HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO -
AULA 5
Formação de
Professores
no Brasil
Abertura
Olá!
Um bom docente tem um papel fundamental na vida do seu aluno. A decisão sobre
como deve ser a formação de professores gera impacto no projeto educacional de qualquer
nação.
O PNE (Plano Nacional de Educação) dedica quatro de suas 20 metas aos
professores: prevê formação inicial, formação continuada, valorização do profissional e
plano de carreira.
Para que se tenha uma dimensão do trabalho que o país tem pela frente, entre os
2,2 milhões de docentes que atuam na educação básica do país, 24% não possuem a
formação adequada, conforme dados do Censo Escolar 2014. “Se nós não cuidarmos dos
professores da educação básica, estamos fadados a continuar tendo dados educacionais de
baixo nível”, afirma a pesquisadora Bernardete Gatti, vice-presidente da Fundação Carlos
Chagas.
REFERENCIAL TEÓRICO
Nesta aula, vamos abordar o assunto formação docente.
A formação docente no Brasil passou por diferentes contextos históricos, os quais trouxeram
consequências e nos auxiliaram a compreender momentos educacionais contemporâneos.
Conhecer as relações existentes entre formação e profissionalização docente e como essas
relações se dão em nosso momento atual é importante para entender a educação brasileira.
Após esta aula você será capaz de:
• Entender os processos de formação de professores no Brasil em diferentes
contextos históricos.
• Compreender a profissionalização docente em nosso país.
• Conhecer as características da profissionalização docente em nossa sociedade atual.
BOA LEITURA,
Formação e
profissionalização
docente no Brasil
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer os processos de formação de professores no Brasil em
diferentes contextos históricos.
Descrever a relação existente entre a formação e profissionalização
docente.
Relembrar as características da profissionalização docente na
contemporaneidade.
Introdução
Neste capítulo, você estudará sobre os processos de formação docente
no Brasil e como esses processos se deram em diferentes momentos
históricos e sociais. Conhecerá características e relações entre a formação
e a profissionalização de professores, ao observar como essas questões
são apresentadas atualmente.
Processos de formação de professores
no Brasil em diferentes contextos históricos
Leia com atenção o trecho aqui reproduzido do artigo Formação de profes-
sores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro, de
Saviani (2009, p. 143-144):
A educação e formação docente são temas discutidos nas mais variadas épocas
e sociedades. No Brasil, as preocupações quanto ao desenvolvimento desses
profissionais se tornaram mais evidentes após o processo de independência,
2 Formação e profissionalização docente no Brasil
em que reflexões pedagógicas ocuparam a sociedade ao longo dos séculos
vindouros. A construção de um sistema de formação docente impõe um desafio
de análise e reflexão quanto às mudanças e ações que projetam formações
futuras, ao identificar se estão, de fato, sendo planejadas com vistas à prá-
tica da construção e manutenção de uma sociedade pautada na democracia
e justiça social (SCHEIBE, 2008). De acordo com Lawn (2000, p. 70) “[...]
a identidade do professor simboliza o sistema e a nação que o criou”. Para
conhecer o atual cenário educacional brasileiro, é importante conhecer os
períodos que marcaram processos transformadores com relação à formação
docente:1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse
período se iniciou como dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que
obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias
expensas – estende-se até 1890, quando surge o modelo da Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932),
cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal, cujo anexo era
escola-modelo.
3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram
as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando
de Azevedo em São Paulo, em 1933.
