MATERIAL DO(A) PROFESSOR(A)

Teoria, Percepção
e Criação Musical
NÍVEL 1A

CAROLINE CAREGNATO & FÁBIO SILVA VENTURA

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ou acesse o link: https://ppgla.uea.edu.br/cd-1a-teoria-e-percepcao-musical-infantil/

 Wilson Miranda Lima
Governador do Estado do Amazonas

Jório de Albuquerque Veiga Filho

Secretário de Estado de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação - SEDECTI

Márcia Perales Mendes Silva

Diretora-Presidente da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado do Amazonas

Esta obra foi financiada pelo Governo do Estado do Amazonas com recursos da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM
Governo do Estado do Amazonas

Wilson Miranda Lima

Governador

Jório de Albuquerque Veiga Filho

Secretário de Estado de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação - SE-
DECTI

Márcia Perlares Mendes Silva

Diretora-Presidente da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas

Universidade do Estado do Amazonas

André Luiz Nunes Zogahib

Reitor
Kátia do Nascimento Couceiro
Vice-reitora

editoraUEA

Isolda Prado de Negreiros Nogueira Horstmann

Diretora
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Secretária Executiva
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Editora Executiva
Samara Nina
Produtora Editorial

Isolda Prado de Negreiros Nogueira Horstmann

(Presidente)
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Erivaldo Cavalcanti e Silva Filho
Jair Max Furtunato Maia
Jucimar Maia da Silva Júnior
Manoel Luiz Neto
Mário Marques Trilha Neto
Silvia Regina Sampaio Freitas
Conselho Editorial
André Alves
Ilustrações

Eliane Ventura da Silva

Revisão textual

Luciano Jeyson Rocha

Gravação e edição de áudio
Karen Cordeiro
Projeto gráfico

Karen Cordeiro
Thaissa Cordeiro
Diagramação

Este livro foi produzido com recursos do Programa POSGRAD /FAPEAM-2021

Resolução 008/2021

Caregnato, Caroline.

Teoria, percepção e criação musical: nível 1A: material do(a) professor(a)/

Caroline Caregnato, Fábio Silva Ventura – Manaus (AM): editora UEA, 2023.

122 p.: il., color; 21 cm [E-book]

Formato PDF

ISBN: 978-85-7883-578-1

Inclui referências bibliográficas

1.Teoria musical. 2. Criação musical. I. Ventura, Fábio Silva.
II.Título

CDU 1997 – 78:371.3

Elaborada pela bibliotecária Sheyla Lobo Mota/CRB 484

editoraUEA
Av. Djalma Batista, 3578 – Flores | Manaus – AM – Brasil
CEP 69050-010 | +55 92 3878 4463
 PARA AURORA

VIOLINO
 SUMÁRIO
Teoria da Música 11
Capítulo 1 – Figuras rítmicas e pausas (semibreve a colcheia)  13
Capítulo 2 – Barras e fórmulas de compasso com denominador 4  20
Capítulo 3– Notas no pentagrama e linhas suplementares  26
Capítulo 4 – A clave de Sol  30
Capítulo 5 – A clave de Fá  33
Capítulo 6 – Análise musical  36

Percepção Musical 43
Capítulo 1 – Ritmo: Semelhanças e diferenças  45
Capítulo 2 – Ritmo: Correção de erros  48
Capítulo 3 – Ritmo: Ditado rítmico  52
Capítulo 4 – Melodia: Contornos melódicos  57

Solfejo 63
Capítulo 1 – Ritmo: Bater em eco  65
Capítulo 2 – Ritmo: Solfejo rítmico  73
Capítulo 3 – Melodia: Cantar em eco  85
Capítulo 4 – Melodia: Solfejo melódico  93

Criação Musical 101

Capítulo 1 – A Casa  103
Capítulo 2 - Meu abrigo  107
Capítulo 3 – Boia, boia, binha  116

Referências  123

flauta
Teoria da Música
 Orientações para o(a) professor(a)

- As seções deste livro não devem ser estudadas uma depois da outra, de modo que sejam esgotados
primeiramente todos os exercícios de teoria, depois os de percepção, etc. O ideal é intercalar as seções,
começando preferencialmente pelas atividades da parte final deste material, das seções de criação
musical e de solfejo. Essa sugestão se baseia em ideias defendidas pelos pedagogos musicais autores de
métodos (abordagens ou propostas, em alguns casos) ativos e seus discípulos, formuladas há mais de
um século (FONTERRADA, 2008). Embasados nesses pedagogos, defendemos aqui a vivência da música
desde o começo da aprendizagem e a integração entre teoria e prática.

- É recomendável, portanto, que o(a) professor(a) trabalhe capítulos de diferentes seções de forma
alternada, buscando unidade entre os conteúdos. Por exemplo, o “Capítulo 5 – A clave de Fá” da seção
de teoria da música aborda instrumentos musicais graves e agudos. Antes de chegar a esse capítulo, é
interessante que os(as) estudantes tenham vivenciado variações de graves e agudos por meio do canto,
da execução de instrumentos, da apreciação musical e de exercícios como os da seção de criação musical
deste livro; ou que tenham cantado em eco e, possivelmente, solfejado usando graus, como proposto nos
Capítulos 3 e 4 da seção de solfejo; ou que tenham praticado anteriormente exercícios de identificação
de contornos melódicos, como os do Capítulo 4 da seção de percepção musical deste material. Não existe
uma única forma de sequenciar os conteúdos deste livro. O(a) professor(a) pode e deve organizar suas
aulas conforme as necessidades e os interesses de seus(suas) estudantes.

- No último capítulo da seção de teoria da música, o(a) professor(a) irá encontrar exercícios
de análise musical contendo elementos musicais como alterações e armaduras de clave, que não são
abordados formalmente neste volume. Esses elementos serão estudados no próximo volume, mas
estão propositalmente sendo apresentados de forma antecipada para que os(as) estudantes sejam
confrontados(as) com a complexidade da escrita musical desde o princípio, e para que esses elementos
possam instigar a curiosidade deles(as). A ideia não é que o(a) professor(a) aponte para a existência desses
elementos “desconhecidos” ou faça uma explicação sobre eles. Contudo, se algum(a) estudante quiser
saber o que são, não há problemas em o(a) professor(a) se antecipar no assunto ou em empregar uma
proposta ainda mais interessante: estimular a pesquisa. Os(as) estudantes podem pesquisar na internet e
na biblioteca de sua instituição (se houver alguma), perguntar a outros(as) estudantes mais avançados(as)
ou a irmãos(ãs) mais velhos(as) que estudaram música, ou pedir ajuda a outros(as) professores(as). Assim
o(a) professor(a) estimula o desenvolvimento da autonomia de seus(suas) estudantes, tão importante para
o sucesso nos estudos de música!

- Ainda com relação ao último capítulo desta seção, ele traz trechos de peças musicais que, na medida
do possível, é interessante que o(a) professor(a) apresente em versão gravada aos(às) estudantes ou que
estimule a escuta em casa, com a família. Ao apresentar as gravações em sala de aula, é interessante que
o(a) professor(a) evidencie que a partitura constante neste livro é uma pequena parte de uma peça maior,
com diversos instrumentos. Também é interessante que, na impossibilidade de ouvir a peça completa,
o(a) professor(a) selecione uma porção musicalmente significativa para expor aos(às) estudantes, como
um conjunto de frases, uma seção, ou um movimento completo, evitando interromper a escuta de forma
abrupta em pontos aleatórios e sem sentido de conclusão.
 teori a d a m ú si ca 13

Capítulo 1: Figuras rítmicas e pausas (semibreve a colcheia)

Em música, a duração das notas é escrita com a ajuda de figuras rítmicas e a
duração dos silêncios, com pausas.

Figuras rítmicas Pausas

Neste capítulo, vamos estudar quatro figuras rítmicas e suas respectivas pausas.
São elas:

w Semibreve Pausa de semibreve

 Mínima Pausa de mínima

 Semínima Pausa de semínima

e Colcheia Pausa de colcheia

página 12 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 14

Algumas figuras rítmicas são compostas por cabeça, haste e colchete. Figuras com
hastes podem ser desenhadas para cima ou para baixo. Observe como são colocados as
hastes e os colchetes em cada posição.

Para cima

Para baixo

e

colchete


haste


E
cabeça 
As pausas, por sua vez, são desenhadas sempre da mesma forma, não podendo ser
invertidas. Observe que existem duas pausas muito parecidas:

Pausa de semibreve Pausa de mínima

A pausa de mínima se parece com um chapéu, enquanto a de semibreve, com um

chapéu de ponta cabeça. Não confunda o nome dessas pausas! O chapéu só pode ser
usado por uma figura humana completa:

cha Com
pé o p
o me u se oder
e está sm não ei u
Ond u? o u te sa
hapé m nho r
seu c cor
po nem
?

página 13 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 15

Exercícios

Exercício 1 – Complete e copie os desenhos até o final do quadro. No caso das pausas,
observe atentamente o lugar onde elas são colocadas dentro da partitura.

a)

Comece pintando o centro. Não comece desenhando a borda:

b)

c)

O apelido dessa pausa é Zé Carioca. Observe o Z e o C na sua escrita:

d)

e)

página 14 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 16

As pausas a seguir não devem ocupar mais que metade de um espaço:

f)

g)

Exercício 2 – Qual é o nome dessas figuras rítmicas e pausas?

a) w Semibreve b) q Semínima

c) Pausa de semínima d)  Mínima

e) Pausa de mínima f) Pausa de colcheia

g)
e Colcheia h) Pausa de semibreve

TÍMPANOS
página 15 no Material do Estudante
 teori a d a m ú si ca 17

A duração das figuras rítmicas e das pausas é medida em tempos, também

chamados de pulsações.

É a contagem que os bateristas fazem em uma banda,

O que é um tempo
antes de começar a tocar,
ou uma pulsação?
ou a contagem que os maestros fazem com os braços
enquanto uma orquestra toca.
Você certamente já identificou a pulsação
ou o tempo de uma música se,
ao ouvi-la, você bateu seus pés ou mesmo balançou
sua cabeça em um ritmo constante.

As pulsações da música são como

as pulsações do coração: batidas constantes,
geralmente inaudíveis,
mas que regulam o funcionamento musical.

As durações mais comuns que as figuras rítmicas e suas pausas podem assumir
são:

w ou = 4 tempos

h ou = 2 tempos

q ou = 1 tempo

e ou = ½ tempo

página 16 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 18

Assim sendo, algumas figuras rítmicas e pausas, quando unidas, podem ter a
mesma duração que outras. Observe o desenho:

w
Pirâmide de valores – figuras rítmicas

1
Semibreve

h h
2
Mínima

q q q q
3
Semínima

e e e e ee e e
4
Colcheia

Conforme a figura, 1 semibreve equivale a 2 mínimas, assim como 1 mínima

equivale a 2 semínimas. Podemos dizer também, por exemplo, que 1 mínima equivale a
4 colcheias, entre outras comparações possíveis.
O que foi mostrado com as figuras rítmicas vale igualmente para as pausas:

Pirâmide de valores – pausas

=
1 Pausa de
Semibreve

= =
2 Pausa de
Mínima

3 Pausa de
Semínima
4 Pausa de
Colcheia

página 17 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 19

Exercícios
Exercício 3 – Complete as equivalências. Veja o exemplo.

a) Uma
e vale ½ tempo

b) Uma w vale 4 tempos

c) Uma vale 2 tempos

d) Uma vale 4 tempos

e) Duas  valem 4 tempos

f) Duas valem 2 tempos

g) Três q valem 3 tempos

h) Quatro valem 2 tempos

Exercício 4 – Complete as equivalências. Veja o exemplo.

a) Uma w equivale a 4
q
b) Uma  equivale a 2
q
c) Uma q equivale a 2
e
d) Uma
 equivale a 4
e
e) Uma equivale a 2

f) Uma equivale a 4

g) Uma equivale a 4

h) Uma equivale a 2

página 18 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 20

Capítulo 2: Barras e fórmulas de compasso com denominador 4

As figuras rítmicas e as pausas são organizadas em compassos dentro da música.
Compassos são as porções de música contidas entre duas barras de compasso, ou entre
uma fórmula de compasso e uma barra.

Algumas barras de compasso são diferentes, pois elas indicam informações

importantes para a execução da música. Veja:

Barra de finalização Barra dupla

Essa outra indica que uma

Essa barra indica que a
parte da música acabou,
música acabou.
mas que ela ainda irá
continuar.

Barra de repetição

Essa barra indica que a música deve ser repetida desde o começo.

página 19 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 21

A quantidade de figuras rítmicas ou de pausas que podem ser colocadas dentro de

um compasso é determinada pela fórmula de compasso, escrita uma só vez no começo
da música.

Em todas as fórmulas, o número de cima indica a quantidade de tempos que cabem

em um compasso, e o número de baixo indica a figura rítmica que vale um tempo.

3 Quantidade de tempos

4 Figura rítmica que vale um tempo

Na fórmula acima, o número 3 indica que cabem três tempos em um compasso. O

número 4 indica que a figura rítmica que vale um tempo é a semínima. Portanto, cabem
três semínimas em um compasso. Veja:

Poucas músicas, entretanto, são formadas apenas por semínimas. Normalmente,

os compassos são preenchidos por outras figuras que equivalem a semínimas.

página 20 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 22

Neste capítulo, vamos fazer exercícios com as três fórmulas de compasso mais
comuns:

2 3 4
4 4 4
4
A fórmula 4 pode ser substituída por um C maiúsculo:

Por que um C?

Uma das explicações é a de

que ele é uma referência ao
“tempo comum”.

O compasso 4 por 4
é bastante comum,
pois muitas canções são escritas
nessa fórmula.

