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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO:

TEORIA E PRÁTICA

Sonia Ritt
Pós-Graduação em Educação Inclusiva
Liberdade, SP
Orientadora: Profa. Grabriela Maffei Moreira Malagolli

RESUMO

A Constituição Federal garante às pessoas com necessidades especiais o direito à educação de

qualidade no ensino regular em instituições públicas de ensino. Porém, para que isto seja uma
realidade é necessário apoio especializado ou uma capacitação adequada do professor, que
consiga abranger esta diversidade de situações. A proposta deste trabalho é perceber como
está a preparação dos professores para receber em sala de aula os alunos com necessidades
educacionais especiais. Para isto vigora a legislação nacional e as diretrizes políticas
específicas como base do que é necessário. Em consulta a referências de autores da área
temos algumas recomendações do que pode funcionar segundo suas experiências neste
campo. Como experimento para sentir a realidade, temos uma pesquisa realizada em escolas
de ensino fundamental e médio, da rede estadual de ensino da região do Tatuapé, São Paulo,
Capital. Pode-se observar que ainda temos um longo caminho a percorrer no que diz respeito
à capacitação deste professor que está responsável pelo aluno que necessita de um
atendimento diferenciado.

Palavras-chave: educação inclusiva, necessidades educacionais especiais, formação de

professores.
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INTRODUÇÃO

Para que seja oferecida uma educação de qualidade e com oportunidades equivalentes
para todos, independente da capacidade ou da forma de obter este conhecimento, em especial
no que diz respeito aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, é necessário que o professor tenha formação técnica e
pedagógica adequada, além de alguma capacitação específica na área de educação inclusiva.
Esta formação deve munir o professor de recursos para lidar com as diversidades,
dificuldades, potencialidades e particularidades de cada indivíduo dentro das salas de aula do
ensino regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, em seu Capítulo
V, Art.59, inciso III, determina:
Art.59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Em suas disposições transitórias instituiu a “Década da Educação”, que previa a

habilitação em nível superior ou por treinamento em serviço, dos professores da educação
básica. Pode-se entender que a capacitação dos professores para atendimento especializado ou
professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos tenha a mesma
diretriz.
Neste contexto, pretendemos investigar se paralelamente ao conhecimento
pedagógico, técnico e cultural que este professor traga para contribuir na construção do
aprendizado do conteúdo, ele está desenvolvendo habilidades para conviver com o novo. A
tarefa de observar, identificar e valorizar as possibilidades e caminhos alternativos, possíveis
no convívio com os educandos com necessidades de atendimento educacional especial, é uma
oportunidade que pede dedicação, interesse, tempo e disposição para incluir nos currículos
esta nova forma de ensinar e aprender.
Buscamos identificar se o professor hoje sabe direcionar as diversidades existentes
entre os alunos, como oportunidades para alunos e professor, propondo a eles um trabalho
colaborativo em que todos possam tirar o melhor aprendizado técnico e social do que está
sendo oferecido.
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Cada instituição tem uma contribuição fundamental exigindo de seu corpo docente
esta formação, ao mesmo tempo que proporciona a eles possibilidades de aprimoramento e
formação continuada neste campo de atuação.
Após quase vinte anos de existência da LDB 9394/96, ainda nos questionamos se
conseguimos descrever como deve ser a preparação adequada deste professor que tem a
desafiadora missão de orientar e contribuir com o ensino para a aprendizagem.
A redação do Art.61 da LDB 9394/96, dada pela lei nº 12.014/2009, em seu parágrafo
único, descreve fundamentos importantes de como esta formação deve ser constituída para
que atenda à demanda que se apresenta hoje nas salas de ensino básico regulares. Aliado a
isto, precisamos estar atentos às especificidades para que seja oferecida também uma
educação inclusiva, onde o professor continua tendo participação fundamental.
Embora este direito esteja descrito na Constituição Federal, podemos observar que a
literatura ainda nos mostra que os professores não se sentem preparados para tal desafio.
Muitas vezes, sentem-se inseguros diante da possibilidade de receber alunos com
necessidades especiais em sala de aula. PIMENTEL (2012) alerta para esta ausência de
conhecimento adequado.
A ausência de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das
deficiências, o não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a
não flexibilização do currículo podem ser considerados fatores determinantes
para barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das necessidades
reais dos educandos e resistência com relação à inclusão. (p.139)

1. UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO

Ainda que haja legislação que estabeleça o atendimento ao aluno com necessidades
educacionais especiais, é comum nos depararmos com instituições que não acolhem este
público.
Apesar disto, a colocação de crianças com deficiência na rede pública tem aumentado
nos últimos anos, passando gradualmente a responsabilidade desse atendimento para as
esferas municipais, estaduais e federais e não mais para as entidades beneficentes ou
particulares.
Mesmo com a resistência e desconhecimento, a situação atual aponta para a inclusão
como avanço porque muda o foco da deficiência no aluno, para como o ensino é oferecido e
como é a participação da escola neste desafio. É necessário buscar novas formas de
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aprendizagem, ao invés de se preocupar com a origem do problema do aluno, embora este

conhecimento seja importante na definição de como atende lo.
Resultados positivos são observados neste processo onde a escola deve prover
recursos e apoios pedagógicos para o sucesso escolar do aluno de inclusão, onde quem se
ajusta é a escola, através da adaptação de seus currículos e capacitação dos professores que
atuam com este público. A escola se vê responsável e cúmplice do sucesso escolar de todo o
grupo.
Portanto, responder à diversidade dos alunos é, atualmente, uma necessidade
imprescindível para que o aprendizado se efetive. Reforçando-se que isto só é possível com a
participação de todos da equipe escolar, diretoria, coordenação, secretaria, professores,
serviços de apoio, pois todos podem e devem ter contato com os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
ALVES (2012, p.53) resume bem esta ideia: “O importante não é só capacitar o
professor, mas também toda equipe de funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará
apenas dentro da sala de aula”.
A inclusão é muito mais do que aceitar o aluno com deficiência entre os demais da
sala de ensino regular. PIMENTEL (2012) descreve com clareza:
A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na
diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de
cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos. A
inexistência desta formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou seja,
apenas a figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que o
mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender. Estar
matriculado e frequentando a classe regular não significa estar envolvido no
processo de aprendizagem daquele grupo. (p. 140)

Uma escola inclusiva promove mudança de atitudes discriminatórias, trata a todos

como iguais que são enquanto alunos, considerando também as diferenças como
oportunidades para oferecer formas alternativas de ensino e aprendizagem.
Na inclusão, o aluno com deficiência estimula de forma eficiente seu desenvolvimento
cognitivo e social, desenvolvendo comportamentos próprios da sua idade, quando tem a
oportunidade de conviver com outros alunos de sua faixa etária.
Paralelamente, o professor exercita sua competência e criatividade realizando projetos
educacionais adaptados às necessidades específicas dos seus alunos, e se torna responsável
pela aprendizagem deles, os alunos se beneficiam de um desenvolvimento diferenciado das
práticas pedagógicas habituais, em um ambiente mais rico de oportunidades.
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2. A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR PARA ESTE DESAFIO

O professor tem participação importante na inclusão. Atitudes como valorizar as

diferenças, considerando que todo ser humano é único e portanto diferente, valorizar as
potencialidades de cada aluno, propor atividades que favoreçam seu desenvolvimento,
mostrando como contribui para o todo, promovendo o exercício colaborativo de todos para
todos. Precisa mostrar que cada um é capaz de ajudar de alguma forma, diminuindo
preconceitos. Precisa individualizar o ensino, pois não se trata se um perfil único de
deficiência.
Outro aspecto que merece ser tratado de forma diferenciada é a avaliação, que se
mostra interessante de forma qualitativa, e talvez possa ser considerada de acordo com o
rendimento e contribuição no grupo do qual faz parte, com métodos diferenciados tanto
quanto o ensino que objetiva atender a este público diverso. Não é possível avaliar com o
mesmo conteúdo todos os alunos em sala com diferentes capacidades e habilidades. Há de se
analisar as mudanças que se fizeram necessárias no currículo, considerando as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Promover avaliação qualitativa e
motivadora, e solicitar serviços de apoio para que o aluno tenha acesso a serviços de
atendimento especializado, quando necessário, e sempre associado ao que está aprendendo na
sala de ensino regular.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem esta adaptação como
...decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras
peculiares que os alunos aprendem, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupõe atender a diversificação de necessidades dos alunos
na escola. (BRASIL, 1999, p.15).

