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Terminalidade Específica nos Institutos Federais: o que dizem

os documentos institucionais
Specific Terminality at the Federal Institutes: what say institutional documents

Terminalidad específica en los Institutos Federales: lo que dicen los

documentos institucionales

Lívia Maria Reis Pereira

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, Salvador, BA, Brasil.
[email protected]
Ticiana Couto Rocchegiani
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Caraguatatuba, SP,
Brasil.
[email protected]
Daniele Pinheiro Volante
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná, Londrina, PR, Brasil.
[email protected]
Carla Ariela Rios Vilaronga
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Sorocaba, SP,
Brasil.
[email protected]
Maria da Piedade Resende da Costa
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.
[email protected]

Recebido em 01 de abril de 2024

Aprovado em 19 de setembro de 2024
Publicado em 11 de fevereiro 2025

RESUMO
A Terminalidade Específica – TE – e a Certificação Diferenciada – CD – são recursos
garantidos a estudantes que, em virtude de suas necessidades educacionais específicas –
NEE –, não alcancem o nível exigido para conclusão de determinada etapa de ensino. Nos

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Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFs –, o respaldo para sua

aplicação é recente e tem origem em pareceres do Conselho Nacional de Educação – CNE
– e Câmara de Educação Básica – CEB –, elaborados em 2013 e 2019. Assim, objetivou-
se: a) identificar documentos normativos que abordam a TE ou CD, elaborados pelos IFs
após a publicação do Parecer CNE/CEB nº 5, de 06 de junho de 2019; e b) analisar os
procedimentos descritos nessas normativas para aplicação desses recursos. Realizou-se
uma pesquisa documental nas páginas eletrônicas institucionais para posterior análise de
instruções normativas, resoluções e demais documentos orientadores dos serviços e
medidas para apoio à escolarização de estudantes com NEE dos 38 IFs brasileiros.
Percebeu-se um aumento de documentos que abordam TE ou CD – 24 documentos –,
mas muitos IFs ainda não prevêem esses recursos em seus documentos institucionais.
Para os oito IFs que descrevem detalhadamente esses recursos, é preconizada a
participação dos diversos servidores e setores relacionados à escolarização dos estudantes
com NEE. Mas a participação do próprio estudante e seus responsáveis legais não é
prevista para a maioria das instituições e precisa ser fortalecida. Por fim, entende-se que
IFs necessitam regulamentar e detalhar os procedimentos adotados para a concessão da
CD, na perspectiva do Parecer CNE/CEB nº 5, de 2019.
Palavras-chave: Educação Especial; Institutos Federais; Terminalidade Específica.
Certificação Diferenciada.

ABSTRACT
Specific Terminality – ST – and Differentiated Certification – DC – are resources guaranteed
to students who, due to their specific educational needs – SEN –, are unable to reach the
level required to complete a certain stage of education. At the Federal Institutes of
Education, Science and Technology – FIs –, its application is newer and supported by
technical opinion from the National Education Council – NEC – and the Basic Education
Chamber – BEC –, prepared in 2013 and 2019. Therefore, the article aimed to: a) identify
normative documents which address ST or DC, prepared by the FIs after the publication of
NEC/BEC Technical Opinion No. 5, of June 6, 2019; and b) analyze the procedures
described in these documents for applying these resources. We developed documentary
research on institutional electronic pages and analyzed normative instructions, resolutions
and other documents guiding services and measures to support students with SEN enrolled
in the 38 Brazilian FIs. We noticed an increase in documents that address ST or DC – 24
documents –, but many FIs do not provide for these resources in their institutional
documents. The eight IFs that describe these resources in detail advocate the participation
of various professionals and departments related to the education of students with SEN. But
the participation of the students themselves and their legal guardians is not foreseen for
most institutions and needs to be strengthened. Finally, we understand that FIs need to
regulate and detail the procedures adopted to grant the DC, from the perspective of
NEC/BEC Technical Opinion No. 5, of 2019.

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Keywords: Special Education; Federal Institutes; Specific Terminality; Differentiated

Certification .

RESUMEN
La Terminalidad Específica –TE– y la Certificación Diferenciada –CD– son recursos
garantizados a los estudiantes que por sus necesidades educativas específicas –NNEE–
no alcanzan el nivel requerido para completar una determinada etapa educativa. En los
Institutos Federales –IIFF–, el apoyo para su aplicación es reciente y proviene de
dictámenes del Consejo Nacional de Educación, elaborados en 2013 y 2019. Así, el objetivo
fue: a) identificar los documentos normativos que tratan de TE o CD, elaborado por las IF
luego de la publicación del Dictamen Nº 5, del 6 de junio de 2019; y b) analizar los
procedimientos descritos en estos reglamentos para la aplicación de estos recursos. Se
realizó una investigación documental en páginas electrónicas institucionales para el
posterior análisis de instrucciones normativas, resoluciones y otros documentos que
orientan servicios y medidas de apoyo a la escolarización de estudiantes con NNEE en los
38 IIFF brasileños. Hubo un aumento en los documentos que abordan TE o CD –24
documentos– pero muchos IIFF todavía no prevén estos recursos en sus documentos
institucionales. Para los ocho IIFF que describen detalladamente estos recursos, se
recomienda la participación de diferentes profesionales y sectores relacionados con la
escolarización de los estudiantes con NNEE. Pero la participación de los propios
estudiantes y de sus tutores legales no está prevista en la mayoría de las instituciones y
debe reforzarse. Finalmente, se entiende que los IIFF necesita regular y detallar los
procedimientos adoptados para el otorgamiento del CD, desde la perspectiva del Dictamen
N° 5, de 2019.
Palabras clave: Educación Especial; Institutos Federales; Terminalidad Específica;
Certificación Diferenciada.

Introdução
A construção de um sistema de ensino inclusivo é um dos princípios fundamentais
que norteiam a educação no país, com garantia de aprendizado ao longo de toda a vida
(Brasil, 2015). Para a fruição do direito à educação, os estudantes com deficiência
encontram respaldo na legislação vigente por meio de diversos expedientes, a exemplo da
Terminalidade Específica – TE.
Prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –, a TE foi
instituída, inicialmente, como recurso para estudantes com deficiência intelectual – DI – ou
deficiência múltipla – DM – que não alcançassem os objetivos mínimos de aprendizagem
para a conclusão do ensino fundamental em decorrência de sua deficiência (Brasil, 1996).

