UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

Ana Carolina Wolff Mota

DIRETRIZES CLÍNICO-EDUCACIONAIS PARA

INTERVENÇÃO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA

Dissertação apresentada como requisito

para obtenção do título de Mestre no
Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, pela Universidade Federal
de Santa Catarina.

Área de concentração:
Processos Psicossociais, Saúde e
Desenvolvimento Psicológico

Linha de Pesquisa:
Medida e Avaliação de Fenômenos
Psicológicos

Orientador: Prof. Dr. Roberto Moraes

Cruz

FLORIANÓPOLIS
2010
.
 Ana Carolina Wolff Mota

Diretrizes Clínico-Educacionais para

Intervenção no Processo de Desenvolvimento Psicológico de
Crianças com Transtorno Autista

Dissertação aprovada como requisito para obtenção do título de Mestre no

Programa de Pós-Graduação em Psicologia, pela Universidade Federal de Santa
Catarina.

Florianópolis, 04 de outubro de 2010.

Prof. Dr. Roberto Moraes Cruz (orientador)

Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Universidade Federal de Santa Catarina

Prof. Dr. Mauro Luís Vieira

Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Universidade Federal de Santa Catarina

Prof. Dr. José Raimundo Facion

Academia Brasileira de Ciências da Educação

Profa. Dra. Cleonice Alves Bosa

Instituto de Psicologia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Prof. Dr. José Gonçalves Medeiros

Universidade Federal de Santa Catarina
Para meus pais, que me ensinaram doação;

para Cris, quem me definiu o que é o amor;

para Marília e Felipe,

que me ensinaram a poesia da vida.
 AGRADECIMENTOS

Essa dissertação é a síntese de todos os esforços que muitas

pessoas desprenderam comigo ao longo de pouco mais de dois anos. Se
eu pude concluir, é em razão dessa rede social forte e generosa que
tenho ao meu redor.
À minha família – “coisa” mais especial da minha vida... ... ...
Infinitas reticências por todas as coisas que eu deveria dizer e
agradecer... ... ... porque foram pacientes, respeitaram minhas ausências
e fragilidades. Cristiano, CrisTiAmo, meu parceiro amoroso,
compreensivo e gentil, com quem compartilhei a maior parte das minhas
angústias e que procurou dar-me todas as condições (emocionais e
materiais) para que essa empreitada fosse possível. Obrigada, amor da
minha vida, minha fonte de energia. Obrigada por me ensinar a amar a
cada dia.
Aos meus filhos, “estrelinha que brilha, brilha no coração da
mamãe” e “meu, solzinho, meu cachecol duplo”, a quem sinto que tenho
uma dívida eterna por terem, junto comigo, sacrificado um tempo
precioso de nossas vidas juntos para que eu pudesse finalizar essa
empreitada. Obrigada por não perderem a linha do amor comigo, apesar
das minhas ausências. Agora a mamãe tem mais tempo, ta? Agora a
mamãe vai poder fazer um monte de coisa que a gente não conseguia
fazer juntos antes, ta?
Meus pais, que mais que pais especiais, têm sido avós especiais,
ao acolherem meus filhotes quando das minhas viagens a Floripa.
Incentivaram infinitamente meu percurso acadêmico, e, sobretudo,
reconhecem comigo a importância de estar com a família e se orientar
pelos referenciais e valores aprendidos junto dela.
Dedico especial agradecimento à AMA-Joinville. Aos queridos
educandos (uma das principais razões da existência dessa dissertação),
que me ensinam diariamente e me gratificam profundamente quando
conseguimos tocar nossas existências com a reciprocidade na
compreensão de palavras, gestos ou outras formas de comunicar. Sou
muito mais humana porque aprendi muito cedo com vocês a ouvir mais
do que os ouvidos permitem e de maneira mais elementar do que as
palavras exprimem. Aprendi com a convivência com vocês a perceber
que ninguém é tão impermeável quanto parece.
Obrigada às famílias dos educandos da AMA, que me confiam
suas histórias e seus filhos e me ensinam diariamente lições de vida.
 Às equipes técnica e administrativa da AMA, por abraçarem
minhas inquietações e, embora muitas vezes também não soubessem
responder às minhas perguntas, vibraram porque eu estava animada a
percorrer as respostas e depois compartilhá-las. Obrigada por
acreditarem em mim e me encorajarem. Em especial, às pessoas
Almerize, Nice, Gero, Serli e Liane. Obrigada por compreenderem
minhas ausências necessárias e por acolher minhas angústias cotidianas,
decorrentes, na maioria das vezes, das dúvidas e entraves dessa
dissertação. Foram verdadeiras parceiras no dia-a-dia, me ajudando a
não perder o bom humor.
À ACE, nas pessoas do corpo discente, corpo docente e
coordenadores dos cursos de Psicologia e Pedagogia. A necessidade de
cumprir uma graduação no currículo está aquém das motivações
cotidianas que atravessam o percurso do mestrado: quando
compartilharam interesse pelo andamento da pesquisa, corresponderam
às expectativas de aprender comigo o que acabei de descobrir e
toleraram a nova ordem de minhas prioridades com compreensão e
incentivo.
Grata às minhas parceiras de mestrado: Andressa, pessoa serena,
delicada e amorosa, que me presenteou com sua amizade sincera, e
Gisele, pessoa tão leve e de tanto peso intelectual. Dividimos mais do
que um quarto de hotel e aventureiras caronas. Duas pessoas a quem
devo boa parte das risadas e memórias emocionais no percurso do
mestrado.
Aos participantes da pesquisa: pessoas que compreenderam
minhas necessidades e se disponibilizaram, por solidariedade a mim
e/ou à ciência, a responder aos questionários e compartilharem suas
experiências, suas ideias e seus ideais no que tange a intervenção com
crianças com autismo.
Obrigada à colega Lília Maíse, que contribuiu imensamente em
várias fases da pesquisa... com amizade, invejável conhecimento e muita
generosidade.
Às amigas Júlia, Cátia, Arlete, Margit, Nana, Marisa... amigas
sempre conectadas comigo e que às suas maneiras participaram das boas
condições que tive para realizar esse mestrado – compartilhando
materiais, servindo de modelo de saber viver, como inspiração para
“chegar lá”, ouvindo com paciência um assunto nem tão em comum...
Obrigada à minha “equipe”: Elaine, Igor, Samanta, Luís e Gero,
pelo suporte técnico ao longo da tabulação dos dados, produção de
imagens e revisão estrutural da dissertação.
 Ao corpo docente da UFSC, especialmente aos professores
Mauro Luís Vieira e Carmen L. O. O. More, pelas contribuições
valiosas ao instigarem-me a entrar em contato de forma cada vez mais
profunda com o tema da pesquisa e a organizar o processo de
investigação. Aos professores Dr. Adriano Nuermberg e Dr. Jaime
Bezerra Do Monte, pelas pontuações fundamentais no momento da
qualificação do projeto de pesquisa.
Ao meu orientador Roberto Moraes Cruz, obrigada pela
confiança e aposta, pelas revisões e sugestões, por dar-me condições de
ampliar conhecimentos e construir maior autonomia de pensamento.
Obrigada pelo incentivo e oportunidades.
 RESUMO

O autismo é considerado um dos mais graves transtornos do

desenvolvimento, acarretando prejuízos em habilidades nobres de
adaptabilidade humana. A interferência qualificada no curso de
desenvolvimento dessas crianças deve contar com um profissional
dotado de raciocínio clínico apurado para elaborar suas práticas de
avaliação e intervenção, contemplando a criança como um ser integrado
em suas diversas dimensões desenvolvimentais. A pesquisa apresentada
teve por objetivo construir diretrizes clínico-educacionais para
intervenção no desenvolvimento psicológico de crianças com autismo.
Trata-se de uma pesquisa de sistematização e desenvolvimento, cujos
dados foram coletados em dois domínios: 1) teórico-técnico, por meio
de levantamento e sistematização de conhecimentos teóricos, métodos e
instrumentos na área de autismo e 2) empírico, em que 25 profissionais
experientes e 13 instituições especializadas compartilharam o que
compreendem ser importante na intervenção sobre o desenvolvimento
de crianças com autismo menores de seis anos. Por meio de análise,
síntese e sistematização dos dados coletados, as diretrizes clínico-
educacionais para orientar profissionais em processos de intervenção em
crianças com transtorno autista menores de seis anos ficaram compostas
por princípios orientadores, eixos do desenvolvimento psicológico de
crianças com transtorno do espectro autista e um glossário teórico-
técnico. Os princípios são: I) Intervenção sobre os diferentes sistemas de
interação da criança com transtorno do espectro autista; II) Intervenção
especializada intensiva; III) Estruturação e sistematização;
IV) Interdisciplinaridade; V) Maximização das interações sociais e
minimização das condições autistizantes. Os eixos de desenvolvimento a
serem tomados como organizadores do planejamento são: a) Integração
e desenvolvimento das habilidades sensório-emocionais; b) integração e
desenvolvimento das habilidades sócio-afetivas; c) integração e
desenvolvimento dos processos cognitivos; d) desenvolvimento da
linguagem/comunicação; e) desenvolvimento das habilidades
adaptativas e de auto-eficiência. As diretrizes clínico-educacionais
representam uma contribuição instrumental e tecnológica à comunidade
científica e profissional, com vistas a orientar profissionais em
processos de intervenção em crianças autistas em tenra idade.

Palavras-chave: autismo, desenvolvimento psicológico, avaliação,

intervenção precoce, diretrizes clínico-educacionais.
 ABSTRACT

Autism is considered to be one of the most serious development

disorders, resulting in losses to noble abilities of human adaptability.
Qualified interference in the development of these children must be
made by a professional with acute clinical thinking to help in his
assessment and intervention practices, contemplating the child as a
human being integrated with his/her various developmental dimensions.
The purpose of the research presented was to make clinical-structural
guidelines to intervene in the psychological development of autistic
children. It is a systematization and development research, which data
was collected from two domains: 1) theoretical-technical – collection
and systematization of theoretical knowledge, methods and instruments
in the autism area; and 2) empirical – where 25 skilled professionals and
13 specialized institutions shared what they understood to be important
about an intervention on the development of autistic children younger
than six years old. Through the analysis, synthesis and systematization
of the data collected, clinical-educational guidelines to guide
professionals on intervention processes in children younger than six
years old, with minor autistic disorders, comprised guiding principles,
psychological development axes of children with autism spectrum
disorders and a technical glossary. The principles are: I) Intervention in
the different interaction systems of children with autism spectrum
disorders; II) Intensive specialized intervention; III) Structuring and
systematization; IV) Interdisciplinarity; V) Maximization of social
interaction and minimization of autisticizing conditions. The
development axes to be used as planning organizers are a) integration
and development of sensory-emotional skills; b) integration and
development of social-affective skills; c) integration and development of
cognitive processes; d) development of language/communication; e)
development of adaptive and self-efficiency skills. The clinical-
educational guidelines represent an instrumental and technological
contribution to the scientific and professional community, aiming at
guiding professionals on intervention processes in young autistic
children.

Keywords: autism, psychological development, assessment, early

intervention, clinical-educational guidelines.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Critérios para diagnóstico de Transtorno Autista,

conforme DSM-IV-TR .................................................. 29
Figura 2 A teoria afetiva, baseada em Baron-Cohen ................... 36
Figura 3 A teoria cognitiva, baseada em Baron-Cohen ............... 42
Figura 4 Fatores prognosticadores do transtorno do espectro
autista ............................................................................. 66
Figura 5 Dinâmica de uma sessão no Programa Son-Rise .......... 89
Figura 6 Esquema geral da estrutura do método de pesquisa ...... 120
Figura 7 Movimento funcional do método da pesquisa ............... 122
Figura 8 Participantes da pesquisa, segundo o local em que
atendem crianças com autismo ...................................... 140
Figura 9 Tempo ideal de atendimento semanal a crianças
autistas menores de seis anos ........................................ 147
Figura 10 Essencial a um autista aprender: habilidades sociais e
comportamento adaptativo ............................................ 155
Figura 11 Essencial a um autista aprender: habilidades cognitivas 152
Figura 12 Essencial a um autista aprender: atividades básicas e
funcionais no cotidiano .................................................. 153
Figura 13 Essencial a um autista aprender: comunicação ............. 154
Figura 14 Essencial a um autista aprender: funções de regulação
sensório-emocional ........................................................ 156
Figura 15 Abordagens filosóficas/teóricas adotadas pelos
participantes ................................................................... 157
Figura 16 Benefícios das metodologias em relação aos recursos
apresentados .................................................................. 161
Figura 17 Benefícios das metodologias relacionados aos efeitos
sobre o desenvolvimento e aprendizagem ..................... 162
Figura 18 Benefícios das metodologias relacionados à
comunicação .................................................................. 163
Figura 19 Benefícios das metodologias relacionados à
independência e autonomia ........................................... 164
Figura 20 Benefícios das metodologias relacionados aos aspectos
afetivos .......................................................................... 164
Figura 21 Benefícios das metodologias relacionados à
socialização .................................................................... 165
Figura 22 Benefícios das metodologias relacionados à
estruturação .................................................................... 165
Figura 23 Benefícios das metodologias relacionados a
comportamentos excessivos .......................................... 166
Figura 24 Elementos sobre habilidades cognitivas componentes
dos protocolos de acompanhamento evolutivo de
crianças autistas ............................................................ 170
Figura 25 Elementos que fazem relação com o corpo,
componentes dos protocolos de acompanhamento
evolutivo de crianças autistas ........................................ 171
Figura 26 Elementos sobre atividades básicas e funcionais no
cotidiano, componentes dos protocolos de
acompanhamento evolutivo de crianças autistas ........... 172
Figura 27 Elementos sobre habilidades sociais e comportamentos
adaptativo, componentes dos protocolos de
acompanhamento evolutivo de crianças autistas ........... 173
Figura 28 Elementos sobre comunicação, componentes dos
protocolos de acompanhamento evolutivo de crianças
autistas ........................................................................... 174
Figura 29 Princípio de intervenção sobre três níveis de interação:
criança, família e comunidade ....................................... 207

Figura 30 Níveis do sistema de interação no processo

interventivo com criança com transtorno do espectro
autista ............................................................................. 208
Figura 31 Eixos-alvos de intervenção do desenvolvimento da
criança com transtorno autista ....................................... 218
Figura 32 Construtos do eixo Integração e desenvolvimento das
habilidades de regulação sensório-emocional............... 220
Figura 33 Construtos do eixo Integração e desenvolvimento das
habilidades sócio-afetivas ............................................. 221
Figura 34 Construtos do eixo Integração e desenvolvimento dos
processos cognitivos ...................................................... 222
Figura 35 Construtos do eixo Desenvolvimento de
linguagem/comunicação................................................. 223
Figura 36 Construtos do eixo Desenvolvimento das habilidades
adaptativas e de auto-eficiência .................................... 224
Figura 37 Dinâmica de interação entre os campos de intervenção
e os princípios gerais das diretrizes ............................... 225
Figura 38 Diretrizes clínico-educacionais e ênfases nas
metodologias de intervenção ......................................... 227
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 O Continuum Autístico ............................................... 41

Tabela 2 Instrumentos recomendados para avaliação do
autismo, segundo metodologia de acesso ao fenômeno 58
Tabela 3 Instrumentos para avaliação intra-sujeitos .................. 60
Tabela 4 Instrumentos recomendados para avaliar fenômenos
psicológicos em idade pré-escolar, não específicos para
autistas .................................................................................. 61
Tabela 5 Instrumentos para evolução de tratamento de crianças
autistas, baseado em Jorge (2003) .............................. 62
Tabela 6 Os cinco níveis de ensinamento do estado mental ...... 108
Tabela 7 Serviços providos aos participantes do Projeto Data... 114
Tabela 8 Descritores para pesquisa bibliográfica ...................... 124
Tabela 9 Categorias temáticas para classificação dos materiais
na etapa de Pesquisa Bibliográfica ............................. 125
Tabela 10 Caracterização dos participantes profissionais da
pesquisa........................................................................ 129
Tabela 11 Caracterização das instituições participantes da
pesquisa ....................................................................... 132
Tabela 12 Tipos de intervenções profissionais em crianças
autistas menores de 6 anos, realizadas pelos
participantes da pesquisa ............................................. 141
Tabela 13 Intervenções profissionais indicadas pelos
participantes profissionais para crianças autistas
menores de 6 anos ....................................................... 143
Tabela 14 Critérios para recomendar a educação infantil regular
para crianças autistas menores de seis anos ................ 144
Tabela 15 Tipos de ações profissionais e institucionais
envolvendo famílias .................................................... 179
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................... 21
2. OBJETIVOS ................................................................ 26
2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................... 26
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................ 26
3. REVISÃO DE LITERATURA ..................................... 27
3.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .............. 27
Perspectivas históricas, etiológicas e
3.1.1 epistemológicas sobre o transtorno do espectro 30
autista ...........................................................................
3.1.1.1 Teorias afetivas ............................................................. 35
3.1.1.2 Teorias cognitivistas ...................................................... 40
Desenvolvimento psicológico de crianças com
3.1.2 43
transtorno do espectro autista ....................................
AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS COM
3.2 52
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ..............
Detecção precoce do autismo por meio de
3.2.1 55
instrumentos padronizados ............................................
Instrumentos para avaliação de fenômenos
3.2.2 59
psicológicos de crianças com autismo ...........................
INTERVENÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO
3.3 DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO 63
ESPECTRO AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS .
3.3.1 Autismo, tratamento e cura ........................................... 63
Princípios fundamentais das práticas de intervenção
3.3.2 71
em tenra idade ...............................................................
Orientadores para intervenção no desenvolvimento
3.3.3 psicológico de crianças com autismo menores de seis 74
anos ...............................................................................
METOLOGIAS CLÍNICO-EDUCACIONAIS PARA
INTERVENÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE
3.4 76
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA .....................................................................
3.4.1 Programas de intervenções comportamentais ............... 79
3.4.2 Programas de intervenções evolutivas .......................... 84
3.4.3 Programas de intervenções combinadas ........................ 92
3.4.4 Intervenções psicodinâmicas ......................................... 99
3.4.5 Programas de intervenções baseadas em terapias ......... 101
3.4.6 Programas de intervenções baseadas na família ........... 109
Programas de intervenções voltados para a inclusão
3.4.7 111
social ..............................................................................
4. MÉTODO ..................................................................... 115
CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA E
4.1 115
DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................. 117
Procedimentos de coleta e análise de dados do
4.2.1 122
domínio teórico-técnico ...............................................
Procedimentos de coleta e análise de dados do
4.2.2 125
domínio empírico .........................................................
5. RESULTADOS ............................................................ 135
CARACTERIZAÇÃO GERAL DAS
5.1 INTERVENÇÕES PROFISSIONAIS E 135
INSTITUCIONAIS .......................................................
PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM
5.2 CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO 136
AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS ......................
A INTERVENÇÃO CLÍNICO-EDUCACIONAL NO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM
5.3 140
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MENORES DE SEIS ANOS ........................................
INSTRUMENTALIZAÇÃO TEÓRICO-
METODOLÓGICA PARA INTERVIR COM
5.4 155
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS ......................
CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS PARA
INTERVIR NO DESENVOLVIMENTO DE
5.5 172
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS ......................
 FAMÍLIAS E INTERVENÇÃO NO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM
5.6 174
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MENORES DE SEIS ANOS ........................................
6. DISCUSSÃO ................................................................ 180
7. PROPOSTA DE DIRETRIZES ................................. 203
7.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DAS DIRETRIZES . 203
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO PARA INTERVIR EM CRIANÇAS
7.2 211
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MENORES DE SEIS ANOS ........................................
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................... 227
REFERÊNCIAS .......................................................................... 231
APÊNDICES ................................................................................ 253
APÊNDICE A - INSTRUMENTOS PARA
255
DIAGNÓSTICO/DETECÇÃO DO AUTISMO .......................
APÊNDICE B - GLOSSÁRIO TEÓRICO-TÉCNICO ........... 260
APÊNDICE C - ROTEIRO PARA LEITURA DOS
ARTIGOS SELECIONADOS: Categoria: 304
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO ....................................
APÊNDICE D - ROTEIRO PARA LEITURA DOS
305
ARTIGOS SELECIONADOS: Categoria: AVALIAÇÃO ........
APÊNDICE C - ROTEIRO PARA LEITURA DOS
306
ARTIGOS SELECIONADOS: Categoria: INTERVENÇÃO ...
APÊNDICE F - CARTA-CONVITE PARA PARTICIPAR
307
DA PESQUISA ............................................................................
APÊNDICE G - QPP – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS
PROFISSIONAIS QUE INTERVÉM COM CRIANÇAS 308
COM AUTISMO .........................................................................
APÊNDICE H - QPI – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO ÀS
INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS NO ATENDIMENTO 312
DE CRIANÇAS COM AUTISMO ............................................
APÊNDICE I - QPPc – QUESTÕES COMPLEMENTARES
316
AO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFISSIONAIS ..
APÊNDICE J - QPIc – QUESTÕES COMPLEMENTARES
AO QUESTIONÁRIO DIRIGIDO ÀS INSTITUIÇÕES 318
ESPECIALIZADAS ................................................................. ..
APÊNDICE L - CARTA ANEXA AOS QUESTIONÁRIOS
320
ENVIADOS PELO CORREIO .................................................
APÊNDICE M - TCLE – PROFISSIONAIS ............................ 321
APÊNDICE N - TCLE – INSTITUIÇÕES ............................... 323
APÊNDICE O - CARTA AOS PARTICIPANTES QUE
NÃO RETORNARAM O QUESTIONÁRIO NO 325
PRIMEIRO PRAZO SOLICITADO ........................................
APÊNDICE P - CARTA ENVIADA AOS
PARTICIPANTES NA SEGUNDA ETAPA DA COLETA
326
DE DADOS (PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES
COMPLEMENTARES) .............................................................
APÊNDICE Q - CARTA DE AGRADECIMENTO AOS
327
PARTICIPANTES DA PESQUISA ..........................................
APÊNDICE R – MODELO DE FICHAMENTO DE TEXTO 328
APÊNDICE S - INTERVENÇÕES CLÍNICO-
EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DE 329
CRIANÇAS COM AUTISMO ...................................................
20
 21

1. INTRODUÇÃO

O autor de uma tese tem um compromisso social: oferecer uma

contribuição à comunidade científica a partir de sua pesquisa. Adentrar
ao Programa de Mestrado da UFSC mobilizou-me a conciliar as
inquietações pessoais com possíveis lacunas na literatura científica e no
campo técnico-profissional. No meu entendimento, somente quando eu
conseguisse uma convergência entre esses dois campos é que eu poderia
encontrar a motivação necessária para dar conta de tal empreitada.
Iniciei minha trajetória profissional em 1995, como auxiliar de
sala numa instituição especializada no atendimento a crianças com
autismo. Desde então, aprender sobre a síndrome era uma necessidade.
Uma das coisas que ouvia com certa constância e que me marcou muito
era que o autismo é a mais grave (ou uma das mais graves)
psicopatologia. Ora, essas crianças (as que eu conheci) andavam...
algumas delas falavam... aprendiam... como dizer que é o mais grave
transtorno? Eis o começo de muitas perguntas sucessoras... Eu não
compreendia a dimensão que assumia a ideia de “grave” – grave para
quem? Grave em que perspectiva?
Quando assumi o papel de professora e, mais tarde, passei a
prestar atendimento domiciliar a crianças com transtornos de
desenvolvimento, me vi diante de muitos questionamentos: como
avaliar crianças com autismo?, o que podem e o que é importante que
elas aprendam?, como decidir sobre programas de intervenção?, o que
é peculiar e o que é comum nas necessidades de aprendizagem entre
crianças com autismo e crianças de desenvolvimento típico?, o quanto a
condição autista limita ou potencializa o desenvolvimento de
habilidades?.
A busca de respostas percorreu a literatura, contato com
profissionais experientes e a opção por um curso superior que abrisse
novas possibilidades de conhecer sobre o autismo. Não demorou,
portanto, para que o papel de profissional impulsionasse o papel de
pesquisadora (esse último não suprimindo o primeiro, mas, ao contrário,
sendo alimentado por ele). Esse encontro ficou marcado pela
investigação da melhor equação entre o comum e o clinicamente
específico na comparação entre crianças com desenvolvimento típico,
crianças com outras deficiências e crianças com autismo – e mesmo
nessas últimas, nas diferentes “tonalidades” que se apresentam, dadas as
co-morbidades e níveis diversos de acometimentos dos sintomas.
 22

Objeto de estudo científico há pouco mais de seis décadas, o

autismo está entre os 17% das crianças em idade pré-escolar que
apresentam algum risco para o desenvolvimento (Kvilekval, 2009).
Essa e outras tantas razões têm levado pesquisadores e profissionais a
buscarem respostas aos questionamentos sobre precisões diagnósticas,
possíveis causas, fenótipos e co-morbidades, características
psicológicas, funcionamento cerebral e possibilidades de intervenção1.
Por afetar as funções psicológicas nobres, essenciais para o
desenvolvimento ontogenético do homem, o acometimento de
transtorno autista numa criança mobiliza familiares na busca de
profissionais de diferentes especialidades para intervir sobre as
manifestações comportamentais e/ou no curso do desenvolvimento
dessas crianças, bem como na adaptação às condições familiares em
relação às interações com a criança. Minha experiência profissional
demonstra que é alta a demanda por profissionais experientes no
atendimento de crianças autistas, mas essa demanda é difícil de ser
correspondida, conduzindo as crianças a profissionais que não possuem
prática ou referenciais práticos seguros para intervir. Essas lacunas na
experiência profissional podem representar uma perda para a criança e
família, uma vez que podem falhar ao não potencializarem os recursos
de desenvolvimento latentes nas crianças, especialmente nos primeiros
anos de vida.
Uma das principais contribuições que pesquisas nas áreas de
neurociências e neuropsicologia têm dado aos profissionais é
demonstrar que as crianças de desenvolvimento típico aprendem
espontaneamente uma série de habilidades essenciais para o seu
desenvolvimento (como buscar e manter o contato visual durante uma
interação, compartilhar com outra pessoa a atenção sobre um objeto ou
situação, envolver-se em brincadeiras de faz-de-conta, usar a imitação
como forma de aprendizagem).

1
No Brasil, o marco da divulgação científica e da produção de conhecimento sobre o tema é o
I Congresso Nacional de Autismo, ocorrido em 1989, em Brasília/DF. Para se ter uma ideia da
dimensão atual do conhecimento produzido, ao pesquisar pelo descritor “autism” em sites de
busca de artigos científicos, a quantidade de materiais encontrados ultrapassa milhares. No dia
25 de julho de 2009, na busca no portal da Pubmed (www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/) por
publicações que contenham a palavra-chave “autism”, nos últimos dez anos, foram encontradas
6.664 publicações. No SagePub (www.onlinesagepub.com), por meio de uma busca similar,
5.519 publicações estavam disponíveis na mesma data. A busca no portal Scielo Brasil
(www.scielo.br), trouxe 84 artigos em 25 de julho de 2009. No dia 12 de agosto de 2009, no
portal Medline (bases.bireme.br), recuperaram-se 9.647 referências que contivessem a palavra-
chave “autism” entre o período de 1997-2009.
 23

Tais processos psicológicos, que são espontaneamente gerados

em crianças de desenvolvimento típico, permitindo-lhes apreender o
conhecimento do senso comum de maneira natural, não ocorrem da
mesma forma em crianças com autismo, de modo que requerem
processos de interação especializados, intencionais e sistemáticos para
dar conta das tarefas que implicam em usar tais habilidades,
caracteristicamente humanas e essenciais para a sobrevivência da
espécie. As pessoas com quem a criança com autismo interage,
especialmente nas primeiras idades, precisam tomar consciência desses
processos para que possam oferecer, de forma qualificada, condições
para o aprendizado e desenvolvimento dos pequenos, por meio da
promoção de intervenções deliberadas.
Não se deve subestimar o impacto que o diagnóstico autista
representa sobre as expectativas de desenvolvimento de crianças,
especialmente nos primeiros anos de vida, quando se pode contar mais
com as possibilidades neuroplásticas do cérebro humano. É importante
também refletir sobre o argumento de que qualquer tipo de intervenção
é importante para a criança autista, sob o argumento simplificado e
benevolente de que “qualquer coisa que se faça por elas já é muito”.
Para potencializar habilidades nas crianças com autismo, é preciso ser
conhecedor dos efeitos de suas ações e usuário consciente de técnicas ou
programas de intervenção disponíveis, de modo a ponderar intensidade,
freqüência e qualidade nas interações com a criança.
No âmbito da revisão de literatura deste estudo são feitas
considerações teóricas e metodológicas sobre a detecção do autismo e os
recursos instrumentais para avaliação de crianças com autismo – seja
para o diagnóstico diferencial ou para avaliar aspectos específicos do
desenvolvimento e configuração da criança, para programar planos de
tratamento e intervenção. Tais informações foram incorporadas no
capítulo teórico em função da relevância instrumental que assumem
dentro da prática profissional.
Uma vez detectado o autismo e avaliadas as condições de
desenvolvimento da criança, a recorrência dos profissionais a programas
de tratamento tem sido muito útil, especialmente pela segurança que
modelos de intervenção oferecem em razão da sustentação teórica e dos
referenciais prático/técnicos que geralmente os acompanham.
Atualmente, há um largo leque de possibilidades e enfoques para
intervenção profissional sobre o desenvolvimento e comportamentos de
crianças com autismo. Os programas propostos podem ser categorizados
em psicodinâmicas, biomédicas e psicoeducacionais, sendo as duas
últimas as mais correntes (Alessandri, Thorp, Mundy, & Tuchman,
 24

2005; Mulas et al., 2010; Nikolov, Jonker, & Scahill, 2006). O campo
dos programas psicoeducacionais é tratado com maior especificidade,
sendo descritos os princípios de cada metodologia e características
centrais da proposta prática.
A descrição das implicações de aprendizagem da criança autista,
das formas de avaliá-la e dos métodos interventivos percorre uma
questão maior: afinal, de que tipo de intervenção precisa uma criança
com autismo? A pergunta posta desafia a quem vivencia o cotidiano,
visto que o espectro autista contempla uma diversidade de fenótipos e
comumente está associada a outras comorbidades, tornando complexa a
tarefa de construir diretrizes universais de intervenção e tratamento.
Ao se conceber o desenvolvimento humano a partir do princípio
interacionista, parte-se para a especificidade e sistematização do que se
recomenda como essencial ao desenvolvimento de crianças que se
desenvolvem sob a condição do espectro autista, com atenção especial
aos primeiros anos de vida. Há alguns materiais (nacionais e
internacionais) configurados como diretrizes ou mesmo protocolos para
o tratamento de crianças com autismo. Tais materiais, em geral, são
propostas teóricas que acoplam/estendem-se a modelos de tratamento.
Podem estar filiados a alguma perspectiva epistemológica, como em
Gonçalves et al (2008) e Monte (2005), que são materiais
governamentais brasileiros e se baseiam na metodologia TEACCH, ou
trazer diretrizes gerais, como em Fuentes-Biggi et al. (2006).
Essa pesquisa é dirigida especialmente àqueles que se propõem a
interferir sobre o desenvolvimento de crianças autistas e se preocupam
com propostas intervencionistas de cunho psicoeducacional. A
compreensão sobre as necessidades de uma pessoa com autismo em
termos de promoção de desenvolvimento deliberado requer que se
busquem referências na aplicabilidade de intervenções na vida real, fora
das condições especiais dos estudos de investigação (Fuentes-Biggi, et
al., 2006). Esse reconhecimento dirigiu o percurso metodológico desta
pesquisa, cuja investigação perpassou orientações gerais e
compartilhamento de escolhas práticas de profissionais especializados e
experientes no âmbito da intervenção sobre o desenvolvimento das
crianças autistas menores de seis anos.
Opções de fundamentos filosóficos, metodologias, recomendação
de outras intervenções combinadas, relação da intervenção especializada
com a educação regular, formas de envolver as famílias nos processos
de intervenção, entre outros, foram alvos da investigação no campo
empírico. A identificação de pontos chaves no planejamento das
intervenções, do que é comum e das especificidades das práticas e
 25

concepções de profissionais e instituições foram tomados como

referências para a construção de diretrizes para intervenção precoce no
desenvolvimento de crianças com autismo em idade pré-escolar.
As diretrizes apresentadas nessa dissertação são fruto da pesquisa
teórica e, como núcleo diferencial, também da pesquisa empírica, que
fizeram emergir os principais eixos do desenvolvimento humano que
devem ser tomados como base para intervenção profissional com
crianças autistas. As diretrizes são apresentadas no capítulo final, com a
narrativa do processo de construção destas ao longo da pesquisa. São
compostas por princípios orientadores e eixos do desenvolvimento
psicológico relevantes na intervenção sobre o autismo. A partir da
constituição das diretrizes, uma última análise foi realizada: a
identificação de quais componentes das diretrizes são mais enfocados
em cada um dos programas/metodologias de intervenção.
Essa análise foi possível a partir do exercício de destrinchar das
principais metodologias designadas para o tratamento psicoeducacional
da criança com transtorno do espectro autista. Buscaram-se destacar
seus princípios, componentes epistemológicos, benefícios e limitações,
bem como destaque dos construtos centrais. As divergências teóricas
subjacentes a cada programa de intervenção ou mesmo às explicações
sobre o transtorno do espectro autista apontaram outra demanda que se
efetivou ao longo da pesquisa: um glossário teórico-técnico sobre o
autismo. Nele, reúnem-se conceitos relacionados às teorias explicativas,
às dimensões históricas do transtorno, às descrições comportamental,
sintomática e desenvolvimental, bem como às metodologias e
programas de intervenção.
Por fim, no capítulo das Considerações Finais são apontadas as
reflexões centrais sobre a relevância da pesquisa nos contextos científico
e social, bem como indagações restantes à pesquisadora, identificando
os pontos que merecem aprofundamento na investigação teórica ou
empírica e repercussões possíveis da pesquisa no contexto profissional.
 26

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Construir diretrizes clínico-educacionais orientadoras de

processos de intervenção profissional sobre o desenvolvimento
psicológico de crianças com transtorno autista menores de seis anos.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Caracterizar dimensões clínico-educacionais, referidas na literatura

científica, sobre avaliação e intervenção em crianças com autismo;
 Caracterizar metodologias de intervenção dirigidas a crianças com
transtorno do espectro autista menores de seis anos;
 Identificar eixos comuns entre os programas e metodologias de
intervenção voltados a crianças com autismo menores de seis anos;
 Identificar orientações clínico-educacionais nas práticas
profissionais de intervenção em crianças com autismo.
 27

3. REVISÃO DE LITERATURA

A construção de diretrizes clínico-educacionais para pessoas com

autismo se tornou possível a partir da uma revisão de literatura
sistemática e apurada. Para compreender panoramicamente as condições
atuais de produção de conhecimento nessa área, o presente capítulo se
estrutura a partir dos conhecimentos construídos e coletados no primeiro
momento da pesquisa e procura apresentar uma compilação da produção
teórica e técnica sobre tratamento de crianças com transtorno autista em
idade pré-escolar.
O capítulo se estrutura partindo de uma discussão sobre o autismo
numa perspectiva histórica, que se reflete nas modificações
terminológicas e nas predições sobre seu curso clínico e possíveis
desfechos. Na sequência, propõe-se uma explanação crítica atualizada
sobre os processos de desenvolvimento de crianças autistas, seguido por
um exame teórico-crítico acerca da detecção precoce do transtorno, com
instrumentos para diagnóstico diferencial, e dos processos de
mensuração intra-sujeitos, com apresentação da revisão de instrumentos
para esse fim.
Adiante, propõe-se a apresentação dos resultados de parte da
pesquisa teórico-técnica, que contemplou medidas de intervenção
precoce no desenvolvimento de crianças com autismo. Nela, há a
apresentação e caracterização das metodologias de intervenção
educacionais e clínicas, mundialmente conhecidas, cujos princípios
posicionam-nas desde promotoras de aquisição de habilidades,
propositoras de adaptabilidade socioambiental, visualização na melhora
da qualidade de vida do indivíduo e da família, até apostas na cura e/ou
quadros pós-autismo. Essas metodologias são articuladas no capítulo
Resultados, com práticas e crenças de profissionais e representantes
institucionais, participantes da pesquisa empírica, sobre intervenção com
crianças com espectro autista menores de seis anos de idade.

3.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

A Associação Americana de Psicologia (APA) considera o

transtorno autista como um transtorno invasivo do desenvolvimento
(TID), como são o Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação (Incluindo Autismo Atípico)
(DSM-IV-TR, 2002). São considerados transtornos de tipo autístico:
 28

transtorno autista, transtorno de asperger e TID sem outra especificação.

O transtorno de rett e o transtorno desintegrativo da infância são
considerados não-autísticos e já é prevista a saída destes da categoria
“Transtornos Globais do Desenvolvimento” na próxima edição do DSM
(Goldstein, 2009).
O transtorno autista apresenta-se como uma desordem no
desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, mas costuma ser
mais perceptível a partir dos 18 meses. Com a ampliação, na literatura,
para “transtorno do espectro autista”, configurando desde os casos mais
brandos até os mais severos, em relação ao grau de acometimento dos
sintomas, pode acometer de 10 a 60 casos para cada 10 mil nascidos. É
quatro vezes mais comum entre meninos do que entre meninas e,
quando a menina é acometida, os sintomas tendem a ser mais graves
(Facion, 2007; Honda, Shimizu, Imai, & Nitto, 2005).
Autistas caracterizam-se por prejuízos severos, cujo diagnóstico
baseia-se por uma tríade: (1) dificuldades relativas às habilidades de
interação social recíproca; (2) de comunicação e (3) presença de
comportamentos estereotipados – atividades e movimentos repetitivos.
Além disso, os prejuízos devem estar presentes antes dos primeiros 36
meses de vida da criança. O quadro clínico comumente está associado a
outras condições clínicas, como a deficiência intelectual e o atraso
neuropsicomotor que, embora quase sempre coexistam, ocupam
condições distintas, sendo necessária uma segunda formulação
diagnóstica para identificá-los (DSM-IV/APA, 1995).
Para o diagnóstico de Transtorno Autista, precisa apresentar certo
número de sintomas, conforme orienta o DSM-IV-TR, na figura 1.
 29

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois
de (1), e um de cada de (2) e (3).

1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois

dos seguintes itens:
a. destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais
múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura
corporal e gestos para lidar com a interação social.
b. dificuldade em desenvolver relações de companheirismo
apropriadas para o nível de comportamento.
c. falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou
realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em
mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.
d. ausência de reciprocidade social ou emocional.

2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos

seguintes itens:
a. atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem
ocorrência de tentativas de compensação através de modos
alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b. em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade
de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.
c. ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de
imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.

3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes
itens:
a. obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de
interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.
b. fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não
funcionais específicos.
c. hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação
ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.
d. obsessão por partes de objetos.

B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes

áreas, com início antes dos três anos de idade:
1. interação social.
2. linguagem usada na comunicação social.
3. ação simbólica ou imaginária.
Figura 1: Critérios para diagnóstico de Transtorno Autista,
conforme DSM-IV-TR
Fonte: DSM-IV-TR (2002)
 30

Essa categoria de transtornos foi adjetivada como “invasivo”

(Transtorno Invasivo do Desenvolvimento) até 2002, quando, então,
houve a revisão do DSM-IV e adotou-se o termo “global” em seu lugar.
O termo “invasivo” buscava designar o intenso e desconcertante
impacto dos sintomas da síndrome no curso do desenvolvimento das
pessoas que o apresentam (Leon, 2002) e refletia o fato de que múltiplas
áreas de funcionamento são afetadas no autismo e nas condições a ele
relacionadas (Klin, 2006).
Além de aspectos sobre terminologias12, identifica-se, ao longo
da história, uma diversidade de explicações para o autismo quanto a tipo
de entidade clínica e etiologia do transtorno. Tal diversidade pode ser
mais bem compreendida recorrendo-se à história científica do
fenômeno, como se verá a seguir.

3.1.1 Perspectivas históricas, etiológicas e epistemológicas sobre o

transtorno do espectro autista

Ao longo do percurso da ciência, há relatos de crianças com

alterações no desenvolvimento, sugerindo quadros autísticos: é o caso
de lendas tradicionais ou obras literárias, como Niliouchka, de Gorki
(Kupfer, 2000) ou o “menino selvagem” Victor, de Aveyron, retratado
pelo médico francês Itard, no final do século XVIII (Assumpção Jr,
2008; Cole & Cole, 2004). No entanto, grande parte da literatura
especializada confere a Leo Kanner, psiquiatra infantil de origem
austríaca e radicado nos EUA, a primeira referência sobre autismo, em
1943.
Kanner produziu um artigo intitulado “Distúrbios Autísticos do
Contacto Afetivo”, em que descreveu um quadro comum a onze
crianças que ele acompanhava: incapacidade de se relacionarem com
outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo esta pouco
comunicativa) e uma preocupação obsessiva pelo que é imutável.
Embora tenha chamado de “autismo infantil precoce” (Bosa & Callias,

12
De acordo com as discussões atuais sobre as terminologias adequadas para as deficiências,
em geral, não se recomenda o uso dos termos “o autista” ou “a pessoa autista”, já que
conduzem à ideia de personificação do transtorno. Ao invés disso, parece mais adequado
utilizar o termo “pessoa com autismo” ou “criança com autismo”, pois permite que o transtorno
fique subordinado à pessoa, não subjetivando a deficiência (Sassaki, 2003). Apesar de
considerar importante essa perspectiva, compreendendo que as palavras vão demarcando
territórios e ideias e são metabolizadas nas práticas culturais, o texto dessa dissertação
comporta-se de forma flexível no uso dessas terminologias, pois seu objeto de estudo não são
crianças concretas, mas o diagnóstico do autismo, acometido em crianças, de forma abstrata,
categorial.
 31

2000), para Kanner, tal doença era especificamente relacionada a

fenômenos de ordem esquizofrênica, apresentando limitação nas
relações pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo que
parecia ser o “eu” da pessoa (Salle, Sukiennik, Salle, Onófrio, & Zuchi,
2005).
O adjetivo “autista”, porém, aparece pela primeira vez na
literatura psiquiátrica em 1906, por Plouller, num estudo sobre pacientes
com diagnóstico de demência precoce (esquizofrenia). Bleuer, em 1911,
difunde o termo “autismo”, ao defini-lo como um sintoma da
esquizofrenia que implica em “perda de contato com a realidade,
causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação
interpessoal” (Salle, et al., 2005).
Segundo Assumpção Jr. (2008), o termo tão difundido por
Bleuler foi aproveitado por Kanner, que utilizou-o para designar um
quadro clínico específico verificado em onze crianças de classe média
americana, bonitas e inteligentes, com problemas graves do
desenvolvimento. Uma década depois da primeira publicação de
Kanner, em 1954, o quadro do autismo continua a ser descrito como
uma “psicose”, cuja alegação do pesquisador era de que os exames
clínicos e laboratoriais ofereceram dados inconsistentes referentes à
etiologia. Embora considerasse “uma verdadeira psicose”, Kanner
destacava que o quadro em questão diferia das psicoses graves da
infância.
Goulart & Assis (2002) O termo “autismo” era uma designação
aos comportamentos característicos de isolamento e auto-estimulação
que essas crianças apresentavam. Inicialmente, Kanner observou que a
maioria dos pais de crianças autistas era de classe média alta e
apresentava uma atitude indiferente nos cuidados com suas crianças.
Essa evidência, do seu ponto de vista, fez com que ele pensasse ser
“causa” da condição autista. Porém, percorria na observação do
fenômeno uma discussão sobre quais fatores (se biológicos e/ou
psicológicos) seriam responsáveis pelo quadro autista. Essa dúvida
também fez Kanner considerar que o autismo se dava por uma
incapacidade inata para se relacionar, “uma incapacidade inata para
formar os laços normais, de origem biológica, de contato afetivo com as
pessoas, do mesmo modo que outras crianças vêm ao mundo com outras
deficiências inatas, físicas ou intelectuais” (Kanner, 1943, p. 250 apud
Salle, et al., 2005).
Nessa mesma época, Hans Asperger, médico austríaco,
apresentou sua tese de doutorado, entitulada “Psicopatia Autística”
(1943, com publicação em 1944). Nesse estudo, apresentou crianças
 32

cujas características eram semelhantes às crianças de Kanner em alguns

aspectos. A Síndrome de Asperger, como ficou conhecida, tinha como
um dos pontos similares com o Autismo Infantil o uso do termo
“autismo/autístico” para referir-se a problemas na interação social.
Asperger sugeriu que esse quadro ocorresse apenas em meninos e
percebeu que a linguagem estava presente, bem como habilidades
cognitivas e interesses idiossincráticos não comuns (Scheuer, Andrade,
Gorgati, & Dornelas, 2005; Schwartzman, 2003).
Schwartzman (2003) esclarece que, por causa da Segunda Guerra
Mundial, a comunicação entre as comunidades científicas dos EUA e
Europa nessa época era praticamente nula, de modo que os dois autores
(Kanner e Asperger) relataram casos de crianças com problemas
similares sem que um soubesse do outro. O termo “autista” era, até
então, utilizado na psiquiatria do adulto para referir-se a um sintoma da
esquizofrenia: o extremo isolamento. No entanto, apesar da fragilidade
nos canais comunicativos entre tais contextos científicos, tamanha
coincidência assinala, no mínimo, a confluência de demandas daquele
momento histórico.
O conjunto de sinais comportamentais, inicialmente visualizado
como uma psicose, teve grande aceitação. Kanner chegou a afirmar que
os pais dessas crianças não permitiam que elas melhorassem, e que
talvez fosse o caso de afastá-las de seus pais temporariamente,
deixando-as com famílias substitutas. Defendia-se que o tratamento
dessas crianças deveria ficar a cargo de médicos ou psicólogos com
formação psicanalítica (Schwartzman, 2003).
De acordo com Schwartzmann (2003), Leo Kanner refutava
qualquer hipótese de causa biológica para o autismo. Porém, alguns
autores da sua época já cogitavam esses determinantes para o quadro,
dentre os quais são lembrados Van Krevelen, Benda e Melchior. A
resposta de Kanner a eles era “que as causas parentais eram tão óbvias
que somente cegos não as enxergavam” (Schwartzman, 2003). No final
da década de 1970, Edward Ritvo se destaca com publicações que
enfatizaram um modelo médico sobre o autismo, considerando-o como
uma síndrome relacionada a deficiências gerais, a um déficit cognitivo.
Assim é que um leque relativamente extenso de teorias explicativas para
a condição autista vão surgindo no cenário científico e da intervenção
(Ritvo, 1985).
A história de compreensão científica sobre o autismo, que iniciou
por volta da década de 40 do século passado, se estende pelo menos
pelos próximos 30 anos numa compreensão do distúrbio sob a ótica
afetiva ou ambiental, tendo na escola francesa os principais
 33

representantes, como Lebovice, Diatkine, Misès, Ajuriaguerra e outros

(Assumpção Jr, 2008; Gauderer, 1985), prevalecendo até a atualidade
essa visão na França (Golse, 2003, 2005).
O processo de dominação norte-americana no modo de abordar
os fenômenos no campo da ciência reflete a passagem de um
embasamento humanístico e compreensivo para um pensamento
empírico e pragmático (Assumpção Jr, 2008). O afastamento das
ciências humanas e a aproximação cada vez maior das ciências naturais
e abordagens positivistas são verificadas na medida em que as teorias e
concepções sobre etiologia do autismo emergem, a partir de estudos do
cérebro e da genética, de forma não tão compreensiva e mais
explicativa.
Pesquisadores contemporâneos, ao referirem as diferentes teorias
explicativas sobre o autismo, fazem distinções também diferentes
quanto às formas de categorizar tais teorias. Alguns afirmam a
coexistência de duas grandes tendências das abordagens teóricas: teorias
afetivas e teorias cognitivas, com predomínio das últimas (Assumpção
Jr, 2008; Santos & Souza, 2007), por sua vez, não enquadram nas
teorias afetivas as psicanalíticas ou psicogenéticas, distinguindo-as.
Araújo (2007), mesmo considerando as teorias psicanalíticas como
sendo abordagens afetivas, diferencia teoricamente a abordagem do
autismo entre autores psicanalíticos, como Lacan, Melanie Klein ou
Jung.
Além disso, a atual denominação do autismo com um tipo de
transtorno invasivo do desenvolvimento configura um terceiro período
na história das concepções do autismo (Passerino & Santarosa, 2004).
As autoras referem três tipos de abordagem da síndrome do autismo em
função de três épocas: 1) de 1943 (com Kanner) a 1963: autismo como
transtorno emocional; 2) de 1963 a 1983: autismo como alteração
cognitiva; 3) década de 1980 até a atualidade: autismo como um
transtorno do desenvolvimento, englobando o indivíduo para além de
transtornos afetivos ou cognitivos.
Códigos descritivos, como o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM), têm o propósito de sistematizar as
características do repertório autista, possibilitando o diálogo entre
diferentes áreas de saúde (Goulart & Assis, 2002). Contudo, mesmo
uma matriz puramente descritiva, que se pretende ateórica, como o
DSM, pode apresentar o quadro clínico suportado por um campo
epistêmico e, antes disso, em um saber sobre o ser humano.
É assim no caso do autismo que, como outros transtornos do
desenvolvimento, até a segunda edição do DSM, era considerado sob a
 34

ampla designação de “esquizofrenia infantil” (Kaplan, Sadock, &

Grebb, 1997). No entanto, já nos anos 70, reconhecia-se a necessidade
de fazer distinções entre as severas desordens mentais, surgidas na
infância, e as psicoses, que tinham o aparecimento em momentos
posteriores do desenvolvimento (Bosa & Callias, 2000). O autismo,
considerado como uma anormalidade no processo de desenvolvimento
em si, passou a ser considerado como entidade clínica distinta somente a
partir de 1980, quando passou a constar na terceira edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). Dessa forma,
a diferenciação com o quadro psicótico de que o autismo deve estar
presente desde cedo na vida da criança (evidência dessa desordem deve
ser aparente nos primeiros 36 meses de vida) é critério a partir do DSM-
IV/APA (DSM-IV/APA, 1995).
Quanto à etiologia, são discutíveis até os dias atuais as
atribuições ao quadro de autismo. Desde a primeira descrição, realizada
por Leo Kanner, em 1943, diversas explicações foram produzidas,
derivando metodologias e técnicas empregadas no processo diagnóstico
e em outras dimensões de avaliação (Myers & Johnson, 2007).
Atualmente, há evidências de que fatores genéticos estão
associados à etiologia da patologia (Losh & Piven, 2007; R. Tuchman &
Rapin, 2009) devido à relação com causas neurobiológicas, como
convulsões, deficiência intelectual, diminuição de neurônios e sinapses
na amígdala, hipocampo e cerebelo, tamanho aumentado do encéfalo e
concentração aumentada de serotonina circulante (Carvalheira, Vergani,
& Brunoni, 2004). Há evidências, ainda, de que bebês autistas têm
crescimento acelerado do crânio no primeiro ano de vida (Courchesne,
Carper, & Akshoomoff, 2003), embora poucos tenham macrocefalia
(Filipek et al., 2000). Além disso, desde os estudos de Edward Ritvo
(Ritvo, 1985), quando estabeleceu registro de estudos genéticos do
autismo, vem se estabelecendo relação entre autismo e hereditariedade
(Carvalheira, et al., 2004). Existam estudos mais contemporâneos sobre
possibilidade de determinações sociogeográficas no aparecimento dos
sintomas do autismo (Baron-Cohen, Saunders, & Chakrabarti, 1999).
O autismo tem sido aceito como um transtorno cuja etiologia não
é psicogênica, ou produto cultural da modernidade, embora tenha sido
esse o pressuposto mais fortemente aceito em meados do século XX,
nos primeiros estudos científicos realizados sobre a síndrome (Gauderer,
1985). Tem sido, então, amplamente considerado na sua condição
polifatorial, multideterminado. Há um comprometimento inicial no
equipamento orgânico-corporal, que limita a capacidade do bebê de ler
as expressões emitidas pelo outro, de espontaneamente voltar-se ao
 35

outro. Mas não pode ser reduzido a um déficit neurodesenvolvimental.

Ao nascer, esse “corpo” se expõem a um contexto de interação social
que pode ressaltar essas dificuldades ou pode desviá-las, pois a falta de
reciprocidade da criança pode levar ao risco de reduzir
significativamente investimento de atos afetivos dos pais sobre os filhos
ou pode fazer com que esses pais insistam nas diversas interações
humanas básicas, reforçando as possibilidades de criar as noções sobre
os espaços de intersubjetividade para o bebê.
Assim, considerações acerca da etiologia do autismo e
orientações metodológicas para avaliação e intervenção têm um a priori
que arbitra as produções de conhecimento e intervenções – prevê um
posicionamento ontológico de quem pesquisa e intervém, pois partem de
um saber que está para além de um saber conceitual.
As divergências entre os três tipos de abordagem sobre o autismo
(transtorno emocional, alterações cognitivas ou transtorno do
desenvolvimento) tendem a ser mais categoriais do que conceituais,
salvo algumas controvérsias ainda persistentes na atualidade (Kupfer,
2000). A seguir, explicitam-se algumas abordagens teóricas explicativas
do autismo, seja do ponto de vista da etiologia, seja do ponto de vista do
funcionamento/desenvolvimento.

3.1.1.1 Teorias afetivas

Depois de Kanner, Hobson foi o principal representante da

compreensão de autismo a partir de uma concepção afetiva, cujas idéias
se difundiram no final da década de 1980. De acordo com Assumpção e
Kuczinsky (2007), Hobson propôs pensar a síndrome a partir de quatro
grandes axiomas:
1. Crianças autistas têm falhas constitucionais de
componentes de ação e reação necessários para relacionarem-se
afetivamente com outras pessoas;
2. As relações pessoais são indispensáveis para a
continuação do mundo próprio e com os outros;
3. Os déficits das crianças autísticas na experiência social
intersubjetiva provocam as seguintes conseqüências: a) déficit relativo
no reconhecimento de outras pessoas como portadoras de sentimentos
próprios, pensamentos, desejos, intenções; b) déficit grave na
capacidade para abstrair, sentir e pensar simbolicamente;
4. Grande parte dos prejuízos na cognição e linguagem
das crianças autísticas pode refletir déficit intimamente relacionado ao
 36

desenvolvimento afetivo e social, e/ou déficits sociais dependentes da

possibilidade de simbolização.
As teorias afetivas contemporâneas tomam impulso quando
Hobson, na década de 1990, publica trabalhos pioneiros demonstrando
que as inabilidades de cognição e linguagem de crianças com autismo
seriam reflexos de déficits no desenvolvimento afetivo e social (Araújo,
2007). A compreensão afetiva sobre o autismo foi estruturada por
Baron-Cohen (1988), cujo esquema é apresentado na figura 2.

Figura 2: A teoria afetiva, baseada em Baron-Cohen

Fonte: Assumpção, 2008

Araújo (2007) esclareceu que, para Hobson, a partir das relações

interpessoais é que o pensamento pode se desenvolver. Nesse sentido, o
engajamento social com o outro promove o surgimento dos processos de
pensamento, os quais revolucionam a vida mental. Numa perspectiva
filogenética, Hobson reconhece que as bases do pensamento estão no
momento em que os primatas ancestrais começam a entrar em contato
emocional uns com os outros – como, ontogeneticamente, os bebês
entram em contato com seus cuidadores.

Teorias psicanalíticas

Diversos trabalhos foram publicados na França sob o nome de

“Autismo”, de autoria de Bettelheim, Maud Mannoni, François Dolto e
outros, predominantemente nas décadas de 1950 e início de 1960. As
teorias dessa concepção partem do pressuposto de que pai ou mãe
“frios” seriam a causa do autismo – o autismo seria, portanto, reação de
defesa das crianças contra a forma nociva de criação dos pais
“esquizofrenogênicos”, ou seja, desprovidos de sentimentos.
 37

Betthelheim, em 1967, desenvolveu a teoria das ”mães frigorífico”

(Gauderer, 1985; Rutter, 1985; Santos & Souza, 2007).
Há psicanalistas, em oposição às teorias organicistas, que
consideram o autismo como uma patologia de estrutura psicótica, do
grupo das esquizofrenias (Alerini, 1994). Um grupo distinto ainda
considera o autismo como uma estrutura a parte da psicose, anterior ao
estágio do seu desenvolvimento (Borges, 2006; Salim, 2006). Kupfer
(2000) afirma que o diagnóstico diferencial entre autismo e psicose
infantil, para psicanalistas, parte do pressuposto de que no autismo falha
a função materna, enquanto na psicose infantil a falha é na função
paterna. Dentre as perspectivas psicanalíticas, também há diferenças nas
concepções do autismo.
Frances Tustin se sobressai entre os psicanalistas que trazem o
autismo como uma entidade clínica psicogênica. Desenvolveu uma
explicação teórica e uma prática psicanalítica relacionada ao autismo
infantil. Para essa autora, bebês recém-nascidos sofrem com a separação
da mãe, auto-gerando percepções sensoriais como defesa psíquica para o
apaziguamento da angústia resultante desse trauma. Essa defesa confere-
lhe um sentimento de coesão física e psíquica, semelhante ao que se
experimenta quando nós pressionamos uma chave na palma da mão. O
apego a essa defesa foi chamado de “barreira autista” e afeta a
capacidade do recém-nascido ou do bebê para a empatia (Salim, 2006;
Sukiennik & Salle, 2005).
Melanie Klein, por sua vez, é pioneira no reconhecimento e
tratamento da psicose em crianças, havendo reconhecido diferenças
qualitativas entre crianças com autismo de outras com psicose, ainda
que não tenha feito distinção entre autismo e esquizofrenia infantil. Para
essa teórica, o autismo era considerado uma inibição do
desenvolvimento, proveniente de uma angústia decorrente do intenso
conflito entre o instinto de vida e de morte. Tal inibição seria de origem
constitucional, com a ativação de defesas primitivas e excessivas do ego.
Tendo bloqueada a relação do sujeito com a realidade e inibido o
desenvolvimento da fantasia, desencadearia, então, a deficiência na
capacidade de simbolizar, que é central à síndrome (Bosa & Callias,
2000).
Para Margareth Mahler, os primeiros dois meses de vida extra-
uterina foi denominado “estádio de autismo normal”, em que o bebê não
percebe diferença entre realidade interna e externa e nem distinguir-se
do mundo inanimado que o rodeia (Mahler, 1977). O autismo é
compreendido dentro de um quadro psicótico, como regressão ou
fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de indiferenciação
 38

perceptiva. Mahler destaca como características centrais o déficit em

integrar sensações advindas do mundo externo e interno, e dificuldade
de perceber a mãe na qualidade de representante do mundo exterior.
Donald Winnicott, pediatra e psicanalista francês, apresentou
uma concepção de autismo também na linha da esquizofrenia da
infância inicial ou da infância posterior, muito influenciado por Kanner,
frisando que “o problema no autismo é fundamentalmente um problema
de desenvolvimento emocional e [...] não é uma doença” (Winnicott
apud Shepherd, Jennifer, & Robinson, 1997, p. 181).
Na concepção winnicottiana, o autismo é concebido a partir da
teoria do amadurecimento e, então, como uma questão de imaturidade
emocional, causada pela interrupção do amadurecimento da criança, seja
pela inadequação ou insuficiência do ambiente perante suas
necessidades (Araújo, 2004).
A razão pela qual essa visão foi incluída entre as teorias afetivas é
pelo posicionamento do autor como psicanalista, considerando o
autismo etiologicamente relacionado à história afetiva que construiu,
como, por exemplo, relacionado a problemas no estabelecimento de
vínculos emocionais primários com a mãe ou pai, a um fracasso relativo
aos cuidados ao bebê, ao manejo inicial. Considerou que a maior
dificuldade poderia estar relacionada a uma falta de confiança na
realidade externa, por isso o isolamento como uma forma defensiva.
Ainda, que características como a inversão pronominal indica uma
identificação projetiva, num grau que deixa a criança sem uma
identificação com o próprio self (Shepherd, et al., 1997).
Ao mesmo tempo, Winnicott concebeu fortemente a possibilidade
de haver tendências naturalmente impostas para desenvolver um
problema, como dano ou algum processo degenerativo afetando o
cérebro da criança, ou ainda fatores hereditários (Shepherd, et al., 1997)
e as tendências ambientais que potencializam ou inibem o
desenvolvimento de estados autísticos do bebê (Araújo, 2004).
Já na visão lacaniana, o autismo é uma doença na qual o ser
humano parece não ser capaz de ultrapassar a natureza em direção à
cultura (Araújo, 2007). O autismo é uma organização narcísica do vazio,
pois consiste em um aparelho cujo princípio de funcionamento seria o
narcisismo, entendido como um movimento libidinal em que a energia é
retirada do objeto e se volta para o corpo no qual foi originada. A
ecolalia, por exemplo, é o sinal da existência da ressonância própria de
uma organização do vazio, em que o som das palavras apenas encontra
Ecos, mas não Eros, existente no âmbito do humano (Araújo, 2007). O
autismo, nesse perspectiva, é marcado pela lógica da exclusão e, por
 39

isso, a ecolalia também excluiria o outro como representante da língua

(Carvalho, Rêgo, & Lima, 2003).
Lasnik-Penot (1994), psicanalista francesa de orientação
lacaniana, também considera o autismo a partir do referencial da
psicose. Refere, por exemplo, a inversão pronominal dos autistas como
uma alienação da criança ao discurso do Outro. Essa autora apresenta
relatos de casos em que considera a possibilidade de cura pela
psicanálise – a partir da oferta de significado às manifestações “ocas”,
desprovidas de simbolismo, das crianças em tratamento analítico.
Reafirma uma concepção etiológica psicogênica para o autismo (Laznik-
Penot, 2005) .
A compreensão junguiana sobre o autismo tem sido difundida no
Brasil por meio de Araújo (Araújo, 2007; Scheuer & Andrade, 2007).
Afirma que não se trata de negar a síndrome autística como transtorno
do desenvolvimento, mas compreender o autismo como falha na
estruturação da consciência humana, parecendo sujeito privado da
individuação. Araújo (2007) considera que o autista é sujeito de
hipotrofia, senão atrofia, do papel “Filho da Mãe” na estruturação da
consciência, impedindo a filiação plena à maternagem humana e a falta
de representação para as experiências emocionais de ligação com o
outro. Indivíduos autistas são privados da individuação. Para a
psicologia junguiana, o autista apresenta alteração no processo de
integração do Self, cuja origem é possivelmente intra-uterina e as
vivências matriarcais não se constelam. Como pressuposto das teorias
afetivas, de modo geral, Araújo, afirma que a falta de habilidade
cognitiva social necessária à teoria da mente, em autistas, é
possivelmente resultante de um déficit na capacitação básica para
interação (Scheuer & Andrade, 2007).
Em diversos textos psicanalíticos, há referências a uma
concepção psicogenética para o autismo. Foster (1989), ao mesmo
tempo em que considera questões biológicas como sendo causas do
autismo [“na raiz de alguns severos transtornos emocionais de tipo
autista parece haver elementos de maturação desarmônica” (Foster,
1989, p. 151)] faz considerações que sugerem uma abordagem
psicogênica, como dizer que o autismo pode surgir “(...) quando a
relação mãe-filho não pode se desenvolver adequadamente, por
perturbações emocionais de quem cumpre a função materna,
produzindo-se a chamada fratura da função materna” (Foster, 1989, p.
150). Para esse autor, a detecção precoce pode favorecer o tratamento
antecipado do autismo e “isto é muito importante, pois este produz
deterioração neuropsíquica e o transcurso de tempo permite que o
 40

autismo se encapsule, tornando mais difícil o tratamento” (Foster, 1989,

p. 152).

3.1.1.2 Teorias cognitivistas

Assumpção e Kuczynski (2007) afirmam que, apesar das

diferentes compreensões sobre a etiologia do autismo, a maioria dos
autores tem abordado o tema dentro de uma abordagem
desenvolvimentista, numa ótica cognitiva, por mais diversas que sejam
suas concepções. Mesmo aqueles que abordam a síndrome de forma
afetiva, não negam o caráter cognitivo da síndrome (Araújo, 2007;
Saboia, 2007). Já para Lampreia (2004), a categoria de teorias
cognitivistas é distinta das teorias desenvolvimentistas.
Alguns autores consideram que a força com que teorias
cognitivas vêm assumindo na comunidade científica é um progresso,
especialmente por desvincular a patologia do aspecto negativo de culpa
da mãe em relação ao filho (Gauderer, 1985; Schwartzman, 2003).
Como já fora apontado nas considerações históricas, a partir do final da
década de 1970 é que publicações começaram a surgir relacionando o
autismo com deficiências de ordem cognitivas e não somente
emocionais.
Para Ritvo (1985) o autismo é uma deficiência geral que persiste
por toda a vida, com alta probabilidade de explicações de ordem
genética. Extermina qualquer relação entre autismo e causas emocionais,
psicogenéticas: “nada foi documentado em termos de traumas
psicológicos, abusos físicos e paternidade ou maternidade adequadas”
(Ritvo, 1985). Essa concepção demonstra, portanto, que teorias
biológicas, ou seja, que consideram indícios biológicos e genéticos
como bases do distúrbio, confluem com os pressupostos das teorias
cognitivas. Ritvo (1985) estabeleceu registro de estudos genéticos do
autismo, catalogando quase 300 famílias (entre 1980 e 1982) com
membros autistas em duplicidade ou até triplicidade (entre irmãos
gêmeos e outros parentescos de 1º e 2º grau).
A relação intrínseca entre autismo e deficiência intelectual foi
ressaltada há duas décadas por Wing (1988), ao propor que o autismo se
configura como um continuun em função do grau de comprometimento
cognitivo. Esse continuun pode ser visualizado no Tabela 1, referente à
sintomatologia observada.
 41

Tabela 1: O Continuum Autístico

Fonte: Assumpção Jr. (2008) baseado em Wing (1988)

Mais frequente Mais frequente

em pessoas com em pessoas com
ITEM deficiência deficiência
intelectual mais intelectual menos
comprometidas comprometidas
Interação 1. Indiferente 2. Aproximação 3. Aceita 4. Aproximação
social somente para passivamente a de modo bizarro
necessidades aproximação
físicas
Comunicação 1. Ausente 2. Somente 3. Responde à 4. Comunicação
social (verbal e necessidades aproximação espontânea,
não-verbal) repetitiva
Imaginação 1. Sem 2. Copia 3. Usa bonecas 4. Atos fora da
social imaginação mecanicamente o e brinquedos situação mais
outro corretamente, repetitivos,
mas de modo usando o outro
repetitivo, mecanicamente
limitado, não-
criativo
Padrões 1. Simples (auto- 2. Simples 3. Rotinas 4. Verbal abstrato
repetitivos agressão ao (dirigido ao complexas, (questões
corpo) objeto) girar do manipulação de repetitivas)
objeto objetos e
movimentos
(rituais e
ligações com
objetos)
Linguagem . Ausente 2. Limitada 3. Uso incorreto 4. Interpretações
(ecolalia) de pronomes, literais frases
preposições, gramaticais
uso repetitivas
idiossincrático
de frases
Respostas a 1. Muito marcada 2. Marcada 3. Ocasional 4. Mínima ou
estímulos ausente
sensoriais
(sensibilidade
a sons, cheiro,
gosto,
indiferença à
dor)
Movimentos 1. Muito marcada 2. Presentes 3. Ocasionais 4. Mínimas ou
(balanceios e ausentes
estereotipias)
Condutas 1. Ausentes 2. Um padrão 3. Um padrão 4. Um padrão de
especiais melhor que os na sua idade habilidade acima
outros, mas cronológica, da idade
abaixo da idade outras abaixo. cronológica,
cronológica diferente das
demais
habilidades.
 42

O autismo, para autores como Baron-Cohen (1998) e Assumpção

(2008) tem como ponto de partida a falha na capacidade de
metarrepresentação, culminando em déficit na capacidade simbólica e
em falha na Teoria da Mente, representando debilidade para estabelecer
representações dos estados mentais das outras pessoas, predizer relações
entre estados externos e internos e predizer o comportamento dos outros
a partir das suas crenças, desejos e intenções representadas no estado
mental (Barth, Passerino, & Santarosa, 2004). Diante desse
entendimento, Assumpção Jr. (2008) demonstra em um quadro a
explicação cognitivista de funcionamento do autismo, conforme a figura
3.

Figura 3: A teoria cognitiva, baseada em Baron-Cohen

Fonte: Assumpção, 2008

Os estudos atuais da neurociência têm contribuído para a

compreensão do funcionamento autista. Numa experiência com macacos
Rhesus, na década de 1990, Rizzolatti e colaboradores descobriram um
tipo especial de neurônios na área pré-motora desses animais. Essas
células foram denominadas de neurônios-espelhos pela especificidade
no seu funcionamento sináptico (Lameira, Gawryszewski, & Pereira Jr.,
2006).
Os neurônios-espelhos são ativados quando alguém observa uma
ação de outra pessoa, de modo que esse espelhamento não depende
obrigatoriamente da memória. São células capazes de identificar no
próprio sistema corporal os mecanismos proprioceptivos e musculares
correspondentes ao ato original e, portanto, fornecem a capacidade de
imitar inconscientemente aquilo que se observa, ouve ou percebe.
Lameira et al (2006) informam também que os neurônios-espelhos estão
 43

diretamente envolvidos com a origem da linguagem humana, que

possibilita a organização social humana e cuja disfunção poderia causar
autismo. Ou seja, o comportamento autista é compatível com a falha do
sistema de neurônios-espelhos.
Dentre outras contribuições de pesquisas que oferecem
referenciais explicativos para o autismo, estão: teorias
neuropsicológicas e de processamento da informação, que
demonstraram, por exemplo, como crianças com autismo processam a
informação sensorial diferencialmente, devido a déficits cognitivos
específicos, como problemas na percepção de ordem e significado, não
explicados pela deficiência intelectual; teoria da disfunção executiva,
que compreende que os autistas apresentam comprometimento nas
capacidades de planejamento para atingir uma meta e em atividades que
requeiram flexibilidade cognitiva (mudança de foco de atenção de um
padrão de estímulo para outro); teoria da coerência central, que explica
o autismo a partir da forte tendência a prestar atenção em detalhes, sem
estabelecer uma relação entre o todo e suas partes, tendência a observar
uma gravura “em partes”, ao invés de uma figura inteira, e a preferir
uma seqüência randômica, ao invés de uma provida de significado
(contexto)13 (Bosa & Callias, 2000; Frith apud Leon, 2002).

