Capas Linguagem em Foco.

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Linguagem e letramento e m fo c o
Linguagem e letramento e m fo c o

A coleção "Linguagem e Letramento em Foco"

compõe-se de 10 livros, distribuídos entre seis
diferentes áreas. Esses 10 volumes foram espe-
Preciso “ensinar”
cialmente desenvolvidos para os cursos do Cefiel –
Centro de Formação de Professores do Instituto de
o letramento?
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), apoiado pela Rede
Não basta ensinar
Nacional de Formação Continuada de Professores a ler e a escrever?
(SEB / MEC).

As áreas e os títulos da coleção:

Angela B. Kleiman
Linguagem e educação infantil
■A criança na linguagem
Linguagem nas séries iniciais
■Meus alunos não gostam de ler...
■Preciso “ensinar” o letramento?
Língua portuguesa
■Aprender a escrever (re)escrevendo
■Multilingüismo
■O trabalho do cérebro e da linguagem
Formação do professor indígena
■Línguas indígenas precisam de escritores?
■O índio, a leitura e a escrita
Letramento digital
■Letramento e tecnologia
Ensino de línguas estrangeiras
LEs no Brasil: histórias e histórias.
■
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Linguagem e letramento e m fo c o
Linguagem nas séries iniciais

Preciso “ensinar”
o letramento?
Não basta ensinar a ler
e a escrever?

Angela B. Kleiman
Ph.D. em Lingüística pela Universidade de Illinois
Professora Titular em Lingüística Aplicada no IEL/UNICAMP
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© Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010
É proibida a reprodução desta obra sem a prévia autorização dos detentores dos direitos.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Presidente: LUIS INÁCIO LULA DA SILVA
Ministro da Educação: TARSO GENRO
Secretário de Educação Básica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Diretora do Departamento de Políticas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP
Coordenadora Geral de Política de Formação: LYDIA BECHARA

Cefiel - Centro de Formação de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*

Reitor da Unicamp: Prof. Dr. José Tadeu Jorge
Coordenação do Cefiel: Angela B. Kleiman
Coordenação da coleção: Angela B. Kleiman
Coordenação editorial da coleção: REVER - Produção Editorial
Projeto gráfico, edição de arte e diagramação: A+ comunicação
Revisão: REVER - Produção Editorial; Maria Odette Garcez
Ilustrações: Fábio Sgroi
Pesquisa iconográfica: Vera Lucia da Silva Barrionuevo

* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada

do Ministério da Educação.

Impresso em setembro de 2005.

FOTO: (página 21) Um erudito, de Rembrandt van Rijn, 1631. Óleo sobre tela, 105,5 X 92 cm.
NOTA: Todos os esforços foram realizados para obter autorização para reprodução da imagem da página 48.
Caso o detentor dos direitos se sinta prejudicado, favor notificar formalmente a coordenação editorial.
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Sumário
Introdução / 5

O que não é letramento / 8

Letramento não é um método / 8
Letramento não é alfabetização / 11
Letramento não é habilidade / 16

O que é, então, letramento? / 19

Como surgiu o conceito de letramento / 19
Algumas comparações / 22
Prática coletiva e colaborativa X prática individual e competitiva / 22
Prática situada X abstração / 25
■ Mesmo texto, diferentes leitores e diferentes modos de ler / 27
■ Mesmo sujeito, diferentes práticas / 29

As práticas escolares / 33
Os aprendizes / 34
As atividades escolares / 37

Outras implicações / 41
A relação letramento – oralidade / 41
■ Uma relação de continuidade / 44
Outras linguagens / 47
Formando leitores / 51
■ O trabalho do professor / 51
■ Os projetos de ensino / 54
■ O ensino da leitura / 56

Bibliografia / 58
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O que não é letramento

Como vai poder ler e escrever se

ainda não foi totalmente letrado!
Letramento não é um método

Uma questão que tem atrapalha-

do o ensino da língua escrita é a fal-
sa crença de que o aspecto mais im-
portante para a aprendizagem da
escrita é o método utilizado. Com is-
so, todo novo conceito passa a ser
interpretado como uma novidade
metodológica. Basta lembrar o “mé-
todo Emília Ferreiro” de alguns anos atrás. Emília Ferreiro escreveu
sobre as hipóteses da criança em relação à escri-
Emília Ferreiro, pesqui-
sadora nascida na Argenti-
ta, porque queria explicar, como pesquisadora da
na e radicada no México, psicologia, o desenvolvimento da criança e, como
conhecida por seus estu- professora, a melhor forma de ensinar a escrita.
dos sobre a construção da
Mas os resultados de sua pesquisa foram “trans-
linguagem escrita na crian-
ça, exerceu importante in- formados” num método de ensino.
fluência no ensino da alfa- Coisa semelhante acontece hoje, quando se fa-
betização no Brasil.
la do “método de letramento”. Os pesquisadores

