Curso de

Aquisição da Linguagem Oral

MÓDULO II

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descritos na Bibliografia Consultada.
 MÓDULO II

INTRODUÇÃO
No módulo anterior, vimos alguns aspectos voltados às questões de como e por
que a criança adquire a linguagem. Neste segundo, veremos aspectos mais específicos
desta aquisição. Porém, antes de vermos como a criança adquire e desenvolve os
aspectos fonológicos de sua língua, considero relevante fazer algumas considerações
sobre alguns aspectos relacionados à fonética e à fonologia.
Inicialmente, é preciso entender que existe uma distinção entre esses dois
termos, pois enquanto a fonética preocupa-se em descrever os sons da fala, enquanto a
fonologia procura interpretar os resultados obtidos por meio das descrições fonéticas. Ou
seja, busca explicar porque certos falantes não percebem a diferença, considerando o
mesmo som as consoantes iniciais das palavras vaca e faca.
[v]aca / [ f ]aça
Outro aspecto diz respeito, à produção da fala, pois precisamos ter em mente que
todo o sistema fonador se concentra nessa atividade. De acordo com a passagem de ar,
pelo sistema fonador, os sons da fala produzidos são denominados de vocálicos, quando
a emissão de ar não encontra barreiras no seu caminho. Ou seja, esses sons são sempre
pronunciados com a ponta da língua abaixada e com sua superfície em forma convexa.
Observe o esquema abaixo, da configuração da língua para a articulação das
vogais [i], [a] e [u].
Ilustração I: Configurações da superfície medial da língua

--------- [i]
______ [a]
............ [u]
Fonte: Cagliari & Cagliari, in Mussalin, 2001, p.127.

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 Esse esquema das configurações mediais da língua foi obtido por meio de uma
radiografia tirada durante a articulação das vogais [i], [a] e [u].
Por sua vez, são sons consonantais, quando apresentam contato ou constrições
no aparelho fonador. Por esse motivo, tradicionalmente as consoantes se classificam de
acordo com o modo e o lugar de articulação, e, também, quanto à vibração das cordas
vocais.
Desta forma, temos quanto ao modo de articulação:
a) Consoantes oclusivas – sons produzidos com um bloqueio completo da
corrente de ar, em algum ponto do aparelho fonador, como /p/ e /g/, em pato e gato;
b) Consoantes nasais - sons produzidos com bloqueio da corrente de ar na
cavidade oral, com saída do ar pelas narinas, como em sonho;
c) Fricativos – os sons são produzidos com um estreitamento em qualquer parte
do aparelho fonador, de forma que o ar, ao passar por esta parte, produza fricção, como
/f/, /v/, /s/ e /j /, em faca, vaca, saca, jaca;
d) Africados – sons que apresentam bloqueio completo à corrente de ar, em
parte inicial, e uma obstrução que produz fricção, em sua parte final de articulação, como
em tia, dia na variante catarinense;
e) Laterais – são sons que bloqueiam a passagem central da corrente de ar,
permitindo um escape lateral, como /v/ela, /v/elha;
f) Vibrantes – sons produzidos por batidas rápidas da ponta da língua ou do véu
palatino, em geral, três ou quatro (vibrante múltipla). Quando ocorre apenas uma batida,
como em Araraquara, esse som recebe o nome de tepe ou vibrante simples;
g) Retroflexos – são sons produzidos com uma obstrução à corrente de ar
produzida pelo encurvamento da língua para cima e para trás, como os chamados “R-
caipira”;
h) Aproximantes – são sons não-oclusivos, que não se articulam na área
vocálica, sem apresentar fricção, pelo fato da constrição ser menor.

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 Em relação, aos lugares da articulação, os segmentos fonéticos podem ser:
a) Labial ou bilabial – produzido pelo estreitamento e aproximação dos lábios [p,
b, m];
b) Labiodental – som produzido pelo contato do lábio inferior como os dentes
incisivos superiores [ f,v];
c) Dental-produzido com a ponta da língua, entre os dentes incisivos superiores
ou inferiores, ou com a ponta da língua, na parte posterior dos dentes incisivos superiores
[ l ];
d) Alveolar – som produzido com a parte da língua em direção aos alvéolos dos
dentes incisivos superiores [ t, d, s, z];
e) Palatoalveolar – produzido na região posterior à da articulação dos sons

alveolares [∫, z ]; (são os sons das consoantes iniciais em cheiro, jeito);

f) Palatal – som produzido com a parte da central da língua na parte mais alta da
abóbada palatina [η], como em sonho;
g) Velar – produzido com o dorso da língua contra o palato mole, assim como em
casa, gato, rato, barriga, banco [k, g, x, ‫ץ‬,‫;]מּ‬
h) Uvular – produzido com o dorso da língua contra o fundo da cavidade oral,
pressionando a parte mais baixa do palato mole, semelhante aos sons de curral, roda [χ,
Ӄ];
i) Glotal – som produzido com a articulação das cordas vocais, como em rato e
barriga [h, ի];
Observe a seguir, uma representação dos sons da língua portuguesa com suas
características fonéticas, apresentada nas ilustrações I e II.
Essa representação lhe proporcionará uma melhor compreensão das
características fonéticas específicas da língua portuguesa falada no Brasil, sem contanto
levar em conta as diversas possibilidades prosódicas, devido às variantes regionais, como
por exemplo, as ocorrências /tia/ e / tjia /, /dia/ e /djia/.

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 Ilustração I: Tabela dos fonemas vocálicos da língua portuguesa falada no Brasil

Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Portugu%C3%AAs_brasileiro

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1. A aquisição e o desenvolvimento da fonologia pela criança

Para a identificação dos limites da palavra, frase e oração, bem como do

significado, as crianças se utilizam, também, de traços prosódicos, além das informações
semânticas e sintáticas.
Desta forma, observamos que para a criança decidir sobre as diferenças de
significado entre dois enunciados que possam ter a mesma estrutura, sintática e os
mesmos traços prosódicos, como por exemplo.
1. “Ela está rindo” e 2. “Ele está vindo”, é preciso que ela perceba diferenças
entre segmentos menores que a extensão da palavra. Ou seja, a criança precisa perceber
os traços distintivos proporcionados nas relações /ela/ - /ele/ e /rindo/ - /vindo/.
/e l [a] e s t á [r] i n d o/
/ e l [e] e s t á [v] i n d o/

Essas diferenças precisam ser identificadas e estocadas na memória por elas,

para o uso da decodificação e geração de enunciados. Além das diferenças segmentais,
existe um conjunto de regras em cada língua concernentes às seqüências de segmentos
permissíveis e um conjunto de regras para marcar número, tempo, caso, etc.
Observe:
3. cedeu uleiti pu gatinho
Onde a criança não faz a segmentação correta das palavras, por não terem ainda
a percepção adequada da extensão dos segmentos.
3a. /você deu o leite para o gatinho?/
É a aquisição e desenvolvimento dessas competências que você verá nas seções
subseqüentes.

1.1 A aquisição fonética

Alguns aspectos voltados ao estudo da aquisição fonética devem ser

considerados. Um deles diz respeito ao fato do pré-balbucio e o balbucio ainda não terem
seu papel pré-definido no tocante ao desenvolvimento da linguagem, tendo em vista que
ainda não foi obtida uma descrição objetiva do desempenho da criança nesta fase.