Isto não propõe que o professor redesenhe o currículo, mas que observe como se dá o
desenvolvimento de seus alunos e consiga oferecer a eles o conteúdo em formas e ritmos
diferenciados, que favoreçam o aprendizado, ainda que em tempos diferentes.
Demonstra-se que além de sensibilidade, comprometimento, bom senso, paciência, o
professor precisa ter uma base teórica sólida que possa orientar suas justificativas desta
tomada de decisões.
Paulo Freire formula uma colocação interessante, que nos faz pensar na avaliação
imediata do aprendizado, o que é extremamente produtivo, para sequência do ensinar, e que
também demonstra a responsabilidade do professor com seu público:
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano
a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica,
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a produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. (FREIRE, 2015,

p.39)

O sucesso da organização da educação inclusiva nas escolas regulares depende de cada

um dos atores participantes deste processo, sendo necessária a observação das atitudes nos
professores, nos demais profissionais da escola, que convivem e interagem com o aluno de
inclusão, dos demais alunos das salas de aula, dos pais e da comunidade onde a escola está
inserida. Assim, ALVES (2012) alerta que para uma educação inclusiva mais efetiva

Da mesma forma que o profissional que tem a função de transmitir o

conhecimento para a pessoa com necessidade especial precisa ser sensível,
qualquer outro funcionário pertencente (ao quadro) desta escola deverá ter o
mesmo comportamento. Cada um deve desempenhar seu papel com o
indivíduo da melhor maneira possível e com bastante conscientização, além do
conhecimento. [...] Esta preparação, com todos os profissionais serve para
promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.
[...] Esse treinamento irá facilitar o conhecimento e a habilidade na prática de
ensino e uma melhor confiança do profissional quando tiver de lidar com este
aspecto. (p.54)

Verifica-se então a necessidade de uma mudança de atitude, um comprometimento

pessoal de cada indivíduo participante deste contexto para contribuição efetiva na implantação
de um modelo inclusivo de ensino.
ALVES (2012, p.54) observa sobre o incentivo à formação docente que “Os
professores devem ser estimulados a um crescimento profissional contínuo e nunca esquecer
que pode ser um facilitador, embora seja sempre um docente”.
MITTLER (2003) acredita que apesar de poucas oportunidades de capacitação, elas
são fundamentais, além de influenciar os sentimentos dos professores em relação à educação
inclusiva, os fazem refletir as propostas de mudanças, mexendo em seus valores e crenças e
podendo até transformar sua prática profissional.
De acordo com BUENO (1999, p.18), “dentro das atuais condições, não há como
incluir crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular sem apoio
especializado, que ofereça aos professores dessas classes, orientação e assistência”. Sendo
assim, para que o aluno de inclusão tenha seu direito respeitado, é indispensável que a
formação adequada e contínua do professor aconteça.
Neste contexto, vemos duas necessidades claras na formação dos professores: uma no
conhecimento do conteúdo pedagógico exigido nos diversos níveis escolares, e a segunda e
tão importante quanto, é a formação do especialista nas diversas necessidades educacionais
especiais, para que seja possível a interação com os alunos de inclusão de forma que estes
possam se beneficiar do conteúdo oferecido.
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O professor tem em mãos a oportunidade e a responsabilidade de preparar motivações

para o desenvolvimento de atividades, que provoquem interações entre os alunos, despertando
aprendizados culturais indispensáveis e sociais importantes para todos. Oferecer a todos em
comum, o que cada um tem de melhor em si. Esta abordagem ilustra bem uma atitude de
preparação para um ambiente criativo, onde os educandos vão encontrando seus espaços,
mostrando suas habilidades, trocando suas experiências, podendo contar com a orientação do
professor, porém sem que ele dê a solução para o proposto. Desta interação surgem novas
ideias, aprendem-se comportamentos que trazem melhores resultados no convívio social, além
de conseguir transmitir o conhecimento pedagógico necessário, e proposto naquele nível
escolar.
Promover uma orientação adequada de forma que alunos e professores, se sintam
envolvidos nos processos de aprendizagem pedagógica e social, e as diversidades sejam
multiplicadoras de oportunidades.
Daí se percebe a importância da capacitação do professor no sentido de desenvolver
novos olhares e novas habilidades.
ALVES (2012) alerta para o fato de que
O educador deve ter a clara noção que, a partir do momento em que escolheu
lidar com a educação inclusiva, ele tem de ter a plena conscientização de seu
sentimento de insegurança em relação ao conteúdo a ser trabalhado com os
alunos. (p.70)

