Número Especial:

Winnicott e a Educação

Winnicott e o perigo da “prostituição da educação”

Eder Soares Santos*

Resumo: Objetiva-se traçar algumas considerações que Winnicott faz sobre

a criança em idade escolar, sobre a escola e sobre o educador, tomando sua
própria teoria do amadurecimento pessoal como base dessa discussão, a fim de
indicar que em educação está em jogo muito mais do que os êxitos e fracassos
dos alunos e professores e que o ideal de sucesso educacional, muitas vezes
exigido de ambas as partes, quando não levadas em consideração as dificuldades
que cada pessoa tem em lidar com seu próprio amadurecimento, pode levar a
um tipo de perigo extremo, a saber, à prostituição da educação.

Palavras-chave: Winnicott. Amadurecimento. Educação. Sucesso e fracasso.

Winnicott and the danger of “prostitution of the education”

Abstract: The main of this article is to point out some ideas of Winnicott
about children in school age and about school and teachers. We take his own
maturation’s theory as start point of this discussion in order to show that
education is not only a question of successes or fails of elevens or teachers,
but we have to pay attention to the difficulties that each person has to deal with
his own maturation process. When this is not took into account we can reach a
kind of extreme danger: the danger of prostitution of the education.

Key-words: Winnicott. Maturation. Education. Success and fail.

* Doutor em Filosofia pela Universitat Freiburg (Albert – Ludwigs) e pela Universidade Estadual de
Campinas. Professor da Universidade Estadual de Londrina, PR. E-mail: [email protected]
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação Vitória da Conquista Ano VI n. 11 p. 179-197 2008
180 Eder Soares Santos

Introdução

Winnicott, como se sabe, era pediatra e psicanalista e não um

educador em sentido estrito. Nem por isso ele deixou de se preocupar
com questões políticas, sociais e educacionais de seu país1.
O tema guia de Winnicott não é a educação e sim o
amadurecimento pessoal. Porém, dentro do quadro de desenvolvimento
de uma teoria sobre o amadurecimento, a educação torna-se um tema
de extrema relevância. É importante registrar que não há garantias
de que toda criança alcançará sempre amadurecimento pessoal
suficiente para poder lidar com os problemas que podem surgir em
idade escolar.
Diante disso, nossa intenção aqui é traçar algumas considerações
que Winnicott faz sobre a criança em idade escolar, sobre a escola e
sobre o educador, tomando como referência sua própria teoria do
amadurecimento pessoal, para, por um lado, mostrar que em educação
está em jogo muito mais do que os êxitos e fracassos dos alunos e
professores, e, por outro, que o ideal de sucesso educacional que
muitas vezes é exigido de ambas as partes, quando não levadas em
consideração as dificuldades que cada pessoa tem em lidar com seu
próprio amadurecimento, pode levar a um tipo de perigo extremo, a
saber, à prostituição da educação.
Para que essa proposição se torne mais clara, é necessário que
nosso leitor conheça minimamente como Winnicott concebe sua teoria
do amadurecimento pessoal e o modo como nós abordamos2 essa teoria.
Após essa breve apresentação, retomaremos algumas considerações que
esse psicanalista inglês faz sobre o tema deste artigo.

1
Várias referências a esses temas podem ser encontradas no livro O Gesto Espontâneo. Trata-se de
uma coletânea de cartas escritas por Winnicott sobre diferentes assuntos psicanalíticos. Temas como
a democracia, monarquia e uso da pílula são encontrados em diversos livros seus. Ver também
outras obras como Privação e delinqüência, Família e o desenvolvimento individual, Tudo começa em casa,
Natureza Humana e Explorações Psico-analíticas.
2
Abordagem que vem sendo desenvolvida junto ao Grupo de Pesquisa e Práticas Psicoterápicas
(Grupo FPP) da PUC-SP há mais de uma década.
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 181

Teoria do amadurecimento – uma breve discussão

A teoria do amadurecimento pessoal de Winnicott é formada

pelo conjunto de conceitos e idéias que se encontram em suas diversas
obras sobre teoria e prática psicanalíticas.3
Por ser muito ampla, decidimos adotar certo ponto de vista
para a sua leitura. Apresentamos alguns momentos dessa teoria que
nos permitem vislumbrar qual ontologia4 encontra-se aí indicada, com
vistas a alcançar a continuidade de ser e sua relação com sentido de ser
na teoria do amadurecimento pessoal de Winnicott.
Constitui-se preocupação da psicanálise tradicional alguns dos
seguintes temas: as pulsões, a forma de relacionamento do sujeito com
os objetos (bons ou maus), os significados e/ou significantes que o
sujeito pudesse produzir em seu discurso. Isso, com efeito, fez com
que, mesmo quando o estudo psicanalítico se referisse a crianças muito
novas, nunca se chegasse ao momento inicial do existir humano, ou
melhor, fez com que nunca se olhasse esse momento como decisivo
para o trabalho que estava sendo realizado, como indica o próprio
Winnicott (1999, p. 33):

Gradualmente, a psicanálise foi ampliada, de modo a abranger

até mesmo as crianças muito novas, digamos de dois anos e
meio de idade. Isto, entretanto, não foi suficiente para o objetivo
que temos em vista aqui, uma vez que as criancinhas de dois
anos e meio estão, surpreendentemente, muito distantes de
seus primeiros meses de vida, a menos que sejam doentes e
imaturas.

