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Administração

Douglas Augusto Pinheiro de Oliveira

José Roberto Fumach

Secretário da Educação

Anderson Wilker Sanfins

Elaboração do Documento

Seção de Educação Infantil

Supervisoras de Ensino
Adriana Gori Leardine
Roselene Bardi Fonseca
Silvia Bez Soares de Camargo
Vera Lucia Suzan

Formadoras
Giancarla Giovanelli de Camargo
Selene Coletti

Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores da rede Municipal de Educação Infantil

Apreciação do Conselho Municipal de Educação em 04/12/2020

ITATIBA
2020

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 Palavras do Secretário
“Às crianças , que com sua extraordinária capacidade de transformar mundos nos
oferecem oportunidades preciosas de aprender”
Manuel de Barros

O presente currículo é resultado dos estudos realizados ao longo dessa Administração

pelas equipes escolares, supervisoras e formadoras da Secretaria da Educação permitindo,
dessa forma, a participação de todos os segmentos na elaboração das adequações do
Currículo Municipal pautadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC e no Currículo
Paulista.
A participação democrática de todos os professores possibilitou a produção de um
documento que representa as ideias da maioria e não uma mera imposição. Podemos
dizer que foi feito a partir de muitas mãos, de muito esforço e trabalho visando manter a
qualidade da educação que vem sendo realizada no município e premiada em diferentes
instâncias.

A teoria e mesmo a prática nos mostra que o currículo não é uma simples seleção de
objetivos, competências, habilidades e conteúdos a serem desenvolvidos na sala de aula.
Ele traz em seu bojo a concepção teórica que embasa a prática que acontece dentro de
cada escola de nosso município.
A partir dessa ótica, sofre as influências de diferentes fatores –culturais, sociais,
econômicos e políticos – que leva à escolha dos conteúdos a serem ensinados e
aprendidos, que, por sua vez, liga-se às diferentes estratégias de ensino e aprendizagem e
à escolha dos instrumentos avaliativos.
Dentro dessa concepção, o currículo da Educação Infantil carrega um grande desafio: o
trabalho por meio dos campos de experiências que procura romper com uma pedagogia
transmissiva, com a visão fragmentada do conhecimento e da criança para colocá-la como
protagonista das suas ações através das brincadeiras e interações.

Buscamos subsidiar por meio da formação continuada o estudo da BNCC e dos campos de
experiências garantindo a intencionalidade da ação educativa do professor e aguçando o
seu olhar sensível para a criança e para o processo de ensino e aprendizagem.

Processo esse, que por sinal, em nosso município tem grande destaque pelos índices
alcançados no IDEB, pela autonomia dada às equipes gestoras e a preocupação em zerar a
fila de espera nas creches.
Esperamos que ele possa contribuir para que a educação de qualidade, marca dessa
Administração, possa ser perpetuada com o trabalho pautado nas fundamentações
teóricas contidas nesse documento, e, acima de tudo que nossas crianças, como escreve
Manoel de Barros, possam com sua extraordinária capacidade de transformar mundos,
nos oferecer oportunidades preciosas de aprender.

ANDERSON WILKER SANFINS

SECERETÁRIO DA EDUCAÇÃO

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 Apresentação

Desde 2012 o município de Itatiba possui um currículo de Educação Infantil construído

de forma democrática pelos diferentes segmentos desta etapa da Educação Básica. O
movimento da Base Nacional Comum Curricular -BNCC- veio complementar a
qualidade do currículo municipal, sendo necessário, entretanto, revê-lo a partir deste
novo enfoque.
Assim sendo, novos estudos foram iniciados com as consultas públicas em setembro
de 2015, quando a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC)
lançou o portal BNCC, que manteve a sociedade informada sobre os avanços do
documento e abriu possibilidades de participação popular. Naquele momento, todas
as escolas foram convidadas a entrar no portal e dar suas contribuições.
Segundo dados do Instituto Ayrton Senna, nos anos de 2015 e 2016 as consultas
públicas presenciais e on-line foram realizadas para possibilitar a participação mais
direta da população na construção da BNCC. Essa iniciativa fez com que mais de 12
milhões de contribuições – a maioria feita por educadores – fossem enviadas ao
Ministério da Educação (MEC).
Na sequência, as equipes de supervisão e formação da Secretaria da Educação de
Itatiba, participaram de algumas orientações externas para subsidiar os estudos e
encontros formativos com as equipes gestoras, que foram multiplicadoras nas
unidades escolares.
A partir de 2017, com a homologação da BNCC, as redes de ensino passaram a ter uma
referência nacional, plural, contemporânea, que estabeleceu com clareza o conjunto
de aprendizagens essenciais e os direitos de aprendizagem, tornando obrigatória a
elaboração ou adequação dos currículos em todo o território nacional.
O município também aderiu ao Dia D da Base, ocorrido em 6 de março de 2018, no
qual secretarias, escolas, gestores e professores de todo país foram convidados a se
debruçar sobre a BNCC para entender a sua importância, bem como a sua construção,
estrutura e impacto no dia a dia em sala de aula.
Desde então, toda equipe da Secretaria da Educação passou a acompanhar a
elaboração e implantação do Currículo Paulista, participando dos encontros regionais e
trazendo sua análise para os professores no ambiente virtual, por meio do HTPC EaD 1,
no qual toda rede pôde acessar o material para conhecê-lo e contribuir, se assim
desejassem.
O quadro a seguir resume todo o processo de elaboração do Currículo Paulista, no ano
de 2018:

1 HTPC EaD: é o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo à distância, realizado na Plataforma Moodle.
Mensalmente um encontro é realizado nesse ambiente.

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Figura 1- fonte: currículo paulista, jan/2019

No segundo semestre de 2018 e primeiro semestre de 2019, o foco das formações dos
coordenadores e gestores da Educação Infantil foi direcionado ao estudo mais pontual
da BNCC com a participação da professora Silvana Augusto do Instituto Avisalá. Nesses
encontros foi possível refletir sobre:
● As dez competências da BNCC e as relações com a prática da Educação Infantil;
● Contextualização da BNCC na etapa da Educação Infantil refletindo sobre seus
impactos;
● Discussão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, tal como estão na
BNCC para a etapa da Educação Infantil;
● Levantar condições necessárias às garantias dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ponto de vista pedagógico e institucional;
● Discussão das concepções de formação e os conceitos de homologia de
processos e estratégias formativas;
● Socializar os conhecimentos prévios dos coordenadores sobre as concepções
de formação de professores e os principais desafios da gestão pedagógica de
instituições de 4 a 5 anos;
● Refletir sobre o planejamento da formação de professores no contexto de
trabalho da instituição educativa;
● Definição da ideia do brincar, retomando-a como eixo norteador do currículo e
suas implicações na prática, analisando o faz de conta.
Esses encontros oportunizaram muitas reflexões sobre a prática pedagógica e a
importância do Brincar em nosso cotidiano escolar, principalmente quanto a qualidade
deste. Tais discussões foram estendidas nas formações das escolas por meio das
equipes gestoras, através de encontros presenciais e virtuais (HTPC EaD).

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A BNCC também foi o tema discutido na segunda e terceira Semana da Educação
realizada no município (2018 - 2019), trazendo reflexões quanto aos desafios de sua
implantação bem como sua aplicação prática. Nesses encontros, quase a totalidade
dos profissionais da rede estavam presentes, o que garantiu (in)formação a todos.

No ano de 2019 os trabalhos para adequação do documento começaram de forma

mais sistemática: foi realizada, inicialmente, uma readequação das expectativas do
Currículo Municipal com os objetivos da BNCC e do Currículo Paulista pela equipe da
Educação Infantil. Este material foi enviado às escolas para ser analisado pelos
professores e depois socializado em encontros mensais na Secretaria da Educação,
com um representante dos docentes e o coordenador ou gestor de cada unidade
escolar, ampliando assim as discussões. Nesse movimento foi possível a participação
de todas as escolas, tornando o documento mais democrático, refletindo sobre os
reais anseios e desejos dos profissionais de nossa rede.

No fim deste processo, no final de 2019, a estrutura do currículo estava concluída, e

seguindo a mesma estrutura da BNCC, apresentamos a versão inicial, ainda sem a
parte teórica, elaborada no início de 2020.
Ao longo de 2020, cada objetivo de aprendizagem foi analisado e sugestões de
atividades foram incluídas, concluindo-se, desta forma, o currículo da Educação
Infantil.
Acreditamos que esta proposta Curricular reflete os anseios e as práticas da Rede de
Ensino de Itatiba, pois dentro do possível houve a participação de todos em sua
elaboração.

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 Índice

Palavras do Secretário ........................................................................... 03

Apresentação……………………………………………………………………………….......... 04
Pressupostos Teóricos ............................................................................ 08
Concepção de Infância, Criança, Brincar ........................................ 11

Papel do Professor de Educação Infantil ........................................ 15

Pressupostos Pedagógicos ..................................................................... 18
Organização do Espaço e Tempos Educativos ................................ 19

Espaço e Tempo a partir dos Campos de Experiências ................... 20

Projetos ........................................................................................ 23
Os Tempos, o Espaço e a Rotina .................................................... 25

Rotina da Creche – 0 a 3 anos ................................................ 27

Rotina da Pré-Escola - 4 e 5 anos ........................................... 36

Rotina do Projeto Convivência .............................................. 45

Parceria Família-Escola .................................................................. 47
Documentação Pedagógica e Avaliação ......................................... 50

Organização Curricular .......................................................................... 68

Objetivos de Aprendizagem de cada Faixa Etária ........................... 78
Bebês .................................................................................... 79

Crianças Bem Pequenas ........................................................ 83

Crianças Pequenas ................................................................ 88
Transição para o Ensino Fundamental .......................................... 95

Referências ........................................................................................... 99
Anexos .................................................................................................. 102

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 Pressupostos Teóricos
Acreditamos que pensar a escola, as crianças, as pessoas que nela trabalham,
seus espaços e seus tempos é tão importante quanto ter um Currículo elaborado
democraticamente. Assim, para iniciar, escolhemos a ideia de Mello (2007) para
introduzir nossas discussões:

A creche e a escola da infância podem e devem ser o melhor lugar para a

educação das crianças pequenas – crianças até os 6 anos -, pois aí se pode
intencionalmente organizar as condições adequadas de vida e educação
para garantir a máxima apropriação das qualidades humanas – que são
externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas
gerações por meio de sua atividade nas situações vividas coletivamente. O
conjunto dos estudos desenvolvidos sob a ótica histórico-cultural aponta
como condição essencial para essa máxima apropriação das qualidades
humanas pelas crianças pequenas o respeito às suas formas típicas de
atividade: o tateio, as atividades com objetos, a comunicação entre as
crianças, e entre elas e os adultos, o brincar. (MELLO, 2007, p. 85).

A partir desta ideia, que a creche e a escola podem e devem ser o melhor
lugar para a educação das crianças, temos que pensar como é essa criança, como deve
ser a escola, o espaço e qual o papel dos profissionais que atuam com esses pequenos
indivíduos.
A Educação Infantil vem vivendo nas últimas décadas
Para saber mais
muitos processos de reorganização quanto à faixa etária, a sobre as Diretrizes
Curriculares
obrigatoriedade e também, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil,
Nacionais para a Educação Infantil, quanto à revisão de concepções disponível no portal
do MEC.
sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças (BRASIL, 2010, p.7).
Esses processos se devem a promulgação da Constituição de 1988, que
reconheceu a Educação Infantil como dever do Estado e o atendimento em creches e
pré-escolas como direito social das crianças. Esse reconhecimento é consolidado
também no ECA -Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A LDB estabelece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica
devendo ser organizada com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por

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no mínimo 200 dias letivos. E a alteração da LDB pela Lei Nº 12.796, de 4 de abril de
2013, determinou que o atendimento à criança deverá ser, no mínimo, de quatro
horas diárias para o turno parcial e de sete para a jornada integral, tendo como
finalidade: “o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”. (BRASIL, 2013, Art. 29).
É preciso destacar a determinação da LDB quanto ao desenvolvimento
integral da criança até os 5 anos. Isso se fez necessário possivelmente porque até
pouco tempo, antes da constituição de 1988, as creches pertenciam às Secretarias do
Bem-Estar Social e tinham como preocupação o cuidar das crianças, não tendo a
educação como foco desse processo. Segundo Mello (2015), ao enfatizar o cuidado,
trabalhava-se como se fosse possível separar cuidado e educação. A autora declara
que “na verdade, ao enfatizar o cuidado sem prestar atenção à educação, realizava-se
uma educação pobre” (MELLO, 2015, p.4). Devemos pontuar ainda, que no mesmo
período, a pré-escola visava à preparação para o ingresso na escola fundamental, e,
portanto, com práticas por demais escolarizadas.
Desde então, a Educação Infantil vem buscando uma identidade, que inclua
com qualidade as crianças da faixa etária de 0 a 3 – distanciando-se do assistencialismo
e do cuidar dissociado do educar e que proporcione uma pré-escola com vivências
significativas que promovam o aprendizado e o desenvolvimento da criança,
rompendo a escolarização, repetição e memorização.
Esse fato se faz tão presente, que nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
2010 para a Educação Infantil, em sua décima terceira diretriz, há uma orientação clara
para que não haja antecipação dos conteúdos do Ensino Fundamental. Se há esta
preocupação no documento, é porque certamente é observado na prática em nossas
escolas:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve

prever formas para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 30).

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 Hoje, vemos outro foco na Educação Infantil, há um esforço e um grande
trabalho de convencimento para pensar na criança agora, suas necessidades pessoais,
educacionais, culturais, enquanto alunos da Educação Infantil.
Ainda sobre a abreviação da infância, antecipação do conteúdo do Ensino
Fundamental, cultura e enriquecimento das vivências da criança na escola, citamos
Lanner de Moura (1995), que também aponta para essa problemática:

A importância da infância para o indivíduo e para a sociedade exige

que se faça qualquer coisa a mais e melhor, de forma que a educação
da criança vá além de esgotar sua finalidade em fornecer-lhes hábitos
de disciplina e higiene e de prontidão para a educação formal.
Acreditamos que a finalidade da educação de crianças menores de
seis anos consiste não em acelerar, mas em ampliar o
desenvolvimento infantil, o que significa dizer, possibilitar o
enriquecimento e o máximo desdobramento daquelas qualidades
específicas desta idade. (LANNER de MOURA, 1995, p. 5-6).

Diante de todo esse contexto, a BNCC vem para corroborar essas ideias
trazendo para o cotidiano de nossas crianças seis direitos: Conviver, Brincar,
Participar, Explorar, Expressar-se, Conhecer-se. Esses seis direitos consolidam a ideia
da criança como protagonista e centro da ação educativa e reafirmam as premissas do
binômio educar e cuidar, bem como as interações e brincadeiras.

Desta forma, devemos pensar a Educação Infantil como etapa fundamental

para o aprendizado e desenvolvimento amplo e global de nossas crianças, sem
simplificar e pautar-se apenas no cuidar e sem antecipar conteúdos do fundamental.
Uma etapa que permita conhecer suas crianças e promova atividades significativas e
interessantes para todos os campos de experiências e faixas etárias.

Concepção de Infância, Criança e Brincar

A prática e o fazer pedagógico de cada profissional fundamenta-se
teoricamente em diferentes concepções como aprender, ensinar, ser criança e brincar,
dentre outras.
Essas concepções influenciam as relações e interações entre professor e aluno
bem como a própria prática do professor.

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 No entanto, vale retomar e ressaltar as concepções de infância, criança e
brincar que permeavam o antigo currículo e são aqui reafirmadas diante da BNCC.
De acordo com o Pacto Nacional na Idade Para aprofundar um pouco mais
sobre a concepção de Infância a
Certa – PNAIC – não se pode conceber Infância e partir da ótica citada nesse
documento leia o Caderno 2 do
Criança como sinônimos. Ao longo do tempo as crianças PNAIC da Educação Infantil que
aborda Infância e Linguagem e
foram cuidadas e educadas, porém de formas distintas, Infância e Cultura. Disponível em:
resultado da sua época e da cultura dominante. https://wp.ufpel.edu.br/obeducpac
to/files/2019/08/Caderno-2-
A partir dessa ótica a infância é uma Infancia-e-Linguagem.pdf

construção histórica que perpassa as diferentes

gerações e seus contextos sócios históricos. Daí usar-se o termo infâncias uma vez que
“as crianças têm suas necessidades, processos físicos, cognitivos, emocionais,
características individuais, têm seus direitos e deveres. Portanto, suas infâncias são
diversas, pois atuam e participam nos espaços socioculturais, e de seus tempos”
(BRASIL, SEB. 2016, p.9).
Dessa maneira a infância não pode ser vista como uma fase estanque, mas
como “um processo que produz marcas constitutivas da subjetividade, instituindo
modos de ser, de estar e de agir no mundo” (SÃO PAULO. Currículo Paulista, p.52). Isso
pode ser confirmado nas diferentes definições de criança ao longo do tempo, trazendo
a ideia de um sujeito de direitos.
Vejamos algumas ideias de criança e infância:
De acordo com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, a Primeira Infância vai
do nascimento até a criança completar 6 anos; é a janela em que experiências,
descobertas e afeto são levados para o resto da vida.
Já de acordo com nossa legislação, a criança é sujeito de direitos:

Art. 227 É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL,
1988.)

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil reafirmam essa

condição ao propor a criança como “sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,

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brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (2010, p.12).
Para Vigotsky (2010), a criança aprende e se desenvolve desde o seu nascimento
nas mediações culturais que vivencia. E são essas interações que proporcionam o
processo de humanização e aquisição da cultura pela criança: “Aprendizagem e
desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, mas
estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança”. (VIGOTSKY, 2010, p.
110).
Rigon, Asbahr e Moretti (2010), apoiando-se nos estudos de Leontiev, também
defendem esta perspectiva e discorrem sobre ela:

Para Leontiev (1978), todo homem nasce candidato a ser humano, mas
somente se constituirá humano ao se apropriar da cultura produzida pelos
homens. O processo de apropriação da cultura humana é resultado da
atividade efetiva do homem sobre os objetos e o mundo circundante
mediados pela comunicação. Logo, é na relação com os objetos do mundo,
mediada com a relação com outros seres humanos, que a criança tem a
possibilidade de se apropriar das obras humanas e humanizar-se. A esse
processo, Leontiev denominou de educação. Esse é o principal motor de
transmissão e apropriação da história social humana. (RIGON, ASBAHR,
MORETTI, 2010, p. 27)

Dessa maneira, as práticas escolares precisam considerar tais pressupostos,

respeitando a criança nas suas especificidades, desejos, opiniões, dando voz e vez nos
diferentes momentos da rotina, investindo nas relações onde o respeito mútuo, a
cooperação e o cuidar estejam presentes.

Dentro desse prisma, o Brincar se faz presente, assim Aprofunde um pouco mais
seus conhecimentos sobre
como os demais direitos assegurados na BNCC: Conviver, o Brincar lendo o
Documento sobre o brincar
Participar, Explorar, Expressar-se, Conhecer-se, além do elaborado pela Educação
Infantil , disponível no site
cuidar que perpassa por todos eles. da Prefeitura de Itatiba em:
http://www.itatiba.sp.gov.br/t
Destacamos o Brincar, pois ele é inerente à faixa etária emplates/midia/secretarias/
educacao/publicacoes/docu
da Educação Infantil; é através do Brincar que a criança mento_brincar.pdf

aprende, se desenvolve e se apropria da cultura produzida pelos homens na história da

humanidade.

Segundo estudiosos da perspectiva histórico-cultural - Leontiev e Vigotstk - o

brincar, o imaginar, o faz de conta, têm um papel central no desenvolvimento da
criança, sendo estas, a “atividade principal” das crianças, e que precisam, portanto,
estar presentes no cotidiano desta faixa etária. Cabe ressaltar que, atividade principal

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não é a que ocupa o maior tempo, mas sim na qual ocorrem as mais importantes
mudanças no desenvolvimento psíquico infantil.

Tais atividades lúdicas favorecem o desenvolvimento infantil porque ao brincar,

a criança passa a representar um personagem, age com objetos que simbolizam o que
ainda não lhe é permitido, interage com padrões que ainda lhe são distantes,
ultrapassa seus limites, incorporando a cultura do meio em que vive. Assim, não sendo
possível e permitido dirigir um carro, a criança se apropria de objetos para representar
o papel de motorista, agindo como tal, usando a linguagem, os movimentos e os
conflitos comuns à ação de dirigir; portanto, estando nestes momentos em atividades
sempre acima da própria idade, ela respeita ou não regras deste papel, se movimenta
como tal, cria enredos e situações, usa um vocabulário próprio.

