INDICE

INTRODUÇÃO....................................................................................................1

CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................8

1.1. Processo de ensino-aprendizagem..............................................................8

1.1.2 Processo de ensino-aprendizagem da Matemática.................................11

1.2 Habilidades matemáticas na resolução de equações trigonométricas........13

1.3. Processo de ensino-aprendizagem das equações trigonométricas...........21

CAPITULO II. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO DIAGNÓSTICO E

PROPOSTA...................................................................................................... 28

2.1 Análises dos resultados do diagnóstico......................................................28

2.2. Fundamentos da actividade de aprendizagem...........................................38

CONCLUSÕES GERAIS..................................................................................56

RECOMENDAÇÕES.........................................................................................57

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS
INTRODUÇÃO

A Educação é um processo planificado e sistematizado de ensino-

aprendizagem, que visa preparar de forma integral o indivíduo para as
exigências da vida individual e colectiva.

Embora a aprendizagem ocorra em diferentes lugares, importa salientar que, a

escola é o único lugar privilegiado para a construção do conhecimento de
forma sistemática, planeada, intencional, onde o conhecimento é adquirido por
meio do processo de transmissão ou assimilação. Aprendizagem e ensino são
pois binómios indissociáveis, pois um não existe sem o outro, ou seja, não há
ensino se não há aprendizagem.

Assim, o Sistema de Educação e Ensino deve reafirmar, entre os seus

objectivos, a promoção de desenvolvimento humano, com base numa
educação ao longo da vida para todos os indivíduos, que permita assegurar o
aumento dos níveis de qualidade de ensino.

A nova Lei de Bases nº17/16 do Sistema de Educação e Ensino vai permitir a

criação de condições mais adequadas para a aplicação das políticas
educacionais instituídas pelo Ministério da Educação e dos programas
nacionais, com objectivo de continuar a assegurar, a incrementar e a
redinamizar o crescimento e desenvolvimento económico e social do país.
(Assembleia Nacional de Angola, 2016).

O trabalho com a Matemática em sala de aula representa um desafio para o

professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e
estimulante para o aluno. Geralmente as referências que o professor tem em
relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal.

A Matemática como ciência tem a missão de preparar os alunos para a vida, a

fim de enfrentarem os desafios relacionados com as constantes mudanças
científicas e tecnológicas. É por isso que por meio da disciplina se pretende
que o aluno procure as relações entre as coisas e intervenha nelas de maneira
criativa e esteja em condições de emitir e defender pontos de vista em
determinadas situações da vida por meio de um adequado pensamento e
ordem lógica.

1
Aliás, no contexto escolar ela tem sido uma disciplina temida pelos alunos e, às
vezes, não se lhe dá a devida importância por não demonstrar contextualização
com a vida quotidiana. Assim, é necessário que se dê a devida importância
propiciando um ensino e uma aprendizagem significativa, criativa, prática e
contextualizada de acordo com a realidade social do educando. (Burak, 1992).

A definição do tema deste trabalho surgiu a partir das limitações apresentadas

pelos alunos quando na abordagem do conteúdo ligado à resolução de
equações trigonométricas, facto que levou os autores a idealizar uma proposta
que contribua para superar as debilidades constatadas. O tema equações
trigonométricas é importante para o desenvolvimento de habilidades
principalmente referentes ao raciocínio-lógico, capacidade de analisar e dar
soluções à uma determinada equação.

As investigações feitas por professores angolanos de Matemática, para uma

melhoria do Ensino Secundário como: Diasala (2006), Nascimento (2008),
Bemba (2012), Sakala, Cipriano e Dinis (2014), entre outros, indicam que a
Matemática está presente na maioria das actividades da vida; é socialmente
reconhecida como um conhecimento básico que funciona de forma eficaz
durante a vida social dos alunos.

Durante as observações feitas ao processo de ensino-aprendizagem do tema

de trigonometria leccionado aos alunos da 11ª classe, constatou-se que os
mesmos têm limitações na resolução de equações trigonométricas. Assim,
percebe-se que o processo tem certas insuficiências tais como:

 Insuficientes actividades apresentadas no manual do aluno, que

possibilitam a obtenção de melhores resultados na aprendizagem da
trigonometria;

 Os alunos têm pouca habilidade em resolver equações trigonométricas;

 Os alunos mostram muita dependência dos conhecimentos transmitidos
pelo professor.

Tendo em conta as insuficiências acima referidas e dada a importância que tem

a formação da Matemática para os alunos da 11ª classe, considerou-se a
necessidade de diagnosticar e elaborar uma solução para essa problemática

2
pela via da investigação, formulando o seguinte problema científico:

Problema científico: como contribuir para o desenvolvimento de habilidades

na resolução de equações trigonométricas nos alunos da 11ª classe do Liceu
“Rei Ndunduma” do Cuito/Bié?

Em correspondência com o problema determinou-se:

Objecto de investigação: processo de ensino-aprendizagem da Matemática

na 11ª classe.

Campo de acção: desenvolvimento de habilidades na resolução de equações

trigonométricas nos alunos da 11ª classe.

Objectivo geral: elaborar um conjunto de actividades de aprendizagem para

desenvolver habilidades na resolução de equações trigonométricas nos alunos
da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

Perguntas Científicas

1. Que fundamentos teóricos do processo de ensino-aprendizagem da

Matemática sustentam o desenvolvimento de habilidades na resolução de
equações trigonométricas?
2. Qual é o estado actual dos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma”
do Cuito/Bié quanto ao desenvolvimento de habilidades na resolução de
equações trigonométricas?
3. Que vias utilizar para o desenvolvimento de habilidades na resolução de
equações trigonométricas nos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié?

Tarefas de Investigação

1. Sistematização dos fundamentos teóricos do processo de ensino-

aprendizagem da Matemática para o desenvolvimento de habilidades na
resolução de equações trigonométricas.
2. Diagnóstico do estado actual dos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié quanto ao desenvolvimento de habilidades na
resolução de equações trigonométricas.

3
3. Elaboração de um conjunto de actividades de aprendizagem para
desenvolver habilidades na resolução de equações trigonométricas nos
alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

Métodos de Investigação

Os métodos foram utilizados no processo de investigação para determinar o

problema científico, elaborar os fundamentos teóricos do tema em estudo, para
obter e processar a informação empírica do estado actual da situação
investigada.

Nesta investigação, foram utilizados os métodos de nível teórico e empírico,

bem como procedimento estatístico matemático para analisar e processar a
informação.

Métodos de Nível Teórico

Foram utilizados com o objectivo de analisar, interpretar e generalizar os

resultados dos dados empíricos, na construção e desenvolvimento da
fundamentação teórica. Forneceram a possibilidade de interpretar
conceptualmente os dados encontrados e aprofundar as causas e
regularidades através das actividades realizadas. Entre os métodos teóricos
empregues, encontram-se:

Histórico-Lógico: permitiu conhecer os antecedentes do problema. Foi

utilizado no decurso da investigação, no processo de preparação do sistema de
actividades, vinculadas à aprendizagem da resolução de equações
trigonométricas para descobrir e analisar as especificidades da Matemática.

Análise-Síntese: Foi utilizada para análise de referências bibliográficas, a fim

de conhecer os diferentes critérios que existem sobre o estudo das equações
trigonométricas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática da 11ª
classe bem como, a determinação dos fundamentos teóricos que servem de
base na solução do problema científico.

Indução-Dedução: está presente ao longo do trabalho de investigação para

estabelecer os aspectos particulares em cada momento e avançar na
compreensão das características do problema. Permitiu fazer generalizações

4
sobre o estudo, a partir da caracterização de um conjunto de elementos que
intervêm no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, mais
concretamente na resolução de equações trigonométricas na 11ª classe.

Métodos de Nível Empírico

Os métodos abaixo descritos possibilitaram o reflexo da realidade desde o

ponto de vista das propriedades e relações essenciais existentes. Permitiram
recolher os dados necessários para elaborar os exercícios propostos.

Análise documental: Foi utilizada com objectivo de analisar os documentos

normativos do ensino secundário e o tratamento do assunto em abordagem
dado pelos organismos reitores da Educação, a forma como planeiam e se
trabalham o desenvolvimento dos conteúdos de equações trigonométricas nas
aulas de matemática da 11ª classe, bem como o currículo do ensino
secundário, o programa da 11ª classe e o manual do aluno da disciplina de
Matemática.

Inquérito: permitiu constatar as opiniões da Subdirectora Pedagógica e do

professor sobre as orientações que se dão quanto a realização de actividades
para desenvolver habilidades na resolução de equações trigonométricas nos
alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

Observação: permitiu aos investigadores constatar como o professor tem

desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem da Matemática, mais
concretamente o tema de equações trigonométrica, assim como, o interesse
dos alunos nas actividades apresentadas pelo professor.

Prova pedagógica: foi aplicada nos alunos da 11ª classe na disciplina de

Matemática do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié, para avaliar o seu nível de
conhecimentos sobre equações trigonométricas.

Métodos estatístico-matemáticos: permitiu aos investigadores determinar a

amostra, processar os dados empíricos obtidos e estabelecer generalidades a
partir deles.

5
Modelo e Tipo de Investigação

O modelo da presente investigação é misto e a abordagem da mesma, realiza-

se por meio de procedimentos estatístico-matemáticos, através dos quais
permite alcançar a solução do problema científico tendo em conta a resolução
de equações trigonométricas.

O tipo de investigação é descritivo, pois, permite registar e descrever as

situações observáveis do objecto de estudo e campo de acção definidas e, por
conseguinte, analisar cada situação a partir dos dados descritos das equações
trigonométricas no processo de ensino-aprendizagem da 11ª classe da escola
em estudo. Por outro lado, tem como finalidade a obtenção da informação
exacta e completa a modo do diagnóstico.

População e amostra

A população está constituída por todos os alunos que frequentam a 11ª classe
no curso de Ciências Físicas e Biológicas do Liceu “Rei Ndunduma” do
Cuito/Bié, no total de 420, uma Subdirectora Pedagógica e um professor que
lecciona a disciplina de Matemática.

Amostra: para obtenção dos resultados, trabalhou-se com o total de 218

alunos da 11ª classe no Curso de Ciências Físicas e Biológicas do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié que recebem os respectivos conteúdos,
correspondendo assim a 52%.

O tipo de amostragem é não probabilístico e o critério de selecção é

intencional, já que se decide seleccionar intencionalmente uma parte da
população de alunos para dela se obter a informação desejada.

Contributo Prático: consiste num conjunto de actividades de aprendizagem

para o desenvolvimento de habilidades na resolução de equações
trigonométricas nos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do
Cuito/Bié, de forma a enriquecer as acções do professor no alcance dos
objectivos da disciplina, e servir como material pedagógico para o
melhoramento das habilidades dos alunos.

6
Estrutura do trabalho: o presente trabalho está estruturado da seguinte
maneira: introdução onde se faz a fundamentação e análise do problema, o
capítulo I, onde se abordam as principais teorias que fundamentam o objecto
de estudo e o campo de acção, o capítulo II, onde se faz o diagnóstico do
problema em estudo no Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié e a elaboração de
actividades de aprendizagem. Seguem-se as conclusões, recomendações,
bibliografia e anexos.

7
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo aborda a fundamentação teórica sobre o processo de ensino-

aprendizagem que sustentam as teorias para o desenvolvimento de habilidades
na resolução de equações trigonométricas e consideram-se alguns conceitos
de grande importância para esta investigação. Precisou-se fazer o uso de
métodos científicos para o estudo das categorias essenciais que nesta
pesquisa tem incidência sobre o objecto e o campo da investigação.