Otto Rank e Melanie Klein são autores que, à primeira vista,

poderiam ser citados como dois daqueles que tentaram trazer alguma
contribuição para os momentos iniciais. Porém só à primeira vista. Rank,
em sua teoria sobre o trauma do nascimento, estava preocupado com a
3
No Brasil, pode-se encontrar uma apresentação muito clara e minuciosa dessas idéias e conceitos
no livro A Teoria do Amadurecimento de D. W. Winnicott, escrito por Dias (2003).
4
“Ontologia” aqui está referida à idéia de Kuhn que, em sua teoria da mudança de paradigmas da
ciência, é chamada de “componentes metafísicos”. Um aprofundamento maior do tema pode ser
encontrado em Santos (2006).
182 Eder Soares Santos

etiologia da angústia e não com o bebê em seu momento inicial. Ademais,

suas concepções já foram criticadas inclusive pelo próprio Freud, que as
colocou em dúvida, pois considerava-as altamente contestáveis (höchst
anfechtbar) teoricamente (Freud, 1991, vol. XIV, p. 166).
Quanto a Klein, embora ela tenha voltado sua atenção para os
relacionamentos iniciais entre mãe e bebê, não chegou a investigar a
possibilidade de que problemas psíquicos pudessem estar ligados aos
estágios mais iniciais do existir e não encerrados nas fantasias do bebê
no tocante a um seio bom ou mau.5
A psicanálise, todavia, continuou avançando na constituição da
sua história. E foi Winnicott quem chamou a atenção para a importância
desses primeiros momentos da vida do ser humano, por meio da
apresentação dos estágios iniciais da vida do bebê.
Assim, torna-se importante investigar esses momentos, uma vez
que, parece-nos, remetem-se à problemática ontológica do início do
sentido de ser. Esta, na teoria do amadurecimento de Winnicott, vai nos
levar a uma discussão anterior, relativa à continuidade de ser.
Para que tal estudo seja possível, é preciso atentar para o fato
de que o paradigma a conduzir essa investigação não é mais o mesmo
que conduzira Freud em suas pesquisas, ou seja, aquele da teoria
das pulsões reforçado pela da sexualidade, tendo como exemplar o
complexo de Édipo.6 O que estamos nos referindo aqui é o da teoria
do amadurecimento pessoal, que tem como exemplar o bebê no colo
da mãe (Loparic, 1997, p. 58). Essa teoria é formada pelo conjunto
das concepções e idéias que Winnicott usa para constituir a sua teoria
e prática psicanalíticas e diz respeito ao desenvolvimento emocional e
psíquico do ser humano desde o seu nascimento.
Existir como um ser humano implica realizar certas tarefas e
conquistas essenciais ao amadurecimento. Essas conquistas são marcadas
por certas tendências, e a tendência à integração aparece como principal
5
Para Winnicott (1987, p. 52), suas idéias sobre os estágios iniciais e as fantasias dos bebês teori-
zadas por Klein são conceitos completamente diferentes. Sobre essas idéias de Klein, ele diz, com
certa ironia, que é “um ponto de vista interessante, do tipo extremo”.
6
Note-se que a questão dos instintos (instincts), da sexualidade ou do complexo de Édipo não deixou
de ter sua importância na psicanálise winnicottiana, mas não possui mesma centralidade que tem
na teoria freudiana. Para uma discussão sobre esse tema, ver Santos (2001).
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 183

característica do processo maturativo. Esta deve se dar no tempo e

no espaço e está relacionada ao cuidado suficientemente bom. Outra
tendência, relacionada ao manejo, é a personalização, que, quando vai
bem, proporciona o relacionamento do ego com um ego corporal, tendo
a pele como membrana limitante. Uma última tendência que pode ser
destacada é o início das relações objetais, possibilitada pela apresentação
de objetos, momento em que o bebê começa a descobrir e a se adaptar,
por si mesmo, aos objetos – esse momento não equivale àquele da
satisfação pulsional tão acentuado pela teoria freudiana (Winnicott,
1996 [1962], p. 59).
Devido ao fato de essa tendência à integração ser um estado a ser
alcançado, a busca é, então, pelo estabelecimento de um self unitário. É com
a proteção que a mãe suficientemente boa7 oferece ao ego, a fim de evitar
o surgimento das angústias impensáveis, que o ser humano pode constituir
a sua personalidade no sentido de uma continuidade existencial.