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 Muito se tem pesquisado, mas pouco se tem concluído a respeito desse assunto.
Há vertentes que considera tanto um, quanto o outro, dissociados do desenvolvimento da
linguagem; outras os consideram fundamentais para sua aquisição, por considerarem sua
intenção comunicativa.
A dificuldade em definir, claramente, a transição do balbucio para a linguagem
nativa constitui outro problema para a obtenção de uma descrição detalhada, deste
período de aquisição da linguagem, e para a determinação de seu papel no
desenvolvimento posterior.
Para a maioria dos estudiosos desta área, a criança é considerada como
balbuciante até que comece a produzir enunciados para referir-se a objetos e situações
específicas que sejam entendidos pelos adultos de seu ambiente.
Até que responda de algum modo definido, possivelmente, apontando ou
voltando-se para um objeto que foi nomeado, ela é considerada como se não
compreendesse a linguagem. Estas decisões são arbitrárias e, provavelmente,
subestimam em alguns aspectos e superestimam em outros, a competência lingüística da
criança.
Outra dificuldade apresentada é a ausência de uma descrição, detalhada e
comprovada, do papel da interação, tanto verbal como não verbal, entre o bebê e quem
cuida dele. A interpretação por parte do ouvinte (aquele que cuida do bebê) pode não
produzir um registro apropriado dos enunciados, mas pode desempenhar um papel na
aquisição da linguagem. Ressalte-se que, embora haja muitas hipóteses sobre esta
interação, existem, ainda, poucos dados concretos.
Uma das hipóteses apresentada para descrever a função do balbucio e o
conteúdo dos enunciados produzidos nesta etapa, propõe que o que ocorre durante este
período é uma transição gradual desde o balbucio. Passando pela aproximação das
palavras, e seguindo para palavras (Mural, 1963/64, citado por Menyuk, 1975), e que os
propósitos do balbucio são os de explorar as possibilidades do mecanismo vocal, sentir
prazer no desempenho vocal, aprender a controlar a saída do mecanismo e assim, repetir
certas freqüências (Lewis, 1963, p. 13-26).

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 BALBUCIO Î APROXIMAÇÃO DE PALAVRAS Î PALAVRAS

Outra proposição, relatada por Menyuk (1975) afirma que há um salto do balbucio
para a palavra ou a produção de sentenças, bem definido por período de silêncio
(Jakobson, 1962, p. 317-402), mais do que por uma transição gradual.
A partir dessas hipóteses, muitas assertivas têm sido feitas sobre o conteúdo dos
enunciados produzidos durante este estágio de desenvolvimento.
A primeira é a de que desde que a criança está explorando todas as
possibilidades da produção vocal, todos os sons possíveis de todas as línguas são
produzidos durante este período. Assim, nenhuma seqüência válida ou regular na
produção de sons pode ser observada até o período de produção da oração ou
construção do morfema.
A segunda é a de que, longe de produzir todos os sons lingüísticos possíveis no
decorrer desta etapa, o conjunto produzido está restrito pelas capacidades perceptuais e
produtivas do infante e, portanto, uma seqüência válida e regular pode ser observada.
Essas assertivas implicam que a atuação das crianças em todos os contextos
lingüísticos é a mesma, ou seja, a sua atuação durante esta etapa não é afetada pela
língua particular que escutam.
Uma terceira assertiva é a de que os sons produzidos são moldados pelo
contexto lingüístico específico do infante e, assim, numa etapa muito inicial do balbucio,
são feitas tentativas para imitar ou reproduzir os sons ouvidos. Os resultados destas
tentativas se tornam mais e mais precisos, à medida que se desenvolve a capacidade do
infante para produzir corretamente. O processo é o de modelagem gradual em direção
aos sons da fala bem articulados da língua, em cujo contexto a criança se insere.
Sabemos que as sentenças são formadas de frases, as frases de classes
sintáticas e que cada classe representada na sentença possui certas propriedades.
Também sabemos que a estrutura subjacente da sentença contém marcadores
(de negação, de imperativo, de pergunta, etc.). Nos quais indicam as transformações
aplicadas à sentença e que os enunciados produzidos nesta etapa são constituídos de

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sílabas, as sílabas são constituídas de consoantes e vogais e que cada consoante e vogal
têm certos traços, denominados de traços segmentais. Observe, abaixo, um exemplo das
indicações dadas pela estrutura subjacente, da oração: Papai chegou. (=S)
S

SN SV

DET NOME VERBO SN

¾ ¾ ¾ ¾
θ PAPAI CHEGOU θ
¾ ¾
/p/ /a/ p/ /a/ /y/ /∫/ /e/ /g/ /o/ /w/

Além disso, os enunciados são marcados por traços prosódicos de entoação e

intensidade, denominados de supra-segmentais, aos quais dedicamos agora, alguns
parágrafos.
O primeiro enunciado da criança é o choro, que pode ser diferenciado em duas
categorias: dor e fome. Observações realizadas em recém-nascidos indicam que as
características dos sons do choro, neste estágio, são exclusivamente suas e que havendo
uma condição motora ou fisiológica, produzindo certos resultados acústicos, existem
padrões que podem ser observados de um neonato a outro.
Menyuk (1975) cita o trabalho de Lind, Truby e Bosma (1965), nos quais
categorizam o choro da criança em:
a) Choro básico – tem apenas uma fonte de produção sonora;
b) Turbulência – tem uma fonte complexa (sons ásperos, duros, roucos);
c) Mudanças – têm uma fonte constrita (sons extremamente altos);
d) Uma combinação das fonações descritas acima (a + b + c).

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 Eles afirmam que o choro voltado ao alívio do desconforto da criança, apesar de
ter utilidade nas fases iniciais, não é dirigido para alcançar esse alívio, sendo apenas um
produto de um estado fisiológico.
Observou-se, também, que dos 2 aos 5 meses de vida, a fonação da criança é
mais longa do que uma respiração normal, de tal forma que a fonação, neste ponto, está
presumivelmente superimposta sobre o ciclo respiratório normal há mudanças de tom
num enunciado. (Nakazima, 1962)
Além disso, nas pesquisas de Sheppard e Lane (1968), observou-se que as
mudanças na freqüência fundamental podem ser devidas às mudanças de
desenvolvimento nas dimensões das cordas vocais e na maturação no controle do
mecanismo respiratório.
Outra possibilidade é de que elas possam resultar das mudanças de
desenvolvimento na natureza do choro, que é primeiro um choro de “reflexo não
condicionado”, que diminui com o aparecimento de “choro motivado”.
Destaque-se aqui, que esse choro motivado não pode aparecer sem que haja
controle crescente do mecanismo vocal, independente de uma suposta motivação.
A uniformidade crescente na duração dos enunciados é provavelmente, também,
o resultado do controle crescente no mecanismo vocal.
Em sua discussão sobre entoação na fala da criança, Lieberman (1967) afirma
que o choro das crianças é marcado por um contorno de freqüência fundamental
ascendente e depois descendente com a queda gradual, até o final, quando cai
nitidamente a uma velocidade mais rápida. Num enunciado balbuciado, apesar de existir
uma queda de tom no final da fonação, ela não é tão aguda.
Considera-se, então, que o choro do infante pode ser um precursor dos
contornos, de freqüências fundamentais, típicas. Observadas num enunciado de balbucio
– elevação, depois queda -, e numa sentença declarativa, denominada por Lieberman de
grupo de respiração não marcado, pois surge naturalmente, à medida que a criança
utiliza-se de forma integral da respiração.
Observe as ilustrações a seguir, que representam esquematicamente a variação
da pressão da corrente de ar usada para a respiração (Ilustração III) e para a fala
(ilustração IV).

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 Ilustração III: Respiração Normal

Fonte: Cagliari & Cagliari, in Mussalin, 2001, p.106

Em oposição, ocorre o grupo de respiração marcado ou o contorno de

freqüência fundamental típico, associado a perguntas onde existe uma ascendência
terminal em freqüência fundamental. A criança precisa impor algum controle sobre a
corrente expiratória natural de ar.

Ilustração IV: Respiração durante a fala

Fonte: Cagliari apud Mussalin, 2001, p.106

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 A elevação terminal, em freqüência fundamental no balbucio, é observada muito
depois que a queda terminal em freqüência terminal é notada, demonstrando que a
seqüência de desenvolvimento dos padrões de entoação parece provir do padrão não-
marcado para o marcado.