Imitando os mais velhos a criança se apropria de toda uma cultura e isso

proporciona seu aprendizado e consequentemente seu desenvolvimento.

Ao brincar a criança é protagonista e autora de suas ações, e o adulto é

observador ou no máximo faz interferências – planejadas ou não, mas sempre
pensando no protagonismo da criança. Assim, o brincar é também um momento
importante para o adulto, já que como observador, pode perceber/avaliar vários
aspectos do desenvolvimento infantil - motor, cognitivo, social e afetivo.

Também a imaginação está fortemente presente nas brincadeiras das crianças,

que misturam fantasia e realidade. Segundo Vigotsky (2010), já na primeiríssima
infância (até os 3 anos) identificam-se processos de criação nas brincadeiras infantis.
Ao brincar, a criança reelabora o que vivenciou e constrói uma realidade nova, que
corresponde a seus anseios e necessidades. Ele ainda pontua que a riqueza e a
diversidade de experiência anterior da pessoa fazem toda a diferença na imaginação,
ou seja, quanto mais rica a experiência, quanto mais a criança ver, ouvir ou vivenciar,
maior será sua imaginação.

É válido ressaltar que a infância é a fase em que a fantasia é mais livre e pode
ser vivenciada de forma mais diversificada, mas não necessariamente mais rica, já que
as vivências ainda não são muitas.

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 Percebemos o quão importantes são as brincadeiras e a imaginação para o
desenvolvimento infantil, e assim como pais e profissionais da educação devem se
preocupar com a qualidade de tais momentos, além de proporcionar vivências e
experiências significativas para potencializar ainda mais a imaginação infantil: passeios
em meio à natureza e que coloquem a criança em contato com diferentes culturas e
experiências, tais como teatro, cinema, parques, exposições interativas ou não,
brincadeiras com diferentes materiais e texturas, em diferentes locais, ou seja, tudo
que possa ampliar as experiências lúdicas e despertar a imaginação!

Nos encontros formativos em Itatiba foi realizado um trabalho com o objetivo de

construir, em conjunto com as equipes gestoras, a concepção de Brincar do município,
objetivando permear, como eixo norteador as ações nas escolas:

“Brincar é o ato em que a criança por meio de situações significativas

desenvolve-se em todos os seus aspectos: cognitivo, motor, afetivo e
social e descobre o mundo em que vive.
É fundamental nesse processo a interação com o outro (representado
pelo objeto, pelo adulto, professor ou seus pares) para que haja a troca
de experiências e consequentemente seja um processo lúdico e
dinâmico”. (Acervo da Formação. Educação Infantil, 2019)

Papel do Professor de Educação Infantil

O século XXI demanda pessoas ativas e protagonistas de sua história, cidadãos
participantes e envolvidos com a sociedade na qual estão inseridos. Assim, o professor
da Educação Infantil precisa, conforme pauta o documento do Currículo Paulista,

“priorizar o protagonismo da criança [...] praticar a escuta ativa e a

mediação do processo de aprendizagem e desenvolvimento, fazendo com
que as ações do cotidiano e do imaginário (faz de conta) se abram,
intencionalmente, como um mapa de possibilidades educacionais, criando
oportunidades, situações, propondo experiências que ampliem os
horizontes culturais, artísticos, científicos e tecnológicos das crianças” (SÃO
PAULO, p.56)

Para isso, necessita conhecer as fases do desenvolvimento infantil para saber

planejar boas propostas adequadas à faixa etária de cada turma, atendendo as suas
reais necessidades, entendendo e interpretando as ações das crianças e seus

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interesses no que se refere às brincadeiras e interações, aspectos fundamentais que
permeiam a rotina da Educação Infantil.

Conhecer as bases científicas do desenvolvimento das crianças nas diferentes

fases, de bebês a crianças pequenas permitirá ao profissional da Educação Infantil
perceber o quanto o cuidar e educar são práticas indissociáveis e importantes no seu
fazer pedagógico.

A partir dessa ótica, o professor precisa estar atento à criança, identificando suas

reais necessidades e compreendendo sua unicidade enquanto ser humano. Precisa

interessar-se sobre o que a criança pensa, sente, para poder ajudá-la a ampliar seu
conhecimento de mundo, desenvolvendo habilidades e capacidades integradas aos
campos de experiência e aos direitos de aprendizagem.

Dentro desse contexto, esse profissional necessita estar atento às ações das
crianças. Conforme o Currículo Paulista cita Loris Malaguzzi, “a criança tem cem mãos,
cem pensamentos, cem modos de jogar e de falar” o que implica ao professor “ouvir
não apenas com ouvidos, mas com olhar responsivo, observando as expressões de
cada criança, acolhendo e inferindo as necessidades e interesses dela a partir do que
observa” (SÃO PAULO, p.54).

Para tanto, precisa ser um bom observador, utilizando registros diversos seja por
meio da escrita, das gravações áudio visuais, seja por meio de fotos. A análise desse
material ajudará a montar o perfil de sua turma, perceber as necessidades e interesses
de cada um, pontuando o desenvolvimento dos pequenos.

Esse movimento contribuirá para um profissional pesquisador de sua prática,

reflexivo e consciente da importância do seu papel, investindo no seu processo de
formação continuada, o qual deverá ser garantido nos espaços de trabalho, com o
objetivo de “ potencializar a reflexão sobre as práticas pedagógicas e construir um
olhar criterioso sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças” (SÃO PAULO,
p.57).

Corroborando essas ideias, trazemos novamente a perspectiva histórico-cultural,

a qual pontua que o professor, enquanto profissional de ensino, necessita ter

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consciência da importância do seu papel e para isso precisa de uma formação
adequada, para se sentir um trabalhador da educação. MELLO (2007) destaca a
importância deste papel, quando diz que cabe ao professor proporcionar a
aprendizagem que deflagra e conduz o desenvolvimento da criança. Esta mesma
pesquisadora traz as ideias do teórico Davidov sobre esta questão:

Nesta perspectiva, conhecer as condições adequadas para a aprendizagem é

condição necessária e – ainda que não suficiente – para a organização
intencional das condições de materiais de vida e educação que permitam a
apropriação das máximas qualidades humanas por cada criança na Educação
Infantil. Isso envolve a formação dos professores e professoras da infância
como intelectuais capazes de, ao compreender o papel essencial do
processo educativo no processo de humanização, buscar compreender o
processo de aprendizagem para organizar as vivências na Educação Infantil
que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianças pequenas: uma educação e um ensino
desenvolventes (DAVIDOV, apud MELLO, 2007, p. 89).

Diante desta perspectiva, temos que enfatizar que a atuação do professor da

Educação Infantil, vai muito além do apenas cuidar, brincar e proporcionar atividades
que desenvolvam a coordenação motora e o simples conhecimento de letras,
números, cores e formas. Eles necessitam ser, de acordo com os pressupostos de
Davidov (apud MELLO, 2007), os intelectuais capazes de compreender e organizar o
processo de aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
Podemos perceber que o papel do professor da educação infantil é muito
complexo, vai muito além do simplesmente ministrar aulas. Ele necessita ser um
profissional que dá segurança às crianças pequenas e, principalmente, o profissional
que conhece suas necessidades e como se dá o seu desenvolvimento, organizando
assim as situações de ensino que colocam a criança em atividade, em um processo
educativo que gere desenvolvimento.
Outro ponto importante é o de exercitar o diálogo com seus pares, com as
equipes gestoras, com seus alunos e as famílias, além de estar conectado com as
rápidas transformações que este século traz. Isso tudo irá refletir na sua
intencionalidade pedagógica, na gestão do seu tempo e espaço escolares, privilegiando
o brincar como forma de ampliar as vivências e experiências das crianças.

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18
 Pressupostos Pedagógicos

Organização do espaço e tempos educativos

No livro “As cem linguagens”, volume 2, Lella Gandini aponta a relação
existente entre o espaço e a abordagem educacional, mostrando como é possível “ler”
por meio do ambiente quais ideias se tem a respeito do desenvolvimento infantil ou
como as concepções de criança e infância se fazem presentes. Para a autora, é preciso
prestar atenção à conexão entre pedagogia e arquitetura e ao poder da estética como
um princípio conector.

As estruturas, os materiais escolhidos e a sua organização atraente,

conforme disposta pelos professores, tornam-se um convite aberto à
exploração. Tudo é cuidadosamente escolhido e disponibilizado com a
intenção de criar comunicação, assim como trocas e interações entre
pessoas e coisas em uma rede de possíveis conexões e construções. Esse
processo envolve todos em diálogo e oferece ferramentas, materiais e
estratégias conectadas com a organização do espaço para estender ou
relançar essas ideias, combiná-las ou transformá-las. (GANDINI, 2016)

Partindo desse ponto de vista, é importante que as equipes escolares analisem

e reflitam como seus espaços estão sendo construídos e significados para todos que
dele utilizam.

Os espaços devem ser intencionalmente planejados, a partir da observação e

escuta daqueles que neles transitam, de modo a oferecer a vivência das diferentes
linguagens; devem possibilitar as explorações, as apropriações e as trocas entre os
pequenos e entre eles e o professor. Defendemos que as escolas devem ter espaços
acolhedores, agradáveis, coloridos, e principalmente, que garantam segurança física,
emocional e psicológica às crianças.

Os gestores devem, juntamente com suas equipes, idealizar espaços

diferenciados, conforme as possibilidades de cada unidade escolar, como por exemplo:
solários, espaços com pisos lisos adequados para os bebês engatinharem, parques
próprios para os bebês, casinha de boneca, biblioteca, brinquedoteca, cozinha

19
pedagógica, sala de múltiplas linguagens, ateliê de artes, parques, tanques de areia
tratada, decoração que inclua produções das próprias crianças.

As salas de aulas devem ser organizadas com espaços que permitam o acesso
aos materiais e às interações entre as crianças. As estantes e prateleiras devem ser
baixas e acessíveis a elas. Deve haver jogos adequados às faixas etárias, brinquedos,
livros de histórias infantis, espelho, fantasias, maquiagens, tapetes com almofadas. A
organização desses elementos deve configurar cantinhos aconchegantes, como o
cantinho com aparelho de som e CDs, o cantinho para os cuidados pessoais como
pentear os cabelos etc.

Nas salas nas quais temos alunos de período integral deve haver, ainda,
cobertores, lençóis e travesseiros, devidamente guardados, cada um em sua caixa
organizadora. Deve haver também os cantinhos específicos, nos quais as atividades
dos projetos em desenvolvimento serão realizadas, contemplando os campos de
experiências e os objetivos de aprendizagem.

Os espaços das salas de aula podem ser modificados conforme os interesses

diagnosticados pelo professor a partir da escuta e da observação atentas das crianças.

O desenvolvimento e a aprendizagem infantis ocorrerão nesses espaços

intencionalmente organizados para acolher as emoções, os sentimentos, as primeiras
palavras, os primeiros passos, os pensamentos, a forma de se relacionar e de se ver, a
constituição das identidades, a imaginação, as memórias e as vivências de infância
bem como ter sua dignidade protegida.

Espaço e tempo a partir dos Campos de Experiências

A BNCC propõe o trabalho pautado nas experiências das crianças.

Primeiramente é preciso entender o que significa experiência na prática da Educação
Infantil. De acordo com Augusto,

“a experiência é fruto da elaboração, portanto mobiliza diretamente o

sujeito, deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na
vivência de outras situações semelhantes, constituindo um aprendizado em
constante movimento [...]é na experiência que as crianças se diferenciam

20
 umas das outras, mais do que sua idade ou classe social [...] tem um
compromisso com o aprender da criança pequena, sendo essa a sua
principal característica. (AUGUSTO, 2015)

A autora nos mostra a experiência como algo transformador o que garantirá a

aprendizagem e o desenvolvimento dos pequenos. Um currículo pautado nas
experiências das crianças implica em trazer as interações como eixo principal. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil definem o currículo a partir
desse prisma da seguinte maneira:

[...] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes

das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2010)

Tal fato implica em pensar propostas que levem em consideração a história

que as crianças carregam, os seus modos próprios de sentir, imaginar e conhecer. O
que se espera, de acordo com Augusto, “é que a criança possa se envolver em
processos de significação, tomando os novos conhecimentos de diferentes modos de
aprender como parte de sua própria experiência”. (AUGUSTO, 2015, p.113)

Dessa maneira, a equipe escolar precisa estar atenta àquilo que está sendo
planejado para que as propostas tragam desafios, vivências que promovam mudanças
de comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão.
Evidente que propostas com pouco ou quase nenhum desafio (como ligar pontos,
utilizar desenhos prontos para colorir, cobrir linhas pontilhadas para conhecer
números ou letras, longos períodos de espera para poder jogar ou brincar) não se
enquadram nessa visão.

É fundamental refletir sobre o que se está propondo e a sua intencionalidade,

Augusto ainda esclarece:

Para a criança, a experiência é sempre total, integrada e integradora de

sentidos. Mas para o professor, para efeito de seu planejamento, é
importante selecionar as experiências e os contextos aos quais as crianças
serão expostas. Isto pode ser feito por meio da articulação de propostas
diversas em atividades individuais ou coletivas, regulares e sistemáticas,
constituindo campos de conhecimento mais amplos. (AUGUSTO, 2015)

21
 Em relação aos conhecimentos matemáticos, por exemplo, o trabalho
pedagógico intencional deve garantir experiências nas quais as crianças possam
recriar, significativamente, as relações quantitativas, as medidas, formas e espaço.

No que se refere à cultura escrita, o professor intencionalmente propõe

momentos de leitura, reconto, apreciação das histórias ouvidas, rodas de conversa,
nos quais é possível observar a função social da leitura e escrita e o quanto ela está
presente no nosso dia a dia, interagindo com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos.

Seguindo essa linha, é observando como o adulto aprecia as manifestações

culturais e as linguagens artísticas nela presentes – música, dança, pintura, teatro - que
irá vivenciar experiências de “imersão nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical”(BRASIL, 2010, p.25).

Dentro dessa ótica, o trabalho com as atividades diversificadas – os

“cantinhos”- e os projetos atendem às novas propostas trazidas pela BNCC e o
Currículo Paulista. Assim, o espaço e o tempo precisam ser pensados a fim de atender
essas propostas.

Organizar o ambiente, por exemplo, para atender o trabalho com os cantos na

creche traz especificidades próprias desse segmento, que, por sua vez, é diferente da
organização para a pré-escola.

Trabalhar com os projetos nos quais há a participação das crianças desde o

processo de planejamento até o seu produto final, requer criar momentos e espaços
para que todos possam ter voz e vez, compartilhando ideias, redirecionando ações
previamente planejadas.

Tudo isso requer um planejamento bem elaborado não só do professor, mas

como de toda a equipe a fim de se propor experiências que sejam transformadoras
para todos.

22
Projetos
Durante os encontros formativos da nossa rede, Para saber mais sobre projetos na
Educação Infantil, leia o capítulo 7 do
discutimos sobre a prática de projetos e como ela livro "Educação Infantil: cotidiano e
políticas", Patrícia Corsino, Autores
acontece nas unidades escolares com o intuito de sanar Associados. p. 101 a 112).

dúvidas e possíveis equívocos que podem permear a prática.

Embora seja uma estratégia utilizada por todas as unidades escolares do

município é necessário estar sempre num movimento de ação /reflexão/ação para se
ter na prática propostas que atendam aos direitos de aprendizagem e dialoguem com
os campos de experiência e o conceito de experiência mencionado anteriormente.

Vale ressaltar que o projeto deve surgir de algo que desperta a curiosidade das
crianças e que nem todos os conteúdos curriculares podem ser abordados no contexto
de um projeto.

O trabalho com projetos deve ser elaborado e executado com as crianças e não
para as crianças, desenvolvendo, assim, o protagonismo desde pequenas. Elas
aprendem a estudar, a pesquisar, a buscar informações, a levantar hipóteses, a
argumentar, a opinar, a organizar registros, enfim terem voz e vez dentro e fora da
sala de aula.

Perpassa pelas diferentes áreas do conhecimento, pelos campos de

experiência, pelas diferentes mídias e linguagens. Corsino (2012, p.103) sugere a
coautoria de projetos, ou seja, “desenvolver projetos articulados em parceria com
diferentes protagonistas da escola (gestores, professores, crianças, pais), gerando um
envolvimento maior da comunidade escolar”.

É importante mencionar também que é necessário ter um olhar especial para

os projetos com bebês e algumas turmas de crianças bem pequenas. Nesse caso, os
temas devem surgir a partir da observação sistemática e da leitura que o professor faz
do grupo e de cada criança, focando na forma de agir desses pequenos, dando
significado e significação às suas manifestações.

23
 No capítulo 7 - “Trabalhando com projetos na Educação Infantil”, do livro
Educação Infantil: cotidiano e políticas, Corsino aponta 8 etapas para desenvolver um
projeto de trabalho, as quais transcrevemos aqui com o objetivo de promover a
reflexão do que vem sendo realizado nas unidades escolares e proceder em possíveis
(re)encaminhamentos quando for o caso:

1- O primeiro passo para desencadear um projeto é o tema aparecer na sala

de aula. Preferencialmente ele deve surgir das próprias crianças, suas
conversas e preocupações, mas também pode partir de algo que o
professor leve para a sala de aula, como por exemplo, uma história, uma
notícia, um filme, uma música, uma foto/imagem, um poema, uma
conversa, etc. É importante estar atento aos interesses do grupo, pois o
tema é negociado com a turma. No caso dos projetos institucionais, como
uma feira de ciências, por exemplo, a proposta deve ser discutida nos
diferentes grupos de professores e de crianças;
2- Uma vez eleito o tema, cabe levantar as questões que vão mobilizar o grupo
para o tema: o que vamos pesquisar?; O que já sabemos sobre o assunto?;
o que queremos saber?; Para que queremos?; O que podemos fazer? (É
interessante registrar esse levantamento, pois ele pode funcionar como um
índice do projeto). Helm&Beneke (2005) sugerem que se faça uma rede
antecipatória para mapear as possibilidades de abordagem do tema;
3- Combinar com o grupo o que será pesquisado, por quem, onde e como;
4- Buscar e selecionar as fontes de informação junto às crianças. As fontes
podem ser: jornais, revistas, livros, enciclopédias, filmes, fotografias,
entrevistas com pessoas da comunidade, visitas, observações diretas, aulas-
passeio, etc.;
5- Estabelecer critérios de organização do material recolhido, ordenando,
interpretando e registrando as informações. Seja individualmente, em
pequenos grupos ou com a turma toda, cabe ao professor planejar com a
turma como será essa organização, os tipos de registros que serão feitos, os
materiais que serão necessários, a distribuição do tempo, a organização do
espaço da sala de aula etc. (exemplos de registros: narrativas dos

24
 professores sobre o projeto, sobre as atividades e as produções das
crianças, portfólios, registro das falas e reflexões das crianças, fotos, vídeos,
registros coletivos e individuais das crianças vinculados às atividades dos
projetos – desenhos, índices, redes, listas, textos variados, tabelas etc.);
6- Avaliar as produções, ver se responderam às questões levantadas
inicialmente, recolher e tirar dúvidas, relacionar com outras questões, ver o
que aprenderam e o que ainda precisa de mais informações;
7- Ampliar as produções a partir do que foi avaliado;
8- Buscar formas de o material produzido circular entre todos os alunos; se
possível, divulgar em outras turmas da escola ou até mesmo na
comunidade. Esta finalização do projeto pode ser feita com uma exposição
dos trabalhos, uma feira, um livro, um álbum, um vídeo entre outros.
(Transcrito de: CORSINO, P. Educação Infantil: cotidiano e políticas. Capítulo 7
“Trabalhando com projetos na Educação Infantil”. 2012. P. 104 e 105)

Os Tempos, os Espaços e a Rotina

Em nossas escolas, a rotina cotidiana tem por objetivo organizar o trabalho, dar
segurança às crianças e também trabalhar o tempo e a sequência de atividades e suas
regularidades, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. Nossa ideia
de rotina não é a que engessa e torna rotineiro o dia-a-dia da escola, mas sim a rotina
pedagógica, a que estrutura o fazer pedagógico com a participação de todos: alunos,
docentes e gestores.

A rotina pedagógica pressupõe planejamento e flexibilidade por parte dos

educadores já que o cotidiano escolar é dinâmico e, portanto, deve ser planejado para
otimizar e adequar as ações e atividades de forma coerente para todas as turmas da
escola, mas também devem ser flexíveis para não engessar e tornar a ação pedagógica
pouco atrativa e empobrecida.