. 8.
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que começaram a estudar, em diversos países, as funções e práti-

cas da língua escrita e seu impacto na vida social, eram cientistas
■ ■ ■ sociais: sociólogos, antropólogos e historiadores que não tinham na-
da a dizer — porque não era sua especialidade — sobre os méto-
dos de ensino da língua escrita. Todavia, como esse assunto está
relacionado a questões muito relevantes para a educação, ele che-
ga à escola e aí é reinterpretado em função daquilo que é relevante
para o trabalho escolar, ou seja, o método. E, nessa reinterpretação,
acontecem associações indevidas. Por exemplo, quando o conceito
de letramento é oposto ao de alfabetização, ele é entendido como
equivalente aos métodos globais; quando o termo letramento é in-
terpretado morfologicamente, ou seja, com base nos morfemas, ou
formas mínimas significativas que formam a palavra (no caso, “le-
tra” e “mento”), ele tem sido utilizado como equivalente a um méto-
do baseado no ensino da “letra” primeiro (... e a sílaba depois?!).
Não existe um “método de letramento”. Nem um nem vários.
P O letramento envolve a imersão da criança, do jovem ou do
adulto no mundo da escrita e, nesse sentido, para conseguir essa
imersão o professor pode:
a) adotar práticas diárias de leitura de livros, jornais e revis-
tas em sala de aula;
b) arranjar paredes, chão e mobília da sala de tal modo que
textos, ilustrações, alfabeto, calendários, livros, jornais e
revistas penetrassem todos os sentidos do aluno-leitor em
formação;
c) fazer um passeio-leitura com os alunos pela escola ou
pelo bairro.

Para reflexão
Você consegue pensar em outras atividades e situações que dêem a seus
alunos oportunidade de imersão no mundo da escrita?

. 9.
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PComo o letramento envolve participar das práticas sociais em

que se usa a escrita, na escola ele pode envolver as atividades de
receber e enviar cartas, copiar informações pertinentes para uma
tarefa, comentar notícias, recomendar e criticar livros.

Para reflexão
Quais atividades o seu grupo já faz?

PO letramento também significa compreender o sentido, numa

determinada situação, de um texto ou qualquer outro produto cul-
tural escrito; por isso, uma prática de letramento escolar poderia
implicar um conjunto de atividades visando ao desenvolvimento de
estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação do vo-
cabulário e das informações para aumentar o conhecimento do
aluno e à fluência na sua leitura. (Estudaremos essas estratégias
no curso “Letramento nas Séries Iniciais” e nos exercícios do site
interativo alfaletras.)

P Como o letramento envolve ainda saber usar o código da es-

crita, quaisquer dos enfoques e recursos utilizados para ensinar a
decodificar, analisar e reconhecer a palavra (que corresponderiam
aos métodos tradicionais de alfabetização) também podem ser
considerados práticas de letramento escolar.

Mas o letramento não é nada disso, ou melhor, é tudo isso, e

muito mais.
É importante lembrar que, qualquer que seja o método de ensi-
no da língua escrita, ele é eficiente na medida em que se constitui
na ferramenta adequada que permite ao aprendiz adquirir o conhe-
cimento necessário para agir em uma situação específica. Por exem-
plo, uma criança que já usa a Internet para enviar e-mails não vai se
beneficiar muito com atividades em que o professor ou um colega
dite coisas para ela escrever, pois já está acostumada a escrever o

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que pensa e deseja. Para esse aluno seriam mais interessantes as

atividades em que ele próprio tivesse que criar seu texto.
Considerando essa necessidade de flexibilidade em relação ao
método de ensino da escrita, tanto da leitura como da produção
textual, a Associação Internacional de Leitura, em 1999, fez a se-
guinte declaração de princípios, publicada num documento sobre
o método para se ensinar a leitura:
■

“Não existe um método único, ou combinação única de métodos, que

■

possa ensinar a ler a todas as crianças com sucesso. Por isso, os pro-
■
■

fessores devem desenvolver um profundo conhecimento de múltiplos

■

métodos para ensinar a ler e um profundo conhecimento das crianças

■
■

sob seu cuidado, para que possam criar o equilíbrio apropriado dos
■

métodos requeridos pelas crianças a quem ensinam” .

■

Fonte: www.reading.com

A Associação Internacional de Leitura, com membros em 99 países, tem por obje-

tivo "promover altos níveis de letramento para todos" através das seguintes ações:
P melhoria do ensino de leitura;

P divulgação de pesquisas e informações sobre a leitura;

P promoção do hábito da leitura ao longo da vida.

A questão do método não é da conta do especialista, nem do

governo, segundo o mesmo documento. É do profissional que me-
lhor conhece o aluno: o professor. Daí a importância de abandonar
a procura constante do método perfeito e a incessante transforma-
ção de toda novidade científica em método.
O letramento não é um método, como acabamos de mostrar, e
se o fosse, isso também não seria tão relevante para o bom ensi-
no, como o professor parece acreditar.

Letramento não é alfabetização

O letramento não é alfabetização, mas a inclui! Em outras pala-

vras, letramento e alfabetização estão associados. A existência e

. 11 .
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manutenção dos dois conceitos, quando antes