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O referido recurso, segundo orientações do Parecer nº 17 de 03 de julho de 2001, do

Conselho Nacional de Educação – CNE – e Câmara de Educação Básica – CEB –, deve
ser aplicado em decorrência de acompanhamento e avaliação pedagógica, com registro
descritivo das competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante, a fim de
possibilitar a certificação de sua escolaridade e seu encaminhamento para a etapa de
ensino seguinte ou sua inserção laboral (Brasil, 2001).
A TE tem previsão na legislação vigente e constitui-se como uma prática recorrente
em diversas instituições (Oliveira; Delou, 2020). Entretanto, esse é um tema polêmico e
controverso na literatura. Para as autoras mencionadas, dois aspectos são evidenciados
na discussão sobre a TE, a saber: a terminalidade como uma prática discriminatória e
excludente aos estudantes com deficiência; e como fator impeditivo à concretização da
aprendizagem ao longo de toda a vida.
Em uma perspectiva capacitista, a TE pode demonstrar que a instituição escolar não
planejou ou buscou promover acessibilidade curricular (Cabral, 2021). Por isso, é
imprescindível atentar para, até que ponto, esse processo se constitui como um dispositivo
de exclusão ou tem sido utilizado equivocadamente a favor de práticas excludentes, por
falta de uma objetiva regulamentação (Oliveira; Delou, 2023).
Em contraponto, a partir de Miranda, Ribeiro e Rausch (2022) e Oliveira e Delou (2022),
pode-se definir a TE como uma contribuição à formação de estudantes com deficiência ao
viabilizar uma trajetória escolar que considere suas potencialidades e respeite suas
necessidades educacionais. Trajetória essa, construída por meio do reconhecimento de
seus avanços frente ao currículo escolar comum e alterações significativas deste a fim de
possibilitar sua progressão e conclusão da etapa de ensino.
No processo de reconhecer as singularidades do estudante, olhar apenas para a
deficiência caracteriza-se como um tipo de discriminação. Para a concessão da TE, é
necessária a realização de uma avaliação sobre a aprendizagem, levando-se em
consideração aspectos individuais, sociais e coletivos, abrangendo diversos atores do
ambiente escolar que estão envolvidos com a prática pedagógica (Silva; Pavão, 2019), com
vistas, ainda, à criação de um currículo flexível e aberto (Souza, 2017). Porém, ademais
toda a discussão sobre a concessão da TE como prática excludente ou inclusiva para os
estudantes com deficiência, Silva e Pavão (2019) defendem a necessidade de

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regulamentações oficiais elaboradas pelas instituições escolares advindas de reflexões

sobre esse recurso no âmbito institucional.
O ingresso de estudantes com deficiência nos IFs teve um avanço notável nas últimas
décadas, tanto em cursos técnicos de nível médio quanto nos cursos superiores. Nesse
contexto, a TE na Educação Profissional e Tecnológica surge como um ponto de discussão
relevante e necessário. Nesta modalidade, os estudantes estão se preparando para
ingressar no mundo do trabalho e a TE apresenta-se como uma possibilidade de inserção
laboral qualificada para os estudantes com deficiência (Silva; Pavão, 2019; Miranda;
Ribeiro; Rausch, 2022).
Oliveira e Delou (2023) reiteram que esses estudantes têm, ainda, a alternativa de
serem encaminhados para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. Contudo, a certificação
pela TE possibilita o registro do progresso verificado, inclusive, com a indicação de
aprendizagens não previstas no currículo regular, focando nas competências adquiridas.
Segundo as autoras, no âmbito dos IFs, os Núcleos de Apoio às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas – Napnes – vêm centralizando as ações
desenvolvidas com a finalidade de acompanhamento e permanência de todos os
estudantes com necessidades educacionais específicas – NEE. Pois, para além dos
estudantes público da Educação Especial, as NEEs englobam também aqueles com
dificuldades no percurso escolar decorrentes de vulnerabilidade social, saúde mental e
transtornos funcionais específicos, como o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade,
dislexia, disgrafia, discalculia e outros transtornos da aprendizagem (Sonza; Vilaronga;
Mendes, 2020).
Os Napnes, presentes nos IFs e nas demais instituições da Rede de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, foram criados para serem centros de referência no
atendimento e apoio às pessoas com deficiência. São formados por servidores ocupantes
de diferentes cargos, por meio de adesão voluntária, e aos núcleos competem a articulação
dos vários setores institucionais e o desenvolvimento de ações para a remoção das
diversas barreiras à inclusão escolar dos estudantes com NEE (Anjos, 2006). Em
contrapartida, o Atendimento Educacional Especializado – AEE –, conforme consta na
legislação brasileira, não apresenta muitos indicativos de institucionalização, até o
momento, uma vez que a presença do cargo de professor especialista em Educação
Especial não é garantida em todos os câmpus dos IFs (Zerbato; Vilaronga; Santos, 2021).

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Ao trazer a problemática da inexistência de AEE em inúmeros contextos dos IFs,

Zerbato, Vilaronga e Santos (2021) refletem sobre a importância da atuação dos servidores
envolvidos nos Napnes para a garantia da inclusão escolar e o atendimento aos estudantes.
As autoras, inclusive, defendem que esse processo somente ocorrerá através de ações
coletivas e colaborativas, que seriam mais efetivas com a presença do educador especial
(Zerbato; Vilaronga; Santos, 2021).
Sobretudo, é imprescindível que ações em prol do êxito dos estudantes com NEE não
sejam de responsabilidade exclusiva dos núcleos, das equipes multiprofissionais de
acompanhamento sociopsicopedagógico e saúde dos estudantes – EMP – e dos docentes
da Educação Especial. Mas, para que sejam efetivas, envolvam todos aqueles que estejam
direta ou indiretamente relacionados ao seu processo de escolarização, como os próprios
estudantes e seus responsáveis legais (Mendes, 2017; Volante, 2023).
Diante de todas as demandas existentes e do contexto da Educação Profissional, bem
como da falta de orientações bem definidas sobre a prática da TE, os IFs precisavam de
amparo legal para a concessão da terminalidade em suas etapas de ensino, uma vez que
não estavam discriminadas na LDBEN (Brasil, 1996). Nesse sentido, o Instituto Federal do
Espírito Santo – IFES –, com base no entendimento já presente na LDBEN e no Parecer
CNE/CEB nº 17 de 2001, encaminhou consulta ao CNE para averiguar a possibilidade de
ampliação da TE para os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. Como resposta, foi
publicado o Parecer CNE/CEB nº 2, de 31 de janeiro de 2013 (Brasil, 2013) que ampliou a
concessão da TE para abranger todos os cursos técnicos de nível médio ofertados pelos
IFs, tanto na forma concomitante quanto na forma subsequente.
Posteriormente, considerando que o grupo que poderia ser beneficiado pela TE tem
se apresentado mais diverso que o apontado pela LDBEN, o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS – e o Câmpus Blumenau, do Instituto
Federal Catarinense – IFC – enviaram consulta adicional ao CNE. O questionamento
buscou respaldo para o desenvolvimento do Plano Educacional Individualizado – PEI – para
estudantes com NEE e para a elaboração de políticas institucionais para a aplicação da
Certificação Diferenciada – CD –, com resposta por meio do Parecer CNE/CEB nº 5, de 06
de junho de 2019 (Brasil, 2020).
Assim, além de assegurar o direito à TE e ampliar seu alcance a outros estudantes
com NEE, o CNE referendou o termo CD como o procedimento de certificar estudantes com