Exercícios

Exercício 1 – Nomeie o que se pede.

a) Circulado em vermelho temos um(a) fórmula de compasso.

b) Circulado em amarelo temos um(a) barra de compasso.

c) Circulado em verde temos um(a) barra de repetição que indica que naquele ponto a

música deve ser repetida desde o começo.

página 21 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 23

d) Sinalizado em marrom temos um(a) compasso.

e) Circulado em azul temos um(a) barra dupla que indica que naquele ponto uma parte

da música acabou, mas a música ainda irá continuar.

f) Circulado em laranja temos um(a) barra de finalização que indica que naquele ponto

a música acabou.

Exercício 2 – Responda o que se pede.

4
a) Em 4 o número de baixo indica a figura rítmica que vale um tempo e o número de

cima sinaliza a quantidade de tempos que cabem em um compasso.

4
b) No compasso 4 cabem 4 tempos. A figura rítmica que vale um tempo é chamada de semínima

e é desenhada assim:
q
2
c) No compasso 4 cabem 2 tempos. A figura rítmica que vale um tempo é chamada de

q
semínima e é desenhada assim:

d) O símbolo c é igual à fórmula de compasso: 4

4

SAXOFONE

página 22 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 24

Exercício 3 – Nas músicas a seguir existem compassos com menos notas que o
recomendado pela fórmula de compasso. Complete os compassos usando APENAS UMA
FIGURA RÍTMICA abaixo do sinal *

a)

b)

c)

As colcheias
também podem ser unidas a
cada quatro.

Exercício 4 – Esse exercício é semelhante ao anterior. Desta vez, complete os compassos

usando APENAS UMA PAUSA abaixo do sinal *

a)

b)

c)

página 23 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 25

Exercício 5 – Coloque a fórmula de compasso no começo de cada música.

a) Pezinho – folclore brasileiro

4
4

b) Marcha, soldado – folclore brasileiro

2
4

c) Fui no Tororó – folclore brasileiro

4
4

TECLADO

página 24 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 26

Capítulo 3: Notas no pentagrama e linhas suplementares

As partituras usadas para a maioria dos instrumentos são escritas sobre o
pentagrama, que é um conjunto de cinco linhas e quatro espaços. As linhas e os espaços
são contados de baixo para cima:

As figuras rítmicas que você já conhece podem ser desenhadas sobre as linhas ou
nos espaços.

Quando as figuras possuem haste, a direção das hastes muda conforme a posição
das cabeças. Cabeças da terceira linha para baixo devem ser escritas com a haste para
cima. Cabeças da terceira linha para cima devem ser escritas com a haste para baixo.
Cabeças na terceira linha podem ser escritas com a haste em qualquer direção. Observe
com atenção o lado (esquerdo ou direito) em que a haste é colocada conforme ela vai
para cima ou para baixo.

Observe o tamanho das hastes.

Não as desenhe muito longas
ou muito curtas.
Elas também devem ser retas.

página 25 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 27

Exercícios

Exercício 1 – Complete os desenhos usando as mesmas figuras já inseridas em cada

pentagrama. Coloque uma figura em cada linha e em cada espaço. Observe com atenção
a direção e o lado das hastes e dos colchetes.

a)

b)

c)

CLARINETE

página 26 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 28

As linhas e os espaços do pentagrama não são os únicos onde podemos desenhar

as figuras. Também podemos usar os espaços acima e abaixo do pentagrama:

Ainda podemos criar linhas extras, chamadas de linhas suplementares. Podem ser
desenhadas quantas linhas você quiser, mas neste capítulo vamos fazer exercícios com
no máximo duas:

Cada figura deve ter uma linha suplementar apenas para si:

Correto Errado

Figuras escritas no espaço acima ou abaixo do pentagrama não precisam de linhas

suplementares:

Correto Errado

As linhas suplementares também não podem estar muito distantes do pentagrama:

Correto Errado

página 27 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 29

Exercícios

Exercício 2 – Complete os desenhos, desta vez usando linhas suplementares.

a)

b)

c)

VIOLONCELO

página 28 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 30

Capítulo 4: A clave de Sol

Para que as figuras rítmicas que você já conhece se tornem notas musicais, elas
precisam de uma altura. Em outras palavras, elas precisam ganhar o nome de uma das
sete notas musicais:

Dó – Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si

O nome das notas é definido por um sinal, desenhado no começo de cada

pentagrama: a clave. Existem diferentes tipos de claves, mas neste capítulo vamos
estudar a clave de Sol:

A clave de Sol começa a ser desenhada a partir da segunda linha do pentagrama:

Por isso, a nota que é desenhada sobre a segunda linha recebe o nome de Sol, em
referência à clave de Sol:

página 29 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 31

Assim, as notas que vão nos espaços e nas linhas acima seguem a nomenclatura.
Observe que ao chegar à nota Si é possível recomeçar novamente toda a sequência Dó,
Ré, Mi:

Isso também vale para as notas abaixo de Sol: elas seguem a sequência Dó, Ré, Mi,
só que ao inverso:

Para desenhar a clave de Sol, observe o passo a passo a seguir:

1º passo: 2º passo: 3º passo: 4º passo:

Faça um Faça um rabo Abaixa o Para terminar,

caracol no seu caracol rabo caracol! faça uma
começando até passar da Faça o rabo voltinha!
pela 2ª linha e 5ª linha. Esse dele descer
indo até a 3ª e rabo deve ser pelo meio da
a 1ª. sinuoso. casquinha
enrolada.

página 30 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 32

Exercícios

Exercício 1 – Complete e copie a clave de Sol até o final do pentagrama.

Exercício 2 – Escreva o nome das notas. Observe o exemplo:

Fá Si Dó Mi Ré

Sol Dó Sol Si Lá Si Lá

Você pode desenhar as notas

(Dó, Ré, Mi...)
em mais de um lugar no pentagrama:

Exercício 3 – Desenhe a partitura conforme solicitado. Observe o exemplo:

a) Sol b) Mi c) Lá d) Fá e) Ré f) Si
Mínima Semibreve Colcheia Semínima Colcheia Mínima

página 31 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 33

Capítulo 5: A clave de Fá
Neste capítulo vamos estudar outra clave, a clave de Fá:

A clave de Fá normalmente começa a ser desenhada na 4ª linha. Quando essa clave

é usada, a nota escrita na 4ª linha recebe o nome de Fá, em referência ao nome da clave:

Observe que, dependendo da clave usada, figuras posicionadas na mesma linha

podem se tornar notas diferentes:

Assim como na clave de Sol, as notas acima e abaixo do Fá são nomeadas seguindo
a sequência Dó, Ré, Mi e as linhas e os espaços do pentagrama.

página 32 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 34

Por que existem

claves diferentes?
Porque nem todas as notas Precisamos de muitas linhas
cabem dentro do pentagrama. suplementares para escrever
Veja: notas graves!
Por isso é mais fácil
escrever essas notas graves na clave
de Fá!
Veja como elas cabem melhor no
pentagrama:

A clave de Sol é mais usada em partituras para instrumentos agudos, como o violino
e a flauta transversal, enquanto a clave de Fá é mais usada para instrumentos graves,
como o contrabaixo e a tuba. O piano é um dos instrumentos que usa essas duas claves.

página 33 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 35

Exercícios

Exercício 1 – Complete e copie a clave de Fá até o final do pentagrama. Comece o

desenho pela 4ª linha. Os dois pontos são a última coisa que você deve desenhar.

Exercício 2 – Escreva o nome das notas. Observe as claves com atenção. Alguns
exercícios estão feitos para você.

Si Si Mi Sol Fá Lá

Dó Lá Sol Ré Dó Fá

Si Lá Ré Lá Mi

Exercício 3 – Antes de cada nota, desenhe a clave que fará aquela nota assumir o nome
escrito abaixo dela. O primeiro exercício está pronto.

página 34 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 36

Capítulo 6: Análise musical

Em uma partitura, normalmente, existem informações importantes para a
execução da música e que vão além de figuras rítmicas, pausas e alturas. Observe:

Sinfonia nº 1 em Dó maior, opus 21

3º movimento – Minueto – Allegro molto e vivace
Ludwig van Beethoven

Quem escreveu Essa partitura é um pequeno

essa partitura? trecho de uma sinfonia composta
por Ludwig van Beethoven.

Ele foi um compositor alemão,

que viveu de 1770 a 1827. Além de
compor, ele também tocava órgão,
piano e violino e estudou canto
quando criança.

Ele é o autor da famosa peça

“Por Elise” e você provavelmente
já ouviu o começo da sua
Sinfonia nº 5!

Ouça a música da partitura acima.

Ludwig van Beethoven em 1820 (50 anos) Ela é sua Sinfonia nº 1, composta
Pintor: Joseph Karl Stieler entre 1779 e 1800, quando ele tinha
apenas 9 anos!

página 35 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 37

A expressão circulada em laranja na partitura do começo desse capítulo é uma

indicação de andamento. Ela diz o quão rápido deve ser tocada a música. As indicações
de andamento, assim como outras indicações, são escritas normalmente em italiano.
A expressão Allegro molto e vivace significa “muito alegre e vivaz (vivo)”. Isso quer dizer
que essa música deve ser tocada de forma muito rápida (viva) e animada. Existem outras
indicações de andamento mais rápidas e mais lentas que essa. Veja duas delas:

Indicações de andamento
Adagio Cômodo (pouco rápido, confortável)
Allegro molto e vivace Muito alegre e vivaz
Allegro assai Muitíssimo alegre

Na partitura do começo da página anterior, o pontinho circulado de verde é uma

indicação de articulação. Ele indica que a nota abaixo dele deve ser tocada de forma
destacada ou breve.

Indicação de articulação

. Staccato Destacado

Os sinais circulados de azul na partitura são indicações de dinâmica e dizem com

que intensidade as notas devem ser executadas. Veja o que significam esses sinais e
outros semelhantes:

Indicações de dinâmica

Piano Fraco

Forte Forte

Crescendo Crescendo (ficando forte gradualmente)

Crescendo Crescendo

Diminuendo Diminuindo (ficando fraco gradualmente)

Diminuendo Diminuindo

página 36 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 38

Exercícios

Exercício 1 – Vamos concluir a análise da partitura apresentada no começo deste

capítulo. Responda o que se pede.

Sinfonia nº 1 em Dó maior, opus 21

3º movimento – Minueto – Allegro molto e vivace
Ludwig van Beethoven

a) A barra de compasso do final da música indica que deve ser feito o quê?

Indica que a música deve ser repetida desde o começo.

b) Qual é o nome da primeira figura rítmica da música?

Semínima.

c) Qual é o nome da única pausa usada na música?

Pausa de semínima.

3
e) Copie aqui a fórmula de compasso dessa música: 4

f) A fórmula de compasso dessa música indica que em cada compasso dela cabem 3

vezes a figura rítmica chamada de Semínima.

g) Qual é a altura da nota mais aguda da música? Ré.

h) Qual é a altura da nota mais grave? Sol.

página 37 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 39

Exercício 2 – Analise a partitura e responda o que se pede.

Sinfonia nº 1 em Mi bemol maior, K. 16
1º movimento – Allegro molto
Wolfgang Amadeus Mozart

Mozart, assim como

Esse é um trecho da Beethoven, foi uma criança
Sinfonia nº 1 de Wolfgang Amadeus prodígio. Sua primeira composição
Mozart! Ele nasceu na Áustria em foi feita quando ele tinha 5 anos.
1756 e morreu em 1791. Ele compôs a sinfonia
da partitura acima aos 8!

Wolfgang Amadeus Mozart (retrato póstumo)

Pintora: Barbara Krafft

a) O que significa, em português, o F escrito embaixo do primeiro compasso?

Forte.
b) O que significa, em português, o P embaixo do quarto compasso?

Fraco.
c) Qual é o nome da pausa do compasso 3?

Pausa de mínima.
d) Qual é o nome da figura rítmica do compasso 5?

Semibreve.
e) Qual é a altura da segunda nota do primeiro compasso?

Sol.

f) Essa música está escrita em clave de Sol.

g) A expressão Allegro molto no começo da música significa muito alegre em português.

Ela é uma indicação de andamento.

página 38 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 40

Exercício 3 – Analise a partitura e responda o que se pede.

The banana boat song
Canção de trabalho da Jamaica

The banana boat song A canção do barco de banana

Six hand, seven hand, eight hand, bunch! Seis palmas, sete palmas, oito palmas, cacho!
Day da light and I wanna go home Vem a luz do dia e eu quero ir para casa
We load banana till da early light Nós carregamos bananas até sair a luz do dia
Day da light and I wanna go home Vem a luz do dia e eu quero ir para casa
Day, oh, day, oh Dia, oh, dia, oh
Day da light and I wanna go home Vem a luz do dia e eu quero ir para casa
Come mister Tallyman, come tally me banana Venha senhor contador, venha e conte minhas bananas

Essa é uma
canção de trabalho
jamaicana, criada e cantada
provavelmente
por escravizados
que trabalhavam
na colheita
de banana.

Essa canção ficou

mundialmente conhecida
na interpretação de Harry
Belafonte, um cantor dos
Estados Unidos de família
jamaicana.

página 39 no Material do Estudante

 teori a d a m ú si ca 41

4
a) O 4 no começo do pentagrama indica a fórmula de compasso da música.

