ISSN: 0102-5503

Número 220 – jan./mar. 2018

SUMÁRIO
Editorial
Cícero Barbosa da Silva, Fernando da Silva Mota 5

Educação e tecnologias
A cultura digital e os serious games na educação
Priscilla Aparecida Santana Bittencourt, João Pedro Albino, Nicholas Bruggner Grassi 7-18
A interação social na educação a distância e os processos de exclusão/inclusão, desigualdade e diversidade social
José Jairo Vieira, Edilane Paula e Candido 19-28

A visão docente sobre as funções midiáticas na educação

Adauto Luiz Carrino 29-41
Aplicativos móveis para alfabetização e o papel dos educadores: apontamentos para uma análise crítica
Francisco José Carvalho Mazzeu, Rebeca Pizza Pancotte Darius, Cláudia Dias Prioste 42-54
Barreiras para a utilização de recursos educacionais abertos: um estudo com países sul-americanos
Gabriel Montañola, Ildeberto Aparecido Rodello 55-64

EAD como possibilidade de formação: o estágio supervisionado em questão

Adriana Rodrigues, Patrícia Lopes Jorge Franco 65-75

Grupo de pesquisa no Facebook como aliado ao ensino da matemática: uma experiência com
história da matemática no ensino fundamental
César Augusto do Prado Moraes, Adriana Barroso de Azevedo 76-85

Jogos na sala de aula: como jogos matemáticos podem ajudar a desenvolver habilidades e
conhecimentos matemáticos
José Elias Vital, Patrícia Calligioni de Mendonça 86-95

Letramento digital: multiplicidade de definições, questões críticas e importância social

Maria Paulina de Assis, Ana Paula Ferreira Tavares, Lucas Horácio Zacura 96-108

O perfil do aluno de educação a distância: estudo de caso de uma IES brasileira

Luciano Bérgamo, Fabiola Rainato Gabriel de Melo, Evandro Luís Ribeiro 109-118

O programa escola de hackers e a formação de sujeitos protagonistas

João Alberto Ramos Martins, Adriano Canabarro Teixeira 119-128

O uso da tecnologia na aprendizagem da anatomia humana e a satisfação de estudantes

Gildene do Ouro Lopes Silva, Heber do Ouro Lopes Silva 129-140

Espaço Aberto
A figura do coordenador de curso de IES privadas nos documentos institucionais
Dyjalma Antonio Bassoli, Edson Walmir Cazarini, Felipe Ferreira Cestari 141-150

Burnout em professores e alunos universitários

Marlene de Cássia Trivellato Ferreira, Alessandra Ackel Rodrigues 151-163

Desenhando a matemática com arte: o ensino interdisciplinar e a atuação docente

Denise de Arruda, Maria Neyrian de Fátima Fernandes, Rafael Braga Esteves 164-173
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APLICATIVOS MÓVEIS PARA ALFABETIZAÇÃO E O PAPEL DOS

EDUCADORES: APONTAMENTOS PARA UMA ANÁLISE CRÍTICA

7
Francisco José Carvalho Mazzeu
Rebeca Pizza Pancotte Darius 8
Cláudia Dias Prioste 9

Resumo:
O objetivo deste artigo é apresentar resultados de uma pesquisa que analisa o uso da
tecnologia no processo de alfabetização à luz da Teoria Histórico-Cultural da
aprendizagem. O corpus coletado consistiu em um conjunto de 17 aplicativos móveis,
disponíveis para o sistema Android e acessados através da plataforma Google Play.
Além dos aplicativos, foram analisados comentários de usuários. Os fundamentos
teóricos em que essa análise se apoia são as reflexões filosóficas de Álvaro Vieira
Pinto sobre a dimensão histórica e a abordagem crítica da técnica e da tecnologia,
bem como o conceito de atividade mediada e a importância do educador na teoria de
L. S. Vygotsky. A abordagem Histórico-Cultural se diferencia das teorias da
aprendizagem do associacionismo comportamentalista e do construtivismo, que não
trabalham com essa ideia de atividade mediada. A análise dos aplicativos mostrou
que, de modo geral, a concepção de aprendizagem que transparece na sua
elaboração é o associacionismo, ao passo que os pais e outros educadores parecem
adotar uma perspectiva inspirada no construtivismo quando se trata de disponibilizar
para a criança o acesso e uso desses aplicativos, deixando de realizar uma mediação
na atividade dessa criança e confiando na capacidade espontânea dos aplicativos
para gerar conhecimento, o que aponta para a necessidade de uma preparação dos
educadores para um uso mais crítico e intencional desse recurso tecnológico.

