FUNDAMENTOS TEÓRICOS

E METODOLÓGICOS
DA MATEMÁTICA
Conselho Editorial EAD
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lúcia Machado
José Édil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick

Obra organizada pela Universidade Luterana do

Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade
dos autores a emissão de conceitos.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código
Penal.

ISBN: 978-85-7838-086-1
Edição Revisada
APRESENTAÇÃO

Esta obra foi desenvolvida especialmente para a disciplina Fundamen-

tos Teóricos e Metodológicos da Matemática do curso de Pedagogia
modalidade a distância da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
Nela, são abordados temas importantes para a formação do professor
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º
ano), no que diz respeito à educação matemática.

No primeiro capítulo, são apresentadas algumas tendências em educa-

ção matemática, para que, desde o início, fique claro que há muitas
possibilidades de se ensinar essa disciplina.

Como o professor dos primeiros anos de escolarização vai introduzir

os conceitos numéricos para seus alunos, o segundo capítulo trata de
como a criança constrói o conceito de número. Já no capítulo seguinte,
é possível conhecer diferentes sistemas de numeração historicamente
construídos que permitem compreender as características do nosso
sistema de numeração atual.

O quarto capítulo trata dos números naturais e das quatro operações

(adição, subtração, multiplicação e divisão). São trabalhados os algo-
ritmos das operações com o uso do quadro valor de lugar.

O quinto e o sexto capítulos abordam os números racionais, nas suas

formas de representação fracionária e decimal. São apresentados os
conceitos, as operações e as dificuldades dos alunos no trabalho com
os racionais.

Na sequência do livro, está em pauta a geometria. Ela é, muitas vezes,

esquecida nos currículos, mas é fundamental para a formação matemá-
tica dos alunos. O sétimo capítulo aborda, especialmente, o conceito de
espaço.

No oitavo capítulo, é feito um estudo sobre formas planas e espaciais,

trazendo algumas ideias sobre a teoria de van Hiele para a Geometria,
6
a qual indica que a aprendizagem ocorre por níveis de formação do
raciocínio. O nono capítulo faz um tratamento das grandezas e das
medidas num sentido mais atual, no qual conceitos mais contemporâ-
neos, como os utilizados nas tecnologias computacionais, são apresen-
tados.

Finalizando, o décimo capítulo dedica-se aos conceitos de estatística,

combinatória e probabilidade, agrupados sobre o tema “tratamento da
informação”.

Esperamos, a partir do estudo destes temas, que o professor tenha

mais subsídios para enfrentar o desafio de educar matematicamente.
Sem dúvida, esse desafio vai requerer do professor uma postura de
permanente aprendizado, isto é, de formação contínua.

Um bom estudo a todos!

José Carlos Pinto Leivas

Maria Luíza Gomes Medeiros

Márcia Castiglio da Silveira

SOBRE OS AUTORES

José Carlos Pinto Leivas

Graduado em Matemática pela Universidade Católica de Pelotas

(UCPEL). Tem especialização em Matemática, com concentração na
área de Análise Matemática, pela Universidade Federal de Pelotas
(UFPEL) e em Matemática Pura e Aplicada na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Atualmente faz doutorado em Educação na
linha de Educação Matemática da Universidade Federal do Paraná
(UFPR).

Maria Luíza Gomes Medeiros

Maria Luíza Gomes Medeiros formou-se professora das séries iniciais

no curso de Magistério em 1992. Tem graduação em Pedagogia: Habili-
tação em Orientação Educacional pelo Centro Universitário Ritter dos
Reis (Uniritter). Possui especialização em Práticas Pedagógicas nas
Séries Iniciais e pós-graduação em Psicopedagogia: Abordagem Clíni-
ca e Institucional pela Faculdade Porto Alegrense de Educação, Ciên-
cias e Letras (Fapa). Desde 2001, atua como psicopedagoga clínica em
um consultório, onde atende crianças, adolescentes e adultos com
dificuldades de aprendizagem e presta assessoria a escolas e é profes-
sora convidada da PSICOPED, em Pelotas, desde 2005, nos cursos de
pós-graduação em Educação, Pedagogia Gestora e Psicopedagogia
Clínica e Institucional.

Márcia Castiglio da Silveira

Márcia Castiglio da Silveira formou-se professora das séries iniciais no

curso de Magistério em 1995 e é graduada em Matemática pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Realizou o curso de
mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da UFRGS (PPGEDU/UFRGS). Atualmente, cursa Especialização
8
em Educação a Distância pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial do Rio Grande do Sul (Senac-RS). Desde 2004, é professora
na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), nos cursos de Pedago-
gia, Gestão Financeira e Negócios Imobiliários, todos na modalidade a
distância.
SUMÁRIO

1 TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ..................................................... 13

1.1 A resolução de problemas ........................................................................ 14

1.2 Recursos tecnológicos ............................................................................ 16

1.3 Etnomatemática ..................................................................................... 16

1.4 Jogos ...................................................................................................... 19

1.5 Curiosidades matemáticas ...................................................................... 20

1.6 Investigações matemáticas na sala de aula .............................................. 21

Ponto final.................................................................................................... 22

Atividades .................................................................................................... 22

2 CONSTRUÇÃO DO NÚMERO ............................................................................ 26

2.1 Desenvolvimento humano ........................................................................ 26

2.2 Blocos lógicos......................................................................................... 28

2.3 Classificação .......................................................................................... 29

2.4 Seriação ................................................................................................. 30

2.5 Conservação ........................................................................................... 30

Ponto final.................................................................................................... 32

Indicações culturais ..................................................................................... 33

Atividades .................................................................................................... 33

3 SISTEMAS DE NUMERAÇÃO ............................................................................ 35

3.1 Contagem ............................................................................................... 35

10
3.2 Números romanos ................................................................................... 36

3.3 Números egípcios ................................................................................... 37

3.4 Números maias ....................................................................................... 38

3.5 Números indo-arábicos ........................................................................... 40

Ponto final.................................................................................................... 41

Indicações culturais ..................................................................................... 41

Atividades .................................................................................................... 42

4 NÚMEROS NATURAIS E OPERAÇÕES .............................................................. 44

4.1 Adição .................................................................................................... 44

4.2 Subtração............................................................................................... 47

4.3 Multiplicação ......................................................................................... 49

4.4 Divisão ................................................................................................... 51

4.5 Ábaco ..................................................................................................... 52

4.6 Material dourado .................................................................................... 53

4.7 Diferentes ações de cada operação ......................................................... 54

Ponto final.................................................................................................... 56

Atividades .................................................................................................... 57

5 NÚMEROS RACIONAIS: FRAÇÕES E DECIMAIS ................................................ 59

5.1 Os números racionais nos anos iniciais do ensino fundamental ................. 59

5.2 Diferentes significados dos números racionais ......................................... 60

5.3 Formas de representação dos números racionais ..................................... 61

5.4 Leitura de frações ................................................................................... 63

5.5 Leitura de decimais ................................................................................. 64

5.6 Frações de quantidades contínuas e discretas.......................................... 66

5.7 Frações equivalentes .............................................................................. 67

5.8 Dificuldades na aprendizagem de números racionais ................................ 69

5.9 Calculadoras e números racionais ........................................................... 71

 11
Ponto final.................................................................................................... 73

Atividades .................................................................................................... 74

6 NÚMEROS RACIONAIS: OPERAÇÕES .............................................................. 76

6.1 Adição e subtração de números fracionários ............................................ 76

6.2 Adição e subtração de números decimais ................................................. 78

6.3 Multiplicação de números fracionários .................................................... 83

6.5 Divisão de números fracionários .............................................................. 84

6.6 Divisão de números decimais ................................................................... 85

Atividades .................................................................................................... 87

7 GEOMETRIA: ESPAÇO..................................................................................... 89

7.1 Ideias construtivistas piagetianas............................................................ 91

7.2 Visualização e tecnologias computacionais .............................................. 97

Ponto final.................................................................................................. 101

Atividades .................................................................................................. 102

8 GEOMETRIA: FORMAS .................................................................................. 104

8.1 Formas na natureza ............................................................................... 104

8.2 A teoria de van Hiele.............................................................................. 107

8.3 Formas geométricas planas e espaciais ................................................. 111

Leitura complementar ................................................................................. 116

Ponto final.................................................................................................. 118

Atividades .................................................................................................. 118

9 GEOMETRIA: GRANDEZAS E MEDIDAS .......................................................... 120

9.1 Algumas unidades de medidas de grandezas .......................................... 124

9.2 A etnomatemática, as grandezas e as unidades de medida ..................... 128

Ponto final.................................................................................................. 130

Leitura complementar ................................................................................. 130

Atividades .................................................................................................. 131

12
10 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................................................................. 133

10.1 Tratamento da informação pelos PCN................................................... 133

10.2 Noções de estatísticas ........................................................................ 135

10.3 Combinatória ...................................................................................... 142

10.4 Probabilidade ..................................................................................... 143

Ponto final.................................................................................................. 143

Atividades .................................................................................................. 144

REFERÊNCIA POR CAPÍTULO ........................................................................... 147

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 148

GABARITO ...................................................................................................... 151

 1
José Carlos Pinto Leivas
TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA

Não é de hoje que a Matemática é considerada a vilã entre as discipli-

nas que compõem o currículo da escola básica brasileira. Isso ocorre
mais brutalmente no curso de Pedagogia, no qual os alicerces dessa
área do conhecimento devem ser solidamente construídos.

Nos anos de 1960 e de 1970, houve um grande movimento mundial em

termos de reformulações curriculares buscando melhorias na qualida-
de do ensino de Matemática, o que no Brasil se denominou Movimento
de Matemática Moderna. Esse movimento não produziu resultados,
uma vez que foi dada ênfase muito mais na linguagem dos conjuntos
do que em outros ramos.

Já na década de 1980, professores de Matemática brasileiros, muitos

deles retornando de estudos de pós-graduação no exterior, principal-
mente da França e da Alemanha, traziam ideias novas na tentativa de
reverter a situação para a qual se encaminhava o ensino dessa matéria.
Foi criada nessa década a Sociedade Brasileira de Educação Matemáti-
ca, e o seu ensino passou a trilhar um novo caminho, o da educação
matemática. Professores que antes se preocupavam em fazer um bom
ensino passaram a se preocupar com as questões de aprendizagem dos
alunos. Nasceu, assim, o professor-educador, aquele que se preocupa
não somente em ensinar os conteúdos de Matemática, mas aquele que
se preocupa em “educar pela matemática”.

Desse modo, começam a surgir, principalmente nas universidades,

tendências em educação matemática. Para Kilpatric, citado por Fioren-
tini e Lorenzato1, há tendências mundiais de investigação para a pes-
quisa em educação matemática consideradas em “alta”, a saber:

1. processo ensino-aprendizagem de Matemática;

2. mudanças curriculares;
14
3. tecnologias da comunicação e informação no ensino-
aprendizagem de Matemática;

4. prática docente: crenças e concepções;

5. conhecimento/formação/desenvolvimento de novas experiências

de formação inicial; currículos de formação; recursos e políticas de
formação;

6. práticas de avaliação;

7. contexto sociocultural e político.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2 apontam

alguns recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e

outros materiais que têm um papel importante no processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao
exercício da análise e da reflexão, em última instância, à base da atividade
matemática.

Pretendemos, neste capítulo, dar uma ideia, mesmo que superficial-

mente, de algumas dessas tendências.

1.1 A resolução de problemas

Ainda com relação aos PCN, a resolução de problemas é considerada
um caminho relevante para o ensino de Matemática, e os estudos sobre
ele têm avançado muito desde os indicativos a respeito por Polya3. Na
resolução de problemas, para este autor, devem ser consideradas as
seguintes etapas:

a. compreender o problema, a fim de que sinta o desejo de resolvê-

lo;

b. planejar a resolução em função de ideias que possam aparecer ou

a partir da análise de problema conhecido com algumas similari-
dades;

c. executar o planejamento, explorando intuição e raciocínios, adqui-

rindo convicção das conclusões ou etapas atingidas;

d. fazer retrospecto da resolução, estabelecendo um conhecimento

global do assunto.
 15

Assim sendo, encontram-se:

a. Problemas convencionais: podem ser transformados em problemas

desafiadores para os alunos, os quais os motivam à busca de solu-
ções e torna o ensino-aprendizagem em Matemática mais atrativo
e com maior interesse por parte das crianças. Problemas convenci-
onais, com muitos dados, com muitas informações, podem ser
transformados em problemas com frases curtas, o que facilita a
compreensão e a leitura por parte dos alunos.

b. Problemas não convencionais: podem e são apresentados por meio

de textos mais sofisticados e podem conter histórias fictícias, per-
sonagens criados para o enredo dos problemas, o que provoca a
imaginação e a criatividade das crianças, fazendo com que sugi-
ram e criem situações novas, a exemplo do que é enunciado em O
homem que calculava de Malba Tahan4.

c. Problemas sem solução: que antes eram muito rejeitados pelos ma-
temáticos, hoje constituem uma fonte rica para que os alunos de-
senvolvam a habilidade de duvidar e de busca de tentativas de so-
luções diversificadas, estimulando o senso investigativo próprio
de grandes investigadores ou cientistas.

Problemas com mais de uma solução: propiciam uma quebra do rótulo de

que em Matemática só existe uma solução para um dado problema. Na
vida, muitas vezes, os problemas admitem mais de uma solução, e isso
também ocorre com a Matemática. Por exemplo, qual é o menor cami-
nho entre dois pontos? Por muitos e muitos séculos só se compreendia
a geometria euclidiana, na qual o menor caminho era uma reta. Mas,
na vida real cotidiana, o caminho que se percorre, em geral, não segue
esta geometria, como no deslocamento ao longo das quadras de uma
cidade ou sobre uma linha meridiana da Terra (a própria linha do
Equador é o menor caminho de leste a oeste e não é uma reta).

Exemplo de um problema envolvendo numeração.

Um menino tem 20 carrinhos de coleção para serem distribuídos em seis lugares

diferentes em sua estante. Ele decide que deve colocar em cada lugar uma quantia
diferente de carrinhos e que todos os lugares sejam ocupados por algum carrinho.
Como cosegue resolver o problema?

Solução:
16
A menor quantia de carrinhos que cabe num espaço é um. O menor número de
carrinhos no espaço seguinte é dois e assim por diante. Com esta estratégia,
consegue colocar quantia mínima em cada carrinho assim:

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 = 21

Dessa forma, o número mínimo de carrinhos a serem colocados nos diversos

lugares chega a 21 e, como tem apenas 20, o problema não tem solução.

1.2 Recursos tecnológicos

Fala-se muito que o computador veio para resolver todos os problemas
que acompanham o ensino de Matemática, como se esse instrumento
fosse o único que constitui os recursos tecnológicos, esquecendo-se,
por exemplo, das calculadoras que ainda se constituem num grande
tabu para muitos professores, pais e até mesmo para alunos.

Tanto no uso de um recurso quanto de outro o que ainda não se conse-

guiu perceber é que o recurso utilizado não é o essencial, mas, sim, o
que ocorre com as mudanças comportamentais que precisam acontecer
na escola pela necessidade de reinventar a forma pedagógica de con-
duzir o processo. Tem-se observado que, para um grande número de
pessoas ligadas ao ensino, o uso do computador não muda em relação
àquele utilizando o quadro e o giz.

Como, então, utilizar essas tecnologias de forma diferente? Utilizar a

calculadora para fazer contas? Explorar a formação de conceitos? Ou
simplesmente fixar conceitos já formalizados? E o computador resolve-
rá todos os problemas que a Matemática vem apresentando?

Para Almeida5, a informática na educação aponta a sua importância

nesse processo, mas transforma o desenvolvimento de ensino-
aprendizagem, uma vez que o aluno é quem passa a ter o controle do
processo. Sendo assim, é necessário pensar em uma transformação
educacional, e isso significa uma mudança de paradigma na pedagogia
escolar.

1.3 Etnomatemática
O tema “etnomatemática” foi criado pelo educador Ubiratan
D’Ambrósio, esclarecendo que o termo não foi criado apenas para
expressar o estudo de “matemática em diversas etnias”. Diz ele6: “Para
compor a palavra etno matema tica utilizei as raízes tica, matema e etno,
para significar que há várias maneiras, técnicas, habilidades (tica) de
explicar, de entender e de conviver (matema) com distintos contextos
naturais e socioeconômicos da realidade (etno)”.
 17
A história mostra que o homem procurou usar partes de seu corpo
para obter referências ou unidades de medida. Destaca-se o palmo, a
braça, a polegada, a jarda, o cúbito, entre outros, em comunidades
rurais, onde o cultivo e o trato da terra são a principal atividade.

O palmo é uma medida utilizada para comprimentos e corresponde a

uma distância que vai do dedo polegar ao dedo mínimo com a mão de
um homem espalmada.

Segundo Sanches e Leivas7, outra medida é a estaca de cerca, utilizada

pelo homem do campo para demarcar mourões que suspendem o
arame que cerca determinadas regiões do terreno. A estaca de cerca
corresponde a 9 palmos e o mourão corresponde a 11 palmos.

Para esses autores, uma outra medida popular, utilizada pelo homem
do campo, é o cabo de machado, que corresponde a 4,5 palmos, o que
equivale, aproximadamente, a 1 metro (m).
18

A braça também é uma unidade de medida correspondente ao com-

primento que vai do pé até a ponta dos dedos da mão de um homem
de pé e com o braço levantado.

Esses exemplos, assim como o pé, a jarda, a polegada, oriundas do

sistema inglês, foram constituídos a partir das medidas dos membros
do homem, que não é constante para todos os povos. Assim, no decor-
rer do tempo, foi necessário caracterizar uma média de medidas, con-
vencionando-se estipular valores para tais unidades.

A braça, por exemplo, corresponde a um comprimento de 2,20 m e,

consequentemente, a 10 palmos.
 19
No que diz respeito às unidades de medida de áreas, ainda hoje são
utilizadas medidas como hectare, are, centiare, quinhão e alqueire, por
exemplo.

O quinhão é uma unidade de medida de área que corresponde a 17

hectares (ha), oito ares e dois centiares ou, ainda, a 7,057 alqueires,
segundo Sanches e Leivas8. O alqueire9 apresenta uma curiosidade que
é de não ter um único alqueire existente. Para “alqueire paulista” tem-
se a correspondência a 24.200 metros quadrados (m2) ou 2,42 ha e para
o “alqueire goiano” há a equivalência a 48.400 m² ou 4,84 ha, enquanto
que o “alqueire baiano” corresponde a 96.800 m² ou 9,68 ha. Para o
”alqueirão” tem-se 193.600 m².

Sanches e Leivas10 ainda apresentam unidades de medidas de volume

utilizadas por agricultores mato-grossenses e paulistas. Uma das mais
curiosas é o carro de milho.

O carro de milho é uma unidade de volume que corresponde à quanti-

dade de milho em espigas necessária para encher um carro de boi. Na
busca de obter um padrão, que permitisse uma maior justiça durante a
colheita e a venda de milho, tradicional medida portuguesa, segundo
Cândido11, foi estabelecida a seguinte relação: o carro se divide em
cargueiros, o cargueiro em mãos, que são compostas de espigas. As-
sim,

1 carro = 12 cargueiros;

1 cargueiro = 8 mãos ou 2 cestos;

1 mão = número variável de espigas.

Mas isso é feito conforme o tamanho.

Os exemplos mostrados anteriormente, de medidas de comprimento,

de área e de volume, utilizados por comunidades de agricultores no
estado do Mato Grosso e em São Paulo, constituem um exemplo da
riqueza de culturas obtidas em comunidades muitas vezes tão distan-
tes geograficamente, mas tão próximas culturalmente. Os PCN12 dizem:
“A pluralidade de etnias existente no Brasil, que dá origem a diferentes
modos de vida, valores, crenças e conhecimentos, apresenta-se para a
educação matemática como um desafio interessante”.

1.4 Jogos
O jogo como estratégia para o desenvolvimento de habilidade de raci-
ocínio e organização de ideias mentais é uma das tendências em edu-
20
cação matemática. Entretanto, há os que defendem o jogo pelo jogo,
sem regras, o que, em nosso entender, não contribui para a aprendi-
zagem matemática. O simples e comum jogo da memória, bem como
o jogo da amarelinha, podem desenvolver habilidades importantes,
por exemplo, para o reconhecimento de formas geométricas ou para a
compreensão do número. Nesse sentido, ele produz conhecimento.

Jogo do pratinho
Objetivo: Introduzir e aprofundar conceitos que se iniciam com contagem de
rotina e evoluem para operações de soma e subtração.

Material: Um dado, cinco pratinhos de papelão – um maior e quatro menores – e

de 20 a 30 tampinhas de garrafa (grupo de quatro alunos).

Regras: Cada integrante do grupo fica com um pratinho vazio. No centro é

colocado o prato maior com as tampinhas. A criança lança o dado. O número que
sai corresponde à quantidade de tampinhas que ela deve pegar e levar para seu
prato. O jogo termina quando as tampinhas do prato do centro terminarem. Ganha
aquele que arrecadar maior quantidade de tampinhas.

Registro: O registro das quantidades arrecadadas pelos alunos a cada rodada pode
ser feito por meio de desenho ou de algarismos. Ao final do jogo, o professor pode
solicitar aos alunos que somem as quantidades obtidas em cada rodada.

Nome:
Rodada Desenho da quantidade
1ª
2ª
3ª
4ª

Deve-se explorar o registro por meio de questionamentos como:

Qual a maior quantidade de pontos encontrada no dado? E a menor? Se você

jogou o dado e fez três pontos, quantos faltam para atingir a maior quantidade
encontrada no dado?

Adaptado de JOGO, 2004.

1.5 Curiosidades matemáticas

Curiosidades despertam e motivam os estudantes à busca de soluções
de problemas, tornando a matemática mais agradável e eliminando a
consideração que fazem de ser sempre a mesma coisa, reprodução de
exercícios de cálculo. As atividades 5 e 6 trazem dois exercícios a res-
peito.
 21

1.6 Investigações matemáticas na sala de aula

Uma outra tendência em educação matemática, mas não a última exis-
tente, sobre a que queremos tecer considerações é a investigação ma-
temática em sala de aula. Atividades investigativas, na maioria das
vezes, despertam no estudante o espírito científico, uma vez que, ao
levantar hipóteses, buscar comprovações e organizar justificativas lhe
dão esse caráter próprio. Os PCN afirmam que entre os objetivos do
ensino fundamental estão o desenvolvimento do espírito de investiga-
ção; o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e a ar-
gumentação sobre as conjecturas, sendo que, inclusive, as pesquisas
investigativas recebem também destaque nos temas transversais.

Ponte, Brocardo e Oliveira13, alguns dos principais defensores da in-

vestigação em sala de aula, dizem que essa tendência apresenta as
seguintes fases: introdução da tarefa a ser desenvolvida, realização da
investigação e discussão dos resultados. Assim, propor uma atividade
interessante a ser investigada é o primeiro momento e deve ser ade-
quadamente escolhido, a fim de que o aluno se sinta motivado a execu-
tar o processo investigativo. Por outro lado, discutir os resultados
obtidos no processo investigativo valida ou invalida perante o grupo
tais resultados, o que ocorre, principalmente, nas argumentações for-
muladas e isso propicia o desenvolvimento da formação matemática
da criança.

No processo de investigação, ocorre a necessidade do conhecimento da

situação-problema a investigar, uma exploração preliminar e a formu-
lação de conjecturas ou hipóteses para a solução, segundo os mesmos
autores. Para eles, investigações podem ser numéricas – aquelas que
estabelecem conexões geométricas e numéricas propiciam uma com-
preensão global dos números e operações –, geométricas – aquelas que
permitem compreender o espaço, as formas, os movimentos tanto de
forma experimental quanto de forma indutiva – e estatísticas – as quais
desempenham, na atualidade, particular interesse para a compreensão
de mundo.