Pode-se dizer que uma proteção do ego suficientemente boa

pela mãe (em relação às angústias impensáveis) possibilita ao
novo ser humano construir uma personalidade no padrão da
continuidade existencial (Winnicott, [1962], 1996, p. 60).

A conquista da integração está baseada na unidade pessoal do

ser, por isso a questão da continuidade existencial aparece em primeiro
plano. Para que o lactente exista como uma unidade, é preciso um cuidado
suficientemente bom, a fim de que ele possa diferenciar o seu “eu” do que
é “não-eu”. Winnicott ([1962] 1996, p. 61) descreve essa questão assim:

A integração está intimamente ligada à função ambiental de

segurança [holding]. A realização da integração é a unidade.
Primeiro vem o “eu” que inclui “todo resto é não-eu”. Então
vem eu sou, eu existo, adquiro experiências, enriqueço-me e
tenho uma interação introjetiva e projetiva com o não-eu, o
mundo real da realidade compartilhada.
7
Suficientemente boa quer dizer boa na medida certa, sem exageros para mais ou para menos no seu
cuidado com o bebê, isto é, adaptação às necessidades físicas do bebê, que proporciona, num
primeiro estágio, um sentimento de segurança e confiabilidade no ambiente. (Cf. Winnicott,
1967, p. 199)
184 Eder Soares Santos

Estando integrado, o bebê pode passar do estágio da dependência

absoluta, que exige um alto grau de adaptação por parte da mãe às suas
necessidades, para o estágio da dependência relativa, que vem a ser um
estágio de adaptação às falhas graduais da mãe. Por fim, no desenrolar
desse processo maturativo, o lactente segue rumo à independência que lhe
possibilita se defrontar com o mundo e com todas as suas complexidades
(Winnicott, [1963] 1996, p. 83-92).
Outro aspecto desse processo de amadurecimento também é
relevante de ser mencionado, o do relacionamento do bebê com os
objetos e da forma como ele começa a se relacionar com o mundo a sua
volta. Para tanto, é preciso pensar no conceito de objetos transicionais.
Winnicott define como objetos transicionais aqueles objetos usados no
controle da realidade externa, e como fenômeno transicional a técnica
empregada para esse controle (Winnicott, 1988, p. 106).
Isso quer dizer que o objeto que é percebido objetivamente por
nós será percebido pelo bebê como um objeto subjetivo, pois é criado por
ele por uma espécie de alucinação. Sendo assim, a mãe deve apresentar os
objetos ao bebê no momento adequado, a fim de que ele, em alucinando
um objeto (punho, dedos, pulso, etc.), tenha a ilusão de que esse objeto
pode ser criado e de que o que é criado é o mundo.

A mãe é boa (...) quando deixa um objeto real estar exatamente

onde o lactente está alucinando um objeto tanto que, de fato, o
lactente tem [gains] a ilusão de que o mundo pode ser criado e que
o que foi criado é o mundo (Winnicott, [1959] 1989, p. 53).

A mãe possibilita ao bebê a ilusão de que os objetos da realidade

externa podem ser reais para ele mesmo, pois os objetos só podem ser
alucinados se forem sentidos como reais.

O que permite a continuidade da ilusão, com modificações graduais

na onipotência, são exatamente esses fenômenos que se iniciam
com o apego ao objeto transicional e dão início à capacidade de
simbolização, desenvolvem-se depois na possibilidade de brincar
e se estendem, à medida que o amadurecimento prossegue, por
todo o espaço cultural (Dias, 1998, p. 156).
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 185

O que para nós poderia parecer loucura, isto é, viver em um

estado alucinatório, é uma condição na qual o bebê, graças aos objetos
transicionais, parece se encontrar o tempo todo.

O lactente com um objeto transicional está, em minha opinião, o

tempo todo neste estado [alucinatório] que nós lhe permitimos
estar e embora isso seja loucura, não se deve chamar de loucura
(Winnicott, [1959] 1989, p. 54).