4
b) Esse 4 também pode ser escrito como c
c) A fórmula de compasso dessa música indica que em cada compasso dela cabem 4

vezes a figura rítmica chamada de semínima.

d) A indicação de andamento dessa música pode ser traduzida como alegre. Ela indica

que a música deve ser tocada de forma rápida.

e) Nessa música aparecem pausas de semínima.

f) Qual é o nome da primeira figura rítmica da música? Semínima.

g) Qual é a altura da nota mais aguda da música? Dó.

h) Qual é a altura da nota mais grave? Si.

i) Essa música está escrita na clave de Sol.

j) Desenhe a clave usada na música:

=
página 40 no Material do Estudante
espaço para anotações
Percepção Musical
 Orientações para o(a) professor(a)

- As atividades de percepção musical deste material não devem ser feitas de uma única vez. Ou
seja, não é recomendável que o(a) professor(a) tome, por exemplo, o exercício 1 de “Semelhanças e
diferenças” e o realize em uma única aula. É preferível que sejam realizados poucos exercícios (letras) de
cada atividade por vez. O objetivo desta sugestão é evitar que os exercícios se tornem demasiadamente
repetitivos e cansativos, o que levaria os(as) estudantes a os fazerem como meras atividades mecânicas,
desacompanhadas de reflexão.

- A quantidade de vezes que um mesmo exercício deve ser tocado é algo que precisa ser ponderado
pelo(a) professor(a) a partir da observação de seus(suas) estudantes. Tradicionalmente as atividades
de Percepção Musical são tocadas três vezes, mas essa quantidade de repetições pode ser exagerada
em alguns exercícios, ou mesmo insuficiente em outros. O que se recomenda, de modo geral, é que
sejam feitas pelo menos duas repetições, para que os(as) estudantes possam responder e conferir suas
respostas, antes de partirem para a correção junto com o(a) professor(a). Ainda, sempre que possível,
é interessante desafiar os(as) estudantes a responderem os exercícios com uma quantidade menor de
repetições, afinal, na “vida real” dos músicos, especialmente nas situações que envolvem a execução em
público, é importante saber “pensar rápido” para reconhecer e contornar imprevistos que possam surgir,
sem interromper a música.

- Quanto ao andamento de execução dos exercícios, a sugestão anterior continua sendo válida: é
preciso que o(a) professor(a) pondere a esse respeito, tendo em mente as necessidades e possibilidades
de seus(suas) estudantes. Algumas observações extras podem ser realizadas, contudo. Primeiramente,
é interessante que o(a) professor(a) evite execuções demasiadamente lentas, pois isto pode provocar
um distanciamento tão grande entre os tempos de um trecho musical, a ponto de ele deixar de ser
percebido como uma frase e passar a ser entendido como um mero apanhado de notas desconexas – o
que certamente não é positivo, pois “música” é mais que simplesmente o agrupamento de sons sem
nenhuma relação entre si. Por fim, execuções muito rápidas devem, naturalmente, ser evitadas se os(as)
estudantes não estiverem preparados(as) para pensar igualmente rápido sobre o que ouvem. Mas, sempre
que possível, é benéfico estimular os(as) estudantes nesse sentido, pelo motivo exposto anteriormente
(músicos precisam “pensar rápido”, sem desespero e de forma assertiva).

- Ao longo dos exercícios, o(a) professor(a) irá encontrar letras marcadas com um asterisco. Aqueles
exercícios podem ser feitos em casa e possuem gravação disponível no site deste livro.
 p ercepçã o m u si ca l 45

Capítulo 1 – Ritmo: Semelhanças e diferenças

Exercício 1 – Você irá ouvir uma sequência rítmica que deverá ser memorizada. Em
seguida, essa mesma sequência será repetida pelo(a) seu(sua) professor(a), podendo ou
não acontecer uma alteração rítmica durante essa repetição. Diga se houve alguma
alteração. Observe o exemplo:
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 1 a 8)
Orientações para o(a) professor(a)

- Esse exercício busca exercitar a compreensão auditiva e a memorização. “Memorização” como um

objetivo pedagógico pode parecer algo condenável para educadores críticos da escola tradicional, afinal
ela é associada à “decoreba”, que geralmente redunda em um exercício vazio em termos de aprendizagem.
Contudo, é importante que tenhamos em mente que a memorização é algo que faz parte do cotidiano
dos músicos, sendo estimulada por muitos(as) professores(ras) para que o(a) estudante possa se ver livre
das amarras da partitura para interpretar a música de forma expressiva. Muitas vezes, a memorização
chega a ser uma necessidade, como no caso dos cantores de ópera, a quem não é possível subir ao palco
para interpretar um personagem levando em mãos a partitura. Além disso, pretendemos demonstrar aqui
que a memorização não pode ser concebida como uma atividade dissociada da compreensão musical,
colocando-nos contra a ideia de “decoreba” mecânica, praticada pela escola tradicional.
- É fundamental que a memorização dos trechos a seguir seja acompanhada de um exercício de
análise auditiva. De acordo com Karpinski (2000), uma memorização efetiva depende da análise e da
compreensão daquilo que se pretende memorizar. Portanto, “destrinchar” o modo como a música foi
escrita é um importante passo para que se possa retê-la na memória. Esse ato pode ser feito analisando-
se uma peça em termos de estrutura harmônica, fraseológica, etc., a fim de criar “guias”, como proposto
por Chaffin, Demos e Logan (2016). Mas, essa análise pode ser feita em menor escala observando-se
figuras rítmicas, como proposto aqui. Esta análise deve ter por finalidade “encaixar” aquilo que é ouvido
dentro de figuras rítmicas que, neste momento, os(as) estudantes já devem conhecer, por terem realizado
exercícios da seção de solfejo envolvendo a percussão em eco e a leitura propriamente dita.
- Conte pelo menos um compasso em branco em voz alta antes de tocar os exercícios a seguir. Isso
é importante porque alguns exercícios podem começar com pausas. Sem a contagem de início elas
dificilmente serão observadas. Não se recomenda bater a pulsação enquanto o exercício é tocado, pois
acompanhar a pulsação é uma habilidade que os(as) estudantes precisam desenvolver. O(a) professor(a)
pode auxiliar a turma temporariamente, marcando tempos, se sentir necessidade.
- Entre a execução do trecho e sua repetição, deixe um silêncio equivalente a pelo menos o mesmo
tempo que você permaneceu tocando. Durante este tempo o(a) estudante deverá repetir mentalmente
o que acabou de ser ouvido, a fim de analisar o trecho. Pode ser que alguns(algumas) sintam dificuldade
em realizar essa repetição apenas “dentro da cabeça”, necessitando tocar ou cantar. Essa necessidade de
cantar ou tocar para que se possa pensar sobre um trecho musical foi observada por Caregnato (2016)
e constitui um comportamento típico de fases iniciais de desenvolvimento do pensamento musical.
O(a) estudante que age desse modo apresenta dificuldades em pensar de forma plenamente abstrata,
necessitando de apoios concretos – como o canto, a voz ou a percussão – para que o pensamento se
concretize. O equivalente matemático a esse comportamento musical seria o gesto de somar usando os
dedos, praticado por muitas crianças e mesmo por adultos. É importante compreender que muitos(as)
estudantes cantam ou tocam em atividades como a proposta aqui porque demonstram uma necessidade

página 42 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 46

cognitiva de que isso ocorra, e barrá-los pode impedir não só a realização da atividade, como o próprio
desenvolvimento cognitivo musical dos sujeitos. Não há motivo para impedir que isso seja feito, embora
o(a) professor(a) deva aconselhar a realização do mínimo de ruído possível, para não atrapalhar outros(as)
estudantes, e embora seja positivo desafiar os(as) estudantes de tempos em tempos para que internalizem
seu pensamento, realizando o exercício em completo silêncio.
- Ao menos nos primeiros exercícios, após tocar o(a) professor(a) deve analisar os trechos rítmicos em
voz alta com a classe, antes que os(as) estudantes escrevam as respostas. Para facilitar a comunicação
durante essa análise, sugere-se nomear as figuras rítmicas de acordo com os “títulos” atribuídos a elas
por métodos de solmização já usados durante o solfejo (por exemplo, uma semínima pode ser chamada
de “tá” e duas colcheias de “titi”). À medida que as aulas forem avançando (lembre-se, a proposta não é
esgotar esse exercício em uma única aula, mas dividi-lo ao longo de aulas diferentes), deixe que os(as)
estudantes façam suas análises e respostas sozinhos(as).
- Ao corrigir os exercícios, peça para que os(as) estudantes falem o que responderam, em lugar
de simplesmente ditar o gabarito. Crie um ambiente de acolhida a todo tipo de respostas, sejam elas
“certas” ou “erradas”, pois o “erro” pode ser mais positivo que um acerto ao acaso! Caso existam respostas
divergentes para um mesmo exercício, toque-o novamente e peça para que os(as) estudantes defendam
seu posicionando, explicando a análise que fizeram. Durante esse procedimento, as correções de respostas
erradas provavelmente começarão a ser realizadas pelos(as) próprios(as) estudantes, antes mesmo que
o(a) professor(a) precise fazê-las. Kamii (2011) defende que a correção de erros se dê da forma mais
autônoma possível, ou seja, para ela o mais importante é que o(a) estudante tome consciência de seus
erros, a fim de corrigi-los por si mesmo(a). Uma estratégia para que isso ocorra é colocar o(a) estudante
em confronto positivo (ou seja, sem gerar vergonha, medo e competitividade) com o pensamento de
outros(as) estudantes. Em suas palavras: “quando a criança é confrontada com a ideia de outra criança,
conflitante com a sua, geralmente é motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia
ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII, 2011, p. 58).

EXEMPLO:
a) Repetição: Resposta:
Sim

b) Repetição: O mesmo Resposta:

Não

c) Repetição: Resposta:
Sim

d) Repetição: Resposta:
Sim

e) Repetição: Resposta:
Não

página 42 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 47

f)
*1 Repetição: O mesmo Resposta:
Não

*2
g) Repetição: Resposta:
Sim

*3
h) Repetição: O mesmo Resposta:
Não

*4
i) Repetição: Resposta:
Sim

j) Repetição: O mesmo Resposta:

Não

k) Repetição: Resposta:
Sim

l) Repetição: Resposta:
Sim

m) Repetição: O mesmo Resposta:

Não

*5
n) Repetição: Resposta:
Sim

*6
o) Repetição: O mesmo Resposta:
Não

*7
p) Repetição: Resposta:
Sim

*8
q) Repetição: O mesmo Resposta:
Não

página 42 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 48

Capítulo 2 – Ritmo: Correção de erros

Exercício 1 – Cada trecho rítmico a seguir será tocado com um erro. Circule o tempo
que foi tocado errado. Depois, escreva o que foi tocado pelo(a) professor(a) no lugar
onde havia o erro. Observe o exemplo:
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 9 a 12)

Orientações para o(a) professor(a)

- O objetivo desse exercício é aprimorar a leitura rítmica, a compreensão auditiva e a identificação de

erros de leitura musical.
- Antes de tocar a versão do(a) professor(a) de cada exercício, permita aos(às) estudantes lerem os
trechos rítmicos que possuem escritos em seu livro. Essa leitura pode ser feita em voz alta, com toda
a turma, nos primeiros exercícios. Recomenda-se o uso de estratégias de solmização durante esse
processo. À medida que as aulas forem avançando, os(as) estudantes podem ser desafiados(as) a lerem
apenas mentalmente aquilo que possuem escrito, antes que o(a) professor(a) toque.
- Ao corrigir esse exercício, não peça aos(às) estudantes que simplesmente descrevam o que
responderam. Aproveite a oportunidade para pedir a eles(as) que leiam o exercício tal qual foi tocado
pelo(a) professor(a).

Professor(a) Livro do Estudante

EXEMPLO: EXEMPLO:

a) a)

b) b)

c) c)

d) d)

páginas 43 e 44 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 49

e) e)

*9
f) *9
f)

*10
g) *10
g)

*11
h) *11
h)

*12
i) *12
i)

TROMBONE

páginas 43 e 44 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 50

Exercício 2 – Cada trecho rítmico a seguir será tocado com dois tempos errados. Circule
os erros. Depois, escreva o que foi tocado pelo(a) professor(a) nos lugares onde havia os
erros. Observe o exemplo:
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 13 a 16)

Orientações para o(a) professor(a)

- Não vamos repetir o que foi dito no exercício anterior, pois as recomendações de lá continuam sendo
válidas aqui. Gostaríamos apenas de acrescentar que a partir deste exercício a quantidade de erros será
maior, o que fará com que os(as) estudantes comecem a desenvolver a tendência de assinalar o primeiro
erro durante a primeira audição, e a observar a existência do segundo erro apenas em uma segunda
audição. Estimule seus(suas) estudantes a evitarem esse tipo de estratégia, pois ela não será benéfica em
atividades posteriores, como o ditado. Ao focar sua atenção em apenas um erro por vez, os(as) estudantes
estão realizando o que se chama, do ponto de vista cognitivo, de “centração” (CAREGNATO, 2016). Esse
tipo de ação impede a observação de estruturas maiores, como frases, contextos melódicos e harmônicos,
etc., comprometendo assim a observação do “cenário musical”, que deve ser um dos focos do ensino
de Percepção Musical. Como defendido por Rogers (1983), é importante evitar que os(as) estudantes
se percam olhando as “árvores” (ou fazendo centrações) para que não deixem de perceber a “floresta”
(estruturas musicais mais complexas), onde reside a beleza musical. Ainda, Caregnato (2016) observou
que a realização de centrações é um traço presente em fases iniciais de desenvolvimento da competência
de produzir ditados, e que é graças a essas (entre outros aspectos) que o sucesso do(a) estudante na
concretização desse tipo de tarefa se torna comprometido. Portanto, durante esse exercício é preferível
que os(as) estudantes observem os dois erros logo na primeira audição, e que sejam encorajados(as) a
circular suas respostas apenas após o término da execução do(a) professor(a) (estudantes que escrevem
enquanto o(a) professor(a) toca tendem a “deixar passar” o que está sendo ouvido).