Na investigação em sala de aula, é relevante levar em consideração a

capacidade de uso de conhecimentos matemáticos para resolver as
atividades, o desenvolvimento da capacidade de realizar as atividades,
a persistência e o gosto pelo trabalho investigativo. Assim, a avaliação
da aprendizagem é feita de forma diferente do que usualmente se
percebe em aulas de Matemática, ou seja, por meio de uma prova escri-
ta. Nesse processo, deve-se fazer a avaliação dos relatórios dos proces-
sos de investigação realizados pelos alunos em que constem a descri-
22
ção da realização de todo o processo de investigação, resumos e es-
quemas realizados para demonstrar a aprendizagem obtida, observa-
ções do professor durante o processo e apresentações orais dos alunos,
dentre outros.

Ponto final
O que pretendemos aqui foi dar algumas indicações de tendências em
educação matemática atuais. Mas como foi dito no início, são muitas as
tendências que existem e que já adquiriram um status pela comunidade
de educadores. Muitas são as pesquisas existentes e não teríamos como
explanar sobre cada uma delas, exemplificando-as, num texto tão re-
duzido. Cabe, entretanto, citar a história da Matemática como uma das
tendências que vem a cada dia recebendo mais credibilidade por parte
de pesquisadores e interesse por parte dos estudantes. A história da
Matemática, utilizada como motivadora da reconstrução do conheci-
mento, é algo que merece atenção especial. Por exemplo, no início dos
registros numéricos, no sistema indo-arábico, o zero não existia. O que
levou, então, à sua criação? Mostrar aos alunos que nem tudo está
pronto e acabado, como um grande número de pessoas acredita, é
verdade, e o ser humano vai construindo o conhecimento necessário,
para resolver seus problemas com vistas a uma melhoria da qualidade
de vida. Da mesma forma, a história mostrou-nos a necessidade de
ampliação do conjunto dos números naturais com os números negati-
vos.

Outras tendências que não podem ser esquecidas, para citar algumas,
são o tratamento da informação, o pensamento probabilístico, o estatís-
tico e o acaso. O tema não se esgota por aqui, e somente com muitas
leituras e ações continuadas é que se vai colocar a Matemática em
destaque, não como a vilã das disciplinas, senão como a rainha das
ciências.

Atividades
1) Um indivíduo entra em uma loja para adquirir um par de sapatos
que custa R$ 60,00 e, para efetuar o pagamento, dá uma nota de
R$ 100,00. Como o caixa não tinha troco, solicitou ao vendedor
que fosse ao mercado fazer a troca do dinheiro, podendo devolver
ao comprador de sapatos o troco correspondente. Minutos depois,
o gerente do mercado retorna dizendo que a nota era falsa e exigiu
a substituição por outra nota de R$ 100,00. O dono da loja deu-lhe
outra nota em substituição. Qual foi o prejuízo do sapateiro?1

1 Adaptado de TAHAN, 2003.

 23
a) Um par de sapatos.
b) R$ 40,00.
c) Um par de sapatos e R$ 40,00.
d) R$ 140,00.

2) Fazer bom uso das calculadoras, conhecer seu funcionamento e

explorar sua potencialidade é um fato que deve ser considerado
no ensino-aprendizagem matemática, levando-se em conta que
um grande número de crianças fará uso desse mecanismo na vida.
Para esse bom desempenho, é necessário que se conheça a funcio-
nalidade das teclas. Com relação a isso, a única alternativa correta
é:
a) A tecla M+ é utilizada para encontrar o resultado da adição de
dois números quaisquer que se digita e que aparecem no vi-
sor da máquina.
b) A tecla M+ é utilizada quando se deseja fazer a adição de dois
números quaisquer.
c) A tecla M+ é utilizada quando se deseja armazenar números
que se deseja adicionar.
d) A tecla M+ é utilizada para adicionar números que não são
negativos.

3) A calculadora tem sido contestada por muitos professores e pais

de alunos, por acreditarem que o aluno deve ter a tabuada deco-
rada. Para tantos outros, ela pode ser um recurso didático eficiente
na compreensão de processos e procedimentos matemáticos. Ao




usar uma calculadora para realizar a seguinte operação - : ,
  
quatro alunos fizeram das formas apresentadas a seguir. Um dos
encaminhamentos foi feito de forma errada. Qual foi ele?
a) 0,75 – 0,6 : 1,5 = 0,75 – 0,4 = 0,35
b) 0,75 – 0,6 : 1,5 = 0,15 : 1,5 = 0,1






c)
  
. 
=
 -  = 
- : = -
 








d) - : = - . = - = 0,75 – 0,4
    
 

4) As relações entre as diversas medidas são consideradas em valo-

res aproximados. Usando o símbolo ≅ para valor aproximado,
uma das afirmativas a seguir não está correta. Diga qual é essa
afirmativa.
a) 1 braça ≅ 2,20 metros ≅ 10 polegadas.
b) 1 quinhão ≅ 17 hectares + 8 ares + 2 centiares.
c) 1 alqueire paulista é metade do alqueire goiano e a quarta
parte do alqueire baiano.
24
d) A braça corresponde à medida de um braço de homem esti-
cado.

5) Um pai disse: “Deixo 1/3 de minha herança para minha única filha
e o restante para o filho que ela espera se for homem. Deixo 1/2
para minha filha e o restante para o filho que ela espera se for me-
nina”. Nasceram gêmeos: um menino e uma menina. Quanto por
cento coube à mãe? Tente modelar a solução da curiosidade. Ape-
nas uma das alternativas é a correta.
a)

b)

c)




d)


6) Um elevador pode levar 20 adultos ou 24 crianças. Se 15 adultos já

estão no elevador, quantas crianças podem entrar? Esboce a solu-
ção da curiosidade com argumentos matemáticos e decida a afir-
mação que é verdadeira.
a) 6
b) 10
c) 12
d) 5

7) Tome uma folha de papel quadrada com 4 centímetros (cm) de

lado, isto é, com quatro segmentos de reta, todos de mesma medi-
da. Ligue os pontos médios de cada lado de modo a obter quadra-
dos. Perceba que o quadrado grande ficou dividido em quadrados
de 2 cm de lado. Se for feita nova divisão por cada ponto médio
dos novos lados e unir, de forma idêntica ao anterior, formando
novos quadrados, quantos serão quadrados de 1 cm de lado? E os
de 1/2 cm de lado?
a) 4 e 8
b) 8 e 16
c) 16 e 32
d) 32 e 64

8) A investigação matemática pode conduzir a bons resultados, de-

senvolvendo a imaginação e a criatividade, por exemplo. Conside-
re o seguinte problema: “Um proprietário possui um terreno
ABCD com a forma exata de um quadrado. Vende uma quarta
parte para a prefeitura a fim de poder pagar seus impostos atrasa-
dos, e essa quarta parte AGFE, tendo também a forma de um qua-
 25
drado, como na figura. Deseja repartir a parte restante em quatro
partes iguais em tamanho”. A resposta correta é:
 2
Maria Luíza Gomes Medeiros
CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

Os números estão em toda parte e, desde muito cedo, presentes em

nossas vidas. Portanto, deve-se ter muito cuidado para trabalhar com
essa construção de modo significativo, proporcionando a sua
aplicação no cotidiano.

Este capítulo trata das aquisições cognitivas dos alunos frente à cons-
trução do conceito de número, numeral e algarismo, desde a educação
infantil. Dentro desse contexto, pretendemos dar subsídios para que o
professor tenha condições de desenvolver as competências e habilida-
des dos alunos de modo coerente com a realidade e necessidade do
sujeito.

2.1 Desenvolvimento humano

De acordo com Jean Piaget1, para que se concretize a construção do
número, o sujeito precisa ser trabalhado e avaliado em seu desenvol-
vimento psicogenético, a fim de averiguar suas construções de acordo
com os períodos do seu desenvolvimento.

Etapas do desenvolvimento humano

Piaget2 considera quatro períodos no processo evolutivo da espécie

humana, que são caracterizados pelo que o indivíduo consegue fazer
melhor no decorrer das diversas faixas etárias, ao longo do seu proces-
so de desenvolvimento e devem ser considerados durante o processo
de construção do número. São eles:
Quadro1–Períodos no processo evolutivo da espécie humana

Período Faixa etária Características principais Aquisições

aproximada

Sensório- 0 a 2 anos * A criança tem contato com meio, é direto e imediato, A partir de reflexos neurológicos básicos, o
motor sem representação ou pensamento. bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio.

Pré-operatório 2 a 7 anos *Egocentrismo.* *Interiorização de esquemas de ação

Fase dos "porquês"?. construídos no estágio anterior (sensório-
*Ação por simulação, "como se". motor).
"A percepção é global, sem discriminar detalhes.

Operações 7 a 12 anos *Dependência do mundo concreto para chegar à *Noções de tempo, espaço, velocidade, ordem
concretas abstração. e casualidade.
*Representação de uma ação no sentido inverso de *Relacionamento de diferentes aspectos e
uma anterior, anulando a transformação observada. abstração de dados da realidade.

Operações 12 anos em *Abstração total. *As estruturas cognitivas da criança alcançam

formais diante *Capacidade de pensar em todas as relações possíveis seu nível mais elevado de desenvolvimento e
logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses, e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a
não apenas pela observação da realidade. todas as classes de problemas.

Fonte:PIAGET,1986a.
28

2.2 Blocos lógicos

Criados na década de 1950, pelo matemático húngaro Zoltan Paul
Dienes, os blocos lógicos são bastante eficientes para que seus alunos
exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato.

Uma caixa de blocos lógicos é formada por 48 blocos geométricos,

composto de quatro formas: círculo, triângulo, quadrado e retângulo.
Elas variam em três cores primárias – azul, vermelho e amarelo –; em
dois tamanhos – pequeno e grande –; e em duas espessuras – fina e
grossa. Desse modo, são amplamente utilizados para verificar o nível
psicogenético em que o indivíduo se encontra, pois trabalha com atri-
butos.

Figura 1 – Blocos lógicos

Foto: Raphael Bernadelli

Com esse material, é possível trabalhar noções de pertinência, inclu-

são, intersecção, reunião e complementação da teoria dos conjuntos,
pois faz uso dos conectivos da lógica matemática.

No jogo livre, é importante deixar que os alunos brinquem livremente

com o material, a fim de explorarem o objeto para estabelecer compa-
rações com os outros e montar figuras, utilizando a percepção das
formas, cores e espessuras, verificando assim semelhanças e diferen-
ças, reconhecendo as peças e as nomeando.
 29
No jogo com regras, é importante, antes de qualquer coisa, o diálogo
com os alunos para perceber se já notaram os atributos de cada peça. O
jogo deve ser planejado para conduzir à formação de determinado
conceito.

2.3 Classificação
A classificação, segundo Piaget3, exige do sujeito um raciocínio lógico
que permita estabelecer relações entre o todo e as partes. Desse modo,
o aluno agrupa os objetos por semelhança.

Quadro 2 – Exemplo de exercícios de classificação

Material Exemplo Procedimento

Pedir para o
10 círculos pretos e 10 ●●●●●●●●●● sujeito
círculos verdes do mesmo ●●●●●●●●●● brincar e
tamanho. 10 quadrados
montar algo
pretos e 10 quadrados ■■■■■■■■■■
com esses
verdes do mesmo tamanho. ■■■■■■■■■■
materiais.

A seguir,
10 círculos pretos e 10 ●●●●●●●●●● pedir para
■■■■■■■■■■
quadrados pretos. 10 separarem
círculos verdes e 10 utilizando
●●●●●●●●●●
quadrados verdes. qualquer
■■■■■■■■■■
critério (cor).

Feito isso,
pedir para
separar de
10 círculos pretos e 10 ●●●●●●●●●● outra
círculos verdes do mesmo ●●●●●●●●●● maneira
tamanho. 10 quadrados
(utilizando
pretos e 10 quadrados ■■■■■■■■■■
outro
verdes do mesmo tamanho. ■■■■■■■■■■
critério). Por
exemplo:
forma.

O importante, nessa testagem, é observar os critérios que o sujeito

utiliza para separar os objetos.
30

2.4 Seriação
De acordo com Kamii4, seriação é a capacidade de organizar objetos de
acordo com uma dimensão quantificada, com base em suas proprieda-
des. Para seriar, é importante que o sujeito efetue o estabelecimento de
relações entre os elementos em uma série.

Quadro 3 – Exemplos de exercício de seriação

Material Exemplo Procedimento

10 bonecos
☺☺☺☺☺
com
Pedir ao sujeito que
diferença
brinque bastante com
pequena de
o material.
tamanho ☺☺ ☺☺ ☺
entre eles.

10 bonecos ☺☺☺☺☺ ☺
com
diferença Pedir que coloque o
pequena de material em ordem.
tamanho ☺☺☺☺
entre eles.

10 bonecos
com ☺☺☺☺
Pedir que coloque o
diferença
material em
pequena de
outra ordem.
tamanho
☺☺☺☺☺☺
entre eles.

O importante é observar as construções do sujeito e fazer com que ele

interaja com o material. A maneira como este será organizado nos dará
a ideia se já é capaz de seriar ou não. Para isso, é necessário que ele
compare as peças, podendo, inclusive, medi-las.

2.5 Conservação
Piaget5 deixa claro que, antes de chegar ao conceito de número, é ne-
cessária, ao sujeito, a conservação de quantidades. Para verificar se ele
compreende que determinada quantidade permanece constante, pes-
quisa-se a conservação de quantidades tanto nas grandezas de nature-
za discreta quanto nas de natureza contínua.
 31
A seguir, um exemplo de conservação de quantidades de natureza
discreta.

Quadro 4 – Exemplos de exercício de conservação de quantidades discretas

Material Exemplo Procedimento

10 círculos
Pedir para o sujeito brincar
pretos e 10
e montar algo com esses
círculos ●●●●●●●●●●
materiais. A seguir, pedir
verdes do ●●●●●●●●●●
para separarem utilizando
mesmo
qualquer critério: cor.
tamanho

10 círculos O aplicador fica com um

pretos e 10 grupo e o sujeito com o
círculos ●●●●●●●●●● outro grupo. É solicitado ao
verdes do ●●●●●●●●●● sujeito que coloque os seus
mesmo círculos do mesmo modo
tamanho que o aplicador.

A seguir, o aplicador separa

as peças do seu grupo e
10 círculos
●●●●●●●●●● pergunta: — Qual de nós
preto e 10
●●●●●●●●●● tem mais? Feito isso, é
círculos
solicitado ao aluno que
verdes do
●●●●●●●●●● deixe o seu grupo igual ao
mesmo
●●●●●●●●●● do aplicador. Novamente é
tamanho
questionado: — Quem tem
mais?

Aqui, é preciso observar as respostas e reações do sujeito, frente à

descoberta de que o material, mesmo disposto de modo diferenciado,
continua com a mesma quantidade.
32
O exemplo a seguir trata da natureza contínua.

Quadro 5 – Exemplos de exercício de conservação de natureza contínua

Material Exemplo Procedimento

Pedir ao sujeito que escolha

2 massas
uma massa de modelar para
de
ele e deixe a outra para o
modelar
aplicador. O aplicador
do mesmo ■ ■
perguntará: – Qual das duas
tamanho
massinhas é maior? A seguir,
em cores
pedir que o aluno brinque com
diferentes.
sua massa de modelar.
2 massas
Logo, o aplicador faz uma
de
“minhoca “com a massinha e
modelar
pergunta: — Qual é a maior?
do mesmo
A seguir, pede ao aluno para
tamanho
fazer a mesma coisa e a
em cores
pergunta é repetida.
diferentes.
2 massas
O aplicador faz uma bola com
de
a massa de modelar e
modelar
pergunta: — Qual é maior? A
do mesmo ●●
seguir, pede ao sujeito que
tamanho
faça o mesmo e a pergunta é
em cores
repetida.
diferentes.

O importante é observarmos as respostas e as reações do sujeito frente

às propostas feitas a ele. A maneira que ele utiliza a massa de modelar,
por exemplo, para justificar sua resposta, nos diz muito sobre o que já
foi e o que ainda está sendo construído por ele, cognitivamente, no que
diz respeito à natureza contínua.

Ponto final
O sistema numérico faz parte de todos os povos, pois, como já vimos,
ele é imprescindível para a unificação da ideia de quantidade sob o
olhar de uma cultura específica.

Dentro desse contexto, é fundamental trabalharmos a construção do

número desde a infância, a fim de integrarmos o sujeito na sociedade e
torná-lo capaz de participar dela. Assim, as ideias matemáticas devem
ser trabalhadas de forma lúdica, fazendo com que o sujeito sinta-se à
vontade para operar e construir sua noção de número.
 33
Seguem, aqui, sugestões de jogos para serem confeccionados com
crianças e adultos a fim de auxiliar na construção do número:

• Jogo de encaixe; encaixando-se o número ao numeral correspon-

dente.

• A cantiga:

“1, 2, 3, indiozinhos,

4, 5, 6 indiozinhos,

7, 8, 9 indiozinhos,

10 num pequeno bote.

Iam navegando pelo rio abaixo,

Quando o jacaré se aproximou

E o pequeno bote dos indiozinhos

Quase, quase virou

Quase, quase virou,

Mas não virou.”

Indicações culturais
CHIBLI, Faoze. Números grandes e pequenos. Nova Escola, São Paulo,
v. 209, jan./fev. 2008.

A ideia de construção do número está bem fundamentada nas suges-

tões de leituras sobre os temas abordados neste capítulo. Um excelente
texto é Números grandes e pequenos, de Faoze Chibli, encontrado na
revista Nova Escola de janeiro/fevereiro de 2008.

Atividades
1) No período das operações concretas, o sujeito apresenta
a) independência do mundo concreto para chegar à abstração;
b) dependência do mundo abstrato para chegar ao concreto;
c) dependência do mundo concreto para chegar à abstração;
d) independência do mundo concreto para chegar ao nível real;
e) dependência do mundo abstrato para chegar à realidade.
34
2) Para que o sujeito construa sua noção de número, faz-se necessá-
rio que o professor trabalhe
a) seriação e adição;
b) classificação, seriação e conservação;
c) multiplicação e divisão;
d) quatro operações;
e) subtração, classificação e conservação.

3) A classificação serve para o sujeito

a) subtrair os elementos;
b) multiplicar os elementos;
c) adicionar os elementos;
d) agrupar os elementos;
e) dividir os elementos.

4) A seriação permite ao sujeito

a) repetir os elementos;
b) ordenar os elementos;
c) multiplicar os elementos;
d) adicionar os elementos;
e) subtrair os elementos.

5) Considere os dois jogos a seguir.

Jogo 1: A professora distribui fichas para um aluno, todas elas de 5

cm de largura e cada uma com comprimento diferente das demais
(5 cm, 10 cm, 12 cm, 15 cm, 18 cm e 20 cm). Depois, pede ao estu-
dante para colocar as fichas em uma fila em ordem crescente.

Jogo 2: Com as peças dos blocos lógicos, a professora escolhe uma

peça e mostra aos alunos. Depois um aluno escolhe outra peça que
tenha um só atributo diferente da peça anterior (por exemplo, se a
peça escolhida é azul, triângulo, grande e fina, a peça que o aluno
deve escolher pode ser amarela, triângulo, grande e fina, ou então
azul, quadrado, grande e fina etc.). Depois outro aluno escolhe
nova peça com apenas um atributo diferente da peça anterior e,
assim, sucessivamente.

Os jogos 1 e 2, respectivamente, exploram as operações lógicas

a) classificação e classificação;
b) seriação e seriação;
c) classificação e seriação;
d) seriação e classificação;
e) nem seriação nem classificação.
 3
Maria Luíza Gomes Medeiros
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO

Este capítulo aborda alguns sistemas de numeração, a fim de mostrar

as características de cada sistema. Com isso, vê-se, com mais clareza, as
características do sistema de numeração indo-arábico que é usado no
Brasil. Esse sistema também pode ser denominado sistema decimal ou
base dez1.

Chama-se base dez porque a cada nove numerais que contamos che-
gamos a um “redondo”: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Nesse caso, o 10 é o
“redondo”.

O sistema de numeração decimal realiza agrupamentos de dez em dez,

utilizando apenas dez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 para escrever
todos os numerais. É importante destacar a diferença entre número,
numeral e algarismo:

• número – é a ideia de quantidade ( ●●);

• numeral – é a representação do número (sete 7);

• algarismo – é cada um dos dez símbolos utilizados para compor

os numerais (33).

A regra para combinar os símbolos é simples: todo algarismo que

estiver à esquerda de outro representa unidades dez vezes maiores que
as desse outro.

3.1 Contagem
Segundo Jean Piaget2, o sistema de numeração segue a sucessão numé-
rica oral na contagem verbal e escrita, que se dá através de um proces-
so de inclusão hierárquica (sempre adicionamos mais uma unidade)
36
em que se distinguem três níveis, de acordo com as estruturas cogniti-
vas:

• a não-consciência da série cíclica na composição dos números

superiores ao dez (conta do 1 ao 10 e depois, 15, 23, 44, 56 etc.);

• princípio da série cíclica sem pesquisa da ordenação dos redondos

(após o 19, em vez do 20, diz qualquer redondo, por exemplo: 30);

• princípio da série cíclica com pesquisa da ordenação dos redondos

(não tem certeza, fala até se lembrar do próximo redondo ou até
que alguma pessoa o ajude, por exemplo: vinte e nooove...).

Durante as etapas, é importante trabalhar para que os alunos formem

conjuntos e associem números às respectivas quantidades, utilizando
materiais de contagem, reconhecendo o símbolo escrito e reproduzin-
do-o.

3.2 Números romanos

Os números romanos são amplamente utilizados até hoje em relógios,
incisos de artigos, capítulos de livros etc., por esse motivo são estuda-
dos.

O sistema de numeração romano faz uso de algumas regras:

• sete letras são utilizadas para representar os numerais:

• I, V, X, L, C, D, M;

• elas representam, respectivamente:

I V X L C D M

1 5 10 50 100 500 1000

• cada símbolo pode ser repetido até três vezes, seguidamente;

• a letra (que representa o numeral) escrita à esquerda de outra de

maior valor, indica a quantidade que deve ser subtraída do nume-
ral, ou seja, IX = 10 – 1 = 9;

• a letra (que representa o numeral) escrita à direita de outra de

maior valor, indica a quantidade que deve ser somada ao nume-
ral, ou seja, XI = 10 + 1 = 11;
 37
• até o numeral MMMCMXCIX, podemos representar dessa forma,
a partir daí utilizamos um traço acima das letras para explicitar
que temos mil vezes o que a letra representa;

• quando colocamos dois traços sobre a letra indicamos que estamos

multiplicando o numeral por um milhão.

Vemos ainda hoje, em alguns relógios, o numeral 4 representado da

forma IIII; pois muito antigamente as letras que representam os nume-
rais poderiam ser repetidas até quatro vezes.

A seguir, um quadro com os numerais até três mil:

Quadro 6 – Números romanos até 3 mil

I VI XX LXX CCC DCCC

1 6 20 70 300 800

II VII XXX LXXX CD CM

2 7 30 80 400 900

III VIII XL XC D M

3 8 40 90 500 1000

IV IX L C DC MM

4 9 50 100 600 2000

V X LX CC DCC MMM

5 10 60 200 700 3000

3.3 Números egípcios

Os egípcios, na Antiguidade, criaram um sistema muito interessante
para escrever números, baseado em agrupamentos.

• o número 1 era representado por uma marca que se parecia com

um bastão |;

• o número 2 por duas marcas ||;

E assim por diante.

Dessa forma, trocando cada dez marcas iguais por uma nova, eles
escreviam todos os números de que necessitavam. Para facilitar, segue
o quadro explicativo:
38
Quadro 7 – Números egípcios

Números indo-
Numeração egípcia Descrição
arábicos

Bastão 1

Calcanhar 10

Rolo de corda 100

Flor de lótus 1000

Dedo apontando 10000

Peixe 100000

Homem 1000000

Desse modo, podemos representar:

É preciso ressaltar que esse sistema não era adequado para representar
grandes quantidades, pois era muito trabalhoso.