DESENVOLVIMENTO DOS PADRÕES DE ENTOAÇÃO

NÃO MARCADO Î Î Î MARCADO

O balbucio repetitivo e a imitação da entoação são observados entre os 6 e 8

meses de vida (Nakazima, 1962). Em seguida a este período, observam-se mudanças no
ritmo de um enunciado isolado, podendo ser a indicação de intensidade contrastiva.
Um balbucio extenso é segmentado em pedaços consistentes de várias sílabas
de entoação ascendente, tal como ao se fazer uma pergunta. É logo após este período,
que as palavras começam a aparecer concomitantemente com os balbucios repetitivos,
marcados por padrões de entoação diferentes.
As características de freqüência fundamental e as mudanças de intensidade nas
vocalizações das crianças, durante os primeiros dois anos de vida, foram amostradas,
analisadas e comparadas com a entoação de adultos por Tokowa Yampol’s kaya (1966).
E indicam que os padrões de entoação se desenvolvem e se aperfeiçoam muito mais
cedo do que as palavras conceituais e os sons individuais.
Segundo Menyuk (1975), as pesquisas realizadas permitiram que algumas
inferências fossem feitas, dentre elas a de que todas as palavras produzidas durante esta
etapa de desenvolvimento são nomes de objetos.
Assim, a primeira etapa para adquirir a linguagem é aprender que existem
rótulos verbais para as coisas e os eventos que podem ser observados.
Entretanto, estudos indicam que os primeiros enunciados de uma simples palavra
não são simplesmente os nomes das coisas ou eventos.
É ilógico supor que

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 4. ‘água!!’, 5. ‘água?’ e 6. ‘água’ estão sendo usadas, simplesmente, para
declarar que
7. ‘isto é água’.
Estes enunciados são produzidos espontaneamente e não como imitação dos
enunciados dos adultos e indicam que a criança provavelmente pretendia, de fato,
produzir estes diferentes tipos de oração, já que um esforço propositadamente específico
é necessário para gerar enunciados interrogativos e enfáticos.
Ou seja, esses enunciados implicam que a criança utiliza traços prosódicos, para
produzir vários tipos de sentença em vez de meramente imitar ou memorizar os referidos
traços em associação com a estrutura fonológica das palavras.
Murai (1963/64) declara que, em essência, os enunciados produzidos pelos
bebês, soam progressivamente iguais aos enunciados do adulto, à medida que a criança
amadurece.
Uma das razões para esta semelhança progressiva, afora as mudanças na
produção dos sons per se, pode ser uma mudança nos padrões das consoantes e vogais
no balbucio.
Apesar dos mecanismos necessários à produção de fala já estarem prontos no
nascimento, mudanças de maturação, postura e controle do mecanismo vocal ocorre no
primeiro mês de vida, de tal forma, que entre o fim do primeiro e o segundo mês, o bebê
já produz enunciados que não são choro, relacionados ao seu estado fisiológico.
Esses enunciados foram categorizados por Lewis (1963) em sons de
desconforto e de conforto.
Este pesquisador observou que os sons de desconforto são anasalados e
fechados e os de conforto são posteriores abertos.
Constatou-se que o repertório de sons articulados do bebê aumenta no decorrer
do período do balbucio, que parece estar relacionado com a maturação fisiológica e com
o controle progressivo do mecanismo vocal, resultado desta maturação.
Outros resultados de pesquisas reforçam a posição de que o desenvolvimento da
produção do som da fala é uma função das capacidades perceptuais e produtivas em
mudança no bebê, mais do que do contexto lingüístico específico.

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 A aquisição de um aspecto particular da produção da voz foi examinada e
descobriu-se que, embora as crianças fossem expostas a línguas diferentes – húngaro,
inglês e árabe, nas quais o padrão de produção da voz para as consoantes oclusivas é
diferente, sua produção não refletia estas diferenças específicas das línguas, mesmo ao
alcançarem, aproximadamente, um ano de idade.
Outras hipóteses foram desenvolvidas a partir da observação de que tanto
crianças japonesas quanto crianças americanas, primeiro produzem e usam com mais
freqüência sons que sejam + sonoro, + graves e + nasais, durante seu período de
vocalização inicial.
A primeira é a de que a proporção de uso de certos sons da fala e substituições,
nesta proporção de uso sobre o período de balbucio, é dependente da composição dos
traços distintivos destes sons. Nakazima (1962) observa que os sons /s/, /z/, /f/ e /r/ são
sons que não aparecem consistentemente no balbucio dos bebês de 9 -12 meses. Todos
estes sons são mais contínuos e muitos deles são mais estridentes. Algumas das
vocalizações observadas no balbucio dos bebês podem ser os resultados do uso
acidental do aparelho fonador, enquanto outras parecem ser os resultados de movimentos
propositais.
A segunda afirma que a hierarquia do uso de traços é largamente determinada
pela capacidade perceptual e produtiva da criança ao invés de pelo contexto lingüístico.
Isto implica ser possível que, à medida que o bebê se desenvolve, ocorram certas
distinções produtivas e perceptuais que ele pode fazer antes das outras.
A terceira hipótese, derivada dos dados colhidos até agora, é a de que o período
de balbucio é, realmente, a ocasião tanto para a identificação das diferenças dos traços
dos sons da fala, quanto da prática em aberto da produção dessas diferenças.
Observamos que o período de balbucio não só parece ser uma época no
desenvolvimento da linguagem para vocalizar, com o intuito de obter prazer ou para afinar
no processo da comunicação, mas também serve como um propósito lingüístico útil e
provavelmente necessário para um desenvolvimento posterior.

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1.2 Desenvolvendo os aspectos fonológicos

Da mesma forma que no balbucio, observamos que as crianças selecionam

certos traços da fala antes de outros, para a reprodução em movimentos articulatórios.
Os estudos sobre o desenvolvimento fonológico indicam que a criança, algumas
vezes, produz um som de fala particular com precisão, enquanto em outras vezes, ele
pode ser omitido. Isto se justifica pelo fato da criança precisar adquirir não só os traços
segmentais distintivos do som da fala de sua língua, como também as regras de
seqüencialização de sua língua, para a formação adequada da palavra.
Sendo a palavra uma corrente contínua de sons e, especialmente, no caso da
criança, o enunciado completo pode ser uma corrente contínua de sons, observamos que
para a criança, segmentar a corrente da fala é uma tarefa difícil.
Veja a ilustração V, onde podemos perceber a corrente contínua de sons emitida
pela criança ao produzir o enunciado “Daddy low a horn”.
Ilustação V: Espectograma de uma criança de 24 meses dizendo “Daddy low a horn”

Papai sopra uma corneta

Fonte: Menyuk, 1975, p. 99

Além disso, a existência de enunciados individuais da mesma palavra pode variar,

dificultando ainda mais o trabalho da criança e acarretando a variação dos produtos
acústicos de emissor para emissor.
Observe.
Ilustração VI: Espectograma de um adulto feminino (a), de uma menina de 4 anos (b) e
de um adulto masculino (c) dizendo “bad” (mau).