Palavras-chave: Tecnologia. Alfabetização. Aplicativos móveis. Teorias críticas.

7
Doutor em Educação, Mestre em Metodologia do Ensino, e Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar; Professor no Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar – Faculdade de Ciências e Letras – Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus Araraquara.
Contato: [email protected]
8
Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras – Universidade Estadual Paulista – UNESP
– Campus Araraquara; Mestra em Educação - Universidade Estadual de Maringá – UEM; Especialista em Docência
no Ensino Superior pela Faculdade Adventista Paranaense; Graduada em Pedagogia pela UEM. Professor no
Centro Universitário Adventista de São – UNASP-EC. Contato: [email protected]
9
Doutora e Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP; Especialista
em Gestão Estratégica pelas Faculdades Metropolitanas Unidas; Graduada em Psicologia pelo Centro
Universitário Palistano; Professora no Departamento de Psicologia da Educação e do do Programa de Pós-
Graduação em Educação Escolar – Faculdade de Ciências e Letras – Universidade Estadual Paulista – UNESP –
Campus Araraquara. Contato: [email protected]
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1. Introdução

Com a disseminação do uso dos chamados smartphones, que permitem a

instalação de programas no sistema operacional do aparelho, cresce também a
disponibilidade de aplicativos com finalidades supostamente educativas, dentre eles
alguns voltados para a etapa da alfabetização.
Na literatura dessa área já existem vários estudos sobre esses aplicativos, no
entanto, em sua grande maioria abordam apenas um aplicativo específico, em geral
proposto pelos autores do artigo ou trabalho (KOBAYASHI; FREIRE, 2017; SANTOS
et al., 2016). Há algumas discussões voltadas aos aplicativos utilizados com públicos
determinados tais como as crianças com autismo (NUNES; ABREU, 2014) e
Síndrome de Down (SOUSA et al., 2017). Raramente se encontra uma análise mais
geral sobre o uso de aplicativos na alfabetização. O único estudo encontrado (ALVES,
2015) faz somente um levantamento dos aplicativos, mas não discute suas
características à luz dos aspectos teóricos envolvidos tanto na sua construção como
no seu uso.
Percorrendo a literatura encontrada, é possível perceber também que o uso
desses aplicativos, via de regra, é visto por pesquisadores e educadores como algo
muito positivo, inovador, moderno, promovendo a aprendizagem de conteúdos
fundamentais para a alfabetização das crianças. Observando depoimentos de pais ou
responsáveis nas páginas dos aplicativos, artigos de revistas de divulgação e outros
canais de informação, percebemos igualmente uma acolhida entusiástica e uma
convicção de que se trata de uma ferramenta bastante útil no aprendizado da língua
escrita.
A ideia predominante é de que o educador seria apenas um facilitador do
processo de aprendizagem, que seria mediado pela tecnologia, sendo assim a
criança deveria ficar “livre” para descobrir ou construir o conhecimento explorando o
uso dos aplicativos por conta própria. Os recursos tecnológicos são vistos como a
base de um novo paradigma para o processo de ensino-aprendizagem, onde o aluno
é o sujeito ativo, partindo do pressuposto de que os alunos fazem parte de uma
geração imersa nas novas tecnologias e por isso aprendem de forma totalmente
diferentes das gerações anteriores.
O presente artigo caminha em uma direção distinta, colocando em dúvida
alguns desses pressupostos e crenças, tendo como base a teoria Histórico-Cultural
da aprendizagem e os resultados parciais de uma pesquisa que vem sendo
desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, Campus de Araraquara, sobre a relação entre Tecnologia
e Alfabetização.
O problema que se pretende abordar aqui consiste na necessidade de uma
análise teórica e crítica sobre o uso dessa tecnologia para subsidiar pais e
professores na compreensão dos fundamentos da alfabetização e do seu papel nesse
processo. Sendo assim, o principal objetivo deste artigo é problematizar a forma como
os aplicativos móveis são percebidos pelos educadores envolvidos na sua produção
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e uso. Não temos o propósito de avaliar os aplicativos existentes no mercado a fim