3.4 Números maias

Por volta do ano 500 a.C., os maias desenvolveram um sistema de
numeração. Esse sistema é considerado um dos mais completos para a
época, pois era possível representar qualquer número fazendo uso de
três símbolos: um ponto equivalia ao número 1; uma barra horizontal
equivalia ao número 5; uma concha marinha representava o zero.
 39
Quadro 8 – Números maias

A “invenção” do zero foi um grande avanço dessa civilização, pois o

algarismo facilita bastante as operações matemáticas.

Os maias usavam o sistema de numeração de base 20. Estuda-se que

eles tinham o hábito de contar com as duas mãos e os dois pés. Uma
curiosidade em relação à escrita dos números é que eram escritos na
vertical, com um valor de posição que diminuía de cima para baixo.

Assim, para representar o número 36487, por exemplo:

Outro exemplo: representação do número 4405.

40

3.5 Números indo-arábicos

Uma das características fundamentais desses números é o valor posici-
onal, quando o valor de cada algarismo se altera conforme a posição
em que se encontra.

Desde a educação infantil trabalha-se com agrupamentos de dois em

dois, três em três, nas brincadeiras de trocas e em situações de forma-
ção de grupos. O objetivo é chegar ao agrupamento de 10 em 10 que é
a base do Sistema de Numeração Decimal.

Os números indo-arábicos utilizam os símbolos (algarismos) 0, 1, 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8 e 9 para representar as quantidades.

A seguir, temos um quadro representativo dos números indo-arábicos.

Quadro 9 – Números indo-arábicos

0 10 20

1 11 30

2 12 40

3 13 50

4 14 60

5 15 70

6 16 80

7 17 90

8 18 100

9 19 1000

Sua origem está relacionada com a quantidade de dedos das mãos. O

sistema de numeração indo-arábico também é chamado sistema decimal,
pois contamos em grupos de 10. A palavra decimal tem origem na pa-
lavra latina decem, que significa “dez”. Ele foi inventado pelos hindus,
aperfeiçoado e levado para a Europa pelos árabes. Daí o nome indo-
arábico.
 41
Esse sistema tem como característica principal a utilização apenas dos
algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 para representar qualquer quanti-
dade. Cada 10 unidades de uma ordem formam uma unidade da or-
dem seguinte. Observe:

1 unidade

1 dezena 10 unidades

1 centena 10 dezenas 100 unidades

1 unidade
10 centenas 100 dezenas 1000 unidades
de milhar

Valor absoluto

O valor absoluto de um número é exatamente a quantidade que ele

representa, independente de seu valor posicional. Por exemplo: no
numeral 94, o 9 vale 9 e o 4 vale 4.

Valor relativo

O valor relativo de um número é o valor que o número assume depen-

dendo da posição que ele ocupa. Por exemplo: no numeral 94, o 9 vale
90, pois está na casa das dezenas e o 4 vale 4, pois está na casa das
unidades.

Ponto final
A ideia de contagem está relacionada com o valor que cada algarismo
assume dependendo da posição que ocupa, o que faz o sistema ser
posicional, isto é, cada posição confere ao algarismo um valor dez
vezes maior que a posição a sua direita ou, em um número, todo alga-
rismo escrito à esquerda de outro vale dez vezes mais que se estivesse
no lugar desse outro. Não se podem escrever dois algarismos em uma
mesma posição no mesmo número.

Indicações culturais
POÇAS, Iria. Zerinho foge de casa. Porto Alegre: Iriar, 2000.
42
Trabalha muito bem a questão do valor do zero, pois fala da tristeza do
Zerinho em saber que não vale nada e os problemas ocasionados por
sua fuga.

MOTT, Odete Barros. A revolta dos números. São Paulo: Edições Pauli-
nas, 2002.

Conta a história de Júlia, uma menina que, ao tentar resolver um pro-

blema matemático, encontra muitas dificuldades, pois os números de
todos os lugares do caderno resolvem trocar de lugar, ocasionando a
maior confusão.

KAMII, Constance. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de

Piaget. Campinas: Papirus, 2001.

Analisa o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático nas crian-

ças, com atividades e jogos para o estímulo desse raciocínio.

Atividades
1) Considerando o numeral 1236, o valor absoluto e o valor relativo
do 3 são, respectivamente,
a) 300 e 3;
b) 30 e 3;
c) 3 e 30;
d) 30 e 30.
e) 300 e 30.

2) No numeral 36541, o número 4 pertence a que classe?

a) Unidade.
b) Dezena.
c) Centena.
d) Unidade de milhar.
e) Dezena de milhar.

3) Considerando o numeral 9853, o numeral 8 é de que ordem?

a) 1ª ordem.
b) 2ª ordem.
c) 3ª ordem.
d) 4ª ordem.
e) 5ª ordem.
 43
4) O nosso sistema de numeração além de ser decimal, também é
a) Posicional;
b) Maia;
c) Romano;
d) Binário;
e) Absoluto.

5) O numeral 111 apresenta

a) 1 unidade, 10 dezenas e 100 centenas;
b) 11 unidades, 10 dezenas e 1 centena;
c) 1 unidade, 100 dezenas e 1000 centenas;
d) 1 unidade, 1 dezenas e 1 centena;
e) 10 unidades, 11 dezenas e 100 centenas.
 4
Maria Luíza Gomes Medeiros
NÚMEROS NATURAIS
E OPERAÇÕES

,
Neste capítulo estudaremos sobre os números naturais, quem são e
qual a importância deles nas quatro operações fundamentais: adição,
subtração, multiplicação e divisão.

De acordo com os PCN1, os números naturais são todos os números

inteiros positivos, incluindo o zero. Os números naturais têm algumas
características:

• são representados pela letra N (maiúscula);

• utilizamos reticências (...) para explicar que alguns conjuntos são

infinitos;

• todos os elementos de N têm um sucessor, pois a qualquer núme-

ro natural podemos acrescentar +1;

• todos os elementos de N têm um antecessor, pois de qualquer

número natural podemos retirar 1, exceto o zero.

4.1 Adição
A primeira operação fundamental na Matemática é a adição. Essa
operação nada mais é que o ato de adicionar algo. É unir todas as par-
tes para chegarmos a um todo. Para isso, utilizamos o sinal + (mais). Os
números a serem adicionados chamam-se parcelas, e o resultado, soma.
 45
Para calcular, é imprescindível deixarmos os numerais em ordem de
unidade, dezena, centena e unidade de milhar etc., sempre iniciando à
direita de quem realiza a operação.

Desse modo, utilizando o quadro valor de lugar, observamos que:

1025 + 234 = 1259

Unidade
Centena Dezena Unidade
de milhar

1 0 2 5

2 3 4

1 2 5 9

Utilizando o quadro valor de lugar, conseguimos identificar que em

cada casa decimal podemos ter, no máximo, nove elementos. Dessa
maneira, ao ultrapassarmos essa quantidade, devemos transportar dez
elementos (representados por um) para a próxima casa decimal, como
no exemplo a seguir:

999 + 595 = 1594

Unidade de
Centena Dezena Unidade
milhar

9 9 9

5 9 5

1 5 9 4
46

Os casos em que há transporte de um grupo para outra ordem superi-

or são denominados adição com transporte.

Propriedades da adição

A adição tem quatro propriedades que auxiliam o sujeito a compreen-

der melhor o processo relativo à soma de parcelas. A seguir, veremos
com detalhes cada uma delas:

• Comutativa: a ordem das parcelas não altera a soma. Exemplo:

32 + 24 = 56

24 + 32 = 56

• Associativa: o agrupamento de parcelas não muda a soma. Exem-

plo:

(32 + 24) + 1 = 56 + 1 = 57

32 + (24 + 1) = 32 + 25 = 57

• Elemento neutro: o zero é o elemento neutro da adição, pois qual-

quer número somado a ele resultará no próprio número. Exemplo:
 47
32 + 0 = 32 0 + 32 = 32

24 + 0 = 24 0 + 24 = 24

• Fechamento: a adição de números naturais sempre terá como

resultado um número natural. Exemplo:

32 + 24 = 56

24 + 1 = 25

4.2 Subtração
A subtração é a operação inversa da adição. Nela, retiramos os elemen-
tos em vez de adicioná-los. Para efetuarmos esta operação, utilizamos
o sinal de – (menos). Ao numeral que representa o valor total chama-
mos de minuendo, e o que será subtraído deste total chamamos subtra-
endo. O resultado é denominado resto ou diferença.

Portanto:

32 - 20 = 12 ou

32 minuendo

− 20 subtraendo

12 resto

Ao efetuarmos a subtração, é importante, também, colocarmos cada

numeral em sua exata casa decimal, a fim de obtermos um resultado
preciso. Devemos lembrar de iniciar à direita de quem opera.

Desse modo, utilizando o quadro valor de lugar, observamos que

32 – 20 = 12

Unidade
Centena Dezena Unidade
de milhar

3 2

2 0

1 2
48

Para retirarmos do subtraendo uma importância maior do que a que

contém no minuendo, é necessário o “empréstimo” de dez elementos
da próxima casa decimal, como no exemplo a seguir.

402 – 315 = 87

Unidade de milhar Centena Dezena Unidade

4 0 2

3 1 5

0 8 7

Esses casos são denominados subtração com retorno ou subtração com

recurso.

Percebemos, no quadro valor de lugar, à primeira vista, que é impossí-

vel retirar as 5 unidades do subtraendo se o minuendo tem somente 2.
Daí a importância do “empréstimo” de uma dezena para a casa das
unidades. Devemos lembrar que o zero não representa a ausência de
dezenas, e sim que elas foram transformadas em centenas. Antes, tí-
nhamos 40 dezenas, pois a cada 10 dezenas temos 1 centena.

Assim, utilizando palitos no quadro valor de lugar, veremos as trans-

formações com os “empréstimos”. No minuendo e no subtraendo estão
representados os numerais.
 49

Na subtração, quando o minuendo é igual ao subtraendo, a diferença

será 0 (zero).

4.3 Multiplicação
A multiplicação de um número natural é uma forma de representar
uma adição sucessiva de parcelas iguais. Representamos a multiplica-
ção por x (vezes). Denominamos os numerais envolvidos nesta operação
de multiplicando, para o que será multiplicado, e de multiplicador, para o
que indica quantas vezes o numeral será multiplicado, e produto para o
resultado obtido. Também chamamos os números de fatores.

Sendo assim,

3•2=6

3 • 2 = 3 vezes o numeral 2 = 6

3•2=2+2+2=6

Ou:

3 multiplicando

x 2 multiplicador

6 produto
50
Desse modo, utilizando o quadro valor de lugar, com palitos, obser-
vamos que:

3 • 42 = 126

Propriedades da multiplicação

A multiplicação tem cinco propriedades que auxiliam o sujeito a com-

preender melhor esse processo. A seguir, veremos com detalhes cada
uma delas.

• Comutativa: a ordem dos fatores não muda o produto. Exemplo:

3•2=6

2•3=6

• Associativa: o agrupamento de fatores não altera o produto.

Exemplo:

(2 • 3) • 1 = 6 • 1 = 6

2 • (3 • 1) = 2 • 3 = 6

• Distributiva: um fator colocado em evidência numa soma dará

como produto a soma do produto daquele fator pelas parcelas.
Exemplo:

3 • (6 + 4) = 3 • 10 = 30,

ou seja: (3 • 6) + (3 • 4) = 18 + 12 = 30

• Elemento neutro: o elemento neutro da mul-tiplicação é o número

1, pois não altera o produto se multiplicado a qualquer fator.
Exemplo:
 51
3•2=6 3•1=3

3•2•1=6 1•3=3

• Fechamento: o produto de dois números naturais será sempre um

número natural. Exemplo:

3•2=6

4.4 Divisão
A divisão é a operação inversa da multiplicação. Com ela é possível
sabermos quantas vezes um determinado número cabe em outro de
maior valor. A esse número maior chamamos de dividendo, ao número
menor de divisor e, ao resultado, de quociente. A divisão é representada
pelo símbolo : (dividido por) não é fechada, pois nem sempre é possí-
vel dividir um número natural por outro número natural e, na ocor-
rência disso, a divisão não é exata, pois o resto pode ser maior que
zero.

Portanto,

24 : 2 = 12 ou

24 |2__

-2 12

04

-4

Desse modo, utilizando o quadro valor de lugar, com palitos, obser-

vamos que:

6 : 2=3
52
O número 1 é considerado um divisor neutro, pois qualquer número
dividido por 1 terá como quociente o próprio número.

4.5 Ábaco
O ábaco facilita a visualização e a operação de cálculos das quatro
operações. Ele é considerado a primeira máquina de calcular criada
pelo homem.

Normalmente, é formado em um quadro de madeiras com arames

transversais, correspondentes cada um a uma posição da direita para a
esquerda de quem opera: unidade, centena, dezena, unidade de milhar
etc.

Figura 2 – Ábaco

Os elementos para a contagem podem ser contas, rodas em madeira,

pedaços de cano, enfim, tudo o que permita ao sujeito operar de ma-
neira que saia do lugar e possa ocupar outra posição. Bittar e Freitas2
afirmam que

Com o auxílio desse material, poderão ser realizadas atividades de leitura, escrita e
operações. Assim, pode-se, inicialmente, representar algumas quantidades no
ábaco e, em seguida, pedir que os alunos as expressem oralmente e por escrito, ou
então pedir para que representem, no ábaco, quantidades diversas envolvendo
unidades, dezenas, centenas e milhares. A dificuldade dos problemas e das questões
vai depender dos conhecimentos que os alunos possuem do Sistema de Numeração
Decimal e das operações.

O ábaco permite fazer as quatro operações básicas da matemática:

adição, subtração, multiplicação e divisão. Com esse material, é possí-
vel verificar o transporte na adição e o retorno na subtração de manei-
ra análoga ao que fizemos com o quadro valor de lugar.
 53

4.6 Material dourado

O material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria
Montessori (1870-1952), é chamado assim porque, inicialmente, era
formado por contas douradas. Atualmente, é composto por cubos de
madeira. Esse material se destina a atividades que auxiliam o ensino e
a aprendizagem do sistema de numeração decimal e dos métodos para
efetuar as operações fundamentais. O material dourado proporciona o
estabelecimento de relações numéricas abstratas que passam a ter uma
imagem concreta, facilitando a compreensão do que o sujeito está pen-
sando.

Figura 3 – Material dourado

Foto: Raphael Bernadelli

O material dourado é constituído por cubinhos individuais, barras que

indicam a existência de dez cubinhos, placas que indicam a existência
de dez barras e cubo que representa dez placas.

Por exemplo, para efetuarmos a operação 24 + 32, primeiramente,

teremos de representar esses numerais com o material, da seguinte
maneira:

Unindo esse material, teremos: 6 cubinhos-unidades e 5 barras-

dezenas.

Nossa soma terá resultado em 24 + 32 = 56.

54

4.7 Diferentes ações de cada operação

A adição é uma operação ligada a situações que envolvem a ação de juntar
quantidades ou de acrescentar uma quantidade a outra. Exemplo:

Tenho 4 balas e comprarei mais 3. Com quantas balas ficarei?

4+3=7

A subtração é uma operação que está ligada a três ideias diferentes:

• Tirar uma quantidade de outra. Exemplo:

Tinha 64 balas e dei 20 a minha amiga. Com quantas balas fiquei?

64 – 20 = 44

• Completar quantidades (quanto falta). Exemplo:

Tenho 30 balas. Meu amigo tem 42. Quantas balas eu preciso para ter o
mesmo que meu amigo?

42 − 30 = 12

• Comparar. Exemplo:

Tenho 29 anos de idade e minha irmã tem 12. Qual nossa diferença de
idade?

29 – 12 = 17

A multiplicação é uma operação que pode estar ligada à ideia de juntar

quantidades iguais, a uma ideia combinatória, à ideia de organização
retangular ou à ideia de comparação.

• Soma de parcelas iguais. Exemplo:

Comprei 2 caixas de bombons. Cada caixa tem 4 bombons. Quantos

bombons comprei?

4x2=4+4=8

• Linhas por colunas. Exemplo:

 55
Em uma sala de aula, as mesas são organizadas em 6 fileiras de 5 clas-
ses cada. Quantas mesas existem nessa sala?

Nessa figura, representamos uma mesa por um quadrinho. Assim, 6 colunas de 5

quadrinhos cada, são 30 quadrinhos. Ou seja, 6 x 5 = 30.

• Combinatória. Exemplo:

Com 2 camisetas (branca e com bolinhas) e 2 calças (xadrez e preta), de quantos

modos diferentes João pode vestir 1 camiseta e 1 calça?

Então é possível João se vestir de 4 modos diferentes, resultado de 2 x 2.

A divisão é uma operação que está ligada à ideia de repartir uma

quantidade em partes iguais ou à ideia de verificar quantas vezes uma
quantidade cabe em outra. A divisão pode ter duas ideias distintas:
56
 Divisão por repartição. Ocorre quando interpretamos a divisão

como a distribuição em grupos iguais. Isso quer dizer, o divisor é

o número de grupos e o quociente é a quantidade em cada grupo.

Por exemplo, 742 dividido por 2. Dividindo 742 em 2 grupos

iguais, quanto ficará em cada grupo?

 Divisão por comparação ou medida. É interpretar a divisão como

separando uma determinada quantidade em grupos e avaliando

quantos grupos são possíveis. Isso quer dizer, o divisor é a quan-

tidade em cada grupo e o quociente é o número de grupos. Por

exemplo, 431 dividido por 3, quantos grupos de 3 são possíveis

em 431, ou também podemos dizer quantos grupos de 3 cabem em

431?

Ponto final
A prova real é utilizada para a verificação do resultado da operação.
Portanto, utilizamos sempre a operação inversa: para a adição, subtra-
ção; para a subtração, adição; para a multiplicação, divisão e para a
divisão, multiplicação. Na adição, utilizamos a soma e subtraímos uma
das parcelas. O resultado deve ser a outra parcela:

24 + 12 = 36

Prova Real: 36 – 12 = 24

Na subtração, utilizamos o resto e adicionamos ao subtraendo. O resul-

tado deve ser o minuendo:

24 – 12 = 12

Prova real: 12 + 12 = 24

Na multiplicação, utilizamos o produto para dividir por um dos fato-

res. O resultado deve ser o outro fator:

12 x 2 = 24

Prova real: 24 : 2 = 12
 57
Na divisão, utilizamos o quociente para multiplicarmos pelo divisor e
o resultado deve ser o dividendo. Se o resto for maior que zero, soma-
mos este ao produto da multiplicação e deve também, resultar no
número exato do dividendo:

12 : 2 = 6

Prova real: 6 x 2 = 12

11 : 2 = 5

Prova real: 5 x 2 = 10 + 1 = 11

Indicações culturais

BETINI, Bartira. Batalhas numéricas. Nova Escola, São Paulo, v. 195,

set. 2006.

O texto relata a experiência de uma escola paulista no ensino do valor

dos números pela utilização de jogos.

Atividades
1) Para efetuarmos a soma: 1025 + 378 temos de fazer uso do
a) retorno de unidades e dezenas;
b) transporte de unidades e dezenas;
c) subtração de unidades e dezenas;
d) divisão de unidades e dezenas;
e) multiplicação de unidades e dezenas.

2) Para efetuarmos a prova real da operação 315 – 110 = 205, faremos

o seguinte cálculo:
a) 110 + 315;
b) 315 – 110;
c) 205 + 110;
d) 205 – 110;
e) 315 – 205.

3) Na multiplicação 23 x 2 = 46, o numeral 46 é chamado de

a) multiplicando;
b) produto;
c) dividendo;
d) parcela;
e) multiplicador.
58
4) O numeral 349 pode ser representado no material dourado da
seguinte forma:
a) 3 cubos, 4 cubinhos e 9 placas;
b) 3 cubinhos, 4 cubos e 9 cubos;
c) 3 barras, 4 barras e 9 placas;
d) 3 placas, 4 cubos e 9 cubinhos;
e) 3 placas, 4 barras e 9 cubinhos.

5) O ábaco serve para

a) realizar as quatro operações;
b) realizar somente adição;
c) realizar somente subtração;
d) realizar somente multiplicação;
e) realizar somente divisão.
 5
Márcia Castiglio da SilVeira
NÚMEROS RACIONAIS:
FRAÇÕES E DECIMAIS

Este capítulo aborda o trabalho com os números racionais nos anos

iniciais do ensino fundamental. Trata do conceito de número racional
na forma decimal e na forma fracionária. Também aborda algumas
dificuldades enfrentadas pelos alunos na aprendizagem dos números
racionais.

5.1 Os números racionais nos anos iniciais do ensino

fundamental
Na aprendizagem dos números, os alunos conhecem diferentes grupos
destes. Num primeiro momento, aprendem a utilizar os números natu-
rais para quantificar, ordenar e calcular. Quando esses números se
tornam insuficientes para a resolução de algumas situações-problema,
surge a necessidade de conhecer os números racionais. Mais adiante
acontece o mesmo com os números inteiros, os números irracionais e
os números reais. Todos esses são abordados durante o ensino funda-
mental (anos iniciais e anos finais), portanto é ao longo dos seus 9
anos2 que o conceito de número vai sendo ampliado.

Nos PCN1, os números racionais (com representações fracionárias e

decimais) são contemplados no bloco de conteúdos denominado Nú-
mero e Operações. No primeiro ciclo, é enfatizada a aprendizagem sobre
números naturais e suas operações2. No segundo ciclo, destaca-se a
aprendizagem dos números racionais e suas operações, como uma
extensão do conceito de número3.

Para a aprendizagem do conceito de número racional, é necessário

possibilitar aos alunos situações em que possam compreender diferen-
tes significados (quociente, parte-todo, razão) e fazer uso de diferentes
formas de representação (fracionária e decimal).

2 Pela Lei n° 11.274/06, o ensino fundamental passou a ter duração de 9 anos.

60
Um número racional é resultado de uma divisão entre dois números
inteiros3. De outra forma, a/b é um número racional quando a e b são
números inteiros e b não sendo o número zero. No entanto, nos anos inici-
ais, os alunos ainda não conhecem o conceito de número inteiro e, por
isso, um número racional é tomado como resultado de uma divisão
entre dois números naturais4. Por isso, para enfatizar que estão sendo
abordados apenas números racionais não-negativos, pode-se utilizar a
expressão números racionais absolutos.

5.2 Diferentes significados dos números racionais

Veja exemplos dos diferentes significados4 (quociente, parte-todo,
razão) aplicados a situações-problema:

Quadro 10 – Diferentes significados dos números racionais

Significado Situações-problema

Parte-todo: um
todo é dividido Situação: uma pizza pequena será dividida
em partes iguais e igualmente em três pedaços. Quanto da pizza

são consideradas João comeu? Resposta: significa que de 3


algumas dessas pedaços ele comeu 2.
partes.

Quociente: refere-
se à divisão entre Situação: duas pizzas serão divididas
dois números igualmente entre 3 irmãos. Quanto das pizzas

naturais, sendo o caberá a cada um? Resposta: significa 2


segundo diferente pizzas divididas para 3 pessoas.
de zero.


Razão: relação Situação: os meninos correspondem a da


entre duas 
turma. Resposta: significa que de cada 3


grandezas.
alunos 2 são meninos.

Situação: por quanto devemos multiplicar 2

Operador: 
para obter o número 5? Resposta: Por, pois 2
operador em um 
 
cálculo • = 5. A fração funciona como um
 
operador.

3 O conjunto de números inteiros é Z = {..., –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, ...}.

4 O conjunto de números naturais é N = {0, 1, 2, 3, 4, ...}.
 61

5.3 Formas de representação dos números racionais

Os números racionais podem ser representados de duas formas. Veja a
seguir como exprimir os racionais na forma fracionária e também na
forma decimal.

Fracionária

Os números racionais na forma fracionária são escritos com dois ele-

mentos chamados numerador e denominador. O numerador aparece na

parte superior e o denominador na parte inferior. Por exemplo: no


número, o 2 é o numerador e o 3 é o denominador.