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 Fonte: Menyuk, 1975, p.100

Ohamn (1966) observou que a saída acústica da produção dos sons da fala da
língua pode variar não só de emissor para emissor como também de uma palavra para
outra. Porém, ao final do período de aquisição fonológica, a criança terá determinado os
parâmetros ou feixes de traços distintivos que diferenciam os sons da fala de uma língua
para outra e determina como estes feixes de traços deverão ser usados em contextos
particulares.
Quando a criança atinge o período de formação do morfema, ela está produzindo
as seqüências lingüísticas: consoante-vogal (CV)
“da”, ‘”ta”, “ma”, “pa”, consoante-vogal-consoante-vogal (CVCV)
“dada”, “tata”, “mama”, “papa” consoante-vogal-consoante (CVC) 1
e
“tom tom” vogal-consoante-vogal (VCV).
“upa”, “aga”
Porém, provavelmente, ao invés de diferenciar cada uma das consoantes e cada
uma das vogais, ela os diferencia na base das propriedades das sílabas em uma
seqüência.
Observou-se que as crianças pré-escolarizadas encontram dificuldade em dividir
as seqüências de palavras que geralmente aparecem juntas em uma frase

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 Também se constatou que existe um período em que a criança compreende as
diferenças entre as seqüências fonológicas, mas não consegue reproduzir estas
diferenças em seus próprios enunciados.
Outra observação dos estágios iniciais, em que a criança mapeia os componentes
dos sons da fala em palavras, indica que ela está apta para observar os traços
segmentais e para traduzir traços segmentais em articulações.
A primeira distinção que a criança observa é a existente entre vogais e
consoantes – trato vocal sem constrição e com constrição -, e então ela procede
observando diferenciações seguintes entre os membros destes conjuntos.
Tendo em vista que a estrutura das primeiras seqüências usadas é geralmente
consoante-vogal, a consoante ideal seria aquela com o máximo de oclusão e a vogal ideal
seria a mais aberta.
Esta é a seqüência fonológica labial +/a/, ou /pa/, /ba/, ou /ma/.
Como a reduplicação consoante-vogal ocorre com freqüência, a criança produz.
8. ‘mama’ e 9. ‘papa’, mas não
10. ‘mapa’.
Quando estes sons da fala são repetidos deliberadamente em contextos
particulares, diz-se que a criança está no período de formação do morfema.
A figura a seguir apresenta uma esquematização da ordenação hierárquica na
diferenciação dos traços que distinguem um conjunto de vogais e consoantes conforme
foi proposto por Jakobson e Halle (1986).
Os traços no topo da estrutura de árvore são diferenciados antes que aquele mais
baixo.

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 Ilustração VII: Possível seqüência de aquisição dos sons da fala

Fonte: Menyuk, 1975, p. 104

Constatamos ao examinarmos a hierarquia da distinção, apresentada na

ilustração, que o desempenho da criança torna-se mais claro.
O que está implícito na descrição hierárquica das distinções de traços é que a
criança pode reconhecer distinguir e identificar os sons da fala em termos de seus traços.
A dificuldade que as crianças, aparentemente, têm em segmentarem frases em
palavras nos componentes dos sons da fala, pode ser devida os requisitos particulares da
tarefa dos experimentos já que as crianças pré-escolares parecem aptas a distinguir,
identificar pares mínimos de certo tipo. (pit e pat, pit e mit, pit e pick, em crianças de
língua inglesa)
Os estudos realizados indicam a existência de diferenças muito reais entre a
percepção das diferenças os sons da fala e sua produção nas primeiras fases do
desenvolvimento fonológico, e que sua produção dos enunciados pode ser governada por
regras seqüenciais diferentes daquelas que afetam a percepção.

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 Outras deduções produzidas pelas pesquisas são:
• O contexto pode afetar a precisão da produção;
• Os sons usados mais cedo são dominados mais cedo;
• Existe uma hierarquia no caso da discriminação de traços;
• Crianças novas (até 3 anos) categorizam sinais variados de modo muito
semelhante ao dos adultos, embora características de freqüência de sua produção sejam
diferentes da dos adultos;
• As crianças até 3 anos podem identificar membros de um conjunto sonoro
melhor do que os podem reproduzir;
• Ao mapearem-se os sons da fala em morfemas, certos traços são usados
para distinguir segmentos consonantais dentro dos conjuntos de sons da fala;
Essa última dedução permitiu que se levantasse a hipótese de que a criança
adquire os sons da fala da língua pela tentativa de imitar os modelos adultos.
Confrontando seu desempenho com os modelos do adulto e corrigindo e modificando seu
desempenho para sincronizar com os modelos adultos, até que o êxito seja alcançado.
Alternativamente, desenvolveu-se a hipótese de que esse processo de
refinamento tem lugar, conforme descrito anteriormente, em termos de distinções
posteriores no conjunto de sons da fala que foram adquiridos, e que estas distinções
seguem uma seqüência ordenada.
Menyuk (1975) observa que
A seqüência de desenvolvimento dos sons da fala ocorre desde os mais simples até os
mais complexos e tornando-se igual. Em termos do modelo de gramática de um adulto, pode ser
observada em todos os componentes gramaticais e parece ser o curso de desenvolvimento
seguido para adquirir as regras da gramática que se conforme com a língua. Estes tipos de
desempenho não podem ser o resultado de imitações dos modelos do adulto, mas pelo contrário,
refletem estágios no desenvolvimento da competência da criança para abstrair informação a partir
dosada a alcançar conclusões aproximadas sobre as regras da língua. Que são então rejeitadas
em favor daquelas que com mais precisão se conformam com os dados. Os resultados de alguns
estudos têm indicado que tanto a posição de um som de fala numa palavra quanto à estrutura
sintática da palavra pode influenciar um som específico da fala será ou não omitido, substituído ou
produzido com precisão. Contudo desde que a maior parte destes estudos testam a produção dos
sons da fala num número limitado de contextos o quadro está longe de ser completo. Além disso,

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é certamente possível que o papel que um dado morfema desempenhe numa oração possa
também influenciar a maneira como os sons específicos nestes morfemas são produzidos. (É um
artigo, um substantivo, etc. É tônico ou átono?) Já que a maior parte do nosso conhecimento
sobre este aspecto do desenvolvimento fonológico, sobre o uso de regras fonológicas, é muito
incompleto. ( p. 115)

Resultados de pesquisa realizada por Menyuk (1968) indicaram que crianças pré-
escolares até o segundo ano poderiam aprender com a mesma facilidade seqüências
fonológicas possíveis e não possíveis. Apontando para o fato de que possivelmente as
crianças conhecem as regras seqüenciais de sua língua e o fato de que algumas
seqüências violam essas regras.
Outra constatação, oriunda das observações feitas sobre o conhecimento de
regras seqüenciais pela criança, é a de que as crianças não apresentam o mesmo
desempenho quando são solicitadas a reproduzir seqüências possíveis e seqüências
impossíveis. Isto indica que esse conhecimento, provavelmente, está estocado com
traços de sons e não com traços de per se.
Podemos ver, em todas essas observações, que ocorreram na reduplicação das
seqüências, por crianças, alterações nas seqüências gramaticais, bem como nas
agramaticais. Essas alterações, de modo geral, originaram-se da mudança de somente
um traço distintivo, indicando que as crianças lembravam mais de aspectos fonéticos que
do segmento como um todo.
Vejamos este exemplo, extraído de Peters (1985).

Fragmento do episódio 1. (C= criança, M = Mãe)

M – “De onde é está chave?”
C – “fom fom dá”
M – “De onde é está chave?”
C – “fom fom”
M – “Do carro? Bonito esse chaveiro da Cristina, Verde?
C - “Deceu vede/ esse naum é/ esse maon”

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 A partir desse exemplo, observamos que no processo de segmentação, a
atividade dos mecanismos perceptuais da criança depende de pistas, como, por exemplo,
às pausas, que delimitam as porções da fala, seja ela uma palavra ou frase. Desta forma,
evidencia-se que nesse processo ela necessite perceber o limite das unidades
lingüísticas.
Outra constatação é a de que a criança, possivelmente, determine somente um
traço dos segmentos iniciais e repita o grupo inicial de acordo com estas regras, quando
ela decodifica e estoca um enunciado em que se apliquem regras seqüenciais.
Um exemplo seria o caso de que na reprodução da oclusiva + líquida, a
substituição da líquida /l/ por /r/ ou /t/ por /l/, acontece espontaneamente, exceto na
ocorrência quando o segmento inicial for /d/.
Somadas as outras observções, essas conclusões indicam que a criança,
provavelmente, estoca as informações sobre grupos consonantais iniciais, utilizando-se
de regras seqüenciais.
Outra possibilidade de exemplo do uso de regras seqüências é o encontrado na
utilização das regras morfológicas.
Menyuk (1975) afirma que a aplicação de marcadores sintáticos de pessoa,
número, tempo, etc., necessitam da aquisição de regras sintáticas. Entretanto, ao se
adicionar a um morfema um marcador de plural ou de tempo, provoca-se a alteração do
segmento final desse morfema, exigindo o uso preciso de regras fonológicas.
Vejamos exemplo de aplicação de regras morfológicas de número, extraídas de
Menyuk (1975) e adaptadas por mim.

