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História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena

Artigo 26 A da LDB
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SUMÁRIO

PARTE 1 – FUNDAMENTOS HISTÓRICOS: LUTAS DE INDÍGENAS E NEGROS

PELA EDUCAÇÃO ................................................................................................ 7
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 7
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................... 10
1.3 HISTÓRICO DA LUTA DOS NEGROS PARA O ACESSO E A
PERMANÊNCIA À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ............................................... 10
1.3.1 Ideologias que sustentam o racismo ........................................................... 19
1.4 BREVE HISTÓRICO : EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA BRASILEIRA ..... 22
1.4.1 Legislação que garante e ampara os direitos dos indígenas: ...................... 27
1.4.2 Legislação Educacional referente à Educação Escolar Indígena ................ 27
1.5 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS .............................................................................................................. 28
1.5.1 Ampliar o foco: significa alcançar mudanças ............................................... 31
PARTE 2 - CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
TRANSFORMAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS ............................................ 36
2.1 PRÁTICAS NO COTIDIANO DA ESCOLA E RELAÇÃO ESCOLA-
COMUNIDADE: UMA UNIÃO PROMISSORA ..................................................... 36
2.2 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS ................................................................................................ 44
2.2.1 Funções da avaliação: classificar e/ou transformar? ................................... 45
2.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ........................................................... 46
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APRESENTAÇÃO

A alteração da LDB obriga o sistema de ensino a inserir em sua proposta

curricular o ensino da História e da cultura afro-brasileira, africana e indígena. E
essa obrigatoriedade, por conseguinte, incide na reestruturação curricular. No
ensino que se propõe, deve-se considerar que os povos negros e indígenas são
sujeitos de sua própria história e atores na constituição da sociedade brasileira.

Para tanto, deve-se garantir que os fatos que demonstram que indígenas
e negros não foram passivos, mas partícipes, lutadores e, em diferentes
situações, heróis, sejam incorporados à nossa história. Os conteúdos propostos
pelos documentos legais devem, então, considerar estratégias de lutas e
sobrevivência trabalhadas de modo contextualizado, não permitindo a
manutenção dos sentidos folclorizados, exótico e extravagante, que fazem parte
do imaginário social. Por meio desta proposta de trabalho, pretende-se
problematizar fatos históricos que vêm sendo sistematicamente omitidos nos
currículos escolares e intervir na ideia negativa e hegemônica a respeito desses
povos.

Importa dizer que este documento foi uma elaboração coletiva. Para sua
construção, vários(as) profissionais da Educação estiveram envolvidos(as),
dentre eles(as) pesquisadores(as) com estudos acadêmicos na área,
educadores(as) que desenvolvem ações e projetos pedagógicos na Educação
básica, com reconhecida trajetória de luta pela igualdade racial.

Assim, a presente publicação apresenta conceitos básicos sobre a

temática das relações étnico-raciais; marcos legais que justificam a
obrigatoriedade do ensino de História da África, dos afro-brasileiros e dos
indígenas; dados estatísticos sobre a exclusão dessas populações do processo
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educacional brasileiro; histórico de luta das populações negras e indígenas para

garantir seus direitos sociais e políticos; referenciais teóricos que subsidiam a
compreensão do processo do racismo e de sua desconstrução na prática
pedagógica e no cotidiano da escola; reflexões sobre a importância da inclusão
da temática no Projeto Político Pedagógico (PPP) e sobre o tipo de avaliação a
ser desenvolvido na escola.

A elaboração deste material constituiu-se de três pilares ou partes, que

alicerçam a elaboração destas Orientações Pedagógicas. O primeiro pilar,
constituído por elementos que justificam e apresentam a importância e a
necessidade da criação deste documento, aponta os objetivos, resgata o
histórico de lutas dos negros e indígenas pelo acesso à educação, apresenta as
teorias que sustentam o racismo e os princípios básicos da educação para as
relações étnico-raciais.

O segundo pilar discute sobre a relação escola-comunidade, as práticas

pedagógicas no cotidiano escolar, a avaliação e o PPP da escola na perspectiva
da educação para as relações étnico-raciais, além de enfatizar a necessidade de
se estabelecerem políticas intersetoriais que tenham por finalidade a inclusão
educacional.

Finalmente, o terceiro pilar traz uma série de possibilidades pedagógicas,

apresentadas em etapas e modalidades, composta por títulos de obras para
leitura, links para acesso a vídeos e músicas, com sugestões de oficinas e
atividades.

Nesta oportunidade, registramos nossos agradecimentos pelo empenho

de todas e todos, cientes de que a mobilização e os esforços devem se manter
ativos, pois não há qualidade na Educação sem a garantia do acesso, da
permanência e o êxito de todos os e todas as estudantes no sistema de ensino
do DF. Que este documento seja um passo decisivo para a construção de uma
Educação antirracista e emancipadora.

Denilson Bento da Costa

Secretário de Estado de Educação do Distrito Federal
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Sandra Zita Silva Tiné

Subsecretária de Educação Básica
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PARTE 1 – FUNDAMENTOS HISTÓRICOS: LUTAS DE INDÍGENAS E NEGROS

PELA EDUCAÇÃO

1.1 JUSTIFICATIVA

No Brasil, o século XIX foi marcado por profundas alterações sociais,

políticas e econômicas. A questão racial apresentou-se como um dos elementos
determinantes para as configurações da sociedade e do Estado brasileiro.

O Estado brasileiro se caracterizou, por muito tempo, pelo

colonialismo/escravismo. Suas regras foram ditadas por Portugal e tudo o que
se produzia era para o sustento da metrópole. Dessa maneira, os indígenas,
inicialmente, e os negros, posteriormente, foram escravizados e coisificados,
sendo excluídos do acesso à riqueza produzida no país.

Uma das consequências dessa constituição histórica é que o Brasil

tornou-se um dos países com a pior distribuição de renda e com a maior
desigualdade racial do planeta e, o mais grave, com a perpetuação dessa
condição até o século XXI.

Entretanto, para além desse “racismo residual”, conforme nomeado por

Florestan Fernandes (1978), o que vemos é a permanência de exclusão racial e
atitudes preconceituosas ressignificadas no cotidiano, corroborando a
manutenção da miserabilidade das populações negras. De outra parte, pois há
especificidades, os povos indígenas frequentemente se veem às voltas em
conflitos acirrados na defesa de suas formas de sobrevivência e cultura, que
exigem do Estado brasileiro uma intervenção qualificada nas disputas por terras.

Dados divulgados na pesquisa de Pinheiro et. al. (2008, p. 33) mostram

que:

No caso dos diferenciais de raça, os indicadores usualmente

adotados captam bastante bem as desigualdades entre brancos e
negros, retornando rendimentos per capita sistematicamente
inferiores para estes últimos. Tomando-se as informações para
2007, temos que 20% da população branca situava-se abaixo da
linha de pobreza, enquanto mais do dobro, ou 41,7%, da
população negra encontrava-se na mesma situação de
vulnerabilidade. No caso de indigência, a situação é tão ou mais
grave: enquanto 6,6% dos brancos recebem menos de 1/4 de
salário mínimo per capita por mês, esse percentual salta para
16,9% da população negra, quase três vezes mais. Isso significa
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20 milhões a mais de negros pobres do que brancos e 9,5 milhões

de indigentes negros a mais do que brancos.

Com isso, as populações negras e indígenas no Brasil sofrem

preconceitos raciais e encontram-se impedidas de acessar bens e serviços, tais
como: saúde, educação, segurança e emprego. Os números do Censo 2010, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que, em diversos
municípios do Brasil, há grande parte da população indígena em extrema
pobreza - sem renda própria.

O Censo mostra, ainda, que a população indígena representa apenas

0,4% dos brasileiros, contudo representa 2,9% da população em extrema
pobreza. É na posição de base da pirâmide social, como revelam os dados do
IPEA e do IBGE, em que o negro e o indígena se encontram. Para Henriques
(2002, p. 11),

a desigualdade resulta de um acordo excludente que não

reconhece a cidadania para todos, na qual a cidadania dos
incluídos é distinta da dos excluídos e, em decorrência, também
são distintos os direitos, as oportunidades e os horizontes
espaciais e temporais dos brasileiros.

Portanto, compreende-se que, de todos os setores sociais básicos dos

quais o negro é excluído, a Educação é o que contribui de forma decisiva para a
mobilidade social dos indivíduos. A Educação, quando pautada nos princípios da
promoção da igualdade e do respeito às diferenças, pode influenciar nas chances
de integração dos indivíduos, de diferentes raças/etnias, na sociedade e na
transformação da situação desigual em que se encontram.

A sociedade brasileira tem revelado, nos últimos tempos, o surgimento e

o crescimento de novas forças sociais nascidas nas décadas de 60/70,
influenciada pelo consenso mundial de que os direitos humanos devem ser os
princípios fundamentais de uma sociedade livre, harmônica e justa.

Assim, a Constituição Federal de 1988 configura-se como a expressão

dos anseios de liberdade, das lutas pela democracia de todo o povo brasileiro e
instrumento legítimo de consagração, com força jurídica, das aspirações por
justiça social e proteção da dignidade humana.
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O processo democrático estabelecido na Constituição brasileira,

relativamente às populações negra e indígena, historicamente excluídas no que
diz respeito à Educação, passa a ser regulamentado na LDB, em seus artigos
26-A e 79-B. Essa legislação estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre
história e cultura afro-brasileira e indígena no âmbito de todo o currículo escolar,
resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico,
político e cultural do país.

O Estado brasileiro passa a se reconhecer racista a partir das lutas e

reivindicações dos Movimentos Sociais e, em 21 de março de 2003, institui a
Secretaria de Política de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Com essa
instituição, estados, municípios e o Distrito Federal passam a se organizar rumo
ao estabelecimento de políticas de inclusão educacional.

Este documento visa oferecer subsídios aos profissionais da Educação

para o planejamento, a execução e a avaliação de ações e projetos pedagógicos
de Educação para as relações étnico-raciais na rede de ensino do Distrito
Federal.

1.2 OBJETIVOS

O objetivo geral deste documento é orientar a implementação do Artigo

26-A da LDB, (Leis 10639/2003 e 11645/2008), promovendo a igualdade étnico-
racial na Educação básica do Distrito Federal.

Outros objetivos deste documento são, principalmente, (I) Indicar a

inserção da Educação para as relações étnico-raciais como componente
curricular obrigatório em todas as disciplinas do currículo, nas práticas
pedagógicas cotidianas e nos projetos escolares e (II) Nortear a inserção da
educação para as relações étnico-raciais no Projeto Político Pedagógico (PPP)
de todas as instituições educacionais da Educação Básica do DF.
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1.3 HISTÓRICO DA LUTA DOS NEGROS E DOS ÍNDIOS PELO ACESSO À

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E PELA PERMANÊNCIA NA ESCOLA

Ao longo da história do Brasil, que se deu hegemonicamente por meio

da colonização, a escravidão e o autoritarismo contribuíram para a introjeção, no
imaginário social, do sentimento de incapacidade das populações negras e
indígenas brasileiras.

O negro brasileiro foi, desde sua chegada ao Brasil, o grande

responsável pelas resistências à escravidão e às lutas pelo acesso à Educação.
Foram eles, também, que se organizaram e criaram os movimentos sociais
negros: “Falar de Movimento Negro implica no tratamento de um tema cuja
complexidade, dada a multiplicidade de suas variantes, não permite uma visão
unitária. Afinal, nós, negros, não constituímos um bloco monolítico, de
características rígidas e imutáveis” (GONZALEZ, 1982, p. 18).