3.1.2 Desenvolvimento psicológico de crianças com transtorno do

espectro autista

Em se tratando de uma pesquisa sobre diretrizes de intervenção

clínico-educacional no desenvolvimento de crianças com autismo, é
imprescindível que se façam considerações teóricas sobre os processos
de desenvolvimento psicológico de crianças com espectro autista já
investigados pela ciência. O desafio de realizar esse intento exige
administrar posicionamentos epistemológicos, etiológicos e conceituais
que estão no bojo das contribuições históricas dos pesquisadores do
tema. Em função disso, parte-se do princípio de que há um consenso
contemporâneo acerca do fenômeno autismo: ainda que não haja certeza
das causas determinantes, o autismo é uma condição potencialmente

13
Uma das formas objetivas de constatar tal fenômeno é registrar o percurso do olhar de uma
criança com autismo por meio de um exame chamado eye-gaze, em que, por meio de raios
infravermelhos que se projetam nas córneas e determinam a angulação em relação à tela, são
detectadas as direções para onde os olhos se dirigem. Numa imagem com rostos humanos,
“pessoas comuns olham primeiro para os olhos, depois para a boca e o nariz”. Já pessoas com
autismo “olham para pontos inesperados como a orelha, um detalhe no fundo, um fio de cabelo
branco” (Nogueira, 2007, p. 79).
 44

congênita, excluindo-se as possibilidades de um “tornar-se autista”

unicamente determinado pela história das relações sociais do sujeito.
Nesse sentido, o curso de desenvolvimento psicológico de
crianças com espectro autista já descrito pela literatura tem sido
reconhecido numa perspectiva de expectativas de desenvolvimento
típico, seja enfatizando aspectos cognitivos, afetivos ou de formação de
personalidade. O transtorno autista caracteriza-se por falhas no
desenvolvimento de funções típicas da espécie humana, como a
comunicação simbólica, capacidade de aprender com a experiência
alheia, compartilhar experiências e de atribuir estados mentais a si
mesmo e a outros (Alessandri, Mundy, & Tuchman, 2005; Colle, Baron-
Cohen, & Hill, 2007; Jones & Carr, 2004).
O autismo é descrito como uma alteração grave do
desenvolvimento infantil e seus sintomas são tipicamente percebidos
entre 18 e 36 meses de idade, possivelmente como resultado de alteração
neurológica que afeta o funcionamento do cérebro (Alessandri, Mundy,
et al., 2005; Baron-Cohen, 2003; Klin, Chawarska, Rubin, & Volkmar,
2006). Como transtorno do desenvolvimento, pessoas com autismo
estão sob a condição de funcionamento que contrariam os pressupostos
e expectativas do desenvolvimento humano, desencontrando-se com o
que está previsto pela ordem filogenética para o desenvolvimento
ontogenético. Para a compreensão do transtorno, portanto, não basta
mera comparação descritiva entre desenvolvimento típico e atípico, mas
a contemplação de modelos dinâmicos de pensamento (Assumpção Jr,
2008). Nesse sentido, a relação entre pelo menos duas dimensões
temporais (ontogênese, filogênese) pode oferecer um importante
instrumental teórico para a detecção precoce do transtorno.
A mente e seus mecanismos de processamento de informações
são produto da história filogenética do homem moderno (Assumpção Jr,
2008; Vieira & Prado, 2004). Ao longo dessa história, o ser humano,
funcionalmente, apresentou características superiores em termos
adaptativos, uma vez que, pelo seu desenvolvimento fisiológico e
cerebral, passou a construir e utilizar instrumentos que aumentaram sua
força e desempenho como predador. Não só se adaptou ao ambiente
como conquistou o poder de alterá-lo e isso foi essencial para a sua
sobrevivência.
Por desenvolver estruturas cerebrais específicas, o Homo sapiens
sapiens estruturou uma linguagem complexa (através de estruturas
cerebrais específicas), organizou-se socialmente de forma cada vez mais
complexas e capazes de permitir a existência de um número cada vez
maior de indivíduos e, construindo conceitos complexos e abstratos,
 45

criou de modo contínuo outros novos mecanismos adaptativos

(Assumpção Jr, 2008). Ao contrário do que se pode pensar – que as
estratégias inatas se configuram instintos e determinam, biologicamente
o comportamento humano, elas têm a função de organizar
estruturalmente a atividade dos filhotes da espécie humana, garantindo
com maior segurança a adaptabilidade desses na situação de vida com
que se depararão.
Mesmo com tantos recursos inteligentes diferenciais dos outros
animais, o bebê humano nasce em condição de exceção na evolução dos
mamíferos em geral – em comparação com outras espécies, é marcado
por retardo na maturação pré e pós-natal (Seidl de Moura & Ribas,
2004). Tal imaturidade no estágio inicial do desenvolvimento faz com
que os bebês sejam muito dependentes dos adultos para sobreviver e
aprender as complexas regras de sociabilidade de herança cultural. Por
isso, o ser humano, ao longo de sua história, desenvolveu e se apropriou
biologicamente de mecanismos e estratégias adaptativos subordinados a
essa condição social. Assim, como enfatizam Seidl de Moura e Ribas
(2004), o fato de serem pouco equipados exige que consigam garantir o
cuidado dos adultos de sua cultura para sobreviver. Para o processo de
adaptabilidade às condições após o nascimento, o bebê depende das
relações que estabelece com seus pares mais maduros, de modo que
possa ter recursos para relacionar-se com o mundo (Vieira & Prado,
2004).
Bebês humanos nascem, então, dotados de um repertório de
predisposições biológicas, preparados com várias habilidades sensório-
perceptivas e motivacionais para interagir em um ambiente com
condições também selecionadas ao longo de milhares de anos (Vieira &
Prado, 2004). Logo que nascem, bebês estão propensos a procurar
estímulos sociais, de modo que os adultos respondam da mesma forma,
oferecendo e reforçando mais os contatos sociais, para que estejam
garantidos os cuidados, a proteção de perigos e oferecendo-lhes a
possibilidade de ter experiências de bem-estar e calor emocional (Seidl
de Moura & Ribas, 2004). Nesse sentido, é possível afirmar que bebês
que não apresentam tal predisposição ao contato social tornam-se
vulneráveis a prejuízos severos no processo de adaptação, como se verá
adiante, no caso do autismo.
Do ponto de vista evolucionista, talvez fosse o caso de se
questionar por que, no decorrer de milhares de anos, mecanismos
seletivos não teriam eliminado a maior parte das doenças, especialmente
as doenças mentais, que, por si só são, em geral, extremamente não
adaptativas? (Assumpção Jr, 2008) Porém, as desordens não devem ser
 46

compreendidas como adaptações da espécie projetadas para causar tais

efeitos, pois, na visão evolucionista, quando algo não é funcional, os
mecanismos de seleção geralmente agem para eliminá-lo e investem na
propagação de uma uniformidade gênica (Tooby & Cosmides, 2005).
Ou seja, não há explicações últimas, do ponto de vista
filogenético, para o porquê dos comportamentos e manifestações das
pessoas com transtorno autista, mas o padrão destas se explica por
causas próximas, na medida em que seus comportamentos explicam-se
em função do próprio sujeito e não pela sua relação com a espécie a que
pertence. Contudo, mesmo que a filogênese não explique os
comportamentos de pessoas com transtorno autista, a herança
filogenética atualmente atuante nos indivíduos humanos permite a
observação cada vez mais apurada do desenvolvimento infantil,
possibilitando também a detecção precoce de casos em que as crianças
são acometidas por atraso ou transtorno do desenvolvimento, como se
demonstrará na sequência.
O nascimento representa um momento que requer a adaptação de
um ser que, no período gestacional, tinha tudo o que precisava à sua
disposição. A garantia dos cuidados parentais, após o nascimento, se dá
através de comportamentos que tornem esse bebê atraente e exigente da
atenção dos pais. Um exemplo disso são as manifestações vocais. Os
bebês apresentam o comportamento de choro logo que nascem,
sugerindo, numa explicação evolucionista, que a sua função é sinalizar o
vigor desse bebê aos adultos, ou manipular psicologicamente os pais
para que forneçam-lhe cuidado parental. Bebês autistas, no relato
retrospectivo dos pais, tendem a apresentar pouca vocalização,
especialmente de consoantes, bem como apresentar temperamento
passivo e atitude “inexigente” de atenção parental (Reznick, Baranek,
Reavis, Watson, & Crais, 2006).
Assim como o choro, há uma série de possibilidades humanas
que se atualizam ao longo do desenvolvimento ontogenético, quando
interagem com a cultura humana, e propiciam ao bebê a sua
sobrevivência. Ao bebê autista, faltam os principais recursos de
desenvolvimento que lhe garantam a adaptabilidade, o que torna o
transtorno autista um dos mais graves transtornos do desenvolvimento.
Vejamos outras evidências que prejudicam severamente o
desenvolvimento de pessoas acometidas pelo autismo:

a) Funções Senso-Perceptivas
A respeito de capacidade de selecionar estímulos auditivos, bebês
recém-nascidos apresentam predisposição a centrar sua atenção em
 47

estímulos mais relevantes para sua melhor adaptação ao ambiente em

que vivem, especialmente os do contexto social (Vieira & Prado, 2004).
A regulação dos inúmeros estímulos sensoriais, aos quais bebês são
expostos, pressupõe atuação de um sistema psicológico que envolve
capacidade perceptiva. Há uma capacidade perceptiva elementar que é
inata, independente da aprendizagem (Ribeiro, Bussab, & Otta, 2004).
Autistas têm padrões desviantes de respostas para os estímulos
sensoriais, apresentando uma hiper ou hipo-responsividade,
correspondendo a um comprometimento das funções sensório-
regulatórias (Kern et al., 2007).
Haase, Freitas, Natale, Teodoro e Pinheiro (2005) explicam que
as pessoas com autismo não ‘sentem’ de forma diferente, mas
interpretam diferentemente as sensações que recebem, devido a
construção de referenciais subjetivos distintos, peculiares. Pessoas com
transtorno autista apresentam respostas diferenciadas para estímulos de
dor, com indicações de que pode haver uma diminuição da reatividade
ou mesmo analgesia (Tarelho, 2005). A dor, experiência genuinamente
subjetiva e pessoal, definida ou associada a lesões teciduais, é
considerada o quinto sinal vital e a habilidade de perceber e interpretar
sensações de dor implica em prejuízos graves para a pessoa que a sente,
pois ela não é capaz de promover o cuidado que a dor sinaliza e nem
emitir comportamentos para requisitar atenção necessária ao dano
corporal (Leon, 2002).
Esse modo de funcionamento está relacionada à Teoria da
Coerência Central, formulada por Frith (apud Leon, 2002), quando
apontou a respeito forte tendência das pessoas com transtorno do
espectro autista a prestar atenção em detalhes, sem estabelecer relação
entre o todo e suas partes, tendência também de observar as partes de
uma gravura, ao invés de explorá-la por completo, e a preferir uma
sequência randômica ao invés de uma provida de significado (contexto).
Autistas alternam frequentemente seus estados atencionais entre hiper e
hipoatenção, comportando-se de forma “demasiadamente focados”
(Scheuer, et al., 2005), respondendo apenas para um tipo de estímulo
proveniente do ambiente e excluindo os demais. Tais alterações nos
processos atencionais podem estar relacionadas às dificuldades para
compreender o sentido dos estímulos ambientais, de modo a fazerem
“escolhas muito pobres sobre ao que atentar quando não há pistas e
indicações claras” (Scheuer, et al., 2005).
Dentre os estímulos que são importantes de selecionar para a
adaptação do bebê ao ambiente estão as faces humanas, pelas quais há
um interesse inato (M. Johnson et al., 2005; Oliva, 2004). Pela
 48

tecnologia Eye Gaze System14 detecta-se que, numa imagem com rostos
humanos, pessoas com desenvolvimento típico olham primeiro para os
olhos, depois para a boca e o nariz, já pessoas com transtorno autista
gastam pouco tempo olhando para a região ocular, tendendo a olhar
pontos incomuns como a orelha, um detalhe no fundo, um fio de cabelo
branco (Nogueira, 2007).
Segundo Moura, Sato e Mercadante (2005), a boca é uma região
do rosto pobre em sugestões sociais, sendo insuficiente para sinalizações
sociais, enquanto a região dos olhos é altamente informativa, de modo
que muitas pistas sociais podem ser obtidas para inferir sobre
pensamentos ou emoções do interlocutor. Admite-se, então, que pessoas
com transtorno autista acessam uma quantidade reduzida de informações
para instrumentalizar a ação interpessoal. Para esses autores, mesmo
autistas de alto-funcionamento (sem deficiência intelectual) têm prejuízo
no reconhecimento das expressões faciais.
Reznik et al (2006) especificam diversos comportamentos de
autistas relacionados ao interesse pelo olhar humano, como evitação do
contato visual, falha na capacidade de monitoramento do olhar de um
adulto bem como orientação pelo olhar de um adulto, dificuldade para
encarar ou enfrentar olho-a-olho. Comportamentos dessa ordem
repercutem em outros domínios, como a atividade imitativa, por
exemplo, presente precocemente em crianças de desenvolvimento típico
(Cole & Cole, 2004). O perfil neuropsicológico de pessoas autistas é
marcado pelo prejuízo na habilidade de imitar os movimentos de outra
pessoa (Lampreia, 2007), repercutindo, por sua vez, na impossibilidade
de desenvolver coerentemente o uso do olhar e a responsividade da
criança autista, bem como ao desenvolvimento de empatia (Decety &
Jackson, 2004), comunicação intencional, atenção compartilhada (Jones
& Carr, 2004) e jogo simbólico (Williams, Reddy, & Costall, 2001).

b) Sociabilidade e Comunicação
O engajamento social e a habilidade comunicativa estão entre os
prejuízos centrais em pessoas com autismo (Tuchman, 2000). Nesse
sentido, há pesquisas que consideram que um dos principais prejuízos
no desenvolvimento de autistas é na capacidade de compartilhar a
atenção (joint attention) (Brenner, Turner, & Müller, 2007; Golse, 2003;
Whalen, Schreibman, & Ingersoll, 2006). Como sendo uma das

14
Exame objetivo que registra o percurso do olhar humano, por meio de raios infravermelhos
que se projetam nas córneas e determinam a angulação em relação à tela, detectando as
direções para onde os olhos se dirigem.
 49

habilidades mais importantes da fase de bebê, a atenção compartilhada

estabelece uma relação intrínseca com a comunicação social, com a
imitação e inversão de papéis e da linguagem (Lampreia, 2007; Murray,
Creaghead, Shear, Bean, & Prendeville, 2008).
Em crianças de desenvolvimento típico, a capacidade de
compartilhar a atenção se apresenta entre seis e nove meses, quando se
inicia a fase da comunicação triádica (Montenegro, 2005). Na
intersubjetividade secundária, ou seja, quando introduzido um objeto ou
evento na relação dual (mãe-bebê), as duas pessoas que se relacionam
tem seus focos de atenção voltados para o mesmo interesse. Assim, itens
como “não aponta o que deseja” ou “usa as pessoas como ferramenta”
são comuns em escalas para diagnóstico de autismo, pois a apresentação
dessas características revela que não há atenção compartilhada, já que
saber apontar ou se comunicar com gestos são habilidades provenientes
da intersubjetividade secundária (Lampreia, 2007). O desenvolvimento
da atenção compartilhada tem sido relacionado ao desenvolvimento da
linguagem em pesquisas e experimentos (Whalen, et al., 2006). Além
disso, a falha nessa habilidade tem sido considerada como critério
diagnóstico em diversos check-lists (Leon, 2002) e o seu
desenvolvimento tem sido propósito de processos terapêuticos dirigidos
a essa clientela (Allen, 2004; Williams, 2006).
A respeito da comunicação social e da inabilidade social do
autista, outra razão que configura o autismo como grave transtorno do
desenvolvimento é o prejuízo severo na capacidade de compreender
estados mentais de outras pessoas (Baron-Cohen, 1998; Colle, et al.,
2007; Rivièri, 1997). A capacidade do indivíduo de inferir a respeito dos
estados mentais dos outros é conhecida como “teoria da mente”. Para
que o indivíduo possa fazer uso da teoria da mente, é preciso que esteja
equipado com uma habilidade que permita desenvolver uma medida
(isto é, um sistema de referências que viabilize comparações entre nosso
mundo interno, subjetivo e o mundo externo, dos outros) daquilo que os
outros pensam, sentem, desejam, acreditam, duvidam (Caixeta &
Nitrini, 2002).
Essa habilidade é inata (Gallagher & Frith, 2003) e o
comprometimento, provavelmente congênito, são altamente prejudiciais
para o processo de adaptação de pessoas com autismo. O homem, como
ser eminentemente gregário, depende da percepção dos estados mentais
dos que com ele convivem para que possa estabelecer relações entre
diferentes elementos do mesmo grupo de convivência, de maneira que
facilitem os processos de adaptação e, consequentemente, de
sobrevivência (Assumpção Jr, 2008). A falha dessa habilidade dificulta
 50

ou mesmo impede que se explique ou preveja o comportamento de

outras pessoas, dificultando, também, a interação social no seu grupo de
convivência. A teoria da mente, portanto, está altamente relacionada aos
processos de desenvolvimento da capacidade empática, outro aspecto de
desenvolvimento tomado como inato no ser humano (Decety & Jackson,
2004).
Tobby e Cosmides (2005) referem que, da mesma forma que
adultos, crianças de quatro anos têm a capacidade de perceber a direção
de olhos de outras pessoas e usam disso para inferir sobre o estado
mental daquele que é fitado. Numa situação real, por exemplo, quando
uma pessoa está diante de várias balas, crianças a partir de quatro anos
são capazes de inferir qual a bala desejada pela pessoa a partir da
direção do seu olhar. Crianças com autismo, contudo, não apresentam
essa habilidade (Brenner, et al., 2007). Essas crianças têm capacidade de
computar direção visual corretamente, mas não de usar essa informação
para deduzir o que alguém quer. Esse mecanismo cognitivo, que parece
óbvio para pessoas com desenvolvimento típico, não deixa de ser “senso
comum”. Porém, o senso comum é algo causado, produzido por
mecanismos cognitivos (Tooby & Cosmides, 2005). Para que se possa
fazer inferência do estado mental de outra pessoa, é necessário um
instinto de raciocínio que determine o funcionamento de um circuito de
inferência.
Além disso, é importante reconhecer os sinais de linguagem não
verbais, a exemplo das expressões faciais (Hadjikhani et al., 2009).
Autistas apresentam comprometimento na capacidade de meta-
representação, de modo que tem dificuldade para compreender os
próprios estados mentais, bem como o de outros, pois esse
reconhecimento permite sucesso em interações sociais mais complexas,
que envolvem a concepção de crenças e desejos de outrem. É necessário
que, em um diálogo, por exemplo, a pessoa que fala se coloque a partir
do lugar daquele que ouve. Essa habilidade empática não é encontrada
em autistas, de modo que não obtém sucesso em um discurso
comunicativo.
A expressão facial permite a percepção de informações vitais que
caracterizam estados e atributos mentais. Apesar da habilidade para
classificar objetos genéricos, esse requisito não encaminha
necessariamente à presença da habilidade de identificar algo particular,
como a expressão facial (Assumpção Jr, Sprovieri, Kuczinski, &
Farinha, 1999). Da mesma forma que autistas conseguem captar a
direção do olhar em figuras, mas não inferir sobre o desejo do
 51

personagem a partir dessa informação, também é capaz de identificar os

sinais de uma expressão facial, mas não atribuir sentidos àquilo que vê.

c) Imaginação e processos perceptocognitivos

A capacidade imitativa dos autistas tem sido amplamente
discutida a partir de uma recente descoberta da neurociência: os
“neurônios-espelhos”. Segundo Lameira et al (Lameira, et al., 2006), a
disfunção dos neurônios-espelho pode estar envolvida com a gênese do
autismo, pois a essas pessoas falta a capacidade de se expressar,
compreender e imitar sentimentos como medo, alegria ou tristeza. A
repercussão da falha do sistema de neurônios-espelho compromete o
desenvolvimento de pessoas autistas na medida em que não tem
aparatos que lhes garantam a sobrevivência através da organização
social, quando da possibilidade de entender a ação de outras pessoas,
bem como aprender novas habilidades a partir da atividade imitativa –
que é base da cultura humana. A falha na capacidade imitativa é um
critério importante nos processos de diagnósticos e domínios de
investigação e acompanhamento em instrumentos de avaliação dirigidos
a esse público (Schopler, Reichler, Rashlord, & M., 1990).
Pessoas com autismo também apresentam limitação nas
atividades cerebrais executivas, em que estão envolvidos processos
imaginativos, como brincar e representar simbolicamente (Berckelaer-
Onnes, 2003; Hess, 2006; Paterson & Arco, 2007), e em situações que
requerem a improvisação, como aquelas em que não se pode prever o
que acontecerá ou cujas regras não são explícitas. Parece ser muito
difícil para pessoas com autismo aprender intuitivamente, usando de
processos dedutivos (Williams & Wright, 2008).
As funções psicológicas relacionadas são essenciais para o
desenvolvimento do ser humano, visto que a organização das atividades
humanas é marcada por regras subjetivas, muitas delas aprendidas de
forma espontânea, a partir da capacidade de atribuir e se apropriar do
sentido social e cultural das próprias vivências e das vivências dos
outros. O que pessoas com desenvolvimento típico aprendem
espontaneamente precisa ser ensinado a crianças com autismo através de
instrução, como em processos de aprendizagem científica, escolar
(Berckelaer-Onnes, 2003; Casby, 2003; Paterson & Arco, 2007).
Os modos próprios de funcionar cognitivamente e déficit
cognitivo presentes na maioria das crianças com transtorno do espectro
autista atuam como dificultadores na adaptabilidade do indivíduo
humano, uma vez que a inteligência permite que se encontrem soluções
para um problema ou a lógica de um argumento, de maneira rápida e
 52

versátil. Segundo Tobby e Cosmides (2005), o ser humano dispõe

inatamente de programas de raciocínio, tomada de decisões e
aprendizado complexamente especializados para resolver um problema
de adaptação, independente de qualquer esforço consciente ou instrução
formal. São programas distintos das mais gerais habilidades de
processar informação ou comportar-se inteligentemente, que tem todos
os critérios e princípios dos outros mecanismos instintivos. Tais
mecanismos, porém, não funcionam de modo integrado no
desenvolvimento de pessoas com autismo (Yerys, Hepburn, Pennington,
& Rogers, 2007).
Por fim, a prevalência do autismo em meninos (em torno de 4
meninos para 1 menina) (Bosa & Callias, 2000), têm feito pensar no
transtorno autista enquanto uma síndrome caracteristicamente masculina
(Baron-Cohen, 2003; Wong & Hui, 2008). A compreensão do cérebro
em termos de dois processos psicológicos extremados, de empatia e de
sistematização, tem sido vinculada à idéia de cérebros feminino e
masculino, respectivamente. Estudos comparativos de desenvolvimento
de meninas e meninos demonstram que as primeiras têm preferência
ligeiramente maior para olhar faces do que para olhar móbiles
mecânicos de tamanho equivalente, já os meninos apresentaram
preferências opostas (Baron-Cohen, 2004).
Essa hipótese teórica, primeiramente cogitada por Hans Asperger,
foi testada e constatou-se que, por volta de um ano, a diferença nos
comportamentos entre meninos e meninas se acentua, especialmente por
causa do aumento de testosterona (Baron-Cohen, 2003, 2004). Tal
diferença entre o processamento cerebral de homens e mulheres também
reforça a hipótese de um cérebro autista como extremo do masculino
pela incidência muito maior em meninos que meninas. No transtorno de
Asperger, que apresenta semelhante sofrimento no comportamento
empático e excelente capacidade sistematizadora (Baron-Cohen, 2004;
Baron-Cohen, Wheelwright, Stott, Bolton, & Goodyer, 1997), como se
verifica em seu desempenho na física cotidiana (Ribeiro, et al., 2004),
essa proporção é ainda maior: dez meninos para uma menina (Baron-
Cohen, 2003).

3.2 AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA

A síndrome autística, atualmente, só é possível de se detectar

fenomenologicamente, isto é, por meio de suas manifestações clínicas,
 53

embora seja constante a busca por explicações nas indiscutíveis

correlações com traços biológicos, especialmente os de ordem
neurológica e genética. Mesmo com achados neurobiológicos e
genéticos correlacionados ao autismo, não representam evidências
suficientes para possibilitar o diagnóstico a partir de exames clínicos,
como cariótipos ou de neuroimagem (Bryson, Rogers, & Fombonne,
2003; Gadia, Tuchman, & Rotta, 2004; Johnson & Myers, 2007; Stone
& Turner, 2005).
O diagnóstico o autismo a partir de parâmetros biológicos, como
de outras síndromes associadas à deficiência intelectual (Síndrome de
Down ou Síndrome do X-Frágil, por exemplo), somente seria possível
caso se pudesse traçar um paralelismo linear entre suas manifestações
comportamentais e evidências biologicamente estruturadas. Ainda
assim, talvez não fosse provável conhecer todas as condições do sujeito
com o transtorno.
O autismo é uma síndrome que se configura por um conjunto de
sintomas psicológicos, o que implica afirmar que a caracterização da
síndrome está condicionada à descrição subjetiva dos sintomas,
conduzindo à dificuldade de acesso através de meios diretos. Assim
como ocorre com outros fenômenos de natureza psicológica, os
processos avaliativos de crianças com autismo se portam de maneira
específica: há a busca de formas representacionais para conhecê-los e
medi-los.
Para avaliar pessoas com autismo, seja na identificação do
transtorno ou na avaliação para caracterização de aspectos de
desenvolvimento ou comportamento, têm-se privilegiado basicamente
três meios de acesso ao fenômeno, implicando em metodologias
diferentes de abordagem, que podem ser: a) pela observação; b) por
meio de inquérito; c) por intermédio de experimentação em situações-
problema (mensuração). Chamemos cada uma dessas metodologias de
facetas de acesso para avaliação do fenômeno em questão (autismo).
A faceta de observação implica em uma atitude de busca de
informações que surgem espontaneamente e/ou em situações naturais do
sujeito avaliado. Embora tais informações sejam captadas pelos órgãos
do sentido, não pode ser considerada direta, pois o observador atua
instrumentalizado por conhecimentos teóricos específicos sobre “o que
procura”. O avaliador, quando opta pelo método observacional, pode,
por exemplo, estar munido de roteiro de observação ou formulários de
registro, tipo check-list, em que são relacionados comportamentos ou
habilidades a serem averiguadas quanto a presença ou ausência.
 54

A faceta do inquérito refere-se às formas de coletar dados sobre

os fenômenos utilizando-se da linguagem como forma de representação
do evento concreto. É comum que profissionais utilizem-se dessa
abordagem para avaliar crianças quando os comportamentos ou aspectos
de desenvolvimento não são possíveis de acessar de forma direta, como
é o caso da observação. Um exemplo é em contextos de diagnóstico
diferencial, quando é necessário recorrer a eventos da história da
criança, através dos familiares, para conhecer suas manifestações e
habilidades em idades pregressas ou em situações não passíveis de
serem observadas em ambientes artificiais15. Ainda, quando se necessita
conhecer a freqüência ou duração com que uma manifestação aparece, a
fim de que se possa medir o grau de comprometimento ou oferecer
programas para modificação de comportamento. Nesse caso, também se
pode valer de check-lists para estruturar o procedimento de entrevista.
Quanto à terceira faceta, denominada “experimentação em
situações-problema”, o profissional provoca estímulos que oportunizam
o surgimento de um comportamento, seja da ordem da relação social
(por exemplo, como a criança lida com situações de faz-de-conta ou
com o fato de outra pessoa imitá-la), das funções executivas (oferecer-
lhe tarefas para verificar seu nível cognitivo e caracterizar seu modo de
resolução de um problema) ou mesmo do comportamento motor
(quando é levada a realizar atividades motoras). Profissionais que
trabalham com análise aplicada do comportamento16 promovem esse
tipo de abordagem com certa freqüência, para testar a função das
variáveis ambientais no comportamento de uma pessoa, bem como para
verificar o efeito da retirada ou inclusão de novas variáveis. Da mesma
forma, quando um comportamento tende a ocorrer em situações que não
são possíveis de serem observadas diretamente pelo avaliador, em
situações naturais, as situações de experimentação podem oportunizar o
surgimento do comportamento-alvo.
Quando o profissional realiza avaliações sistematicamente da
criança em quem intervém, passa a ter acesso à história evolutiva da
criança, podendo ter indicadores de efeitos de tratamento, por exemplo.
No próximo item desse capítulo, faz-se ainda outras considerações sobre
métodos de acesso ao autismo. O autismo pode ser acessado por esses
três métodos tanto no campo da intervenção profissional quanto no

15
Contrapondo às situações naturais, ou seja, que ocorrem espontaneamente.
16
Método de intervenção de base comportamentalista que visa ao aprendizado de novas
habilidades ou para extinguir comportamentos considerados inadequados ou indesejáveis. É
conhecida mundialmente como ABA – Applied Behavior Analysis. (Braga-Kenyon, Kenyon, &
Miguel, 2005)
 55

campo da produção de conhecimento, havendo, pois, uma concorrência

metodológica nesse sentido.

3.2.1 Detecção precoce do autismo por meio de instrumentos

padronizados

Pesquisas com bebês têm permitido identificar suas capacidades

desde muito cedo em razão da aplicação de procedimentos
investigativos mais eficazes, fazendo com que suposições equivocadas e
subestimações a respeito de recém-nascidos sejam superadas (Oliva,
2004). Ao mesmo tempo, evidências têm possibilitado maior atenção
aos casos que fogem das regras do desenvolvimento, como crianças com
autismo.
A busca de evidências empíricas sobre bebês autistas é uma
necessidade, mas bastante difícil do ponto de vista metodológico, pois
implica, antes, em uma identificação precoce do autismo. Estudos
longitudinais, com base na observação sistemática, são extremamente
raros, pois a chance de se observar um bebê, em projetos longitudinais,
que mais tarde será diagnosticado como “autista”, é baixa (Bosa, 2002;
Bryson, Rogers, & Fombonne, 2003).
Em meados da década de 1980, o conhecimento sobre
desenvolvimento inicial de crianças com autismo limitava-se a relatórios
de pais e filmagens caseiras antes do diagnóstico. Esse método acabava
gerando controversas em pesquisas que informam sobre o
desenvolvimento inicial de bebês mais tarde diagnosticados como
autistas. Os resultados de estudos que utilizavam informações
retrospectivas faziam questionar se a consideração sobre a ausência de
comprometimentos sociais no primeiro semestre da vida do bebê era
fato ou, ao contrário, havia, mas não eram percebidos pelos pais que
relatavam. As razões podem estar nas sutilezas com que se expressam
tais dificuldades e mesmo “negação” dessas dificuldades pelos pais, ou
ainda a inexperiência desses pais no convívio com bebês (Bosa, 2002).
Atualmente, alguns instrumentos propõem a identificação de
crianças muito pequenas que possam estar em risco de diagnóstico de
autismo através do relato dos pais e roteiro de observação. Através de
uma abordagem relacionada ao desenvolvimento humano, tendem a
privilegiar os domínios da interação e comunicação social, bem como
funções sensório-regulatórias (Giangaspro & Pertejo, 2007; Klin, et al.,
2006; Reznick, et al., 2006; Sampedro T., 2006). Além disso, a detecção
de crianças em tão tenra idade com risco de autismo possibilita o quanto
 56

antes a intervenção, pela compreensão dos desvios do desenvolvimento

em relação ao desenvolvimento típico (Lampreia, 2007; Webster, Feiler,
Webster, & Lovell, 2004; Wetherbay & Woods, 2006), permitindo que
essas crianças aprendam habilidades que lhes faltam e, portanto,
melhorem suas condições de interação social e qualidade de vida delas e
das pessoas que com elas convivem.
Bebês com menos de seis meses de idade apresentam poucos
comportamentos que podem ser indicativos de risco de autismo, mas,
perto de completar um ano de idade, o núcleo de sintomas
comportamentais autísticos já é aparente em muitas crianças. Nessa fase
de desenvolvimento, os pequenos, mais tarde diagnosticados como
autistas, já se distinguiam de crianças de desenvolvimento típico pela
falta de resposta ao próprio nome, diminuição de olhar para faces de
outros e pouco ou nenhum comportamento de apontar para requisitar
coisas e baixo interesse pelas coisas a sua volta. (Dawson, 2008)
Por volta de 18 meses, podem ser identificadas diversas
evidências comportamentais que apontam para um desenvolvimento
atípico, configurando quadros com risco de desenvolvimento autístico,
ou condições de desenvolvimento autistizantes, demandando, assim,
processos de intervenção especializada em tenra idade (Albores-Gallo,
Hernández-Guzmán, Díaz-Pichardo, & Cortes-Hernánde, 2008; Bryson,
et al., 2003; Golse, 2003, 2005; Reznick, et al., 2006; Stone, McMahon,
& Henderson, 2008). O diagnóstico é o primeiro passo para prevenir
problemas mais agravantes que a síndrome pode trazer. Quanto antes
começar a intervenção, melhor. (Gordon, 2009; Mulas, et al., 2010)
O autismo tem sido diagnosticado, em média, em torno do 54
meses de idade (Klin, et al., 2006). O reconhecimento da importância da
intervenção precoce, visando interferir no curso do desenvolvimento de
crianças que se apresentam vulneráveis a um quadro psicopatológico,
tem mobilizado há tempos a comunidade científica para possibilitar a
detecção de quadros como o autismo cada vez mais cedo. É nesse
sentido que os instrumentos de diagnóstico/identificação do autismo
vêm sendo construídos: tomando o desenvolvimento típico como
balizador e, especialmente, elencando os comportamentos indicativos de
(risco de) desenvolvimento de uma criança com espectro autista.
Nesse sentido, instrumentos como o Checklist for Autistic
Toddlers (CHAT) têm sido amplamente recomendados para avaliar
crianças entre 18 e 36 meses (Roca & Cuxart, 2002). Essa escala foi
elaborada em 1992, é a mais estudada e difundida e constitui-se como a
principal ferramenta para identificar comportamentos-chaves do
autismo, como: forma atípica de seguir o olhar de outro, ausência de
 57

gestos protodeclarativos (esses dois são específicos referentes a

habilidade de compartilhar a atenção com alguém sobre um terceiro17) e
jogo simbólico (Gianpastro & Pertejo, 2007; Sampedro T., 2006). É
uma escala baseada na observação e no inquérito aos pais (Johnson &
Myers, 2007). Uma nova versão do instrumento, o M-CHAT, foi
elaborado em 2001, suprimindo os itens que requeriam a observação e
reforçando com itens que se possibilitam a investigação na consulta
pediátrica. Há tradução desse instrumento para o português (Losapio &
Pondé, 2008).
O Screening Tool for Autism in Two-Year-Olds (STAT) é
também bastante recomendado para crianças a partir de dois anos de
idade. Esse instrumento permite que o fenômeno do autismo seja
acessado por meio das três metodologias: realizando inquérito aos pais,
propondo situações-problema e observando o sujeito. Visa coletar dados
do domínio dos comportamentos sócio-comunicativos, incluindo
atividades de imitação, comunicação e brincar (Stone, et al., 2008).
Uma escala para avaliação de crianças ainda menores foi
recentemente elaborada pela equipe de Steven Reznick (Reznick, et al.,
2006): o First Year Inventory (FYI). Trata-se de um inventário baseado
no relato dos pais para avaliar manifestações comportamentais de bebês
de 12 meses de idade, buscando identificar crianças da população em
geral que estão em risco de desenvolvimento atípico e cujos padrões
parecem sugestivos de eventual autismo. Esse inventário busca superar
algumas limitações encontradas no M-CHAT (como, por exemplo, o
número reduzido de itens), sendo composto por itens agrupados em dois
domínios (e correspondentes construtos): comunicação social
(orientação social e comunicação receptiva, engajamento sócio-afetivo,
imitação, comunicação expressiva) e funções sensório-regulatórias
(processamento sensorial, regulação paterna, reatividade e
comportamento repetitivo).
Outro instrumento bastante referido pela literatura, recomendado
para o diagnóstico, é o Childhood Autism Rating Scale (CARS). Desde
Parks (1983), que realizou um dos primeiros reviews sobre validação de
instrumentos de avaliação de autismo, o CARS está entre as ferramentas
mais citadas na literatura científica (Albores-Gallo, et al., 2008; Díez-
Cuervo et al., 2005; Golse, 2005; Johnson & Myers, 2007; Jorge, 2003;

17
Atenção compartilhada (joint attention) vem sendo amplamente abordada pela literatura
como um dos indicadores comportamentais de alto poder discriminante entre crianças com
risco de autismo ou não, consistindo em um dos maiores prejuízos no desenvolvimento de
crianças com autismo. (Bosa, 2002; Whalen, et al., 2006)
 58

Sampedro T., 2006). Esse instrumento se constitui de 15 itens e serve

para distinguir crianças com autismo de crianças sem autismo,
caracterizando o avaliado no que se refere ao nível de acometimento dos
sintomas, diferenciando autismo leve-moderado de autismo grave.
Pereira (2007) realizou estudo de tradução e validação do instrumento
para uso no Brasil.
Para a detecção precoce do autismo, Bryson et al. (2003) indicam
também o Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e o Autism
Diagnostic Observation Schedule-Generic (ADOS-G). São instrumentos
frequentemente utilizados em pesquisas e práticas profissionais. O
primeiro teve a primeira versão apresentada em 1989 e a versão revisada
em 1994. É composto por 93 itens, focando três domínios funcionais
(baseando-se no DSM): (1) linguagem e comunicação, (2) interação
social recíproca e (3) comportamentos e interesses restritos, repetitivos e
estereotipados. Há estudo de tradução para o Brasil (Aguiar, 2005). O
segundo, o ADOS-G, é considerado complementar ao ADI-R
(Sampedro T., 2006) e resultado de modificações de seus predecessores
ADOS e PL-ADOS (Pré-Linguistic Autism Diagnostic Observation
Schedule). É composto por materiais para que a criança interaja e, a
partir disso, sejam eliciados comportamentos específicos do autismo. As
performances infantis são decodificadas por classificações gerais sobre a
qualidade das interações sociais e o resultado demonstra a sensibilidade
do instrumento para diferenciar autistas de outros transtornos do
desenvolvimento (Albores-Gallo, et al., 2008).
Filipek et al. (2000) destacam outros instrumentos, de acordo
com a metodologia de acesso privilegiada (Tabela 2). Informações
adicionais sobre os instrumentos encontram-se no APÊNDICE A.

Tabela 2: Instrumentos recomendados para avaliação do autismo, segundo

metodologia de acesso ao fenômeno
Fonte: Filipek et al. (2000)

Inquérito / Entrevista Observação

Gilliam Autism Rating Scale CARS
Parent Interview for Autism STAT
Pervasive Developmental Disorders Screening Test-Stage 3 (PDDS)
ADOS-G
ADI-R

Mais recentemente, um novo instrumento foi construído por uma

equipe de pesquisadores brasileiros: Indicadores Clínicos de Risco para
o Desenvolvimento Infantil (IRDI) (Kupfer, Jerusalinski, Bernardino,
 59

Wanderley, Rocha, Molina, et al., 2009). Com base no referencial

teórica da psicanálise, 31 indicadores clínicos foram construídos, com o
objetivo de predizer problemas de desenvolvimento e risco psíquico
para a constituição subjetiva em crianças menores de três anos (a
maioria da população avaliada tinha menos de 18 meses). Não é
considerado um instrumento específico para detecção de autismo, mas
uma referência entre os instrumentos utilizados para avaliação em idade
precoce .

3.2.2 Instrumentos para avaliação de fenômenos psicológicos de

crianças com autismo

Uma vez diagnosticado o autismo, torna-se necessária a avaliação

intrassujeito, por meio de processos que visam à caracterização de
aspectos do sujeito, especialmente para planejamento da terapêutica
(Golse, 2005; Klin, 2006; Sampedro T., 2006). As especificidades nas
habilidades de interação social, de linguagem e presença de
comportamentos atípicos em crianças autistas requerem, para algumas
situações, instrumentos que levem em conta suas peculiaridades.
A linguagem é uma das áreas que requerem prioritária
caracterização objetiva, pois, qualquer que seja o nível de linguagem,
precisa conhecê-lo para planejar a forma como se vão acessar as demais
habilidades, ou o exame de outros domínios psicológicos será
seguramente prejudicado caso não se leve em conta os atrasos ou
peculiaridades das habilidades linguísticas.
Pela revisão de literatura, identificaram-se sete instrumentos cuja
finalidade é de caracterização de pessoas com transtorno autista, no que
se refere às funções psicológicas intrínsecas ao transtorno, como
maturidade e desenvolvimento, linguagem, habilidades sociais, cognição
e comportamentos (funcionalidade), conforme apresentado na tabela 3.
 60

Tabela 3: Instrumentos para avaliação intra-sujeitos

Instrumentos:
sigla, nome e ano
Características do instrumento Construtos
de elaboração
e/ou modificações

ABLLS Tem como objetivo realizar avaliação da criança para Linguagem e

(The assessment of desenvolver um plano de trabalho e um sistema de Habilidades de
basic Languagem verificação de habilidades evolutivas. Avalia diversas Linguagem
an Learning áreas, como motivação para aprender, capacidade para
Skills), 1998 responder a estímulos, possibilidade de generalizar
habilidades e utilização espontâneo das diferentes
aprendizagens. Baseia-se em teorias de aprendizagem
comportamental.
BFI Características
Visa fornecer uma definição clara e precisa dos dos
(Behavior comportamentos característicos do autismo; avaliação
Function comportamentos
funcional da sintomatologia do autismo.
Inventory), 2001

BOS Avalia crianças em contexto evolutivo, baseando-se na Isolamento;

(Behavior observação de filmagens da criança brincando com brinquedos relação com
Observation Scale próprios para sua idade. Elaborado para utilização com objetos; relação
for Autism), 1978, crianças de desenvolvimento típico, de crianças autistas e com pessoas;
1984 crianças com deficiência mental. Avalia 24 condutas divididas linguagem.
em 4 grupos: isolamento, relação com objetos, relação com as
pessoas e linguagem. (Jorge, 2003)

BRIACC Medida observacional derivada da prática clínica, que por Desenvolvimen

(Behavior Rating meio da observação de postura psicodinâmica avalia to
Instrument for diferentes áreas de desenvolvimento.
Autistic and Other
Atypical
Children), 1977

IDE Scale Avalia especificamente os transtornos na imitação em Comportamento

(Imitation jovens crianças autistas. A pontuações é feita numa escala imitativo
Disorders de 0 a 4 pontos, por meio da visualização de uma
Evaluation Scale), videogravação do exame junto à criança. Tem valor para
1999 uso clínico. (Jorge, 2003)

LEITER-R Considerada por Sampedro T. (2006) a escala mais Perfil

recomendada para avaliar perfil intelectual de pessoas com intelectual
autismo, dos 2 aos 21 anos. Consiste numa prova não-verbal
(tanto da parte do aplicador quanto do avaliado), que avalia
habilidades de raciocínio e visualização, bem como atenção e
memória.

PEP, PEP-R, Visa avaliar níveis de desenvolvimento de crianças autistas Desenvolvimen

PEP-3 para planejamento educacional. Apresenta escalas de áreas de to e
(Perfil desenvolvimentos (imitação, percepção, motricidade final, comportamento
Psychoeducational motricidade ampla, coordenação olho-mão, desempenho
Profile – Revised), cognitivo, cognitivo-verbal) e de aspectos comportamentais
(brincar e interesse por materiais, linguagem, respostas
1990, 1994, 2004
sensoriais, relacionamento e afeto) (Schopler, et al., 1990).
 61

Na revisão da literatura especializada, identificaram-se

instrumentos não específicos para autistas, mas que podem ser utilizados
pelos profissionais para avaliar a linguagem, bem como outras áreas do
desenvolvimento ou do funcionamento cognitivo, que podem ou não
incluir a caracterização da linguagem. Outros instrumentos são referidos
por alguns autores como recomendados para avaliar aspectos de pessoas
com autismo, embora não sejam elaborados para atender
especificamente a essa população. A tabela 4 apresenta alguns destes
instrumentos.

Tabela 4: Instrumentos recomendados para avaliar fenômenos psicológicos em

idade pré-escolar, não específicos para autistas
Instrumentos Caracterização dos instrumentos Dimensão avaliada

BSID Uma das escalas de desenvolvimento mais utilizadas

Desenvolvimento
(Bayley-scales of e documentadas. Avalia crianças até os 3 anos de
evolutivo: mental,
infant development) idade, em três domínios: mental, motor e condutual
(Díez-Cuervo, et al., 2005; Sampedro T., 2006) motor e condutual

Haizea-Llevant Avalia crianças desde o nascimento até os 5 anos, Desenvolvimento

em três domínios: cognitivo, social e motor. evolutivo: cognitivo,
(Sampedro T., 2006) social e motor

VINELAND Avalia crianças desde o nascimento até os 18 anos Comportamento

(Vineland Adaptativ e proporciona a idade de desenvolvimento em adaptativo
Behavior Scales), áreas da vida diária, da comunicação, da
1984 comunicação, etc. (Díez-Cuervo, et al., 2005)

RAVEN Útil para conhecer o nível intelectual, Nível intelectual

(Teste de matrizes especialmente em indivíduos de baixo nível de
progressivas de funcionamento cognitivo. (Díez-Cuervo, et al.,
Raven colorido) 2005)

CSBS Proporciona um perfil dos pontos fortes e fracos Habilidades

Communication and nas habilidades comunicativas. Aplicável a comunicativas e
Symbol Behavior população não verbal. (Díez-Cuervo, et al., 2005) simbólicas
Scales), 1993

Costello Symbol Play Estabelece nível de habilidade de jogo funcional Jogo simbólico
Test infantil (entre 12 e 36 meses). De fácil
administração, orienta para seleção de provas de
inteligência. (Díez-Cuervo, et al., 2005)
Prescholl Language
Escala para avaliação de níveis de linguagem em
Scale
crianças pré-escolares. (Klein, 2010)
(Zimmerman et
al,1997)
Linguagem
Clinical Evaluation of Avaliação clínica dos fundamentos da linguagem
Language para crianças em idade pré-escolar. (Klein, 2010).
Fundamentals
(Semel et al, 2006)
 62

Continuação Tabela 4:
Instrumentos recomendados para avaliar fenômenos psicológicos em idade pré-escolar, não
específicos para autistas
Instrumentos Caracterização dos instrumentos Dimensão avaliada

Children’s Lista de verificação da comunicação da criança. Comunicação

Communication (Klein, 2010)
Checklist
(Bishop, 2003)

Goldman-Fristoe- Teste de discriminação auditiva para crianças em Linguagem

Woodcock Test of idade pré-escolar. (Klein, 2010) compreensiva:
Auditory Discriminação
Discrimination auditiva
(Goldman et al,
1970)

Goldman- Fristoe- Teste de articulação para crianças em idade pré- Linguagem

Test of Articulation escolar. (Klein, 2010) expressiva:
(Goldman e Fristoe, articulação
2000)

Avaliação da Teste para avaliar maturidade simbólica em Maturidade simbólica

maturidade crianças com alterações no desenvolvimento de
simbólica linguagem. (Menezes & Perissinoto, 2008)

Por fim, três instrumentos dirigidos a pessoas com autismo foram

identificados com destino a acompanhar processos evolutivos de
tratamento e/ou em estudos terapêuticos, conforme demonstra a tabela 5
.
Tabela 5: Instrumentos para evolução de tratamento de crianças autistas,
Fonte: Baseado em Jorge (2003)

Instrumentos: sigla, nome e ano Autismo como lócus:

de elaboração e/ou modificações

ATEC Propõem-se mais especificamente a avaliar efeitos de

(Autism Treatment of Evaluation tratamento em crianças com autismo. Disponível na internet
Checklist) (www.autism.com./atec).

BSE / BSE-R Serve para realizar registros progressivos em estudos

(Behaviour Summarized terapêuticos controlados de curta ou longa duração. A BSE-R
Evaluation / Revised), 1990, 1997 teve acréscimo de 9 itens sobre os 20 itens da BSE. (Jorge,
2003)

RLRS Avalia, por meio da observação, efeitos de tratamento em

(Real Life Rating Scale), 1986 contextos naturais. (Jorge, 2003)

Em suma, o profissional que atua com crianças com autismo tem

a sua disposição instrumentos de avaliação que demonstram oferecer
possibilidades para conhecer o sujeito com autismo a partir da sua
 63

condição clínica. A avaliação pode requerer condutas especializadas

para acessar fenômenos subjetivos ou pode ocorrer pela necessidade de
conhecer fenômenos comuns a qualquer pessoa e cujos sintomas
autísticos não configuram limitações ao profissional. Em qualquer uma
das situações, é importante a experiência do clínico para manejar
adequadamente o instrumento, abordar o sujeito e fazer as análises e
sínteses responsáveis sobre os dados que surgirem (Golse, 2005).
A prioridade diagnóstica faz com que a comunidade científica
empreenda esforços para tornar cada vez mais acessível aos
profissionais o conhecimento sobre instrumentos que auxiliem na
precisão diagnóstica, embora, nessa tarefa, seja capital o juízo do clínico
experiente. Outro aspecto imprescindível são estudos de validação para
uso no Brasil: dos mais de trinta instrumentos encontrados na literatura,
não chega a um terço a quantidade dos que têm estudos de validação
brasileira.
Atualmente, diversos instrumentos estão à disposição dos
profissionais para identificar e avaliar pessoas com autismo. Tal
diversidade de instrumentos, contudo, não reflete necessariamente um
esgotamento ou suprimento da necessidade de quem atua com esse
público, mas revela a complexidade e a multidimensionalidade do
autismo.

3.3 INTERVENÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MENORES DE SEIS ANOS

3.3.1 Autismo, tratamento e cura

Considerar o autismo aceitável, tratável ou curável são

perspectivas refletidas na história científica do fenômeno do autismo,
que ficou marcada pela busca incessante de explicações, relações
causais e proposições de tratamento, bem como sucessivas adequações
terminológicas e classificatórias18 que ficassem em acordo com os
avanços das descobertas científicas.

18
Entre as diferentes denominações, foram propostas: autismo infantil precoce (Kanner, 1943
citado por Bosa e Callias, 2000), esquizofrenia infantil e pseudo-retardo ou pseudo-deficiência
(Bender, 1947 e 1956 citado por Stefan, 1994), psicose simbiótica (Mahler, 1977),
desenvolvimento atípico do ego (Ranck, 1949 citado por Stefant, 1994), psicose da criança
(Rutter, 1985).
 64

A proposição de diretrizes para tratamento clínico-educacional da

pessoa com transtorno autista define um posicionamento que tem sido
unânime entre os conhecedores da área: o autismo é tratável. Contudo,
não é unânime a noção de “onde se pode chegar” com o tratamento
oferecido. Como apresentado, a história da construção de conhecimento
sobre a síndrome é marcada por paradigmas nas explicações etiológicas
da síndrome, cuja trajetória tem marco inicial em 1943, com Leo
Kanner, quando descreveu onze crianças com comportamentos
peculiares e sustentou por um período a teoria das “mães geladeiras”,
alegando que o autismo infantil é produto das primeiras relações afetivas
que a criança estabelece com o mundo (Assumpção Jr. & Kuczynski,
2007; Gauderer, 1985; Schwartzman, 2003; Tuchman & Rapin, 2009).
Daí, houve investimento até mesmo na busca de correlações entre os
tipos psicológicos dos pais e das crianças19 (Alerini, 199420; Stefan,
1994).
Na época, a força teórica e o ganho cada vez maior de espaço da
psicanálise na comunidade científica e profissional, contribuíram para
que o autismo fosse concebido por muito tempo como um quadro de
origem psicogenética (como exemplo da psicogênese do autismo, o fato
de não terem sido desejadas por suas mães) (Tolipan, 2002). Alguns
psicanalistas afirmam que o trabalho clínico com autismo pode conduzir
à obsessionalização, paranoização e fetichização do sujeito como saídas
do tratamento (Stefan, 1994). Nesse sentido, quando da referência ao
pós-autismo (Jerusalinski, 1989; Laznik-Penot, 1997; Mélega, 1999),
não se trata de uma cura do indivíduo, mas uma saída desse quadro
patológico21.
Para Alerini (1994, p. 137), o autismo infantil é “uma psicose
curável pela psicanálise”, ressaltando as condições em que isso é
possível: 1) que o tratamento comece muito cedo, antes mesmo de dois
anos de idade e 2) que a mãe participe do tratamento, não somente por
sua presença efetiva durante as primeiras sessões, mas por seu
assentimento à psicanálise22.

19
Na primeira lista de critérios diagnósticos para o autismo, elaborados por Kanner, em 1943,
incluía-se que as onze crianças provinham de famílias bastante inteligentes. (Stefan, 1994)
20
Alerini (1994, p. 142) escreveu: “A mãe do autista não existe, pelo menos como tipo clínico.
Não é possível fazer dela um retrato reconhecível (como por exemplo, o da mãe do
esquizofrênico).”
21
Grifos da autora.
22
Grifos do original (Alerini, 1994). O termo “assentimento à psicanálise” é explicado pelo
autor como aceitação do tratamento. O autor diz: “Se ela [a mãe] aceitar a psicanálise em seus
princípios e em seus efeitos sobre a criança, mas também nos efeitos que ela pode produzir
sobre ela mesma.” (p. 142)
 65

Tafuri (2005) faz uma observação importante a respeito desses

impasses sobre “de onde vem e para onde vai o autismo”. Afirma que os
resultados satisfatórios do tratamento da criança autista pela psicanálise
não são provas de que a condição inicial da patologia não seja orgânica,
mas também não provam que se trata de outra doença que não o
autismo. Argumenta que a discussão sobre a natureza da síndrome,
histórica entre psicanalistas e organicistas23, advém da associação,
realizada pela medicina, entre o tratamento de uma patologia e sua
etiologia.
Os criadores do Programa Son-Rise, por sua vez, afirmam que a
intervenção intensiva com o filho autista, durante três anos, fez o
menino sair do autismo. Essa afirmação tem levado famílias a aderirem
ao programa, na esperança de reproduzir com suas crianças a história da
família Kaufman (James D., Sharp, & Gaudiano, 2002). Contudo,
pesquisadores atuais têm sido cuidadosos ao afirmarem que ainda não
há nenhum teste longitudinal rigoroso que comprove a eficácia do
programa, embora os princípios-chave dessa abordagem contam com o
apoio da literatura da pesquisa atual sobre autismo (Houghton, 2008). O
Programa Son-Rise é discutido com mais especificidade no capítulo
sobre metodologias com crianças autistas (3.4.2).
O desenrolar clínico no autismo varia muito. Apesar disso, existe
uma tendência significativa a direcionar seu curso para um prognóstico
desfavorável, em se tratando de cura (Mulas, et al., 2010). Em geral, o
ser humano pode sofrer transformações das mais imprevisíveis ao longo
de sua vida, mas no que se refere ao autismo, quando crescem,
continuam autistas ou, quando adultas, podem ser diagnosticadas como
esquizofrênicas (Tolipan, 2002). Embora haja referências de melhoria
como conseqüência de intervenções precoces intensivas, ainda falta
muito o que aprender sobre a evolução natural e os efeitos das
intervenções nas perturbações do espectro autista (Alessandri, Thorp,
Mundy, & Tuchman, 2005).
Rosenberg (2010) propôs uma equação para avaliar fatores
prognosticadores das condições de desenvolvimento de uma criança
com transtorno do espectro autista, representado na Figura 4.

23
Conforme o original. Refere-se aos adeptos da teoria de que a vida resulta da organização
biológica.
 66

Figura 4: Fatores prognosticadores do transtorno do espectro autista

Fonte: Baseado em Rosenberg (2010)

O melhor prognóstico de uma criança autista é possível quanto

maiores forem os índices do que está sobre a linha, e inversamente
proporcionais forem os fatores sob a linha divisória, ou seja: quanto
maior a capacidade cognitiva, mais cedo for oportunizada intervenção,
melhores habilidades comunicativas, mais envolvida for a família e
melhor o nível de comportamento adaptativo e, por sua vez, menor
forem episódios de comportamentos auto-agressivos, mais nova for a
criança, menos ocorrentes e intensos forem problemas de saúde, menor a
experiência de institucionalização e menor o risco de depressão.
Ainda que haja muitas controvérsias a respeito da cura do
autismo, ou pelo menos a ausência de uma forma de cura conhecida e
comprovada, pode-se contar com muitas opções terapêuticas. Os
principais modelos de tratamento são intervenções clínicas e/ou
educacionais, além das comuns associações com terapêuticas
biomédicas. Alessandri, et al. (2005) pontua que os processos de
intervenção com crianças autistas devem buscar superar a alteração
fundamental do autismo, desenvolvendo protocolos terapêuticos
dirigidos de maneira específica às insuficiências sociais. Por isso,
enfatiza que atualmente seria mais apropriado falar da nossa intenção de
compreender o autismo antes de falar de uma cura. Numa visão
humanista, Gernsbacher24 (2004) afirma que “o autismo precisa de
aceitação, não de cura”.
O artigo de Ortega (2009) faz pontuações sobre os movimentos
sociais de grupos pró-cura e anticura do autismo. O grupo pró-cura é
mais antigo e foi liderado, inicialmente, pelos teóricos estudiosos do
início da história do autismo (como Kanner e Bethelheim) e, depois, o
autor considerou que associações de pais fizeram o mesmo ao procurar
desprender-se da visão psicanalítica: pois apostavam na psiquiatria e em
metodologias como ABA, que buscam adaptação das pessoas autistas ao

24
Morton Ann Gersbacher é mãe de uma criança autista, na época, com 8 anos de idade.
Também é pesquisadora e professora de Psicologia na University of Winconsin-Madison
(EUA). Denomina-se humanista e esse posicionamento recebe críticas que questionam a
credibilidade de suas afirmações (Morris, 2009).
 67

meio. O autor afirma que esse padrão, que enfatiza a procura pela cura,
provocou um movimento entre adultos autistas (especialmente
Asperger’s, considerados como autistas de bom rendimento ou de alto
funcionamento): sentindo-se incompreendidos, criaram espaços de auto-
advocacia. “Por autistas para autistas” (By autistic for autistics) é um
valor central da Autism Network International (criada por dois autistas),
reproduzindo a ideologia dos estudos da deficiência: “nada sobre nós
sem nós (“nothing about us without us”), em que ativistas do
movimento anticura exigem a presença de autistas na tomada de
decisões. Os que fazem o movimento anticura tratam do autismo como
uma condição da neurodiversidade: não como doença que precisa de
cura, mas uma parte constitutiva do que eles são, uma diferença humana
que precisa ser respeitada, um estilo de vida.
Ortega (2009) não se posiciona numa ou noutra opinião, pois
afirma que cada grupo tem suas razões. No movimento pró-cura, razões
para considerar que nem todos os autistas são de bom funcionamento – a
maioria apresenta comorbidades associadas, sendo minoritário o
movimento da neurodiversidade dentro do espectro total do autismo.
Precisa haver o impulso de providências para tratamento dessas
crianças, já que os argumentos dos ativistas do movimento anticura têm
sido utilizados por empresas de seguro de saúde e pelos governos para
não prover as condições reivindicadas pelas famílias.
No movimento anticura, há razões que ficam em torno da
preocupação sobre avanços tecnológicos (testes genéticos, por exemplo)
que permitam a identificação de autismo no período gestacional e
apóiem o aborto de fetos autistas e preocupações quanto ao
estabelecimento de pontos de cortes arbitrários no interior das
possibilidades do espectro autista que determinem decisões políticas, de
interesses secundários de determinados grupos.
Negar as condições de deficiência do autismo pode provocar
impactos grandiosos no âmbito político e social. Mas tratá-lo como uma
categoria psiquiátrica implica em uma disputa de fronteiras, pois é um
estatuto ambíguo, que exige uma constante negociação política (F.
Ortega, 2009).
As intervenções intencionalmente realizadas no desenvolvimento
de crianças em tenra idade (menores de seis anos), nas áreas de saúde,
educação e proteção social, foram historicamente chamadas de
“estimulação precoce”, pois não era comum que as intervenções se
dessem tão cedo, mas essa ideia foi revista e passou a receber a
denominação “estimulação essencial”, enfatizando-se o valor que têm e
não o tempo em que ocorrem.
 68

Numa perspectiva psicanalítica, Campanário (2006) propõe o

termo “intervenção a tempo” ao invés de “intervenção precoce”,
compreendendo que o tratamento precoce é paradoxal ao propósito da
psicanálise: “Como a psicanálise pode falar em prevenir se o tempo que
trabalha é o só-depois?”, enfoca a autora, citando Cláudia Rohenkohl
(1999). Essa discussão envereda por caminhos epistemológicos, da
etiologia do autismo – compreendido por uma parcela dos psicanalistas
como algo instalado após o nascimento e não como condição do sujeito
ao nascer. Independente da perspectiva teórica ou epistemológica,
intervir com crianças com autismo antes dos seis anos não pode ser
considerado precoce, antecipado, antes do que o normal, mas em seu
tempo devido: é indiscutível o peso que as interações sociais podem ter
sobre as condições potencialmente dadas no nascimento de qualquer
criança. Intervir nessa idade com crianças em condições de
desenvolvimento autistizantes não só é importante, mas é inadiável.
Apesar de tantas discussões e movimentos na linguagem, a
literatura científica ainda vem utilizando amplamente o termo
“intervenção precoce”. Em razão desses referenciais, o texto prossegue
mesclando esse termo, mas enfatiza que as intervenções dirigidas a
crianças na faixa etária de com risco de desenvolvimento têm o sentido
de ser preventivas em relação a prognósticos desfavoráveis.
Intervenção precoce é um termo designado para denominar um
conjunto de atividades que interferem de forma qualificada nos
processos de desenvolvimento de crianças nos primeiros anos de vida,
com o objetivo de capacitar a criança a estabelecer uma trajetória de
desenvolvimento que a preparará para ser bem-sucedida em longo prazo,
associado também a apoio fornecido aos genitores e/ou a outros
cuidadores (Silva & Dessen, 2005). O conceito de “intervenção
precoce” também pode ter como termo equivalente “educação especial
na infância precoce” (Ingersoll & Dvortcsak, 2006; Odom & Wolery,
2003) ou, numa menor generalização, “intervenção precoce na infância”
(Soriano, 2005), diferenciando basicamente a intervenção precoce e a
educação especial em idade escolar, de modo que a primeira enfoca o
desenvolvimento precoce de habilidades que são precursoras do tempo
presente e do sucesso escolar posterior (Odom & Wolery, 2003).
As condições do adulto não podem ser inexoravelmente
condicionadas às condições infantis. Embora haja impacto direto e
irreversível do desenvolvimento precoce sobre o desenvolvimento ao
longo da vida, não há provas evidentes de uma fixa e rígida relação de
causa-efeito. Em outras palavras, não se pode estabelecer explicações
causais diretas entre desenvolvimento infantil e adulto. Todavia, é
 69

inegável que o que ocorre durante os primeiros meses e nos primeiros

anos de vida tem um efeito posterior aos diferentes níveis do
desenvolvimento da criança (Soriano, 2005).
Considera-se que, quanto mais cedo se oferecer intervenção, mais
significativos são os resultados no desenvolvimento das crianças (Fox,
Dunlap, & Cushing, 2002). Um dos argumentos mais fortes para a
importância da intervenção precoce é a plasticidade cerebral, ou seja, a
habilidade do cérebro de formar novas conexões (Dawson, 2008;
Gordon, 2009). Tal condição neurológica possibilita que habilidades
primordiais para o desenvolvimento humano sejam “instaladas” nessa
idade. A intervenção precoce prevenirá que dificuldades futuras, muitas
vezes consideradas inerentes à síndrome, se cristalizem (Bryson, et al.,
2003; Filipek, et al., 2000; Golse, 2005).
A intervenção precoce tem sido amplamente recomendada a
crianças em situações de risco de desenvolvimento25, que se apresentam
em idade pré-escolar (Dawson, 2008; Odom & Wolery, 2003; Soriano,
2005). A intervenção para bebês de baixo peso, por exemplo, precisam
ocorrer em dois momentos: nos três primeiros anos de vida, enfocando
aquisição de habilidades psicomotoras e de linguagem e estabelecimento
do apego entre criança e figura materna, e no início da vida escolar, em
torno de seis e sete anos (Linhares e cols., 2000 citados por Silva &
Dessen, 2005). Para crianças com paralisia cerebral, acentua-se a
importância de iniciar o mais cedo possível, para otimizar o potencial
evolutivo da criança e favorecer o desenvolvimento global, bem como
evitar a influência negativa de fatores de risco, reduzindo efeitos
secundários de deficiências funcionais permanentes, como é o caso da
paralisia cerebral (Apolónio, Castilho, Caixa, & Franco, 2000).
A faixa etária contemplada, em geral, para crianças com autismo,
é a idade pré-escolar, entre 18 meses e 6 anos (Molini-Avejonas, 2008).
Num programa de Interação Social Precoce (Early Social Interaction –
ESI), Wetherbay & Woods (2006) compararam o desenvolvimento de
dois grupos de crianças com transtorno autista: um começou no
programa aos 2 anos e outro começou aos 3 anos de idade, havendo
diferença entre ambos, de modo que o primeiro grupo teve significativos
ganhos nos aspectos que envolviam o programa em questão.

25
Os fatores de risco podem ser classificados em três níveis: 1) risco estabelecido (de ordem
genética, relativo a desordens médicas estabelecidas); 2) risco biológico (relativo a condições
pré, peri e pós natal, que resultam em dano biológico); 3) risco ambiental (relativo a
experiências de vida ligadas às condições precárias de saúde, à falta de recursos sociais e
educacionais, aos estressores familiares e às práticas inadequadas de cuidado e educação,
dentre outras). (Hanson & Lynch, 1989 apud Graminha & Martins, 1997)
 70

A intervenção precoce consiste em um processo cujas fases

contemplam: (a) a identificação dos primeiros sinais e sintomas que
sugerem que uma criança tenha o progresso de seu desenvolvimento de
forma atípica, (b) a detecção desses sinais na população, rastreando
outras crianças com quadro similar, (c) o diagnóstico, que confirma o
transtorno/deficiência e sua etiologia, (d) a intervenção, que inclui as
atividades dirigidas à criança e seu ambiente para criar condições
favoráveis ao desenvolvimento e (e) apoio aos pais, família e família
alargada, através de treino e aconselhamento (Franco, 2007).
Alguns países tratam desse tipo de intervenção como serviço
primário para bebês, crianças pré-escolares e suas famílias,
compreendendo que constituem uma mais valia, em termos econômicos,
para o indivíduo, para a família e para a sociedade, pois previnem o
agravamento das condições de incapacidade (Odom & Wolery, 2003;
Soriano, 2005). Pela sua natureza, a intervenção precoce pode ser
considerada um tipo de atenção secundária à saúde, uma vez que se
propõe a evitar ou atenuar as consequências decorrentes de um problema
primário, como é o caso de deficiências ou transtornos de
desenvolvimento congênitos.
No Brasil, a Secretaria Estadual de Educação do Distrito Federal
implementou, em 1987, o Programa de Estimulação Precoce, destinado
a atender famílias e crianças de zero a quatro anos, que tenham sido
diagnosticadas com algum tipo de deficiência, autismo, psicose infantil,
ou crianças que se encontram em condição de risco. Esse programa
baseia-se em Gesell e nas perspectivas teóricas psicogenéticas de Piaget
e Vygostky e inclui atividades pedagógicas por professores
especializados, hidroestimulação com educadores físicos e, quando
indicado e disponível, atendimentos fonoaudiológico, psicológico e
fisioterápico na própria escola (Silva & Dessen, 2005).
Não se encontrou na literatura programas atuais sistematizados e
coordenados pelo governo. Ao contrário de outros países (Apolónio, et
al., 2000; Bailey, Hebbeler, Scarborough, Spiker, & Mallik, 2004;
Keenan, Dillenburger, Doherty, Byrne, & Gallagher, 2007; Soriano,
2005), no Brasil também não se encontrou registro avaliativo sobre os
serviços de intervenção em tenra idade com crianças com risco de
desenvolvimento.
Há diversas teorias que contribuíram para a compreensão atual
sobre a importância de promover intervenções deliberadas sobre
crianças que estejam em risco de desenvolvimento e têm em comum a
focalização na criança e nas suas limitações, tomadas em consideração
independentemente do ambiente em que vive (Soriano, 2005). Em geral,
 71

as práticas de intervenção precoce estruturam-se com base em teorias

psicológicas e educacionais (Odom & Wolery, 2003), e tem havido
significativa adesão à abordagem ecológico-sistêmica, ou bioecológico,
no modelo teórico de Bronfenbrenner (Silva & Dessen, 2005; Soriano,
2005), em que famílias têm sido mais do que nunca incluídas nos
programas de intervenção, como sujeitos de intervenção e como
interventores (um não excluindo o outro) (Ingersoll & Dvortcsak, 2006).
Os programas de intervenção precoce, não apenas dirigidos a
crianças com autismo, mas a quaisquer deficiências, precisam ser
pensados tendo como princípio que o desenvolvimento das crianças não
pode ser separado dos contextos em que ocorre. Assim, a intervenção
não deve ser exclusivamente centrada na criança, mas deve também
envolver os pais, irmãos e ambientes de cuidado que influenciam
oportunidades de desenvolvimento disponíveis para a criança (Webster,
et al., 2004). Outro princípio é compreender que, ao considerar
familiares como pessoas centrais no desenvolvimento da criança, a
intervenção profissional passa a ser um importante recurso esclarecedor
e reforçador (e não substitutivo) para o desenvolvimento da interação
social, linguagem e cognição.
O planejamento de programas de intervenção precoce deve
enfatizar o desenvolvimento social da criança, sua inclusão na vida da
comunidade e na intervenção eficaz e com manutenção da
especificidade em longo prazo. Assim, devem primar por abordagens
centradas na família, pela inclusão social das crianças em idade pré-
escolar e pela promoção de intervenções individualizadas para crianças
e famílias (Guralnick, 2000). O conjunto de intervenções deve enfocar a
criança, sua família e seu entorno, com o objetivo de oferecer respostas
às necessidades transitórias ou permanentes que apresentam as crianças
com (risco de) transtornos de desenvolvimento (Mulas, et al., 2010).