1. cadeira + plural Æ casa +

s
2. lar, cartaz + plural Æ lar, cartaz +
s ٧

s
3. pastel + plural Æ paste + θ + y +
s ٧

s
fuzil + plural Æ fuzi + θ + y +
s ٧

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 4. fértil + plural Æ fért + θ + ey +
s ٧
s
5. alemão + plural Æ pã + θ + y +
s ٧

s
leão + plural Æ le + θ + oy +
s ٧

s
mão + plural Æ mão +
s ٧
6. lápis +. plural Æ lápis + θ

Note-se que na lista acima, indica ausência de fonema. Outro aspecto a observar
é que o símbolo s ٧ corresponde ao som de ch em /chave.
Em relação à produção espontânea das crianças, constatou-se que as regras de
pluralização são adquiridas obedecendo à ordem de 1 a 3 (ver lista acima). Além disso,
constatou-se, também que as regras menos restritivas em termos de utilização do
contexto fonológico são usadas primeiro pelas crianças e que as regras que são mais
restritivas são usadas por último e com um número maior de incorreções.

2. Aquisição e desenvolvimento da sintaxe

Neste capítulo, nos ocuparemos da aquisição e do desenvolvimento das regras

sintáticas, ou seja, dos processos de seleção e combinação das palavras de uma língua.
Inicialmente, iremos tratar da aquisição desses processos em sua fase inicial. Em
relação aos processos sintáticos envolvidos na aquisição da linguagem, vale ressaltar
que, a partir da apreensão dessas regras finitas, a criança gera um número infinito de
sentenças diversas, de significados distintos.
Na seqüência, veremos como o desenvolvimento da sintaxe ocorre. Ou seja,
como se dá a passagem dos primeiros enunciados às estruturas mais complexas.

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2.1 Adquirindo a sintaxe

Sabemos que, para adquirir a linguagem, a criança tem como tarefa básica à
apreensão de como se manifestam relações diferentes nos enunciados de sua língua
materna e que, para tanto, ela necessita entender como as formas sintáticas são usadas.
Para exprimir as relações funcionais entre os termos do enunciado, ou seja, quais formas
sintáticas são usadas, por exemplo, para exprimir as relações entre sujeito e predicado;
entre modificador e núcleo.
Além disso, ela precisa apreender quais são as formas sintáticas utilizadas na
expressão de tempo, número e assim por diante.
Vejamos como isso acontece.
A aquisição da sintaxe ocorre na fase, em que a criança produz as chamadas
palavras-frase. Mas, que vêm a ser as palavras-frase? São as palavras que a criança
produz parecidas com as sentenças. Ou seja, quando ela diz:
11. “aga!”,
12. “aga, aga, aga”, e
13. “aga?”, ela não está apenas reproduzindo pela imitação um som que ouviu
dos adultos. Ela está nos informando que:
11a. “ela está vendo água”,
12a. “ela quer água” e, por fim, está nos perguntando:
13a. “é água?”.
A diferenciação de sentido atribuído ao enunciado de uma só palavra de uma
forma gerativa é dada pela aplicação da intensidade e dos marcadores entoacionais.
Menyuk (1975) apresenta algumas observações feitas sobre a estrutura dos
enunciados produzidos durante esta fase de desenvolvimento, que são relatadas a seguir.
1 – os enunciados de uma só palavra não pertencem a uma única classe
gramatical, podendo ser categorizados. De acordo com as classificações dicionarizadas,
em substantivos, verbos, adjetivos e preposições (Menyuk, 1969, cap.2), podendo ocorrer
uma grande similaridade nos itens lexicais utilizados por todas as crianças, como, por
exemplo, o uso inicial de palavras como.

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 14. “mama”,
15. “tata”,
16. “papa”
17. “au-au”,
18. “nenê” e, de palavras onomatopaicas, como
19. “tom-tom”;
2 – Os enunciados de uma só palavra não são funcionalmente utilizados para
nomear objetos, podendo ser usados ou interpretados como imperativos afirmativos ou
interrogativos;
3 – Os enunciados de uma só palavra podem ser articulados de um modo
padronizado, ou de forma distorcida, podendo ser, também, invenções da criança;
4 – Na fase dos enunciados de uma só palavra, a criança pode estar produzindo
longos enunciados balbuciados que contenham itens lexicais irreconhecíveis, mas
marcados pela entoação e intensidade, bem como pode estar produzindo itens lexicais
isolados e irreconhecíveis. Isto acarreta na possibilidade de ocorrer uma transvariação no
uso destas estruturas, que pode ser encontrada durante todas as fases do
desenvolvimento;
5 – As formas usadas, pela criança, para expressar vários significados nesta fase
do desenvolvimento são itens lexicais isolados marcados pela entoação e ênfase;
6 - O uso dessas formas ocorre a partir do enunciado imperativo inicial de choro e
do enunciado declarativo do arrulho até os enunciados declarativos, imperativos e
interrogativos no balbucio; dos enunciados balbuciados aos enunciados de uma só
palavra, afirmativos, interrogativos, imperativos e negativos;
7 – A compreensão do significado dos itens lexicais, dos traços prosódicos e
numa certa extensão, da estrutura das sentenças em que são produzidos, precede a
produção do item lexical em muitos meses, não estando claro em todas as ocorrências;
8 – A criança parece ter somente a capacidade de estocar na memória os traços
e propriedades de apenas um item lexical e não os de uma seqüência, para a geração
produtiva;
9 – Os aspectos relevantes da estrutura dos enunciados ouvidos são os seus
padrões de intensidade e de entoação;

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 10 – Nos primeiros enunciados de uma, duas ou três, produzidas pelas crianças,
observou-se que são omitidos os artigos, verbos de ligação e outras palavras
denominadas morfemas relacionais;
Considera-se importante ressaltar aqui, a pesquisa realizada por Shipley, Smith e
Gleitman (1965) nas quais foram apresentados brinquedos no local e o substantivo do
enunciado sempre era o nome do brinquedo que os sujeitos podiam identificar. A
população desta pesquisa foi dividida em dois grupos de acordo com as produções
espontâneas: a) menos avançada – produção de uma só palavra; b) mais avançada –
produção de duas palavras. O grupo mais avançado apresentou como resposta mais
freqüente, sentenças gramaticais imperativas; enquanto o grupo menos avançado
apresentou respostas relevantes com a palavra isolada. Os resultados desta pesquisa
permitem inferir que as crianças menos avançadas prestam atenção apenas ao item da
cadeia com que estão mais familiarizadas, mais do que ao acento da intensidade. Já, as
crianças mais avançadas obtêm pistas da reposta mais com a estrutura do enunciado do
que com a palavra tônica.
Outra pesquisa, realizada com crianças de 2 anos e meio a 3 anos, observou o
efeito da intensidade e posição na recordação das sílabas. Seu resultado indica que
crianças desta idade são sensíveis às pistas acústicas de intensidade ao recordar uma
cadeia de sílabas sem sentido, sendo que a última sílaba da cadeia é recordada
corretamente com mais freqüência.
Observou-se, também, que em relação à aquisição de novas estruturas, a criança
pode empregar um determinado tempo observando certas estruturas e como elas podem
ser utilizadas. Não as produzindo a não ser algum tempo depois, como pode estar
empregando uma parte do tempo, produzindo estas estruturas e observando o quanto sua
produção se ajusta às suas verificações antes de observar outras estruturas.
Estes resultados implicam na dedução de que a semelhança e precisão de
repetição podem ser o resultado do nível de competência lingüística da criança, ou seja,
daquilo que ele entende a respeito da estrutura do enunciado.
À medida que as crianças entrem em contato com outros contextos, suas
sentenças-cópias podem não preencher adequadamente os requisitos da situação e,
desta forma, ela expande seus enunciados.