Prática (de letramen-
um era suficiente, é importante, como veremos.
to). Conjunto de ativida-
des envolvendo a língua Se consideramos que as instituições sociais
escrita para alcançar um usam a língua escrita de forma diferente, em
determinado objetivo numa
práticas diferentes, diremos que a alfabetização
determinada situação, as-
sociadas aos saberes, às é uma das práticas de letramento que faz parte
tecnologias e às compe- do conjunto de práticas sociais de uso da escri-
tências necessárias para a
ta da instituição escolar.
sua realização. Exemplos
de práticas de letramento: Alguns pesquisadores se opõem ao uso do ter-
assistir a aulas, enviar car- mo letramento, dizendo que os conceitos por ele
tas, escrever diários.
designados estariam implícitos no termo alfabeti-
zação. Isso é uma simplificação. Como mostraremos posteriormen-
te, o termo letramento já entrou em uso carregado de novas associa-
ções e significados, como, por exemplo, uma nova relação com a ora-
lidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no
termo alfabetização. É interessante notar que pesquisadores de fala
inglesa dentro da tradição freiriana, como o sociolingüista David Bar-
ton ou o antropólogo Brian V. Street, também sentiram falta de um
termo para designar um novo conceito: nos seus trabalhos, eles
usam hoje “literacies” (letramentos), no plural, para o que antes o
singular “literacy” (letramento/alfa-
Então, agora não é mais para
betização) era suficiente. alfabetizar, é para "ensinar"
Há várias maneiras de ver e en- o letramento!

tender a relação entre letramento e

alfabetização, em parte porque o
conceito de alfabetização é comple-
xo e tem muitos significados.
A alfabetização é uma prática.
E, assim como toda prática que é
específica a uma instituição, envol-
ve diversos saberes (por exemplo,
quem ensina conhece o sistema al-

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fabético e suas regras de uso), diversos tipos de participantes

(alunos e professor) e, também, os elementos materiais que per-
mitem concretizar essa prática em situações de aula, como qua-
dro-de-giz, ilustrações, livros didáticos e quaisquer outros recursos
pedagógicos.
A prática de alfabetização se concretiza em eventos que se si-
tuam dentro de uma sala de aula, liderados por um especialista (o
professor) que se encarrega de ensinar sistematicamente as re-
gras de funcionamento e uso do código alfabético aos iniciantes
no assunto (os alunos). Ambos — professor e alunos — têm rela-
ções sociais predeterminadas: um anima, organiza, avalia; os ou-
tros respondem, realizam as atividades propostas.

Para reflexão
Uma prática consiste em atividades com um objetivo em determinada situa-
ção. Como a realização da atividade pode precisar de tecnologias (lápis e papel,
as diferentes mídias), habilidades especiais e saberes, estes também fazem par-
te da prática. Algumas atividades (e os saberes que as sustentam) que tradicio-
nalmente fazem parte da prática de alfabetização das crianças na escola são:
leitura em voz alta (que envolve a capacidade de decodificação); ditado (que en-
volve conhecimento ortográfico); rimar palavras (que envolve a consciência fono-
lógica); rodinha de leitura (que envolve a capacidade de organização textual). Vo-
cê poderia mencionar outras práticas de leitura escolar?

O conceito de alfabetização também denota um conjunto de

saberes sobre o código escrito da sua língua, que é mobilizado
pelo indivíduo para participar das práticas letradas em outras es-
feras de atividade, não necessariamente escolares. Daí se dizer
que um indivíduo é “analfabeto”, “semi-analfabeto”, “semi-alfabe-
tizado” para referir-se aos modos, graus ou níveis desses sabe-
res que ele apresenta.
O conceito de alfabetização refere-se também ao processo de
aquisição das primeiras letras e, como tal, envolve seqüências
de operações cognitivas, estratégias, modos de fazer. Quando di-

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zemos que uma criança está sendo al-

fabetizada, estamos nos referindo Por isso é que o assunto é tão
complicado: PRÁTICA, SABERES,
ao processo que envolve o engaja- PROCESSO. Três em um!
mento físico-motor, mental e emocional
da criança num conjunto de atividades de to-
do tipo, que têm por objetivo a aprendizagem
do sistema da língua escrita.
A alfabetização (em qualquer de seus sen-
tidos) é inseparável do letramento. Ela é neces-
sária para que alguém seja considerado plena-
mente letrado, mas não é o suficiente.
A prática de alfabetização, que tem por objeti-
vo o domínio do sistema alfabético e ortográfico,
precisa do ensino sistemático, o que a torna di-
ferente de outras práticas de letramento, nas
quais é possível aprender apenas olhando os de-
mais fazerem. Um adulto que não sabe ler ou es-
crever não será considerado alfabetizado se apenas ficar acompa-
nhando o trabalho de alfabetização do filho, pela janela da sala de
aula, mesmo que saiba qual é a função das letras.
Em outras práticas, porém, o conhecimento da função do ob-
jeto cultural envolvido pode ser suficiente para o indivíduo ser
considerado letrado. Em outras palavras, uma pessoa não-alfabe-
tizada que conhece a função do bilhete, da carta, das etiquetas e
dos rótulos de produtos participa, mesmo que de forma marginal,
nas práticas letradas de sua comunidade e, por isso, é conside-
rada letrada. Até o século passado, porém, havia grupos que não
conheciam essas funções, que não sabiam que a escrita serve,
entre outras coisas, para a comunicação a distância, para regis-
trar fatos, para tornar permanente um momento efêmero, e assim
sucessivamente.
O conto “A carta e o índio”, de Francisco Viana, que resumimos

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a seguir, é interessante para ilustrar estas conside-