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NEE “respeitando e reconhecendo a diversidade humana, a partir de um olhar mais

detalhista, que nos permita ver os progressos individuais” (Brasil, 2020, p.5). Neste sentido,
o Parecer trouxe uma nova compreensão sobre a TE dentro dos IFs, propondo a CD como
alternativa para certificação profissional dos estudantes com NEE, por meio do registro e
reconhecimento do efetivo percurso formativo daqueles que, mesmo com todas as
adequações, adaptações e flexibilizações realizadas não consigam atingir as competências
mínimas para o exercício de sua profissão (Oliveira; Delou, 2020).
O mesmo documento também descreve em quais circunstâncias e como os
certificados deveriam ser emitidos, deixando claro que nem todos os estudantes com NEE
devem receber tal certificação. Direciona, assim, para estudantes que apresentam
impedimentos de natureza intelectual, mental, sensorial e física, incluindo também os
transtornos funcionais específicos da aprendizagem, tais como dislexia, disgrafia,
discalculia, dislalia, disortografia, déficit de atenção e hiperatividade, que os levem a não
conseguir “desenvolver o esperado perfil profissional de conclusão em sua plenitude”
(Brasil, 2020, p. 6). Desse modo, o Parecer CNE/CEB nº 5 tornou-se um marco para a
educação profissional, diferenciando-se da TE por: possibilitar a certificação profissional
dos estudantes beneficiários;, ampliar o público atendido, contemplando os estudantes com
NEE; e instruir sobre os recursos legais preconizados pela Educação Especial e que
pudessem dar fidedignidade às certificações emitidas, como o PEI. Entretanto, conforme
indicam as autoras, a CD tem sido compreendida como sinônimo da TE por algumas
instituições em decorrência de sua origem.
Na perspectiva de garantir a aprendizagem dos estudantes com NEE e documentar
esse processo, o PEI está intrinsecamente relacionado às práticas daqueles que atuam,
direta ou indiretamente, com esse grupo de estudantes. Tannús-Valadão e Mendes (2018)
descrevem, inclusive, o PEI focado no indivíduo e não mais modelo médico e
psicopedagógico. Portanto, fica explícita a necessidade das instituições de ensino
considerarem a individualidade de seus estudantes ao longo do desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem, reconhecendo suas limitações e potencialidades.
Para o CNE,
(...) a educação não pode ser como uma “roupa de tamanho único”, que se
deseja fazer vestir, indistintamente, em todos os corpos. Ao contrário, a
educação necessita ser pensada de modo que atenda as diferenças
presentes em qualquer agrupamento ou sala de aula, dando a todos as
oportunidades de que necessitam para se desenvolver individualmente. Para

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isso é importante entender que a certificação diferenciada não será concedida

para todo e qualquer aluno, mas para aqueles que efetivamente necessitarem
dela. (Brasil, 2020, p. 4).
Em seu estudo desenvolvido com intuito de analisar documentos institucionais no que
se refere à adoção da TE nos IFs, Oliveira e Delou (2020) discutiram o respaldo garantido
pelo Parecer CNE/CEB nº 2 (Brasil, 2013) e menciona a relevância da CD, proposta pelo
Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020). As autoras observaram que apenas 13 IFs – 34% –
previam este recurso em seus documentos institucionais e somente seis – 15,8% – haviam
certificado estudantes por TE à época do estudo. E, ainda, detectaram que metade dos IFs
que haviam aplicado a TE para algum estudante não possuía nenhuma regulamentação
que orientasse os procedimentos e práticas pedagógicas institucionais para a concessão.
Evidenciaram, portanto, que a regulamentação da TE ainda era uma prática pouco
expressiva e eficaz no âmbito dos IFs.
Entretanto, ressalta-se que a coleta da pesquisa limitou-se aos documentos
publicados até março de 2020 (Oliveira; Delou, 2020). Por esse motivo, as autoras não
analisaram o impacto do Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020) nos documentos
institucionais, uma vez que esse parecer foi publicado no Diário Oficial da União somente
em 8 de junho de 2020. Neste sentido, ao considerar a relevância de se compreender como
os IFs têm regulamentado e orientado a aplicação desses recursos, os objetivos deste
artigo foram:
a) identificar documentos normativos que abordam a Terminalidade Específica ou
Certificação Diferenciada, elaborados pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia após a publicação do Parecer CNE/CEB nº 5, de 06 de junho de 2019, que
abordam a Terminalidade Específica ou Certificação Diferenciada; e
b) analisar os procedimentos descritos nessas normativas para aplicação desses
recursos.

Método
O presente estudo é caracterizado como uma pesquisa documental, uma vez que a
fonte primária de dados foram documentos produzidos no âmbito das instituições de
interesse (Marconi; Lakatos, 2003). Ainda, é de abordagem qualitativa por constituir-se
enquanto uma interpretação dos modos de organização dessas instituições em relação à
temática do estudo (Sampieri; Collado; Lucio, 2013).