As formas de perceber o mundo com suas subjetividades, abarcando

necessidades individuais e ou coletivas, que representam diversas identidades e
os simbolismos, mobilizam e legitimam um movimento social. Tais visões passam
a ter influência no pensamento de um coletivo social, na medida em que
expressões, sentimentos e atitudes passam a ser externadas.

Pensar o movimento social negro brasileiro é visibilizar um conjunto de

vozes que ecoam clamando por ideais comuns, porque, ao contrário do que
muitos pensam, os movimentos sociais não são apenas fontes de conflitos e
climas de tensões, mas é a partir deles que surgem agendas e encaminhamentos
de políticas sociais e públicas que provocam transformação social.

A ideia de que, no Brasil, a situação dos negros, descendentes de

africanos que foram escravizados, teve um desfecho pautado na harmonia e na
fraternidade é uma visão do senso comum. A sociedade brasileira resistiu à
aceitação da nova condição dos negros, que passaram de escravizados a
libertos, gerando um clima de animosidade na relação entre os antigos senhores
de engenho e os ex-escravizados.

Desde o início da história educacional brasileira, o acesso à Educação

foi pensado de forma excludente, preconceituosa e racista, pois os interesses do
grupo étnico europeu foram alimentados por meio de ações institucionalizadas.
 10

Esse fato fez com que se perpetuassem, até o momento, o preconceito e o

racismo, individualizados e institucionalizados.

Uma série de leis brasileiras relacionadas à Educação permitiu a

exclusão de parcelas da população do acesso aos bancos escolares. Em
22/12/1837, a Lei Municipal nº 14m, em São Leopoldo/RS, proibia
terminantemente escravos e pretos, embora livres ou libertos, de frequentarem
as aulas públicas. Em 1838 foram proibidos de frequentar escola pública, pelo
governo de Sergipe, os negros e portadores de doenças contagiosas. Em
17/02/1854, a Lei nº 1.331 estabeleceu a proibição de ingresso de escravos
jovens na escola. A Lei nº 7.031-A, de 6/09/1878, estabeleceu que os negros só
podiam estudar em cursos noturnos, contudo não havia luz nas escolas.

Em 1893, Institutos de Educação católicos, em São Paulo1, instituíram o

Regulamento do Seminário Episcopal cujo Art. 10º prescrevia que, para ter lugar
entre os gratuitos e meio pensionistas do seminário, o pretendente não poderia
ser de cor preta.

Em 1899, surgiram as primeiras leis a respeito da obrigatoriedade do

ensino fundamental. Os negros e os índios não foram contemplados.

Em 1910, os barões do café se tornaram os primeiros construtores de

escolas nas zonas rurais para benefício da própria família. Os imigrantes brancos
se beneficiaram da iniciativa.

Todo esse processo de exclusão dos negros gerou, para além da

libertação oficial, a assinatura da Lei Áurea, pois era urgente a luta pela garantia
de direitos e oportunidades. Isso estabeleceu uma trajetória incansável de busca
por acesso a bens e serviços e por visibilidade nas políticas públicas.

O processo de luta e resistência negra tomou outros rumos e encontrou

diversos obstáculos. A mobilização, a reação e a resistência tiveram essencial
significado na história do negro brasileiro e a marcou profundamente. A
compreensão de que a população negra nunca aceitou passivamente a condição
de desigualdade a que foi e é submetida é imprescindível para o reconhecimento

1
Para um balanço a respeito dos estudos sobre a escolarização de crianças, mulheres, jovens
e adultos negros e índios no século XIX, consultar José Gondra e Alessandra Schueler,
Educação, poder e sociedade no Império brasileiro.v. 1. São Paulo: Cortez, 2008.
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do valor dessa população. Ao buscar a conquista pela dignidade, homens e

mulheres negros travaram lutas com muito derramamento de sangue.

O Movimento Negro do Brasil é dividido em três fases:

• Primeira fase (1889-1937)

• Segunda fase (1945-1964)

• Terceira fase (1978-2000)

As três fases desses movimentos apresentam como premissa básica a

luta pelos direitos dos negros, diferenciando-se apenas na dimensão dos temas
e na organização dos integrantes dos grupos. Na primeira fase, são
estabelecidos métodos de luta, com a criação de agremiações negras, palestras,
atos públicos e publicações de jornais.

Na segunda fase, há um foco no teatro, na imprensa, nos eventos

acadêmicos e nas ações que visam à sensibilidade da elite branca para os
problemas enfrentados pelos negros no país.

Já a terceira fase ocorre a apoderação de manifestações públicas,

imprensa, formação de comitês de base e movimentos nacionais.

Nesse cenário, quatro movimentos de resistência merecem destaque:

• Revolta da Chibata - Ocorreu em 1910, na Baía da Guanabara, Rio de
Janeiro, com mais de dois mil marujos exigindo a extinção dos castigos
corporais. O Decreto nº 03, de 16 de novembro de 1889, assinado um dia
após a Proclamação da República, extinguiu os castigos corporais na
armada, contudo, em novembro do ano seguinte, o Marechal Deodoro da
Fonseca tornou a legalizá-los, prevalecendo o seguinte texto: “Para as
faltas leves, prisão e ferro na solitária, a pão e água; faltas leves e
repetidas, idem, por seis dias; faltas graves, 25 chibatadas”. Em novembro
de 1910, o marinheiro Marcelino Rodrigues foi penalizado com 250
chibatadas. A imprensa demonstrou-se insatisfeita com o desfecho da
revolta, publicando notas de repúdio ao fato de o governo ter cedido à
reivindicação dos marinheiros que exigiam a extinção dos castigos
corporais. Os participantes da revolta foram perseguidos e João Cândido
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acabou preso com mais dezessete marinheiros numa masmorra na ilha

das cobras.

• Imprensa Negra. Surgiu em meados da década de 1920. Seu principal

objetivo era superar e desmistificar a ideia de que a população negra
sempre foi analfabeta e desorganizada. O conhecimento da história da
Imprensa Negra é essencial, pois ela foi a ferramenta com a qual os
negros colocaram em destaque suas ideias por meio da publicação de
jornais, tais como: O Xauter (1916-1916), o Bandeirante (1918-1919), o
Menelik (1915-1916), o Alfinete (1918-1921), o Tamoio (1923-1923) e
outros.

• Frente Negra Brasileira (FNB) - Fundada em 1931 por meio de uma forte
organização centralizada e composta por 20 membros, além de milhares
de associados e simpatizantes. A FNB, com grande representatividade
política e social, passou a figurar como partido político. A nova fase durou
pouco tempo, estendeu-se até 1937, devido à decretação do Estado
Novo.

• Teatro Experimental Negro (TEN). Tinha como proposta inicial a

formação de um grupo de atores negros. Foi responsável pela publicação
do jornal Quilombo, pela inauguração de um centro de pesquisa e de
promoção de conferências, congressos e concurso de beleza. Criou um
museu.

Após a abolição da escravatura, um setor mais organizado da população

negra criou vários tipos de associações, onde estavam entre seus iguais e tinham
direito ao lazer em clubes, centros cívicos, grêmios literários, sociedades
recreativas e dançantes. Posteriormente, essas associações se tornaram das
“pessoas de cor”, e a organização no sentido da conscientização da população
negra e do acesso aos direitos de cidadão iniciou-se por meio de publicações de
jornais e de ações sócio-político-culturais.

Desde o século XIX, em pleno período da escravidão, encontramos

referências sobre as lutas da população negra brasileira pelo direito à Educação.
Documentos datados de 1856 demonstram que um grupo de pais negros enviou
requerimento à Corte, apontando a necessidade que seus filhos tinham de
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aprender as primeiras letras “com perfeição”, pois eles não estavam conseguindo
alcançar uma aprendizagem desejável nas escolas devido às práticas
discriminatórias. Diante dessa provocação, a Inspetoria Geral da
Instrução Primária e Secundária da Corte autorizou o funcionamento de “escola
destinada para meninos de cor”, sob a direção de um professor negro.

A história do Movimento Negro pode ser vista em uma linha do tempo a

seguir, baseada no trabalho de Mestrado de Adriana Maria P. da Silva 2, citada na
proposta elaborada pela Secretaria de Política de Promoção da Igualdade Racial
da Presidência da República(SEPPIR/PR) para o Plano Nacional de Educação
(PNE) 2011-2020.

Histórico do Movimento Negro

1889 Carta da Comissão de Libertos do Vale do Paraíba endereçada ao futuro
ministro da justiça, Rui Barbosa, reivindicando direito à Educação para seus
filhos.
1927 SP - Centro Cívico Palmares foi uma entidade negra muito importante,
quer pela proposta de elevação política, moral e cultural, quer pelo grau de
organização e capacidade de penetração na comunidade negra. Ele foi
articulado por um grupo de ativistas que estavam dispostos a encampar a
luta contra o “preconceito de cor” em uma perspectiva mais política, sem
recorrer às atividades recreativas, como os bailes dançantes. Em 1929,
houve a sua extinção.
1931- SP - Frente Negra Brasileira destacou-se pelo maior tempo de existência,

1937 quantitativo de adeptos, pela visão empreendedora na execução dos

projetos e por ter um olhar sensível quanto à inclusão das mulheres negras
na luta. Vale destacar que as mulheres ficavam excluídas dos espaços
decisórios, não tendo ficado nenhum registro da participação feminina nos
grandes conselhos.

2
SILVA, Adriana Maria Paulo da. Aprender com perfeição: escolarização e construção da
liberdade na Corte da primeira metade do século XIX. 1999. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro.
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1945- Convenção Nacional do Negro foi realizada em 1945 em São Paulo e em

1946 1946 no Rio de Janeiro. Essa convenção apresentou um “Manifesto à Nação
Brasileira”, que foi enviado a todos os partidos da época. O manifesto tinha
seis reivindicações que deveriam constar na elaboração de uma nova
constituinte:
1) Que se torne explícita, na Constituição de nosso país, a referência à
origem étnica do povo brasileiro, constituído das três raças
fundamentais: a indígena, a negra e a branca.
2) Que se torne matéria de lei, na forma de crime de lesa-pátria, o
preconceito de cor e raça.
3) Que se torne matéria de lei penal o crime praticado nas bases do
preceito acima, tanto nas empresas de caráter particular como nas
sociedades civis e nas instituições de ordem pública e particular.
4) Enquanto não for tornado gratuito o ensino em todos os graus, que
sejam admitidos brasileiros negros, como pensionistas do Estado,
em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino
secundário e superior do país, inclusive nos estabelecimentos
militares.
5) Isenção de impostos e taxas, tanto federais como estaduais e
municipais, a todos os brasileiros que desejam estabelecer-se com
qualquer ramo comercial, industrial e agrícola, com o capital não
superior a CR$ 20.000,00.
6) Considerar como problema urgente a adoção de medidas
governamentais visando à elevação do nível econômico, cultural e
social dos brasileiros.
1954 SP - Associação Cultural do Negro (ACN). A entidade tinha
departamentos de cultura, esporte, estudantil e feminino. Responsável pela
publicação do jornal O Mutirão e a edição de Cadernos de cultura.
Patrocinou um ciclo de conferências intitulado de “Os Encontros de Cultura
Negra”. Montou uma biblioteca e articulou projetos educacionais.
1971 RS - Grupo Palmares (Primeiro ato evocativo de celebração do 20 de
novembro )
1974 BA - Fundação do bloco afro do Ilê Aiyê, em Salvador com o objetivo de
preservação da tradição cultural africana e afirmação positiva da identidade
negra na Bahia. É um bloco carnavalesco que aceita somente integrantes
negros.
1974 RJ - Sociedade de Intercâmbio Brasil - África (SINBA) foi criada com o
objetivo de promover relações comerciais e culturais com países africanos
de língua oficial portuguesa. Criação do grupo de Dança Olorum Babamim
como um suporte financeiro da entidade. Edição do Jornal SINBA em 1977,
com a distribuição em quatro estados, e tinha como característica um cunho
de crítica social na transcrição de textos e discursos de intelectuais e
pensadores africanos.
1977 SP - Centro de Cultura e Arte Negra (CECAN). Um grupo formado por
estudantes e artistas negros.
1978 SP - Festival Comunitário Negro Zumbi (FECONEZU)
1978 SP - Criação do Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial
(MUCDR) O movimento culminou com uma grande manifestação entre os
companheiros do Rio de Janeiro e de São Paulo após o assassinato de um
motorista de táxi em uma delegacia de São Paulo, em abril de 1978. . Em 7
de julho do mesmo ano, os companheiros do movimento leram uma
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carta aberta à população, denunciando a discriminação racial, a repressão

policial, a marginalização e o subemprego ao qual a população negra era
submetida. Em 1979, seu nome foi simplificado. A perspectiva do MNU era
ser uma organização de massas, com a estrutura de partido político, mas
com formas de atuação semelhantes às de movimento social.
1979 RJ – Aqualtune - Foi criado um grupo de mulheres vinculado ao IPCN, com
a perspectiva de congregar as mulheres negras independentes de filiações
políticas, partidárias e ideológicas.
1980 Luiza Mahin - Foi criado o coletivo de mulheres negras que compreenderam
que eram vítimas de machismo também por ativistas do movimento negro.