4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério
(1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores
e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Como visto no fragmento acima, esses momentos implicaram em im-
portantes transformações quanto à concepção de educação e, a partir dessa
visão, de como os profissionais relacionados a essa área são preparados para
representar tais funções. No Brasil, as primeiras escolas destinadas à formação
docente foram as Escolas Normais, originárias após o marco da Independência,
quando as províncias passaram a se responsabilizar pelo ensino elementar. No
período republicano, foi iniciado o processo de expansão das Escolas Normais
em abrangência nacional, mas o contexto social, político e econômico não
possibilitou uma expansão equilibrada. Além disso, os programas de estudo
não favoreciam uma formação que atendesse satisfatoriamente aos objetivos
de preparação dos alunos dessa época. Por causa dessa carência, em 1890 a
Escola Normal do Estado de São Paulo formulou uma abrangente reforma com
significativas mudanças à história educacional de formação de professores:
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares
anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica
foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade, a principal
Formação e profissionalização docente no Brasil 3
inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o
preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam
assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemá-
tica por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não
se estaria, em sentido próprio, formando professores (SAVIANI, 2009, p. 145).
Com essa reorganização, o tempo da integralização do curso foi ampliado e
matérias de base científica e exercícios voltados à prática do fazer pedagógico
foram enfatizadas, por meio de implantação de um ensino primário dividido
em elementar e complementar com duração total de 8 anos. Ademais, um
curso superior em anexo à Escola Normal também foi institucionalizado
com objetivo de formar professores para as escolas normais e para atuação
na etapa educacional dos ginásios (SCHEIBE, 2008). Embora essas propostas
tenham sido propostas, nem todas foram concretizadas, como, por exemplo, a
escola normal superior e os cursos complementares que inicialmente tinham a
função de complementar o curso primário: na prática, tornaram-se uma forma
adicional de preparação de professores (TANURI, 2000).
Outra fase que evidenciou mudanças quanto às concepções acerca da
formação docente se deu por meio de criação de dois institutos que favore-
ceram a abertura de espaços para pesquisas educacionais: “[...] o Instituto de
Educação do Distrito Federal, concebido e implantado por Anísio Teixeira
em 1932, e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado em 1933 por
Fernando de Azevedo” (SAVIANI, 2009, p. 145). Até então, a educação era
centrada em objetivos de ensino. Foi a partir desse espaço que a perspectiva
de se apropriar de processos que envolviam o ensino e a aprendizagem foi
ampliada. Além desses institutos, uma reforma por meio do Decreto nº. 3.810
também foi instituída em 1932, na qual Anísio Teixeira objetivava a erradi-
cação do que ele chamava de “vício da constituição” das Escolas Normais,
que não alcançaram seus objetivos de espaços de desenvolvimento cultural
e profissional (VIDAL, 2001). A reforma transformou as Escolas Normais
em Escolas de Professores, que já apresentavam a organização, estrutura,
disciplinas e currículo enumerados a seguir:
1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional;
4) história da educação; 5) introdução ao ensino, contemplando três aspectos:
a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e
linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática
de ensino, realizada mediante observação, experimentação e participação.
Como suporte ao caráter prático do processo formativo, a escola de profes-
sores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infân-
cia, escola primária e escola secundária, que funcionavam como campo de
4 Formação e profissionalização docente no Brasil
experimentação, demonstração e prática de ensino; b) instituto de pesquisas
educacionais; c) biblioteca central de educação; d) bibliotecas escolares;
e) filmoteca; f) museus escolares; g) radiodifusão (SAVIANI, 2009, p. 145-146).
A partir dessa forma de planejamento, tais institutos propiciaram estudos
pedagógicos com viés científico, ao apresentar modelos que poderiam superar
as lacunas que elevaram as taxas de analfabetismo, evasão escolar e distorção
ano/série.
Com o governo de Getúlio Vargas (entre 1937 e 1945), a educação passou
por processos de regulamentações e políticas públicas contempladas nas
chamadas Leis Orgânicas, que contribuíram para uma relativa uniformidade
à formação no magistério, ainda que não tenham estabelecido significativas
inovações. Segundo afirma Scheibe (2008, p. 44):
[...] manteve-se assim o curso normal de primeiro ciclo, com quatro séries,
também denominado de escola normal regional e equivalente ao curso gina-
sial; e o de segundo ciclo, de nível colegial, com três séries no mínimo, a ser
ministrado nos Institutos de Educação, local incumbido de ministrar também
outros cursos de especialização de professores, tais como Educação Especial,
Curso Complementar Primário, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Aplicadas,
Música e Canto e Administração Escolar.
Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 (BRASIL, 1946),
promulgou regulamentações que permaneceram até a criação da Lei nº. 5.692,
de 1971 (BRASIL, 1971). Em 1961, a construção da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) não trouxe grandes mudanças, e o ensino nor-
mal seguiu como o curso de formação de professores ao ensino obrigatório
(SCHEIBE, 2008). Em seguida, com o golpe militar de 1964, surgiram exigên-
cias para mudanças no sistema educacional que modificaram a denominação
das etapas de ensino primário e médio para primeiro e segundo graus. Com
isso, as Escolas Normais foram classificadas à habilitação de segundo grau
para o exercício do magistério de primeiro grau.
Pelo Parecer nº. 349/72 (BRASIL, 1972), foi criada a habilitação específica
do magistério por meio de duas modalidades: uma, com duração de 3 anos
(2.200 horas), permitia que o docente lecionasse até a quarta série; e outra, com
duração de quatro anos (2.900 horas), estendia sua atuação até a sexta série do
primeiro grau. Naquele período, o currículo abarcava um núcleo obrigatório
em todo o território nacional e assegurava a formação geral e outro núcleo
com partes diversificadas. O contexto, então, revelou falhas no método: “[...]
a formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a
Formação e profissionalização docente no Brasil 5
uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro
de precariedade bastante preocupante”, conforme aponta Saviani (2009, p.
147). Devido a essas complicações, o governo buscou contornar a situação
ao criar um projeto denominado Centro de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério, em 1982. Esses Centros tinham o objetivo de resgatar e reestruturar
a Escola Normal e trazer resultados satisfatórios, mas não permanentes, visto
que não houve continuidade do projeto: os cursos oferecidos eram limitados e
os docentes formados não foram aproveitados, uma vez que não foram criadas
políticas públicas que destinassem esse grupo ao exercício da docência nas
instituições públicas educacionais (SAVIANI, 2009). Nessa década, também
houve a organização de movimentos e entidades ligadas ao cenário educa-
cional que visavam à reformulação de cursos de pedagogia e licenciatura e
consideravam a “[...] docência como a base da identidade profissional de todos
os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68-79). Desse modo, as insti-
tuições de formação de professores buscaram se adequar ao desenvolvimento
de profissionais que atuariam no atendimento da educação infantil (nas séries
iniciais do primeiro grau).
Somente após o fim do golpe militar, as mobilizações impulsionaram so-
luções aos problemas relacionados à formação docente, lamentavelmente não
contempladas na nova LDB de 1996. Com efeito, a inconsistência se estendeu:
os cursos de pedagogia e licenciatura, institutos superiores e Escolas Normais
Superiores ofereceram opções pouco consistentes. Tornaram-se instituições
de nível superior de segunda categoria, ao prover formação aligeirada e mais
barata, por meio de cursos de curta duração, consoante Saviani (2009, p.
218-221). Por outro lado, na tentativa de reversão desse quadro, foi articulada
ampla mobilização que buscava a integração entre aspectos teóricos e práticos
de ensino e aprendizagem e de pesquisas, visto que a concepção de formação
de professores ia contra os princípios amadurecidos ao longo dos últimos anos
(SCHEIBE, 2008).
Por fim, uma visão diacrônica das mudanças instituídas na educação e for-
mação docente admoesta que políticas educacionais intermitentes, progressões
lentas e propostas precárias acarretaram em uma formação deficiente, tendo
em vista a complexidade que envolve os desafios educacionais nacionais.
A formação e profissionalização docente
A formação e profissionalização docente passaram por transformações e va-
riações de acordo com o tempo e o meio (Quadro 1). Na história da educação
6 Formação e profissionalização docente no Brasil
brasileira, diversos momentos históricos se refletiram nos meios de ensino e
aprendizagem no exercício docente, cujas características são relevantes em
questões atuais.