Quando dissemos anteriormente que a rotina dá segurança, é porque

acreditamos que participar diariamente do planejamento diário e saber que a última
atividade do dia será a Roda de Conversa de Avaliação do Dia, dá segurança à criança
por saber que a mãe, pai, avó, ou outro adulto virá buscar e ela retornará a sua casa.

25
 Outra questão a se pensar é quanto a sequência de atividades, as regularidades
e a passagem do tempo. A percepção do dia vai sendo trabalhada com a entrada, a
roda, a merenda, a higiene – estas são atividades permanentes que se repetem todos
os dias. Já a semana vai sendo percebida com atividades específicas de cada dia da
semana: segunda é dia do brinquedo, nas terças e quintas tem educação física, na
sexta é dia de cantar o hino. Vale ressaltar que é importante o professor trabalhar
essas questões com a criança, que aos poucos vai se apropriando do tempo e de suas
formas de controle.

Já quanto a organização do uso dos espaços escolares, a rotina pode ser mais
flexível em escolas pequenas e nem tanto nas escolas maiores, como por exemplo, o
horário da merenda que deve ser seguido para que não aconteçam atrasos muito
grandes.

Vale ressaltar que a ação educativa está baseada no processo de ação, reflexão
e ação, portanto, as experiências de aprendizagens e os projetos didáticos devem estar
pautados na possibilidade de descoberta, exploração, manipulação e autonomia da
criança. Para tanto, a rotina nas unidades escolares está baseada nas relações entre
educar e cuidar, brincar e interagir, de forma integrada, sendo o principal objetivo a
oferta de experiências diversificadas de aprendizagem. As situações de aprendizagem
devem ser agradáveis, estimulantes, desafiantes, de modo que as crianças se
apropriem dos conhecimentos por meio de diferentes linguagens.
Muitos momentos da rotina são ocupados com atividades permanentes que
ocorrem ao longo de toda Educação Infantil. O resultado é a formação de hábitos que
as crianças levarão para sua vida: escovar os dentes por querer conservá-los em bom
estado; escolher comer alimentos saudáveis por fazer bem à saúde; resolver seus
conflitos pelo diálogo, negociando soluções que visem o bem comum; ler bons livros
por prazer, apreciar obras de arte; organizar seus pertences; entre tantas outras
marcas que lhes são impressas na Educação Infantil.
Os bons agrupamentos devem fazer parte da rotina nas salas de educação
infantil, possibilitando a troca de experiências e permitindo a aprendizagem entre os
pares. Experiências prazerosas para as crianças, como brincadeiras, leitura, música,

26
dança, teatro, atividades físicas devem estar presentes diariamente na rotina das
escolas de Educação Infantil.

A ROTINA DA CRECHE - 0 A 3 ANOS

Em primeiro lugar, a rotina dessa faixa etária deve respeitar os desejos, a

curiosidade natural e as necessidades dessas crianças, criando um ambiente coletivo
de interações afetivas ricas e significativas do ponto de vista cultural.

No entanto, muitas vezes, vemos na prática a rotina de forma mecânica e com

pouca abertura para uma relação afetiva mais profunda entre professor e crianças.

Por trás disso está a teoria que embasa a prática de cada professor bem como
as representações que cada um tem sobre as crianças dessa faixa etária. No livro
“Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação”, ORTIZ
e CARVALHO trabalham muito bem essas questões:

O educador age, em geral, baseado em suas representações e não em

função daquela criança real que ele deveria aprender a conhecer. Por
exemplo, os bebês, principalmente os de baixa renda, podem ser
considerados seres com grande poder de adaptação. Tem que aprender a
aguentar tudo, afinal, a vida é dura e quanto mais cedo souberem lidar com
as vicissitudes do destino, melhor. A criança de creche deve logo aprender a
esperar a vez, ficar sozinho, a obedecer em qualquer circunstância, a se
contentar com pouco. Ela precisa aprender a dominar a vontade, o que na
prática pode significar abandono, coerção e o descumprimento de seus
direitos, como comer na hora em que tem fome ou dormir quando tem
sono. O importante é ser “disciplinado” e obedecer a ditadura do relógio,
estabelecida para o “bom funcionamento” institucional. O foco da
organização institucional não é a criança, mas a própria instituição, seus
profissionais... (ORTIZ e CARVALHO,2012)

As autoras ainda apontam o fato que ainda há professores que tentam impor
uma rotina escolarizada, oferecendo atividades programadas e planejadas com o
objetivo de “passar” conhecimentos para as crianças, desconectada de sentido e
significação, onde todos fazem tudo ao mesmo tempo. Há também aqueles que
seguem uma linha oposta, deixando as crianças livres para fazerem tudo sozinhas

Ao contrário disso tudo, esperamos que os educadores conheçam sobre o

desenvolvimento infantil e a partir daí acreditem nas capacidades e competências dos

27
pequenos, atendendo as necessidades essenciais de cada um e de aprender coisas
novas, valorizando o processo de construção da identidade e da autonomia.

A construção de vínculos é fundamental nesse processo: estar junto aos

pequenos, conversando, respeitando as individualidades, valorizando a construção da
autonomia bem como a parceria com as famílias.

Ainda é preciso ressaltar que a rotina deve ser permeada pela intencionalidade
do professor trazendo, segundo a BNCC

“experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de

conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a
produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e
no encontro com as pessoas”. (BNCC, 2018).

Essa intencionalidade educativa deve estar presente em todos os momentos da

jornada da Educação Infantil. Na creche incluem:

• Momentos de Cuidar e Educar:

Acolhimento e despedida: O acolhimento na chegada é fundamental para

garantir o vínculo entre professor e aluno. Preparar o ambiente com jogos, materiais
variados que permitam às crianças bem pequenas e os bebês explorarem de acordo
com o seu interesse é uma boa estratégia para poder recebê-los e conseguir dar
atenção aos pais nesse momento.

Há professores que preparam espaços sensoriais para os bebês, variando-os

semanalmente. Outra alternativa é poder receber as crianças em outros espaços fora
da classe, principalmente no início do ano, facilitando também a adaptação.

O mesmo deve acontecer na saída, permitir que as crianças esperem os pais e

responsáveis, brincando e interagindo com seus pares e o professor.

Rotinas de cuidado: Como mencionado anteriormente, o cuidar e o educar

permeiam as ações ao longo da Educação Infantil. As rotinas de cuidado que se
desenham na creche são os momentos de alimentação – café, colação, almoço e jantar

28
-, os momentos de higiene – as trocas de fraldas, lavar as mãos, a escovação- e a hora
do descanso.

É importante garantir nesses momentos o bem-estar das crianças, o respeito

aos ritmos próprios e as diferenças individuais de cada um. Dentre essas rotinas de
cuidado destacamos:

a) Momentos de alimentação: Nesses momentos, as crianças devem ser

encorajadas a comer sozinhas e, paulatinamente, a servir o próprio prato, a escolher
os alimentos, a saborear os que ainda não são de sua preferência. Deve ser um
momento tranquilo e de respeito aos ritmos próprios das crianças desta idade, que ora
comem com suas mãos, derrubam comida sobre a mesa, rejeitam ou preferem
determinados alimentos.
É uma oportunidade para experimentar o gosto, o cheiro, as cores dos
alimentos, o tato.
A aprendizagem da alimentação também fortalece na criança a capacidade de
escolha que irá acompanhá-la por toda a vida. O adulto também tem um papel
importante, demonstrando segurança ao oferecer os alimentos e o afeto.

b) Momentos de higiene: Esses momentos - lavar as mãos antes das

refeições e o uso do banheiro, escovação dos dentes - são iniciados com a ajuda do
adulto e, progressivamente, devem ser realizados pela própria criança. Sendo assim,
seus pertences devem estar estrategicamente e intencionalmente colocados ao seu
alcance, proporcionando crescente autonomia às crianças.

c) Momentos de trocas de fraldas e roupas: O professor deve garantir o

bem-estar da criança, portanto esses momentos não devem ser transformados em
atos mecânicos, mas sim em ações de cuidado educativo. Sabemos que os bebês
necessitam de atenção especial, desta forma, a interação, o contato individual com a
criança e o diálogo são fundamentais.

Transformar os momentos de cuidados diários em possibilidades de

aprendizagem é fundamental, proporcionando o contato com elementos visuais,
sonoros, olfativos e táteis auxiliam o conhecimento do mundo por meio dos sentidos

29
 d) Momento do repouso: A hora do repouso é um momento importante
para a turma e gera sempre muitas discussões pelos educadores que trabalham com
essa faixa etária. Porém um ponto é importante ressaltar, de acordo com Cruz e
Maravigon:

“O sono é importante para a aprendizagem, para a regulação da emoção e

para o crescimento, além de ser uma necessidade fisiológica. Quando uma
criança adormece, é porque está realmente precisando. O hormônio
somatotrópico, também conhecido como hormônio do crescimento, é
liberado durante o dia todo, mais ou menos a cada duas horas. Porém, é
durante o sono mais profundo que ele é liberado em uma quantidade tão
grande que estimula o desenvolvimento das células e a deposição de
cartilagem nas regiões de crescimento”. (CRUZ e MARAVIGON, 2007).

Portanto, precisa ser garantido a todos, mas respeitando o ritmo de cada um.
Deve ser planejado em um ambiente tranquilo, limpo e confortável, proporcionando
um período de descanso adequado. Para aqueles que
Para saber mais sobre esse
não querem dormir, o professor deverá prever momento, com dicas importantes de
organização do ambiente, leia o
atividades relaxantes para que esse momento do artigo: Eta soninho bom!
Disponível em:
repouso aconteça sem ferir o direito da criança. https://novaescola.org.br/conteudo
/1242/eta-soninho-bom

Experiências propostas pelo professor:

As diferentes propostas planejadas pelo professor nos diversos momentos da

rotina da creche devem constituir experiências para as crianças, ou seja, que sejam
significativas e transformem o que sabem, gerando conhecimentos e aprendizagens.
Cabe aqui propostas relacionadas aos diferentes campos de experiências desde que
não sejam escolarizadas, ou feitas pelo professor enquanto a criança apenas observa. É
necessário que desenvolvam o protagonismo, agucem sua curiosidade e sejam lúdicas.
Destacamos algumas:

a) Atividades de livre escolha: dentre as atividades de livre escolha

destacamos:

• Atividade diversificada ou “cantinhos”: é preciso pensar em

experiências para as crianças nas quais elas possam exercer a sua autonomia

30
desde bem pequenos; para isso, podem ser planejadas as atividades
diversificadas ou “cantinhos”, nos quais as crianças podem escolher dentre 4 ou
mais opções aquela que for do seu interesse.

Por meio dos “cantinhos” as crianças podem explorar materiais, ter

experiências significativas envolvendo os diferentes campos de experiências.
Além de desenvolver desde bem pequenas, as oportunidades de escolha e a
autonomia.

Torna-se um espaço de participação ativa da criança garantindo ainda

os direitos de aprendizagem: conviver, brincar, explorar, participar, expressar,
conhecer-se, sendo, portanto, uma estratégia de extrema riqueza.

É importante ressaltar que esse momento, carregado de

intencionalidade pedagógica, precisa ser bem planejado, desde a organização
do ambiente perpassando pelas propostas a serem oferecidas bem como as
intervenções que o professor fará.

Quanto à organização do espaço, este precisa ser pensado pelo

professor para que se torne convidativo e com objetos e materiais que possam
ser explorados pelas crianças. Os espaços de cada “canto” devem ser
demarcados para que a criança perceba e diferencie cada um, já que, como
citado anteriormente, 4 ou mais “cantos” devem acontecer simultaneamente.

As sugestões são variadas, conforme as Para saber mais sugerimos a leitura

necessidades de cada turma: blocos, fantoches, do material organizado a partir do
grupo de estudos de 2018, disponível
histórias, faz de conta, encaixe, brinquedos, em
http://www.itatiba.sp.gov.br/templ
quebra cabeça, espaços sensoriais, explorações ates/midia/secretarias/educacao/pu
blicacoes/sugestoes_cantinhos_0_a_
envolvendo a Matemática, jogos, massa de 3.pdf
modelar, entre outros.

A regularidade dos cantos é importante também, ela precisa acontecer

todos os dias num tempo de 20 minutos. A variedade do material influenciará
nas aprendizagens tratadas. Assim, os cantos devem ser os mais variados
possíveis.

31
 Vale lembrar que os cantinhos para creche diferem um pouco da pré-
escola pois não é preciso fazer uso dos cartões ou mesmo ter um número fixo
de crianças para cada canto.

Dessa forma, os “cantinhos” representam uma excelente oportunidade

de se trabalhar variadas experiências com diferentes materiais e situações.

• Atividade independente: A atividade independente também se

encaixa nesse momento; nela as crianças podem brincar com tudo aquilo que
lhe chama atenção e está disponível na classe, ao seu alcance, escolhendo as
atividades que queiram realizar.

Essas atividades devem ser programadas diariamente, cabendo ao

professor proporcionar o espaço e tempos adequados para as crianças
explorarem livremente o ambiente e as atividades livremente escolhidas,
sempre com o olhar atento do adulto que deverá integrar-se ao grupo e intervir
se necessário.

• Parque: o parque merece uma O parque é um capítulo a parte.

Sugerimos a leitura do texto da
atenção especial pois é um espaço privilegiado Revista Avisa La, intitulado
Brincadeiras e jogos no parque,
para as crianças vivenciarem diferentes tipos de
disponível em:
brincadeiras onde o faz de conta impera e onde https://Avisala.org.br/index.php/co
nteudo-por-edicoes/revista-Avisala-
é possível desenvolver muitas habilidades e 05/brincadeiras-e-jogos-no-parque/

competências no plano das interações e do

desenvolvimento corporal e intelectual das crianças.
O importante é que seja bem planejado pelo professor, conforme
Filgueiras e Freyberger traz em seu artigo Brincadeiras e jogos no
parque:

A intencionalidade educativa pode estar presente desde a concepção inicial

do espaço até sua transformação por meio de materiais criativos e de baixo
custo, como tecidos, cordas, elementos sonoros e visuais, pinturas e
brinquedos, que podem criar surpresas, desafios e brincadeiras variadas.
Analisar e planejar intervenções no uso dos equipamentos, pisos, volumes,
elementos naturais e brinquedos do parque possibilita que a estruturação
do ambiente esteja conectada aos objetivos gerais da instituição e dos

32
 diferentes eixos de trabalho da educação infantil. (FILGUEIRAS e
FREYBERGER, 2001)

b) Momentos de grande grupo: esses momentos são importantes para garantir

as interações, foco das propostas contidas nesse currículo. Fazem parte as
brincadeiras, as rodas de conversa, a música, a história, o planejamento do dia, a
culinária, a chamada, alguns momentos do projeto:

• Planejamento do dia: planejar o dia com as crianças da creche permite

iniciar a construção da noção de tempo, desenvolver a autonomia, além
de dar segurança aos pequenos uma vez que podem saber o que vai
acontecer, antecipando, assim, as ações. Para isso o uso de um
planejamento concreto – usando os próprios objetos para marcar cada
momento - ou de fichas utilizando fotos das próprias crianças realizando
as rotinas, irá dar um maior significado e significação para esse
momento.

• Calendário: o trabalho com o calendário desde a creche permite à

criança construir a noção de tempo, reconhecendo a contagem do
tempo como uma necessidade para a organização da vida das pessoas.
Sugere-se o uso do calendário mensal em linha ou o calendário mensal
linear que permite uma compreensão mais significativa. Deve ser
construído com a turma a partir do primeiro mês de aula; é composto
por cartões (o tanto de dias do mês, ou seja, 30 cartões para 30 dias)
nos quais está escrito o dia do mês e da semana. Caso haja
aniversariante ou algum evento no dia, anotar. Por exemplo, se o dia 4
for uma quinta feira e João for o aniversariante, neste cartão deve haver
todas essas informações.

• Chamada: neste momento as crianças têm a oportunidade de

reconhecer-se pelo próprio nome, além de explorar as características
físicas e emocionais, por isso, o uso das fotografias é um bom recurso.

33
 • Hora da conversa: é necessário um bom planejamento do professor
sobre a hora da conversa, lembrando que para essa faixa etária esses
momentos não podem ser longos, pois as crianças bem pequenas
dispersam facilmente. É preciso trazer os assuntos que interessam aos
pequenos, abrindo espaços para que contem suas experiências fora e
dentro da escola, ouvir suas opiniões sobre determinados
acontecimentos, procurar solução para um problema ocorrido com a
turma, dentre outras possibilidades. São momentos muito ricos que
permitem ao professor conhecer melhor suas crianças e proporcionar
novos desafios durante o percurso escolar.

• Hora da História: a história é um momento de encantamento para os

pequenos dessa faixa etária. Essa atividade deve ser diária, o professor
precisa ter boas estratégias para contar as histórias ou mesmo lê-las,
trazer bons títulos e autores além de já começar a utilizar as estratégias
de leitura desenvolvendo o comportamento leitor.

Para os bebês, vale ressaltar, conforme aponta

Para saber mais como trabalhar a
o Caderno 4 do PNAIC Educação Infantil, é leitura com os bebês, leia o caderno 4 –
Bebês como leitores e autores do
importante trazer experiências de poesia e de suporte PNAIC Educação Infantl. Disponível em:
http://pacto.mec.gov.br/materiais-
afetivo por meio de canções de ninar, parlendas, listagem/item/download/7_cf0b81dfe1
brincadeiras. É a “protoliteratura”, conforme define dfc7e013b82189151fd86f

López, 2008, “uma literatura oral e rítmica, imbricada na melodia e na voz, nesse gesto
que a criança pequena começa a construir sentidos”.

Acreditamos na importância de investir nesse tipo de propostas em diferentes

momentos com os bebês. Também na postura de um professor e professora que
propõe estratégias variadas de contação, uma docência não diretiva, que não exclua a
importância do adulto como narrador de histórias, mas redimensiona o modo de
contar histórias, acolhendo os bebês.

Dessa maneira, a experiência com a leitura será única e de qualidade tanto para
os bebês como para as crianças bem pequenas, permitindo ressignificação e criação de
novos sentidos para o ato de ler.

34
 • Brincadeiras: como mencionado, o brincar precisa estar presente em
todos os momentos da rotina, pois é por meio das brincadeiras e
interações que as crianças aprendem e se desenvolvem. O professor
conhecedor das fases do desenvolvimento infantil planeja as melhores
oportunidades para que a brincadeira aconteça de forma a atender as
necessidades de cada faixa etária com que trabalha. Momentos nos
diferentes espaços da escola como o solário, o pátio, o jardim
permitem, a partir de um planejamento intencional do professor, trazer
propostas nas quais as crianças interajam entre si, com a intervenção
do professor, explorando diferentes materiais como os de longo
alcance, caixas, bolas, elementos da natureza, bambolês, diferentes
brinquedos, transformando em gostosas brincadeiras.

Vale ressaltar também a importância de momentos de faz de conta estarem

presentes na rotina da creche que permite, como já citado, a apropriação do mundo
adulto pela criança. Brincando de casinha, de médico, motorista, experimenta papéis,
sensações e sentimentos, articulando suas experiências de vida com as experiências de
suas brincadeiras.

O papel do professor é fundamental, pois as crianças precisam dele para

observar, imitar, interagir.

O professor precisa garantir o tempo, os materiais, a organização do espaço,

criando um ambiente que estimule a brincadeira, promovendo o revezamento de
papéis.

• Música: a música é uma das formas de representação utilizadas pelo

homem, carregada de símbolos. A criança deve ter acesso a essa
linguagem como uma marca de sua cultura, como uma forma de
comunicação e expressão, possibilitando trabalhar a sensibilidade, a
estética e a criatividade.

Dessa forma, a experiência musical na creche começa permitindo que a criança

entre em contato com diferentes estilos musicais e ritmos, experimentando e

35
produzindo sons, explorando os sons do corpo, da natureza, dos objetos, cantando,
dançando, brincando de roda, contando e cantando histórias.

• Avaliação do dia: ao final do dia é importante retomar tudo o que foi

feito por meio das fichas do planejamento, solicitando que as crianças
possam rever o que aconteceu de bom, bem como falar das
preferências de cada um diante do que aconteceu no dia. É também
uma forma de trabalhar a participação, a autonomia, a expressão e
contribuir com a construção da noção de tempo.

c) Festividades e encontros com a família: é necessário estabelecer parcerias

com a família, e isto é reforçado em diferentes momentos e oportunidades. As festas
juninas, família na escola, semana do bebê, semana do brincar, dia das mães ou dia da
família como alguns preferem, socialização de projetos são oportunidades para reunir
a equipe escolar. Vale lembrar que neles os direitos e as individualidades das crianças
precisam ser respeitados.