Considerando o significado de uma fração como relação entre parte e

todo, podemos dizer que o denominador indica o número de partes
iguais em que está dividida uma unidade, enquanto o numerador
indica o número de partes iguais que estão sendo consideradas. Por

exemplo, na fração, o denominador 5 indica que a unidade foi divi-

dida em 5 partes iguais, e o numerador 2 indica que dessas 5 partes
estão sendo consideradas 2. É importante lembrar que as frações po-
dem ser registradas de formas diferentes.

É usual o traço horizontal com numerador em cima e denominador

embaixo, por exemplo . No entanto, também é comum representar 1/4

(numerador barra denominador).

Decimal

Os números racionais escritos na forma decimal possuem duas partes,

uma parte inteira e uma parte decimal. Para separá-las, é utilizada uma
vírgula. Por exemplo: no número 24,51, o 24 é a parte inteira (à esquer-
da da vírgula) e 51 é a parte decimal (à direita da vírgula).

É importante que desde os anos iniciais do ensino fundamental os

alunos representem números racionais das duas formas: fracionária e
decimal. Os professores devem propor atividades variadas e contextos
diferentes em que aparecem as diferentes notações.
62
Transformação

Para transformar frações em números decimais, basta dividir o nume-

rador pelo denominador. Por exemplo:

divide-se 1 por 4 que é igual a 0,25



divide-se 1 por 2 que é igual a 0,5



Mas nem sempre essa divisão dá como resultado números decimais

exatos, como ocorreu nos exemplos anteriores.

divide-se 1 por 3 que é igual a 0,3333333...


divide-se 2 por 9 que é igual a 0,2222222...

A esses números dá-se o nome de dízimas periódicas, pois são números

com infinitas casas decimais e que possuem um período que se repete
na parte decimal.

Quando o denominador é uma potência de 10, pode-se, em vez de

fazer a divisão, colocar a vírgula de acordo com o número de zeros.
Veja os exemplos a seguir:


: como em 10 há 1 zero, deixa-se uma casa decimal, então escreve-se

32,1.


: como em 100 há 2 zeros, deixa-se duas casas decimais, então es-

creve-se 3,21.


: como em 1000 há 3 zeros, deixa-se três casas decimais, então

escreve-se 0,321.
 63

5.4 Leitura de frações

Para ler frações, existem três casos, descritos a seguir.

 O denominador é um número natural menor que 10. Cada deno-

minador tem uma palavra própria.

um meio


um terço

um quarto


um quinto


um sexto

um sétimo


um oitavo

um nono

 O denominador é um número natural maior que 10. Nesse caso,

usa-se a palavra avos. Por exemplo:


dois dezessete avos


onze vinte avos




cinco quarenta e seis avos

64
 O denominador é uma potência de 10. Nesse caso, cada potência

tem um nome próprio. Por exemplo:


dois décimos


treze centésimos



sete milésimos


um décimo milésimo


um centésimo milésimo


um milionésimo


Nos três casos, o numerador é lido como um número cardinal (um,

dois, três, quatro, etc.), o que varia é a forma de leitura do denomina-
dor.

5.5 Leitura de decimais

Cada número racional escrito na sua forma decimal tem sua leitura de
acordo com a posição que ocupam os algarismos.

Parte inteira Parte decimal

Centésimos milésimos
Décimos milésimos

Milionésimos
Centésimos

Milésimos
Centenas

Unidade

Décimos
Dezenas

Lê-se a parte inteira, seguida da parte decimal, acompanhada das

palavras:
 65
 décimos – quando houver uma casa decimal;

 centésimos – quando houver duas casas decimais;

 milésimos – quando houver três casas decimais;

 décimos milésimos – quando houver quatro casas decimais;

 centésimos milésimos – quando houver cinco casas decimais, e

assim sucessivamente. Confira alguns exemplos:

2,3 – dois inteiros e três décimos

13,12 – treze inteiros e doze centésimos

1,302 – um inteiro e trezentos e dois milésimos

4,3415 – quatro inteiros e três mil quatrocentos e quinze décimos milésimos

Quando a parte inteira vale zero, lê-se apenas a parte decimal. Por
exemplo:

No dia a dia, é comum que façamos a leitura dos números decimais de

maneira mais simples, citando cada um dos algarismos e vírgula. Por
exemplo:
66

Quando a representação decimal está representando uma quantidade

de dinheiro, por exemplo, R$ 6,71, lê-se “seis reais e setenta e um cen-
tavos”. Assim, considerando-se o sistema monetário em vigência atu-
almente no Brasil, cuja unidade-padrão é o real, temos:

 6 representa a parte inteira, isto é, seis reais;

 71 representa a parte decimal, isto é, 71 centésimos que se lê cen-

tavos.

Um centavo representa

Resumindo:

R$ 1,00 (um real) – unidade-padrão

R$ 0,10 (dez centavos) – a décima parte do real

R$ 0,01 (um centavo) – a centésima parte do real

5.6 Frações de quantidades contínuas e discretas

Para uma melhor compreensão das frações, é importante que os pro-
fessores trabalhem com os alunos de forma concreta, representando as
frações com quantidades contínuas e com quantidades discretas.
Exemplos:
 67
Quadro 11 – Quantidade contínua x discreta

Problema: escrever a fração que representa a

capacidade de um copo de 200 ml em relação a uma
garrafa cuja capacidade é 1 litro. Solução: , pois 1

litro são 1000 ml o que quer dizer que a capacidade
Quantidade de uma garrafa é igual a de 5 copos. Também pode-
contínua se dizer que a capacidade do litro é cinco vezes
maior que a capacidade do copo. Líquido é um
exemplo de quantidade contínua, pois não se pode
isolar uma unidade para quantificá-lo, sendo
necessária uma unidade de medida, como o litro.

Problema: quanto é de um conjunto de 15 lápis?


Solução: 3, pois se divide os 15 lápis em
Quantidade cinco grupos com 3 lápis cada. Cada três lápis são
discreta “um quinto”. Se fossem dois quintos seriam 6 lápis.
Lápis é um exemplo de quantidade discreta, pois
lápis para ser quantificado pode ser usado como
unidade, um lápis, dois lápis, três lápis etc.

5.7 Frações equivalentes

Frações equivalentes são frações que representam a mesma quantida-
de. Por exemplo:
68
Então:

Então:

Propriedade fundamental: quando multiplicamos ou dividimos os

termos de uma fração por um mesmo número, diferente de zero, ob-
temos uma fração equivalente a ela. Por exemplo:

Comparação de frações de mesmo denominador

Duas frações com mesmo denominador podem ser comparadas pelos

valores dos seus numeradores. Por exemplo:


< , pois 1 < 3
 

 
> , pois 7 > 2

Comparação de frações de denominadores diferentes

Para comparar duas frações de denominadores diferentes, é necessário

reduzi-las a um mesmo denominador. Por exemplo:

 
e



 69
 
pode ser escrito como (frações equivalentes)




Comparando: > , pois 3 é maior que 2.
 

Daí conclui-se que >-
 

Comparação de números decimais

Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que um número decimal não

se altera quando se acrescenta ou se suprime um ou mais zeros à direi-
ta de sua parte decimal. Assim, 0,3 = 0,30 = 0,300 = 0,3000 = ...

O maior número é aquele que tem maior parte inteira. Por exemplo:

12,35 < 35,7 pois 12 < 35

1,45 > 0,37 pois 1 > 0

Quando a parte inteira é igual, o maior é aquele que tem a maior parte
decimal. Se o número de casas decimais é diferente, pode-se acrescen-
tar zeros para igualar. Por exemplo:

23,15 > 23,11, pois 15 > 11.

1,34 < 1,034, igualando as casas decimais 1,340 < 1,034 e comparando as
partes decimais 340 < 034.

5.8 Dificuldades na aprendizagem de números racionais

Algumas ideias válidas para os números naturais não são válidas para
números racionais. Sendo os racionais trabalhados como extensão do
conceito de número inteiro, fica fácil compreender que os alunos quei-
ram transferir para os números racionais o que já foi aprendido sobre
números naturais. Por isso, há algumas dificuldades na aprendizagem
de números racionais para as quais o professor deve estar atento.

Uma das dificuldades é a forma de representação. Se, para números

naturais, cada número tem representação única, por exemplo, 12, 35 ou
42, para números racionais há infinitas formas fracionárias de repre-
sentar um mesmo número e uma única forma decimal. Por exemplo,



pode ser representado pode ser representado por, , ou qualquer

outra fração em que o numerador corresponda à metade do denomi-
nador e cuja forma decimal mais simples seja 0,5.
70
Outra dificuldade é a comparação entre números racionais. No caso da
escrita fracionária, quando se compara, por exemplo, e , alguns


alunos tendem a pensar, pelo menos num primeiro momento, que é

menor que pois 2 é menor que 3 (2 < 3). Quando na verdade, é mai-


or que . Basta ver a representação geométrica destas quantidades


(usando-se um mesmo todo-referência) e comparar:

Claramente a parte pintada correspondente a é maior que a parte


pintada correspondente a .

No caso da escrita decimal, também surgem dificuldades na compara-

ção de números racionais. Os alunos aprendem na comparação de
números naturais que, quanto mais dígitos tem um número, maior ele
é. Por exemplo, 1234 é maior que 587, pois tem um dígito a mais. Mas
isso não vale para os números racionais, à medida que 0,235 é menor
que 1,2, por exemplo.

Também na multiplicação pode-se encontrar dificuldade de compre-

ender alguns resultados. É verdade que na multiplicação de números
naturais (diferentes de 0 e 1), sempre o resultado é um número maior
que os fatores. Por exemplo, na multiplicação 3 vezes 4, o resultado 12
é maior que 3 e maior que 4. Assim, os alunos tendem a esperar que o
resultado da multiplicação de dois números racionais venha a ser
maior que ambos, o que não ocorre, por exemplo, em vezes 6. O re-


sultado 2 não é maior que 6.

Para números naturais, são trabalhadas as ideias de sucessor (+1) e de

antecessor (–1), podendo ser escritas sequências numéricas como 4, 5 e
6. Não há números naturais entre 4 e 5 nem entre 5 e 6. No entanto, nos
números racionais não há como escrever dois números consecutivos,
pois entre dois números racionais sempre será possível encontrar ou-
tros números racionais. Por exemplo, entre 0,1 e 0,2 tem 0,13 e 0,156
entre infinitos outros.
 71

5.9 Calculadoras e números racionais

Nas calculadoras do tipo “quatro operações”, os números racionais
são representados apenas na sua forma decimal. Assim, no cotidiano, a
forma decimal é bem mais presente que a forma fracionária.

Na escrita decimal em língua portuguesa, utilizamos a vírgula para

separar a parte inteira da parte decimal, por exemplo, 23,1, onde 23 é a
parte inteira e 1 é a parte decimal. Na calculadora a vírgula é substitu-
ída pelo ponto, e no visor aparece 23.1.

Na escrita Na calculadora

23,1 23.1

Outro motivo para a forte presença dos números decimais no cotidiano

é o sistema monetário que usa a forma decimal com apenas duas casas
decimais. Por exemplo: R$ 25,10 e R$ 1.560,90. Essas representações são
utilizadas nas etiquetas de preços, nos caixas de supermercados, nos
encartes publicitários e entre outros.

No exemplo R$ 1.560,90, vemos que o ponto não é usado para separar

a parte decimal, mas para separar a classe dos milhares da classe de
unidades simples.
72

Leitura complementar
Dobradura casinhas geminadas.

Para trabalhar com a metade5 na forma retangular um modelo

interessante é o das casinhas geminadas de Alfredo Giunta.
Logo no primeiro passo, aparecem as duas formas, triangular e
retangular, que representam a metade do papel. É muito
importante começar pela “justaposição de lados” e só depois
marcar a dobra referente a “justaposição de pontas” que
mostrará o papel dividido nas duas metades triangulares.

Neste momento, é interessante questionar se as formas

diferentes representam a mesma quantidade de papel.

Com muita frequência encontraremos respostas apontando para

uma ou outra forma como sendo maior do que a outra, ainda
que ambas representem a mesma quantidade de papel. Ou seja,
a construção do conceito dessa fração do inteiro, a metade, ainda
não está bem estruturada. Aliás, é comum encontrarmos crianças
dizendo “a metade maior é minha”. Concluir que, nesse caso, a
forma não interfere é um avanço conceitual.

5 A metade xe refere à fração 1/2. Assim, quando o texto cita "trabalhar com a metade", quer dizer trabalhar

com o conceito de fração e as diferentes formas de representação da quantidade 1/2.

 73
Finalização do diagrama das casinhas geminadas

Fonte: COSTA, 2007, p. 16.

Ponto final
Pelo conteúdo apresentado neste capítulo, podemos perceber que a
abordagem dos números racionais no ensino fundamental exige bas-
tante trabalho, pois são muitos os conceitos envolvidos e variadas
formas de representação dos números. Também podemos perceber
que há dificuldades na aprendizagem devido à tentativa de transferir
para o conjunto dos números racionais características próprias dos
números naturais.
74

Atividades
1) A parte pintada na figura a seguir corresponde à fração

a) três quintos
b) cito terços;
c) cinco terços;
d) três oitavos;
e) cinco oitavos.

2) A fração pode ser representada por:


a) ;
b) ;

c) ;
d) ;
e) .


3) Roberta comeu de um bolo. José comeu do mesmo bolo.
Considere as afirmações:
I. Roberta comeu mais bolo que José.
II. Roberta e José comeram juntos mais da metade do bolo.
III. Depois que Roberta e José comeram, sobrou metade do bolo.

Assinale a alternativa correta.

a) Somente I está correta.
b) Somente II está correta.
c) Somente III está correta.
d) Somente I e III estão corretas.
e) Somente II e III estão corretas.

4) Classifique as afirmações a seguir em verdadeiras ou falsas.

( ) Todo número racional pode ser escrito na forma decimal.
( ) Todo número racional pode ser escrito na forma de fração.
( ) Uma dízima periódica não é um número racional.
( ) Um número decimal pode ser transformado em uma fração.

Assinale a alternativa correta (ordem de cima para baixo).

a) F – V – V− V;
b) F – F – V− V;
c) V – V – F− V;
d) V – F – V− F;
 75
e) V – F – F− V.

5) Considere as afirmações.
I. Na aprendizagem dos números racionais, os alunos encontram
dificuldades porque querem transferir o que já foi aprendido para
os números naturais.
II. As atividades propostas aos alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental devem explorar os diferentes significados dos núme-
ros racionais (parte-todo, quociente, razão e operador).
III. A vírgula é usada na representação dos números racionais na
forma decimal para separar a parte inteira da parte decimal.

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas I está correta.
b) Apenas III está correta.
c) Apenas I e III estão corretas.
d) Apenas II e III estão corretas.
e) I, II e III estão corretas.
 6
Márcia Castiglio da Silveira
NÚMEROS RACIONAIS:
OPERAÇÕES

Trabalhar com números racionais nos anos iniciais do ensino funda-

mental não é simples. O conceito de número racional e as suas formas
de representação fracionária e decimal são os principais pontos a se-
rem trabalhados, pois as operações e a formalização dos números
racionais podem ficar para a etapa seguinte do ensino fundamental.
No entanto, dependendo da maturidade das crianças e do quanto elas
já compreendem sobre números racionais intuitivamente, as opera-
ções já podem ser trabalhadas. Assim, neste capítulo, são apresentadas
as operações com números racionais, sejam eles escritos na forma fra-
cionária ou escritos na forma decimal.

6.1 Adição e subtração de números fracionários

Usualmente, as operações com frações são apresentadas inicialmente
com frações de mesmos denominadores. É importante ainda, para uma
abordagem intuitiva, o uso de materiais concretos, que permitam visu-
alizar as operações. Veja alguns exemplos:

a. +

Usando uma tira de papel retangular, pode-se representar + , ou

seja, divide-se o retângulo em 3 partes iguais e pinta-se 1 parte para
representar (um terço) e outra para representar mais (um terço).


Fazendo a leitura das partes pintadas em relação ao todo, obtém-se


(dois terços).
 77

b. -
 

Usando novamente uma tira de papel retangular, pode-se representar

- , ou seja, divide-se o retângulo em 4 partes iguais e pinta-se 3 par-
 


tes para representar (três quartos). Ao desconsiderar (um quarto)
 

sobram (dois quartos).


Neste caso, ainda pode-se avançar para encontrar outra forma mais

simples de representar o resultado, pois a fração (dois quartos) é

equivalente à fração (um meio).


Para somar e subtrair frações com denominadores diferentes, utiliza-se

o conceito de frações equivalentes. Veja mais exemplos.


c. +

Veja a representação a partir de “todos iguais” das quantidades “ter-

ços” e das quantidades “sextos”:
78

   
É fácil verificar que = .Assim, pode-se escrever que + = +

 
Com os mesmos denominadores, conclui-se que + =

d. 1-




Como o 1 representa o todo, pode-se representar 1 =

É a partir de exemplos como esses que os alunos concluem sobre a

regra para somar e subtrair frações, isto é, adicionar (subtrair) frações
de mesmo denominador, somam-se (subtraem-se) os numeradores e
conserva-se o denominador.

6.2 Adição e subtração de números decimais

Para somar e subtrair números decimais, procedemos da mesma forma
que com os números naturais, isto é, coloca-se unidade embaixo de
unidade, dezena embaixo de dezena e assim por diante. A expressão
mais usada para armar o cálculo de decimais na posição vertical é
colocar vírgula embaixo de vírgula. Exemplos de adição:

a. 1,22 + 0,34

1,22
+0,34
1,56
 79
Um material interessante para visualizar as operações com os números
decimais é o material dourado. Considerando:

• 1 cubo grande = 1 unidade

• 5 placas = 5 décimos = 0,5

• 6 barras = 6 centésimos = 0,06

Então, 1,56 (um inteiro e cinquenta e seis centésimos).

b. 2,4 + 3,12
2,40

+ 3,12

5,52

Usando o material dourado:

80

Juntando:

• 5 cubos grandes = 5 unidades

• 5 placas = 5 décimos = 0,5

• 2 barras = 2 centésimos = 0,02

Teremos, então, 5,52 (cinco inteiros e cinquenta e dois centésimos).

No exemplo b, vemos que foi colocado zero ao lado de 2,4 para igualar
o número de casas decimais das duas parcelas. Sabe-se que 2,4 = 2,40 =
2,400 = ..., pois os números zeros à direita na parte decimal não são
significativos.

Exemplos de subtração

c. 1,57 – 0,14

1,57

-0,14

1,43

Usando o material dourado:

 81

Deste conjunto de peças, retiram-se 0,14, ou seja, 4 barras e 1 placa.

Sobram:

Isto é, 1,43 (um inteiro e quarenta e três décimos).

d. 2,4 – 1,16

2,40

-1,16

2,24

Usando o material dourado:

2,4
82

Desse conjunto de peças, retiram-se 1,16. Como não há barras, pode-

mos trocar 1 placa por 10 barras, ficando com:

Para retirar 1,16, separam-se 1 cubo, 1 placa e 6 barras. Sobram:

Isto é, 1,24.

No exemplo d, temos uma subtração com recurso (ou retorno), pois de

zero não é possível diminuir 6. Assim, o 4 fica valendo 3 décimos e o
zero passa a valer 10 centésimos.

Para visualizar essas trocas, pode-se utilizar, além do material doura-

do, o quadro valor de lugar.
 83

6.3 Multiplicação de números fracionários

É sempre importante partir de conhecimentos que os alunos já tenham
construído. Assim, podemos iniciar a multiplicação de frações pelo
caso em que se multiplica um número natural por um número fracio-
nário. Exemplos:

a.

b.
No caso em que se multiplica uma fração por outra fração, podemos usar as
representações geométricas para compreender os resultados. Exemplos:

c.

Usando uma tira de papel retangular, podemos representar (um

terço) dividindo o retângulo em três partes e pintando uma parte.
Depois, dividimos esse pedaço em 4 partes iguais e pinta-se uma parte,
para representar (um quarto) de (um terço):


Nota-se que a parte pintada mais escura corresponde a (um doze


avos) do retângulo.

Então,

d.

Usando uma tira de papel retangular, podemos representar (dois


terços) dividindo o retângulo em três partes e pintando duas. Depois,
dividimos esse pedaço em 2 partes iguais e dividimos uma parte para

representar (um meio) de (dois terços):


84


Nota-se que a parte pintada mais escura corresponde a (dois sextos)
do retângulo.

Então

A partir desses e de outros exemplos, os alunos podem concluir que,

para multiplicar frações, multiplicam-se os numeradores entre si e os

denominadores entre si. Nesse último exemplo, . , basta fazer 1 x 2 =



2 (no numerador) e 2 x 3 = 6 (no denominador) para obter a fração
(dois sextos) que pode ainda ser simplificada, pois é igual a (um


terço).

6.5 Divisão de números fracionários

O algoritmo da divisão entre frações não é tão simples de ser mostrado
como os algoritmos das operações de adição, subtração e multiplica-
ção. Por isso, veja primeiro os exemplos de divisão de um número natural por
uma fração e a divisão de uma fração por um número natural.

a. 1:

Para resolver, podemos perguntar: “Quantas vezes (um terço) cabe

em 1?” e visualizar na representação geométrica que (um terço) cabe


3 vezes em 1.

b. ∶2

Para resolver, representamos geometricamente o (um terço).

 85
Depois dividimos esse pedaço em 2.

Cada pedaço pintado corresponde a (um sexto) do inteiro.

Veja a seguir como pode ser ilustrada a divisão de fração por fração.
Exemplo:

c. ∶


Na figura a seguir temos representada a fração (um meio):

Para dividir em (um terço), podemos fazer a pergunta: “Quantas

vezes (um terço) cabe em (um meio)?” Na representação ao lado,


percebemos que (um terço) cabe uma vez e meia na metade, isto é,



uma vez e meia 1    .


Poucos livros ilustram a divisão de fração por fração, pela dificuldade

de representar e de comparar as quantidades fracionárias. Assim, a
maioria deles apresenta diretamente o algoritmo da divisão de frações:
“Multiplica-se a primeira fração pelo inverso da segunda fração”.



Seguindo essa regra, ∶  . 

 

6.6 Divisão de números decimais

Veja um exemplo de divisão de um número decimal por um número
natural:

a. 1,56 : 3
86
Representando 1,56 com o material dourado:

Fazendo 3 grupos:

• 1 unidade não pode ser dividida em 3 grupos, então, troca-se 1

cubo por 10 placas.

• 10 placas mais 5 placas são 15 placas. Colocadas em 3 grupos,

ficam 5 placas em cada grupo.

• 6 barras colocadas em 3 grupos ficam 2 barras em cada grupo.

Então, em cada grupo tem-se 0,52:

É também difícil mostrar a divisão de número decimal por número

decimal. Nesse caso, em vez de representar com material dourado, é
melhor utilizar os conhecimentos de frações. Veja outro exemplo:

b. 6,4 : 0,5
 
O número 6,4 = e o número 0,5 = .
 

     
Então, 6,4 : 0,5 = ∶  .    12,8.
     
 87

Atividades
1) Observe a seguir algumas peças do material dourado.

Usando o conceito de área (linhas por colunas), essas peças repre-

sentam a multiplicação
a) 11 x 16;
b) 100 x 76;
c) 10 x 76;
d) 11 x 66.

2) Considere as afirmações:


I.  



II.  


III.  


Assinale a alternativa correta.
a) Somente I está correta.
b) Somente III está correta.
c) Somente I e II estão corretas.
d) Somente I e III estão corretas.

3) Considere as afirmações.

I. . 
  
 
II. . 

 

III. 4. 


Assinale a alternativa correta.
a) Somente I está correta.
b) Somente II está correta.
c) Somente III está correta.
d) Somente I e III estão corretas.

4) Considere as figuras a seguir:

88

I.

II.

III.

Considere cada cubinho ( ) valendo 1 milésimo. As quantidades

representadas em I, II e III são, respectivamente,
a) 0,106; 0,16 e 0,016;
b) 0,16; 0,106 e 0,016;
c) 0,16; 0,016 e 0,106;
d) 0,106; 0,016 e 0,16.

5) Realize os cálculos a seguir:


I.  
 