3.3.2 Princípios fundamentais das práticas de intervenção em tenra

idade

Uma síntese dos aspectos centrais a serem levados em

consideração num programa de intervenção precoce pode ser
apresentada a partir do texto de Odom & Wolery (2003), que
construíram princípios fundamentais (todos baseados em pesquisas
empíricas) de uma “Teoria Unificada de Práticas em Intervenção
Precoce”. Esses princípios são apresentados a seguir, complementados
 72

por outras referências da literatura sobre o tema e com a inclusão de um

nono item.
1. Famílias e lares como os principais criadores de contextos:
As práticas de intervenção precoce devem centrar-se nas práticas
familiares, considerando que os pais são os principais acessos de ensino
implementados no meio da criança (Odom & Wolery, 2003). O
investimento na família como instrumento para intervenção torna tais
processos mais eficazes e as famílias precisam ser encorajadas para
assumir o papel de interventores, tornando-se mais competentes e
habilidosas para resolver problemas futuros com seus filhos (Fox, et al.,
2002). No que se refere à intervenção com crianças com autismo, esse é
um dos princípios de algumas metodologias (Houghton, 2008; Keenan,
et al., 2007; Tolesane, 2009).
2. Reforçamento dos relacionamentos como um aspecto
essencial da intervenção precoce: Os autores Odom e Wolery (2003)
referem uma série de pesquisas que abordam programas de intervenção
que enfatizam os relacionamentos sociais da criança com
desenvolvimento atípico. Entre eles, o programa de Rauch et al. (1988),
baseado em relacionamentos, o programa de interação pais-criança, de
Girolametto et al. (1994), o programa de interação entre iguais, de
Odom et al. (1999) e programas de colaboração profissional, de Lieber
et al. (2001). Adiante, são caracterizados diversos modelos de
intervenção com crianças autistas, muitos deles dando ênfase aos
processos relacionais.
3. Crianças aprendem pela ação e observação em seu
ambiente: Odom e Wolery (2003) dão ênfase à importância de um
ambiente responsivo às ações da criança, conforme é apresentado no
material de Landy et al (2001). Também referem as pesquisas de Dusnt
et al (2001), que trata da participação da criança em oportunidades de
aprendizado natural, e de Schwartz et al (1996), que aborda a
participação da criança em salas de aula que empregam práticas
baseadas em evidências.
4. Adultos mediam experiências de crianças para promover
aprendizado: Odom e Wolery (2003) citam as pesquisas de Horn,
Líber, Li, Sandall & Schwartz (2000) que atribuem ao adulto o papel de
“mergulhar”, “enterrar”, “encravar” a criança em oportunidades de
aprendizado. Numa analogia com um “saca-rolhas”, o adulto tem a
função de desafiar a criança em situações sociais, exigindo-lhe níveis
mais elevados de desenvolvimento, como quem “puxa-a” para níveis
que ela ainda não alcançaria espontaneamente naquele momento. São
também elementos desse princípio a oferta de rotina estruturada e de
 73

pedidos de alta probabilidade de respostas, conciliando o uso de

estratégias em que o adulto induz a criança a uma ação e,
gradativamente, vai enfraquecendo essa indução, dando condições para
atitudes independentes e de autonomia (Odom & Wolery, 2003).
5. As crianças integram cenários mais avançados de
desenvolvimento: Considera-se que, inicialmente, a assistência é muitas
vezes necessária para o sucesso e participação e para posterior
independência da criança nesses cenários. Esse princípio contempla a
generalização da aprendizagem que ocorreu no contexto controlado do
lar da criança para situações comunitárias (Dunst, Hambry et al., 2000
apud Odom & Wolery, 2003). Também são considerados os processos
inclusivos da criança em grupos de brincar pré-escolares (Guralnick et
al., 1996 apud Odom & Wolery, 2003) e intervenções em contextos de
integração social (Jenkins et al., 1989 apud Odom & Wolery, 2003).
6. As práticas de intervenção precoce são individual e
dinamicamente orientadas por objetivos: Toda prática intervencionista
deve ter objetivos previamente identificados, relacionando-os a
estratégias de aprendizado (Wolery, 2000 apud Odom & Wolery, 2003).
McWilliam (1992 apud Odom & Wolery, 2003) recomenda que os pais
sejam participantes, fornecendo dados, por meio de entrevista, a respeito
da rotina da criança, e Thurman & Widerstrom (1990 apud Odom &
Wolery, 2003) ressaltam as exigências do meio como fontes de
identificação de objetivos para a intervenção.
7. Avanços no programa de intervenção precoce são
intensificados por um adulto desenvolvimentalmente instigativo: Isso
significa dizer que devem ser avaliadas as exigências que cada contexto
apresenta para que as habilidades necessárias sejam inseridas no
programa de aprendizado (Ager & Shapiro, 1995 apud Odom & Wolery,
2003), bem como reconhecer a necessidade de preparar as pessoas
(profissionais ou família) para que ocorra a transição com a criança para
esse novo setting (Wyly et al., 1996 apud Odom & Wolery, 2003) e
proporcionar concordâncias entre as pessoas envolvidas para que a
transição ocorra sem dificuldades (Rosenkoetter et al., 2001 apud Odom
& Wolery, 2003).
8. Famílias e programas são influenciados pelo contexto mais
amplo: Nesse sentido, McWilliam et al. (1998 apud Odom & Wolery,
2003) reforçam os planejamentos centrados na família, Trivette et al.
(1997 apud Odom & Wolery, 2003) abordam a importância de mapear
os recursos necessários aos programas e conciliá-los com os recursos
disponíveis pela família, enquanto Catlett et al. (2000 apud Odom &
 74

Wolery, 2003) discutem sobre a necessidade de que os programas de

intervenção precoce sejam culturalmente sensíveis.
9. O desenvolvimento infantil é multidisciplinar e necessita de
equipe multiprofissional: Construiu-se esse nono princípio em razão do
que Franco (2007) e Barbosa (2007) ressaltam sobre a importância de
equipes multidisciplinares nos programas de intervenção precoce. Deve-
se considerar a abrangência dos processos de desenvolvimento infantil e
a necessidade de oferecer metodologias de trabalho integradoras, em que
ciências da saúde, ciência psicológica, ciências da educação e ciências
sociais se encontrem diretamente envolvidas e integradas (Schwartz,
Sandall, McBride, & Boulware, 2004; Soriano, 2005).

3.3.3 Orientadores para intervenção no desenvolvimento psicológico

de crianças com autismo menores de seis anos

Os programas de intervenção para crianças com autismo em tenra

idade são orientados para atuar sobre três esferas: a criança, sua família
e o meio em torno dela (Mulas, et al., 2010). Tais ações são possíveis
por meio de programas de intervenção que se adéquam às características
individuais de cada criança e suas famílias, amenizando o impacto dos
déficits primários sobre o desenvolvimento e podendo modificar o mau
prognóstico geralmente associado a essas crianças (Mulas, et al., 2010).
Crianças com autismo apresentam graves riscos de
desenvolvimento em função do prejuízo na capacidade para desenvolver
habilidades essenciais para a adaptação social. Assim, tão importante
quanto detectar precocemente o autismo é prover a essas crianças
intervenções profissionais adequadas assim que o diagnóstico for
considerado.
Os sinais clínicos observados em crianças que estão em condição
autistizante precisam sofrer interferência tão logo forem identificados.
Dawson (2008) propôs um modelo de desenvolvimento que considera
que os índices genéticos, ambientais e comportamentais permitem a
identificação precoce de crianças que estão vulneráveis a desenvolver
atipicamente, como no caso do autismo. Tais fatores de risco
contribuem para uma trajetória de desenvolvimento atípico do cérebro e
do comportamento, que se manifesta em padrões alterados de interação
entre a criança e o seu meio.
A maneira alterada de interação social da criança autista constitui
um forte risco de percurso, de modo que ela fica impedida de realizar
absorções pré-linguísticas e de desenvolver os circuitos cerebrais sociais
 75

e lingüísticos durantes períodos sensíveis do seu desenvolvimento. Todo

esse processo acaba ampliando os efeitos das suscetibilidades precoces
da criança autista. As intervenções efetivas têm esses riscos processuais
como alvo (Dawson, 2008).
Enquanto crianças de desenvolvimento típico aprendem de forma
espontânea uma série de habilidades que são essenciais para o
desenvolvimento, crianças com autismo tendem a adquirir tais
habilidades quando submetidas a interações sociais especializadas,
deliberadas. Em crianças com desenvolvimento típico, interações
sistemáticas, que ocorrem de modo instruído, como os encontrados nos
processos de escolarização, propiciam o desenvolvimento de processos
psicológicos superiores de alta complexidade (Baquero, 1998; Vigotskii,
Luria, & Leontiev, 2001). Às crianças com autismo, as interações
deliberadas, que envolvem níveis mais elevados de consciência são
necessárias para que aprendam habilidades básicas de interação social,
como buscar e manter o olhar em interações sociais, imitar, brincar de
faz-de-conta, imitar, inferir sobre a emoção a partir das expressões
faciais.
Os programas de intervenção para crianças autistas menores de
seis anos têm em comum: 1) um currículo que abranja as cinco áreas de
habilidades: prestar a atenção no ambiente, imitar, compreender e usar a
linguagem, apresentar jogo apropriado com brinquedos e interação
social, 2) um ambiente de ensino altamente favorecedor e com
estratégias de ensino que possibilitem a generalização do aprendizado
para ambientes naturais, programas estruturados e rotina, 3)
comportamentos problemáticos trabalhados por meio de uma abordagem
funcional, 4) transição para a pré-escola de forma assistida (Lampreia,
2007). Muitos métodos existentes que se propõem a intervir sobre a
condição autista ou sobre riscos de desenvolvimento do autismo têm
explorado a motivação social, e a promoção de engajamento e
reciprocidade sociais precoces (Dawson, 2008), fomentando uma maior
independência nas atividades de vida diária (Mulas, et al., 2010).
Tem-se aconselhado que intervenção com crianças com autismo
seja em tempo intensivo (Mulas, et al., 2010; Roca & Cuxart, 2002), e o
ideal esteja em torno de 20 a 25 horas semanais, a partir dos dois anos
de idade (Fuentes & Bastian, 2007; Prior & Roberts, 2006). Mas essa
recomendação pode variar, conforme o grau de comprometimento da
criança e/ou da metodologia orientadora da prática, o que é trazido no
tópico a seguir. Nos resultados da pesquisa no campo empírico, com
profissionais experientes e instituições especializadas (capítulo 5 –
Resultados), a variação de recomendações dessa natureza corrobora-se.
 76

3.4 METODOLOGIAS CLÍNICO-EDUCACIONAIS PARA

INTERVENÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Informações sobre tratamento para o autismo estão crescendo

exponencialmente nas últimas décadas, o que torna imprescindível
aplicar um filtro de qualidade ao escolher referenciais para delinear um
plano de intervenção. A eficácia de um tratamento se obtém com base
na evidência científica procedente do desenho metodológico do estudo,
da sua validade interna, consistência e capacidade de ser replicável.
(Fuentes-Biggi, et al., 2006)
As práticas profissionais implicam em conhecimento sobre o
objeto para que, teórica, metodológica e profissionalmente tais práticas
ocorram de forma coerente e eficaz. Ainda são bastante atuais, no
âmbito de crianças com transtornos autistas, as divergências entre as
abordagens que historicamente foram se formulando. As discordâncias
entre pesquisadores não são apenas de perspectivas diferentes sobre o
mesmo fenômeno, de modo que, muitas vezes, há discordância quanto
ao próprio objeto de estudo, como concluiu Kupfer (2000) ao afirmar
que o autista do neurologista não é o mesmo autista do profissional
psicanalista, além de, entre os próprios psicanalistas, haver falta de
concordância diagnóstica.
Questões da ordem do diagnóstico têm desdobramentos para o
desenvolvimento de pesquisas, como, por exemplo, estudos
epidemiológicos e formulação de políticas públicas (Ortega, 2009) e no
campo da intervenção com o sujeito e família, visto que alguns
concebem possibilidade de cura pelo viés analítico (Campanário, 2006;
Jerusalinski, 1989; Laznik-Penot, 1997; Mélega, 1999; Shepherd, et al.,
1997), enquanto outros enfatizam a necessidade de adaptação através da
estimulação da linguagem, aprendizado de habilidades sociais e de auto-
cuidados e redução de comportamentos inadequados, mal-adaptativos
(Bosa, 2002; Martins, Preussler, & Zavaschi, 2002; Mulas, et al., 2010).
A escolha que um profissional faz por um modelo orientador de
intervenções com crianças com autismo deve basear-se em evidências
que documentem a prevalência da eficácia e dos benefícios em relação
aos riscos potenciais. Em geral, as intervenções que mais têm sido
consideradas pelos profissionais experientes, que tratam de autismo,
propõem-se a alcançar dois objetivos: 1) que auxilie a pessoa com
autismo a adquirir habilidades funcionais e concretizar seu potencial
adequado; e 2) que promovam a redução de comportamentos mal-
 77

adaptativos que podem interferir no funcionamento adaptativo dessas

pessoas (Mintz, Alessandri, & Curatolo, 2009).
No Reino Unido, os tratamentos psicossociais estão na base de
qualquer manejo do tratamento de autistas (Aldred, Green, & Adams,
2004). No Brasil, no contexto da saúde, considera-se que um projeto
terapêutico individual deve levar em consideração o sujeito em sua
singularidade, nas suas necessidades específicas, cujas formas de
intervenção contem também com a ajuda da família e do próprio
indivíduo. O caráter psicossocial do indivíduo é também outra diretriz
do Ministério da Saúde, levando em conta seu contexto social,
econômico, afetivo/emocional, fisiológico, funcional, enfim, as
múltiplas dimensões que compõem todo e qualquer ser humano (Ferraz,
2010)26. Na dimensão educacional, contudo, as recomendações oficiais
para os tratamentos de crianças autistas têm sido predominantemente na
perspectiva comportamental, com ênfase no ensino estruturado e análise
funcional do comportamento (Monte, 2005)27.
O estado da arte sobre essa temática, cujo método está explicitado
em capítulo específico, proporcionou conhecer diversos tipos de
metodologias de intervenção, mundialmente referidas e adotadas em
processos de intervenção clínico-educacional em crianças com
transtorno autista, com especial enfoque para a idade pré-escolar. Tais
métodos de tratamento podem ser categorizados em psicodinâmicos,
biomédicos e psicoeducacionais.
Os tratamentos psicodinâmicos são menos frequentes na
atualidade, em razão de partirem da interpretação obsoleta quanto a
etiologia da síndrome, como sendo fruto de uma falha primária na
formação e desenvolvimento de vínculos afetivos parentais, em especial
com a mãe (Fuentes-Biggi, et al., 2006; Mulas, et al., 2010). Mesmo a
psicanálise, que é um exemplo paradigmático dessa categoria, tem
reformulado suas práticas e seus olhares contemporaneamente no que se
refere à intervenção em crianças com autismo, parte em razão da
interlocução com as ciências contemporâneas, como a neurociência
(Kupfer, 2010).

26
Parte da resposta da representante do Ministério da Saúde ao questionamento “O Ministério
da Saúde tem alguma diretriz teórica para o manejo de pessoas com autismo nos CAPS’s?”
realizado por participantes no I Encontro brasileiro para Pesquisa em Autismo.
27
Fascículo da coleção do Ministério da Educação, em parceria com a Secretaria da Educação
Especial, que orienta e se pretende fonte de consulta a professores da rede regular de ensino.
Outra publicação, “Currículo Funcional Natural” (Suplino, 2005) vinculada à Secretaria
Especial dos Direitos Humanos – SEDH e à Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência – CORDE, também é de perspectiva comportamental.
 78

Os métodos de tratamento biomédico englobam os tratamentos

psicofarmacológicos e da medicina complementar/alternativa. Não
existe tratamento, nessa categoria, para as manifestações nucleares do
autismo. As abordagens psicofarmacológicas referem-se ao tratamento
medicamentoso com o objetivo de aliviar comportamentos
maladaptativos e mais comprometedores dos processos de
desenvolvimento. Buscam atingir sintomas específicos que
acompanham os sintomas nucleares do autismo, como agressão,
comportamentos autodestrutivos, rituais compulsivos, baixa tolerância à
frustração com acessos explosivos, hiperatividade, etc. (Bryson, et al.,
2003; Irarrázaval O., Brokering A., & Miurillo B., 2005; Nikolov, et al.,
2006; Novaes, Ponde, & Freire, 2008; Strock, 2007). Na linha da
medicina complementar ou alternativa, estão as dietas de exclusão (livre
de glúten ou caseína do leite) (Shaw, 2002), evitação da vacina tríplice
viral (Artigas-Pallarés, 2010), os suplementes dietéticos ou vitamínicos,
tratamentos antimicóticos ou com quelantes (Mulas, et al., 2010). Tais
tratamentos (alternativos) têm sido considerados carentes de pesquisas
empíricas que apontem os efeitos dessas terapêuticas, gerando bastante
controvérsia e polêmica na comunidade científica (Mulas, et al., 2010).
As intervenções psicoeducacionais procuram promover
modificações no comportamento por meio de interações sistematizadas e
planejadas com o propósito de promover o aprendizado e, com isso, a
modificação das condições de existência e funcionamento, sejam com
enfoque mais cognitivos, afetivos ou desenvolvimentistas (Mulas, et al.,
2010). Há um largo leque de modelos de tratamento nessa categoria, os
quais tendem a centrar-se em três eixos: comunicação, estratégias de
desenvolvimento e educação e uso de procedimentos para melhorar a
linguagem e o comportamento.
Há unanimidade quanto a realizar intervenção no
desenvolvimento de crianças com autismo o quanto mais cedo for
possível, mas não há quanto ao melhor método a ser utilizado (Mulas, et
al., 2010). Existem métodos com estruturas mais delineadas, com
técnicas específicas para serem executadas, outros com princípios de
funcionamento mais amplos e generalizados. Considerando-se aqueles
que trazem propostas para o desenvolvimento de crianças com autismo
por meio de intervenções clínico-educacionais, a seguir estão
explanados os métodos de intervenção voltados a crianças com autismo
mais referidos na literatura, além de outros, com propostas peculiares.
A partir das categorizações de Mulas, et al. (2010) e Fuentes-
Biggi, et al. (2006), construiu-se a seguinte classificação para os
programas/modelos de intervenções: 1) Programas de intervenções
 79

comportamentais, 2) Programas de intervenções evolutivas, 3)

Programas de intervenções baseados em terapias, 4) Programas de
intervenções combinadas, 5) Programas de intervenções baseados em
famílias e 6) Programas de intervenções baseados em inclusão social.
No Apêndice S estão sistematizados esses métodos de intervenção,
quanto aos objetivos, referenciais epistemológicos, pontos fortes,
limitações e diretrizes/constructos-chaves de cada programa.

3.4.1 Programas de intervenções comportamentais

As intervenções comportamentais têm como proposta central

ensinar novos comportamentos e habilidades, usando técnicas
especializadas e estruturadas. São programas baseados nos princípios da
modificação de comportamento e técnicas baseadas em teorias de
aprendizagem como um dos principais instrumentos de educação.
Incluem-se nessa categoria a Applied Behavior Analysis (ABA), a
Intervenção Comportamental Intensiva (IBI), Intervenção
Comportamental Intensiva Precoce (EIBI – Early Intensive Behavior
Intervention), Projeto de Intervenção Precoce (EIP – Early Intervention
Project), Ensino Experimental Intensivo (DTT – Discrete Trial
Training), Terapia de Lovaas, Modelo UCLA, entre outros. (Fuentes-
Biggi, et al., 2006; Mulas, et al., 2010)
Cada programa, técnica ou modelo de tratamento diferem entre si
em relação a idade de início de aplicabilidade, intensidade, local de
aplicação, possibilidade de ser compatível com outras intervenções,
nível de envolvimento dos pais como co-terapeutas, etc. (Fuentes-Biggi,
et al., 2006).
Foi Ivar Lovaas o primeiro psicólogo a aplicar os princípios da
psicologia comportamental para ensinar crianças com autismo. Alguns
termos (dos programas/modelos de tratamento mencionados) são
tomados, muitas vezes, como sinônimos, mas não o são. Métodos mais
popularizados contemporaneamente, como ABA, podem ser tratado
como “método de Lovaas”, quando se referem ao ensino de crianças
autistas (Lear, 2007), mas deve se compreender que se referem a coisas
diferentes: ABA é mais amplo que o método de Lovaas (Mulas, et al.,
2010).
Pode-se dizer que a terapia de Lovaas é uma referência para
muitas das abordagens de base comportamental que existem. É
altamente estruturada e intensiva, com tempo médio de intervenção de
 80

quarenta horas semanais, na proporção 1:128. Exige muito compromisso

da criança e dedicação das famílias, que atuam como co-terapeutas no
processo. O princípio central do programa é aprendizagem por repetição
e, por isso, é destacada pela eficácia no desenvolvimento de habilidades
de atenção, obediência, imitação ou discriminação (Fuentes-Biggi, et al.,
2006).
Recebe críticas em relação a problemas para a criança generalizar
as condutas aprendidas, havendo dificuldades para o uso espontâneo em
ambientes naturais (Williams & Wright, 2008), pois baseia seus
resultados fundamentalmente na melhora do quociente de inteligência e
o meio de aprendizagem é altamente estruturado, porém não
representativo de interações naturais entre adultos e crianças (Mulas, et
al., 2010). Por fim, o elevado custo financeiro também pode ser um fator
crítico. (Fuentes-Biggi, et al., 2006)
A seguir, explanação um pouco mais detalhada sobre a Análise
do Comportamento Aplicada, considerando sua relevância no campo
prático e frequência com que é mencionado pela literatura científica
contemporânea.

Análise do comportamento aplicada (ABA)

A Análise Aplicada do Comportamento é um termo advindo do

inglês, applied behavioral analysis. Há quem considere mais que uma
intervenção ou terapia, é uma subdisciplina da análise do
comportamento (Morris, 2009). Trata-se de uma abordagem
comportamental, difundida nas décadas de 1970 a 1980, que, embora
não tenha sido desenvolvida de forma dirigida para um público
específico, tem sido amplamente recomendada para tratamento precoce
de crianças com autismo (Shea, 2004).
Baseia-se em princípios científicos da teoria do aprendizado,
principalmente o comportamento operante, e visa à construção de
esquemas de aprendizagem de repertórios considerados socialmente
relevantes ou redução de comportamentos indesejáveis ou interferentes.
Caracteriza-se por compreender que todo comportamento é passível de
ser modificado e que os comportamentos não são sintomas de doenças
ou patologias. Os comportamentos têm uma função, por mais estranho
que pareça, e são aprendidos em função dos tipos de reforçadores que a
eles se associam (Braga-Kenyon, et al., 2005; Checchia, 2009).

28
Correspondência biunívoca, em que cada criança correesponde a um professor/instrutor.
 81

Escolas especializadas na análise do comportamento aplicada se

estruturam a partir de alguns pressupostos básicos: a) a ausência de
comportamentos e habilidades ou comportamentos inadequados são
condições que podem ser modificadas: novas habilidades podem ser
ensinadas com o uso de reforçadores positivos; b) o diagnóstico é um
procedimento necessário para buscar recursos financeiros, mas não dita
a prática do analista do comportamento; c) comportamentos
inadequados não são vistos como sintomas de uma doença; d) todo e
qualquer comportamento possui uma função (causa), podendo ser: 1) a
relação entre a situação em que o comportamento é emitido (ex.: chora
porque não ganhou o brinquedo), 2) o comportamento em si (ex.:
belisca-se por auto-estimulação), e 3) a conseqüência de tal
comportamento (joga-se no chão porque depois alguém lhe dá atenção)
(Braga-Kenyon, et al., 2005).
Os elementos essenciais dessa abordagem incluem ênfase em
relações funcionais entre o comportamento e os ambientes, observação e
mensuração diretas, fatores contextuais/ambientais e princípios de
reforço (Mintz, et al., 2009). Em suma, a intervenção com a metodologia
ABA segue os seguintes passos: 1) avaliação inicial, 2) definição dos
objetivos a serem alcançados, 3) elaboração de programas
(procedimentos) e 4) avaliação do progresso. A ABA pode contemplar
sistemas de ensino complementares, como o PECS (comunicação
alternativa, com base em troca de figuras – ver adiante) ou
equipamentos adaptativos (computador com touchscreen29 e/ou output30
para som) (Braga-Kenyon, et al., 2005).
Ao planejar a estrutura do ensino, o objetivo final é que o aluno
se inclua no ambiente, de modo que esse ambiente esteja cada vez mais
perto do que se reconhece como um ambiente “natural” (escola de
ensino regular) e, ao mesmo tempo o menos intrusivo possível (em
relação à quantidade de estímulos que podem interferir na qualidade de
aprendizagem da criança). Por isso, não é raro crianças em situações de
aprendizagem, que significa a proporção de um professor para um aluno.
Há os alunos que se beneficiarão de situações de grupos pequenos ou
grupos grandes (1:2 ou 1:5). Vai depender do quanto de controle sobre a
ambiente a criança precise para alcançar maior independência no futuro.
As crianças passam para situações de aprendizagem coletivas quando
possuírem habilidades básicas (como sentar, realizar contato visual,

29
Computadores que podem ser manipulados tocando a tela com os dedos ou canetas especiais.
30
Saída (sinônimo).
 82

esperar pela sua vez, imitar, seguir movimentos com os olhos e

responder a instruções simples) (Braga-Kenyon, et al., 2005).
Outros fatores importantes na metodologia ABA são: o treino de
professores, que deve ser realizado por profissionais qualificados e com
supervisão sistemática, e o trabalho conjunto com outros profissionais,
como fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e professores de
educação física. Isso garantirá a consistência no trabalho e programa
elaborado para cada criança, confluindo para o melhor resultado (Braga-
Kenyon, et al., 2005).
Os programas de intervenção precoce para crianças com autismo
que têm privilegiado o uso de programas de aprendizagem pelos
princípios da ABA orientam-se por um currículo que enfoque os
domínios na área da comunicação, das habilidades sociais, das
habilidades para brincar, do processamento visual e auditivo (e
integração desses canais sensoriais) (Braga-Kenyon, et al., 2005;
Checchia, 2009).
Quando o programa é dirigido a crianças com espectro autista,
merecem ser observadas situações como: a necessidade de intervir para
a atenuação dos comportamentos de auto-estimulação que, pela
intensidade e freqüência em que podem se apresentar, podem interferir
negativamente nos outros processos de aprendizado; a necessidade do
uso de reforçados atípicos, pois essas crianças nem sempre se sentem
incentivadas por elogios ou outros reforçadores sociais; a dificuldade
que têm em aprender com a demonstração do outro, ou seja, pela
imitação; a aprendizagem com freqüência é mais lenta, visto que nem
sempre têm sua motivação intrínseca à situação de aprendizagem
proposta e há uma concorrência de estímulos para organizá-las no
processo atencional (Braga-Kenyon, et al., 2005).
A ABA tem um campo bastante abrangente e constitui-se de
vários métodos instrucionais específicos, mas com diferenças no modo
de aplicação de cada um. A seguir são apresentados, de forma
sumarizada, três desses métodos, que compartilham a característica de
terem como alvo a aquisição de habilidades e conceitos específicos e a
redução de comportamentos problemáticos (Mintz, et al., 2009).
a) Discrete Trial Teaching – DTT (Ensino experimental
distintivo): É uma metodologia de intervenção cujo formato é
estruturado, comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir
sequências complexas de aprendizado em passos menores ou “discretos”
(separados), ensinados um de cada vez durante uma série de tentativas,
junto com reforçadores positivos e o grau de ajuda necessário para que o
 83

objetivo seja alcançado (Lear, 2007). Os programas de DDT são

abrangentes, focando em todas as áreas de habilidades (comunicação,
cognição, motricidade, áreas social e de auto-ajuda). Destaca-se pelos
resultados significativos no controle comportamental de crianças
autistas, havendo proporção significativa de população que atingiu
níveis de funcionamento que não se distinguiam dos controles normais
em medidas padronizadas de inteligência, linguagem e funcionamento
adaptativo (Mintz, et al., 2009; Mulas, et al., 2010).
b) Analysis of Verbal Behavior – VB (Análise do comportamento
verbal): dedica-se a vários elementos funcionais da linguagem, como:
onomatopeias, habilidades de imitação verbal, comandos, versatilidade
(por exemplo, na nomeação/rotulação aleatória de objetos) e
intraverbais. A imitação é bastante valorizada (Mintz, et al., 2009).
c) Pivotal Response Training – PRT (Treinamento central de
respostas): proposta de intervenção naturalista, elaborada para ser
integrado à vida cotidiana, de modo a facilitar a generalização e a
manutenção dos comportamentos modificados, quais sejam: a
motivação, a auto-iniciativa e a responsividade a várias dicas. Tem se
mostrado eficaz no aumento das habilidades sociais, comunicativas e de
jogo (Mintz, et al., 2009).
Num estudo comparativo de pesquisas publicadas sobre a ABA,
Shea (2004) analisou um grupo de crianças com idade menor que 46
meses, que recebia tratamento por 40 horas semanais por, no mínimo,
dois anos. Concluiu-se que 47% das crianças que se submetem a esse
tratamento têm grandes possibilidades de “recuperar” o funcionamento
normal, demonstrado por meio do desempenho em testes de inteligência,
de personalidade e de comportamento adaptativo.
Num estudo de caso, uma criança com alto risco de autismo foi
submetida ao tratamento comportamental intensivo no seu primeiro ano
de vida. No início, a intervenção foi na casa da criança, na situação de
ensino 1:1, por três anos. A partir do 4º. Ano de vida, a criança passava
a maior parte do tempo em sala de aula regular, na pré-escola, com o
mínimo de recurso de aprendizagem 1:1. Testes identificaram aumentos
significativos nas áreas de linguagem, socialização, cognição e
habilidade de vida diária, de modo que após 4 anos de intervenção,
quase não se identificavam déficits nas áreas comportamentais ou de
desenvolvimento, funcionando como uma típica criança em uma sala de
aula em escola regular (Green, Brennan, & Fein, 2002).
É importante mencionar que, apesar dos estudos, em geral,
referirem melhoras significativas ou mesmo similaridade com crianças
de desenvolvimento típico, não se encontrou artigos que discutissem a
 84

metodologia ABA como possibilidade de cura para o autismo. Apesar

disso, o livro de Catherine Maurice31 traz o relato da luta da autora para
encontrar um tratamento eficaz para os dois filhos autistas. Afirma que o
método ABA é tão eficaz que considerou seus filhos “recuperados” ou
indistinguíveis dos colegas (Lear, 2007).
As críticas que o método ABA tem recebido dizem respeito ao
risco de “robotizar” as crianças e ao custo do tratamento. Quanto à
primeira crítica, ela é rejeitada sob justificativa de que o método aposta
na intervenção em tenra idade para o desenvolvimento cada vez maior
de autonomia e independência das crianças com autismo. Quanto à
segunda crítica, é pertinente, pois requer intervenção 1:1, em tempo
intensivo, por pessoa conhecedora (Mello, 2005).

3.4.2 Programas de intervenções evolutivas

Os programas de intervenções evolutivas funcionam sob

abordagem relacional. São intervenções que procuram ajudar a criança a
desenvolver relações positivas com outras pessoas, inspirando-a a
participar ativamente do processo interventivo. Não têm como meta
central o desenvolvimento de habilidades e comportamentos, mas sim o
ensino de técnicas sociais e de comunicação em ambientes estruturados.
A seguir, são abordados os programas Floor-Time, RDI e Son-Rise.

Método DIR/ Floor Time32

O Método Floor Time (“Tempo no chão”) é também conhecido

como Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais
e na Relação (DIR). Foi desenvolvido por Stanley Greenspan e Serena
Wieder, nos EUA, durante as duas últimas décadas (Silva, et al., 2003).
Caracteriza-se por ser um modelo de intervenção interativa não dirigida,

31
“Let Me Hear Your Voice: A Family Triumph Over Autism”, publicado pela Fawcett
Columbine Books (“Quero escutar sua voz: a vitória de uma família sobre o autismo” – ainda
sem tradução em português). (Lear, 2007)
32
Cabe esclarecer que RDI e DIR são métodos diferentes. É comum haver confusão entre
ambos, provavelmente pelo fato de as siglas serem formadas pelas mesmas letras (D, I e R) e
que, nas traduções, podem provocar novas combinações. DIR significa Modelo baseado no
Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação e RDI significa Intervenção para o
Desenvolvimento das Relações. Pode ser encontrado na literatura como RDI/Floor Time
(Wieder & Greenspan, 2003) ou DIR/Floor-time (Fernandes & Molini-Avejonas, 2010; P. C.
Silva et al., 2003). Noutras, menciona-se apenas uma nomenclatura, sem referir a outra
(Emmens, 2007; Mintz, et al., 2009). Alessandri, Thorp, Mundy e Tuchman (2005) e Mulas et
al (2010) citam ambas, discriminando-as, mas não especificando suas peculiaridades.
 85

intensiva e global, associando o envolvimento e a participação da

família, cujo objetivo central está em envolver a criança numa relação
afetiva. É uma estrutura teórica e aplicada de intervenção abrangente,
que examina as capacidades funcionais de desenvolvimento das crianças
no contexto singular do seu perfil de processamento de base biológica,
suas relações familiares e os padrões interativos (Wieder & Greenspan,
2003), por isso é também considerada uma intervenção de perspectiva
evolutiva (Mulas, et al., 2010).
Tem como princípios básicos: 1) seguir a atividade da criança,
apoiando as suas intenções e levando em conta as diferenças individuais
e seus estágios do desenvolvimento emocional; 2) conduzir a criança ao
envolvimento e interação, através da expressão afetiva e ações do que
com ela interage; 3) abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação
recíproca), utilizando estratégias como o “jogo obstrutivo”; 4) alargar a
gama de experiências interativas da criança por meio do jogo; 5) alargar
a gama de competências motoras e de processamento sensorial; 6)
adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento
auditivo e visuoespacial, planejamento motor e modulação sensorial; 7)
buscar a mobilização simultânea dos seis níveis funcionais de
desenvolvimento emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade,
comunicação, utilização de seqüências de ideias e pensamento lógico
emocional) (Silva, et al., 2003).
Durante as sessões de jogos espontâneos, os adultos propõem
interações não dirigidas, mas também interações semi-estruturadas,
provocando a necessidade de gradativas resoluções de problemas, em
que a criança é levada a cumprir objetivos específicos de aprendizagem,
através de desafios dinâmicos que a criança queira/esteja disposta a
resolver (Silva, et al., 2003). Utilizando interações afetivas atenuadas
por gestos e palavras que movam a criança até a “escada simbólica”,
estabelecem-se bases de atenção compartilhada, engajamento, gestos
complexos e simples e solução de problemas para introduzir a criança
no mundo das ideias e do pensamento abstrato. O modelo Floor Time
tem como meta central tornar a criança mais alerta, ter mais iniciativa,
tornar-se mais flexível, tolerar frustração, planejar e executar
seqüências, se comunicar usando o seu corpo, gestos, linguagem de
sinais e verbalização. (Wieder & Greenspan, 2003)
O programa DIR/Floor Time pode apresentar como limitações
principais o aspecto econômico, uma vez que o tempo de intervenção é
intensivo, exigindo um profissional remunerado por muitas horas
semanais, e a necessidade de cooperação familiar intensa, que pode
 86

implicar em dificuldades para adesão familiar ao trabalho (Fernandes &

Molini-Avejonas, 2010).

Modelo RDI

A Intervenção para o Desenvolvimento das Relações

(Relationship Development Intervention - RDI) tem como um de seus
“fundadores” Steven Gutstein (Emmens, 2007). É um modelo de
intervenção de perspectiva evolutiva, conduzido pela criança e
implementado pelos pais, utilizando princípios de desenvolvimento para
ajudar as crianças a formar habilidades sociais, comunicativas e sociais
(Mintz, et al., 2009), abordando os peculiares padrões perceptual,
cognitivo e dificuldades emocionais tipicamente encontrados em
indivíduos autistas (Gutstein, Burgess, & Montfort, 2007). Ao invés de
fornecer instruções de habilidades, o RDI é designado para o
engajamento da criança com sua mãe/ seu pai, envolvendo-os em
situações interativas, progressivamente (Emmens, 2007; Gutstein,
Burgess, & Montfort, 2007) e promovendo o empoderamento das
famílias (Smith, 2007).
Compreende o autismo como um déficit na inteligência dinâmica,
pelo prejuízo nos cinco domínios desse processo: 1) pensamento criativo
e flexível e solução de problemas, 2) análise dinâmica, 3) memória
episódica, 4) partilha de experiências e 5) autoconsciência. Como uma
abordagem funcional, essa metodologia usa as complexas relações entre
biologia e experiência para compreender o comportamento e articula as
capacidades de desenvolvimento que fornecem o fundamento para o
desenvolvimento do pensamento de alta ordem simbólica e relativa
(Smith, 2007).
São princípios da abordagem RDI:
Um sistema de retroalimentação emocional: compreende que
crianças com autismo tendem a não apresentar feedback para os atos
emocionais que os pais compartilham com eles, de modo que os
próprios pais são incapazes de avaliar o estado emocional do bebê e a
criança é incapaz de usar ou interpretar as expressões emocionais de
seus pais. RDI propõe-se a ensinar aos pais atividades simples que
promovam esse sistema de retroalimentação emocional. Uma vez que as
crianças são regularmente engajadas aos olhares e expressões faciais
espontâneos de seus pais, respondendo às atenções compartilhadas por
eles, então elas podem participar de experiências mais complexas
(Emmens, 2007).
 87

Aprendizagem na co-regulação: os pais de crianças com

desenvolvimento típico são chamados a co-participarem das interações
com seus filhos. Eles cuidadosamente regulam o grau de apoio que a
criança precisa para participar com eles de uma atividade, de modo que
ambos gozam de experiência com sucesso. Mas com crianças com
autismo isso se torna mais difícil, pois elas apresentam prejuízo na
capacidade de dominar esse sistema de co-regulação. Por meio do RDI,
os pais são ensinados a cuidadosamente regular o ritmo de suas
demandas por co-regulação. Eles precisam assegurar-se de que seu filho
esteja conseguindo mantê-los como seu referencial social, enquanto
apóiam seu filho para o desenvolvimento de um senso de auto-eficácia e
na partilha das interações sociais. O êxito nesse princípio está em
motivar a criança a querer ser co-participante nestes encontros
(Emmens, 2007).
Participar de sistemas dinâmicos: os relacionamentos sociais
envolvem constantes transformações e desafios, com novas informações
criando rupturas no estado cognitivo das crianças. Crianças com
desenvolvimento típico têm sucesso e benefício nesta variedade,
usando-a para desenvolver caminhos mais sofisticados de compreensão
e organização de suas experiências. Crianças autistas não gostam de
jogos complexos (como “esconde-achou!”) e lhes falta habilidade para a
maioria das atividades que apresentam mudanças e inovações. Antes
disso, têm mais satisfação com atividades estáveis, que tragam
previsibilidade, que elas saibam como devem reagir. Nesse sentido, o
RDI ensina aos pais a incluir momentos de imprevisibilidade em
pequenas quantidades manejáveis, geralmente em jogo já conhecidos
pela criança, e, então, gradualmente, permitindo à criança a
oportunidade de aproveitar este momento tornando-se um participante
ativo (Emmens, 2007).
Desenvolver a comunicação declarativa: crianças com autismo
utilizam quase que exclusivamente uma “forma imperativa” de
comunicação, que é instrumental, ou seja, orientada para uma
necessidade. Na linguagem típica, há uma proporção bem maior de
linguagem declarativa (em torno de 80%), que representa a linguagem
que demonstra a intenção de compartilhar com os outros uma
experiência. Pais RDI aprendem a enfatizar um estilo de linguagem
declarativa, diminuindo e simplificando a sua língua para permitir que
seus filhos processem o que foi dito e pensem sobre sua resposta
(Emmens, 2007).
Construir ambientes de aprendizagem ideal: crianças com
autismo são extremamente vulneráveis a objetos e atividades em seu
 88

ambiente, distraindo-se e competindo com os parceiros sociais para a

sua atenção. Por meio do RDI, os pais aprendem a simplificar o
ambiente, bem como o ritmo geral da vida cotidiana. Para essas
crianças, é necessário que haja tempo durante o dia para praticar as
experiências recém-aprendidas e compartilhar as experiências. Aos
poucos, os pais são capazes de aumentar a quantidade de ruídos no meio
ambiente a um nível cada vez mais próximo do real (Emmens, 2007).

Programa Son-Rise

O Programa Son-Rise (SPR – Son-Rise Program)33 foi

desenvolvido pela família Kaufman, na década de 1970, nos EUA. Os
Kaufman’s são um casal que buscou maneiras de aproximar-se de seu
filho, diagnosticado como autismo de grau severo, visto que pouco ou
nada encontravam de apoio na ciência, na época, para proporcionar o
desenvolvimento social de crianças com autismo. Ao ouvirem o
prognóstico dado por profissionais – de que o filho deveria ser
institucionalizado e pouco desenvolveria, visto que seu QI não passava
de 30 –, o casal resolver investir em estratégias de se aproximar do filho
em sua própria casa, mais especificamente no banheiro dela (Kaufman,
1981).
A publicação científica sobre o Programa Son-Rise ainda não é
muito ampla, especialmente sobre estudos empíricos – apesar de o
método ter sido criado na prática. Em vista disso, alguns estudiosos têm
se preocupado em realizar levantamento na literatura científica que
podem, no contexto atual, servir de apoio para os princípios do
programa. Tem-se contado fortemente com a contribuição de áreas
como a neurociência (Houghton, 2008) e de teorias sobre os seguintes
temas: imitação, o papel da ludoterapia na intervenção precoce e
terapias com filhos (Davis, 2006).
O Programa Son-Rise é dirigido diretamente a crianças com
autismo e seus pais, que passam a atuar como facilitadores, treinadores e
gerentes de seus programas domiciliares (Houghton, 2008; Williams &
Wishart, 2003). Enfatiza-se a importância de se criar ambientes de
aprendizado físico e de aprendizado social otimizados, não priorizando o
desenvolvimento de habilidade, mas a construção de canais de conexão
da criança com o mundo (Houghton, 2008; Tolesane, 2009).

33
Também conhecido no Reino Unido como Método Option, em razão do Autism Treatment
Center of America, do Instituto Option, de Massachussets/EUA, vir utilizando o Son-Rise com
famílias desde 1983. (Houghton, 2008)
 89

O Programa Son-Rise compreende que a criança com autismo

pode estar em um dos três estados de disponibilidade para interação
social: I) isolamento; II) interessado; III) altamente conectado
(Tolesane, 2009). Nesse sentido, a dinâmica de uma sessão busca
sempre os movimentos ilustrados na figura 5.

Figura 5: Dinâmica de uma sessão no Programa Son-Rise

Fonte: Tolesane (2009)

Nas sessões do programa, a pessoa que está com a criança

procura encorajar a criança a evoluir nesse movimento, para que passe
mais tempo no estado “altamente conectado”.
Os princípios-chave do Programa Son-Rise são: (1) a abordagem
centrada na criança torna a interação social motivadora, (2) uma atitude
positiva facilita uma conexão social mais profunda, (3) juntar-se a
comportamentos repetitivos e de isolamento promove a interação social,
e (4) um lugar livre de distrações é um ambiente otimizado para
aprender e desenvolver. Esses princípios são melhor explanados logo
adiante. Podem ser assim compreendidos:
1. Abordagem centrada na criança torna a interação
social motivadora:
a. Seguir a criança: começar com a
motivação da criança
b. Dar controle: ser responsivo e sensível
à criança
 90

Esse princípio se desdobra na compreensão de que toda e

qualquer interação deve começar a partir da criança; ela é o centro, o
ponto de partida. Os pais não dirigem a interação com a criança, mas
compartilham com ela ou imitam-na nas suas atividades, mesmo que o
comportamento não seja socialmente aceitável. Quando a criança
começa a interagir e se atentar, o adulto experimenta desenvolver uma
atividade e, com isso, procura estimular habilidades de interação social e
comunicação. Durante toda a interação, o adulto procura sustentar uma
atitude de aceitação e não julgamento, que são aspectos fundamentais do
Programa Son-Rise (Williams & Wishart, 2003).
Se uma criança, no quarto de brincar, se desliga de uma interação
social, o facilitador respeita esse movimento, não forçando a
manutenção da interação social, mas aguardando a criança se engajar
novamente para, então, reconstruir a interação social. O adulto está
sempre pronto para se “juntar” a criança quando ela voltar a interagir.
Esse senso de controle na criança cria uma base para a interação
recíproca (Houghton, 2008).
2. Uma atitude positiva facilita uma conexão social mais
profunda
a. A aceitação promove a responsividade
b. A valorização (apreciação) incentiva a participação
Utilizar a motivação da criança para promover avanços na
aprendizagem e construção da base para a educação e aquisição de
habilidades (Davis, 2006). Conforme demonstrado na Figura 8, quando
a criança dá sinais favoráveis à interação social, demonstrando interesse,
o adulto celebra com ela, buscando a construção da interação,
procurando manter a criança motivada pela sua própria ação e pela ação
do adulto. Se o nível de interesse da criança é mantido, o adulto
prossegue para situações de solicitações, em que são administradas
pequenas doses/tarefas que devem ser respondidas pela criança. Sempre
que perceber-se que a criança está “recuando” na evolução da interação
social (rompendo o nível de interesse e voltando a seus movimentos
repetitivos, por exemplo), o adulto recua com ela, promovendo
novamente o movimento na direção do “juntar-se”  “construir” 
“solicitar”. As metas educacionais, no estágio do “solicitar”, são sempre
por meio de atividades adaptadas, para serem motivadoras e apropriadas
ao estágio de desenvolvimento da criança (Tolesane, 2009).
3. Juntar-se a comportamentos repetitivos e de
isolamento promove a interação social
Esse princípio é um dos que mais diferenciam o programa das
demais abordagens. O Programa Son-Rise compreende os
 91

comportamentos repetitivos da criança como comportamentos de

cuidado consigo, ou seja, as crianças têm comportamentos repetitivos
porque se sentem acalmadas, organizadas com esses comportamentos,
que já os conhecem. Interferir, bloqueando ou desprezando esses
comportamentos, pode ser uma maneira de não aceitar a criança. É
também uma forma de adotar atitudes otimistas e de não-julgamento
para maximizar a atenção, o prazer e a vontade da criança. (Davis, 2006)
“Juntar-se” é o fundamento do Programa Son-Rise. Emprega-se
um estilo responsivo de interação, que consiste em “dar controle” à
criança: sempre que ela faz um contato espontâneo, o adulto responde de
maneira sensível. Isso contribui para o sentido de competência e
controle da criança, fazendo-a sentir que tem controle sobre o seu
ambiente social. Há o entendimento, no Programa Son-Rise, de que o
fato de as crianças com autismo não terem um senso de controle no
mundo as fazem buscar padrões, por isso a existência de
comportamentos repetitivos e rituais com tópicos de persistência
(Houghton, 2008).
4. Um lugar livre de distrações é um ambiente otimizado
para aprender e desenvolver.
Um elemento que tem tornado o Programa Son-Rise bastante
conhecido é o “quarto de brincar”. O quarto de brincar consiste num
espaço, normalmente na casa da criança, especificamente projetado para
diminuir a estimulação sensorial. Pode ser diferente em cada casa, pois
as famílias são diferentes, mas há dois princípios básicos que devem ser
respeitados: evitar distrações sensoriais e oportunizar à criança o
máximo de controle (Houghton, s/a).
Levando em conta esses dois princípios, o quarto costuma ter
como características: tamanho médio de 4m X 4m, uso de cores neutras,
evitando-se cores com grande contraste ou padrões com alto nível de
distração; não há painéis visuais (especialmente os de alta distração),
iluminação natural ou incandescente (não fluorescentes) e piso
confortável – em geral, de vinil sobre forração de carpete (pois é macio
e fácil de limpar) ou os utilizados em academias de ginástica. Os
brinquedos e objetos são mantidos fora do chão, em prateleiras nas
paredes, de modo que o chão esteja livre para brincar.
Durante as sessões de brincadeiras no quarto de brincar, ficam
apenas um adulto e uma criança, o que significa que a criança não
precisa passar pela experiência de filtrar o barulho e movimento de
outras crianças, mas lidar apenas com um adulto previsível, no qual ela
confia (Houghton, s/a). Para o Programa Son-Rise, compreende-se que
essa configuração de quarto ajuda a acalmar o sistema nervoso, que na
 92

criança com autismo é excessivamente ativo, tornando o mundo mais

“digerível” e manejável (Houghton, s/a).
No Option Institute, o recomendável é que a criança fique no
quarto de brincar em torno de 50 horas por semana (Davis, 2006), mas
algumas famílias atuam no programa, com seus filhos, de forma ainda
mais intensiva, chegando a 80 horas semanais (Williams & Wishart,
2003). Por ser um programa de tempo integral, as famílias, em geral,
contam com a assistência de voluntários treinados pelos próprios pais.

3.4.3 Programas de intervenções combinadas

Muitos programas ou modelos de intervenção para interferir

sobre o desenvolvimento de crianças com autismo levam em
consideração mais de um referencial técnico, havendo a flexibilidade
para articulá-los a fim de atingir as diversas necessidades das crianças
pelas dificuldades que lhe são peculiares. É o caso da Metodologia
TEACCH, do Modelo SCERTS e do Currículo Funcional Natural
(CFN).

Metodologia TEACCH

Esse termo, sigla resultante de Treatment and Education of

Autistic and Related Communication Handicapped Children, já se
tornou substantivo, em razão de sua popularização nos meios de
intervenção com pessoas com autismo. Foi desenvolvido na
Universidade da Carolina do Norte, na década de 1970 e atualmente é
reconhecido como uma das metodologias mais eficazes para intervir
com pessoas com autismo e transtornos correlatos de comunicação
(Mello, 2005).
Na época, a concepção de autismo era apoiada nas ideias da
psicanálise, considerando que a relação com os pais era a provocadora
do distúrbio. Acreditava-se que as crianças tinham seus processos
cognitivos intactos, mas recusavam-se a executar qualquer tarefa, sendo,
por isso, classificadas como “intestáveis”. A entrada de Erick Schopler
na equipe fez com que algumas questões fossem repensadas,
especialmente a respeito da origem do autismo. Schopler acreditada
numa base neurológica para esse transtorno (Marques & Mello, 2005).
Nesse sentido, o TEACCH passou a se estabelecer apoiado
especialmente na idéia de que a educação é o principal caminho de
intervenção para estas pessoas, derrubando crenças como, por exemplo,
 93

a de que o baixo desempenho das crianças com autismo teria como

responsável “seu baixo nível motivacional, incompetência interativa e
outras propostas que supunham o que foi posteriormente intitulado de ‘o
mito da competência intacta e da atuação inibida’” (Vatavuk, 1997, p.
120).
O TEACCH foi construído com base na premissa de que o
autismo tem uma condição neurobiológica e pode-se considerar como
conceitos chaves: comunicação espontânea, dimensões da comunicação,
intervenção individualizada, flexibilidade, foco no ambiente natural e
colaboração dos pais. No que se refere ao ponto “intervenção
individualizada”, considera-se que cada criança deve ter um
planejamento diferenciado, já que as pessoas com autismo têm o
desenvolvimento das diferentes áreas de forma discrepante (Leon,
2002).
Para Gary Mesibov, atual diretor da divisão TEACCH, na
Carolina do Norte, uma forma de compreender o autismo é pensá-lo
como uma cultura diferente, “já que afeta no indivíduo a forma como ele
come, como se veste, ocupa seus momentos de lazer, se comunica e
etc.” (Marques & Mello, 2005). Nesse sentido, o método TEACCH
serve para que o professor tenha interpretada a “cultura do autismo”, e
possa, então, ajudar seu aluno no processo de adaptação e aprendizado.
Todo o método é estruturado conforme o nível de entendimento dos
alunos. Ao professor cabe ensinar o aluno a aprender e, para isso, deve
planejar uma estrutura individualizada para cada aluno, segundo suas
necessidades (Marques & Mello, 2005).
Assim, o ensino estruturado serve como apoio para que o aluno
autista supere as defasagens dadas pela sua condição e possa ter
experiências bem sucedidas de aprendizagem. O método tem se
mostrado uma referência mundial, com resultados satisfatórios, nos
processos de intervenção educacional no desenvolvimento de crianças
autistas (Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci, & Issever, 2004).

Modelo SCERTS

SCERTS é definido como um modelo educacional para trabalhar

com crianças com autismo e suas famílias. Caracteriza-se por ser uma
abordagem multidisciplinar, de estrutura desenvolvimental, que prioriza
o aprimoramento da comunicação social, regulação emocional e o
suporte transacional como as primeiras dimensões de desenvolvimento
que devem ser alvo no programas designados a auxiliar no
desenvolvimento de crianças com autismo e suas famílias (Prizant,
 94

Wetherby, Rubin, & Laurent, 2003). É uma abordagem que incorpora

práticas baseadas em evidências (Wetherbay, Rubin, Laurent, Prizant, &
Rydell, 2006). Foi desenvolvido por uma equipe de profissionais-
colaboradores de práticas centradas nas famílias34, treinados em
problemas de comunicação, educação especial, terapia ocupacional,
desenvolvimento e comportamento psicológico.
SCERTS é uma sigla formada a partir das iniciais dos três
enfoques da abordagem. Os enfoques e seus significados são a seguir
explicitados.
 SC = comunicação social: o desenvolvimento da comunicação
funcional e espontânea, expressão emocional e relacionamento com
crianças e adulto seguro e confiável;
 ER = regulação emocional: o desenvolvimento da habilidade de
manter um estado emocional bem regulado para enfrentar o estresse do
dia-a-dia e para estará mais disponível para aprender e interagir;
 TS = suporte transacional: o desenvolvimento e implementação
de suportes para ajudar parceiros a responder às necessidades e
interesses da criança, modificar e adaptar o ambiente e prover
ferramentas para realçar o aprendizado (figuras de comunicação,
programas escritos, ferramentas sensoriais). Planos específicos também
são desenvolvidos para suprir ferramentas educacionais e emocionais
para famílias e para criar um time de trabalho em meio aos profissionais
(Prizant, Wetherbay, Rubin, & Laurent, 2007).
O modelo SCERTS prioriza as habilidades e suportes que
conduzem a resultados positivos no desenvolvimento da criança,
oportunizando aos membros da família e equipe de educadores um
planejamento para implementar um programa baseado em evidências
que aperfeiçoará a qualidade de vida para a criança e sua família.
É indicado para crianças e indivíduos mais velhos, verbais ou
não-verbais, em idade escolar e além, podendo ser adaptado para
quaisquer cenários sociais (casa, comunidade, escola...) (Prizant,
Wetherbay, Rubin, Laurent, & Rydell, 2002). Uma qualidade destacada
no modelo SCERTS é que ele pode incorporar práticas de outras
abordagens, como ABA, TEACCH, Floor Time, RDI, Hanen e Social
Stories® (Mulas, et al., 2010; Prizant, et al., 2007).
O modelo SCERTS inclui um processo de avaliação bem
coordenado que ajuda a equipe a avaliar o progresso da criança e

34
A maioria dos colaboradores, responsáveis pelo desenvolvimento desse modelo de
intervenção, são autores dos artigos utilizados como referência para a construção desse tópico
da dissertação: Barry Prizant, Amy Wetherby, Emily Rubin e Amy Laurent.
 95

determinar a necessidade de suportes a serem usados pelos parceiros

sociais da criança (educadores, pares e membros da família). Esse
processo de avaliação assegura que:
 Sejam selecionados objetivos funcionais e significativos e
metas de desenvolvimento apropriadas;
 Sejam respeitadas as diferenças individuais no estilo de
aprendizado, motivações e interesses da criança;
 Sejam compreendidos e respeitados a cultura e o estilo de vida
da família;
 A criança seja envolvida em determinadas atividades
significativas diariamente;
 Os suportes sejam desenvolvidos e utilizados consistentemente
pelos parceiros, atividades e ambientes;
 Haja responsabilidade pela qualidade do programa (Prizant, et
al., 2002).

Currículo Funcional Natural

O Currículo Funcional Natural (CFN) é uma metodologia de

ensino cuja proposta está baseada na funcionalidade das habilidades a
serem adquirida e na manutenção destas através de contingências
naturais de aprendizagem. Originou-se na década de 70, nos EUA,
quando pesquisadores da Universidade do Kansas propuseram um
currículo para educação de crianças de 4 a 5 anos, com o objetivo de
torná-las mais rapidamente adaptadas às atividades cotidianas,
independentes e criativas e menos envolvidas com comportamentos que
as tornassem menos integradas, considerados comportamentos
problemáticos (como birras, por exemplo). Na década de 90, esse
modelo curricular foi implantado num centro de atendimento de pessoas
autistas e com outros transtornos do desenvolvimento no Peru, tendo
como fundadora dessa adaptação curricular a psiquiatra Dr. LeBlanc
(Suplino, 2005).
Os princípios norteadores do CFN são:
1) a pessoa como centro: antes do autismo, há uma pessoa. A
filosofia dessa metodologia é “trata-me como a qualquer outra pessoa”,
enxergando a pessoa antes do diagnóstico, e não o contrário (Marocco &
Rezer, 2009; Suplino, 2005).
2) concentração nas habilidades: busca, no processo de ensino-
aprendizagem, deter a concentração do aprendiz para a atividade e
habilidades que está por aprender, deixando outros comportamentos
 96

disfuncionais como “pano de fundo” e, preferencialmente, extinguidos

pela falta de função.
3) todos podem aprender: considera que os maiores problemas
não estão na aprendizagem, mas no ensino; por isso, deve-se avaliar
sempre quais são as estratégias de ensino melhores para cada aluno.
Além disso, o ato de aprender deve ser reforçador em si mesmo, fazendo
com que o aluno deseje estar envolvido na aula;
4) participação da família no processo de aprendizagem: os pais
são grandes responsáveis pelo desenvolvimento do filho e são parceiros
fundamentais dos profissionais. Não se quer descaracterizar a função
dos pais, mas eles devem participar dos programas de ensino de
habilidades no dia-a-dia (Suplino, 2005).
O CFN recebeu esse nome em razão da ênfase na funcionalidade
daquilo que se ensina e no privilégio de contingências naturais de
aprendizagem (Suplino, 2007). Os pesquisadores responsáveis
afirmavam que o CFN deveriam ser compostos por três elementos
essenciais: 1) metas de comportamentos pertinentes ao desenvolvimento
da criança no seu ambiente; 2) melhora das condições e procedimentos
de ensino para que o processo de aprendizagem seja favorecido; 3)
avaliação constante da efetividade dos procedimentos planejados por
meio da avaliação dos comportamentos durante o processo de ensino
(Suplino, 2005).
As habilidades funcionais definem-se por todas as habilidades
necessárias para viver a vida com êxito, de maneira adaptada. Incluem-
se desde habilidades básicas, de auto-cuidados, até acadêmicas, como
aprender cores, números, ler e escrever. A proposta é que essas
habilidades possam ser postas em práticas tão logo sejam aprendidas,
para compreender a função dessas na vida do aprendiz (Suplino, 2005).
O sentido de “natural” do CFN diz respeito ao contexto em que se
ensina: no próprio momento em que se sente necessidade de utilizar a
habilidade a ser aprendida. Um exemplo é ensinar a vestir-se no
momento em que é necessário vestir-se e não em contextos artificiais de
sala de aula. Outro sentido do “natural” é relativo à idade do aprendiz.
Assim, trabalha-se com a pessoa a partir das suas condições naturais,
como é o caso de trabalhar com adultos com materiais próprios do que
adultos usam e com crianças com jogos e brincadeiras que são próprios
para crianças. O relato de pesquisa de Marocco & Rezer (2009)
demonstra a aplicabilidade desses princípios nas aulas de educação
física de uma escola que atende pessoas com autismo.
 97

Terapia de Troca e Desenvolvimento35

A Terapia de Troca e Desenvolvimento (TED – Thérapie

d’Echange et de Développement) é uma abordagem baseada numa
concepção neurodesenvolvimental do autismo, considerando-o um
transtorno neurofuncional, como consequência de uma “insuficiência
modular cerebral”. Foi desenvolvimento no Serviço de Psicoterapia de
Crianças do CHU de Tours (França), na década de 1980, com objetivo
de promover a reeducação das funções psicofisiológicas em crianças
com autismo, baseadas na comunicação. Inicialmente, foi dirigida a
crianças acometidas por espectros autísticos mais graves e depois a
crianças com outros transtornos severos do desenvolvimento
(Barthélémy & Dansart, 2004).
Seu foco são crianças em tenra idade, pois pretende intervir
quando há maior plasticidade cerebral. Compreende-se que
proporcionar, desde cedo, a reeducação de funções deficientes, como a
atenção visual e auditiva, a percepção e a regulação, é possível à criança
desenvolver capacidades de base para comunicar-se, trocar com os
outros, ser atento, imitar, adaptar-se ao meio – o que a ajudará a
beneficiar-se plenamente das intervenções educativas, pedagógicas e
terapêuticas coordenadas, que lhe serão dispensadas futuramente
(Barthélémy & Dansart, 2004).
Os princípios que orientam a relação entre o terapeuta e a criança
na TED são: 1) serenidade, supondo que o tratamento seja calmo e
acolhedor para a criança, num espaço silencioso e onde todas as fontes
de distração e agitação sejam excluídas; 2) disponibilidade, permitindo
que o terapeuta e a criança possam mais facilmente se ouvir um ao outro
e voltar-se para o exterior, facilitando, assim, por meio de jogos
compartilhados, que haja aquisições e associações livres, sensoriais e
motoras e 3) reciprocidade, de modo que cada um permita suscitar a
sociabilidade para as trocas e as imitações espontâneas de gestos,
mímicas e voz (Barthélémy & Dansart, 2004).
O projeto terapêutico é desenvolvido a partir de um conjunto de
dados de avaliações clínicas interdisciplinares, envolvendo os problemas
comportamentais, o funcionamento cognitivo, a linguagem, a vida

35
Dois participantes da pesquisa empírica mencionaram essa metodologia como ferramentas
para suas práticas intervencionistas. Esse tópico foi desenvolvido com materiais fornecidos
pelos próprios participantes. Apesar da significativa busca teórica sobre essa metodologia, não
se encontrou materiais adicionais.
 98

psicossocial da criança. As avaliações podem ser completadas por

eletroencefalograma e imagem cerebral, que auxiliam evidenciando
anomalias do processamento da informação perceptiva e da regulação
cerebral (Barthélémy & Dansart, 2004).
As sessões de TED duram cerca de 20 a 30 minutos e podem ser
propostas várias vezes por semana. Os jogos podem ser com objetos ou
sem, e visam ao enriquecimento das iniciativas de contato e troca da
criança com o adulto, exercitando as funções frágeis e reeducando os
setores deficitários. As atividades partem dos interesses e pontos fortes
da criança, para mantê-la com atenção sustentada e encorajá-la a
interagir com o terapeuta. Os jogos podem ser dispostos em uma cesta,
próximos do adulto, inacessíveis à criança. O objetivo é envolver a
criança na sessão, estimulando-a ao acerto. As atividades tornam-se
cada vez mais complexas, conforme a criança evolui, mas ela sempre
recebe ajuda e acompanhamento, pois as sessões buscam evitar que a
criança erre e se desencoraje, mantendo-a motivada a interagir a maior
parte do tempo (Adrien et al., 1999).
Um constructo importante dessa teoria é de regulação e auto-
regulação, envolvendo manifestações comportamentais como reações de
forte intolerância ou de angústia, bem como comportamento de
hipercompetência (como no caso de hipermemorização de determinadas
categorias de eventos, em geral com detalhes aparentemente
insignificantes na totalidade). São processos difíceis de administrar para
crianças autistas, em razão das disfunções perceptivas. As crianças com
autismo frequentemente têm dificuldade para processar simultaneamente
múltiplas informações, em especial as de modalidades sensoriais
distintas (Barthélémy & Dansart, 2004).
Ressalta-se, no entanto, que as crianças autistas não têm recusa a
aprender ou participar das atividades sociais se forem colocadas com
condições adequadas e de clima favorável. A TED, portanto, traduz-se
como uma possibilidade psicoeducativa prática, individual, em que se
busca reunir tais condições e clima para crianças autistas (Barthélémy &
Dansart, 2004).

3.4.4 Intervenções Psicodinâmicas

As intervenções psicodinâmicas são, em geral, categorizadas

separadas das intervenções educacionais. Está contemplada nessa
 99

classificação pelo seu caráter clínico. A Psicanálise é o carro-chefe

dessa linha de intervenção.

Psicanálise

A Psicanálise constitui-se como teoria, método de pesquisa e

intervenção (Maurano, 2003). Tanto é que foi apresentada como uma
das teorias explicativas para o autismo e, agora, como uma metodologia
de intervenção. Não há um delineamento metodológico estruturado
específico para o tratamento de autismo, pois psicanalistas afirmam que
a análise de uma criança autista não difere tecnicamente da análise de
crianças e está fundamentada na investigação sistemática da
transferência (Mélega, 1999) e que, na prática, os modelos de
tratamentos são tantos quanto as diferentes escolas da psicanálise
(Tafuri, 2005). Contudo, os relatos de práticas que têm se afirmado
como eficazes é que têm sustentado a Psicanálise como um tratamento
possível para o autismo (Tolipan, 2002).
Na abordagem psicanalítica, nem sempre o autismo vem sendo
abordado conforme a classificação dos transtornos mentais (DSM), e
isso pode gerar, inclusive, confusão sobre se o autismo que tratam é, de
fato, o que a ciência tem chamado consensualmente de autismo (Kupfer,
2000). Além disso, a psicanálise tem recebido críticas incisivas do saber
científico clássico, decorrentes de dois pontos: 1) a afirmativa de que a
síndrome autista tem etiologia orgânica, caracterizada como inata e
crônica, e 2) a incapacidade cognitiva da criança autista de perceber a si
mesma, de se comunicar, de brincar e criar fantasias – que são
elementos essenciais para a aplicação do método psicanalítico (Tafuri,
2005).
Mesmo atribuindo importância a essas críticas, os psicanalistas
continuam a trabalhar com crianças autistas, afirmando resultados
positivos de vários casos e desenvolvimento teórico de conceitos
inovadores – aspectos que têm permitido uma melhor compreensão da
estruturação e funcionamento psíquico das crianças. O objetivo do
tratamento psicanalítico para crianças autistas é oferecer condições para
que a criança constitua noções de si e dos outros, e isso não é impedido
pela falta da fala ou prejuízo cognitivo (Tafuri, 2005). O trabalho com
uma criança autista se faz ao avesso da cura analítica clássica: o objetivo
do analista não é interpretar os fantasmas de um sujeito do inconsciente
já constituído, mas permitir o advento do sujeito (Laznik-Penot, 1997).
A Psicanálise pode atuar de modo preventivo, pois a
possibilidade de detectar risco para autismo já a partir do 3º. mês de
 100

idade possibilita que se intervenha precocemente com mães e bebês,

procurando impedir que o vínculo não ocorra, isto é, atua para que a
mãe possa olhar este bebê e significá-lo, e para que este possa, por sua
vez, constituir-se pela linguagem da mãe (Kupfer, Jerusalinski,
Bernardino, Wanderley, Rocha, Molina, et al., 2009; Laznik-Penot,
1994; Saboia, 2007).
A psicanálise com crianças autistas se dá a partir do princípio
básico de que a constituição do eu é singular e interfere diretamente na
sintomatologia autista. Assim sendo, o quadro sintomatológico da
criança autista pode ser alterado no curso do seu desenvolvimento, em
função da constituição do eu, da percepção que ela tenha dela e das
outras pessoas. Apesar dessa possibilidade, Tafuri (2005) afirma que a
diminuição ou eliminação dos sintomas autísticos que eventualmente
ocorrem no tratamento de algumas crianças, não invalida a possível
natureza orgânica da doença, embora não a certifique. Para a
psicanálise, por sinal, não importa se a perda das capacidades são causas
ou conseqüências dos distúrbios da criança (Laznik-Penot, 1997).
Na perspectiva psicanalítica, a hipnose foi proposta por uma
psicanalista brasileira não só como uma técnica, mas como um modelo
clínico para o tratamento do autismo. O método psicanalítico tradicional
não tem se revelado adequado e eficaz para o tratamento do autismo,
pois é um método que tem como premissa destinar-se a sujeitos falantes.
Os autistas são considerados estrangeiros de sua própria língua. Por isso,
pais integram o tratamento psicanalítico, chegando, até mesmo, a
participar do setting analítico, embora nem sempre tenha se tornado uma
boa metodologia para o tratamento (Tolipan, 2002).
O trabalho com crianças autistas, em psicanálise pode ser
estruturado a partir da possibilidade de circulação de afeto, de
restauração da capacidade de ilusão antecipatória da mãe e, por fim, do
surgimento de um sujeito do desejo. O psicanalista que intervém sob
essa ótima terá a possibilidade de escutar, localizar e decifrar as
inscrições e as significações da criança autista (Borges, 2006).

3.4.5 Programas de intervenções baseadas em terapias

A intervenção com crianças com autismo pode ser realizada a

partir de programas que enfoquem especificamente alguma dificuldade.
Incluem-se nessa categoria as terapias que focam o desenvolvimento de
habilidades de comunicação/linguagem, terapias que enfocam o
 101

desenvolvimento e integração sensorial e motor, terapias que visam o

desenvolvimento da teoria da mente e processos cognitivos.

PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras

PECS é a sigla que representa o nome em inglês “Pictures

Exchange Communication System”. É um programa que tem como
objetivo desenvolver as habilidades comunicativas, especialmente a
expressiva, de pessoas com transtorno autista que não têm linguagem
verbal. Foi desenvolvido em 1985, por Andy Bondy e Lori Frost. É
utilizado com pessoas que não se comunicam ou que possuem
comunicação, mas a utilizam com baixa eficiência (Mello, 2005). As
crianças aprendem a trocar figuras por itens que desejam, de forma
espontânea em contextos naturais (Miguel, Braga-Kenyon, & Kenyon,
2005a).
A base do programa é comportamental, seguindo o conceito de
comportamento verbal de Skinner (Bondy, 2001). Compreende-se que a
presença de muitos comportamentos disruptivos em pessoas com
autismo pode ocorrer pela função comunicativa que assumem e pela
cadeia de aprendizagem que se estabelece quando sequências de
desentendimentos são associados (Miguel, et al., 2005a).
O PECS é um sistema de comunicação alternativa que supre uma
série de limitações de outros sistemas, quando o público alvo são
pessoas com autismo: no caso de linguagem de sinais, depende de
muitas habilidades como orientação visual e imitação motora
generalizada, além de poucos pessoas nas comunidades serem capazes
de se comunicarem através desse sistema. Outros sistemas de
comunicação baseados em figuras ou símbolos não costumam ser
eficazes com pessoas com autismo porque a aprovação social é
frequentemente usada como consequência para o uso correto do sistema,
quando crianças com autismo são muito mais motivadas por
consequências tangíveis (como uma guloseima ou outra coisa que ela
deseje) do que por aprovação (consequências sociais arbitrárias)
(Miguel, et al., 2005a).
Tem como vantagem o uso de materiais simples e de baixo custo,
com possibilidade de ser portátil, incluindo basicamente um fichário,
usado como prancha de comunicação e as figuras, que podem ser
criadas, desde que sejam similares aos objetos que representam (pode
usar fotografias). As figuras são plastificadas e grudadas com velcro®
na capa do fichário. O número de figuras aumenta conforme aumenta o
vocabulário da criança e, então, as fichas adicionais podem ser grudas
 102

em páginas internas do fichário. Com a evolução do aprendizado do

PECS, a criança poderá procurar dentro do fichário a figura do que
pretende comunicar (Charlop-Christy, Carpenter, Le, Leblanc, & Kellet,
2002; Miguel, et al., 2005a).
O ensino do PECS consiste, basicamente, na aplicação de uma
sequência de seis etapas As fases são brevemente descritas a seguir, com
base em Charlop-Christy, et al. (2002), Miguel, Braga-Kenyon &
Kenyon (2005a) e Frost & Bondy (2009).
 Fase I. Ensinando a troca de figuras: nessa fase, ensina-se à
criança a trocar a figura pelo item correspondente. Para isso, aquele que
fará o treinamento já conhece as preferências da criança e
disponibilizará visualmente o item à criança, porém fora de seu alcance.
Quando a criança tentar pegar o item, um segundo terapeuta dará ajuda
física para que a criança pegue a figura e troque com a outra pessoa pelo
item desejado. Quando a criança for capaz realizar essa ação sem
assistência física, irá para a 2ª fase.
 Fase II. Espontaneidade: a criança, nessa fase, aprenderá a
mover-se na direção da prancha de comunicação para pegar a figura que
representa o item desejado e entregar a figura ao professor, que lhe
reforçará com o objeto pedido. Nessa fase, a prancha conterá somente o
item favorito da criança.
 Fase III. Discriminação de figuras: o objetivo dessa fase é que
a criança distingua entre diferentes figuras. Primeiramente, o professor
disponibilizará dois cartões na prancha de comunicação: um com a
figura do item favorito e outro em branco. A criança terá o apoio físico
do professor para pegar a figura do item preferido. Depois, troca-se o
cartão em branco por uma figura de algo que a criança não tenha tanto
interesse e, gradualmente, adicionar outras figuras, para que a criança
faça escolhas. Passa-se para a próxima fase quando a criança conseguir
usar corretamente pelo menos cinco figuras.
 Fase IV. Estruturação de sentenças: incluindo na prancha um
cartão-figura contendo uma figura com os dizeres “Eu quero”, a criança
será ensinada a estruturar sentenças com figuras para obter os itens
desejados. A criança aprenderá a pedir o item por meio da seleção da
figura que será colado no cartão-sentença, em que estará a figura “eu
quero”.
 Fase V. Respondendo à questão “o que você quer?”: o objetivo
dessa fase é que a criança aprenda a selecionar a figura “Eu quero”, a
figura do item desejado, colocá-las no cartão-sentença e entregá-las ao
professor. O professor incluirá a pergunta “o que você quer?”,
 103

apontando para a figura “Eu quero”. Depois, o professor irá

gradativamente aumentando o intervalo entre a sua pergunta e a dica
visual (apontar), até que a criança responda à pergunta
espontaneamente.
 Fase VI. Respondendo à questão “o que você vê?”: essa fase
tem como objetivo ensinar à criança a nomear objeto. Incluir-se-á na
prancha de comunicação uma figura com os dizeres “O que você vê?”.
A evolução dessa fase é misturar as questões “o que você quer?” com “o
que você vê?”. Fases adicionais podem ser ensinadas, começando com
“sim” e “não”, pedir ajuda.
O PECS tem sido um sistema amplamente utilizado com crianças
com autismo, demonstrando ser efetivo como forma de comunicação
alternativa (Bondy, 2001; Charlop-Christy, et al., 2002; Mello, 2005).
Pode ser utilizado como estratégia para encorajar a fala e desenvolver as
habilidades imaginativas (Bosa, 2006).

Treinamento de Integração Sensorial

Integração sensorial é o processo neurobiológico através do qual

o sistema nervoso central recebe, registra e organiza a informação
sensorial, para, assim, poder oferecer uma resposta adaptada do seu
corpo no meio (Silva, et al., 2003). Na década de 1960, Dra. Jean Ayres,
psicóloga e terapeuta ocupacional, de Los Angeles, desenvolveu uma
abordagem terapêutica baseada na concepção de um sistema nervoso
que, em algumas crianças, não consegue integrar ou compreender as
informações sensoriais. Essa ‘teoria’ sugere que entender nossos
sentidos nos dá uma imagem elaborada do mundo e nos permite planejar
o que e como fazer (Williams & Wright, 2008). As bases conceituais da
Terapia da Integração Sensorial estão em pesquisas nas áreas de
neurociências, psicologia, terapia ocupacional e educação (A. Goldstein,
2006).
A Terapia da Integração Sensorial é orientada por quatro
princípios:
1. Desafio na medida certa: a criança deve ser capaz de cumprir
com êxito os desafios que são apresentados através de atividades
lúdicas;
2. Resposta adaptativa: a criança deve adaptar seu
comportamento com as estratégias novas e úteis, como resposta aos
desafios apresentados;
3. Motivação: a criança vai querer participar, pois as atividades
são divertidas;
 104

4. Terapia direcionada pela criança: as preferências da criança são

referências para iniciar experiências terapêuticas dentro da sessão
(Goldstein, 2006).
A Terapia da Integração Sensorial é, em geral, realizada por
profissionais da área da terapia ocupacional e é voltada para pessoas
com disfunções de integração sensorial. A disfunção de integração
sensorial é definida como inabilidade para modular, discriminar,
coordenar ou organizar sensações de modo adaptativo como resposta
adequada às demandas do meio. Podem ser classificadas como
problemas de modulação ou falhas na discriminação de estímulos. A
modulação sensorial é a capacidade para regular e organizar a
intensidade e natureza da resposta aos estímulos sensoriais. Quando os
padrões de modulação sensorial são desorganizados, há grande impacto
no comportamento e desempenho funcional e podem ser explicações
para muitos dos comportamentos de crianças com autismo (Lambertuci
& Magalhães, 2005).
A compreensão de que as pessoas com autismo apresentam
frequentemente alterações na capacidade de processar os estímulos
sensoriais (táteis, vestibulares e proprioceptivos), levando-as a uma
deficiência na integração desses no cérebro, é o que justifica essa
modalidade de intervenção (Fuentes-Biggi, et al., 2006). Crianças com
autismo tendem a ter dificuldades para sintetizar informações sensoriais
do ambiente e fornecer respostas apropriadas. O foco da Terapia da
Integração Sensorial com crianças com autismo é auxiliá-las na
aprendizagem do uso de movimentos adequados a partir da coordenação
dos diferentes sentidos (Goldstein, 2006).
Pesquisas que buscaram identificar os benefícios da integração
sensorial na intervenção com crianças autistas são controvérsias: há
revisões sistemáticas sobre a eficácia desta terapia em crianças autistas
que concluem não haver efeitos positivos significativos e que há falta de
evidências sobre sua eficácia, embora se ressalte que não parecem ser
prejudiciais e que algumas de suas atividades físicas poderiam ser
benéficas. Há críticas afirmando que a “defesa tátil” do autista não é em
função da não integração dos estímulos sensoriais, como argumenta essa
teoria, mas devida à falta de compreensão sobre o significado social do
toque e por problemas com experiências sensoriais incomuns e
preocupações (Williams & Wright, 2008).
Em guias gerais de tratamento de autismo, não se encontrou
evidências da eficácia de terapias de integração sensorial como
tratamento dos sintomas nucleares dos transtornos autistas, porém
 105

aconselham seu uso de forma experimental, sem extrair os demais meios

de tratamentos (Fuentes-Biggi, et al., 2006).

Lego®-terapia

Criada por Dr. Daniel B. Legoff, do Center for Neurological and

Neurodevelopmental Health (Nova Jersey/EUA), a Lego® terapia
consiste em propor que crianças com autismo ou outras desordens de
desenvolvimento brinquem livremente com peças plásticas coloridas.
Tem por objetivo ampliar a interação e comunicação em crianças com
autismo ou outras desordens de desenvolvimento, por meio de um jogo
cooperativo e divertido (Gordon, 2009).
A Lego®-Terapia é um tipo de terapia que estimula crianças
pequenas com autismo para a construção de modelo de Lego em grupo
com outras duas crianças, ganhando a oportunidade de interação social.
Crianças que participam dessa atividade são intrinsecamente motivadas
pelo Lego®, pois envolve sistemas de construção sequencialmente
previsível – o que é muito atrativo para pessoas com autismo (Baron-
Cohen, Golan, & Ashwin, 2009).
Na Lego®-Terapia, autistas demonstraram muita afinidade com
atividade de construir com blocos, preferindo estruturar a atividade a
brincar de forma criativa ou de faz-de-conta. A construção de uma
grande estrutura com as pecinhas plásticas requer a cooperação e
interação social. Ao estabelecer regras sociais, promovendo interação e
partilha, percebeu-se que as crianças realizaram ganhos na interação
social e competência social. A intervenção pode ter efeitos positivos,
havendo aumento de até 175% na duração de interação social com os
colegas durante o jogo livre (Case-Smith & Arbesman, 2008).
Um estudo comparou crianças que receberam Lego®-terapia com
crianças similares que receberam terapia de interação social que não a
com Legos e, após três anos, o grupo-Lego®-terapia apresentou escores
significativamente maiores em escalas de habilidades sociais do que o
grupo controle (Gordon, 2009).

Histórias Sociais

Histórias sociais é uma ferramenta para ensinar habilidades

sociais que foi criada por Carol Gray (Moore, 2005). São histórias
curtas, lidas individualmente para a criança antes de um evento para dar-
lhe diretrizes sobre comportamentos esperados, ensinando-a sobre como
devem comportar-se durante situações sociais. Geralmente incluem
 106

elogios ou reforço de comportamentos positivos. Têm linguagem

descritiva, direta e afirmativa, para ensinar às crianças comportamentos
adequados ou positivos (Case-Smith & Arbesman, 2008). Incluem
dados sobre as possibilidades das situações sociais, quando e como
ocorrerá, perspectivas emocionais do outros envolvidos e as respostas
possíveis para a criança (Litras, Moore, & Anderson, 2010).
Escrever uma História Social requer se faça da perspectiva da
criança e, para isso, o autor deve ser capaz de obter essa perspectiva.
Com crianças de melhor funcionamento cognitivo, pode-se escrever a
história e seu desfecho junto dela, discutindo as áreas em que está
havendo dificuldades e ajudando o educador, terapeuta ou pai da criança
a escrever nessa perspectiva. Quando a criança é não-verbal ou é de
menor funcionamento, a tarefa exigirá observação mais cuidadosa por
parte do autor.
Uma recomendação importante é que a história enfoque a
motivação dos comportamentos e não necessariamente os
comportamentos. Por exemplo: se uma criança tem o comportamento de
chorar ou fazer birra quando a mãe deixa a sala, a tendência é que se
escreva uma história sobre o choro, quando e onde isso pode ou não ser
adequado. No entanto, uma abordagem mais eficaz seria escrever uma
História Social sobre estar com medo ou frustrado (se esse foi o motivo
pelo qual a criança começou a chorar) e como ele poderia lidar com essa
situação ("Social Stories Therapy for children with autism," 2009).
As Histórias Sociais são voltadas para uma série de habilidades
sociais, incluindo respostas verbais apropriadas para amigos,
cumprimentos, evitar contato físico e esperar a sua vez (Moore, 2005).
Há estudos que demonstram intervenções com Histórias Sociais para
produzir generalização da aquisição de competência (Litras, et al.,
2010). Não há pesquisas para verificação dos efeitos da terapia em longo
prazo e não há clareza sobre a idade ideal (Case-Smith & Arbesman,
2008).

Desenvolvimento de uma Teoria da Mente

Existem métodos de intervenção para pessoas com autismo que

enfocam de maneira mais específica as deficiências fundamentalmente
sociais, inerentes a pessoas com transtorno autistas, em especial as
relacionadas com a capacidade para compreender as mentes dos outros.
 107

O teste conhecido como “Teste de Sally e Ann”36 pode ser usado

como parte da avaliação de crianças mais jovens para explicar e
verificar o nível de desenvolvimento da criança em relação à ToM.
Consiste em contar para a criança a história de Sally, que tem um cesto e
Ann, que tem uma caixa. Sally coloca sua bolinha de gude no cesto e sai
da sala. Enquanto Sally não está, Ann pega a bolinha de gude e a coloca
na caixa. Sally retorna. Onde ela irá olhar para localizar a bolinha de
gude? Crianças com problemas no desenvolvimento da ToM não
costumam compreender que Sally não sabe que a bolinha de gude
passou do cesto para a caixa. Tendem a confiar na sua própria
experiência ou conhecimento sobre a bolinha sem considerar os
conhecimentos ou experiências dos outros (Williams & Wright, 2008).
A capacidade de representar mentalmente é requisito básico para
alguém ser capaz de inferir sobre o estado mental de outra pessoa ou
colocar-se mentalmente no lugar dela. Provavelmente, essa capacidade
seja a dificuldade cognitiva básica que sujeitos com autismo
apresentam. A habilidade de “ler mentes” tem tamanha importância
evolutiva para o ser humano que é processada por uma área inata no
cérebro (Beyer, 2002).
Com base nessa dificuldade, Baron-Cohen e colaboradores
desenvolveram um programa com o objetivo de ensinar às crianças
autistas a utilizarem a ToM. Ressalta-se, contudo, que é necessário que a
criança tenha nível intelectivo compatível com o aprendizado (Pinheiro
& Camargos Jr, 2005). O programa é composto de exercícios, agrupados
em três modalidades, que devem ser dominadas na seguinte sequência:
1) a capacidade e possibilidade de interpretar situações afetivas; 2) a
interpretação do que denominam de estados informacionais, que
incluem a percepção, o conhecimento e a crença; 3) o jogo do faz-de-
conta. Cada uma dessas partes é estruturada em cinco níveis sucessivos
de complexidade e segue o conhecimento prévio sobre o
desenvolvimento normal dos estados mentais (Beyer, 2002).
O trabalho de desenvolver a ToM deve ser realizado sempre a
partir do nível 1 de cada modalidade, percorrendo, em seguida, todos os
níveis. A Tabela 6 demonstra os níveis de cada modalidade a ser
trabalhada.

Tabela 6: Os cinco níveis de ensinamento do estado mental

Fonte: Pinheiro & Camargos Jr. (2005)

36
Há informações conflituosas sobre a autoria do teste: ora creditado a Baron-Cohen (Pinheiro
& Camargos Jr, 2005; C. Williams & Wright, 2008), ora a Wimmer e Perner (Beyer, 2002)
 108

FAZ-
EMOÇÃO CRENÇA DE-CONTA /
FICÇÃO
Reconheci
mento da fotografia Reconheci
N Jogo
facial mento da perspectiva
ível 1 sensório-motor
(feliz/triste/bravo/com simples
medo)

Reconheci Brinca
Reconheci
N mento esquemático facial deira funcional
mento da perspectiva
ível 2 (feliz/triste/bravo/com (< = 2
complexa
medo) exemplos)

Emoções Brinca
Observaçã
N baseadas em situações deira funcional
o de pistas para
ível 3 (feliz/triste/bravo/com (> 2
entendimento (eu / outro)
medo) exemplos)

Emoções Fingir
Crença
N baseadas em desejos brincar
verdadeira / predição da
ível 4 (feliz/triste/bravo/com (< = 2
ação
medo) exemplos)

Emoções Fingir
N baseadas em crenças Falsa brincar
ível 5 (feliz/triste/bravo/com crença (> 2
medo) exemplos)

Cada nível em cada modalidade tem propostas de atividades para

serem realizadas com as crianças, que buscam apoiar a criança com
autismo na construção de habilidades cognitivas, que se caracterizam
desde a simples identificação de objetos, passando pela interpretação de
situações simbólicas socialmente mediadas até a elaboração de situações
de faz-de-conta (Beyer, 2002). Atualmente, existem experimentos
interessantes para trabalhar com esse programa por meio de
computadores. Baseando-se nos estudos de Baron-Cohen e
colaboradores, pesquisadoras brasileiras desenvolveram o software
“Descobrindo Emoções”, cujo objetivo é trabalhar as incapacidades
sociais e comunicativas, proporcionando um melhor desempenho nas
interações sociais diárias (Barth, Passerino, & Santarosa, 2005).
Ao se trabalhar com o déficit primário do autismo, que são os
prejuízos sociais e de comunicação, contribui-se para a aquisição de
novas habilidades – desenvolver o desempenho social pode reduzir
 109

problemas secundários (Pinheiro & Camargos Jr, 2005). Há que se

considerar o amplo interesse de pesquisadores e profissionais para
investigar o enfoque da ToM, mas não há nenhum dado que indique que
esse é o único ou o melhor jeito de ajudar crianças autistas a melhoras
suas destrezas de interação social (Howlin, 2008). As melhoras que esse
tipo de treinamento proporcionam são reais, mas ainda há é pobre a
generalização do aprendizado (Bosa, 2006).

3.4.6 Programas de intervenções baseadas na família

São programas de intervenção que apostam na família como

chave para o sucesso no desenvolvimento da criança, em que os
profissionais a envolvem com entretenimento, suporte e informações.
Nessa classe, incluem-se os Programa Hanen Adaptado e o Modelo
Mifne.

Programa Hanen Adaptado

O Centro Hanen, fundado em 1977, na School of Human

Communication Disorders na Universidade de McGill, em Montreal,
desenvolveu um programa para pais de crianças com transtorno autista,
no ano de 1995 (Williams & Wright, 2008).
É um programa que pretende preparar pais para ajudar seus filhos
menores de seis anos de idade a aprender a interagir e se comunicar,
usando as situações que ocorrem naturalmente no dia-a-dia. O programa
é conhecido também como “More than words” (Mais Que Palavras),
pois compreende que a comunicação é mais ampla do que o uso de
palavras. Tem como lema “para falar, é preciso dois”, dando destaque à
importância do outro na relação com a criança que tem atraso no
desenvolvimento da linguagem (Williams & Wright, 2008).
Fornece muitas recomendações e orientações para serem
exploradas no cotidiano de forma leve e agradável, conforme o estágio
de comunicação em que a criança se encontra, que pode ser: estágio de
interesses próprios, estágio de pedidos, estágio de comunicação básica
ou estágio de parceria (Sussman, 2004).

Modelo Mifne

Mifne é um termo em hebraico que significa “ponto de mudança”

(Williams & Wright, 2008). O modelo de tratamento Mifne é um
 110

programa de intervenção precoce do Instituto Mifne, de Israel, que

propõe que sejam atendidas famílias de crianças com autismo menores
de cinco anos. Essa abordagem tem suas bases teórico-epistemológicas
na teoria de Bowlby, incorporando princípios da concepção
psicodinâmica de Tustin e da abordagem sistêmica de terapia familiar de
Minuchin (Vorgraft, Farbstein, Spiegel, & Apter, 2007).
A abordagem Mifne é um modelo de tratamento de orientação
relacional, cujo tratamento tem como objetivos reduzir sintomas
comportamentais e favorecer o desenvolvimento de habilidades
comunicativas e cognitivas. A abordagem é em torno de brincadeiras
recíprocas com a criança no contexto familiar, cujas metas ficam em
torno de melhor contato visual, expressão de afeto e conscientização
social (Williams & Wright, 2008).
A abordagem Mifne é caracterizada pelos seguintes fatores:
1. Tratamento intensivo: inicialmente, a família suspende sua
rotina de atividades e se dispõe ao programa, em local próprio, de modo
intenso (oito horas diárias de terapia, sete dias por semana, por três a
quatro semanas).
2. Todo o núcleo familiar (pais e irmãos) é coparticipante do
processo de tratamento.
3. A terapia é provida paralela e separadamente para os membros
da família.
4. Há uma sequencia programática, iniciando com tratamento
domiciliar por três semanas, seguido por um período intensivo de
cuidados em casa e posterior suporte para processo de integração em
educação infantil, que pode continuar pelos anos subseqüentes.
5. Aplicação da Terapia do jogo recíproco (RPT = Reciprocal
play therapy), desenvolvida na Mifne, para engajar a criança.
6. Os terapeutas recrutados são graduados em educação,
medicina, terapia ocupacional, fisioterapia, psicologia, assistência social
e terapeutas da fala. São submetidos a um ano ou mais de cursos de
treinamento e recebem credenciais de uma universidade local (Vorgraft,
et al., 2007; Williams & Wright, 2008).
Depois que a família retorna para sua casa, um terapeuta do
programa acompanha a transição do que vinham fazendo para o lar,
ajudando a integrar a criança também na escola e providenciando terapia
complementar, se necessário. Há manutenção de relacionamento
duradouro entre família e o centro Mifne (Williams & Wright, 2008).
 111

3.4.7 Programas de intervenções voltados para a inclusão social

Existem programas ou modelos de intervenção que têm como

objetivo centrar instrumentalizar ou mediar os processos de interação
social estruturados, como os de escolarização. Dentre diversas propostas
existentes, a saber, pelos relatos de casos (Alves, Coutinho, & Menezes,
2009; Roth, 2006; Silva, 2007), foram encontradas duas com registro
sistemático do programa, apresentados a seguir.

Educação Terapêutica

A Educação Terapêutica consiste numa proposta mais

contemporânea no campo psicanalítico, que se inclui no campo das
conexões da psicanálise com a educação e tem a noção de sujeito do
inconsciente como um dos principais fundamentos. Consiste num
conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, cuja ênfase está
nas práticas educacionais, visando tanto à retomada do desenvolvimento
global da criança, quanto à retomada da estruturação do sujeito do
Inconsciente, e à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança
possa ter construído (Kupfer, 2010).
Em termos práticos, são três eixos em torno dos quais opera a
educação terapêutica: a inclusão escolar, o tratamento institucional e o
tratamento educacional. Em outras palavras: inclusão escolar, mundo
simbólico e educação (Silva, 2007). Por meio da educação terapêutica,
propicia-se que o acompanhamento escolar das crianças junto de
dispositivos institucionais diversos, criados por uma equipe reunida para
esse fim, como é o caso de um centro localizado em SP, que inclui
atividades como ateliês de cozinha e passeios a museus, entre outros
(Colli, 2005).
Na Educação Terapêutica, supõem-se a existência de um sujeito
singular nas crianças com distúrbios graves e permite que o professor
trabalhe de forma a não considerar o desempenho de seus alunos
segundo níveis de desenvolvimento previamente estabelecidos. Apesar
de isso levar muitos professores a vivenciarem sentimentos de
incapacidade e não-reconhecimento do seu trabalho, essa proposta
possibilita ultrapassar posições de descrença na capacidade de
aprendizagem e desenvolvimento dessas crianças (Ribeiro & Neves,
2006).
Por fim, tratar do autista é dar-lhes a chance de retomar a
estruturação perdida, dando-lhe condições para que a criança possa
 112

encontrar um lugar de enunciação no campo da palavra e da linguagem.

Tratar é educar, educar é tratar, e ambos terão a educação regular como
um dos campos possíveis (Kupfer, 2010).

Projeto DATA

O Projeto DATA (Developmentally Appropriate Treatment for

Autism – Tratamento de Desenvolvimento Apropriado para Autismo) foi
elaborado por uma equipe da Universidade de Washington e financiado
pelo Governo Federal dos EUA, e tem como objetivo oferecer um
programa escolar inclusivo para crianças com autismo na primeira
infância que seja eficaz e aceitável aos usuários (como pais e
funcionários da escola) (Schwartz, et al., 2004). O Projeto DATA é um
programa de intervenção precoce inclusivo para crianças com autismo
com idade entre um e três anos de idade e baseia-se num programa para
pré-escolares da Universidade de Washington (Boulware, Schwartz,
Sandall, & McBride, 2006). Caracteriza-se pela presença de cinco
componentes, construídos a partir da experiência dos autores que
publicaram os dois artigos sobre o programa, explicados a seguir.
1) Ambiente na primeira infância de alta qualidade: considerada a
base do programa, há ênfase na interação da criança-alvo com o
ambiente, composto pelos seus pares, atividades e materiais pré-
escolares. Promovem-se atividades em sala de aula que possam
proporcionar elevados níveis de engajamento e múltiplas oportunidades
para aplicar instrução sistemática para alcançar metas educacionais.
Dentre as técnicas, destacam-se cinco:
 Professores treinados para o ensino de competência
comunicativa e social, com instrução explícita para que a
criança possa agir adequadamente sobre o ambiente (como
solicitar materiais preferidos, pedir para não participar de
alguma atividade, formar pares para jogar, responder a
propostas sociais de seus pares);
 Estratégias de ensino que mantenham o fluxo natural
das atividades em sala de aula;
 Professores que oportunizam independência
diariamente, em doses adequadas de apoio para gerir os
próprios materiais, fazer escolhas e desenvolver habilidades
para resolver conflitos e outros problemas;
 Construção sistemática de uma comunidade em sala de
aula proativa, que inclua a todas as crianças por meio de
atividades de grupo, controle compartilhado de material e
 113

intervenções com estratégias que proporcionem a cada criança

momentos para liderar e para seguir;
 Promoção de generalização e manutenção de
competências aprendidas, usando materiais comuns em sala de
aula e com várias pessoas interagindo com cada criança
(Schwartz, et al., 2004).
2) Tempo prolongado de instrução37: o projeto DATA propõe que
a criança autista tenha uma jornada de 20h/semanais, com intervenção
intensiva e diária, principalmente nas áreas consideradas deficitárias,
que foram identificadas por familiares e membros do Programa. Pais e
professores são orientados, multidisciplinarmente, para a instrução
intensiva, de modo a utilizarem de técnicas de ensino naturalístico,
incorporando oportunidades de aprendizagem e metodologias de ensino
experimental discretos. Estas estratégias podem ser integradas com
sucesso porque são sempre baseadas em informações empíricas sobre a
aprendizagem da criança (Schwartz, et al., 2004). Na instrução
intensiva, buscam-se referências em outras metodologias, adotando, por
exemplo, o modelo 1:1 e o uso de reforçadores (Boulware, et al., 2006),
que são característicos da ABA (Braga-Kenyon, et al., 2005). Um
componente essencial na jornada estendida é a colaboração entre família
e equipe docente, de modo que diferentes objetivos são traçados para a
criança e destinados para os seus diferentes campos de vivência
cotidianos (sala de aula pré-escolar, domicílio e comunidade), bem
como a designação de um membro da equipe profissional para ficar
como contato principal com a família e com os envolvidos na jornada
ampliada (Schwartz, et al., 2004).
3) Apoio social e técnico para as famílias: na prática, estão entre
os serviços: assessoria domiciliar (quando há problemas de
comportamentos da criança em casa, como problemas para dormir, uso
do banheiro, etc.), onde a equipe profissional provê orientação e
aplicação de estratégias de ensino para mudança de comportamentos da
criança; coordenação das famílias com recursos que sejam de seu
interesse (como grupos de apoio, benefícios do governo, terapeutas da
comunidade), apoio e suporte à rede de pais (encontros sistemáticos para
repasse de informações sobre temas selecionados pelos pais, como
nutrição, questões legais, etc.)

37
Nos EUA, o tempo médio de permanência de crianças na pré-escola é de 12,5 horas
semanais. A criança autista chega um pouco antes ou sai depois que as demais crianças, para
receber as intervenções intensivas adicionais. Por ser um programa do governo americano,
teve-se a preocupação de que a jornada estendida não interferisse no orçamento do transporte
escolar, entre outros setores que pudessem ser atingidos (Schwartz, et al., 2004).
 114

4) Colaboração e cooperação entre os serviços: quando as

famílias propõem outros serviços de intervenção para a criança que não
são componentes do programa (como terapia da fala, terapia
ocupacional, puericultura, nutricionista), procura-se, anualmente, reunir
todos os envolvidos, junto com a família, para troca de informações.
5) Planejamento sistemático de transição: o coordenador de
recursos de cada criança promove o contato entre todas as pessoas
envolvidas com o desenvolvimento da criança e, por fim, é o que media
com a família o desligamento da criança do programa, preparando-a
para a busca de outros recursos e para que a nova escola esteja treinada
para receber a criança (Schwartz, et al., 2004).

Tabela 7: Serviços providos aos participantes do Projeto DATA

Fonte: Baseado em Boulware, et al. (2006)

Fator Arranjo Horas/semana

3
Experiência de
Integração no grupo
intervenção precoce de
1,5 hora por sessão duas vezes por semana
alta qualidade
6
Tempo de instrução Instrução individualizada
estendido 2 horas por sessão rês vezes por semana
7
Suporte em casa ou na comunidade, por
Suporte familiar meio de projeto de apoio: 2 horas, cada
semana; 5 horas para cada família

Total (mínimo) 16

O Projeto DATA compreende que as crianças com autismo são,

antes de tudo, crianças e, em razão de sua especificidade, devem ter
múltiplas oportunidades de interagir com sucesso, no dia-a-dia, com
seus pares de desenvolvimento típico. Ainda, o programa deve ser
aceitável para quem o utiliza e deve ser viável nos contextos de escolas
públicas.
As principais metodologias aqui elencadas se encontram
sistematizadas em uma tabela no APÊNDICE S. Diante de toda a
caracterização realizada sobre o autismo, aspectos etiológicos,
epistemológicos e de desenvolvimento psicológico, bem como percursos
de avaliação e programas de intervenção, encaminha-se para a parte da
pesquisa empírica, com explicitação do método, dos resultados da
pesquisa, discussão e construção das diretrizes.
 115

4. MÉTODO

“Falta de tempo é a desculpa daqueles que perdem tempo por falta de

método.”
Albert Einstein

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA E DELIMITAÇÃO DO

OBJETO DE INVESTIGAÇÃO

Esta pesquisa é de natureza descritiva, empírica e de

desenvolvimento. É caracterizada como descritiva, pois visa conhecer as
práticas intervencionistas com crianças com autismo em idade pré-
escolar. Lakatos (1997) entende que a natureza descritiva de uma
pesquisa acentua a capacidade de observação do pesquisador, gera as
bases para a identificação e categorização das variáveis que definem o
objeto de investigação.
É empírica, pois visa compreender, com base nas características,
modelos e técnicas de intervenção, resultados e repercussões dos
métodos de intervenção no âmbito dos transtornos de desenvolvimento
do espectro autista em crianças. Para Demo (2000), o fato de uma
pesquisa ser empírica expressa o tratamento da "face fatual da realidade"
(p. 21) e a "possibilidade de oferecer maior concretude às
argumentações, por mais tênue que possa ser a base fatual” (p. 37).
É também considerada uma pesquisa de desenvolvimento
(Contandriopoulos, Champagne, Potvin, Denis, & Boyle, 1999; Fleith &
Costa Júnior, 2005), pois, com base na sistematização desses
conhecimentos teóricos e empíricos, buscou-se elaborar um dispositivo
(diretrizes) para consulta e orientação de profissionais nas práticas
intervencionistas com crianças com autismo em idade pré-escolar. A
seguir, apresentam-se delimitações conceituais, técnicas e
metodológicas do objeto de investigação.

Terminologias adotadas

Uma delimitação necessária nessa pesquisa é de ordem

conceitual. O termo clínico-educacional conjuga duas noções: 1)
clínica: da prática profissional direta sobre o objeto de intervenção, por
meio da observação direta do paciente ou fundada nessa observação
direta, cuja avaliação confia mais na intuição do profissional do que em
 116

medições ou na integração intuitiva das medições (Cabral & Nick,

2003); 2) educacional: refere-se ao desenvolvimento e aperfeiçoamento
de funções ou faculdades humanas por meio de processos de
aprendizagem em relações interpessoais (Cabral & Nick, 2003).
Portanto, a articulação desses termos representa a intervenção do
profissional em situações psicoeducacionais interativas com a criança
autista, com vistas ao desenvolvimento de habilidades e
aperfeiçoamento, excluindo, nessas diretrizes, intervenções como as
farmacológicas ou cirúrgicas. As diretrizes clínico-educacionais visam
caracterizar às condições de desenvolvimento que representam uma
espécie de “via final comum” do quadro autístico.
O termo diretrizes é definido pelo dicionário como “linha
reguladora de um caminho ou estrada, de um plano, um negócio, ou de
procedimento; diretiva” (Michaelis, 2008). Nessa pesquisa, esse termo
abarca o sentido de eixos norteadores de ações, adjetivado pelo conceito
“clínico-educacional”, significando eixos clínico-educacionais
norteadores da intervenção no desenvolvimento de crianças autistas.
Nesse sentido, esta pesquisa buscou construir um conjunto de
instruções que possam servir como guia orientador de práticas
profissionais na intervenção sobre o desenvolvimento psicológico de
crianças com transtorno do espectro autista em idade inferior a seis anos.

Idade das crianças contempladas nas diretrizes clínico-educacionais

Partiu-se do entendimento de que se deve considerar a fase de

desenvolvimento como critério para a escolha de objetivos de
intervenção (Roca & Cuxart, 2002). A construção de diretrizes,
portanto, como eixos norteadores para o planejamento de práticas
intervencionistas, é um processo que deve levar em consideração a faixa
etária dos sujeitos alvo-da-intervenção. Esta pesquisa delimitou a fase
pré-escolar, considerando a idade das crianças autistas contempladas
pelas diretrizes clínico-educacionais, ou seja, até seis anos de idade.
A construção das diretrizes, apresentada no próximo capítulo,
considerou que a fase a fase pré-escolar é reconhecidamente um período
de aquisição dos padrões globais de desenvolvimento, em que as
interferências externas, como é o caso da intervenção profissional,
promovem grande impacto no curso do desenvolvimento das crianças
(Bryson, et al., 2003; Golse, 2005). E, na medida em que os seres
humanos avançam em idade, torna-se mais difícil estabelecer regras de
desenvolvimento psicológico em razão das influências ontogenéticas e
 117

da história de cada pessoa. Isso significa dizer que, quanto mais velho
um ser humano, mais ele fica sujeito à sua história do que
Além disso, a escolha por essa faixa etária também considera que
a intervenção precoce caracteriza-se não somente como medida de
reabilitação, mas, antes, como medida preventiva, uma vez que o
autismo pode ser considerado um transtorno que, embora inato no
potencial de desenvolvimento, se constitui a partir de diversos efeitos
advindos de encontros do equipamento neuro-bio-psicológico com o
ambiente biológico, cognitivo e relacional, que podem favorecer mais
ou menos ao desenvolvimento da condição “autistisante” na qual a
criança se encontra (Golse, 2003, 2005).

4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a construção das diretrizes clínico-educacionais para

intervenção no desenvolvimento psicológico de crianças com autismo, a
pesquisa seguiu um fluxo de procedimentos cujas tônicas estiveram em
dois campos: teórico-técnico e empírico. O primeiro se caracterizou pela
coleta de dados em contexto de literatura científica e documentos
governamentais que trouxessem diretrizes para ações de tratamento na
área do autismo. Já o campo empírico, houve interação com
profissionais e instituições especializados no atendimento de crianças
com autismo, havendo o compartilhamento de experiências e práticas
nesse âmbito. A figura 6 apresenta o fluxograma dos procedimentos
centrais da pesquisa.
Figura 6: Esquema geral da estrutura do método de pesquisa
118
 119

Verifica-se, numa leitura horizontalizada da estrutura do método

de pesquisa, que dois blocos se destacam, referindo-se aos dois
domínios de investigação da pesquisa: domínio teórico-técnico e
domínio empírico. Cada domínio apresenta especificidades quanto ao
objeto, fontes, procedimentos, e instrumento de coleta de dados e
procedimentos para análise dos dados. O domínio teórico-técnico
constituiu-se do levantamento e sistematização de conhecimentos
gerados na área de estudo em questão (teorias e pesquisas sobre o
desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista e
métodos de avaliação e intervenção referentes a crianças com transtorno
do espectro autista). O segundo domínio, denominado “domínio
empírico”, teve como objeto de investigação as práticas de intervenção
sobre o desenvolvimento de crianças com autismo em idade pré-
escolares, acessando, assim, o modus operandi desses profissionais e
das instituições representadas por profissionais técnicos.
Os dados coletados desses dois blocos de investigação
justapuseram-se em seus sistemas de análise e síntese, relacionaram-se e
formaram uma “malha”, fazendo emergir as diretrizes clínico-
educacionais para orientar profissionais em processos de intervenção no
desenvolvimento psicológico de crianças com transtorno autista. As
diretrizes compõem-se de princípios orientadores e eixos do
desenvolvimento psicológico das crianças com transtorno do espectro
autista. As diretrizes são o produto científico dessa pesquisa e vêm
acompanhadas de um Glossário Teórico-técnico (APÊNDICE B), que
reúne os principais termos relacionados ao transtorno do espectro autista
(aspectos históricos, teorias explicativas, características, metodologias).
As informações sobre o método planejado para o percurso de
investigação são organizadas linearmente, por razões didáticas, a partir
do próximo item, mas não representam a sequência de ocorrência desses
momentos. Enquanto a figura 6 demonstrou o fluxograma estrutural da
pesquisa, a Figura 7 procura demonstrar o movimento funcional do
método da pesquisa.
 120

Figura 7: Movimento funcional do método da pesquisa

A pesquisa teórica foi o primeiro passo relativamente sistemático

na direção de respostas ao problema de pesquisa, o que possibilitou a
construção dos itens dos primeiros questionários e a coleta inicial dos
dados com os profissionais e instituições experientes no atendimento de
crianças com autismo, seguido por uma pré-análise dos dados. O estudo
teórico paralelo provocou a necessidade de busca de novos dados,
promovendo construção de questionários complementares e nova coleta
de dados. Os dados coletados na primeira e segunda etapas foram
analisados em função do refinamento da pesquisa teórica realizada.
Analisar, sintetizar e sistematizar dados que, em sua maioria, estão
disponíveis de forma difusa só foi possível pela adoção de processos
cognitivos de indução-dedução (representados pelas linhas pontilhadas
em forma de espiral) em todo o percurso da pesquisa, atravessando cada
 121

plano da pesquisa, “costurando-os”, e aproveitando os elementos mais

relevantes para o desenvolvimento das diretrizes clínico-educacionais
orientadoras de processos de intervenção sobre o desenvolvimento
psicológico de crianças com transtorno do espectro autista menores de
seis anos.

4.2.1 Procedimentos de coleta e análise de dados do domínio teórico-

técnico

A etapa da pesquisa do domínio teórico-técnico compreendeu a

busca de referências de produções técnicas, teóricas e científicas,
nacionais e internacionais, sobre diretrizes clínico-educacionais
orientadoras dos processos de intervenção com crianças com transtorno
autista. As produções incluíram: instrumentos para avaliação (tanto para
diagnóstico diferencial quanto para caracterização das condições
clínicas), metodologias de intervenção, artigos teóricos sobre o
desenvolvimento de crianças autistas, produto ou não de pesquisas
empíricas.
Esta etapa ocorreu de forma sistematizada, de modo que a busca
inicial de artigos foi organizada a partir de categorias temáticas e
respectivos descritores, intrínsecos ao objeto de estudo e, depois, contou
com a busca de artigos específicos a partir das indicações nas
referências dos primeiros artigos. Inicialmente, foi privilegiado o uso de
duas bases de dados, a PsycInfo e PubMed, tendo em vista: 1º) o
reconhecimento de que o autismo é tema mais amplamente evocado em
revistas de teor científico médico e psicológico; 2º) o fato de que a
ênfase desta pesquisa está na compreensão clínica da síndrome do
autismo e seus aspectos de desenvolvimento e 3º) que as duas bases de
dados são referências internacionais nas áreas de Psicologia e Medicina,
respectivamente. Contudo, ambas as bases de dados, embora
apresentassem número significativo de artigos na área pesquisada, em
geral, disponibilizavam apenas os resumos. Em função disso, foram
agenciadas novas fontes de pesquisa para acessar artigos na íntegra. As
fontes on-line privilegiadas para a pesquisa bibliográfica foram,
portanto, o Scielo, Sagepub e BVSPsi. O portal virtual Google
Acadêmico foi utilizado como meio de busca de artigos específicos,
como, por exemplo, aqueles indicados entre as referências de outros
artigos.
 122

A revisão de literatura realizada no período anterior ao

planejamento da pesquisa favoreceu à eleição de descritores,
organizados em categorias (Tabela 8). Cabe ressaltar que o objetivo
desse levantamento teórico não foi compreender a predominância de um
tipo ou outro de instrumentos, métodos ou teorias. Portanto, a
apropriação dos resultados privilegia a relevância das informações, não
a prevalência com que apareceram.

Tabela 8: Descritores para pesquisa bibliográfica

1ª pré-categoria: diretrizes para o desenvolvimento psicológico

desenvolvimento / development OU
Transtorno autista / autism
desenvolvimento psicológico / psychological
spectrum disorders OU
development OU
Autismo / autism OU
educação / education OU
transtorno do
tratamento / treatment OU
desenvolvimento / disabilities E
intervenção precoce / early intervention OU
OU
prevenção / OU prevention
transtorno invasivo OU
atenção compartilhada / joint attention OU
pervasive developmental
teoria da mente/ theory of the mind
disorders
2ª pré-categoria: instrumentos para avaliação de crianças com autismo
Transtorno autista / autism
spectrum disorders OU
Autismo / autism OU
avaliação / assesment / valuation OU
transtorno do desenvolvimento
E diagnóstico / diagnosis OU
/ disabilities OU
teste / test OU
transtorno invasivo OU
pervasive developmental
disorders
3ª pré-categoria: metodologias para intervir no desenvolvimento de crianças com autismo
Transtorno autista / autism
spectrum disorders OU
Método / method OU
Autismo / autism OU
metodologia / methodology OU
transtorno do
programa de intervenção / intervention program
desenvolvimento / disabilities E
OU
OU
protocolo / protocol OU
transtorno invasivo OU
currículo / curriculum
pervasive developmental
disorders
4ª pré-categoria: protocolos
Transtorno autista / autism Protocolo / Guia de practicas / Guidelines
spectrum disorders OU Diretriz(es)
Autismo / autism OU
transtorno do
desenvolvimento / disabilities E / OU
OU
transtorno invasivo OU
pervasive developmental
disorders
 123

Realizou-se, ainda, busca de outros materiais (livros, manuais

técnicos) que estavam indicados nas referências dos artigos
selecionados, quando se considerou que continham informações ou
dados que interessassem ao propósito da pesquisa. A seleção dos artigos
ocorreu, inicialmente, a partir da leitura dos resumos, buscando
identificar se o conteúdo interessava à composição do banco de dados
para a construção de diretrizes clínico-educacionais para intervenção no
desenvolvimento psicológico de crianças com autismo de até seis anos
de idade. Em alguns materiais (como livros, manuais técnicos e artigos)
foi necessária uma leitura exploratória de todo o texto para que a seleção
fosse realizada com maior precisão.
A seleção totalizou aproximadamente 220 materiais catalogados.
O passo seguinte utilizou a leitura como técnica básica para a coleta de
dados, seguindo orientações procedimentais de Lima & Mioto (2007).
Os materiais foram classificados de acordo com a predominância do
conteúdo, criando-se quatro outras categorias: desenvolvimento
psicológico, avaliação, intervenção, protocolo, conforme apresenta a
Tabela 9. A exploração do material se deu a partir de roteiros de leitura
(APÊNDICES C, D e E38), construídos a partir das pré-categorias do
momento da pesquisa bibliográfica.
Tabela 9: Categorias temáticas para classificação dos materiais na
etapa de pesquisa bibliográfica
Categoria Critérios
1. Conteúdos centrados em processos e funções psicológicas,
Desenvolvimento áreas e expectativas de desenvolvimento psicológico em relação à
psicológico idade.
Predomínio de aspectos relativos a processos de avaliação,
2. Avaliação
diagnóstico, instrumentos de testagem, validação de instrumentos.
Contribuições centradas em metodologias de intervenção,
estudos de caso a partir de propostas de tratamento e/ou educação,
3. Intervenção programas e/ou modelos de intervenção precoce, medidas de prevenção
primária, secundária ou terciária relacionadas ao autismo, diretrizes de
tratamento para autismo.
Contribuições sobre construção de protocolos na área da
saúde em geral, sistematização de procedimentos de intervenção,
4. Protocolo diretrizes de atenção básica para populações específicas. Artigos que
utilizaram terminologias como management, practice parameter,
guidelines, guia de praticas, foram classificados nessa categoria.

38
Os materiais classificados na categoria “protocolos” não foram lidos a partir do roteiro
sistemático de leitura em função da diversidade das estruturas dos artigos e, com isso, houve
dificuldade para extrair elementos comuns entre eles. Para captar de forma sintética os
conteúdos que seriam úteis para o intento da pesquisa, a pesquisadora realizou fichamentos dos
materiais. Um modelo de fichamento é apresentado no APÊNDICE R.
 124

O roteiro de leitura de cada categoria foi composto de itens tais

como identificação da obra (referência e forma de acesso),
caracterização geral (tema, objetivo, se empírico ou teórico, paradigma
teórico, conceitos centrais relativos a diretrizes de tratamento,
caracterização de metodologia, caracterização de instrumentos) e
contribuições da obra para a pesquisa (registro de reflexões,
questionamentos e encaminhamentos suscitados pela leitura da obra,
bem como na indicação de como podem ser utilizados na elaboração do
texto final). Apenas na categoria “protocolo” não foi estruturado um
roteiro de leitura sistematizado, pois, além dos materiais terem formato
significativamente diversificado, o que interessava não eram conceitos
ou ideias, mas referenciais estruturais.
Alguns artigos foram classificados em mais de uma categoria. Por
exemplo, o artigo intitulado “Guia de buenas practicas para el
diagnóstico de los trastornos del espectro autista”, de Díez-Cuervo et al
(2005), foi classificado nas categorias 2 e 4, por referir conteúdos
significativos referente a processos de avaliação de indivíduos com
autismo e, também, oferecer modelo estrutural de protocolo. O artigo
“Identification and evaluation of children with autism spectrum
disorders”, de Johnson & Myers (2007), enquadrou-se nas categorias 1
e 2, pois centra sua discussão na detecção precoce (diagnóstico) e, para
isso, descreve com detalhes as características de desenvolvimento de
crianças com autismo. O artigo “Autism spectrum disorders: early
detection, intervention, education, and psychopharmacological
management”, de Bryson et al. (2003), foi classificado nas categorias 2
e 3, tendo como conteúdo predominante a detecção e a intervenção
precoce.
Os dados coletados foram analisados numa abordagem
qualitativa, destacando-se ideias e resultados relevantes que
compuseram os fundamentos teóricos da pesquisa e foram articulados
com o capítulo de “discussão de resultados”, que apresenta as diretrizes
de tratamento para intervenção precoce em crianças com autismo. Cabe
citar que esse momento da pesquisa teve também como produto um
glossário teórico-técnico, que reúne conceitos frequentemente
encontrados na literatura científica e técnica acerca do autismo
(APÊNDICE B).
Uma consideração adicional sobre o processo de construção dos
resultados: o movimento de investigação em campo teórico pode ser
considerado o lugar em que se aglutinam os referenciais mais
sofisticados em termos de produção de conhecimento a respeito do
 125

autismo e metodologias de intervenção. Por isso, inicialmente,

pretendia-se construir as diretrizes de intervenção sobre o autismo
unicamente a partir dos referenciais teóricos – legitimados no campo
científico.
Além disso, a expectativa da construção do protocolo e suas
possíveis repercussões nas práticas de intervenção no desenvolvimento
de crianças com autismo produziu a necessidade de uma aproximação
com quem tem experiência nessas práticas. Compreendeu-se que nas
vivências de profissionais, nas preocupações cotidianas e nas decisões
que tomam no dia-a-dia do trabalho realizado com crianças autistas
haveria indicativos importantes para comporem as diretrizes de
tratamento de crianças com autismo. Acessar essas práticas seria a
forma de tornar as diretrizes viáveis, do ponto de vista prático.

4.2.2 Procedimentos de coleta e análise de dados do domínio

empírico

Foram selecionados a participar da pesquisa, profissionais que se

declararam especializados na intervenção clínico-educacional em
crianças com autismo em idade pré-escolar há, no mínimo, dois anos, e
instituições que se definiram especializadas no atendimento de crianças
com autismo, os quais são tratados ao longo do texto como profissionais
ou profissionais especialistas e instituições ou representantes
institucionais, respectivamente, conforme o contexto em que são
tratados.

Seleção e caracterização dos participantes

A seleção dos profissionais e instituições ocorreu por

conveniência. A pesquisadora construiu um banco cadastral de
profissionais e instituições brasileiros que trabalham com crianças com
autismo. O recrutamento de ambos ocorreu por meio de contatos
pessoais (em eventos científicos e educacionais, como cursos,
congressos, visitas profissionais), indicação de profissionais e
instituições pelos que já estavam cadastrados e por meio de web pages
que divulgam o autismo no Brasil39, onde estão cadastrados
profissionais, de diferentes formações, que se declaram experientes no
atendimento a crianças com autismo.

39
Por exemplo: www.autismo.br; www.InspiradosPeloAutismo.com; www.autismo.org.br .
 126

Foram convidados a participar da pesquisa em torno de 80

profissionais, através de correspondência eletrônica (e-mail)
(APÊNDICE F) e cerca de 30 instituições foram contatadas via telefone.
Muitos dos endereços eletrônicos cadastrados não estavam atualizados
(os e-mails retornaram) e outros não responderam ao e-mail. Ao todo,
em torno de 70 profissionais e instituições aceitou participar da
pesquisa, correspondendo a esse número a quantidade de questionários
enviados na primeira etapa da coleta de dados. Esses profissionais e
instituições forneceram, inicialmente, via e-mail ou telefone,
informações relevantes como formação, tempo de intervenção com
crianças com autismo e endereço para onde se poderia enviar o material.
Houve a preocupação de estender a base de coleta de dados para as
diferentes regiões do Brasil.
Por fim, 25 profissionais, que tinham pelo menos dois anos de
experiência no atendimento a crianças com autismo, e 13 instituições
que se declararam especializadas no atendimento de crianças com
autismo, retornaram os questionários e participaram da pesquisa. A
tabela 10 apresenta a caracterização geral dos participantes, de forma
sintética.
 127

Tabela 10: Caracterização dos participantes profissionais da pesquisa

PP40 Tempo Qualificações profissionais

Formação que
LOCALIZAÇÃO Espec. Form. Cursos Mestr. Dout. Pós-
intervém
acadêmica (cidade/estado)
com Dout.
autismo
1 Fonoaudiologia Curitiba/PR 20 anos X X X
Porto
2 Psicologia 5 anos X
Alegre/RS
Terapia
3 Joinville/SC 10 anos X X X
ocupacional
4 Psicologia São Paulo/SP 15 anos X X
5 Psicologia Maceió/AL 10 anos X X X
Rio de
6 Psicologia 9 anos X X X X
Janeiro/RJ
Porto
7 Fonoaudiologia 13 anos X
Alegre/RS
8 Psicologia Dourados/MS 5 anos X X X X
Rio de
9 Psicologia 20 anos X X X
Janeiro/RJ
10 Psicologia São Paulo/SP 12 anos X X X
11 Psicologia São Paulo/SP 8 anos X X
Porto
12 Psicologia 20 anos X X X X
Alegre/RS
13 Psicologia Curitiba/PR 34 anos X X X X X
14 Psicologia Curitiba/PR 3 anos
Terapia
15 Curitiba/PR 2,5 anos X
ocupacional
16 Pedagogia Belém/PA 2,5 anos X X
17 Psicologia Taubaté/SP 23 anos X X X X
18 Psicologia Curitiba/PR 24 anos X X X X X
Rio de
19 Psicologia 11 anos X X X
Janeiro/RJ
Terapia Porto
20 7 anos X X X X
ocupacional Alegre/RS
Pedagogia da
Porto
21 Educação 3 anos X
Alegre/RS
Especial
22 Psicologia Ipatinga/MG 3 anos X X X
Belo
23 Psicologia 3 anos
Horizonte/MG
Belo
24 Fonoaudiologia 12 anos X X X
Horizonte/MG
Terapia Belo Horizonte
25 18 anos X X
ocupacional /MG

A maioria dos participantes tem formação na área de psicologia

(16), seguidos por terapeutas ocupacionais (4), fonoaudiólogos (3) e
pedagogos (2). Apesar do recrutamento de participantes ter se dado
privilegiadamente pelo meio virtual, a concentração maior ocorreu de
participantes reside no sul e sudeste, correspondendo a onze em cada

40
PP = Participante – Profissional
 128

região, havendo mais um participante no nordeste, um no centro-oeste e

um no norte do país. Em sendo por conveniência, também chamou a
atenção o fato da maioria dos participantes ter formação em Psicologia
(16 de 25). Uma das explicações possíveis é em razão da rede de
contatos da pesquisadora “atrair” mais profissionais de sua própria
categoria profissional (já que o banco de dados foi construído também
via participação de eventos – cursos, congressos).
O critério de ter no mínimo dois anos de experiência no
atendimento a crianças com autismo atendeu-se com média
significativamente alta: 11,7 anos, com desvio padrão de 8,2 anos,
indicando uma também alta variabilidade (de 2,5 anos a 34 anos). Além
da experiência, os profissionais declararam alto nível de qualificação, de
modo que a maioria realizou formação, especialização ou cursos na área.
Nove dos 25 participantes profissionais têm mestrado na área, sete
também têm doutorado e dois deles têm pós-doutorado.
A outra categoria de participantes da pesquisa são instituições
especializadas no atendimento a crianças autistas, que foram
representadas por algum profissional técnico. A caracterização geral das
instituições e suas atividades estão demonstradas na tabela 11.
129
130
 131

Das treze instituições que participaram da pesquisa, cinco

localizam-se em cidades de Santa Catarina, duas no Paraná, quatro em
São Paulo, uma no Mato Grosso do Sul e uma no Ceará, e o tempo de
funcionamento varia de 3 a 25 anos, com média de 14,7 anos. A
quantidade de pessoas com autismo atendidas pelas instituições é
bastante variada. A instituição participante de maior porte atende 288
pessoas, sendo 54 em idade pré-escolar. Já as menores atendem 2 e 3
crianças com autismo, no momento em que responderam ao
questionário.
O quadro profissional das instituições é composto, em geral, por
educadores/professores (em 9 instituições), educadores físicos (em 9),
psicopedagogos (em 8), psicólogos (em 10), fonoaudiólogos (em 9),
terapeutas ocupacionais (em 8) e fisioterapeutas (em 9). Além disso,
algumas instituições possuem assistente social (em 3 instituições),
professor de artes e/ou arteterapeuta (em 5), musicoterapeuta (em 2),
psiquiatra, neurologista ou pediatra (em 2), enfermeiro (em 1) e equipe
de estagiários e/ou voluntários nas salas de aula (em 3).

Caracterização dos instrumentos de pesquisa

Para a etapa da coleta de dados foram construídos dois

questionários (APÊNDICE G e H). A construção do questionário para
profissionais (QPP) deu-se a partir três grandes categorias: 1) aspectos
de identificação do profissional (localidade, natureza da formação
acadêmica, técnica e teórica, tempo de formação); 2) aspectos da
intervenção (caracterização da intervenção com crianças com autismo
quanto à natureza, áreas de desenvolvimento enfatizadas, metodologias,
instrumentos e técnicas, tempo de intervenção com a criança) e 3) bases
teóricas e epistemológicas da prática profissional e implicações na
intervenção (crenças sobre o ideal de intervenção da criança com
autismo, indicações terapêuticas paralelas, visão sobre processos de
escolarização no ensino regular).
A construção do questionário para instituições especializadas
(QPI) ocorreu, também, a partir de três grandes categorias: 1)
identificação geral da instituição (público alvo, tempo de existência,
número de pessoas atendidas, quadro profissional, principais propostas
de atendimento, principais atividades oferecidos, qualificação dos
profissionais); 2) aspectos da intervenção (caracterização das
intervenções realizadas quanto a objetivos, modalidade, tempo de
permanência da criança na instituição, capacitação dos profissionais,
 132

metodologia e instrumentos de avaliação adotados) e 3) bases teóricas e

epistemológicas das práticas intervencionistas (crenças sobre o ideal de
intervenção para com a criança com autismo quanto a tempo, natureza
das intervenções, conhecimentos necessários aos profissionais que
intervém, visão sobre processos de escolarização no ensino regular).
É importante mencionar que os questionários foram construídos
em duas etapas. De posse das respostas da primeira etapa, no exercício
de pré-análise, junto ao aprofundamento na pesquisa bibliográfica,
reconheceu-se a necessidade de realizar outros questionamentos, com
maior ênfase na categoria 3 (bases teóricas e epistemológicas das
práticas intervencionistas), buscando maior compreensão sobre o que os
profissionais experientes (especialistas autônomos ou representantes de
instituições especializadas) reconhecem ser ideal no que se refere ao
atendimento das necessidades do melhor desenvolvimento de crianças
com autismo em idade pré-escolar, bem como a visão desses
profissionais sobre o tipo de conhecimento que pais deveriam ter em
relação ao desenvolvimento de seus filhos. O QPP foi composto por 29
itens, na primeira etapa, com acréscimo de 9 itens na segunda etapa, o
qual foi denominado QPPc (APÊNDICE I). O QPI foi formulado
inicialmente com 33 itens, com acréscimo de 15 itens na segunda etapa,
sendo denominado QPIc (APÊNDICE J). Ambos os questionários
tiveram questões dos tipos “fechada”, semi-estruturadas e abertas.

Procedimentos para coleta de dados

Os questionários foram enviados pelo serviço brasileiro de

postagem (Correios) 41, juntamente com: carta de apresentação
(APÊNDICE L), duas vias do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – tipo profissional42 (APÊNDICE M) e um envelope, selado
e preenchido, para que o questionário e uma via do TCLE, preenchidos,
retornassem à pesquisadora43. Os participantes que não reenviaram o
material respondido e assinado no tempo esperado, foram novamente

41
Três conjuntos de questionários e TCLE foram entregues pessoalmente, pois são de
profissionais/ instituições facilmente acessados, geograficamente, pela pesquisadora.
42
As duas vias do TCLE foram enviadas assinadas pela pesquisadora (denominada
pesquisadora principal) e pelo orientador (denominado pesquisador responsável).
43
Um dos participantes profissionais replicou o material (questionário e TCLE), por conta
própria, e recrutou mais 5 profissionais da sua região para responder à pesquisa. Por isso, a
diferença entre o número de questionários enviados e o número de questionários que
retornaram tornou-se relativo (seria uma diferença maior, caso não houvesse esse acréscimo de
cinco participantes não constantes na relação de questionários enviados).
 133

contatados através de correspondência eletrônica (e-mail) e/ou telefone,

para verificar se haviam recebido o material, reforçando o pedido de
envio (APÊNDICE O). Por fim, de cerca de 70 questionários enviados
(entre QPC e QPI), obteve-se uma amostragem de 38 participantes,
sendo 13 instituições e 25 profissionais especializados.
Como já exposto, a coleta de dados com participantes
(profissionais e instituições) se deu em duas etapas, pois houve o envio
de um questionário e, num segundo momento, o envio de questões
complementares. Cumpre informar que o número de participantes da
segunda etapa da coleta de dados do domínio empírico (por meio do
QPPc e QPIc) é inferior ao da primeira etapa, pois alguns participantes
não retornaram os questionários respondidos. Na categoria
“profissionais especializados”, 16 dos 25 participantes da 1ª. etapa
responderam ao QPPc. Na categoria “instituições”, 9 das 13 instituições
responderam ao QPIc.

Procedimentos para análise dos dados

Com base nos dados coletados no domínio empírico, partiu-se

para a análise. As respostas às questões configuradas como “fechadas”
foram quantificadas por ocorrência. As questões semi-estruturadas (que
permitiram expressões além do assinalamento de alternativa já oferecida
no questionário, como foi o caso dos itens 4 e 7, dos QPI e QPP,
respectivamente) foram organizadas nas categorias pré-determinadas e
em novas categorias compostas por informações não previstas.
As respostas às questões abertas (como na questão “o que você
considera que é essencial para um autista aprender?”) foram analisadas a
partir da compreensão dos sentidos por meio dos componentes lógico-
semânticos presentes nas respostas dos participantes, ou seja, por análise
de conteúdo (Franco, 2008). A compreensão dos sentidos das palavras
foi ponto de partida para agrupamento das respostas em categorias e, por
sua vez, em núcleos temáticos. Os questionários exigiram um
movimento de análise transversal, uma vez que os respondentes traziam
informações correlacionadas em espaços diversificados do instrumento,
aproveitando para se expressar nas questões abertas ou mesmo no
campo “outros” de alguns dos itens.
Enfatiza-se que o propósito desse momento da pesquisa foi
conhecer a opinião de profissionais experientes sobre o que
recomendam prestar atenção quando se intervém com crianças com
autismo em idade pré-escolar. Não se pretendeu identificar o perfil dos
 134

profissionais brasileiros ou das instituições e nem realizar julgamento

sobre suas práticas, mas ter nelas referenciais para indicar as diretrizes
de tratamento, buscando saber o que pessoas experientes julgam
importante e necessário em se tratando do desenvolvimento de crianças
autistas na primeira infância.
 135

5. RESULTADOS

O passo-a-passo da coleta de dados, já exposto no capítulo

anterior, orienta a apresentação dos resultados da presente pesquisa. A
coleta de dados no domínio empírico procurou dar “voz” a profissionais
experientes na intervenção clínico-educacional sobre o desenvolvimento
de crianças autistas, seja em clínicas ou em instituições educacionais
especializadas. Os participantes contribuíram compartilhando suas
práticas de intervenção precoce bem como o que consideram ideais de
intervenção, segundo o que compreendem ser essencial para o
planejamento da intervenção precoce no desenvolvimento de crianças
com autismo em idade pré-escolar.

5.1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DAS INTERVENÇÕES

PROFISSIONAIS E INSTITUCIONAIS

Os profissionais e instituições participantes da pesquisa

contribuíram respondendo sobre como pensam e realizam intervenções
com crianças com autismo em idade pré-escolar. A caracterização das
intervenções em crianças autistas menores de seis anos descreve a
natureza, bases filosóficas e modalidades das intervenções.

Contextos e modalidades das intervenções

Numa síntese sobre as práticas dos participantes da pesquisa,

identificaram-se diversos âmbitos de intervenção, como instituições
especializadas, clínicas interdisciplinares ou consultórios particulares.
Prevaleceram práticas profissionais exercidas em instituições
especializadas (18)44, seguido dos que atuam em consultórios
particulares (12) e clínicas interdisciplinares (10), havendo os que atuam

44
O número de respondentes que atuam em instituições especializadas é composto pelo
número de participantes representantes de instituições especializadas que responderam ao
questionário específico, mais os participantes que responderam ao questionário dirigido aos
profissionais especialistas, que referiram atuar também em alguma instituição (desde que não
fosse uma instituição já contabilizada na primeira categoria). No entanto, nas comparações
entre participantes profissionais e participantes representantes institucionais, manteve-se cada
participante filiado ao grupo segundo o tipo de questionário respondido.
 136

em outros locais, como universidades, centros de inclusão, em

secretarias públicas ou como consultor a escolas.
A respeito das modalidades das intervenções, o instrumento de
coleta de dados propôs duas amplas categorias, quais sejam:
“intervenção individual” e “intervenção em grupo”. Na categoria de
profissionais, dos 25 participantes, 22 atendem as crianças em caráter
individual e nove em grupo45. Na categoria institucional, a combinação
das modalidades “individual” e “em grupo” na intervenção com crianças
com autismo em idade pré-escolar, se dá em maior quantidade: das 13
instituições, 12 realizam intervenções coletivas e em 10 as intervenções
são realizadas individualmente. Considerando que são 25 participantes
profissionais e 13 representantes institucionais, verificou-se que as
intervenções individuais são predominantes entre os profissionais que
atuam em consultório, em detrimento do contexto institucional, em que
as intervenções grupais quase equiparam às ocorrências de intervenções
individualizadas.
No QPI, a categoria “intervenção em grupo” se subdividia em
duas possibilidades: “intervenção em grupo, privilegiando atividades
individualizadas” e “intervenção em grupo, privilegiando a interação
entre as pessoas do grupo”. Nas 13 instituições pesquisadas, dos 12
representantes institucionais que assinalaram “intervenção em grupo”,
11 realizam atendimentos em grupo, privilegiando a interação entre as
pessoas do grupo e 8 realizam intervenções em grupo, porém,
privilegiando atividades individualizadas46.

5.2 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM CRIANÇAS COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA MENORES DE SEIS
ANOS

As crianças com autismo atendidas por profissionais nos

contextos clínicos (consultórios ou clínicas interdisciplinares) ou nas
instituições têm sido abordadas preferencialmente por meio de práticas
educacionais, centradas no desenvolvimento das crianças em diferentes
dimensões (cognitiva, linguagem, social, afetiva, psicomotora foram
algumas das terminologias referidas pelos participantes).

45
Não há especificação se com outros autistas ou grupos mistos.
46
Tomando como exemplo o funcionamento de salas de aula, em que as pessoas agrupam-se,
mas executam atividades predominantemente individualizadas.
 137

Tipos de intervenções realizadas pelos participantes

Quanto aos modelos de intervenções realizadas por instituições e

profissionais, as diferenças entre os dois contextos estão voltadas mais
aos modos de estrutura e funcionamento de cada um do que
propriamente às propostas intervencionistas em si (áreas de
desenvolvimento em foco). Os modelos intervencionistas institucionais
têm funcionado, em sua maioria, baseados em modelos de estrutura
escolar47. Os profissionais, em geral, realizam atendimentos baseados no
modelo de estrutura clínica, com variações nos tipos de atividades
desenvolvidas. O comum e o diferente entre as propostas e práticas
intervencionistas dos participantes da pesquisa são sintetizados e
ilustrados na Figura 8.

47
Esse dado foi identificado de modo assistemático, pois não havia um item no QPI que
abordasse com precisão essa questão. Aproveitou-se o item do QPI que solicitou que
expressassem a proposta geral da instituição, cujas respostas tiveram maneiras de expressões
das mais diversificadas. É possível afirmar que nove instituições funcionam com base no
modelo de estrutura escolar: seis declararam ser “escola” e outras três ofereceram respostas
que permitiram essa inferência (a partir da resposta ao próprio item ou combinação de
respostas de outros itens – por ex.: “estar capacitado para atendimento especializado em
serviços de educação, saúde e assistência social” (PP9); “proporcionar atendimento integral e
de qualidade a pessoas com autismo, [...] estimulando o aprimoramento de suas habilidades e
capacidades, trabalhando para a criação de uma sociedade inclusiva” (PP6). Duas se
declararam funcionar no modelo clínico, uma declarou realizar intervenção clínica-
educacional (combinou as duas propostas) e em uma não foi possível identificar qual a
estrutura do seu trabalho.
 138

Figura 8: Especificidades dos contextos de intervenção com crianças autistas

A tabela 12 apresenta os tipos de intervenções que vem sendo

privilegiadas pelas instituições e profissionais ao atenderem crianças
com autismo em idade pré-escolar.
 139

Tabela 12: Tipos de intervenções profissionais em crianças autistas menores de

6 anos, realizadas pelos participantes da pesquisa

Conforme exposto, as crianças com autismo em idade pré-escolar

têm sido atendidas, pelos profissionais e nas instituições participantes,
predominantemente nas modalidades “intervenção/orientação com
família” e “intervenção psicoeducacional”. Cada categoria,
separadamente (profissionais e representantes institucionais), segue essa
tendência global. Nas instituições, há a oferta de intervenções nas áreas
psicoeducacional, de terapia ocupacional e de fonoaudiologia. Entre os
psicólogos, as práticas estão voltadas predominantemente com famílias,
seja em intervenção direta ou orientações, seguido por intervenção
psicoeducacional e psicoterapia. Fonoaudiólogos concentram suas
práticas em terapias de fala e linguagem e também famílias; terapeutas
ocupacionais, além da intervenção própria dessa modalidade
profissional, também especificam como prática a “integração sensorial”,
correspondendo à totalidade dos participantes com essa formação.
 140

Alguns participantes da pesquisa realizam outras intervenções,

não previstas na categorização inicial proposta pelo instrumento de
pesquisa, contemplando “consultoria a profissionais e escola” (1
psicólogo e 1 terapeuta ocupacional), informática (1 instituição),
Relation Play (1 instituição), visitas domiciliares (1 instituição),
psicomotricidade (1 instituição), acompanhamento [no processo de
inclusão] escolar (2 fonoaudiólogos, 1 terapeuta ocupacional e 3
psicólogos), dança/música (1 instituição) e arteterapia (1 instituição). É
necessário considerar que essas atividades talvez sejam realizadas por
mais profissionais/instituições do que contabilizado, mas que não foram
declarados porque não havia a opção de assinalamento nos instrumentos
para esses tipos de atividades.