1982 Programa de Ação do Movimento Negro Unificado (MNU) - Apontava os

problemas específicos sofridos pelas mulheres negras numa sociedade
machista e racista. O Programa elencou em sua agenda os seguintes
tópicos:
• Pela participação da mulher negra na luta de emancipação do povo
negro.
• Contra a exploração sexual, social e econômica da mulher negra.
• Contra a esterilização das mulheres do terceiro mundo.
• Contra a discriminação da mãe solteira.
• Pela legalização do aborto.
• Contra a divisão sexual do trabalho.
• Por trabalho igual, salário igual.
• Contra a discriminação da mulher.
• Contra o machismo.
1983 RJ – Nzinga/Coletivo de Mulheres Negras - O coletivo se estruturava com
um trabalho político baseado nos campos de atuação das suas militantes,
as quais eram ligadas às associações de moradores, um movimento com
muita expressão na época. Atuavam lá as que estavam ligadas a outros
campos e atuavam em outros espaços. As atividades eram definidas como
frente de trabalho, em que cada uma se desenvolvia quando e como se
sentia mais preparada e livre. O nome do coletivo era uma homenagem à
Rainha Nzinga da África, uma figura importante na luta contra o colonizador
e, além disso, uma personagem histórica que se converteu em símbolo de
luta como "guerreira" e estrategista. O coletivo também tinha como símbolos
o pássaro e as cores roxa e amarelo
(Barreto, 2005, p. 27-28).
1983 SP – Coletivo de Mulheres Negras tendo como primeira iniciativa a
reivindicação da participação da mulher negra no Conselho Estadual da
Condição Feminina, órgão instituído pelo governo de São Paulo.
1986- Durante os anos de 1980, nove escolas da rede estadual de salvador
1987 contaram com a disciplina “Introdução aos Estudos Africanos” em sua grade
curricular, uma experiência pioneira de diálogo institucional entre o
movimento negro e a Secretaria de Educação.
1986 Apresentação de um Projeto de Lei com o foco em Educação e políticas de
ações afirmativas pelo deputado Abdias Nascimento.
1988 SP GELEDÉS - Instituto da Mulher Negra.
Década Ao longo desta década ocorreram 10 ENCONTROS REGIONAIS DE
de 1980 NEGROS, entre os quais vale ressaltar o VIII Encontro dos Negros do
Norte e Nordeste (1988-PE) cujo trabalho foi inteiramente dedicado à
Educação, sublinhando a prioridade do tema para intervenções de
instituições do movimento negro contemporâneo, cem anos após a abolição.
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1988 Criação de várias ONGs em defesa dos direitos da população negra na

década de 1990.
2003 Criação da SEPPIR - como órgão do Estado responsável pela elaboração e
gestão de ações de combate ao racismo e às desigualdades raciais. Nesse
mesmo ano, a LDB foi alterada pela Lei Nº 10.639/2003, que estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afrobrasileira e africana em
todos os níveis de ensino e áreas de conhecimento.
2004 O Conselho Nacional de Educação estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira e Africana (Resolução CNE/CP 01/2004),
que foi consubstanciado em 2009, no Plano Nacional de implementação
dessas DCN.
2009 Plano Nacional de implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2010, foi aprovada a Lei
12.288/2010, que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial. A referida lei
também é um importante marco legal para orientar a formulação de Políticas
Públicas pelo diferentes entes federados nas mais diversas áreas.
2011 Com o objetivo de erradicar a discriminação e promover o respeito à
diversidade e às heranças culturais, a Organização das Nações Unidas
(ONU) decretou 2011 como o Ano Internacional do Afrodescendente
como tentativa de combater o racismo e as desigualdades econômicas e
sociais, tendo em vista que, segundo o secretário geral da ONU, Ban
KiMoon, “os afrodescendentes estão entre as comunidades mais afetadas
pelo racismo, enfrentando restrições de acesso a serviços básicos, como
saúde e educação de qualidade3”.

Em 1930, o Brasil vive a ocultação do racismo forçado pelo processo de

desenvolvimento nacional, adotando um discurso de valorização da mestiçagem,
reafirmando uma pseudo unidade do povo brasileiro como produto das diferentes
raças e cuja convivência harmônica permitiu ao Brasil escapar dos problemas
raciais vividos em outros países. Como resultado desse movimento de negação
interno, em 1940, a imprensa internacional passa a registrar, de forma
equivocada, a ideia de democracia racial, apresentando a organização da
sociedade brasileira como referência de justiça social.

A democracia racial passou de mito a dogma no período dos governos

militares. Durante a década de 1970, o ministro das Relações Exteriores declarou
que não havia discriminação no Brasil e que, portanto, não havia necessidade
de se tomarem quaisquer medidas esporádicas de natureza legislativa, judicial
e/ou administrativa para assegurar a igualdade de raças/etnias. Com isso, o

3
http://www.news.afrobras.org.br
 17

debate da questão racial desapareceu da pauta nacional, muito embora fosse o

tema central de organizações negras, que redundaram, inclusive, em 1978, no
Movimento Negro Unificado, o MNU. O MNU agregou diferentes associações
negras, que tinham como foco a denúncia da discriminação racial, a luta por
Educação e políticas afirmativas.

Em virtude desses fatos históricos desconhecidos do grande público,

somente com o processo de redemocratização do país, no final de década de
1980, o tema volta à pauta, mas diluído no debate sobre justiça social.

A manutenção dos estereótipos e das práticas discriminatórias

preocupou acadêmicos que, interpelados por estudos e denúncias feitas pelo
movimento negro, passaram a refletir mais sobre a temática racial. Durante as
décadas de 1980 e 1990, intensificaram-se as denúncias de discriminação
étnico-racial e os movimentos sociais negros cobraram ações do Estado que
visassem proteger a população negrae ofertar-lhe condições de
desenvolvimento.

Vale dizer que o discurso tem sido mais efetivo que a prática, mas, como
afirma Romão (2005, p. 60), “para resolver essas questões, é preciso dar dois
passos sempre. O primeiro é a lei; o segundo, o estabelecimento de políticas
públicas que a efetivem”.

Sendo assim, fatores internos, como a Constituição de 1988, a Marcha

Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida, em 1995, e a
LDB, de 1996, e externos, como a Conferência Mundial Contra o Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em 2001, em Durban,
África do Sul, contribuíram para o avanço das políticas públicas com o viés racial
no Brasil.

No governo Lula, a questão racial ganhou visibilidade nos mais diversos

setores. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), hoje Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI), foi criada em julho de 2004, seu “objetivo é
contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da
 18

participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a

ampliação do acesso à Educação4”.

Um fato que merece destaque, também, é a educação escolar quilombola,

que a partir da Conferência Nacional de Educação (CONAE) ocorrida em
Brasília, em 2010, incluiu a educação escolar quilombola como modalidade da
educação básica, no Parecer CNE/CEB 07/2010 e na Resolução CNE/CEB
04/2010 que instituem as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica.

Isso significa que a regulamentação da Educação Escolar Quilombola

nos sistemas de ensino deverá ser consolidada em nível nacional 5 e seguir
orientações curriculares gerais da Educação Básica e, ao mesmo tempo, garantir
a especificidade das vivências, realidades e histórias das comunidades
quilombolas do país.6 Mesmo sabendo que, conforme dados do MEC, existem
comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados, exceto
no Acre, Roraima e Distrito Federal, os estudantes do Distrito Federal têm o
direito de conhecerem a história dessas populações e seus modos de pensar o
mundo.

O entendimento sobre as políticas específicas que tratam de raça no

Brasil passa, necessariamente, pela compreensão de como o racismo se
processa no país. Henriques e Cavalleiro (2005) apontam que a dinâmica das
relações raciais no Brasil é permeada por “uma lógica de segregação amparada
em preconceitos, discriminações raciais disseminados e reproduzidos pelas mais
diversas instituições sociais, entre elas a escola” (p. 211).

Portanto, o movimento negro tem sido imprescindível na luta pelos

direitos à Educação da população negra. Outro aspecto relevante para o
entendimento dessa luta diz respeito ao conhecimento para a desconstrução de
ideologias racistas tão impregnadas no seio da sociedade brasileira. As principais
ideologias serão apresentadas a seguir.

4
www.mec.gov.br
5
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola – Aprovada pelo Parecer nº 16 de 5
de junho de 2012 – CNE/CEB.
6
http://www.seppir.gov.br/destaques/Cartilha%20Quilombola-screen.pdf
 19

1.3.1 Ideologias que sustentam o racismo

Segundo Munanga (2000), três ideologias se tornaram mecanismos de

subjugação da classe dominante: a degenerescência do mestiço, o ideal de
branqueamento e a ‘democracia racial’. Esses mecanismos foram produzidos no
mundo e permanecem ainda no seio da sociedade, dificultando a ascensão
social de negros e negras, pois estes são vistos como negligentes e incapazes
intelectualmente.

As três ideologias foram muito bem trabalhadas e disseminadas pelo

mundo. De maneira sucinta, a teoria da degenerescência não foge do conceito
literal da palavra que quer dizer decaimento, definhamento. A ideia sustentada
era de inferioridade do mestiço em todos os aspectos de sua formação.

No que se refere à teoria do ideal do embranquecimento, tem-se por

princípio hegemônico o da superioridade da pessoa branca, ou seja, indica a
brancura como uma situação de privilégio; essa concepção é forte
impulsionadora da propagação de fenômenos racistas.

Uma das principais características da política de branqueamento que

caracterizou o racismo no Brasil foi a geração de estereótipos de inferioridade
e/ou superioridade racial. O discurso da ideologia do branqueamento junto com
o da ‘democracia racial’ propagaram a não existência de diferenças raciais no
país e a falsa visão da convivência harmoniosa e pacífica entre as pessoas, que,
por conseguinte, gerava direitos iguais a todas e todos (Freyre, 1933).