Quadro 1. Comparação entre os momentos da história da educação no Brasil e as rela-
ções entre a formação
Momentos da história Relações entre a formação e
da educação no Brasil profissionalização docente
O ensino tradicional e O professor é transmissor
enciclopédico perdurou de conhecimentos
por longos 383 anos e foi
marcado pelos padres da
Companhia de Jesus
Escola Nova, aproximadamente O professor se torna mero facilitador do
a partir de 1932 processo de ensino e de aprendizagem
Escola de tendência O relacionamento professor-aluno é
tecnicista, inserida no final puramente técnico. O objetivo é manter
dos anos 60 no Brasil o aluno calado recebendo, aprendendo
e fixando informações, enquanto o
professor administra e transmite a matéria
eficientemente, com vistas à garantia na
eficácia nos resultados da aprendizagem
Escola Crítica em 1993 A atuação passou a enfocar na
participação na aprendizagem do
aluno, na construção e reconstrução
do saber, de interação e articulação
Fonte: Adaptado de Dassoler e Lima (2012, p. 5).
A análise dos momentos da história educacional descortina grande evolução
e transformação do ensino tradicional. Você já observou o quanto a globalização
e a tecnologia (o que também inclui o acesso à internet) alteraram as relações no
âmbito educacional? Pois se antes o professor era tido como detentor do saber e
transmitia conhecimentos, agora ele atua em uma sociedade cuja informação
(que não necessariamente se converte em conhecimento) é disponibilizada
abundantemente e transita no mundo todo em milésimos de segundos. Diante
desse contexto, o professor encontra um campo de atuação progressivamente
Formação e profissionalização docente no Brasil 7
mais complexo e que exige cada vez mais habilidades e competências. Mais
do que nunca, todas essas mudanças fizeram com que questões relativas a
formação e profissionalização dos docentes fossem repensadas. A primeira
delas é considerar que, para que o professor possa ensinar com êxito, é ne-
cessário que sua formação teórica seja profissionalizada por meio da prática
cotidiana, de modo sinérgico e globalizado:
Formar-se é tomar em suas mãos seu próprio desenvolvimento e destino num
duplo movimento de ampliação de suas qualidades humanas, profissionais,
religiosas e de compromisso com a transformação da sociedade em que se
vive [...] é participar do processo construtivo da sociedade [...] na obra con-
junta, coletiva, de construir um convívio humano e saudável (LIBANIO,
2001, p. 13-14).
Com base nesses pressupostos, torna-se patente que a formação do professor
propicia a construção de uma conexão entre a profissão em si e a construção
da própria identidade docente e, enfim, a dinâmica da prática pedagógica é
consolidada. Isso quer dizer que, para que esse profissional seja instrumen-
talizado de modo qualitativo:
É necessário um destaque à necessidade de se pensar uma formação continuada
que valorize tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola
quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na Universi-
dade, de modo a articular teoria e prática na formação e na construção do
conhecimento profissional do professor (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 23).
A partir do momento em que o professor é considerado apto ao exercício
de suas funções, a compreensão de que esse caminho não deve se encerrar
é indispensável: os profissionais (de quaisquer áreas) devem acompanhar as
tendências da sua área, para que possam refletir e exercer papel ativo na cons-
trução e apoio do desenvolvimento dos educandos. Notadamente, a noção de
reciclagem é crucial, reforçada por Nóvoa (1992, p. 23): “A profissionalização é
um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam
os seus rendimentos e aumentam o seu poder e a sua autonomia”. Assim, como
já abordado, é no dia a dia que a formação se consolida em profissionalização
contínua e reflexiva; superação de dificuldades; autoavaliação, flexibilidade
e criticidade; compromisso ético nas relações interpessoais pautadas por
respeito a diversidade e diferença. Quando o profissional alcança, enfim, um
nível de experiência, o equilíbrio associado à sua formação teórico-prática se
torna cada vez mais autônomo, inovador. Dessa forma, é que ele desperta o
8 Formação e profissionalização docente no Brasil
interesse em seus educandos por meio de sua mediação sabiamente preparada.