5.3 A INTERVENÇÃO CLÍNICO-EDUCACIONAL NO

DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS

Intervenções profissionais indicadas na intervenção em crianças

autistas menores de seis anos

Os participantes profissionais informaram quais as outras

intervenções, além daquelas realizadas por eles, costumam ser indicadas
para crianças com autismo menores de seis anos. Essas indicações estão
especificadas na Tabela 13. O item do QPP estava em formato de uma
pergunta aberta, com linhas para serem preenchidas pelo participante,
sem categorias prévias para serem assinaladas. Apenas três profissionais
não recomendam outras especialidades, mas não especificaram razões
para isso.
 141

Tabela 13: Intervenções profissionais indicadas pelos participantes

profissionais para crianças autistas menores de 6 anos

Nº de participantes que
Tipo de intervenção indicada indica
(N=25)
Fonoaudiologia 15
Psicopedagogia 8
Terapia ocupacional 8
Psicólogo (a maioria indicou especificamente
“psicoterapia”; um profissional especificou 6
“Psicoterapia para os pais”)
Atividades físicas
(incluindo balé, patinação, educação física, natação, 6
que foram especificadas por alguns profissionais)
Fisioterapia 4
Musicoterapia 4
Psicomotricidade (1 especificou Psicomotricidade
3
relacional)
Arteterapia 3
Equoterapia 3
Acompanhamento terapêutico – domiciliar e na escola 1
Avaliação neuropsicológica 1
Integração sensorial 1
Teatro 1
Dentista com especialização em crianças especiais 1

Os mais recomendados entre os participantes da pesquisa são

fonoaudiologia (indicados por 15 participantes), psicopedagogia e
terapia ocupacional (indicados por oito participantes cada um). É
importante lembrar que a formação da maioria dos participantes é em
Psicologia (16), seguido por terapeutas ocupacionais (4),
fonoaudiólogos (3) e pedagogos (2). Ou seja, os mais indicados são os
que estão em minoria (pois quem indica são os outros profissionais) e os
menos indicados são os que têm maior representação de categoria
profissional entre os participantes. Esse dado aponta para uma
circularidade entre especialidades mais cogitadas para o tratamento do
autismo: fonoaudiologia, psicologia e terapia ocupacional.
Aos participantes institucionais, não foi questionado sobre
indicação de outros profissionais, pois se pressupôs que na própria
instituição houvesse a oferta de atendimento interdisciplinar.
Questionou-se, no entanto, sobre atendimentos que não têm sido
possível oferecer nos contextos institucionais. Dos nove respondentes do
QPIc, seis gostariam de oferecer algum serviço que não possuem e três
 142

afirmaram que têm todos os serviços de que sentem necessidade. Estão

entre os serviços que gostariam de oferecer: profissional de educação
física (PI 2), mais uma terapeuta ocupacional na equipe (PI 2),
profissional e espaço físico adequado para terapia de integração
sensorial (PI 6 e PI 8), profissional e espaço físico adequado para
atividade aquática (PI 6), equoterapia (PI 6), atendimento odontológico
(PI 7), fonoaudiologia (PI 8), terapia comportamental (PI 10).

Recomendação da educação infantil regular

Profissionais e representantes institucionais responderam se

recomendam ou não a educação infantil regular a crianças com autismo
menores de seis anos. Dos 25 profissionais, 20 recomendam a educação
infantil; um não recomenda; dois recomendam de acordo com o nível de
acometimento do transtorno e outros dois participantes não
responderam. Dentre as 13 instituições participantes, oito são favoráveis
a que crianças autistas frequentem a educação infantil, enquanto três
recomendam para algumas crianças e dois não recomendam.
Os critérios utilizados pelos participantes para indicar a educação
regular centram-se, em sua maioria, na criança e suas características,
seguidos pelas condições da escola, interesse da família e determinação
legal. A tabela 14 sintetiza o posicionamento dos participantes quanto
aos critérios utilizados para recomendar ou não a educação infantil
regular.

Tabela 14: Critérios para recomendar a educação infantil regular para crianças
autistas menores de seis anos

CRITÉRIOS PROFISSIONAIS INSTITUIÇÕES

(n=2348) (n=13)
Características da criança 13 6
Condições da escola 7 4
Interesse da família 2 1
Determinação legal - 3
Resultados no desenvolvimento da criança 6 1

No critério relacionado às características da criança, prevalece o

que se refere ao grau de acometimento dos sintomas autísticos ou nível
de déficit intelectual associado (PI 3; PI 4; PI 6; PI 9; PP7; PP14; PP19;

48
Duas respostas não-válidas.
 143

PP21; PP22). Alguns participantes encaminham para educação infantil

regular quando o nível de acometimento de sintomas é de leve a
moderado, restringindo os casos de grau severo (PI 9; PP20; PP21;
PP22). Há participantes que especificam como critérios a presença de
alguma forma de habilidade comunicativa (PP 5; PI 10; PI 11), ser
alfabetizado (PI 10), condições de autocuidados (PI 3) e habilidades
emocionais, como auto-regulação e ausência de comportamentos auto e
hétero-agressivos (PP5; PI 6; PP7; PP13; PP14).
A decisão sobre se a criança com autismo deve ou não frequentar
a educação regular na idade pré-escolar em geral tem como critérios as
condições maturacionais da criança e os objetivos estabelecidos entre
profissionais e família para o desenvolvimento da criança, de modo a
verificar se a escola pode beneficiar o seu desenvolvimento ou não (PP
11). Nessa perspectiva, a decisão de frequentar escola regular está
“acima de tudo, quando a criança obtém mais ganho do que prejuízos
nessa interação” (PP 2), que pode ser compreendido como uma situação
rara (PP 11) e determinar condutas, como nunca encaminhar para
educação infantil regular, “por não serem preparados para atenderem
autistas” (PI 10).
Outro critério bastante ressaltado pelos participantes,
considerados por alguns como único ou mais importante, está nas
condições de trabalho que a escola oferece (7 dos 25 profissionais e 4
das 13 instituições). Os participantes, ao recomendarem que crianças
autistas menores de seis anos frequentem ou não educação infantil
regular levam em conta se a escola realmente pratica os princípios da
inclusão (PP9; PP17; PP18) e se a escola apresenta “disponibilidade
para acompanhamento individualizado [da criança autista], adaptação
das atividades [...] com história prévia e já conhecida de boas
adaptações e não com muitos alunos por sala” (PP 4). A
disponibilidade dos profissionais da escola para participar de grupos de
estudo com os profissionais da instituição “no mínimo três vezes por
ano” é outro critério utilizado para recomendar a educação inclusiva (PI
12). Reforça-se, assim, a importância “de se ter um profissional
habilitado no ensino comum específico para trabalhar com a pessoa
com autismo” (PI 4).
A forma como a escola se dispõe a funcionar segundo as
necessidades da criança autista é outro critério adotado, sendo
necessário verificar se há “condições de colaborar no desenvolvimento
desta criança [...] com adaptações no tempo de permanência [da
criança], no material, em algumas propostas de acordo com as
características individuais das mesmas” (PI5). A presença de um
 144

acompanhante terapêutico (PP1), “se não houver condições de a criança

ir sozinha” (PP3), também costuma ser recomendado na frequência de
crianças com autismo no ensino regular infantil, sinalizando um critério
relacionado às relações estabelecidas com a escola, e não uma condição
da criança para freqüentar ou não.
O interesse ou desejo da família são pontos de partida para que a
criança vá para a educação infantil (PP3), seguido pela decisão
interdisciplinar e/ou fazendo a família participar do estabelecimento de
objetivos no desenvolvimento da criança. Assim, a família deve
participar da decisão sobre o encaminhamento ao ensino regular ser ou
não uma necessidade (PP11). Nesse caso, “o direito do pai ultrapassa o
direito legal que favorece a inclusão” (PI 13), e se os pais manifestam o
interesse em ajustar os atendimentos nas duas modalidades educacionais
(especial e regular), são orientados a procurar uma escola regular que
tenha poucos alunos em sala, com ambiente livre de muita estimulação
para evitar a “inundação sensorial” (PI 13), com proposta de trabalho
compatível com a idade da criança e que seja aberta às orientações
realizadas pela equipe da escola especial.
O critério legal foi afirmado por três participantes institucionais,
que encaminham todas as crianças para educação regular, com o
argumento de que a legislação em educação determina a matrícula de
todas as crianças nas escolas regulares. O critério se estabelece em
acordo com o “critério de inclusão educacional em parceria com a
secretaria de educação do município” (PI 2), “já que a inclusão está
prevista em lei” (PI 1). Um representante institucional afirmou que
recomenda o ensino regular “por exigência da secretaria da educação,
que a criança em idade escolar49 deve estar inserida no ensino regular
ou CEIs [centros de educação infantil]” (PI 8). Reflexões sobre esses
argumentos estão no capítulo “7. Discussão”.
Alguns participantes teceram considerações acerca dos resultados
esperados por eles quando encaminham crianças autistas à educação
infantil regular. A meta central, nessa conduta, tem sido a socialização
(PP1; PP15; PP19; PP25), levando em conta que freqüentar educação
regular oportuniza experiências com crianças da mesma faixa etária,
desenvolvimento da autonomia, de habilidades de linguagem, de
brincar, de aprendizagem como um todo (PP 12) e, além disso, a

49
Considerou-se que o participante equivocou-se no uso desse termo (idade escolar), pois a
pergunta do questionário referia-se à educação infantil e o representante institucional afirma
que a criança deve estar inserida na escola ou CEIs – centros de educação infantil.
 145

educação infantil regular proporciona aquisição de regras sociais,

desenvolvimento de comportamentos típicos, bem como diminuição do
desvio no desenvolvimento da criança autista (PP6).

Dimensões temporais na intervenção com crianças autistas menores

de seis anos

A respeito do tempo “ideal” de atendimento das crianças autistas

em idade pré-escolar, a maioria dos participantes enfatizou a
necessidade de processos intensivos, considerando ideal uma média de
15 a 20 horas/semana de atendimento especializado, conforme é
possível visualizar na Figura 950.

10
8
4 4
6
4 0
2 4 0 5 5
2 1
0 0
Até 8h/sem 9 a 14h/se m 15 a 20h/se m Mais de O utros
20h/se m
PARTICIPANTES INSTITUCIO NAIS (n=9)
PARTICIPANTES PRO FISSIO NAIS (n=14)

Figura 9: Tempo ideal de atendimento semanal a crianças autistas

menores de seis anos

Prevalece a recomendação de que o tempo ideal de intervenção

que uma criança autista menor de seis anos deve receber é de 15 a 20
horas (PI 2, PI 11, PI 13, entre outros), pois “tratamento intensivo é
fundamental para o desenvolvimento destas crianças [...], passar a
manhã em uma escola regular e a tarde em uma escola especial com
multiprofissionais é o ideal” (PP20). Esse tempo é considerado ideal
porque permite oferecer o que está previsto na aplicabilidade da

50
O valor de n de profissionais e instituições é menor em relação a outros itens pesquisados
porque essa é uma das questões que faz parte do questionário complementar – QPPc e QPIc.
 146

estrutura metodológica TEACCH, “que acredita na tríade intensidade,

regularidade e frequência para o desenvolvimento satisfatório da
criança autista nos primeiros anos de vida”51 (PI 13). Nesses casos, o
tempo de atendimento deve ser distribuído não em atividades
mecânicas, mas principalmente com o brincar, o lúdico e tudo o mais
que despertar o interesse e o prazer na criança (PP 18), com
multiprofissionais e diversidade de estímulos (PI 2).
Um número menor de participantes considera ideal que a criança
autista receba mais de 20h/semana de atendimento especializado (2
profissionais e 1 representante institucional), pois a “estimulação
precoce é muito importante para as crianças de 0 a 6 anos com
problemas de desenvolvimento/autismo” (PI 10).
O tempo ideal deve considerar também o perfil de interações que
a família realiza com seu filho: o ideal pode estar em ser atendido 3
vezes por semana “quando a família ajuda”, ou todos os dias “quando a
família não ajuda” (PP17) tendo sido considerado pelo participante o
tempo de intervenção realizada por ele, não contemplando as demais
especialidades profissionais que também intervém com a criança.
Na coluna “Outros”, da figura 14, estão as respostas que não
foram organizadas nas categorias numéricas, pois os participantes
relativizaram suas respostas com argumentos qualitativos, pois se
considera “impossível responder sem considerar a singularidade de
cada caso” (PI 6). Houve ênfase às diferenças intra-sujeitos (PP6, PP9,
PP13, PI5, PI 7, PI 12, entre outros), ou seja, às diferentes possibilidades
funcionais do autismo e à necessidade de adequação de uma proposta
terapêutica-educacional que esteja de acordo com as necessidades
específicas de cada caso (PP6). “Trabalhar com crianças com
transtorno autista exige tempo intensivo”, de modo que se devem
intercalar atividades mais exigentes com as que exijam menores
esforços, quanto maior o acometimento de sintomas na criança (PP13).
Entre os participantes institucionais, reconheceu-se que o tempo
ideal para atender crianças com autismo menores de 6 anos depende “do
perfil da criança ou de seu prognóstico terapêutico-pedagógico [...]
pois cada criança deve ser vista e comparada a ela mesma, tendo visto
que trata-se de um ser fundamentalmente em potencial” (PI 6). É
importante, portanto, avaliar a necessidade individual da criança em
relação ao tempo de atendimento de cada especialidade profissional,
considerando elementos “como tempo de atenção, tolerância com a

51
Grifo conforme original.
 147

apresentação de estímulos externos, grau de comprometimento entre

outros” (PPI 5).
Na prática, o ideal recomendado pelos profissionais nem sempre
acontece (PP1), pois “as pessoas com autismo recebem o atendimento
dentro do tempo ‘possível’, por variadas razões” (PP9). No âmbito
institucional, as crianças são atendidas, em média, 20 horas por semana,
aproximando-se do que foi considerado ideal. Os tempos reais de
atendimento, informados pelos participantes, expressam, de fato, as
diferenças entre o que se recomenda como necessário para uma
intervenção eficaz para o desenvolvimento de crianças com autismo e o
que tem sido possível executar. No âmbito clínico, o que prevalece é
uma média significativamente inferior: a maioria atende entre uma e três
horas semanais. Contudo, é preciso considerar que os participantes
profissionais responderam a essa questão visando apenas seu tempo de
intervenção com as crianças, geralmente não incluindo as demais
intervenções que as crianças recebem combinadas com as suas52.
Com relação às proporções de tempo dedicado aos diferentes
tipos de intervenções/atendimentos a que crianças autistas menores de
seis anos são expostas, entre os representantes institucionais julgou-se
ideal ter 60% dos atendimentos em ensino individualizado e 40% em
atendimento coletivo (dos 9 questionários, uma resposta válida). Na
perspectiva dos participantes profissionais (dos 16 questionários, 7
respostas válidas), considera-se que as crianças com autismo menores de
seis anos se beneficiam mais dos atendimentos individualizados do que
dos coletivos (5 dos 7 participantes), pois “no atendimento
individualizado podemos ter o olhar diferenciado e a afetividade
necessária que cada criança requer. A socialização deve ser trabalhada
na escola regular” (PP1).
Os tempos recomendados variaram à proporção de 60% de tempo
para atendimentos individuais e 40% para atendimentos coletivos.
Alguns profissionais consideraram “coletivo” o tempo em que a criança
está na escolar regular e outros nas intervenções clínicas coletivas.
Possivelmente a forma como a questão estava formulada permitiu essa
ambigüidade na interpretação.

52
O item do QPP que visou conhecer essa resposta foi assim formulado: “Quanto tempo, em
média, você atende crianças com autismo em idade pré-escolar? (informe o total de horas
semanais a distribuição em número de dias da semana – por exemplo: duas vezes por semana,
1,5h cada; ou 3 dias semanais, 2 horas por dia)”. Não houve um item que perguntou aos
profissionais participantes qual o tempo total de intervenções que as crianças autistas recebiam
semanalmente, considerando outras intervenções além da que o participante oferece.
 148

Quanto à proporção entre ensino regular e ensino especializado,

predomina a recomendação de equivalência entre os tempos das duas
modalidades de ensino: 4 horas diárias de ensino regular e 4 horas
diárias de ensino especializado (5 das 8 respostas válidas dos
participante profissionais e 4 das 6 respostas válidas dos participantes
institucionais). A recomendação de mais tempo de intervenção no
ensino infantil regular do que no ensino especializado foi mencionada
por três profissionais e uma instituição nas seguintes proporções: 2/3 do
tempo na educação infantil regular e 1/3 em atendimento especializado;
meio período na educação infantil regular e atendimentos especializados
de 3 a 4 horas semanais (PP5), duas vezes (PI 6) ou três vezes por
semana (PP17).

Aspectos essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem de

crianças autistas menores de seis anos

Os aspectos essenciais para focar ao promover o desenvolvimento

e aprendizagem de crianças autista menores de seis anos, na perspectiva
dos participantes, foram organizados em categorias temáticas. Os temas
mais recorrentes dizem respeito à comunicação, habilidades sociais e
habilidades de autocuidados53. Mencionam, ainda, a importância de se
ensinar aos autistas habilidades de autocontrole, auto-regulação e
processos cognitivos, este último com algumas especificações. Os
representantes institucionais privilegiaram a socialização, seguido de
habilidades de autocuidados e comunicação. Também foi mencionado
como essencial o aprendizado de comportamentos adequados, a usar o
próprio corpo de maneira funcional e que recebam intervenção sobre
processos sensoriais e habilidades cognitivas.
Os elementos temáticos destacados das respostas dos
participantes, que receberam denominações comuns conforme o sentido
que assumiam, foram organizados em categorias. As categorias são: a)
habilidades sociais e comportamentos adaptativos; b) habilidades
cognitivas; c) habilidades básicas e funcionais no cotidiano; d)
comunicação; e) funções de regulação sensório-emocional. As
categorias se formaram por aproximação dos elementos segundo critério

53
Atividades da vida diária (AVDs): são atividades ou tarefas que a pessoa executa todos os
dias para realizar os cuidados pessoais. Inclui as atividades de autocuidados (alimentação,
asseio, controle esfincteriano), mobilidade e comunicação básica. É um dos principais objetos
de intervenção dos terapeutas ocupacionais e estão intrinsecamente relacionados com as
Atividades da vida Prática (AVPs), que envolvem atividades de locomoção e outros
movimentos típicos do dia-a-dia (Finger, 1986; Trombly, 2005).
 149

semântico e permitiram, assim, reconhecer as tônicas que especialistas

no atendimento de crianças autistas costumam dar ao programarem seus
processos interventivos.
A figura 10 apresenta a categoria habilidades sociais e
comportamentos adaptativos e seus elementos, conforme menção dos
profissionais e representantes institucionais participantes da pesquisa.

Figura 10: Essencial a um autista aprender: habilidades sociais e

comportamento adaptativo

Nas respostas dos participantes sobre o que é essencial ao autista

aprender, ao considerar os participantes na totalidade, há maior
 150

ocorrência de elementos relacionados ao campo das habilidades sociais

e comportamentos adaptativos, seguido da recomendação de priorizar o
campo das habilidades cognitivas, cujos elementos são apresentados na
Figura 11.

Figura 11: Essencial a um autista aprender: habilidades cognitivas

Na sequência da categoria de habilidades cognitivas, por ordem

de ocorrência, está o ensino de atividades funcionais, que promovam a
independência e autocuidados.
 151

Figura 12: Essencial a um autista aprender: atividades básicas e funcionais no

cotidiano

Na sequência, encontra-se a soma dos elementos da categoria

“comunicação”, cuja distribuição da quantidade de ocorrências entre os
participantes profissionais e participantes institucionais é apresentada na
Figura 13.
 152

Figura 13: Essencial a um autista aprender: comunicação

As funções de regulação sensorioemocional constituem uma

categoria cujos elementos surgem em menor quantidade nas respostas
dos participantes sobre o que é considerado essencial a uma criança
autista aprender. Tais elementos estao apresentados na Figura 14.
 153

Figura 14: Essencial a um autista aprender: funções de regulação sensório-

emocional

Ao considerar as categorias de participantes separadamente, a

categoria de profissionais segue a tendência global. A categoria de
participantes institucionais comportou-se diferentemente nessa
comparação: o que mais foi mencionado como essencial para ensinar a
crianças com autismo menores de seis anos são as atividades
funcionais, seguido de habilidades cognitivas e, então, habilidades
sociais.
Deve-se ressaltar que a ordem com que os campos de intervenção
foram mencionados (numa ordem do mais para o menos citado) não
deve significar ordem de prioridade/importância para a intervenção em
 154

crianças com autismo. Alguns profissionais expressaram suas

compreensões sobre o que é ideal ao autista numa linha de prioridades.
A meta central, única e abrangente para o desenvolvimento e
aprendizagem da pessoa com autismo pode ser a de auto-regulação
(PP17). Os comportamentos sócio-afetivos e comunicativos são
identificados como os primeiros alvos de intervenção por serem
“precursores para o fomento de todas as habilidades do
desenvolvimento infantil, destacando-se desenvolvimento simbólico,
fala, intersubjetividade e compreensão social” (PP6). É, também,
considerado primordial ao autista aprender “primeiramente, a cuidar de
si (autocuidados), em busca de sua autonomia, depois a se comunicar e
a exercer funções produtivas” (PP13). Um dos participantes (PP1)
responde que, em razão da sua formação ser em fonoaudiologia, tem
como meta primeira que a criança com autismo aprenda a se comunicar
de alguma maneira – inicialmente, por meio da linguagem verbal e, se
houver necessidade, por meio de uma linguagem alternativa.
No planejamento das intervenções psicoeducacionais, é
estabelecido como prioridade “a aquisição de independência,
autonomia e habilidades de socialização” (PI 4). Compreende-se como
necessário oferecer às crianças “programas flexíveis de modificação de
comportamento [...], tratamentos sensoriais, atividades que estimulem o
sistema vestibular e ajudem a retirar o excesso de sensibilidade tátil,
atividades musicais, socialização” (PP3), bem como oportunizar a
aprendizagem das relações de causa-e-efeito, dando às crianças
condições de previsibilidade sobre os acontecimentos do cotidiano (PP5;
PP 11).
Alguns participantes não fizeram especificações sobre as
necessidades de aprendizagem para crianças autistas, entendendo que o
essencial para uma criança autista é “o que é essencial para qualquer
outra criança: social, cognitivo, emocional” (PP12) ou alegando que
não definem metas de aprendizado para os atendidos na sua
especialidade [psicanálise] (PP4). Já outro participante profissional,
também de abordagem psicanalítica, afirmou que o tratamento de uma
criança com autismo deve relacionar-se com processo educativo, de
modo que se torna essencial à criança “entrar no campo simbólico ao
qual pertence [...] aprender a se comunicar com outros, a seguir regras
sociais, considerar a presença de outros. A aprendizagem da escrita e
leitura também é fundamental” (PP18).
 155

É importante considerar que para a tabulação dos resultados desse

item, procurou-se elaborar categorias, obedecendo ao caráter de serem
mutuamente exclusivas54. Alguns elementos, no entanto, provocavam a
interpenetração de categorias, como no caso de “comportamentos sócio-
afetivos”, que vincula dois processos diferenciados ou no caso de
“organização de comportamento”, classificados como habilidade
cognitiva ou habilidade social. Nesses casos, os elementos eram
classificados segundo ênfase dada pelo participante na resposta.

5.4 INSTRUMENTALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA

INTERVIR COM CRIANÇAS COM AUTISMO MENORES DE SEIS
ANOS

Abordagem filosófica / teórica das práticas intervencionistas

Todos os participantes afirmaram adotar uma ou mais abordagens

filosóficas / teóricas como base nas suas intervenções, as quais podem
ser visualizadas na Figura 15, segundo o número de ocorrências.

30
25
10
20
15
10 17 2 3
5 1
9 8 1 6
4
0

o s
... m gi
a ise ut
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am og r op P
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po Ne
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C

Profissi onais (n=25) Institui çõe s (n=13)

Figura 15: Abordagens filosóficas/teóricas adotadas pelos participantes

54
Quando não há a possibilidade de colocar determinada resposta em mais de uma categoria de
série. (Gil, 1999; Marconi & Lakatos, 2006)
 156

Crianças autistas menores de seis anos têm recebido intervenções

predominantemente a partir do comportamentalismo, seguido pelo
cognitivismo. Na sequência, a neuropsicologia e a psicanálise. Em
menor frequência, os profissionais têm buscado referências em teorias
do desenvolvimento55 (2 participantes profissionais), abordagem
sistêmica (2 participantes profissionais), humanismo, psicolinguística e
neurologuística (1 participante para cada: PP9, PP7 e PI 13).
Diversos participantes combinam duas ou mais abordagens
teóricas na base de suas respostas: entre os 28 participantes que baseiam
suas práticas no comportamentalismo, nove relacionam com o
cognitivismo. A neuropsicologia também tem sido bastante relacionada
a essas duas abordagens: todos os que assinalaram neuropsicologia
assinalaram também comportamentalismo e/ou cognitivismo. Um
participante (PI 3) referiu a teoria de Vygotsky como base para a
fundamentação de suas práticas intervencionistas, afirmando também
que há sintonia entre a teoria e a abordagem metodológica (TEACCH).

Metodologias de intervenção e seus benefícios

Quando perguntado aos participantes se utilizam alguma

metodologia de intervenção nas suas práticas profissionais, 23
participantes profissionais (n = 25) responderam positivamente, um
respondeu negativamente e um não preencheu essa resposta. Entre os
participantes institucionais, todos afirmaram utilizar uma ou mais
metodologias de intervenção. A metodologia predominante, adotada por
participantes profissionais e institucionais, é a TEACCH (10 de 13
instituições e 11 de 25 profissionais). Por número de ocorrências, o
PECS foi o segundo mais mencionado (7 participantes institucionais e
10 profissionais), havendo alta relação com a metodologia TEACCH: 6
instituições e 7 profissionais combinam essas duas metodologias.
Outra metodologia com alta ocorrência entre os participantes da
pesquisa foi a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), utilizada
por 4 das 13 instituições e 10 dos 25 profissionais, amplamente
combinada com TEACCH e PECS (apenas um profissional e uma
instituição utilizam exclusivamente ABA). Na mesma linha
epistemológica, outros 3 profissionais utilizam como metodologia de
intervenção a análise funcional do comportamento (muitas vezes, na
literatura, dado como sinônimo de ABA), a terapia comportamental e a
terapia cognitivo-comportamental. O Currículo Funcional Natural

55
Para PP6, o referencial teórico é a abordagem desenvolvimentista.
 157

(CFN) é utilizado por 4 instituições e 4 profissionais. O CFN tem

princípios teóricos relacionados à análise funcional do comportamento
(Suplino, 2005) e também foi bastante mencionado como metodologia
combinada com TEACCH, ABA e PECS.
Os benefícios dessas metodologias, ressaltados pelos
participantes, estão relacionadas principalmente ao aspecto da
estruturação e previsibilidade proporcionadas às pessoas com autismo
por meio de técnicas que organizam a rotina e antecipam as atividades
que serão realizadas em cada dia, garantindo segurança à criança (PP 1),
oferecendo-lhe clareza sobre o trabalho que é proposto (PI 7) e
promoção da organização interna (PP 7) e, ao profissional, a
possibilidade de flexibilizar as técnicas de cada metodologia para atuar
em vários ambientes terapêuticos (PP 16). A adoção do TEACCH,
PECS e ABA, associados, se justificam pela eficácia comprovada
(PP22).
Aos PECS, especificamente, são atribuídos os benefícios de
possibilitar comunicação expressiva (PP25), comunicação alternativa
(PP7), facilitação da comunicação para as crianças (PI 10). O TEACCH
é uma metodologia que incorpora as necessidades fundamentais da
pessoa com autismo: “necessidade de estrutura, apoio em rotinas,
organização, clareza nas informações, facilidade com esquemas visuais,
necessidade de previsibilidade, maneja comportamental, adaptações
curriculares com mediação visual, pensamento concreto, comunicação
alternativa e participação ativa dos pais como colaboradores” (PI 13).
Ao CFN, atribuiu-se eficiência pelo desenvolvimento de
habilidades que são funcionais para cada pessoa (PP 8), adequando-se às
suas necessidades da pessoa de ter “uma vida mais funcional e
independente” (PP 9). O CFN também é valorizado pela sua proposta de
ensino em ambiente e situações naturais, facilitando a generalização do
que foi aprendido (PP 9). As instituições respondentes não apontaram
benefícios específicos ao CFN, mas combinados com o TEACCH e
PECS.
A integração sensorial foi mencionada por quatro profissionais 56
e um representante institucional. Apenas um dos participantes intervém
exclusivamente a partir dessa abordagem: os demais a usam
combinando com as metodologias mais populares. Os benefícios
destacados resumem-se a regulação estável (PI 6), promoção da
organização do SNC da criança, possibilitando melhor aprendizado e

56
Um profissional respondeu “estimulação sensorial”, o que foi incluído na categoria
“integração sensorial”.
 158

interação (PP25), possibilidade de a criança interagir melhor em casa e

na escola (PP 3).
A psicanálise é metodologia adotada por dois profissionais –
embora 4 profissionais a tenham como fundamento teórico das suas
práticas. Um profissional (PP5) que tem a psicanálise como fundamento
epistemológico informou que intervém buscando ensinar à criança a
simbolizar, jogo do faz-de-conta, “técnicas ludo”. Apenas uma
instituição (PI 1) mencionou a psicanálise como metodologia para
atendimento dos educandos, assinalando também TEACCH, PECS e
CFN como metodologias de intervenção associadas.
Outras metodologias, mencionadas em menor número, foram:
metodologia desenvolvimentista (1 profissional), Floortime (1
profissional), Thérapie déchange developpment (TED) (1 profissional e
1 instituição), Son Rise (1 profissional) e SCERTS (1 instituição). Para a
metodologia desenvolvimentista, atribuiu-se como benéfico a
consideração que faz à questão afetiva do transtorno autista bem como
sua objetividade em relação “ao que precisa ser feito pela criança” (PP
6).
Os benefícios de se utilizar a TED são afirmados a partir do
argumento de que é uma abordagem que favorece uma apropriação
significativa da estimulação oferecida pelo técnico à criança, num
contexto prazeroso, em que desenvolvem melhora na atenção
compartilhada, na qualidade de interação e, por consequência, viabiliza
outras aprendizagens, como “desenvolvimento da flexibilidade,
diminuição das alterações comportamentais, entre outras [...]
considerando a necessidade de previsibilidade e organização” (PI 5).
PP17 afirma que essa terapia proporciona maior eficiência nas metas
que traça para com a criança, sendo coerente com a forma com que
pensa o autismo.
No modelo SCERTS, encontrou-se a vantagem de “trabalhar as
questões sócio-emocionais, em busca de uma regulação estável, com o
apoio transacional proporcionado não só pela equipe terapêutica como
pela família do paciente” (PI 6). O método desenvolvimentista, por sua
vez, é considerado benéfico por “considerar tanto a questão afetiva do
transtorno quanto ser mais objetivo em relação ao que precisa ser feito
pela criança” (PP6). Sobre os métodos Floortime e Son-Rise, não houve
especificações pelos participantes em relação aos benefícios oferecidos.
Os benefícios declarados pelos participantes foram organizados
por categorias temáticas, conforme as ênfases dadas nas respostas
obtidas. A Figura 16 apresenta benefícios relacionados às estruturas das
metodologias e a relação que o terapeuta estabelece com elas.
 159

Figura 16: Benefícios das metodologias em relação aos recursos

apresentados

Os aspectos mais ressaltados como benefícios entre as

metodologias adotadas pelos participantes referiam-se às questões mais
gerais do efeito sobre os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem da criança objeto da intervenção, conforme sintetizado na
figura 17.
 160

Figura 17: Benefícios das metodologias relacionados aos efeitos sobre o

desenvolvimento e aprendizagem

Os aspectos relacionados ao desenvolvimento da comunicação de

crianças com transtorno do espectro autista têm contribuição de cinco
modalidades metodológicas, conforme demonstra a Figura 18.
 161

Figura 18: Benefícios das metodologias relacionados à comunicação

As metodologias TEACCH, ABA e CFN foram reconhecidas

como eficientes na oferta de estratégias para o desenvolvimento de
competências de auto-suficiência, relacionadas às habilidades em
atividades de vida diária, de vida prática e aquisição de independência e
autonomia. Esses benefícios estão apresentados na figura 19.
 162

Figura 19: Benefícios das metodologias relacionados à independência e

autonomia

Benefícios centrados nos aspectos afetivos da criança com

transtorno do espectro autista são reconhecidos em setes distintas
metodologias, quais sejam: PECS, ABA, CFN, Integração sensorial,
SCERTS, psicanálise e metodologia desenvolvimentista. A figura 20
apresenta a síntese desses benefícios.

Figura 20: Benefícios das metodologias relacionados aos aspectos afetivos

 163

Algumas metodologias tiveram destacados pontos positivos

relacionados às questões de sociabilidade da criança com transtorno do
espectro autista, representados na figura 21.

Figura 21: Benefícios das metodologias relacionados à socialização

A estruturação da criança proporcionada pelas metodologias

também foi considerada benéfica e razão pela qual os participantes
utilizam-na nos processos interventivos com crianças autistas, conforme
pode ser verificado na figura 22.

Figura 22: Benefícios das metodologias relacionados à estruturação

Por fim, construiu-se uma categoria para classificar os destaques

feitos quanto a comportamentos excessivos em crianças com autismo,
como comportamentos disruptivos e comportamentos estereotipados.
 164

Três metodologias foram apontadas como propositoras de estratégias

para promover a diminuição desses comportamentos-problema,
apresentados na Figura 23.

Figura 23: Benefícios das metodologias relacionados a comportamentos

excessivos

O complexo exercício de categorização dos benefícios referidos

pelos participantes permitiu verificar as razões pelas quais os
participantes mantêm suas escolhas metodológicas no cotidiano
intervencionista com crianças com transtorno do espectro autista. A
avaliação dos ganhos obtidos pela utilização dessas tecnologias sobre a
evolução das crianças autistas atendidas pode ser realizada com base em
recursos sistemáticos e formais ou por protocolos descritivos e
qualitativos.

Instrumentos de avaliação e registro dos processos intervencionistas

no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista
menores de seis anos

A intervenção em tenra idade é um processo que requer

planejamento e acompanhamento das evoluções alcançadas. Nesse
sentido, na literatura encontra-se uma diversidade de instrumentos
disponíveis para a avaliação dos processos de aprendizagem e outras
dimensões do desenvolvimento de crianças com autismo, conforme
apresentado no capítulo teórico.
Na prática, a maioria dos profissionais e representantes
institucionais que trabalham no processo interventivo com crianças
autistas faz uso de instrumentos de investigação e mensuração. Dentre
25 profissionais, 17 utilizam instrumentos de avaliação no processo de
intervenção e, dentre 13 instituições, 11 dos seus representantes
responderam afirmativamente a esse questionamento. O processo de
avaliação para o planejamento de intervenção no desenvolvimento de
 165

crianças autistas menores de seis anos se dá, em geral, em formatos

sistematizados, mas não necessariamente por meio de instrumentos
padronizados e validados, sendo esses processos constituídos pela
observação clínica (PP3, PI 9) e proposição de situações experimentais
(PP9), mediadas por uma relação sistematizada de habilidades em
diferentes áreas de desenvolvimento (PI 3, PI 4, PI 13) ou baseadas num
currículo (PP9).
Os instrumentos de avaliação padronizados que são mais
frequentemente utilizados para avaliar crianças autistas menores de seis
anos são o PEP-R (8 profissionais e 7 representantes institucionais),
seguido pela Escala Portage (3 profissionais e 1 representante
institucional) e pelo CARS (2 profissionais e 2 representantes
institucionais). O ABLLS é utilizado por dois profissionais. Demais
instrumentos foram mencionados isoladamente, quais sejam: PEDI
(Inventário de Avaliação Pediátrica de Incapacidade), Avaliação da
motricidade global e fina, por Vitor da Fonseca, Provas Operatórias
(seleção e classificação) de Columbia, ABFW (Teste de Linguagem
Infantil Nas Áreas de Fonologia, Vocabulário, Fluência e Pragmática)57,
Análise Experimental do Comportamento (AEC), CHAT (Childhood
Autistic Toddler), ADI-R (Autistic Diagnostic Interview – Revised),
roteiro de avaliação do PECS (Picture Exchange Communication
System), protocolo do DSM-IV e do CID-X.
Um aspecto interessante nesses dados é que o PEP-R é um
instrumento para planejar processos de intervenção com crianças
autistas menores de doze anos e foi elaborado em razão da limitação que
outros instrumentos de avaliação apresentam, em geral, para dar conta
de duas questões centrais no autismo: os comportamentos atípicos e a
interferência da linguagem na compreensão de itens que não avaliam
essa dimensão do desenvolvimento (Schopler, et al., 1990). Esse
instrumento tem adaptação e validação na região sul do Brasil (Leon,
2002; Leon, Bosa, Hugo, & Hutz, 2004). O PEP-R ganhou popularidade
entre os que trabalham com autismo no Brasil, especificamente daqueles
que são adeptos das abordagens cognitivista, comportamentalista ou
desenvolvimentista.
O Portage é uma escala de desenvolvimento construída para
verificar idades de desenvolvimento de crianças entre zero e seis anos
ou crianças maiores, quando há suspeita de atrasos ou prejuízos nesse

57
Teste da área de fonoaudiologia desenvolvido no Brasil por: Claudia Regina Furquim de
Andrade, Débora Maria Befi-Lopes, Fernanda Dreux Miranda Fernandes e Haydée Fiszbein
Wertzner.
 166

processo. Quando elaborada, pretendia atender à necessidade de

planejamento de intervenção precoce em centros de educação infantil,
em Wisconsin (EUA) (Williams & Aiello, 2001). Não se encontrou
estudos de validação nacional para esse instrumento.
O CARS, por sua vez, é um instrumento clínico para avaliar
presença de traços de autismo e nível de acometimento dos sintomas da
síndrome. Tem adaptação e validação nacional (Pereira, 2007) e foi
mencionado por quatro participantes (PP12, PP19, PI5, PI 13) como
recurso instrumental para avaliar e planejar intervenção de crianças
autistas em idade pré-escolar.
ABLLS é também um instrumento de abordagem
comportamental, que visa a avaliar comportamentos e habilidades
básicas para planejar proposta educacional, cujo objetivo é aquisição de
competências generalizadas que permitem que a pessoa aprenda com
suas experiências cotidianas. Uma das limitações do instrumento é o
fato de não haver normatização por idade. (Partington & Sundberg,
2004)
Crianças autistas também são sujeitadas a avaliação para o
planejamento da intervenção profissional, por meio de métodos não
padronizados, nas seguintes dimensões: avaliação psicomotora (PI 12),
integração sensorial/avaliação do perfil sensorial (PP3, PP15, PP25),
avaliação comportamental (PP10, PI 10), avaliação terapêutica
ocupacional (PP15), PTI – plano terapêutico individualizado (PI 6), por
meio de guias de avaliação de habilidades (PI 13). A avaliação para o
planejamento terapêutico-educacional também é realizado por meio de
instrumentos que desenvolvidos pelo próprio profissional, em suas
pesquisas de mestrado e doutorado (PP6).
O acompanhamento evolutivo das crianças autistas, ao longo do
processo de intervenção sobre seu desenvolvimento, pode ser verificado
de forma sistemática por meio de protocolos padronizados por
profissionais que atuam em consultórios ou em instituições. No contexto
institucional, as crianças autistas têm seus processos de
desenvolvimento acompanhados, em sua maioria, por registro em
protocolos (10 de 13 representantes institucionais responderam
afirmativamente a essa questão). No âmbito de atendimentos por
profissionais experientes, o registro das evoluções clínicas das crianças
não necessariamente ocorre de modo sistematizado e padronizado: 13
profissionais utilizam protocolos padronizados e 11 não utilizam (n=24).
Os protocolos utilizados de acompanhamento de intervenção e
desenvolvimento das crianças são baseados em algum modelo (10 de 15
profissionais; 5 de 10 instituições) ou são construídos pelos profissionais
 167

ou pela equipe institucional (6 de 15 profissionais; 6 de 10 instituições).

O método TEACCH é referência para duas instituições (PI 1, PI 13), o
instrumento PEP-R é referência para uma instituição (PI 10), e o PEP-R
e o Self Center58 servem como referenciais para outras instituições
(respectivamente, PI 12 e PI 13).
Os elementos que compõem os protocolos utilizados por
profissionais e instituições para acompanhamento e avaliação de
processos de intervenção apresentam-se numa diversidade de
configurações possíveis. Os elementos que compõem os protocolos de
acompanhamento e avaliação do desenvolvimento de crianças autista
menores de seis anos em processos de intervenção educacional podem
ser organizados a partir dos eixos de avaliação de instrumentos
padronizados. Um exemplo é o desenho protocolar do IRDI,
instrumento para detecção de riscos para o desenvolvimento, construído
por uma equipe de brasileiros (Kupfer, Jerusalinski, Bernardino,
Wanderley, Rocha, Molina, et al., 2009): “1) capacidade de posicionar-
se como sujeito; 2) estabelecimento da demanda; 3) alternância
presença/ausência; 4) função paterna” (PP18).
Outras possibilidades podem ser identificadas no PEP-R, que
oferecem como eixos: 1) percepção; 2) imitação; 3) coordenação olho-
mão; 4) motricidade final; 5) motricidade ampla; 6) desempenho
cognitivo; 7) cognitivo verbal (PP13, PI 10). O livro “Passo a Passo, Seu
Caminho” 59 é também referência para o acompanhamento de
desenvolvimento de crianças autistas (PP5). Os elementos, informados
de modo assistemático na maioria das respostas fornecidas pelos
participantes da pesquisa, foram organizados em categorias.
A Figura 24 apresenta a categoria que reúne os elementos que
envolvem acompanhamento do desenvolvimento das habilidades
cognitivas. É a categoria com maior quantidade de elementos
mencionados pelos participantes.

.58 Clínica de atendimento psicológico e educacional, com serviços de atendimento a pessoas

com transtorno do espectro autista, localizada em Curitiba/PR. No seu site, informam que
trabalham com o Protocolo SELF de Avaliação e Acompanhamento, englobando todas as áreas
do desenvolvimento e fornecendo dados para a elaboração da Programação Terapêutica
Individual. O instrumento é de autoria da Psicóloga Maria Helena Jansen de Mello Keinert,
diretora da Clínica SELF.
59
É um livro publicado por Margarida H. Windholz, psicóloga brasileira e mãe de um jovem
autista.
 168

Figura 24: Elementos sobre habilidades cognitivas componentes dos protocolos

de acompanhamento evolutivo de crianças autistas

Os itens que têm relações com manifestações, desempenho ou

desenvolvimento corporal, estão em segundo maior número na
composição dos protocolos dos participantes para acompanhamento
evolutivo das crianças com autismo menores de seis anos, conforme
demonstra a Figura 25.
 169

Figura 25: Elementos que fazem relação com o corpo, componentes dos
protocolos de acompanhamento evolutivo de crianças autistas

Na sequência, por ordem de ocorrência entre os participantes,

apresentam-se os itens para avaliação relacionada a atividades básicas e
funcionais de vida diária. Entre os participantes institucionais, essa
categoria foi a mais predominante, sendo congruente com os resultados
apresentados sobre “o que é essencial a uma criança autista aprender”,
em que também os participantes institucionais tiveram maior número de
elementos de categoria similar, contrariando a tendência global.
 170

Figura 26: Elementos sobre atividades básicas e funcionais no cotidiano,

componentes dos protocolos de acompanhamento evolutivo de crianças autistas

Por fim, as categorias que relacionaram os elementos que

envolvem habilidades sociais e comportamentos adaptativos,
representados na Figura 31, e a categoria com menor quantidade de
elementos, que são os relativos à comunicação, demonstrados na Figura
32. A categoria que englobou os itens sobre habilidades sociais e
comportamento adaptativo é a penúltima em número de ocorrências nas
respostas dos participantes, mas se considerar o repertório dos
 171

elementos temáticos, é a que apresentou maior variabilidade de itens,

com 13 termos diferentes para referir-se a esse tipo de tema. A categoria
“relações com o corpo” também apresentou grande variabilidade de
termos (12).

Figura 27: Elementos sobre habilidades sociais e comportamentos adaptativo,

componentes dos protocolos de acompanhamento evolutivo de crianças autistas
 172

Figura 28: Elementos sobre comunicação, componentes dos protocolos de

acompanhamento evolutivo de crianças autistas

5.5 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS PARA INTERVIR NO

DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS

Os profissionais que se propõem a intervir no desenvolvimento

de crianças com autismo devem ser instrumentalizados não apenas
técnica e metodologicamente, mas com conhecimentos teóricos e
científicos. Quando os participantes foram questionados sobre quais
 173

conhecimentos consideram essenciais a quem intervir profissionalmente

com crianças com autismo em idade pré-escolar, prevaleceu a
recomendação de que tenham noções sobre desenvolvimento infantil,
para identificar objetivamente o que deve ser traçado como meta de
desenvolvimento nas crianças (PP1, PP5, PP6, PP9, PP17, PP25, PI 5,
PI 6, PI 11, PI 12, PI 13). Especificamente, os participantes apontaram a
relevância sobre desenvolvimento emocional (PP1 e PP4),
desenvolvimento motor e cognitivo (PP 1), desenvolvimento
neurológico (PP13, PP18 e PI 13), desenvolvimento da linguagem
(PP18, PI 11).
Processos específicos do desenvolvimento também foram
destacados, como processos de socialização/interações da criança (PP 8
e PP18), processos de (ensino)aprendizagem (PP9, PP17, PP18, PI 5, PI
7), processos de comunicação (PP8, PP9, PP16, PP17, PP25),
psicomotricidade (PP17 e PP18) e desenvolvimento do brincar (PP5 e
PP18). Conhecimentos relativos a processamento e integração sensoriais
também foram amplamente recomendados pelos participantes
especializados no atendimento com crianças com autismo (PP3, PP5,
PP6, PP16, PP17, PP25, PI 6).
Os participantes compreendem que os profissionais que se
dispõem à intervenção precoce com autistas devem conhecer bem o
transtorno nos seus aspectos conceituais (PP7, PI 2, PI 5, PI 10), de
caracterização comportamental do espectro (PP9 e PI 13), critérios
diagnósticos (PP17, PI 2, PI 5), comorbidades (PI 8), etiologia (PI 11),
fundamentos em psicopatologia (PP23) e psiquiatria (PP24).
Para alguns participantes, enquadrar sua prática em alguma teoria
é bastante relevante (PP17), tendo sido mencionados a psicologia
comportamental (PP22), teoria winnicottiana (PP5) e psicanálise (PP18).
A neuropsicologia (PP22, PP23) e a neurociências (PP13) também
foram consideradas importantes para fundamentar as práticas
profissionais nas intervenções precoces com autistas. PP17 ressalta que
é importante que os profissionais conheçam alguns programas de
avaliação e intervenção. Foram mencionados: ABA (PP16 e PI 10),
TEACCH (PP13 e PI 10), CFN (PP13) e PECS (PI 10) nesse item dos
QPPc e QPIc.
Além do conhecimento sistematizado pela ciência ou por
metodologias, alguns participantes também opinaram sobre a
necessidade de profissionais desenvolverem competências pessoais para
atuar com crianças com autismo em idade pré-escolar. Considerou-se,
por exemplo, que o profissional deve “saber observar, ter paciência, ter
escuta para a intenção do outro, ter disponibilidade emocional e física
 174

para dar conta das demandas do outro” (PP17) e saber promover a

construção de vínculo terapêutico (PI 6). O profissional que se propõe a
intervir clínico-educacionalmente com crianças autistas precisam
também ser “emocionalmente bem resolvido” (PI 8), “ter seriedade
naquilo que faz, mas alegria com o que está fazendo” (PP17), “amor,
dedicação, ética profissional” (PI 8), “espontaneidade, criatividade,
iniciativa e [ser] dinâmico” (PI 6).
Dentre as competências profissionais e pessoais daquele que
intervir com crianças com autismo também deve estar a prática de
realizar supervisões para discutir sua prática, o aprender a fazer
intervenções com os pais e a trabalhar em equipe com os pais e em
equipe multidisciplinar (PP18).

5.6 FAMÍLIAS E INTERVENÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MENORES DE SEIS ANOS

Conhecimentos necessários às famílias

Tanto profissionais quanto instituições predominam na opinião de

que os pais devem ter conhecimentos específicos sobre o assunto
“autismo” como forma de benefício ao desenvolvimento do filho.
Quinze profissionais respondentes do QPPc (n=16, uma resposta não-
válida), consideram importante que pais tenham conhecimentos
específicos sobre autismo, pois quando “compreendem o modo de
‘funcionar’ dos seus filhos, conseguem lidar melhor com eles,
potencializar o contato e melhorar a qualidade da relação e da vida”
(PP24). Entre as instituições (n = 9), todos os representantes
respondentes afirmaram ser importante que os pais tenham
conhecimentos específicos sobre “autismo” e todos oferecem serviços
que envolvam as famílias no programa de intervenção precoce com
crianças com autismo.
Os conhecimentos considerados mais importantes para as
famílias são relacionados aos comportamentos autísticos e modos de
lidar com seus filhos (10 de 16 profissionais e 8 de 9 representantes
institucionais). Essa categoria de respostas engloba as respostas que
ressaltam a necessidade de pais obterem conhecimentos científicos sobre
o autismo, quadro comportamental e principais características (PP6,
PP7, PP24, PP25, PI 5, PI 6, PI 7, PI 8, PI 10, PI 12, PI 13), como
também conhecimentos relativos ao “autismo no seu filho” (PP3, PP5,
 175

PP8, PP16, PP18, PP22, PP23, PP24, PI2, PI 5, PI 12), referindo-se as

principais dificuldades que seu filho apresenta e como podem agir para
ajudá-lo a lidar com elas (PP18).
Conhecer sobre o autismo proporciona aos pais a compreensão
sobre “as razões dos comportamentos dos filhos, o que pode diminuir a
angústia dos pais e aumentar a qualidade de vida de todos” (PP6).
Quando aprendem a lidar com os comportamentos dos filhos, sabendo
lidar, por exemplo, com comportamentos agressivos que possam vir a
ter, os pais obtêm segurança e conforto no dia-a-dia (PP8), aprender a
dar limites (PI 10), contribuindo, assim, para “uma relação mais
positiva e saudável entre pais e filhos” (PP5). Essa tarefa pode ser do
profissional que acompanha a criança, pois assim beneficiará para que
os pais “sejam bons parceiros no tratamento do filho e saibam garantir
qualidade de vida a esse filho ao longo do desenvolvimento dele”
(PP17).
Considerou-se relevante também que as famílias conheçam sobre
tipos de intervenções possíveis, recomendadas e realizadas com
crianças autistas na fase pré-escolar e sobre as intervenções realizadas
com os seus próprios filhos (5 profissionais e 4 representantes
institucionais). Aos pais é importante que saibam além do diagnóstico,
conhecendo métodos atualizados que auxiliam o seu filho a se
desenvolver (PP3), “formas mais eficazes de intervenção para crianças
com autismo” (PI 10) e “a rotina de atividades do filho, para que toda
intervenção terapêutica tenha continuidade no ambiente familiar”
(PP6). Esse tipo de informação possibilita que “toda intervenção
terapêutica tenha continuidade no ambiente familiar” (PI 6) e que
ocorra “trabalho conjunto com os profissionais para que em casa seja
possível generalizar o aprendizado” (PI 10).
Salienta-se que os pais tenham acesso a “todos os conhecimentos
que estiveram ao alcance da capacidade deles, tanto cognitiva quanto
emocional” (PP17), de modo que em cada fase do tratamento os pais
podem manifestar-se com maior ou menor interesse em absorver
conhecimentos sobre o assunto (PP17) e isso também exige a
intervenção profissional para esclarecer sobre o desenvolvimento da
criança autista em cada fase (PP13). Mas devem ser “incentivados a
pensarem em seu filho e não em um quadro clínico geral” (PP18), pois
não devem, “de modo algum, se "especializar" em conhecimento
técnico sobre o autismo porque isto atrapalharia seu principal papel,
que é de pais” (PP18).
Nesse sentido, compreende-se que os pais não necessariamente
precisam de conhecimentos ou informações técnicas, mas traduzidos
 176

em suporte e acolhimento das “questões cotidianas das dificuldades na

convivência com esse tipo de criança” (PP4), no contato com outras
famílias que também têm filhos autistas, pois promove uma rica troca de
experiências (PP1) e o contato com experiências bem sucedidas, com a
perspectiva de que o limite de desenvolvimento não está determinado
pelo autismo, mas pelas interações ambientais (PP9).
Reconhece-se necessário que seja possibilitado aos pais o acesso
a conhecimentos científicos (PP13) relativo a etiologia (PP25, PI 8),
prognóstico (PP24, PI 2), potencialidades e habilidades de seus filhos
(PP6), com o propósito de que os pais estimulem os filhos a fazer o que
podem e não o que a família gostaria que eles fizessem (PI 6) e a não
criar expectativas além do que a criança pode realizar (PI 8). Por fim, é
importante que os pais obtenham conhecimento a respeito dos direitos
que seus filhos têm pela condição que apresentam (PI 5).
De modo geral, há um amplo reconhecimento sobre a
contribuição que profissionais podem dar aos pais na tarefa de
instrumentalização para o manejo cotidiano com seus filhos, cujas
possibilidades operacionais são descritas na seqüência.

Contribuições profissionais em relação às famílias de crianças com

autismo

A necessidade de envolver as famílias no processo de

desenvolvimento das crianças com autismo, em intervenção precoce, é
uma preocupação de profissionais e instituições. As formas com que as
instituições podem envolver os pais no processo de intervenção com as
crianças com autismo se dão por ações diversas, diretas ou indiretas.
As ações diretas, consideradas aquelas incitadas pelo tema
autismo, são organizadas em duas categorias: 1) práticas educacionais,
que englobam as práticas informativas/instrucionais, de fornecimento de
orientações, de espaços para trocas técnicas e construção de
conhecimentos, visitas domiciliares60; 2) práticas terapêuticas,
contemplando suporte /ou acompanhamento terapêutico/psicológico,
grupos de pais, grupos terapêuticos. As ações indiretas são consideradas
aquelas que envolvem as famílias por atividades não diretamente
relacionadas ao autismo, como oficinas de trabalhos manuais e

60
Visitas domiciliares foram generalizadamente consideradas ações diretas do tipo
“educacional” porque as ações profissionais envolvidas trazem o conhecimento técnico a ser
compartilhado com as famílias, visando à promoção de mudanças de conduta em relação ao
filho autista.
 177

confraternizações entre pais e filhos. Os tipos e número de ocorrências

das ações profissionais e institucionais possíveis envolvendo famílias
são apresentadas na Tabela 15.

Tabela 15: Tipos de ações profissionais e institucionais envolvendo famílias

AÇÕES DIRETAS – Total: 52

Práticas educacionais
Profissionais Instituições TOTAL
Tipo
(n = 16) (n = 9)
Promoção de Seminários / cursos e palestras / 4 5 9
indicação de palestras/cursos
Orientações interdisciplinares / grupo informativo / 3 5 8
grupo de estudos
Indicação e repasse de materiais informativos 6 - 6
Reuniões com equipe interdisciplinar / pedagógicas - 5 5
Observações dos atendimentos / sessões conjuntas / 3 - 3
treino de procedimentos com profissionais
Visitas domiciliares - 1 1
SUBTOTAL 16 16 32
Práticas terapêuticas
Profissionais Instituições TOTAL
Tipo
(n =16 ) (n = 9 )
Grupo terapêutico / grupos de pais / círculo de 4 5 9
discussão / formação de redes entre pais
Suporte e escuta terapêuticos 4 1 5
Estabelecimento de vínculos entre pais e 2 - 2
profissionais
Acompanhamento especializado com assistente - 1 1
social e psicólogo
SUBTOTAL 10 7 17
AÇÕES INDIRETAS – Total: 2
Confraternizações entre pais e filhos - 1 1
Oficinas de trabalhos manuais - 1 1
SUBTOTAL - 2 2
Entre as ações diretas, as práticas que privilegiam aprendizado e
informação são as formas mais frequentes reconhecidas como meios de
contribuir para que os pais tenham acessos a conhecimentos específicos
sobre autismo. Prevalecem cursos de formação, seminários e palestras
indicados pelos profissionais ou equipe institucional (PP5, PI 2, PI 5, PI
6, PI 12) ou indicação de eventos informativos, em formatos similares
(PP7, PP16, PP17, PI 12). Os pais podem também receber contribuição
dos profissionais por meio de indicação de livros e artigos científicos
(PP3, PP7, PP9, PP16), publicações oficiais governamentais e de
 178

associações, como AMA e ABRA (PP13). Nesses casos, o profissional

deve saber realizar “uma relação entre o conhecimento passado e a vida
da criança naquela família [...] não adianta oferecer livros ou leituras
que sejam generalizadas” (PI 13).
Famílias também são estimuladas a participar de
grupos/encontros de pais, mediado por profissionais (PP5, PP1, PI 13),
“grupo informativo” (PI 7), “grupos de estudo” (PI 12) ou encontros dos
pais com profissionais convidados, para trocar informações e tirar
dúvidas sobre assuntos que sejam do interesse das famílias (sobre
medicação, nutrição, problemas odontológicos, práticas educativas etc.)
(PI 2, PI 8). As famílias podem, também, receber orientações
sistemáticas sobre os trabalhos realizados pelos profissionais (PP6,
PP16).
Reuniões sistemáticas com equipe interdisciplinar (PI 11), com
vistas a trocas entre os profissionais e família “para conversar
especificamente sobre o desenvolvimento do filho/a” (PI 10) e “mostrar
a evolução acadêmica e desenvolvimento de cada aluno” (PI 13) são
práticas propostas pelas instituições. Visitas domiciliares são um recurso
importante para abordar e envolver famílias em benefício do
desenvolvimento de uma criança autista, “especialmente em situações
que podem indicar riscos para o desenvolvimento da criança
(dificuldades com comportamentos, higiene, segurança” (PI 8).
As famílias podem ter acesso a conhecimentos específicos sobre
o autismo por meio da observação dos atendimentos realizados pelo
profissional (PP7) e aprendendo os exercícios realizados nas terapias
para realizá-los em casa (PP 16). Participar de sessões de atendimento
em conjunto com o filho possibilita o “reconhecimento do filho em
detrimento do quadro clínico, reconhecendo-os em seu papel de pais,
ajudando-os a perceber as aproximações do filho e como eles podem se
aproximar mais dele” (PP18).
Dentre as práticas de cunho terapêutico, destacam-se as propostas
de participação dos pais em “grupo terapêutico” (PI 5, PI 7), encontros
entre pais (PP5, PP9, PP17), e círculo de discussão, visando a troca de
experiência e a formação e fortalecimento de redes de apoio entre os
pais (PP8, PI 6, PI 12, PI 13). Uma estratégia de organizar os grupos de
pais é variando segundo peculiaridade dos grupos: por faixa etária, onde
se conversa sobre as condições próprias de cada fase, ou por
combinações etárias, como pais de adultos com pais de crianças
menores de cinco anos, promovendo vivências para conhecer
experiências já conhecidas e/ou que ainda serão vividas, ou ainda grupos
 179

de pais organizados por gênero, para conversar sobre as especificidades

encontradas em meninos e em meninas (PP 13)
As famílias podem ampliar suas habilidades para lidar com a
criança autista por meio da escuta qualificada e suporte dos profissionais
diante das dificuldades cotidianas de convivência com seus filhos (PP4,
PI 5), que ouvem suas dúvidas e acolhem suas angústias (PP18). Atenta-
se para “a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no
indivíduo com autismo” (PP8). Os profissionais envolvidos preocupam-
se em “trabalhar as expectativas e valores com relação ao tratamento
das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e relacionamento
com o desenvolvimento subseqüente” (PP8).
A relação que se estabelece entre profissionais e famílias, além de
sustentada por uma metodologia e planejamento, deve ser baseada em
“um laço de responsabilidades, segurança, respeito e afeto” (PP1),
encontrando nos pais “aliados” nessa tarefa de promover o
desenvolvimento da criança (PI 6). É importante considerar que as
intervenções planejadas com famílias não são sempre eficazes para
todas as famílias, de modo que há intervenções que produzem resultados
melhores em certo período, como na infância da criança, por exemplo, e
outras sejam mais eficientes para anos seguintes (PP8).
A diversidade de dados presentes nos resultados da pesquisa
empírica merecem articulação com os dados teóricos e técnicos, possível
por meio da discussão crítica desses elementos. A discussão desses
resultados permitirá consolidar ideias e construir referenciais para a
elaboração de diretrizes no planejamento de intervenções de crianças
com autismo.
 180

6. DISCUSSÃO

Processos de intervenção com crianças autistas na primeira

infância desafiam os olhares profissionais, pois o fato destas crianças
compartilharem características do espectro autista não garante qualquer
homogeneidade de condições para intervir. Teorias que explicam o
autismo e metodologias que propõem estratégias para interferir
intencionalmente sobre o desenvolvimento de crianças devem,
igualmente, contar com a sensibilidade crítica e experiente dos
profissionais para não serem massificadas. Quais os melhores
encaminhamentos a fazer quando se tem a vida de uma criança autista
nas mãos? Segue análise crítica dos dados levantados e já expostos nas
páginas que antecedem essa produção.

A noção de estruturação

Há um relativo consenso sobre a necessidade de uma abordagem

estruturada no que tange à intervenção no desenvolvimento da criança
com transtorno do espectro autista (Milla & Mulas, 2009). Contudo, o
entendimento sobre o que é estruturação diferencia-se de abordagem
para abordagem. As variações compreendem duas perspectivas
principais: a) de que a estruturação deve partir do ambiente físico ou do
terapeuta, como proposta de estruturação externa ou como proposta de
desenvolvimento dessa estruturação interna no sujeito; b) o foco
principal da abordagem é sobre qual aspecto do desenvolvimento da
criança é necessário construir um processo interventivo. Essas variações
são repercussões das concepções de autismo e de ser humano que
orientam as práticas intervencionistas.
Intervenções de natureza ambientalista tendem a abordar o
autismo como sendo uma condição que requer estruturação do meio,
visto que pessoas nessas condições não conseguem desenvolver a
autonomia para decidir. São, então, utilizados recursos materiais
adaptativos, com ênfase nas estruturas visuais, que primam por uma
relação mais diretiva, dirigida e indutiva em relação à criança, com alto
controle sobre os estímulos externos. Reconhece-se que o meio é fonte
principal de estruturação da intervenção que possibilita o
desenvolvimento das noções de previsibilidade e antecipação.
Metodologias como TEACCH, ABA e PECS são referências
importantes nessa concepção, de modo que acentuam os processos
objetivamente estruturados e sistematizados.
 181

Intervenções de natureza relacional, por sua vez, centram a noção

de estruturação na relação do terapeuta. Metas de desenvolvimento para
a criança com autismo expressas em termos como “regulação” e
“regulação emocional” são maneiras de compreender que a criança com
transtorno do espectro autista tem dificuldades para administrar de
forma equilibrada e autônoma as suas experiências emocionais. Essas
abordagens se propõem à mediação para o desenvolvimento de recursos
na criança para ser capaz de organizar-se internamente diante de
vivências que lhe causem instabilidade.
As metodologias têm em comum o reconhecimento da
necessidade da estruturação para a criança com autismo. A diferença
entre essas metodologias está na proposta de abordar a criança: umas
mais diretivas, conduzindo a criança nas situações diversas de forma
dirigida, evitando comportamentos disruptivos por meio da prevenção,
ao propor a estrutura para que a criança não se desorganize. Outras
metodologias “esperam” pela criança e trabalham a partir das suas
ações, proporcionando a mediação diante das situações que eliciaram
manifestações de desorganização e desajustes emocionais.
Há prós e contras em ambas as polaridades. Prevenir
comportamentos disruptivos pode ser benéfico, especialmente porque
isso requer reconhecimento minucioso e especializado a respeito da
funcionalidade dos eventos ambientais sobre as reações da criança. Há
situações em que a prevenção pode ser altamente eficiente,
especialmente em contextos sociais mais complexos (escola, eventos
festivos). No entanto, apenas prevenir não representa a capacidade da
criança responder adequadamente quando a situação desorganizadora é
inevitável.
Trabalhar a capacidade de auto regular-se na criança é um
aspecto importante para o desenvolvimento de repertórios pessoais para
“ficar bem”, independente de situações menos favoráveis do ambiente.
Contudo, é preciso considerar que desenvolver a capacidade de auto-
regulação é um processo de alto investimento (de tempo e energia
afetiva de quem está na relação com a criança) e será eficaz se for
também promovido pelas pessoas que convivem com a criança, com
constância, persistência e tolerância, para que a criança com transtorno
do espectro autista tenha as condições adequadas para aprender essa
habilidade. É importante, também, que as pessoas estejam preparadas
para enfrentar frustrações e não percam de vista a dosagem adequada de
estímulos oferecidos para a criança com autismo: prepará-la para lidar
com situações potencialmente desestruturantes não significa falta de
filtro dessas situações (Freire & Bastos, 2004).
 182

Há pessoas com transtorno autista cujos processos intelectivos

apresentam maior comprometimento. Nesses casos, processos de
autocontrole voluntário, mediados pela consciência, tornam-se mais
difíceis de serem promovidos. Provavelmente abordagens
comportamentais sejam mais eficazes nessas condições, uma vez que
oportunizam aprendizagem por meio de associação de estímulos,
lidando mais independentemente dos processos internos e autônomos do
sujeito.

Ênfases nas intervenções: forças ocultas?

O comprometimento de pessoas com autismo em funções

superiores do desenvolvimento humano implica em pensar nas
repercussões possíveis para a atuação dessas pessoas diante das
condições cotidianas. É nesse sentido que as intervenções são pensadas:
na busca de desenvolvimento dos recursos que tendem a ser mais
requisitados no dia-a-dia ou, em outras palavras, de habilidades que
sejam mais funcionais para a convivência.
Na categorização das respostas dos participantes sobre aquilo que
consideram essencial a uma pessoa com autismo aprender, predominou
menção a elementos da área de habilidades sociais e comportamentos
adaptativos, seguido por habilidades cognitivas, atividades funcionais,
habilidades comunicativas e funções de regulação sensórioafetiva. No
entanto, se considerarmos as duas categorias de participantes
individualmente – profissionais autônomos e representantes
institucionais, a predominância dos elementos considerados essenciais a
uma criança com autismo aprender tem significativa diferença. Entre os
participantes profissionais, segue a tendência global. Entre os
participantes institucionais, predominam elementos relacionados a
atividades funcionais e hábitos de independência, seguidos de
habilidades cognitivas e habilidades sociais.
Nos protocolos, de modo similar, as tendências se confirmam. Os
profissionais, possivelmente por serem maioria entre os participantes,
acompanham a tendência global. Contudo, os representantes
institucionais referiram tendências diferentes em relação aos elementos
dos seus protocolos de acompanhamento evolutivo das crianças. Nos
contextos institucionais a categoria de itens com maior número está
relacionada à área da funcionalidade de comportamentos e atividades,
contemplando habilidades de independência e auto-eficiência no
cotidiano da vida diária e prática.
 183

Por que instituições se preocupam mais em ensinar hábitos de

independência, (atividades da vida prática e cotidiana), do que os
profissionais autônomos? A hipótese é que nas instituições há maior
probabilidade de que recebam pessoas com autismo com maior
comprometimento, enquanto na atividade clínica, como em consultórios,
o público predominante possivelmente é composto de pessoas com
graus menores de acometimento de sintomas de autismo, como aquelas
sem tanta defasagem na dimensão cognitiva (QI). Essa inferência é
sustentada por uma dedução acerca das relações estabelecidas entre
identidades e status que famílias assumem diante da adesão a
instituições e a clínicas particulares: o segundo contexto tende a ter
caráter mais elitizado e de menor exposição social. Quando a deficiência
é mais acentuada e visível, há maior tendência de institucionalizar.
Quando a criança não apresenta quadro comportamental muito severo,
há tendência a buscar espaços alternativos, mais privativos para abordar
o problema – razões construídas culturalmente.
Essa inferência primária conduz a uma inferência secundária:
eleger aspectos relacionados a comportamentos de auto-eficiência
(atividades de vida diária, por exemplo) como uma das prioridades de
intervenção com crianças com transtorno do espectro autista pode ser
em decorrência da maior dificuldade das crianças com maior
comprometimento cognitivo para aprender: numa escala de
complexidade das funções mentais envolvidas entre as tarefas de
habilidades de vida diária e de processos intelectuais, como linguagem,
os primeiros são mais simples que os segundos.
Outro fator possivelmente explicativo é a convivência cotidiana
com as diferentes faixas etárias de educandos em instituições
educacionais. Essa convivência atualiza aos profissionais e famílias as
preocupações que são vivenciadas, como o tempo de investimento com
os cuidados pessoais dos alunos, que, quando mais comprometidos,
requerem supervisão e intervenções diretas em situações como
alimentar-se, higienizar-se e ocupar-se com atividades funcionais –
atividades básicas e inevitáveis no dia-a-dia.
Nos contextos de consultórios, são raros os relatos de casos com
nível intelectual mais severo, bem como os de longa permanência em
processos terapêuticos. Também há em menor frequência, nesses
contextos, a exigência do profissional para interações com as crianças
em situações de atividades básicas, como higiene e alimentação, já que o
tempo de atendimento pelos profissionais pode durar não mais que uma
hora e meia.
 184

A antecipação sobre o futuro das crianças que estão em idade pré-

escolar é mais observada nas instituições e pode provocar necessidades
em quem está responsável pela intervenção de cunho mais prático,
enquanto em contextos mais individualizados há a necessidade em
investir em domínios mais subjetivos, abstratos e sofisticados, como os
domínios cognitivos, de comunicação e de interação social.
As relações que se constroem entre profissionais e familiares das
crianças que estão institucionalizadas também devem ser pensadas.
Instituições de ensino especializado são tradicionalmente fundadas e
gerenciadas por pais de crianças com deficiência. Das 13 instituições
pesquisadas, no mínimo oito estão vinculadas a essa condição61. Logo,
uma dúbia relação se forma: a de “donos” e a de clientes, por extensão,
uma vez que seus filhos são os atendidos (D'Antino, 1998).
O fato dos pais formarem a instituição, aparentemente
mobilizados pela necessidade de encontrar um espaço para seus filhos
serem atendidos de forma adequada e por profissionais competentes,
traz junto consigo um movimento de “assistência” aos seus filhos. Essa
expectativa oculta pode exercer uma força sobre aqueles que definem
objetivos psicoeducacionais e terapêuticos para crianças com autismo.
Os profissionais se veem num tipo de funcionamento institucional em
que caminham numa tênue linha divisória entre a obediência ao
desejo/demanda dos pais e a razão profissional. Os educandos, nesse
caso, ficam ora à mercê do grupo gestor, detentor do poder decisório,
ora das determinações a equipe técnica, supostamente detentora do saber
– um saber que lhe confere certo poder (D'Antino, 1998). O autor
conclui que a solução para essa problemática é mudar a relação
contratual de funcionário da instituição para a de consultor. Essa
conclusão ganha sentido se se pensar que a natureza do relacionamento
entre os profissionais autônomos com as famílias está mais próxima de
consultoria do que de funcionário, lembrando que, entre esses
profissionais que atendem em contextos privados, como as clínicas,
consideraram essencial que crianças autistas aprendam habilidades
sociais e cognitivas.