Isso nos faz pensar em onipotência, aqui entendida como

onipotência nos estágios da mais tenra infância. A partir de então,
o lactente vai do sentimento de controle onipotente dos objetos
ao abandono desse controle, e chega ao ponto culminante do
reconhecimento de que outras coisas acontecem fora do seu controle
pessoal: “A transição vai do controle onipotente dos objetos externos
até o abandono [relinquishment] dos fenômenos que existem fora do
controle pessoal” (p. 55).
Ora, alguma coisa parece mudar no que diz respeito às
relações com os objetos. Na perspectiva winnicottiana, estes não são
simplesmente dados na natureza, o que obriga o indivíduo que cai no
mundo a ter de usar de complexas racionalizações para representá-los.
Do ponto de vista do bebê, os objetos estão lá na natureza porque
eles foram criados por ele e por qualquer outro dentro de um mundo
subjetivo igualmente criado.
Num primeiro momento, a passagem do mundo dos objetos
subjetivos para o mundo dos objetos objetivos parece ser impossível, já
que cada um se sustenta em “realidade” diferente. Tal impossibilidade
é, realmente, apenas aparente. Essa passagem, na verdade uma transição,
é feita através de um espaço intermediário, um espaço potencial ou de uma
terceira área do que existe (third area of exisiting), pois “o bebê ainda não
tem o sentido do que é externo ou do que é interno, o lugar da relação
é um ‘entre’” (p. 157). Assim, três áreas se nos apresentam. A primeira,
em que o fundamental é o indivíduo psíquico ou a realidade interna, é a
realidade psíquica pessoal, por meio da qual o indivíduo alucina (no sentido
186 Eder Soares Santos

winnicottiano) e pode criar; é a área do mundo subjetivo. A segunda área,

a do mundo objetivo, é a da realidade externa, organizada gradualmente
para distinguir o “eu” do “não-eu” e a fim de se estabelecer um self. Por
fim, a terceira área é a do fenômeno transicional, que servirá de base para a
simbolização, e é nela que se encontra o germe para a riqueza de uma vida
cultural em sociedade.
Essas diferentes áreas da experiência não se sucedem uma à outra.
O bebê, aponta Dias, não transita de um objeto ao outro, nem de um
espaço ao outro, ele transita, nele mesmo, de um a outro sentido de
realidade. Ela acrescenta (Dias 1998, p. 158):

Pode ocorrer de o mesmo objeto, que é de início subjetivo, passar

a ser transicional. Não se trata, portanto, de que um certo objeto
é subjetivo e outro é transicional. O que se altera não é o objeto
mas o sentido de realidade deste, e é a isso que Winnicott se
refere quando diz que esse fenômeno nos permite observar algo
sobre a natureza do objeto, ou seja, sobre a mudança na natureza
do objeto dentro do processo de amadurecimento.

Percebe-se, assim, que Winnicott concorda, de certo modo, com

a descrição que Freud oferece do complexo de Édipo, isto é, de que
o objetivo que se apresenta na fantasia é o amor libidinal do filho pela
mãe, o qual envolve a morte de alguém, a morte do pai. A punição vem
em forma de castração, representada simbolicamente. Essa castração
simbólica é uma espécie de alívio para a criança: “A angústia de castração
é o que capacita a criança a continuar a viver, ou o que permite ao pai
continuar vivo” (Winnicott, 1988, p. 49).
Embora Winnicott aceite essa formulação freudiana do complexo
de Édipo, a perspectiva sob a qual ela vai ser encarada é totalmente outra.
Há muitas coisas que antecedem a chegada à fase do Édipo.

Firmemente estruturada como uma unidade e tendo-se

tornado uma pessoa total, pela integração dos instintos e da
responsabilidade acerca dos resultados da vida instintual, pode-se
dizer que a criança não está mais sujeita ao risco de psicose. Ela tem
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 187

agora saúde suficiente para enfrentar – e até para sucumbir – as

dificuldades que são inerentes à administração da instintualidade
no quadro das relações triangulares (Dias, 1998, p. 180).

Só faz sentido usar o termo “complexo de Édipo” quando este

descreve relações entre pessoas totais (whole persons). Portanto, para se
alcançar a fase do complexo de Édipo, é preciso que a pessoa tenha
sido bem cuidada e tenha tido um bom desenvolvimento da saúde,
para que seja capaz de lidar com relações triangulares, ou seja, esteja
preparada para aceitar a inteira força da capacidade de amar e as suas
complicações.
Não é possível, segundo Winnicott, usar o termo “complexo
de Édipo” aplicado às relações apenas entre duas pessoas, ainda mais
quando uma delas, no caso, o bebê, ainda não atingiu a capacidade de
perceber as pessoas que a rodeiam, nem a si mesma como uma pessoa
completa.

Acredito que alguma coisa se perde quando o termo “complexo

de Édipo” é aplicado às etapas anteriores em que só estão
envolvidas duas pessoas, e a terceira pessoa ou objeto parcial está
internalizado, é um fenômeno da realidade interna. Não posso
ver nenhum valor na utilização do termo “complexo de Édipo”
quando um ou mais de um dos três que formam o triângulo é
um objeto parcial. No complexo de Édipo, ao menos do meu
ponto de vista, cada um dos componentes do triângulo é uma
pessoa total, não apenas para o observador, mas principalmente
para a própria criança (Winnicott, 1988, p. 49).