de indicar os “melhores”, nem de abordar as vantagens e problemas do uso do celular
como instrumento para promover a “alfabetização ou letramento digital”. A
preocupação é tentar explicitar os fundamentos que parecem estar presentes (de
modo implícito e, portanto, não assumidos conscientemente pelos sujeitos) tanto no
momento da elaboração, quanto da utilização desses programas. Dessa forma,
estamos considerando como educadores envolvidos nesse processo tanto aqueles
responsáveis por elaborar o aplicativo, como os pais ou professores que indicam e
orientam as crianças no seu uso e ainda as próprias crianças que de certa forma se
autoeducam nessa atividade.
A metodologia utilizada na pesquisa consistiu inicialmente em uma busca na
loja virtual do Google (Google Play) para identificar os principais aplicativos que
tivessem no seu título ou descritor a palavra “alfabetiza” (evitamos usar “alfabetização”
para que a pesquisa não omitisse termos como alfabetizar, alfabetizando, etc.). Esse
levantamento retornou 245 aplicativos. Excluímos da amostra aqueles que estavam
em outros idiomas, deixando somente os que trabalham com a língua portuguesa do
Brasil (em razão das diferenças fonéticas excluímos o português de Portugal).
Também retiramos do grupo os aplicativos que não eram voltados especificamente
para a alfabetização na língua materna, tais como os que tratam do ensino de
matemática (embora entendendo que se trata de parte do currículo da alfabetização)
e de conteúdos gerais do aprendizado da criança (formas e cores, animais, etc.).
Após essa primeira triagem, verificamos que alguns aplicativos ainda estavam
em fase de desenvolvimento e outros teriam que ser pagos. Para facilitar a pesquisa,
circunscrevemos a amostra aos gratuitos ou versões de teste já consolidadas e
optamos por analisar somente os que tivessem um número significativo de downloads.
Para isso fizemos um recorte no patamar mínimo de 10 mil ou mais downloads. Com
esses critérios mais restritos obtivemos um corpus de 17 aplicativos. Considerando
que nosso intuito não é o de avaliar individualmente esses programas, optamos por
omitir (na medida do possível) os nomes, denominando-os como App1, App2 e assim
por diante. Da mesma forma os comentários recolhidos foram identificados como
Com1, Com2, etc. A escolha desses comentários teve um caráter meramente de
exemplificação, por isso foram selecionados aqueles que ilustravam um determinado
ponto de vista importante para a discussão, sem uma preocupação em estabelecer
um tratamento mais formal de natureza estatística sobre esses dados. Algumas
técnicas indicadas pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 2009) foram utilizadas para
desvelar aspectos implícitos às tarefas e atividades propostas para a criança pelos
aplicativos.

2. Fundamentos teóricos

Para realização deste estudo, que envolve a análise de aplicativos voltados

para o uso pelas crianças, consideramos necessária uma discussão crítica acerca da

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própria tecnologia, bem como das teorias de aprendizagem que estão implícitas em
tais softwares. Quanto a tecnologia trazemos a ideia de Álvaro Vieira Pinto por nos
auxiliar na superação do idealismo e do maravilhamento quanto a essas produções.
Para esse autor, à medida que o homem se distancia do que é produto seu e perde
“a noção de que é autor de suas obras” (PINTO, 2005, p.35), elas parecem-lhe
estranhas e ele se maravilha delas não alcançando a compreensão de que tudo o
que é socialmente produzido tem uma história, um processo composto por etapas
importantes que explicam o momento atual.
Vieira Pinto (2005) menciona que cada vez mais as realizações tecnológicas
causam admiração por um tempo cada vez menor, sendo necessários outros atrativos
sempre; para ele “a multiplicidade dos mecanismos criados pelo engenho humano
determina a redução do prazo de sua capacidade de nos maravilhar” (PINTO, 2005,
p.38). Para o autor, esse processo converte-se em ideologia e exaltação do presente,
bem como em uma atitude ingênua, como se esses modos de vida (pautados pelo
aceleramento do progresso tecnológico) fossem superiores a outros e aos modos de
vida passados. Ainda de acordo com a ideia dele, “toda fase da história humana, em
qualquer cultura, caracteriza-se, do ponto de vista descritivo, pelas produções
técnicas capaz de elaborar” (PINTO, 2005, p.63) e por isso não se pode estabelecer
uma rígida separação entre novas e velhas tecnologias, já que o novo sempre
incorpora elementos do velho ao mesmo tempo em que o supera.
Percebemos, por meio da vivência em ambientes escolares, conversas
informais entre professores, artigos publicados disponíveis na internet, entre outros,
a ideia predominante de que a educação deve ser atrativa e inovadora, incorporando
os aparatos tecnológicos mais recentes e fazendo do processo de ensino e
aprendizagem algo atrativo e interessante para o aluno. Esse pensamento reflete uma
concepção de mundo e uma ideologia que transfere para as máquinas, e as
possibilidades que ela oferece, uma função tal que se sobrepõe ao trabalho do próprio
professor. Essa ideologia também se manifesta quando pais e professores se
maravilham com recursos que a tecnologia oferece, como se esses aparatos fossem
capazes, por si mesmos, de gerar conhecimento e orientar a aprendizagem das
crianças.