Ágrafo. Termo usado para
rações. O índio que leva a mensagem, como vere-
se referir a uma cultura ou
mos, não conhece a função da escrita, e é a sua uma língua que não tem
condição de membro de um povo ágrafo — não o um sistema de língua escri-
ta para seus registros.
seu analfabetismo — que lhe causa problemas. A
história conta que um fazendeiro pediu a um índio
que levasse uma cesta com dez frutas a um amigo, morador de uma
fazenda vizinha, junto com uma carta em que falava a respeito desse
presente. No caminho, o índio ficou com sede e com fome e decidiu
comer uma das frutas. Ao receber o presente, o amigo do fazendeiro
acusou o índio de ter comido uma parte de seu presente. O índio, en-
tão, perguntou como ele sabia que faltava uma fruta, se não havia
ninguém por perto quando ele a comera. O fazendeiro respondeu:
“Ora! Pela carta”. Tempos depois, o fazendeiro novamente pediu ao
índio para levar frutas ao amigo e mandou uma cartinha acompa-
nhando a cesta. De novo, sem nada para beber ou comer no cami-
nho, e já com sede e fome, o índio pegou a carta, sentou-se sobre
ela e comeu duas das frutas, convencido de que a carta, dessa
vez, não iria contar nada. Mas, é claro, apenas chegou à casa do
fazendeiro, foi acusado de ter comido duas de suas frutas...
Ao contrário do que nos conta a história, um analfabeto na so-
ciedade letrada conhece muito bem a função
Central do Brasil (1998),
desse objeto cultural que é a carta. O filme Cen-
filme dirigido por Walter Sal-
tral do Brasil nos mostra uma prática letrada que les, com Fernanda Monte-
só existe porque há, no mundo de hoje, pessoas negro, Marília Pêra, Vinicius
de Oliveira, Matheus Nat-
que não são alfabetizadas, mas sabem que a es-
chergaele, ganhou 55 prê-
crita permite a comunicação a distância e que- mios internacionais.
rem participar dessa prática, apesar de não co-
nhecerem o código que lhes permitiria ser independentes e auto-
suficientes para se expressarem por meio da língua escrita.
A prática retratada no filme consistia na elaboração coletiva de
cartas realizada por um escriba (Dora, a personagem central) e

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seus clientes. Segundo Judith Kalman, pesquisadora mexicana

que trabalha com a educação de jovens e adultos (EJA), em seu
país existe um sistema semelhante: no centro da Cidade do Méxi-
co, diversos escribas oferecem serviços ainda mais diversificados
— de cartas de amor até a elaboração de ofícios, atas e deveres
escolares (relatado em sua obra Escribir en la plaza, México: Fon-
do de Cultura Económica, 2003).
A alfabetização, portanto, tem características específicas, diferen-
tes das do letramento, mas é parte integrante dele. Como prática es-
colar, ela é essencial: todos — crianças, jovens ou adultos — preci-
sam ser alfabetizados para poder participar, de forma autônoma, das
muitas práticas de letramento de diferentes instituições.

Letramento não é habilidade

O letramento não é uma ha-

bilidade, embora envolva um
conjunto de habilidades (roti-
nas de como fazer) e de com-
petências (capacidades concre-
tas para fazer algo). Por isso,
“ensinar o letramento” é uma
expressão no mínimo estranha,
pois implica uma ação que nin-
guém, nem mesmo um espe-
cialista, poderia fazer.
Ora, se pensarmos em tudo que está envolvido numa situação
em que se utiliza a língua escrita, em um evento de letramento co-
mo a leitura cotidiana de jornal, por exemplo, veremos que as ca-
pacidades envolvidas vão muito além daquilo que, de fato, pode
ser ensinado na escola. Vejamos.
Se o jornal chega à casa da leitora, ela provavelmente é assi-

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nante, o que implica ter feito pre-

viamente um contrato comercial
com o departamento de assinatu-
ras do jornal, optando por pagá-lo
num banco ou por meio de um car-
tão de crédito. Desde o momento

© Eduardo Santaliestra
em que a leitora decide fazer uma
assinatura até o momento em que
abre a porta de sua casa para pe-
gar o jornal, ela utilizou seus sabe-
res sobre relacionamentos comerciais, bancários, jurídicos etc.
O leitor de um jornal começa a utilizar seus conhecimentos so-
bre a escrita, juntamente com seus conhecimentos sobre a im-
prensa, quando olha a primeira página do jornal à procura de itens
que lhe interessem.
Esse tipo de leitor sabe que está lendo manchetes e que o tex-
to próximo às manchetes traz as chamadas das notícias, das infor-
mações mais importantes. Sabe também que as fotos e suas legen-
das complementam as informações verbais dessas manchetes e
chamadas. Sabe, ainda, que uma notícia importante do dia anterior
provavelmente foi retomada nessa edição, seja como notícia com
mais detalhes e informações, seja ainda como notícia ou como um
fato em outros gêneros — isto é, se foi notícia e/ou charge ontem,
hoje poderá ser assunto de editorial, de reportagem ou de crônica.
Quanto aos saberes sobre a língua escrita desse leitor assi-
nante de jornal, também é provável que suas capacidades de lei-
tura sejam avançadas. Entre as capacidades relacionadas com a
leitura para extração da informação, ele provavelmente teria a ha-
bilidade de fazer uma leitura rápida, mobilizando estratégias de lei-
tura global eficientes para “radiografar” ou “escanear” o texto,
com reconhecimento instantâneo de muitas palavras e possuiria
também um amplo vocabulário não-especializado.

