Movimento de
Alfabetização/Teorias da
Aprendizagem e
Alfabetização/Praticas de
Letramento e Escolarização
Movimento de Alfabetização
No final da década de 50 e início da de 60, começam a surgir
movimentos de base voltados para a alfabetização de adultos.
Como se pode notar, esses movimentos, paralelos à ação
governamental, consistiam da ação da sociedade civil, que
ansiava por uma mudança no quadro socioeconômico e político.
Sob essa perspectiva, diversos grupos de educadores encontram a
oportunidade de manifestar sua preocupação com a questão da
alfabetização e a educação dos adultos. Essa preocupação era
geradora de novos métodos para a alfabetização. O
analfabetismo não é mais visto como causa da situação de
pobreza, mas como efeito de uma sociedade que tem como base
a injustiça e a desigualdade.
Esses movimentos de educação e cultura popular, em sua
maioria adotaram a filosofia e o método de alfabetização
proposto por Paulo Freire. Exemplos de programas empreendidos
por intelectuais, estudantes e católicos engajados na ação
política foram: o Movimento de Educação de Base, da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em
1961, com o patrocínio do governo federal; o Movimento de
Cultura Popular do recife, a partir de 1961; a Campanha de Pé
no Chão se Aprende a ler, da Secretaria Municipal de Educação
de Natal, e os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais
da União Nacional dos Estudantes (UNE). Esses movimentos,
tinham como pretensão, encontrar um procedimento para a
prática educativa ligadas às artes e à cultura popular e como
ressalta a autora, fundamentalmente promover a
conscientização das massas através da alfabetização e da
educação e base.
Mobral (Movimento Brasileiro de
Alfabetização)
Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização)
Mas com o golpe militar de 64, toda essa proposta, baseada
no método de Paulo Freirede, uma educação inovadora, foi
suprimida e para substituí-la foi proposto o MOBRAL.
Programa criado em 1970 pelo governo federal com objetivo
de erradicar o analfabetismo do Brasil em dez anos. O Mobral
propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos,
visando “conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de
leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida”. O
programa foi extinto em 1985 e substituído pelo Projeto
Educar.
O Movimento iniciou suas atividades com o compromisso
de dedicar-se à alfabetização de adultos, mas tornou-se
uma superestrutura, expandindo-se por todo o país no
final da década de 70 e ampliando o seu campo de
atuação às quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental. As metas iniciais previstas, no entanto,
ficaram longe de serem atingidas. Isso porque o Mobral
não alterou as bases do analfabetismo, calcadas
fundamentalmente na estrutura organizacional da
educação no país. Além disso, o seu modelo foi bastante
condenado como proposta pedagógica por ter como
preocupação principal apenas o ensinar a ler e a
escrever, sem nenhuma relação com a formação do
homem.
A idéia do Mobral encontra-se no contexto do regime militar no
Brasil, iniciado em 1964, cujo governo passa a controlar os
programas de alfabetização de forma centralizada. Até então, duas
décadas antes, a reflexão e o debate em torno do analfabetismo
no país convergiam para a consolidação de um novo modelo
pedagógico. Nesse modelo, o analfabetismo era interpretado como
efeito de uma situação de pobreza gerada por uma estrutura social
não igualitária e, sendo assim, a educação e a alfabetização
deveriam partir de um exame crítico da realidade existencial dos
educandos, da identificação das origens de seus problemas e das
possibilidades de superá-los. Os programas de alfabetização
orientados neste sentido foram interrompidos pelo golpe militar,
porque eram considerados uma ameaça ao regime, e substituídos
pelo Mobral. Dessa forma, muitos dos procedimentos adotados no
início da década de 60 foram reproduzidos mas esvaziados de
todo senso crítico e problematizador.