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Para atingir o objetivo proposto, foram analisadas instruções normativas, resoluções

e demais documentos institucionais orientadores dos serviços e das medidas para o apoio
à escolarização de estudantes com NEE. A coleta de dados foi realizada ao longo do mês
de setembro de 2023, por meio de buscas nas páginas eletrônicas oficiais dos 38 IFs,
especificamente nas seções relacionadas ao Conselho Superior – Consup –, à Pró-Reitoria
de Ensino e aos setores de referência para ações inclusivas e assistência estudantil.
Por se tratar de um aprofundamento de Oliveira e Delou (2020), foram buscados
documentos publicados entre abril de 2020 e agosto de 2023 que contivessem, em seu
título ou preâmbulo, os mesmos descritores utilizados pelas autoras: Napne, Política de
Inclusão e Terminalidade Específica. No intuito de ampliar os resultados, também foram
admitidos outros termos e variações como: Política de Inclusão; Política; Inclusão; Ações
Afirmativas; Atendimento Educacional Especializado; AEE; Núcleo; e Certificação
Diferenciada.
Para o termo Política de Inclusão, foram incluídos resultados relacionados às palavras
que o compõem a fim de abranger documentos que abordassem políticas institucionais
relacionadas à inclusão escolar de estudantes com NEE e estivessem nomeados por
termos distintos. No mesmo sentido, foram considerados os termos Ações Afirmativas,
Atendimento Educacional Especializado e sua sigla, AEE, frente à possibilidade de que
seus regulamentos contemplassem a previsão da TE ou CD. Também considerou-se o
termo Núcleo a fim de incluir documentos que trouxessem variações da identificação dos
Napnes, uma vez que, conforme apontado por Rodrigues-Santos (2021), existem
diferenças significativas na nomenclatura e sigla adotada nos IFs. Por fim, também foi
acrescido o termo Certificação Diferenciada por ter sido proposto no Parecer CNE/CEB nº
5 (Brasil, 2020), publicado após o período de coleta de dados da pesquisa que embasou o
presente estudo (Oliveira; Delou, 2020).
Para os IFs nos quais a busca não retornou documentos que abordassem a TE ou a
CD, foi adotado procedimento complementar com esses dois termos específicos, utilizando
o buscador Google e a string:

● site: [endereço do portal eletrônico oficial] “[termo de busca]”

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Desse modo, retornaram apenas documentos divulgados nas páginas oficiais das
instituições de interesse que contivessem os termos buscados. Ressalta-se que todos os
documentos que compõem o corpus de análise, retornados nas buscas inicial e
complementar, são de acesso público.
Os processos de organização, filtragem e análise dos dados ocorreram com a leitura
sistemática dos documentos, seguida de categorização temática por meio de três etapas
correspondentes aos objetivos da pesquisa, conforme demonstrado na Figura 1. Ressalta-
se que a Etapa I está diretamente relacionada ao primeiro objetivo proposto e que as Etapas
II e III são complementares e referem-se ao segundo objetivo do estudo.

Figura 1 – Esquema representativo dos procedimentos metodológicos do estudo.

Fonte: Fonte da figura

Nota de acessibilidade: Fluxograma demonstrando os procedimentos de coleta, seleção de documentos e
análise textual. Procedimentos de Coleta. Número de documentos encontrados no buscador Google: 10.
Número de documentos encontrados em páginas oficiais: 40. Número de registros identificados nas bases de
dados: 50 (Etapa I de análise). Procedimentos de Seleção. Número de documentos com previsão de TE ou
CD: 24 (Etapa II de análise). Procedimentos de Análise Textual. Número de documentos que contemplam ao
menos uma das categorias de análise: 16. Número de documentos que contemplam todas as categorias de
análise: 8 (Etapa III de análise). Imagem composta por retângulos em cinza claro e amarelo-mostarda claro e
escuro, setas de ligação em preto e informações textuais em branco e preto.

Pode-se observar que na Etapa I, foram categorizadas informações de 50 documentos

a partir do termo de busca utilizado, tipo de documento, ano de publicação, assunto

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principal e, por fim, previsão da TE ou CD. A Etapa II, realizada somente com 24
documentos que prevêem os recursos de TE ou CD, coletou e organizou dados compatíveis
às seguintes categorias: Atendimento ao Parecer CNE/CEB nº 5, de 2019; público atendido;
indicação de elaboração do PEI como etapa prévia à TE ou CD; recurso adotado na
instituição; responsáveis pelos procedimentos vinculados aos recursos; atribuições de cada
responsável; e participação de estudantes e responsáveis legais. E por fim, na terceira
etapa da análise, foram selecionados oito documentos que continham informações
referentes a todas essas categorias para descrição comparativa entre si.

Resultados e discussão
A partir dos termos de busca e na primeira etapa da coleta, foram encontrados 40
documentos nas páginas eletrônicas oficiais dos IFs e 10 documentos no buscador Google.
Estes se constituíam em Resoluções dos Conselhos Superiores e Instruções Normativas
da Pró-Reitoria de Ensino e dos setores de referência para ações inclusivas.
Houve resultados em todos os anos do período escolhido para a coleta, totalizando:
12 documentos publicados em 2020, 15 em 2021, outros 15 em 2022 e oito publicados no
ano de 2023 até o mês de agosto, data limite da busca. Conforme pode ser observado no
Quadro 1, os descritores com maior resultado foram o agrupamento dos termos Napne e
Núcleo, seguidos de Ações Afirmativas e Terminalidade Específica.

Quadro 1 – Número de documentos encontrados, por termo de busca e ano de publicação

TERMO DE BUSCA RESULTADO ANO QUANTIDADE
2020 4
2021 4
Napne ou Núcleo 16
2022 6
2023 2
2020 3
Ações afirmativas 11 2021 3
2022 5
2020 5
Terminalidade específica 10 2021 4
2022 1
2021 3
Política de inclusão, Política, ou Inclusão 7 2022 1
2023 3
2021 1
Atendimento Educacional Especializado ou AEE 3
2022 2
Certificação Diferenciada 3 2023 3
Fonte: Dados da pesquisa (2023).

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Ao observar que a maioria dos resultados da busca estão relacionados aos descritores
Napne ou Núcleo, infere-se que este fato, possivelmente, decorre do longo histórico desses
núcleos de acessibilidade nos IFs e de seu propósito na instituição. Oliveira e Delou (2020)
já haviam observado que os IFs vinham organizando suas práticas inclusivas a partir dos
Napnes, inclusive para o recurso de TE. De acordo com os resultados da busca realizada
no presente estudo, essa tendência parece ter se mantido. Em relação aos descritores
Ações Afirmativas e Política de Inclusão, é necessário considerar que tais termos, muitas
vezes, são utilizados em referência à inclusão escolar de outros grupos minoritários
relacionados a questões de gênero, diversidade cultural e racial, orientação sexual e
vulnerabilidade social.
Sobre a concentração observada nos resultados da busca, é pertinente destacar o
pequeno número de publicações que mencionam a CD, de forma coerente ao apontado por
Oliveira e Delou (2023) sobre o termo ser de uso recente nos IFs. Dessa forma, é possível
que os documentos institucionais sofram atualizações para inclusão da CD nos próximos
anos, adequando-se ao Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020).
Na sequência do armazenamento e organização dos resultados da busca, foi
realizada uma filtragem para seleção dos documentos institucionais diretamente
relacionados à TE e à CD. Nesse processo, foram excluídos 26 resultados iniciais, por não
abordarem esses recursos, alcançando 24 achados que tiveram seus textos analisados
neste estudo. Ressalta-se que todos documentos analisados tinham data posterior à
publicação do Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020).
Desse modo, conforme demonstrado no Quadro 2, obteve-se uma amostra
correspondente a 48% do total de documentos encontrados na primeira etapa da coleta.
Tal amostra é relacionada a 17 IFs, correspondente a 44,73% das 38 reitorias existentes
no país e compôs o corpus de análise da segunda etapa.