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Lembremos que tudo isso faz parte da prática letrada de ler jor-
nal.
Resumindo: o letramento é complexo, envolvendo muito mais
do que uma habilidade (ou conjunto de habilidades) ou uma com-
petência do sujeito que lê. Envolve múltiplas capacidades e conhe-
cimentos para mobilizar essas capacidades, muitos dos quais não
têm necessariamente relação com a leitura.
Na escola, é possível:
P ensinar as habilidades e competências necessárias para par-
ticipar de eventos de letramento relevantes para a inserção
e participação social;
P ensinar como se age nos eventos de instituições cujas práti-
cas de letramento vale a pena conhecer;
P criar e recriar situações que permitam aos alunos participar
efetivamente de práticas letradas.
Pode-se até chamar tudo isso de “ensino do letramento”, des-
de que se concorde, antes, que tudo o que foi aqui mencionado —
e muito mais — é parte integrante desse ensino.

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O que é, então, letramento?

Após tantos “não Já vimos o que não é.

Agora está na hora de
é” você deve estar saber o que é.
se fazendo esta per-
gunta: “O que é, então, letramento?”.
Já comentamos que o letramento está relacio-
nado com os usos da escrita em sociedade e com
o impacto da língua escrita na vida moderna. Para
complementar essa definição sucinta — e, assim, ir
enriquecendo o conceito —, discutiremos vários aspectos do letra-
mento, desde o surgimento do conceito até suas contribuições para
o ensino da língua escrita, em geral, e da leitura, em particular.
Começaremos por uma breve história do termo.

Como surgiu o conceito de letramento

Paulo Freire utilizou o termo alfabetização com um sentido próxi-

mo ao que hoje tem o termo letramento, para designar uma prática
sociocultural de uso da língua escrita que vai se transformando ao

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longo do tempo, segundo as épocas e as pessoas

Paulo Freire (1921-1997),
que a usam e que pode vir a ser libertadora, em-
brasileiro por muitos anos
exilado no exterior, é consi- bora, à época, fosse mecanicista. A escrita pas-
derado o maior pensador sou do domínio de uns poucos para um saber uni-
em Educação do século XX.
versal, considerado direito de todos — e com isso
a relação das pessoas com a língua escrita mudou radicalmente.
© Cynthia Brito/Olhar Imagem
© Eduardo Santaliestra
© Eduardo Santaliestra

© Eduardo Santaliestra

Assim como os usos da língua escrita foram mudando na famí-

lia, no trabalho, nas relações comerciais, na ciência, ao longo da
história, também mudou, na escola, a concepção do que seria “ser
alfabetizado” e do que é necessário saber para poder usar a escri-
ta ao longo da vida.
A tecnologia que dá suporte aos usos da lín-
Sobre este assunto
veja, nesta coleção, gua escrita tem mudado enormemente, e essa
o volume Letramento e mudança também se faz sentir na escola: onde
tecnologia, de Denise B.
antes se esperava que a criança usasse lápis e
Braga e Ivan L. M. Ricarte.
papel para escrever de forma legível, hoje se es-

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pera que ela escreva coisas com sentido no caderno e no compu-

tador, e também que use a Internet. Há cem anos, para ser alfabe-
tizado era suficiente ter domínio do código alfabético, mas hoje se
espera que, além de dominar esse código, o aluno consiga se co-
municar, por meio da escrita, numa variada gama de situações.
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso
dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvi-
mento histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e
tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do
ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o
surgimento da Internet.
© St. Petersburg, Hermitage

© Fernando Favoretto

Na metade da década de 1980, no Brasil, vários pesquisa-

dores que trabalhavam com as práticas de uso da língua escri-
ta em diversas esferas de atividade sentiram falta de um con-
ceito que se referisse a esses aspectos sócio-históricos dos
usos da escrita, sem as conotações sobre ensino e escola as-
sociadas à palavra alfabetização.
Emergiu, então, na literatura especializada, o termo letramen-
to, para se referir a um conjunto de práticas de uso da escrita que
vinham modificando profundamente a sociedade, mais amplo do
que as práticas escolares de uso da escrita, incluindo-as, porém. É
importante salientar que, ao se fazer ciência é crucial nos referir-
mos aos conceitos científicos inequivocamente. O novo assunto
ou “objeto” de pesquisa — as práticas sociais de uso da escrita

. 21 .
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(o letramento) — refletia as transformações nas práticas letradas

tanto dentro como fora da escola, lembrando que aí estão incluí-
das as tecnologias da escrita.

Algumas comparações

A criação de um conceito novo — diferente do de alfabetização

— para falar de práticas de uso da escrita implica a existência de
diferenças entre as práticas referidas por um e pelo outro. Veja-
mos, a seguir, as diferenças mais relevantes entre as práticas le-
tradas dentro e fora da escola.
© Fernando Favoretto

© Fernando Favoretto

Prática coletiva e colaborativa X prática individual e competitiva

As práticas de letramento fora da escola são essencialmen-

te colaborativas, em contraste com o caráter individual do pro-
cesso de aquisição da língua escrita em ambiente escolar, pró-
prio da alfabetização.
As ocasiões em que a fala se organiza ao redor de textos escri-
tos e livros, envolvendo a compreensão dos textos, são eventos de
letramento. Nos eventos de letramento da maioria das instituições,
as pessoas participam coletivamente, interagindo, enquanto nos
eventos escolares mais tradicionais o que ainda importa é a partici-