ROTINA DA PRÉ-ESCOLA – 4 E 5 ANOS

A rotina dessa faixa etária, assim como a da rotina de 0 a 3 anos, deve

também respeitar os desejos, a curiosidade natural e as necessidades dessas crianças,
e ser permeada pela intencionalidade do professor trazendo experiências e momentos
que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender o
mundo que as cerca.

Devemos considerar, portanto, que os espaços de experiência estão ligados às

rotinas e devemos considerar estas como sendo “um dos elementos integrantes das
práticas pedagógicas e didáticas que são previamente pensadas, planejadas e
reguladas, com o objetivo de operacionalizar o cotidiano da instituição e constituir a
subjetividade de seus integrantes” (BARBOSA, 2006, p. 39). Portanto, a rotina é uma
organização central na escola infantil, configurando-se como um campo para o
desenvolvimento curricular.

As rotinas devem ter foco na criança, priorizando as características do

desenvolvimento infantil, prevendo a possibilidade de adaptações, a organização do
tempo e do espaço, a possibilidade de pensar e repensar tais tempos e espaços, para

36
que as crianças possam vivenciar diferentes momentos, experiências, criações,
descobertas e aprendizagens.

O Cuidar e o Educar, indissociáveis em toda Educação Infantil, toma novo

formato na etapa da Pré-escola, com a conquista da desejada autonomia das crianças.
O Cuidar passa a ser cada vez mais o “Cuidar de Si”, despertando na criança a noção do
cuidado pessoal, assim, o cuidado, vai sendo compartilhado entre o adulto e a criança.

A seguir, trazemos os principais momentos das rotinas na Pré-escola,

reorganizados de forma a atender as atividades permanentes diárias e as que não
estão presentes diariamente no cotidiano de nossas escolas:

• Momentos de Rotinas de Cuidado – Cuidar e Educar:

Higiene e Merenda: Estes são momentos da rotina diária que comumente

pode ser realizado de forma rotineira e pouco intencional, e, diferente disso
devem ser momentos planejados como um momento de aprendizado. Assim,
as crianças devem ser orientadas a fazer a higiene de forma adequada, como
lavar as mãos após a utilização do banheiro, antes das refeições, após o
parque, entre outros momentos.
É interessante propor algumas experiências para que entendam a importância
deste momento, como passar tinta nas mãos e lavar, isso proporcionará o
entendimento da necessidade de se lavar entre os dedos, o dorso das mãos.
Existem outros experimentos interessantes que podem periodicamente ser
planejados para esse momento.
A escovação dos dentes deve ocorrer logo após a refeição, devendo ser um
momento prazeroso e consequentemente de aprendizagem.
Algumas questões podem aparecer e podem ser previstas pelo professor
como comer a pasta, trocar de escova com o amigo, emprestar a pasta de
dente. Tais fatos devem ser discutidos, problematizados e regras coletivas
podem ser criadas. Também experimentos podem ser propostos para ampliar
a discussão e o entendimento.
Já a merenda é um momento muito importante; a linguagem escrita, a
matemática, conhecimento físico, hábitos de higiene, a até convenções sociais
podem e devem ser abordadas neste momento.
Quanto a linguagem escrita as crianças devem ser incentivadas a “ler” o
cardápio diariamente, para isso o professor pode usar as estratégias de
leitura.

37
 Boas questões de matemática podem ser colocadas às crianças: hoje estão
presentes 22 crianças, a sobremesa é banana, quantas bananas temos que ter
para que todos comam uma? É importante que o professor confirme a
resposta contando as crianças e as bananas. A medida também pode ser
abordada, o professor pode desafiar os alunos com questões como: “neste
prato cabem duas conchas de sopa?”, ou “neste prato cabem dez colheres de
arroz?”. Tais questões não precisam aparecer todos os dias, mas podem ser
planejadas com certa regularidade.
Quanto ao conhecimento físico, temperatura, odor, consistência podem ser
abordados.
É fundamental para a autonomia, que as crianças se sirvam sozinhas em
sistema de self-service, para isso a comida precisa estar em recipientes
apropriados e adequados a cada alimento, permitindo que a criança se sirva
daquilo que vai e quer comer.
Essas vivências devem ser ressaltadas ao longo de todo o ano e não apenas
realizadas no dia-a-dia de forma mecânica e corriqueira.

• Experiências propostas pelo professor:

a) Atividades de livre escolha:

Atividades permanentes diárias2:

- Atividade Diversificada (Cantinhos): este é um momento importante para as
crianças da Educação Infantil, pois proporcionam oportunidade de escolha
entre várias opções, a tomada decisão, trabalhar de acordo com seu ritmo,
satisfazer seus interesses e necessidades, expressar-se por meio das
diferentes linguagens, aprender a dosar o tempo que permanece em cada
atividade, respeito ao outro, além de possibilitar trabalhar a ideia de
experiência mencionada inicialmente entre outras questões.

2. As atividades permanentes (também chamadas de atividades habituais) devem ser realizadas

regularmente (todo dia, uma vez por semana ou a cada 15 dias). Normalmente, não estão ligadas a um
projeto e, por isso, têm certa autonomia. As atividades servem para familiarizar os alunos com
determinados conteúdos e construir hábitos. Por exemplo: a leitura diária em voz alta faz com que os
estudantes aprendam mais sobre a linguagem e desenvolvam comportamentos leitores. Ao planejar
esse tipo de tarefa, é essencial saber o que se quer alcançar, que materiais usar e quanto tempo tudo
vai durar. Vale sempre contar para as crianças que a atividade em questão será recorrente - ao longo do
semestre ou mesmo do ano todo. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1869/o-quebra-
cabeca-das-modalidades-organizativas

38
Também a responsabilidade da criança é trabalhada uma vez que ela
livremente escolhe o que quer fazer, mas sabendo que tem o compromisso de
cumprir as atividades na semana.
O professor, no seu planejamento semanal, deve propor as atividades que
serão desenvolvidas nos cantinhos da semana, podendo deixar que as
crianças escolham dentre algumas opções, sempre se baseando no currículo
da Educação Infantil e em seu planejamento anual.
As atividades dos cantinhos atendem a diferentes objetivos, podendo fazer
parte de um projeto ou sequência didática, ou seja, com atividades
relacionadas ao tema trabalhado. Assim, é fundamental existir variedade de
“cantinhos” e propostas.
São exemplos de cantinhos: pintura, desenho, colagem bidimensionais e
tridimensionais, recorte, dobradura, leitura, escrita, experiências,
matemática, jogos, faz-de-conta, alinhavo em talagarça/juta, atividade com o
professor, construção, modelagem entre outros. Atividades como pintura,
desenho, colagem, dobradura, alinhavo em talagarça/juta podem ser livres ou
ter uma técnica ou modelo sugerido – é importante que o professor proponha
momentos livres e dirigidos sem privilegiar um ou outro.
Diariamente as crianças escolhem os cantinhos que irão realizar. Essa escolha
pode acontecer de diversas formas como, por exemplo, seguindo uma
sequência, por meio de sorteios, com o auxílio do ajudante do dia, entre
outros. O professor acompanha este momento, lembrando o que foi
combinado e auxiliando as crianças na escolha dos cantinhos, além de fazer
intervenções pontuais nos cantos por ele planejados, intervenções essas que
também devem ser pensadas anteriormente.
- Atividade Independente: é um momento da rotina em que a criança pode
escolher com qual material ou brinquedo prefere brincar. É uma
oportunidade de estimular a autonomia e o direito de escolha da criança, sem
haver a interferência do professor, que deve observar e intervir somente se
necessário. Esse tempo deverá ser em torno de 15 minutos.
- Parque: é um momento de interação entre as crianças, no qual elas
exploram possibilidades de movimentos – escorregar, balançar, pendurar-se.
A areia permite a modelagem e, por meio desta, o desenvolvimento da
criatividade. No parque o professor tem a oportunidade de observar a criança
e propor atividades e/ou desafios que
Para saber, sugerimos para essa faixa
envolvem os objetivos existentes no currículo. etária, também a leitura do texto
É possível, por exemplo, colocar fitas nos “Brincadeiras e Jogos no Parque”- Isabel
Porto Filgueiras e Adriana Freyberger do
balanços e questionar por que elas se movem Instituto Avisa-lá. Disponível em:
com o balançar, ou ainda, criar diferentes https://avisala.org.br/index.php/conteu
do-por-edicoes/revista-avisala-
espaços no parque: labirintos com elásticos ou 05/brincadeiras-e-jogos-no-parque/

39
tecidos, cabanas embaixo da escada do escorregador, entre outras ideias.

b) Momentos de grande grupo:

• Atividades permanentes diárias:

- Planejamento do dia: O planejamento deve acontecer no início da aula,
sendo o momento em que o professor e as crianças planejam as atividades
que realizarão no decorrer do dia. A importância deste momento é a
construção da autonomia e também de dar segurança às crianças, já que
permite que todos saibam o que vai acontecer durante o período, podendo
antecipar ações no decorrer das atividades, além de perceberem a duração e
a sucessão das mesmas, o que contribui para a estruturação da noção do
tempo.
É importante para a faixa etária da pré-escola, o uso de fichas que
representem os diferentes momentos da rotina. Ao planejar, as crianças
fazem escolhas dentro das possibilidades e vão registrando-as por meio
destas fichas (cartões ilustrativos da rotina, que sejam significativos para as
crianças, com imagens simples ou fotos e até com representações feitas pelas
próprias crianças - desenhos) que vão sendo colocadas sequencialmente em
um painel ou varal existente na classe. O professor deve propor maneiras
diferentes para realizar o planejamento do dia: ora o ajudante do dia pode
levar as fichas, ora cada criança pode levar uma ficha, planejamento maluco,
entre outras formas, tornando assim um momento dinâmico e não previsível.
- Calendário: trabalhar o calendário na pré-escola permite, além do
conhecimento deste instrumento de medida de tempo, o desenvolvimento de
noções de temporalidade: hoje, ontem, amanhã; dia, mês, ano e o
conhecimento e reconhecimento dos números.
O professor deve planejar boas perguntas, para que as crianças pensem e
resolvam questões: “Quantos dias tem esse mês? e quantas semanas?”.
“Quantos dias faltam para a Páscoa?”; “Que dia
Para conhecer mais ideias sobre esta e
será nosso passeio?”; “Quantos dias de aula as demais rotinas acesse o material Uni,
tivemos neste mês?”; “Quantos dias duni, tê... disponivel em:
http://www.itatiba.sp.gov.br/templates/
descansamos?”. midia/secretarias/educacao/publicacoes/
coletanea_de_atividade_uni_duni_te.pdf
O professor pode usar um calendário coletivo e
também calendários individuais para cada Você poderá também conhecer algumas
dessas rotinas com foco na matemática
criança, o que permitirá que cada um marque os lendo o livro “Matemática no dia a dia
dias que veio à escola e os dias que faltou, da Educação Infantil”, disponível em
muitas escolas no acervo do Programa
permitindo uma contagem e comparação Nacional Biblioteca da Escola – PNBE do
posterior por exemplo. Professor 2013. Leia o capítulo “A roda é
um espaço para organização da rotina
Com as crianças menores, de maternal II e 1ª do dia”.

40
fase, é fundamental iniciar o trabalho com o calendário linear, já que o
modelo tradicional não favorece no início o entendimento da sequência dos
números e dos dias. A sequência de trabalho com esse modelo pode ser
consultado no livro “Matemática no dia a dia da Educação Infantil”, este livro
faz parte do acervo de muitas de nossas escolas, pois foi distribuído pelo
Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE do Professor 2013.

Figura 1- Calendário Linear. Disponível em:

http://pollyculturalsolucoespedagogicas.blogspot.com/2014/10/calendario-linear.html

- Chamada: esse momento deve ser bem planejado e explorado pelo

professor, não apenas com práticas e atividades relacionadas à linguagem e à
base alfabética, mas também variando com matemática, música, cores, entre
outras.
A chamada permite o trabalho com o nome próprio das crianças – base da
identidade e do processo de alfabetização: a letra inicial, letra final,
identificação do próprio nome e do nome dos colegas. Para isso é importante
ter os nomes das crianças em fichas que serão sorteadas, contadas,
comparadas e organizadas.
Permite ainda o trabalho com o raciocínio lógico-matemático: quantos somos
(contagem e relação termo-a-termo), quantos meninos, quantas meninas,
quantos faltaram, entre outros. Realizar contagens diferenciadas que não
exaltem apenas os gêneros, como: “quantos estão de tênis e quantos não
estão de tênis”; “quantos com a camiseta do uniforme e sem a camiseta”,
“quantos de blusa de frio e quantos de camiseta”, entre outros. É importante
que o professor faça variações que propiciem diferentes desafios para as
crianças, permitindo que percebam que os agrupamentos podem mudar, mas
o número de alunos sempre será o mesmo.
A chamada em alguns dias pode ter foco no reconhecimento de cores, ou de
sons da bandinha. Para isso o professor pode utilizar fichas coloridas e os
instrumentos da bandinha no momento do sorteio das fichas dos nomes.
O importante é tornar esta atividade permanente em um momento
interessante e não repetitivo.

41
- Leitura em voz alta pelo professor/contação de histórias: certamente essa é
uma atividade que deve ser realizada diariamente. O professor deve planejar
este momento, é importante ter um objetivo, ou seja, escolher bons textos
para divertir e despertar o gosto pela leitura, ou livros que abordem temas
que estejam sendo trabalhados, ou ainda focar um gênero para ser
trabalhado na semana, entre outros.
É fundamental durante todo o ano, escolher gêneros variados, bons modelos
textuais e também livros lúdicos. Por meio das histórias as crianças têm
contato com a língua que se escreve e também descobrem outros lugares,
outras épocas, conhecem outras pessoas, outros modos de ser e agir.
É importante, fazer uso de diversos recursos: fantoches, mudança de voz,
fantasias, dramatizações, tapetes e almofadas, tecidos diversos utilizando-se
de diferentes espaços; estimulando a imaginação e o faz-de-conta, de modo
que o encantamento e a paixão pela literatura sejam despertados.
- Hora da Organização: esse momento proporciona principalmente
colaboração coletiva, participação, responsabilidade e cuidado com o espaço
escolar, favorecendo a interação entre as crianças e o professor, além de
desenvolver habilidades motoras, como varrer, limpar as mesas, organizar as
cadeiras, entre outros. Vale lembrar que o professor é o modelo e que é de
sua responsabilidade manter a ordem da sala e dos materiais.
- Avaliação do dia: este importante momento da rotina proporciona à criança
a estruturação do conceito de tempo bem como abordar questões relativas
ao desenvolvimento afetivo e emocional.
A estruturação do tempo é trabalhada por meio da reconstrução dos
acontecimentos e atividades do dia, permitindo a reflexão sobre sua atuação
e de seus pares – o que foi cumprido, o que não foi e a retomada da
sequência das atividades. Para esse momento o professor deve lançar
algumas questões: “o que você fez no cantinho hoje? ” “O que foi feito
primeiro? ”, “O que foi feito depois da merenda? ”.
A afetividade, o emocional e as relações são trabalhadas na retomada dos
conflitos e dos combinados, quando o professor pode realizar os seguintes
questionamentos: “Das atividades realizadas no cantinho, apresente a que
mais lhe agradou”, “Conseguimos cumprir o que combinamos?”. “Você
cumpriu os cantinhos da semana? ”.
O objetivo da avaliação é que a criança manifeste oralmente os seus agrados
ou desagrados sobre o dia na escola, podendo ter um Para diferentes estratégias
único item como tema ou não. É importante que não retome a leitura do
material “Avaliação do
seja um momento monótono e com perguntas dia”, disponível em:
repetitivas. Essa atividade deve ser planejada para que http://www.itatiba.sp.gov.
br/templates/midia/secreta
a criança realize a reflexão sobre as suas ações na rias/educacao/publicacoes/
avaliacao_do_dia.pdf

42
escola, demonstrando suas preferências ou não, oralizando suas conquistas.
Esse momento também é rico para resolução de conflitos, tomando-se o
cuidado redobrado para que não se torne um júri. Cabe ao professor ser o
mediador das discussões.

• Atividades permanentes que não estão presentes diariamente.

A frequência destas atividades pode ser fixada em uma vez por semana, duas
vezes por semana, uma vez, ou três vezes, isso pode variar dependendo do
assunto abordado e do planejamento do professor:

- Roda da Conversa: Esse é um momento muito importante da rotina, se bem

conduzido pelo professor, já que proporciona à criança ampliar seus
conhecimentos, a perceber e entender diferentes pontos de vista em relação
a assuntos abordados e também a expressão de seus sentimentos. Mas para
que tudo isso aconteça, esse momento deve ser bem planejado e conduzido
pelo professor.
A roda de conversa deve promover a construção do conhecimento por meio
da circulação de informações e questionamentos. Para isso, o professor deve
propor assuntos que chamem a atenção dos pequenos, e boas questões para
manter o interesse de todos, devendo o mesmo ser planejado de forma
direcionada e objetiva. O professor deve ter um foco, não deixando a
conversa fluir superficialmente entre as crianças, mediando e intervindo para
atingir seus objetivos. Exemplos de bons temas: experiência ou fenômeno da
natureza, notícias de diferentes portadores (jornais, revistas, vídeo),
depoimentos de pessoas para análise e discussão, acontecimentos da própria
escola/classe, uma história ouvida anteriormente, entre outros. Lembrando
que esse momento não deve ser confundido com a roda inicial do dia, na qual
acontecem o planejamento e o calendário.
- Atividade Coletiva: são momentos muito comuns na rotina de nossas
escolas, brincadeiras, atividades musicais, realização de uma experiência,
culinária, apresentações, a reescrita quando o professor é escriba, o reconto
oral, entre outros. Esses momentos podem ter como finalidade desenvolver
determinadas propostas que façam parte do planejamento ou projeto da
classe.
- Atividade Corporal/Educação Física: o planejamento de atividades dirigidas
com objetivo de desenvolver o esquema corporal das crianças é essencial,
sendo que tais atividades devem acontecer semanalmente, pelo menos uma
vez por semana, tendo dia específico e comunicado aos pais para que as
crianças usem calçados adequados à prática. Circuitos, atividades com bola,

43
bambolê, cordas, obstáculos, além de jogos e brincadeiras podem ser
planejados para esse momento.

• Atividades não permanentes

Devemos pensar ainda em atividades que acontecem, mas não são
permanentes. São atividades que podem ser planejadas em função de um
projeto, do trabalho com um tema ou uma necessidade da sala.
- Passeios e visitas: são momentos importantes e que devem ser bem
planejados, que permitam a participação de todos garantindo a segurança e o
bem-estar. Os passeios e visitas se tornam mais interessantes quando estão
relacionados a um tema ou projeto trabalhado em sala.
- Ciranda do Livro: esta atividade é realizada em muitas escolas, algumas
incluem uma mascote, confeccionam sacolas personalizadas, sendo uma
prática lúdica e motivadora da leitura em casa. A atividade consiste em
proporcionar o empréstimo de livros, sendo que a cada dia, uma ou mais
crianças levam um livro para ler em casa com os pais. É importante selecionar
livros de boa qualidade e adequados à idade.
- Rodízio de Jogos: assim como a ciranda de livros, o rodízio de jogos funciona
como o empréstimo de jogos, que são levados para casa para serem jogados
com a família. O interessante é enviar no final de semana para que todos
tenham tempo adequado para jogar. Para que todas as crianças levem o jogo
dentro do mês, é necessário ter vários kits.
Tanto a Ciranda de Livros como o Rodízio de Jogos são bons exemplos de
atividades para serem realizadas em casa, já que algumas propostas de lição
de casa podem se mostrar inadequadas, pois os pais não têm a vivência
necessária para fazer as intervenções, ora ajudam demais, ora de menos.
- Assembleia: é um importante momento avaliativo e deve ser uma prática
permanente para salas de 2ª Fases, sendo uma boa oportunidade para
investir no desenvolvimento moral, na autonomia e protagonismo. É um
espaço destinado para falar e ouvir, levantando os problemas e buscando
soluções. A frequência de realização pode ser mensal ou bimestral, e devem
ser abordados temas levantados nas avaliações do dia e em outros momentos
de discussão e resolução de conflitos, problemas da classe ou da escola e até
mesmo discussão de sugestões de melhoria. Os assuntos a serem abordados
devem preferencialmente partir dos interesses e necessidades das crianças, o
professor deve registrar os temas para trazê-los para discussão no dia da
assembleia, marcado previamente e registrado no calendário.