De acordo com Dassoler e Lima (2012, p. 7):
[...] o professor é também uma pessoa em relação e evolução em que o saber
da experiência lhe pode conferir maior autonomia profissional, juntamente
com outras competências que viabilizam a sua profissão. Torna-se claro que
os vocábulos “formação e profissionalização” estão intimamente imbricados
e se complementam na relação que perfaz todo o trabalho do professor. O
professor é um profissional do sentido.
Apesar do avanço e compreensão mais acertada das relações entre formação
e profissionalização docente, a problematização desse objeto não se esgota; o
tema é, de fato, complexo e tem íntima relação com as transformações histó-
ricas e sociais, sempre em transformação. Essa conjuntura permite enfatizar
a necessidade de um olhar atento tanto das instituições formadoras desses
profissionais quanto de adoção de uma postura por parte dos educadores.
Eles têm a incumbência de conduzir suas carreiras pautadas em uma prática
aliada à teoria e de investir em uma formação continuada e comprometida com
uma educação de qualidade e significativa ao desenvolvimento dos alunos.
Formação e profissionalização docente
na contemporaneidade
Assim como o mundo passou por transformações significativas, com influência
direta da globalização, houve também mudanças quanto ao papel da educação
e às funções da profissão docente. O professor do cenário educacional atual
enfrenta uma série de exigências de variadas habilidades e competências.
Segundo Dassoler e Lima (2012, p. 1):
O professor é um profissional que domina a arte de reencantar, de despertar
nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar. Neste aspecto, entende-se
que a formação do professor é indispensável para a prática educativa, a qual
se constitui o lócus de sua profissionalização cotidiana no cenário escolar.
Desse modo, compreender a formação docente incide na reflexão fundamen-
tal de que ser professor é ser um profissional da educação que trabalha com
pessoas. Essa percepção induz este profissional de educação a um processo
permanente de formação, na busca constante do conhecimento por meio dos
processos que dão suporte à sua prática pedagógica e social.
Formação e profissionalização docente no Brasil 9
Em sentido amplo, apreende-se que o processo de ensino não está restrito à
transferência de conhecimentos, e sim em ações que ratificam o despertar da
consciência de que o sujeito está em contínua construção, com base em Freire
(1996). E é a educação que possibilita a intervenção da realidade das pessoas
e do ambiente que as cercam (DASSOLER; LIMA, 2012). Com base nisso, as
relações de profissionalização do docente devem ser planejadas com base no
desenvolvimento de habilidades, a fim de que o professor se aproprie de sua
condição de um sujeito que pensa, aprende a aprender e media processos de
ensino e aprendizagem. A Legislação brasileira, por meio da Lei nº. 9.394/96
(LDB), contempla a formação de professores:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I — A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação
em serviço;
II — Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições
de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996, documento on-line).
É claramente perceptível, nesses trechos, a ênfase dada à importância de
se articular teoria e prática, assim como a valorização da experiência dos
educandos com experiências profissionais em instituições de ensino. Seis
anos depois, por meio do Conselho Nacional de Educação, foram instituídas
as Diretrizes Curriculares Nacionais (CDN) voltadas a princípios, fundamentos
e procedimentos que envolvem a formação de professores da educação básica
e que institui o desenvolvimento de habilidades para um exercício pedagógico
baseado no:
I — Ensino visando à aprendizagem do aluno; II — Acolhimento e o trato
da diversidade; III — Exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV
— Aprimoramento em práticas investigativas; V — Elaboração e execução
de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI — Uso de
tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias
e materiais de apoio inovadores; VII — Desenvolvimento de hábitos de co-
laboração e de trabalho em equipe (BRASIL, 2002, documento on-line).