Quadro 2 – Descrição dos documentos analisados

Continua
INSTITUIÇÃO ANO ORIGEM ASSUNTO
Conselho Regulamento das Políticas de
IFAM – Federal do Amazonas 2022
Superior Ações Afirmativas
Conselho
IFAP – Instituto Federal do Amapá 2021 Regulamento da adaptação curricular
Superior
Conselho
2021 Regulamento do AEE
IFC – Instituto Federal Catarinense Superior
2021 Conselho Organização Didática dos Cursos

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Superior
Conselho Regulamento da flexibilização
IFFar – Instituto Federal Farroupilha 2022
Superior curricular
Conselho Procedimentos para adaptação e
IFG – Instituto Federal de Goiás 2021
Superior flexibilização curricular
IFMA – Instituto Federal do Conselho
2023 Regulamento do Napne
Maranhão Superior
IFMG – Instituto Federal de Minas Pró-Reitoria de Procedimentos para identificação,
2020
Gerais Ensino acompanhamento e certificação
Conselho
2023 Política de Apoio ao Ensino
IFMS – Instituto Federal do Mato Superior
Grosso do Sul Conselho
2023 Regulamento da CD
Superior

Quadro 2 – Descrição dos documentos analisados

Continuação
INSTITUIÇÃO ANO ORIGEM ASSUNTO
Conselho
2022 Regulamento do Napne
IFNMG – Instituto Federal do Norte Superior
de Minas Gerais Conselho Regulamento da adaptação,
2022
Superior flexibilização curricular, CD e TE
IFRJ – Instituto Federal do Rio de Conselho Política de Educação Especial
2023
Janeiro Superior Inclusiva
IFRO – Instituto Federal de Conselho
2020 Regulamento do Napne
Rondônia Superior
IFSC – Instituto Federal de Santa Conselho Plano de Desenvolvimento
2020
Catarina Superior Institucional
IFSertãoPE – Instituto Federal do Conselho
2022 Regulamento do AEE
Sertão Pernambucano Superior
IFSudesteMG – Instituto Federal do Conselho
2023 Plano de Acessibilidade
Sudeste de Minas Gerais Superior
Conselho
2020 Procedimentos para CD e TE
Superior
IFSul de Minas – Instituto Federal do Conselho
2020 Regulamento do Napne
Sul de Minas Superior
Pró-Reitoria de
2021 Regulamento do Napne
Ensino
Conselho Regulamento da Organização
2020
Superior Didática
IFTM – Instituto Federal do Triângulo Pró-Reitoria de Procedimentos para atendimento e
2020
Mineiro Ensino flexibilização curricular
Conselho Regulamento do Napne
2021
Superior
IFTO – Instituto Federal do Conselho
2021 Política de inclusão
Tocantins Superior
Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Tais documentos, apesar de abordarem a TE e a CD, tratam de assuntos variados,

consistindo em regimentos, regulamentações, procedimentos, planos e políticas ligadas ao
apoio às Pessoas com NEE. Ainda, é possível observar que todos os documentos
institucionais analisados possuem caráter normativo ou orientativo, tendo sido publicados
como Resoluções dos Conselhos Superiores dessas instituições ou Instruções Normativas

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de suas Pró-Reitorias de Ensino. Entretanto, foi evidenciada a concentração de

documentos normativos, uma vez que 21 dos documentos analisados – 87,5% – foram
resoluções e somente três – 12,5% – consistiram em instruções normativas.
Quanto à origem do documento, foi observado um aumento do número de instituições
que apontam a TE e a CD em suas normativas institucionais, uma vez que dentre os 17 IFs
que tiveram sua documentação analisada nesta pesquisa, somente quatro apareceram
também no estudo de Oliveira e Delou (2020). Sobre a data de publicação, pode-se
identificar a concentração de documentos entre os anos de 2020 e 2021, quando 14
documentos foram publicados, o que corresponde a mais da metade do corpus – 58,3%.
Esses resultados, aliados aos dados obtidos por Oliveira e Delou (2020), evidenciam
uma preocupação recente dos IFs quanto à regulamentação dos procedimentos para
aplicação da TE em seus cursos. Preocupação que pode ser considerada tardia, uma vez
que esse recurso é previsto para os IFs desde o ano de 2013, quando ocorreu a publicação
do Parecer CNE/CEB nº 2 (Brasil, 2013).
Mesmo com o visível aumento no número dos documentos institucionais que abordam
a TE e CD, destaca-se que, dentre os 24 documentos listados no Quadro 2, 16 deles não
descrevem todos os critérios e procedimentos para aplicação desses recursos. Todavia,
conforme destacado na Figura 2, mesmo sem informações completas, em cada documento
foi localizado ao menos um elemento das categorias de análise para este estudo.

Figura 2 – Informações sobre TE e CD localizadas nos documentos analisados

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Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Nota de acessibilidade: Diagrama esquemático dos quantitativos de documentos que contém informações
relacionadas a cada categoria temática de análise. A TE e CD nos documentos. Público atendido: 22
documentos. Apontam estudantes com DI e DM, público da Educação Especial ou com NEE. Profissionais
envolvidos: 15 documentos. Napne, docentes do curso, docentes do AEE e EMP. Atribuições profissionais:
13 documentos. Descrevem ações previstas aos profissionais durante a TE ou CD. Previsão da participação
de estudante e responsáveis: 8 documentos. Imagem de fundo cinza claro composta por formas geométricas
em amarelo-mostarda claro e escuro, e elementos textuais em marrom e azul.