1.1. Processo de ensino-aprendizagem

Nas últimas décadas, percebe-se uma crescente contribuição por parte das
investigações realizadas na área da psicologia, as quais vêm propondo uma
mudança significativa para as práticas escolares, visto que essas reflexões têm
provocado um deslocamento no eixo-pedagógico, mudando a valorização de
como e quem ensina, para a preocupação de quem aprende e de como se
aprende. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo
basicamente em memorização de regras, fórmulas, procedimentos ou verdades
localmente organizadas.

As pessoas estão sempre aprendendo a partir da interacção com outras

pessoas, seja em casa, na rua, na escola, no trabalho ou utilizando as Mídias.
(Piletti, 1999)

Reforçando essa ideia o autor em referência afirma que o ensino e a

aprendizagem são tão antigos quanto à própria humanidade. Nas tribos
primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, a
superar as dificuldades do clima e a desenvolver-se na arte da caça. No
decorrer da história da humanidade, o ensino e a aprendizagem foram
adquirindo cada vez maior importância.

Pode-se afirmar que o ensino e a aprendizagem são processos que vêm desde
o homem primitivo, onde a educação era transmitida das gerações mais velhas
às gerações mais novas. Neste contexto as crianças aprendiam todos os
conhecimentos, crenças e práticas, naturalmente, da convivência quotidiana
com os adultos. Isso ainda acontece na actualidade.

8
Existem dois tipos fundamentais de aprendizagem: a casual e a organizada. A
aprendizagem casual é espontânea, surge naturalmente da interacção com
outras pessoas, ou seja, do convívio social, pela observação de objectos e
acontecimentos, pelo contacto com as Mídias, leituras e conversas informais
etc. Já a aprendizagem organizada tem carácter intencional, sistemático, cuja
finalidade peculiar é a construção do conhecimento. (Libâneo, 1994)

O processo de ensino-aprendizagem define-se como o movimento da

actividade dos alunos sob orientação do professor, havendo o domínio dos
conteúdos, das habilidades, hábitos e a formação duma concepção científica
do mundo. (Fazenda, 2006).

A acção pedagógica do professor e do aluno volta-se para uma prática histórica

real. Assim, o educador e o educando são sujeitos do processo educativo,
ambos crescem juntos nessa perspectiva. (Freire, 1975).

A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este

dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e físico
do aluno, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objectivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes
instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as
acções colectivas, a solidariedade e o viver em comunidade.

A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração

dialéctica entre o instrutivo e o educativo tem como propósito essencial
contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. (Fernandes
1981)

Segundo o referido autor, a instrução é um processo que visa formar homens

capazes e inteligentes. Entende-se por homem inteligente aquele que, diante
de uma situação problemática seja capaz de enfrentar e resolver os problemas,
de buscar soluções para as mais variadas situações; isso só será possível se
ele for formado mediante a utilização de actividades lógicas.

O processo educativo é alcançado com a formação de valores, sentimentos

que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento
de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afectiva que

9
junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem
que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem.

Esta relação nos remete à uma concepção de que o processo de ensino-

aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistémico, isto é, está
composto por elementos estreitamente interrelacionados.

A compreensão do processo ensino-aprendizagem e os factores neles

envolvidos é algo complexo e que envolve profundo conhecimento de como o
ser humano desenvolve e processa a cognição. Compreender este fenómeno
implica conhecer as teorias que o discutem e buscam explicitá-lo. Por isso o
conhecimento sobre as diferentes concepções que o norteiam é de
fundamental importância.

Os componentes do processo de ensino-aprendizagem são uma propriedade ou

atributo de um sistema caracterizado e dirigido do processo, os quais são: o aluno e
o professor, como componentes pessoais; o problema, os objectivos, o conteúdo,
os métodos, os meios de ensino, e as formas de organização como componentes
não pessoais e a avaliação que segundo (Fernández, 1998) é um elemento
regulador, responsável pela informação sobre a qualidade do processo.

O processo de ensino-aprendizagem é uma construção contínua e notável, que

requer dos professores independentemente de sua cátedra, constante
adaptação para que possa retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as
suas etapas, respeitando evidentemente sempre o grau de dificuldade de cada
educando. (Giancaterino, 2009)

O autor enfatiza que o processo de ensino-aprendizagem é uma construção

dialéctica e requer dos professores sempre a busca de novas estratégias de
ensino para dinamizar seu fazer pedagógico, independentemente da disciplina
a ser ministrada. Os alunos não amadurecem da mesma maneira. Há
diferenças de ritmo, de percurso, de quantidade, de qualidade, e isso depende
de diversos factores. A experiência de vida, na idade apropriada, é um factor
fundamental em casa, na escola, na rua, em todo lugar.

O papel do professor no processo de ensino-aprendizagem do aluno é de

extrema importância, pois sua postura e atitudes podem auxiliar o aluno em

10
seus objectivos ou prejudicar ainda mais, caso haja algum transtorno de
aprendizagem. O professor deve estar sempre atento às etapas do
desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da
aprendizagem e baseando o seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no
afecto. (Drowet, 1995).

1.1.2 Processo de ensino-aprendizagem da Matemática

As convicções matemáticas não se desenvolvem da noite para o dia, pois o

ensino é um processo que se desenvolve lentamente, ao longo de um período
de experiências e de interacções.

Embora a Matemática esteja presente em todos os momentos de nossa vida,

seja nas experiências mais simples como contar, comparar e resolver
exercícios, nem todos dominam esse conhecimento. (Lima, 1991).

O que propriamente importa é o conhecimento de determinadas propriedades e

de relações entre formas e números determinados, mas a exactidão do
pensamento lógico e a capacidade de invenção, querer começar com conceitos
não abstractos. (Manacorda, 1989 e Miorim, 1998).

De acordo com o enunciado acima, a autora ressalta que é um erro ensinar

Matemática para os alunos partindo de abstracções, antes se deve mostrar o
concreto. Além disso, precisa - se reflectir sobre que tipo de aluno se pretende
formar e que sociedade se pretende construir para que o processo de ensino-
aprendizagem tenha êxitos.

A Matemática é estudada tanto pelas suas aplicações práticas como pelo seu
interesse teórico. Algumas pessoas, e não só os matemáticos profissionais,
consideram que a essência dessa disciplina reside na sua beleza e no seu
desafio intelectual. Para outros, incluindo muitos cientistas e engenheiros, o
valor essencial da Matemática é a sua aplicação à própria actividade.
(Sacramento, 2008 citado por; Vasconcelos, 2009).

Os mesmos autores afirmam que o ensino-aprendizagem da Matemática, deve

evidenciar um triângulo (humano-programático) cujos vértices são: a
Matemática, os alunos e o professor.

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O professor de Matemática é um elemento decisivo na complexa actividade
que é ensinar Matemática. Na definição das suas práticas pedagógicas,
compete a ele intervir, consciente ou inconscientemente, com suas concepções
e conhecimento profissional, desde grandes opções relativas ao currículo, por
exemplo, a aspectos mais particulares da preparação e condução de aulas.
(Borba, 2004 citado por; Vasconcelos, 2009).

O conhecimento matemático se articula como coadjuvante da libertação do

aluno como agente social, para que possa dominar com competência, e não
sem esforço, aqueles conteúdos matemáticos que serão úteis para uma melhor
actuação na sociedade.

A finalidade da educação matemática é fazer o estudante compreender e se

apropriar da própria Matemática concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos
autores é a de fazer o estudante construir, por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação
integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem
público. (Miguel e Miorim 2004)

A Matemática, alicerce de quase todas as áreas do conhecimento e dotada de

uma arquitectura que permite desenvolver o nível cognitivo e criativo, tem sua
utilização defendida, nos mais diversos graus de escolaridade, como meio para
fazer emergir essa habilidade em criar, resolver problemas, e modelar. Deve-se
encontrar meios para desenvolver, nos alunos, a capacidade de ler e
interpretar o domínio da Matemática, porque o divórcio entre o pensamento e a
experiência directa priva o primeiro de qualquer conteúdo real e transforma-o
numa concha vazia de símbolos sem significados. (Adler, 1970).

De acordo as afirmações feitas pelo autor, percebe-se uma significativa defesa

do processo de resolução de problemas no ensino-aprendizagem de
Matemática.

A disciplina deve estar mais ligada a questões do quotidiano para que possa
fazer sentido ao aluno e este se sinta mais motivado em aprender e lidar com
problemas enfrentados no dia-a-dia. Os métodos de ensino e o currículo

12
escolar devem atender às necessidades dos alunos, estando de acordo com a
realidade por eles vivida, como o uso da história da Matemática, utilização de
tecnologias como instrumentos facilitadores para o ensino da disciplina, a
resolução de problemas e contextualização dos conteúdos como forma de
facilitar o aprendizado do aluno e o trabalho do educador.

A formação pedagógica do professor também influencia na sua adaptação e

trabalho em sala de aula, portanto é imprescindível que hajam disciplinas e
trabalhos voltados para a parte pedagógica, não esquecendo a questão técnica
que também é de extrema importância para a formação adequada do professor
de Matemática.

O investimento na pesquisa científica auxilia na busca de mais informações e

maiores experiências. A actividade de ensinar é vista, comummente, como
transmissão de matérias aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições e fórmulas. (Libâneo 1994)

O professor passa a matéria, os alunos escutam, respondem o interrogatório

do professor para reproduzir o que está no livro didáctico, praticam o que foi
transmitido em exercícios ou tarefas, e decoram tudo para a prova. Este é o
tipo de ensino existente na maioria das escolas em Angola, uma forma peculiar
e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional.

O processo de ensino-aprendizagem da Matemática, sendo ele dinâmico,

interactivo e prático possibilita a adaptação e transmissão do conteúdo de
forma eficaz para tornar o aluno competente no exercício e cumprimento das
suas tarefas.

1.2 Habilidades matemáticas na resolução de equações trigonométricas

A habilidade é um tipo de actividade cognoscitiva, prática e valorativa, ou seja,

que coloca o conhecimento em acção. Os conhecimentos teóricos sempre
existem relacionados com uma ou outra acção (habilidades).
Na opinião de Alvarez (1992), as habilidades são os componentes do conteúdo
que reflectem as realizações do homem numa dada área do saber, próprio da
cultura da humanidade. Para o autor, do ponto de vista psicológico, uma
habilidade constitui um sistema de acções e operações que são do domínio de

13
um sujeito e que responde a um objectivo. As habilidades não se formam num
vazio, mas sempre apoiadas em conhecimentos conceituais a que estão
intimamente associadas.
As habilidades são componentes essenciais das competências, são recursos a
serem mobilizados no agir competente segundo Perrenoud, (2003); Zabala e
Arnau, (2008). Mas, podem se formar e se manifestar não só em contextos
reais, como também artificiais. A habilidade pode ser considerada como uma
formação psicológica executora constituída por um sistema de operações do
qual se tem domínio para garantir as acções do sujeito sob controlo da
consciência.
Leontiev (1989) afirma que, a assimilação de uma habilidade na qualidade de
tipo específico de actividade humana supõe três momentos bem definidos:
 O momento inicial ou de planificação;
 O momento da execução;
 O momento de controlo.
Esses três momentos não constituem uma sequência rígida, porém estão
presentes em toda actividade. As habilidades se formam no processo da
actividade na qual o aluno se apropria dos conteúdos.
Segundo Galperin, (2001), a formação das habilidades é um processo que
precisa do planeamento do professor, para o qual é necessário considerar- se
os seguintes princípios:
a) A concepção sistémica das categorias didácticas: objectivos, conteúdos,
métodos, meios e avaliação, que se relacionam e formam um sistema
complexo e em desenvolvimento;
b) O pensamento teórico como resultado da organização sistémica dos
conteúdos e da Base Orientadora da Acção (B.O.A.) tipo III;
c) A unidade entre os conceitos, os procedimentos e os valores/atitudes, como
expressão do significado de uma habilidade geral, e de um ensino que educa e
contribui para o desenvolvimento da personalidade integral dos alunos;
d) A direcção científica do processo de ensino, que delimita: o objecto de
direcção, as etapas de assimilação e o produto da assimilação.