O autor da expressão ‘mito da democracia racial’, Florestan Fernandes

(1972), dialogava de forma crítica com as obras e as ideias de Gilberto Freyre
(1933), desde o início de sua formação acadêmica. Para ele,

As circunstâncias históricas-sociais apontadas fizeram com que

o mito da ‘democracia racial’ surgisse e fosse manipulado como
conexão dinâmica dos mecanismos societários de defesa
dissimulada de atitudes, comportamentos e ideais ‘aristocráticos’
da ‘raça dominante’. Para que sucedesse o inverso, seria preciso
que ele caísse nas mãos dos negros e dos mulatos; e que estes
desfrutassem de autonomia social equivalente para explorá-lo
na direção contrária, em vista de seus próprios fins, como um
fator de democratização da riqueza, da cultura e do poder
(FERNANDES, 1978 apud GUIMARÃES, 2002, p.155).
 20

O mito da democracia racial é compreendido, segundo Gomes (2006),

como

uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade

racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo,
afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma
situação de igualdade de oportunidades e de tratamento. Esse
mito pretende, de um lado, negar a discriminação racial contra
os negros no Brasil, e, de outro, perpetuar estereótipos,
preconceitos e discriminações construídos sobre esse grupo
racial (...) dessa forma, o mito da democracia racial atua como
um campo fértil para a perpetuação de estereótipos sobre os
negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente,
reforçando as discriminações e desigualdades raciais. (p.56)

Nesse sentido, a negação da discriminação racial no Brasil se ancora

no mito da democracia racial. Essa negação encontra-se no cerne da difusão
da ideologia do embranquecimento, citada anteriormente, pautada na
“predominância biológica e cultural branca e o desaparecimento dos elementos
não-brancos”(MUNANGA, 2006, p.56).

O conceito de ideologia do embranquecimento está presente e é

marcante nos diversos meios de comunicação e na grande mídia, podendo ser
identificada naquilo que chamamos de ressignificações cotidianas do racismo no
Brasil. A valorização excessiva dos elementos estéticos e culturais nãonegros
produz consequências que levam ao negligenciamento da diversidade étnico-
racial do país, fazendo com que os referenciais históricos da população afro-
brasileira e africana se tornem invisíveis.

O mais grave dessa ideologia diz respeito ao nível psicológico social, que
fica inebriado pelas positividades dispensadas à população branca e as
negatividades, à negra, fomentando, dessa forma, uma sistemática rejeição da
aparência de origem africana e, paralelamente, incentivando uma “compulsão
social de brancura 7 ”. Essas representações sociais se constituem no tecido
social e atingem as mais diversas instituições, ficando bem marcadas nas
educacionais.

7
Definição cunhada por Abdias do Nascimento e Elisa Larkin Nascimento em artigo intitulado
Dança da decepção: uma leitura das relações raciais no Brasil, publicado em:
<http://www.beyondracism.org/danca_decepcao.htm>.
 21

O Brasil, assim como outros países, é marcado pela mestiçagem, tanto

biológica, quanto cultural e social, entendendo, aqui, mestiçagem biológica como
as misturas genéticas entre os diversos grupos raciais, que, por consequência,
misturam também hábitos e costumes. Isso não significa que haja uma
democracia racial em suas relações sociais, visto que as oportunidades são
demarcadas pelo fenótipo e, principalmente, pela cor da pele.

Portanto, negros e indígenas não foram reconhecidos e valorizados pela

diversidade étnica e cultural, nem pela contribuição na formação da identidade
nacional, além de ficarem relegados ao segundo plano no que tange ao acesso
a bens e serviços, sobremodo em relação às oportunidades educativas. Isso
pode ser observado, também, por meio da história educacional indígena, traçada
a seguir.

1.4 BREVE HISTÓRICO: EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA BRASILEIRA

Durante todo o período que vai desde a chegada dos portugueses até a
década de 1970, a Educação escolar indígena esteve, na maior parte do tempo,
a cargo de entidades religiosas e grupos religiosos, dentre eles os franciscanos,
conforme afirma Saviani (2010, p. 40):

mesmo que se demonstrasse que, de fato, a influência dos

franciscanos no período colonial teria sido mais penetrante, mais
capilar, atestada por ampla receptividade popular, impõese a
conclusão de que as estratégias acionadas pelos jesuítas e seus
admiradores foram eficazes na neutralização daquela força.

Desde o século XVI, a partir da chegada dos portugueses ao Brasil, os

índios passaram por um processo de catequização e socialização para que
fossem “assimilados” pela sociedade brasileira. A tradição indigenista, desde
essa época até os anos de 1970, se pautava no estímulo a formas sociais e
econômicas que geravam dependência e subordinação da terra e do trabalho
indígena a uma lógica de acumulação, conforme demonstram Kahn &
Franchetto (1994). Segundo as autoras, “o lema era integrar, civilizar o índio,
concebido como um estrato social submetido a uma condição étnica inferior,
quando vistos nos moldes da cultura ocidental cristã” (p.6).

A escolarização dos indígenas pelos jesuítas iniciou-se em 1549, quando

começou a ser estruturada a primeira escola para índios do Brasil. Isso se deu
 22

até 1757, quando o trabalho dos padres deixou de contar com o apoio da Coroa
Portuguesa, então interessada em aumentar a produção agrícola da colônia.
Para tal, como reivindicavam os colonos, a escravização e a expropriação dos
índios de suas terras eram necessárias.

De fato, com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a implantação do

Diretório dos Índios8, a escravização indígena foi intensificada para atender ao
aumento da necessidade de braços para atuarem nas atividades domésticas,
agrícolas e extrativistas. No entanto, a partir de 1845, com a lei do Diretório, já
revogada, os missionários são reintroduzidos oficialmente no Brasil com a
responsabilidade de catequizar e escolarizar os índios, com o objetivo de
incorporá-los à cultura europeia e cristã.

Por volta de 1870, frente à dificuldade de manter os índios nas escolas

dos aldeamentos, em algumas províncias ocorreu investimento em institutos de
Educação, em internatos e, no caso específico de Pernambuco, em orfanatos
para crianças indígenas, isto se deu com a finalidade de transformá-las em
intérpretes linguísticos e culturais para apoiar os missionários na suposta
“civilização” dos seus parentes.

Essas instituições localizavam-se fora da área dos aldeamentos e

pretendiam oferecer às crianças indígenas não só a instrução primária elementar,
mas também ensino para desempenho de funções identificadas com o
desenvolvimento das províncias e com os processos de assimilação da
diversidade dos povos indígenas (BRASIL, 2007, pp.12-13).

Em linhas gerais, durante todo o Período Imperial (1808-1889),

realizaram-se muitos debates em torno do tema educação escolar primária,
organizada e mantida pelo poder público estatal, que pudesse atender,
principalmente, negros (livres, libertos ou escravos), índios e mulheres, que
compunham as chamadas camadas inferiores da sociedade (BRASIL, 2007,
p.13).

8
Documento de 1755 que expressa importantes aspectos da política indígena do período
pombalino. Estabelece, entre outras medidas, o incentivo ao casamento de colonos brancos
com indígenas (art. 88-91), a substituição da língua geral pela língua portuguesa (art.6) e
 23

Entretanto, estar presente nas agendas políticas da época não

representou para os índios o atendimento de seus interesses, o que fez com que
o Estado recorresse novamente às missões religiosas. Assim, do final do Império
até o início do século XX, o Estado dividiu com as ordens religiosas católicas,
mais uma vez, a responsabilidade pela Educação formal para índios (idem).

Nos anos seguintes, com a instauração e consolidação do regime

republicano, o Estado iniciou a sistematização de uma política indigenista com a
clara intenção de mudar a imagem do Brasil perante a sociedade nacional e

punição contra discriminações (art.84, 86). Fonte:

http://www.nacaomestica.org/diretorio_dos_indios.htm.
mundial. Órgãos governamentais foram criados com as funções de prestar
assistência aos índios e protegê-los contra atos de exploração e opressão e de
gerir as relações entre os povos indígenas, os não índios e os demais órgãos de
governo.

A Educação escolar, uma das ações de proteção e assistência sob a

responsabilidade desses órgãos indigenistas, assume papel fundamental no
projeto republicano de integração do índio à sociedade nacional por meio do
trabalho. Ela é posta como fundamental para a sobrevivência física dos índios e
inclui não só o ensino da leitura e da escrita, mas também de outros
conhecimentos como higiene, saneamento, estudos sociais, aritmética. Além de
ensinamentos práticos de técnicas agrícolas, marcenaria, mecânica e costura,
constituindo uma reserva alternativa de mão de obra barata para abastecer o
mercado de trabalho (BRASIL, 2007, p.13).

Nesse espírito, foi criado, em 1910, o Serviço de Proteção aos Índios

(SPI), extinto em 1967, quando suas atribuições são repassadas para a
Fundação Nacional do Índio (FUNAI).

Frente às dificuldades técnicas encontradas para implantar o ensino

bilíngue, decorrentes do escasso conhecimento acerca das várias línguas
autóctones, a partir de 1970, a FUNAI estabelece convênios com o Summer
Institute of Linguistics (SIL). No entanto, as ações desenvolvidas junto aos
indígenas pelos missionários e linguistas vinculados ao SIL não são bem
recebidas por instituições de áreas como a linguística e a antropologia,
 24

colaborando para que o Ministério da Educação passasse a assumir a

responsabilidade de coordenar as ações relativas à Educação escolar indígena.

Nos anos 1970, ações alternativas às do governo brasileiro passaram a

surgir com a emergência mundial de debates em torno dos direitos humanos,
possibilitados pelos processos de descolonização e pela tendência à
globalização. Paralelamente, os povos indígenas passaram a se articular
politicamente para defender seus direitos e projetos de futuro, criando suas
próprias organizações e associações, o que culminou na fundação, em 1980, da
União das Nações Indígenas, inicialmente Unind e hoje UNI (BRASIL, 2007, p.
15).

A partir de então, de acordo com Kahn & Franchetto (1994, p.6), houve
uma revolução nas práticas e rumos da Educação indígena brasileira que passa
a ser inserida, legitimada e legalizada junto ao poder público. São criadas, então,
parcerias entre órgãos governamentais, em âmbito federal, estadual e municipal,
e movimentos indígenas, além de organizações pró-índio. Aos poucos,
experiências educacionais bem-sucedidas, desenvolvidas por iniciativa própria
ou a pedido das comunidades indígenas, passam a ser referência para as
agências governamentais na construção de suas políticas (BRASIL, 2007, p. 16).

Atualmente, no Brasil, vivem mais de 800 mil índios, cerca de 0,4% da

população brasileira, segundo dados do Censo do IBGE de 2010. Eles estão
distribuídos entre 683 Terras Indígenas e algumas áreas urbanas. Existem,
ainda, grupos que estão requerendo o reconhecimento de sua condição indígena
junto ao órgão federal indigenista.

A diversidade étnica e linguística brasileira está entre as maiores do

mundo. São cerca de 220 povos indígenas e mais de 70 grupos de índios
isolados, sobre os quais ainda não há informações objetivas. No entanto, dentre
as cerca de 1300 línguas diferentes que eram faladas no Brasil há 500 anos,
permanecem apenas 180, pertencentes a mais de 30 famílias linguísticas
diferentes, número que exclui aquelas faladas pelos índios isolados, que ainda
não puderam ser estudadas e conhecidas.

Acerca do índio, ainda vigora o estereótipo, sendo que,

 25

nas escolas, as questões das sociedades indígenas,

frequentemente ignoradas nos programas curriculares, têm sido
sistematicamente mal trabalhadas. Dentro da sala de aula, os
professores revelam-se mal informados sobre o assunto e os
livros didáticos, com poucas exceções, são deficientes no
tratamento da diversidade étnica e cultural existente no Brasil.
(GRUPIONI, 1992, p. 13).