O interessante desta colocação é verificar que ao invés de se revestir de precauções

tentando saber tudo a respeito de como atuar nestas salas de inclusão, o professor acima de
tudo deve “ficar à vontade” com sua insegurança. Deve ter a consciência de que sua atuação
nesta sala irá lhe proporcionar muitas descobertas de formas de atuação que os livros e cursos
talvez não consigam abordar.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi
assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens
perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos
e métodos de ensinar. (FREIRE, 2015, p.25 e 26)

Muitas instituições de ensino ainda não conseguiram exercitar ações que favoreçam a
formação continuada de seus professores, que incentivem estes a procurar capacitações,
pesquisas, entendimentos, e desta forma criar um ambiente enriquecedor nas salas e nos
processos de aprendizagem oferecidos a todos os alunos frequentadores de suas instituições.

3. PÚBLICO ALVO E MÉTODOS DE OBTENÇÃO DE

CONTRIBUIÇÕES
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Com o objetivo de verificar no ambiente real, como se apresenta a dinâmica do

professor frente ao desafio da inclusão, tomamos como base a pesquisa qualitativa, que
conforme DENZIN e LINCOLN (2006), envolve uma abordagem interpretativa, com a
observação do cenário natural onde o objeto pesquisado está inserido. Ainda destacam que a
melhor condição de se aproximar da perspectiva do ator é por meio da entrevista e da
observação direta.
Desta forma se torna possível verificar como a questão da capacitação ou ausência
dela é sentida pelo professor e como esta realidade se manifesta nas atividades propostas, nos
procedimentos utilizados e nas interações com este aluno de inclusão. Considerando os
depoimentos dos participantes envolvidos no contexto, com a importância atribuída por eles.
Foi possível estabelecer uma análise dissertativa das informações coletadas,
considerando as variáveis a que estes professores estão expostos na sua atuação.
A definição do tamanho e localização da amostra de entrevistados, se estabeleceu
conforme sugere TRIVIÑOS (2008) que afirma que recursos aleatórios podem ser utilizados
nestas definições para a realização da pesquisa qualitativa, considerando condições como
possibilidade de acesso e tempo dos entrevistados para realizar a entrevista, e seu
envolvimento com o tema pretendido.
Na elaboração dos roteiros de entrevistas semiestruturados (Apêndice A)
fundamentados nos estudos de TRIVIÑOS (2008, P.152), com questionamentos básicos que
segundo o autor “favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua
explicação” além de considerar uma presença consciente e atuante do pesquisador durante a
coleta de informações. Portanto nesta linha, questões pré-estabelecidas possibilitam comparar
respostas, e também permitem aprofundamento em alguma questão quando percebida esta
necessidade ou oportunidade.
Um estudo de MANZINI (2003), mostra importante contribuição em pesquisas
desenvolvidas na área de Educação Especial, reforçando a entrevista como forma eficiente de
coletar informações. Demonstra atenção para cuidados a serem observados na formulação das
questões feitas ao entrevistado. Resumidamente, cita cuidados quanto: 1) à linguagem; 2)
forma das perguntas; 3) sequência das perguntas nos roteiros. Uma entrevista produtiva inicia-
se com formulação de perguntas básicas, que atinjam o objetivo da pesquisa, e com as quais
seja possível fazer uma análise.
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A pesquisa foi realizada em três escolas públicas, de ensino fundamental e médio,