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 Como as sentenças aumentam em extensão e a amplitude da memória auditiva
se amplia, conforme a criança vai amadurecendo seu conhecimento sintático presume-se
que a amplitude da memória auditiva seja um mecanismo a partir daí e que permite a
produção de enunciados mais longos. E que há limites nos mecanismos vocais motores
das crianças novas que restrinjam a extensão de enunciados típicos.
Mackay (1968) constatou que a velocidade da fala das crianças é menor que a
dos adultos, por isso, a produção e o entendimento de enunciados podem refletir estas
restrições das amplitudes de memória e de produção.
Sobre as orações iniciais foi observado que:
1- As classes concebidas como átonas (artigos e preposições) aparecem
nesses enunciados;
2- Há restrições impostas sobre a seqüência da ocorrência de morfemas
nestes enunciados.
Ou seja, seqüências como, por exemplo:
20. “lápis o”,
21. “bola nenê a do” não ocorrem, o que indica seleção dos morfemas
produzidos, bem como seu arranjo, não ocorre por acaso, apesar de alguns deles
conterem combinações seqüenciais que as crianças nunca escutaram.
Isto demonstra que as crianças selecionam alguns morfemas dos enunciados
escutados e arranjam-lhes seqüências de forma especial, assinalando-se que os
enunciados de uma só palavra das crianças possuem mais uma função assertiva do que
de rotular os objetos no contexto. Ou seja, algo está sendo afirmado, interrogado, exigido
ou enfatizado sobre algo. Portanto, o tópico da sentença está sendo modificado.
Esses enunciados iniciais (menores) foram categorizados por Gruber (1967) como
performativos e à medida que eles se estendem, ou seja, ficam maiores, mantendo os
elementos iniciais, denominou-os de reportativos.
Os enunciados performativos são frases com predicado e não atribuem nenhuma
característica ao tópico, as sentenças que são usadas para exigir ou indicar. Assim,
quando a criança produz, por exemplo:
22. ‘meia meu’, a criança pode estar dizendo:
22a. “Eu quero minhas meias”,

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 22b. “Estas são minhas meias”,
22c. “Estas meias são minhas?” Dependendo da intensidade e do marcador de
entoação do enunciado.
Vejamos outro exemplo:
23. “olha bonita”
Esse enunciado, de acordo o nível de intensidade e do marcador de entoação que
lhe atribuído, pode expressar:
23a. “Veja que bonita!”
23b. “Estou vendo algo bonito, veja também!”
23c. “O que eu estou vendo é bonita?”
Gruber, bem como outros pesquisadores, constatou que quando utiliza desses
enunciados a criança, geralmente, aponta para um objeto, ou segura, ou estende suas
mãos para segurá-lo ou rejeitá-lo.
Devido às ações que os acompanham de seus traços prosódicos e de seu
conteúdo, eles comunicam significações básicas adequadas, por vezes redundantes.
Além disso, mesmo não possuindo estrutura completamente bem formada destes
tipos de sentença, podem ser classificadas com as denominações, apresentadas na
tabela a seguir, extraída de Menyuk (1975) e adaptada por mim.

AFIRMATIVA INTERROGATIVA IMPERATIVA NEGATIVA

casa grande quer balinhas? quer papa! não meu.
do nenê onde manhê? mais aga! não dá.
blusa fora tata aqui? papato meu! nenê não.

Todas estas demonstrações nos mostram como ocorrem as mudanças na

estrutura dos enunciados das crianças, durante esta fase de desenvolvimento.
A partir da hipótese dos universais lingüísticos somados à hipótese de todas as
línguas possuírem as mesmas regras de estrutura básica subjacente (apesar da ordem
dos elementos poderem variar de língua para língua). Inferiu-se que os enunciados

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podem ser gerados pela junção de duas ou mais sentenças, durante a fase de aquisição
de estruturas e de operações transformacionais.
Observou-se, nas pesquisas, que as sentenças iniciais geradas pelas crianças
seguem essa dedução, tendo em vista que a forma mais simples de expandir o enunciado
é a adição de uma sentença à outra.
Mas, a criança além de juntar sentenças de uma só palavra percebe restrições na
conjunção de seus elementos, seja em relação à suas propriedades ou em relação a sua
ordem no enunciado.
Assim, constatamos que algumas seqüências não são utilizadas, pelas crianças,
nos enunciados, mas são facilmente observáveis nos enunciados do adulto, como por
exemplo:
24. “Vá para o quarto”;
25. “Venha pegar o cachorro”.
Porém, as seguintes sentenças são encontradas nessa fase.
26. “aquele meu boneco”
27. “quero aquele livro” enquanto, não há registro da produção, pelas
crianças,de suas inversões, tais como:
26a. “meu aquele boneco”
27a. “aquele quero livro ”
À medida que ocorre a evolução do enunciado, essas sentenças podem se
desenvolver para enunciados, como:
28. “eu quero aquele livro”
Essas observações levam à dedução de que as regras gramaticais básicas são
realizadas nos enunciados, através da conjunção de sentenças, não ocorrendo inversões,
tais como:
a) Predicado –sujeito
quero o livro meu, no lugar de
quero o meu livro
b) Objeto - verbo
aquele livro quero, no lugar de
quero aquele livro

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 c) Substantivo – determinante
livro meu, no lugar de meu livro na linguagem das crianças, nessa idade.
É importante ressaltar que as pesquisas realizadas se voltam para a aquisição da língua
inglesa. Desta forma, apesar dos dados apresentados ocorrerem em outras línguas
também, durante a aquisição da língua portuguesa, algumas dessas inversões
acontecem.

Ilustração VIII: Estágios no desenvolvimento de enunciados

A - Antes B - Durante C - Depois

Kaeta meu Essi caeta meu Essi caeta é minha

essi cassa Essi é cassa Isso é uma caxa
Declarativa papatu gãdi Essi papatu gâdi Essi papatu é gâdi
rodinha rodandu A rodinha tá rodâdu
1 rodãdu nenê sorandu O nenê tá xorâdu

nqué nquelu nquelo bincá Æ

Negativa num quelo bincá
Vàdiu não Essi num vadiu Essi num é vádiu

2 abiu Cassa abiu Maina tá bincandu no

Interrogativa Maina bincaduÏ Maina bincanduÏ quintauÏ
peta cola peta dentu sacola Peta tá dentu sacolaÏ
Cadê mamãeÏ Ondi mamâeÏ Ondi tá mamãeÏ

Célia!
Caeta da Caeta da Da caeta meu
Imperativa abi Abi cassa Titia, abi caxa
peta ké peta Ké peta jona Kélu peta do jona
1 a emersão do gerúndio ocorre primeiro no português
2 novamente, a emersão do gerúndio primeiro

A tabela (Menyuk, 1975) apresentada acima, pode lhe dar uma melhor
compreensão do exposto, a respeito dos estágios no desenvolvimento de enunciados.
Observamos, nesta tabela, que as sentenças que expressam afirmação, ordem,
interrogação e negação possuem uma estrutura típica (enunciados A, da Tabela).
Casualmente, são bem formadas e podem adquirir diversas formas (enunciados C, da
tabela). Durante a transição de uma estrutura inicial para outra mais complexa (AÆ C),
pode ocorrer à produção de enunciados que mostram algum desenvolvimento, mas que