10 Formação e profissionalização docente no Brasil
Desse modo, as instituições destinadas à formação e profissionalização
docente passaram, a partir de então, a organizar sua estrutura curricular com
o objetivo de cumprir as CDN. Os artigos de todo o texto revelam cuidado na
elaboração de cursos voltados ao desenvolvimento de competências e habilida-
des essenciais ao exercício da docência, ao incentivo à pesquisa e a práticas que
visam à autonomia e gerenciamento profissional (BRASIL, 2002). Ainda sobre
textos legislativos sobre a profissionalização docente foi instituída a Política
Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica: o Decreto nº.
8.752/16 (BRASIL, 2016). O texto evidencia a relevância do professor-mediador
do processo educativo, ressalta preocupação com a valorização e formação
continuada do docente e destaca princípios que atendam às especificidades
dos profissionais da educação em formação, temas citados no art. 2º:
I — O compromisso com um projeto social, político e ético que contribua
para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e
que promova a emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais;
II — O compromisso dos profissionais e das instituições como aprendizado
dos estudantes na idade certa, como forma de redução das desigualdades
educacionais e sociais (...);
V — A articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada
no domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos,
segundo a natureza da função (...);
VII — A formação inicial e continuada, entendidas como componentes essen-
ciais à profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa
e considerando os diferentes saberes e as experiências profissionais;
VIII — A compreensão dos profissionais da educação como agentes fun-
damentais do processo educativo e, como tal, da necessidade de seu acesso
permanente a processos formativos, informações, vivência e atualização
profissional, visando à melhoria da qualidade da educação básica e à quali-
ficação do ambiente escolar;
IX — A valorização dos profissionais da educação, traduzida em políticas
permanentes de estímulo à profissionalização, à progressão na carreira, à
melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas
de trabalho;
X — O reconhecimento das instituições educativas e de mais instituições de
educação básica como espaços necessários à formação inicial e à formação
continuada;
XI — O aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado
anterior e da experiência laboral pertinente, em instituições educativas e em
outras atividades (BRASIL, 2016, documento on-line).
Tais princípios acurados fortalecem as políticas públicas voltadas à formação
dos professores e dão a devida atenção e valorização a esses profissionais, cujas
Formação e profissionalização docente no Brasil 11
funções são indispensáveis ao desenvolvimento social. A expectativa maior é que
os futuros docentes se conscientizem da sua condição de aprendizes e invistam
em uma formação que forneça condições de atuar de modo proativo, autônomo,
criativo e integrado aos elementos essenciais que envolvem o cenário educacional.
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Brasileira, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponível em: <http://www.cnte.org.br/
images/stories/2012/revista_retratosdaescola_02_03_2008_formacao_professores.
pdf>. Acesso em: 15 abr. 2018.
SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 2. ed., rev. e amp.
Campinas: Autores Associados, 2003.
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n.14,
p. 61-88, mai./ago. 2000.
VIDAL, D. G. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação
docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Bragança Paulista:
EDUSF, 2001.
Leitura recomendada
BRASIL. Decreto nº. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de For-
mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento
a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Oficial
da União. Brasília, DF, 2009. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
noticia/DOU_30.01.2009_pag_1.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2018.
PORTFÓLIO
Fazer numa resenha do que você lê é uma forma poderosa de fixação!
Faça um resumo com uma finalização crítica. Você pode aproveitar o texto da
aula e, também, utilizar de uma consulta na internet.
Pensando nas lutas, desafios e conquistas analisadas da década de 1930 até a de 1980,
faça uma síntese desses marcos responsáveis pelas mudanças nessas diferentes fases de
nossa história da educação.
BOM TRABALHO .
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto
com no mínimo 20 linhas e máximo 35 linhas. Lembre-se de não escrever em
primeira pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto
com fonte tamanho 12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto
justificado.
PESQUISA
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Paulo Freire (1921 - 1997)
Apesar de ser graduado em direito pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Paulo Freire dedicou a vida aos estudos da educação. Foi um dos
responsáveis pela criação da Teoria Crítica, que visa o contexto social e cultural em que
o aluno está inserido.
Pesquise um pouco mais sobre a vida e obra de Paulo Freire.
Amplie seu horizonte com informações de qualidade.