A fim de viabilizar a comparação entre as normativas, optou-se por analisar o texto

completo somente dos documentos institucionais que descrevem detalhadamente os
procedimentos para a aplicação da TE e da CD, e que abordam todas as categorias de
interesse ao estudo. Entre as informações disponíveis, buscou-se aquelas referentes à
nomenclatura adotada para o recurso, público atendido, previsão de PEI, o envolvimento
dos estudantes e, quando menores de idade, de seus responsáveis legais, os profissionais
envolvidos e suas atribuições, além do embasamento no Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil,
2020). Desse modo, na terceira etapa foram selecionados oito documentos para coleta e
descrição desses dados, relacionados a oito instituições distintas, a saber: IFC, IFG, IFMG,
IFMS, IFSertãoPE, IFSul de Minas, IFTM e IFTO.
O primeiro deles, a Resolução nº 15, de 29 de abril de 2021 do IFC, descreve o
procedimento para concessão da CD, entendida como “o recurso de flexibilização curricular

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que possibilita o registro e o reconhecimento de trajetórias escolares que ocorrem de forma

específica e diferenciada do que o previsto no curso” (IFC, 2021, art. 23, p. 9). O recurso
pode ser aplicado, após exauridas as possibilidades de apoio ao aproveitamento do curso,
para certificação de estudantes com deficiência que não alcançarem os objetivos propostos
nos componentes curriculares e para a aceleração de estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD), matriculados em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino (IFC, 2021).
O processo é pautado em avaliação pedagógica realizada ao longo do curso,
contendo os planos de AEE, de acessibilização curricular e os pareceres descritivos de
aprendizagem, podendo ser iniciado após, ao menos, dois semestres letivos. Para isso,
deve haver indicação da equipe de AEE – composta por professor da Educação Especial e
EMP –, do colegiado do curso, bem como manifestação da Pró-reitoria de Ensino (IFC,
2021).
A Resolução nº 98, de 31 de agosto de 2021, também atende aos estudantes de todos
os cursos do IFG. O documento admite a aplicação da TE exclusivamente a estudantes
com DI ou DM cujo desempenho acadêmico comprovadamente não tenha alcançado,
quantitativa e qualitativamente, os conhecimentos e habilidades requeridos no currículo
(IFG, 2021).
Constitui-se como último recurso após iniciativa de flexibilização curricular e o
acompanhamento do estudante pelo Napne, professores do curso e demais servidores
envolvidos em sua trajetória formativa. Similarmente à equipe de AEE no IFC, é de
responsabilidade dos Napnes do IFG o início e o acompanhamento de todo o processo que
possa culminar na TE, em parceria com o colegiado do curso. Contudo, a participação do
próprio estudante e de seus responsáveis legais não é prevista na aplicação da TE (IFG,
2021).
O IFMG também centraliza a certificação por TE em seus Napnees - Núcleos de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas. Entretanto, a
Instrução Normativa nº 10, de 10 de dezembro de 2020, concede a certificação por TE a
todos os estudantes com NEE que, “vencidas todas as estratégias de aprendizagem, ainda
não alcancem um nível desejado no desenvolvimento das competências e habilidades
elencadas no Projeto Pedagógico de Curso”, desde que atendidos os critérios elencados
no documento (IFMG, 2020, art. 2º, p. 1).

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A fim de certificar as habilidades e competências adquiridas pelo discente, é

necessária a avaliação, por comissão examinadora, de toda sua trajetória no IFMG,
registrada por meio de: plano de ações do Napnee; plano de AEE; relatórios únicos de
aprendizagem dos componentes curriculares; PEI; e relatório individual para certificação
por TE. Ao longo do processo, devem estar envolvidos o Napnee, a EMP, docentes do
curso e do AEE, coordenação do curso, direções geral e de ensino, assim como o estudante
e, quando necessários, seus responsáveis legais (IFMG, 2020).
A Resolução nº 1, de 24 de janeiro de 2023, do IFMS, também indica a CD como
possibilidade para qualquer estudante com NEE e o PEI como etapa anterior à certificação
desses estudantes, com fluxos e procedimentos descritos em regulamento próprio (IFMS,
2023). Estão envolvidos no processo de CD: Coordenação do curso, Napne, docentes do
curso, servidor responsável pelo acompanhamento pedagógico do curso – pedagogo ou
técnico em assuntos educacionais. Ao final do percurso escolar do estudante, esses
profissionais devem se reunir para elaboração de relato sobre as habilidades profissionais
desenvolvidas, a partir dos registros semestrais de aprendizagem e das medidas de
acessibilidade implementadas (IFMS, 2023).
Essas informações embasarão a emissão da CD, em modelo semelhante às demais
certificações, e que contenha, em seu verso, apenas “as habilidades profissionais
alcançadas pelo(a) estudante, seja de forma integral, com apoio e/ou supervisão” (IFMS,
2023, art. 10, p. 3). O registro da CD não deverá indicar habilidades profissionais não
desenvolvidas pelo estudante, informações sobre sua NEE ou características pessoais
(IFMS, 2023).
Para o IFSertãoPE, a Resolução nº 10, de 04 de março de 2022 regulamenta as
diversas ações relacionadas ao AEE, incluindo o PEI e a TE. A terminalidade é descrita
como possibilidade para estudantes com deficiência múltipla ou “deficiências graves” que
não conseguirem alcançar os requisitos mínimos para a conclusão de seu curso
(IFSertãoPE, 2022, art. 12, p. 14), mas o documento não especifica quais deficiências
seriam classificadas como tal. Neste IF, é garantida a participação do próprio estudante e,
caso necessário, de seu responsável legal em todo o processo e tomada de decisão. Além
de uma EMP composta por pedagogo, psicólogo, assistente social e outros profissionais
envolvidos na escolarização e formação profissional do estudante, os docentes e

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coordenação do curso, o professor da Educação Especial, a coordenação de ensino e

direções geral e de ensino (IFSertãoPE, 2022).
À EMP cabe o registro dos acompanhamentos pelos profissionais, orientação ao
estudante e seu responsável, bem como coleta de aceite para início do processo e
avaliação de viabilidade de aplicação da TE. Os docentes do curso devem realizar registro
detalhado das flexibilizações adotadas e o desenvolvimento do estudante, assim como o
docente da Educação Especial precisa construir um registro detalhado dos atendimentos
realizados, e aos gestores é atribuída a avaliação da viabilidade da TE (IFSertãoPE, 2022).
No IFSul de Minas, a Resolução nº 36, de 30 de setembro de 2020, traz os
procedimentos adotados para a certificação por TE para estudantes de cursos técnicos e
de graduação. O documento retrata a concepção de TE e descreve que será aplicada a
estudantes com DI ou DM que não demonstrarem ter desenvolvido competências e
habilidades básicas para conclusão do curso e exercício profissional, em decorrência de
sua deficiência (IFSul de Minas, 2020).
De forma similar ao IFMG, a decisão pela aplicação da TE cabe a uma banca
examinadora, composta por um representante do Napne, coordenação do curso, quatro
docentes, dois representantes do setor de acompanhamento pedagógico, o profissional do
AEE e, para cursos de ensino a distância, um tutor. O processo inícia com a reunião dos
registros do processo pedagógico pelo Napne – PEI, relatórios do AEE, atas de reuniões,
entre outros – e a indicação de membros da banca examinadora pelo Napne e coordenação
do curso. À direção de ensino cabe a emissão de portaria para composição da banca
responsável pela análise da viabilidade da TE por meio dos registros de acompanhamento
do estudante e elaboração de parecer descritivo de sua aprendizagem e desenvolvimento
de habilidades profissionais (IFSul de Minas, 2020).
No IFTM, a Instrução Normativa nº 13, de 10 de setembro de 2020, descreve os
procedimentos a serem adotados para a flexibilização curricular e emissão de CD a
estudantes com NEE matriculados nos cursos da instituição (IFTM, 2020). O processo é
iniciado pelos Napnes, com a reunião dos registros elaborados ao longo do processo
pedagógico e da implementação de apoios à escolarização e à formação profissional do
estudante.
Entre esses, estão: registros de levantamento de demandas, ciência e autorização do
estudante ou responsáveis para acompanhamento do estudante, sugestões de apoios e