O desenvolvimento das habilidades ocorre por meio de actividades como

14
pesquisa, conhecimento teórico, vivência, reflexão e acção. Sendo assim, as
competências e habilidades só são desenvolvidas num trabalho. Elas estão
associadas ao saber fazer: acção física ou mental que indica a capacidade
adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenómenos, relacionar
informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e
manipular são exemplos de habilidades.

Essa conceituação vai ao encontro do que Perrenoud, (1999) escreve, pois

para ele quando o sujeito passa a mobilizar conhecimentos e capacidades,
para resolver uma situação-problema da vida real, sem ao menos pensar ou
planejar, então ele está utilizando a habilidade.

Para o autor, habilidade trata de uma sequência de modos operatórios, de

induções e deduções, onde são utilizados esquemas de alto nível, portanto, a
habilidade é uma série de procedimentos mentais que o indivíduo acciona para
resolver uma situação real, onde ele precisa tomar uma decisão. Por exemplo,
quando um aluno está aprendendo a multiplicar ele utiliza a habilidade da
adição e da conservação do número, que já possui, para resolver o novo
problema. O autor concorda que a habilidade tem a haver com o saber fazer,
ou seja, com a agilidade que o estudante tem em realizar alguma actividade.

Para que as habilidades em relação ao ensino da Matemática sejam

alcançadas, faz-se necessário o empenho e envolvimento de todos,
englobando mudanças de métodos de ensino, formação, trabalho do professor,
hábitos de estudo e interesse dos alunos.

A habilidade é o domínio de um complexo sistema de acções psíquicas e práticas

necessárias para a regulação racional da actividade com ajuda de conhecimento e
hábitos que a pessoa possui e somente é alcançada mediante a reprodução
reiterada e a aplicação dos modos de actuação de maneira consciente. (Petrovsky,
1981)

Segundo o mesmo autor a habilidade é a assimilação pelo sujeito dos modos de

realização de actividades que tem como base um conjunto determinado de
conhecimentos e hábitos, sustentado por um conjunto de características,
qualidades e valor de desenvolvimento da personalidade.

15
É um conceito pedagógico extraordinariamente complexo e amplo; é a capacidade,
adquirida pelo homem, de utilizar de forma criativa seus conhecimentos e hábitos,
tanto durante o processo de actividade teórica como prática. (Danilov e Skatkin,
1984).

O professor deve possuir conhecimentos e habilidades suficientes para poder

auxiliar o aluno no processo educativo. Deve também ser capacitado e habilitado
para compreender o nível intelectual do aluno e a partir dele, com todos os
condicionamentos presentes, trabalhar para elevar este nível, tanto no que se refere
aos conhecimentos e habilidades, quanto no que se refere aos elementos e
processos de convivência social.

A apropriação dos conceitos para os alunos não acontece de um modo rápido,

instantâneo, mas gradualmente, o que é possível alcançar com a aplicação do
princípio do processo pedagógico do sistematizar e em relação estreita com a
via que é usada para organizar o raciocínio.

Autores como Ballester e outros (1992), têm conceptualizado duas vias de

organizar o raciocínio dos alunos: Por via indutiva e dedutiva. O primeiro
recorre ao desenvolvimento do raciocínio do desconhecido à coisa geral e o
segundo da coisa geral para a coisa particular.

Via indutiva

 Análise de vários objectos e fenómenos que pertencem à uma mesma

classe.
 Selecção de suas partes, para extrair suas características.
 Determinação das características essenciais.
 Reconhecimento das características que se repetem em todos os objectos
ou fenómenos daquele grupo ou classe.
 Generalização das características necessárias e suficientes que fazem com
que esse objecto ou fenómeno seja ele e não outro.
 Formulação da definição.
 Aplicação na prática.

Via dedutiva

 Apresentar a definição.

16
 Identificação das características essenciais.
 Exemplificação das características em diferentes objectos, fenómenos ou
processos que pertencem à essa classe.
 Aplicação na prática.

A formação conceitual na escola requer que ambas as vias sejam usadas para
impelir o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.

O processo de formação e desenvolvimento das habilidades não se pode

conceber na teoria e na prática pedagógica à margem do problema complexo
da formação do conhecimento. Como é conhecido estas representam uma
dimensão mais que o conteúdo da aprendizagem dos alunos e como
componente da actividade elas ocupam um lugar importante na realização
exitosa das diferentes tarefas educacionais a desenvolver pelos alunos, para
adquirir os conhecimentos orientados nos programas de estudo. (Bemba,
2012).

Segundo o autor referido, actividade não é só a via para a qual se pode

determinar a existência de uma habilidade, mas também a condição de sua
melhoria; daí que o professor, ao dirigir o processo de formação e
desenvolvimento das habilidades, deve estruturar de maneira adequada a
actividade dos alunos tendo em conta, tanto as condições psico - pedagógicas
gerais como as específicas da sua disciplina. Em correspondências com estas
ideias são reconhecidas as fases seguintes:

 Demonstrar aos alunos a importância de adquirir a habilidade, dirigir o aluno

até ao objectivo de adquirir a habilidade. Enunciar a habilidade e fazer com
que os alunos identifiquem por seus nomes.
 Familiarizar os alunos na estrutura (acções e operações) das habilidades e
sua classificação e ensiná-los as acções a seguir.
 Demonstrar as maneiras de executar as acções em diferentes níveis de
assimilação.
 Treinar os alunos nas acções a seguir para adquirir as habilidades mediante
a realização de exercícios técnicos e práticos, a partir de uma precisa
actividade orientadora e correctora do professor.
 Aplicar de maneira independente as habilidades em situações educacionais
17
 novas.

As primeiras três fases correspondem à formação da habilidade e as duas

últimas ao desenvolvimento.

Em geral é considerado que um aluno possui certa habilidade quando pode

tirar proveito dos dados, do conhecimento e operar com eles para alcançar a
resolução exitosa de determinadas tarefas teóricas e práticas. Assim, por
exemplo, ao falar de um aluno com habilidades para resolver determinado
problema matemático, é feito referência ao que ele pode, acima de tudo,
estabelecer o tipo de problema que pode resolver, determinar as relações
quantitativas incluídas, as condições do problema, os dados apresentados e o
que é necessário achar, para depois determinar as vias de solução e proceder
à solução do problema.

Em síntese, uma das tarefas básicas do professor é saber determinar

estratégias metodológicas apropriadas para a formação de conhecimento e
habilidades, a partir do diagnostico dos seus alunos, de modo a permitir que
estes sejam assimilados e sirvam como base para a compreensão e análise de
factos e fenómenos atuais de interpretação da realidade social e de capacidade
potencial para defender as conquistas da revolução.

No desenvolvimento das habilidades matemáticas uma condição indispensável

é o pensamento lógico, reconhecido como habilidade geral da formação e de
desenvolvimento da personalidade.

Os autores Ballester e outros (1992) e Gardner (2000), identificam as seguintes

habilidades e suas respectivas acções:

Observar

 Determinar o objecto de observação.

 Determinar os objectivos da observação.

 Exibir os recursos e características do objecto observado em relação aos

objectivos.

Analisar

 Determinar os limites do objecto a ser analisado (tudo)

18
 Determinar os critérios de decomposição do todo.
 Determinar as partes do todo.
 Estudar cada parte delimitada.

Identificar

 Analisar o objecto.

 Caracterizar o objecto.

 Estabelecer a relação do objecto com um facto, conceito ou lei dos

elementos conhecidos.

Ordenar

 Identificar o objecto de estudo.

 Seleccionar os critérios de classificação (lógica, cronológica, etc.)

 Classificar os elementos de acordo com os critérios determinados.

 Ordenar os elementos.

Determinar

 Analisar o objecto de estudo.

 Comparar as partes do todo.
 Descobrir o determinante, o fundamental, o estável do todo.
 Revelar os links entre os recursos essenciais.

Sintetizar

 Comparar as partes entre si (características comuns e diferentes)

 Descobrir os vínculos entre as partes (causalidade, condicionalidade,
convivência, etc.)
 Apresentar conclusões sobre a integralidade do todo.

Caracterizar

 Analisar o objecto.
 Determinar o essencial no objecto.
 Comparar com outros objectos da sua classe e outras classes.
 Seleccionar os elementos que o caracterizam e os distingue de outros

19
 objectos.

Comparar

 Determinar os objectos de comparação.

 Determinar as linhas ou parâmetros de comparação.
 Determinar as diferenças e semelhanças entre objectos para cada linha de
comparação.
 Desenhar conclusões sobre cada objecto de comparação (síntese parcial).
 Desenvolver conclusões gerais.

Resolver

 Identificar o tipo de equação a desenvolver.

 Algoritmizar para a tomada de decisões.
 Calcular como mecanismo de controlo.
 Elaborar as verificações entre as relações mais destacadas.

As habilidades matemáticas a partir da classificação de Gardner (2000), são

um tipo de inteligência formal que emprega correctamente o pensamento
lógico. As pessoas com habilidades matemáticas possuem sensibilidade para
realizar esquemas e relações lógicas, com afirmações, proposições, funções, e
outras abstracções matemáticas.

A habilidade de resolver uma equação leva o aluno pelo caminho de acções e

operações para executar uma determinada actividade algébrica. (Rebollar,
2004)

O exercício estabelece a situação para a qual é dirigida a actuação do aluno. A

habilidade é o modo de relacionar o aluno com a situação que possibilite dar
solução e o objectivo que expressa os conhecimentos, níveis de assimilação,
profundidade, sistematicidade e as conclusões em que esse aluno se apropriará da
habilidade “resolver”.

Assim, a habilidade para resolver exercícios matemáticos, não se pode formar a

partir da exemplificação ou repetição de acções já elaboradas previamente sem
atender a como se assimilaram e ao nível de significação que estas têm para os
alunos atendendo às suas experiências, sua disposição para a actividade; daí a

20
necessidade de enfocar como parte da formação desta habilidade a etapa em que
transcorre a estruturação do sistema de conhecimentos.

Esta habilidade constitui o domínio de acções e operações práticas em sua

dinâmica que permite a regulação racional da actividade durante a idade escolar.
Todo conteúdo matemático necessita de algumas habilidades que ajudem o aluno
durante a resolução de um determinado exercício ou problema. (Rebollar, 2004)

Tendo em conta os estudos já realizados sobre habilidades, os autores deste

trabalho concordam com a definição de Alvarez (1992) que diz: as habilidades
são os componentes do conteúdo que reflectem as realizações do homem
numa dada área do saber próprio da cultura da humanidade. Para ele, do ponto
de vista psicológico, uma habilidade constitui um sistema de acções e
operações que são do domínio de um sujeito e que responde a um objectivo.
As habilidades não se formam num vazio, mas sempre apoiadas em
conhecimentos conceituais a que estão intimamente associadas.

1.3. Processo de ensino-aprendizagem das equações trigonométricas

No conceito de equação deve-se, em primeiro lugar, ter a noção de

comparabilidade, isto é, saber comparar objectos, por exemplo, comparar duas
funções de modo que sejam iguais e representadas pelo sinal de igualdade.

Na generalidade, diz-se que equação é toda igualdade que contem variáveis;

assim, estas variáveis não têm dependência. Quando tem dependência uma da
outra já é outro aspecto a ser tratado que é o caso de funções. Por exemplo, na
igualdade y=f (x ), encontra-se a variável y dependente da variável x , isto já é
uma função e não uma equação.