O complexo de Édipo é um acontecimento normal e significa

saúde em uma criança que vem, desde o seu nascimento, tendo um
desenvolvimento suficientemente bom. As dificuldades pertinentes ao
estágio edípico não são, explica Dias, “resultado de falhas ambientais
ou de negligência, mas dificuldades próprias à vida e às relações
interpessoais. A criança tem agora suas próprias dificuldades e elas
não podem ser prevenidas por cuidado materno adequado” (Dias,
1998, p. 181). Nesse período, desenvolvimento suficientemente bom
188 Eder Soares Santos

quer significar, para a criança, que sua família permaneça intacta, que
seus pais, que já lhe são bem conhecidos, sejam capazes de tolerar
e continuá-la amando, mesmo que ela os ataque com sentimentos
que variam entre amor e ódio. No caso contrário, isto é, em um
desenvolvimento que não teve sucesso suficiente, o que surgem “são
defesas contra a angústia que advêm do conflito pulsional. A principal
dessas defesas é a repressão, momento em que surge um tipo especial
de inconsciente: o inconsciente reprimido” (p. 182). Antes de indicar
saúde, essas defesas podem nos remeter a sintomas que indicam
doenças psíquicas causadas por um conflito de ambivalência que não
conseguiu chegar a uma boa resolução.

O complexo de Édipo representa assim a descrição de um ganho

em saúde. A doença não deriva do complexo de Édipo, mas da
representação das idéias e inibição das funções que seguem ao
doloroso conflito expresso pelo termo ambivalência, como, por
exemplo, quando o menino se percebe odiando, desejando matar
e temendo o pai que ele ama e em quem confia, porque está
apaixonado pela esposa do pai (Winnicott, 1988, p. 50).

Dessa forma, poder-se-ia pensar que, também em Winnicott, o

complexo de Édipo é universal, já que é um acontecimento normal da
saúde do ser humano. Mas isso não é verdade. O próprio Winnicott
desautoriza esse tipo de conclusão, pois se complexo de Édipo é saúde,
isso pressupõe um certo amadurecimento para se chegar até lá e, como
se sabe, são muitos os que não conseguem chegar a um momento, em
princípio, tão simples quanto o complexo de Édipo.

Poderia-se ver que no caso neurótico mais ou menos puro o

material pré-genital era regressivo e a dinâmica pertencia ao
período dos quatro anos, mas por outro lado, em muitos casos
havia doença e uma organização de defesas pertencentes a períodos
anteriores da vida do lactente e muitos lactentes na verdade nunca
chegaram a uma coisa tão simples como o complexo de Édipo na
meninice (Winnicott, [1962] 1996, p. 175).
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 189

Em outros momentos, Winnicott reafirma esse seu ponto de vista

de que não é possível assumir a universalidade do complexo de Édipo.
Por exemplo, falando sobre o uso do objeto no contexto de Moisés e
Monoteísmo de Freud, afirma:

Não é que Freud esteja errado sobre o pai e a quantidade

libidinal que se tornou reprimida. Porém, deve-se observar
que uma proporção de pessoas no mundo não alcançou o
complexo de Édipo. Elas nunca chegaram tão longe no seu
desenvolvimento emocional. Portanto, para elas a repressão da
figura paterna libidinizada tem pouca relevância (Winnicott,
[1969] 1989, p. 241).

Winnicott é da opinião que, se se quiser obter algum progresso,

é preciso tomar outro ponto de partida para se estudar teorias como a
da psicose – esquizofrenia e paranóia –, pois o complexo de Édipo não
consegue responder às questões trazidas por esses tipos de problemas
psíquicos.

Para se fazer progressos em direção de uma teoria das psicoses

utilizável [workable], os analistas devem abandonar a completa
[whole] idéia de esquizofrenia e paranóia entendidas em termos
de regressão a partir do complexo de Édipo (p. 246).

Os enfoques, as perspectivas, os pontos de partida mudaram.

Winnicott, assim como muitos psicanalistas, trata de pacientes com
problemas de ordem psíquica usando termos e conceitos que estão
presentes na psicanálise de Freud e de Klein sem, no entanto, falar mais
das mesmas coisas que esses autores. A psicanálise de Winnicott não é
mais a mesma que a de Freud. Quais as diferenças entre um e outro e
o que isso implica?
As diferenças parecem surgir quando vários pontos da teoria
freudiana e winnicottiana aparecem contrastados. As abordagens
teóricas de ambos os autores tomam rumos diferentes, pois cada um
tinha preocupações diferentes (por exemplo, Freud queria que a sua
teoria psicanalítica fosse vista como uma teoria científica, enquanto
190 Eder Soares Santos

Winnicott não demonstrava essa preocupação) e via o indivíduo que

estava sob sua análise de modo diverso.