Professor(a) Livro do Estudante

EXEMPLO: EXEMPLO:

a) a)

b) b)

c) c)

páginas 45 e 46 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 51

d) d)

e) e)

*13
f) *13
f)

*14
g) *14
g)

*15
h) *15
h)

*16
i) *16
i)

páginas 45 e 46 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 52

Capítulo 3 – Ritmo: Ditado rítmico

Exercício 1 – Complete a partitura da música que será tocada pelo(a) professor(a):
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 17 a 20)

Orientações para o(a) professor(a)

- O objetivo dessa atividade é exercitar a compreensão auditiva, a memorização, a leitura e a escrita

rítmica.
- Inicie o exercício pedindo aos(às) estudantes que memorizem o que será tocado. Para favorecer
a memorização, como mencionado, estimule a análise auditiva e a identificação de figuras rítmicas já
conhecidas.
- Ao menos nos primeiros exercícios, peça para que os(as) estudantes repitam em voz alta o que foi
ouvido, usando sílabas neutras (“lá, lá”, etc.), antes que escrevam. Contenha o ímpeto dos(das) estudantes
de escrever assim que terminarem a audição, pois o objetivo desse exercício não é apenas trabalhar
a escrita, mas também a memorização – aliás, esta última será fundamental para o sucesso dos(das)
estudantes em atividades posteriores, envolvendo ditados mais longos, portanto é bastante positivo que
a memorização seja estimulada e desenvolvida desde já, em contextos mais simples.
- Assim como sugerido anteriormente, ao fazer a correção peça para que os(as) estudantes leiam o que
escreveram usando estratégias de solmização. Lembre-se de sempre criar um ambiente de aceitação e
de confrontação positiva de ideias, para que os(as) estudantes tenham a oportunidade de observar e de
corrigir com autonomia seus equívocos.

Professor(a) Livro do Estudante

a) a)

b) b)

c) c)

páginas 47 e 48 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 53

d) d)

e) e)

f)
*17 *17
f)

*18
g) *18
g)

*19
h) *19
h)

*20
i) *20
i)

páginas 47 e 48 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 54

Exercício 2 – Complete o ritmo e a letra das canções folclóricas abaixo. Não esqueça de
fazer a divisão silábica das palavras de acordo com o ritmo e de escrever as sílabas bem
embaixo de cada nota. Após isso, toque apenas o ritmo para seus familiares e amigos(as)
e veja quem consegue adivinhar quais são as músicas.
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 21 e 22)

Orientações para o(a) professor(a)

- O objetivo desse exercício é aproximar as atividades desenvolvidas nesta seção das vivências do
cotidiano musical dos(as) estudantes.
- Certifique-se de que todos(as) os(as) estudantes de sua classe conhecem as canções a seguir.
- Não é necessário que o(a) professor(a) toque as transcrições abaixo enquanto os(as) estudantes
realizam o exercício. A ideia é que os(as) estudantes possam “manipular” a canção livremente, cantando-a
enquanto escrevem, e que não realizem aqui um ditado, propriamente dito, mas, sim, uma atividade
de transcrição. A diferença entre “ditado” e “transcrição” reside no fato de que na transcrição o sujeito
produz a escrita de uma música ouvida sem que exista um número de audições limitado e predeterminado
por outra pessoa, e de modo que se possa optar por seccionar trechos, definindo o seu tamanho. No caso
do ditado, o número de repetições e o tamanho dos trechos a serem tocados (nos casos em que a música
é “fracionada”) são definidos de antemão, geralmente pelo(a) professor(a). Desse modo, a transcrição é
uma atividade que exige mais autonomia do(a) estudante, levando-o(a) a tomar decisões e a avaliar sua
eficiência. Além disso, ela é uma atividade mais próxima da “vida real” dos músicos que, não raramente,
precisam “tirar” músicas de ouvido e escrevê-las, produzindo transcrições, e não ditados. Logo, é positivo
que atividades de transcrição sejam realizadas sempre que possível.
- Alguns(algumas) estudantes tendem a ter dificuldade em fazer esse exercício. Caso isso ocorra,
é interessante “fazer a mão cantar”, ou seja, “cantar” a música usando palmas em vez da voz, batendo
as palmas de forma bem visível para o(a) estudante. Esse exercício irá ajudá-los(as) a literalmente
visualizar o ritmo da música, pois torna evidente quando ocorrem as acelerações (típicas das colcheias)
e desacelerações (da mínima e da semínima).

a) Boi da cara preta

PROFESSOR(A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

páginas 48 e 49 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 55

b) Teresinha de Jesus
PROFESSOR(A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

c) Pirulito
*21

PROFESSOR(A):

páginas 48 e 49 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 56

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

d) O cravo brigou com a rosa

*22

PROFESSOR(A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

página 49 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 57

Capítulo 4 – Melodia: Contornos melódicos

Exercício 1 – Você irá ouvir três notas tocadas em sequência. Uma delas será grave,
outra média e outra aguda. Escreva em que ordem as notas foram ouvidas, usando as
iniciais G (grave), M (média) e A (aguda). Observe o exemplo:
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 23 A 28)

Orientações para o(a) professor(a)

- O objetivo dessa atividade é exercitar a diferenciação entre sons graves, médios e agudos.
- Possivelmente alguns(algumas) estudantes irão sentir a necessidade de cantar o que foi tocado, a fim
de poder definir a sequência de graves, médios e agudos. Não há motivos para coibir essa prática, como
mencionado anteriormente, apenas é importante observar se, ao fazer isto, eles(as) não estarão tentando
alcançar notas em oitavas muito graves ou muito agudas, prejudicando sua saúde vocal. Nesses casos
será preciso oitavar, ou mesmo não cantar – observar o esforço que seria necessário para a produção de
determinadas notas pode ser o suficiente para que o(a) estudante perceba se elas são graves ou agudas.

EXEMPLO:

a)
Resposta:
GAM

b)
Resposta:
AMG

c)
Resposta:
GAM

d)
Resposta:
MAG

e)
Resposta:
GAM

f)
Resposta:
AGM

páginas 50 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 58

*23
g)
Resposta:
GMA

*24
h)
Resposta:
GAM

*25
i)
Resposta:
MAG

*26
j)
Resposta:
AMG

*27
k)
Resposta:
GMA

*28
l)
Resposta:
AGM

PANDEIRO

página 50 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 59

Exercício 2 – Circule os lugares onde aparecem as notas mais graves e mais agudas de
cada uma das seguintes músicas. Observe que algumas respostas já estão prontas. Em
cada música haverá apenas um ponto onde estão as notas mais graves e outro onde
estão as mais agudas.
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 29 e 30)

Orientações para o(a) professor(a)

- Os objetivos dessa atividade são exercitar a diferenciação entre graves e agudos e aproximar as atividades
desenvolvidas no capítulo de vivências do cotidiano musical dos(das) estudantes.
- Certifique-se de que todos(as) os(as) estudantes conhecem as canções dos exercícios.
- É fundamental que os(as) estudantes cantem as músicas a seguir, para que sintam na voz e no corpo os pontos
graves e agudos de cada trecho. Contudo, caso perceba que sua turma está pronta para resolver o exercício em
completo silêncio, pode ser um desafio positivo estimulá-la a cantar apenas mentalmente.

a) Se essa rua fosse minha - folclore brasileiro

PROFESSOR (A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

G
Se es – sa ru – a, se es – sa ru – a fos – se mi – nha

Eu man – da – va, eu man – da – va la – dri – lhar

b) Ciranda, cirandinha – folclore brasileiro

PROFESSOR (A):

páginas 50 e 51 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 60

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

A
Ci – ran – da, ci – ran – di – nha

Va – mos to – dos ci – ran – dar

c) A barata diz que tem – folclore brasileiro

PROFESSOR (A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

A ba – ra – ta diz que tem se – te sa – ias de fi – ló

É men – ti – ra da ba – ra – ta, e – la tem é u – ma só

G

d) A canoa virou – folclore brasileiro

*29

PROFESSOR (A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

A

A ca – no – a vi – rou, dei – xa e – la vi – rar

páginas 50 e 51 no Material do Estudante

 p ercepçã o m u si ca l 61

e) Cai, cai balão – folclore brasileiro

*30

PROFESSOR (A):

LIVRO DO(A) ESTUDANTE:

Ca, cai ba – lão

Cai, cai ba – lão a – qui na mi – nha mão

GUITARRA

páginas 50 e 51 no Material do Estudante

espaço para anotações
Solfejo
 Orientações para o(a) professor(a)

- Esta seção de solfejo é formada por capítulos com exercícios de bater em eco,
cantar em eco e de solfejo, propriamente dito, de tipo rítmico e melódico. É interessante
que os exercícios de bater e de cantar em eco sejam feitos antes dos solfejos, pois aqueles
constituem a preparação para esses últimos.

- É importante que, em todos os exercícios feitos nesta seção, seja buscada não
só a precisão rítmica e melódica, mas também o desenvolvimento da musicalidade, por
meio: do uso de legatos (evitar a leitura nota a nota); da caracterização de fórmulas
de compasso (acentuação do primeiro tempo de cada compasso); da construção de
crescendi ou diminuendi em notas repetidas e/ou do uso de diferentes articulações; da
sinalização de finalizações de ideias musicais por meio de mudanças de andamento e/
ou de dinâmica; etc. A expressividade deve ser buscada em todos os exercícios, pois a
precisão rítmica e melódica se torna mais fácil quando a expressividade é atingida.

- Exercícios marcados com asterisco podem ser feitos em casa, pelos(as) estudantes.
Seus áudios estão disponíveis no site deste livro.
 solfej o 65

Capítulo 1 – Ritmo: Bater em eco

Exercício 1 – Seu(sua) professor(a) irá tocar pequenos trechos musicais. Você deverá
ouvir para, em seguida, imitar o que foi tocado como se você fosse um eco. Não demore
para entrar. A música deve ser tocada sem interrupções.
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 31 a 33)

Orientações para o(a) professor(a):

- Os objetivos desse exercício são preparar os(as) estudantes para o solfejo rítmico, apresentando
a eles(as) as figuras rítmicas que serão trabalhadas nesse tipo de atividade de leitura, e desenvolver a
compreensão e a memorização musical.
- Esses exercícios podem ser realizados com e sem acompanhamento, pois de ambas as formas
trabalham habilidades importantes para o desenvolvimento musical – no primeiro caso, as noções de
simultaneidade, harmonia, fraseologia, etc., e no segundo, a autonomia e a contagem independente de
pulsos, por exemplo. O(a) professor(a) que conseguir tocar o acompanhamento desses exercícios ao vivo
certamente terá o benefício de poder acompanhar efetivamente os(as) seus(suas) estudantes (em vez de
fazer com que eles acompanhem uma gravação). Caso isso não seja possível, o playback fornecido onde
há um asterisco poderá ajudar ao menos de alguma forma.
- Quando esse exercício é feito sem acompanhamento, os(as) estudantes tendem a realizá-lo fazendo
pausas após ouvirem o(a) professor(a) e interrompendo o fluxo musical. Isso normalmente acontece
quando eles(as) ainda não desenvolveram consciência sobre a duração dos modelos que serão fornecidos,
ou seja, quando eles(as) ainda não possuem consciência do quanto, exatamente, duram dois compassos.
Essa consciência pode ser desenvolvida de forma intuitiva, por isso não é necessário que o(a) professor(a)
interrompa esse tipo de atividade com explicações sobre o que é um compasso, uma pulsação, quantas
pulsações serão ouvidas nesse exercício, etc. Nem é necessário que o(a) professor(a) faça os estudantes
contarem as pulsações, ou regerem os compassos (pelo menos não por enquanto). Tudo isso pode
ser entendido (e as dificuldades dos(das) estudantes podem ser superadas) se o(a) professor(a) utilizar
seu corpo e gestos de regência para comunicar o momento certo de os(as) estudantes entrarem no
eco. Compreender esse tipo de linguagem corporal e o gestual de regência é tão importante quanto
compreender o que está sendo feito do ponto de vista teórico. A teoria já está sendo trabalhada na
primeira seção deste livro. É importante que aqui sejam exploradas outras formas de compreensão e de
comunicação musical.
- Esses exercícios de bater em eco podem ser realizados com o corpo, inclusive explorando diferentes
timbres e possibilidades de produção sonora a cada eco. O uso de instrumentos de percussão ou
mesmo de outras famílias também pode ser interessante, especialmente por possibilitar a improvisação
melódica – nas situações em que os exercícios forem feitos sem acompanhamento. Caso o(a) professor(a)
e os(as) estudantes disponham de instrumental Orff, podem ser realizadas improvisações sobre a escala
pentatônica, sobre os acordes de I e II graus, de I e VI graus, etc., com os(as) estudantes imitando apenas
o ritmo fornecido pelo(a) professor(a).
- Caso os(as) estudantes não consigam reproduzir um eco com precisão, o(a) professor(a) pode e deve
repetir quantas vezes forem necessárias aquele trecho, sinalizando oralmente que está fazendo uma
repetição. É interessante procurar manter a fluência na execução, mesmo quando erros acontecerem,
para que os(as) estudantes vivenciem a música de forma “musical”. De acordo com Swanwick (2003, p.
69), a fluência é “a habilidade auditiva de imaginar a música, associada à habilidade de controlar um

página 55 no Material do Estudante

 solfej o 66

instrumento (ou a voz)”, e ela só pode ser conseguida por meio da vivência musical, e não diretamente
por meio da leitura e da escrita. Nesse sentido, é importante pedir aos(às) estudantes que estejam
atentos(as) para entender o que ouvirem, procurando analisar o que foi tocado em “tempo real”. Caso
os(as) estudantes tenham dificuldade em fazer isso, os erros surgirão e não conseguirão ser vencidos.
Nesse caso, será necessário interromper o exercício e analisar o que foi ouvido junto com eles(elas),
buscando encontrar pontos de semelhanças e de diferenças dentro do que foi tocado (os exercícios de
identificação de semelhanças e diferenças da seção de percepção musical deste material podem ser
realizados em paralelo com essa atividade), mas tendo em mente que o objetivo é sempre retomar o
discurso musical da forma mais fluida possível, compreendendo e fazendo ao mesmo tempo.
- Por fim, é importante que o(a) professor(a) não deixe de caracterizar a fórmula de compasso dos
trechos tocados. Todos os exercícios a seguir estão em compasso binário, por isso é importante que o
primeiro tempo de cada um desses compassos seja tocado com um leve acento. Isso irá facilitar a percepção
do tamanho dos compassos pelos(as) estudantes, e também irá prepará-los(las) para executarem essa
diferenciação de forma autônoma nos exercícios de solfejo da sequência.