Segundo Mol, (2013), uma equação é uma igualdade envolvendo uma ou mais
variáveis. Então, pode-se afirmar que, equações são sentenças que têm sinal
de igualdade e têm uma incógnita.

Duas características com conotações diferentes: a "igualdade" expressa uma

comparação, e a "incógnita" representa um valor a determinar.

No ensino-aprendizagem das equações regularmente as letras x e y são as

suas incógnitas. A incógnita de uma equação representa o número

21
desconhecido. Inicialmente no estudo das equações não é necessário nenhum
método ou fórmula para encontrar o valor da variável; em outros casos é
preciso usar métodos, procedimentos e formulas para dar as respectivas
soluções.

Estudar a história da trigonometria também permite observar o surgimento e o

progresso da Análise e da Álgebra, campos da Matemática neles contidos de
forma embrionária. (Mol, 2013).

Acredita - se que o estudo histórico do surgimento do conceito é importante,

pois evidencia os obstáculos epistemológicos do processo de construção do
saber matemático. A análise desses obstáculos, vividos no passado, nos ajuda
a compreender as dificuldades dos alunos de hoje e, por outro lado, o
entendimento da própria História e evolução da Matemática pode ser ampliado
a partir da análise dos erros e embaraços dos alunos. (Arsac, 1987; Sierpinska,
1985; Vergnaud, 1994).

Se se tomar como ciência analítica estudada actualmente, a sua origem

remonta para o século XVII, após o desenvolvimento do simbolismo algébrico.
Mas, se se considerar a significação da geometria acoplada à Astronomia, as
origens remontarão aos trabalhos de Hiparco, no século II A.C., embora
existam traços anteriores de seu uso. Se se considerar, ainda literalmente as
medidas do triângulo, a origem será no segundo ou terceiro milénio antes de
Cristo.

A palavra trigonometria tem origem na Grécia e provém da palavra trigonos

(triângulo) + metrûm (medida). Etimologicamente, trigonometria significa
medida de triângulos. A trigonometria, mais que qualquer ramo da matemática,
desenvolveu-se no mundo antigo a partir de necessidades práticas,
principalmente ligadas à Astronomia, Agrimensura e Navegação. (Mol, 2013)

As raízes da Trigonometria

Os primeiros indícios de rudimentos de trigonometria surgiram tanto no Egipto

quanto na Babilónia, a partir do cálculo de razões entre números e entre lados
de triângulos semelhantes. (Mol, 2013).

No Egipto, isto pode ser observado no Papiro Ahmes, conhecido como Papiro

22
Rhind, que data de aproximadamente 1650 a.C., e contém 84 problemas, dos
quais quatro fazem menção ao seqt (representava a razão entre afastamento
horizontal e elevação vertical) de um ângulo.

Como já mencionamos, os primeiros vestígios de trigonometria surgiram não só

no Egipto, mas também na Babilónia. Os babilónios tinham grande interesse
pela Astronomia, tanto por razões religiosas, quanto pelas conexões com o
calendário e as épocas de plantio. É impossível estudar as fases da Lua, os
pontos cardeais e as estações do ano sem usar triângulos, um sistema de
unidades de medidas e uma escala.

Os babilónios foram excelentes astrónomos e influenciaram os povos

posteriores. Eles construíram no século 28 a.C, durante o reinado de Sargon,
um calendário astrológico e elaboraram, a partir do ano 747 a.C, uma tábua de
eclipses lunares. Este calendário e estas tábuas chegaram até os nossos dias.
(Smith, 1958).

Sabe-se que os diversos ramos da Matemática não se formaram nem

evoluíram da mesma maneira e ao mesmo tempo, mas gradualmente. O
desenvolvimento da trigonometria está intimamente ligado ao da geometria.
Neste campo, a Grécia produziu grandes sábios; entre eles Thales (625 - 546
a.C.), com seus estudos de semelhança que embasam a trigonometria, e seu
discípulo Pitágoras (570 - 495 a.C.). Conjectura-se que este último tenha feito à
primeira demonstração do teorema que leva seu nome: Em todo triângulo
rectângulo a área do quadrado construído sobre a hipotenusa é igual à soma
das áreas dos quadrados construídos sobre os catetos. Deste teorema deriva a
relação fundamental da trigonometria. (Mol, 2013).

Hiparco (180-125 a.C.) foi considerado um marco para a história da

trigonometria, pois seus estudos possibilitaram grandes avanços para
astronomia, e, portanto, é considerado um dos fundadores da trigonometria. Foi
por volta de 150 a. C. que o astrónomo criou a primeira tabela de cordas, a
qual associou a corda de um arco, ao ângulo central correspondente em um
círculo de raio arbitrário. Ele foi um grande representante da passagem da
astronomia babilónica para a obra de Cláudio Ptolomeu.

23
Provavelmente o uso do círculo de 360° na Matemática, deve-se a Hiparco,
tendo sido originado da sua tabela de cordas. É possível que ele tenha tomado
essa ideia de Hipsícles. Influenciado pela astronomia babilónica, dividiu o dia
em 360 partes.
Segundo Boyer (1996), não se sabe como Hiparco fez sua tabela de cordas,
pois suas obras se perderam, no entanto, os métodos de Hiparco contribuíram
de forma significativa para a realização da mais importante obra da
Trigonometria da antiguidade, o “Almagesto” de Cláudio Ptolomeu.

A trigonometria começa a afirmar-se como ciência autónoma a partir do séc. XI

quando Al-Biurine reúne todas as demonstrações, quer de origem grega, quer
de origem indiana, até então conhecidas e usadas em Trigonometria.

Assim, define-se por equação trigonométrica toda equação que envolve como
incógnitas arcos de circunferência e relacionados por meio de funções
trigonométricas. Os valores da variável, caso existam, que satisfazem a
equação dada, constituem a solução de equação trigonométrica.

Segundo Tomás, (2006) as equações trigonométricas reduzem-se a equações

do tipo:

 se n x=senα
 cos x=cosα
 tgx=tgα

As equações acima são denominadas equações fundamentais, pelo que, saber

resolvê-las é importante para resolver qualquer outra equação fundamental.

Equação do tipo Sen ⁡x=Senα

sen x=sen α ⇔ {x=πx=α−α+2+2kπkπ

O conjunto solução dessa equação é, portanto:

s= { x ∈ IR / x=α + 2 kπ ou x=π −α +2 kπ ( k ∈ Z )

Equação do tipo cos x=cos α

cos x=cos α ⇔ {x=−α

x=α + 2 kπ
+ 2 kπ

24
O conjunto solução dessa equação é, portanto:

s= { x ∈ IR / x =± α +2 kπ ( k ∈ Z )

Equação do tipo tg x =tgα

Então: tag x =tag α ⇔ x=α +kπ

O conjunto solução dessa equação é, portanto:

s= { x ∈ IR / x =α + kπ ( k ∈ Z )

O conjunto S de todas as raízes da equação é o seu conjunto solução ou

conjunto verdade.

Na Matemática, a formulação e a resolução de problemas representam seus

elementos fundamentais. Sem resolver e sem formular problemas não se faz
Matemática e isso lhe confere um carácter criativo. (Lara, 2004)

Resolver uma equação significa achar o valor da incógnita, ou seja, achar o

número representado pela letra x , y ou s. (Neves, 2006).

Para ensinar as equações trigonométricas o aluno deve desenvolver operações

matemáticas para a resolução, entendidas como passos procedimentais
seguindo uma ordem coerente. Como se manifesta nos itens abaixo:

 Identificar o tipo de equação;

 Resolver a equação e encontrar o valor da variável;
 Todo valor encontrado para a incógnita deve verificar a igualdade
estabelecida numa equação trigonométrica, substituindo o valor encontrado
na incógnita.
 Escrever o conjunto das soluções que satisfazem a equação a partir do
domínio das variáveis.

Resolver uma equação é encontrar todos os valores possíveis para a incógnita

que tornem a igualdade verdadeira. Com relação à sua utilização para
expressar ideias e resolver problemas existem três fases neste uso:

 A representação de determinados aspectos das coisas de forma abstracta;

 A manipulação das abstracções através de regras de lógica para encontrar
novas relações entre elas;

25
 Verificar se as novas relações dizem alguma coisa de útil acerca dos
objectos originais. (Vasconcelos, 2009)

O referido autor afirma ser fundamental que a disciplina:

 Saiba dar aos alunos um papel mais activo na construção do seu próprio
conhecimento;
 Saiba harmonizar objectivos do domínio cognitivo, afectivo e social;
 Saiba estabelecer relações com a realidade, favorecendo o movimento de
"marés" entre a Matemática e aquela. A resolução de problemas e as
aplicações da Matemática são, nesse contexto, veículos essenciais;
 Saiba fomentar a interdisciplinaridade estabelecendo relações fortes com as
outras disciplinas, para que, em conjunto, sejam criados instrumentos
globais de avaliação do real;
 Saiba ser a realidade e não uma recriação artificial desta. É importante que
em cada momento saiba utilizar, com naturalidade, as novas tecnologias.

Actualmente, os estudiosos vêm-se preocupando com as dificuldades de

aprendizagem da Matemática, bem como as deficiências no seu ensino. As
investigações desses autores são dedicadas às questões inerentes à aplicação
de metodologias no ensino, assim como ao refinamento da compreensão
dessa ciência tão discriminada pela exactidão de seus métodos. (Bacquet,
2001; Lara, 2004).

Nesse contexto, é necessário que o professor dê oportunidades para que os

alunos conversem acerca da sua compreensão do conteúdo. Só assim,
surgirão problemas genuínos de comunicação: estes constituem oportunidades
importantes na aprendizagem da Matemática. (Slavin, 1985).

Entretanto, em relação ao ensino da Matemática, há educandos que progridem,

mas muitos, se não a maioria, têm problemas de aprendizagem.
Provavelmente, isso se deve ao fato da actividade escolar nada ter a ver com o
quotidiano das crianças. (Sacramento, 2008).

A questão fundamental está, pois, em criar uma cultura, um ambiente rico em

"materiais" que estimule a aprendizagem natural. As interacções professor-
aluno e aluno-aluno são bons exemplos das práticas que favorecem a

26
aprendizagem. (Vasconcelos, 2009).

O futuro da Educação Matemática não depende de revisões de conteúdo, mas

da dinamização da própria Matemática, procurando levar nossa prática à
geração de conhecimento. Também pouco depende de uma metodologia
mágica, depende essencialmente de o professor assumir sua nova posição,
reconhecer que ele é um companheiro de seus alunos na busca de
conhecimento, e que a matemática é parte integrante desse conhecimento. Um
conhecimento que dia-a-dia se renova e se enriquece pela experiência vivida
por todos os indivíduos deste planeta. (D’Ambrósio, 1991).

Conclusões parciais

Neste capítulo foram abordados os diferentes fundamentos teóricos que

sustentam a presente investigação. Tais fundamentos relevam o papel activo do
aluno na apropriação dos conhecimentos, concebem o processo de ensino-
aprendizagem como um sistema de influências onde o conhecimento é
construído num ambiente de inter-relações pessoais influenciadas pelo meio
social em que os indivíduos estão inseridos, além do mais, têm em conta o
papel dos conhecimentos prévios na aquisição de novos conhecimentos.

O trabalho com as equações trigonométricas é um tema importante e pertinente,

não só para o desenvolvimento de habilidades nos alunos, mas também para seu
tratamento de forma adequada pelo professor. Neste trabalho os autores assumem
a teorias didácticas, como fundamento teórico que sustenta o tratamento deste
tema na 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma”.