Em princípio, precisamos diferenciar Educação Indígena e Educação

para o Índio, o que nos remete aos primórdios das conceitualizações sobre
Educação Indígena, que foi estabelecida por Bartolomeu Melià, em 1979, e
ampliada por Aracy Lopes da Silva, em 1980 (KAHN, 1994, p.137). De acordo
com Silva (1980 apud KANH, 1994, p.137),
a primeira, Educação Indígena, estaria desvinculada de uma
prática desestabilizadora do ethos tribal, já que orientada pelos
processos tradicionais de controle e reprodução social do grupo,
mesmo considerando as mudanças que essas sociedades vêm
sofrendo ao longo de sua história de contato. A segunda
modalidade, Educação para o Índio, estaria inevitavelmente
orientada "por uma postura básica: ou a crença de que o índio
vai/deve desaparecer na sociedade nacional, ou a crença de que
ele vai/deve sobreviver".

Em relação à distinção entre Educação Indígena e Educação Escolar

Indígena, Nincao (2003) afirma que Educação Indígena é intrassocial e acontece
no contexto social em que se vive, onde é dispensado o acesso à escrita e aos
conhecimentos universais, pois cada povo indígena tem suas formas próprias e
tradicionais de Educação caracterizadas pela transmissão oral do saber
socialmente valorizado. Por outro lado, a Educação Escolar Indígena é uma
forma sistemática e específica de implementar a escola entre as comunidades
indígenas de tal forma que, a partir das formas de construção do conhecimento
próprio de suas comunidades, possam ter acesso aos conhecimentos universais
sistematizados pela escola nos conteúdos curriculares e no uso da escrita,
porém articulados ao contexto sociocultural indígena de forma reflexiva.

Em 2003, tem início, no Ministério da Educação, um movimento para a

inserção e o enraizamento do reconhecimento da diversidade sociocultural da
sociedade brasileira nas políticas e ações educacionais, que se consolida com a
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
 26

e Inclusão (SECADI) na qual está inserida a Coordenação-Geral de Educação

Escolar Indígena (CGEEI).

Até a Constituição Federal de 1988, nenhuma outra instância havia feito

referência aos povos indígenas, o que ocorreu anteriormente foram algumas
ações com vistas à preservação da cultura indígena, como o Serviço de Proteção
ao Índio, criado em 1910 pelo Marechal Rondon e substituído em 1967 pela
Fundação Nacional do Índio, a FUNAI.

A tradição legislativa e administrativa brasileira sempre refletiu uma

representação estereotipada do indígena, entendendo-o como categoria étnica
e social transitória, contribuindo para o seu desaparecimento histórico e cultural.
Contudo, a Constituição Federal de 1988 significou um grande marco, pois as
políticas públicas voltadas à Educação Escolar Indígena, a partir daí, passaram
a se pautar no respeito aos conhecimentos, às tradições e aos costumes de cada
comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das identidades
étnicas. Assim, em seu artigo 210, fica assegurado aos povos indígenas o direito
de utilizarem suas línguas e processos próprios de aprendizagem.

Em 1991, é atribuída ao Ministério da Educação a responsabilidade pela

definição, coordenação e regulamentação dessas políticas públicas, contudo
somente em 10 de março de 2008, com a Lei nº 11. 645/2008, que o Estado
brasileiro instituiu o ensino da história e cultura indígenas nas escolas. Essa lei
altera a Lei nº 9.394/96 (LDB), modificada pela Lei nº 10.639/2003.

A seguir, estão listadas algumas das legislações vigentes que garantem

os direitos dos indígenas, além de ampará-los legalmente na manutenção de sua
cultura e de suas tradições:

1.4.1 Legislação que garante e ampara os direitos dos indígenas:

• Constituição Federal de 1988 - reconhecimento do direito do indígena de

ter tradições e modos de vida peculiares a sua cultura, respeitados e
protegidos pelo Estado brasileiro.

• Estatuto do Índio - Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973.

• Estatuto dos Povos Indígenas, de 05 de junho de 2009.

 27

1.4.2 Legislação Educacional referente à Educação Escolar Indígena

• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) - artigos 78 e 79.

• Lei n° 10.558/2002, conhecida como Lei de Cotas 9. Lei nº 11.645, de 10

de março de 2008 - Altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003 10.

A Constituição de 1988, como expressão da luta dos movimentos sociais,

aponta para a garantia de alguns direitos que podem minimizar as desigualdades
sociais brasileiras. A partir desse marco legal, são constituídas várias políticas
sociais, entre elas as ações afirmativas11, que se apresentam como perspectiva
da construção de uma sociedade mais justa e democrática. As políticas públicas
de Educação podem contribuir significativamente para a mudança de
paradigmas, desmistificação de conceitos, de preconceitos e superação do
racismo.

Em suma, a luta dos povos indígenas pela Educação é bem mais recente
que a das populações negras, contudo não menos importante. Essas populações
têm o direito de ter acesso e permanecer, com qualidade, em seu percurso
educacional12. Para tanto, existem alguns princípios importantes a serem
considerados para uma Educação voltada para as relações étnicoraciais, como
demonstrado a seguir.

1.5 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS

Este documento visa oferecer aos profissionais da Educação orientações

que subsidiem o planejamento e a execução de projetos pedagógicos e ações

9
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10558.htm
10
Para saber mais: http://www.funai.gov.br/index.html
11
Ações afirmativas são medidas especiais e temporárias tomadas pelo Estado e/ou pela
iniciativa privada, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades
historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como
compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, por motivos raciais, étnicos,
religiosos, de gênero e outros. (Ministério da Justiça, 1996, GTI População Negra). 12 Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena na Educação Básica, instituído pelo
Parecer nº 13/2012 - CNE/CEB.
 28

educativas para as relações étnico-raciais, em conformidade com os princípios

expressos pelo artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
modificado pela Lei n° 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana na Educação Básica, e pela Lei n°
11.645/08, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena na Educação Básica.

Dessa forma, busca-se cumprir o estabelecido (i) na Constituição

Federal nos seus art. 5º, I; art. 210; art. 206, I; art. 242, § 1°; art. 215 e art. 216;
(ii) o disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.096, de 13 de
junho de 1990); (iii) no Plano Nacional de Educação (Lei n° 10.172, de 9 de
janeiro de 2001); (iv) no Plano Nacional de Direitos Humanos (Decreto n°

7.037, de 21 de dezembro de 2009 e Decreto n° 7.177, de 12 de maio de 2010);

(v) no Estatuto da Igualdade Racial (Lei n° 12.228, de 20 de julho de 2010); e (vi)
no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (Portaria n° 98 , 9 de Julho
de 2003).

Além disso, apresentam-se como base legal os preceitos do Parecer nº

14, de setembro de 1999, do Conselho Nacional de Educação; da Resolução nº
03, de novembro de 1999 do Conselho Nacional de Educação e do Decreto
Presidencial n° 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169
da OIT.

Pauta-se, também, nas definições da convenção internacional da

UNESCO de 1960, relativa à luta contra a discriminação no campo do ensino; na
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia
e Discriminações Correlatas, de 2001, e no parágrafo único do artigo 2° da Lei
Orgânica do Distrito Federal, de 8 de junho de 1993, e em outras leis distritais 12.

Toda essa legislação determina o respeito à diversidade étnica e racial

de nosso país e aponta para a necessidade de se implementar, nos sistemas de
ensino, a educação para as relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura

12
Lei nº 1.187, de 13 de setembro de 1996; Lei nº 3.361, de 15 de junho de 2004; Lei nº 3.456,
de 4 de outubro de 2004; Lei nº 3.788, de 2 de fevereiro de 2006; Lei nº 4.550, de 2 de março de
2011.
 29

africana, afro-brasileira e indígena como parte de todos os componentes

curriculares de escolas públicas e particulares.

As conquistas fortalecem e legitimam as lutas contra a desigualdade

social, colocando o permanente desafio de avançar para além da legislação e
mudar a realidade. A legislação por si só não supera o preconceito étnicoracial,
que se constituiu historicamente, fundado na naturalização de práticas
discriminatórias e excludentes observáveis nos espaços sociais e reproduzidas
no ambiente escolar.

Embora exista uma legislação que determina a obrigatoriedade da

educação para as relações étnico-raciais e o respeito à diversidade humana e
que criminaliza práticas preconceituosas e discriminatórias, a realidade das
práticas sociais e escolares ainda é marcada por discriminação, preconceito e
exclusão educacional.

A sociedade brasileira, em seu imaginário social, mantém o mito da

democracia racial, o que dificulta o reconhecimento da existência do preconceito.
Persiste, também, a crença de que a desigualdade social pode ser entendida
essencialmente pela situação de pobreza e péssimas condições de vida de uma
grande parcela da população.

Pesquisas recentes como a de Pinheiro et. al. (2008), publicada pelo

IPEA, demonstram que não podemos separar a desigualdade social existente no
Brasil da desigualdade racial, ou seja, os pobres e miseráveis brasileiros são, em
sua maioria, negros, enquanto os ricos e a classe média são constituídos
basicamente de brancos.

É necessário, portanto, uma reflexão histórica desses dados, pois é pelo

estudo que esses mitos podem ser desvelados. É premente a reflexão e a
proposição de estratégias de superação das desigualdades raciais e sociais
presentes em nossas escolas.

A percepção e a compreensão da dinâmica das relações raciais no

cotidiano das instituições educativas representam uma importante ferramenta no
combate ao racismo e às desigualdades predominantes na sociedade.
Reconhecer a existência do racismo na sociedade e na escola é condição
 30

indispensável para se arquitetar um projeto novo de Educação que possibilite a

inserção social e o desenvolvimento igualitário dos indivíduos.

A superação da discriminação racial passa pelo reconhecimento, pela

reparação e pela promoção da diversidade étnico-racial. Nesse sentido, a
Educação Básica do DF deve oferecer às populações afrodescendente e
indígena políticas e ações de reconhecimento, reparação e valorização de sua
história, cultura e identidade.

O reconhecimento se coloca em duas dimensões. A primeira implica

reconhecer a existência do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O
reconhecimento da existência do racismo demanda uma mudança de postura
diante de todos os eventos que envolvem as relações étnico-raciais no cotidiano
escolar e a leitura racial da realidade. O preconceito e a discriminação existem
porque se constituíram historicamente, gerando exclusão e prejuízos a todos e
todas. Identificar os eventos que envolvem discriminação, preconceito e negação
de direitos, quando estes ocorrem na nossa convivência diária ou quando
revelam o nosso próprio preconceito, nos exige um esforço de autocrítica,
individual e coletiva, constantes reflexões, questionamentos e a busca pelo
conhecimento.

A segunda dimensão do reconhecimento passa pela releitura do

processo histórico de forma crítica e questionadora, buscando identificar a
contribuição africana e indígena na construção do conhecimento e do
desenvolvimento humano e reconhecendo, respeitando e valorizando outros
processos civilizatórios que não se enquadram nos padrões eurocêntricos.
Nessa dimensão o reconhecimento significa

a valorização e o respeito às pessoas negras, à sua

descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificação: apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo
incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de
seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana.
Implica criar condições para que os estudantes negros não
sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados
em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de
 31

estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.

(BRASIL, 2004, p.12)

O reconhecimento deve conduzir a sociedade e o Estado à reparação

das desigualdades, exclusões e marginalizações, por meio de políticas públicas
afirmativas, baseadas na justiça e nas igualdades étnico-racial e social. O
reconhecimento e a reparação são condições para a promoção da igualdade
racial e corroboram para a valorização do legado africano e indígena no processo
de constituição da identidade nacional brasileira.