II.  


 
III. . 
 

Os resultados de I, II e III, na forma decimal, são

a) 1,32; 0,52 e 0,23;
b) 0,33; 0,15 e 1,32;
c) 1,3; 0,5 e 0,32;
d) 1,5; 0,35 e 0,13.
 7
José Carlos Pinto Leivas
GEOMETRIA: ESPAÇO

O desenvolvimento da ciência deve-se, em parte, a observações reali-

zadas por estudiosos de várias áreas do conhecimento, como filósofos,
físicos e matemáticos, ao atentarem para a capacidade dos seres hu-
manos em observar a natureza, a estrutura e a forma dos elementos
nela existentes. Pode-se dizer, assim, que a geometria como área do
conhecimento matemático desenvolve-se na tentativa de resolver pro-
blemas existentes na natureza. Nessa área do conhecimento matemáti-
co muitos são os enfoques e as linhas que podem ser abordados. Ver-
tentes que se pretende seguir são intuição e visualização, necessárias
ao estudo de formas planas e espaciais, para desenvolver o pensamen-
to geométrico na formação do professor dos anos iniciais do ensino
fundamental.

Historicamente, a geometria tem sido estudada por meio da chamada

geometria euclidiana, embora a abordagem atual é devida a David Hil-
bert, a partir do final do século XIX e do início do século XX. Ainda
hoje, aspectos de topologia, de geometrias não euclidianas, geometria
fractal e geometria dinâmica, por exemplo, ainda não chegaram à esco-
la básica de modo a inovar o ensino dessa área da Matemática.

Estudos relativos à Geometria integram o currículo escolar brasileiro,

sendo propostos desde os anos iniciais da educação básica e aborda-
dos, atualmente, nos blocos denominados espaço e forma e grandezas e
medidas. Segundo os PCN, “os conceitos geométricos são importantes
porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pen-
samento que lhe permite compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive”1. No Brasil, de acordo com
os PCN, um dos objetivos para o ensino de Matemática no primeiro
ciclo é levar o aluno a “perceber semelhanças e diferenças entre objetos
no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais,
em situações que envolvam descrições orais, construções e representa-
ções”2.
90
Durante o Primeiro Seminário de Ensino em Geometria realizado em
agosto de 2007, em Ouro Preto, Gomes3 faz um inventário sobre o
ensino da Geometria no Brasil nas últimas décadas, verificando uma
ênfase em abordagens experimentais e destaca a relevância do trabalho
de Pavanello: “A meu ver, esse artigo teve grande repercussão na
educação Matemática brasileira, tanto no campo da pesquisa como no
da formação de professores”. Nesse trabalho, a autora aborda o aban-
dono do ensino da Geometria no Brasil, suas causas e consequências. A
palestrante destacou que as reformas brasileiras apontam para uma
geometria intuitiva e dedutiva na escola básica, mas que essa geome-
tria tem recebido pouca ênfase tanto nos programas escolares quanto
nos livros didáticos. É dada importância apenas aos aspectos formais
da geometria. Esse último fato foi comprovado pelo próprio autor, ao
participar como avaliador do livro didático promovido pelo Ministério
da Educação (MEC) e pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), quando até mesmo a fórmula de Euler é explicitamente enun-
ciada em livros destinados às séries inicias do ensino fundamental.

Imenes, citado por Gomes, explicita uma falta de identidade no ensino

de Geometria e também nos livros didáticos, por não fazerem uma
abordagem intuitiva nem formal, especialmente a partir do movimento
denominado Matemática Moderna, passando a uma forma simplesmen-
te informativa, com o que concordamos.

A Geometria apresentada dessa maneira reduz-se a uma série de receitas. Nem é

intuitiva ou experimental, nem é dedutiva. Desse modo, as verdades geométricas
transformam-se em dogmas. Os fatos geométricos carecem de significado. A
geometria perde seu encanto...4

Alguns autores brasileiros, como Imenes, Fiorentini, Miguel e Miorin,

têm se manifestado sobre um enfoque experimental que priorize as-
pectos intuitivos e experimentais para a construção do conhecimento
geométrico nas séries iniciais, para um posterior tratamento formal
com deduções de resultados mais importantes.

Pretende-se, neste capítulo, fazer uma abordagem moderna de geome-

tria que procure contemplar as tendências atuais, dando ênfase ao
enfoque explicitado. Defende-se ainda a incorporação de um caráter
visual para o ensino de Geometria que contemple enfoques experimen-
tais, intuitivos, computacionais, envolvendo teorias ainda pouco co-
nhecidas como a de van Hiele, atendendo ao que é recomendado pelos
PCN.
 91

7.1 Ideias construtivistas piagetianas

Uma contribuição importante foi a dada por Piaget e Inhelder, ao afir-
marem que a representação do espaço não é dada, a priori, e sim que
ela é construída. Isso contraria o que, na maioria das vezes, é apresen-
tado nos livros didáticos, sendo esse o principal recurso utilizado pelo
professor. Os estudos desses pesquisadores comprovaram que a crian-
ça é quem faz a construção do espaço, mas isso ocorre de modo inverso
ao que geralmente é apresentado pela literatura disponibilizada ao
professor. Os livros didáticos, usualmente, iniciam o tema “geometria”
pelas ideias de ponto, reta e plano – o que é característico da geometria
dita euclidiana, pois já está aí envolvido o caráter de medidas.

Os estudos de Piaget e Inhelder a respeito de representação do espaço

na criança mostram que a percepção do espaço não implica sua repre-
sentação, e isso significa que, mesmo que as crianças percebam sensi-
velmente o espaço, não há garantias de que o saibam representar.

A percepção é o conhecimento dos objetos resultante de um contato direto com eles.

A representação consiste, ao contrário –, seja ao evocar objetos em sua ausência,
seja quando duplica a percepção em sua presença, em completar seu conhecimento
perceptivo referindo-se a outros objetos não atualmente percebidos.5

Os autores consideram que a representação de espaço na criança é de

natureza topológica. Mas, sendo assim, o que vem a caracterizar essa
natureza? Na tentativa de responder a essa pergunta, pode-se dizer
que Topologia é a subárea da Matemática que estuda propriedades dos
objetos que se mantêm invariantes mediante transformações contínuas,
entre as quais estão as relações de vizinhança, separação, ordem, en-
volvimento e continuidade. Piaget e Inhelder constataram que tais
relações se fazem presentes no desenvolvimento da representação do
espaço na criança e comprovaram a tese de que tais relações topológi-
cas é que caracterizam o espaço para a criança e que este é formado
mesmo antes do desenvolvimento psicológico. Afirmam, ainda, que
isso ocorre por serem relações que não envolvem características eucli-
dianas e projetivas, como a de distância, que só se constituem mais à
frente no desenvolvimento humano.

Santos6, ao analisar Piaget no que diz respeito à linguagem, destaca

que o pensamento é um processo dinâmico e contínuo, de caráter cog-
nitivo, e que é impossível ocorrer sem o conhecimento sensorial, isto é,
sem a sensação e a percepção. Ela afirma, ainda, que da análise e da
síntese, entrelaçadas, chega-se à abstração e à generalização.
92
É possível que nem todos os estudantes consigam atingir um nível
cognitivo satisfatório em Geometria por não terem desenvolvido ade-
quadamente o pensamento para passar às representações, buscando as
relações existentes que circundam dado espaço com características de
reversibilidade, ou seja, ir em ambas as direções ou, ainda, ir da repre-
sentação de um objeto à interpretação de determinadas representações,
o que caracteriza uma continuidade no sentido topológico.

Para Piaget e Inhelder7, as relações espaciais podem ser enquadradas

em dois planos distintos: perceptivo ou sensório-motor e representati-
vo ou intelectual. Somente após o desenvolvimento da percepção e da
motricidade é que aparece a linguagem e a representação, o que é
invertido atualmente no ensino de geometria, no qual se parte das
representações para, posteriormente, perceber as relações existentes e
as transformações necessárias para as compreensões e cálculos neces-
sários, como é o caso da geometria espacial, na qual são apresentadas
as figuras e as fórmulas para cálculos de áreas e volumes.

Em Piaget e Inhelder8 encontra-se:

1º – A relação espacial mais elementar que a percepção possa apreender parece ser
a de vizinhança (proximidade de elementos percebidos num mesmo campo). Esta
função evolui com a idade, isto é, quanto menor for a criança, mais a proximidade
leva vantagem sobre outros fatores da organização: semelhança, simetria, por
exemplo.

2º – Uma segunda relação espacial elementar é a de separação. Numa percepção

global um bebê vê um objeto numa certa vizinhança sem, contudo, identificar
separação clara deste objeto do restante. Com o avançar da idade, as relações de
separação aumentam e as de vizinhança diminuem de importância.

3º – Uma terceira relação espacial é a relação de ordem ou de sucessão espacial.

4º – Uma quarta relação espacial dada na percepção elementar é a de circunscrição.

5º – Uma quinta e última relação espacial é a relação de continuidade no caso das

linhas e das superfícies dadas.

Partindo-se do princípio de que a natureza infantil é ativa e operatória,

a exploração de concepções topológicas antes das euclidianas pode vir
a produzir uma melhoria no ensino de geometria em níveis mais ele-
vados da escolaridade. Na sequência, sugerimos algumas atividades
que podem ser feitas.
 93
Atividade 1: o espaço perceptivo ou sensório motor

A percepção constitui um ponto inicial para a posterior construção

geométrica. Vemos constantemente o estudante dizer que não visuali-
za o objeto que o professor deseja obter para cálculos, seja num pro-
blema geométrico plano, seja num problema geométrico espacial. Um
grande número de estudantes, e por que não de professores, não con-
segue representar um cubo, por exemplo.

O jogo do tato pode ser utilizado para mostrar o quanto o espaço percep-
tivo é importante, para que o estudante possa conseguir obter experi-
ências sensóriomotoras sobre retas, planos, ângulos, vértices, quadra-
dos, triângulos, entre outros, na geometria. Nesse jogo, pega-se alguma
peça com formato geométrico espacial, como uma pirâmide de base
triangular, uma de base quadrangular ou outra qualquer (podem ser
usadas as peças dos blocos lógicos). Pede-se a um grupo de crianças
que se ponham em pé perante o restante da turma, com as mãos para
trás. Distribui-se para uma delas, sem que a criança que recebe nem as
demais vejam qual é a peça. Depois, pede-se que, ao tocar a peça, a
criança a descreva em voz alta para a turma. Em seguida, solicita-se
que todos desenhem numa folha a peça. Pede-se também para quem
está descrevendo que represente a peça. Caso a descrição não seja boa,
é preciso trocar de peça, de modo que possam ser percebidas as dife-
renças.

Atividade 2: relação de vizinhança

A primeira relação espacial, a mais elementar que se pode compreen-

der, de acordo com Piaget e Inhelder9, é a relação de vizinhança, a saber,
a descoberta dos elementos que podem ser percebidos em um mesmo
campo de observação, estudo ou trabalho. Para visualizar essa relação,
sugere-se pintar o mapa do Brasil, utilizando apenas quatro cores
distintas, de forma que dois estados adjacentes (vizinhos que têm uma
fronteira comum além de um ponto) não sejam pintados da mesma
cor. Elabore uma estratégia inicial para resolver o problema. Essa ati-
vidade, além de despertar o interesse de matemáticos por muito tem-
po, é relevante na preparação ao teorema de Euler, que relaciona vérti-
ces, arestas e faces dos sólidos. Em geral, esse teorema é trabalhado no
ensino médio simplesmente pelo algoritmo F – A + V = 2, onde F, A e V
representam, respectivamente, o número de faces, de arestas e de vér-
tices, sem aplicações concretas.
94
Atividade 3: relação de separação

A segunda relação espacial no desenvolvimento da percepção é a de

separação, isto é, como o estudante pode perceber um objeto numa
certa vizinhança do seu campo de observação. Para sentir mais de
perto o que isso representa, propõe-se a atividade a seguir, na qual é
apresentada a figura, constituída de três anéis, e a partir da qual se
levantam os questionamentos:

• O que sucede se for removido um dos anéis?

• Há algum par de anéis ligados entre si?

• E os três anéis estão ligados entre si?

Pode-se utilizar num retroprojetor mostrando a figura ou fazer cons-

truções com papel-cartão colorido para as crianças percorrerem cada
uma delas com o dedo ou com um marcador de texto. Utilize um dos
dois recursos, solicitando antes que sejam escritas as hipóteses de cada
aluno ou grupo de alunos para a posterior comprovação ou não.

Figura 4 – Os três anéis

Atividade 4: relação de ordem

A terceira relação espacial é a relação de ordem (ou sucessão espacial).

Ilustra-se essa relação com um jogo denominado jogo topo10, o qual
pode ser jogado inicialmente por dois jogadores que devem seguir as
seguintes fases.

Cada jogador desenha dez regiões, como a mostrada a seguir, sem

nenhuma marcação com números ou letras. Então, pinta de uma cor as
suas regiões e, revezando-se com os outros jogadores, atribui um valor
numérico a uma região, até que os valores atribuídos às suas regiões
totalizem 100 (se um jogador escolher 100, ficará apenas com uma
região).
 95
Uma região é capturada quando uma ou mais regiões vizinhas perten-
centes ao outro jogador totalizarem um valor numérico superior ao
dessa região.

Uma vez capturada, a região fica fora do jogo, sendo marcada a favor
do jogador que a capturou. O jogo acaba quando não houver mais
possibilidades de capturar regiões. Solicite que sejam escritas as estra-
tégias para vencer o jogo.

Figura 5 – Jogo topo

Fonte: adaptado de PAPPAS, 1998.

Atividade 5: relação de circunscrição

A quarta relação espacial relevante para a percepção é a de circunscri-

ção. Pode-se ver essa relação como algo materializado a partir de uma
atividade concreta.

Constroem-se em papel os dois modelos de superfícies, a saber, colan-

do o lado AB da primeira faixa com o lado A’B’, de modo a formar um
anel. Da mesma forma, cole o lado CD da segunda faixa com o lado
C’D’, formando um segundo anel. Cole uma na outra como na terceira
figura, de modo que as linhas tracejadas das duas fiquem como que
formando ângulo de 90º. Cortando ao longo das linhas tracejadas os
dois anéis, qual objeto geométrico se formará? Faça sua conjectura
antes de cortar.
96

Atividade 6: relação de continuidade

A última relação espacial é a de continuidade, a qual pode-se visuali-

zar com a atividade descrita na sequência.

Com uma tira de papel de aproximadamente 2 cm de largura e 30 cm

de comprimento, de dupla face colorida, constrói-se a superfície a
seguir, colando o lado AB com o lado A’B’ de modo que A coincida
com B’ e B coincida com A’. Percorra com um marca-texto ou com o
próprio dedo, ao longo da linha tracejada. Antes da colagem, saindo
do lado AB, não se consegue retornar ao ponto de partida, a menos
que se atravesse para o outro lado da faixa. Depois da colagem, faça o
mesmo exercício e perceba que é possível retornar ao ponto de partida
sem levantar a caneta marca-texto ou o dedo do papel, o que caracteri-
za que a nova superfície só apresenta um lado. Finalmente, corte a
nova figura ao longo da linha tracejada e perceba o que ocorre.
 97

A superfície assim formada é denominada Faixa de Möebius sendo

caracterizada por transformar continuamente uma superfície plana, de
dois lados, em uma superfície espacial com um único lado, sem fron-
teiras. Essa superfície é dita não orientável, e talvez por esse sentido
matemático de orientabilidade, Lacan o utilizou para modelar um
certo estado psíquico, aquele em que o indivíduo já não mais distingue
seu interior do seu exterior. Isso corrobora o que afirmou Loba-
chevsky, citado por Pappas11: “Não há nenhum ramo da Matemática,
por mais abstrato que seja, que não possa vir a ser aplicado, mais cedo
ou mais tarde, aos fenômenos do mundo real”.

7.2 Visualização e tecnologias computacionais

Existem muitos estudos indicando que o ensino de geometria atual
está restrito à manipulação de objetos concretos, em especial a sólidos
geométricos, e também a desenhos desses objetos. Ao falar em dese-
nhos em geometria, não se está querendo referir-se à representação
desses objetos, como seria de se esperar. Acredita-se que isso ocorra
em função de não mais estar incluído nos cursos de formação de pro-
fessores que ensinam Matemática nas séries finais do ensino funda-
mental e médio o desenho geométrico e a geometria descritiva e, até
onde se sabe, não terem existido na formação dos professores que
ensinam Matemática nas séries iniciais.

O uso da régua e do compasso, em geral, é desconhecido por um

grande número de estudantes que chegam às universidades, até mes-
mo em cursos de formação de professores de Matemática. Muitos
desses estudantes desconhecem o transferidor, objeto utilizado para
medir ângulos, e outros tantos nem sequer utilizam corretamente a
régua.

É do senso comum que as tecnologias computacionais constituíram a

grande revolução no mundo moderno, e não há crianças, jovens ou
adultos que não se maravilhem ao ter contato com um computador e
98
explorar o potencial oferecido ao tomar contato com ele. Entretanto, o
que se percebe é que o ingresso dessa tecnologia na escola não absorve
a ausência dos conteúdos anteriormente mencionados, uma vez que as
atividades realizadas, em geral, seguem um receituário e não propor-
cionam elaboração de conjecturas, reconhecimento de propriedades,
obtenção de conclusões, dentre algumas possibilidades oferecidas.

Entende-se que as tecnologias computacionais podem auxiliar na re-

cuperação de dois aspectos que se julga relevantes para a formação do
professor que ensina Matemática, a saber, intuição e visualização,
fundamentais para a formação de um pensamento geométrico.

Visualização é um termo que admite muitas interpretações, podendo ser

um processo mental atribuído ao estudante e também um processo que
permite a passagem de um campo do conhecimento a outro. Entretan-
to, tanto em um quanto em outro processo a atividade de visualização
é relevante para as atividades de geometria e de matemática em geral.
Para Cunningham, citado por Costa, “o termo visualização científica é
comumente corrente para o uso da tecnologia computacional”12.

No Oitavo International Congress in Mathematical Education (ICME),

em 1996, foi proposto e apresentado ao grupo que trata do futuro da
Geometria um trabalho intitulado “Elementos do Processo do Visuali-
zação em um Ambiente Dinâmico de Geometria”. Nesse trabalho, os
autores afirmam que

As representações visuais em Matemática fornecem a experiência essencial de

objetos e de conceitos matemáticos abstratos. Enquanto nos últimos 20 séculos a
literatura matemática tem sido predominantemente algébrica, o advento de
pacotes computacionais gráficos poderosos coincidiu com o interesse renovado em
novas formas de representação visual. A previsão é que tal tecnologia
computacional gráfica terá uma influência positiva significativa no progresso da
matemática.13

Os processos iterativos em matemática, isto é, aqueles processos que,

ao final de sua execução por um dado algoritmo, permitem, por uma
nova execução, criar uma estrutura similar, sempre foram tidos como
muito trabalhosos, demorados, pouco eficazes e cansativos. Usando as
tecnologias computacionais, esses processos se tornaram rápidos, efi-
cazes e nada cansativos – muito pelo contrário, passam a despertar a
curiosidade dos alunos na busca de uma finalização.

Entre muitos desses processos iterativos, encontram-se as estruturas

fractais que, segundo Barbosa14, o uso de fractais na sala de aula da
escola básica é importante por possibilitar conexões com várias ciên-
cias, por mostrar deficiências da geometria euclidiana para compreen-
 99
der as formas existentes na natureza, por utilizar a difusão e o acesso
às tecnologias computacionais nos vários níveis de escolaridade, por
desenvolver o senso estético ao empregar fractais e por desenvolver,
acima de tudo, a curiosidade ao se obter formas inesperadas em cada
nível de iteração.

Entre os pacotes computacionais que existem à disposição, o Cabri-

Géomètre II permite a construção desses processos iterativos por meio
de macroconstruções. Entretanto, esse software não está acessível a toda
escola pública, uma vez que é concedido pela Université Joseph Fouri-
er em Grenoble (França), em cooperação com o Centre National de la
Recherche Scientifique e a Texas Instruments. O site oficial do Cabri-
Géomètre é <http://www.cabri.com.br>. Um software similar ao Cabri e
de distribuição livre é Régua & Compasso ou Zirkel under Line
(Z.u.L.) ou Circle and Ruler (C.a.R), do qual pode ser feito o download
no site <http://mathsrv.ku-
eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel/>. Uma terceira su-
gestão de software é o Geometricks, que foi criado por V. Sadolin e
traduzido para o português por Miriam Penteado e Marcelo Borba,
sendo um recurso que utiliza apenas ternas ordenadas e que facilita a
construção de fractais de forma exploratória. “Traz um recurso para a
introdução ao estudo da geometria fractal que permite definir elemen-
tos sobre os quais são aplicadas determinadas transformações que, por
meio de processos repetitivos, geram os fractais”15.

Sugere-se realizar atividades exploratórias livres num dos softwares

indicados. Fazer anotações e tirar conclusões.

Essa atividade é recomendada para maior aprendizagem e desenvol-

vimento dos fractais. O software Geometricks tem o preço acessível e
pode ser adquirido diretamente com seu fornecedor, a Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp
(http://www.unesp.br).

Atividade 7: Uso do Geometricks na construção de fractais6

1. Vá a objeto indep. Clique em ponto na grade. Aparece alguma

grade? Então vá ao canto direito da tela do Geometricks e observe
um sistema cartesiano no canto. Clique sobre ele e note o que
ocorre com a tela do computador. Clique num ponto qualquer da
tela, criando um ponto A. Movimente o ponto até uma outra posi-
ção. Veja que ele permanece sempre na própria grade.

6Recomendamos essa atividade porque é acessível com relação ao preço, fácil de adquirir e tem acesso
fornecido pela Unesp.
100
2. Clique em ponto livre e denomine-o de B. Tente movimentar o
ponto para outra posição. O que observa?

3. Clique em um par de pontos. O que acontece? Denomine-os de C e

D. Movimente esses pontos e relate o acontecido.

4. Crie uma reta r. Tente arrastar a reta. O que observa? Crie um

ponto P e uma reta passando por P. Clique sobre a reta e a arraste.
Há alguma diferença em relação ao anterior?

5. Modifique as cores dos objetos dos itens anteriores. Para isso, vá

em editar, abrindo a janela correspondente. Modifique cores e esti-
los dos objetos que encontrar na sua frente.

6. Vá ao menu e construa os pontos A e B. A seguir, construa o ponto

livre C. Obtenha a reta r que passa pelos pontos A e B e a reta s
que passa por A e C. Pinte de vermelho a reta r e de azul a s. Ob-
tenha também a semi-reta de origem em B e passando por C.

Atividade 8: O triângulo de Sierpinski

Waclaw Sierpinski (1882-1969) foi um matemático polonês que teve

famosa reputação na década de 1920, e uma das crateras lunares pos-
sui seu nome.

1. Crie um triângulo qualquer e nomeie os vértices de A, B e C.

2. Marque os pontos médios E de AB, F de BC e D de AC.

3. Trace os segmentos de reta DF, EF e DE.

4. Defina o fractal no menu correspondente. Digite 4 para o número

de ternas, que são 4 triângulos.

5. Clique sobre os vértices do triângulo que definem as ternas, obe-

decendo rigorosamente a mesma ordem.

6. Mande desenhar fractal. Mande parar acessando o sinal de alerta

na direita do menu, que surge enquanto o programa desenha o
fractal. Vá apagando e fazendo o desenho do fractal desde o nível
zero. Movimente o triângulo e perceba as diferenças. Você pode
também mudar as cores do desenho antes de mandar desenhar o
fractal, de modo a obter um desenho todo colorido.
 101

Ponto final
Neste capítulo, procuramos mostrar dois aspectos que se julga oportu-
no introduzir nos currículos escolares, no que diz respeito a uma nova
abordagem de geometria que busque a construção do conhecimento
geométrico.