A partir do estudo teórico feito sobre o processo de ensino-aprendizagem na

resolução de equações trigonométricas na 11ª classe, percebe-se as insuficiências
do referido processo para o tratamento do tema, o que evidencia a necessidade de
elaborar um conjunto de actividades de aprendizagem que contribui para o
desenvolvimento de habilidades na resolução de equações trigonométricas nos
alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

27
CAPITULO II. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO DIAGNÓSTICO E
PROPOSTA

Neste capítulo é apresentada a análise dos resultados do diagnóstico assim

como as actividades de aprendizagem que resultam das regularidades
obtidas a partir do diagnóstico feito, com a finalidade de dar resposta ao
problema científico e desta forma contribuir para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem da Matemática na resolução de
equações trigonométricas nos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié.

2.1 Análises dos resultados do diagnóstico

Nesta secção serão apresentados os resultados dos diferentes instrumentos

utilizados para diagnosticar a situação dos alunos da 11ª classe, do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié, quanto às habilidades na resolução de equações
trigonométricas.

Análise documental (Anexo Nº 1)

Teve como propósito constatar os documentos pertencentes ao processo de

ensino-aprendizagem dos conteúdos da Matemática da 11ª classe e saber as
orientações a disposição dos professores para o desenvolvimento do tema
em estudo. Fez-se uma revisão aos documentos importantes como:
currículo, programa e manual do aluno.

Currículo II Ciclo do Ensino Secundário

A Lei de Bases do Sistema de Educação determina, no seu artigo 19º, que o

Ensino Secundário do II Ciclo é organizado em áreas de conhecimentos de
acordo com a natureza dos cursos a que dá acesso e que compreende as 10ª,
11ª e 12ª classes.

28
Os planos curriculares estruturam-se em quatro áreas de conhecimento (Área
de Ciências Físicas e Biológicas, Área de Ciências Económico-Jurídicas, Área
de Ciências Humanas e Área das Artes Visuais), de acordo com a natureza dos
cursos superiores a que dão acesso, em conformidade com o mesmo artigo da
Lei de Bases do Sistema de Educação.

A área de Ciências Físicas e Biológicas está vocacionada para os alunos que

pretendam seguir cursos de Engenharia (Construção Civil, Mecânica, Química,
Informática, Matemática, Geologia, Engenharia Geográfica, Geofísica e outros),
Medicina, Ciências Biológicas e Enfermagem Superior.

A área de Ciências Económico-Jurídicas está orientada para os cursos de

Economia e Direito.

A área de Ciências Humanas, vocacionada para cursos de Línguas, História,

Geografia, Filosofia, e outras afins.

A área das Artes Visuais, orientada para o acesso aos cursos de Artes
Plásticas, Música, Arquitectura, Desenho e afins.

Com a intenção de estimar o período atribuído no tratamento da disciplina

de Matemática, constatou-se que a mesma tem um tempo total de 360
tempos lectivos durante a formação do aluno no II Ciclo, com 4 tempos
semanais. No currículo há orientações para que o ensino angolano tenha
tendências construtivistas e humanistas.

A selecção, organização e sequencialização dos conteúdos é uma decisão

tomada através da conjugação e confluência de diversos campos e factores:

 O modelo curricular adoptado;

 O paradigma educativo e o modelo pedagógico de referência;
 As teorias psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo moral;
 A análise da estrutura conceptual lógica dos conteúdos;

 A análise da estrutura conceptual psicológica dos conteúdos;

As orientações didácticas gerais mostram o conhecimento que implica

sempre um processo de reconstrução e construção no qual o sujeito, em
interacção com os outros, tem o papel de actor e autor. Essa construção é

29
consentânea com os processos de desenvolvimento e maturação do
indivíduo, a sua marcha no sentido de uma autonomia cognitiva e ética em
colaboração com os seus pares.

Programa da disciplina de Matemática da 11ª Classe

O programa da 11ª classe no curso de Ciências Físicas e Biológicas,

apresenta os seguintes objectivos:

 Ampliar os conhecimentos sobre ângulos e medida de ângulos mediante a

generalização do conceito de ângulo e a introdução do sistema circular de
medida de ângulos;
 Conhecer as razões trigonométricas para ângulos agudos num triângulo
rectângulo e desenvolver a capacidade de aplicá-las no cálculo de
triângulos e na solução de problemas relacionados com a vida prática;
 Conhecer a fórmula fundamental da trigonometria sen2 x+cos 2 x =1, a partir
do triângulo rectângulo e ser capaz de utilizá-la na dedução de outras
fórmulas secundárias, como seja:

1 1 2 1
1+ 2
= 2 ou tg α + 2 ;
tg α sen α cos α

 Desenvolver a capacidade de deduzir e demonstrar diferentes expressões

trigonométricas e habilidades de cálculo com tábuas trigonométricas;
 Compreender equações trigonométricas;

O tema equações trigonométricas no programa corresponde aos conteúdos

do 1º trimestre é distribuído da seguinte forma:

Tema 1 – Trigonometria

1.1. Medidas de um ângulo. Generalização da noção de ângulo. As razões

trigonométricas.

 Medida de um ângulo.
 Generalização da noção de um ângulo.
 As razões trigonométricas para ângulos agudos.
 Fórmulas e resultados de referência.
 Resolução de triângulos.

30
1.2. As funções trigonométricas y = sen α, y = cos e α, y = tg α para

quaisquer ângulos. Equações trigonométricas. Redução ao 1º quadrante.

 As funções trigonométricas no círculo trigonométrico.

 As funções trigonométricas num referencial em que a amplitude do ângulo é
a abcissa.
 Função seno.
 Função co-seno.
 Função tangente.
 Transformações dos gráficos das funções trigonométricas.
1.3. Equações trigonométricas.

 Equações do tipo sen α =a

 Equações do tipo cos α = a
 Equações do tipo tg α = a
 Redução ao 1º quadrante.

Tempo ................................................................................ 45 aulas

Manual do aluno da 11ª classe

O tema no manual começa com uma pequena introdução sobre equações

trigonométricas, mas não aparece a definição do que é uma equação
trigonométrica, apresenta-se os intervalos em que a equação seja possível,
alguns casos particulares, mas fornece poucos exercícios para desenvolver
habilidades na resolução de equações trigonométricas, pois aparecem
apenas três exemplos para cada tipo de equação, e algumas identidades
trigonométricas, não aparecem exercícios de aplicação.

Tendo apresentado os documentos acima expresso, faz-se a seguinte

análise:

Os autores do presente trabalho, analisaram o currículo do II Ciclo do

Ensino Secundário, e constatou-se que a Matemática, é ministrada em 4
tempos semanais, que corresponde a 120 tempos anual para a área de
Ciências Físicas e Biológicas, cujos conteúdos estão organizados segundo
as suas áreas do conhecimento, entretanto, importa salientar que os autores

31
concordam com a estrutura do currículo apresentada, cuja aplicação do
mesmo contribuirá para completar o perfil de saída dos alunos.

Ao analisar o programa do II Ciclo do Ensino Secundário para área de

Ciências Físicas e Biológicas, constatou-se que, o tema de trigonometria
está estruturada de forma adequada, os subtemas estão bem organizados, o
que possibilita o cumprimento dos objectivos preconizados, e desta forma
ajuda no desenvolvimento de habilidades na resolução de equações
trigonométricas.

Quanto ao manual do aluno da disciplina de Matemática da 11ª classe,

constatou-se que, o mesmo contém pouco conteúdo e exercícios
relacionados ao tema, são insuficientes as actividades proposta no livro para
que o aluno desenvolva as habilidades na resolução de equações
trigonométricas.

Observações às aulas (Anexo Nº 2)

Tem como objectivo constatar como se tem desenvolvido o processo de

ensino-aprendizagem da Matemática, assim como se vê nas categorias abaixo:

B - Bom quando o professor cumpre correctamente com os aspectos no ponto

indicado da tabela (anexo nº2).

R- Regular quando o professor cumpre parcialmente com os aspectos no ponto

indicado da tabela (anexo nº2).

M - Mau quando o professor não cumpre com os aspectos no ponto indicado

da tabela (anexo nº2).

Pode-se perceber na tabela (anexo nº2), que o professor mostra que tem
domínio do conteúdo e da turma, explica detalhadamente a matéria dando
sempre espaço para a participação activa dos alunos na aula, teve em conta as
funções didácticas desde o asseguramento de nível de partida, orientação ao
objectivo da aula, selecção dos métodos adequados para o alcance dos
objectivos previstos. Não demostra exemplos onde se evidenciam a vinculação
da teoria com a prática, também há dificuldades na prestação de atenção às
particularidades individuais dos alunos, e em certos casos o professor não

32
avalia o grau de conhecimentos adquiridos pelos alunos durante as aulas, e na
aplicação dos métodos adequados para o desenvolvimento das aulas.

Inquérito aplicado à Subdirectora Pedagógica (Anexo Nº 3)

O mesmo tem como objectivo, averiguar a dificuldade que o professor enfrenta

na disciplina de Matemática com maior realce na resolução das equações
trigonométricas.

A primeira pergunta procurou saber como a Subdirectora Pedagógica avalia o

grau de desempenho do professor nas aulas de Matemática; ela considera
bom, por ser excelente e conhecedor da matéria.

A segunda pergunta procurou saber da Subdirectora Pedagógica as

dificuldades que o professor enfrenta na direcção do processo de ensino-
aprendizagem da Matemática; a mesma, diz que está na planificação dos
conteúdos à curto, médio e longo prazo.

A terceira pergunta procurou saber as alternativas que a Subdirectora

Pedagógica utiliza para minimizar tais dificuldades, ela afirma que têm feito
seminários de capacitação e fornecem programas da disciplina para melhorar
algumas dúvidas e dificuldades encontradas na matéria.

Inquérito aplicado ao Professor (Anexo Nº 4)

Tem como objectivo conhecer as propostas metodológicas que o professor

utiliza e averiguar as dificuldades dos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié na resolução de equações trigonométricas.

No primeiro item que procurou – se saber o interesse dos alunos em resolver

exercícios relacionados às equações trigonométricas afirmou que os alunos
não têm interesse em resolver os exercícios relacionados à equações
trigonométricas.

Na alínea (a) procurou – se saber que alternativas o professor usa para

ultrapassar tal problema, no caso de não mostrarem interesse, o mesmo
elabora exercícios independentes e dá atenção individualizada aos alunos.

No segundo item procurou – se saber em que fase o professor nota as

dificuldades apresentadas pelos alunos, o mesmo responde que nota na

33
consolidação ou aplicação e no controlo.

No terceiro item procurou – se saber as alternativas utilizadas pelo professor

para ultrapassar as dificuldades apresentadas no ensino de equações
trigonométricas nessa classe, ao que o professor respondeu que propõe
exercícios independentes e dá atenção individualizada aos alunos.

No quarto item procurou – se saber o nível de conhecimentos de seus alunos

com relação à resolução de equações trigonométricas. O professor afirma ser
regular.

Inquérito dirigido aos alunos (Anexo Nº 5)

Objectivo: identificar as principais dificuldades existentes no processo de

ensino-aprendizagem durante a resolução de equações trigonométricas nos
alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

Para a realização do inquérito dirigido aos alunos, os autores passaram por um

processo, onde falou-se com o professor da disciplina, saber os tempos que
lecciona a disciplina, o período e o tema em questão, depois observou-se aulas
concernentes ao tema, constatou-se a participação e o interesse dos alunos
nas aulas e posteriormente, aplicou-se o inquérito. Como se vê nos resultados
abaixo:

A primeira pergunta procurou saber se os alunos gostam da disciplina de

Matemática e seu interesse na mesma, e constatou-se que 147 alunos que
corresponde a 67,4% responderam sim, e 71 alunos que corresponde a 32,7%
responderam não como se vê na tabela contida no anexo.