1.5.1 Ampliar o foco: significa alcançar mudanças

Um ponto crucial apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais, que

regulamentam a implementação da legislação em voga, reafirma a importância
de se

destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico

marcadamente de raiz europeia, por um africano, mas de
ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva,
cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e das atividades
que proporciona diariamente, também, as contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de
asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter
clareza que o art. 26-A, acrescido à Lei 9.394/1996, provoca bem
mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da
Educação oferecida pelas escolas. (BRASIL, 2004, p.17)

Sendo assim, a legislação não é feita especificamente para as

populações negra e indígena, mas para todas as cidadãs e todos os cidadãos do
Brasil. A sociedade brasileira necessita incorporar em seu memorial todas as
suas raízes e dispensar o mesmo valor a cada uma delas. O reconhecimento das
diversas raízes será possível com a superação do racismo e uma maneira salutar
para que isso ocorra se dá a partir do conhecimento e da compreensão das
questões ligadas à temática étnico-racial. Para tanto, fazse necessário
fundamentar os conceitos de racismo, preconceito racial, raça, etnia e Educação
para as relações étnico-raciais.
 32

Assim, entender o racismo13 como ideologia passa por compreender as

diferenças constituídas nas heranças históricas e culturais, na anulação da
cultura subjugada e na obrigação de aceitar os valores impostos pela cultura
dominante sobre os participantes da cultura dominada.

Jones (1973) apresenta definições para três tipos de racismo:

individual; institucional e cultural. No primeiro tipo, o indivíduo racista é aquele
que considera que a pessoa negra é inferior à branca, deprecia os traços físicos
da pessoa negra e acredita que esses são determinantes do comportamento
social e das qualidades morais e intelectuais. Essa comparação tem como única
referência as pessoas brancas.

O racismo individual, em se tratando de pessoas negras, se apresenta

de várias formas, contudo essas formas têm dois pontos em comum: a) acreditar
que a pessoa negra é inferior física, moral, cultural e intelectualmente e b) utilizar
normas brancas de superioridade, de forma inalterada. Portanto, para superar o
racismo, é preciso haver a capacidade de relativizar as questões de raça,
reconhecendo que suas características podem ser iguais ou inferiores às de
pessoas não brancas (MARQUES, 2010).

Outro tipo de racismo que merece destaque é o institucional. Segundo

Jones (1973, p. 110) “O racismo institucional pode ser definido como as práticas,
as leis e os costumes estabelecidos que sistematicamente refletem e provocam
desigualdades raciais na sociedade”. O racismo institucional pode se manifestar
de forma evidente ou oculta, intencional ou não intencional, todas essas formas
vão, de qualquer maneira, causar efeitos negativos para os negros. As
consequências que esses efeitos provocam, em muitos casos, podem não ser
desejáveis pelas instituições.

Assim, o racismo institucional pode ser considerado como a

13
Para Cashmore (2000, p. 461), o racismo é “a atribuição de um significado social (sentido) a
determinados padrões de diversidades fenotípicas e/ou genéticas, juntamente com
características de imputações deterministas, adicionais de outras características reais ou
supostas a um grupo constituído por descendência. Essas características, por sua vez, devem
ser negativamente avaliadas e/ou designadas como a razão para justificar o tratamento desigual
do grupo definido”.
 33

“institucionalização de desejos do racista individual” (JONES, 1973, p. 131). A

partir desse ponto de vista, pode-se entender que há uma retroalimentação do
racismo, que se inicia no indivíduo, passa para as instituições e chega à
verdadeira essência do problema, que é o racismo cultural. Todo esse caminho
é cíclico.

Por último, apresentamos o racismo cultural. Mas, o que é o racismo

cultural? Qual sua origem? Como ele se propaga? Na verdade, o racismo cultural
é o responsável pela formação do indivíduo racista e pela institucionalização
desse racismo. O racismo cultural tem suas bases na formação cultural de um
povo.

No caso do Brasil, o que prevaleceu durante séculos foi o

desenvolvimento econômico baseado no tráfico negreiro. Africanos eram
trazidos para o Brasil, serviam de escravos e recebiam o mesmo tratamento
dispensado aos animais irracionais. Essa prática introjetou na cultura e no
imaginário brasileiro a ideia de inferiorização da pessoa negra e de tudo que
advém dela.

Jones (1973, p. 134) afirma que o racismo cultural encontra-se

estreitamente ligado ao etnocentrismo. No entanto, um fator

significativo que transcende o simples etnocentrismo é o poder.
Este poder para atingir de maneira significativa as vidas de
pessoas étnica ou culturalmente diversas é o fato que transforma
o etnocentrismo branco em racismo cultural branco.

Em síntese, Marques (2010, p. 84) aponta que

o racismo individual condiz às atitudes, comportamentos,
socializações e interesses pessoais; o institucional está ligado
ao trabalho, direito, saúde, economia, Educação, política e
moradia; e o cultural tem a ver com a estética, religião, música,
filosofia, valores, necessidades e crenças; com isso, o racismo
tem início e fim no indivíduo, o ciclo do racismo se inicia nas
atitudes e comportamentos dos indivíduos, se engendra na vida
institucional e cria corpo na cultura, encerrando e reiniciando ao
mesmo tempo o ciclo.

O racismo, seja ele, individual, institucional ou cultural, deve ser

combatido em todas as esferas sociais. Para a superação do racismo, é preciso
trabalhar numa perspectiva de Educação para as relações étnicoraciais, o que
 34

significa, em primeira instância, entender o conceito de raça definido nas

Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação Das Relações Étnico-Raciais:

se entende por raça a construção social forjada nas tensas

relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça
cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe
esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas
relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o
destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade
brasileira. (BRASIL, 2004, p. 13)

O termo raça passou por ressignificações após a consolidação do

Movimento Negro que, em diversas situações, o apresenta com o sentido político
e de valorização do legado deixado pelos africanos. É imprescindível explicar,
ainda, que o termo étnico, quando empregado na expressão étnicoracial,
demarca que as relações tensas devido às diferenças na cor da pele e traços
fisionômicos dizem respeito à raiz cultural advinda da ancestralidade africana,
que é bem diferente da visão de mundo, dos valores e dos princípios das
populações asiática, indígena e europeia (BRASIL, 2004).

Isso dito, a Educação voltada para as relações étnico-raciais deve se

fundamentar na construção de um projeto de sociedade comum a todas e todos,
onde prevaleça a troca de conhecimentos e a quebra de desconfianças entre
brancos, negros e indígenas. A ideia não é de incitar uma disputa racial, mas
garantir os mesmos direitos a todas e todos os cidadãos brasileiros.

Essa Educação implica uma reeducação das relações sociais, o que é

papel não só da escola, mas também de toda a sociedade. No entanto, a escola
tem a função preponderante de zelar pela constituição plena do ser, em sua
integralidade, e nenhum ser pode se constituir de forma integral discriminando e
sendo discriminado.

Para ser bem-sucedida na Educação para as relações étnico-raciais, a

escola, além de desconstruir o racismo e combater a discriminação, tem que
planejar suas ações com vistas a garantir que as temáticas da diversidade étnico-
racial estejam presentes no cotidiano escolar.
 35

PARTE 2 - CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA

TRANSFORMAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS

FIGURA 2: Alunos da EC 206 Sul

Foto: Verônica Guternam

2.1 PRÁTICAS NO COTIDIANO DA ESCOLA E RELAÇÃO ESCOLA-

COMUNIDADE: UMA UNIÃO PROMISSORA

No espaço escolar, os professores ainda contam e recontam histórias

sobre outras etnias, reproduzindo olhares que são mantidos sob o prisma de
suas próprias lentes, desconhecendo os saberes culturais, julgando práticas,
construindo e mantendo o preconceito.

Pensar em um ambiente propício ao desenvolvimento pleno de crianças,

jovens e adultos, no igual acolhimento e tratamento que a eles deve ser
dispensado, é pensar no espaço que deve ser oferecido pelo sistema de ensino.

A Educação, em sentido amplo, é “um conjunto dos processos

envolvidos na socialização dos indivíduos, correspondendo, portanto, a uma
parte constitutiva de qualquer sistema cultural de um povo, englobando
mecanismos que visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança”
(LUCIANO, 2006, p.129).
 36

Na perspectiva da educação escolar, as práticas cotidianas podem

determinar tanto a manutenção e reprodução de preconceitos, quanto a
mudança de paradigmas e a construção de novos valores a partir do respeito às
diferenças e da promoção da igualdade.

A Constituição Federal estabelece que todos os cidadãos são iguais

perante a lei. Há um conjunto jurídico composto de documentos legais
relacionados aqui que asseguram tratamento e acesso igual à Educação para
brasileiros e brasileiras indistintamente.

Uma Educação pautada nos Direitos Humanos vai além da consciência

negra como um privilégio somente de negros e negras, passa a ser uma prática
de respeito aos seres humanos em suas diversas formas de ver e pensar o
mundo, em que toda a coletividade se beneficia da riqueza das diferenças.

Mas uma questão a ser proposta é: a escola vem conseguindo assegurar

o que está previsto na legislação, garantindo tratamento igual a todos?

A inserção da obrigatoriedade do ensino de história e cultura

afrobrasileira e indígena na LDB reforça dois mecanismos jurídicos oriundos do
Conselho Nacional de Educação: o Parecer CNE/CP nº 03 e a Resolução
CNE/CP nº 1, ambos de 2004.

Para tanto, não é possível improvisar, é preciso que os

estabelecimentos e os sistemas de ensino dialoguem com os grupos do
Movimento Negro e de outros movimentos sociais a fim de trabalharem em
conjunto na elaboração e avaliação de pedagogias antirracistas, que respeitem
e incentivem todas as pessoas a uma mudança sistemática de postura em
relação a aceitação do outro.

Assim sendo, como aponta o Parecer CNE/CP nº 3/2004, a Educação

de qualidade requer mudanças de discursos, raciocínios, lógicas, gestos,
posturas, modo de tratar as pessoas negras; implica justiça e iguais direitos
sociais, civis, culturais, econômicos e a valorização da diversidade naquilo que
se distingue o negro e o indígena dos outros grupos que compõem a população
brasileira (SILVA, 2008, p.28).

No Brasil, há uma multiplicidade cultural formada por várias etnias e

raças. A formação da identidade nacional tem origens africana, europeia e
 37

indígena, o que resulta numa gama de cores e complexidade. Alguns eixos são
fundantes na Educação para as relações étnico-raciais: a construção da
identidade do e da estudante, o currículo escolar, a formação do(a) professor(a),
a formação da gestão e dos(as) profissionais de Educação, a elaboração do
material didático, a avaliação institucional e o projeto político pedagógico.

Alguns componentes do fazer pedagógico são imprescindíveis para a

prática de uma Educação antirracista no cotidiano escolar. Há de se pensar no
papel da escola nesse processo e analisar se esta cumpre, de fato, a sua função.