Teorias de Ensino e Alfabetização
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A Alfabetização promove uma relação entre o aluno e o
mundo capaz de modificar e transformar os processos
existentes em todos os campos dos conhecimentos
podendo ocorrer por meio da escrita. Para Soares (2004,
p.72), letramento, corresponde a um processo que se
inicia antes mesmo da alfabetização desde que a criança
tenha a oportunidade de acesso ao mundo letrado, por
meio das várias práticas sociais do sistema da escrita e da
leitura. Ainda afirma Soares (2003, p.16), “a alfabetização
é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela
não deve ser diluída no processo de letramento”. Sendo
assim, alfabetização e letramento são processos que
levam ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Fonte: http://migre.me/4C9rd
Segundo SOARES (2003, p. 90)
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente
confundidos e sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo
em que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária
porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento
tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de
alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só
o processo de
alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigurase no
quadro do conceito de letramento, como também este é dependente
daquele.
O ambiente em que vive, a forma como a leitura e a escrita é
valorizada pelos participantes do contexto em que a criança está
inserida trazem fatores positivos ou não para o aprendizado
sistemático.
Neste sentido, o indivíduo faz as relações com informações expressas
no cotidiano, uma vez que a maior parte das pessoas vive em um mundo
letrado. No entanto, quando uma pessoa analfabeta vive em uma cidade e
que precisa, por exemplo, de se utilizar de um transporte coletivo, o qual ela
não sabe ler seu itinerário ou número correspondente, busca resolver seu
problema solicitando a ajuda de alguém ou memorizando o número e a
escrita referente. Mas na verdade, para participar realmente do mundo
letrado, é preciso muito mais que a memorização, é preciso saber ler,
decodificar, se apropriar das várias formas de escritas que circulam.
Conhecer não somente as letras como também, o tipo de linguagem em
que são escritos os textos, os diversos gêneros textuais.
Mas o que são gêneros textuais?
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998, p.21):
Todo texto se organiza dentro de
determinado gênero em função das
intenções comunicativas, como parte das
condições de produção dos discursos, as
quais geram usos sociais que os
determinam. Os gêneros são, portanto,
determinados historicamente,
constituindo formas relativamente
estáveis de enunciados, disponíveis na
cultura. A noção de gênero refere-se,
assim, a famílias de textos que
compartilham características comuns
[...].
Desde que a criança nasce, deve ser favorecida por meio de atividades que
estimulem a atenção, concentração, discriminação auditiva e visual, associação,
classificação e conceitualização de qualidade, que são elementos fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento lógico e que posteriormente favorecem a alfabetização.
Cabe ao professor ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem que se usa para
escrever diferentes gêneros. O trabalho, desta forma, leva a entender que o professor deve
trazer para a sala de aula a diversidade textual existente fora dos muros da escola.
Oportunizar a leitura compartilhada aos alunos, como também os mais variados tipos de
textos, desde que tenham sentido. Inclusive pensando nos alunos de zona rural
entendemos que a responsabilidade do professor é ainda maior uma vez que o acesso a
este mundo letrado vai depender e muito das possibilidades que o alfabetizador apresentar
no trabalho diário com sua turma.
Os alunos podem aprender sobre a escrita na escola ou em outro espaço,
porém, é preciso acreditar que todos são capazes e assim, valorizar o
conhecimento que se tem, deixando de destacar aquilo que ainda não
aprenderam. O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação
entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos. Oliveira (1995, p.
78-79) afirma que:
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a
inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte
essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível
pensar o ser humano privado do grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das
habilidades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. [...]
o desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa
espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky
sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros
indivíduos e da reconstrução pessoal da experiência e dos
significados. (grifo da autora)
Em meados dos anos 70, Emília Ferreiro busca respostas para entender
como a criança aprende, surgindo, com isto a Psicogênese da Língua Escrita e a
partir de então temos o fracasso escolar como um problema a ser combatido. Por
conta dessa pesquisa, os educadores melhor se conscientizam de como se
aprende a ler e a escrever. Porém, não se caracterizava em método, o que foi
assim compreendido por muitos. Segundo Gaffney e Anderson (apud SOARES,
2003), afirmam que:
[...] as últimas três décadas assistiram a mudança de paradigmas de teóricos
no campo de alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma
behaviriorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos
de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança nos 90, para um
paradigma sociocultural.