Os autores deste trabalho notaram que maior parte dos alunos gostam da
disciplina de Matemática e têm interesse em aprender.

A segunda pergunta elaborou-se com o propósito de saber a relação que existe

entre aluno e professor durante as aulas da disciplina em causa, onde 164
alunos que corresponde a 75,2 %, responderam ser boa, 51 alunos que
corresponde a 23,4% responderam ser razoável, e 3 alunos que corresponde a
1,4% responderam ser má, conforme mostra a tabela contida no anexo.

Os autores do referido trabalho, constataram que a maior parte dos alunos têm

34
boa relação com o professor.

A terceira pergunta elaborou-se para constatar se os alunos conhecem a

definição de uma equação trigonométrica, constatou-se que 202 alunos que
corresponde a 92,7% responderam sim, e 16 alunos que corresponde a 7,3%
responderam não, de acordo a tabela contida no anexo.

No que tange a terceira pergunta, constatou-se que a maior percentagem

obtida é equivalente aos alunos que afirmam conhecer a definição de uma
equação trigonométrica.

A quarta pergunta procurou constatar se os alunos sabem identificar as

equações trigonométricas. 172 alunos que corresponde a 78,9% responderam
sim, e 46 alunos que corresponde a 21,1% responderam não, conforme mostra
a tabela contida no anexo.

Na quarta pergunta, constatou-se que a maior percentagem corresponde aos

alunos que sabem identificar uma equação trigonométrica.

A quinta pergunta elaborou-se para constatar se os alunos sabem resolver uma

equação trigonométrica e constatou-se que 134 alunos que corresponde a
61,5% responderam sim, e 84 alunos que corresponde a 38,5% responderam
não, como se mostra na tabela contida no anexo.

Nesta pergunta, os autores constataram que a maior percentagem corresponde

aos aluno que sabem resolver equações trigonométricas.

A sexta pergunta procurou saber como o professor tem desenvolvido as aulas

de equações trigonométricas, orientou-se que se assinala-se com x as fontes
nas quais o professor orienta-se para a busca dos conteúdos, onde 171 alunos
que corresponde a 78,4% responderam elaborando exercícios, 20 alunos que
corresponde a 9,2% afirmam terem buscado do livro, 27 alunos que
corresponde a 12,4% responderam que o professor orienta trabalho
investigativo.

Na sexta pergunta, constatou-se que a maior parte dos alunos afirmam que, o
professor elabora exercícios para desenvolver as aulas.

Prova pedagógica (Anexo Nº 6)

35
Este instrumento foi aplicado com a finalidade de constatar as dificuldades que
os alunos do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié têm sobre o conteúdo de
equações trigonométricas.

Para a realização da prova pedagógica, os autores observaram as aulas de

exercitação e em seguida, com a autorização do professor da disciplina
realizou-se a prova pedagógica que continha 3 perguntas das quais duas
teóricas e uma terceira de 3 alíneas com exercícios práticos:

Na primeira questão solicitou-se a definição de uma equação trigonométrica; da

análise feita, 114 alunos que corresponde a 52,3% conhecem a definição de
equação trigonométrica, 22 alunos que corresponde a 10,1% têm um
conhecimento razoável sobre a definição do tema em questão, 75 alunos que
corresponde a 34,4% desconhecem a definição do tema em estudo e 7 alunos
que corresponde a 3,2% deixaram em branco.

Segundo os autores do trabalho em estudo, os resultados obtidos são

satisfatórios mostrando que maior parte dos alunos definem correctamente o
que é uma equação trigonométrica.

Na segunda questão procurou–se saber por parte dos alunos a tipologia das
equações trigonométricas estudadas, onde 52 alunos que corresponde a
23,9% afirmaram que conhecem os tipos de equações trigonométricas, 118
alunos que corresponde a 54,1% têm um conhecimento razoável, 38 alunos
que corresponde a 17,4% desconhecem os tipos de equações e 10 alunos que
corresponde a 4,6% deixaram em branco.

Os resultados obtidos mostram que os alunos têm pouco conhecimento sobre

os tipos de equações trigonométricas.

Na terceira questão foram elaborados alguns exercícios para saber o

procedimento utilizado por eles para dar solução aos mesmos, tal como se
verifica nas alíneas seguintes:

Na (alínea a), 18 alunos que corresponde a 8,3% sabem resolver, 38 alunos

que corresponde á 17,4 % têm em mente os procedimentos, mas encontram
dificuldades na sua aplicação 88 alunos que corresponde a 40,4% não sabem
resolver e 74 alunos que corresponde a 33,9% deixou em branco.

36
Para os autores os resultados obtidos são insatisfatórios, pois, a maior
percentagem corresponde aos alunos que não sabem resolver uma equação
trigonométrica, contradizendo a afirmação de uma das questões do inquérito.

Na (alínea b), 24 alunos que corresponde 11,0% sabem resolver o exercício,

18 alunos que corresponde a 8,3 % têm em mente os procedimentos, mas
encontram dificuldades na sua aplicação 73 alunos que corresponde a 33,5%
não sabem resolver e 103 alunos que corresponde à 47,2% deixaram em
branco.

Os resultados obtidos não são satisfatórios pois, a maior parte dos alunos
deixaram em branco o exercício, os mesmos, contradizem a afirmação de uma
das questões do inquérito.

Na (alínea c), 77 alunos que corresponde a 35,3% sabem resolver o exercício,

19 alunos que corresponde a 8,7% têm em mente os procedimentos, mas
encontram dificuldades na sua aplicação 34 alunos que corresponde a 15,6%
não sabem resolver e 88 alunos que corresponde a 40,4% deixaram em
branco.

Para os autores, os resultados são insatisfatórios visto que, maior parte dos
alunos deixaram em branco o exercício, contradizendo mais uma vez, a
afirmação de uma das questões do inquérito.

Partindo dos resultados apurados percebe-se que o nível de dificuldades no

estudo das equações trigonométricas é elevado, até pode se afirmar que os
alunos desconhecem o que realmente é equação trigonométrica.

Quanto a descrição dos instrumentos anteriormente mencionados

determinaram-se as seguintes insuficiências:

 Os alunos possuem pouco domínio dos conhecimentos necessários para

solucionar exercícios relacionados às equações trigonométricas;

 Pouca capacidade de raciocínio lógico para a fixação dos conteúdos por

parte dos alunos;

 O manual de apoio oferece pouco aprofundamento do tema em questão;

 Não se criaram durante as aulas, debates para a análise de diferentes vias

37
 de solução de exercícios relacionados às equações trigonométricas;

 Os alunos têm dificuldades em analisar, calcular exercícios já resolvidos

que servem de modelo para solucionar certas actividades que lhes são
propostas;

 Os alunos mostram muita dependência ou limitações nos conhecimentos

transmitidos pelo professor.

2.2. Fundamentos de actividades de aprendizagem

A actividade é a mais complexa das formas de actuação do homem. É uma

forma de actuação entre o homem e o seu meio em cujo processo o homem
procura obter um fim consciente. A actividade que realiza a pessoa é um
processo complexo, ela conforma um sistema que possui uma estrutura.

Chama-se actividade àqueles processos mediante os quais o indivíduo

respondendo as suas necessidades, se relaciona com a realidade, adoptando
determinadas atitudes para com as mesmas. (IPLAC,1997).

Na teoria da actividade, a aprendizagem é situada em actividades humanas.

Aprendizagem enquanto sistema de determinados tipos de actividades cuja
realização conduz a novos conhecimentos e práticas, cujas ocorrências são
manifestadas sempre em condições sociais e históricas em que se realizam
(Camargo, 1997).

Conforme Leontiev (1992), a actividade surge de necessidades, que

impulsionam motivos orientados para um objecto. O mesmo define como
actividade: aqueles processos de interacção entre o homem e o mundo,
satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.

Os principais elementos da estrutura de uma actividade segundo Libâneo

(2004) são: objectivo; acções a realizar pelo professor e pelo aluno; os
exercícios como parte dos conteúdos matemáticos e as respectivas sugestões
metodológicas para o desenvolvimento da habilidade.

Cada tipo de actividade possui um conteúdo perfeitamente definido de

necessidades, motivos, tarefas e acções. “O que distingue uma actividade de

38
outra é o objecto da actividade que confere à mesma determinada direcção”
(Leontiev, 1983).

Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a

actividade é constituída de necessidades, tarefas, acções e operações, mas
acrescenta uma componente que modifica substantivamente a formulação
inicial. Trata-se do desejo, enquanto núcleo básico de uma necessidade.

O desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da actividade.

Necessidades e desejos compõem a base sobre a qual as emoções funcionam.
O termo desejo reproduz a verdadeira essência da questão: as emoções são
inseparáveis de uma necessidade.

As actividades de aprendizagem, apoia-se no objectivo de contribuir para o

desenvolvimento de habilidades na resolução de equações trigonométricas nos
alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié.

Por actividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por

aquilo que o processo, como um todo, se dirige (objecto), coincidindo sempre
com o objectivo que estimula o sujeito a executar essa actividade, isto é, o
motivo. (Leontiev, 1992)

Uma actividade se transforma em actividade de aprendizagem quando

desperta nos alunos a vontade de realizá-las, serve para resgatar, re-significar,
aprofundar os assuntos conhecidos superficialmente, e consiste em
desencadear uma acção com intenção para os alunos; para isso se faz
necessário o embasamento de um método para facilitar o seu desenvolvimento
na actividade de aprendizagem. (Basso, 1998)

Segundo Zaldivar, (2015), no desenvolvimento de actividades de

aprendizagem, o aluno tem que transitar por diferentes fases de trabalho na
relação com os processos lógicos das actividades de ensino-aprendizagem. As
mesmas caracterizam-se por:

1ª fase: Interacção perceptiva.

Nesta fase, se reconhece a situação do problema e a sua familiarização com o

assunto a ser modelo de pesquisa.

39
2ª fase: Matematização.

Nesta fase se executa o plano de solução para dar resposta à situação de

aprendizagem.

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Nesta fase, se interpreta a solução e validação da resposta da situação de

aprendizagem.

Durante a primeira aula dedicada a definição e identificação de uma equação

trigonométrica, se desenvolvem as seguintes actividades:

Actividade de aprendizagem 1

Objectivo: Estudo de equações trigonométricas.

Acções a realizar

O professor:

1. Apresenta aos alunos o novo conteúdo.

2. Explica aos alunos os objectivos preconizados sobre as equações

trigonométricas.

3. Representa graficamente o círculo trigonométrico, para melhor

interpretação, dos quadrantes em que o ângulo se encontra.

O aluno:

1. Identifica os tipos de equações trigonométricas.

2. Compreende o círculo trigonométrico e as relações que existe entre os

ângulos, dos respectivos quadrantes.

Exercício1: Dado o círculo trigonométrico:

40
Seja α =30 ° , indique no círculo trigonométrico o valor corresponde a sen α , cos α
e tg α .

1ª fase: Interacção perceptiva.

O aluno observa e analisa o círculo trigonométrico.

2ª fase: Matematização.

Depois de analisar o círculo trigonométrico, identifica o valor correspondente às

funções senα , cosα e tgα .

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Nesta fase, o aluno escreve as soluções do referido exercício.

Sugestões metodológicas

Esta actividade será realizada depois que o professor apresente no quadro a

definição e as principais propriedades das equações trigonométricas senx=a ,
cosx =a e tgx=a .

Assim, a resolução de equações trigonométricas, deve ser feita por meio da

análise de implicações da solução, derivada de actividades de aprendizagem
feita neste trabalho, para então fazer uma auto-avaliação do desenvolvimento
de habilidades. E em seguida, averiguar se até que ponto a solução encontrada
satisfaz a situação de aprendizagem e caso contrário o processo deve ser
retomado partindo das fases anteriormente mencionadas.