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Eco
Professor
a)
*31

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Eco
Professor
b)
*32

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Eco
Professor
c)
*33

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 solfej o 73

Capítulo 2 – Ritmo: Solfejo rítmico

Exercício 1 – Recorte os cartões das próximas páginas e treine seu solfejo rítmico.
Você deve usar juntos apenas os cartões de mesma cor. Para praticar você pode sortear
os cartões e cantar em ordem aleatória, ou pode ordenar os cartões fazendo uma
composição. Leia usando as sílabas a seguir, conforme as figuras:

Ti - ti

Tá

Ta - á

Ta – a – a – á

Shu

Shu – u

Orientações para o(a) professor(a):

- O objetivo desse exercício é desenvolver a compreensão musical e, como um benefício extra, a

leitura à primeira vista dos(das) estudantes.
- Muitos(as) estudantes – e possivelmente também professores(as) – hesitarão em fazer os solfejos
rítmicos da sequência usando as sílabas elencadas acima, preferindo usar alguma sílaba neutra, ou até
mesmo tocar com palmas ou outro recurso o que está sendo lido. Esse tipo de leitura não é recomendável
porque, como acaba de ser dito, o objetivo principal dessa atividade é desenvolver a compreensão musical.
“Compreender” algo significa, dentre outras coisas, classificar ou nomear aquele algo. Compreender
música envolve, portanto, ser capaz de reconhecer um elemento como um item de uma classe, em função
de suas características, e de atribuir um nome a esse item. Desse modo, compreender notas musicais
durante uma leitura implica identificar as características daquelas notas e inseri-las em uma classe, que
pode ser a das semibreves, das semínimas ou, nos próximos volumes deste material, a de células rítmicas
mais complexas. Ao associar nomes a determinadas figuras e, especialmente, ao conseguir empregá-
los durante uma leitura, o(a) estudante evidencia sua capacidade de identificar as qualidades do que
lê. Em outras palavras, o(a) estudante demonstra sua capacidade de análise musical. Por isso, o uso de

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 solfej o 74

estratégias de solmização (ou seja, o emprego de sílabas específicas para a leitura de notas musicais) é
incentivado por pedagogos da percepção musical como Karpinski (2000) e Rogers (2004). Professores(as)
e estudantes não são obrigados(as) a usar as sílabas aqui apresentadas. É possível que sejam usadas outras
sílabas, mas é recomendável que algum sistema de solmização seja empregado.
- Para além disso, bons(boas) leitores(ras) são aqueles(as) que melhor identificam os elementos musicais
usados em uma partitura, portanto o emprego de estratégias de análise como as mencionadas aqui, além
de desenvolver a compreensão musical, também favorece o desenvolvimento da leitura à primeira vista.
- Como exposto no enunciado, esse exercício pode ser feito de formas diversas. O(a) professor(a) e/
ou o(a) estudante podem enfileirar diversos cartões, fazendo uma composição, ou podem embaralhar
e “tirar” os cartões um a um de um monte, de forma ininterrupta, fazendo sua leitura contínua. De
todo modo, o trabalho com cartões permite ao(à) professor(a) impulsionar o desenvolvimento de uma
habilidade muito importante para a leitura à primeira vista: a de olhar adiante. É importante que o olhar
do(da) estudante esteja sempre adiante daquilo que sua boca está lendo, de modo que ele(a) possa se
preparar para executar o que virá a seguir. Esse automatismo pode ser trabalhado com o(a) professor(a)
cobrindo as notas que estão sendo lidas pelo(a) estudante, à medida que ele(a) lê, forçando-o(a) a avançar
seu olhar para notas ainda não faladas. Essa atividade costuma ser entendida como um desafio e uma
espécie de jogo pelos(as) estudantes. O(a) professor(a) pode começar cobrindo um tempo adiante do que
está sendo lido e ir progredindo gradualmente até atingir pelo menos um compasso.
- Assim como o(a) professor(a) fez nos exercícios de bater em eco, é importante que o(a) estudante
seja convidado(a) aqui também a caracterizar as fórmulas de compasso de cada um dos cartões. O(a)
professor(a) não precisa entrar em detalhes sobre o tipo de fórmula de compasso empregado (até mesmo
porque as fórmulas não estão sendo apresentadas aqui propositalmente). Basta pedir ao(à) estudante
que toque a primeira nota de cada cartão de forma levemente mais acentuada que as demais, mantendo
a fluência e o bom gosto na execução (não há necessidade de exagerar na acentuação). Ao usar cartões
de uma mesma cor em sequência, o(a) professor(a) estará colocando o(a) estudante em contato com
compassos de um mesmo tipo – rosa/binário, verde/ternário, laranja/quaternário. Evidentemente que
cartões de cores diferentes poderiam ser combinados, gerando uma música em compassos mistos, mas a
menos que os(as) estudantes estejam absolutamente seguros(as) na leitura das figuras e na caracterização
das fórmulas de compasso, a alternância de métrica acaba não sendo realizada a contento no princípio
dos estudos – cabe lembrar que nossa música do cotidiano não possui muitos exemplos envolvendo
compassos mistos, portanto esse tipo de repertório acaba sendo menos conhecido pelos(as) estudantes,
sendo também um pouco mais difícil de ser assimilado e executado.

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Exercício 2 – Leia as sequências abaixo, usando as sílabas que você já conhece.

(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 34 a 45)

Orientações para o(a) professor(a):

- Os exercícios a seguir possuem um acompanhamento, mas podem ser realizados com e sem ele, para
o desenvolvimento de diferentes habilidades – no primeiro caso, a leitura acompanhada, e no segundo,
a autonomia.
- Buscamos introduzir gradativamente diferentes possibilidades de acompanhamento rítmico, de
modo que os(as) estudantes vivenciem diversidade musical desde o início de seu aprendizado e, também,
para tornar os exercícios progressivamente mais desafiadores, sem o dobramento de vozes.

a)
*34

*35
b)

*36
c)

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d)
*37

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e)

*39
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*40
g)

h)
*41

*42
i)

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*43
j)

k)
*44

*45
l)

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Capítulo 3 – Melodia: Cantar em eco

Exercício 1 – Cante em eco as pequenas frases melódicas que seu(sua) professor(a) irá
cantar ou tocar, sem interromper o andamento da música.
(Os exercícios para casa estão no CD 1A – faixas 46 a 59)

Orientações para o(a) professor(a):

- Os objetivos desse exercício são preparar os(as) estudantes para o solfejo melódico, apresentando a
eles(elas) elementos que serão trabalhados nesse tipo de atividade de leitura, e desenvolver a capacidade
de transposição vocal, a compreensão e a memorização musical.
- A tonalidade dos exercícios a seguir foi pensada de modo a contemplar uma tessitura confortável
para os(as) estudantes. Nesse sentido, é importante que eles(as) cantem em uma oitava central de sua voz.
- Falando em conforto, é importante que o(a) professor(a) oriente os(as) estudantes sobre a necessidade
de usarem sua voz com flexibilidade, saindo do conforto da voz falada e buscando regiões mais agudas,
mas, ao mesmo tempo, sem cantar forçando a voz e com respeito e reconhecimento dos seus limites.
Muitos(as) estudantes falham em cantar de forma afinada simplesmente por não terem entendido ainda
como produzir uma voz diferente da voz falada. Realizar exercícios de aquecimento vocal pode ser
benéfico no sentido de despertar a consciência dos(as) estudantes para as potencialidades e os limites de
sua voz. O(a) professor(a) também pode e deve, especialmente no começo, servir como um modelo vocal
para os(as) estudantes, cantando os exercícios ao seu lado.
- O ideal é que os primeiros exercícios sejam cantados tanto pelos(as) estudantes quanto pelo(a)
professor(a). Também pode ser que, no começo, o(a) professor(a) precise cantar o modelo e o eco,
junto com os(as) estudantes. À medida que esse tipo de exercício for se tornando fácil, o(a) professor(a)
pode reduzir o suporte fornecido e transferir para um instrumento musical as partes do modelo -
os(as) estudantes devem continuar usando o canto para fazer o eco. É interessante, inclusive, que o(a)
professor(a) use instrumentos ou timbres variados nessas atividades, à medida que elas se tornarem
fáceis. Assim, o(a) estudante passará a desenvolver também a habilidade de transpor diferentes timbres
para a voz. Os exercícios também podem ser tocados em oitavas diferentes das escritas, para estimular
os(as) estudantes a transporem diferentes oitavas para a região mais confortável de sua voz.
- Os acompanhamentos dos exercícios estão gravados, mas se o(a) professor(a) puder tocá-los, será
mais interessante, pois assim ele(a) poderá adequar os exercícios às necessidades de sua turma.
- Assim como exposto anteriormente no exercício de bater em eco, essa atividade deve ser feita
sem interrupções e sempre da forma mais expressiva possível. O(a) professor(a) deve ser um modelo de
expressividade e os(as) estudantes devem ser convidados(as) a reproduzirem não apenas as notas, mas
também a expressão empregada pelo(a) professor(a).

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*46
a)

b)
*47

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c)
*48

*49
d)

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*50
e)

f)
*51

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g)
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h)

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i)
*54

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j)

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k)
*56

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l)

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m)
*58

*59
n)

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Capítulo 4 – Melodia: Solfejo melódico

Exercício 1 – Recorte os cartões a seguir e treine seu solfejo melódico. Para praticar
você pode sortear os cartões e cantar em ordem aleatória, ou pode ordenar os cartões
fazendo uma composição. Antes de começar, cante os numerais 1, 2, 3 com o auxílio
do(a) seu(sua) professor(a) ou da gravação. Durante a leitura, não use instrumentos
musicais. (A gravação dos graus está no CD 1A – faixa 60)

Orientações para o(a) professor(a):

- O objetivo desse exercício é desenvolver a compreensão musical e, como um benefício extra, a

leitura à primeira vista dos(as) estudantes.
- Talvez os(as) professores(as) tenham achado estranha a apresentação de um exercício de solfejo
melódico sem notas musicais e apenas com números. O propósito dessa apresentação, entretanto, é
bastante musical. Com esse tipo de atividade, pretendemos introduzir os(as) estudantes ao solfejo
melódico baseado na identificação de graus da escala, e não apenas no reconhecimento de notas sem
uma função estabelecida dentro da tonalidade. Por esse motivo, nos primeiros volumes deste material
trabalharemos apenas com numerais, avançando progressivamente e com maior consciência para a
leitura de partituras, propriamente ditas.
- Para a realização desse tipo de solfejo, o(a) professor(a) pode adotar um ritmo estável, de uma nota
por tempo ou a cada dois tempos. Também é possível formular um ostinato rítmico a ser usado para a
leitura de uma sequência numérica, ou mesmo pedir aos(às) estudantes que componham ritmos para os
exercícios.
- Essa atividade, assim como a outra semelhante a ela (solfejo rítmico com cartões) e já apresentada
nesta seção, pode ser realizada de diferentes formas. Apenas para mencionar uma modalidade de leitura
não citada no enunciado da atividade, e que é válida tanto para os solfejos rítmicos quanto para os
melódicos, gostaríamos de citar a leitura cantada intercalada por leitura silenciosa. Professores(as) e
estudantes podem combinar a leitura cantada de um numeral com a leitura silenciosa (leitura mental) de
outro, intercalando-se assim as leituras até o final dos cartões; ou a leitura silenciosa de dois numerais e
a cantada de três, etc. Esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento da leitura mental.