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relatório de acompanhamento; planos e relatórios registrados pelo docente de AEE; e

relatórios avaliativos registrados pelos docentes do curso. Também devem ser reunidos os
registros do PEI, elaborado somente pelo Napne e a equipe de apoio pedagógico nessa
instituição, e de implementação das flexibilizações curriculares. Na sequência, ocorre a
avaliação desses registros, pelo Napne, docentes do curso, docente da Educação Especial
e a coordenação do curso, culminando na emissão de parecer sobre a aplicabilidade da CD
(IFTM, 2020).
Por fim, a Resolução nº 48, de 6 de maio de 2021, do IFTO, apresenta os
procedimentos para certificação destinada aos estudantes com deficiência como parte da
política institucional de inclusão (IFTO, 2021). Destaca-se que o IFTO adota o termo
Certificação Especial de Conclusão, expressão que não foi localizada em nenhum dos
documentos para respaldo legal da TE ou da CD (Brasil, 1996; 2013; 2020). O mesmo
ocorre para o uso de Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI), registro
aparentemente similar ao PEI. Porém a resolução não apresenta informações suficientes
para atestar a similaridade entre o PDI do IFTO (2021) e a concepção de PEI preconizada
pelo Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020).
De acordo com a resolução do IFTO, a emissão dessa certificação é orientada,
acompanhada e aprovada pela direção de ensino em parceria com a EMP, com apoio
obrigatório de ao menos um profissional de AEE. Nela deve conter a descrição das
aptidões, conhecimentos teóricos e habilidades profissionais desenvolvidas pelo estudante,
elaborada a partir de relatório circunstanciado e “avaliação pedagógica, realizada pelos
professores responsáveis e pela equipe de acompanhamento permanente multiprofissional,
com histórico escolar” (IFTO, 2021, p. 4-5).
No quadro 3 são reunidas as principais informações sobre a implementação dos
recursos de TE ou CD nos IFs que tiveram suas normativas analisadas a fim de facilitar a
compreensão da diversidade de regulamentações existentes e a comparação entre os
documentos analisados.

Quadro 3 – Resumo de informações coletadas sobre os procedimentos para aplicação da TE ou CD.

Continua
CITA O
PARTICIPAÇÃO RESPONSÁVEIS
INSTITUIÇÃO PARECE TERMO ESTUDANTES
ESTUDANTES E PEI PELO
(ANO) R Nº ADOTADO ATENDIDOS
RESPONSÁVEIS PROCEDIMENTO
5/2019
IFC (2021) Sim CD Deficiência e Sim Não Equipe de AEE;

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AH/SD docentes e
coordenação do
curso; e pró-
reitoria de ensino
Napne; docentes e
IFG (2021) Não TE DI e DM Não Não coordenação do
curso
Napne; docentes e
coordenação do
curso; comissão
de trabalho
IFMG (2020) Sim TE NEE Sim Sim
multidisciplinar;
direção geral; e
comissão
avaliativa
Napne; docentes e
coordenação do
curso; responsável
IFMS (2023) Sim CD NEE Não Sim pelo
acompanhamento
pedagógico do
curso
EMP; docentes e
coordenação do
DM e curso; professor
IFSertãoPE
Não TE deficiências Sim Sim da AEE;
(2022)
graves coordenação e
direção de ensino;
e direção geral

Quadro 3 – Resumo de informações coletadas sobre os procedimentos para aplicação da TE ou CD.

Continua
CITA O
PARTICIPAÇÃO RESPONSÁVEIS
INSTITUIÇÃO PARECE TERMO ESTUDANTES
ESTUDANTES E PEI PELO
(ANO) R Nº ADOTADO ATENDIDOS
RESPONSÁVEIS PROCEDIMENTO
5/2019
Napne;
coordenação do
IFSul de
Não TE DI e DM Não Sim curso; direção de
Minas (2020)
ensino; e banca
examinadora
Napne; docente de
AEE; docentes e
IFTM (2020) Sim CD NEE Não Sim
coordenação do
curso
Docentes do
curso; EMP;
Certificaçã
IFTO (2021) Não Deficiência Não PDI profissional de
o Especial
AEE; e direção de
ensino
Fonte: Dados da pesquisa (2023).

O Quadro 3 evidencia que, além de terem sido localizados poucos documentos com
a descrição detalhada do processo de aplicação da TE ou CD, somente quatro dos

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documentos analisados indicam embasamento no Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020),