. 22 .
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pação individual do aluno. Isso, afortunadamente para o aluno, está

mudando. Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em
outras instituições, mais o aluno poderá trazer conhecimentos rele-
vantes das práticas que já conhece, e mais fáceis serão as adequa-
ções, adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras si-
tuações da vida real.
Um evento de letramento inclui atividades que
Evento de letramento.
têm as características de outras atividades da vi- Ocasião em que a fala se
da social: envolve mais de um participante e os organiza ao redor de textos
envolvidos têm diferentes saberes, que são mobi- escritos e livros, envolven-
do a sua compreensão. Se-
lizados na medida adequada, no momento neces- gue as regras de usos da
sário, em prol de interesses, intenções e objetivos escrita da instituição em
individuais e de metas comuns. Daí ser um evento que acontece. Está relacio-
nado ao conceito de evento
essencialmente colaborativo. de fala, que é governado
Numa atividade (de ir e vir) de um grupo tentan- por regras e obedece às
do chegar a um endereço desconhecido qualquer, restrições impostas pela
instituição.
o participante que sabe dirigir conduz o carro, um
outro pode ir consultando um mapa e um terceiro pode ajudar lendo
as placas das ruas até todos eles chegarem ao destino.
© Fernando Favoretto

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Mesmo que apenas um dos três saiba dirigir, eles poderão che-
gar ao destino desejado, com base em ações realizadas segundo as
habilidades e competências de cada um.
O mesmo acontece com a escrita, quando usada fora da esco-
la. Por exemplo, numa situação em que uma mulher que sabe ler
pede uma receita a outra que não sabe, a primeira, que quer
aprender a receita, escreve o que a segunda lhe dita, usando a es-
trutura tradicional das receitas escritas: primeiro, a lista de ingre-
dientes e depois o modo de fazer — sempre voltando atrás para
ver se não esqueceram alguma coisa ou para responder às pergun-
tas daquela que anota.
Citando outro exemplo: num encontro entre um recepcionista e
um paciente, seja diretamente no consultório médico ou ao telefo-
ne, em que é preciso que o paciente diga seu nome para o recep-
cionista anotá-lo na agenda do médico, o primeiro soletra, quando
o nome é pouco comum ou de origem estrangeira, ou considerado
difícil de escrever, e o recepcionista escreve as letras à medida
que são ditas.
Já a prática tradicional de uso da escrita dentro da escola en-
volve a demonstração da capacidade individual de realizar todos
os aspectos da tarefa, sejam eles soletrar, ler um manual de infor-
mações ou escrever o ditado. Mas, como dizíamos anteriormente,
as práticas de letramento de outras instituições
PROFA. Programa de For-
já estão influenciando a prática escolar. Mesmo
mação de Professores
Alfabetizadores, oferecido que a escola esteja interessada basicamente na
em várias Secretarias de competência individual do aluno, ela não precisa
Ensino. Curso de forma-
estar organizada competitivamente, com cada cri-
ção continuada que enfati-
za saberes didáticos so- ança tendo de mostrar que pode fazer a ativida-
bre alfabetização por meio de sozinha, sem a ajuda do outro.
da ampliação dos conheci-
O PROFA — Programa de Formação de
mentos do professor e da
reflexão sobre a prática Professores Alfabetizadores — utiliza o trabalho
profissional. em duplas para o ensino da produção textual: o

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aprendiz que sabe mais sobre como escrever

Grafofonêmico. Refere-
as palavras segundo as regras grafofonêmicas
se à relação entre os
da língua age como escriba; ao mesmo tempo, grafemas (unidades do
os dois vão organizando um texto sobre um as- alfabeto, como letras, til,
sinais de pontuação) e os
sunto que ambos conhecem, em geral uma re-
sons da língua (fonemas
produção de um conto de fadas já lido, ilustra- ou sons significativos),
do, comentado e — por que não? — com tre- que os caracteres do alfa-

chos até memorizados (considerado o princípio beto representam.

de que o contexto facilita a memorização da for-
ma de escrever a palavra).
Na leitura, a prática é colaborativa quando o professor se en-
carrega de fazer perguntas que orientarão o leitor iniciante, ou
quando o professor lê uma história para todos. Nesses casos,
aquele que já é letrado (e necessariamente conhece o código)
ajuda aqueles que não conhecem ainda nem o código nem a fun-
ção das ilustrações no livro, mas que têm familiaridade com a
prática de contar histórias e cooperam escutando em silêncio.

Para reflexão
Você poderia listar outras práticas colaborativas usadas por você ou por seus co-
legas na sua escola?

Prática situada X abstração

Uma característica das práticas de letramen-

Prática situada. Refere-se
to fora da escola é que elas variam segundo a si- ao entrosamento ou à so-
tuação em que se realizam as atividades de uso breposição parcial existente
da língua escrita. Há uma tendência humana pa- entre a prática social e a si-
tuação; podemos atribuir
ra contextualizar a ação, e as atividades em que
isso a uma capacidade bási-
se usa a escrita não fogem dessa tendência. Por ca do ser humano de con-
isso, dizemos que as práticas de letramento são textualizar os saberes e a
experiência.
práticas situadas, o que significa que os objeti-

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vos, os modos de realizar as atividades, os recursos mobilizados

pelos participantes, os materiais utilizados, serão diferentes se-
gundo as características da situação (por exemplo, uma missa,
uma festa), da atividade desenvolvida (ler o missal, mandar um
convite), da instituição (religiosa, familiar). Vejamos um exemplo
envolvendo duas situações de festa e as diferentes atividades
para um mesmo tipo de evento de letramento: fazer os convites.