Conhecer a disciplina para recomendar a interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade é uma condição altamente recomendada

para quaisquer processos de intervenção em tenra idade com crianças

61
Dado coletado assistematicamente, por meio de email para as instituições e por consulta a
sites das mesmas.
 185

com riscos no processo de desenvolvimento. No caso do autismo, é

condição sine qua non para dar conta das intervenções sobre as
diferentes, embora integradas, áreas de desenvolvimento que são
prejudicadas, mesmo sendo áreas do desenvolvimento que ficam sob a
ampla designação de “desenvolvimento psicológico” e que podem
receber contribuições de especialidades profissionais com que fazem
interface. É o caso da área da educação, fonoaudiologia, medicina ou
terapia ocupacional.
Há extensa recomendação dos profissionais sobre diferentes
intervenções além das que eles próprios executam no desenvolvimento
das crianças com autismo. No contexto das instituições, para saber das
especialidades profissionais que consideram importante aliar nos
processos de intervenção com crianças com autismo, questionou-se
sobre quais são os profissionais que eles têm a disposição para o
atendimento. Contudo, trabalhar apenas com essa dimensão das
informações conduziria a uma interpretação ilusória: as instituições não
têm sempre os profissionais que acham importantes, pois não depende
apenas de querer. Por isso, no QPIc buscou saber quais profissionais ou
serviços gostariam de ter, além daqueles que já possuem.
Verificou-se que as instituições dispõem ou julgam necessários
para executar os serviços com as crianças com autismo profissionais
especialistas das áreas de Educação, Saúde e Assistência Social,
predominando as duas primeiras áreas. A opção pela
interdisciplinaridade é o reconhecimento de que os saberes acerca do ser
humano são muito amplos e complexos, não sendo possível a uma única
pessoa dominar plenamente os conhecimentos sobre o que é necessário
para o desenvolvimento de uma criança com transtorno do espectro
autista.
A interdisciplinaridade requer, portanto, que os profissionais
trabalhem em rede. Ser interdisciplinar não é apenas agregar um
conjunto de profissionais especialistas na agenda da criança, mas deve
haver uma integração dessas práticas e entre os profissionais. Alguns
elementos da pesquisa empírica foram pinçados para avançar na
discussão dessa temática. Um deles é relacionado ao termo “terapia da
fala” no QPP, utilizado pela pesquisadora na formulação de alternativas
de respostas para a questão que pedia aos profissionais para informar a
modalidade de suas intervenções. Uma das participantes, com formação
em Fonoaudiologia, assinalou esse item e pontuou ao lado “terapia da
fala (= articulação), terapia da linguagem (envolve a comunicação)”.
Terapeutas da comunicação, como são os fonoaudiólogos, trabalham
 186

não somente a fala das crianças com autismo, mas toda e qualquer forma
de atitude comunicativa (Schwartzman, 2003).
A “correção” que a participante fez no questionário, adicionando
um termo mais amplo ao lado do item do questionário, com respectivas
explicações, conduz à reflexão sobre o conhecimento mínimo que cada
profissional deve ter a respeito das possibilidades terapêuticas que
existem em outras possibilidades. Cada profissional pode dominar o
nicho de conhecimento próprio de sua especialidade profissional, mas
deve garantir uma cultura geral sobre as demais disciplinas com que sua
prática faz interface (Iribarry, 2002).
Ideia similar é possível ser discutida ao tomar o termo
“psicoterapia” como objeto de análise. A palavra, utilizada na pesquisa
pelos profissionais de outras categorias profissionais, sintetiza marcas
históricas da constituição da Psicologia como profissão, com difusão da
ideia de uma ciência que se ocupa dos processos emocionais, restrita
principalmente ao contexto de consultórios e tendo como referência o
modelo tradicional psicanalítico. Além disso, a recomendação dessa
prática para intervir com crianças com autismo não é refletida no que se
observou entre os próprios psicólogos participantes da pesquisa (16),
cujas práticas intervencionistas são predominantemente de cunho
psicoeducacional, tanto com as crianças quanto com as famílias,
incluindo profissionais que se baseiam na abordagem psicanalítica,
conforme a descrição das suas atividades no item “Modalidades de
intervenção com crianças autistas em idade pré-escolar”, do capítulo
“Resultados”.

Conexões, integrações ou agregados teórico-metodológicos

A integração de diferentes disciplinas do conhecimento para

intervir sobre processos de desenvolvimento tão complexos como se
apresentam nas crianças com transtorno do espectro autista é prática
corriqueira. Verificou-se que a conciliação de mais de uma abordagem
teórica ou de multimétodos também tem se constituído uma prática
comum no tratamento de crianças com autismo. Articular técnicas ou
programas terapêuticos de diferentes pressupostos teóricos deve ser
condenável? Talvez seja mais sensato afirmar que condenável é
restringir-se a um único viés teórico e de análise, em se tratando de um
fenômeno ainda tão cheio de lacunas de conhecimento, como o autismo.
Um exame mais aprofundado de teorias, metodologias ou programas de
intervenção deverá demonstrar que não é possível dar conta de todas as
dimensões de um objeto ou fenômeno psicológico.
 187

No percurso prático da investigação teórica, cuja síntese se

apresentou no capítulo Revisão de Literatura, verificou-se interação
entre abordagens teóricas (Saboia, 2007) e consideração sobre
integracionismo de técnicas terapêuticas (Lecannelier A, s/a; Oliveira,
2009). Há abordagens metodológicas que, por sua vez, são considerados
“programas de intervenções combinadas”, como a Metodologia
TEACCH e o Programa SCERTS (Mulas, et al., 2010).
Nas opções metodológicas dos participantes da pesquisa,
verificou-se que diversas metodologias são combinadas no cotidiano de
suas ações, sendo mais comuns combinações envolvendo
reciprocamente TEACCH, PECS e ABA. Tais programas de
intervenção são coerentemente combinados, se considerarmos a base
teórica orientadora que têm. PECS e ABA são comportamentalistas e
TEACCH é um programa desenvolvido para eliminar as barreiras com
os processos simbólicos e de representação mental da criança com
autismo, tendo como abordagem orientadora também o
comportamentalismo e o cognitivismo (Vatavuk, 1997). Uma terapia
que também é usualmente trabalhada em combinação com outras
propostas interventivas é a integração sensorial, em geral utilizada por
terapeutas ocupacionais associados aos PECS, ABA, SCERTS e Floor-
time.
Um participante referiu a teoria de Vygotsky como base para a
fundamentação de suas práticas intervencionistas, cuja metodologia
central é TEACCH, argumentando sintonia entre ambas. As respostas do
participante não oferecem mais elementos para compor interpretações
seguras sobre sua perspectiva e concepção do autismo. Contudo, ainda
que as duas perspectivas mencionadas tenham em comum a visão de
determinações ambientais sobre o sujeito, apresentam distinções
importantes: tradicionalmente, as bases epistemológicas do primeiro
(desenvolvimentista e comportamental) abordam o sujeito como ser
mais determinado pelas determinações ambientais. Já a segunda
perspectiva (vygotskyana) concebe o ser humano um sujeito autônomo e
determinado, ao mesmo tempo (Bock, Gonçalves, & Furtado, 2001;
Zanella, 2001).
Há que se verificar, entretanto, uma conciliação ingênua das duas
abordagens. A difusão mundial do behaviorismo tornando-o referência e
tradição na intervenção em crianças com autismo pode provocar conflito
diante das críticas atuais à educação tradicional, com ênfase na adoção
de embasamento teórico na perspectiva sociohistórica, cujo
representante é Lev S. Vygotsky. Nesse sentido, é possível pensar que a
adoção das duas perspectivas pode ter sido motivada pela necessidade
 188

de buscar conciliar a exigência social de dois campos de conhecimento

(educação especial e métodos eficazes para o tratamento de autismo).
Para a integração das duas abordagens, é necessário fazer uma
revisão crítica das técnicas e objetivos propostos por metodologias
comportamentais, como o fez Vygotsky, ao longo de toda a sua
produção teórica (Vigotskii, et al., 2001; Vygotsky, 1997). A concepção
de educação e os princípios de desenvolvimento humanos propostos por
Vygotsky ressaltam a importância das interações sociais como
propulsoras dos processos de desenvolvimento humano, apostando nas
relações intersubjetivas dos homens como um lugar de constituição
psíquica e de humanização, como via de acesso à cultura e aos
instrumentos culturais, como é o caso da linguagem.
O TEACCH, de perspectiva desenvolvimentista e
comportamental, traz na sua estrutura o reconhecimento das dificuldades
de pessoas com autismo em compreender os processos simbólicos e, por
isso, propõe meios concretos, visuais, de organização e estruturação
externa como forma de organizar a pessoa na sua relação com o meio.
Conciliar as duas abordagens é possível se o método TEACCH for uma
maneira de estruturar o sujeito no ambiente, sem limitar as suas
possibilidades de interação com o contexto cultural, sem que seja
simples troca de informações ou de comunicação mecanizada, mas que
se configurem situações que proponham a assimilação do significado
cultural daquela atividade. Assim, por meio da linguagem, considera-se
importante proporcionar à criança autista que seja reconhecida como
sujeito que, dentro de suas possibilidades e recursos utilizados, também
é um sujeito de interação (Orrú, 2008).
O integracionismo consiste da articulação de diferentes
referenciais teóricos, que podem ser aplicados à clínica, conforme a
necessidade encontrada (Oliveira, 2009). Há uma crença elementar de
que se juntarmos várias terapias eficazes teremos resultados mais
eficazes. Deve-se, entretanto, tomar cuidado para não criar um ecletismo
despropositado: um ecletismo real só é recomendável se o profissional
estiver totalmente familiarizado com as técnicas a combinar e houver
um paradigma comum que possa unificar as teorias das diversas técnicas
terapêuticas (Tizon, 2004).
Toda combinação de terapia deve ser realizada com objetivo de
alcançar um programa articulado, sistêmico. Nem sempre a utilização de
mais técnicas ou metodologias significa terapias combinadas. Tizon
(2004) reforça essa ideia ao afirmar que muitas vezes os que são
chamados de terapias ou programas combinados são, no máximo,
agregados provisórios cuja eficácia deveriam ser seriamente estudadas.
 189

A liberdade do decidir sobre o outro e os riscos de ser (a)crítico

A educação regular é um direito de qualquer cidadão, garantido

por lei. A escola foi eleita pela nossa sociedade como o espaço
responsável pela promoção da passagem da vida particular e familiar
para o domínio público. A escola deve instrumentalizar as pessoas em
formação para o desenvolvimento de recursos para a convivência em
sociedade (Carneiro, 2010).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996)
prevê o direito à educação infantil no Título III: Do Direito à Educação
e do Dever de Educar; Art. 4º: “O dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...) IV. Educação
infantil em creche e pré-escola, às crianças de cinco anos de idade”,
conforme a Emenda Constitucional à LDB, em 2006 (Brasil, 2006). Este
artigo normatiza o direito cidadão de receber educação gratuita, cujo
dever é, então, do Estado. Equívocos na interpretação da LDB como um
todo geram respostas e decisões curiosamente paradoxais: 1º -
compreender que as famílias têm o direito, mas não o dever, de oferecer
aos seus filhos educação sistematizada e regular, encontrada nas escolas;
2º - compreender que é obrigatório que todas as crianças frequentem o
ensino regular desde a educação infantil.
O primeiro equívoco se refere ao direito à educação é das
crianças, enquanto, em contrapartida, as famílias têm o dever de
prover a educação dos filhos via escola. A Constituição Federal (CF)
prevê punição aos pais que deixarem seus filhos menores fora da escola,
sob argumento de que estarão descumprindo o Art 229, da CF: “os pais
têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores (...)” (Carneiro,
2010). É, também, equivocada a ideia de que é obrigatório que as
crianças menores de cinco anos frequentem a educação regular.
Nesse aspecto, a LDB é clara ao prescrever, no Art. 6º, que “é dever dos
pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis
anos de idade, no Ensino Fundamental” (Brasil, 2006).
As crianças/educandos com necessidades especiais62 têm direito
também ao ensino na rede regular de ensino e, além disso, têm o direito
assegurado por lei para receber educação especial. A educação especial,
segundo Art. 58, do Capítulo V – Da Educação Especial, é
compreendida como a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais a receber atendimento educacional

62
Termo usado na LDB.
 190

especializado gratuitamente por providências do poder público (Brasil,

1996).
A temática que contrapõe educação regular e educação especial é
uma das que mais apresentou contradições entre as respostas dos
participantes. As divergências nas opiniões e posicionamentos práticos
entornam as questões: 1) indicar ou não educação regular; 2) tempo de
intervenção em cada modalidade de ensino; 3) critérios para decidir
sobre o encaminhamento para educação regular.
O fato de três participantes representantes institucionais (PI 1, PI
2 e PI 8) terem feito menção a leis ou exigências do poder público
como argumento para recomendar a educação infantil reflete um aspecto
importante: a relação política e social a que estão sujeitas as escolas. A
lei que normatiza o funcionamento da educação no Brasil é a LDB,
como já destacada. Nessa lei, está previsto o direito de todas as pessoas
ao acesso ao ensino comum e, por consequência, o dever do Estado em
proporcionar esse acesso, mediante vagas e qualidade de serviço. Aos
pais, é determinado o dever de matricular seu filho no ensino comum a
partir dos seis anos de idade, pois a sociedade elegeu e reconhece a
escola como instituição que vai promover a passagem da vida particular
e familiar para o domínio público (Carneiro, 2010). Com relação à
educação infantil, não há obrigatoriedade dos pais de que seus filhos a
frequentem. Por que, então, as instituições podem sentir-se impelidas a
fazer esse movimento? Estaria no reconhecimento da importância da
educação infantil sobre o desenvolvimento das crianças pelas
instituições ou estaria na facilidade maior de controle do Estado sobre as
instituições do que sobre os profissionais autônomos?
As instituições participantes são todas organizações-não-
governamentais (ONGs)63 que estabelecem relações de dependências
com fontes do Estado, seja por envio de verba monetária direto à
instituição, seja por convênio com cessão de profissionais. Tais relações
as tornam submetidas aos mesmos princípios da gestão educacional
estatal. Por quê? Porque, por dependerem dos recursos financeiros do
Estado64, tendem a regular a oferta de serviços pelos mesmos critérios

63
Embora não tenha sido item de questionários (QPI ou QPIc) obteve-se conhecimento,
assistematicamente, de que das 13 instituições pesquisadas, uma é mantida pelas próprias
famílias e pelo menos oito são mantidas ou recebem verbas de governos municipal ou estadual,
além de doações da comunidade.
64
Apesar de receberem recursos públicos, em geral esses recursos não são soluções
econômicas para as instituições, pois o custo dos serviços é sempre muito superior à verba
recebida, cabendo à sociedade civil a responsabilidade da complementação do orçamento
institucional (D'Antino, 1998).
 191

pelos quais o Estado funciona. É o caso da dupla matrícula: mesmo que

se reconheça que uma criança autista exige tratamento intensivo,
preferencialmente no modelo 1:1, isso se torna inviável quando as
políticas que regulam a quantidade de professores enviada determinam
que seja enviado um professor para cada cinco alunos com deficiência –
independente do nível de comprometimento / dependência da criança a
ser atendida. Outro exemplo são as crianças em idade escolar que, por
lei, têm direito a atendimento especializado no contraturno por duas
vezes por semana. Caso a escola compreenda que deve ofertar mais
tempo de atendimento, deverá assumir um custo que nem sempre tem
condições de fazer.
Profissionais autônomos, por sua vez, definem suas formas de
trabalhar e funcionar sem tais interferências por diversas razões, mas
que, em última análise, estão determinadas por questões
socioeconômicas. A probabilidade de que a clientela que acessa serviços
de profissionais autônomos escolha escolas privadas é maior. Logo, o
controle sobre as práticas combinadas no atendimento à criança é
também menor nessa esfera. Os profissionais autônomos parecem sofrer
menos o controle social, político e legal de suas práticas e passam a
centrar-se mais sobre as necessidades do indivíduo, enquanto escolas
podem ficar mais preocupadas em oferecer o que é legalmente correto,
sofrendo as determinações de ordem coletiva, do que dirigir suas forças
para o compromisso direto com as necessidades de desenvolvimento da
criança.
Seria o caso de se pensar que instituições fazem mais “ponte”
com a comunidade e estão mais sujeitas às fiscalizações e sanções legais
e que os profissionais têm o funcionamento de suas atividades de modo
mais privativo e, com isso, conseguem manejar diferentemente esses
movimentos? Há uma problemática nesse sentido: por um lado, as
instituições tendem a submeter-se a decisões já tomadas por instâncias
maiores, sobrando pouco espaço para reflexões, enquanto profissionais
podem, pela natureza das suas atividades, dar mais conta de decidir a
partir de cada caso, individualmente, não por realidades massificadas.
Contudo, não significa que profissionais que consideram tantas
especificidades possam de fato tomar decisões positivas acerca dos
processos inclusivos: a máxima “todos somos iguais, todos somos
diferentes” parece tomar pesos diferentes para cada categoria de
participantes da pesquisa. Os que estão em contextos
predominantemente coletivos colocam as diversidades em categorias
mais gerais, enquanto em contextos mais individualizantes o parâmetro
é a discriminação cada vez maior das diferenças.
 192

Por que encaminhar uma criança com transtorno do espectro autista

para a escola?

No que se refere aos critérios adotados pelos profissionais e

representantes institucionais, alguns participantes adotam como
referencial para decidir sobre o encaminhamento/recomendação para a
escola a prontidão da criança para a aprendizagem, considerando que a
criança deve apresentar comportamentos de imitação (PP5), atenção,
contato visual, linguagem receptiva (PP16), deve ser averiguado o nível
de [des] organização da criança (PP24), e a criança deve ter capacidade
mínima de sair do auto-isolamento (PP18). Tomar tais processos e
comportamentos como pré-requisitos para possibilitar à criança a
convivência e aprendizagem nos espaços de ensino regular merece uma
discussão crítica em relação à expectativa sobre a escola e compreensão
da sua função.
A escola é uma invenção da humanidade, criada para atender à
demanda social de transmitir os conhecimentos construídos pela cultura
humana para cada geração vindoura. Por meio da escola, considerou-se
possível dar condições para que as pessoas dominassem os instrumentos
culturais essenciais para a convivência do homem em sociedade. Pois
bem. A sociedade também passou a compreender, em torno do início do
século passado, que as pessoas com deficiências poderiam ser educadas,
sujeitos epistêmicos, capazes de aprender. Compreendeu, assim, que
deveriam ir para a escola – escolas especiais (Junkes, 2006).
A década de 1990 foi marcada por movimentos sociais que
buscavam mudanças de paradigmas, pois compreendiam que as crianças
com deficiência teriam o direito de freqüentar escolas de ensino regular
– o direito como uma ação social e solidária. Só que a escola foi
tomando formato cada vez mais específico, de tal forma que as crianças
é que precisavam se adequar a ela, se enquadrar nesse espaço. A escola
criou um mundo à parte, com regras à parte e com conteúdos a serem
ensinados nem sempre conectados com a vida para a qual as crianças
deveriam se preparar (Bock & Aguiar, 2003; Patto, 1999).
A entrada de crianças com deficiência nas escolas ocorreu sob um
percurso não muito tranqüilo, como é possível imaginar. Uma das
principais questões está na dificuldade de tornar compatíveis tantas
diversidades no mesmo espaço, enquanto muitos profissionais da
educação fundamentam suas práticas em modelos que não estão
preparados para a diferença e heterogeneidade, numa perspectiva de
homogeneização (Freitas, 2008; Schiling & Miyashiro, 2008).
 193

Quando os participantes profissionais e institucionais

compreendem que as crianças precisam apresentar certos recursos para
irem à escola, pensou-se em três possibilidades para interpretar essa
concepção dos profissionais. A primeira diz respeito à compreensão que
pode estar implícita de que a escola é um lugar de homogeneidades, em
que as crianças devem chegar mais ou menos num certo nível de
igualdade para que possam conviver; como se todas as crianças que
chegam à escola estivessem numa igualdade de funcionamento nesse
sentido65. É uma concepção que lida com os processos psicológicos
básicos apenas como causa da aprendizagem, quando a própria
aprendizagem é causa da existência desses. Há uma causalidade
recíproca entre aprendizagem e processos como “atenção”, “linguagem
receptiva” entre outros, de modo que não só tais processos possibilitam
a aprendizagem como também esses processos passam a existir por
meio do aprendizado, sendo, então, alvos de intervenção na escola.
A segunda possibilidade de interpretação dessas ideias é a de que
os participantes podem reconhecer esses processos como possíveis de
serem desenvolvidos, mas também reconhecem que a escola, tal como
se apresenta hoje, não dá conta de oferecer espaços de interações que
proporcionem o desenvolvimento de crianças com autismo do modo
esperado – como se a escola não estivesse preparada ainda para atender
às necessidades da criança com autismo e, nesse caso, escolhe preservar
o acesso das crianças a essa realidade.
Uma coisa é certa: a escola não é um lugar estático e precisa
rever consciente e reflexivamente suas condições de funcionamento. A
escola, entretanto, só irá mudar sua forma de compreender e agir diante
das novas funções sociais quando ela puder experimentar efetivamente
essa nova realidade. Algumas características que podem favorecer o
comprometimento da escola com crianças com transtornos do
desenvolvimento são: flexibilidade, escuta, rejeição de uma postura de
“correção do inadequado” e busca de um acolhimento dos possíveis
múltipos significados das ações dos indivíduos (Garcia Junior, 2008).
Ou seja, só vai se instrumentalizar para dar conta das realidades da nova
clientela quando estiver em contato com a nova clientela. Nesse caso,

65
Numa dimensão bem mais sutil sobre as diferenças, Izabel Galvão faz uma crítica
semelhante ao discutir a necessidade de movimentos e a condição da atenção, ainda flutuante e
instável, de crianças menores de seis anos. A autora verificou as concepção e abordagem de
professores sobre esses processos, como algo que atrapalha a aprendizagem, que deve ser
eliminado, contido, para que a criança possa aprender - como se esses próprios
comportamentos não fossem questões a serem aprendidas durante o próprio processo
educacional (Galvão, 2004).
 194

parece fazer sentido que as coletividades nas instituições consigam mais

facilmente começar a dar movimento a essa onda ainda tão estagnada
que é a da inclusão de crianças com deficiência. Por sinal, há uma
instituição brasileira que desenvolve um trabalho voltado especialmente
para a tarefa de incluir, com críticas ao sistema global que encontramos
no Brasil. Nesse espaço, aliam educação e terapia, ensino e tratamento,
convivência e inclusão – de todos, não só das crianças autistas,
psicóticas ou com deficiência (Colli, 2005).
Há, portanto, dilema ético: dá-se oportunidade para que a escola
aprenda a se instrumentalizar, por meio da convivência cotidiana com
crianças com autismo e, com isso, arrisca-se “perder tempo no
desenvolvimento das crianças com autismo” ao destinar sua educação a
quem ainda não está preparado? Ou é mais ético preservar o sujeito e
encaminhá-lo para o lugar em que as ações diretas já podem ser
compreendidas como mais eficazes e adiar o preparo da escola regular
para educar crianças com deficiência?
A terceira possibilidade interpretativa é derivada da segunda.
Quando os participantes informaram a respeito dos critérios para decidir
sobre encaminhar ou não crianças autistas à educação infantil regular,
consideraram, entre eles, aspectos psicológicos bastante prejudicados
nas crianças autistas e que são determinantes importantes para que
ocorra a aprendizagem de coisas novas.
Crianças de desenvolvimento típico, como já apontado, se
apropriam espontaneamente de uma série de habilidades que foram
considerados pelos participantes como processos de prontidão para a
aprendizagem. Assim, a falta da capacidade de imitar, de compreender a
linguagem social, de conseguir sair minimamente do isolamento são
aspectos que dificultam processos de aprendizagem em espaços
coletivos. Crianças com autismo podem ser gravemente prejudicadas
nos processos de escolarização em função das inabilidades sociais,
prejuízos nas funções executivas e limitação nos processos empáticos –
todos elementos psicológicos complexos e importantes para a
construção das interações sociais, que ocorrem também nas relações
entre quem ensina e quem aprende (Ortiz, Aguiar, & D'Antino, 2004).
Escola é para educar e transformar sujeitos. Apenas frequentar as
escolas, sem receberem o atendimento educacional de acordo com as
suas necessidades, não é suficiente para considerarmos que esteja
ocorrendo inclusão (Ortiz, et al., 2004). É preciso cuidar para que não se
exerça apenas uma luta política pela inclusão da criança na escola, que é
direito de todo cidadão. Parafraseando Silva (2007), o melhor para cada
 195

criança não é a inclusão escolar ou o atendimento especializado, mas

aquilo que é pensado específico e especialmente para ela.

Autismo, não. Autismos. Controvérsias em relação ao atendimento

individualizado ou coletivo.

Divergências habitam a decisão sobre se a criança com transtorno

do espectro autista deve ser atendida privilegiadamente em grupo ou
individualmente. Tais divergências se encontram em diversos níveis:
seja por concepção do profissional quanto às melhores condições para o
autismo “genérico”, seja por condições de trabalho possíveis de serem
oferecidas, seja por considerar condições específicas de cada criança
com transtorno do espectro autista.
O discurso contemporâneo sobre a educação inclusiva tem
provocado tensões entre todos os envolvidos – professores do ensino
regular, da educação especial e famílias. Junto dessa discussão, em
geral, assentam argumentos relacionados à história da educação
especial, por muito tempo ligada à educação compensatória, ao
assistencialismo, e recebendo também críticas com relação a isolar
crianças durante os processos educativos. Muitas vezes, os profissionais
podem sentir-se culpados por privilegiar o atendimento individualizado
ou podem ignorar as limitações da criança com autismo em
circunstâncias de aprendizado específico.
Nas práticas dos participantes da pesquisa, há uma predominância
de atendimento individualizado no que se refere à intervenção
especializada. Contudo, a indicação pela educação regular é prática da
maioria dos profissionais e instituições. Que equação é possível realizar
a partir disso? Conclui-se que especialistas experientes na intervenção
com crianças com autismo têm respondido praticamente conforme é
recomendado na literatura científica nacional e internacional (Lampreia,
2007; Mulas, et al., 2010). Afirma-se que um bom tratamento para
crianças com transtorno do espectro autista deve ser individualizado,
estruturado e intensivo (Fuentes-Biggi, et al., 2006).
As medidas da individualização nos atendimentos podem ser
flexivelmente avaliadas e planejadas – especialmente em função dos
níveis de acometimento dos sintomas e do grau de funcionamento
cognitivo das crianças em questão. Quanto mais acometido pela
sintomatologia do autismo (isolamento, falta de linguagem
expressiva/compreensiva, padrões repetitivos e restritos de
comportamento, resistência à aprendizagem, atipicidade quanto à
responsividade sensorial e social, presença de comportamentos auto e
 196

hétero lesivos) e quanto menor o grau de funcionamento cognitivo,

maior a necessidade de intervenção individualizada e mais intensiva.
Quanto à frequência das crianças com transtorno do espectro
autista na educação infantil regular, em geral, elas respondem melhor
em classes pequenas e bem estruturadas (Schwartzman, 2003). Classes
pequenas podem ser consideradas aquelas com número médio de 10 a
15 crianças, no máximo. Ainda assim, a educação infantil regular deve
ser avaliada também quanto às condições de ensino (recursos humanos)
e socialização para a criança. É importante garantir um canal de
comunicação entre profissionais que a acompanham no atendimento
especializado e escola, para estudos de caso, construção crítica dos
objetivos e estratégias de trabalho no contexto educacional e avaliação
dos processos de desenvolvimento da criança.
Assim como Rosemberg construiu fatores prognosticadores do
processo de desenvolvimento da criança com autismo (Figura 4), a
identificação dos elementos que devem ser levados em consideração no
planejamento das intervenções com a criança autista sugerem fatores
prognosticadores do desenvolvimento de uma criança com autismo em
relação às condições de intervenção que a criança recebe.
Com base na literatura e no que recomendam profissionais e
instituições especializadas no atendimento e crianças autistas, pode-se
dizer que são fatores positivos para um prognóstico mais favorável:
quanto mais elevado for o funcionamento cognitivo, o suporte
especializado na escola regular, oportunidades de interações sociais,
comunicação entre os profissionais especializados com os do ensino
regular e o envolvimento da família. São fatores que podem
comprometer o desenvolvimento da criança com autismo: quanto maior
a idade da criança, mais intenso e abrangente o acometimento dos
sintomas do autismo, quanto maior o número de alunos na sala e quanto
mais houverem condições autistizantes.
O planejamento dos tempos de intervenção sobre o
desenvolvimento da criança com autismo, bem como as proporções
entre tempo de educação regular e tempo de intervenção especializada
requer uma possível antecipação (previsão) sobre as repercussões da
socialização sobre o desenvolvimento da clínica do autismo na criança.
Para a criança para quem se planeja a intervenção, é preferível maior
intensidade de interações abertas e assistemáticas ou de processos
controlados de interação? Em geral, quanto mais nova a criança, são
mais recomendáveis interações controladas e estruturadas. Nesse
sentido, a criança com autismo não difere das crianças de
desenvolvimento típico, pois a um bebê ou criança muito nova também
 197

é importante oferecer certa regularidade e estabilidade nas interações e

atividades proporcionadas – mas é necessário que as intervenções sejam
mais intensas e conscienciosamente planejadas quando se trata de
crianças com desenvolvimento atípico, como no caso do autismo.
Por fim, com relação às especificidades do autismo e a
coordenação entre as propostas individuais X coletivas, ensino
especializado X ensino na educação infantil, cabe uma problematização:
é possível pensar a escola com um lugar de “clínica”? Na proposta de
Colli (2005) e Kupfer (2010), sim. Entretanto, ainda que a Escola
Terapêutica seja uma proposta brasileira, infelizmente ainda está longe
de se tornar uma prática popularizada. Mas a escola vem sendo
requisitada há muito tempo para olhar os indivíduos pelo que eles são, e
ao diferenciá-los uns dos outros, reconhecendo singularidades nas suas
manifestações, expressões de ser e necessidades em relação aos outros,
pode ser considerada como uma forma de atuar clinicamente sobre as
crianças.
Outra questão relacionada a isso é o trabalho de acompanhante
terapêutico, bastante conhecido no contexto da clínica com psicose. É
uma proposta que tem sido utilizada como referencial para os processos
inclusivos. Na experiência profissional da autora, a atividade de
“terapeuta itinerante” é uma forma de intervenção de profissional da
área da Psicologia sobre os processos inclusivos, com proposta de
potencializar as condições de aprendizagem do contexto educacional,
além de mediar os processos de interação social e mediar a regulação
emocional diante da presença de comportamentos disruptivos (Wolff,
2003). Na rede regular de ensino estadual de Santa Catarina e municipal
de Joinville, essa proposta foi adaptada com a disponibilização de
professores-monitores, ou segundo-professor. Trata-se de uma pessoa da
área da pedagogia que acompanha a criança com autismo no cotidiano
educacional. Tais práticas são formas de oferecer uma das características
das instituições de atendimento especializado: a interdisciplinaridade.
Também uma maneira de reconhecer o potencial terapêutico que a
educação pode ter sobre os sujeitos.

Crianças autistas são crianças

Os dados coletados no campo da literatura científica e no campo

empírico foram tão centrados na problemática do transtorno do espectro
autista que por vezes parecia esquecer-se de que o enfoque eram
crianças. O autismo é um transtorno tão enigmático e tão complexo que
pode levar os profissionais a dirigir todas as forças na busca de
 198

desvendar o que é atípico. O fenótipo comportamental atípico envolve

tanto aqueles que buscam medidas de intervenção que pode distanciar
profissionais e pesquisadores da criança que, antes de qualquer coisa, se
encontra nessa pessoa em questão.
Nesse sentido, a discussão sobre a participação de processos
educacionais regulares é um dos elementos que envolvem o “ser
criança”. Kupfer afirma que “uma criança só é criança quando está na
escola” (apud Garcia Junior, 2008). Kupfer e outros adeptos de suas
ideias fazem incursões teóricas, explicativas e argumentativas dos casos
ilustrados de inclusão educacional de crianças com autismo (Ávila,
1997; Colli, 2005).
No campo empírico da pesquisa, identificou-se uma tônica sobre
a comparação com traços típicos comportamentais e desenvolvimentais
humanos ao tratar da criança com autismo. Ao mesmo tempo, sentiu-se
falta da inclusão de uma atividade inerentemente humana e presente,
sobretudo, na infância: o brincar. A atividade do brincar é ausente ou
significativamente prejudicada nas manifestações comportamentais de
crianças com autismo. Seu impacto sobre o desenvolvimento infantil faz
interface com dimensões afetivas, uma vez que se define por ser
intrinsecamente motivado, espontâneo e voluntário. Faz interface com
dimensões cognitivas, em razão dos processos simbólicos subjacentes a
essa atividade, quando envolve o jogo do faz-de-conta e demais
processos imaginativos. Faz interface com os processos sociais, uma vez
que se dá na interação com objetos e pessoas. A atividade de brincar
assume foco especial, por volta do segundo ano de vida no
desenvolvimento típico, sobre o repertório das atividades humanas,
como tipicamente encontram-se nos jogos imitativos das crianças que
reproduzem ludicamente as profissões dos pais e outras ações das
pessoas de sua cultura.
A atividade do brincar deve estar incluso em programas de
intervenção sobre o desenvolvimento de crianças autistas. Contudo, é
importante atentar-se aos modos de abordagem sobre essa atividade.
Brincar é uma atividade, por definição, internamente motivada, flexível,
espontânea e voluntária. Ensinar a brincar deve levar em consideração
que é uma ação com fim em si mesmo, não meio para algo. Portanto, o
ensino do brincar por meio de intervenções comportamentais altamente
estruturadas, repetitivas e com reforçadores externos deve ser
questionado. O ensino da habilidade de brincar é mais eficaz quando
construída a partir das habilidades existentes nas crianças ou cuja
motivação esteja na própria atividade, não em recompensas externas
(Luckett, Bundy, & Roberts, 2007). É importante cuidar para que o
 199

princípio da sistematização e estruturação não engessem práticas

prazerosas e espontâneas como o brincar.

Famílias e autismo: um duplo lugar na relação com o profissional e

com a criança

A primeira etapa da pesquisa bibliográfica concentrou-se na

caracterização e explicações sobre o autismo, métodos para detecção e
métodos de intervenção – o que resultou na elaboração dos primeiros
questionários (QPP e QPI). A partir da pesquisa bibliográfica,
identificou-se uma ênfase significativa sobre as famílias nos processos
de intervenção precoce (Bailey, et al., 2004; Bruder, 2000; Guralnick,
2008). Por isso, o QPPc e o QPIc tiveram dois itens que investigaram se
os participantes entendem ser importante que pais tenham
conhecimentos específicos sobre o autismo, qual a natureza do
conhecimento e como os profissionais podem contribuir para esses
processos com famílias, cujos resultados foram apresentados no capítulo
anterior.
A família tem sido um foco sistemático em estudos e propostas
de intervenção dirigidas a crianças com autismo. Na literatura
internacional, os temas mais abordados têm sido relacionados a: estresse
e dificuldades emocionais, grupos de suporte e qualidade de vida,
características das famílias, perspectivas das famílias a respeito da
criança autista e resultados de intervenções em que famílias são
envolvidas, nessa sequência, pela ocorrência de publicações (Fernandes,
2009).
O termo “intervenção precoce centrado na família” refere-se a
uma filosofia de cuidado e um campo de prática. Desde a década de {}
literatura tem trazido as famílias como integradas aos serviços de
intervenção precoce (Bruder, 2000). Crianças com transtorno do
espectro autista precisam de intervenção intensiva, abrangente e
duradoura e não é possível realizar de forma fragmentada no tempo e no
espaço, deixando a criança imersa apenas em contextos profissionais. Os
espaços de convivência cotidiana da criança devem seguir princípios de
interação que favoreçam seu desenvolvimento.
Na pesquisa empírica, verificou-se que famílias ocupam um
duplo lugar: de “co-atendido” e de “co-terapeuta”. Ora são elas que
devem ser acolhidas junto com seus filhos, ora são elas que devem
desenvolver recursos junto com os profissionais para que possam dar
continuidade às intervenções no cotidiano. Entre os respondentes da
pesquisa, há uma tônica significativa, embora não predominante, sobre o
 200

lugar da família como co-atendido – pais e mães requerem acolhimento,

escuta. Entre os referenciais teóricos, especialmente pela natureza das
investigações realizadas pela pesquisadora, o predomínio da abordagem
das famílias como co-terapeutas foi ainda mais significativo.
Muitas metodologias dão às famílias o lugar de co-terapeutas,
como no Programa Lovaas, ABA, PECS, Programa Hanen, Son-Rise
entre outros. Nessas situações, as famílias são ensinadas/orientadas para
o exercício de uma função terapêutica na relação com seus filhos,
reforçando o ensino de habilidades ou atuando como mediadores para
desenvolvimento de vínculos e reciprocidade social, por exemplo. Esse
lugar é também corroborado pelos participantes da pesquisa empírica,
que consideraram importante que as famílias tenham acesso aos
conhecimentos sobre autismo, etiologia, prognóstico, formas de lidar
com o filho, entre outros.
O lugar dos pais nos processos interventivos de seus filhos com
transtorno do espectro autista é fundido com o lugar de quem precisa de
acolhimento e orientação. Ao mesmo tempo em que são convocados a
darem continuidade aos processos educacionais e terapêuticos, há o
reconhecimento das fragilidades que podem estar presentes nas famílias
que têm um filho com autismo. As manifestações comportamentais
típicas do transtorno e o grau de comprometimento são elementos
potencialmente estressores para pais e irmãos que convivem diariamente
com essas crianças (Fávero, 2005; Schmidt & Bosa, 2003, 2007;
Sprovieri & Assumpção, 2001).
Deve-se, contudo, tomar cuidado com pressupostos e projeções
pessoais sobre as manifestações emocionais das famílias em relação aos
seus filhos. As famílias podem desenvolver atitude resiliente diante das
adversidades da vida, não se diferenciando em relação aos modos de
funcionar, quanto à presença, tipo e forma de lidar com eventos
estressores e pela presença de sintomatologia depressiva, quando
comparado outras famílias em condições similares, mas sem a presença
de um membro com autismo (Sanchez & Baptista, 2009). Irmãos
também podem desenvolver-se nesse contexto sem prejuízo no processo
de desenvolvimento, como, por exemplo, nas habilidades sociais
(Gomes & Bosa, 2004).
Não se pode esquecer também que famílias são as que estão
vivendo o dia-a-dia e sentem o que é importante e necessário para o seu
filho. O conhecimento tácito das famílias não deve ser ignorado. A
noção de que pais devem ser orientados deve ser relativizado e
flexibilizado pelos profissionais, que precisam também ouvir as
famílias. A empatia do profissional em relação ao que os pais vivenciam
 201

com seus filhos pode ser um elemento rico na construção de programas

de intervenção (Bruder, 2000). Além do que, não se pode pensar em
construir planos de intervenção sobre uma criança sem considerar os
contextos que irão lhe requerer habilidades: com as famílias é que
passam a maior parte do tempo, é lá que lhe serão exigidas habilidades.

O profissional como ferramenta de seu próprio trabalho

Sem dúvidas, muitas informações e conhecimentos

especializados são necessários para o trabalho com crianças com
autismo. Os participantes da pesquisa fizeram pontuações importantes
nesse sentido ao considerar que entre os conhecimentos necessários aos
profissionais não estão somente àqueles encontrados em livros ou
academias: estão também nas competências pessoais.
Além dos instrumentais teóricos e técnicos, o profissional se
coloca diante da criança com autismo como pessoa, sendo ele próprio
sua ferramenta de trabalho. Essa questão ficou mais explícita nas
respostas dos profissionais que participaram da pesquisa, ao tratarem
dos conhecimentos necessários como algo que transcende a ciência:
requer um profissional com certos atributos para o trabalho com crianças
autistas, características de ordem pessoal, que garantam um “estar bem”
para o trabalho.
De tantas peculiaridades na constelação comportamental da
criança autista, destaca-se sua interação social atípica e falta de
reciprocidade espontânea diante das investidas do meio, repercutindo
em resistência para o aprendizado. Crianças com transtorno do espectro
autista não se comunicam pelas vias convencionais. São aspectos que
exigem um profissional que aposte no desenvolvimento de um ser por
meio da escuta por vias também atípicas. É preciso que o profissional
esteja atento no cotidiano de suas interações para captar as mínimas
ações da criança e dar sentido a elas. É necessário um profissional
inteiro, plenamente disponível e conscientemente ativo para essa
relação.
Na perspectiva educacional, a interação com crianças com
autismo deve levar em consideração não só os potenciais de
aprendizagem da criança, mas também os potenciais de ensinagem do
profissional que fará a mediação e oferecerá referenciais para o
desenvolvimento da criança (Orrú, s/a). As competências profissionais
vão além do conhecimento técnico. Não basta “depositar”
conhecimentos para que a criança os internalize (Freire, 1981).
 202

O profissional que intervém sobre pessoas se coloca como

ferramenta do próprio trabalho. Intervir, portanto, sobre o
desenvolvimento de crianças com autismo requer investimento de tempo
e afeto. Não é apenas uma atividade da razão, é uma atividade que
implica em alguém que se disponha a vincular-se com a criança, pois o
processo de humanização, a que todos da espécie estão sujeitos a partir
do momento em que nascem, só é possível por meio do estabelecimento
de uma relação interpessoal que garanta o desenvolvimento de vínculos,
inserção no universo simbólico e expectativa de transformação sobre a
criança (Marques & Arruda, 2007; Orrú, s/a).
 203

7. PROPOSTA DE DIRETRIZES

As diretrizes apresentadas nessa dissertação orientam a

construção de protocolos de atendimento / intervenção clínico-
educacional em processos de desenvolvimento psicológico de crianças
com autismo antes dos seis anos de idade. A exemplo do protocolo
proposto por Dias & Radomile (2007), o produto dessa pesquisa não
consiste numa sistematização das condutas práticas para o profissional,
mas um guia para orientar o planejamento dessas condutas. A orientação
para o planejamento de programas de intervenção em crianças com
diagnóstico ou risco de desenvolvimento de transtorno autista se torna
possível a partir do reconhecimento das áreas e funções psicológicas
essenciais que devem ser alvo da intervenção profissional. As diretrizes
são compostas por princípios orientadores e eixos de desenvolvimento
psicológico, bem como um “menu” de metodologias para intervenção
frequentemente referidos pela literatura e recomendados por
profissionais experientes nesse campo e respectivas ênfases .
As diretrizes foram construídas com base no preceito de
universalidade e equidade. Ou seja, no caso da síndrome do autismo, a
compreensão de que, ainda que haja particularidades entre cada sujeito
autista, há um eixo norteador que os classifica na categoria “transtorno
do desenvolvimento autista”, tornando comum uma série de
necessidades terapêuticas e educativas. Esse eixo norteador orientou o
processo de investigação na presente pesquisa, buscando, entre os
materiais coletados, construir uma linguagem comum para subsidiar o
profissional no planejamento de interferência qualificada e promotora de
aprendizagem e desenvolvimento, numa abordagem também preventiva
(Silva & Dessen, 2005), visto que essa fase de desenvolvimento é
crucial para a instalação de habilidades e para evitar “cristalização” das
dificuldades, muitas vezes consideradas inerentes à síndrome (Bryson,
et al., 2003; Filipek, et al., 2000; Golse, 2005).

7.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DAS DIRETRIZES

A proposição das diretrizes traz alguns planos compreensivos,

aqui tidos como orientadores na intervenção profissional no âmbito do
desenvolvimento de crianças com espectro autista menores de seis anos.
Há alguns consensos identificados na literatura especializada e
corroborados pelas práticas e crenças compartilhadas pelos profissionais
 204

e representantes institucionais experientes no tratamento clínico-

educacional de crianças autistas. As diretrizes são sínteses desses dados
analisados e têm os seguintes princípios orientadores.
1. Intervenção sobre os diferentes sistemas de
interação da criança com transtorno do espectro autista
2. Intervenção especializada intensiva
3. Estruturação e sistematização
4. Interdisciplinaridade
5. Maximizar interações sociais e minimizar
condições autistizantes

1. Intervir sobre os diferentes sistemas de interação da criança com

transtorno do espectro autista

A revisão de literatura e os resultados da pesquisa empírica

demonstraram que intervenções sobre o desenvolvimento de crianças
com autismo devem considerar os contextos em torno do qual essa
criança vive e com o qual interage (Mulas, et al., 2010; Sussman, 2004).
Por isso, as intervenções precisam contemplar as famílias e contextos
mais ampliados como espaços de intervenção e, ao mesmo tempo, como
ferramentas no processo de intervenção. Isso significa que a função do
profissional, diante da criança com autismo, não deve se restringir à
interferência individual e centrada na criança, dado que ela é um sujeito
de relações com a família e comunidade, e são nesses contextos sociais
que se encontram as condições mais ou menos autistizantes, mais ou
menos estruturantes, mais ou menos interferentes sobre o
desenvolvimento da criança (Fuentes-Biggi, et al., 2006; Milla & Mulas,
2009). O primeiro princípio, portanto, amplia o contexto de intervenção
quando se tratam de crianças com transtorno do espectro autista menores
de seis anos, conforme ilustrado na figura 30.
 205

Figura 29: Princípio de intervenção sobre três níveis de interação: criança,

família e comunidade

A criança é o alvo primário das intervenções intencionais. A

família é alvo secundário, considerado o primeiro e microssistema de
interação da criança, e a comunidade é alvo terciário, considerada
mesossistema, contemplando a família ampliada, os espaços escolares,
entre outros. O princípio de intervenção sobre os diferentes sistemas de
interação da criança com transtorno do espectro autista diz respeito à
função do profissional de instrumentalizar famílias para maximizar a
interação social qualificada para com a criança, visando a alargar os
níveis de intersubjetividade desta com o mundo, garantindo maior
permeabilidade para novas aprendizagens e capacidade de regulação
emocional diante das circunstâncias sociais (Klin, et al., 2006; Saboia,
2007). No que tange ao microssistema familiar, muitas metodologias
propõem que famílias participem como coadjuvantes no processo de
intervenção (Sussman, 2004) e que sejam acompanhadas no processo de
intervenção junto com a criança (Vorgraft, et al., 2007).
Nos contextos mais abertos de interação, as intervenções
profissionais visam a organizar os espaços socializantes, cuja frequência
de interação e sistematização nem sempre é tão ampla. A criança em
desenvolvimento precisa também experimentar situações abertas e
menos controladas de interações. A escola e outros espaços
comunitários são contextos capazes de realizar a interação dos mundos
interno e externo da criança e onde se constroem laços sociais
importantes para o desenvolvimento humano. Crianças com graves
 206

alterações no desenvolvimento psicológico necessitam de apoio

constante e direto em suas relações interpsicológicas e intrapsicológicas
(Garcia Junior, 2008). Como apresentado no capítulo teórico, existem
programas e metodologias voltadas para esses objetivos (Ávila, 1997;
Honda & Shimizu, 2002; Kupfer, 2010; Schwartz, et al., 2004).
Ambos os níveis do sistema pode podem ter dupla função no
sistema de interação: como campos de intervenção e, simultaneamente,
instrumentos para as intervenções sobre o desenvolvimento da criança.
Cada nível do sistema de interação em que a criança está imersa recebe
intervenções mais diretas e intensas quanto mais próximo dela se
encontrar, conforme figura 31.

Figura 30: Níveis do sistema de interação no processo interventivo com criança

com transtorno do espectro autista

2. A intervenção especializada deve ser intensiva

Crianças com transtorno do espectro autista necessitam de

intervenção em tempo intensivo. Não significa, contudo, que as
intervenções devem ser constantemente dirigidas e individualizadas.
 207

Nesse sentido, alguns programas propõem intervenções mais ou menos

sistematizadas ou dirigidas, mas há um relativo consenso acerca da
necessidade de que as crianças com transtorno do espectro autista
recebam atendimento sem intervalos de tempo muito prolongados.
Especialmente quando a criança é acometida mais severamente com a
deficiência intelectual, a necessidade de intervenção intensiva se torna
ainda maior.
Nesse sentido, o encaminhamento de uma criança com transtorno
do espectro autista à educação infantil do sistema regular de ensino deve
ser cuidadosamente planejado, uma vez que nem sempre os espaços de
interação educacional estão devidamente estruturados (especialmente
com recursos humanos capacitados) para oferecer o quantum de
interação que verdadeiramente promova na criança o desenvolvimento
de novas funções psicológicas e recursos de adaptação ao meio. A
educação regular requer, diante de casos de educandos com transtorno
do espectro autista, apoio especializado constante, de modo a rediscutir
frequentemente os objetivos de inclusão da criança. A proporção entre o
tempo de atendimento em contextos menos controlados e contextos mais
controlados deve ser cuidadosamente planejada, para garantir que sejam
bem aproveitados os potenciais de aprendizagem da criança na primeira
infância.
Com relação a esse princípio, uma discussão importante refere-se
ao encaminhamento de crianças com autismo ao ensino regular, bem
como às proporções entre intervenção especializada e educação infantil.
Há programas que consideram fortemente a não-inclusão no ensino
regular em alguns casos de autismo, em função do excesso de estímulos
do ambiente, que promovem o reforço dos mecanismos
comportamentais defensivos da criança em relação ao meio ambiente.
No caso do programa Son-Rise, por exemplo, consideram que a
educação infantil regular pode ser um empecilho no processo de
desenvolvimento da criança, ao invés de auxiliá-la no processo de
tratamento66.

3. Interdisciplinaridade

O transtorno do espectro autista afeta áreas nobres do

desenvolvimento humano, sob denominação ampla de “processos
psicológicos tipicamente humanos”. A complexidade desses processos

66
Comunicação pessoal à autora por uma família que realizou tratamento experimental com
seu filho autista por meio dos pressupostos do Programa Son-Rise.
 208

é, em alguma medida, explicada por áreas específicas do conhecimento.

Em função do impacto dos comprometimentos ocorrentes nas diferentes
áreas, há a necessidade de intervenções interdisciplinares.
O princípio da interdisciplinaridade supera a
multidisciplinaridade. A diferença entre ambos está na forma como as
diferentes áreas de conhecimento interagem entre si: na
multidisciplinaridade, a diversidade de conhecimentos se sobrepõe, há o
compartilhamento de informações, mas não necessariamente se integram
no processo de construção de objetivos comuns. A
interdisciplinaridade67, por sua vez, pressupõe integração dos
profissionais quanto às percepções sobre a criança por meio do diálogo,
implicando num trabalho em rede, cujas programações, elaborações de
objetivos e acompanhamento dos processos evolutivos são
constantemente compartilhados, com vistas a gerar novos dispositivos
de análise, resolução de problemas e ação sobre a criança. Nesse
desenho de trabalho, os profissionais ajudam-se reciprocamente e cada
qual busca conhecimentos além da sua especialidade, cuja finalidade é
compreender o objeto com amplitude, visando à unidade plural de
conhecimentos (Iribarry, 2002).
Intervenções no desenvolvimento de crianças autistas devem
superar o que é um problema nos contextos de pesquisa sobre o tema: a
cisão entre as áreas de conhecimento e o reducionismo dos estudos
sobre transtornos do espectro autista aos domínios da medicina e
psicologia. Outro cuidado necessário é relativo à incorporação facilitada,
pela sociedade brasileira, especialmente na área da educação, de
conceitos e propostas advindas de outros contextos de pesquisa ou
intervenção. A interdisciplinaridade começou a ser tomada como
palavra de ordem, consumida pelos vocabulários de grande parcela de
educadores e demais profissionais, sem uma explícita conceituação a seu
respeito (D'Antino, 2008).
Em se tratando de princípios de intervenção sobre o
desenvolvimento de crianças autistas, reitera-se a ideia de que os
processos de desenvolvimento infantil são complexos e abrangentes,
requerendo metodologias de trabalho integradoras, em que ciências da

67
No texto de Iribarry (2002), o termo interdisciplinar é diferenciado de transdisciplinar,
multidisciplinar e pluridisciplinar. Dentre esses, transdisciplinar tem sido considerado mais
abrangente na compreensão das complexidades humanas quando se trata da necessidade de
explicar e tomar decisões no campo da intervenção e em relação aos resultados possíveis.
Preferiu-se, contudo, utilizar o termo interdisciplinaridade em função de ser um termo mais
comum em outros materiais contemporâneos (D'Antino, 2008), reconhecendo que a proposta
conceitual se assemelha à pretensão de Iribarry no tratamento do termo transdisciplinar.
 209

saúde, ciência psicológica, ciências da educação e ciências sociais

estejam diretamente envolvidas e integradas (Barbosa, 2007; Franco,
2007; Schwartz, et al., 2004; Soriano, 2005).

4. Estruturação e sistematização

O princípio de estruturação e sistematização se construiu sob

relativas contradições. Por fim, a opção de incluí-lo é resultado da
síntese de ideias predominantes.
O ser humano tem a possibilidade de adaptação e flexibilidade
comportamental intrínseca à sua condição filogenética e, ainda assim, as
mães de bebês são orientadas a oferecer estabilidade e alguma rotina na
relação com o bebê, desde cedo. As habilidades humanas de interação e
adaptação disponíveis no ser humano congenitamente, contudo, não se
apresentam de modo íntegro nas crianças com transtorno do espectro
autístico. A capacidade de organizar-se diante das interações sociais, de
deduzir as possíveis formas de compreender o mundo e agir sobre ele de
modo espontâneo é bastante prejudicada em crianças com autismo.
Nesse sentido, as propostas intervencionistas dirigidas a essas crianças
devem contemplar o princípio da estruturação e sistematização, pois
representam o reconhecimento sobre essa limitação da criança autista e a
importância de oferecer-lhe condições especiais para interação com o
mundo.
A noção de estruturação surge nas práticas profissionais sob, no
mínimo, duas perspectivas: centrada no ambiente ou centrada na pessoa.
A noção de estruturação centrada no ambiente é encontrada, por
exemplo, em metodologias comportamentais, cujos referenciais visuais
e concretos são enfaticamente aplicados, permitindo que a criança
encontre um contexto planejado e previsível, prevenindo problemas
comportamentais em função da falta de regulação emocional que a ela é
característico.
Estruturações centradas nas pessoas são encontradas mais
especificamente em metodologias relacionais, em que o profissional
treinado e a família, também treinada, oferecem-se como objetos de
interação para a criança, promovendo a mediação diante das interações
desestruturantes que a criança vivencia.
Por fim, vale retomar a ideia acerca do ensino via processo
científico: a capacidade de dedução, presente nos processos espontâneos
de aprendizagem dos seres humanos, permite que as crianças selecionem
os conteúdos a serem aprendidos espontaneamente, de modo intuitivo,
usando a imitação como uma das principais ferramentas de
 210

aprendizagem e apropriação de conhecimento sobre o mundo. Com

crianças com autismo, isso se torna diferente, pois é prejudicada essa
espontaneidade, dedução e intuição, bem como a capacidade de
imitação. Por isso, atividades como brincar, falar ou usar a ToM, por
exemplo, precisam ser ensinados via “escolarização”, o que requer
estrutura e sistematização nas interações da criança com o objeto de
conhecimento.

5. Maximizar interações sociais e minimizar condições

autistizantes

O profissional que se propuser a intervir com a criança autista

deve reconhecer o poder das interações sociais sobre o desenvolvimento
humano: um processo altamente potencializador de geração de
habilidades e de quebra de tendências da criança de isolar-se e cristalizar
padrões inflexíveis e estereotipados de funcionamento comportamental.
Referir a maximização das interações sociais não significa, contudo,
inserir a criança a qualquer custo em contextos públicos, abertos e
carregados de estímulos sociais. Esse princípio representa a necessidade
de não privar a criança das interações humanas e de apresentá-la às
diferentes formas de funcionamento social, levando-se em conta a
necessidade de estruturação (Mota, Cruz, & Vieira, 2010).
Minimizar as condições autistizantes, portanto, representa a
consciência daqueles que interagem frequentemente com a criança
acerca da necessidade de investimento social, emocional, interativo. É
comum que crianças com transtorno do espectro autista não sejam
suficientemente recíprocas às interações sociais espontâneas, ou mesmo
programadas. Nesse sentido, é central que as pessoas não se acomodem
nesse processo, tornando-se inconvenientemente determinadas a não
dirigir-se à criança em função da falta da sua falta de resposta.
O bom senso, contudo, deve guiar essas decisões. Gilbert (2005)
problematizou se forçaríamos um cego a enxergar. Diante de um
esperado “não”, o autor concluiu que também não se deve forçar uma
criança com autismo a interagir com outros, pois a ela não falta vontade,
falta-lhe, sim, condições concretas de um cérebro, cujo funcionamento é
limitado na rede neuronal responsável pela socialização humana.
 211

7.2 DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO PARA

INTERVIR EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA MENORES DE SEIS ANOS

Ao lançar-se uma lente de aumento sobre núcleo do sistema de

interações da Figura 30, tem-se a criança com transtorno do espectro
autista e os seus componentes: eixos de desenvolvimento psicológico
sobre os quais se devem intervir.
Cada metodologia ou programa propõe ênfases maiores numa ou
noutra área de desenvolvimento, contudo, a ênfase dada numa
abordagem não representa a negação de uma área de desenvolvimento
que é enfatizada em outro programa intervencionista. Os programas
intervencionistas devem ser considerados como propostas para resolver
certas dificuldades das crianças com autismo, mas, em geral, nenhum dá
conta da totalidade de um indivíduo. Mais uma vez, uma avaliação
crítica do profissional sobre o perfil da criança é um dos determinantes
importantes sobre as técnicas e tipos de metodologias a serem
escolhidas para trabalhar.

Dimensões do desenvolvimento psicológico: primeira versão

O plano das dimensões do desenvolvimento psicológico foi

trabalhado a partir da construção de eixos temáticos, que permitissem
iniciar a estruturação de diretrizes para intervenção em crianças com
autismo em idade pré-escolar. Tais eixos foram designados,
inicialmente, de forma provisória, pois, como se esperava, as subetapas
da análise de dados exigiram a flexibilidade da primeira versão dos
eixos propostos para que, ao final, resultassem num dos planos
compreensivos das diretrizes de intervenção.
A descrição do transtorno autista pelo DSM-IV-TR foi o primeiro
passo para a construção dos eixos. Além do manual classificatório de
transtornos mentais, a estrutura conceitual da seção “sinais clínicos” do
artigo de Johnson e Myers (2007) também contribuiu para a primeira
equação conceitual, propondo-se, inicialmente, cinco eixos para as
diretrizes de tratamento para crianças autistas.
Os dois primeiros eixos foram denominados “1.Desenvolvimento
das habilidades sociais” e “2.Desenvolvimento dos processos de
linguagem” e basearam-se em dois dos componentes descritivos do
DSM-IV-TR sobre o Transtorno Autista: déficit na área da
sociabilização e déficit na área da linguagem/comunicação. O terceiro
 212

eixo foi inicialmente denominado “3.Integração sensorial” e considerou

uma característica fortemente encontrada em crianças com transtorno
autista: alterações nos processos de interpretação das sensações íntero,
extero e proprioceptivos, manifestadas por hiper e/ou
hiporresponsividade aos estímulos sensoriais e problemas atencionais.
Embora a alteração no comportamento de responsividade sensorial não
seja critério para o diagnóstico de autismo na descrição da síndrome,
tem sido utilizado como discriminante no diagnóstico diferencial entre
autismo e déficit intelectual, e a qualidade desses processos traz
implicações significativas para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças com autismo, requerendo atenção dos profissionais que
programam a intervenção educacional no desenvolvimento dessas
crianças.
O quarto eixo, denominado “4. Desenvolvimento dos processos
intelectuais” contempla também um forte correlativo nos processos de
desenvolvimento de crianças com autismo: a associação com déficits
intelectuais presente em grande parte dos casos diagnosticados, o que
implica em intervenções que busquem potencializar os processos
cognitivos. Além disso, uma peculiaridade no perfil neurocognitivo de
pessoas com transtorno de espectro autista refere-se à rigidez nos modos
de funcionar intelectualmente, requerendo intervenções educacionais
que promovam flexibilidade em tais processos.
A questão da família foi, inicialmente, pensada como um quinto
eixo nas dimensões de desenvolvimento das diretrizes. No entanto,
compreendeu-se como mais lógico que a família fosse uma diretriz
transversal na relação com os demais, na medida em que ela não é um
aspecto da criança autista que deve ser trabalhada, mas, acima de tudo,
uma ferramenta para trabalhar sobre os outros eixos, juntamente com os
profissionais. A família é um dos aspectos de desenvolvimento em
relação à criança com autismo, mas, antes de tudo, um instrumento de
intervenção, pois passa a atuar como parceira.
A apropriação dos dados coletados no campo empírico e uma
apuração de guias de práticas na literatura provocaram, de fato, uma
revisão da primeira construção dos eixos temáticos, no que diz respeito
às terminologias, fronteiras entre os eixos e à ordem com que deveriam
ser apresentados. Num dos itens dos questionários respondidos, foi
solicitado aos participantes que informassem o que consideram essencial
para uma criança autista aprender; noutro, informaram sobre os
elementos que são contemplados nos protocolos que avaliam os
processos evolutivos das crianças por eles atendidas – entre essas
 213

categorias de respostas encontraram-se elementos que muito

interferiram na reformulação desse plano das diretrizes.

Dimensões do desenvolvimento psicológico: versão final

Uma mudança que afetou quase todos os eixos foi a adição do

termo “integração” junto de “desenvolvimento”. O termo
“desenvolvimento”, isoladamente, pareceu centrar a intervenção no
fazer emergir o que falta ao autismo, enquanto “integração” acrescenta a
ideia de que podem existir os componentes, mas falta-lhes a conexão/
integração entre si. Não por acaso três dos cinco eixos construídos têm
seus nomes como substantivos compostos por mais de uma palavra.
Compreende-se que as terminologias adotadas para os eixos das
diretrizes deveriam expressar o movimento que a intervenção com
crianças com autismo em tenra idade deve realizar: não apenas
promover o desenvolvimento, mas principalmente a integralização dos
processos de desenvolvimento.
O eixo inicialmente denominado “3. Integração sensorial” sofreu
uma primeira alteração na nomenclatura, passando a ser denominado “3.
Integração sensoperceptiva”, pois se considerou que os processos
sensoriais não são contemplados diretamente pelos processos
psicológicos, mas por processos autônomos. No autismo, o prejuízo é da
ordem da interpretação das sensações, implicando, portanto, no
envolvimento de processos perceptuais, das habilidades conscienciosas
no ser humano e, mais uma vez, da integração dessa inteligência com o
raciocínio social. Contudo, esse eixo foi extinto, pois se reconheceu que
os processos perceptivos estariam contemplados no campo dos
processos cognitivos e os processos sensoriais ficaram mais
devidamente articulados com a dimensão afetiva.
Na primeira versão, a dimensão afetiva do desenvolvimento
humano havia ficado “embutida” nos eixos temáticos para o plano do
desenvolvimento psicológico das diretrizes, sem destaque para essa
dimensão. Reconhecendo emoções e afeto como precursores dos
processos de socialização e desenvolvimento da linguagem,
compreendeu-se que os processos afetivos deveriam ganhar um eixo
específico. A captação das interações relacionadas ao próprio corpo e
com os objetos e pessoas implica em habilidades de interpretação e
elaboração de resposta comportamental socialmente adequada, exigindo
processos autônomos de regulação das emoções que são despertadas por
esses estímulos. Essas interações despertam processos
afetivos/emocionais, cujas manifestações precisam ser administradas
 214

pela criança – sua natureza subjetiva requer do sujeito processos de

interpretação e elaboração de resposta comportamental. No
desenvolvimento típico, identificamos que a criança compreende que
isso deve ser adequado socialmente em idade muito precoce. Refere-se a
uma complexidade de processos (input, processamento e output) difíceis
de serem coordenados e integrados pelas crianças com autismo. Pela sua
intrínseca relação com os processos sensoriais (intero, extero e
propriocepção), esse eixo passou a ser denominado “Integração e
desenvolvimento das habilidades de regulação sensório-emocional”.
O eixo “Desenvolvimento dos processos de linguagem” teve sua
nomenclatura alterada para “Desenvolvimento das habilidades de
linguagem/comunicação”, por compreender que a terminologia
“linguagem” pode abrir possibilidades interpretativas mais amplas.
Atrelar o termo “comunicação” diretamente com “linguagem”
demonstra a pretensão de incluir os processos que dizem respeito às
habilidades de interlocução, de compartilhamento de processos
subjetivos, como pedido, experiências ou ideias, por meio de
manifestações objetivas, como é o caso da fala, gestualidade ou outro.
Intrinsecamente relacionado à linguagem estão os recursos do
pensamento, mas não é nesse eixo que os elementos do pensamento se
incluem, e sim num outro novo eixo, que foi denominado “Integração e
desenvolvimento de processos cognitivos”. Além das possibilidades de
raciocínio verbal, esse eixo inclui processos atencionais, de memória, de
percepção, lógica, raciocínio numérico, capacidades simbólica e
imaginativa, bem como dimensões de processos mais amplos, como
empatia, atenção compartilhada e imitação – que fazem interface com
outros eixos do desenvolvimento psicológico (Filipek, et al., 2000).
O eixo “1.Desenvolvimento das habilidades sociais” foi
desmembrado em dois, uma vez que as habilidades sociais se
desenvolvem articuladas com duas outras dimensões de processos
psicológicos: os afetivos e os cognitivos. No que tange à interface com
processos afetivos, considerou-se os comportamentos e habilidades
relacionados à disponibilidade para interagir com o meio e processar
afetivamente tais interações, implicando no desenvolvimento de
vínculos, de engajamento, de apego, entre outros. A essa articulação
deu-se o nome de eixo “Integração e desenvolvimento das habilidades
sócio-afetivas”.
Quanto à interface com os processos cognitivos, as
especificidades das habilidades sociais estão relacionadas às noções de
interpretação dos referenciais sociais, reconhecimento das interações
como recursos para aprendizagem, desenvolvimento e disponibilização
 215

dos recursos próprios de inteligência para interagir com eficiência. O

nome dado a esse eixo foi “Desenvolvimento de habilidades
adaptativas e de auto-eficiência”. Em termos simples, pode se
considerar as habilidades sócio-afetivas vinculadas a um “querer
interagir” e as habilidades adaptativas vinculados a um “saber interagir”.
O eixo “desenvolvimento de habilidades adaptativas e de auto-
eficiência” contempla toda a gama de habilidades relacionadas aos
comportamentos aprendidos de adaptação social, autocuidados e
autoproteção. Uma das razões de sua inclusão foram as ênfases dadas
pelos participantes da pesquisa. Está incluído o desenvolvimento de
habilidades da vida diária, da vida prática e tem uma tônica especial
sobre os processos funcionais. Habilidades cognitivas (do eixo
“integração e desenvolvimento dos processos cognitivos) são implicadas
nesse eixo porque impelem o profissional a estabelecer relações de
funcionalidade com as competências desenvolvidas na criança. Além
disso, impele também o profissional a estabelecer relações de prioridade
no planejamento global de intervenção clínico-educacional: de que
adianta, por exemplo, ensinar o reconhecimento de letras e números
quando não é capaz de buscar o banheiro sozinho? Ou, por que enfatizar
o ensino de diferentes matizes de cores ou sons quando a criança não é
capaz de proteger-se dos carros, andando sobre a calçada quando está na
rua? (Dickson, 2010). A inclusão desse eixo abarca, portanto, atividades
que conduzem a criança a níveis mais altos de independência,
autonomia e adequabilidade social.
Os eixos de desenvolvimento da criança com transtorno do
espectro autista, como categorias genéricas, são ilustrados na figura 37,
por meio da representação análoga a um catavento.
 216

Figura 31: Eixos-alvos de intervenção do desenvolvimento da criança

com transtorno autista

É importante ressaltar que as diretrizes têm seus eixos inter-

relacionados, como devem ser pensados os processos psicológicos,
especialmente as funções psicológicas tipicamente humanas,
“superiores”. Não há como pensar em processos psicológicos
“engavetados”, funcionando independentemente. São processos que ora
se fundem, ora se diferenciam, funcionando interdependentemente
(Orrú, 2008). O catavento de papel é um brinquedo que imita a técnica
dos moinhos e sua confecção se dá pelo corte do papel em tantas tiras
quantas forem as pás que irão compô-lo. As diferentes pás e cores
advêm do mesmo ponto central, uma vez que o papel é único. A criança,
única, se compõe dos seus eixos de desenvolvimento. O vento, fator
externo, age sobre o papel dobrado e o faz rodar. É o giro do catavento
que o torna capaz de criar energia e ter impulso para outras e diferentes
ações. É a interação da criança com as ações dos profissionais,
 217

familiares e demais pessoas que proporciona à criança as condições para

o desenvolvimento salutar, potencializador de habilidades e diminuidor
de riscos para o desenvolvimento, gerando qualidade de vida para ela e
aos que com ela convivem.