são eles: IFMG, 2020; IFTM, 2020; IFC, 2021; IFMS, 2023. Entretanto, a maioria não atende
ao parecer na íntegra nos aspectos: público atendido, uma vez que o IFC (2021) aplica a
CD apenas a estudantes com deficiência e AH/SD; elaboração de PEI, ausente para a
mesma instituição; participação do estudante e seus responsáveis legais na decisão sobre
a CD, não prevista no IFTM (2020) e IFMS (2023); e recurso descrito, indicado como TE
pelo IFMG (2020).
Porém, apesar de ainda adotar o termo TE, ressalta-se que o IFMG (2020) entende
esse recurso como um relatório descritivo das habilidades e competências desenvolvidas,
elaborado após análise criteriosa de registros das medidas para apoio e acessibilidade
curricular implementadas pela instituição ao longo do curso, visando a certificação
acadêmica e profissional de estudantes com NEE. Entendimento, esse, compatível à
descrição de CD apresentada pelo Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020) e pela literatura
(Oliveira; Delou, 2020).
Ainda sobre as nomenclaturas adotadas, a TE continua presente nas normativas de
outras três instituições (IFSul de Minas, 2020; IFG, 2021; IFSertãoPE, 2022). Afora não
mencionar o Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020), alguns aspectos evidenciam que tais
normativas parecem desconsiderar o documento mais recente sobre o assunto (Brasil,
2020). São eles a restrição do público atendido a um grupo menor que o previsto pelo
parecer (IFSul de Minas, 2020; IFG, 2021; IFSertãoPE, 2022) e a ausência de garantia ao
PEI (IFG, 2021) e à participação do estudante e seus responsáveis legais na decisão sobre
a aplicação da TE (IFSul de Minas, 2020; IFG, 2021).
Assim como os documentos embasados no Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020) não
contemplam todas suas recomendações, outros apresentam aspectos compatíveis ao
parecer mesmo sem terem sido elaboradas com base nele, como é o caso das normativas
do IFSul de Minas, IFTO e IFSertãoPE. Nesse sentido, destacam-se a indicação da
participação do estudante e seus responsáveis legais na decisão sobre a certificação por
TE (IFSertãoPE, 2022) e a elaboração do PEI como etapa relevante para subsídio da
aplicação dessa certificação (IFSul de Minas, 2020; IFTM, 2020; IFSertãoPE, 2022). Desse
modo, fica evidente a influência do Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020) nos documentos
analisados por este estudo, mesmo naqueles que não o referenciam, uma vez que algumas
diretrizes definidas por este parecer estão contidas nos textos das normativas.

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Além de se ater ao respaldo legal e à realidade institucional, para o processo exitoso

da CD, faz-se necessário que todas as adaptações e intervenções sejam devidamente
planejadas e registradas detalhadamente por meio do PEI e do acompanhamento dos
estudantes a serem atendidos pela CD no decorrer de sua formação (Brasil, 2020). Diante
da diversidade observada nos documentos localizados, também torna-se relevante que as
normativas institucionais atentem-se à concepção de PEI preconizada pelo Parecer
CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020) e, principalmente, deixem claro a participação do próprio
estudante e responsáveis legais na decisão sobre a aplicação da TE ou CD. Considerando
esse aspecto, evidenciou-se que apenas três IFs previam essa participação.
Quanto aos profissionais envolvidos nos processos de TE e CD descritos nos
documentos, não há um padrão ou consenso sobre qual seria a equipe responsável por
realizar os procedimentos. Os documentos mencionam Napne, colegiado de Curso, pró-
reitoria de ensino, coordenação de curso, professor da Educação Especial e a EMP. É
importante destacar que a maioria dos documentos analisados trazem a presença do
profissional de AEE, na figura de docente de Educação Especial, como fundamental para
implementação e efetivação da TE ou CD em suas instituições. Fato que vem corroborar
não apenas com o conteúdo do Parecer CNE/CEB nº 5 (Brasil, 2020), mas com toda a
política existente no país em relação à Educação Especial (Brasil, 2008; Brasil, 2009; Brasil,
2011; Brasil, 2015). No entanto, a mesma maioria não é unânime em relação ao público a
ser atendido em tais direitos.
Os resultados obtidos por este estudo trazem indícios que reiteram os apontamentos
de Oliveira e Delou (2020) sobre a necessidade de fortalecimento das normativas
institucionais sobre a CD nos IFs. Assim como apontado por Silva e Pavão (2019), é
relevante que as instituições de ensino elaborem regulamentações próprias para a
concessão de CD e que considerem tanto o respaldo legal quanto o contexto institucional.
No entanto, mais que elaborar regulamentações e normativas, para as autoras, o processo
de elaboração desses documentos implica que as instituições viabilizem espaços de
reflexão sobre a CD por meio de estudos, reuniões e pesquisas científicas, no intuito de
que a regulamentação garanta a promoção da cidadania, por meio do exercício do trabalho
(Silva; Pavão, 2019).
Aspectos como a ausência de documentos institucionais que orientem os
procedimentos para aplicação desse recurso em alguns IFs, a elaboração de documentos

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sem considerar o embasamento legal atualizado, e a manutenção da vigência de

normativas defasadas são bastante preocupantes. Desse modo, é preciso atenção das
instituições para esses fatores uma vez que podem fragilizar a aplicação da CD em uma
perspectiva de direito à aprendizagem ao longo da vida, formação profissional e inserção
laboral.

Considerações finais
Apesar de ser uma pauta que ainda gera debate entre os profissionais e
pesquisadores da Educação Especial, a concessão da TE ou CD tem encontrado espaço
de discussão nos IFs brasileiros. Percebeu-se, com a publicação do Parecer CNE/CEB nº
5, de 2019, um aumento na elaboração de documentos que se referiram, direta ou
indiretamente, a esta temática. Verificou-se que muitos IFs construíram seus documentos
utilizando como referência essa manifestação técnica do CNE. No entanto, em razão da
autonomia inerente a cada órgão, não há um padrão nos documentos encontrados, o que
se justifica também pelo seu caráter de não-obrigatoriedade.
Logo, os documentos aqui apresentados definem a TE e CD como um processo
elaborado por um grupo de profissionais destinado ao acompanhamento do estudante da
Educação Especial, abrangendo também a todos com NEE, em alguns casos. Contudo, a
participação do próprio estudante e, quando menor de idade, de seus responsáveis, ainda
precisa ser estimulada e fortalecida, pois ela é pouco detalhada, ou até mesmo ausente,
nos documentos.
Para que a TE ou CD seja um expediente que beneficie aos estudantes com deficiência,
sua concessão deve ser amplamente discutida, não só entre os profissionais da educação,
mas com a participação ativa do próprio estudante e de sua família. Devem ser analisadas
todas as adaptações, flexibilizações e qualquer ação que tenha sido empreendida no
sentido de manter o estudante na unidade escolar de forma inclusiva. Deve, ainda, ser uma
decisão coletiva, consensual, a partir de uma construção gradativa e implementada ao
longo do percurso de escolarização e formação profissional.
Sendo assim, os resultados revelam que os procedimentos para o processo de CD ou
TE não estão totalmente claros e definidos. Desse modo, faz-se necessário a construção
de diretrizes detalhadas e assertivas, de forma que a CD ou TE configurem-se como
dispositivos efetivos na promoção da inclusão e da cidadania. Ressalta-se, portanto, que a

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ausência de uma regulamentação, ou mesmo de clareza, pode fragilizar esse processo,

expondo o estudante a um contexto de exclusão.
Salienta-se que a proposta e o desenvolvimento deste estudo esteve restrito à análise
documental e não buscou analisar de forma a implementação da CD pelos IFs. Por esse
motivo, sugere-se que futuros estudos se dediquem à temática, utilizando-se de novos
instrumentos e percursos metodológicos.

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