Para o referido exercício, o aluno deve observar e analisar o círculo

41
trigonométrico, e em seguida, identifica o valor correspondente a cada função.

É de salientar que momentos como estes emprega-se o método de elaboração

conjunta e aproveitando os critérios valorativos dos alunos, utiliza-se o quadro,
manual, régua, compasso, durante a execução da actividade feita. Para dar
resposta a actividade de aprendizagem em causa, potencia-se a generalização
teórica à partir dos resultados práticos para fazer uso deles em casos
posteriores e sua aplicação na vida prática.

Actividade de aprendizagem 2

Objectivo: Observar as diferentes formas em que uma equação trigonométrica

pode ser apresentada.

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve diferentes tipos de equações trigonométricas no quadro.

2. Explica aos alunos os objectivos preconizados, e pede que eles resolvam
os exercícios.
3. Pede aos alunos para usar o círculo trigonométrico e a tabela que contém o
valor correspondente de cada ângulo, e dizer se estas mesmas equações
trigonométricas se encontram no mesmo quadrante.

Os alunos:

1. Observam atenciosamente os exercícios escritos pelo professor no quadro.

2. Resolvem os exercícios
3. Com uso do círculo trigonométrico e da tabela, ajuda o aluno a determinar o
quadrante em que cada ângulo da equação se encontra.

Exercício 2: Dadas equações, diga se os seus ângulos pertencem ao mesmo

quadrante.

Senx=1/2

Cosx=√ 3/2

tg 2 x=1

Senx+ cosx=−1

42
Resolução

1ª fase: Interacção perceptiva.

Ao deparar com uma equação trigonométrica, o aluno primeiramente deve

identificar o tipo de equação; desta forma nota-se que há uma equação do tipo
seno, cosseno e tangente, deve analisar os sinais dos arcos das equações e
situar as mesmas nos seus quadrantes.

2ª fase: Matematização.

Baseia-se nas observações feitas na 1ª fase na qual os alunos têm de reflectir

sobre os conceitos matemáticos referentes às equações trigonométricas para
dar respostas a questão da situação de aprendizagem.

Nesta questão o aluno deve saber os casos particulares de cada equação e os

sinais que cada arco representa nos quadrantes do círculo trigonométrico.
Assim, o aluno conclui que as equações apresentadas pertencem ao mesmo
quadrante, que é o primeiro; no último exercício para se estudar o sinal do
ângulo da equação deve-se elevar ambos os membros da equação ao
quadrado Senx+ cosx=−1

( Senx+ cosx )2=(−1 )2

2 2
sen x+2 senxcosx+cos x=1
2 2
sen x+2 senxcosx=1−cos x usando a identidade trigonométrica
2 2 2 2
1−cos x=sen x assim tem-se: sen x+2 senxcosx=sen x
2 2
sen x+2 senxcosx=sen x

2 senxcosx=0 observando a equação, nota-se que é a identidade de um arco

duplo e assim resulta: sen 2 x=0, logo, pertence ao 1º quadrante.

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

De acordo com os passos utilizados para a resolução do exercício deve-se

validar a solução, valorizar aos níveis de desenvolvimento de habilidades na
resolução de equações trigonométricas usada pelos alunos e eles poderão
usar os passos que se deve ter em conta para a solução das mesmas
equações.
43
Sugestões metodológicas

Para solucionar os exercícios acima referidos, deve-se ter em conta as

particularidades de cada equação, e das identidades trigonométricas, e fazer
uso das operações básicas de Matemática.

As respostas dos alunos ficam desde as perguntas feita pelo professor nos
diferentes níveis de desenvolvimento de habilidades na resolução de equações
trigonométricas, conjugando a elaboração conjunta e o trabalho independente,
reflectindo sobre os conceitos de equações trigonométricas e nas
representações dos círculos trigonométricos.

Em função das diferentes vias de representação do círculo trigonométrico o

aluno pode usar as propriedades na comparação dos círculos.

Actividade de aprendizagem 3

Objectivo: Achar a solução da equação, fazendo o uso das identidades

trigonométricas.

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve o exercício no quadro.

2. Explica aos alunos as vias de solução do mesmo exercício.
3. Orienta os alunos para escrever o conjunto solução do mesmo exercício.

O aluno:

1. Escreve o exercício em seu caderno.

2. Com a explicação das vias de solução, o aluno resolve o exercício no seu
caderno.
3. Escreve o conjunto solução do exercício dado.

Exercício 3: Ache o conjunto solução da seguinte equação

2 senx+2 sen 2 x =0

Resolução

1ª fase: Interacção perceptiva.

44
Ao resolver a equação trigonométrica, o aluno deve identificar o tipo de
equação, assim, nota-se que é uma equação trigonométrica que contém um
arco duplo “ sen 2 x , logo deve-se recorrer às identidades trigonométricas
sen 2 x=2cosx . senx .

2ª fase: Matematização.

O aluno deve escrever a identidade trigonométrica correspondente a equação

2 senx+2.2 senxcosx=0

2 senx+ 4 senxcosx=0

Nota-se que há necessidade de factorizar os termos semelhantes, então o

aluno factoriza a função senx :

2 senx( 1+ 2 cosx)=0

2 senx=0 ou 1+2 cosx=0

Senx=0 ou 2 cosx=−1

−1
Senx=0 ou cosx =
2

Senx=sen 0 ou cosx=cos(2 π /3)

x=kπ ou x=2 π /3+ 2kπ

x=−2 π /3+2 kπ

S={x ∈ R : x=kπ ou x=± 2 π /3+2 kπ , k ∈ Z }

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução

Para a resolução do exercício os alunos usam operações matemáticas e

valorizam as vias de solução para desenvolver habilidades na resolução de
equações trigonométricas, e eles poderão utilizar os passos que se deve ter em
conta para a solução da mesma, reflectindo os resultados e as vias
desenvolvidas.

Sugestões metodológicas

Em função das diferentes vias para resolver a trigonométrica, o aluno pode

45
usar as propriedades dos casos particulares da equação, e ter em conta os
passos para dar solução à mesma equação.

Para desenvolver habilidades no estudo da equação trigonométrica o trabalho

se executa na combinação da elaboração conjunta e trabalho independente.

Actividade de aprendizagem 4

Objectivo: Achar o conjunto solução da equação.

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve o exercício no quadro.

2. Explica aos alunos as vias de resolução do mesmo exercício, e pede que os
alunos usem, a tabela das identidades trigonométricas.
3. Orienta para escrever o conjunto solução da equação

O aluno:

1. Escreve o exercício em seu caderno.

2. Com a explicação das vias de resolução, o aluno resolve o exercício
aplicando a identidade trigonométrica correspondente.
3. Escreve o conjunto solução do exercício.

Exercício 4: Ache a solução da seguinte equação

2
3−2 sen x=3 cosx

Resolução

1ª fase: Interacção perceptiva.

O aluno ao observar a equação acima referida, nota que está em presença de

uma equação mista onde envolve as funções do tipo senx e cosx , e também
mostra que contém uma identidade trigonométrica sen2 x+cos 2 x =1, e dela
resulta: sen2 x=1−cos 2 x , ao resolver deve-se substituir a expressão sen2 xpela
identidade correspondente.

2ª fase: Matematização.

Depois de passar pela primeira fase, deve prosseguir fazendo a substituição

46
3−2 ( 1−cos 2 x )=3 cosx , e obtêm-se uma expressão a uma única função
2
3−2+ 2cos x =3 cosx , e ordenando a mesma por ordem decrescente
2
2 cos x−3 cosx +1=0 verifica-se que pode ser transformada numa equação do
segundo grau, fazendo a relaçãocosx = y , obtém-se: 2 y 2−3 y +1=0 . Usando a
1
lei do anulamento do produto tem-se:( y−1)( y − )=0, substituindo o valor de y
2
1
resulta: (cosx −1)(cosx− )=0,teremos:
2

1
Cosx=1 ou cosx =
2
π
Cosx=cos 0 ou cosx=cos
3
π
X =0+2 kπ ou x= + 2kπ
3
π
S={x ∈ R : x=2 kπ ; ± + 2kπ , k ∈ Z }
3
3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Os alunos fazem operações matemáticas das características pertinentes para o

desenvolvimento de habilidades na resolução de equações trigonométricas.
Eles poderão resolver de forma independente os passos que se deve ter em
conta para a solução da mesma, reflectindo os resultados e as vias
desenvolvidas.

Sugestões metodológicas

Em função deste exercício, o aluno deve usar, a identidade trigonométrica do

tipo sen2 x=1−cos 2 x , e substituir na expressão original, organizar a equação em
função de uma só expressão, os meios utilizados para resolução dessa
equação são: lápis, caderno, círculo trigonométrico e tabela de identidade
trigonométrica, ou ainda pode se utilizar quadro.

O aluno utiliza as vias para desenvolver habilidades na resolução de equações

trigonométricas mediante a demonstração de identidades, exercícios,
propriedades e resolver de forma colectiva ou individual, os passos que se
deve ter em conta para a solução da mesma.

47
Para desenvolver habilidades no estudo das equações trigonométricas o
trabalho se executa na combinação da elaboração conjunta e trabalho
independente.

Actividade de aprendizagem 5

Objectivo: Achar o valor da soma das raízes da equação

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve o exercício no quadro.

2. Explica as vias de soluções.
3. Orienta o aluno para escrever o valor da soma das raízes e sublinhar a
alínea que corresponde a resposta verdadeira.

O aluno:

1. Escreve o exercício no seu caderno.

2. Com a orientação dada sobre as vias de solução, o aluno deve resolver o
exercício dado.
3. Escreve o valor da soma e sublinha a alínea certa.

Exercício 5: Em [0 ,2 π ], a soma das raízes da equação

√ 1−cos 2 x + sen x=1 é:

a¿3 π b¿2π c ¿4 π d¿0 e¿π

Resolução

1ª fase: Interacção perceptiva.

Observando a expressão acima, o aluno percebe que está perante a uma

equação que contém uma identidade trigonométrica.

2ª fase: Matematização.

Depois da observação feita da fase anterior, o aluno deve escrever a

identidade correspondente 1−cos2 x=sen 2 x , substitui o valor da identidade na
equação resulta √ sen 2 x + sen x=1, resolvendo a mesma obtém-se:
√ 1−cos 2 x + sen x=1 senx +senx =1

48
2 senx=1 x 2=5 π /6

senx=1/2 x 2=π /6+5 π /6

x 1=π /6 x 1+ x2 =6 π /6

ou

x 2=π−π /6

x 1+ x2 =π 3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Para solucionar o exercício, os alunos devem ter em conta os passos e as vias

de solução de uma equação trigonométrica fazendo uso das operações
matemáticas para a obtenção do resultado.

Sugestões metodológicas

Para este exercício, deve-se primeiramente substituir o valor da identidade

correspondente na expressão inicial; em seguida determina-se a raiz quadrada
da mesma identidade e, adiciona-se os termos semelhantes. Busca-se as
raízes da equação, e verifica-se se o resultado encontrado faz parte do
conjunto das soluções dadas.

Actividade de aprendizagem 6

Objectivo: Achar as soluções da equação para k =3/2.

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve o exercício no quadro.

2. Explica as vias de solução, e orienta os alunos a realizar a actividade em
grupos de dois ou mais elementos.
3. Orienta o conjunto solução da equação

O aluno:

1. Organizam grupos de dois ou mais elementos e escrevem o exercício em

seus cadernos.
2. Com a explicação dada, os alunos devem resolver o exercício para uma
melhor aprendizagem.

49
3. Depois de achar o conjunto solução do exercício o grupo deve apresentar
ao professor.