Sendo assim, a autora explica que a prática de alfabetização anteriormente
tinha um método e nenhuma teoria. Com a mudança de concepção sobre o
processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria e
nenhum método. Foi assim que passou a se valorizar apenas os textos escritos
como processo de aquisição do sistema de escrita alfabética e ortográfica, de
certa forma obscurecida pelo letramento. É preciso resgatar a especificidade da
alfabetização. São processos distintos, porém, estão correlacionados entre si e
devem caminhar juntos. E ainda, como diz Soares (2003)
A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática,
ela não deve ficar diluída no processo de letramento. Acredito que essa
é uma das principais causas do que vemos acontecer hoje: a
precariedade do domínio da leitura e da escrita pelos alunos. Estamos
tendo a prova disso através das avaliações nacionais.
Histórico, conceitos e fundamentos da alfabetização
A escrita é considerada uma das grandes invenções da humanidade, criada pela
população que, de nômades, passou a ser sedentária, surgindo assim, a necessidade de
armazenamento de dados, preservação da história, registro do mundo, controle da
quantidade de seus pertences, dos alimentos cultivados.
Primeiramente surgiu em forma pictográfica ou desenho ou símbolo (Fig.1) e, em
seguida, surgiram os ideogramas (Fig.2). Logo após, surgem os silabários e,
posteriormente, surge o alfabeto.
Com a decomposição das palavras em sons, surge o alfabeto, composto de
22 símbolos, construído pelo povo fenício em Biblos, no séc. XV a.C., dando origem
à escrita alfabética bem como alfabetos atuais. Posteriormente, no séc. XV a.C., os gregos
atribuíram sons vocálicos a cada signo composto no alfabeto. A partir de então, a escrita passou
a ser utilizada para registrar calendários, tratados, orações, casamentos, obras literárias, e não
havia diferença de valorização entre quem sabia ou não a ler.
Na época do Renascimento, entre os séculos XV e XVI, mediante o trabalho da
imprensa na Europa e a publicação de várias obras literárias lidas cada vez mais
individualmente, houve preocupação com a alfabetização no sentido de formar mais e mais
leitores, surgindo então as cartilhas, as gramáticas disseminadas também em outras
línguas além do latim.
João de Barros escreveu a gramática portuguesa mais antiga publicada em
1540 lançando também a primeira cartilha que tem origem na palavra
“cartinha”, no sentido de mapa de orientação, esquema a ser seguido. Neste
sentido, adultos e crianças utilizavam este recurso para se alfabetizarem
tendo os nomes das letras como guia de sua decifração, decorando listas de
palavras-chave como forma de conhecer o princípio acrofônico, isto é, a
João de Barros associação entre fonemas e grafemas (sons e letras) utilizado para facilitar o
1496-1570 entendimento e estabelecer palavras.
No início do século XX, surge a cartilha do ABC,
com exercícios de soletrar, separar vogais e
consoantes trazendo pouco aprendizado aos que
dela faziam uso, pois demandava exercícios de
repetição, soletração sem sentido, exigindo a
associação de estímulos visuais e auditivos,
valendo-se principalmente da memorização,
partindo de letras e seus sons, seguidas das
sílabas, porém, a leitura
de palavras, ficava para um segundo momento,
trazendo desestímulo, desatenção,
descontextualização, demonstrando claramente
uma distância entre alfabetização e letramento.
Alfabetizar letrando: os métodos de ensino
Os métodos surgem mediante a necessidade de se resgatar e
selecionar algumas metodologias que pudessem nortear o caminho do
professor alfabetizador, minimizando o insucesso no processo de
alfabetização dos alunos. Considerando que o fracasso escolar na
alfabetização é um grande nó no processo educacional as buscas
pelos métodos crescem a cada dia.
Tão importante quanto ensinar é saber como ocorre a aprendizagem,
pois, conforme Demo (2004, p.13), “A vida não é máquina mecânica,
reprodutiva, mas construção e permanente reconstrução biológica e
histórica, dotada de sujeito inalienável.”