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espaço para anotações
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1–2–3–2–1 1–2–3–3–2

1–2–3–2–2 1–2–2–3–3

1–1–2–3–3 1–1–2–2–1

1–1–2–3–2 1–2–3–2–3

1–2–1–2–2 1–2–1–2–3

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 solfej o 97

Exercício 2 – Depois de cantar os numerais 1, 2, 3 com o auxílio de um instrumento ou

das gravações, cante as sequências de números abaixo.
(Os exercícios com * estão no CD 1A – faixas 61 a 72)

Orientações para o(a) professor(a):

- Os exercícios a seguir possuem um acompanhamento, mas podem ser realizados com e sem ele, para
o desenvolvimento de diferentes habilidades – no primeiro caso a leitura acompanhada e, no segundo, a
autonomia especialmente na manutenção da tonalidade.
- Sempre comece tocando as notas 1, 2 e 3 da tonalidade de cada exercício e cantando esses graus de
referência junto com os(as) estudantes.
- Todos os acompanhamentos foram elaborados de modo a manter os graus a serem cantados no
soprano dos acordes. Os acordes foram escritos em regiões da clave de Sol, visando facilitar a sua leitura
pelo(a) professor(a), devendo este(a) executá-los em uma oitava acima ou abaixo, quando necessário,
para a afinação dos(as) estudantes. A disposição das notas, com a mão esquerda tocando somente o
baixo de cada acorde, visa facilitar o reconhecimento, a coordenação e a execução pelo(a) professor(a) e,
especialmente, por aqueles(as) que não possuem o piano como seu instrumento principal.
- Buscamos introduzir gradativamente diferentes possibilidades de harmonização das melodias,
iniciando com tríades de tônica e dominante no estado fundamental, apresentando subdominantes,
cadências deceptivas, inversões e sétimas à medida que os exercícios se sucedem. Fizemos isso com o
intento de enriquecer o repertório dos(as) estudantes.
- Com o objetivo de priorizar a atenção dos(as) estudantes para a percepção das alturas (graus da
escala), elaboramos os acompanhamentos acomodando um acorde por compasso dois por quatro. O(a)
professor(a) pode ler cada grau com seus(suas) estudantes como valendo dois tempos, como sugerido
pela fórmula de compasso, ou pode cantar cada grau em um tempo, como se a música estivesse escrita
em compasso um por dois.
- Sugerimos alguns pontos de respiração ao longo dos exercícios, em que o(a) professor(a) pode
trabalhar não apenas os aspectos técnicos da respiração no canto, mas também, e especialmente, os
aspectos expressivos envolvidos na construção de frases.

a)
*61

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*62
b)

*63
c)

d)
*64

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e)

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*66
f)

g)
*67

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i)

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*70
j)

k)
*71

*72
l)

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criação musical
 Orientações para o(a) professor(a)

- Esta seção apresenta alguns dos projetos que realizamos com os(as) estudantes de teoria,
percepção e solfejo dos Cursos Livres de Extensão em Música da Universidade do Estado do Amazonas
(UEA). Esses projetos são assim chamados porque as atividades relacionadas a eles são realizadas ao longo
de algumas aulas (algumas semanas ou mesmo meses, em certos casos), com a integração de conteúdos
estudados na teoria, na percepção e no solfejo a atividades de apreciação, de execução, de composição
e de improvisação. Esses projetos visam integrar a “teoria” à “prática”, ou seja, aproximar o conteúdo
que é tradicionalmente trabalhado durante a aprendizagem de teoria, percepção e solfejo de formas de
envolvimento mais direto com a música – a apreciação, a execução e a composição/improvisação. Para
a realização desses projetos, nos baseamos no modelo C(L)A(S)P, proposto por Swanwick (2003), que
defende que o foco da educação musical esteja voltado para as formas de envolvimento com a música
representadas pelas letras C (composição), A (apreciação) e P (performance). As atividades relacionadas
à letra S (de skills ou técnica), que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita musical, usualmente
são muito enfatizadas pelo ensino de teoria, percepção musical e solfejo. Essas, de acordo com o modelo
apresentado, deveriam ser abordadas de forma complementar e, muito frequentemente, se tornam
exclusivas em disciplinas de teoria e percepção musical, o que faz com que essa área do conhecimento
fique afastada das vivências e práticas do cotidiano a que estão expostos os músicos. Por esse motivo,
vemos a necessidade de aproximar da aula de teoria e percepção musical outras formas de vivência musical,
que não apenas os tradicionais exercícios, que envolvem repetição, segmentação de elementos musicais,
etc. Não menosprezamos esse último tipo de prática nem a excluímos de nossas aulas ou deste livro,
como se viu até aqui – seria irresponsável fazer isso, pois a integração de um(uma) estudante de música
a patamares superiores de ensino ou de atuação profissional normalmente depende da demonstração
de habilidades nesse tipo de prática. No entanto, acreditamos que até mesmo o pleno desenvolvimento
nesse tipo de prática depende de outras vivências musicais, mais diretamente relacionadas ao fazer e à
apreciação.

- Apenas para não deixar de mencionar: o(a) professor(a) deve ter observado que, em seções
anteriores deste livro, nos aproximamos também da história da música, trazendo para nossas atividades
o parâmetro L (literatura) do modelo C(L)A(S)P, que envolve os estudos sobre música. Embora a literatura
não deva ser o foco da educação musical, de acordo com o autor do referido modelo, ela está inserida em
nossas aulas para garantir um desenvolvimento ainda mais integral do(a) estudante.

- As atividades apresentadas nesta seção não são uma receita que deve ser seguida à risca pelo(a)
professor(a). Esta seção apresenta apenas possibilidades de atividades que se espera que sirvam de
inspiração para que cada professor(a) construa seus próprios projetos, integrando teoria, percepção,
solfejo, apreciação, execução e criação musical. Em nossa prática de sala de aula, inclusive, atividades
como essas são criadas e recriadas a cada ano letivo, visando às necessidades e especificidades de cada
turma de estudantes, estimulando também a criação por parte dos(as) professores(as) do curso.
 C ri a çã o m u si ca l 103

Capítulo 1: A Casa
Apreciação musical

Exercício 1 - Ouça a música “A Casa”, composta por Vinícius de Moraes e Toquinho, na

gravação do disco Vinícius canta “Nossa Filha Gabriela”, de 1972. Ela pode ser encontrada
no site do Instituto Memória Musical Brasileira (IMMuB)
https://immub.org/album/vinicius-canta-nossa-filha-gabriela-trilha-sonora-da-novela-da-tv-tupi

Toquinho (esquerda) e Vinícius de Moraes (direita) na década de 1970.

Fonte: www.viniciusdemoraes.com.br

Enquanto você ouve a música, analise o que se pede abaixo. Após a escuta, comente
suas respostas com seu(sua) professor(a) e seus(suas) colegas.

1) Em quantas partes é possível dividir essa música?

Observações para o(a) professor(a)

- O objetivo dessa pergunta, bem como o das demais, é desenvolver a consciência dos(as) estudantes
sobre a forma musical, os andamentos e as texturas vocais e instrumentais.
- Essa pergunta não possui uma única resposta correta. Provavelmente os(as) estudantes irão
observar a existência de duas seções contrastantes, afirmando que a música pode ser dividida em duas
partes. Portanto, outras respostas que evidenciem que o(a) estudante percebe a existência de pontos de
conclusão e/ou de mudanças nos elementos da música (andamento, textura, etc.) também podem ser
consideradas como válidas.

página 72 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 104

2) O que acontece em cada uma das partes da música com relação ao/a/à:
a) andamento?

Observações para o(a) professor(a)

- Convém explicar rapidamente o que é um andamento ao ler essa pergunta junto com a turma. O(a)
professor(a) pode explicar simplesmente que é a velocidade em que é tocada a música.
- Na primeira seção da peça, o andamento é mais lento que na segunda – ou, o andamento da segunda
seção é mais rápido que o da primeira.
- Caso os(as) estudantes não cheguem de imediato a uma resposta para essa questão e as demais, não
leia para a turma as respostas prontas desse material. Instigue os(as) estudantes a ouvirem novamente e
forneça pistas, até que eles(as) cheguem a uma resposta.

b) quem e quantas pessoas cantam?

Observações para o(a) professor(a)

- Na primeira seção, quem canta é apenas um homem adulto (Vinícius de Moraes), e na segunda,
algumas crianças.

c) quantidade de instrumentos que acompanham o canto?

Observações para o(a) professor(a)

- Na primeira seção, o que acompanha o canto é apenas um instrumento (um violão), e na segunda,
uma orquestra.
- Não há necessidade de exigir que os(as) estudantes saibam identificar todos os instrumentos que
tocam, pois o objetivo da atividade é introduzir a reflexão sobre texturas e a identificação da oposição
entre solos e grupos instrumentais.

Canto

Exercício 2
Após ouvir a música “A Casa”, é hora de aprender a cantá-la. Acompanhe seu(sua)
professor(a), que irá lhe ensinar a música por imitação. A letra abaixo pode ser consultada
no início da aprendizagem:

Observações para o(a) professor(a)

- É interessante que o(a) professor(a) ensine a música para os(as) estudantes cantando pequenas frases
a cada vez, e acrescentando novas frases apenas à medida que as primeiras estiverem sendo cantadas de
forma consistente pela turma. Esse processo deve ser feito por imitação, ou seja, não há necessidade de
apresentar a partitura e pedir aos(às) estudantes que solfejem as notas.

páginas 72 e 73 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 105

- Durante esse trabalho, é interessante que o(a) professor(a) se acompanhe com um instrumento
harmônico ou cante a capella.
- Por fim, é fundamental que o(a) professor(a) seja um exemplo para a imitação não apenas das notas
musicais e da letra da música, mas também para a imitação da postura corporal (sentada ou em pé,
contanto que permita uma boa respiração), da afinação e da expressividade vocal. O(a) professor(a)
precisa ser um modelo de tudo aquilo que se espera que o(a) estudante faça.

A CASA

A D A
Era uma casa muito engraçada
E A
Não tinha teto, não tinha nada
A D A
Ninguém podia entrar nela não
E A
Porque na casa não tinha chão
D A
Ninguém podia dormir na rede
E A
Porque na casa não tinha parede
D A
Ninguém podia fazer pipi
E A
Porque penico não tinha ali
A D A
Mas era feita com muito esmero
E A
Na Rua dos Bobos, número zero
A D A
Mas era feita com muito esmero
E A
Na Rua dos Bobos, número zero

Você pode treinar em casa junto com a gravação:

https://immub.org/album/vinicius-canta-nossa-filha-gabriela-trilha-sonora-da-novela-da-tv-tupi

Acompanhe especialmente a parte em que as crianças cantam. A voz delas pode

ser uma ótima referência para lhe ajudar a encontrar a afinação para cantar a música.

Orientações para o(a) professor(a):

- Alguns(algumas) estudantes podem achar um pouco difícil “encontrar sua voz” (ou seja, encontrar
uma forma confortável de cantar, usando voz de cabeça) ao ouvirem a voz adulta do(a) professor(a),
especialmente no início do aprendizado. Nesse sentido, a gravação que está sendo recomendada aqui
pode ser interessante, pois ela apresenta uma seção cantada por crianças, que pode servir como uma
referência vocal para os(as) estudantes mais jovens.

páginas 72 e 73 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 106

Exercício 3 - Depois de ter aprendido a música com segurança, você estará pronto(a)
para o jogo a seguir:

1) Cante a música novamente, mas desta vez substituindo por palmas:

a) todas as palavras da música, ou seja, suas mãos devem cantar a música sem a ajuda
da sua boca.

Orientações para o(a) professor(a):

- Essa atividade pode parecer simples, mas normalmente traz algumas confusões e evidencia a
necessidade de estabelecermos, na prática, alguns conceitos musicais que serão trabalhados nas
atividades de teoria, percepção e solfejo deste livro. Portanto, é interessante que o(a) professor(a) não
menospreze a importância desse exercício.
- Os objetivos dessa e das próximas atividades ligadas ao exercício 3 são compreender a diferença
entre ritmo e pulsação e desenvolver a escuta interna e a atenção.
- Ao trocar o canto por palmas, é possível que alguns(algumas) estudantes toquem nas palmas a
pulsação da música, e não o ritmo das notas do canto. É importante corrigir esse equívoco, mas sem a
necessidade de fazer exposições conceituais (o que é um pulso, o que é um ritmo, etc.). A ideia é que o(a)
estudante consiga primeiro perceber a diferença entre pulso e ritmo na prática. Haverá um momento
para a conceituação desses elementos na seção de teoria da música deste material.

b) a palavra “tinha”

c) a palavra “ninguém”

d) todas as palavras que descreverem partes e objetos da casa (teto, chão, rede, parede
e penico)

Não vale fazer esse exercício

lendo a letra da música!
Ele é um desafio para a sua
memória e a sua atenção!

página 74 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 107

Capítulo 2 - Meu abrigo

Observações para o(a) professor(a)

- Este capítulo é construído a partir da música “Meu abrigo”, da banda Melim. Essa música foi escolhida
para a realização das atividades, que serão relatadas aqui, por uma turma de estudantes dos Cursos
Livres de Extensão em Música da UEA. Na época dessa atividade, os(as) estudantes dessa turma tinham
idades entre 9 e 11 anos. A escolha dessa canção foi feita a partir de uma lista com três opções, envolvendo
também as músicas “Dia especial”, de Tiago Iorc, e “Oi”, da banda Lagum. No curso mencionado, buscamos
trazer músicas do cotidiano para a sala de aula, sempre que possível, como uma forma de aproximar os
conteúdos que são trabalhados nas aulas de teoria, de percepção e de solfejo das músicas ouvidas no
dia a dia pelos(as) estudantes e suas famílias. No momento do planejamento das atividades a seguir, as
músicas mencionadas estavam entre as mais ouvidas no Brasil. Elas possivelmente não permanecerão
nessa condição por tempo indefinido, portanto é importante que o(a) professor(a) adapte o que será
exposto a seguir, envolvendo a participação dos(as) estudantes na escolha de outras músicas que possam
estar mais presentes no seu cotidiano que a peça que será abordada neste capítulo.

Apreciação musical

Exercício 1 - Neste capítulo iremos aprender a cantar e a tocar “Meu abrigo”, da banda
Melim, composta pelos irmãos Rodrigo Melim e Gabriela Melim. Vamos começar ouvindo
a gravação dessa música lançada em 2018, que você pode encontrar nesse link:
https://www.youtube.com/watch?v=gUpGTRR4Tt4.
Enquanto você ouve a música, analise o que se pede abaixo. Você também pode
acompanhar a letra. Após a escuta, comente suas respostas com seu(sua) professor(a) e
seus(suas) colegas.

1) Observe o ritmo tocado pelos instrumentos que acompanham o canto. Você consegue
imitar esse ritmo?

Observações para o(a) professor(a)

- Muito possivelmente os(as) estudantes irão focar sua atenção no contratempo tocado pelo violão,
que é constante ao longo de boa parte da música e se destaca por sustentar a harmonia do arranjo e
por usar notas agudas. Mas, ao reproduzir esse ritmo, é possível que muitos(as) estudantes reproduzam
duas colcheias (a da cabeça do tempo e a do contratempo). Isso não é um erro, propriamente, pois em
muitos tempos da música as cabeças estão sendo preenchidas por outros instrumentos. Portanto, não há
necessidade de corrigir os(as) estudantes que assim responderem.
- O ritmo do acompanhamento não se resume, evidentemente, aos contratempos tocados pelo violão
e, em diversas partes, apresenta “variações” graças ao que é tocado pela bateria, por exemplo. Contudo,
não é esperado que os(as) estudantes consigam ouvir e memorizar essas sutilezas em uma primeira
escuta. A identificação dessas variações também não é essencial para as atividades que serão feitas a

página 75 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 108

seguir, neste capítulo, embora o(a) professor(a) possa explorá-las se desejar e/ou observar que seus(suas)
estudantes se interessam pelos detalhes do acompanhamento.