2.1 Conceito de tecnologia

Vieira Pinto (2005) explica que o termo tecnologia é comumente

utilizado por diversas pessoas com diferentes propósitos e até divergentes. Partindo
do significado etimológico da palavra, destaca o sentido mais coerente para se pensar
a tecnologia. Para ele, como o próprio nome sugere, “a ‘tecnologia’ tem de ser a
teoria, a ciência, o estudo, a discussão da técnica, abrangidas nesta última noção as
artes, as habilidades do fazer, as profissões e, generalizadamente, os modos de
produzir alguma coisa” (PINTO, 2005, p.219).
Quanto à técnica, o autor menciona que tudo que os homens criam ou
inventam e fabricam é expressão de suas necessidades, ou seja, a técnica visa, por

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meio de habilidades, resolver a contradição do homem com seu meio. Sem querer
esgotar ou limitar o assunto, mas partindo desse pensamento, se a tecnologia é a
epistemologia, a teoria da técnica e a técnica é o meio que o homem utiliza para
resolver as contradições que permeiam sua relação com o que é exterior a ele, logo,
a tecnologia na educação deve ser entendida a partir do que possibilita ao ser humano
desenvolver-se a ponto de compreender seu papel social, na convivência com tudo
que é exterior a ele. Portanto, os recursos tecnológicos na educação, como os
aplicativos para alfabetização, precisam ser avaliados pelo seu potencial formativo no
processo de aprendizagem da criança ou adulto e não apenas pelos seus aspectos
técnicos ou pelo “encantamento” que as cores e movimentos possam provocar nos
seus usuários.
Partindo desses pressupostos, consideramos também a importância de discutir
as teorias de aprendizagem. Elas nos auxiliam a compreender as concepções de
aprendizagem existentes, bem como as práticas educacionais que são organizadas
ora com predominância de uma teoria, ora de outra. Neste trabalho, é importante essa
reflexão porque os aplicativos voltados para a alfabetização das crianças, assim como
qualquer técnica produzida, estão fundamentados em conceitos teóricos, ainda que
estes não estejam explícitos. A identificação dessas teorias implícitas é essencial
para subsidiar uma análise mais aprofundada e um uso mais crítico e intencional
desses recursos tecnológicos.

2.2 Teorias da aprendizagem: associacionismo, construtivismo e

histórico-cultural

Existem diversas teorias que procuram explicar como o processo de

aprendizagem acontece e, com isso, fundamentar práticas educativas mais efetivas.
No campo da alfabetização as três principais vertentes desse tipo são: o
associacionismo, o construtivismo e a teoria histórico-cultural.
O associacionismo engloba um conjunto de concepções sobre a aprendizagem
que tem como pioneiros os estudos da chamada reflexologia de Pavlov e as ideias
de Thorndike (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p.42). Essas teorias encontram
uma expressão bastante elaborada no chamado behaviorismo (comportamentalismo)
de B. F. Skinner. A ideia central dessa concepção é de que o aprendizado acontece
por meio da criação de associações entre um estímulo e uma resposta, produzindo
um reflexo condicionado, ou seja, o indivíduo passa a responder com determinado
comportamento a um estímulo ao qual antes era indiferente ou reagia de outra forma
(SKINNER, 2003).
A criação desse condicionamento ou comportamento operante acontece por
meio do reforço. Quando o indivíduo recebe alguma recompensa ou reforço positivo,
seu comportamento tende a se repetir e quando ocorre uma punição ou reforço
negativo, o comportamento tende a ser inibido. Nesse contexto, o aprendizado
implicaria em: apresentar à criança os estímulos que se pretende associar (por
exemplo, uma letra e um som), fazendo com que ela reproduza a associação correta