44
 O levantamento dos temas pode ser feito a partir de um quadro
disponibilizado na classe que poderá ser completado conforme as
necessidades vão aparecendo:

GOSTAMOS NÃO GOSTAMOS SOLICITAMOS

Destinar um tempo para essa discussão permite que as crianças a considerem

uma atividade habitual e compreendam a importância do diálogo e das trocas
para resolver os problemas.
É importante que no momento da assembleia todos estejam dispostos em
círculo a fim de favorecer as trocas e a atitude de cooperação entre todos os
membros do grupo e dessa forma melhorar a convivência e o
comprometimento da turma.
Ao final das discussões é importante retomar o que foi acertado. Vale
ressaltar que o professor precisa estar atento ao tempo a ser destinado à
Assembleia evitando que a atenção seja desviada.

c) Momentos de pequenos grupos:

Estes momentos oportunizam ao professor intervenções mais pontuais.
Destacamos aqui dois deles:
- Trabalho em grupo: é importante que isto esteja presente na rotina. Pode
acontecer uma vez na semana, com propostas previamente planejadas pelo
professor ou ser colocado um cantinho (pintura, desenho, colagem, massinha,
dentre outros) para que as crianças o escolham e trabalhem a partir da
proposta, orientadas pelo professor. É importante que a folha esteja colada
na parede para facilitar a produção. O professor precisa conversar com o
pequeno grupo que se forma, questionando-os sobre o que pretendem fazer
e quem fará o que. Durante a produção é importante o professor relembrar o
que foi combinado pelo grupo e se está sendo cumprido.

ROTINA DO PROJETO CONVIVÊNCIA

Esse projeto atende às crianças de maternal II em período integral. Um dos
períodos do dia é preenchido com oficinas e outro com atividades em classe.
O planejamento das oficinas requer atenção do professor, para não
sobrecarregar a criança com atividades que já são desenvolvidas no tempo curricular
normal. Portanto as oficinas devem ser lúdicas permitindo diferentes possibilidades
para manipular materiais diversificados.

45
 Além das oficinas, há a hora da alimentação, que pode seguir as sugestões já
elencadas nas rotinas anteriores.
Há também o momento do repouso, que tem como objetivo propiciar
relaxamento e descanso às crianças e, para isso, deve ocorrer em local apropriado.
Primeiramente devem-se criar condições para que as crianças relaxem, assim
permitindo que os que queiram realmente dormir o façam. Num segundo momento, a
música e desenhos infantis e não agitados na televisão, podem ser usados como forma
de entretenimento e descanso para os que não desejam dormir, é importante que as
crianças descansem, portanto, atividades calmas e relaxantes são fundamentais.

Sugestões de Oficinas:
Brincadeiras: o ato de brincar (jogo, brinquedo, brincadeira) deve ser pautado
no prazer e divertimento, assumindo o professor, ora um papel de observador e
organizador das brincadeiras, ora de parceiro na brincadeira ou jogo.
Dentro do Projeto Convivência, o momento de brincadeira deve ser
contemplado na rotina semanal, acontecendo diariamente, em locais variados: pátio,
quadra, área gramada, e mesmo em sala de aula. As brincadeiras promovem o
aprendizado e desenvolvimento da criança, portanto, deve trazer o movimento, o
resgate da cultura popular e os jogos de regras, incluindo também atividades com
materiais específicos como: bola, corda, bastão, colchonetes, entre outros.
Culinária: esta atividade convida os pequenos a descobertas de novos
sabores, aromas, cores e texturas. Juntar ingredientes, misturar tudo e ver a
transformação é divertido e mágico para as crianças, além de desenvolver conceitos
científicos.
O espaço para a culinária deve ser adaptado, já que não é possível utilizar a
cozinha da escola. Os professores podem realizar a atividade com a turma na sala, no
refeitório, na sala multiuso, atentando sempre para a organização do tempo/espaço da
escola.
A organização previa do espaço, dos utensílios e dos ingredientes é
fundamental para o sucesso deste momento. A higiene também deve ser uma
preocupação, tanto do ambiente e utensílios, quanto pessoal – lavar as mãos e
prender o cabelo são ações essenciais.
Musicalização: este é um momento que deve estar presente na rotina do
projeto convivência com muita frequência, já que é fundamental que as crianças
tenham contato com o ambiente sonoro: ouvir, perceber e discriminar eventos
sonoros e produções musicais diferentes. O ideal é que as crianças brinquem com a
música, inventando e reproduzindo criações musicais, interagindo com os pares e
expressando-se livremente.

46
 É importante a apreciação musical de diferentes gêneros (erudito, popular, de
outras nacionalidades, cultura popular e as músicas da vivência de cada um) e ritmos
(samba, valsa, country, rock, marchas); a exploração das qualidades do som: timbre
(característica que distingue cada som), altura (grave ou agudo), intensidade (fracos e
fortes) e andamento (rápido, normal e lento).
Horta e Jardinagem: independente do espaço físico da escola, o professor
pode, juntamente com as crianças, cultivar plantas em hortas, canteiros ou floreiras,
terrários e jardins suspensos. Esta atividade permite a observação da germinação,
crescimento das plantas, além dos cuidados necessários para se desenvolvimento.
Histórias: este é um momento que deve ser bem planejado para não repetir
as práticas desenvolvidas no tempo curricular.
É preciso variar o gênero, além de contar histórias em diferentes espaços da
escola. Utilizar diferentes meios como fantoches, casinhas de fantoches, janelas,
cortinas, sombras. É importante preparar o ambiente e criar um clima de
envolvimento e encantamento; utilizar adereços (lenços, chapéus, objetos do
cotidiano) para enriquecer as histórias.
Artes visuais: são inúmeras as possibilidades desta oficina, pinturas,
desenhos, esculturas, modelagem, tecelagem, alinhavo em talagarça ou juta, sendo
fundamental propor atividades interessantes e diferentes das desenvolvidas no
curricular.
O adulto pode propor perguntas instigantes que propiciem uma reflexão da
criança sobre a sua obra e, por conseguinte, ampliem seu repertório artístico.
Os materiais devem ser variados, sendo importante introduzir elementos da
natureza, como: pedras, galhos, pequenos troncos, folhas, areia, terra, entre outros.
As produções devem ser bidimensionais e tridimensionais.
Experiências: propor diferentes vivências tendo como foco o conhecimento
científico é importante para despertar o interesse, a
curiosidade e a observação. As experiências podem Link para a Experiência da Garrafa
Chuveirinho:
ser simples (como misturar duas cores e ver a http://cmais.com.br/x-
transformação em outra cor) ou mais elaboradas (a tudo/experiencia/10/garrafachuveir
inho.htm
experiência da garrafa chuveirinho é uma que pode
ser desenvolvida)
Estas são algumas sugestões, o professor deve propor outras de acordo com o
interesse da turma.

Parceria Família e Escola

A parceria família e escola estabelece-se a partir do momento em que se dá a
entrada da criança no ambiente escolar. Conforme acontecer o acolhimento dessa
família será o relacionamento que se estabelecerá entre ambos.

47
 É importante que a escola conheça e trabalhe
Para saber mais sobre como
com as culturas plurais e toda a sua diversidade, estabelecer a parceria escola e
família, criando vínculos, leia o texto
entendendo a especificidade de cada família, Participação dos pais na governança
da escola: uma entrevista com Sergio
valorizando essa riqueza, inserindo-a no contexto Spaggiari - capítulo 7- As cem
linguagens da criança - volume 2 -Ed.
escolar e enriquecendo as experiências das crianças. Penso.

Para isso é preciso desprender-se da ideia de família, muitas vezes, idealizada

pelas equipes escolares. Hoje são desenhados diferentes tipos de núcleos familiares e
todos devem ser respeitados nas suas particularidades e diferenças.
Dessa forma, a ideia de pertencimento vai sendo construída e os laços vão se
estreitando, colaborando para uma participação dos pais na vida escolar de seus filhos,
efetivando-se a gestão democrática, o que inclui decisões, deliberações e participação
em direcionamento de ações financeiras e pedagógicas, por meio dos Conselhos de
Escola e Associação de Pais e Mestres.
Um bom cartão de visita para que os pais abracem e sejam abraçados pelas
ideias da escola é a reunião de apresentação no início do ano. É um momento rico
para apresentar a proposta pedagógica da escola, as regras, a equipe escolar abrindo
espaços para que as dúvidas, as incertezas e inseguranças por parte dos pais sejam
dissipadas.
Trazemos duas experiências exitosas de nossa rede para contemplar esse
momento, sendo uma da creche e outra da pré-escola:

A CEMEI “Amália” que trabalha com a Creche, costuma organizar essa reunião
no segundo dia de planejamento do início do ano, destinando 2 horas para que os pais
possam ser atendidos. É discutido com as professoras o texto: Adaptação e
acolhimento dos alunos: Cisele Ortiz “Avisa O texto: Adaptação e acolhimento dos
alunos: Cisele Ortiz está disponível no
La”,que aborda a questão da adaptação, Anexo I e em:
https://nova-escola-
momento inseguro tanto para os pais, como para producao.s3.amazonaws.com/ncmGJtJ5bkXV
trUah4N7Yx2fc3YVbAC8URqHKGQuzcZdpzM
as crianças e os próprios professores, subsidiando- HJkhTnfjrMUPQ/acolhida-cisele-ortiz.pdf

os no como tratar o tema com os pais. No

encontro com os pais, a abordagem do período de adaptação acaba por deixar os pais
mais seguros e confortáveis diante dessa situação. É também um momento para que

48
pais e professores se conheçam melhor criando um vínculo maior, abrindo espaços
para o diálogo permitindo que todos se coloquem– os pais contando sobre os seus
filhos e os professores conhecendo-os e falando um pouco do seu trabalho. Assim
quando, no dia seguinte, trouxerem seus filhos, a confiança é maior e o vínculo está
mais fortalecido.

Já o CEMEI Curió que atende a pré-escola, adota uma estratégia que vem
dando certo já há 6 anos. No ato da matrícula o pai recebe uma carta de boas-vindas e
o convite para primeira reunião de pais que A carta está disponível no Anexo II

acontece sempre no mês de novembro. Essa reunião

é dividida por turma, realizadas no período noturno para que os pais possam participar
efetivamente desse momento. São dadas todas as informações relevantes aos pais,
aproximando e possibilitando à família conhecer melhor a escola do seu filho,
diminuindo a ansiedade e contribuindo com o posterior período de adaptação.
O primeiro dia de aula também é uma forma de se estabelecer um bom
relacionamento com os pais, criando vínculos. Ao permitir que os pais participem do
primeiro dia de aula possibilita-se uma melhor adaptação tanto das crianças quanto
dos próprios pais que percebem na prática a dinâmica da rotina, vivenciando uma
experiência com seus filhos que pode ser uma roda de conversa, uma expressão
artística, uma brincadeira, uma história.
Outro ponto a ser levantado são as reuniões de pais, as quais precisam ser
espaços para mostrar a evolução da turma, o que foi feito, o que ainda será feito ao
longo da próxima etapa. Precisam ser momentos de aprendizagem aos pais, nos quais
possam conhecer mais sobre seu filho e como podem contribuir com o seu
desenvolvimento. Dessa forma, é relevante abordar temas como o desenvolvimento
moral, a construção da escrita e do número, dentre outros.
Promover encontros com pais é também uma boa alternativa para fortalecer
a parceria escola e família. Nesse encontro são trazidos especialistas – psicólogos,
fonoaudiólogos, pedagogos para tratar sobre o desenvolvimento infantil,
estabelecendo um bate papo para tirar dúvidas e ampliar os conhecimentos.
Outra possibilidade são os encontros com as famílias nos quais podem
compartilhar das atividades realizadas pelas crianças e também com as crianças.

49
Muitas escolas realizam momentos nos quais os pais podem brincar com os filhos,
participando de momentos da rotina que enriquecem o aprender de todos.
Tudo isso permite trazer os pais como parceiros iguais, ideia defendida por
Loris Malaguzzi. No volume 2 do livro “As cem linguagens” há a visão de uma
pedagogista, Paola Cavazzoni, sobre os pais vistos como iguais nas escolas que
permitirá ampliar nosso olhar e as relações com as famílias:

Uma creche ou pré-escola que desejar praticar a participação deve

conseguir se mobilizar e propiciar oportunidades para trocas individuais ou
em grupo antes que as crianças e os pais venham à escola. Os professores
têm de saber planejar e estabelecer as ferramentas (cadernos, diários, etc)
para fomentar o fluxo de ideias dos pais e o seu desenvolvimento ao longo
do tempo. Os professores precisam saber organizar os espaços da creche e
da pré-escola para que sejam ambientes acolhedores, um local para guardar
os traços, os testemunhos, as vozes e a presença ativa dos pais de hoje e de
ontem como parte da história da escola. Reggio Emilia optou por acreditar
em pais que são fortes em virtude de sua paternidade e essa escolha nos
leva a valorizar a participação familiar na vida das nossas escolas. Isso
também significa que os professores não devem necessariamente procurar
os tipos de pais que mais se aproximam do modelo idealizado de família, e
sim reconhecer e valorizar famílias e pais individualmente. Isso significa
ouvir as suas perguntas, as suas dúvidas, os seus desejos e moldar a própria
abordagem de acordo, ao mesmo tempo em que utilizam essas questões
individuais como oportunidades para a escola discutir os valores da
educação. (CAVAZZONI, 2016)

Cabe a cada equipe escolar refletir sempre sobre como está permitindo a
construção de uma parceria escola e família que possibilita a participação de todos,
oportunizando e valorizando o papel da família na construção de um sujeito de direitos
e protagonista de sua própria história.

Documentação Pedagógica e Avaliação

Muito já foi discutido sobre avaliar na Educação Infantil. Vamos retomar
alguns pontos importantes a esse respeito que permeiam as ações do professor em
sala de aula e refletem no desenvolvimento das crianças.
Sabemos que avaliar não é julgar. É, segundo Hoffmann (2012), acompanhar o
percurso da criança durante as muitas situações vivenciadas visando promover o
desenvolvimento. Segundo a autora,
“...envolve um conjunto de procedimentos inerentes ao fazer
pedagógico. Os princípios que embasam a avaliação norteiam o
planejamento, as propostas pedagógicas e a relação entre todos os

50
 elementos da ação educativa. Eles se refletem em todo o trabalho da
escola. Sem uma reflexão séria sobre as concepções e os
procedimentos avaliativos de forma mais ampla, perdem-se os rumos
da educação e a clareza das ações a efetivar em termos de melhoria
da aprendizagem das crianças e da organização do cenário
educativo” (HOFFMANN, 2012)

O professor num movimento de ação-reflexão-ação constantemente está

avaliando o seu fazer e os resultados a fim de planejar boas situações de aprendizagem
– desafios adequados a partir daquilo que observou e refletiu - que permitam seus
alunos a se desenvolverem sempre mais.
É ainda preciso ter claro, que cada criança tem sua história e que reage às
diferentes propostas a partir dos esquemas de pensamento já construídos por ela, o
que exige do professor conhecer como se dá esse desenvolvimento para poder fazer
uma leitura mais real das possibilidades e capacidades de sua turma e, assim, planejar
sua ação pedagógica e quando necessário replanejá-la, redirecionando –as.
Dessa forma, conhecendo a criança e suas potencialidades, a partir das
observações realizadas, o professor fará intervenções, mediações por meio de desafios
que permitam às crianças superarem-se cognitivamente.
A mediação é defendida tanto em Piaget quanto Vygotsky como lembra
HOFFMANN, quando pontua que:
Fundamentam o papel insubstituível do educador em termos de processos
favorecedores à construção do conhecimento e defendem a importância da
interação adulto/criança e criança/criança para o seu pleno desenvolvimento no
plano moral e intelectual. (PORTO ALEGRE.2012)

Para que isso aconteça o professor precisa observar, registrar, refletir, mediar.
São ações intrínsecas entre si. Aquilo que observa precisa ser registrado por meio de
textos escritos, fotos, áudio ou vídeo aulas, além das próprias produções das crianças,
podendo ser organizado na forma de portfólios, álbuns, pastas.
Isso tudo constitui a documentação
Para saber mais sobre a
pedagógica entendida como a elaboração das documentação pedagógica acesse
https://tempodecreche.com.br/registro
s-e-avaliacoes/afinal-o-que-e-
informações obtidas a partir dos registros realizados ao documentacao-pedagogica/
longo das suas observações. Gunilla Dahlberg, no livro Leia os capítulos 12 e 13 do Volume
2 de “As cem linguagens da criança-
As cem linguagens da criança, volume 2, esclarece o que a experiência de Reggio Emilia” em
transformação – Ed. Penso.
é documentação pedagógica:

51
 Processo de tornar o trabalho pedagógico (ou outro) visível ao diálogo,
interpretação, contestação e transformação [...] promove a ideia da escola como um
lugar de prática política democrática, permitindo que cidadãos, jovens e idosos
envolvam-se em questões importantes, tais como a infância, o cuidado infantil, a
educação e o conhecimento. [...] Por meio da documentação, podemos estudar e
fazer perguntas mais facilmente sobre a prática. Qual a imagem que devemos ter da
criança? Que discursos do ensino e da aprendizagem aceitamos? Que voz, direito e
respeito as crianças recebem nos nossos programas infantis? Meramente falamos
sobre a criança competente, criatividade, participação e prática reflexiva ou essas
ideias realmente permeiam a nossa prática? (DAHLBERG, 2016)

Assim por meio da documentação narramos a história da criança e a do

próprio professor, significando o fazer e o aprender. Nessa visão, a documentação
destina-se ao próprio professor, às crianças, às famílias e às equipes pedagógicas. Ao
contar o percurso percorrido e a sua própria história amplia-se o campo de visão do
próprio professor, as crianças valorizam e relembram o que aprenderam, as famílias
tornam-se mais parceiras, percebendo os avanços de seus filhos e as equipes ampliam
seus próprios repertórios.
Essa história pode ser contada por meio de painéis, cartazes, textos,
portfólios, totens, fotos, materiais e produção das crianças. Pode chegar aos pais por
meio de exposições na escola, site, página do Facebook ou grupo de Whatsapp da
escola3.
Todo esse movimento permitirá mudanças de olhares, redirecionamentos,
estreitar as ligações com os colegas e com as famílias, mas acima de tudo, promover
uma educação que atenda às reais necessidades de cada criança.

O registro reflexivo
Todos os registros realizados durante o percurso permitirão a elaboração de
um registro reflexivo entregue aos pais ao final de cada semestre mais rico e
contextualizado com a prática. Requer um exercício de aprimorar o olhar da
observação, de criar o hábito de registrar de diferentes maneiras, sobretudo, que

3 A socialização do trabalho em redes sociais, deve ser cercada de muito cuidado e atenção às normas,
como autorização de imagem pelos pais, cuidado com imagens que possam expor as crianças, cuidado
com a norma culta na linguagem escrita.

52
permitirá rever e replanejar as ações, utilizando novas lentes para enxergar a criança
em suas potencialidades e os desafios ainda a serem superados.
Além do que foi descrito anteriormente que permite aprofundar o registro
reflexivo, as avaliações diagnósticas, importantes instrumentos para o professor
conhecer a sua turma e definir ações, também devem fazer parte desse registro.
Observações mais atentas em algumas atividades, podem também colaborar
com a elaboração do registro reflexivo, pois, fornecerão dados e informações para
isso.

Avaliação Diagnóstica da Escrita

Na 2ª fase da Pré-Escola, aplica-se a avaliação diagnóstica da escrita, no início

do ano, em junho, setembro e novembro com o objetivo de conhecer o que a turma já
sabe sobre a escrita. A partir da análise dos resultados obtidos, o professor irá planejar
as propostas de leitura e escrita que permitirão aos alunos avançar nas suas hipóteses
da construção da escrita.

A avaliação diagnóstica ou sondagem que é feita na segunda fase é um

instrumento que possibilita ao professor conhecer as hipóteses de escrita que os
alunos possuem acerca da escrita alfabética e do sistema de escrita de uma maneira
geral.
De acordo com o material do Ler e Escrever,

“a realização periódica de sondagens é também um instrumento para o planejamento

do professor, pois permite que avalie e acompanhe os avanços da turma com relação
à aquisição da escrita alfabética, além de lhe fornecer informações preciosas para o
planejamento das atividades de leitura e de escrita, assim como para a definição das
parcerias de trabalho entre os alunos (Agrupamentos) e para que se faça boas
intervenções no grupo” (SÃO PAULO, 2009, p.24-26)

Embora a meta final da Educação Infantil não seja que todos estejam
alfabéticos, o uso da sondagem possibilita avanços uma vez que é possível trazer
atividades adequadas às diferentes hipóteses.