Com o intuito de contribuir para esta reflexão, apresentamos a seguir

alguns elementos fundantes neste processo:
Escola
A escola tem que se apresentar como um espaço de troca de saberes e fazeres. Ou
seja, um ambiente de acolhida, onde todos os atores se sintam produtivos e felizes. Há
que prevalecer a construção de um processo educativo coletivo, comprometido com o
respeito à diversidade étnico-racial. Deve-se, ainda, considerar a história que valorize
e reconheça positivamente os aspectos culturais de cada grupo étnico que contribuiu e
contribui para a formação de nosso país.
Sujeitos da Educação
O(a) Professor(a) e seu papel: sujeito inserido no processo educacional, que é
aprendente e mediador entre o estudante e o objeto da aprendizagem. É necessário
que seja uma pessoa que se esforce para se livrar de toda e qualquer forma de
preconceito.
Estudante: é a pessoa do processo educacional que se relaciona com sujeitos de todas
as raças, etnias e segmentos da comunidade escolar. Está inserido num contexto
familiar, religioso, escolar, como todas as pessoas, portanto tem que ser respeitado
como tal.
Relação estudante-professor: deve ser pautada no diálogo, na escuta sensível,
orientada no respeito mútuo, no espírito de solidariedade. Que o(a) professor(a) preste
um serviço de qualidade, oferecendo igual tratamento a todos(as) os(as) estudantes.
Que haja a prevalência da carga afetiva favorável ao desenvolvimento do (a) outro(a),
com foco na interação positiva (predisposição interna).
Relação estudante-demais profissionais da escola: deve ser orientada no respeito à
dignidade da pessoa humana.
O currículo escolar
Construído a partir da ampliação do foco, abordando, com a mesma importância, a
cultura europeia, as contribuições das culturas indígenas e negra na formação da
identidade do Brasil. Deve oportunizar a afirmação positiva da identidade dos
estudantes de todas as raças e etnias.
Formação de profissionais da Educação
Os profissionais da Educação, por integrarem a sociedade, refletem seus valores
culturais, suas crenças, normas morais e seus preconceitos, portanto a formação
deve ser contínua e construída levando-se em consideração a existência do racismo e
sua presença na sala de aula e no cotidiano escolar.
Elaboração de materiais didáticos
 38

Deve ser livre de violência simbólica, ou seja, negros, indígenas e brancos devem ser
mostrados na mesma proporção e em situações diversas. Todas as formas
depreciativas de um povo em detrimento de outro devem ser abolidas. É necessária a
referência aos movimentos de lutas de negros e indígenas. A imagem do negro e do
indígena deve aparecer como referência positiva.
Proposta político pedagógica
Deve ser construída coletivamente, envolvendo todos os segmentos da comunidade
escolar. Deve garantir os princípios pautados na Educação antirracista.
Processos pedagógicos
As estratégias educacionais devem se dar com vistas à mudança do rumo de negação
dos(as) afro-brasileiros(as) e dos indígenas. Deve-se validara presença da história e
do(a) outro(a) como sujeito igual aos demais, considerando as suas diferenças.

Vale reafirmar que o currículo é uma ferramenta valiosa de

reconhecimento da formação da nossa identidade e ponto central de discussão
para pensarmos as relações étnico-raciais dentro da escola. As práticas, no
cotidiano escolar, relacionadas à falta de formação/informação sobre a diáspora
negra e a história dos povos indígenas dificultam a percepção do preconceito e
da discriminação étnico-racial na escola. Tais situações inviabilizam a
participação ativa do(a) estudante negro(a) e indígena. Com isso, há
necessidade de uma prática de fortalecimento da identidade de negros e
indígenas indica a premência de formação continuada dos(as) profissionais de
Educação.

A implementação do artigo 26-A da LDB implica uma prática pedagógica

afetiva, democrática, ancestral, observadora e identitária. O acesso ao
conhecimento deve ser democrático, expressando as produções científicas e
culturais de todos os povos que compõem a sociedade brasileira. Assim, o
currículo trabalhado na escola deve permitir a todos e todas o reconhecimento
das suas produções e das produções do outro. Essa prática possibilita o
rompimento de barreiras opressoras no cotidiano escolar.

A Educação, na perspectiva formal, é uma questão de direito humano,

se ensina e se aprende lado a lado, por meio da construção de conhecimentos
na diversidade. Os conteúdos são para repensar o mundo e reconstruí-lo, o
conhecimento é concebido como uma ação de liberdade, tanto para o
educando(a) quanto para o educador(a), que, a partir disso, repensa e enriquece
sua prática educativa. Como afirma Paulo Freire (2006), “educar-se é encharcar
de sentido cada ato da vida cotidiana”.
 39

Aprender tem a ver com identidade, respeito a si e ao outro. Na relação

Educação-cidadania, há uma série de mecanismos capazes de formar mulheres
e homens imbuídos de espírito transformador. Assim, a Educação, nessa
perspectiva, apresenta possibilidades de aproximação da comunidade à vida
escolar e vice-versa, fazendo com que os estudantes e seus familiares sintam-
se partícipes do contexto escolar.

Se é verdade que é possível construir uma Educação de qualidade,

pautada na promoção da igualdade racial, reduzindo as taxas de desigualdade
entre negros, indígenas, ciganos, asiáticos e brancos, atacando a discriminação,
então não podemos nos esquecer de que é preciso estabelecer um diálogo
permanente entre Escola e comunidade, pois geralmente são nessas duas
instâncias que afloram as manifestações de racismo e preconceito.

Não se pode esquecer, também, que a Educação pode mudar valores,

por intermédio de um trabalho pedagógico sério, contribuindo, desse modo, para
a valorização da diversidade e a construção de um senso de respeito mútuo entre
grupos de diferentes identidades étnico-raciais e culturais.

A Educação é um direito público assegurado legalmente, o que demanda

do Estado responsabilidades com as carências, necessidades, exclusões e
outras violações de direito relativas às omissões do cumprimento das políticas
educacionais.

Tem-se identificado, no Distrito Federal, um flagrante hiato que separa

as determinações legais da ação de implementação do artigo 26-A da LDB. Essa
evidência é bastante visível, pois muitas vezes camufla a obrigatoriedade com
ações pontuais em determinadas datas comemorativas, ou se vale de uma
produção individualizada como se fosse coletiva. Uma das intenções destas
Orientações Pedagógicas é avançar no sentido de desfazer esses equívocos.

A Educação de qualidade é, hoje, o maior desafio para diversas

instâncias, pois passa pelo movimento social, pelas instituições
governamentais e administrativas, chegando aos atores que atuam diretamente
na instituição educacional. Mas que qualidade é essa que está em disputa? Em
uma sociedade que luta para ser democrática, não é possível haver Educação
de qualidade se não for para todos e todas e que vá para além da garantia do
 40

acesso universal à escola, é imprescindível comprometer-se com a

permanência e assegurar o sucesso na trajetória de cada estudante.

Para se estabelecer uma Educação de qualidade, é preciso que exista

um ambiente favorável, um projeto político pedagógico sério e um currículo que
respeite e valorize a diferença e a diversidade. A Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal envida esforços para isso.

Na tentativa de implementação dessa política, há duas situações a

serem consideradas: de um lado o esforço da Escola em efetuar a
obrigatoriedade legal, acompanhando as políticas educacionais, e do outro, uma
comunidade distante da participação efetiva no projeto educativo.

Por mais que a gestão de uma escola venha a omitir fatos relacionados
ao racismo, há um quadro de agressões materiais e simbólicas permeando,
desde o caráter físico/moral até o psíquico e gerando, muitas vezes, sofrimento
mental com graves consequências emocionais, com repercussões na vida social
de estudantes e professores. Essas questões também podem provocar atrasos
no percurso escolar de crianças, adolescentes, jovens e adultos produzindo
evasão, distorção idade-série e outros conflitos.

Por ser um espaço de socialização por excelência, a escola pode ser um

local de reforço dos valores familiares ou de conflitos entre eles e o que a escola
ensina. Eliane Cavalleiro (2001) apresenta uma interessante argumentação em
favor da escola como local de reforço dos valores familiares, pois

nem sempre os conhecimentos valorizados pelo grupo familiar

são os mesmos valorizados e reconhecidos pela escola e
viceversa. Logo, os valores, as normas e as crenças incutidas
na criança podem diferir nas instituições educativas. O mesmo
equivale para atitudes e comportamentos que também podem
ser vistos e analisados de diferentes formas. O que para a escola
pode representar um problema ou um momento de conflito, no
interior do grupo familiar pode representar, apenas, parte do
modo habitual da vida do grupo. Problemas não encontrados
pela criança no grupo familiar poderão ser encontrados no
cotidiano escolar. Conseqüentemente, a ausência de relação
entre a família e a escola impossibilita, a ambas as partes, a
realização de um processo de socialização que propicie um
desenvolvimento sadio. Coloca em jogo não só o mundo a ser
interiorizado pela criança, mas, principalmente, o seu lugar
nesse mundo, o lugar de seu grupo social e, sobretudo, a sua
própria existência. (p.158)
 41

No que se refere à questão étnico-racial, indicadores estatísticos

apontam para enormes disparidades e desigualdades entre pessoas brancas,
negras e indígenas. No Brasil, entre os analfabetos absolutos, o Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional14 (INAF) aponta que 75% dos brasileiros são
considerados analfabetos funcionais; destes 8% são analfabetos absolutos e
30% leem, mas compreendem muito pouco, e 37% entendem alguma coisa, mas
são incapazes de interpretar e relacionar informações. Apenas 25% têm pleno
domínio das habilidades de leitura e escrita.

Para reverter esse quadro, é preciso investir e enfrentar a existência do

racismo e os efeitos perversos que ele provoca. A tarefa não é fácil, ainda mais
em um país em que as populações negra e indígena têm sido relegadas a planos
secundários. Desconstruir o mito da democracia racial e materializar,em seu
lugar, a igualdade das relações raciais, é necessário. O esforço para propiciar a
mudança de valores, posturas e atitudes precisa vir de muitas instituições.

A efetivação dos direitos sociais, civis, culturais e econômicos e o

reconhecimento da diversidade exigem mudanças de comportamentos, isso é
possível por um processo de amadurecimento da consciência, propiciado, em
geral, pela Educação. Portanto, investir em Educação é a melhor solução.

A possibilidade de reconhecimento da história, cultura, elementos da

ancestralidade e valores morais contribui para a desconstrução de mitos, de
crenças negativas e discriminatórias que se reproduzem no comportamento de
muitas pessoas e permite que novas atitudes comecem a fazer parte da
convivência. Essas atitudes acabam por repercutir em suas vidas, gerando novos
hábitos, inclusive em quem nega a si mesmo, seu gênero, raça, orientação e
desejo sexual, religiosidade, deficiência ou pertencimento a uma determinada
área geográfica.

A implementação das políticas públicas de inclusão educacional,

destinadas a atender as especificidades das desigualdades brasileiras, devem
assegurar o respeito à multiplicidade de nossa diversidade étnico-racial, cultural,
de gênero, social, ambiental e regional. Se esse é um exercício democrático,

14
Instituto Paulo Montenegro e ONG Ação Educativa. Conferir em: www.ipm.org.br.
 42

necessário torna-se que a sociedade participe de diferentes formas. A

comunidade, quando inserida na escola, participa ativamente das construções
coletivas, cria proposições, intervenções e mecanismos de acompanhamento
para que as políticas de reparação, reconhecimento e valorização assegurem
que mudanças ocorram.

Cabe à Secretaria de Estado de Educação do DF, por meio de suas

instituições educacionais, como instâncias do governo, incentivar e promover
políticas de reparações para os grupos que sofreram e sofrem algum tipo de
exclusão, entre eles negros e indígenas. Por intermédio da Educação, esses
grupos terão condições de se desenvolverem como pessoas, cidadãos e
profissionais.

No que se refere à educação para as relações étnico-raciais, é

fundamental a participação e o controle social, que pode ocorrer por meio de
grupos formados pela própria comunidade para monitorar, auxiliar, propor,
estudar, pesquisar e assegurar, desse modo, a necessidade específica de cada
localidade.