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ainda não estão completamente bem formados em alguns aspectos específicos
(enunciados B, da tabela).
Outros desenvolvimentos ocorrem, durante esta fase, que não são aquisições
estruturais, mas mudanças operacionais. Desta forma, deduz-se que, primeiramente,
ocorre à aquisição de estruturas, para depois ocorrer à aquisição sobre estas estruturas,
já adquiridas.
Assim, temos, primeiramente, o uso da conjunção sentença-sentença para produzir
sentenças com tópico (modificador). Em seguida, ocorre o encaixe de elemento na
oração, que agora se compõe de sujeito + predicado. Finalmente, ocorre a operação
envolvendo a troca de elementos.
Esse ordenamento das operações, usado na produção de enunciados,
provavelmente, depende da forma como ela realiza a análise das estruturas dos
enunciados ouvidos.
Observa-se também que nesse estágio de desenvolvimento ocorrem estruturas e
operações de manipulação disponíveis para a criança, que nem sempre ela usa na
produção de seus enunciados, por não fazerem distinções críticas. Pode ser que estas
estruturas e sua manipulação sejam compreendidas, pela criança, antes de serem
produzidas por ela. Ou, que não seja necessária à compreensão destas estruturas para a
produção dos seus enunciados.
A melhor maneira de evidenciar as mudanças ocorridas na estrutura das
sentenças geradas nesta fase de desenvolvimento é pela expansão das regras de
estrutura de base, relacionadas a seguir:
1. A frase nominal expande-se em determinante + nome + número;
2. A frase verbal expande-se em verbo + frase prepositiva e verbo +
partícula;
3. O verbo auxiliar é expandido em tempo, modo e estar + ndo;
Algumas observações a partir de pesquisas diversas desta fase de
desenvolvimento permitem inferir algumas deduções:
1 - à medida que novas estruturas são adquiridas as crianças, primeiro distinguem
e estocam para depois produzirem os aspectos das regras sintáticas que indicam os

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atributos, tempo e o lugar do estado da atividade. Desta forma, a função do uso da
linguagem neste estágio é, essencialmente, performativa, mais do que reportativa;
2 – as idades específicas, nas quais surgem às diversas regras de estruturas de
base e as transformacionais nos enunciados, variam, mas a similaridade na seqüência de
aquisição foi observada;
3 – à medida que o uso da língua é expandido de forma reportativa, novas
estruturas vão sendo adquiridas;
4 – a complexidade da estrutura, também, desempenha o seu papel na aquisição
das regras de estrutura profunda, classes sintáticas e regras de transformação;
5 – num certo estágio de desenvolvimento, as descrições estruturais na gramática
da criança são de algum modo, diferentes das apresentadas por um falante totalmente
competente da língua;
6 – os procedimentos usados para compreender e gerar enunciados não
precisam ser uma produção de enunciados de acordo com uma descrição estrutural
lingüística.
7 – a complexidade semântica não pode explicar a ordem de emergência, tendo
em vista que negativas e perguntas, além de afirmativas, são utilizadas nesta fase.

2.2 Desenvolvendo a sintaxe

Na seção anterior, vimos que o desenvolvimento sintático inicial é direcionado

para o estabelecimento das relações básicas da língua e no desenvolvimento das regras
geradoras das sentenças afirmativa, interrogativa, negativa e imperativa, as quais mudam
no decorrer do tempo.
Ocorre, também, nesse período o desenvolvimento das classes sintáticas
descritas e o desenvolvimento dos marcadores gramaticais, como os de tempo, os de
posse, e os marcadores de plural. Soma-se a esse desenvolvimento, as operações
transformacionais de adição, apagamento e permuta de elementos voltados à criação de
sentenças mais complexas e variadas.
Tudo isto, permite à criança participar de forma adequada das situações
conversacionais em que se insere.

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 Entretanto, um desenvolvimento posterior ocorre e continua a acontecer durante
um tempo seguinte a esta etapa, devido à expansão que a criança faz do uso da língua,
ou seja, ela passa a fazer uso de enunciados reportativos, para falar sobre objetos
distantes no espaço e no tempo, do local da comunicação.
Para que a criança possa utilizar a língua dessa forma, ela precisa adquirir
estruturas relacionadas a tempo, lugar, modo, subordinação, coordenação e disjuntivas.
Ou seja, a criança precisa adquirir regras de estruturas profundas e transformacionais.
As utilizações dessas regras geram sentenças de tipos variados, apesar dos tipos
de operações baseadas nessas regras serem um conjunto limitado à adição,
apagamento, permuta e substituição.
Exemplos: 1. Construção da passiva
29. João pinta o quarto do nenê Æ O quarto do nenê está sendo pintado por
João.
Nesse exemplo ocorrem operações de adição [está sendo + pintar + -do] e
permuta de elementos [João, o quarto do nenê]
O enunciado pode evoluir para
29 a. O quarto do nenê está sendo pintado.
Caso ocorre essa evolução, mais uma operação transformacional é produzida – a
de apagamento:
O quarto do nenê está sendo pintado θ [por João].
2. Construção da adjetiva
30. Eu vi Maria. 31. Maria é uma enfermeira. C = D
A B C D E F

31 + 32 = Eu vi Maria que é enfermeira

A B C qu+D E F

Nesse exemplo, ocorre uma operação de substituição, pois um pronome relativo

[QU-] substitui o pronome da segunda oração, que é encaixada na primeira.
Outro tipo de regras diz respeito à concordância dos elementos de uma
seqüência e são consideradas por alguns pesquisadores como sintáticas e, por outros,
como semânticos. São transformações locais nas regras de estrutura de base e se

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aplicam aos casos de concordância; gênero, número e caso de pronomes, número do
verbo. São as regras sintáticas sensíveis ao contexto.
Apesar de a criança adquirir expansões das NP e VP na fase inicial de
desenvolvimento das regras sensíveis ao contexto das estruturas de base, ela por vezes,
não realiza a expansão dessas estruturas em contextos que as exigem.
Observou-se que quando a criança está usando consistentemente as regras de
estrutura de base, ela tem ainda que observar e aplicar as regras de sua língua
relacionadas às restrições de seleção concernentes à ocorrência do Det 2 + N 3 e a co-
ocorrência de N + Np 4 e V + Adv 5 . Algumas constatações acerca dessa fase:
1. A criança, hierarquicamente, primeiro adquire as expansões de NP e VP e um
número mínimo de regras de seleção, em seguida regras de seleção adicionais
relacionadas aos itens do paradigma;
2. À medida que os membros da classe aumentam regras adicionais
subseqüentes podem ser requisitadas;
3. Em relação às regras de seleção:
a) Os substantivos devem ser categorizados em singular e plural,
b) Os verbos devem ser categorizados em transitivos e intransitivos para
determinar, se um objeto é necessário ou não, para se determinar que tipo de objeto é
exigido e que modificadores são mais adequados,
c) As frases prepositivas devem ser categorizadas para se determinar às
preposições mais adequadas a elas.
Vejamos alguns exemplos de categorizações corretas e outros de incorretas,
extraídos de enunciados de crianças de 3 a 7 anos de idade:
A. Categorizações corretas
33. As balas estavam no pacote.
34. Ele tem um monte de dinheiro.
35. Eu sei quem é ela.
36. Ele viaja de ônibus.
37. Ela foi para casa.

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 B. Categorizações incorretas
33a. Uma bala estavam no pacote. (falta concordância de número)
34a. Ele tem muitos dinheiro. (uso incorreto do léxico muito)
35a. Eu penso ele que é. ( inversão de ordem)
36a. Ele viaja com ônibus. (emprego inadequado da preposição)
37a. Ela foi em casa.( emprego inadequado da preposição)
Durante um período de desenvolvimento, ocorre o uso redundante de cada uma
dessas classes, tal como em:
38. “ Eu quero isto o carrinho”
39. “Ela vai será feliz”
40. “me dá alguns muitos chocolates”

Em relação à aquisição das restrições de seleção pela criança, observou-se que

ela, primeiramente, começa omitindo classes, depois não observa as restrições impostas
pela categorização apropriada e substitui dentre os membros de uma classe e, por fim,
ela utiliza a classe com redundância.
Observou-se, também, que as variações ocorrem dependendo da classe e do
estágio de desenvolvimento das regras de estrutura de base sensíveis ao contexto.
Concernentes a estas classes e que o grau de inobservância das regras sensíveis ao
contexto é dependente da classe, além do que as sentenças com desvios, não são
produzidas o tempo todo.
Essa tarefa se complica devido às modificações ocorridas no léxico e pela
aquisição de novas estruturas. À medida que novos membros são adquiridos, pode
acontecer um período de tempo no qual as regras pertencentes a determinadas
categorizações de classe são generalizadas para a inclusão desses novos membros,
apesar das regras relacionadas às categorizações posteriores não terem sido adquiridas.
Todas as pesquisas, apresentadas até aqui, buscam descrever a produção de
estruturas por crianças e nos levam à percepção de que a criança pode adquirir a forma e
pode usá-la com propriedade na linguagem diária, mas pode não tê-la compreendido em
sua totalidade.