ambas da rede estadual de São Paulo, região do Tatuapé, que atende em suas salas de ensino
regular, alunos com necessidades educacionais especiais.
Participaram da pesquisa 13 professores que atuam com alunos de inclusão e 4
coordenadores e/ou diretores.
O objetivo foi entender se os professores têm acesso a cursos práticos sobre o tema, se
na sua formação teve acesso a conhecimentos nesta área, qual a profundidade deste
aprendizado, se atende a sua necessidade frente aos desafios que ele encontra nas salas de
aula, se ele se sente preparado para esta atuação, se acredita que consegue criar um ambiente
colaborativo e produtivo entre as diversidades que se lhe apresentam, se ele tem alguma
contribuição interessante na área.
Na construção das categorias para análise dos dados coletados ao longo deste
processo, tomamos como base os estudos de MORAES (1999) que propõe que as categorias
sejam definidas pelo pesquisador com base na natureza do problema, dos objetivos e do tipo
de materiais e serem analisados. Sendo necessário para isto, respeitar uma categorização
válida, que seja significativa e útil ao trabalho proposto e o conteúdo investigado, e que seja
inclusiva, considerando que todos os dados coletados puderam ser classificados nas categorias
sugeridas.
Sendo assim, foram definidas três as categorias para análise e classificação dos dados:
- Formação específica
- Conhecimento da Educação Inclusiva
- Envolvimento com a Educação Inclusiva
Foi elaborado e oferecido um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos
participantes do estudo, esclarecendo os objetivos do estudo e garantindo a confidencialidade
das informações coletadas. (Apêndice B).

4. RESULTADOS E PERCEPÇÕES

Na categoria formação específica que objetiva entender se os professores tiveram

acesso a cursos práticos sobre o tema ou se na sua formação teve acesso a conhecimentos
nesta área, qual a profundidade deste aprendizado, foram elaboradas as questões que seguem e
que constam no Apêndice A:
- Você fez alguma capacitação para a educação inclusiva? Qual? (professores)
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- Os professores são capacitados para a inclusão dos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns? Ou recebem
apoio especializado de outro profissional para esta tarefa? (coordenação pedagógica/diretoria)
- Qual a capacitação exigida e/ou oferecida a esses professores para este atendimento?
(coordenação pedagógica/diretoria)
Conseguimos apurar que dos 13 professores pesquisados, 9 não fizeram nenhuma
capacitação específica para educação inclusiva. Dois fizeram cursos em nível de pós-
graduação na área (Deficiência Mental e Neuropsicopedagogia e Inclusão), um relatou ter
feito seu trabalho de conclusão de curso de graduação com o tema Educação Inclusiva, e um
relatou ter feito cursos de curta duração e assistido a palestras em temas da área, e considerou
a experiência em sala de aula como um treinamento importante.
Sob o olhar da coordenação e/ou diretoria, 4 pesquisados, quando questionamos se os
professores da instituição estão capacitados para atuar em sala de aula com alunos com
necessidades educacionais especiais, ou recebe apoio especializado de outro profissional
especializado, três profissionais pesquisados responderam que os professores não receberam
nenhuma capacitação específica para trabalhar com este público. Que os alunos começaram a
chegar nas escolas e não houve preparação dos professores. Relataram terem conhecimento de
uma oferta muito pequena de cursos na área, oferecidos pela rede estadual de ensino.
Informaram não ter recebido apoio de profissionais especializados para atuar junto ao
professor responsável pelo conteúdo pedagógico, ficando então este professor, responsável
pelas duas necessidades: conteúdo pedagógico e necessidades especiais. Porém atuando
muitas vezes sem a capacitação específica, fazendo tentativas de formas de ensinar e
verificando qual oferece melhor resultado ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Uma das escolas pesquisadas tem profissionais com habilitação e especialização em
Educação Especial na área de Deficiência Intelectual. Mas reforça que a formação foi
realizada com esforço pessoal, sem a interferência ou motivação do sistema escolar.
Sobre o oferecimento de cursos a esses professores para o atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, um profissional nos relatou que a oferta é pequena e
somente nos últimos anos eles têm recebido a informação de alguns poucos cursos, porém
nem sempre o professor tem a possibilidade de participar, devido ao excesso de atividades
diárias, ou disponibilidade de horário. Um profissional pesquisado relatou que conta com
professores que atendem a alguns alunos com déficit de atenção ou hiperatividade, porém não
consegue oferecer nenhum curso específico, sendo necessário que estes professores busquem
por conta própria a capacitação adequada. Um dos pesquisados informou não ter
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conhecimento de necessidade de capacitação específica. Um profissional relatou ter