Diversas instituições, tais como grupos colegiados, associações,

sindicatos, núcleos de estudo, sistemas de educação, conselhos de educação e
sociedade civil, têm a capilaridade para atuarem de forma colaborativa com a
Secretaria de Estado de Educação do DF e devem participar desse percurso,
pois, em sua amplitude, essa ação se destina a mudar os rumos da Educação e,
quiçá, da sociedade já que esse modelo de participação traz novos paradigmas
para a Educação brasileira.

Portanto, a participação da comunidade na vida escolar propiciará um

novo olhar, também, para o processo avaliativo, pois não é possível falar em
Educação sem pensar as formas de avaliação a serem produzidas no contexto
escolar. Por isso, esse é outro aspecto que merece destaque.

2.2 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS
A avaliação, a partir do início do século XX, passou por quatro momentos
expressivos, os quais Guba e Lincoln (2003) denominaram de gerações:
mensuração, descritiva, julgamento e negociação. Cada uma dessas gerações
 43

apresenta características que demonstram o quanto vem evoluindo o processo

da avaliação.

Na mensuração, a avaliação se apresentava como sinônimo de medida.

O papel de quem avaliava era meramente técnico; assim, testes, provas e
exames se tornaram indispensáveis e serviam apenas para classificar os
estudantes em fracos e fortes.

No momento da avaliação descritiva, ocorreram reflexões sobre a fase

anterior, mostrando que ela só oferecia informações sobre o aluno. No entanto,
a avaliação deveria propiciar a obtenção de dados em função dos objetivos,
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos
objetivos estabelecidos. Com isso, a pessoa responsável por avaliar estava mais
preocupada em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo
“avaliação educacional”.

Na fase denominada julgamento surgiram os testes padronizados e o

reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida passou
a ser questionado; o julgamento é considerado a maior preocupação. Nesse
momento, preserva-se o que há de fundamental nas gerações anteriores, em
termos de mensuração e descrição, mas conclui-se que medir e descrever não
são mais suficientes; é preciso, também, julgar sobre o conjunto das dimensões
do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

Por último, para os autores, há a geração denominada negociação. Essa

geração se apresenta como um processo interativo, negociado, que se
fundamenta num paradigma coletivo. Diferentemente das fases anteriores, a
avaliação parte de variáveis, objetivos, tipos de decisão, se situa e se desenvolve
com base em preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao
objetivo da avaliação. Ela é construída e se contrapõe ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste
século.

É nesta geração em que nos situamos, pois, como Silvério (2005, p. 7)

afirma,

a ampliação da liberdade, para grupos socialmente excluídos,

passa necessariamente pela identificação, por um lado, dos
fatores sociais que são geradores e ou causadores da forma de
 44

exclusão e, por outro lado, pela identificação dos tipos de ações

concretas e quais instituições sociais podem atuar de forma que
se impeça sua reprodução. Uma das principais instituições
sociais, considerada por muitos a instituição-chave das
sociedades democráticas, é a escola, que sempre aparece como
a que é capaz de preparar cidadãos e cidadãs para o convívio
social.

Dessa forma, a avaliação que se pretende numa Educação para as

relações étnico-raciais deverá partir da realidade histórico-social em que os
estudantes se encontram. Sua identidade, seu pertencimento étnico-racial, sua
orientação sexual, seu gênero e sua religiosidade são aspectos que devem ser
levados em consideração, tanto no momento de definição dos conteúdos a
serem tratados, quanto nas circunstâncias avaliativas.

Mas, o que seria essa avaliação? Como se daria no contexto escolar?

Quem seria avaliado e quais os aspectos seriam relevantes?

2.2.1 Funções da avaliação: classificar e/ou transformar?

Durante a história educacional, o termo avaliar vem sendo associado à

realização de provas e exames, atribuições de notas e aos conceitos de
repetência ou avanço de ano. A avaliação, observada por esse ângulo, se
configura como simples transmissão e memorização de informações prontas e o
estudante é posto como alguém que é paciente e receptivo.

As concepções modernas de avaliação nos remetem à ideia de uma

experiência pedagógica de vivências múltiplas, onde está em jogo o
desenvolvimento integral do estudante. Nessa perspectiva, os estudantes
passam a ser vistos como pessoas ativas e dinâmicas, participando de forma
efetiva da construção de seu próprio conhecimento. A avaliação passa a ser não
apenas classificatória, mas um processo orientador e cooperativo.

A avaliação que se pretende para uma escola que valoriza as diferenças

prioriza a prática investigativa e interrogativa, buscando identificar os
conhecimentos construídos e as dificuldades de forma dialógica. O erro, antes
visto como punição, passa a ser um indicativo de como o estudante está
relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que
 45

vão sendo adquiridos e solidificados, por meio das interações vivenciadas num
processo de construção e reconstrução.

A LDB preconiza que ninguém aprende para ser avaliado, mas para ter
novas atitudes e valores. Assim, ao se referir à verificação do conhecimento
escolar, a LDB determina que sejam observados os critérios de avaliação
contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade para os aspectos
qualitativos em detrimento dos quantitativos, dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais (art. 24, V, a). Dessa maneira, o estudante,
quando bem mediado, saberá identificar onde precisa melhorar na construção de
sua aprendizagem.

A função da avaliação numa perspectiva étnico-racial deverá prezar pela

noção de responsabilidade e de atitude crítica. Para tanto, faz-se necessário
oportunizar que todos e todas pratiquem a autoavaliação, começando pela
percepção de si mesmos(as), de seus erros e acertos, assumindo a
responsabilidade por cada ato cometido.

A escola precisa extinguir palavras que remetam ao fracasso, ao

preconceito e à discriminação, e valorizar as diferenças e o diálogo, que são
atitudes que causam satisfação e prazer para os estudantes. Em suma, quando
a avaliação for colocada nessa perspectiva e em prática, passará a ser vista
como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.

SUGESTÕES DE SITES
Acessar questões indígenas

http://portal.mec.gov.br/ (pesquisar por Educação Indígena)

http://www.africaeafricanidades.com/educacao.html

Comunidades quilombolas brasileiras www.cpisp.org.br/comunidades/

Filmes

http://territoriopreto.blogspot.com/

Fundação Nacional do Índio (FUNAI) www.funai.gov.br

Fundação Palmares www.palmares.gov.br

 46

Literatura afrocontemporânea http://www.quilombhoje.com.br/

Livros on-line sobre a história negra

http://africaeafricanidades.wordpress.com/biblioteca-virtual/

Projeto A Cor da Cultura http://www.acordacultura.org.br/

Diversidade Étnico-Racial http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=194:secad-

educacaocontinuada&id=13788:diversidade-
etnicoracial&option=com_content&view=article

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(SECADI)
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&It
emid=816

Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência

da República (SEPPIR) http://www.seppir.gov.br/ http://www.geledes.org.br/
http://www.ceert.org.br/

PARA BAIXAR MÚSICAS

http://musicauhuru.blogspot.com http://somperifericoproducoes.blogspot.com/

Gonguê – CD com músicas

http://www.acordacultura.org.br/pagina/Kit%20a%20Cor%20da%20Cultura

Sons Indígenas www.funai.gov.br

Alagoas

3.1.5 FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada é fundamental para possíveis mudanças nos

processos de ensino e aprendizagem do país, na contemporaneidade (NÓVOA
1991, FREIRE 1991 e MELLO 1994). Os temas contemporâneos, como é o caso
da educação para as relações étnico-raciais, devem dispor, ainda, de mais
teorias que nutram e transformem as práticas pedagógicas dos profissionais
envolvidos com a educação.
 47

Nesse sentido, a formação continuada se apresenta como uma forma,

também, de resgatar a figura do mestre, que nos últimos anos tem passado por
uma série de desgastes. Em síntese, comungamos com FREIRE (1991, p. 58)
quando afirma, que "Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão da prática" e para isso sugerimos as seguintes leituras.

SUGESTÕES DE LIVROS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA

ALMANAQUE SOCIOAMBIENTAL. Parque Indígena do Xingu 50 anos.

Disponível em: <http://www.socioambiental.org/index_html>.
BENTO, Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações
raciais. São Paulo: Ática, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das
relações étnico-raciais. Brasília: MEC/SECAD, 2006. Disponível em:
<www.mec.gov.br>.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação anti-racista: caminhos abertos pela
lei federal nº 10.639/03. (Coleção educação para todos). Brasília: MEC/SECAD,
2005.
BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Revista de Estudos e Pesquisas. Brasília,
v. 4, n.02, dez. 2007. Disponível em: <www.funai.gov.br>.
CASA DA CULTURA DA MULHER NEGRA. Revista Eparrei. Santos, n. 2, 2001.
EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros movimentos. Belo
Horizonte: Nandyala, 2008.
FERNANDES, Florestan. 1972. O negro no mundo dos brancos, São Paulo,
Difel.
GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.
Brasília: MEC/SEB, 2008. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>.
HENRIQUES, R.; CAVALLEIRO, E. Educação e Políticas Públicas Afirmativas:
elementos da agenda do Ministério da Educação. In: SANTOS, S. A. (Org.).
Ações afirmativas e combate ao racismo nas Américas. Brasília, DF: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
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HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições
de vida na década de 90. Rio de Janeiro; Brasília: IPEA, 2001.
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uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
TRINDADE, Solano. Canto negro. São Paulo: Nova Alexandria, 2011.

DADOS DOS CENTROS DE ESTUDOS E PESQUISAS AFRO-BRASILEIROS

Alagoas
Universidade Federal de Alagoas
Fone/Fax: (82) 336-3885
E-mail: [email protected]
Site: www.neab.ufal.br

Bahia
Universidade Federal da Bahia/Centro de Estudos Afro-orientais/Fábrica de
ideias
Fone/Fax: (71) 322-6813
E-mail: [email protected]
 49

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)/Centro de Estudos das Populações

Afro-índio-americanas.
Fone: (71) 3241-0787

Piauí
Universidade Federal do Piauí/IFARÁ - Resistência pelo Conhecimento -Núcleo
de Pesquisa Sobre Africanidades e Afrodescendência Fone: (86) 3215-5802
E-mails: [email protected] e [email protected]

Rio de Janeiro
Universidade Cândido Mendes/Centro de Estudos Afro-brasileiros
Fone: (21) 2516-2916
Fax: (21) 2516-3072
Site: www.candidomendes.br/ceaa
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)/Centro Negro
Fone: (22) 2726-5166

São Paulo
Universidade de São Paulo/Centro de Estudos Africanos
Fone: (11) 3091-3744
E-mail: [email protected]

Paraná
Universidade Federal do Paraná
Fone: (41) 363-5365
Universidade Estadual de Londrina (UEL)/Núcleo de estudos afro-asiáticos
Fone: (43) 33270-6957
E-mail: [email protected]

Brasília
Universidade de Brasília
Fone: (61) 3307-2936

Tocantins
Universidade Federal de Tocantins/Núcleo de Assuntos e Estudos Indígenas
(NEAI)
Fone: (63) 9971-9914

Rio Grande do Sul

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS)/Laboratório Étnico
Afrobrasileiro.
 50

Fone: (51) 3288-9000

E-mail: [email protected] e
[email protected]
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nas Américas. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. (Coleção Educação Para Todos).
 54

LISTA DE SIGLAS

CEDIV Coordenação de Educação em Diversidade

CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Câmara Plena
DF Distrito Federal
EAPE Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação
FUNAI Fundação Nacional do Índio
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OIT Organização Internacional do Trabalho
PPP Projeto Político Pedagógico
RS Rio Grande do Sul
SEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEPPIR Secretaria de Política de Promoção da Igualdade Racial
SEPIR/DF Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial do Distrito
Federal
SIL Summer Institute of Linguistics
SUBEB Subsecretaria de Educação Básica
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNI União das Nações Indígenas