Construtos para intervenção relacionados aos diferentes eixos de

desenvolvimento da criança com transtorno do espectro autista

Ao construírem os planos de intervenção sobre o

desenvolvimento psicológico de crianças com transtorno do espectro
autista, os profissionais precisam atingir diferentes níveis de objetivos
(mais complexos ou simples, mais gerais ou específicos, mais pontuais
ou abrangentes). Os eixos do desenvolvimento psicológico
esquematizado (regulação sensório-emocional, habilidades sócio-
afetivas, processos cognitivos, linguagem/comunicação, habilidades
adaptativas e de auto-eficiência) orientam o profissional sobre as
dimensões da criança a serem tomadas como campo de atuação
interventiva. Cada dimensão pode englobar uma diversidade de
construtos, cujas propriedades são elementos mais específicos no
planejamento das intervenções, sempre considerando a necessidade de
articular os construtos selecionados segundo as perspectivas teóricas
adotadas e segundo a avaliação realizada com a criança em questão, que
deu ao profissional um panorama de suas necessidades e pontos fortes.
Cada um dos eixos do desenvolvimento foi composto por
construtos identificados nos materiais teórico-técnicos e nos resultados
da pesquisa empírica, com a contribuição dos participantes sobre o que
compreenderam ser essencial à criança autista aprender/desenvolver e
sobre o que costuma ser tomado como pontos de
avaliação/acompanhamento evolutivo(a) ao longo dos processos
interventivos (formalizados ou não em protocolos).
 218

I. Construtos do eixo Integração e desenvolvimento

das habilidades de regulação sensório-
emocional: eixo que envolve os processos
relacionados à recepção e processamento dos
estímulos sensoriais, bem como à resposta e
manifestações emocionais diante desses.

Figura 32: Construtos do eixo Integração e desenvolvimento das habilidades

de regulação sensório-emocional
 219

II. Construtos do eixo Integração e desenvolvimento

das habilidades sócio-afetivas: nesse eixo, estão
incluídos elementos que implicam em
desenvolvimento de recursos afetivos para o
relacionamento social da criança com autismo.

68

68

Figura 33: Construtos do eixo Integração e desenvolvimento das habilidades

sócio-afetivas

68
Para “estabelecimento de demanda”, ver glossário-teórico-técnico.
 220

III. Construtos do eixo Integração e desenvolvimento

dos processos cognitivos: eixo cujos elementos
componentes são recursos para a construção de
conhecimento e resolução de problemas no meio.

Figura 34: Construtos do eixo Integração e desenvolvimento dos processos

cognitivos
 221

IV. Construtos do eixo Desenvolvimento de

linguagem/comunicação: nesse eixo, incluem-se
os elementos relacionados às habilidades
envolvidas nos processos de comunicação e uso
da palavra como recurso de organização de
pensamento.

Figura 35: Construtos do eixo Desenvolvimento de

linguagem/comunicação
 222

V. Construtos do eixo Desenvolvimento das

habilidades adaptativas e de auto-eficiência: os
elementos relacionados ao aprendizado de
habilidades que devem ser ativadas no
atendimento às regras e expectativas sociais, bem
como comportamentos que envolvam o
atendimento autônomo das próprias necessidades.

Figura 36: Construtos do eixo Desenvolvimento das habilidades adaptativas e

de auto-eficiência

Mecanismos dinâmicos de interação das diretrizes

Diante da tarefa de desenvolver um plano de intervenção sobre o

desenvolvimento de uma criança autista menor de seis anos, o
profissional deve levar em consideração os princípios gerais para a
 223

atuação do profissional e os eixos temáticos do desenvolvimento

psicológico da criança: dois campos de elementos dinâmicos e
interativos.
A execução das ações planejadas requer o atravessamento de
cada um dos princípios gerais de intervenção sobre os cinco eixos do
desenvolvimento da criança e os demais campos de intervenção –
família e comunidade, conforme sugere a figura 37.

Diferentes sistemas de interação da criança

Intervenção especializada intensiva

Estruturação e sistematização

Interdisciplinaridade

Maximizar interações sociais e minimizar

condições sociais autistizantes

Figura 37: Dinâmica de interação entre os campos de intervenção e os

princípios gerais das diretrizes

Quando o profissional se depara com a necessidade de tratar uma

criança autista, avalia-a nas diversas áreas de seu desenvolvimento,
planeja suas ações e, com isso lança mão de técnicas, métodos,
programas de intervenção, bem como a articulação com outros
profissionais que complementam suas ações, buscando abarcar a
 224

complexidade da criança de forma plena. As diretrizes são uma síntese

dos processos mais relevantes ou mais frequentemente apontados pela
literatura e participantes da pesquisa quando recomendam o que é
melhor para a criança com autismo menor de seis anos de idade.
No processo de construção das diretrizes clínico-educacionais
para intervenção no desenvolvimento psicológico de crianças com
transtorno do espectro autista menores de seis anos, buscou-se verificar
quais eixos de desenvolvimento da criança autista e quais princípios
orientadores eram contemplados diretamente na proposta mais geral de
cada um dos programas de intervenção investigados. O resultado é
apresentado na Figura 39.
Figura 38: Diretrizes clínico-educacionais e ênfases nas metodologias de intervenção
225
 226

Em tese, os melhores programas clínico-educacionais para

crianças autistas são aqueles formados por metodologias/programas cuja
combinação atinja a maior quantidade de eixos do desenvolvimento e
princípios orientadores. Quando uma metodologia não alcança por conta
própria todos os eixos e/ou todos os princípios, então o profissional deve
buscar em outras metodologias a complementação daqueles faltantes. O
profissional que avaliar criticamente as necessidades da criança que
atenderá irá identificar quais, entre os eixos de desenvolvimento
psicológico e entre os princípios orientadores, devem obter ainda
maiores ênfases e quais as proporções com que devem receber a atenção
nos processos interventivos.
As diretrizes, compostas por eixos do desenvolvimento
psicológico da criança autista e princípios orientadores para as práticas
profissionais, são orientações genéricas para o planejamento de planos
de intervenção diante de crianças com transtorno do espectro autista
menores de seis anos. Não dispensam a avaliação crítica do profissional
e nem o saber tácito daqueles que convivem cotidianamente com essas
crianças.
 227

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa dissertação foi se construindo por uma dialética emocional

da autora: é não ou não é válida? Deve ou não ter relevância científica?
Por vários momentos, o medo de dizer o óbvio se confrontou com o
não-saber de quem escreve e de quem comigo dialogou nesse processo,
numa contínua demonstração prática do sincretismo de ideias de senso
comum sobre “o que as crianças precisam aprender” com “o que as
crianças autistas precisam aprender”.
A dedução e intuição, falta substancial nos autistas, guia muitos
profissionais no dia-a-dia sobre o que fazer ao intervir sobre o
desenvolvimento de crianças com autismo. Quando se acessam os
conhecimentos produzidos sobre esse tema, as intuições muitas vezes
podem se confirmar e encorajar os profissionais a serem mais incisivos e
insistentes sobre tais práticas. Noutras vezes, podem demonstrar que o
que falta na criança autista é, muitas vezes, naturalizado e pouco
investido pelo profissional – o que falta ao autista pode ser apenas o que
está faltando (eis o lugar que o profissional ocupa).
Um desafio central esteve presente em vários momentos da
dissertação: a busca de denominadores comuns entre os diferentes
pressupostos teóricos e epistemológicos e o reconhecimento da não-
negação de outro quando há a defesa de um. Ou seja, quando a
psicanálise, por exemplo, diz do vínculo, não nega o desenvolvimento
intelectual; como a perspectiva comportamental não nega o afeto nem o
sujeito ao tratar de aspectos de adaptabilidade de um indivíduo no
ambiente. Ênfase é diferente de negação do outro. Esses tensionamentos
teóricos são importantes para o crescimento do profissional e
pesquisador, pois possibilitam pensar que a incompletude das teorias
representa, na verdade, perspectivas diferentes e nem sempre
explicativas concorrentes.
Meu percurso profissional me vinculou muito às perspectivas
comportamentalistas, cognitivistas e do âmbito educacional do autismo.
O exercício da docência, contudo, me conduziu a não desprezar as
produções de outros contextos epistemológicos. Nesse sentido, a
disponibilidade para conhecer as produções intelectuais e propostas
práticas de outras linhas teóricas representaram uma abertura de olhar
sobre o fenômeno e um aprendizado imensurável.
Houve uma preocupação, no planejamento das diretrizes, em
torná-las reais. O que isso significa? As diretrizes são, em essência,
produções do ideal, a partir de sínteses conceituais e, na pretensão de
 228

serem orientadoras para o planejamento profissional das intervenções

sobre o desenvolvimento psicológico de crianças com transtorno do
espectro autistas menores de seis anos, deveriam dar conta de alguma
tônica da realidade. Como poderiam se comunicar com o profissional,
sujeito real que tem diante de si crianças reais, se não fossem de alguma
maneira palpáveis?
Uma das maneiras de diminuir a distância do ideal com o real,
atendendo também a uma demanda de generalização do conhecimento,
foi a aproximação com profissionais e instituições que realizam
atendimento especializado. Outra maneira estava na intenção inicial do
projeto da pesquisa, de articular as diretrizes com os dispositivos legais
que regulamentam as práticas educacionais e/ou de ações da área de
saúde no nosso país. Esse intento não se realizou por duas razões. A
primeira razão foi em função do tempo: o processo de construção de
princípios orientadores, eixos de desenvolvimento e glossário teórico-
técnico ocupou um tempo importante no processo de pesquisa. A
pesquisa de processos legais e diretrizes governamentais consolidadas
no nosso país exigiria um método de pesquisa documental
significativamente diferenciado do que já funcionou para os dois lócus
de pesquisa que vigoraram (teórico-técnico e empírico). Há uma
complexidade inerente a esse campo que se tornou inviável no processo
de execução da pesquisa, considerando o tempo que estava disponível.
A outra razão pela qual a dimensão legal não foi articulada estava
no resultado da pesquisa empírica, que proporcionou um contato ainda
que superficial com alguns elementos questionáveis da lei. Dentre os
exemplos, podem ser mencionados: as crianças com autismo devem
frequentar a educação infantil como qualquer outra criança; o segundo
professor previsto para as salas de aula, no caso da presença de uma
criança autista, nem sempre tem a qualificação especializada para
atender às demandas dessa criança; crianças com autismo são atendidas
pela rede pública de saúde ora como crianças com deficiência intelectual
ora como crianças com transtorno mental (= psicose/esquizofrenia).
Ainda há que se considerar que as leis regulamentam o funcionamento
dos órgãos governamentais, o que não é o caso da maioria das
instituições, conforme foi apresentado. Em tese, essas instituições têm
autonomia para tomar decisões e realizar ações e encaminhamentos a
juízo próprio. No entanto, a relação de dependência financeira que
muitas instituições estabelecem com o poder público, estabelece um
modo de funcionar que compromete essa autonomia.
Ainda no contexto da aplicabilidade das diretrizes, o estudo de
programas de tratamento predominantemente internacionais levou à
 229

reflexão sobre a cultura de importação de modelos que penetra as

práticas brasileiras. Nesse sentido, fica para pesquisas futuras a
possibilidade de construir um protocolo de intervenção no
desenvolvimento psicológico de crianças com transtorno do espectro
autista menores de seis anos, com vistas à validação. Para isso, uma
demanda anterior deve ser a construção de maior consistência dos
referenciais teóricos, com aprofundamento no estudo sobre os processos
psicológicos básicos, que garantam maior abrangência e ancoragem dos
eixos de desenvolvimento das diretrizes.
A necessidade de aprofundamento e embasamento mais sólido
para os processos psicológicos característicos do autismo na primeira
infância ficou mais evidente a partir da visão panorâmica do Glossário
Teórico-técnico. Esse instrumental serve para consulta e esclarecimento
dos termos para os profissionais e sobre o qual se tem o reconhecimento
de um projeto ainda imaturo. Um estudo verticalizado sobre os
processos psicológicos característicos do transtorno do espectro autista
possibilitará a ampliação e maior especialização do Glossário Teórico-
técnico.
Importante também considerar que a idade de 0 a 6 engloba
diferenças abrangentes no desenvolvimento infantil – crianças de um
ano de idade têm necessidades e competências diferentes de crianças de
4 anos. Ao olhar para uma vida inteira de um ser humano – do
nascimento à velhice, a faixa de 0 a 6 anos é um tanto curta em relação
ao tempo médio de vida do ser humano, mas sem mesmo precisar
colocar uma lupa sobre essa faixa, já é possível distinguir tantas
transformações existentes... Essa ressalva é necessária para que, na
tentativa de fugir de linearidades, não se caia no risco de generalização
absoluta em relação à presença de processos psicológicos nas diferentes
idades que atravessa essa faixa etária mais ampla.
O processo de construção de conhecimento da autora também
aponta possibilidades de reformulações no bojo interno da própria
escrita. Seria isso a negação da própria histórica constitutiva desses
conhecimentos? As diretrizes não estavam prontas quando se começou a
escrever o método de pesquisa ou discutir os resultados da investigação
empírica. Agora, finalizada a pesquisa, sabendo-se para onde a
dissertação foi conduzida, reconhece-se a necessidade de reformular as
categorias construídas ao longo do tratamento dos dados coletados na
empiria. O refinamento da pesquisa, ao longo do seu percurso, oferece
categorias mais bem definidas, com melhor potencial organizador e com
fronteiras mais lógicas. Fica como demanda para o caso da pesquisa ser
tomada referência para publicações futuras, pesquisas de
 230

aprofundamento sobre algum elemento produzido ou ainda para

processo de validação do material.
Por fim: talvez alguém já tenha dito tudo isso que foi dito nessa
pesquisa e, então, a dissertação não serve para a construção de novos
conhecimentos. Se assim for, é possível que a dissertação sirva para a
reafirmação do velho e para a consolidação de minhas próprias escolhas
nos processos interventivos com crianças autistas e no meu percurso
acadêmico e de docente. Mas talvez a dissertação traga algo novo,
perguntas novas sem respostas.
 231

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APÊNDICES
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 256

APÊNDICE A - INSTRUMENTOS PARA

DIAGNÓSTICO/DETECÇÃO DO AUTISMO

Instrumentos para diagnóstico/detecção do autismo

Instrumentos: sigla, nome e
Autismo como objeto:
ano de elaboração e/ou
Identificação do transtorno
modificações
ATA Pelo escore final se pode inferir a respeito do nível de
(Escala de Traços Autistas), acometimento dos sintomas. Tem estudo de validação
1994, 1999 brasileira (Assumpção Jr., Kuczinsky, Gabriel, & Rocca, 1999)

ABC Serve como medida geral para identificar indivíduos com altos
(Autism Behavior Checklist), níveis de comportamentos autísticos em populações
1980 severamente comprometidas. Há estudo preliminar de
validade no Brasil (Marteleto & Pedromönico, 2005).

ADI e ADI-R Entrevista para ser realizada com pais. Está entre os
(Autistic Diagnostic Interview instrumentos mais utilizados para identificar e classificar o
– Revised), 1989, 1994, 2009 autismo quanto ao nível de acometimento de sintomas. Tem
estudo de tradução e validação brasileiras (Becker, 2009;
Jorge, 2003; Roca & Cuxart, 2002).

ADOS e PL-ADOS Provoca situações que eliciam comportamentos específicos de

(Autism Diagnostic crianças com transtornos do desenvolvimento e as
Observation Schedule; a performances infantis são decodificadas por classificações
versão “PL”- Pré-Lingüistic- gerais sobre a qualidade das interações sociais.
é para crianças não-verbais),
1989

ADOS-G Combinação do ADOS e do PL-ADOS. Avaliação

(Autism Diagnostic observacional estandartizada que permite diferenciar autistas
Observatioin Schedule- de não-autistas que apresentam outros transtornos do
Generic), 2000 desenvolvimento.

ASQ Questionário para ser completado pelos pais.

(Autism Spectrum Quotient) –
Children Version and
Adolescent Version, 2006

ASSQ Inicialmente criado para detectar prevalência de Síndrome de

(Autism Spectrum Screening Asperger em escolas regulares. Validado posteriormente como
Questionnaire), 1993 screening de Transtorno Autístico de alto funcionamento em
setting clínico.

CARS Além de servir para identificação dos sintomas, apresenta

(Checklist Autistic Rating níveis de mensuração para o profissional experiente, de modo
Scale), 1980, 1988, 2007 a oferecer, ao final, a caracterização do avaliado no que se
refere a nível de acometimento dos sintomas. Está entre os
instrumentos mais citados na literatura (Jorge, 2003; Roca &
Cuxart, 2002). Tem estudo de validação brasileira (Pereira,
2007)

CAYC Tem função auxiliar na investigação dos critérios diagnósticos

(Checklist for Autism in do DSM-IV.
Young Children), 1999
 257

Continuação do APÊNDICE 1: Instrumentos para diagnóstico/detecção do autismo

CHAT Está entre os instrumentos mais citados na literatura e mais

(Childhood Autistic utilizados pelos profissionais. (Golse, 2005; Jorge, 2003; Roca &
Todler), 1992 Cuxart, 2002). Tem uma versão modificada, privilegiando ainda
mais o auto-informe dos pais ao invés da observação (Albores-
Gallo, Hernández-Guzmán, Díaz-Pichardo, & Cortes-Hernánde,
2008).

CSBQ Oferece oportunidade de discriminar traços severos e menos

(Children’s Social severos dentre os transtornos invasivos de desenvolvimento.
Behavior Questionnaire),
1998

Diagnostic Checklist for Auxiliar para diagnóstico por orientar profissionais por meio de
Behavior-Disturbed questionário retrospectivo para coleta de dados acerca do
Children – Form E-1 / E-2, desenvolvimento da criança desde o nascimento até 5 anos.
1964, 1971, 1984

DISCO Entrevista semi-estruturada que permite buscar informações

(Diagnostic Interview for evolutivas de diferentes fontes para realizar um diagnóstico
Social and seguindo DSM-IV e CID-X. (Díez-Cuervo, et al., 2005)
Communication
Disorders), 2002

Escala Australiana para a Usado com freqüência para avaliar crianças maiores, com
Síndrome de Asperger, habilidade verbal e alto funcionamento, que não foram
1998 diagnosticadas na idade escolar. (Roca & Cuxart, 2002).
Privilegia inquérito, com questões que recebem pontuação de 1 a
6 e outras que são respondidas com sim ou não (Giangaspro &
Pertejo, 2007).

FYI Avalia risco de desenvolvimento de quadro autístico no primeiro

(First Year Inventory), ano de idade. É uma escala que foi publicada originalmente nos
2006 EUA. (Reznick, Baranek, Reavis, Watson, & Crais, 2006)

GARS Identifica problemas comportamentais e auxilia na identificação

(Gilliam Autism Rating de objetivos educacionais. Permite estimar a severidade do
Scale), 1995 autismo em indivíduos de 3 a 22 anos de idade.

IBSE Avaliando problemas de comportamento de crianças entre 6

(Infant Behavioral meses e 4 anos.
Summarised Evaluation),
1992

PDDRS Tem bom pode discriminante de crianças com autismo em

(Pervasive Developmental relação a outros diagnósticos com que freqüentemente são
Disorder Rating Scale), confundidos (Jorge, 2003).
1993

PDDST-II Questionário para ser respondido pelos pais, composto por 14

(Pervasive developmental itens. (Johnson & Myers, 2007)
Disorders Screening Test-
II)
 258

Continuação do APÊNDICE 1: Instrumentos para diagnóstico/detecção do autismo

SCQ Estudo de validação considerou-o com boa validade

(Social Communication discriminativa de transtorno invasivo do desenvolvimento em
Questionnaire – antigo relação a desenvolvimento típico, considerando todos os níveis de
ASQ - Autism Screening QI. (Jorge, 2003)
Questionnaire), 1999

STAT Proposto a partir dos 2 anos de idade, associa observação e

(Screening Tool for inquérito e requer treino específico do profissional.
Autism in Two-Year-Olds),
1997

Instrumentos para avaliação de sujeitos autistas

Instrumentos: sigla, nome e
Autismo como lócus:
ano de elaboração e/ou
Funções psicológicas específicas
modificações

ATEC Propõem-se mais especificamente a avaliar efeitos de

(Autism Tratment of tratamento em crianças com autismo. Disponível na internet
Evalutation Checklist) (www.autism.com./atec).

BFI Visa fornecer uma definição clara e precisa dos

(Behavior Function Inventory), comportamentos característicos do autismo; avaliação
2001 funcional da sintomatologia do autismo.

BOS Avalia crianças em contexto evolutivo. Elaborado para

(Behavior Observation Scale utilização com crianças de desenvolvimento típico, de
for Autism), 1978, 1984 crianças autistas e crianças com deficiência mental.

BRIACC Medida observacional derivada da prática clínica, que por

(Behavior Rating Instrument meio da observação de postura psicodinâmica avalia
for Autistic and Other Atypical diferentes áreas de desenvolvimento.
Children), 1977

BSE / BSE-R
Serve para realizar registros progressivos em estudos
(Behaviour Summarized
terapêuticos controlados de curta ou longa duração. A BSE-
Evaluation / Revised), 1990,
R teve acréscimo de 9 itens sobre os 20 itens da BSE.
1997

IDE Scale
(Imitation Disorders Avalia transtornos na imitação em jovens crianças autistas.
Evaluation Scale), 1999
Tem o propósito de mensurar níveis de desenvolvimento de
crianças com espectro autístico. Composto por materiais
PEP, PEP-R, PEP-3
concretos, permite transpor a limitação verbal dessa
(Perfil Psychoeducational
população, oferecendo itens de avaliação que não requerem a
Profile – Revised), 1990, 1994,
instrução verbal para avaliar áreas diferentes (como
2004
imitação motora ou percepção).

RLRS Avalia, por meio da observação, efeitos de tratamento em

(Real Life Rating Scale), 1986 contextos naturais. (Jorge, 2003)
259
 260

APÊNDICE B - GLOSSÁRIO TEÓRICO-TÉCNICO

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GLOSSÁRIO TEÓRICO-
TÉCNICO
Termos relacionados às diretrizes clínico-educacionais para intervenção
no desenvolvimento psicológico de crianças com autismo até seis anos
de idade

ABA: A Análise Aplicada do Comportamento é um termo advindo do

inglês, applied behavioral analysis. Trata-se de uma
abordagem comportamental, difundida nas décadas de 1970 a
1980, que, embora não tenha sido desenvolvida de forma
dirigida para um público específico, tem sido amplamente
recomendada para tratamento precoce de crianças com
autismo (Shea, 2004). Baseia-se em princípios científicos da
teoria do aprendizado, principalmente o comportamento
operante, e visa à construção de esquemas de aprendizagem
de repertórios considerados socialmente relevantes ou
redução de comportamentos indesejáveis ou interferentes.
Caracteriza-se por compreender que todo comportamento é
passível de ser modificado e que os comportamentos não são
sintomas de doenças ou patologias. Os comportamentos têm
uma função, por mais estranho que pareça, e são aprendidos
em função dos tipos de reforçadores que a eles se associam
(Braga-Kenyon, Kenyon, & Miguel, 2005; Checchia, 2009).
Os programas de intervenção precoce para crianças com
autismo que têm privilegiado o uso de programas de
aprendizagem pelos princípios da ABA orientam-se por um
currículo que enfoque os domínios na área da comunicação,
das habilidades sociais, das habilidades para brincar, do
processamento visual e auditivo (e integração desses canais
sensoriais) (Braga-Kenyon, et al., 2005; Checchia, 2009).

Adaptativo, comportamento / habilidade: o funcionamento adaptativo

se refere às capacidades de auto-eficiência pessoal e social na
vida real. crianças com autismo têm habilidades adaptativas
significativamente aquém de seu melhor desempenho, quando
avaliadas em ambientes artificiais. Há discrepância entre o
potencial intelectual e as habilidades apresentadas
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consistentemente em ambientes naturais. Isso demonstra o

quanto são capazes de adquirirem muitas habilidades
espontaneamente em intervenções estruturadas, mas não
conseguem generalizá-las para a vida real. O instrumento
mais amplamente usado para avaliar o comportamento
adaptativo é o Vineland Adaptative Behavior Scales, que
avalia as capacidades de auto-suficiência em vários campos
de funcionamento (linguagem, habilidades de vida diária,
socialização e habilidades motoras). (Klin, Chawarska,
Rubin, & Volkmar, 2006)

Alimentar, particularidade no padrão: pessoas com autismo podem

desenvolver comportamentos atípicos envolvendo
particularidade no padrão alimentar (Gonçalves et al., 2008).

Apego: comportamentos caracterizados pela propensão do ser humano

para buscar e manter aproximação com um cuidador em
situações de tensões e exploração. Bowlby propôs fases de
desenvolvimento do apego, que vão da orientação a sinais
com discriminação limitada do objeto de apego à formação de
“parceria”, marcada pelas relações de reciprocidade. Nos
estudo iniciais de Kanner, identificou-se que as crianças
pareciam não diferenciar seus pais de outras pessoas, levando
a afirmações posteriores sobre a ausência de comportamento
de apego e falha na capacidade de ligar-se a alguém
específico em pessoas com autismo. Estudos posteriores
demonstraram, contudo, que, apesar do déficit
socioemocional que autistas apresentam, o comportamento de
apego é presente entre crianças com autismo e suas mães,
caracterizado por apego seletivo, marcado pela segurança.
(Sanini, Ferreira, Souza, & Bosa, 2008)

Asperger, Transtorno de: transtorno do desenvolvimento de espectro

autista, tipicamente associado à condição de inteligência
normal. Caracteriza-se por prejuízos na interação social, além
de interesses e comportamentos limitados, idêntico ao que se
encontra no autismo. Contudo, diferente deste transtorno, o
transtorno de Asperger tem desenvolvimento precoce da
linguagem, bem co mo falta de qualquer retardo clinicamente
significativo na percepção da linguagem, no desenvolvimento
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cognitivo, habilidades de autocuidados e na curiosidade sobre

o ambiente. Tendem a apresentar interesses bastante
específicos e intensos, que ocupam totalmente o foco da
atenção e tendência a falar em monólogo. Comumente
apresentam incoordenação motora, mas isso não é condição
necessária para o diagnóstico. A síndrome recebeu esse nome
em função do pesquisador que primeiro descreveu casos com
essa configuração clínica. Hans Asperger defendeu sua tese
de doutorado em 1944, um ano após a publicação de Leo
Kanner sobre casos similares, que foram chamados de
autismo (Klin, 2006).

Atenção compartilhada: considerado um dos indicadores

comportamentais de alto poder discriminante no diagnóstico
diferencial de risco de autismo em relação a outros
transtornos de desenvolvimento e deficiência intelectual
(Bosa, 2002; Whalen, Schreibman, & Ingersoll, 2006). É um
dos principais construtos a ser discutido na dimensão social
do autismo e refere-se à capacidade individual de coordenar a
atenção com um parceiro social em relação ao um mesmo
objeto ou evento (Tuchman, 2009).
A falha na atenção compartilhada é um dos maiores prejuízos
no desenvolvimento de crianças com autismo, pois está
associada com o comprometimento da linguagem (Johnson &
Myers, 2007; Murray, Creaghead, Shear, Bean, &
Prendeville, 2008; Whalen, et al., 2006). Em crianças de
desenvolvimento típico, a atenção compartilhada funciona
como estrutura para a emergência da comunicação (Aldred,
Green, & Adams, 2004) e como precursora da teoria da
mente (Schertz & Odom, 2004)
Termos sinonímicos: atenção conjunta (Alessandri, Mundy, &
Tuchman, 2005); olhar convergente (Golse, 2003); atenção
articulada (Tuchman, 2009), atenção combinada (Tuchman &
Rapin, 2009).

Autismo de alto funcionamento: refere-se a pessoas com transtorno

autista que não têm o déficit intelectual associado ou há
pouco comprometimento das funções intelectuais. Em geral,
têm QI superior a 70 e são verbais. (Schwartzman, 2003)
Termo sinonímico: autismo de bom rendimento; Síndrome de
Asperger (Schwartzman, 2003).
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Autista, transtorno: Termos sinonímicos: perturbação do espectro

autista, autismo, transtorno do espectro autista.

Auto-agressividade: ver comportamento auto-agressivo.

Auto-estimulação: ver Comportamentos auto-estimulatórios:

Autopercepção: ao longo da idade pré-escolar, as crianças de

desenvolvimento típico desenvolvem simultaneamente a auto
e héteroconsciência. É uma capacidade que está relacionada
com as funções executivas, processo que monitora o controle
do pensamento e das ações, incluindo autorregulação,
planejamento, flexibilidade cognitiva, inibição de respostas e
tolerância a interferências (Decety & Jackson, 2004). Esse
processo psicológico desenvolve-se de modo prejudicado,
qualitativamente diferente em pessoas com autismo. Ver
Teoria da Mente.

Autoproteção: crianças com autismo podem responder

inadequadamente a situações de perigo em razão do prejuízo
para avaliar aspectos sociais envolvidos na relação com
objetos ou com pessoas. O mundo é um lugar que requer
constante interpretação e isso é bastante difícil para crianças
com autismo, levando-as a apresentarem dificuldades para
identificar situações que possam pô-la em risco (Williams,
2008). Além disso, quando apresentam algum interesse muito
específico, podem, na busca de atingir o objeto desejado,
desconsiderar completamente quaisquer situação que se
interponha entre a criança e o objeto, fazendo-lhe correr
riscos e apresentar limitada capacidade para auto-proteger-se.

Auto-regulação: conceito que está relacionado com a capacidade de

buscar organização interna e própria e pressupõe a existência
da autoconsciência (Decety & Jackson, 2004). É conceito
central no modelo de intervenção SCERTS,

Auto-referência verbal, prejuízo na: costuma ser comum em pessoas

autistas verbais a dificuldade para compreender e usar
adequadamente as trocas de pronomes pessoais. A auto-
referência verbal, muitas vezes, é realizada por meio de
pronomes na 3ª. pessoa do singular e do uso do próprio nome,
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ao invés de “eu”. Esse problema se explica por uma

inflexibilidade mental. Na perspectiva psicanalítica, por
muito tempo se explicou essa dificuldade como uma prova
concreta de que pessoas com autismo recusavam-se a
desenvolver uma identidade própria, de modo que falam na
3ª. pessoa como manifestação da alienação da criança ao
discurso do outro (Laznik-Penot, 1997). Deve-se considerar
que o aprendizado da linguagem comunicativa se dá pela
interação e imitação. Como pessoas com autismo têm
dificuldade para colocar-se no lugar do outro e têm um modo
de funcionamento da inteligência concreta e literal, tende a
verbalizar exatamente como ouve. Se lhe referem algo como:
“você quer um biscoito?”, ele poderá responder
afirmativamente com “você quer um biscoito”. (Peeters,
1998)

Barreira autista: termo utilizado na esfera psicanalítica, na perspectiva

de Frances Tustin. Para essa autora, os bebês recém-nascidos
sofrem com a separação da mãe, auto-gerando percepções
sensoriais que funcionam como defesa psíquica em busca de
apaziguar-se por conta da angústia gerada pelo trauma. Essa
defesa confere ao bebê um sentimento de coesão física e
psíquica e o apego a essa defesa recebeu o nome de “barreira
autista” e afeta a capacidade do recém-nascido ou do bebê
para a empatia (Salim, 2006; Sukiennik & Salle, 2005).

Brincar, habilidade de: O brincar é uma forma de interação social, e se

define por uma atividade com fim em si mesmo, que não está
ligada a noção de dever, obrigatoriedade. É uma evasão da
vida real para uma atividade temporária com orientação
própria a qual se realiza tendo em vista uma satisfação que
consiste nessa própria realização. O brincar pode ser
classificado em quatro tipos, segundo as capacidades
psicológicas da criança que estão envolvidas e que têm
relação com a evolução cognitiva da criança (Casby, 2003):
(a) Brincar estimulatório: a criança interage com os
objetos concentrando-se nos aspectos sensoriais que estão
disponíveis, como chacoalhar ou bater em objetos para buscar
os sons possíveis. Crianças com autismo podem fixar-se
nesse estágio do brincar, o que é próprio de crianças no
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estágio sensório-motor, na perspectiva piagetiana.

(Assumpção Jr, 2008)
(b) Brincar funcional: implica na capacidade de usar um
brinquedo segundo a função que tem (exemplos: com as
peças do quebra-cabeça, montá-lo, fazer um trenzinho ir para
frente e para trás nos trilhos, brincar de fazer comida com
uma panelinha de plástico, ou estacionar um carrinho de
brinquedo) (Sussman, 2004). A criança com autismo pode
apresentar limitações nessa capacidade, de modo a relacionar-
se com os objetos de modo direto, sensorial – como
interessar-se não pela possibilidade de andar numa motoca,
mas virando-a de cabeça-para-baixo e se entretendo durante
longos períodos com o movimento giratório de suas rodas.
(c) Brincar simbólico: quando a criança é capaz de brincar
envolvendo o uso de um objeto como se fosse outro,
atribuindo propriedades ao objeto que ele não possui, ou
referindo-se a objetos ausentes como se eles estivessem
presentes (por exemplo: com um cabo de vassoura, fazer de
conta que é um cavalinho; a areia assume função de “comida”
na panelinha). Crianças com autismo apresentam limitações
nessa capacidade, com tendência a lidar com os objetos
segundo o que percebem pelas vias sensoriais.
(d) Brincar sociodramático ou jogo compartilhado:
quando a brincadeira envolve a habilidade de trocar de
papéis, baseando-se em papeis relativos a um tema em
particular.
Crianças com autismo tendem a apresentar déficit na
habilidade de brincar, quando envolve a habilidade
imaginativa, que tem desenvolvimento também prejudicado
nessas crianças. Tendem a se fixar em brincadeiras mais
sensoriais (Tamanaha, Chiari, Perissinoto, & Pedromönico,
2006), correspondente ao que Piaget identificou no período
sensório-motor, livres de atividades representacionais e
carregadas de estimulações sensoriais e motoras (Simiema,
2007). Ainda, crianças com autismo têm dificuldade de
estabelecer relações de brincar com seus pares, podendo
responder melhor com adultos (Koegel, Koegel, Frea, &
Fredeen, 2001).

Cegueira mental: termo cunhado por Baron-Cohen (2004) para referir-

se à dificuldade de pessoas com autismo para inferir sobre o
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estado mental de outras pessoas. Ver Teoria da Mente e

Empatia.

Cérebro social: pesquisadores da área da neurociência têm proposto a

existência de áreas e circuitos cerebrais intimamente
relacionadas à vida social em animais e em seres humanos, a
qual têm chamado de “cérebro social”. São circuitos que
incluem a região pré-frontal medial, especialmente o córtex
pré-frontal ventromedial, e estruturas e áreas relacionadas ao
reconhecimento de faces, na junção entre o lobo temporal e
occipital, chamada de “área fusiforme”. (Moura, Sato, &
Mercadante, 2005)

Coerência central, teoria da: a coerência central é descrita como a

habilidade de processar a informação que chega num
contexto e combiná-la num significado de alto nível,
frequentemente à custa da memória para detalhes (Happe,
1999 citado por Houghton, 2008). O cérebro das pessoas com
autismo tem tendência a priorizar igualmente todos os
estímulos, de modo que tudo o que lhe envolve passa a lhe
provocar uma enxurrada opressiva de informações sensoriais,
sendo extremamente difícil identificar e ignorar os estímulos
irrelevantes e focar atenção valiosa sobre aquilo que é
relevante numa tarefa (Houghton, 2008; Williams & Wright,
2008). Processar diferentemente informações globais e locais
é uma tarefa que costuma ser muito difícil para pessoas com
autismo (Boulanger, 2004).

Comportamento adaptativo: ver Adaptativo,

comportamento/habilidade.

Comportamento auto-agressivo: os comportamentos denominados

autolesivos, autoagressivos ou autodestrutivos são ações
estereotipadas e repetitivas, potencialmente lesivas à própria
pessoa – as lesões podem variar de mínima a grave. Diferem-
se das estereotipias, mas podem sobrepor-se às compulsões
(ver compulsões). Nos quadros de autismo, são
comportamentos bastante incidentes e podem estar
fortemente associados a quadros de ansiedade e com funções
auto-estimulatórias. São exemplos de comportamentos auto-
agressivos: bater-se com a mãe ou com algum objeto, bater
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uma parte do corpo contra um objeto (ex.: dar cabeçadas),

morder-se, arranhar-se, puxar os próprios cabelos, beliscar-se
ou enfiar o dedo no próprio olho ou no próprio ouvido. (Mink
& Mandelbaum, 2009)
Tais comportamentos trazem não apenas danos físicos para o
indivíduo que os manifesta, mas também prejuízo social, pois
essas pessoas ficam impedidas de participar de eventos
sociais, pois a ocorrência de comportamentos autolesivos
tende a afastar as pessoas, quão doloroso pode ser assistir a
episódios que podem chegar até mesmo ao sangramento.
(Suplino, 2005)

Termos sinonímicos: comportamento autolesivo; comportamento

autodestrutivo.

Comportamento auto-lesivo: ver Comportamento auto-agressivo.

Comportamento auto-estimulatório: são movimentos repetitivos do

corpo e de objetos. Caracterizam-se por serem ritualísticos e
estereotipados, sem o risco de causar danos físicos ao
indivíduo. Contudo, com o tempo, podem se tornarem
autolesivos (Suplino, 2005).

Comportamento pré-vocal: são considerados os comportamentos com

intuito comunicativo, como gestos de apontar, acenar,
mostrar, etc., que ainda não incluem a voz como instrumento
de linguagem. São comportamentos que devem surgir
espontaneamente ao longo da interação do bebê com outras
pessoas, mas praticamente ausentes em bebês com risco de
desenvolvimento autístico. (Johnson & Myers, 2007)

Comportamentos pró-sociais: são ações casuais de amabilidade,

representando comportamentos espontâneos que contribuem
decisivamente para interações sociais de sucesso. (Marinho,
Gomes, Vieira, Antunes, & Teixeira, s/d)

Comportamento mal-adaptativo: ver Comportamento adaptativo.

Comportamento sócio-afetivo: referem-se aos comportamentos mais

elementares do bebê humano na direção do outro. São
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comportamentos não-verbais, precursores da linguagem

verbal e que assumem alguma função comunicativa. Soa
exemplos: expressões faciais, gestos, vocalizações. O
transtorno do espectro autista é considerado um distúrbio na
área sócio-emocional, pois há falta essencial na capacidade de
engajamento nas interações sociais recíprocas. Em razão
dessa dificuldade primária, apresentam dificuldades para
desenvolver o uso funcional da fala, compreensão e produção
de comportamentos não-verbais, jogo simbólico e
apresentarem interesses e comportamentos restritos e
repetitivos (Correia, 2005b).

Comunicação, habilidade de: nas pessoas com autismo, os processos

comunicativos estão entre as três áreas de desenvolvimento
prejudicado, junto com a socialização e imaginação.
Problemas desenvolvimentais primários, como nos
comportamentos de engajamento sócio-afetivo/sócio-
emocional, estão entre os precursores do desenvolvimento da
linguagem e, por isso,

Comunicação não-verbal: refere-se às habilidades comunicativas

funcionais que não recorrem ao uso de recursos verbais. Em
crianças com autismo, há prejuízo na capacidade de utilizar-
se de recursos comunicativos (como gestos, mímicas,
expressões faciais, comportamentos de apontar, por ex.) para
substituir a impossibilidade de utilizar-se da linguagem
verbal, que é uma forma mais precisa e objetiva de
linguagem.

Comunicação alternativa: pessoas que não podem comunicar-se pelos

meios convencionais podem aprender meios de comunicação
alternativos. No caso do autismo, a metodologia mais
difundida é o PECS, que refere-se a um sistema de
comunicação por troca de figuras.

Corpo, uso do: a avaliação sobre como uma criança faz uso do próprio
corpo pode ser utilizado como um dos indicadores para
detecção do autismo. Crianças com autismo podem usar de
seu próprio corpo de modo não-funcional, apresentando
maneirismos, movimentos estereotipados e comportamentos
auto-lesivos. São exemplos desses comportamentos:
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balanceios com o tronco, flapping (movimento de braços que

se assemelha ao bater de asas de um pássaro), olhar para a
palma da mão, entre outros.

Currículo Funcional Natural: O Currículo Funcional Natural (CFN) é

uma metodologia de ensino cuja proposta está baseada na
funcionalidade das habilidades a serem adquirida e na
manutenção destas através de contingências naturais de
aprendizagem. O CFN recebeu esse nome em razão da ênfase
na funcionalidade daquilo que se ensina e no privilégio de
contingências naturais de aprendizagem. O sentido de
“natural” do CFN diz respeito ao contexto em que se ensina:
no próprio momento em que se sente necessidade de utilizar a
habilidade a ser aprendida. Um exemplo é ensinar a vestir-se
no momento em que é necessário vestir-se e não em
contextos artificiais de sala de aula. Outro sentido do
“natural” é relativo à idade do aprendiz. Assim, trabalha-se
com a pessoa a partir das suas condições naturais, como é o
caso de trabalhar com adultos com materiais próprios do que
adultos usam e com crianças com jogos e brincadeiras que
são próprios para crianças (Suplino, 2007).

Deficiência mental: ver Deficiência intelectual.

Deficiência intelectual: terminologia que substituiu recentemente o

termo “deficiência mental”. É uma condição definida pelo
prejuízo nas funções intelectuais, com presença de QI igual
ou inferior a 75 e prejuízos em comportamentos adaptativos
em, no mínimo, duas áreas de atuação (comunicação,
acadêmica, lazer, trabalho, auto-cuidados). É uma condição
comumente associada ao espectro autista (cerca de 70 a 80%
dos casos de autismo). Quanto maior o déficit intelectual,
tanto maior é o acometimento dos sintomas do autismo,
conforme demonstrou Wing no continuun autista. (Francisco
Assumpção Jr, 2008)

Déficit social: é um dos principais aspectos clínicos que diferenciam o

autismo de outros transtornos da comunicação e do
comportamento. Dentre os fenótipos clínicos de déficits
sociais encontrados no escopo do autismo, podem ser trêrs o
subtipos: 1) indiferente; 2) passivo e 3) ativo-mas-estranho.
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Os dois últimos tipos são fatores de predição de

comportamentos nos campos da linguagem/comunicação,
interação social recíproca e domínios de interesse
restrito/comportamento estereotipado. (Roberto Tuchman,
2009)

Dessensibilização sensorial: a carga excessiva que representa os

estímulos sensoriais para pessoas com autismo requer
intervenções que desenvolvam maior tolerância e capacidade
de administrar os estímulos cm que interagem. Técnicas
especiais de aproximação gradual e sucessiva com os
estímulos são realizadas para que a criança vá se
dessensibilizando, ou seja, vá aprendendo a processar o
estímulo e, assim, ampliando níveis de tolerância e controle
sobre seu comportamento para oferecer respostas apropriadas.
Podem ser utilizadas em situações mais simples, como o
contato com um objeto, ou em situações mais complexas,
como uma atividade que envolve diversos estímulos – como
tomar banho (temperatura da água sobre a cabeça/corpo,
xampu, esponja, movimento dos braços para higienizar-se),
escovar os dentes (toque na boca, sabor da pasta dental, água
que escorre, movimento da escova, espuma produzida) ou
subir escada rolante (coordenação de movimento, equilíbrio,
propriocepção).

Devoração, jogo de: termo utilizado por Marie-Christine Laznik para

designar uma brincadeira típica entre mãe e bebê, em que a
criança normalmente oferece seu corpo para a mãe, como
objeto de seu gozo, prestes a ser “comido” e “devorado” por
ela. A criança tem prazer nessa brincadeira e provoca reinício
do jogo lúdico ao reconhecer as sensações de surpresa e
júbilo que provoca na mãe. Contudo, crianças com autismo
não oferecem seu corpo como objeto de gozo, interrompendo
facilmente as sequências desse jogo prazeroso – talvez pelo
fato de serem incapazes de interpretar as expressões de
surpresa e júbilo transmitidas pela mímica do rosto materno e
pela entonação de sua voz (Saboia, 2007).

Disfunção executiva: é considerado o problema cognitivo central da

pessoa com autismo, pois os comportamentos são a
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manifestação dessas disfunções ou alterações (Scheuer &

Andrade, 2007).

Ecolalia: é um tipo de estereotipia de linguagem. Consiste na repetição

de falas (palavras ou frases). Pode ser classificada em
“imediata”, quando a repetição ocorre logo depois da fala, ou
“tardia”, quando a criança repete um tempo depois (pode ser
horas, dias ou mesmo semanas depois que ouviu). É uma das
características mais comuns dentre as características de
linguagem no autismo (Saad & Goldfeld, 2009) e pode
confundir os pais da criança ainda não diagnosticada como
autista, pois ela pode expressar um vocábulo sofisticado,
fazendo-os pensar que houve um avanço no desenvolvimento
da linguagem, enquanto, em contrapartida, a criança mal
compreende um comando (Johnson & Myers, 2007). As
implicações para a intervenção podem ser paradoxais: alguns
profissionais compreendem que a ecolalia não tem função
comunicativa e por isso não deve ser estimulada e outros
reconhecem na ecolalia um valor comunicativo e pode ser
utilizada como ferramenta nas terapias fonoaudiológicas
(Saad & Goldfeld, 2009).
A ecolalia, na perspectiva psicanalítica lacaniana, é o sinal da
existência da ressonância própria de uma organização do
vazio, em que o som das palavras apenas encontra Ecos, mas
não Eros, existente no âmbito do humano (Araújo, 2007). O
autismo, nessa perspectiva, é marcado pela lógica da exclusão
e, por isso, a ecolalia também excluiria o outro como
representante da língua (Carvalho, Rêgo, & Lima, 2003).

Empatia: a empatia pressupõe autoconsciência (Decety & Jackson,

2004) e é compreendida como uma sintonização espontânea e
natural com as ideias e sentimentos do outro, quaisquer que
sejam. É a empatia que permite que se sinta a atmosfera
emocional que se instala numa situação social. Tem um
componente cognitivo, que é representado pelo conceito de
“teoria da mente”, e um componente afetivo, que dá a
capacidade de oferecer uma resposta emocional apropriada ao
estado emocional de outra pessoa (Baron-Cohen, 2004).
Nas pessoas com autismo, encontra-se uma desordem no
desenvolvimento dessa capacidade, uma desordem da
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empatia. Esse déficit severo foi chamado de “cegueira

mental”, pela dificuldade de “ler a mente” ou de se imaginar
no lugar de outra pessoa, enxergando o mundo com os olhos
dela e respondendo adequadamente a seus sentimentos.
(Baron-Cohen, 2004; Cole & Cole, 2004)

Engajamento afetivo: pode também ser denominado engajamento

sócio-emocional e é um tipo de comportamento esperado de
crianças desde cedo, que implica na capacidade de se engajar
num jogo social e afetivo. Caracteriza-se pela responsividade
afetivo-perceptual de bebês aos comportamentos expressivos
e afetivos de outras pessoas. É um fenômeno psicológico
essencial para o desenvolvimento da intersubjetividade, da
comunicação não-verbal e da comunicação verbal dos
indivíduos humanos (Oliveira, 2009).

Ensino estruturado: O Ensino Estruturado é um princípio pedagógico

amplamente recomendado para o trabalho com crianças com
autismo. Consiste de um sistema de organização do espaço,
do tempo, dos materiais, e das atividades, visando a facilitar
os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a
diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no
entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao
técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a
responder às necessidades de cada criança. Parte do princípio
de que estruturas visuais ensinam e ajudam a criança com
autismo a seguir instruções de forma autônoma, auxiliando-a
a lidar com as mudanças e proporcionando-lhe maior
flexibilidade ao seu pensamento (Gonçalves, et al., 2008).

Espectro autista: refere-se a uma condição clínica de alterações

cognitivas, lingüísticas e neurocomportamentais, pretendendo
representar o fato de que, mais do que um conjunto fixo de
características, esta condição parece manifestar-se através de
várias combinações possíveis de sintomas num contínuo de
gravidade de maior ou menor intensidade. (Gonçalves, et al.,
2008)

Estabelecimento da demanda: eixo de avaliação do IRDI. Busca

identificar as primeiras reações involuntárias do bebê ao
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nascer, tais como o choro, reconhecidas pela mãe como um

pedido que o bebê dirige a ela. Para a psicanálise, esse
reconhecimento permitirá a construção de uma demanda do
sujeito a todos com quem vier a relacionar-se. Essa demanda
estará na base de toda a atividade posterior de linguagem e de
relação com os outros. (M. Kupfer et al., 2009)

Estereotipias de linguagem: ver ecolalia.

Estereotipias motoras: podem ser definidas como movimentos

rítmicos, repetitivos, padronizados, em um intervalo de tempo
relativamente constante, não dirigidos para um objetivo
reconhecido, despropositados, não funcionais e involuntários
(Mink & Mandelbaum, 2009) ou voluntários imaturos
(Johnson & Myers, 2007). Caracterizam-se por serem
invariáveis quanto ao padrão do comportamento,
impermeáveis quanto às variações do ambiente, com longo
tempo de duração (meses) e assíncronas quanto ao nível de
desenvolvimento (Johnson & Myers, 2007; Simiema, 2007).
Para Mink & Mandelbaum (2009), as estereotipias
As estereotipias motoras estão entre as características do
autismo, num item do critério do DSM-IV (APA, 1995),
referente a “padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses e atividades”. As estereotipias motoras são comuns
entre crianças no primeiro ano de vida e compreendidas como
fenômeno normal para satisfação de necessidades instintivas
e facilitadoras do desenvolvimento motor e da personalidade.
Contudo, a presença tardia de padrões de hábitos rítmicos
pode ser um indicativo importante para o diagnóstico precoce
de atraso no desenvolvimento (Mink & Mandelbaum, 2009;
Simiema, 2007).
As dificuldades das pessoas com autismo em processar
informações do meio e usar processos imaginativos lhes
provocam grande carga de ansiedade e estresse. As
estereotipias e maneirismos, em geral, assumem o papel
preventivo de ocupá-los com alguma atividade de canalização
da ansiedade, mas não apenas – são multideterminadas e
podem assumir múltiplas funções (Kennedy, Meyer,
Knowles, & Shukla, 2000).
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Termos sinonímicos: padrões habituais rítmicos; fenômenos

de gratificação; auto-estimulação; ritmias motoras. (Mink &
Mandelbaum, 2009)

Etiologia: definido pelo estudo das causas das coisas, de uma

determinada doença ou disfunção (Schwartzman, 2003). Para
o autismo, ainda não há etiologia única e segura – na maioria
dos casos, não é possível identificar qual a causa do
transtorno. Os primeiros estudos, a começar por Leo Kanner,
em 1943, sustentaram fortemente que o autismo tem origem a
partir de um trauma ou de uma falha na construção de
vínculos afetivos com os pais, especialmente a mãe. Estudos
de Edward Ritvo, na década de 80, lhe impeliram a
exterminar qualquer relação entre autismo e causas
emocionais, psicogenéticas. Ritvo (1985) estabeleceu
registro de estudos genéticos do autismo, catalogando quase
300 famílias (entre 1980 e 1982) com membros autistas em
duplicidade ou até triplicidade (entre irmãos gêmeos e outros
parentescos de 1º e 2º grau).
Conclui-se, atualmente, que não se pode apontar uma causa
básica para o autismo, mas que ele pode se associar a muitas
condições, como deficiência intelectual, epilepsia, síndrome
de Down, síndrome do X-frágil (Schwartzman, 2003).
Embora não se possa afirmar que o autismo seja causado por
essas condições, se aceita seguramente a hipótese de que há
alguma relação entre elas. Na busca de relações causais para
o autismo, há consistência entre rubéola intra-uterina ou
esclerose tuberosa e autismo (Rapin & Tuchman, 2009).

Experiências intersubjetivas primárias: ver Intersubjetividade

primária.

Experiências intersubjetivas secundárias: ver intersubjetividade

secundária.

Expressões faciais / emoções, reconhecimento de: o reconhecimento

de expressões faciais é essencial para a interação social em
razão das informações auxiliares e antecipatórias das ações
dos outros (Begeer, Rieffe, Terwogt, & Stockmann, 2006).
Há softwares e vídeos que visam à ensinar crianças a
 277

compreender expressões faciais e linguagem corporal, como

o Gaining Face, Mind-Reading e See What I Mean?
(Williams, 2008)

Eye-gaze: exame objetivo que registra o percurso do olhar humano, por

meio de raios infravermelhos que se projetam nas córneas e
determinam a angulação em relação à tela, detectando as
direcoes para onde os olhos se dirigem. Utilizado em
pesquisa com crianças autistas para verificar como faziam a
exploração visual de um cenário, onde continham pessoas e
objetos diversos. Identificou-se que crianças com autismo
diferem de crianças com desenvolvimento típico, uma vez
que as últimas tendiam a organizar a exploração visual a
partir das referências humanas – buscavam os olhos das
pessoas da imagem, em seguida boca e nariz. Crianças
autistas, por sua, vez, gastavam pouco tempo olhando para a
região ocular, tendendo a olhar pontos incomuns como a
orelha, um detalhe no fundo, um fio de cabelo branco
(Nogueira, 2007).

Eye-tracking: ver Eye-gaze.

Floor-Time: O Método Floor Time (“Tempo no chão”) é também

conhecido como Modelo baseado no Desenvolvimento, nas
Diferenças Individuais e na Relação (DIR). Foi desenvolvido
por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA, durante as
duas últimas décadas (Silva et al., 2003). Caracteriza-se por
ser um modelo de intervenção interativa não dirigida,
intensiva e global, associando o envolvimento e a
participação da família, cujo objetivo central está em
envolver a criança numa relação afetiva. É uma estrutura
teórica e aplicada de intervenção abrangente, que examina as
capacidades funcionais de desenvolvimento das crianças no
contexto singular do seu perfil de processamento de base
biológica, suas relações familiares e os padrões interativos
(Wieder & Greenspan, 2003), por isso é também considerada
uma intervenção de perspectiva evolutiva (Mulas et al.,
2010).
Tem como princípios básicos: 1) seguir a atividade da
criança, apoiando as suas intenções e levando em conta as
diferenças individuais e seus estágios do desenvolvimento
 278

emocional; 2) conduzir a criança ao envolvimento e

interação, através da expressão afetiva e ações do que com ela
interage; 3) abrir e fechar ciclos de comunicação
(comunicação recíproca), utilizando estratégias como o “jogo
obstrutivo”; 4) alargar a gama de experiências interativas da
criança por meio do jogo; 5) alargar a gama de competências
motoras e de processamento sensorial; 6) adaptar as
intervenções às diferenças individuais de processamento
auditivo e visuoespacial, planejamento motor e modulação
sensorial; 7) buscar a mobilização simultânea dos seis níveis
funcionais de desenvolvimento emocional (atenção,
envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de
seqüências de ideias e pensamento lógico emocional) (Silva,
et al., 2003).

Função paterna: é um conceito psicanalítico, lacaniano, que

compreende o lugar de terceira instância, orientada pela
dimensão social, para a dupla mãe-bebê. A mãe que se
submete à função paterna considera, na sua relação com o
bebê, os parâmetros que a cultura lhe propõe para orientar
essa relação, uma vez que a função paterna é a encarregada
de transmitir esses parâmetros. O exercício da função paterna
sobre o par mãe-bebê poderá ter como efeito uma separação
simbólica entre eles e impedirá a mãe de considerar seu filho
como um “objeto” voltado unicamente para sua satisfação. A
singularização do filho e sua diferenciação em relação ao
corpo e às palavras maternas são determinantes da função
paterna (Kupfer, et al., 2009). A falha no desenvolvimento da
função paterna pode ser a explicação para estruturação de um
quadro de psicose. (Kupfer, 2000)

Gestos pré-vocais: ver Comportamentos pré-vocais.

Hiporresponsividade sensorial: ver responsividade sensório-

perceptiva atípica

Hiporresponsividade sensorial: ver responsividade sensório-

perceptiva atípica
 279

Ilhas de conhecimento: também denominadas “ilhas de

funcionamento”. Referem-se a áreas de desenvolvimento que
se apresentam preservadas ou se destacam por alta habilidade
em pessoas com autismo de alto funcionamento ou com
transtorno de Asperger. Pode ser considerado uma alteração
cognitiva, pois é uma habilidade ou capacidade que se
dissocia das demais, sobressai-se e não é funcional. Em geral,
quando tais habilidades surge muito precocemente nas
crianças, tendem a não ter função para ele e não auxiliam o
autista no restante de seu desenvolvimento, em processos de
compensação, por exemplo. Exemplos clássicos são autistas
hipercalculistas, hiperléxicos e calendáricos. (Scheuer &
Andrade, 2007)

Imaginação, uso da: o uso da imaginação implica na capacidade de

representar mentalmente as experiências, vivências próprias e
de outros, que são mediadas pela linguagem. Pessoas com
autismo têm uma limitação nesse nível de abstração, sendo,
em sua maioria, incapazes de lidar com fenômenos existentes
apenas no campo mental, transitando sobre seus registros
mentais para buscar novas soluções de problemas ou para
substituir simbolicamente algo que elas não têm à disposição
naquele momento. Essa dificuldade é causa e efeito de um
outro processo característico de pessoas com autismo: a
rigidez cognitiva, levando à necessidade de previsibilidade,
visto que não são capazes de lidar com situações cuja
continuidade não é conhecida e tendem a apegar-se a rituais e
obsessões. Nessa perspectiva, falta-lhes habilidade para
compreender expressões faciais, pois são informações
carregadas de subjetividade e pouca obviedade.

Imitação: imitar é representar ou reproduzir algo ou uma ação. Pode ser

considerada, como forma elementar, um processo
potencialmente inato, uma vez que essa capacidade pode ser
identificada em crianças desde muito cedo, com poucos
meses de vida. A função da imitação é a apropriação dos
modos de ser do humano. Nas crianças autistas, é um
comportamento que se apresenta bastante prejudicado no
percurso do desenvolvimento, acarretando, por sua vez, na
dificuldade da criança aprender por meio da imitação – logo,
 280

aprender com a experiência dos outros, que é o modo

principal de apropriação da cultura humana.

Integração sensorial: é o processo neurobiológico por meio do qual o

sistema nervoso central recebe, registra e organiza a
informação sensorial que vai usar para criar uma resposta
adaptada do corpo ao meio com o qual interage. Centra-se em
três sistemas sensoriais básicos: tátil, vestibular e
proprioceptivo (Silva, et al., 2003).
A disfunção de integração sensorial é definida como
inabilidade para modular, discriminar, coordenar ou organizar
sensações de modo adaptativo como resposta adequada às
demandas do meio. Podem ser classificadas como problemas
de modulação ou falas na discriminação de estímulos. A
modulação sensorial é a capacidade para regular e organizar a
intensidade e natureza da resposta aos estímulos sensoriais.
Quando os padrões de modulação sensorial são
desorganizados, há grande impacto no comportamento e
desempenho funcional e podem ser explicações para muitos
dos comportamentos de crianças com autismo. (Lambertuci
& Magalhães, 2005)
A compreensão de que as pessoas com autismo apresentam
comumente alterações na capacidade de processar os
estímulos sensoriais e integrá-los é o que justifica formas essa
modalidade de intervenção. Pesquisas que buscaram
identificar os benefícios da integração sensorial na
intervenção com crianças autistas são controvérsias: há
revisões sistemáticas sobre a eficácia desta terapia em
crianças autistas que concluem não haver efeitos positivos
significativos e que há falta de evidências sobre sua eficácia,
embora se ressalte que não parecem ser prejudiciais e que
algumas de suas atividades físicas poderiam ser benéficas.
Em guias gerais de tratamento de autismo, não se encontrou
evidências da eficácia de terapias de integração sensorial
como tratamento dos sintomas nucleares dos transtornos
autistas, porém aconselham seu uso de forma experimental,
sem extrair os demais meios de tratamentos. (Fuentes-Biggi
et al., 2006)

Intersubjetividade: é a noção que cada pessoa adquire sobre a

existência de um espaço psíquico entre as pessoas. A
 281

socialização inicial que os bebês de desenvolvimento típico

apresentam, por meio de vocalizações, expressões corporais,
olhares na direção de outros humanos, busca de atenção sobre
si, é considerada como uma capacidade inata nos seres
humanos, como se estivéssemos programados geneticamente
para ir em busca do contato humano, para interagir com o
outro e para despertar sua atenção. No caso de bebês com
risco de desenvolvimento autístico, vê-se um prejuízo ou
ausência de comportamentos dessa natureza. (Saboia, 2007)

Intersubjetividade originária: ver Intersubjetividade primária.

Intersubjetividade primária: refere-se aos primeiros processos de

noção de espaço psíquico, caracterizada pela
protoconversação - diálogos precoces de ordem pré-verbal
entre mãe e bebê. O bebê demonstra interesse na interação
fundamentalmente com sua progenitora, expressos por meio
das reações sensoriais e táteis do bebê e comportamentos
como uso do contato ocular, sorriso responsivo, vocalização e
choro. Há uma hipótese fortemente difundida de que esse
processo seja inato, herdado geneticamente, pois ocorrem
antes mesmo dos três meses de vida do bebê. Referências
teóricas para esse conceito são Trevarthen e Catherine
Bateson (Saboia, 2007). São considerados precursores
socioemocionais da linguagem (Correia, 2005a).

Intersubjetividade secundária: ocorre em torno do 9º. mês de vida do

bebê, quando introduzido um objeto ou evento na relação
dual (mãe-bebê), e as duas pessoas que se relacionam têm
seus focos de atenção voltados para o mesmo interesse.
Assim, itens como “não aponta o que deseja” ou “usa as
pessoas como ferramenta” são comuns em escalas para
diagnóstico de autismo, pois a apresentação dessas
características revela que não há atenção compartilhada, já
que saber apontar ou se comunicar com gestos são
habilidades provenientes da intersubjetividade secundária
(Lampreia, 2004; Lampreia, 2007).

Intervenção precoce: termo designado para denominar processos de

estimulação ao desenvolvimento de crianças nos primeiros
 282

anos de vida, com o objetivo de capacitar a criança a

estabelecer uma trajetória de desenvolvimento que a
preparará para ser bem-sucedida a longo prazo, associando
apoio fornecido aos genitores e/ou a outros cuidadores (Silva
& Dessen, 2005). A intervenção precoce também pode ser
conceituada como “educação especial na infância precoce”
(Odom & Wolery, 2003) ou intervenção a tempo
(Campanário, 2006)
Tem sido amplamente recomendada a crianças em situações
de risco de desenvolvimento, como as crianças com autismo,
pelo prejuízo na capacidade para desenvolver habilidades
essenciais para a adaptação social. A faixa etária
contemplada, em geral, para esse público, é a idade pré-
escolar, entre 18 meses e 6 anos (Molini-Avejonas, 2008;
Mulas, et al., 2010).

Intervenção um-a-um: é uma estrutura de ensino-aprendizagem que

representa a proporção de um educador/interventor para uma
criança. A metodologia ABA é uma referência no uso desse
sistema (Braga-Kenyon, et al., 2005), mas também é
encontrado em outros programas, como recomendado no
Projeto DATA (Boulware, Schwartz, Sandall, & McBride,
2006; Schwartz, Sandall, McBride, & Boulware, 2004).
Tende a ser a proposta inicial de um programa de
intervenções, para que o ambiente inicie do modo menos
intrusivo possível (em relação à quantidade de estímulos que
podem interferir na qualidade de aprendizagem da criança).
Como o objetivo final das intervenções é que o aluno se
inclua no ambiente, estando em situações de aprendizagem
cada vez mais próximo do “natural”(como uma escola de
ensino regular). Por isso, a tendência é que se vá ampliando o
contexto de intervenção, inserindo a criança em contextos de
aprendizado com outras crianças.

Jogo Simbólico: as crianças de desenvolvimento típico são capazes de

apresentar a capacidade de brincar simbolicamente a partir
dos dois anos de idade. O jogo simbólico é a capacidade de
utilizar um objeto para substituir outro em uma ação lúdica. É
como se observa em crianças que usam o cabo de vassoura
para fazer de conta que é um cavalinho. Crianças com
autismo apresentam uma “parada” no estágio sensório-motor,
 283

manifestando comportamentos lúdicos baseados em

manipulação sensorial dos objetos.
Jogo Social: o jogo social são as situações lúdicas compartilhadas com
outras pessoas. As pessoas com autismo apresentam pouco ou
nenhum comportamento que denote a expectativa de obter
prazer em atividades de compartilhamento numa situação
social, bem como apresentam prejuízo nas habilidades
comportamentais para essas interações. Em geral, não
interagem com os outros e pode não dar resposta aos desafios
ou às brincadeiras que lhe fazem.

Linguagem: a linguagem da criança autista, quando desenvolvida,

manifesta-se com particularidades. Pode variar desde a
ausência da linguagem, ou linguagem ecolálica (repetição de
palavras, frases ou jingles sem atribuição de sentido e sem
função comunicativa), inflexibilidade na conjugação verbal,
formulando frases do modo como as ouve (por isso, pode não
conseguir usar 1ª. pessoa na construção de frases) e
interpretações de texto de modo literal (dificuldade para
compreensão de metáforas) (Assumpção Jr, 2008; Leon,
Siqueira, Parente, & Bosa, 2007).

“Mães-frigorífico” ou “Mães geladeiras”: Betthelheim, em 1967,

desenvolveu a teoria chamada “mães-frigorífico”. Esse
termo é utilizado para referir-se às concepções de que
pai ou mãe “frios” seriam a causa do autismo – o
autismo seria, portanto, reação de defesa das crianças
contra a forma nociva de criação dos pais
“esquizofrenogênicos”, ou seja, desprovidos de
sentimentos. (Gauderer, 1985; Rutter, 1985; Santos &
Souza, 2007).

Maneirismos: ver estereotipias.

Neurônios Espelho: um tipo especial de neurônios que são ativados

quando alguém observa uma ação de outra pessoa, de modo
que esse espelhamento não depende obrigatoriamente da
memória. São células capazes de identificar no próprio
sistema corporal os mecanismos proprioceptivos e
musculares correspondentes ao ato original e, portanto,
fornecem a capacidade de imitar inconscientemente aquilo
 284

que se observa, ouve ou percebe. Lameira et al (2006)

informam também que os neurônios-espelhos estão
diretamente envolvidos com a origem da linguagem humana,
que possibilita a organização social humana e cuja disfunção
poderia causar autismo. Ou seja, o comportamento autista é
compatível com a falha do sistema de neurônios-espelhos.

Neuroplasticidade: considera a propriedade plástica do cérebro

humano, como um órgão que conserva nossa experiência
anterior e facilita a sua reprodução em razão da facilidade de
modificar sua estrutura mais tênue sob diferentes influências.
Quando os estímulos são suficientemente fortes ou repetidos
com bastante frequência, o cérebro tem a propriedade de
conservar as marcas dessa modificação (Vigotski, 2009). As
propostas de intervenção em tenra idade se apoiam
amplamente na ideia da neuroplasticidade, pois apostam nas
amplas possibilidades de transformação

Olhar convergente: termo utilizado por Golse (2005). Ver atenção

compartilhada.

Option, Método: Ver Son-Rise.

Ordem rígica, busca de: ver Resistência a mudanças.

Orientação social: refere-se ao alinhamento dos receptores sensoriais

para um evento social ou para um pessoa, e é considerada
uma chave importante do processamento da informação
social. São habilidades que surgem por volta de 5 a 7 meses
de idade através da volição ativa para os estímulos sociais, a
exemplo de voltar-se com a cabeça na direção de onde seu
nome é chamado (Montenegro, 2005).

PECS –Pictures Exchange Communication System: PECS é a sigla

que representa o nome em inglês “Pictures Exchange
Communication System”. É um programa que tem como
objetivo desenvolver as habilidades comunicativas,
especialmente a expressiva, de pessoas com transtorno autista
que não têm linguagem verbal. Foi desenvolvido em 1985,
por Andy Bondy e Lori Frost. É utilizado com pessoas que
não se comunicam ou que possuem comunicação, mas a
 285

utilizam com baixa eficiência (Mello, 2005). As crianças

aprendem a trocar figuras por itens que desejam, de forma
espontânea em contextos naturais. (Miguel, Braga-Kenyon, &
Kenyon, 2005)
A base do programa é comportamental, seguindo o conceito
de comportamento verbal de Skinner (Bondy, 2001).
Compreende-se que a presença de muitos comportamentos
disruptivos em pessoas com autismo pode ocorrer pela função
comunicativa que assumem e pela cadeia de aprendizagem
que se estabelece quando sequências de desentendimentos são
associados. (Miguel, et al., 2005)

Percepção facial: ver Expressões faciais / emoções, reconhecimento de.

Percepção do tempo: autistas têm dificuldades para compreender as

noções e tempo e administrá-lo (Peeters, 1998). As crianças
com autismo tendem a viver mais no aqui-e-agora, pois
pensar no futuro requer o uso da imaginação. É provável que,
ao considerarem o futuro, não o fazem com imaginação no
sentido de explorar novas possibilidades, mas o fazem de
maneira literal. (Williams, 2008)

Presença/Ausência, alternância entre: caracteriza as ações maternas

que a tornam alternadamente presente e ausente. A ausência
materna marcará toda ausência humana como um
acontecimento existencial, digno de nota, obrigando a criança
desenvolver um dispositivo subjetivo para a sua
simbolização. A presença materna não será apenas física, mas
será, sobretudo, simbólica. Entre a demanda da criança e a
experiência de satisfação proporcionada pela mãe, espera-se
que haja um intervalo no qual poderá surgir a resposta da
criança, base para as respostas ou demanda futuras. (Kupfer,
et al., 2009)

Previsibilidade: pessoas com autismo não só gostam de previsibilidade

e controle sobre as coisas com que interagem como têm
elevada dificuldade para lidar com fenômenos imprevisíveis
ou incontroláveis. As pessoas, por exemplo, podem deixá-los
ansiosos ou desinteressados, pois são difíceis de serem
previstos seus comportamentos e mais ainda de serem
 286

controladas. A tentativa de fazer com que autistas se integrem

ao mundo social imprevisível pode fazê-los reagir tentando
impor previsibilidade e “uniformidade”, controlando as
pessoas ou meio da insistência ou de explosões de mau
humor. Essa dificuldade de lidar com o imprevisível e a
necessidade de controlar as coisas pode explicar porque
pessoas com autismo adotam padrões de comportamentos
rígidos, como rituais, ou ter prazer em ficar tempo
prolongado olhando um trem de brinquedo fazer o mesmo
percurso, ou sentirem-se naturalmente atraídos por
computadores. (Baron-Cohen, 2004)

Processamento sensorial: ver Responsividade sensorioperceptiva

atípica.