Instituição: família/igreja Evento de letramento

• Participantes: mãe e filho(s),
Situação: festa de aniversário a mulher do casal que comemora
ou missa de bodas de prata as bodas
• Material: cartões de convite, envelopes,
Atividades: caneta, selos, agenda de endereços
• enviar convites • Ações: encomendar os convites
• preparar cardápio (decidir sobre o texto), consultar
agenda, escrever nos envelopes etc.

Instituição: família Evento de letramento

• Participantes: mãe e filhos
Situação: festa de aniversário • Material: convites, envelopes, caneta,
de 7 anos do filho agenda de endereços
• Ações: escolher, comprar e preencher
Atividades: convites, entregar convites à professora
• enviar convites do filho, consultar agenda, telefonar
• preparar cardápio aos amigos etc.

É devido a esse caráter situado das práticas de letramento

que os usos da língua escrita fora da sala de aula são extrema-
mente heterogêneos, variando segundo os participantes (por
exemplo, enviar convites e cartões é atividade geralmente feita
pela mulher da família), a relação entre eles, seus objetivos e in-
tenções, a instituição em que interagem e com as quais intera-
gem — tudo isso determinando a mobilização de diferentes re-
cursos e saberes sobre a escrita, como mostram os exemplos

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anteriores, em relação a dois tipos de comemorações de even-

tos familiares.
Por sua vez, as práticas escolares que utilizam gêneros que se
originaram em instituições de prestígio na sociedade, como a lite-
rária e a científica, são desvinculadas da situação de origem, ou
seja, é característica da prática escolar ser indiferente à situação.
O que se diz, em tom de brincadeira, a esse respeito, é que é mui-
to provável que às 16 horas de uma terça-feira do mês de abril,
uma criança no semi-árido nordestino e uma outra numa favela da
cidade do Rio de Janeiro estejam, ambas, copiando a palavra “ga-
to” do quadro-de-giz na sala de aula de 1ª série de uma escola da
região onde moram. Sem vínculo com a realidade social fora da es-
cola, ou seja, abstraídas da situação, as práticas são as mesmas.
Pouca diferença faz, nessa perspectiva, se o aluno está estu-
dando hoje — uma época de tecnologias avançadas como o com-
putador — ou se está estudando pelo método escolástico, desen-
volvido originalmente na Idade Média, pouco depois de a impren-
sa ter sido inventada. Quando, na sala de aula, deparamos com
a prática de leitura para encontrar uma mensagem edificante
(qualquer que seja o texto), estamos na presença de uma prática
na tradição escolástica, que se perpetua há séculos, apesar das
mudanças históricas.

Para reflexão
Descreva as características de um evento de letramento comum na sua co-
munidade. Agora imagine as diferenças entre esse evento na sua localidade e
numa outra totalmente diferente da sua (numa comunidade indígena, num gru-
po de jovens agentes comunitários na periferia paulistana, num grupo de mães
no semi-árido etc.).

■ Mesmo texto, diferentes leitores e diferentes modos de ler

Para entender melhor o fenômeno da prática situada, imagine-

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mos uma situação em que um mesmo texto é lido de diferentes

formas, segundo aspectos da situação: os participantes, seus ob-
jetivos, seus modos de ler. O evento imaginado é a leitura do jor-
nal diário por um casal formado por uma dentista e um professor
de língua portuguesa.
A mulher provavelmente olhará rapidamente a primeira pági-
na e escolherá o que ler em função do seu interesse pela notí-
cia em si. Já o professor de língua, que pertence a um grupo pro-
fissional cujo trabalho não se encerra quando a aula acaba e
que, por isso, está constantemente à procura de material didáti-
co, provavelmente lerá também em função do interesse do tema
para seus alunos.
Os modos de ler, em conseqüência disso, serão também dife-
rentes. Quando se lê com o objetivo didático de selecionar tex-
tos e quando se lê com a finalidade única de ficar informado, ain-
da que para poder participar da grande “fofoca
Estratégias de leitura.
Conjunto de procedimen-
global” que o jornal oferece ao leitor, escolhem-
tos de ordem cognitiva, is- se textos diferentes e utilizam-se diferentes es-
to é, que envolvem a per- tratégias de leitura.
cepção, a atenção, a me-
Disso podemos tirar uma conclusão impor-
mória, o raciocínio, para
alcançar algum objetivo de tante para o ensino: quando mudam os objetivos,
leitura. mudam também as estratégias de leitura.

Para reflexão
Você acredita que haveria diferença nas estratégias de leitura de uma história
qualquer, se seus alunos tivessem alguns objetivos de leitura como os listados a
seguir?
•Procurar as palavras que começam com “ch”.
•Descobrir por que o garoto protagonista da história ficou brincando na chuva.
Se você respondeu sim, quais seriam essas diferenças? Se você respondeu não,
justifique sua resposta.