Métodos tradicionais
As questões metodológicas frequentemente são causadoras de grandes
discussões. A reflexão sobre os métodos no sentido de conhecer o que cada um
deles traz quanto aos fundamentos teóricos, etapas de aplicação, material
necessário, resultados previsíveis, não podem fazer perder de vista as várias
questões que estão relacionadas à aprendizagem, o que abrange uma nova
concepção de sujeito que aprende. No entanto, quanto mais se souber sobre a teoria
e a prática dos métodos, maior a possibilidade de se fazer uma boa escolha, pois
cada método enfatiza competências e habilidades diferentes.
Neste sentido, vale revisitar os métodos mais tradicionais e presentes nas
práticas pedagógicas no Brasil, por serem considerados pelos educadores, mais
fáceis e práticos de se trabalhar e aplicar.
Métodos sintéticos (Século XIX e XX)
Utiliza-se, nestes métodos, uma ordem crescente de
dificuldade: letra, palavra e texto; consiste em ir das partes para o
todo. Sobre estes métodos, Carvalho (2005, p.18) conceitua: “[...]
sintéticos (que partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba,
para chegar à palavra)”. Dentre eles, destacam-se:
a) Método da Soletração e Silabação
Soletração consiste em desenvolver situações que explorem a
relação letras versus sons, uma vez que a codificação e a
decodificação são priorizadas, não valorizando o significado da
palavra em si, tendo como fundamental importância os recursos
auditivos e visuais, bem como a memorização.
A silabação, assim como a soletração, prioriza a codificação,
decodificação e memorização. A diferença está na valorização
sonora e presença da função de sílabas. O método da silabação
também pertence à abordagem de raciocínio sintético, onde o
objeto de estudo é apreendido das partes para o todo. Veja, a
seguir, algumas cartilhas utilizadas nos métodos de soletração e
silabação.
b) Método Fônico
O método fônico também pertence a uma das
categorias do método sintético, proveniente dos estudos
da Linguística, em que há valorizaçãodo fonema, sendo
este, a unidade mínima da palavra. Carvalho (2005, p.
25), afirma que:
Ao aplicar os métodos fônicos, o professor dirige a
atenção da criança para a dimensão sonora da
língua, isto é, para o fato de que as palavras, além
de terem um ou mais significados, são formadas
por sons, denominados, fonemas. Fonemas são
unidades mínimas de sons da fala, representados
na escrita pelas letras do alfabeto.
c) Método da Abelhinha
Consiste em apresentar os sons como “barulhos” para a
criança, partindo de uma história na qual a personagem principal é
uma abelhinha. Carvalho (2005, p.26) diz
A personagem abelhinha, que dá nome ao método, tem o
corpo em forma de um a (em letra cursiva) e apresenta o
som aaaaaa (a vogal é prolongada para facilitar o
reconhecimento); a letra i é representada pelo tronco de um
índio, outro personagem de histórias, e assim por diante. Os
personagens são desenhados para sugerir o todo ou partes
das formas estilizadas das letras. Há, portanto uma
associação de três elementos: personagem – forma da letra
– som da letra (fonema). A alfabetização se faz por síntese
ou fusão dos sons para formar a palavra.
Aqui, enfatiza-se a história correlacionando o personagem à letra a ser apresentado, o
que, segundo suas criadoras, facilitaria a aprendizagem da criança quanto à leitura e
posteriormente à escrita. Através deste enredo o aluno reconhece o personagem, pois
o relaciona com a letra e o respectivo som.
Método da Casinha Feliz
Ao contrário dos dois primeiros métodos citados,
este não valoriza a memorização. Utiliza-se de histórias e
personagens apresentados com uso de fantoches
correlacionando ao universo infantil. A esse respeito,
Carvalho (2005, p.27) afirma:
Apostando nos elementos lúdicos – o teatro de
fantoches – Iracema Meireles transformou as
vogais (“os cinco amiguinhos”) os personagens
privilegiados, fantoches que se “encostavam” nas
consoantes como se materializassem a fusão dos
sons (das vogais com as consoantes). Era essa a
base do método: associar a forma da letra a um
personagem o qual, por sua vez, representava
determinado som.
Métodos globais
A utilização dos Métodos Globais iniciou-se no Brasil, por volta de 1920, com
o Movimento da Escola Nova, chegando “pelas mãos de Anísio Teixeira, Carneiro
Leão, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros importantes educadores”
(CARVALHO, 2005).