Algumas considerações winnicottianas sobre a educação

Como pôde-se perceber, Winnicott ([1965] 1975, p. 203) não

está interessado em explicar os acontecimentos psíquicos e os do
mundo com base em uma teoria da pulsões (Triebe) tal como tentou
Freud 8. Winnicott fala de necessidades (needs): “as necessidades
dos bebês e crianças pequenas não são variáveis, são inatas e
inalteráveis.”
Estamos sempre em um processo de desenvolvimento maturativo
que só termina com a nossa própria morte (Cf. Winnicott, [1963] 1996, p.
83-92). Desde o nosso início como bebês, essas necessidades que procuramos
realizar implicam certas condições que precisam ser preenchidas e que variam
de acordo com a idade de cada criança. Winnicott acrescenta,

Essas condições só precisam ser suficientemente boas, dado que

a inteligência da criança se torna cada vez mais apta para ter em
conta a possibilidade de fracassos e para dominar a frustração
mediante uma prévia preparação. Como se sabe, as condições
que são necessárias para o crescimento individual da criança não
são estáticas, assentes e fixas em si mesmas; encontram-se num
estado de transformação qualitativa e quantitativa, em relação à
idade da criança e às necessidades em constante mutação.9

Uma dessas condições é a conquista da maturidade apropriada à

idade. Essa conquista implica tanto uma elaboração gradual do eu como
um todo, como uma unidade, quanto “um desenvolvimento gradual da
capacidade de sentir que o mundo externo e o mundo interno são coisas
relacionadas, mas não idênticas ao eu, o eu é individual e particular e
jamais o mesmo em duas crianças” (Winnicott, [1963] 1996, p. 205).
8
As tentativas freudianas de explicar a sociedade e o homem a ela pertencente com base em
uma teoria das pulsões podem ser encontradas em várias obras, como Totem e Tabu, O mal estar na
civilização, Moisés e o monoteísmo.
9
Idem, ibidem.
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 191

Tendo uma criança conquistado maturidade suficientemente

apropriada à sua idade e tendo ela conseguido elaborar a realidade de
um “mundo externo”10, é preciso então pensar a escola e a educação no
mundo dessa criança. Qual a função da escola e qual o papel da educação
– em especial, o papel do educador – no processo de amadurecimento
pessoal?
Winnicott ([1963] 1996, p. 214) oferece uma resposta bastante
clara quanto à função da escola: “a função da escola maternal não é
ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar
o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha”.
Embora ele se refira à escola maternal, isso poderia ser estendido
àquelas de nível fundamental, pois a função que se espera da escola
é a mesma, a saber, que ela não seja um substituto para uma ausência
familiar. A escola, acrescenta Winnicott, deve servir como um apoio
e não como uma alternativa para o lar da criança. Ela [a escola]
pode fornecer oportunidade para uma profunda relação pessoal
com outras pessoas que não os pais. Oportunidades se apresentam
na pessoa daquele que educa e na de outras crianças, bem como no
estabelecimento de uma tolerante estrutura em que as experiências
podem ser realizadas (cf. Winnicott, (1965) 1975, p. 217).
Entre essas oportunidades, a escola pode criar condições para
que o “mundo de fantasias” das crianças e a realidade possam coexistir
de maneira enriquecedora, ou seja, criam-se condições para o que é
intermediário entre o sonho e o real; principalmente, as brincadeiras são
respeitadas e empregam-se estórias, desenhos e música (p. 219).
Nessa relação entre mãe-criança-escola (esta aqui representada,
sobretudo, pelo educador) cada uma das partes desempenha papel
bastante distinto. Vale, na longa citação que se segue, observar como
Winnicott descreve esses papéis:
Quanto ao papel da mãe:

10
Coloco entre aspas para ressaltar que não se trata de um mundo metafísico, como se agora existisse
um mundo X, no qual estou vivendo, e então, depois, devo alcançar um mundo Y, mais perfeito,
mais real. O mundo – seja interno ou externo – é sempre o mesmo, o que muda é a compreensão
que se tem dele; algo que se dá gradualmente, através da conquista da maturidade.
192 Eder Soares Santos

A mãe não precisa ter uma compreensão intelectual da sua tarefa,

uma vez que está preparada para a mesma, em sua essência,
pela orientação biológica em relação ao seu próprio bebê. É
mais o fato de sua devoção ao bebê do que o seu conhecimento
autoconsciente que a torna suficientemente boa para obter pleno
êxito nas primeiras fases da criação do filho.

O caminho a ser trilhado pela professora do maternal:

Uma jovem professora da escola maternal não está biologicamente

orientada para qualquer criança (...). Para ela, é portanto
necessário ser levada gradualmente a compreender que está
na presença de uma psicologia complexa de crescimento e
adaptação infantis, a qual necessita de condições especiais de
meio ambiente.