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e consiga inibir outras respostas possíveis. A cada vez que ela acerta a resposta, um
agente externo fornece alguma recompensa (elogio, por exemplo). A cada vez que
ela erra, é evitada a recompensa ou mostrada a forma correta. Pela repetição desses
comportamentos o indivíduo consegue ser treinado para produzir respostas corretas
aos estímulos dados, o que é considerado pelos autores como indicativo do sucesso
na aprendizagem. Esse agente externo que reforça o comportamento pode ser uma
pessoa ou um aparelho programado para esse fim. Duas propostas práticas
decorrentes dessa abordagem são: a instrução programada e as máquinas de
ensinar.
O papel do educador (pais e professores), nessa concepção, é principalmente
o de monitorar o processo, fornecendo os estímulos adequados e garantindo o
funcionamento do aparato tecnológico da “máquina de ensinar”. Dessa forma, seu
papel é secundário, já que a principal interação da criança é com a máquina. Um dos
principais exemplos analisados por Skinner em defesa de sua teoria são as máquinas
de jogos, pois elas induzem a formação de um comportamento esperado de forma
eficaz e sem que o sujeito se dê conta do processo. Para ele, “os aparelhos de jogo
fazem uso eficientemente dos reforçadores condicionados que são estabelecidos
pelo emparelhamento de certos estímulos com o reforçador econômico que
ocasionalmente aparece” (SKINNER, 2003, p.433). Ele se refere nesse trecho às
máquinas caça-níqueis, mas a ideia se aplica aos jogos eletrônicos em geral. A
consequência desse tipo de condicionamento acaba sendo a formação de indivíduos
que agem em função de recompensas imediatas e, portanto, são mais facilmente
manipuláveis por meio do gerenciamento dessas recompensas.
Inúmeras críticas foram feitas, e ainda são, a essa abordagem, entre elas, a
redução do comportamento aos seus aspectos exteriores, com a ênfase na resposta
correta, desconsiderando os aspectos internos que motivam e explicam esse
comportamento, a adoção de um modelo de aprendizagem baseado no
comportamento de animais, deixando de lado a especificidade do comportamento
humano, a ideia de treinar ou adestrar os indivíduos que gera questionamentos éticos
e políticos entre outros aspectos.
Em contraponto ao behaviorismo, o construtivismo coloca sua ênfase nos
aspectos cognitivos e morais do sujeito. Nesse caso, interessa promover a autonomia
do sujeito frente a qualquer imposição externa. Com base nos estudos de Jean Piaget
(PIAGET, 1990, 1993) e, na área da alfabetização, com sua discípula Emília Ferreiro
(FERREIRO, 1989; FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; WEISZ, 2016), o construtivismo
considera que a aprendizagem ocorre como consequência da atividade do indivíduo
que, em contato com o meio natural e social elabora esquemas mentais ou hipóteses
para explicar os fenômenos que percebe. A cada vez que ele age com base em um
esquema existente na sua mente, ocorre uma assimilação do objeto externo a essa
hipótese, mas quando essa assimilação já não é possível em virtude do conflito entre
a representação mental e a realidade, o sujeito precisa acomodar seus esquemas de
forma mais adequada à lógica do objeto, modificando ou produzindo novos esquemas
mentais ou hipóteses.