Em primeiro lugar, fizemos uma abordagem da representação do es-

paço na criança seguindo a teoria psicogenética de Piaget, que com-
prova que as relações topológicas elementares antecedem aos aspectos
métricos e projetivos, contrariamente ao que é feito usualmente na
escola ao longo dos tempos. Ao introduzir relações topológicas na
construção do espaço na criança, está-se propondo uma ruptura na
abordagem atual do ensino de geometria, que começa com noções
euclidianas de ponto, reta, plano e espaço e partindo para as relações
métricas. Em função de que os resultados, comprovados por diversas
pesquisas por educadores matemáticos e por sistemas de avaliação,
mostram o fracasso no desempenho de alunos e professores nessa área
do conhecimento matemático, busca-se uma alternativa que possa
contribuir para a melhoria do ensino de geometria nas séries iniciais
do ensino fundamental.

Em segundo lugar, seguindo a tendência do uso de tecnologias compu-

tacionais para o ensino, sugerimos empregá-la para desenvolver o
espírito investigativo em Geometria ao mesmo tempo em que se inicia
os estudantes no conhecimento de uma geometria da natureza, ou seja,
a geometria fractal como processo de explicar fenômenos naturais que
a geometria euclidiana não conseguiu decifrar.

Ao concluir o capítulo, esperamos que o leitor possa fazer juízo sobre o

ensino de geometria existente na escola básica, sua utilização e sua
contribuição para a formação de cidadãos.
102

Indicações culturais
CYRINO, H. Diálogo geométrico. Campinas: Átomo, 2001.

Recomenda-se a leitura do livro Diálogo geométrico para tomar conhe-

cimento de um outro enfoque sobre o conhecimento matemático geo-
métrico que diz respeito a um mundo de dimensões diferentes. Nesse
diálogo, o autor conduz à compressão de dimensões inteiras, o que é
um aspecto diferente daquele apresentado neste capítulo sobre geome-
tria fractal, a qual não apresenta dimensão inteira. Nesse sentido, qual
o significado de um ente de dimensão um, de dimensão dois, de di-
mensão três e um de dimensão um e meio?

AO MESTRE com carinho. Direção: James Clavell. Produção: James

Clavell; Columbia British Productions; Columbia Pictures Corporation.
Inglaterra: Columbia Pictures, 1967. 105 min.

Recomenda-se ao professor que ensina Matemática o filme Ao Mestre

com Carinho como forma de refletir sobre a potencialidade existente de
ensinar Matemática quando professor e aluno se tornam cúmplices.

Atividades
1) Com relação às três figuras a seguir, uma das alternativas é ver-
dadeira.

Fonte: adaptado de DOWS; MOISE, 1971.

a) Os pontos C e D não estão na mesma linha reta que os pontos

A e B e os segmentos XY e YZ têm medidas diferentes.
b) Os pontos C e D não estão na mesma linha reta que os pontos
A e B e os segmentos MN e PQ têm medidas diferentes.
c) Os segmentos XY e YZ têm as mesmas medidas, assim como
os segmentos MN e PQ.
d) Os segmentos XY e YZ têm medidas iguais e os segmentos
MN e PQ diferentes.
e) Não existem segmentos de mesma medida em nenhuma das
figuras.
 103
2) Entre as fotografias obtidas da natureza a(s) que melhor se apro-
xima(m) de uma estrutura fractal é (são)

a) Figura 1.
b) Figura 2.
c) Figura 3.
d) Figuras 1 e 3.
e) Figuras 2 e 3.

3) Considerando-se as duas planificações de um dado, duas figuras

em uma delas se encontram em faces opostas. São elas:

a)

b)
c)

d)

e)

4) Se você tivesse a seu dispor o material dourado, poderia reprodu-

zir o bloco a seguir. Supondo que não disponha desse material,
utilizando apenas aspectos visuais e a intuição,
diga quantos são os cubinhos existentes.
a) 27
b) 15
c) 16
d) 25
e) 36
 8
José Carlos Pinto Leivas
GEOMETRIA: FORMAS

Os PCN constituíram-se a partir de 1997 num referencial para a edu-

cação brasileira. Já na apresentação encontra-se:

A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a

necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos,
desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em reformular objetivos,
rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a
sociedade reclama1.

Assim como se oferecem algumas alternativas inovadoras para o ensi-

no de alguns tópicos nos anos iniciais da escola básica, como as contri-
buições piagetianas para a construção do espaço e as tecnologias com-
putacionais para o desenvolvimento e uso da intuição e da visualiza-
ção, por exemplo, de fractais, pretende-se, neste capítulo, utilizar uma
teoria mais atual para o tratamento das formas em geometria.

8.1 Formas na natureza

Sabemos que aprender Matemática corresponde, em parte, a construir
conceitos com significados, e isso só ocorre quando se consegue estabe-
lecer conexões entre esses conceitos e suas relações com objetos reais
da natureza ou reais no mundo das ideias, como nas concepções platô-
nicas de mundo. Assim, podemos ter formas encontradas na natureza,
tais como a carambola cortada transversalmente produzindo a forma
em estrela (fig. 6) ou a obra artística do quadro (fig. 7), com figuras
geométricas matemáticas.
 105

Quando se diz que a geometria serve para compreender o mundo ou

que está presente na natureza, é preciso que se mostre de que forma
isso aparece. A seguir apresentamos alguns exemplos.

O que tem a ver a harmonia musical com a Matemática? “Harmonia é

uma relação dinérgica7 na qual elementos diferentes e muitas vezes
contrastantes complementam-se ao juntar-se”2. Essa relação é estabele-
cida pela razão entre dois números, o que produz a forma harmoniosa
musical dada pelos uníssonos (razão 1:1); oitava (razão 1:2); quinta
(razão 2:3) ou a quarta (razão 3:4).

O que tem a ver o cavalo árabe, modelo ideal para montaria, com Ma-
temática? Entram em cena as formas triangulares que são responsáveis
pelo equilíbrio de certas formas da natureza vegetal e animal, como
nas articulações destes últimos.

7 Dinergia está ligada a dia-energia.

106
Figura 8 – Cavalo árabe

Fonte: adaptado de BASSANEZI; BIEMBENGUT, 1992.

Segundo Bassanzi e Biembengut3, essa espécie animal satisfaz à condi-

ção de que sua passada é diretamente proporcional ao comprimento
do antebraço e ao tamanho e inclinação de sua espádua.

Para que se tenha um andamento progressivo e ritmado o antebraço do cavalo tem

que ser longo e o trem posterior precisa do anterior. Esta condição é alcançada
quando o triângulo formado, traçando-se uma linha da ponta da anca ao ísquio e
desta à soldra, outra vez à ponta da anca, for um triângulo equilátero.” [grifo
nosso]

O que dizer das formas que caracterizam o belo na natureza tanto natu-
ral quanto construída? A beleza na arquitetura da Antiguidade Clássi-
ca, encontrada no Coliseu, na Catedral de Notre Dame e nas obras de
Leonardo da Vinci, teve como ponto de referência o chamado número
de ouro φ (lê-se "fi" e vale aproximadamente 1,6180339...). Um retângu-
lo é dito de ouro se seus lados guardam a divina proporção, por repre-
sentarem para os gregos a lei matemática da beleza. Esse é um exem-
plo que pode desencadear bons estudos de formas geométricas mate-
máticas, pela riqueza de conteúdos matemáticos que envolve, além de
outras áreas do conhecimento, possibilitando um trabalho interdisci-
plinar de excelente qualidade.
 107
Um grande desafio para a educação Matemática, mais especificamente
para a educação geométrica, é tornar a Geometria um campo do co-
nhecimento que desperte o interesse tanto dos professores quanto dos
estudantes. Digo dos professores, pois, ao se motivarem, passam a
compreendê-la e a ter o desejo de ensinar e aos alunos o desejo de
aprender algo que os motive a problemas reais. É importante, para que
se possa vencer esse desafio, buscar alternativas metodológicas apoia-
das em pesquisas e referenciais teóricos consolidados pela comunidade
de educadores matemáticos.

8.2 A teoria de van Hiele

Uma teoria que vem ganhando respeitabilidade para o ensino de geo-
metria é a do casal holandês van Hiele, que desenvolve a Geometria
por níveis de formação de raciocínio, e não pelo desenvolvimento
genético, num caminhar diferente ao legado de Piaget. O trabalho dos
van Hiele já é de conhecimento público desde a década de 1970, e sua
principal divulgadora no Brasil é a professora Lílian Nasser, do projeto
“Fundão” da Universidade Federal do Rio Janeiro (UFRJ). Muito em-
bora se reconheçam dificuldades no ensino-aprendizagem de geome-
tria, parece que a falta de um referencial teórico a ser seguido pelo
professor ainda é um dos maiores entraves.

No modelo dos van Hiele, os alunos aprendem por meio de sequências

de níveis de formação dos conceitos. São definidos cinco níveis.

1. Nível zero – Também denominado nível básico ou de visualização ou

de reconhecimento. Nesse nível, os estudantes aprendem pelo sim-
ples reconhecimento dos objetos que são colocados à sua disposi-
ção. As ideias e os conceitos geométricos são identificados, com-
parados, e figuras ou objetos são nomeados por sua forma global,
sem atributos específicos. As figuras geométricas planas e espaci-
ais são distinguidas pela sua forma global, por exemplo, em linhas
retas e em linhas curvas.

2. Nível um – Também denominado nível da análise. Nesse nível, os

objetos geométricos são percebidos pelo reconhecimento de suas
propriedades e são analisados os conceitos geométricos a partir do
nível anterior. As características dos objetos ou das figuras come-
çam a emergir e as propriedades comuns a uma dada classe come-
çam a ser explicitadas e também utilizadas na resolução de alguns
problemas como, por exemplo, calcular o perímetro de um qua-
drado multiplicando a medida dos lados por quatro, uma vez que
já se distinguiu que o quadrado tem quatro lados de mesma me-
108
dida. Segundo essa teoria, a passagem ao nível seguinte só é pos-
sível depois de atingido o nível anterior.

3. Nível dois – Da dedução informal, da abstração ou da ordenação.

Nesse nível, os alunos ordenam logicamente as propriedades dos
objetos geométricos; percebem ser necessária uma definição preci-
sa de um determinado objeto; reconhecem que uma certa proprie-
dade pode ser decorrente de outras e estabelecem relações entre
essas propriedades. Também são capazes de argumentações lógi-
cas informais; dedução de propriedades de certas figuras para re-
conhecerem as classes com uma mesma propriedade. Entretanto,
nesta fase ainda não conseguem estabelecer argumentações for-
mais amplas, não tendo compreensão sobre axiomas e teoremas.

4. Nível três – Da dedução formal. Há compreensão da geometria

como um sistema lógico dedutivo e que essa é uma forma de vali-
dar as verdades matemáticas. Já consegue reconhecer condições
necessárias e suficientes e compreende o sentido de definições,
axiomas, teoremas e o significado de demonstrações.

5. Nível quatro – Do rigor. Neste último nível categorizado pelos van

Hiele, o aluno é capaz de estabelecer comparativos entre mais de
uma axiomatização. Percebe a geometria como um modelo abstra-
to e é capaz de compreender outros modelos axiomáticos de geo-
metrias, por exemplo, relacionar o axioma das paralelas em geo-
metria euclidiana e em geometrias não euclidianas.

No modelo dos van Hiele, o conhecimento geométrico vai evoluindo

de forma gradual, iniciando nos níveis mais baixos, chegando, nos
níveis mais altos, à forma dedutiva, buscando uma articulação entre a
intuição e a dedução, levando em conta o papel relevante desempe-
nhado pela visualização.

Experiências do autor em um curso de ação continuada, com professo-

res licenciados em Matemática atuantes no ensino médio, mostraram
que não atingiram com a graduação o nível três, o da dedução formal.
Numa dessas experiências, Leivas4 aplicou os níveis de van Hiele na
criação de atividades pelos professores, em que foram discutidas tais
atividades e a que níveis pertenciam. Duas delas realizadas por S.M.M.
e M.C.A.S. A primeira atividade foi enquadrada no nível zero e a se-
gunda no nível um.
 109
Atividade 1

• Material necessário: folha ofício com desenhos de figuras geomé-

tricas planas e espaciais, tesoura, canetas ou lápis coloridos, folha
de registro.

• Desenvolvimento:

1. Distribuir uma folha ofício branca com desenhos de figuras

geométricas de formas e tamanhos diferentes.

2. Solicitar que os alunos recortem as figuras e as selecionem em

grupos de mesma característica, que pode ser forma, tamanho
ou outro atributo que deve ser especificado.

3. Pedir que os alunos pintem as figuras de um mesmo grupo

selecionado de uma mesma cor.

4. Elaborar características de comparação dos elementos de um

mesmo grupo.

5. Para integrar o trabalho, solicitar que os alunos façam monta-

gens diversas com as peças recortadas e pintadas. Sugerir que
desenhem as montagens numa folha do caderno.
110
Figura 9 – Peças geométricas

Atividade 2

1. Dá continuidade à atividade anterior e consiste em entregar uma

ficha em que os alunos escrevem as características que observam
em cada grupo classificado anteriormente.

2. Dentro de um mesmo grupo, as figuras apresentam semelhanças e

diferenças que serão registradas numa ficha do tipo:
 111
3. Para finalizar, o professor cola no quadro as figuras e as fichas
para, junto com o grande grupo, fazer as formalizações: nomes,
propriedades, elementos...

8.3 Formas geométricas planas e espaciais

Não é raro se encontrar estudantes ingressantes em cursos superiores
que não construíram o conceito de quadrado, por exemplo. Por não
terem levado em conta propriedades que caracterizam o quadrado,
dizem que a Figura 10a representa um quadrado, mas a Figura 10b
não. É um losango. De forma análoga, dizem que a Figura 10c repre-
senta um quadrado e não um retângulo, muito embora existam dife-
renças nas medidas dos lados. A Figura 10d representa um retângulo,
mas não um paralelogramo. A Figura 10e, geralmente, é nomeada de
paralelogramo, mas as outras não. Isso independe de se estar falando
com estudantes de dez ou onze anos ou alunos de cursos de ação con-
tinuada com professores, como se tem observado na prática docente.

Figura 10 – Formas geométricas planas quadriláteras

Tratar com objetos espaciais tem vantagens: o manuseio dos objetos, a

percepção tátil e a observação visual direta. Assim, propriedades e
relações podem ser obtidas com certa facilidade se forem proporciona-
das atividades adequadas aos aprendizes. O mundo físico é certamente
o grande facilitador da apreensão dessa visão da Geometria Espacial.

Iniciar o estudo de Geometria pelo plano pode ser um complicador

para a aprendizagem, pois objetos planos não existem na natureza,
uma vez que nosso mundo é tridimensional. Quando se associa um
plano ao tampo de uma mesa ou a uma folha de papel, desconsidera-
se a espessura desses objetos. Com o acesso às informações que se tem
hoje, não é difícil para as crianças compreenderem que o papel tem
uma gramatura e, por isso, não pode ser dispensada a “espessura” da
folha. Ali já se tem um objeto espacial. Quando a criança questiona o
112
professor a esse respeito, este tem de ter argumentos matemáticos para
fazê-lo compreender.

Quando se diz que uma antena é parabólica, não se está querendo

dizer que ela tem forma de parábola, que são objetos matemáticos
planos, e sim que ela tem o formato de um paraboloide, que é uma
superfície. É, pois, necessário que os conceitos dessas formas geométri-
cas estejam bem formados para o professor, para não serem criados
obstáculos didáticos no sentido dado pela didática francesa. A Figura
11a representa uma parábola, enquanto a Figura 11b representa um
paraboloide.

Figura 11 – Curva e superf

Algo parecido ocorre quando se fala em quadrado. Qual dessas figu-

ras, Figura 12a ou Figura 12b, representa um quadrado?

Figura 12 – Polígono e região poligonal

Esse é um outro obstáculo didático que produz um obstáculo episte-

mológico e que pode ser um complicador na aprendizagem geométri-
ca. Reporte-se ao conceito de quadrado:

“É o polígono que possui quatro ângulos retos e quatro lados de mesma medida”.

Dessa forma, a Figura 12a representa um quadrado por ser um polígo-

no, e a Figura 12b representa uma região na forma quadrada, uma vez
que não é polígono, e sim região do plano. Essa distinção ainda não é
clara para muitos professores, ao contrário dos conceitos de círculo e
de circunferência, os quais por muito tempo foram utilizados indistin-
tamente (e ainda hoje o são). Circunferência é uma linha, e círculo é
uma região, aquela limitada por uma circunferência. Os conceitos de
círculo e de circunferência, de parábola e de paraboloide são bem dis-
 113
tinguidos pela vertente da geometria denominada analítica, que trata
objetos geométricos por leis algébricas.

Distinguem-se duas formas geométricas: as planas e as espaciais. Para

poder fazer classificação de uma e de outra, é necessário que se com-
preenda o significado de dimensão”. Daremos aqui a noção intuitiva
sobre essa expressão.

Um fio de linha de pescar ou um fio que transporta energia elétrica

para nossa casa, desconsiderando a espessura que não é algo possível
no mundo real, são objetos unidimensionais e possuem apenas com-
primento. As formas unidimensionais são as linhas (retas ou curvas
encontradas no mundo das ideias).

O tecido que se adquire para confeccionar uma peça de vestuário e a

folha de cartolina que se compra para produzir as atividades escolares
são objetos bidimensionais, pois necessitam de duas dimensões – o
comprimento e a largura. As formas bidimensionais são as superfícies
(planas ou não planas). Há de se considerar aqui também uma espes-
sura ou gramatura da folha de cartolina, como feito ao tratar das li-
nhas.

A lata de óleo que adquirimos para cozinhar nossos alimentos e a

garrafa de refrigerante são objetos tridimensionais, pois além de com-
primento e largura, ainda apresentam a altura ou espessura. As formas
tridimensionais são os sólidos (poliédricos ou redondos).

Uma forma plana é aquela que está contida em um plano, ou seja, é

unidimensional ou bidimensional.

Uma forma espacial é aquela que está contida no espaço, ou seja, é tri-
dimensional e são, de fato, as que encontramos no mundo real e no dia
a dia das pessoas.

Figura 13 – Planificação do cubo

114
Considere a Figura 13. Ela é um objeto plano, como se pode perceber, e
é constituída de seis regiões quadradas, pois os segmentos AE, AB, BF,
EF, ... são todos de mesma medida. Amplie essa figura em uma folha
de cartolina e planeje a colocação de pequenas abas de modo que, ao
recortar, possa colar as linhas externas duas a duas. Por exemplo, colo-
que uma aba ao lado do segmento EF, de modo que possa uni-lo ao
segmento FI.

Após o planejamento, faça os recortes e obtenha o objeto espacial,

denominado hexaedro ou, no senso comum, cubo ou dado, como na
Figura 14.

Figura 14 – Cubo

As seis regiões quadradas formam uma figura plana (Figura 13) de-
nominada planificação do cubo. As seis regiões quadradas ABFEA,
BCGFB, CDHGC, FIJGF, IKLJI e KMNLK da planificação do cubo
formam as faces do cubo.

Cada uma das seis regiões quadradas que constituem a planificação do

cubo é limitada por polígonos regulares de quatro lados, isto é, qua-
drados ABFEA, BCGFB, CDHGC, FIJGF, IKLJI e KMNLK cujos lados
são os segmentos AB, BF, FE e EA do primeiro; BC, CG, GF e FB do
segundo e assim sucessivamente. Na transformação no cubo esses
lados formam as denominadas arestas do cubo.

Na planificação constituída por regiões quadradas (Figura 13), ou seja,

por polígonos regulares quadrados idênticos, a intersecção de cada
dois ou três lados é um ponto chamado vértice do quadrado. Ao reali-
zar a transformação no cubo, sempre concorrerão três arestas e, no
ponto onde concorrem as três arestas, tem-se os vértices do cubo.

Atividade 3

Considere as planificações de dois sólidos geométricos, dadas pelas

Figuras 15a e 15b. Reproduza-os em uma folha de cartolina e transfor-
me-os em objetos espaciais. Identifique faces, arestas e vértices. Quais
são esses sólidos?
 115
Figura 15 – Planificações de dois sólidos geométricos

Mostramos até aqui transformações de regiões planas em objetos espa-

ciais cujas faces são todas regiões planas. Cabe perguntar: “É possível
transformar regiões planas em objetos que tenham partes não pla-
nas?”. Experimente pegar uma folha de papel-cartão como a da Figura
16a e colar o lado AB da região retangular ABCDA com o lado CD
transformando-a na Figura 16b. O objeto espacial construído é um
cilindro circular reto, que tem uma parte não plana, como a latinha de
refrigerante, por exemplo. Esses corpos que não têm todas as faces
planas são chamados corpos redondos enquanto os anteriores podem ser
chamados corpos poliédricos.

Figura 16 – Representação de superfície cilíndrica

116

Leitura complementar
A teoria de van Hiele

A teoria de Dina e Peter van Hiele refere-se ao ensino-aprendizagem

de Geometria. Essa teoria, desenvolvida na década de 1950, propõe
uma progressão na aprendizagem através de cinco níveis cada vez
mais complexos. Essa progressão é determinada pelo ensino. Assim, o
professor tem um papel fundamental ao definir as tarefas adequadas
para os alunos progredirem para níveis de pensamento. Sem experiên-
cias adequadas, o seu progresso através dos níveis é fortemente limi-
tado. Níveis de aprendizagem da Geometria (van Hiele):

1. Visualização – Os alunos compreendem as figuras globalmente,

isto é, as figuras são entendidas pela sua aparência.

2. Análise – Os alunos entendem as figuras como o conjunto das

suas propriedades.

3. Ordenação – Os alunos ordenam logicamente as propriedades das

figuras.

4. Dedução – Os alunos entendem a Geometria como um sistema

dedutivo.

5. Rigor – Os alunos estudam diversos sistemas axiomáticos para a

Geometria.

A teoria de van Hiele sugere que o pensamento geométrico evolui de

modo lento, desde as formas iniciais de pensamento até as formas
dedutivas finais, em que a intuição e a dedução vão se articulando. As
crianças começam por reconhecer as figuras e por diferenciá-las pelo
seu aspecto físico e só posteriormente o fazem pela análise das suas
propriedades. Assim, é importante que no primeiro ciclo se privilegie a
abordagem intuitiva e experiências do conhecimento do espaço e do
desenvolvimento das formas mais elementares de raciocínio geométri-
co em ligação com as propriedades fundamentais das figuras e das
relações básicas entre elas. Um exemplo de ilustração das fases de
aprendizagem para o conceito de retângulo é dado a seguir.
 117
Fases de
Exemplo de tarefa
aprendizagem

O professor mostra aos alunos diversos

retângulos [sem a necessidade de dar nomes]
e pergunta-lhes se são ou não todos do mesmo
Fase 1: tipo [ou família]. Os alunos são capazes de
Informação dizer se uma dada figura é ou não retângulo
[ou seja, pertence a uma mesma família ou
grupo], mas as razões apresentadas são
apenas de percepção visual.

Realizam-se outras atividades sobre

retângulos. Por exemplo, dobrar um retângulo
Fase 2:
segundo os seus eixos de simetria: desenhar
Orientação
um retângulo no geoplano que tenha as
guiada
diagonais iguais, construir um maior e um
menor.

As atividades anteriores são seguidas por uma

Fase 3:
discussão entre os alunos sobre o que
Explicitação
descobriram.

Fase 4: O professor coloca o problema de construir

Orientação livre um retângulo a partir de dois triângulos.

Os alunos reveem e resumem o que

Fase 5:
aprenderam sobre as propriedades do
Integração
retângulo. O professor ajuda a fazer a síntese.