Quanto ao papel da professora do nível fundamental:

Uma professora de crianças mais velhas tem de estar mais

apta a apreciar intelectualmente a natureza desse problema de
crescimento e adaptação. Felizmente, não precisa de saber tudo,
mas deve estar temporariamente capacitada para aceitar a natureza
dinâmica dos processos de crescimento e a complexidade do
assunto, ávida por aumentar o seu conhecimento dos detalhes
mediante observações objetivas e estudos bem planejados
(Winnicott, (1965) 1975, p. 215).

Quanto à criança, Winnicott considera que sua entrada na

escola é um choque em suas relações pessoais com a mãe. Choque que,
dependendo de como foram realizadas suas conquistas pessoais até o
momento do seu ingresso escolar, ela está preparada para suportar.

A criança enfrentará esse choque mediante o desenvolvimento de

outra capacidade, ou seja, de relações pessoais com outras pessoas
além da mãe. É em virtude de a professora constituir o objeto dessa
relação pessoal não-materna, que ela deve reconhecer que, para
a criança, ela não é uma pessoa “vulgar” e não pode conduzir-se
de um modo “vulgar”. Ela deve, por exemplo, aceitar a idéia de
que a criança só gradualmente chegará a ponto de cedê-la a outras
crianças sem ficar perturbada (p. 222).
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 193

Sendo aquele que educa uma figura tão importante, qual a

natureza de sua relação com os alunos? O educador é um influenciador,
é aquele que sente uma necessidade urgente de ensinar, tal como aquela
pessoa “com uma grande necessidade de dar, de encher os demais, de
meter-se na pele de outras pessoas, realmente para provar a si mesma
que o que tem a dar é bom” (p. 227). E isso não é um aspecto negativo.
O professor, na perspectiva de Winnicott,

[...] gosta de ensinar e ganha tranqüilidade através do êxito, mas não

necessita absolutamente do êxito para a sua saúde mental; o aluno
também sente prazer em corresponder àquilo que o professor tem
para lhe oferecer, para reter tudo quanto ele ensinou ou acreditar
em tudo o que qualquer professor ensina (p. 228).

Nem por isso o professor deixa de se frustrar ao ver que o ensino

é sempre imperfeito, que ele inevitavelmente comete erros ou que seu
campo de trabalho está contaminado pela mediocridade. Porém, pior
que a frustração, diz Winnicott, é ter que suportar “o fato do bom
ensino do professor ser algumas vezes rejeitado”. Pois as crianças podem
transportar para a situação escolar as dúvidas e suspeitas que fazem
parte de seu próprio caráter e experiências, que constituem uma parcela
integrante das distorções sofridas pelo seu próprio desenvolvimento
emocional (p. 229-230).
Qual é a conseqüência?

O professor tem de suportar esses desapontamentos e, por seu turno,

a criança tem de suportar os acessos de humor e as dificuldades ou
inibições de caráter do professor. Certas manhãs, até os professores
podem saltar da cama de mau humor (p. 230).

A conclusão a qual Winnicott chega é que nessa relação entre

educador e aluno, que implica sacrifício mútuo de espontaneidade e
independência, se não houver espaço para que as crianças exerçam
suas dúvidas e críticas sobre o trabalho que está sendo realizado, a
educação será pobre de conteúdo, “mesmo quando os assuntos são bem
194 Eder Soares Santos

desenvolvidos”. Não se trata de pensar uma educação calcada sobre o

simples êxito ou fracasso acadêmico. Sobre esse tema, o psicanalista
inglês afirma:

O êxito pode meramente significar que uma criança encontrou

ser o da sobrevivência o caminho mais fácil para lidar com um
determinado professor, ou certo assunto, ou com a educação
como um todo, uma boca sempre aberta com os olhos fechados,
ou um engolir tudo sem inspeção crítica. Isso é falso, pois
significa a existência de uma completa negação de dúvidas e
suspeitas muito concretas. Tal estado de coisas é insatisfatório
no que respeita ao desenvolvimento individual, mas é a matéria-
prima para um ditador (p. 230).

Para terminar, gostaríamos de lembrar uma passagem de um

livro de Adorno, Educação e Emancipação, em que ele procura definir e
compreender o estado de barbárie ao qual chegamos em nossa busca
desenfreada pela emancipação:

Suspeito que a barbárie existe em toda a parte em que há

uma regressão à violência física primitiva, sem que haja uma
vinculação transparente com objetivos racionais na sociedade,
onde exista portanto a identificação com a erupção da violência
física. Por outro lado, em circunstâncias em que a violência
conduz inclusive a situações bem constrangedoras em contextos
transparentes para a geração de condições humanas mais dignas,
a violência não pode sem mais nem menos ser condenada como
barbárie (Adorno, 1995, p. 159-160).