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Nessa perspectiva, não é tão relevante a obtenção da resposta correta ou do

comportamento esperado, mas o importante é provocar a reflexão da criança sobre a
sua atividade e o objeto dela, para que chegue às suas próprias conclusões e
reelabore suas hipóteses. Sendo assim, fica em segundo plano a necessidade de
corrigir os erros ou mostrar a forma correta, pois a criança seria estimulada a
experimentar livremente e o erro seria inerente a essas tentativas e necessário ao
processo de aprendizagem.
Com base nessa teoria, Emília Ferreiro desenvolveu as bases para uma
compreensão do processo de alfabetização que parte de um diagnóstico inicial das
hipóteses que a criança já desenvolveu sobre a linguagem escrita e sugere formas
de promover a interação dela com objetos de aprendizagem e com outras crianças a
fim de promover a superação de suas hipóteses iniciais. Essas hipóteses ou períodos
são bem conhecidos dos alfabetizadores: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético (FERREIRO, 1989).
O construtivismo, especialmente no campo da alfabetização, tem começado a
sofrer críticas mais incisivas nos últimos anos (MORTATTI, 2016; SOARES, 2004)
em razão de ter abandonado o ensino mais sistemático das relações entre fonemas
e letras. Também não estimula a correção ortográfica e gramatical, podendo deixar a
criança estagnada, por anos, em uma etapa que supostamente ela já deveria ter
superado. O educador que segue essa linha, às vezes assume uma postura passiva,
de mero facilitador da aprendizagem ou organizador de um ambiente adequado e até
mesmo a função de informante, leitor e escriba dos alunos, o que pode gerar uma
situação em que a crianças precisam “descobrir por si mesmas” a lógica do sistema
de escrita.
Embora essas duas concepções sejam diferentes em diversos aspectos, elas
possuem, na realidade, mais elementos em comum do que parece à primeira vista ou
do que supõem seus adeptos ou seus críticos. O aspecto que mais diretamente
interessa para nossa discussão é a secundarização do papel do educador no
aprendizado da criança. No modelo associacionista o elemento central são os
estímulos fornecidos por um agente externo neutro, cientificamente programado, de
preferência um aparato tecnológico. No modelo construtivista, o centro do processo
é a criança e sua atividade espontânea, que irá provocar as mudanças no seu próprio
comportamento.
Nesse contexto, a teoria Histórico-Cultural proposta por L. S. Vygotsky e seu
círculo de colaboradores rejeita ambos os modelos, uma vez que compreende a
aprendizagem como um processo de internalização, pela criança, das funções
psicológicas de natureza social e cultural desenvolvidas pela humanidade ao longo
da sua história e que não são transmitidas pela herança genética. Sendo assim, o
papel do educador e do ensino no processo de aprendizagem e no próprio
desenvolvimento da criança é decisivo. Por essa razão, a atividade da criança precisa
ser dirigida, mediada e acompanhada pelo adulto ou pessoa com um conhecimento
mais avançado sobre o objeto que tenha condições de conduzir o aprendiz por
caminhos que evitem o espontaneísmo das tentativas e erros, mas não se reduza a

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um treino que produz respostas corretas sem promover mudanças na compreensão

do sujeito em relação a esse objeto.
Portanto, uma abordagem histórico-cultural se preocupa tanto com a oferta de
estímulos e processos adequados de reforço do comportamento, quanto com a
reflexão sobre esses processos, mas considera que o aspecto essencial consiste em
preparar os educadores para atuarem intencionalmente na mediação da relação entre
a criança e os objetos de aprendizagem, dentro de uma perspectiva crítica e
transformadora (COELHO; MAZZEU, 2016). Com base nessas ideias será feita a
análise da amostra de aplicativos móveis voltados para a alfabetização.

3. Análise dos dados

Fazendo uma comparação geral entre os aplicativos analisados, podemos

constatar que a maioria (15 dos 17) está voltada para o treino das relações entre sons
e letras, sendo que pelo menos 11 estão focados no aprendizado das letras do
alfabeto. Um problema que foi possível constatar em todos os aplicativos analisados
é a ausência de uma diferenciação clara entre o nome da letra e o fonema que ela
representa. As atividades apresentam somente o nome da letra, o que traz diversas
implicações e dificuldades que parecem não ser percebidas pelos desenvolvedores.
Por exemplo, o App1 traz a letra “E” e diz que se trata da letra /é/, de elefante, os
Apps 9 e 15 trazem a letra “C” e ilustram apenas com palavras onde essa letra tem o
som /k/ (Figura 1). O mesmo ocorre com outras letras cujo nome não corresponde ao
fonema (ou fonemas, pois pode haver mais de um) que ela representa. Esse fato
elementar de conhecimento geral dos alfabetizadores fica ausente das atividades.