Para ser adequado, isto é, para ter em conta o nível de pensamento dos
alunos, o ensino de Geometria no primeiro ciclo deve ter como preo-
cupação ajudá-los a progredir do nível visual para o nível de análise.
Assim, eles devem começar por identificar, manipular (construir, de-
senhar, pintar etc.) e descrever figuras geométricas. Devem desenhar
quadrados no geoplano e procurar retas paralelas ou retas perpendicu-
lares. Atividades com puzzles ,como o Tangran, que permite a cons-
trução de figuras geométricas, enriquecem a capacidade de visualiza-
ção e de identificação das propriedades das figuras favorecendo o
progresso na aprendizagem.
118

Ponto final
Neste capítulo, buscamos oferecer uma fundamentação teórica dife-
renciada para o ensino de Geometria no que diz respeito ao estudo das
formas, como meio de qualificar o futuro professor que atua nos anos
iniciais do ensino fundamental. Utilizamos para tal a teoria de van
Hiele, que faz uso do desenvolvimento do raciocínio do aluno.

Exemplificamos como é possível, por meio de atividades desenvolvi-

das pelos próprios professores em ação continuada, atingir os níveis
zero e um da teoria para classificar formas planas e espaciais e proprie-
dades desses objetos geométricos.

Mostramos alguns exemplos em que a beleza das formas geométricas é

encontrada na natureza e nas obras realizadas pelo homem. Finali-
zando, procuramos discutir as possibilidades e relações entre formas
planas e espaciais.

Atividades
1) Quadriláteros são figuras geométricas planas que possuem quatro
lados, quatro ângulos internos e quatro vértices. Sobre isso, pode-
se afirmar que
a) todo quadrado e todo retângulo são quadriláteros;
b) todo quadrilátero ou é um quadrado ou é um retângulo;
c) todo quadrado é um quadrilátero que possui todos os lados
iguais;
d) nenhum quadrado é retângulo;
e) todo retângulo também é quadrado.

2) Apenas uma das afirmações a seguir é verdadeira.

a) Toda forma espacial pode ser obtida de formas planas.
b) Corpos sólidos geométricos redondos não podem ser polié-
dricos.
c) Cilindros são corpos poliédricos.
d) Cubo é um sólido com quatro faces quadradas.
e) Tetraedro regular é um sólido com três faces triangulares.

3) Uma única das afirmações a seguir é falsa.

a) Um cubo tem doze arestas e oito vértices.
b) Um tetraedro regular tem quatro faces triangulares e quatro
vértices.
c) Um paralelepípedo é um sólido com seis faces.
 119
d) Uma pirâmide de base quadrada d. é um sólido com cinco
vértices.
e) Um cilindro não tem faces circulares.

4) O nível zero (básico, de reconhecimento ou de visualização) na

teoria de van Hiele diz que um aluno consegue aprender um vo-
cabulário geométrico. Dada a coleção de figuras a seguir, um alu-
no nesse nível as agruparia da seguinte forma:

a) {1, 6} e {2, 3};

b) {4, 5};
c) {1, 2, 3, 6};
d) {1, 4, 6} e {2, 3, 5};
e) {1, 4} e {2, 6}.
 9
José Carlos Pinto Leivas
GEOMETRIA: GRANDEZAS
E MEDIDAS

Leia o texto a seguir, retirado da 48ª edição do clássico nacional O

homem que calculava, escrito por Malba Tahan.

Logo que deixamos a companhia do cheique Nasair e do vizir Maluf,

encaminhamo-nos para uma pequena hospedaria denominada Marreco Dourado,
nas vizinhanças da mesquita de Solimã.

Os nossos camelos foram vendidos a um chamir de minha confiança, que morava

perto.

Em caminho disse a Beremiz:

— Já vê, meu amigo, que tive razão quando afirmei que um calculista hábil acharia
com facilidade um bom emprego em Bagdá! Mal você chegou, foi convidado para
exercer o cargo de secretário de um vizir. Não precisará voltar para a tal aldeia de
Khói, penhascosa e triste.

— Mesmo que aqui prospere – respondeu-me o calculista – e enriqueça, pretendo

voltar, mais tarde, à Pérsia, para rever o meu torrão natal. Ingrato é aquele que
esquece a pátria e os amigos de infância, quando tem a felicidade de encontrar, na
vida, o oásis da prosperidade e da fortuna.

E acrescentou, tomando-me pelo braço:

— Viajamos juntos, até o presente momento, 8 dias, exatamente. Durante esse

tempo, para esclarecer dúvidas e indagar sobre coisas que me interessavam,
pronunciei, precisamente, 414 720 palavras. Ora, como em 8 dias há 11 520
minutos, posso concluir que, durante a nossa jornada, pronunciei, em média, 36
palavras por minuto, isto é, 2 160 por hora. Esses números mostram que falei
pouco, fui discreto e não tomei o teu tempo fazendo-te ouvir discursos estéreis. O
homem taciturno, excessivamente calado, torna-se desagradável; mas os que falam
sem parar irritam ou enfastiam seus ouvintes. Devemos, pois, evitar as palavras
inúteis sem cair no laconismo exagerado, incompatível com a delicadeza. A tal
respeito, poderei narrar um caso muito curioso. [...]
 121
[...] Momentos depois chegávamos ao Marreco Dourado. O dono da hospedaria
chamava-se Salim e fora empregado do meu pai. Ao avistar-me gritou risonho:

— Allah sobre ti, meu menino! Aguardo tuas ordens agora e sempre! Disse-lhe
que precisava de um quarto para mim e para o meu amigo Beremiz Samir, o
calculista, secretário do vizir Maluf.

— Esse homem é calculista? – indagou o velho Salim – Chegou, então, em

momento oportuno para tirar-me de um embaraço. Acabo de ter séria divergência
com um vendedor de jóias. Discutimos longo tempo e de nossa discussão resultou,
afinal, um problema que não sabemos resolver.

Informadas de que um grande calculista havia chegado à hospedaria, várias

pessoas aproximaram-se curiosas. O vendedor de jóias foi chamado e declarou
achar-se interessadíssimo na resolução de tal problema.

— Qual é, afinal, a origem da dúvida? – perguntou Beremiz.

— Esse homem (e apontou para o joalheiro) veio da Síria vender jóias em Bagdá,
prometeu-me que pagaria pela hospedagem 20 dinares se vendesse as jóias por 100
dinares, pagando 35 se as vendesse por 200.

Ao cabo de vários dias, tendo andado daqui para ali, acabou vendendo tudo por
140 dinares. Quanto deve pagar, consoante a nossa combinação, pela hospedagem?

FONTE: TAHAN, 1999, p. 25-26.

Esse texto foi citado com o intuito de demarcar uma tendência que tem
se estabelecido nos últimos tempos e recomendada por vários segmen-
tos, como pelos PCN. O uso da História no ensino de Geometria e
neste capítulo, em especial, ao tratar com as grandezas e as medidas,
parece ser oportuno, e nada melhor do que textos como o citado para
propiciar o desenvolvimento do conteúdo matemático em apreço.

A experiência tem mostrado que os problemas enunciados no clássico

citado despertam nos alunos em todas as faixas etárias grande interes-
se e motivação na tentativa de resolução.

Na expectativa de renovação no tratamento dos conteúdos matemáti-

cos, evoca-se novamente os PCN1.

A Matemática transforma-se por fim na ciência que estuda todas as possíveis

relações e interdependências quantitativas entre grandezas, comportando um vasto
campo de teorias, modelos e procedimentos de análise, metodologias próprias de
pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.

Como não poderia deixar de ser, ao tratar de resolução de problemas,

não podemos deixar de evocar Polya,2 em seu clássico A arte de resolver
122
problemas. Segundo o autor, para resolver problemas deve-se seguir as
etapas:

1º compreender o problema;

2º buscar a relação entre os dados e o que se quer saber;

3º realizar um plano para a resolução;

4º examinar a solução obtida.

Considerando-se que o ponto de partida da atividade Matemática nos

anos iniciais deve ser exploratório, e não por definições, pode-se moti-
var a introdução ao problema de grandezas e medidas por este ponto
de partida, observando que no problema a ser resolvido pelo calculista
Beremiz aparecem as grandezas palavras por minuto, minutos, horas e
dinares.

A questão de medir objetos, tempo, trajetórias descritas por aviões,

navios ou submarinos, distâncias astronômicas e até mesmo, na mo-
dernidade, capacidade de computadores, pen drives, mp3 e mp4 tão em
voga, tem motivado cientistas em suas descobertas desde tempos re-
motos e constituem-se em excelente temática para a “resolução de
problemas”.

Mas o que vem a ser grandeza?

Grandeza é tudo aquilo que pode ser medido, como comprimento, tempo, força,
massa, velocidade, área, volume, intensidade do som entre outros.

Mas, se grandeza é o que pode ser medido, então o que vem a ser me-
dir?

Medir é comparar duas grandezas da mesma espécie.

Um problema geométrico clássico na história da Matemática diz res-

peito a medidas de segmentos. Caraça3 diz que, para comparar os
comprimentos de dois segmentos, aplica-se um sobre o outro, fazendo
coincidirem seus extremos. Mas ao fazer isso, um extremo de um seg-
mento, digamos o ponto D, cai entre os extremos do outro, digamos A
e B. Assim o resultado dessa comparação é descrito pelo autor, dizen-
do que o segmento de extremos A e B é maior do que o segmento de
extremos C e D, conforme a Figura 17.
 123
Figura 17 – Comparação de medidas

Essa simples comparação não é suficiente para expressar a medida do

comprimento do segmento de extremos A e B, fazendo-se necessário
determinar o número de vezes que o segmento CD cabe no segmento
AB. Para o autor é necessário:

1) Estabelecer um estalão8 único de comparação para todas as gran-

dezas da mesma espécie; esse estalão chama-se "unidade" de me-
dida da grandeza de que se trata – é, por exemplo, o centímetro
para os comprimentos, o gramapeso para os pesos, o segundo pa-
ra os tempos, etc.
2) Responder à pergunta – quantas vezes? – acima posta, o que se faz
dando um número que exprima o resultado da comparação com a
unidade. Este número chama-se a medida da grandeza em relação
a essa unidade.4
É preciso observar que esse número nem sempre é um número natural
ou racional. O teorema de Tales, fundamental para o conhecimento
matemático do ensino fundamental, foi provado inicialmente apenas
utilizando os aspectos geométricos, comparando grandezas geométri-
cas (segmentos de reta) e posteriormente teve sua demonstração para
números racionais. A chegada aos números irracionais veio bem de-
pois. Ver artigo sobre o teorema de Tales5.

Girardello e Grando6 estudaram as concepções de estudantes do ensino

fundamental sobre o conceito de medida e concluíram que os melhores
índices encontraram-se nas questões que destacavam a contagem e a
comparação. Concluíram também que para medir superfícies, os estu-
dantes encontravam maior dificuldade do que para medir comprimen-
tos. E mais, as dificuldades maiores encontraram-se no cálculo de
volumes em relação aos anteriores. Foi constatado ainda, na pesquisa
de mestrado da primeira e orientada pela segunda, que alguns alunos
de oitava série lançavam mão de fórmulas para o cálculo de áreas e de
volumes.

8 Estalão em português de Portugal significa medida, padrão.

124

9.1 Algumas unidades de medidas de grandezas

Na sequência, discutiremos algumas grandezas e suas respectivas
unidades de medida utilizadas.

A grandeza tempo e as unidades de medida

Digamos que em sua caminhada matinal, você vai contando: um, dois,
três... Quando se desloca de sua casa ao trabalho de automóvel, você
conta o espaço de tempo que levou desde a saída de casa até a chegada
ao local. Quando o ônibus espacial vai ser lançado, faz-se uma conta-
gem regressiva para o lançamento. Nesses exemplos, podemos perce-
ber a duração de um determinado evento, o qual ocorre em certo in-
tervalo de tempo, o que pode ser feito por meio de um instrumento
chamado relógio ou cronômetro, em função da precisão necessária.

As unidades mais frequentes são hora, minuto e segundo, e a relação

entre elas é:

1 hora é igual a 60 minutos, e 1 minuto é igual a 60 segundos;

Ou na ordem inversa:

1 minuto é igual a da hora, e 1 segundo é igual a do minuto.

 

Observe ainda que essa é uma unidade usual cotidiana, mas que para
áreas de conhecimento diferentes a unidade de medida de tempo é
outra como, por exemplo, na história, em que não faz sentido a unida-
de ser a hora, e sim o século.

A grandeza comprimento e as unidades de medida

Lembre-se de que linhas retas ou curvas possuem uma única dimen-

são. Dependendo do objeto a medir, é conveniente utilizar uma unida-
de de medida de comprimento. Se você estiver viajando de navio, a
distância é medida em milhas marítimas; se estiver viajando de uma
cidade a outra, a unidade a utilizar é o quilômetro; e se for comprar
fios para fazer a instalação elétrica de uma casa, a unidade usada é o
metro. Por outro lado, se for medir a espessura da grafite da lapiseira,
a unidade de referência vai ser o milímetro.

É usual utilizar como unidade de medida de comprimento o metro. Para

medidas pequenas, são utilizados os seus submúltiplos: decímetro,
centímetro e milímetro. A relação entre essas medidas é a seguinte:
 125
1 metro (m) é igual a 10 decímetros; 1 decímetro (dm) é igual a 10 centímetros
(cm) e 1 centímetro é igual a 10 milímetros (mm).

De modo inverso,

1 decímetro é igual a do metro e 1 centímetro é igual a do decímetro ou do

  
metro e 1 milímetro é igual a do centímetro.


Para medidas maiores, são utilizados os múltiplos do metro: decâme-

tro e hectômetro, que não são utilizados, e o quilômetro (km) que é o
mais usado. A relação entre o metro e o quilômetro é:

1 quilômetro é igual a mil metros ou 1 metro é igual a do quilômetro.



Observe que para medir distâncias astronômicas não faz sentido utili-
zar qualquer uma dessas unidades; utiliza-se ano-luz, que correspon-
de à distância percorrida pela luz no vácuo durante um ano.

A grandeza área e as unidades de medida

Pode-se introduzir o conceito de superfícies como sendo figuras geo-

métricas bidimensionais, isto é, com as dimensões largura e compri-
mento. Dessa forma, é necessário caracterizar uma unidade de área.

Dada uma região quadrada, cujo lado mede um metro de comprimen-

to, tem-se que sua área mede um metro quadrado, que é a unidade de
medida de área (m2). Um quadrado de lado igual a um centímetro tem
uma unidade de área de um centímetro quadrado, como na figura cuja
medida é real.

A região quadrada mostrada tem uma área medindo 1 cm2, uma vez
que as duas dimensões do quadrado que circunda a região têm com-
primento medindo 1 cm. Para uma figura qualquer desenhada sobre
uma folha de papel A4, essa é a unidade de área recomendada, e não a
anterior.

Observe que as unidades de medida citadas não são usuais quando se

trata de grandes extensões de terra. Nesse caso, é utilizado o hectare,
que corresponde à área de 10.000 m2, ou seja, é a área correspondente
a um quadrado de lado igual a 100 m, aproximadamente a um campo
de futebol ou de uma quadra urbana.
126
A grandeza volume e as unidades de medida

Ao se tratar de formas, aprende-se a construir cubos a partir de uma

planificação. Experimente construir um com 10 decímetros de aresta
com um certo material impermeabilizado, de modo que não permita
vazamentos. Procure uma embalagem vazia cuja capacidade seja de
um litro. Preencha essa embalagem com água e transfira para o cubo
construído. Você perceberá que não sobram espaços no cubo nem água
na embalagem. Assim, o volume de um cubo de dez decímetros de
aresta corresponde a um litro.

A partir dessa experiência, percebe-se que o volume de um cubo de

um metro de aresta é dado por um metro cúbico (1 m3), que é a unidade
de medida de volumes.

Essa figura mostra um cubo de aresta igual a um centímetro. Seu vo-

lume é dado por: V = 1 cm3.

A unidade de volume mais utilizada para conter líquido é o litro. Con-

forme o experimento sugerido, tem-se:

1 litro (l) é igual a 1 decímetro cúbico (dm3).

O submúltiplo do litro mais utilizado é o mililitro (ml), especialmente

na área médica.

Observe que, ao se tratar de petróleo cru ou líquido, por exemplo,

essas unidades não são as mais utilizadas. A unidade utilizada é o
barril, que corresponde a 158,9873 litros e tem como submúltiplo o
galão.

A grandeza massa e as unidades de medida

A massa de um corpo é uma grandeza determinada pela força que seu

peso exerce sobre a Terra. Em tempos passados, e mesmo ainda hoje,
esse conceito é confundido com o conceito de peso. A unidade de me-
dida de massa é o grama (g) e seu múltiplo bastante utilizado é o quilo-
grama (kg). A relação entre as duas é:

1 kg é igual a 1000 g.
 127
Observe que, para medidas de massa de quantidades maiores, por
exemplo, a tara9 de um caminhão de cargas é a tonelada, que corres-
ponde a 1000 kg.

A grandeza armazenamento computacional e as unidades de

medida

Em tempos de computadores, a palavra byte não pode deixar de ser

considerada, pois é usada para especificar o tamanho ou a quantidade
de memória de computadores, que cada vez se tornam mais avançados
e precisam de uma quantidade maior de memória. Um byte é a unida-
de de medida e um número binário de oito algarismos, pois a lingua-
gem computacional utiliza o sistema de numeração binário, em vez do
usual sistema decimal. Utilizando o sistema internacional de medidas,
e não o sistema binário, tem-se a seguinte relação entre os múltiplos do
byte:

1 gigabyte (GB) é igual 1024 megabytes (MB).

1 megabyte (MB) é igual a 1024 quilobyte (KB)

1 quilobyte (KB) é igual a 1024 bytes (B).

Observe que pouco se ouve falar em zettabyte ou yottabyte, mas, com

certeza, devido à rapidez com que avança a tecnologia computacional
logo esses múltiplos do byte estarão incorporados em nossa linguagem.

A capacidade de um DVD é de até 50 GB, talvez já ultrapassado neste

momento, em que são lançados discos de 1 terabyte (TB), os quais seri-
am capazes de guardar até 250 mil fotos em alta resolução ou arquivos
MP3 e cerca de 40 filmes em alta definição ou 115 filmes em qualidade
DVD. Se isso já é espantoso, imagine que o petabyte PB (1 PB = 1 024
TB) é um múltiplo do byte ainda maior.

Em julho de 2008, a empresa Pioneer anunciou a criação de “um disco

óptico com 16 camadas e uma capacidade de armazenar incríveis 400
gigabytes de dados”7.

9 Tara de um caminhão é a massa do caminhão vazio.

128
A grandeza quilowatts e as unidades de medida

Procure a última conta de energia elétrica de sua residência. Nela deve

constar um espaço em que se diz “consumo”. Verifique que existe uma
unidade simbolizada por kWh. Você sabe dizer o significado dessa
sigla?

Um watt é a unidade de potência transportada por uma corrente fluin-

do sob uma tensão elétrica de um volt. Um quilowatt equivale a mil
watts. Um quilowatt-hora equivale ao trabalho realizado por um qui-
lowatt em uma hora.

Algumas sugestões de exercícios que possibilitam fixação de unidades

de medidas diversas apresentadas nesse item do capítulo.

1. Obtenha o número de minutos de um dia.

2. Obtenha o número de segundos em uma hora, em um dia e em
uma semana.
3. Busque as dimensões da folha ofício do tipo A4. Se preferir, utilize
uma régua de precisão.
4. Obtenha a área de um campo de futebol oficial em m2.
5. Obtenha as dimensões da tela de um computador em mm2. Essa é
a referência encontrada no comércio? Se não for, busque relação
com essa unidade.
6. Obtenha o volume de uma embalagem de óleo comestível em m3,
em dm3, em cm3 e em litros. Qual é a unidade utilizada pelo co-
mércio?
7. Obtenha volumes de um reservatório de água para residências
encontrados no mercado.
8. Encontre uma bula de algum tipo de medicamento e verifique a
dosagem recomendada. Qual a unidade utilizada? Relacione-a
com o litro.
9. Encontre uma embalagem de medicamento vazia. Verifique a
unidade utilizada para o volume do medicamento. Considere essa
embalagem como uma unidade de medida. A partir dessa unida-
de, verifique quantas delas cabem em meio litro.
10. Um galão é uma unidade de volume e corresponde a 3,7854118
litros. Estabeleça uma relação entre um galão e um barril.

9.2 A etnomatemática, as grandezas e as unidades de

medida
Entre as tendências metodológicas da educação matemática atuais,
uma linha de pesquisa em que o Brasil tem se destacado mundialmen-
 129
te é a denominada etnomatemática, por seu criador e principal pesqui-
sador/divulgador Ubiratan D’Ambrósio. Das sete tendências temáticas
identificadas como em alta, na educação matemática mundial, por
Kilpatrick, citado por Fiorentini e Loranzato8, está o contexto sociocultu-
ral e político do ensino-aprendizagem da Matemática. É relevante, para a
aprendizagem dessa disciplina, que seja considerada a cultura do
aprendiz, o que não é feito em geral nos programas escolares e, mais
ainda, nos livros didáticos que, ao serem produzidos para a multicul-
tura nacional brasileira, não levam em conta as peculiaridades de cada
região. O mesmo livro didático que serve de orientação ao professor de
uma metrópole como São Paulo é utilizado para o aluno/professor de
uma cidade do interior do Rio Grande do Sul ou da Região Nordeste,
por exemplo.

D’Ambrósio é um defensor do multiculturalismo e do fato de que o

conhecimento matemático, estando presente na história da humanida-
de, deve ser contemplado nos currículos escolares, levando-se em
conta o mundo globalizado em que se vive. Ele defende não ser conve-
niente o uso do conhecimento fragmentado de culturas individuais e
ainda destaca:

[...] em essência, o Programa Etnomatemática é uma proposta de teoria do

conhecimento, cujo nome foi escolhido por aproximações etimológicas que têm sido
explicitadas em inúmeros trabalhos. Refutações a essas explicações etimológicas
têm sido frequentes, o que é de se esperar. Mas insisto no abuso etimológico que me
permite definir, em um curto parágrafo, meu conceito de Etnomatemática:
"techné" ("tica" = técnicas e artes), "etno" (culturas e sua diversidade) e
"máthema" (ensinar = conhecer, entender, explicar), ou, numa ordem mais
interessante, "etno" + "matema" + "tica". Podemos, igualmente, falar em um
Programa Etnociência, lembrando que ciência vem do latim scio, que significa
saber, conhecer. Portanto, é claro que os Programas Etnomatemática e Etnociência
se complementam. Na verdade, na acepção que proponho, eles se confundem.9

Concordando com D’Ambrósio, citado por Bicudo e Borba, entende-

mos que o conhecimento que o futuro professor deve adquirir ao longo
de sua formação precisa ser amplo, especialmente no que diz respeito a
uma cultura geométrica, a qual defende-se na formação do professor e
sobre a qual tem-se debruçado atualmente. Por essa razão, o conheci-
mento etnomatemático tem se apresentado como uma excelente alter-
nativa para o tratamento de grandezas e medidas, haja vista sua evolu-
ção e riqueza, construídas ao longo do tempo pelas várias culturas.
Leivas10 orientou monografia em curso de especialização em Matemá-
tica no Estado do Mato Grosso, onde unidades de medidas utilizadas
por agricultores são bem atípicas. Pela etnocultura construída pelo
povo daquela região, oriundo de vários estados e regiões, mostra-se
também haver pontos em comum nessas diversas culturas.
130
No trabalho, as medidas de palmo e braça são ainda hoje utilizadas
como medidas de comprimento pelo homem do campo. Hectare, al-
queire, litro, quarta, tarefa ou prato são unidades de medida de área, e
carro de milho e jacá são unidades de medida de volume.

A unidade mais curiosa parece ser a de litro como unidade de área. O

autor define: “Litro é a unidade de medida de área correspondente a
uma área que pode ser plantada com a quantidade de um litro de
sementes”11, e é aquela utilizada pelos agricultores em sua prática.

O carro de milho é uma unidade de volume que corresponde à quanti-

dade de milho em espigas necessária para encher um carro de boi, e o
jacá, subunidade do carro de milho, é uma espécie de balaio construído
em forma de tronco de cone e que serve para padronizar a medida de
volume, tendo sido criado pelo homem para não ser ludibriado em
suas vendas pelo processo aproximativo que é o do carro de milho.
Esse balaio apresenta 49 cm de altura, 62 cm para o diâmetro maior e
40 cm para o diâmetro menor.