Como realizá-la:

53
 ● Escolher uma lista de palavras do mesmo campo semântico (ver sugestões ao
final). As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos,
mesmo que eles ainda não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a
representação escrita dessas palavras. Mas não devem ser palavras cuja escrita
tenham memorizado.

● A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras

abrangendo palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas. Atentar
ao fato que as palavras não podem ter sílabas contíguas iguais (ou seja,
repetirem as mesmas vogais próximas) como ABACAXI , BALA, BOLO.

● O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois pela trissílaba, em
seguida pela dissílaba e, por último, a monossílaba. Esse cuidado deve ser
tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do
número mínimo de letras, poderão recusar-se a escrever se tiverem de
começar pela palavra monossílaba.
Alguns exemplos de listas a serem ditadas:

Campo semântico: festa de aniversário) (Campo semântico: animais) (Campo semântico: contos de fadas)
Brigadeiro Dinossauro Chapeuzinho
Bexiga Camelo Rapunzel
Doce Sapo Bruxa
Bis Rã Rei
Eu comi doce na festa. O sapo está na lagoa A bruxa é má.
(Campo semântico: bebidas) (Campo semântico: brinquedos de parque) (Campo semântico: brinquedos)
Refrigerante/turbaina Escorregador Caminhãozinho
Groselha Gangorra Boneca
Suco Balde Pião/bola*
Chá Pá Trem
Eu tomei suco. A gangorra quebrou. A bola é colorida.
(Campo semântico: festa junina) (Campo semântico: doces (Campo semântico: Natal)
Refrigerante/amendoim Brigadeiro Panetone
/bandeirinha* Paçoca Música
Quadrilha/pipoca* Churros Sino/Bola*
Milho/pesca/doce* Bis Luz
Som Eu gosto de Churros O Natal é luz.
A pipoca pulou na panela.
*Escolher uma das sugestões dadas.

54
 ● Após o ditado da lista, ditar uma frase que envolva pelo menos uma das
palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever essa
palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra permanece
estável mesmo no contexto de uma frase.

● Após ditar a palavra, solicitar que o aluno a leia, apontando com o dedo (pedir
que a criança leia o que escreveu mostrando com o dedo o que está escrito). O
professor acompanhará, anotando os detalhes de como realiza a leitura (se
apontam com o dedo cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam
à escrita). Deve observar as reações dos alunos enquanto escreve. Anote aquilo
que eles falarem em voz alta, sobretudo o que pronunciarem de forma
espontânea. Essas anotações devem ser feitas numa folha à parte. Fazer um
registro da relação entre a leitura e a escrita.

● Por exemplo, o aluno escreveu B G D O e associou cada uma das sílabas dessa
palavra a uma das letras que escreveu.
Registre:
BGDO
||||
(bri) (ga) (dei) (ro)

Pode acontecer que, para BRIGADEIRO, outro aluno registre KLMAEOPQURS

(ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que o seu critério de escolha dessas letras
tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso, se ele ler sem se deter em
cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nesta leitura. Por exemplo:

KLMAEOPQURS (brigadeiro)

● Se algum aluno se recusar a escrever, ofereça-lhe letras móveis e proceda da

mesma maneira. Poderá fotografar o que o aluno escreveu e fazer as
anotações.

55
 ● Reforçando que as diagnósticas são feitas individualmente. Enquanto trabalha
com um aluno, o professor deve garantir que os demais estejam ocupados com
outras atividades que não necessite da sua intervenção pontual: cantinhos,
atividade independente, por exemplo.

As diagnósticas podem ser realizadas paulatinamente ao longo da semana.

Organizando os dados obtidos:

Depois de terminadas todas as diagnósticas, organizar os dados obtidos no Mapa de
Alfabetização, anotando a hipótese de escrita que cada um se encontra:

PRÉ-SILÁBICA
1 - Não diferencia desenho de escrita.
2 - Imita a letra cursiva.
3 - Realiza escrita unigráfica (utiliza somente um símbolo para representar a palavra).
4 - Escreve sem controle de quantidade (até o limite da folha).
5 - Repete a mesma série de letras para escrever qualquer palavra.
6 -Escreve de maneiras diferentes palavras diferentes.

ATENÇÃO: legenda meramente descritiva, com finalidade de situar melhor o que

sabem os alunos pré-silábicos. Tal legenda não obedece a uma ordenação.

Figura 2 – Escritas Pré-Silábicas. Imagem disponível em: https://www.qconcursos.com/questoes-

de-concursos/questoes/d2505854-12

56
SILÁBICA SEM VALOR SONORO CONVENCIONAL

1 - Estabelece relação entre fala e escrita (faz corresponder para cada sílaba oral uma
marca) utilizando grafismos e outros símbolos.
2 - Estabelece relação entre fala e escrita, utilizando letras, mas sem fazer uso do valor
sonoro convencional.

Figura 3 - Escrita Silábica sem valor sonoro. Imagem Disponível em:

http://educaipo.blogspot.com/2013/08/hipoteses-de-escrita.html#.X8lEFGhKjIU

SILÁBICA COM VALOR SONORO CONVENCIONAL

1 - Estabelece relação entre fala e escrita, fazendo uso do valor sonoro convencional.

Figura 4 - Escrita Silábica com valor sonoro. Imagem Disponível

em:https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431167/2/Produto_Andrea%20Mattosinho_2018.pdf

57
SILÁBICA-ALFABÉTICA

1 - Estabelece relação entre fala e escrita, ora utilizando uma letra para cada sílaba, ora
utilizando mais letras.

Figura 5 - Escrita Silábica Alfabética. Imagem Disponível em:

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431167/2/Produto_Andrea%20Mattosinho_2018.pdf

ALFABÉTICA
1 - Produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as convenções ortográficas da
escrita.
2 - Produz escritas alfabéticas, observando algumas convenções ortográficas da escrita.
3 - Produz escritas alfabéticas, sempre observando as convenções ortográficas.

Figura 6 - Escrita Alfabética. Imagem Disponível em:

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431167/2/Produto_Andrea%20Mattosinho_2018.pdf

58
 Com os dados organizados no mapa, analisar, juntamente com o
coordenador e os outros colegas da 2ª fase, como
Leia o texto "Para pensar o desenho
organizar parcerias produtivas para trabalhar atividades da Criança" disponível em
https://www.escoladavila.com.br/blog/
de leitura e escrita de maneira que todos avancem na ?p=8302 que permitirá rever o
trabalho com o desenho com as
construção de escrita. crianças pequenas.

As parcerias produtivas são as duplas formadas

com hipóteses de escrita próximas. Estas duplas realizarão atividades de escrita
adequadas à sua hipótese, ou seja, o professor propõe para a dupla - silábico com
valor e silábico sem valor - uma cruzadinha com um banco de palavras diferente
daquela outra dupla que é, por exemplo, silábica com valor e silábica alfabética. São
possibilidades de parcerias produtivas:

Pré-silábico com Silábico com valor

Silábico sem valor com Silábico com valor
Silábico com valor com Silábico com valor
Silábico com valor com Silábico Alfabético
Silábico Alfabético com Alfabético
Alfabético com Alfabético

Esse trabalho com as parcerias produtivas que acontece nas classes de 2ª fase,
precisam estar presentes ao menos uma vez por semana para que as crianças possam
exercitar de forma mais pontual suas hipóteses de escrita, seja usando as letras
móveis, seja realizando cruzadinhas, fazendo leitura por ajuste, textos que sabe de cor.

Avaliação Diagnóstica do Desenho

Na Educação Infantil, o município utiliza já há muito tempo a diagnóstica do
desenho da criança para avaliar a evolução do desenho nas produções infantis e mais
recentemente também com o foco de observar os elementos do campo matemático.
Assim ao propor o desenho, além de avaliar a fase do desenho em que a criança se
encontra, avalia-se também aspectos da Matemática.

Ressaltamos que após analisar as produções obtidas e preencher as pautas de

observação é fundamental pensar em quais intervenções serão propostas para que

59
haja avanço nesse desenhar bem como nos elementos matemáticos abordados,
conforme o descrito até aqui.

Relembrando as fases do desenho segundo Luquet

• Realismo fortuito: 2 a 3 anos e meio4

• Nessa fase a criança rabisca e descobre ao rabiscar um significado para aquilo
que faz. Em outras palavras, na medida em que vai fazendo garatujas ou
rabiscos, a criança reconhece formas no que rabisca sem uma intenção
anterior.

Figura 7 - Realismo fortuito. Imagem Disponível em:

http://rodadeinfancia.blogspot.com/2013/07/grafismo-infantil-estagios-do-desenho.html

● Realismo Gorado: 3 anos e meio a 4 anos

Caracteriza-se pela incapacidade sintética demonstrada pela criança. Os
elementos do desenho estão justapostos e não se coordenam num todo. Por
exemplo, o chapéu muito acima da cabeça, os botões ao lado do corpo. Nesta
fase um dos modelos predominantes é o dos “badamecos girinos”. A figura
humana é representada por uma cabeça dotada de apêndices filiformes que
são as pernas, ou dotados de braços e pernas, mas sem troncos.

Figura 8 - Realismo Gorado. Imagem disponível em:

http://rodadeinfancia.blogspot.com/2013/07/grafismo-infantil-estagios-do-desenho.html

4 Retirado do livro PROEPRE- Fundamentos teóricos da Educação Infantil de Múcio Camargo de Assis e
Orly Zucatto Mantovani de Assis. 4ª edição- UNICAMP – p.147 e 148

60
● Realismo Intelectual: 4 anos e meio a 8 anos
O desenho da criança supera as dificuldades das fases anteriores, mas
apresenta, essencialmente, os atributos conceptuais do modelo, não havendo
preocupação com perspectivas visuais. Assim, por exemplo, o rosto desenhado
de perfil terá dois olhos. A “transparência” é uma das características do
desenho dessa fase. Os móveis são vistos no interior das casas desenhadas, as
raízes das plantas são vistas no interior da terra.
Outra característica que se observa é que a criança utiliza um único desenho
representando um desenvolvimento cronológico. Vários bonecos em diferentes
alturas do tronco de uma árvore representam o mesmo personagem ao galgar
o topo da árvore.
O desenho não apresenta perspectivas e nem relações métricas, mas leva em
consideração as ligações topológicas: as vizinhanças, separações, contornos,
fechamentos.

Figura 9 Realismo Intelectual. Imagem disponível em:

http://rodadeinfancia.blogspot.com/2013/07/grafismo-infantil-estagios-do-desenho.html

● Realismo visual: a partir de 8- 9 anos

O desenho já não representa o que não é visível de um ponto de vista
particular. O rosto de perfil terá apenas um olho, as partes dos objetos que
ficam escondidas atrás de outro objeto não são mais desenhadas.
Nessa fase, o desenho leva em consideração a disposição dos objetos segundo
um plano de conjunto (eixos de coordenadas) e suas proposições métricas. A
flor desenhada ao lado da casa será proporcionalmente menor que a casa e
não maior, como acontecia na fase anterior.

61
 Figura 10 - Realismo Visual. Imagem disponível em:
https://metamorfoseexpressiva.wordpress.com/2016/05/24/construcao-grafico-plastica-luquet/#jp-carousel-265

Para tratarmos do desenho e sua relação com a Matemática, apresentaremos

o documento “Pauta de observação do desenho da criança – o desenho revelando
elementos do campo matemático”.

O desenho revelando elementos do campo matemático

Antes de pensarmos em uma pauta de observação do desenho da criança com
o objetivo de perceber elementos do campo da matemática, devemos retomar o que o
desenho representa no universo infantil.
A criança pode desenhar por prazer, curiosidade, mas acima de tudo, desenha
para se comunicar, transmitir suas ideias.
Podemos afirmar, de acordo com o Caderno 5 do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa - PNAIC:

...que a criança começa a produzir texto/discurso nas marcas que imprime

com o próprio corpo, nos gestos indicativos, nas expressões corporais e
dramatizações, no traçado dos desenhos, símbolos e letras, no trabalho
com as artes visuais – pinturas, colagens e modelagens –, na criação de
textos orais a partir de imagens e situações vividas, observadas ou
imaginadas e na possibilidade de ditar esses textos, buscando a melhor
forma de articular o discurso que pretende proferir, para um escriba
transcrever ou para ela própria tentar fazê-lo, ainda que de forma não
convencional. (MEC/SEB,2016)

Assim, percebemos que o desenho é de fundamental importância para a

criança... e para o professor! Pois é através dele que a criança se comunica, no início
de sua jornada.

62
 E para ampliar nosso olhar, os estudos de Vigotsky podem contribuir, já que
ao tentar entender a pré-história da linguagem escrita, Vigotsky distinguiu alguns
pontos importantes no processo de simbolização da criança:

Em primeiro lugar, trata o gesto como escrita no ar, uma vez que são
apropriados como sentidos e significados, e os signos escritos como gestos
que foram fixados. Segundo ele, os primeiros rabiscos e desenhos das
crianças seriam mais gestos do que propriamente desenhos. Ao
desenharem os atos de correr ou de pular, por exemplo, as mãos fazem o
movimento indicativo desses atos, e o lápis apenas fixa-os no papel.
Também observa que inicialmente as crianças são muito mais simbolistas
do que naturalistas, já que não desenham o que veem, mas o que
conhecem (por exemplo: dois olhos numa figura humana de perfil). (BRASIL,
2016)
Foi Alexandre Luria, dentro do projeto geral de pesquisa coordenado por
Vygotsky, o responsável, por tentar recriar experimentalmente o processo de
simbolização na escrita. Para esse pesquisador, linhas e rabiscos são substituídos por
figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Para ele, nessa sequência de
acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na
história da civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 2010, p. 161).

Linhas Rabiscos Desenhos Imagens Signos Letras Escrita

Concluímos que na Educação Infantil, o desenho pode ser um instrumento

rico de análise e percepção dos avanços das crianças.
Mas e os desenhos para observarmos a matemática? Buscamos nos estudos
no grupo de formação continuada, hoje denominado Grucomat, da USF/Itatiba,
elementos para essa discussão. E segundo pesquisadoras deste grupo:

Quando pedimos para uma criança registrar um jogo ou uma

brincadeira, a cada nova experiência vivida corporalmente, cada vez
que ela brinca novamente, novos elementos vão surgindo em seu
desenho, aproximando-se mais do que realmente aconteceu na sua
memória, aquilo que foi marcante naquela ação. Em um registro de
uma brincadeira a criança mostra com o corpo aquilo que ela quer
desenhar, como por exemplo, ela quer registrar o ato de correr, então
ela mostra com o dedo o movimento e seu desenho é o reflexo desse
movimento. (TORNICELLI e GRANDO, 2008)

A partir destas ideias podemos concluir que o professor deverá ter um olhar
atento, procurando perceber elementos “matemáticos” nos desenhos de seus alunos.

63
 Para ilustrar, observemos o desenho do aluno G. da professora Selene no ano
de 2013 na Educação Infantil; trata-se de um desenho, onde o aluno da 2ª fase registra
sua jogada no “Jogo de Bolinha de Gude”:

Figura 11 - Registro de Jogo - disponível em: CAMARGO, G. G. 2015.

Ao analisar o desenho, percebemos que o aluno representou todo o “cenário”

da brincadeira: raia, linha de tiro, as bolinhas e ele mesmo. O que o professor poderia
analisar dentro do campo da matemática?
Pensamos que o primeiro elemento é a utilização do espaço no papel: utilizou
todo o papel? Soube dividir os elementos no espaço?
Em seguida, podemos analisar a proporção. A relação de tamanho das
bolinhas em relação à figura humana, por exemplo.
Por último, podemos analisar se as bolinhas desenhadas correspondem a
quantidade utilizada, percebendo se a criança teve a preocupação de contar ao
desenhar, além de notar que o número não apareceu nos registros.
Outro desenho interessante é de outro aluno da professora Selene, da mesma
proposta:

Figura 12 - Registro de Jogo - disponível em: CAMARGO, G. G. 2015.

64
 Neste registro observamos que, diferentemente do aluno G. que registrou o
momento de sua jogada, esse aluno ou aluna, teve a preocupação de registrar o jogo e
todos seus colegas de sala e a professora.
Novamente podemos analisar o uso do espaço do papel, a proporção entre os
elementos desenhados, a questão da quantidade de bolinhas e de alunos.
Neste desenho, apesar do número não aparecer como forma de registro, a
questão da quantidade de alunos da sala aparece fortemente, a aluna ao desenhar,
teve que contar, controlar quantidades, além de cuidar para que o espaço fosse
suficiente para todos.
Outro fato são as setas, que representam o movimento das bolinhas ao sair
da raia.
Com esses dois exemplos, podemos perceber como um registro de uma
brincadeira pode dar “pistas” do desenvolvimento e do conhecimento matemático dos
alunos.

Sugestão de brincadeira para a 2ª fase:

Uma brincadeira que pode fornecer bons elementos de análise, é a
“Amarelinha”, já que esta traz em seu layout, formas geométricas, números, o
marcador, além de letras.
Na questão das formas, o que é importante analisar não é a nomeação ou o
registro de um “quadrado”, mas sim se a criança tem a percepção da forma no layout e
se o reproduz com segurança, ou se faz “meio arredondado”.
Se os números são representados é outro ponto importante de análise, e,
além disso, se são representados na sequência formal.
Outras análises recaem sobre o que já discutimos, uso do espaço do papel,
proporcionalidade, quantidades de alunos.
Logicamente que a “Amarelinha” é apenas uma sugestão, o professor pode
pensar em outro jogo ou brincadeira que proporcione outras análises interessantes.
Apenas ressaltamos que é importante registrar a mesma brincadeira em
espaço de tempo distantes, por exemplo, início, meio e final do ano, de forma a
permitir a análise da evolução do registro da criança.

65
 O Jogo da Amarelinha

A brincadeira da Amarelinha é uma brincadeira muito antiga.

A mais tradicional é aquela feita no chão com giz.

Seguem as regras da brincadeira:

1. Cada jogador precisa de uma pedrinha ou tampinha que

servirá de marcador.

2. Quem começar, joga a pedrinha na casa marcada com o

número 1 e vai pulando de casa em casa, partindo da casa 2 até o céu.
Não pode colocar o pé no 1, onde está o marcador

3. Só é permitido pôr um pé em cada casa. Quando há uma casa do lado da outra,

pode pôr os dois pés no chão.

4. Quando chegar ao céu, o jogador vira e volta pulando na mesma maneira, pegando
a pedrinha quando estiver na casa 2.

5. A mesma pessoa começa de novo, jogando a pedrinha na casa 2.

6. Perde a vez quem:

– Pisar nas linhas do jogo

– Pisar na casa onde está a pedrinha

– Não acertar a pedrinha na casa onde ela deve cair

– Não conseguir (ou esquecer) de pegar a pedrinha de volta

7. Ganha quem terminar de pular todas as casas primeiro.

Importante: depois de apresentar a brincadeira coletivamente, organizar

diferentes Amarelinhas no chão para que se formem pequenos grupos e assim todos
possam se manter interessados, evitando desviar a atenção pelo grande tempo de
espera que pode gerar toda a classe na mesma Amarelinha.

Sugestão de brincadeira/jogo para a 1ª fase:

Uma brincadeira interessante para a 1ª fase é o Jogo da Pipoca. Nele as
crianças jogam folhas amassadas (pipocas) para o campo do grupo adversário, vence o
grupo que tiver menos pipocas em seu campo.

66
 A questão de quem tem menos ganhar, por si só gera muita discussão com os
pequenos, o entendimento do jogo muitas vezes acontece depois que o professor
proporciona algumas vezes esse jogo/brincadeira.
Quanto às questões matemáticas, o jogo permite boas representações e
análises: se a criança representa os dois campos de jogo, se representam as “pipocas”
e os colegas, permitindo análise do uso do espaço e da representação das
quantidades.

Jogo da Pipoca
Material necessário:
Bolinhas de papel rascunho de revistas, jornal, etc)
Pátio ou espaço aberto para as equipes.
Divida o espaço com um risco (traço) no chão, posicione as duas equipes no campo.

Como brincar:
Separe duas equipes com as crianças;
Distribua as folhas e peça que cada criança amasse a sua formando uma bolinha
(pipoca);
Ao apitar as crianças começam a jogar pipocas no campo do time adversário, ao final
do tempo estipulado, contam-se as pipocas dos dois times, a equipe que tiver menos
pipoca marca ponto.

Vale ressaltar que as crianças precisam brincar bastante para que possam se
apropriar das regras e assim poder fazer um bom registro.
A análise criteriosa dos desenhos, e o
O documento na íntegra está
disponível em:
preenchimento da pauta dará subsídios para que o http://www.itatiba.sp.gov.br/templates/midia
/secretarias/educacao/publicacoes/pauta_de_
professor possa fazer boas intervenções ao longo do observacao_do_desenho_da_crianca_circular.
pdf
semestre, trazendo outros momentos para sanar as
dificuldades da turma nos aspectos observados.