Figura 1: Imagens de aplicativos associando a letra somente a um dos fonemas que ela representa

Fonte: Captura de tela dos aplicativos 1, 9 e 15, respectivamente. Acervo pessoal dos autores

Na apresentação das letras, praticamente todos os aplicativos seguem a

ordem tradicional do alfabeto, sem utilizar critérios linguísticos ou pedagógicos para
dosar o grau de dificuldade das tarefas propostas. Quando se trata de trabalhar com
palavras, a preocupação em dosar a complexidade das tarefas também parece estar
ausente. Por exemplo, o App1 estabelece três níveis de dificuldade: iniciante,
intermediário e avançado. No entanto, não foi possível identificar qual seria o critério
de seleção das palavras em cada nível, pois palavras como tigre, escada, trem,

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chave, anzol, e milho aparecem no nível iniciante, ao passo que o nível intermediário
tem palavras como: goiaba, telefone, caneta, sapato e janela e o avançado traz, entre
outras: capacete, pandeiro, borboleta, apontador e abacaxi. (ALFABETIZANDO 2.0,
2017).
Esse problema é parcialmente contornado pelos aplicativos que focam as
atividades no uso das sílabas, embora também incluam atividades com o alfabeto. A
divisão entre sílabas simples e complexas adotada pelo App2 poderia ser um avanço,
porém as sílabas consideradas complexas são aquelas que fogem à estrutura
canônica (consoante + vogal) sem uma preocupação mais clara com as relações
regulares ou irregulares entre fonemas e letras. Podemos dizer que as relações entre
fonemas e letras não são o foco central dos aplicativos analisados.
Embora o público alvo sejam crianças de 2 a 6 anos, na descrição dos
aplicativos não há qualquer orientação dirigida especificamente aos pais ou
responsáveis em relação à necessidade de mediação e acompanhamento do uso.
Alguns trazem inclusive propagandas no meio de um jogo, em forma de pushing, que
podem induzir a criança a fazer compras indevidas.
Um caso muito interessante é o App11, que foi produzido por um órgão público
e por isso não traz qualquer propaganda. Embora dirigido para jovens e adultos, a
arquitetura do aplicativo foi montada com base em uma proposta de atividade
tipicamente construtivista, que é o trabalho com o nome do aluno. Após inserir seu
nome na tela de início, o estudante tem a opção de 20 atividades que exploram as
letras desse nome, começando pela elaboração de um crachá. Existem alguns
problemas decorrentes dessa proposta, o primeiro é uma falha técnica, pois o teclado
dessa tela não dispõe dos acentos, o que faz com que a grafia de alguns nomes fique
errada e prejudica algumas atividades. O segundo é um problema pedagógico, pois
se o usuário do aplicativo escreve seu nome com erro (o que é comum na
alfabetização de adultos), todas as atividades irão replicar e reforçar o erro. O terceiro
problema é teórico, pois a descrição do aplicativo afirma que o mesmo se referencia
primordialmente nas ideias de Paulo Freire e nas contribuições de Emília Ferreiro e
Ana Teberosky (LUZ DO SABER, 2017), mas os módulos seguem o mesmo padrão
geral do associacionismo, ao oferecer um estímulo, solicitar um comportamento e
oferecer um feedback (reforço positivo ou negativo imediato). Nesse caso, o reforço
é dado por um locutor que imita a voz de Paulo Freire e um desenho do rosto desse
autor (Figura 2).

Figura 2: Reforço oferecido pelo App11

Fonte: Captura de tela do aplicativo 11. Acervo pessoal dos autores

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Há ainda um quarto problema, de ordem cultural: assim como todos os demais