conhecimento de cursos EaD oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação a nível de pós-
graduação.
Na categoria conhecimento da educação inclusiva que objetiva entender se o
profissional entende o seu desafio frente ao que encontra nas salas de aula, se ele se sente
preparado para esta atuação, e como é o comportamento da instituição sobre o recebimento
destes alunos e seu encaminhamento, foram elaboradas as questões que seguem e que
constam no Apêndice A:
- Você se sente preparado para atuar em sala de ensino regular que receba alunos de
inclusão? (professores)
- Os professores sabem identificar quais alunos tem necessidades diferenciadas para
que seja possível uma melhor interação? Se não, quem faz essa identificação?
(coordenação pedagógica/diretoria)
Os retornos sobre estas questões mostram que dez afirmaram não se sentirem
preparados para esta situação e três informaram depender do tipo de deficiência apresentada
pelo aluno. Porém observaram que tentam atender aos alunos e promover sua adaptação,
demonstraram interesse em ser preparados, receber capacitação para esta atuação. Também
observaram o fato das salas serem muito numerosas (cerca de 40 alunos por sala) o que
dificulta a atuação individualizada, visto que cada aluno apresenta sua dificuldade na
aprendizagem. Também foi mencionado que não existem materiais adequados para alguns
atendimentos. Que existe um esforço para que apesar das diferenças em sala, todos os alunos
consigam atingir igualmente os objetivos de aprendizagem, independente da forma ou tempo.
Para os coordenadores pedagógicos e diretoria, um entrevistado informou que seus
professores sabem identificar quais alunos precisam de atendimento especializado, e
promovem a inserção e devidos encaminhamentos a coordenação, direção e professor
especialista. Os outros três pesquisados informam que apenas desconfiam ou suspeitam que
existe alguma deficiência. Nestes casos entram em contato com a família e recomendam que
procurem apoio profissional especializado que é oferecido nos postos de saúde, pois apenas
laudos emitidos por estas unidades darão certeza do diagnóstico. Ressaltam que a experiência
em sala ajuda a identificar algumas necessidades. Um profissional alerta para o fato de que da
forma como está sendo feita a identificação, leves disfunções não são observadas e portanto,
não são corretamente orientadas para um trabalho diferenciado.
Todos os profissionais colocam como uma dificuldade a participação da família nos
casos de inclusão detectados pela escola. Quando os pais ou responsáveis são chamados na
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escola para conversar sobre alguma observação feita pelo professor, coordenação e direção,
muitas vezes reagem com hostilidade, e se negam a aceitar e procurar ajuda especializada.
Alguns casos foram relatados nas conversas como impossíveis de tratar com as famílias e
proporcionar um conforto e qualidade de vida melhor ao aluno.
Na categoria envolvimento com a educação inclusiva que objetiva entender se os
profissionais acreditam que conseguem criar um ambiente colaborativo e produtivo entre as
diversidades que se lhe apresentam, se eles têm alguma contribuição interessante na área, que
experiências válidas foram desenvolvidas durante sua atuação, foram elaboradas as questões
que seguem e que constam no Apêndice A:
- Você tem alguma sugestão/ideia para melhorar a atuação com este público?
(professores)
- Você acredita que consegue criar um ambiente em sala de aula onde as formas de
aprender se completam possibilitando assim um melhor aprendizado? (professores)
Para estes desafios, os professores participantes apontaram como formas de melhorar
sua atuação com este público da inclusão, em primeiro lugar a necessidade de capacitação
específica, através de cursos periódicos nesta área de atuação e com as diversas deficiências,
com profissionais habilitados, cursos para atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais para professores na rede pública. Foram citadas ainda como opções:
palestras orientativas com psicólogos e psiquiatras, boa vontade, disposição para pesquisa e
estudo.
Apenas um profissional relatou entender a necessidade de retorno destes alunos a
frequentarem primeiramente as salas especiais (salas de recursos), e segundo seu
entendimento, passarem ao ensino regular quando estiverem prontos para isto.
Sobre criar um ambiente em sala de aula aproveitando as formas de aprender como
oportunidades de aprendizado para todos os alunos, cinco entrevistados afirmaram com
segurança que conseguem criar um ambiente produtivo em sala de aula com oportunidades de
aprendizado para todos. Um professor informou depender do tipo de comprometimento (físico
e/ou intelectual) do aluno e da disponibilidade de apoio externo para isto. Quatro professores
relataram sentir falta de capacitação específica para atuar com eficiência em sala, necessidade
de materiais e recursos específicos, e compartilhamentos entre os professores, das
experiências de cada um. Dois professores relataram ter muita dificuldade, porém deixaram
registrado seu esforço pessoal e disposição para atender estes alunos.
Ainda como contribuição pelo fato de as entrevistas deixarem espaço para relatos do
cenário real vivido por seus atores, ouvimos casos concretos interessantes, informados pelas