Exercício 6: Seja a equação 4 sen 2 x−2( k +1) senx +1=0

a) Acha as soluções da equação para k =3/2

1ª fase: Interacção perceptiva:

Observando o exercício acima, o aluno percebe que é uma equação

trigonométrica que pode ser transformada em uma equação do 2º grau.

2ª fase: Matematização

Partindo das observações feitas na primeira fase, deve substituir o valor de

2
k =3/2 na expressão inicial assim: 4 sen x−2 ( 32 +1) senx+1=0, resolvendo a
mesma obtém-se:

4 sen 2 x−2 ()
5
2
senx +1=0 x 1=
2
5±3
8

2
4 sen x−5 senx +1=0 5+3 8
x 1= = =1
8 8
2
∆=b −4. a . c
5−3 2 1
x 2= = =
2
∆=(−5) −4.4 .1 8 8 4

∆=25−16 1
senx=1 ou senx =
4
∆=9
π
senx=sen
−b ± √ ∆ 2
x 1=
2
2a
π
x= +2 kπ
2

−(−5)± √ 9 1
x 1= senx=
2.4 4
2

π
x= +2 kπ
12

50
 π
x=π− + 2 kπ
12
π π
S={x ∈ R: x= +2 kπ , x= +2 kπ ou
11π 2 12
x= +2 kπ
12 11π
x= +2 kπ k∈ Z }
12

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Para a resolução do exercício os alunos usam operações matemáticas e

valorizam as vias de solução para desenvolver habilidades na resolução de
equações trigonométricas, e devem ter em conta os passos para a solução das
mesmas.

Sugestões metodológicas

Para dar solução a este exercício, deve-se primeiramente substituir o valor de k

na expressão inicial e aplicar os conhecimentos prévios referentes as equações
trigonométricas.

Actividade de aprendizagem 7

Objectivo: Achar as medidas dos ângulos α e β , no triângulo rectângulo

Acções a realizar

O professor:

1. Escreve o exercício, e desenha o triângulo rectângulo no quadro.

2. Explica as vias de soluções e relações que existem entre os ângulos
internos do triângulo.
3. Orienta o aluno para escrever o valor das medidas do ângulo α e β e a
selecção da alínea verdadeira.

O aluno:

1. Escreve o exercício no seu caderno e analisa as propriedades do triângulo

rectângulo.
2. Com a orientação dada sobre as vias de solução, o aluno deve resolver o
exercício dado.
3. Escreve as medidas correspondentes dos ângulos α e β e selecciona a
alínea verdadeira.

51
Exercício 7: Sabe-se que x=1 é raiz da equação

¿) x 2−( 4 cosαsenβ) x +(3/ 2) senβ=0 , sendo α e β os ângulos agudos indicados

no triângulo rectângulo da figura abaixo.

Pode-se então afirmar que as medidas dos ângulos α e β são, respectivamente:

a ¿ π /8 e 3 π /8 ; b ¿ π /6 e π /3 ; c ¿ π /4 e π /4 ;

d ¿ π /3 e π /6 ; e ¿3 π /8 e π /8

Resolução

1ª fase: Interacção perceptiva.

Observando a expressão acima, o aluno percebe que está diante uma equação
trigonométrica e de um triângulo rectângulo, e mesma pode ser transformada
em sistema de duas equações.

2ª fase: Matematização

Partindo das observações feitas na primeira fase, ele deve substituir o valor de
x=1, expressão ¿) x 2−( 4 cosαsenβ) x +(3/ 2) senβ=0 , logo obtém uma nova
expressão ¿) −(4 cosαsenβ)+(3 /2)senβ =0, depois busca o teorema da soma
dos ângulos internos de um triângulo: α + β+ 90 °=180 °, trabalhando a mesma,
deve isolar a variável de um dos ângulos, assim:

α =180 °−90° −β

α =90 °− β

Formando o sistema, obtém-se:

{
(cos 2 α)−(4 cosαsenβ)+(3/2) senβ=0
α=90 °−β

Resolvendo o sistema aplicando o método de substituição

52
 2
(cosα ) −(4 cosαsenβ)+(3 /2)senβ =¿0
2
(cos ( 90 °−β )) −4 cos ⁡(90 °−β )senβ ¿+(3 /2)senβ =¿0

( cos 90° . cosβ +sen 90 ° . senβ )2−4 [(cos 90° . cosβ +sen 90 °. senβ )senβ ]+(3 /2)senβ=¿0

( sen 90 ° . senβ )2−4 ¿0

( senβ )2−4 ¿0
2 2
sen β−4 sen β +(3 /2)senβ =¿0 senβ=0 ou senβ=1/2

2
−3 sen β +(3/ 2)senβ=¿ 0 β=0 ou β=π /6

2
−3 sen β +(3/2)senβ=¿ 0 como α =90 °− β

α =π /2−π /6
−3 senβ (senβ −1/2)=0
α =π /3
−3 senβ =0 ou senβ−1/2=0
S = { π /3, π /6}

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

Para solucionar o exercício, os alunos usam operações matemáticas e

valorizam as vias de solução para desenvolver habilidades na resolução de
equações trigonométricas, e eles devem ter em conta os passos para dar
solução do mesmo, reflectindo as vias desenvolvidas para a obtenção do
resultado.

Sugestões metodológicas.

Para este exercício, deve-se primeiramente substituir o valor de x na expressão

inicial, estabelecer uma relação dos ângulos internos de um triângulo, ter em
conta a tabela dos arcos duplos das funções trigonométricas. Para dar solução
ao sistema encontrado é necessário aplicar os conhecimentos prévios
referentes as equações; a partir do resultado obtido selecciona-se a alínea
correspondente.

Actividade de aprendizagem 8

Objectivo: Achar o conjunto solução da equação.

53
Acções a realizar

O professor:

1. Escrever o exercício no quadro.

2. Fazer um breve resumo dos conhecimentos prévios sobre as equações
exponenciais, e em seguida associar com as equações trigonométricas.
Explicar aos alunos as vias de resolução do mesmo exercício.
3. Orientar a escrita do conjunto solução da equação.

O aluno:

1. Escrever o exercício no seu caderno, e analisa-lo minuciosamente.

2. Com as orientações dadas sobre as vias de solução, deve utilizar os
conhecimentos anteriores sobre as equações exponenciais para resolver o
mesmo exercício.
3. Escrever o conjunto solução do exercício.

Exercício 8: Achar o conjunto solução da seguinte equação

2

32−cos x =27.3 senx

1ª fase: Interacção perceptiva:

Ao observar o exercício dado, o aluno constata que está diante de uma

equação exponencial e trigonométrica; então para solucionar este exercício
deve usar as propriedades das equações exponenciais e os procedimentos de
solução.

2ª fase: Matematização

Partindo das observações feitas na primeira fase, deve realizar a

2
decomposição da base maior em factores primos 32−cos x =33 . 3 senx, depois de
encontrar as mesmas bases, ignora-se as bases e igualam-se os expoentes
2
2−cos x=3+ senx ; nota-se que está diante de uma equação trigonométrica
onde cos 2 x é a função, e deve ser transformada a identidade correspondente.
Necessariamente deve utilizar as identidades trigonométricas como
2 2 2
sen x+cos x =1 para dar resposta a equação −1−cos x=senx , e usando a

54
identidade cos 2 x=1−sen 2 x , obtém-se: −1−(1−sen¿¿ 2 x)=senx ¿ , seguindo com
a operação terá: −1−1+ sen 2 x−senx=0
2
sen x−senx −2=0 , deve transformar em uma equação do 2º grau substituindo
senx= y , assim terá:
2
y − y −2=0

Calculando o discriminante, tem – se:

2
∆=b −4. a . c 1+ 3 4
x 1= = =2
2 2
2
∆=(−1) −4.1 .(−2)
1−3 −2
x 2= = =−1
∆=1+8 2 2

∆=9 Fazendo a substituição vem:

−b ± √ ∆ senx=−1 ou senx=2Não Existe

x 1=
2
2a
−π
x= +2 kπ
−(−1)± √ 9 2
x 1=
2
2.1
−π
1±3 S= {x∈ R : x= +2 kπ , k∈Z}
x 1= 2
2
2

3ª fase: Controlo e avaliação do plano de solução.

O aluno faz operações matemáticas e o uso das propriedades exponenciais

para o desenvolvimento de habilidades na resolução de equações
trigonométricas, e chegam às conclusões pretendidas. Eles poderão resolver
de forma independente as mesmas, reflectindo sobre os resultados obtidos.

Sugestões metodológicas

Em função deste exercício, o aluno deve usar, as propriedades das equações

exponenciais, isto é decompor as bases em factores comuns, de modo que as
bases sejam iguais e depois igualar os expoentes à identidade trigonométrica
do tipo sen2 x=1−cos 2 x , substituir na equação original, e organizar em função
de uma só expressão. Os meios utilizados para resolução dessa equação são:
lápis, caderno e tabela de identidade trigonométrica, ou ainda pode se utilizar
quadro.

55
Os alunos devem fazer o uso do método para desenvolver habilidades na
resolução de equações trigonométricas mediante a demonstração de
identidades trigonométricas, exercícios e propriedades; eles poderão trabalhar
de forma colectiva ou individual para dar solução à actividade.

Conclusões parciais

 Os resultados do diagnóstico feito na investigação, possibilitou obter

informação a respeito da situação real do processo de ensino-
aprendizagem das equações trigonométricas e constatou-se que os alunos
da 11ª classe têm dificuldades para desenvolver habilidades de resolver, que
permitiu reafirmar as insuficiências detectadas e descritas na introdução.

 Os fundamentos feitos no capítulo I permitiram sistematizar as teorias para a

elaboração da proposta que, através de actividades de aprendizagem
podem se contribuir para o desenvolvimento de habilidades na resolução de
equações trigonométricas pelos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei
Ndunduma” do Cuito/Bié.

56
CONCLUSÕES GERAIS

 Os fundamentos que sustentam a resolução de equações trigonométricas

pelos alunos da 11ª classe do Liceu “Rei Ndunduma” Cuito/Bié, apoiaram-
se nas teorias de aprendizagem que contribui para a construção de um
novo conhecimento tal como o desenvolvimento de habilidades na
resolução de exercícios de forma independente. É o processo de ensino-
aprendizagem que permite a transmissão e aquisição de conhecimentos,
habilidades, valores, convicções, no qual o professor tem o papel de ensinar
e o aluno o papel de aprender.
 O diagnóstico do estado actual permitiu analisar e determinar as causas das
dificuldades apresentadas na resolução de equações trigonométricas pelos
alunos da 11a classe do Liceu “Rei Ndunduma”, assim como desenvolver
habilidades na resolução de equações.
 A partir das insuficiências detectadas, elaborou-se um conjunto de
actividades de aprendizagem para superar as dificuldades que os alunos
apresentam na resolução das equações trigonométricas. O mesmo poderá
servir como material de consulta para o professor de Matemática assim
como para os alunos, melhorando assim a qualidade do processo de
Ensino-Aprendizagem da Matemática da classe em referência.

57
RECOMENDAÇÕES

Com base ao estudo feito, recomenda-se o seguinte:

 Que os professores da Escola em referência utilizem este material para

contribuir de maneira eficaz no para o aprendizado de Equações
trigonométricas.
 Que os professores implementem actividades de aprendizagem que
desperte o interesse do aluno pela disciplina de Matemática para que estes
aprendam com mais interesse e voluntariedade.

 Que a direcção do Liceu “Rei Ndunduma” do Cuito/Bié, desenvolva acções

que visem contribuir para a generalização e divulgação desta investigação,
visto ser um tema pertinente e actual que pode a ajudar a comunidade
escolar a repensar as suas práticas diárias.

58
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