aplicativos fazem, é utilizada a pronúncia dos nomes das letras em conformidade com
o padrão do Sul-Sudeste do Brasil. Ocorre que na região Nordeste (onde esse
aplicativo foi elaborado) as letras do alfabeto possuem outros nomes. Por exemplo, o
“ele” (L) é chamado de “lê”, o “efe” (F) é o “fê” e assim por diante.
Verificamos, portanto, que a ampla maioria dos aplicativos está voltada para o
treino de memorização das letras, com enorme ênfase no nome delas. Constatamos
várias lacunas importantes do ponto de vista da alfabetização:
a) ausência de atividades com textos e frases. Somente dois aplicativos trazem
esse tipo de atividade e de modo ainda incipiente;
b) carência de melhor conhecimento dos fundamentos linguísticos,
pedagógicos e psicológicos do processo de alfabetização;
c) falta de orientações aos pais e educadores sobre a necessidade de
acompanhar a atividade da criança ou sujeito que utiliza o aplicativo;
d) ausência de reflexão e trabalho com o significado e sentido das palavras
utilizadas nas atividades, reduzindo o significado da palavra a uma imagem e com
isso trabalhando somente com substantivos concretos e comuns. Também há uma
padronização que deixa de considerar a diversidade regional, social e cultural dos
aprendizes, que se expressa nas variações de vocabulário, pronúncia e significados
atribuídos às palavras.
Essas lacunas poderiam gerar menos problemas se houvesse por parte dos
usuários algum grau de percepção crítica dos limites desses aplicativos e da
complexidade do processo de alfabetização. No entanto os comentários de pais ou
responsáveis nas páginas dos aplicativos indicam uma atitude de “encantamento” e
“maravilhamento” diante da tecnologia. Para ilustrar, trouxemos alguns exemplos,
transcritos tais como estavam nas páginas do App3:

“Gente este App é ótimo minha filha melhorou muito nos estudos
..amei”
“Muito  Minha filha aprendeu bastante com esse jogo Estou bem
satisfeita muito obrigado ..”
“Adorei muito enteressante (sic) elas estão viciadas no app sem falar
que brincam e aprendem ...”
“Minha filha adora .Brinca e aprende de forma espontânea .Me
surpreendo, quando noto ela já aprendeu algo novo.”
“É um bom aplicativo, mas é mais indicado para crianças acima de 2
anos”
“Esse jogo ajudou muito muito mesmo o meu filho esse aplicativo é
muito bom, ensina muitas coisas legais, diferentes e principalmente
nos ajuda. Gostei desse aplicativo. Bjs ”
“Joguinho muito bom perfeito é uma como ter uma professora super
paciente ao alcance das mãos da criança” (LER E CONTAR, 2017).

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Percebemos que um dos comentários até traz uma crítica ao aplicativo no

sentido do que poderia ser mais adequado para crianças menores, mas não há
questionamento se o computador e os aplicativos podem servir como professores e
se as crianças aprendem sozinhas realmente. Ou seja, o que predomina é uma
concepção de que essas ferramentas são capazes de ensinar as crianças e, portanto,
não há problemas em deixar que a criança use o aplicativo de modo espontâneo.

4. Considerações finais

O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa em andamento que

serão aprofundados e detalhados em estudos futuros, já que a análise dos aplicativos
revelou um amplo conjunto de questões tanto de natureza teórica quanto prática que
demandam um detalhamento maior. No entanto, já é possível vislumbrar uma
conclusão preliminar que indica uma aparente contradição: da parte dos educadores
que trabalham na produção dos aplicativos podemos perceber uma utilização da
teoria da aprendizagem associacionista como fundamento para a construção das
atividades propostas, ao passo que os pais parecem aderir a uma perspectiva
“espontaneísta”, vagamente inspirada no construtivismo, no que se refere à sua
relação com a criança no momento em que ela usa o aplicativo.
Essa contradição talvez se explique, de um lado, pela falta de uma formação
teórica por parte dos desenvolvedores, no que se refere ao processo de alfabetização
e de outro lado pelo “maravilhamento” provocado pela tecnologia, levando os pais a
transferirem para o aplicativo a realização de tarefas que deveriam ser assumidas por
educadores devidamente preparados para a realização desse trabalho e acreditar
que “aprender sozinho” desenvolve a autonomia da criança. A questão é saber o quê
e como a criança está aprendendo e se os aplicativos estão sendo um instrumento
útil nesse aprendizado.
Nossa grande preocupação é que a entrada dos aparelhos celulares no contexto
escolar possa levar os professores a também adotarem uma atitude espontaneísta
de deixar a criança usar os aplicativos sem fazer uma análise mais detalhada dos
conteúdos que esses aplicativos estão transmitindo e sem assumir um papel ativo de
mediação e acompanhamento dessa relação entre a criança e a máquina.

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Como referenciar este artigo:

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Cláudia Dias. Aplicativos móveis para alfabetização e o papel dos educadores:
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Janeiro, n. 220, p. 42-54, 2018. ISSN: 0102-5503.

Submetido em: 28/11/2017

Aprovado em: 28/02/2018

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