67
68
 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O nosso currículo como dito anteriormente foi adequado às orientações da

BNCC e do Currículo Paulista. Para isso a organização curricular anterior sofreu
algumas alterações.
Vamos a elas:

● Quanto às competências gerais: conforme a BNCC propõe ao longo do percurso

escolar, “as aprendizagens essenciais devem concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento” (BRASIL, BNCC, p.8), inter-relacionando-se e desdobrando-se
no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação.

Vale ainda retomar a ideia de competência e o trabalho com as mesmas

conforme o documento traz:

[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada
para a preservação da natureza” (BRASIL,2013), mostrando-se também
alinhada à Agenda 2030 da Organização Das Nações Unidas (ONU). (BRASIL,
BNCC, 2018)

São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e

69
 resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artísticas, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e grupos

70
 sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

● Quanto à faixa etária

BEBÊS CRIANÇAS BEM CRIANÇAS PEQUENAS
PEQUENAS
Zero a 1 ano e 6 meses 1 ano e 7 meses a 3 anos e 4 anos a 5 anos e 11
11 meses meses

● Quanto aos campos de experiência: são 5 Campos de Experiências nos quais

estão contextualizados os objetivos de aprendizagem:
O Eu, o outro e o nós: as propostas que envolvem este campo privilegiam as
experiências de interação, para que se construa e se amplie a percepção de si, do
outro e do grupo, por meio das relações que se estabelece com seus pares e adultos,
de forma a descobrir seu modo de ser, estar e agir no mundo e aprender, reconhecer e
respeitar as identidades dos outros.

Corpo, gestos e movimentos: As experiências com o corpo, gestos e movimentos

devem promover a validação da linguagem corporal dos bebês e das crianças e
potencializar suas formas de expressão, aprimorando a percepção do próprio corpo e
ampliando o conhecimento de si e do mundo.

Traços, sons, cores e formas: os saberes e conhecimentos trazidos nesse campo

potencializam a criatividade, o senso estético, o senso crítico e a autoria das crianças
ao construírem, criarem e desenharem usando diferentes materiais plásticos e/ou
gráficos, bem como desenvolvem a expressividade e a sensibilidade ao vivenciarem
diferentes sons, ritmos, músicas e demais movimentos artísticos próprios da sua e de
outras culturas.

71
Escuta, fala, pensamento e imaginação: as experiências nesse campo respondem aos
interesses das crianças com relação a forma verbal e gráfica de comunicação como
meios de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. Propõem a inserção de
vivências relacionadas aos contextos sociais e culturais de letramento (conversas,
escuta de histórias lidas ou contadas, manuseio de livros e outros suportes de escrita,
produção de textos orais e/ou escritos com apoio, escrita espontânea etc.).

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: os saberes e

conhecimentos que envolvem esse campo atendem a curiosidade dos bebês e das
crianças em descobrir o sentido do mundo e das coisas, por meio de propostas com as
quais possam testar, experimentar, levantar hipóteses, estimar, contar, medir,
comparar, constatar, deslocar, dentre outros.

● Quanto aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento: a BNCC propõe o

trabalho com os seis direitos de aprendizagem que são: Conviver, brincar,
explorar, participar, comunicar e conhecer-se.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e

grandes grupos, percebendo e valorizando as
diferenças individuais e coletivas existentes,
aprender a lidar com conflitos e a respeitar as
diferentes identidades e culturas.

BRINCAR com diferentes parceiros e envolver-se

em variadas brincadeiras, como as exploratórias,
as de construção, as tradicionais, as de faz-de-
O eu o outro e nós conta e os jogos de regras, de modo a construir o
sentido do singular e do coletivo, da autonomia e
da solidariedade.

EXPLORAR os materiais, brinquedos, objetos,

ambientes, entorno físico e social, identificando
suas potencialidades, limites, interesses e
desenvolver sua sensibilidade em relação aos
sentimentos, necessidades e ideias dos outros

72
 com quem interage.

PARTICIPAR ativamente das situações do

cotidiano, tanto daquelas ligadas ao cuidado de si
e do ambiente, como das relativas às atividades
propostas pelo professor, aprendendo a respeitar
os ritmos, os interesses e os desejos das outras
crianças.

COMUNICAR às crianças e/ou adultos suas

necessidades, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, oposições, utilizando diferentes
linguagens de modo autônomo e criativo e
empenhando-se em entender o que eles lhe
comunicam.

O eu o outro e nós
CONHECER-SE e construir uma identidade pessoal
e cultural de modo a constituir uma visão positiva
de si e dos outros com quem convive, valorizando
suas próprias características e as das outras
crianças e adultos e superando visões racistas e
discriminatórias.

CONVIVER com crianças e adultos em espaços

diversos e vivenciar movimentos e gestos que
marcam sua cultura, utilizando seu corpo com
liberdade e autonomia.

BRINCAR utilizando criativamente práticas

corporais para realizar jogos e brincadeiras e para
criar e representar personagens no faz-de-conta,
no reconto de histórias, em danças e
dramatizações.

EXPLORAR um amplo repertório de mímicas,

gestos, movimentos com o corpo, podendo
apoiar-se no uso de bolas, pneus, arcos,
descobrindo variados modos de ocupação e uso
do espaço com o corpo.

PARTICIPAR, de modo ativo, de diversas

atividades que envolvem o corpo e de atividades

73
 de cuidados pessoais, reconhecendo-o,
compreendendo suas sensações e necessidades, e
Corpo, gestos e desenvolvendo autonomia para cuidar de si.

movimento
COMUNICAR corporalmente sentimentos,
emoções e representações em diversos tipos de
atividades, como no reconto oral de histórias, em
danças e dramatizações, e nos momentos de
banho e de outros cuidados pessoais.

CONHECER-SE reconhecendo, nomeando e

valorizando suas características pessoais e
corporais e as das outras crianças e adultos, e suas
capacidades físicas, suas sensações, suas
necessidades

CONVIVER e elaborar produções com as

linguagens artísticas junto com os colegas,
valorizando a produção destes e com eles fruindo
manifestações culturais de sua comunidade e de
outros lugares, desenvolvendo o respeito às
diferentes culturas, identidades e singularidades.

BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas,

cores, texturas, materiais sem forma, imagens,
indumentárias e adereços, construindo cenários
para o faz-de-conta.

EXPLORAR variadas possibilidades de usos e

combinações de materiais, recursos tecnológicos,
instrumentos etc., utilizando linguagens artísticas
para recriar a seu modo manifestações de
diferentes culturas.

PARTICIPAR da organização de passeios, festas,

eventos e da decoração do ambiente, da escolha e
do cuidado do material usado na produção e na
exposição de trabalhos, utilizando diferentes
linguagens que possibilitem o contato com
manifestações do patrimônio cultural, artístico e
tecnológico.

74
 Traços, sons, cores e COMUNICAR com liberdade, criatividade e
formas responsabilidade, seus sentimentos, necessidades
e ideias, por meio das linguagens artísticas.

CONHECER-SE experimentando o contato criativo

e prazeroso com manifestações artísticas e
culturais locais e de outras comunidades,
desenvolvendo sua sensibilidade, criatividade,
gosto pessoal e modo peculiar de expressão.

CONVIVER com crianças, jovens e adultos usuários

da sua língua materna, de LIBRAS e de outras
línguas, e ampliar seu conhecimento sobre a
linguagem gestual, oral e escrita, apropriando-se
de diferentes estratégias de comunicação.

BRINCAR vocalizando ou verbalizando com ou sem

apoio de objetos, fazendo jogos de memória ou de
invenção de palavras, usando e ampliando seu
Escuta, fala, pensamento e repertório verbal.
imaginação

EXPLORAR gestos, expressões corporais, sons da

língua, rimas, e os significados e sentidos das
palavras nas falas, nas parlendas, poesias,
canções, livros de histórias e outros gêneros
textuais, aumentando gradativamente sua
compreensão da linguagem verbal.

PARTICIPAR ativamente de rodas de conversas, de

relatos de experiências, de contação de histórias,
elaborando narrativas e suas primeiras escritas
não-convencionais ou convencionais,
desenvolvendo seu pensamento, sua imaginação
e as formas de expressá-los.

COMUNICAR seus desejos, necessidades, pontos

de vista, ideias, sentimentos, informações,
descobertas, dúvidas, utilizando a linguagem
verbal ou de LIBRAS, entendendo e respeitando o
que é comunicado pelas demais crianças e
adultos.

75
 CONHECER-SE e construir, nas variadas interações,
possibilidades de ação e comunicação com as
demais crianças e com adultos, reconhecendo
aspectos peculiares a si e os de seu grupo de
pertencimento.

CONVIVER e explorar com seus pares diferentes

objetos e materiais que tenham diversificadas
propriedades e características físicas, e com eles
identificar, nomear, descrever e explicar
fenômenos observados.

BRINCAR com indumentárias, acessórios, objetos

cotidianos associados a diferentes papéis ou cenas
sociais, e com elementos da natureza que
apresentam diversidade de formas, texturas,
cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades e
possibilidades de transformações.
Espaços, tempos,
quantidades, relações e
transformações EXPLORAR as características de diversos
elementos naturais e objetos, tais como tamanho,
forma, cor, textura, peso, densidade,
luminosidade, funcionalidade, procedência e
utilidade, reagrupando-os e ordenando-os
segundo critérios diversos, e também explorar
situações sociais cotidianas, reais ou da fantasia,
identificando participantes, seus motivos,
possíveis conflitos etc.

PARTICIPAR da resolução de problemas cotidianos

que envolvam quantidades, medidas, dimensões,
tempos, espaços, comparações, transformações,
buscando explicações, levantando hipóteses.

COMUNICAR aos colegas suas impressões,

observações, hipóteses, registros e explicações
sobre objetos, organismos vivos, personagens,
acontecimentos sociais, fenômenos da natureza,
preservação do ambiente.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e

76
 cultural, identificando seus próprios interesses na
relação com o mundo físico e social, convivendo e
conhecendo os costumes, as crenças e as
tradições de seus grupos de pertencimento.

● Quanto aos objetivos de aprendizagem: foram readequados conforme os

apresentados na BNCC/Currículo Paulista:

EI01EOCM01

EI EDUCAÇÃO INFANTIL

BEBÊS
01 = Bebês (Zero a 1 ano e 6 meses)
01 02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e
11 meses)

03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 neses)

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
EO = O eu, o outro e o nós

CG = Corpo, gestos e movimentos

EO TS = Traços, sons, cores e formas

EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação

ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
CM01 CURRÍCULO MUNICIPAL – NUMERAÇÃO
SEQUENCIAL

77
Objetivos de Aprendizagem
de cada Faixa Etária

78
 BEBÊS
(Zero a 1 ano e 6 meses)
CURRÍCULO
PAULISTA
BNCC

CURRÍCULO MUNICIPAL

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “O eu, o outro e o nós”

(EI01EOCM01) Perceber progressivamente que suas ações tem efeito em si e nos outros.
(EI01EO01)

(EI01EO01)

(EIE01OCM02) Conhecer suas singularidades e do outro de modo a auxiliar sua interação

social.
(EI01EOCM03) Desenvolver uma imagem positiva de si para atuar progressivamente de
maneira independente, com confiança em suas capacidades percebendo suas conquistas e
(EI01EO02)

(EI01EO02)

limitações.

(EI01EOCM04) Reconhecer progressivamente as situações de potencial perigo.

(EI01EOCM05) Ampliar as relações, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.

(EI01EO03)

(EI01EO03)

(EI01EOCM06) Interagir com crianças e adultos no ambiente escolar em diferentes

momentos, espaços e atividades.
(EI01EO04)

(EI01EO04)

(EI01EOCM 07) Expressar-se por meio das várias linguagens (fala, gestos, choro e balbucios,
entre outros) comunicando suas ideias, seus desejos e anseios com progressiva autonomia.

(EI01EOCM08) Conhecer seu corpo e expressar suas sensações, ampliando progressivamente

sua imagem corporal.
(EI01EO05)

(EI01EO05)

(EI01EOCM09) Desenvolver hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas

com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a
aparência.
(EI01EO06)

(EI01EO06)

(EI01EOCM10) Estabelecer progressivamente comunicação e interação social com adultos e

crianças, ampliando seus vínculos afetivos e atribuindo sentido a essas relações.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Corpo, Gestos e Movimentos”

(EI01CGCM01) Movimentar-se corporalmente para demonstrar suas emoções, necessidades

e desejos.
(EI01CG01)

(EI01CG01)

(EI01CGCM02) Conhecer e progressivamente diferenciar sensações visuais, auditivas,

gustativas, táteis e olfativas adequando seus gestos e movimentos às suas intenções e
demandas da realidade.

79
 (EI01CGCM03) Conhecer diferentes possiblidades corporais nas brincadeiras e interações em
ambientes acolhedores e desafiantes, assim como na dança.
(EI01CGCM04) Explorar e ampliar as possibilidades de gestos, ritmos e movimentos corporais,
(EI01CG02)

(EI01CG02)

realizados individualmente ou em momentos de interação, explorando diferentes qualidades

e dinâmicas do movimento, como locomoção, manipulação e equilíbrio, envolvendo força,
velocidade, resistência e flexibilidade.
(EI01CGCM05) Ampliar as possibilidades corporais, realizando movimentos de rolar, rastejar,
engatinhar e andar superando seus limites.

(EI01CGCM06) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais, percebendo

(EI01CG03)

(EI01CG03)

a possibilidade de interagir e expressar-se com o corpo.

(EI01CGCM07) Conhecer e explorar possibilidades expressivas por meio do seu corpo e de
alguns elementos da dança.

(EI01CGCM08) Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar .

(EI01CG04)

(EI01CG04)

(EI01CGCM09) Apropriar-se progressivamente da imagem de si mesmo, desenvolvendo cada

vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
(EI01CG05)

(EI01CG05)

(EI01CGCM10) Ampliar as habilidades manuais, utilizando progressivamente movimentos de

preensão, encaixe, lançamento e pinça.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Traços, sons, cores e formas"

(EI01TSCM01) Conhecer sons do ambiente e da natureza.

(EI01TSCM02) Produzir e explorar sons com o corpo com os instrumentos musicais e objetos
sonoros.
(EI01TS01)

(EI01TS01)

(EI01TSCM03) Conhecer as qualidades do som: intensidade (som mais forte e mais fraco),
duração (sons mais curtos e mais longos), altura (sons mais graves e mais agudos) e timbre
(característica que diferencia cada som).

(EI01TSCM04) Perceber o som e o silêncio.

(EI01TSCM05) Conhecer diferentes tipos de arte: pintura, desenho, escultura entre outros, e
expressar-se por meio delas.
(EI01TS02)

(EI01TS02)

(EI01TSCM06) Conhecer diferentes objetos e materiais convencionais e não-convencionais,

explorando suas características e propriedades para o trabalho com arte.

(EI01TSCM07) Conhecer diferentes objetos e instrumentos convencionais (bandinha) e não-

(EI01TS03)

(EI01TS03)

convencionais (sucata), explorando suas características e propriedades.

(EI01TSCM08) Explorar diferentes objetos sonoros relacionando-se com o outro através de
gestos, músicas e sentimentos.

80
 (EI01TSCM09) Ampliar seu repertório musical envolvendo a variação de gênero (erudito,
popular, de outras nacionalidades e cultura popular) e ritmos (samba, valsa, rock, MPB,
marchas, entre outros).

(EI01TSCM10) Reconhecer a voz humana como forma de expressão musical

(EI01TSCM11) Conhecer diferentes manifestações artísticas de sua comunidade e de

outras culturas.
(EI01TS04)

(EI01TSCM12) Conhecer a música e a dança como movimento humano e que faz parte da
cultura.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação”

(EI01EF01)

(EI01EF01)

(EI01EFCM01) Reconhecer a si próprio, pelo seu nome e, progressivamente, o nome das

pessoas com as quais convive.

(EI01EFCM02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de

(EI01EF02)

(EI01EF02)

músicas, respondendo a comandos por meio de gestos, movimentos, balbucios ou

vocalizações.
(EI01EFCM03) Desenvolver o gosto pela leitura.
(EI01EF03)

(EI01EF03)

(EI01EFCM04) Imitar o adulto leitor ao manusear portadores textuais (ao virar as páginas, ao
segurar o portador)
(EI01EF04)

(EI01EF04)

(EI01EFCM05) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os e/ou

nomeando-os, a pedido do adulto-leitor.
(EI01EF05)

(EI01EF05)

(EI01EFCM06) Observar, ouvir e imitar seus interlocutores em situações de leitura e ao cantar

músicas.

(EI01EFCM07) Comunicar-se por meio das várias linguagens (gestos, choro e balbucios): suas
(EI01EF06)

(EI01EF06)

ideias, seus desejos e anseios.

(EI01EFCM08) Compreender e realizar pequenas ações, orientadas pelo educador, de forma
oral (instruções, solicitações, entre outros)
(EI01EF07)

(EI01EF07)

(EI01EFCM09) Conhecer e manusear diferentes portadores textuais impressos e audiovisuais

(livros, revistas, gibis, cartazes, CDs, Tablet).
(EI01EF08)

(EI01EF08)

(EI01EFCM10) Ter contato com diferentes gêneros textuais: receitas, anúncios, fábulas,
contos, poemas, quadrinhos, entre outros.
(EI01EF09)

(EI01EF09)

(EI01EFCM11) Conhecer e manipular diferentes instrumentos de escrita: lousas, folhas

diversas, cadernos e agendas de bilhetes.

81
 CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e
Transformações
(EI01ETCM01) Explorar para conhecer as propriedades dos objetos e materiais por meio dos
sentidos (visual, auditivo, gustativo, tátil e olfativo) e da brincadeira.
(EI01ET01)

(EI01ET01)

(EI01ETCM02) Conhecer as possibilidades variadas de encaixar, organizar, produzir sons e

transformar objetos do seu meio, de diferentes tamanhos e formas.
(EI01ET02)

(EI01ET02)

(EI01ETCM03) Explorar e interagir com o mundo físico, conhecendo suas reações de

causalidade (transbordar, tingir, misturar, mover e remover entre outros).

(EI01ETCM04) Conhecer o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando

e fazendo descobertas.

(EI01ETCM05) Realizar descobertas sobre o ambiente, percebendo-se progressivamente

como seu agente transformador.

(EI01ETCM06) Agir no ambiente, conhecendo e cuidando de plantas do ambiente escolar.

(EI01ET03)

(EI01ET03)

(EI01ETCM07) Reconhecer situações-problema cotidianas e resolvê-las a partir do

levantamento de hipóteses e da análise de possibilidades para a resolução.

(EI01ETCM08) Identificar a posição que ocupa no espaço, aprendendo a nomeá-la (dentro-

fora, em cima-embaixo, frente-trás, perto-longe, entre outros).

(EI01ETCM09) Observar animais do ambiente escolar: borboletas, lagartas, joaninhas, entre

outros possíveis.

(EI01ETCM10) Conhecer o espaço em que vive e ocupa, deslocando-se ou deslocando objetos

nesse espaço.
(EI01ET04)

(EI01ET04)

(EI01ETCM11) Conhecer a possibilidade de orientar-se em um espaço rodeado por objetos e

pessoas.

(EI01ETCM12) Conhecer algumas formas de locomoção das pessoas por meio dos brinquedos
e brincadeiras.

(EI01ETCM13) Organizar/classificar objetos por algum critério ou atributo.

(EI01ET05)

(EI01ET05)

(EI01ETCM14) Identificar a classificação de objetos por algum critério (continuar guardando

brinquedos na caixa correta, por exemplo), seriar, imitar arranjos simples.

(EI01ETCM15) Identificar formas de comparação de si mesmo (corpo) com seus colegas.

(EI01ETCM16) Participar de brincadeiras ritmadas, explorando seu corpo, utilizando

diferentes objetos.
(EI01ET06)

(EI01ET06)

(EI01ETCM17) Vivenciar diferentes ritmos. Imitar e criar movimentos em brincadeiras,

músicas ou outros estímulos.

82
 (EI01ETCM18) Vivenciar situações de contagem oral de objetos, brinquedos, pessoas e de
situações que envolvem a necessidade do controle de quantidade.

(EI01ETCM19) Fazer uso da correspondência termo a termo (1 a 1) para controlar

quantidades.

(EI01ETCM20) Conhecer a sequência numérica oral.

(EI01ETCM21) Expressar quantidades fazendo uso de objetos.