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coordenações e diretorias. Foi relatado o caso de um aluno que chegou na escola e precisou de
um período de adaptação totalmente diferenciado, onde não conseguia permanecer em sala de
aula. Não fazia uso do medicamento adequado para seu bem estar. O período de adaptação foi
longo, mas já está gerando bons frutos ao aluno e aprendizado à equipe escolar. Em alguns
meses ele consegue interagir com sua classe e professor, participar de atividades, fazer
avaliações periódicas. Em alguns momentos ainda precisa se ausentar da sala, pois precisa de
mais espaço físico para se movimentar, e fica sob a observação de profissionais da escola.
Porém agora mais calmo e com possibilidade de interação com a equipe. Casos como este
mostram como seria importante a participação adequada da família na formação do aluno. E
neste caso conseguimos ver claramente que não é somente o professor o responsável pela
inclusão.
Outro relato interessante de um aluno que chegou a escola pesquisada no quinto ano,
sem saber ler ou escrever, com uma deficiência intelectual importante. Com acompanhamento
e empenho dos pais sempre presentes e incentivando, com a boa vontade e criatividade dos
professores que o atenderam, apoio especializado de psicóloga da unidade de saúde, está
conseguindo se desenvolver, embora com muita dificuldade no conteúdo pedagógico,
consegue participar do mundo social à sua volta. A dedicação dos professores da instituição
colaborou para que ele chegasse ao ensino médio, com várias habilidades desenvolvidas, úteis
ao seu convívio social, interação com demais pessoas que o cercam, uma considerável
independência. Aqui a participação da família foi fundamental. E os professores fizeram toda
diferença na construção do conhecimento pedagógico adquirido e do desenvolvimento da sua
confiança no outro ser humano.
Uma das escolas pesquisadas também relatou a colaboração de grupos voluntários,
como estudantes-estagiários do curso de psicologia de uma universidade próxima, que fazem
um trabalho junto aos alunos dentro do período escolar, identificando, atendendo, orientando
pais e alunos, sempre que possível e permitidos por cada participante – alunos, pais,
professores, coordenação e direção. Este trabalho dos voluntários está sendo considerado por
todos como muito produtivo e agradável, conforme relata a coordenação pedagógica.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a inclusão educacional seja uma realidade, é necessário que cada membro
deste contexto esteja em constante pesquisa e desenvolvimento pessoal. A oportunidade de
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treinar está muitas vezes na sua atuação diária, nos alunos que atende, seja ele o professor, o
coordenador, diretor ou outro funcionário da instituição.
É necessário estar aberto a ouvir e raciocinar a prática do dia a dia, riquíssima em
oportunidades de aprendizado, e que se mostra carente de todas as formas de atendimento,
mas é necessária na sociedade hoje, e onde se pode aplicar muito do que é novo, mas exige
disposição e comprometimento.
Aos coordenadores e diretores cabe a missão de oferecer os caminhos para formação
continuada dos seus professores. Orientá-los onde procurar estas capacitações, motivá-los e
tornar interessante o exercício desta atividade. Cabe também tomar as providências
correspondentes e promover contatos factíveis que possam despertar o interesse pelo tema,
com palestras presenciais que envolvam o professor que tem muitas vezes um desejo
silencioso por este conhecimento, ou ainda capacitações à distância, que podem se encaixar
no tempo do professor, e no momento em que ele se sentir mais disponível. Oferecendo
sempre apoio constante na escolha e acesso a estas oportunidades.
Ainda devem nortear as atividades oferecidas, o apoio ao professor, a clareza dos
objetivos da escola e da educação inclusiva naquela instituição.
O professor pode compartilhar o que experimenta em suas salas com seus alunos de
inclusão, da mesma forma que está ávido a ouvir dos outros professores que experiências
deram certo para que possa também aplicar. É necessária disposição e disponibilidade para o
novo, a curiosidade deve estar incentivada, para busca de alternativas de capacitações e
treinamentos.
Tanto os professores, como coordenadores e diretores se viram desamparados frente
ao desafio da inclusão. Esta tomou corpo, adentrou às escolas de ensino regular, que sem
capacitação adequada, precisaram aprender na prática como lidar com as diferenças.
Fica claro de um lado a vontade de ajudar o aluno, e a realização ao vê-lo apresentar
resultados satisfatórios. E de outro lado a insegurança de estar lidando com o que não se
conhece e não se sabe qual será o resultado.
O que sabemos hoje é que tanto os alunos com necessidades educacionais especiais
como os demais educandos, são seres humanos, únicos e assim sendo, diferentes entre si. A
atenção do professor e sua dedicação na educação de cada aluno, contribuirá de forma efetiva
no desenvolvimento da base pedagógica necessária, e também de um ser humano mais
consciente e mais participante no convívio social, envolvido com as diversidades desde a
educação básica.
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O professor precisa de apoio especializado e capacitação adequada para o sucesso