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 Para que isso venha a ocorrer, ela necessita adquirir estruturas transformacionais,
ou seja, a criança precisa determinar quais operações sintáticas são necessárias para a
produção de várias estruturas.
O desenvolvimento de regras transformacionais no período de 3 aos 7 anos foi
observado e descobriu-se que as crianças tanto produzem sentenças completamente
gramaticais, como:
41. “Ele pediu para mim entrar” quando sentenças com desvios em termos de
regras transformacionais, tal qual:
41a. “ Ele pediu para eu entrar”.
A partir dos 3 anos, todas as crianças se utilizam de todas as regras de base, fora
das regras sensíveis ao contexto, para a geração de sentenças a partir de cadeias únicas
subjacentes.
Exemplos:
42. “Ele se machucou”.
43. “Agora quero dormir, aqui está o cobertor”.
44. “Nenê foi beliscado”.
Nos exemplos acima, observa-se que a estrutura 42 (reflexiva) precisa de
condições de igualdade entre sujeito e objeto somados a restrições sobre verbos, pois
não dizemos “ele se dançou”.
As estruturas 43 e 44, por sua vez, necessitam de operações de permuta, que,
constatou-se não é usada por todas as crianças dessa faixa de idade.
Outra observação feita foi a de que o apagamento da sentença coordenada, como
em:
45. “Eu tenho um carrinho e uma bola”, no lugar de;
46. “Eu tenho um carrinho e eu tenho uma bola” é utilizada com maior
freqüência por crianças mais velhas do que as sentenças coordenadas.
Além desses aspectos, muitos outros são necessários na seqüência do uso
crescente. Os primeiros são as relações funcionais expressas por essas estruturas. Os
modificadores das frases nominais como adjetivos e possessivos, e os modificadores de
frases verbais, como os complementos, são aquisições iniciais, provavelmente por causa
de sua utilidade funcional.

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 Observou-se, também, que o número total de regras requerido para a geração
destas sentenças pode não ser maior que o requerido para algumas que envolvem
operações sobre uma única cadeia subjacente.
Outra observação foi a de que crianças de 3 anos corrigem os enunciados
agramaticais, espontaneamente, com freqüência e que com a ajuda de um modelo
estrutural, as crianças podem em situações especiais exceder a competência sintática
apresentada em seus enunciados espontâneos.
Isto indica que as crianças não escutam passivamente as sentenças, mas
procuram repetir suas estruturas e conteúdo, além do limite de sua capacidade de
memória. Através da análise das sentenças que realizam, elas tentam enquadrar as
estruturas oracionais dentro daquelas da gramática e regenerá-las de acordo com
aquelas estruturas.
Algumas dessas estruturas podem ser usadas ocasionalmente, antes de se
tornarem parte da gramática da criança. Quando passam a fazer parte dessa gramática,
mesmo não sendo usadas freqüentemente, elas são reconhecidas e usadas em qualquer
ocasião, para a repetição de sentenças, gerando novos enunciados.

3. Fatores que afetam a aquisição da sintaxe

Observamos, neste módulo, aspectos que ocorrem na transição do balbucio para

a língua, destacando-se dentre eles, o papel da imitação.
Neste capítulo, serão abordados aspectos que afetam tanto a aquisição das
regras, quanto o desenvolvimento da sintaxe, enfocando, inicialmente, o efeito da
imitação sobre a maturação lingüística, para em seguida, analisarmos o efeito possível
das “expansões das mães”, sobre o enunciado de seus filhos.
Para tanto, retomo as observações apresentadas por Menyuk (1975). Ela nos
apresenta que os estudos de Shipley, Smith e Gleitman (1965), sobre a natureza da
resposta verbal e da resposta física do estímulo verbal, indicam que a repetição do
enunciado era o estímulo imediato para a resposta física, nas crianças em fase de
desenvolvimento sintático inicial, levando-os diretamente à compreensão. Para as
crianças, num estágio de desenvolvimento sintático mais avançado, a declaração foi

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compreendida e a repetição usada para confirmação do que havia sido ouvido. Não
ocorrendo nos enunciados das crianças imitações diretas ou miméticas do que ouve em
seu contexto.
Desta forma, ocorrem construções tais como:
47. “fez”, em repetição à forma ouvida no contexto, para depois, na fala
espontânea, evoluir para;
48. “faz/fazeu”, numa aplicação da forma de passado regular, que utiliza com
adequação em outras construções, para em seguida, a forma correta do passado,
aparece novamente:
49. “fez”.
Outras observações indicaram que o procedimento na aquisição de estruturas é,
inicialmente, a capacidade de imitar, seguida da capacidade de compreender e por fim, a
capacidade de produzir estas estruturas. Entretanto, como ocorrem algumas
transformações do enunciado original, nos enunciados produzidos pelas crianças,
deduziu-se que a imitação é uma habilidade perceptivo-motora e está dissociada da
compreensão e produção.
Isto sinaliza que, provavelmente, a repetição seja dependente da compreensão,
mais do que a compreensão dependa da repetição.
Como em algumas observações realizadas as crianças tanto produziam
espontaneamente sentenças que só viriam a repetir tempos depois, como imitaram
sentenças cuja produção espontânea só iria ocorrer mais tarde. Concluiu-se que a
imitação dos enunciados pode ser uma habilidade perceptivo-motora como um processo
que envolve compreensão, dependendo da situação em que a criança esteja envolvida,
além da estrutura e extensão do enunciado.
As amostras de linguagem das crianças observadas nas diversas pesquisas
sobre a aquisição da sintaxe indicam que.
Os aspectos das cadeias que a criança ouve que exibem sua própria regularidade ou ordem
única, sintaticamente são produzidas em seus enunciados iniciais muito mais seguidamente do
que o são pedaços exatos do que ela acabou de ouvir. Embora o produto final deste período
seja, para a maior parte, a produção de enunciados, que têm a estrutura dos ouvidos existem
períodos de transição nos quais este emparelhamento não é observadoa, mas nos quais
existem diferenças sistemáticas (Menyuk, 1975, p.167)

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 Vemos, portanto, que a imitação de uma estrutura seja necessária para seu uso
espontâneo, ou seja, podemos imitar a sentença de uma língua sem ter domínio sobre
ela.

Em relação à imitação das expansões e seu possível papel na aquisição da

sintaxe, Slobin (1964) observou que a imitação das expansões é um aspecto fundamental
na aquisição de estruturas num estágio ainda inicial.

Atualmente, temos a continuidade de diversas pesquisas, que buscam dar conta

de como a criança adquire a fonologia e a sintaxe de sua língua. Destacam-se, entre elas,
as que possuem foco interacionista, apesar de a teoria inatista sobre a aquisição da
linguagem, de Chomsky, reforçada pela teoria das inteligências múltiplas de Gardener,
serem a mais aceita dentro do meio científico.

GLOSSÁRIO E NOTAS EXPLICATIVAS

1
Na língua inglesa “pig”, “dog”.
2
Det Æ Determinante (artigo, adjetivo, quantificador, etc).
3
N Æ Nome (substantivo).
4
Np ÆFrase nominal.
5
Adv Æ Advérbio.

------------------ FIM DO MÓDULO II ------------------

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