2) Como é a alternância entre agudos e graves nesse acompanhamento? Você consegue

imitar o que ouviu usando sua voz?

Observações para o(a) professor(a)

- O objetivo dessa pergunta é desenvolver a percepção de contornos melódicos, mais especificamente,

a diferenciação entre sons graves e agudos.
- Não há necessidade de que os(as) estudantes reproduzam exatamente as alturas ouvidas na música
(até mesmo porque o acompanhamento é formado por acordes, e a reprodução exata do que eles fazem
seria impossível). Portanto, não é necessário cobrar afinação nesse exercício. O objetivo dessa atividade
é, antes de tudo, desenvolver a consciência dos(as) estudantes sobre as relações entre graves e agudos no
acompanhamento – o contratempo é, grosso modo, mais agudo que as cabeças de tempo. Quando essas
relações entre grave e agudo passarem pela voz e, consequentemente, pelo corpo, os(as) estudantes terão
mais facilidade para compreendê-las. Portanto, o principal nessa atividade é que os(as) estudantes façam
aproximações vocais do que foi ouvido, apenas para facilitar sua conscientização sobre os elementos que
se espera abordar nas atividades a seguir.

Você sabe
o que significa
Meu abrigo “Iemanjá”?

Uh, uh, uh, uh, uh, uh Uh, uh, uh, uh, uh, uh
Uh, uh, uh, uh, uh, uh

Desejo a você Quero presentear

O que há de melhor Com flores e Iemanjá
A minha companhia Pedir um paraíso
Pra não se sentir só Pra gente se encostar

O sol, a lua e o mar Uma viola a tocar

Passagem pra viajar Melodias pra gente dançar
Pra gente se perder A benção das estrelas
E se encontrar A nos iluminar

Vida boa, brisa e paz Vida boa, brisa e paz

Nossas brincadeiras ao entardecer Trocando olhares ao anoitecer
Rir à toa é bom demais Rir à toa é bom demais
O meu melhor lugar sempre é você Olhar pro céu, sorrir e agradecer

Você é a razão da minha felicidade Você é a razão da minha felicidade

Não vá dizer que eu não sou sua cara-metade Não vá dizer que eu não sou, sua cara-metade
Meu amor, por favor, vem viver comigo Meu amor, por favor, vem viver comigo
O seu colo é o meu abrigo O seu colo é o meu abrigo

Uh...
O meu abrigo
Uh...
O seu colo é o meu abrigo
Uh...
O meu abrigo
Uh... Ah...

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 C ri a çã o m u si ca l 109

Você é a razão da minha felicidade

Não vá dizer que eu não sou sua cara-metade
Meu amor por favor, vem viver comigo
No seu colo é o meu abrigo
Uh...
Meu abrigo
Uh...
O seu colo é o meu abrigo
Uh... Uhie...
No seu colo é o meu abrigo

A letra dessa música fala

sobre oferecer flores e
“Iemanjá” como presentes
ao(à) amado(a).
Mas, você sabe quem é
Iemanjá é uma deusa ou, mais propriamente, “Iemanjá”?
um orixá da cultura iorubá, presente em países da África.
Essa cultura foi trazida a países da América Latina, como o Brasil,
por africanos escravizados e incorporada a algumas religiões.
Infelizmente, a figura de Iemanjá é alvo de preconceito
por algumas pessoas.

No Brasil, Iemanjá é o orixá que protege os pescadores

e está ligada à maternidade e ao processo de geração
da vida. As pessoas que querem pedir proteção a
Iemanjá lhe oferecem presentes, ou oferendas,
jogando-os ao mar.

Iemanjá é um dos orixás mais

conhecidos e muitas pessoas recorrem a imagens dela
para pedir coisas boas. Talvez por isso a música fale em
presentear a pessoa amada com uma Iemanjá!

Conhecer a cultura
afro-brasileira é uma forma de
desconstruirmos mitos e de evitarmos
o preconceito e a violência!

página 76 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 110

Iemanjá não está sendo mencionada na música como uma

figura maligna ou diabólica. Ela está sendo associada a bons sentimentos e
desejos – assim como acontece na cultura afro-brasileira.
A música “Meu abrigo” não é uma música religiosa, feita para ser cantada
em situações de culto. Ela é um reggae cuja letra fala sobre bons momentos
e desejos de felicidade a quem se ama. Logo, não estamos rezando enquanto
cantamos essa peça. Estamos apenas falando sobre amar e querer bem a
alguém.

Observações para o(a) professor(a)

- A inclusão de uma breve discussão sobre a cultura afro-brasileira e a figura de Iemanjá, apresentada
neste capítulo, foi motivada por uma situação vivenciada por um dos autores deste livro com uma mãe
de um estudante. A mãe em questão alegou que seu filho não poderia realizar atividades com a música
proposta “por motivos religiosos” e solicitou uma atividade diferenciada ao seu pequeno, com outra
peça. Não atendemos ao pedido da mãe, pois não seria positivo privar um estudante dos momentos de
aprendizagem coletiva que as atividades propostas oportunizaram, dando-lhe uma atividade diferenciada
para fazer sozinho. O impasse gerado nessa oportunidade acabou sendo resolvido porque, em virtude de
escolhas pedagógicas que serão descritas a seguir, optamos por tocar e cantar apenas a primeira parte
da música, que não menciona a figura de Iemanjá. Desse modo, o estudante em questão participou das
atividades com a peça sem maiores problemas. Contudo, essa situação nos chamou especial atenção para
a necessidade de adotarmos ações de prevenção de preconceitos e de “evasão” das atividades propostas
em sala e que, infelizmente, não foram adotadas na oportunidade da situação mencionada. Acreditamos
que, por desconhecimento da cultura afro-brasileira, muitas pessoas se afastam e/ou afastam seus(suas)
filhos(as) de atividades que as envolvam. O problema disso é que, com o não contato com outras culturas,
os preconceitos se mantêm, e preconceitos, como mencionado por Queiroz (2017), geram violência em
forma incialmente de epistemicídios (morte de culturas e de formas de conhecer e de pensar o mundo)
e, finalmente e em última instância, resultam em homicídios (mortes, propriamente ditas). Portanto,
acreditamos que mesmo que alguma família ou estudante se negue a cantar ou a tocar a música em
questão “por motivos religiosos”, é nosso papel levar a todos(as) o conhecimento sobre a diversidade
cultural, pois somente assim poderemos aos poucos e de forma não violenta desconstruir mitos e
construir relações de respeito mútuo.
- Nesse sentido, acreditamos que o texto que acaba de ser exposto pode ser um ponto de partida para
o(a) professor(a) falar sobre a diversidade cultural e a violência contra os praticantes das culturas afro-
brasileiras. Essa discussão pode ser feita a partir de notícias de jornais e/ou de exemplos de situações
envolvendo preconceito, trazidas pelos(as) próprios(as) estudantes. Também achamos importante
desconstruir mitos relacionados a essas culturas, possivelmente discutindo com os(as) estudantes
o que eles(as) acreditam que são ou representam figuras como a mencionada na música (Iemanjá),
desmistificando concepções que não sejam condizentes com o defendido pelas culturas nas quais se
originam essas manifestações.

página 77 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 111

Canto

Exercício 2 - Agora que você já ouviu e analisou a música “Meu abrigo”, seu(sua)
professor(a) irá lhe ajudar a aprender a parte do canto relacionada à letra abaixo.

Orientações para o(a) professor(a):

- Ensine a música aos(às) estudantes por imitação, dividindo-a em frases musicais (e não em frases
textuais) para facilitar o entendimento e, consequentemente, a memorização. Acrescente novas partes,
sempre retomando as primeiras, para evidenciar o sentido de coerência existente no discurso musical.
Avance apenas quando observar que os(as) estudantes estão conseguindo cantar com boa entonação.
- Faça esse processo acompanhando-se com um instrumento harmônico ou mesmo cantando a
capella. Seja um exemplo de afinação, de ritmo e, especialmente, de musicalidade a seus(suas) estudantes.
- Em função dos próximos passos que serão tomados na execução do arranjo desta peça, sugerimos
que o(a) professor(a) trabalhe o canto apenas das partes que antecedem a primeira aparição do refrão. O
refrão não precisa ser cantado, pois ele será acompanhado, nas próximas atividades, por uma percussão,
que será improvisada pelos(as) estudantes. Cantar e improvisar, simultaneamente, seria uma exigência
muito desafiadora para os(as) estudantes iniciantes para quem planejamos estas atividades. Contudo,
se o(a) professor(a) estiver diante de estudantes com habilidade para cantar e improvisar ao mesmo
tempo, o refrão também pode ser cantado. A parte final da música original foi suprimida, com o intuito
de simplificar a execução pelos(as) estudantes, tendo em vista que ela envolve modulações e divisão a
duas vozes.

Meu abrigo

Uh, uh, uh, uh, uh, uh

Uh, uh, uh, uh, uh, uh

Desejo a você
O que há de melhor
A minha companhia
Pra não se sentir só
O sol, a lua e o mar
Passagem pra viajar
Pra gente se perder
E se encontrar

Vida boa, brisa e paz

Nossas brincadeiras ao entardecer
Rir à toa é bom demais
O meu melhor lugar sempre é você

páginas 77 e 78 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 112

Execução instrumental

Exercício 3 - Para completar a execução da música “Meu abrigo”, vamos acrescentar

a ela uma percussão. Você deverá pesquisar objetos na sua casa ou na sua sala de aula
que consigam produzir um som grave e um som agudo – um único objeto que produza
os dois sons. Pode ser que você precise percutir esse objeto com suas mãos, com seus
dedos, com outro objeto, ou mesmo que ele produza som quando você o bate em alguma
superfície. Mostre esse objeto e os dois tipos de som que ele produz para seus(suas)
colegas e para o(a) seu(sua) professor(a).

Orientações para o(a) professor(a):

- O objetivo dessa atividade é consolidar as noções de grave e de agudo dos(das) estudantes.

Alguns(algumas) poderão apresentar dificuldades em distinguir esses dois tipos de alturas nos sons
produzidos por objetos. Para ajudar, o(a) professor(a) pode reproduzir com sua voz os sons tocados
pelos(as) estudantes nos objetos. A distinção entre sons vocais graves e agudos costuma ser feita com
mais facilidade pelos(as) estudantes que a distinção entre sons produzidos por objetos ou instrumentos
musicais.

Exercício 4 - Agora, seu(sua) professor(a) irá lhe ensinar a tocar um ritmo com o objeto
que você escolheu. Fique atento(a) para as variações entre graves e agudos. Elas imitam
o que acontece no acompanhamento da música “Meu abrigo” que você ouviu. Após
conseguir executar esse ritmo com precisão, junte a ele a parte do canto que você já
aprendeu. Mas, atenção: você deve tocar apenas junto com a parte da letra da música
que está sublinhada.

Meu abrigo

Uh, uh, uh, uh, uh, uh

Uh, uh, uh, uh, uh, uh

Desejo a você
O que há de melhor
A minha companhia
Pra não se sentir só
O sol, a lua e o mar
Passagem pra viajar
Pra gente se perder
E se encontrar

Vida boa, brisa e paz

Nossas brincadeiras ao entardecer
Rir à toa é bom demais
O meu melhor lugar sempre é você

páginas 77 e 78 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 113

Orientações para o(a) professor(a):

- Ensine, por imitação, o ritmo a seguir aos(às) estudantes. Esteja atento(a) para que todos executem a
alternância entre graves e agudos indicada, pois esse conteúdo é o foco principal desta atividade.

- Sugerimos que esse ritmo seja tocado junto com a parte sublinhada da letra, enquanto os(as)
estudantes cantam. Os(as) estudantes devem cantar toda a música cuja letra e cifras seguem abaixo.

Meu abrigo

E G#7 C#m A C#m

Uh, uh, uh, uh, uh, uh Pra gente se perder
E G#7 C#m A A
Uh, uh, uh, uh, uh, uh E se encontrar

E
Desejo a você C#m B
B Vida boa, brisa e paz
O que há de melhor A E
C#m Nossas brincadeiras ao entardecer
A minha companhia
A C#m B
Pra não se sentir só Rir à toa é bom demais
E A B
O sol, a lua e o mar O meu melhor lugar sempre é você
B
Passagem pra viajar

Criação

Exercício 5 - Agora é a sua vez de criar um acompanhamento para a parte que falta da
música – o refrão. Esse acompanhamento deve ser diferente do que seu(sua) professor(a)
lhe ensinou e deve ser tocado apenas durante o refrão. Ao fazer seu acompanhamento:
- explore sons graves e agudos;

- pesquise novas formas de tocar seu objeto, ainda não exploradas por você;

- experimente ritmos diferentes, com mais ou menos notas que o ritmo ensinado
pelo(a) seu(sua) professor(a).

página 78 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 114

Seu(sua) professor(a) irá lhe acompanhar cantando e/ou tocando o refrão da

música. Cuidado para não encobrir seu(sua) professor(a). Você e sua turma precisarão
tocar piano (fraco).