Esses métodos partem do pressuposto de que as histórias devem ser o
ponto de partida para o processo, seguindo, na ordem, textos, frases, até alcançar
a unidade menor da palavra. Sugere assim, fazer conexão com o social vivido pelo
educando e posteriormente partir do mais complexo para o mais simples,
valorizando a leitura, a biblioteca, o gosto pelos livros. São vários os métodos
existentes nesta perspectiva, porém os dois mais conhecidos são os apresentados
por Decroly e Freinet.
Método Ideovisual de Decroly
Surgiu no início do século XX, criado por Ovide Decroly (1871-1932). Este
método parte do ensino por “centros de interesse”, ou seja, do interesse da
criança. Decroly respeitava as preferências da criança, seu ritmo e sua maneira
de ver e entender o mundo, sendo muito importante a mediação do professor.
As primeiras experiências deste método foram desenvolvidas com
crianças portadoras de deficiências visuais, auditivas e outras. O
aluno reconhece a forma, o desenho e a imagem gráfica da frase.
Em seguida, aprende a distinguir as palavras, por meio da
observação de semelhanças e diferenças entre elas,
posteriormente as sílabas e depois as letras. Vale ressaltar que as
frases são selecionadas dos textos de estórias, canções, poesias,
havendo a possibilidade de serem ilustradas pelos alunos. Após o
início do uso deste método foi surgindo adaptações realizadas por
professores de escolas regulares.
Método Natural de Freinet
Célestin Freinet (1896-1966) contribuiu significativamente para a
educação, pois, estimulou a criança à produção de textos no espaço
escolar, os quais eram socializados entre os alunos e condenava o uso
de cartilhas. Freinet (apud Carvalho, 2005, p. 37), afirmava:
Pelo método natural, a criança consegue ler, sem lição
especial, e sem b a ba, pela vida, pelo meio escolar, e
social, servida e refletida pela imprensa, pela
correspondência, pelo desenho, e pela expressão sob todas
as suas formas. Suprimimos assim as fastidiosas sessões
de repetição que os educadores usam tanto com os alunos;
dominamos o sentimento de impotência da criança que
aprende muito cedo a traduzir em textos impressos o seu
próprio pensamento.
Métodos contemporâneos: a contribuição dos construtivistas
O índice elevado de analfabetos e o fracasso escolar fizeram com que os
educadores buscassem uma nova referência teórico-metodológica para resolução de
tais dificuldades. Desenvolve-se então, o Construtivismo, difundido pelas pesquisas
da psicogênese e da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro.
O Ministério da Educação, em 1998, elaborou os Parâmetros Curriculares
Nacionais, também conhecidos como PCNs, com o objetivo de orientar as escolas
quanto ao ensino e auxiliar os professores na sua prática diária, propondo
discussões, ampliando pesquisas, reorganizando e construindo novos conceitos,
contando com a participação de técnicos e professores brasileiros.
Durante as discussões para a elaboração deste documento norteador, difundido
posteriormente em todo o País, os PCNs trouxeram como marco, a mudança de
paradigma em relação aos métodos de alfabetização. Vem à tona a valorização e
adesão em massa à abordagem construtivista como método de alfabetização utilizando
as recentes pesquisas desenvolvidas por Ana Teberosky e Emília Ferreiro. Ambas
trazem como resultado de suas investigações a necessidade de se resgatar o
conhecimento que a criança possui sobre leitura e escrita quando chega à escola.
Nesse sentido, assim se pronunciam Ferreiro e Teberosky (1985, p.30):
Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e
não como um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo
não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de
conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes
reestruturações globais, algumas das quais são “errôneas” [...], porém
“construtivas”.[...] Esta noção de erros construtivos é essencial.
BNCC e a Alfabetização
A BNCC reconhece a especificidade da alfabetização e propõe a
mescla de duas linhas de ensino: a primeira indica para a
centralidade do texto e para o trabalho com as práticas sociais de
leitura e escrita, a segunda soma a isso o planejamento de
atividades que permitam aos alunos refletirem sobre o sistema de
escrita alfabética (estudar, por exemplo, as relações entre sons e
letras e investigar com quantas e quais letras se escreve uma
palavra, e onde elas devem estar posicionadas ou como se
organizam as sílabas).