neste processo de ensino-aprendizagem. As experiências e dúvidas nesta realidade são fontes
importantes de informações, tanto para tomada de ações dentro do contexto escolar, como
para participação em soluções maiores, como a definição de necessidades de formação de
professores e em esferas ainda mais abrangentes e decisivas, se forem ouvidos por órgãos
governamentais nos direcionamentos e definições das políticas educacionais.

6. REFERÊNCIAS

ALVES, Fátima. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de
Janeiro: WAK EDITORA, 2012.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em maio. 2016.

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 17

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Aos diretores e/ou coordenadores pedagógicos:

1) Os professores são capacitados para a inclusão dos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns? Ou
recebem apoio especializado de outro profissional para esta tarefa?
2) Qual a capacitação exigida e/ou oferecida a esses professores para este atendimento?
3) Os professores sabem identificar quais alunos tem necessidades diferenciadas para que
seja possível uma melhor interação? Se não, quem faz essa identificação?

Aos professores:
1) Você fez alguma capacitação para a educação inclusiva? Qual?
2) Você se sente preparado para atuar em sala de ensino regular que receba alunos de
inclusão?
3) Você tem alguma sugestão/ideia para melhorar a atuação com este público?
4) Você acredita que consegue criar um ambiente em sala de aula onde as formas de
aprender se completam, possibilitando assim um melhor aprendizado?
 18

APÊNDICE B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
Eu ____________________________________________________________, tendo sido convidado(a) a participar como
voluntário(a) do estudo sobre capacitação e preparação de professores para atendimento aos alunos de inclusão em
classes de ensino regular, recebi da Sra. Sonia Ritt, estudante de pós-graduação em Educação Inclusiva, na UNISEB,
Polo Liberdade, responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e
sem dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a elaboração de trabalho de conclusão de curso.
Que a importância deste estudo é a de investigar como está atualmente a preparação dos professores para atendimento
aos alunos de inclusão em salas de ensino regular.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: informações atuais sobre a situação da capacitação dos
professores e suas habilidades e competências demonstradas nestas salas. Como os professores sentem as
necessidades e como entendem contribuir com esta realidade.
Que esse estudo começará e terminará em maio de 2016.

Que o estudo será feito da seguinte maneira: questionários respondidos por professores e coordenação pedagógica de
escolas de ensino fundamental e/ou médio que tem alunos de inclusão em salas de ensino regular.
Que eu participarei da seguinte etapa: respostas ao questionário sobre a prática em sala de aula, habilidades,
comportamentos, recursos que utilizo nestas circunstâncias. Capacitação formal ou alternativa de que disponho para
atuar neste segmento.

Que, sempre que desejar, serão fornecidos esclarecimentos sobre as etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que eu poderei retirar este
meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação da minha pessoa.
Que o estudo não acarretará nenhuma despesa para o participante da pesquisa.
Que eu receberei uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades que a minha participação
implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU
TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)

Endereço:
Bairro:
CEP/Cidade:
Telefone:
Endereço da responsável pela pesquisa:
Nome:
Endereço:
São Paulo – SP
Instituição:
São Paulo, de de .

Assinatura d(o,a) voluntári(o,a) e rubricar as responsável pelo estudo

demais folhas