Orientações para o(a) professor(a):

- Essa atividade tem como objetivo continuar a exploração e o reconhecimento da diferença entre
sons graves e agudos, iniciada nas atividades anteriores deste capítulo, ao mesmo tempo em que introduz
o conceito de dinâmica, por meio da apresentação do termo piano. O(a) professor(a) pode apresentar o
significado dessa palavra (fraco) se ainda não o tiver apresentado em outras atividades.
- É possível que, durante essa tarefa, os(as) estudantes tenham especial dificuldade em duas questões.
Primeiramente na manutenção da pulsação, pois alguns(algumas) tendem a ignorar o pulso estabelecido
pelo(a) professor(a). O(a) professor(a) pode ser flexível, na medida do possível, se estiver acompanhando
os estudantes com um instrumento harmônico. Mas, se muitos(as) estudantes adotarem um pulso
próprio, será necessário e positivo começar a conscientizá-los(las) sobre a importância de obedecer à
marcação (o pulso), que pode ser tocada pelo(a) professor(a) durante a atividade, ao menos nos primeiros
momentos de aprendizagem. Uma segunda dificuldade que pode ser observada é a de os(as) estudantes
se desprenderem do ritmo fornecido pelo(a) professor(a) na primeira parte da música (as duas colcheias,
grave-agudo). Caso a turma não esteja explorando outras possibilidades rítmicas e melódicas, o(a)
professor(a) pode fornecer alguns exemplos e pedir que os(as) estudantes também demonstrem outras
possibilidades antes de se retomar a execução completa da música. Outra alternativa interessante é
apreciar novos exemplos de reggaes, a fim de se observar variações no ritmo do acompanhamento, que
podem ser usadas pelos(as) estudantes em sua criação.

página 79 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 115

Meu abrigo

E G#7 C#m A Professor(a):

Uh, uh, uh, uh, uh, uh A E C#m
E G#7 C#m A Você é a razão da minha
Uh, uh, uh, uh, uh, uh B
felicidade
A E
Não vá dizer que eu não sou
E C#m B
Desejo a você sua cara metade
B A E C#m
O que há de melhor Meu amor, por favor, vem viver
C#m B
A minha companhia comigo
A A B
Pra não se sentir só O seu colo é o meu abrigo
E E G#7 C#m A E
O sol, a lua e o mar Uh, uh, uh, uh, uh, uh
B
Passagem pra viajar
C#m
Pra gente se perder
A
E se encontrar

C#m B
Vida boa, brisa e paz
A E
Nossas brincadeiras ao entardecer
C#m B
Rir à toa é bom demais
A B
O meu melhor lugar sempre é você

página 79 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 116

Capítulo 3 - Boia, boia, binha

Orientações para o(a) professor(a):

- Este capítulo foi estruturado a partir da música “Boia, boia, binha” de Carl Orff e Gunild Keetman
(adaptação para o português de Maria de Lourdes Martins), retirada do volume 1 do livro “Música para
crianças”. O arranjo utilizado aqui é uma adaptação do original.

Execução instrumental e canto

Exercício 1 - Neste capítulo iremos aprender a música “Boia, boia, binha”, de

autoria de Carl Orff e Gunild Keetman (adaptação para o português de Maria de Lourdes
Martins). Para começar, seu(sua) professor(a) irá lhe ensinar, por imitação, um ritmo
que será tocado inicialmente com o seu corpo e, depois, com copos (ou outro material
similar).

Observações para o(a) professor(a):

- Sugerimos começar essa atividade com um breve exercício de percussão corporal, que irá preparar
os(as) estudantes para a atividade com copos da sequência e, também, para uma execução mais precisa
da pausa que estará presente no acompanhamento. Trabalhe com sua turma o ostinato a seguir:

Mão esquerda batendo sobre o peito

Dedos indicador e polegar da mão

direita batendo um contra o outro
(movimento silencioso de pinça)

- Após esse exercício, pode ser realizada a atividade com copos. Para ela, sugerimos copos plásticos
comuns (de uso doméstico), que também podem ser substituídos por garrafas vazias de água ou outros
materiais que possam ser agarrados com facilidade por apenas uma mão. Será preciso um copo para
cada estudante. Todos(as) se sentam em roda, no chão, com um copo à sua frente. Após a contagem do(a)
professor(a), todos(as) devem executar o ritmo a seguir, movimentando seu copo sempre para a frente
do(a) colega à sua direita (ou esquerda). Essa movimentação fará os copos rodarem dentro do círculo,
passando de mão em mão.

Bater o copo no chão, com a boca

para baixo, na frente do(a) colega ao
lado

Agarrar silenciosamente o copo que

foi deixado em sua frente pelo(a)
colega do outro lado

página 80 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 117

Exercício 2 - Após ter aprendido o ritmo dos copos, você pode aprender o canto da
música que será ensinado pelo(a) seu(sua) professor(a). A letra abaixo pode lhe ajudar.

Boia, boia, binha

Boia, boia, binha

Faz assim, assim, assim
Vê a costureira
Faz assim, assim, assim

Boia, boia, binha

Faz assim, assim
Vê o alfaiate
Faz assim, assim

Observações para o(a) professor(a):

- Assim como mencionado, trabalhe o canto por meio da imitação. A partitura da música completa
está no final deste capítulo.

Após ter aprendido o canto, você estará pronto(a) para juntar a ele o ritmo com
copos que você aprendeu.

Escrita musical

Exercício 3 - Agora vamos escrever na linha abaixo o ritmo que você aprendeu a tocar
com os copos. Seu(sua) professor(a) vai lhe ajudar nessa tarefa.

_________________________________________________________

Observações para o(a) professor(a):

- Para a realização dessa atividade, será necessário que os(as) estudantes já tenham sido apresentados
às figuras rítmicas e às pausas trabalhadas neste livro. Logo, é interessante que este capítulo seja estudado
em paralelo com os capítulos das seções de teoria, percepção e solfejo. Pela nossa experiência, os(as)
estudantes chegam facilmente à notação do ritmo dos copos após algumas aulas de prática de solfejo, da
realização de exercícios de percepção rítmica e da apresentação das figuras rítmicas por meio de aulas
e exercícios de teoria.
- Essa é uma atividade preparatória para a atividade de criação, que será realizada na sequência. Seu
objetivo é aumentar a consciência dos(as) estudantes sobre o ritmo que foi ensinado pelo(a) professor(a),
para que, durante a criação musical, eles(as) possam se desprender mais facilmente do que foi proposto,
criando um ritmo novo.

páginas 80 e 81 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 118

Criação

Exercício 4 - A letra da música “Boia, boia, binha” fala sobre uma costureira e um
alfaiate, ou seja, sobre pessoas que costuram. Você já ouviu alguém costurando com
uma máquina de costura? Como é o barulho da máquina? Que ritmo a máquina produz?
Discuta essas questões com seus(suas) colegas.

Exercício 5 - Agora, será a sua vez de criar um acompanhamento para a música. Logo
após a estrofe da costureira, mostre com um copo como é o ritmo que ela faz ao costurar.
Faça o mesmo após a estrofe do alfaiate. Você e seus(suas) colegas podem criar ritmos
diferentes, afinal nem todas as costureiras e todos os alfaiates costuram do mesmo
modo! Só não vale tocar o mesmo ritmo que foi ensinado pelo(a) seu(sua) professor(a) e
que você aprendeu a escrever na atividade 3.

Observações para o(a) professor(a):

- A partitura completa da música está no final deste capítulo.

- Os compassos 7 e 8, e 14 e 15 da música devem ser tocados com um acompanhamento improvisado.
Não há a necessidade de criar regras muito rígidas para essa improvisação, como restringir ou forçar o uso
de determinadas figuras rítmicas. A única restrição que precisa ser observada, neste primeiro momento,
é a da duração dos dois compassos e a de não repetir o ritmo que já vinha sendo tocado anteriormente.
Inicialmente, pode ser que o(a) professor(a) precise contar em voz alta os tempos disponíveis para
improvisação, possivelmente sinalizando a finalização da contagem com expressões como “pronto,
foi” faladas dentro da pulsação. Contudo, à medida que os ensaios progredirem, é interessante que o(a)
professor(a) abandone a contagem e que os(as) estudantes a internalizem.

Execução instrumental

Exercício 6 - Agora chegou o momento de você aprender o acompanhamento da música

“Boia, boia, binha”. Seu(sua) professor(a) vai começar lhe ensinando uma sequência de
percussão corporal que deverá ser tocada junto com o canto. Não deixe de cantar! Essa
atividade é uma preparação para a próxima.

Observações para o(a) professor(a):

- Para iniciar a abordagem do acompanhamento harmônico, é interessante que o(a) professor(a)

ensaie primeiramente no corpo as variações rítmicas e de alturas que farão parte da música para, em
um segundo momento, introduzir os xilofones. Por esse motivo, essa atividade envolve trabalhar junto
com os(as) estudantes o ostinato rítmico da figura abaixo. O(a) professor(a) verá que esse ostinato imita
o que acontece nas linhas de xilofone da música (partitura completa do arranjo disponível ao final deste
capítulo).

página 81 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 119

Mãos na coxa

Palmas

Mãos no peito

Exercício 7 - Assim que você estiver sabendo toda a sequência da percussão corporal,
seu(sua) professor(a) irá lhe ensinar, por imitação, a tocar um acompanhamento para
a música com os xilofones. Para começar, faça a montagem do seu xilofone conforme
descrito (mantenha no seu instrumento apenas as notas sinalizadas em verde):

Xilofone
soprano Dó – Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó – Ré – Mi – Fá – Sol - Lá

Xilofone
Dó – Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó – Ré – Mi – Fá – Sol - Lá
contralto

Observações para o(a) professor(a):

- Ao iniciar a aprendizagem dos xilofones, não há a necessidade de apresentar a partitura do arranjo

para os(as) estudantes. Eles poderão aprender as suas vozes apenas por imitação do que for tocado
pelo(a) professor(a). As vozes dos xilofones são formadas por ostinati, ou seja, por trechos musicais que
podem ser facilmente memorizados e que serão empregados em boa parte da peça. Logo, dificilmente os
estudantes sentirão necessidade de utilizar um apoio escrito para a execução. Ao realizar a montagem dos
xilofones recomendada, os(as) estudantes também observarão que as linhas a serem executadas seguem
uma sequência “visual” de movimentos, sendo possível a execução do arranjo apenas pela aprendizagem
motora, sem que os(as) estudantes precisem, necessariamente, conhecer as alturas que estão sendo
executadas. Portanto, o conhecimento das alturas também não é imprescindível.
- Ao ensinar as vozes dos xilofones por imitação, o(a) professor(a) pode verbalizar o movimento que
realiza com as baquetas, reforçando quando a melodia sobe ou desce. Assim, o(a) professor(a) reforça os
conceitos de grave e agudo que foram trabalhados em outras seções deste livro, ao mesmo tempo em que
favorece a aprendizagem por observação. Os nomes das notas musicais também podem ser verbalizados,
ao longo da prática, mas sem que a memorização desse aspecto teórico (as alturas) se torne o foco da
atividade. Antes de tudo, essa deve ser uma atividade para promover o envolvimento direto do estudante
com o fazer musical, pois o aprofundamento de seu estudo em questões teóricas pode ser realizado em
outras atividades, apresentadas em seções anteriores deste material. Por esse mesmo motivo, não há a
necessidade de apresentar a partitura do arranjo para os(as) estudantes – pelo menos não no início do
aprendizado. Ela está disponível aqui para o uso do(a) professor(a).

página 82 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 120

Exercício 8 - Após aprender a tocar seu xilofone, não deixe de cantar enquanto toca.
Seu(sua) professor(a) irá finalizar este capítulo unindo todos os acompanhamentos
aprendidos até aqui. Você e seus(suas) colegas irão formar uma orquestra.

Observações para o(a) professor(a):

- Em nossas aulas, costumamos trabalhar a aprendizagem de todas as vozes de um arranjo por todos(as)
os(as) estudantes da turma. Dividi-los(as) por naipes e ensinar a um naipe apenas a sua voz é, certamente,
uma forma mais acelerada de se conseguir preparar uma peça para apresentação pública. Contudo, essa
estratégia priva os(as) estudantes de experiências importantes para a sua formação musical. Por exemplo,
um(a) estudante que seja privado(a) da oportunidade de tocar os copos do arranjo trabalhado neste
capítulo será também privado(a) da oportunidade de improvisar, da mesma forma que um(a) estudante
que não puder experimentar a execução ao xilofone será privado(a) da oportunidade de experimentar
princípios harmônicos. Portanto, ao longo dos ensaios costumamos revezar de funções, para que todos(as)
os(as) estudantes passem por todas as vozes do arranjo. Quando os arranjos são apresentados ao público,
fazemos a distribuição dos(as) estudantes entre as vozes por sorteio, para minimizar eventuais conflitos
pela escolha dos instrumentos (normalmente muitos estudantes gostam de um mesmo instrumento,
que não pode ser tocado por todos sob pena de esvaziarmos o arranjo), para evitar que os(as) estudantes
atuem sempre em sua área de maior conforto, tocando o instrumento no qual se saem melhor, e para
não gerar uma diferenciação entre os(as) estudantes “mais capazes”, que poderiam ser direcionados para
a execução das vozes mais complexas, e os(as) “menos capazes”, que ficariam responsáveis pelas partes
mais simples do arranjo.

Boia, boia, binha

Carl Orff e Gunild Keetman

(versão portuguesa de Maria de Lourdes Martins)
Adaptação dos autores

página 82 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 121

página 82 no Material do Estudante

 c ri a çã o m u si ca l 122

Montagem dos xilofones

VIOLA

página 82 no Material do Estudante

 C ri a çã o m u si ca l 123

Referências
CAREGNATO, Caroline. O desenvolvimento da competência de notar músicas ouvidas: um estudo
fundamentado na teoria de Piaget visando a construção de contribuições à atividade docente. Tese
(Doutorado em Música). Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.

CHAFFIN, Roger; DEMOS, Alexander P.; LOGAN, Topher. Performing from memory. In: HALLAM,
Susan; CROSS, Ian; THAUT, Michael. The Oxford Handbook of Music Psychology. 2. ed. Oxford:
Oxford University Press, 2016. p. 559-571.

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