Ao assumir essa postura, o documento considera as contribuições
da perspectiva construtivista, principalmente os estudos sobre os
processos pelos quais as crianças passam para se apropriar da
escrita. Mas, também, aponta ser preciso um trabalho com
a consciência fonológica e com conhecimento das letras para
ajudar a criança a evoluir em suas hipóteses de escrita.
Praticas de Letramento e Escolarização
Considerando que as práticas de letramento escolar se diferem das práticas de
letramento sociais, Soares questiona como poderia ser explicada a existência de
uma forte relação entre letramento e escolaridade, como a autora pode observar nos
dados no INAF 2001. Para esse questionamento, Soares sugere a seguinte hipótese:
A hipótese aqui é, então, que letramento escolar e letramento social, embora situados
em diferentes espaços e em diferentes tempos, são parte dos mesmos processos sociais
mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e culturais de uso da leitura
e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização acabam por habilitar os
indivíduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da
escrita no contexto social extra-escolar (SOARES, 2004, p. 111, grifo da autora).
Assim sendo, Soares acredita que, mesmo se tratando de práticas e eventos de
letramento com características distintas, o letramento escolar e o letramento social
fazem parte de um mesmo processo. Em decorrência disso, pensa que o sujeito que
vivencia práticas de letramento escolar, via de regra, acaba por habilitar-se para a
vivência de práticas que exijam o letramento fora do contexto escolar
RELAÇÕES ENTRE LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO
Um aspecto importante, apontado em grande parte das
bibliografias sobre a temática do letramento, diz respeito à relação
entre o letramento e a escolarização. Ao contrário do que se
poderia pensar, essa relação não é óbvia ou direta, sendo que
alguns autores vêm afirmando, inclusive, que existe uma “[...]
ausência de relação direta entre escolarização e letramento
(TFOUNI, 2010, p. 41)”, uma vez que pessoas com alto nível de
escolarização nem sempre demonstram habilidade em “[...]
colocar-se como autor do próprio discurso (TFOUNI, 2010, p.42,
grifos da autora)”.
Níveis de alfabetismo conforme o Inaf - 2018
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf)
Como se vê na tabela, o indicador divide a escala de proficiência
de um indivíduo em cinco níveis: analfabeto, rudimentar,
elementar, intermediário e proficiente.
O grupo de analfabetos funcionais é formado pelos níveis
analfabeto e rudimentar. Os analfabetos não conseguem ler
palavras ou frases, ainda que identifiquem números familiares,
como o de telefone ou preço; já no nível rudimentar, os
indivíduos até conseguem encontrar informações explícitas em
textos simples, mas não fazer inferências a partir do que leram.
Os chamados funcionalmente alfabetizados pertencem às
categorias elementar, intermediário e proficiente. Quem
alcança o alfabetismo elementar consegue calcular valor de
prestações sem juros e interpretar tabelas simples, por
exemplo, mas não interpreta figuras de linguagem como
metáforas. O nível intermediário, por sua vez, permite que a
pessoa elabore síntese de textos diversos (jornalísticos e
científicos) e também saiba trabalhar com porcentagens. Já o
proficiente é a única categoria apta a opinar sobre o estilo do
autor ao ler algum texto - é o nível mais alto da escala. Veja a
Distribuição dos níveis de Alfabetismo por escolaridade - 2018
Apesar dessa forte correlação positiva, ir à escola não é sempre
sinal de um alfabetismo proficiente. Conforme os dados da tabela
acima mostram, entre a população que já concluiu os Anos Iniciais,
7 em cada 10 ainda são analfabetos funcionais e apenas 1% pode
ser considerado proficiente. No Ensino Superior, onde, em tese,
todos os estudantes deveriam ter alto nível de alfabetismo para
exercer uma vida acadêmica plena, ainda é pequena a proporção
dos que atingem a proficiência: apenas 34%.