Ponto final
Acredita-se que ao abordar a questão de grandezas e medidas apon-
tando duas tendências atuais nas pesquisas em educação matemática
está se mostrando possibilidades de inovações curriculares para a
Matemática, tornando-a mais atrativa e motivadora, tanto para profes-
sores quanto para alunos.

Ao caracterizar unidades de medidas, como o quilowatt-hora, está se

abrindo a possibilidade de o professor trabalhar temas transversais
para o desenvolvimento do conteúdo matemático.

Ao utilizar o byte como unidade atual, está se atualizando o ensino de

Matemática, não desenvolvendo apenas conteúdos obsoletos, como as
famosas grades de transformações de unidades, em que a vírgula “cor-
re” de um lado para outro. Dessa forma, acreditamos estar preparando
os alunos para o exercício da cidadania, capacitando-os a enfrentar o
mundo do trabalho.

Leitura complementar
O texto a seguir foi retirado do livro clássico Conceitos Fundamentais da
Matemática, de Bento de Jesús Caraça, que se recomenda a todo profes-
sor que pretende ensinar Matemática.
 131
“E assim nasceu a Geometria...

Heródoto – o pai da História – historiador grego que viveu no século V antes de

Cristo, ao fazer a história dos Egípcios no livro II (Euterpe) das suas Histórias,
refere-se deste modo às origens da Geometria.

Disseram-me que este rei (Sesóstris) tinha repartido todo o Egito entre os egípcios,
e que tinha dado a cada um uma porção igual e retangular de terra, com a
obrigação de pagar por ano um certo tributo. Que se a porção de algum fosse
diminuída pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e lhe expusesse o que tinha
acontecido à sua terra. Que ao mesmo tempo o rei enviava medidores ao local e
fazia medir a terra, a fim de saber de quanto ela estava diminuída e de só fazer
pagar o tributo conforme o que tivesse ficado de terra. Eu creio que foi daí que
nasceu a Geometria e que depois ela passou aos gregos.

Como vemos, as relações do indivíduo com o Estado, com base na propriedade,

impuseram cedo (Sesóstris viveu provavelmente há 4000 anos) a necessidade da
expressão numérica da medição...

Fonte: CARAÇA, 2000, p. 32.

Atividades
1) Ao comprar um computador novo, J.C. procurou informações
sobre a capacidade de memória e encontrou no mercado cinco ti-
pos. Como deseja instalar programas de jogos e alguns softwares
matemáticos, os quais exigem capacidade de memória mais alta,
foi recomendado adquirir o modelo
a) 256 B;
b) 512 MB;
c) 1 GB;
d) 60 GB;
e) nenhum deles.

2) Numa balança na BR-101, foram pesados um caminhão modelo

6000 RD e sua carga de arroz. A balança registrou 5,9 toneladas.
Sendo a tara do caminhão 2540 kg, qual é a massa de arroz trans-
portada?
a) 2545,9 toneladas.
b) 1545,9 kg.
c) 8,44 toneladas.
d) 3,46 toneladas.
e) 3,36 toneladas.
132
3) O nosso sistema de medidas é diversificado. A esse respeito, uma
das informações a seguir é verdadeira.
a) Para medir a distância de São Paulo ao Rio de Janeiro é reco-
mendável utilizar uma fita métrica.
b) Para medir a distância entre estrelas e a Terra é recomendável
utilizar o ano-luz.
c) Para construir um quadrado na folha de seu caderno, reco-
menda-se usar um miligrama.
d) Para comparar a capacidade das latas de óleo de soja existen-
tes na prateleira do supermercado é recomendável se utilizar
o metro cúbico.
e) Para medir a área da sala de aula é recomendável utilizar
uma régua graduada.

4) A milha marítima corresponde a

a) 1852 m;
b) 1500 m;
c) 2000 m;
d) 5 km;
e) um valor compreendido entre 1800 e 1900 m.
10
Márcia Castiglio da Silveira
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Nos dias atuais, a comunicação é muito importante e pode ser realiza-

da por meio de diferentes linguagens (oral, escrita e pictórica). Por
isso, também em Matemática, é fundamental trabalhar habilidades de
leitura e escrita. Segundo Cândido1, “pesquisas recentes afirmam que,
em todos os níveis, os estudantes devem aprender a se comunicar
matematicamente e que os professores devem estimular o espírito de
questionamento e levar os seus alunos a pensarem e comunicarem
ideias”.

Diante disso, torna-se imprescindível que desde os anos iniciais do

ensino fundamental sejam trabalhadas as diferentes linguagens utili-
zadas para a comunicação matemática.

Então, neste capítulo, abordaremos o tema “tratamento da informa-

ção”, tal como proposto pelos PCN de matemática para o primeiro e
segundo ciclos do ensino fundamental, fazendo uso de diferentes lin-
guagens para a aprendizagem de conceitos de estatística, de combina-
tória e de probabilidade.

10.1 Tratamento da informação pelos PCN

Os PCN de matemática apresentam os conteúdos organizados em
quatro blocos temáticos, sendo um deles denominado tratamento da
informação. Nos PCN, observamos uma inovação em propor a introdu-
ção de conhecimentos de estatística, combinatória e probabilidade
desde os primeiros ciclos do ensino fundamental, pois usualmente eles
são trabalhados somente no final do ensino fundamental ou, ainda, só
no ensino médio.

Os PCN2 explicitam os itens que integram o bloco tratamento da infor-

mação:
134
Integrarão: este bloco apresenta estudos relativos a noções de estatística, de
probabilidade e de combinatória. Evidentemente, o que se pretende não é o
desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de termos ou de fórmulas
envolvendo tais assuntos. Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o
aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e
interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem
frequentemente em seu dia a dia.

Relativamente à combinatória, o objetivo é levar o aluno a lidar com situações-

problema que envolvam combinações, arranjos, permutações e, especialmente, o
princípio multiplicativo da contagem.

Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que o aluno compreenda

que grande parte dos acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e é
possível identificar prováveis resultados desses acontecimentos. As noções de acaso
e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em
situações nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaços
equiprováveis).

Isso não quer dizer que o ensino de estatística, de combinatória e de

probabilidade seja deslocado para os ciclos iniciais do ensino funda-
mental, mas que desde esse nível sejam desenvolvidas habilidades de
leitura e de interpretação de informações; coleta e organização de da-
dos; interpretação e elaboração de tabelas e de gráficos variados; reso-
lução de problemas simples de combinatória e de probabilidade.

Buehring, Flores e Moretti3 realizaram uma análise de livros didáticos

da primeira série do ensino fundamental, examinando o ensino de
estatística nesse nível. O objetivo era compreender como o conheci-
mento estatístico estava sendo abordado pelos livros didáticos, sendo
estes uma das principais fontes de pesquisa dos professores. Os pes-
quisadores puderam notar que

• a estatística ainda não faz parte da maioria dos livros didáticos;

• entre os livros que contêm estatística, há aqueles em que o assunto

vem ao longo da edição e há outros em que estatística vem inseri-
da em outros temas;

• os gráficos são principalmente de colunas;

• as tabelas aparecem em todos os livros, mas nem sempre são para

organização de dados estatísticos; e,

• há alguns livros com atividades interessantes, que propõem coleta

de dados, organização de tabelas e de gráficos, leitura e interpre-
tação de dados estatísticos.
 135
Buehring, Flores e Moretti4 concluem que o trabalho [com estatística]
seria ainda mais interessante do ponto de vista da aprendizagem se
houvesse a mudança de sentido destas conversões, ou seja, poucos
foram os momentos, em todos os livros examinados, que, além de
transformar uma tabela em um gráfico, o aluno pudesse converter a
representação gráfica para a tabela ou uma tabela ou gráfico, para um
texto escrito na língua natural. A conversão torna o trabalho mais rico,
pois quando ocorre, o aluno pode perceber que a estatística é um obje-
to matemático de tratamento de dados e pode ser representado visu-
almente sob diferentes formas.

Desse modo, o que se propõe, com a abordagem do bloco de conteú-

dos tratamento da informação, está relacionado com a formação social
dos sujeitos, que eles sejam capazes de usar diferentes fontes de infor-
mação para adquirir e construir conhecimentos.

10.2 Noções de estatísticas

Veja como Cordani5 explica o que é estatística:

O verbete "estatística" foi introduzido no século XVIII, com origem na palavra

latina "status" (Estado), e serviu inicialmente a objetivos ligados à organização
político-social, como o fornecimento de dados ao sistema de poder vigente,
provavelmente para cobrança de impostos e registros de nascimento e morte.

Hoje em dia a metodologia estatística é utilizada em diferentes contextos, como

testes ligados ao desempenho escolar, pesquisas eleitorais, estudos financeiros,
controle de qualidade, análises de crescimento de doenças, taxas populacionais,
"data mining", índices de desenvolvimento, índices de desemprego, modelagem de
fenômenos da natureza etc.

Assim, de maneira geral, podemos dizer que a estatística surgiu da

necessidade de organizar dados e informações para o Estado. No Bra-
sil, os dados são coletados, organizados e divulgados pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), órgão federal subordinado
ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.

Diariamente, nos jornais e revistas do País, são divulgados dados esta-

tísticos apresentados em tabelas ou em gráficos. Para compreensão
dessas informações, as pessoas devem ser capazes de ler e interpretar
tabelas e gráficos. Veja a seguir alguns exemplos e os diferentes tipos
de gráficos.
 136

Figura 18 – Exemplo de tabela – dados sobre educação

Educação

Gráfico de linhas
Distribuição das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo

em homens e mulheres.
2005 2006

Homen Mulher Homen Mulher

Total Total
s es s es

Total (1) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Sem instrução e menos de 1 ano 10,8 10,8 10,8 10,2 10,2 10,1

1 a 3 anos 14,1 15,1 13,2 13,5 14,5 12,6

4 a 7 anos 31,2 31,9 30,5 30,8 31,7 30,0

8 a 10 anos 16,2 16,2 16,1 16,5 16,6 16,4

11 anos e mais 27,2 25,5 28,9 28,9 26,9 30,8

2006. Essa tabela apresenta ainda mais detalhes, pois separa os dados
Considerando a tabela a seguir, podemos ver como se distribuem as
pessoas com relação ao número de anos de estudo, nos anos de 2005 e
 137
A partir de uma mesma tabela, podemos fazer diferentes gráficos. Na
sequência, está apresentado um gráfico de linha que apresenta as taxas
de analfabetismo do ano de 2005 para o ano de 2006.

Figura 19 – Exemplo de gráfico de linhas

Taxas de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais 2005-2006

No gráfico de linhas, é fácil verificar se de um ano para outro houve

queda, aumento ou estabilidade nas taxas, basta verificar a inclinação
das linhas. No exemplo, vemos que as taxas de analfabetismo de ho-
mens e de mulheres diminuíram entre 2005 e 2006.

Gráfico de colunas

Na tabela a seguir, são apresentados os percentuais de domicílios

atendidos por rede geral de abastecimento de água no total de domicí-
lios particulares permanentes.

Figura 20 – Exemplo de tabela de dados sobre abastecimento de água

Habitação
2005 2006
53 113 54 610
Domicílios particulares permanentes
647 413

Percentual de domicílios atendidos por rede de abastecimento de água

no total de domicílios particulares permanentes (%)

Brasil 82,3 82,3

Norte 54,6 56,1
Nordeste 73,9 75,1
138
Sudeste 91,5 92,0
Sul 84,0 84,8
Centro-Oeste 78,2 79,5

Os dados da tabela podem ser mais bem visualizados em um gráfico

de colunas, pois a altura das colunas indica a frequência em cada regi-
ão. Assim, é fácil ver que a Região Sudeste tem a maioria da população
sendo atendida pela rede de abastecimento de água, enquanto a Regi-
ão Norte tem pouco mais da metade dos seus domicílios atendidos.

Figura 21 – Exemplo de gráfico de colunas

Percentual de Domicílios Atendidos por Rede de Abastecimento de Água 2004-2006

O uso de três colunas com cores diferentes permite acompanhar os

dados de uma mesma região em anos distintos, como mostra a legen-
da.

Gráfico de barras

O gráfico de barras é uma variação do gráfico de colunas. Em vez de

barras verticais, esse tipo de gráfico apresenta barras horizontais. Mui-
tos livros não apresentam o gráfico de barras como um tipo específico.

Para ilustrar, suponha que você tenha perguntado a 40 pessoas qual a

sua cor preferida e tenha obtido o seguinte resultado:
 139
Figura 22 – Cor preferida

Cor Número de pessoas

Amarelo 7
Azul 6
Branco 10
Preto 8
Verde 4
Vermelho 5

O gráfico de barras ficaria assim:

Figura 23 – Exemplo de gráfico de barras

Gráfico de setores

O gráfico de setores, também conhecido como gráfico de pizza, mostra a

contribuição de um valor para um total.

Veja na tabela a seguir, sobre a cor preferida de um grupo de 40 pesso-

as, as porcentagens calculadas sobre o total de entrevistados:

Figura 24 – Cor preferida

Cor Número de pessoas %

Amarelo 7 7/40 = 18
Azul 6 6/40 = 15
Branco 10 10/40 = 24
Preto 8 8/40 = 20
Verde 4 4/40 = 10
Vermelho 5 5/40 = 13
Total 40 100
140
O gráfico de setores fica assim:

Figura 25 – Exemplo de gráfico de setores

Como vimos anteriormente, os gráficos de colunas e os gráficos de

barras mostram sua intensidade pela altura das colunas e pelo com-
primento das barras, respectivamente. De outro modo, o gráfico de
setores mostra a contribuição de cada parte para o “todo”, usando o
ângulo de cada “fatia” para indicar a intensidade da ocorrência. Por
exemplo, a “fatia” correspondente à cor preferida (24% preferem bran-
co) é maior que as demais fatias, isto é, tem ângulo maior. Não apenas
maior, a abertura de cada ângulo depende de uma proporção, na qual
100% correspondem a 360 graus (ângulo de uma volta). Assim, uma
porcentagem de 24%, por exemplo, é representada por um ângulo
central de 86,4 graus.

Pictograma

Os pictogramas, também chamados gráficos pictóricos, têm uma fácil

compreensão. São gráficos de colunas ou de barras, nos quais os retân-
gulos são substituídos por desenhos relacionados ao assunto do gráfi-
co. Veja alguns exemplos a seguir.
 141
Figura 26 – Pictograma da venda anual de lâmpadas em um supermercado

O próximo exemplo foi construído a partir do levantamento de dados

em uma turma de quarta série. Foram medidos os comprimentos dos
lápis de cada aluno, obtendo-se as seguintes informações:

Figura 27 – comprimento do lápis

Comprimento Número de lápis

Maior que 8 cm 12
De 6 a 8 cm 17
Menor que 6 cm 6

Um exemplo de pictograma para apresentar essas informações seria:

Figura 28 – Exemplo de pictograma do comprimento dos lápis de uma turma

142

10.3 Combinatória
A análise combinatória estuda métodos e técnicas de realizar conta-
gens de agrupamentos. No ensino médio, são estudados os arranjos, as
permutações e as combinações de elementos de um grupo. No entanto,
é possível que, no ensino fundamental, seja introduzido o estudo de
combinatória através de simples problemas de contagem, principal-
mente aqueles que envolvem o conceito de multiplicação. Veja um
exemplo:

Você tem 3 camisetas (amarela, vermelha e verde) e 2 calças (azul e preta). De

quantos modos diferentes você pode vestir 1 camiseta e 1 calça?

Basta multiplicar 3 vezes 2, isto é, o número de camisetas pelo número

de calças.

Para compreender, veja a seguir uma figura com as combinações pos-

síveis:

Figura 29 – Combinações de roupa

 143
Uma outra forma de contar 6 possibilidades é montando o esquema de
“árvore”:

Fica claro que são 6 modos diferentes de vestir com essas roupas. Os
alunos podem trabalhar sobre outros problemas como combinação de
comidas, de jogos, de tarefas, entre outros assuntos que lhe interessem.

10.4 Probabilidade
A probabilidade é um dos conceitos matemáticos mais presentes no
cotidiano, pois estuda as possibilidades de ocorrência de um evento de
natureza aleatória e incerta.

Matematicamente, calcular a probabilidade é medir as possibilidades

de ocorrer um evento em um experimento aleatório. Alguns exemplos
são bastante frequentes quando se estuda probabilidade: lançamento
de uma moeda, que pode resultar em cara ou coroa, e lançamento de
um dado, que pode resultar em um valor de 1 a 6.

A partir desses simples exemplos, podemos trabalhar com os conceitos

de evento certo e evento impossível. Por exemplo, a probabilidade de
lançar um dado de 6 faces (numerado de 1 a 6) e sair um número me-
nor que 7 é de 100%. Então é um evento certo. Em contrapartida, sair
no dado um número maior que 6 é um evento impossível, ou seja,
probabilidade zero de ocorrer.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, deve-se trabalhar com os

conceitos de probabilidade de maneira bastante intuitiva e em situa-
ções cotidianas.

Ponto final
Muitas situações-problema podem ser discutidas com os alunos usan-
do informações veiculadas pelos meios de comunicação na forma de
listas, tabelas e gráficos. Para fazer uso dessas informações, são neces-
sários conhecimentos que permitam ler e interpretar os diferentes
144
textos. Por isso, entendemos que faz parte da educação matemática dos
sujeitos aprenderem, desde os anos iniciais do ensino fundamental, a
tratar da informação.

Atividades
1) Considere as afirmações a seguir.
I. O bloco de conteúdos tratamento da informação contempla o
estudo de conceitos de estatística, combinatória e probabili-
dade.
II. O ensino de combinatória, nos primeiros ciclos do ensino
fundamental, tem o objetivo de levar o aluno a lidar com situ-
ações-problema que envolvam o princípio multiplicativo da
contagem.
III. O ensino de probabilidade, nos primeiros ciclos do ensino
fundamental, tem a finalidade de levar o aluno a compreen-
der acontecimentos de natureza aleatória. Com base nos PCN
para matemática (1997), assinale a alternativa correta.

a) Somente I está correta.

b) Somente III está correta.
c) Somente I e II estão corretas.
d) Somente I e III estão corretas.
e) I, II e III estão corretas.

2) Observe o gráfico a seguir.

I. O gráfico é do tipo colunas e apresenta informações sobre as

alturas de 35 alunos de uma turma.
II. Podemos afirmar a partir do gráfico que 15 alunos têm altura
menor que 1,43 metros.
 145
III. Podemos afirmar a partir do gráfico que 15 alunos têm altura
maior que 1,41 metros.

a) Assinale a alternativa correta.

b) Somente I está correta.
c) Somente II está correta.
d) Somente I e II estão corretas.
e) Somente I e III estão corretas.
f) I, II e III estão corretas.

3) Observe o gráfico a seguir.

I. O gráfico é do tipo setores e apresenta informações sobre o

número de irmãos que possuem os alunos de uma turma.
II. A partir do gráfico podemos afirmar que a turma possui 100
alunos.
III. Podemos afirmar a partir do gráfico que a maioria dos alunos
tem 2 ou mais irmãos.

a) Assinale a alternativa correta.

b) Somente I está correta.
c) Somente III está correta.
d) Somente I e II estão corretas.
e) Somente I e III estão corretas.
f) Somente II e III estão corretas.

4) Joaquim quer montar um lanche que contenha um pão, uma fruta

e uma bebida. Ele pode escolher ou pão francês ou pão de sanduí-
che. Pode escolher uma banana, uma maçã ou uma pêra. Por fim,
pode escolher ou café, chá ou suco. De quantas maneiras diferen-
tes Joaquim pode fazer seu lanche?
a) 18;
b) 16;
146
c) 12;
d) 10;
e) 8.

5) No lançamento de um dado não viciado, a face que fica para cima

pode ser um número de 1 a 6. Assinale a alternativa correta.
a) É mais provável no lançamento o dado cair com a face 1 vol-
tada para cima do que com a face 6.
b) É menos provável no lançamento o dado cair com uma face
de número menor que 3 do que cair com uma face de número
maior que 3.
c) Não se pode calcular a probabilidade de o dado cair com a fa-
ce de número 4 voltada para cima.
d) É mais provável no lançamento o dado cair com uma face de
número ímpar que com uma face de número par.
e) Não é possível calcular probabilidades no lançamento de um
dado, pois não se trata de um experimento aleatório.
REFERÊNCIA POR CAPÍTULO

CAPÍTULO 1 2 BITTAR; FREITAS, 2005, p. 172.

FIORENTINI; L 1 ORENZATO, 2006 p. 41. CAPÍTULO 7

2 BRASIL, 1997, p. 19.
3 POLYA, 1978. 1 BRASIL, 1997, p. 55.
4 TAHAN, 1999. 2 BRASIL, 1997, p. 66.
5 ALMEIDA, 2000. 3 GOMES, 2007.
6 D’AMBRÓSIO, 1996, p. 111. 4 GOMES, 2007, p. 11.
7 SANCHES; LEIVAS, 2002. 5 PIAGET; INHELDER, 1993, p. 32.
8 SANCHES; LEIVAS, 2002. 6 SANTOS, 1977.
9 IMÓVEIS VIRTUAIS, 2008. 7 PIAGET; INHELDER, 1993, p. 17.
10 SANCHES; LEIVAS, 2002. 8 PIAGET; INHELDER, 1993, p. 21.
11 CÂNDIDO, 2008. 9 PIAGET; INHELDER, 1993.
12 BRASIL, 1997, p. 21. 10 PAPPAS, 1998, p.26.
13 PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2005. 11 PAPPAS, 1998.
12 COSTA, 2007.
13 GORGORIO; JONES, 1996.
14 BARBOSA, 2002.
CAPÍTULO 2 15 PENTEADO; AMARAL; BORBA, 2000, p.
5.
1 PIAGET, 1976.
2 PIAGET, 1986a.
3 PIAGET, 1995.
4 KAMII, 1997. CAPÍTULO 8
5 PIAGET, 1976.
1 BRASIL, 1997, p. 15.
2 DOCZI, 1990, p. 8.
3 BASSANEZI; BIEMBENGUT, 1992, p. 24.
CAPÍTULO 3 4 LEIVAS, 2002, p. 15, 24.
1 BIANCHINI, 1997.
2 PIAGET, 1985.
CAPÍTULO 9

1 BRASIL, 1997, p. 28.

CAPÍTULO 4 2 POLYA, 1978.
3 CARAÇA, 2000.
1 BRASIL, 1997.
4 CARAÇA, 2000, p. 30.
2 BITTAR; FREITAS, 2005, p. 241.
5 LEIVAS, 2006.

CAPÍTULO 5
CAPÍTULO 10
1 BRASIL, 1997, p. 55.
1 CÂNDIDO, 2001, p. 15.
2 BRASIL, 1997, p. 70-72.
2 BRASIL, 1997, p. 40.
3 BRASIL, 1997, p. 85-88.
3 BUEHRING; FLORES; MORETTI, 2005.
4 BITTAR; FREITAS, 2005, p. 163-165.
4 BUEHRING; FLORES; MORETTI, 2005,
CAPÍTULO 6 p. 30.
5 CORDANI, 2008, p. 3.
1 TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 182.
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BIANCHINI, Edvaldo. Sistemas de numeração ao longo da história. São Paulo: Moderna, 1997.

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GABARITO

CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 6

1. C 1. A
2. C 2. D
3. B 3. A
4. D 4. B
5. B 5. C
6. A
7. C
8. C
CAPÍTULO 7

1. C
CAPÍTULO 2 2. B
3. C
1. C 4. A
2. B
3. D
4. B
CAPÍTULO 8
5. D
1. A
2. B
CAPÍTULO 3 3. E
4. D
1. C
2. B
3. C
CAPÍTULO 9
4. A
5. D 1. D
2. E
3. B
CAPÍTULO 4 4. A

1. B
2. D
CAPÍTULO 10
3. B
4. D 1. E
5. A 2. C
3. D
4. A
CAPÍTULO 5 5. B

1. D
2. A
3. C
4. C
5. E