Processo autistisante: ideia de que há um primeiro período, mais ou

menos reversível, correspondente à fase de instalação dos
distúrbios antes da constituição do quadro autista completo. É
um conceito desenvolvido por J. Hochmann, na França. Tem
uma implicação ética importante, pois a detecção precoce de
riscos de organização autista em bebês requer prudência no
manejo das informações a fim de mobilizar as famílias, mas
sem dramatizar e sem predizer de modo determinante o futuro
evolutivo dessas crianças (Golse, 2003, 2005)

Protoconversação, comportamento de: referem-se a reações sensoriais

e tácteis rudimentares que bebês menores de três meses
apresentam e que indicam a existência de um diálogo
precoce, pré-verbal, entre o bebê e aquele(s) com quem ele
convive. (Saboia, 2007)

Protodeclaração, comportamento de: referem-se às primeiras

manifestações do bebê que representam sua intenção em
comunicar algo a outro, por meio de comportamentos
gestuais, como o apontar com o dedo para algo que quer
compartilhar. (C. Lampreia, 2007)

Psicopatia autística: termo utilizado por Asperger, que entitulou sua

tese de doutorado, em 1944, quando apresentou seu estudo
sobre crianças cujos problemas de interação social eram
semelhantes às características das crianças apresentadas por
 287

Leo Kanner, em 1943. Asperger também tinha em comum

com Kanner o uso do termo “autismo/autístico” para referir-
se aos problemas na interação social. Asperger sugeriu que
esse quadro ocorresse apenas em meninos e percebeu que a
linguagem estava presente, bem como habilidades cognitivas
e interesses idiossincráticos não comuns (Scheuer, Andrade,
Gorgati, & Dornelas, 2005; Schwartzman, 2003)
Ver também: psicose, mães frigorífico.

Psicose: nas primeiras décadas depois da descrição de Leo Kanner de

casos de crianças com autismo, a síndrome foi considerada
um tipo de psicose, especialmente em função da teoria
etiológica das “mães frigorífico”. Até a 3ª. edição do DSM, o
transtorno autista estava categorizado entre as psicoses.
Atualmente, para alguns psicanalistas, a psicose difere-se do
autismo no tempo em que a falha do desenvolvimento da
personalidade ocorre: para no autismo, há a falha na função
materna, enquanto na psicose infantil, a falha ocorre depois,
na formação da função paterna (reconhecimento do nome do
pai). (Kupfer, 2000)

RDI: A Intervenção para o Desenvolvimento das Relações

(Relationship Development Intervention - RDI) tem como um
de seus “fundadores” Steven Gutstein (Emmens, 2007). É um
modelo de intervenção de perspectiva evolutiva, conduzido
pela criança e implementado pelos pais, utilizando princípios
de desenvolvimento para ajudar as crianças a formar
habilidades sociais, comunicativas e sociais (Mintz,
Alessandri, & Curatolo, 2009), abordando os peculiares
padrões perceptual, cognitivo e dificuldades emocionais
tipicamente encontrados em indivíduos autistas (Gutstein,
Burgess, & Montfort, 2007). Ao invés de fornecer instruções
de habilidades, o RDI é designado para o engajamento da
criança com sua mãe/ seu pai, envolvendo-os em situações
interativas, progressivamente (Emmens, 2007; Gutstein,
Burgess, & K. Montfort, 2007) e promovendo o
empoderamento das famílias (Smith, 2007).
Compreende o autismo como um déficit na inteligência
dinâmica, pelo prejuízo nos cinco domínios desse processo:
1) pensamento criativo e flexível e solução de problemas, 2)
análise dinâmica, 3) memória episódica, 4) partilha de
 288

experiências e 5) autoconsciência. Como uma abordagem

funcional, essa metodologia usa as complexas relações entre
biologia e experiência para compreender o comportamento e
articula as capacidades de desenvolvimento que fornecem o
fundamento para o desenvolvimento do pensamento de alta
ordem simbólica e relativa (Smith, 2007).

Reações ao perigo: ver Auto-proteção.

Reciprocidade social: é um dos critérios diagnósticos para o autismo,

caracterizada pela capacidade de oferecer respostas
comportamentais que expressem o reconhecimento de alguém
sobre as expectativas dos outros nas interações sociais
propostas a ela. São comportamentos que exemplificam a
reciprocidade social: o sorriso do bebê diante de um estímulo
social, que podem evoluir para comportamentos mais
complexos, como os jogos sociais de “esconde-esconde”, a
percepção da necessidade de ajuda do outro e a empatia. Essa
dificuldade pode provocar o comprometimento do
desenvolvimento da Teoria da Mente, o que também provoca
uma limitação no desenvolvimento da reciprocidade social,
pois não perceber o estado mental do outro impede que se
antecipem ações e reações que fazem parte da construção da
interação social. (Ortiz, Aguiar, & D'Antino, 2004)

Regulação emocional: habilidade de uma pessoa se regular em

situações de auto-estimulação emocional, proporcionando a
capacidade emocional necessária para aprender a se conhecer.
Pessoas com autismo podem apresentar prejuízo significativo
nessa habilidade, por conta da dificuldade que têm para
interpretar situações externas estranhas ou imprevistas. A
metodologia SCERTS tem a regulação emocional como um
dos objetivos de intervenção. As intervenções buscam
desenvolver no indivíduo a capacidade e habilidade de
organizar-se diante de situações estressantes, de muita
estimulação ou situações emocionalmente difíceis, por meio
da busca autônoma da própria calma, do pedido por
assistência ou oferecer resposta a tentativas de outros de
oferecer-se a regulação emocional (acalmar-se). (Prizant,
Wetherbay, Rubin, Laurent, & Rydell, 2002)
 289

Resistência a mudanças: crianças com autismo, pela dificuldade que

têm de adotar comportamentos dedutivos, tendem a ficar
confusos diante de muitos estímulos e as situações
imprevisíveis que o cotidiano produz. Por causar ansiedade e
muitas vezes sofrimento, tendem a buscar ordem rígida de se
relacionar com as coisas, com as pessoas e com as situações
do dia-a-dia. A resistência a mudança, portanto, não é uma
teimosia nem mania, mas uma necessidade. O manejo
familiar e das pessoas que convivem com a pessoa autista
devem respeitar essa condição, mas ao mesmo tempo
proporcionar à pessoa com autismo condições para lidar com
situações imprevisíveis e administrar emocional, cognitiva e
socialmente as experiências com flexibilidade.

Responsividade sensorioperceptiva atípica: É uma característica

frequentemente encontrada nos transtornos autistas, que se
refere a respostas atípicas em alguma ou todas as
modalidades sensoriais, podendo ser de hiper ou
hiporresponsividade sensorial. O que ocorre com a pessoa
com autismo é um prejuízo na capacidade de interpretar de
forma normal os estímulos sensoriais, provocando-lhes
respostas anormais, podendo ir da falta de resposta ou
resposta diminuída à resposta exagerada aos estímulos
(Idiazábal-Aletxa & Boque-Hermida, 2007; Rapin, 2009).
Tais respostas referem-se a estímulos sonoros, visuais, táteis
e mesmo olfativos (Assumpção Jr & Adamo, 2007). A partir
dessa característica se produzem mitos, como acreditar que
não têm dor ou que não gostam de abraço: o que ocorre é um
prejuízo na integração e coordenação dos aspectos que
envolvem o processamento sensorial, como atenção seletiva,
memória de curto prazo e a alocação dos recursos cognitivos.

Rigidez cognitiva: ver Rigidez mental.

Rituais: refere-se ao desempenho de comportamentos e atividades de

maneira repetitiva e rigidamente idêntica. São exemplos
comuns: o modo como as refeições são disposta ou ingeridas,
rotinas para a hora de dormir, jeito de vestir, rotinas de
viagem, cuidados pessoais ou a comunicação (perguntar a
mesma coisa repetidamente). Os rituais diferem-se das
compulsões porque estão associados a atividades da vida
 290

diária, mas se sobrepõem a elas na necessidade de realizá-los,

de deixar “tudo certo” e de “obedecer às regras” (Mink &
Mandelbaum, 2009). Há quem considere que os rituais têm a
função de “proteger” os indivíduos autistas de estimulações
novas, uma vez que elas sobrecarregam seus sentidos
sensíveis (Faggiani, 2010).

SCERTS, Modelo: SCERTS é definido como um modelo educacional

para trabalhar com crianças com autismo e suas famílias.
Caracteriza-se por ser uma abordagem multidisciplinar, de
estrutura desenvolvimental, que prioriza o aprimoramento da
comunicação social, regulação emocional e o suporte
transacional como as primeiras dimensões de
desenvolvimento que devem ser alvo no programas
designados a auxiliar no desenvolvimento de crianças com
autismo e suas famílias (Prizant, Wetherby, Rubin, &
Laurent, 2003). É uma abordagem que incorpora práticas
baseadas em evidências (Wetherbay, Rubin, Laurent, Prizant,
& Rydell, 2006). Foi desenvolvido por uma equipe de
profissionais-colaboradores de práticas centradas nas
famílias69, a maioria autores dos textos-base desse texto.
SCERTS é uma sigla formada a partir das iniciais dos três
enfoques da abordagem:
SC = comunicação social: o desenvolvimento da comunicação funcional
e espontânea, expressão emocional e relacionamento com
crianças e adulto seguro e confiável;
ER = regulação emocional: o desenvolvimento da habilidade de manter
um estado emocional bem regulado para enfrentar o estresse
do dia-a-dia e para estará mais disponível para aprender e
interagir;
TS = suporte transacional: o desenvolvimento e implementação de
suportes para ajudar parceiros a responder às necessidades e
interesses da criança, modificar e adaptar o ambiente e prover
ferramentas para realçar o aprendizado (figuras de
comunicação, programas escritos, ferramentas sensoriais).
Planos específicos também são desenvolvidos para suprir

69
A maioria dos colaboradores, responsáveis pelo desenvolvimento desse
modelo de intervenção, são autores dos artigos utilizados como referência
para a construção desse tópico da dissertação: Barry Prizant, Amy
Wetherby, Emily Rubin e Amy Laurent.
 291

ferramentas educacionais e emocionais para famílias e para

criar um time de trabalho em meio aos profissionais. (Prizant,
Wetherbay, Rubin, & Laurent, 2007)

Sensação: as sensações constituem fonte básica dos conhecimentos que

temos do mundo exterior e dos estados de nosso próprio
corpo. Ocorrem por meio dos principais canais de entrada de
informações (órgãos dos sentidos: olhos, ouvidos, pele,
língua), levando-as ao cérebro para que se possa compreender
o meio e o próprio corpo – interpretando tais informações,
por meio de um mecanismo psicológico denominado senso-
percepção. Representam a fonte principal do conhecimento
quanto a condição fundamental do desenvolvimento psíquico
do indivíduo (Luria, 1991). No espectro autista, pode haver
alteração na capacidade de interpretar as sensações (intero,
extero ou proprioceptivas), provocando hiper ou
hiporresponsividade sensorial. Ver Responsividade sensório-
perceptiva atípica.

Senso-percepção: ver Sensação.

Son-Rise, Programa: O Programa Son-Rise (SPR – Son-Rise

Program)70 foi desenvolvido pela família Kaufman, na
década de 1970, nos EUA. O Programa Son-Rise é dirigido
diretamente a crianças com autismo e seus pais, que passam a
atuar como facilitadores, treinadores e gerentes de seus
programas domiciliares (Houghton, 2008; K. R. Williams &
Wishart, 2003). Enfatiza-se a importância de se criar
ambientes de aprendizado físico e de aprendizado social
otimizados, não priorizando o desenvolvimento de
habilidade, mas a construção de canais de conexão da criança
com o mundo (Houghton, 2008; Tolesane, 2009). O
Programa Son-Rise compreende que a criança com autismo
pode estar em um dos três estados de disponibilidade para

70
Também conhecido no Reino Unido como Método Option, em razão do
Autism Treatment Center of America, do Instituto Option, de
Massachussets/EUA, vir utilizando o Son-Rise com famílias desde 1983.
(Houghton, 2008)
 292

interação social: I) isolamento; II) interessado; III) altamente

conectado (Tolesane, 2009).

Suposição do sujeito: terminologia de perspectiva psicanalítica, que

implica a antecipação, realizada pela mãe ou cuidador, da
presença de um sujeito psíquico no bebê que ainda não está
constituído, nessa perspectiva teórica. Considera-se que os
comportamentos de júbilo materno (caracterizados, por
exemplo, pelas palavras carregadas de musicalidade
prazerosa, chamadas de ‘mamanhês’), que farão com que o
bebê busque corresponder ao que foi antecipado sobre ele.
Comportamentos antes supostos passam a ser efetivos – como
é o sorriso que a mãe via no seu bebê, e então a subjetividade
infantil pode efetivamente construir-se. É um item avaliado
por meio do IRDI. (Kupfer, et al., 2009)

TEACCH: Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children. Reconhecido como
uma das metodologias mais eficazes para intervir com
pessoas com autismo e transtornos correlatos de
comunicação. O TEACCH foi desenvolvido na Universidade
da Carolina do Norte, na década de 1970. Passou a se
estabelecer apoiado na idéia de que a educação é o principal
caminho de intervenção para estas pessoas, derrubando
crenças como, por exemplo, a de que o baixo desempenho
das crianças com autismo teria como responsável “seu baixo
nível motivacional, incompetência interativa e outras
propostas que supunham o que foi posteriormente intitulado
de ‘o mito da competência intacta e da atuação inibida’”
(Vatavuk, 1997, p. 120). O TEACCH foi construído com base
na premissa de que o autismo tem uma condição
neurobiológica e pode-se considerar como conceitos chaves:
comunicação espontânea, dimensões da comunicação,
intervenção individualizada, flexibilidade, foco no ambiente
natural e colaboração dos pais. No que se refere ao ponto
“intervenção individualizada”, considera-se que cada criança
deve ter um planejamento diferenciado, já que as pessoas
com autismo têm o desenvolvimento das diferentes áreas de
forma discrepante. (LEON, 2002)
 293

Teoria da coerência central: ver Coerência central.

Teoria da Mente (ToM): refere-se à habilidade para saber dos estados

mentais e compreender que as pessoas tem sentimentos,
pensamentos e crenças. O conceito “teoria da mente”
representa a capacidade de inferir sobre os estados mentais de
outros, ou seja, compreender e predizer a conduta de outras
pessoas, seus conhecimentos, intenções e crenças (Caixeta &
Nitrini, 2002; Colle, Baron-Cohen, & Hill, 2007; Salter,
Seigal, Claxton, Lawrence, & Skuse, 2008; Tirapu-Ustárroz,
Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007). Por
isso, é considerado o componente cognitivo da empatia
(Baron-Cohen, 2004). Autores como Williams & Wright
(2008) denominam a teoria da mente como “cegueira
mental”, explicando que pessoas com autismo são cegas em
relação à mente de outras pessoas, apresentando dificuldades
para entender o ponto de vista ou as idéias ou sentimento
alheios. Pouco se conhece e se tem descrito sobre a teoria da
mente em pessoas com autismo não-verbais. (Colle, et al.,
2007)

Terapia da Integração Sensorial: A terapia da integração sensorial é,

em geral, realizada por profissionais da área da terapia
ocupacional e é voltada para pessoas com disfunções de
integração sensorial. Ver Integração Sensorial.

Terapia de Troca e Desenvolvimento: A Terapia de Troca e

Desenvolvimento (TED – Thérapie d’Echange et de
Développement) é uma abordagem baseada numa concepção
neurodesenvolvimental do autismo, considerando-o um
transtorno neurofuncional, como consequência de uma
“insuficiência modular cerebral”. Foi desenvolvimento no
Serviço de Psicoterapia de Crianças do CHU de Tours
(França), na década de 1980, com objetivo de promover a
reeducação das funções psicofisiológicas em crianças com
autismo, baseadas na comunicação. Inicialmente, foi dirigida
a crianças acometidas por espectros autísticos mais graves e
depois a crianças com outros transtornos severos do
desenvolvimento (Barthélémy & Dansart, 2004).
Os princípios que orientam a relação entre o terapeuta e a criança na
TED são: 1) serenidade, supondo que o tratamento seja calmo
 294

e acolhedor para a criança, num espaço silencioso e onde

todas as fontes de distração e agitação sejam excluídas; 2)
disponibilidade, permitindo que o terapeuta e a criança
possam mais facilmente se ouvir um ao outro e voltar-se para
o exterior, facilitando, assim, por meio de jogos
compartilhados, que haja aquisições e associações livres,
sensoriais e motoras e 3) reciprocidade, de modo que cada um
permita suscitar a sociabilidade para as trocas e as imitações
espontâneas de gestos, mímicas e voz (Barthélémy &
Dansart, 2004).

Transtorno global do desenvolvimento: termo que passou a ser adoto

em substituição a “transtornos invasivos do
desenvolvimento”, a partir de 2002, com a revisão do DSM-
IV-TR. Engloba os transtornos Autista, de Asperger, de Rett,
Desintegrativo da Infância e Transtorno Invasivo Do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TID-SOE).

Transtorno invasivo do desenvolvimento: É a denominação dada pela

CID, equivalente ao TGD, da DSM. Define-se pela presença
de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se
manifesta anterior ao 3º ano de vida e pelo tipo característico
de funcionamento anormal nas três áreas: interação social,
comunicação e comportamento restrito e repetitivo. Esses
transtornos são adjetivados como ‘invasivos’ em função do
forte impacto dos sintomas no curso do desenvolvimento das
pessoas que o apresentam (Leon, 2002). Ver Transtorno
global do desenvolvimento.

Uso do corpo: ver Corpo, uso do.

Utilização de pessoas como ferramenta: pela dificuldade de

comunicar-se utilizando dos mecanismos sociais de
comunicação, as pessoas com autismo podem adotar
comportamentos de uso de pessoas como meio para adquirir o
que precisam ou querem, cujas manifestações são, por
exemplo, puxá-las induzir o movimento dos braços ou mãos
na direção do que pretendem. Uma criança de
desenvolvimento típico evolui desse comportamento para
expressões como apontar com o dedo para o que quer e
 295

comunicar seus desejos associando o olhar ou expressões

faciais e, mais tarde, as palavras como forma simbólica de
comunicação.

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 304

APÊNDICE C - ROTEIRO PARA LEITURA DOS ARTIGOS

SELECIONADOS: Categoria: DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO

1 Identificação da obra
Referência:

Localização (onde encontrar: biblioteca, banco de dado eletrônico, ...):

2 Caracterização da obra
Tema central:

Objetivo da obra (ver se corresponde ao tema central):

Artigo empírico ( )
Artigo teórico ( )
Conceitos utilizados (identificar as referências conceituais presentes que apresentem relação
com diretrizes clínico-educacionais)

Paradigma teórico: (bases epistemológicas do artigo – teoria ou abordagem da pesquisa)

Dimensões do desenvolvimento enfatizadas (áreas ou domínios do desenvolvimento:

emocional, comportamental, relacionamento e afeto, comunicativo, cognição, senso-percepção,
psicomotricidade)

Implicações para práticas clínico-educacionais

3 Considerações gerais e contribuições da obra para o estudo

Registro das reflexões, dos questionamentos e encaminhamentos suscitados pela leitura da
obra, bem como na indicação de como podem ser utilizados na elaboração do texto final
(utilizar o verso)
 305

APÊNDICE D - ROTEIRO PARA LEITURA DOS ARTIGOS

SELECIONADOS: Categoria: AVALIAÇÃO

1 Identificação da obra
Referência:

Localização (onde encontrar: biblioteca, banco de dado eletrônico, ...):

2 Caracterização da obra
Tema central:

Objetivo da obra (ver se corresponde ao tema central):

Paradigma teórico (bases teóricas e epistemológicas do instrumento de avaliação):

Conceitos utilizados (identificar as referências conceituais presentes que apresentem relação

com diretrizes clínico-educacionais)

Instrumentos citados e considerações sobre (formas de acesso ao fenômeno – mensuração,

observação, inquérito, quem é que responde; idade da criança contemplada pelo instrumento;
informações psicométricas sobre o instrumento)

Dimensões psicológicas relevantes contempladas pelo instrumento:

3 Contribuições da obra para o estudo

Registro das reflexões, dos questionamentos e encaminhamentos suscitados pela leitura da
obra, bem como na indicação de como podem ser utilizados na elaboração do texto final
(utilizar o verso)
 306

APÊNDICE E - ROTEIRO PARA LEITURA DOS ARTIGOS

SELECIONADOS: Categoria: INTERVENÇÃO

1 Identificação da obra
Referência:

Localização (onde encontrar: biblioteca, banco de dado eletrônico, ...):

2 Caracterização da obra
Tema central:

Objetivo da obra (ver se corresponde ao tema central):

Paradigma teórico (bases teóricas e epistemológicas da metodologia de intervenção):

Conceitos utilizados (identificar as referências conceituais presentes que apresentem relação

com diretrizes clínico-educacionais)

Princípios e caracterização da metodologia de intervenção

Dimensões do desenvolvimento enfatizadas (áreas ou domínios do desenvolvimento)

Pesquisa ( ) SIM ( ) NÃO

Se sim, sintetizar as idéias centrais.

3 Contribuições da obra para o estudo

Registro das reflexões, dos questionamentos e encaminhamentos suscitados pela leitura da
obra, bem como na indicação de como podem ser utilizados na elaboração do texto final
(utilizar o verso da página)
 307

APÊNDICE F - CARTA-CONVITE PARA PARTICIPAR DA

PESQUISA

Sou psicóloga, atuo na AMA de Joinville e sou aluna do Programa de Mestrado em

Psicologia da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina). Minha pesquisa
tem como tema o autismo, e meu objetivo principal é construi diretrizes clínico-
educacionais para intervenção precoce (até seis anos de idade).
Para a realização dessa pesquisa, coletarei dados em duas fontes: literatura e
prática de profissionais e instituições.

Por isso, procuro por pessoas que atuam na área e que disponibilizem a participar
da pesquisa. Para minha pesquisa, é muito importante conhecer como os
profissionais e instituições vêm resolvendo o problema de intervir com esse
público.

A participação envolve responder a um questionário (que leva no máximo 45

minutos) e enviá-lo pelo correio (enviarei o questionário e o termo de autorização
para uso dos dados respondidos, dentro dos termos legais para pesquisa
envolvendo seres humanos).

O perfil dos participantes que procuro são:

- profissionais experientes (no mínimo 2 anos) no trabalho de intervenção

precoce com crianças autistas (até 6 anos de idade). Devem ter formação
em: psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional ou psicopedagogia.

- e dirigentes técnicos de instituições que trabalham com crianças com autismo

(intervenção precoce - até seis anos), há pelo menos dois anos.

Peço que os interessados enviem-me um email ([email protected]) com os

seguintes dados:

- nome completo
- cidade e estado em que atua
- formação
- há quanto tempo atua com crianças com autismo
- se se encaixa no perfil de profissional ou de dirigente técnico de instituição

Esses dados são para um levantamento inicial. Com o aceite de participação,

enviarei o questionário pelo correio.

Agradeço pela atenção.

PS: caso você conheça outros profissionais que possam colaborar com a
pesquisa, seria de grande valia me indicarem.

Ana Carolina Wolff Mota

(psicóloga, docente dos cursos de Psicologia e Pedagogia da Associação
Catarinense de Ensino e mestranda em Psicologia pela UFSC)
Telefone de contato: (47) 8408-0804
 308

APÊNDICE G - QPP – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS

PROFISSIONAIS QUE INTERVÉM COM CRIANÇAS COM
AUTISMO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Questionário para ser respondido por profissional técnico,
especialista no atendimento de crianças autistas
Instrumento de coleta de dados de pesquisa de mestrado de Ana Carolina
Wolff Mota

Prezado participante,

Peço, por gentileza, que responda a todas as questões, pensando na sua prática com crianças com
autismo de até 6 anos.

Você já atendeu crianças com autismo em idade pré-escolar?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não

1. Identificação do Profissional:

1. Cidade que atua: 2. Estado:

3. Há quanto tempo você intervém com crianças com autismo?
( ) 1. psicólogo ( ) 2. terapeuta ocupacional
( ) 3. fonoaudiólogo ( ) 4. pedagogo
4. Formação:
( ) 5. Outra.
Qual?____________________________________________________

5. Em que ano você concluiu a graduação?

6. Você fez alguma formação específica para intervir com crianças com autismo?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

Se você respondeu sim, por gentileza, preencha a tabela:

7. Tipo de formação: Temas/ Você utiliza diretamente os conhecimentos
assuntos- dessa formação na sua atividade profissional
chave com crianças com autismo em idade pré-
escolar (até 6 anos)?
Especialização ( ) 1. sim ( ) 2. não
Formação (duração de mais ( ) 1. sim ( ) 2. não
de um ano)
Cursos (duração entre 8h e ( ) 1. sim ( ) 2. não
40 h)
Outros. Qual tipo? ( ) 1. sim ( ) 2. não
 309

2. Identificação da atividade profissional:

8. Informe o local do seu trabalho (onde você intervém com crianças com autismo em idade pré-
escolar):
(pode assinalar mais de um item).
( ) 1. Consultório particular ( ) 2. Clínica interdisciplinar
( ) 3. Instituição especializada ( ) 4. Outros. Qual? __________________________________

Informe o tipo de intervenção que você realiza com crianças com autismo em idade pré-escolar:

9. CARACTERÍSTICAS DA INTERVENÇÃO:
(pode assinalar mais de um item).
( ) 1. intervenção individual ( ) 2. intervenção em grupo
( ) 3. intervenção com família ( ) 4. Outro. Qual? ___________________

10. MODALIDADE:
(pode assinalar mais de um item).
( ) 1. Psicoterapia ( ) 2. Intervenção psicoeducacional ( ) 3. Terapia da fala
( ) 4. Terapia ocupacional ( ) 5. Integração sensorial
( ) 6. Outros. Qual? _____________________________

11. Quanto tempo, em média, você atende crianças com autismo em idade pré-escolar?
(informe o total de horas semanais a distribuição em número de dias da semana – por exemplo: duas
vezes por semana, 1,5h cada; ou 3 dias semanais, 2 horas por dia)
Obs.: caso haja diferenças entre os tempos de permanências das crianças, por gentileza, especifique
Se necessário, utilize o verso.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3. Caracterização teórica-técnica:

12. Há alguma abordagem teórica ou predomínio de alguma teoria, que o orienta sua prática de
intervenção com crianças com autismo em idade pré-escolar?(pode assinalar mais de um item).

( ) 1. Comportamentalismo ( ) 2. Cognitivismo
( ) 3. Psicanálise ( ) 4. Sistêmica
( ) 5. Neuropsicologia ( ) 6. Neurobiofeedback
( ) 7. Outros. Qual (is)? ____________________________________________________________

13. Você realiza diagnóstico diferencial de autismo (detecção de autismo) ?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não

Se você respondeu sim:

Pode, por gentileza, informar quanto a procedimentos para realizar o processo de diagnóstico: (passo
a passo desde a chegada da criança até o fechamento diagnóstico – se necessário, utilize o verso
dessa folha)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

14. Quais instrumentos você utiliza para diagnóstico do autismo?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
 310

Ao considerar o momento de definir os objetivos de intervenção para crianças com autismo em

idade pré-escolar, responda:

15. Você utiliza instrumentos formais de avaliação?

( ) 1. Sim. ( ) 2. Não

16. Se você utiliza, quais

são?______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

17. O que você considera que é essencial para um autista aprender?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

18. Você utiliza algum protocolo padrão de acompanhamento do processo de intervenção?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não

19. Se sim, este protocolo:

( ) 1. É baseado em algum modelo
( ) 2. Foi construído pela própria equipe

20. O protocolo é dirigido:

( ) 1. a todas as crianças que você atende (independente do diagnóstico e proposta de intervenção)
( ) 2. apenas as crianças com diagnóstico de autismo
( ) 3. a cada criança, sendo adaptado e preenchido conforme a proposta de intervenção.

21. O protocolo é preenchido:

(pode assinalar mais de um item).
( ) por você, profissional
( ) pela família

22. Por favor, pode informar quais são os itens que compõem o seu protocolo? (se necessário, utilize
o verso dessa folha)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
23. Você adota alguma metodologia de intervenção como referência para sua prática de
intervenção?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

24. Se sim, por favor, informe qual metodologia:

(pode assinalar mais de uma)

( ) 1. Método TEACCH
( ) 2. Análise aplicada do comportamento (ABA)
( ) 3. Sistema de comunicação por troca de figuras (PECS)
( ) 4. Currículo Funcional Natural ( ) 5. Floor-time
( ) 6. Son-rise ( ) Outros. Quais? __________________________

25. Você costuma recomendar outras intervenções profissionais às crianças com autismo em idade
pré-escolar atendidas?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

26. Se sim, por gentileza, informe quais os tipos de intervenções:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
 311

_________________________________________________________________________________
27. Você costuma recomendar às crianças com autismo frequentar escolas de educação infantil
regular? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não

28. Por gentileza, pode informar quais os critérios adotados para recomendar a educação infantil
regular para crianças com autismo em idade pré-escolar?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua participação!

 312

APÊNDICE H - QPI – QUESTIONÁRIO DIRIGIDO ÀS

INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS NO ATENDIMENTO DE
CRIANÇAS COM AUTISMO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Questionário para ser respondido por profissional técnico,
representante de instituição especializada no atendimento de crianças
autistas.
Instrumento de coleta de dados de pesquisa de mestrado de Ana Carolina
Wolff Mota

Prezado participante,

Peço, por gentileza, que responda a todas as questões, pensando na prática dessa instituição com
crianças com autismo de até 6 anos.

Esta instituição atende crianças com autismo em idade pré-escolar (até 6 anos de idade)?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

1. Identificação da instituição:
1. Cidade: 2. Estado:
3. a) Quantas crianças com diagnóstico de autismo essa instituição atende?
__________________________
b) Quantas crianças com diagnóstico de autismo menores de seis anos essa instituição
atende? __________________________

4. Por favor, informe quais dos profissionais (exercendo as funções) abaixo relacionados
compõem a equipe técnica que trabalha na instituição, diretamente com os educandos:
Há um trabalho
Número de sistemático desse
Quan- profissional com a criança
horas semanais
tida- (ex.: atendimento
de cada
de individual)?
profissional
SIM NÃO TIPO

1. Psicólogo
2. Terapeuta ocupacional
3. Fonoaudiólogo
4. Psicopedagogo
5. Fisioterapeuta
6. Educador / professor
7. Professor de educação física
8. Professor de artes
9. Musicoterapeuta
10. Outros (quais?)
 313

5. Há quanto tempo a instituição oferece atendimento especializado a crianças com autismo?

_____________________________________________________________________________

6. A instituição é afiliada à Associação Brasileira de Autismo – ABRA?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não

2. Identificação das atividades educacionais oferecidas pela instituição:

7. Qual a proposta geral de intervenção da instituição?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Informe o tipo de intervenção que essa instituição realiza com crianças com autismo em idade
pré-escolar:

8. CARACTERÍSTICAS DA INTERVENÇÃO:
(pode assinalar mais de um item).
( ) 1. intervenção individualizada
( ) 2. intervenção em grupo, privilegiando atividades individualizadas
( ) 3. intervenção em grupo, privilegiando a interação no grupo
( ) 4. intervenção com famílias
( ) 5. Outro. Qual?
____________________________________________________________________

9. MODALIDADE:
(pode assinalar mais de um item).
( ) 1. Psicoterapia ( ) 2. Intervenção psicopedagógica ( ) 3. Terapia da fala
( ) 4. Terapia ocupacional ( ) 5. Integração sensorial ( ) 6. Reabilitação
motora
( ) 7. Grupo de orientação aos pais ( ) 8. Atividade aquática ( ) 9. Equoterapia
( ) 10. Outros. Qual? ______________________________

10. Qual o tempo médio de permanência da criança com autismo, em idade pré-escolar, na
instituição?
(informe total de horas semanais a distribuição em número de dias da semana – por exemplo:
duas vezes por semana, 1,5h cada; ou 5 dias semanais, 4 horas por dia)
Obs.: caso haja diferenças de tempos de permanência entre as crianças, por gentileza,
especifique. Se necessário, utilize o verso.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 314

11 Os profissionais que intervêm diretamente com as crianças recebem algum treinamento

específico para se habilitar ao trabalho? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não

12. Se sim, por favor, informe qual o tempo médio de treinamento:

_____________________________________________________________________________

13. Quais os conteúdos do treinamento, em

geral?_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Caracterização teórico-metodológica da proposta psicoeducacional:

14. Há alguma abordagem teórica ou predomínio de alguma teoria que orienta a prática de
intervenção em crianças com autismo em idade pré-escolar?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

15. Se sim, por favor, especifique:

( ) 1. Comportamentalismo ( ) 2. Cognitivismo
( ) 3. Psicanalítica ( ) 4. Sistêmica
( ) 5. Neuropsicológica ( ) 6. Neurobiofeedback
( ) 7. Outros. Qual (is)? __________________________________________________________

Ao considerar o momento de definir os objetivos de intervenção para crianças com autismo em

idade pré-escolar, responda:

16. A equipe técnica da instituição utiliza instrumentos de avaliação?

( ) 1. Sim. ( ) 2. Não

17. Se utiliza, por favor, informe quais

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

18. O que você considera que é essencial para um autista aprender?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

19. A instituição utiliza algum protocolo padrão de acompanhamento do processo de intervenção?

( ) 1. Sim ( ) 2. Não

20. Se sim, este protocolo:

( ) 1. É baseado em algum modelo. Qual?
_________________________________________________
( ) 2. Foi construído pela própria equipe

21. O protocolo é dirigido a:

( ) 1. todas as crianças atendidas pela instituição
( ) 2. apenas para as crianças com diagnóstico de autismo
( ) 3. a cada criança, sendo adaptado e preenchido conforme a proposta de intervenção
 315

22. O protocolo é preenchido:

(pode assinalar mais de um item)
( ) 1. pela equipe técnica (psicólogo, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicopedagogo)
( ) 2. pelo educador (professor de sala)
( ) 3. por membro da família
( ) 4. Outros. Quem?
__________________________________________________________________

23. Por favor, pode informar quais são os itens que compõem o seu protocolo? (se necessário,
utilize o verso dessa folha):
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

24. A instituição adota alguma metodologia de intervenção como referência para sua prática de
intervenção em crianças com autismo de até 6 anos de idade?
( ) 1. Sim ( ) 2. Não

25. Se sim, por favor, informe qual metodologia:

(pode assinalar mais de uma)

( ) 1. Método TEACCH
( ) 2. Análise aplicada do comportamento (ABA)
( ) 3. Sistema de comunicação por troca de figuras (PECS)
( ) 4. Currículo Funcional Natural ( ) 5. Método Floor-time
( ) 6. Son-Rise
( ) 7. Outros. Quais? ______________________________________________________________

26. As crianças com autismo em idade pré-escolar atendidas nessa instituição frequentam escolas de
educação infantil regular? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não

27. Por gentileza, pode informar quais os critérios adotados para recomendar a educação infantil
regular para crianças com autismo em idade pré-escolar? (se necessário, utilize o verso)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua participação!

 316

APÊNDICE I - QPPc – QUESTÕES COMPLEMENTARES AO

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFISSIONAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Questionário para ser respondido por profissional técnico,
representante de instituição especializada no atendimento de crianças
autistas.
Instrumento de coleta de dados de pesquisa de mestrado de Ana Carolina
Wolff Mota

Prezado participante,

Peço, por gentileza, que responda às questões complementares, pensando na prática dessa instituição
com crianças com autismo de até 6 anos.

1. Identificação do Profissional:

Você havia informado sobre sua formação e cursos realizados. Peço, agora, que responda:

7 b. Você sente falta de algum tipo específico de conhecimento para desenvolver seu trabalho com
crianças com autismo em idade pré-escolar? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não.

Se sim, por gentileza, podes informar quais seriam?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7c. Na sua área de formação, que conhecimentos considera essenciais ao profissional que busca se
especializar na intervenção precoce em crianças com autismo?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2. Identificação da atividade profissional:

Você informou qual o tempo médio que crianças com autismo em idade pré-escolar recebem seu
atendimento. Agora, por favor, responda:

11 b) No seu entendimento, qual seria o tempo “ideal” de intervenção especializada uma criança
com autismo em idade pré-escolar deveria receber?
______________________________________

10 c) Em horas semanais, qual a proporção de tempo “ideal” das intervenções abaixo, no seu
entendimento, que deve ser oportunizado à criança autista em idade pré-escolar?
 317

educação infantil regular X atendimento especializado:

3. Caracterização teórica-técnica:

17 b) Você considera que os pais de crianças com autismo em idade pré-escolar devam ter acesso a
conhecimentos específicos sobre o autismo? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não

17 c) Se você respondeu “sim”, por favor, informe que tipos de conhecimentos você considera
importante que esses pais tenham:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

17d) Como você considera que o profissional pode contribuir para que os pais tenham acesso
a esses conhecimentos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Você informou qual (is) metodologia(s) utiliza na sua prática profissional com crianças com
autismo em idade pré-escolar. Agora, por gentileza, responda:

24 b) Na sua compreensão, quais os benefícios da metodologia que optou trabalhar?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Mais uma vez, obrigada pela sua participação!

 318

APÊNDICE J - QPIc – QUESTÕES COMPLEMENTARES AO

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO ÀS INSTITUIÇÕES
ESPECIALIZADAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Questionário para ser respondido por profissional técnico,
representante de instituição especializada no atendimento de crianças
autistas.
Instrumento de coleta de dados de pesquisa de mestrado de Ana Carolina
Wolff Mota

Prezado participante,

Peço, por gentileza, que responda às questões complementares, pensando na prática dessa instituição
com crianças com autismo de até 6 anos.

1. Identificação da instituição:

5b) A instituição sente falta de algum tipo específico de conhecimento e / ou serviço para desenvolver
seu trabalho com crianças com autismo em idade pré-escolar? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não.

Se sim, por gentileza, podem informar quais seriam? ______________________________________

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

5c. Que conhecimentos vocês consideram essenciais aos profissionais que buscam se especializar na
intervenção precoce em crianças com autismo?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2. Identificação das atividades educacionais oferecidas pela instituição:

Você respondeu sobre quanto tempo a criança é atendida. Peço, agora, que informe:

10 b) Na visão da instituição, qual seria o tempo “ideal” de intervenção que uma criança com
autismo em idade pré-escolar deveria receber nessa instituição (determine em horas/ dia e dias/
semana)? ____________________________________________ ___________________________

10c) Por quê?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
 319

10 d) Em horas semanais, qual a proporção de tempo “ideal”, na visão da instituição, a que a

criança autista em idade pré-escolar deve ser oportunizada?

atendimento individual X atendimento coletivo:

educação infantil regular X atendimento especializado:

10 e) Na visão da instituição, há algum tipo de intervenção que deveria ser oferecido para crianças
com autismo, mas que não tem sido possível oferecer pela instituição? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Você informou sobre se os profissionais que trabalham na instituição recebem treinamento. Agora,
preciso que você me informe:

** 12 b) Se não recebe treinamento, acha que é necessário receber? ( ) 1. Sim ( )2. Não
12 c) Se acha que é necessário receber, quais conhecimentos específicos acredita que os profissionais
que atendem crianças com autismo em idade pré-escolar deveriam receber?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3. Caracterização teórico-metodológica da proposta psicoeducacional:

18 b) Você considera que os pais de crianças com autismo em idade pré-escolar devam ter acesso a
conhecimentos específicos sobre o autismo? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não

18 c) Se você respondeu “sim”, por favor, informe que tipos de conhecimentos você considera
importante que esses pais tenham:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

18d) Como você considera que o profissional pode contribuir para que os pais tenham acesso
a esses conhecimentos? ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

18 e) Vocês têm algum trabalho sistemático realizado com os pais das crianças que frequentam
a instituição? ( ) 1. Sim ( ) 2. Não
18 f) Se você respondeu “sim”, por gentileza, podes informar quais / como?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Você informou sobre a(s) metodologia(s) que utilizam na instituição. Por gentileza, responda:
25 b) Na sua compreensão, quais os benefícios de trabalhar com essa(s) metodologia(s)?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Mais uma vez, obrigada pela sua participação!

 320

APÊNDICE L - CARTA ANEXA AOS QUESTIONÁRIOS

ENVIADOS PELO CORREIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Pesquisa de mestrado de Ana Carolina Wolff Mota

Para que eu possa aproveitar da melhor forma possível as respostas do questionário,

por favor, peço que:

1. Responda a todas as questões, informando quando não for possível (por

inexistência do dado ou inaplicabilidade do item à sua condição);

2. Assine o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);

Florianópolis/SC, maio de 2009.

Prezado participante,

Agradeço sua disponibilidade para participar dessa pesquisa.

3. No envelope preenchido e selado, coloque o questionário e o TCLE e feche o

envelope destacando a fita adesiva dupla-face;

4. Envie o material até 15 de agosto de 2009. Esse prazo me ajudará a manter o

prazo previsto para análise dos dados da pesquisa.

Me coloco à disposição para eventuais dúvidas.

Ana Carolina Wolff Mota

Programa de Pós-Graduação – UFSC
Fone para contato: (47) 8408-0804
E-mail: [email protected]
 321

APÊNDICE M - TCLE – PROFISSIONAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Profissional)

Prezado participante,
Eu, Ana Carolina Wolff Mota, sou aluna de mestrado Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e estou
realizando uma pesquisa, sob orientação do Prof. Dr. Roberto Moraes Cruz, cujo título é
“Diretrizes Clínico-Educacional para Intervenção no Desenvolvimento Psicológico de
Crianças com Transtorno Autista”71. O objetivo do estudo é construir diretrizes clínico-
educacionais orientadoras de processos de intervenção profissional em crianças com
transtorno autista em idade pré-escolar.

Gostaríamos de convidá-lo(a) a participar desse estudo. Sua participação

envolve responder a um questionário, na qualidade de profissional que intervém no
desenvolvimento de crianças com autismo, devolvendo-o através do serviço de postagem
dos Correios, pelo envelope que se encontra em anexo. Ressaltamos que a sua
participação neste estudo é voluntária. Se você decidir não participar ou quiser desistir de
participar da pesquisa em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Os
resultados deste estudo poderão eventualmente ser publicados, mas seu nome não
aparecerá e será mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo (a).
Após ler este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e aceitar participar
da pesquisa, solicitamos que assine o documento em duas vias, devolvendo uma delas
ao pesquisador, juntamente com o questionário preenchido, e ficando com a outra via
em seu poder.
Se você desejar qualquer informação adicional ou esclarecimento em relação à
pesquisa, fique a vontade para nos contatar através dos telefones: (48) 3721-9904, no
Laboratório Fator Humano da UFSC, ou (47) 8408-0804, diretamente com a
pesquisadora responsável.
Agradecemos sua participação, enfatizando que a mesma em muito contribuirá
para a construção de conhecimento na área do Autismo.

71
Comitê de Ética na Pesquisa em Seres Humanos – UFSC. Processo: 366/08; FR
232431
 322

Atenciosamente,
_______________________________________
Roberto Moraes Cruz
Pesquisador Responsável (Orientador)

_____________________________________
Ana Carolina Wolff Mota
Pesquisadora Principal (Mestranda)

Eu, __________________________________________________________, abaixo

assinado, declaro, por meio deste documento, meu consentimento em participar da
pesquisa “Diretrizes Clínico-Educacional para Intervenção no Desenvolvimento
Psicológico de Crianças com Transtorno Autista”. Declaro ainda que estou ciente dos
objetivos da mesma, consentindo em responder a um questionário e que os dados desse
seja utilizados na pesquisa, bem como de que estou ciente sobre meus direitos de
anonimato e de desistir da pesquisa a qualquer momento.

________________, _____ de _____________________ de 2009.

_______________________________
Assinatura
 323

APÊNDICE N - TCLE – INSTITUIÇÕES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Representante técnico de instituição)

Prezado participante,
Eu, Ana Carolina Wolff Mota, sou aluna de mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e estou
realizando uma pesquisa, sob orientação do Prof. Dr. Roberto Moraes Cruz, cujo título é
“Diretrizes Clínico-Educacional para Intervenção no Desenvolvimento Psicológico de
Crianças com Transtorno Autista”72. O objetivo do estudo é construir diretrizes clínico-
educacionais orientadoras de processos de intervenção profissional em crianças com
transtorno autista em idade pré-escolar.

Gostaríamos de convidá-lo(a) a participar desse estudo. Sua participação

envolve responder a um questionário, na qualidade de representante técnico de
instituição que atende crianças com autismo, devolvendo-o através do serviço de
postagem dos Correios, pelo envelope que se encontra em anexo. Ressaltamos que a sua
participação neste estudo é voluntária. Se você decidir não participar ou quiser desistir de
participar da pesquisa em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Os
resultados deste estudo poderão eventualmente ser publicados, mas seu nome não
aparecerá e será mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo (a).
Após ler este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e aceitar participar
da pesquisa, solicitamos que assine o documento em duas vias, devolvendo uma delas
ao pesquisador, juntamente com o questionário preenchido, e ficando com a outra via
em seu poder.
Se você desejar qualquer informação adicional ou esclarecimento em relação à
pesquisa, fique a vontade para nos contatar através dos telefones: (48) 3721-9904, no
Laboratório Fator Humano da UFSC, ou (47) 8408-0804, diretamente com a
pesquisadora responsável.
Agradecemos sua participação, enfatizando que a mesma em muito contribuirá
para a construção de conhecimento na área do Autismo.

72
Comitê de Ética na Pesquisa em Seres Humanos – UFSC. Processo: 366/08; FR
232431
 324

Atenciosamente,

_____________________________________
Ana Carolina Wolff Mota
Pesquisadora Principal (Mestranda)

_______________________________________
Roberto Moraes Cruz
Pesquisador Responsável (Orientador)

Eu, __________________________________________________________, dirigente

técnico da Associação de Amigos do Autista, abaixo assinado, declaro, por meio deste
documento, meu consentimento em participar da pesquisa “Diretrizes Clínico-
Educacional para Intervenção no Desenvolvimento Psicológico de Crianças com
Transtorno Autista”. Declaro ainda que estou ciente dos objetivos da mesma, consentindo
em responder a um questionário e que os dados desse seja utilizados na pesquisa, bem
como de que estou ciente sobre meus direitos de anonimato e de desistir da pesquisa a
qualquer momento,.

________________, _____ de _____________________ de 2009.

_______________________________
Assinatura
 325

APÊNDICE O - CARTA AOS PARTICIPANTES QUE NÃO

RETORNARAM O QUESTIONÁRIO NO PRIMEIRO PRAZO
SOLICITADO

Prezados participantes da minha pesquisa!

Estou finalizando minha pesquisa e creio que alguns de vocês não

tiveram condições para enviar-me suasrespostas da parte
complementar do meu questionário, enviadas em 2009. Ainda
conseguirei trabalhar com os dados de vocês, caso puderem
enviar-me as respostas até dia 15/01/09.

Envio em anexo o formulário para que possam preencher e enviar

por email as respostas dessa parte complementar (como disse, já
haviam assinado o termo de consentimento na vez anterior, então
não é necessário novamente assinar , por isso dessa vez a resposta
pode ser enviada por email).

Agradeço a disponibilidade de tempo dispensados e,

principalmente, a dedicação em compartilhar suas experiências
comigo e contribuir para o desenvolvimento da ciência.

Qualquer dúvida, fico à disposição

Um feliz 2010 para vocês!

Ana Carolina Wolff Mota

Psicóloga, mestranda da UFSC
 326

APÊNDICE P - CARTA ENVIADA AOS PARTICIPANTES NA

SEGUNDA ETAPA DA COLETA DE DADOS (PARA
RESPONDER ÀS QUESTÕES COMPLEMENTARES)

Prezados profissionais e instituições participantes de minha

pesquisa!

É com muito prazer que tenho me dedicado a ler suas respostas e

aproveitado as informações valiosas para a produção de diretrizes
de tratamento para crianças com autismo em idade pré-escolar.

Ao longo dessa organização dos dados, senti a necessidade de

complementação das informações. Por isso, gostaria de pedir-lhes
mais um pouco do seu tempo e de sua atenção, de modo que
possam me fornecer outros dados.

Esses dados adicionais, de grande importância para mim, podem

ser enviados por e-mail, pois o termo de consentimento já foi
assinado e uma via está comigo. Se você estiver de acordo, por
gentileza, responda a esse e-mail e lhe enviarei as questões
adicionais.

Agradeço sua colaboração!

Ana Carolina Wolff Mota

Psicóloga, mestranda da UFSC
 327

APÊNDICE Q – CARTA DE AGRADECIMENTO AOS

PARTICIPANTES DA PESQUISA

Prezado participante,

Finda a etapa de coleta de dados, quero expressar meu

agradecimento pela sua participação. Os dados fornecidos foram
muito importantes para a realização da pesquisa,
consequentemente, para a produção de conhecimento na área de
autismo.
Assim que a dissertação for concluída, aprovada e
revisada, proponho-me a disponibilizar um briefing desta on-line.
Espero que os resultados produzidos possam lhe ser útil e que,
assim, eu possa retribuir pela sua valiosa contribuição.

Ana Carolina Wolff Mota

Psicóloga, mestranda da UFSC
328
 329

APÊNDICE R – MODELO DE FICHAMENTO DE TEXTO

Hebling, S. R. F., Pereira, A. C., Hebling, E. H., &

Meneghim, M. (2007). Considerações para elaboração de
protocolo de assistência ortodôntica em saúde coletiva.
Ciência e Saúde Coletiva, 12(4), 1067-1078.

Fichamento de texto:

“Protocolo pode ser definido como conjunto de regras, padrões e especificações

técnicas que regulam os atos públicos. A aplicação de protocolos de trabalho
para o serviço público deve facilitar o gerenciamento das ações e respeitar os
princípios de universalidade e eqüidade propostos pelo SUS.” (p. 1068)

Itens considerados no desenvolvimento do protocolo: “programa ortodôntico

interceptor”, “determinação de prioridades de atendimento”, “determinação de
idade para atendimento”, “determinação de prioridades de tratamento”,
“determinação da documentação ortodôntica”, “capacitação profissional”,
“gestão operacional”. Consideração: não usam verbos, mas pontuam aspectos
que devem ser privilegiados. No texto, há menção a algumas questões que não
são consensuais entre os profissionais, na administração de técnicas de
orotodontia, por exemplo, mas que isso fica sob uma categoria maior de
consideração sobre a qualidade de serviço oferecido. Lembrar disso ao
desenvolver princípios orientadores nas diretrizes, pois há abordagens teóricas
que diferencial substancialmente no estabelecimento de objetivos para o
desenvolvimento da criança autista, mas que deve haver um objetivo maior
comum a elas.
330
 331

APÊNDICE S - INTERVENÇÕES CLÍNICO-EDUCACIONAIS

PARA O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO
332
 333

PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS:

Têm como proposta central ensinar novos comportamentos e habilidades, usando técnicas especializadas e estruturadas
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
Programa 1. Intervenção Teoria da Melhora habilidades como Problemas na generalização das Linguagem,
Lovaas estruturada; aprendizagem de atenção, obediência, condutas aprendidas para o uso aspectos
2. Intervenção intensiva; Skinner; Psicologia imitação ou espontâneo em ambiente natural, Habilidades
3. Alto nível de Comportamental discriminação. (Mulas, et por meio da memorização cognitivas,
compromisso da criança; al., 2010) (Williams & Wright, 2008), comportamento
4. Aprendizagem por Resultados se baseiam social (Bosa, 2006)
repetição. fundamentalmente na melhora Imitação
do quociente de inteligência e o
meio de aprendizagem é
altamente estruturado e não
representativo de interações
naturais entre adultos e crianças.
(Mulas, et al., 2010)
Elevado custo financeiro. É um
tratamento que não incorpora o
conhecimento atual sobre as
alterações cognitivas e
emocionais dos transtornos
autistas e pode criar uma
esperança de cura nas famílias
que não corresponde à realidade
e gerar um significativo estresse
familiar, além de ser
incompatível a integração com
tratamentos de centros
educativos. (Fuentes-Biggi, et
al., 2006)
1. Ensino de habilidades Teoria da Aprendizagem Ensino de habilidades com visão Adaptação social;
ABA em unidades mínimas de aprendizagem de estruturada. linear de desenvolvimento. brincadeira;
(Applied aprendizagem Skinner; Psicologia Ajuda as crianças a Outras abordagens apontam que imitação; reforço;
Behavior 2. Uso de reforçamento Comportamental aprender novas a ABA apresenta como limite aprendizagem
Analysis) positivo habilidades, manter priorizar o condicionamento e estruturada
 334

3. Compreensão funcional condutas aprendidas, bloquear/impedir manifestações

dos comportamentos generalizar ou transferir de interação social espontânea e
(compreender em função condutas a outras de comportamentos repetitivos
do que ocorrem) situações, restringir ou (Houghton, 2008). Elevado
4. Maximizar habilidades diminuir as condições em custo financeiro. (Mello, 2005)
e minimizar problemas de que ocorrem condutas Para ativistas do movimento
comportamentos indesejáveis ou anti-cura, ABA reprime a forma
inadaptativas e reduzir de expressão natural dos autistas
comportamentos (Ortega, 2008).
inadequados.
PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES EVOLUTIVAS/DESENVOLVIMENTISTA:
ajudam a criança a desenvolver relações positivas com outras pessoas.
São intervenções que enfocam o ensino de técnicas sociais e de comunicação em ambientes estruturados.
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
1. seguir a Abordagem relacional Ensino de comunicação Aspecto econômico e a Níveis funcionais
FLOOR-TIME atividade da criança (Tolesane, 2009); declarativa, não apenas necessidade de cooperação de desenvolvimento
Modelo de 2. entrar na Desenvolvimentista instrumental. (Emmens, familiar intensa. (Fernandes & emocional;
desenvolvimento atividade da criança e (Mintz, et al., 2009) 2007) Molini-Avejonas, 2010) Regulação;
baseado no apoiar as suas intenções, Abordagem funcional Pais que se dispõem ao Atenção
relacionamento considerando as (Wieder & Greenspan, trabalho já entram no compartilhada;
e na diferença diferenças individuais e 2003) programa com a Engajamento;
individual estágios do compreensão de que há Resolução de
Objetivo: desenvolvimento uma perda na conexão problemas no
tornar a criança emocional da criança com o filho e isso pode os mundo das ideias e
mais alerta, ter 3. levar a tornar mais ativamente do pensamento
mais iniciativa, acriana a envolver-se e a comprometidos com o abstrato;
tornar-se mais interagir conosco, por processo. (Emmens, 2007) Comunicação
flexível, tolerar meio de nossa própria corporal, gestual e
frustração, expressão afetiva e das verbalização.
planejar e nossas ações;
executar 4. abrir e fechar
seqüências, se ciclos de comunicação
comunicar (comunicação
usando o seu recíproca), utilizando
corpo, gestos, estratégias como “jogos
 335

linguagem de obstrutivos”;
sinais e 5. alargar a
verbalização. gama de experiências
(Wieder & interativas da criança
Greenspan, através do jogo
2003) 6. alargar a
gama de competências
motoras e de
processamento sensorial;
7. adaptar as
intervenções às
diferenças individuais de
processamento auditivo
e visuo-espacial,
planejamento motor e
modulação sensorial;
8. tentar
mobilizar
simultaneamente os seis
níveis funcionais de
desenvolvimento
emocional (atenção,
envolvimento,
reciprocidade,
comunicação, utilização
de sequências de ideias e
pensamento lógico
emocional)
RDI 1. Sistema de feedback Ênfase no Não há evidências científicas de Competências
Relationship emocional desenvolvimento das sua eficácia. sociais
development 2. Aprender na co- competências sociais.
Intervention regulação
(Intervenção 3. Participar de sistemas
para o dinâmicos
Desenvolviment 4. Desenvolver a
o das Relações) comunicação declarativa
5. Construção de
 336

ambientes de
aprendizagem ideal.
(Emmens, 2007)
1. Abordagem Relacional (Tolesane, Proposta de interação Poucas pesquisas empíricas Engajamento;
Son-Rise centrada na criança torna 2009) centrada na criança, suas sobre a eficácia da abordagem. conexão afetiva;
a interação social Sustentação teórica nas manifestações e (Fuentes-Biggi, et al., 2006; interação social;
motivadora pesquisas da necessidades. James D., et al., 2002).
2. Uma atitude neurociência. Possibilita que comportamentos
positiva facilita uma (Houghton, 2008) disfuncionais (como
conexão social mais estereotipias ou rituais) sejam
profunda mantidos ou mesmo
3. Juntar-se a intensificados por meio de
comportamentos respostas reforçadoras. (James
repetitivos e de D., et al., 2002)
isolamento promove a
interação social
4. Um ambiente
livre de distracoes é um
ambiente otimizado para
aprender
PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES COMBINADAS
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
1. Ensino Estruturado; 2. Comportamentalismo e Funciona com base na Restringe-se a adaptar-se a Ensino estruturado,
TEACCH Uso de estratégias visuais cognitivismo (M. C. compreensão da “cultura dificuldades mais estáveis na previsibilidade,
para orientar a criança e Vatavuk, 1997) do autismo”: na forma que pessoa com autismo e não referências visuais,
para a aprendizagem da essas pessoas pensam, intensificar interações que
linguagem e da imitação; aprendem e experimentam poderiam promover o Comunicação,
3.Aprendizagem de o mundo, enfatizando, desenvolvimento de recursos aprendizagem,
habilidades assim, recursos visuais e psicológicos compensatórios redução de
preacadêmcias; 4. Manejo estruturados para fazê-los para suprir as limitações comportamento
do Comportamento; 5. interagir com as pessoas e próprias do transtorno. (Bosa, inadequados (Bosa,
Aprendizagem de um ambiente. (Mulas, et al., 2006; Orrú, 2008) 2006)
sistema de comunicação 2010)
baseado em gestos, É um programa
imagens, signos ou generalista, que permite
 337

palavras impressas; 6. que profissionais de

Habilidades Sociais e de diferentes especialidades
Lazer; 7. Treinamento possam se beneficiar para
Pré-Vocacional e de melhor se relacionar e
Independência; 8. orientar seus programas
Envolvimento dos Pais terapêuticos com crianças
como coterapeutas. com transtorno autista.
(Mulas, et al., 2010) (Vatavuk, 1997)
CFN 1) a pessoa como centro; Não há um Privilegia o ensino de Comportamentos e
(Currículo 2) concentração nas posicionamento habilidades funcionais habilidades
Funcional habilidades; explícito, mas infere-se para a pessoa, com funcionais
Natural) 3) todos podem aprender e que uma das bases aplicabilidade imediata do
o ato de aprender deve ser epistemológicas seja o que aprendeu. Para tanto,
reforçador em si mesmo; Comportamentalismo, o ensino ocorre,
4) participação da família em função dos preferencialmente, em
no processo de conceitos utilizados. situações e com materiais
aprendizagem. (Suplino, 2005) naturais, ou seja, evitam-
se estratégias artificiais de
ensino-aprendizagem.
SCERTS 1. Desenvolvim Práticas baseadas em Possibilidade de utilizar Comunicação
Social ento da comunicação evidências de pesquisa. diversas técnicas social, regulação
communication, social Neurodesenvolvimen- associadas emocional, suporte
emocional 2. Desenvolvim tista transacional
regulation and ento da regulação Abordagem relacional
Transacional emocional
support 3. Oferecer
suporte transacional.
Terapia de 1. Serenidade Neurodesenvolvimen- Por ser pouco difundida no Auto-regulação;
troca e 2. Disponibilidade tista Brasil, não houve referências a neurodesenvolvi-
desenvolviment 3. Reciprocidade limitações da técnica em mento
o materiais locais. A literatura
(Thérapie internacional consultada sobre o
d’Echange et de tema descreve-a e aponta seus
Développement) benefícios.
Objetivo:
promover a
 338

reeducação das
funções
psicofisiológicas
baseadas na
comunicação.
INTERVENÇÕES PSICODINÂMICAS
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
A estrutura teórica da Psicanálise Propõe atuação Recebe críticas por conta das Personalidade,
Psicanálise / psicanálise é referenciada preventiva, atuando com a fortes tendências de abordar o vínculo, linguagem,
Tratamento como base para a mãe e o bebê para que o autismo como um transtorno significante,
analítico / compreensão do autismo vínculo entre ambos não psicogênico (Tafuri, 2005). estruturação
Hipnose como e, por conseguinte, dos seja impedido, evitando, Pode ser bastante prejudicial por psíquica do eu,
modelo clínico modos de fazer “advir um assim, que o risco de focar demasiadamente os pais (Borges, 2006),
sujeito”. desenvolvimento de um (principalmente a mãe),
1. O autismo é um “não- bebê autista se acentue. levando-os a um profundo
lugar”. (Kupfer, Jerusalinski, sentimento de culpa.
2. O autismo é uma Bernardino, Wanderley, Intervenções de natureza
suspensão da vida Rocha, Sales, et al., 2009; altamente não-estruturadas,
mental (Ávila, 1997) Laznik-Penot, 1994; incluindo concessão de ampla
3. O psicanalista deve Saboia, 2007) liberdade ao indivíduo para
ficar em “estado exercer uma atividade
zero”, suspendendo preferencial, com falta de foco
seu estado mental, nas contingências entre os
permitindo que a comportamentos e suas
criança acenda a uma consequências, levando a um
ativação. (Ávila, agravamento dos problemas.
1997) (James D., et al., 2002)
Não há evidência de
princípios metodológicos
para a intervenção.
 339

PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES BASEADAS EM TERAPIAS:

Centradas no trabalho de dificuldades específicas, geralmente enfocando o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação/linguagem ou no
desenvolvimento sensório-motor
CENTRADAS NA COMUNICAÇÃO
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
PECS 1. Comportame Psicologia Oferece um meio de - Dependência de materiais Comunicação;
(Picture ntos disruptivos em comportamental de comunicação expressiva (figuras e prancha de reforço,
Exchange pessoas com autismo Skinner – construto para a pessoa com comunicação) e dificuldade para comportamento
Communication pode ser motivados por “comportamento autismo, com uso de estabelecer níveis mais verbal, motivação.
System – cadeias de aprendizagem verbal”. (Andy Bondy, materiais simples e de elaborados de comunicação
Sistema de em razão da frustração 2001) baixo custo. (Miguel, (Miguel, et al., 2005a)
Comunicação de não serem Braga-Kenyon, & - Potencial dificuldade na
por compreendidos. Kenyon, 2005b) precisão do seu uso quando
Troca de 2. As formas de Oferece a possibilidade de comparada a outras formas de
Figuras) comunicação eficazes a criança melhorar o fluxo comunicação, como linguagem
Objetivo: precisam ser reforçadas da linguagem, deixando de sinais. (Miguel, et al., 2005a)
ensinar o 3. Recompensas de usar apenas palavras - Há preocupações de que o
indivíduo a se tangíveis, para crianças isoladas para construir PECS possa restringir, por
comunicar por com autismo, são mais frases. (C. Williams & acomodação, o ensino da
meio de troca reforçadoras que Wright, 2008) linguagem oral. Mas não há
de figuras. recompensas sociais Melhora comportamentos nenhum indício de que isso
de crianças com autismo, ocorra; ao contrário: por haver
que tendem a apresentar uma comunicação alternativa,
comportamentos crianças podem se sentir
disruptivos especialmente encorajadas a usar a fala e,
por não serem quando já falam, podem evoluir
compreendidos. (Fuentes- para organização do pensamento
Biggi, et al., 2006) por meio das referenciais
visuais. (Bosa, 2006)
INTERVENÇÕES SENSORIOMOTORAS
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
Terapia de 1. Desafio na medida Pesquisas nas áreas de Promove o Há críticas afirmando que a Integração
Integração certa: a criança deve ser Psicologia, Terapia desenvolvimento de maior “defesa tátil” do autista não é em sensorial; resposta
sensorial capaz de cumprir com Ocupacional, tolerância a estímulos função da não integração dos adaptativa
 340

Objetivo: êxito os desafios que são Neurociências e sensoriais, bem como estímulos sensoriais, como
auxiliar as apresentados através de Educação. (A. melhor responsividade argumenta essa teoria, mas
crianças com atividades lúdicas; Goldstein, 2006) diante da interação com devida à falta de compreensão
autismo na 2. Resposta adaptativa: a objetos familiares ou sobre o significado social do
aprendizagem criança deve adaptar seu desconhecidos. toque e por problemas com
do uso de comportamento com as experiências sensoriais
movimentos estratégias novas e úteis, incomuns e preocupações. (C.
adequados a como resposta aos Williams & Wright, 2008)
partir da desafios apresentados; Falta de evidências sobre sua
coordenação 3. Motivação: a criança eficácia, mas não há nada que
dos diferentes vai querer participar, pois ressalte prejuízos. Aconselha-se
sentidos. as atividades são que seu uso seja experimental,
divertidas; sem substituir pelos demais
4. Terapia direcionada meios de tratamento. (Fuentes-
pela criança: as Biggi, et al., 2006)
preferências da criança
são referências para
iniciar experiências
terapêuticas dentro da
sessão. (A. Goldstein,
2006)
Terapias Diversos, dependendo do Relativo ao tipo A criança é que domina a As pessoas são os melhores Vínculo, interação
assistidas com tipo de terapia. Há relato específico de terapia. interação social agentes terapêuticos para as social,
animais de terapias com golfinhos Pode ser relacional, espontaneamente. pessoas com autismo. (Fuentes- aprendizagem,
Objetivo: pode (C. Williams & Wright, neurociência, Biggi, et al., 2006)
estar voltada 2008), cavalos e cachorros psicomotricidade.
para (Fuentes-Biggi, et al.,
desenvolviment 2006)
o de processos
sensoriais,
processos
afetivos ou
sociais.

CENTRADAS NA TEORIA DA MENTE

Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
 341

epistemológicos
Desenvolviment A capacidade de Neurodesenvol- Desenvolvimento de Generalização do aprendizado é Teoria da mente,
o de uma teoria representar mentalmente vimentista (Beyer, software por restrita. (Bosa, 2006) emoções, crenças e
da mente é requisito básico para 2002) pesquisadores brasileiros. faz-de-conta.
Objetivo: ser capaz de inferir sobre Sócio-histórica (Barth, (Barth, et al., 2005) (Beyer, 2002;
ensinar o estado mental de outras et al., 2005; Beyer, Pinheiro &
criancas pessoas. 2002) Camargos Jr, 2005)
autistas a usar a
ToM.
CENTRADAS NA INTERAÇÃO SOCIAL
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
Social Stories Poucas pesquisas baseadas em Comportamentos
(Histórias evidências e de efeitos a longo adaptativos
Sociais) prazo. (Litras, et al., 2010)
Objetivo: Não há indícios de prejuízo das
ensinar histórias sociais no
habilidades desenvolvimento das crianças,
sociais por meio mas acredita-se que ela limita a
de histórias. criança a aprender apenas uma
possibilidade de resposta a cada
situação. ("Social Stories
Therapy for children with
autism," 2009)
Lego®-terapia 1. Crianças autistas são Melhora interação social Não pode ser utilizada como Interação social,
Objetivo: intrinsecamente - em situações livres. fonte única de estimulação de comunicação,
ampliar a motivadas por atividades interação social. iniciativa
interação e que envolvem sistemas de Se não houver intervenção do
comunicação construção (Scheuer & um adulto que faça a mediação e
em crianças Andrade, 2007) que tenha clareza nos objetivos,
com autismo ou 2. Crianças autistas pode facilitar a intensificação de
outras podem melhorar a comportamentos repetitivos e
desordens de interação social por meio estereotipados.
desenvolviment de jogo cooperativo e
o, por meio de divertido (Gordon, 2009)
um jogo
 342

cooperativo e
divertido
(Gordon, 2009)
PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES BASEADAS NA FAMÍLIA:
São programas de intervenção que apostam na família como chave para o sucesso no desenvolvimento da criança,
envolvendo-a com entretenimento, suporte e informações
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
Programa Empodera os pais no Linguagem;
HANEN relacionamento com seu comunicação.
“More than filho. Oferece orientações
Words” boas e despojadas, como
Mais do que manter o vocabulário
palavras simples na comunicação,
(Sussman, 2004) ficar frente a frente com a
criança e ouvi-la
atentamente. (C. Williams
& Wright, 2008)
Mifne 1. Tratamento intensivo Abordagem de
2. Todo o núcleo Bowlby; concepção
familiar é psicodinâmica de
coparticipante do Tustin; abordagem
processo de sistêmica familiar de
tratamento Minuchin.
3. Intervenção por meio
da Terapia do Jogo
Recíproco
PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES VOLTADOS PARA A INCLUSÃO SOCIAL:
São programas que têm como objetivo central instrumentalizar ou mediar
os processos de interação social estruturados,
como os de escolarização.
Metodologia Princípios Referenciais Benefícios Limitações Construtos
epistemológicos
DATA 1. Alta qualidade no Apesar de ser um modelo
(Developmentall ambiente da primeira de programa norte-
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y Appropriate infância; americano, traz uma

Treatment for 2. Tempo prolongado de compreensão interessante
Autism – instrução sobre as possibilidades
Tratamento 3. Apoio social e técnico para de pensar a inclusão
Adequado para as famílias educacional precoce com
o 4. Colaboração e integração crianças com autismo em
desenvolvimento entre os serviços idade inferior a 3 anos de
do Autismo) 5. Apoio à transição idade no contexto
Objetivo: brasileiro.
Oferecer um
programa
escolar
inclusivo para
crianças com
autismo.
Educação 1. Considerar o Psicanálise e Alia educação e Conexões afetivas;
terapêutica aluno em suas educação (M. C. tratamento no Organização subjetiva;
Objetivo: necessidades pessoais, Kupfer, 2010). desenvolvimento da contratransferência;
acompanhamen respeitando suas Psicanálise e criança com autismo.
to escolar das diferenças; construtivismo Tem como objetivo
crianças junto 2. Considerar o (Ávila, 1997) auxiliar o autista a torná-
de dispositivos aluno em sua etapa de lo ele mesmo, não
institucionais desenvolvimento; moldá-lo. (Ávila, 1997)
diversos, 3. Valorizar focos
criados por de interesse como
uma equipe energizadores da
reunida para aprendizagem
esse fim 4. Priorizar as
ações do sujeito
aprendente. (Ávila,
1997)
Articulação dos três eixos:
1. inclusão escolar
2. tratamento
institucional
3. tratamento
educacional
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