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■ Mesmo sujeito, diferentes práticas

Assim como um mesmo texto pode ser lido de modos diferentes

segundo os elementos da situação que contextualizam a leitura, um
mesmo leitor mobiliza diferentes estratégias, saberes e recursos de
leitura (e de produção textual) segundo as características da prática
situada. Imaginemos o dia de um médico, em diversas atividades, e
as diferentes formas em que ele utiliza a língua escrita.
No seu consultório, durante uma consulta, o médico lê a ficha do
paciente e registra nela os sintomas que lhe são relatados, com o ob-
jetivo de fazer um diagnóstico e elaborar proposta(s) de tratamento.
O médico transcreve, das respostas do paciente, o que lhe interessa,
lê o que já consta da ficha e utiliza essa leitura para formular pergun-
tas; faz anotações do que ele prescreve e dos exames que solicita.
Se o caso não for muito comum, poderá consultar alguns textos da
área médica, para checar seus conhecimentos ou para adquirir co-
nhecimentos novos e, em qualquer dos casos lerá esses textos fa-
zendo anotações ou destacando os trechos mais importantes.
Se logo depois, em vez de uma entrevista que pertence à esfe-
ra das atividades médicas, ele fosse fazer uma entrevista na esfe-
ra das atividades de relações de trabalho — para contratar um re-
cepcionista para o seu consultório, por exemplo — ele poderia
consultar os currículos dos candidatos para selecioná-los e para
formular perguntas com o objetivo de conhecer melhor o aspiran-
te ao emprego. Depois, durante a entrevista, tomaria nota das res-
postas que lhe parecessem mais pertinentes.
Se, no final do dia, esse médico assistisse a uma conferência, to-
maria nota das informações que mais lhe interessaram — talvez as
referências ali mencionadas — para se atualizar. Se pudesse fazer
uma pergunta ao palestrante, o faria de acordo com as exigências
das práticas ligadas ao estudo e à universidade, e a pergunta seria
sobre o assunto da palestra, determinado pelo palestrante.

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Os textos produzidos pelo médico desse nosso exemplo, os di-

versos modos de ler (a ficha do paciente, o currículo dos candida-
tos, as citações apresentadas na conferência) e os diferentes mo-
dos de fazer perguntas, variam em função das situações específi-
cas, que ocorrem segundo os parâmetros de três esferas de ativi-
dades diferentes (a médica, a trabalhista, a acadêmica), em tem-
pos e espaços concretos.
Outro exemplo claro dessa relação entre a escrita e a situação
é o dos sindicalistas que redigem cartas de reivindicação em no-
me do grupo de trabalhadores que representam, mas precisam,

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para isso, de secretárias (como escribas), porque não são alfabe-

tizados. No exemplo da página ao lado, reproduzimos uma carta
tal como foi ditada por um líder sindical analfabeto à sua secretá-
ria alfabetizada, que teve o trabalho de transcrever o texto extre-
mamente coerente e especializado que o líder lhe “falou”.
As características do gênero, a estrutura complexa da carta e
o vocabulário especializado não constituem problema de produção
escrita para esse líder, mas o alfabeto certamente sim. Um outro
exemplo, do mesmo tipo, é o caso dos poetas de cordel, que são
capazes de produzir literatura criativa e original, mas não têm a
mesma competência para escrever uma carta pessoal que fuja do
chavão e do lugar-comum. Ou seja, quando muda a situação, mu-
dam também as nossas capacidades de ação.

Para reflexão
Algumas atividades muito comuns na escola e que em geral ocorrem de manei-
ra descontextualizada, isto é, não variam segundo o grupo ou a situação, são a có-
pia, exercícios de completar frases, exercícios para buscar e sublinhar palavras com
dígrafos, por exemplo, ditados, e atividades de perguntas e respostas. Pense em
cada uma delas e imagine como elas podem vir a ser contextualizadas.
Vejamos um exemplo de um ditado diferente: se o assunto for “insetos”,
por exemplo, os alunos dizem à professora o que sabem sobre o assunto e
ela ou um aluno voluntário vai anotando no quadro-de-giz. O objetivo desse “di-
tado” dos alunos e da anotação da professora está ligado a uma situação: ter
no quadro um texto comum, visível a todos, que sirva de base para uma dis-
cussão posterior da turma.

INSETOS
O que sei... O que quero saber
Transmitem doenças.
Podem voar.
Têm seis patas.

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Essa conclusão sobre nossas capacidades de ação, que mu-

dam de acordo com a situação, tem uma conseqüência importan-
te na reflexão sobre o trabalho escolar. Se tudo o que o aluno cos-
tuma escrever é o gênero redação escolar — se choveu, redação
“A chuva”; se é época de volta às aulas, redação “Minhas férias”;
se é segunda-feira, redação “Meu fim de semana” —, como pode-
mos esperar que ele seja capaz de redigir uma carta a uma edito-
ra solicitando ajuda (como catálogos, informações, livros) para or-
ganizar uma feira de livros na escola?
Resumindo, podemos dizer que, em função da tendência à con-
textualização das atividades, estratégias, saberes, segundo a situ-
ação específica, num tempo e espaço concretos, os modos de ler
e de escrever variam segundo diferentes instituições. Isso signifi-
ca que, mesmo dominando a escrita, podemos deparar com situa-
ções em que somos incapazes de produzir um texto. Alto seria o
risco que correria, hoje em dia, uma pessoa letrada mas sem co-
nhecimentos jurídicos ou imobiliários especializados, se vendesse
um imóvel e registrasse o evento por meio de um contrato de com-
pra e venda a longo prazo que ela mesma tivesse redigido...
Por tudo isso, as práticas de uso da escrita são consideradas
práticas situadas.

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