E ainda:

Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de

significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz
não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a
educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas
não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a
barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm
de fundamental as condições que geram esta regressão (Adorno,
1995, p. 119).
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 195

Como chegamos a tal estado de barbárie? Winnicott talvez não

possa ajudar a responder, mas pode ajudar a entender a figura de um
ditador capaz de arquitetar algo como Auschwitz, bem como o papel
da educação e os perigos da barbárie:

No nosso exame da influência e de seu lugar apropriado na

educação, acabamos por ver que a prostituição da educação
reside no uso errado do que quase poderia ser considerado o
mais sagrado atributo da criança: as dúvidas sobre o eu. O ditador
conhece tudo a tal respeito e maneja o poder mediante a oferta
de uma vida isenta de dúvidas (Adorno, 1995, p. 119).

Ainda a título de conclusão, poderíamos mencionar outro

exemplo que diz respeito mais ao desenvolvimento das competências
dos alunos do que ao desenvolvimento de suas capacidades para o
aprendizado de acordo com o seu momento de amadurecimento: trata-
se dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). “Competência” é o
conceito que direciona os PCN. Quando se pensa em desenvolvimento
de competências estamos nos referindo também ao desenvolvimento da
“eficiência” no aprender e no ensinar. Trata-se de um ensino-aprendizado
direcionado pela questão do “fazer” e não pelo “estar capaz de”, “estar
em condições de” ou de “poder ter dúvidas sobre” a ponto de não se
conseguir ir em frente nas séries escolares. É uma questão de produção
de resultados. Poder-se-ia questionar até que ponto esses parâmetros
objetivam pensar a educação relativa ao amadurecimento e dificuldades
pessoais de cada um ou até que ponto esse nivelamento – malgré tout,
necessário para a constituição de políticas nacionais de educação – está
a serviço de produzir estudantes competentes, mas que são destituídos
pelo próprio nivelamento de sua condição de cidadãos maduros e
conscientes, que podem trazer contribuições de grande valor para a
sociedade pelo simples fato de que são eles mesmos, com todas as suas
dúvidas e indecisões, e não uma “criação” social eficiente que subsume
a condição humana a algo destituído de todo interesse pelos homens, e
que tem assim sua própria condição como uma questão secundária.
196 Eder Soares Santos

Referências

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1995.

DIAS, E. O. A Teoria das psicoses em D. W. Winnicott. 1998. Tese

(Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
1998.

______. A teoria do amadurecimento de D. W. Winnicott. Rio de

Janeiro: Imago, 2003.
FREUD, S. Totem und Tabu. Gesammelte Werke. Frankfurt am Main:
S. Fischer, 1986. v. IX.

______. Hemmung, Symptom und Angst. Gesammelte Werke.

Frankfurt a. Main: S. Fischer, 1991. v. XIV.

KUHN, T. The structure of scientific revolutions. 2. ed. Chicago:

The University of Chicago Press, 1970.

LOPARIC, Z. Winnicott e Melanie Klein: conflito de paradigmas. In:

CATAFESTA, I. F. M. A clínica e a pesquisa no final do século:
Winnicott e a universidade. São Paulo: Lemos Editorial, 1997.

SANTOS, E. S. D. W. Winnicott e Heidegger: a teoria do

amadurecimento pessoal e a acontecência humana. 2006. Tese
(Doutorado) – Unicamp, Campinas, 2006.

______. O conceito de angústia no pensamento pós-metafísico. Revista

de Filosofia, Curitiba: PUC-PR, n. 20, v. 18, jan./jun. 2005.

______. As angústias impensáveis em relação à angústia de

castração. 2001. Dissertação (Mestrado) – Unicamp, Campinas, 2001.

WINNICOTT, D. W. Winnicott home is where we start from. New

York/London: W. W. Norton & Company, 1986.

______. The family and individual development. London/New

York: Tavistok Publications, 1984.
Winnicott e o perigo da “prostituição da educação” 197

WINNICOTT, D. W. A personal view of the kleinian contribution.

The Maturational Process and the Facilitating Environment. Madison/
Connecticut: International Universities Press, [1962] (1996).

______. Ego integration in child development. The Maturational

Process and the Facilitating Environment. Madison/Connecticut:
International Universities Press, [1962] (1996).

______. From dependence towards independence in the

development of the individual. The Maturational Process and
the Facilitating Environment. Madison/Connecticut: International
Universities Press, [1963] (1996).
______. Human nature. New York: Brunner/Mazel, 1988.

______. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

______. The fate of the transional object. Psycho-analytic

explorations. Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press,
[1959] (1989).

_______. The use of an object in the context of Moses and

Monotheism. Psycho-analytic explorations. Cambridge/Massachusetts:
Harvard University Press, [1969] (1989).

______. O gesto espontâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

______. Deprivation and delinquency. London: Routledge, 1994.

______. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, [1965]

(1975).

Recebido em: 5 de março de 2008.

Aprovado em: 5 de junho de 2008.