(EI01ETCM22) Comparar quantidades em uma coleção, dizendo onde tem mais e onde tem
menos.

(EI01ETCM23) Expressar-se corporalmente e/ou oralmente quanto à resolução de situações-

problemas.

(EI01ETCM24) Explorar e manipular as formas geométricas planas (bidimensionais) e

espaciais (tridimensionais).Explorar e manipular formas básicas (quadrado, círculo, triângulo,
trapézio, losango, cubo, esfera, cilindro, paralelepípedo, pirâmide, entre outros) e as formas
não básicas (coração, estrela, ovo, elipse, tartaruga, carro, maçã, entre outros).

Crianças Bem Pequenas

(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CURRÍCULO
PAULISTA

CURRÍCULO MUNICIPAL
BNCC

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “O eu, o outro e o nós”

(EI02EO01)

(EI02EO01)

(EI02EOCM01) Desenvolver e demostrar gradativamente atitudes de ajuda, cuidado,

colaboração e solidariedade, ampliando as relações.

(EI02EOCM02) Desenvolver uma imagem positiva de si para, progressivamente, atuar

de maneira independente, com confiança em suas capacidades, percebendo suas
(EI02EO02)

(EI02EO02)

conquistas e limitações.

(EI02EOCM03) Reconhecer a si próprio, pelo seu nome e, progressivamente, os de

seus pais, amigos e os diferentes adultos com quem tem contato.

(EI02EOCM04) Compartilhar os espaços, materiais, objetos e brinquedos com

(EI02EO03)

(EI02EO03)

crianças da mesma faixa etária, de faixas etárias diferentes e adultos,

respeitando as diferenças.

83
 (EI02EO04)

(EI02EO04)
(EI02EOCM05) Expressar-se por meio das várias linguagens, comunicando-se com
colegas e adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender.

(EI02EOCM06) Conhecer as pessoas de seu convívio social e perceber que elas têm
(EI02EO05)

(EI02EO05)

características físicas e culturais diferentes.

(EI02EOCM07) Conhecer e chamar as pessoas com as quais convive pelo nome.
(EI02EOCM08) Conhecer, compreender e respeitar progressivamente as regras de
convívio social.
(EI02EO06)

(EI02EO06)

(EI02EOCM09) Ampliar os vínculos afetivos participando e interagindo com os

grupos dos quais participam.
(EI02EOCM10) Aprender gradativamente a cuidar do espaço escolar bem como das
produções e criações individuais e coletivas.
(EI02EO07)

(EI02EO07)

(EI02EOCM11) Resolver gradativamente conflitos por meio do diálogo com a

orientação de um adulto, buscando a reciprocidade.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIA: “Corpo, gestos e movimentos”

(EI02CGCM01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura, no cuidado de si e
nos jogos e brincadeiras cotidianas.

(EI02CGCM02) Reproduzir papéis sociais, imitando e criando movimentos corporais com

(EI02CG01)

(EI02CG01)

música ou outros estímulos.

(EI02ECGCM03) Conhecer as diversas possibilidades de expressões faciais e corporais.

(EI02CGCM04) Imitar personagens de histórias conhecidas e cenas do cotidiano.

(EI02CGCM05) Reconhecer suas possibilidades corporais ampliando progressivamente

suas conquistas e superando seus limites, desenvolvendo atitudes de confiança,
autonomia e troca entre pares.
(EI02CG02)

(EI02CG02)

(EI02CGCM06) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em

frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., aperfeiçoando seus recursos de
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras, ao se envolver em brincadeiras e
atividades de diferentes naturezas.

(EI02CGCM07) Ampliar e explorar as possibilidades de gestos, ritmos e movimentos

(EI02CG03)

(EI02CG03)

corporais (pular, saltar, dançar, entre outros), bem como as diferentes qualidades e
dinâmicas do movimento, como deslocamento, locomoção, manipulação e equilíbrio,
envolvendo força, velocidade, resistência e flexibilidade.

(EI02CGCM08) Ampliar progressivamente o conhecimento do próprio corpo e do outro,

(EI02C

(EI02C
G04)

G04)

nomeando algumas partes, familiarizando-se com sua imagem corporal.

84
 (EI02CGCM09) Demonstrar progressiva independência no cuidado com seu corpo.
Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene,
alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência.

(EI02CGCM10) Conhecer progressivamente as situações de potencial perigo.

(EI02CGCM11) Desenvolver progressivamente as habilidades manuais - amassar, enrolar,

(EI02CG05)

(EI02CG05)

desenhar, rasgar, cortar, recortar, pintar, colar, folhear entre outras, explorando
materiais, objetos e brinquedos diversos.

(EI02CGCM12) Reconhecer e diferenciar sensações visuais, auditivas, gustativas, táteis e

olfativas.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Traços, sons, cores e formas”

(EI02TS01)

(EI02TS01)

(EI02TSCM01) Produzir e criar sons com o corpo, objetos sonoros e instrumentos

musicais.
(EI02TS02)

(EI02TS02)

(EI02TSCM02) Explorar e manipular materiais diversos e suas possibilidades como cor,

textura, forma, volume, tamanho para criar produções bidimensionais e tridimensionais.

(EI02TSCM03) Reconhecer e discriminar eventos sonoros, produções musicais diferentes,

sons do ambiente e da natureza. Perceber e discriminar som e silêncio.

(EI02TSCM04) Reconhecer a voz humana como forma de expressão musical.

(EI02TS03)

(EI02TS03)

(EI02TSCM05) Ampliar seu repertório musical envolvendo a variação de gênero (erudito,

popular, de outras nacionalidades e cultura popular) e ritmos (samba, valsa, rock, MPB,
marchas, entre outros).

(EI02TSCM06) Conhecer as qualidades do som: intensidade (som mais forte e mais fraco),
duração (sons mais curtos e mais longos), altura (sons mais graves e mais agudos) e
timbre (característica que diferencia cada som).

(EI02TSCM07) Demonstrar interesse, respeito e valorização pelas diferentes

manifestações artísticas de sua comunidade e de outras culturas.
(EIO2TS04)

(EI02TSCM08) Conhecer a música e a dança como movimento humano e que faz parte da
cultura.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Escuta, fala, pensamento e imaginação”

(EI02EFCM01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos,

necessidades, sentimentos, preferências, saberes, vivências, dúvidas e opiniões,
(EI02EF01)

(EI02EF01)

ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão.

(EI02EFCM02) Compreender e realizar pequenas ações, orientadas pelo educador, de
forma oral (instruções, solicitações, pequenos recados, entre outros).

85
(EI02EF02)

(EI02EF02)
(EI02EFCM03) Identificar e criar diferentes sons, brincando com a linguagem e
reconhecendo rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.

(EI02EFCM04) Observar, ouvir e imitar seus interlocutores.

(EI02EFCM05) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir leitura de histórias e outros

(EI02EF03)

(EI02EF03)

gêneros, diferenciando escrita e ilustrações.

(EI02EFCM06) Perceber a direção da leitura convencional do texto (de cima para baixo e
da esquerda para a direita), atendando-se para o comportamento leitor do adulto.

(EI02EFCM07) Desenvolver gradativamente a compreensão leitora, utilizando algumas

estratégias de leitura com a intervenção do professor.
(EI02EF04)

(EI02EF04)

(EI02EFCM08) Falar sobre histórias narradas, identificando cenários, personagens e

enredo: “quem?”, “o quê?”, “quando?”, “como?”, “onde?”, “o que acontece
depois?” e “por quê?”.
(EI02EFCM09) Expressar oralmente sua compreensão sobre: suas vivências, passeios,
relatos, materiais impressos e audiovisuais (histórias, filmes, passeios, cartazes, entre
(EI02EF05)

(EI02EF05)

outros).

(EI02EFCM10) Relatar experiências e fatos acontecidos em sequência temporal e causal,

com intervenção do professor.

(EI02EFCM11) Recontar, contar e criar histórias.

(EI02EF06)

(EI02EF06)

(EI02EFCM12) Vivenciar situações do uso da escrita explorando os diferentes gêneros

textuais.

(EI02EFCM13) Conhecer e manusear diferentes portadores textuais (livros, revistas,

(EI02EF07)

(EI02EF07)

tablet, jornais e gibis), reconhecendo gradativamente seus usos sociais, inclusive em suas
brincadeiras.

(EI02EFCM14) Manusear e observar os diferentes gêneros (bilhete, cartaz, folheto,

(EI02EF08)
(EI02EF08)

cardápio, tirinha, texto informativo entre outros), para conhecer sua função social.

(EI02EFCM15) Ler, para aprender a ler, ainda que não o faça de maneira convencional.

(EI02EFCM16) Conhecer e explorar diferentes instrumentos e suportes de escrita (lousa,

agenda, caderno de bilhete, diferentes folhas, livros).
(EI02EF09)

(EI02EF09)

(EI02EFCM17) Participar de situações de escrita, ainda que de maneira não convencional.

(EI02EFCM18) Conhecer e identificar a letra inicial e/ou as letras que compõem seu nome
e progressivamente o de seus colegas.

(EI02EFCM19) Conhecer letras do alfabeto, bem como as do próprio nome sem se

preocupar com a grafia, ordem e quantidade de letras.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações”

86
 (EI02ETCM01) Observar, explorar, perceber e progressivamente descrever semelhanças e
diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho),
(EI02ET01)

(EI02ET01) expressando sensações e descobertas ao longo do processo de observação.

(EI02ETCM02) Interagir com o mundo físico e conhecer suas reações de causalidade

(transbordar, tingir, misturar, mover e remover entre outros).

(EI02ETCM03) Observar, perceber e diferenciar as mudanças climáticas e fenômenos

(EI02ET02)

(EI02ET02)

naturais que ocorrem em um determinado espaço de tempo.

(EI02ETCM04) Levantar hipóteses sobre acontecimentos e fenômenos.

(EI02ETCM05) Observar e perceber características da fauna e da flora, compartilhando

com outras crianças situações de cuidado e preservação.

(EI02ETCM06) Realizar novas descobertas sobre o ambiente, percebendo-se

(EI02ET03)

(EI02ET03)

progressivamente como seu agente transformador (cuidar das plantas, canteiros, hortas
entre outros ambientes coletivos).

(EI02ETCM07) Conhecer e reconhecer elementos da paisagem, percebendo-se como

parte integrante do meio ambiente, conhecendo diferentes ações de preservação
ambiental.

(EI02ETCM08) Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima,

abaixo, entre e do lado).

(EI02ETCM09) Identificar a posição de objetos (evidentes ou escondidos) em um espaço,

aprendendo a nomeá-las (dentro-fora, em cima-embaixo, frente-trás, perto-longe, entre
outros) e conhecendo as diferentes posições que um objeto pode ocupar no espaço.
(EI02ET04)

(EI02ET04)

(EI02ETCM10) Conhecer o espaço em que vive e ocupa, deslocando-se ou deslocando

objetos nesse espaço.

(EI02ETCM11) Conhecer a possibilidade de orientar-se em um espaço rodeado por

objetos e pessoas.

(EI02ETCM12) Identificar relações temporais (antes, durante e depois).

(EI02ETCM13) Identificar a classificação de objetos por algum critério ou atributo.

(EI02ETCM14) Classificar objetos por algum critério ou atributo.

(EI02ET05)

(EI02ET05)

(EI02ETCM15) Seriar, imitar arranjos simples.

(EI02ETCM16) Conhecer formas de comparação de si mesmo (corpo) com seus colegas e

formas de comparação entre objetos em uma coleção.
(EI02ET06)

(EI02ET06)

(EI02ETCM17) Conhecer formas diferenciadas de contagem do tempo (agora, antes,

durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).

(EI02ETCM18) Fazer uso da correspondência termo a termo (1 a 1) para controlar

(EI02ET

(EI02ET
07)

07)

quantidades.

87
 (EI02ETCM19) Conhecer os diferentes usos sociais do número, como forma de
quantificação (aspecto cardinal) e de estabelecimento de uma ordem em uma sequência
(aspecto ordinal).

(EI02ETCM20) Conhecer a sequência numérica oral convencional por meio de

brincadeiras, parlendas, histórias infantis, entre outros.

(EI02ETCM21) Conhecer a grafia convencional dos números.

(EI02ETCM22) Conhecer situações que envolvem a necessidade de contagem e

conhecimento do número.
(EI02ET08)

(EI02ET08)

(EI02ETCM23) Conhecer outras formas não convencionais de representação do número.

(EI02ETCM24) Conhecer e expressar quantidades fazendo uso de objetos.

(EI02ETCM25) Identificar uma coleção que tenha mais objetos do que outra, comparando
quantidades.

(EI02ETCM26) Conhecer a tabela e o gráfico como formas diferenciadas de registro de

brincadeiras, jogos e organização de informações coletadas.
Estatística e Probabilidade

(EI02ETCM27) Expressar-se corporalmente e/ou oralmente quanto à resolução de

problemas envolvendo quantidades

(EI02ETCM28) Reconhecer situações-problema cotidianas e resolvê-las a partir do

levantamento de hipóteses e da análise de possibilidades para a resolução.

(EI02ETCM29) Conhecer e saber diferenciar o que é possível do que é impossível,

acostumando-se com uma linguagem típica da aleatoriedade.

(EI02TSCM30) Manipular e explorar as formas geométricas planas (bidimensionais) e

espaciais (tridimensionais). Manipular e explorar formas básicas (quadrado, círculo,
Formas

triângulo, trapézio, losango, cubo, esfera, cilindro, paralelepípedo, pirâmide, entre outros)
e as formas não básicas (coração, estrela, ovo, elipse, tartaruga, carro, maçã, entre
outros).

(EI02EOCM31) Perceber a importância das diferentes formas de informação e tecnologia

Relações

no cotidiano.

(EI02EOCM32) Reconhecer as formas de locomoção das pessoas ao deslocar-se no seu

cotidiano pelos diferentes espaços da cidade.

Crianças Pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
CURRÍCULO
PAULISTA
BNCC

CURRÍCULO MUNICIPAL
88
 CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “O eu, o outro e o nós”

(EI03EOCM01) Estabelecer comunicação e interação social com adultos e

crianças, ampliando seus vínculos afetivos e demonstrando empatia pelos
outros.
(EI03EO01)

(EI03EO01)

(EI03EOCM02) Perceber que as pessoas têm diferentes sentimentos,

necessidades e maneiras de pensar e agir, respeitando progressivamente essas
diferenças.
(EI03EOCM03) Reconhecer a si próprio pelo nome/nome completo, assim
como os de pessoas com as quais convive e têm vínculo.
(EI03EOCM04) Desenvolver uma imagem positiva de si para,
(EI03EO02)

(EI03EO02)

progressivamente, atuar de maneira independente, com confiança em suas

capacidades, adquirindo autonomia, superando seus limites, percebendo suas
conquistas.

(EI03EOCM05) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de

participação, cooperação e solidariedade.
(EI03EO03)

(EI03EO03)

(EI03EOCM06) Participar e valorizar os cuidados do espaço escolar bem como

das produções e criações individuais e coletivas.
(EI03EOCM07) Vivenciar novas descobertas sobre o ambiente, percebendo-se
progressivamente como seu agente transformador (organização dos ambientes
e dos pertences, cuidado com jardins, floreiras...)
(EI03EO04)

(EI03EO04)

(EI03EOCM08) Comunicar suas ideias, sentimentos, desejos, anseios,

preferências e vontades, por meio das várias linguagens.
(EI03EO05)

(EI03EO05)

(EI03EOCM09) Conhecer e valorizar as características de seu corpo e respeitar

as características do corpo das outras pessoas com as quais convive.

(EI03EOCM10) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos

de vida.
(EI03EOCM11) Identificar-se como parte integrante do meio cultural em que
(EI03EO06)

(EI03EO06)

vive.
(EI03EOCM12) Relacionar-se com as pessoas, respeitando as diferenças
culturais de cada um.
(EI03EOCM13) Perceber-se como parte integrante do meio ambiente,
reconhecendo a importância na realização de ações de preservação ambiental
na sociedade atual.
(EI03EO07)

(EI03EO07)

(EI03EOCM14) Desenvolver e usar estratégias pautadas no respeito mútuo

para lidar com conflitos nas interações sociais, utilizando-se regras de convívio
social e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: Corpo, Gestos e Movimentos

89
(EI03CG01)

(EI03CG01)
(EI03CGCM01) Criar e recriar com o corpo formas diversificadas de expressão de
sentimentos, sensações e emoções nas diferentes situações do cotidiano.

(EI03CGCM02) Ampliar gradativamente o conhecimento corporal, vivenciando em

(EI03CG02)

(EI03CG02)

diversas situações de interação, explorando diferentes qualidades e dinâmicas do

movimento como locomoção, manipulação e equilíbrio, envolvendo força, velocidade,
resistência, equilíbrio e flexibilidade.
(EI03CGCM03) Imitar e criar movimentos com música ou outros estímulos.
(EI03CGCM04) Perceber a dança como movimento humano e que faz parte da cultura.
(EI03CGCM05) Reconhecer e produzir diferentes expressões faciais e corporais.
(EI03CG03)

(EI03CG03)

(EI03CGCM06) Dramatizar histórias conhecidas ou criadas pelo grupo.

(EI03EOCM07) Reconhecer e ampliar possibilidades expressivas por meio do seu
corpo e de alguns elementos da dança, desenvolvendo atitudes de confiança,
superando seus limites.
(EI03CGCM08) Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas
com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a
(EI03CG04)

(EI03CG04)

aparência.
(EI03CGCM09) Reconhecer as situações de potencial perigo e tomar as devidas
precauções para evitá-las.
(EI03CGCM10) Ampliar e aprimorar as habilidades manuais, coordenando-as para
atender seus interesses e necessidades e situações diversas.
(EI03CG05)

(EI03CG05)

(EI03CGCM11) Reconhecer o próprio corpo, nomeando suas partes externas e

algumas internas, explorando suas possibilidades corporais.
(EI03CGCM12) Reconhecer e discriminar sensações visuais, auditivas, gustativas,
táteis e olfativas.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: “Traços, sons, cores e formas”

(EI03TSCM01) Reconhecer e discriminar eventos sonoros, produções musicais
diferentes, reproduzir e nomear sons do ambiente e da natureza.
(EI03TSCM02) Produzir e explorar sons com o corpo e com instrumentos musicais e
objetos sonoros.
(EI03TS01)

(EI03TS01)

(EI03TSCM03) Perceber e discriminar o som e o silêncio.

(EI03TSCM04) Ampliar seu repertório musical envolvendo a variação de gênero
(erudito, popular, de outras nacionalidades e cultura popular) e ritmos (samba, valsa,
rock, MPB, marchas, entre outros).
(EI03TSCM05) Reconhecer a voz humana como forma de expressão musical.
(EI03TSCM06) Manipular diferentes objetos e materiais convencionais e não
convencionais, e explorar suas características e propriedades, favorecendo a
produção artística.
(EI03TS02)

(EI03TS02)

(EI03TSCM07) Expressar-se por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e

escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
(EI03TSCM08) Observar, reconhecer e ampliar seus conhecimentos sobre os
diferentes tipos de Arte.

90
 (EI03TSCM09) Produzir artisticamente a partir de seu próprio repertório utilizando-
se dos elementos da linguagem das artes visuais.
(EI03TSCM10) Conhecer as qualidades do som: intensidade (som mais forte e mais
(EI03TS03)

(EI03TS03)
fraco), duração (sons mais curtos e mais longos), altura (sons mais graves e mais
agudos) e timbre (característica que diferencia cada som), fazendo uso desse
conhecimento em suas produções sonoras.
(EI03TSCM13) Apreciar, comentar e analisar apresentações de teatro, música, dança,
(EIO3TS0

circo, cinema e outras manifestações artísticas de sua comunidade e de outras

4)

culturas, expressando sua opinião verbalmente ou de outra forma.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: Escuta, fala, pensamento e imaginação

(EI03EFCM01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre vivências, por

meio da linguagem oral e escrita, percebendo e entendendo a escrita como
instrumento de expressão.
(EI03EFCM02) Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e
(EI03EF01)

(EI03EF01)

expressão.
(EI03EFCM03) Participar de diversas situações de intercâmbio social nas quais
possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder
perguntas.
(EI03EFCM04) Conviver e perceber a escrita em sua função social e como
instrumento de expressão.
(EI03EFCM05) Brincar com jogos de palavras, parlendas, rimas, canções e
histórias contadas.
(EI03EF02)

(EI03EF02)

(EI03EFCM06) Perceber rimas, aliterações e ritmos, nos poemas, canções e

brincadeiras.
(EI03EFCM07) Criar brincadeiras cantadas, poemas e canções com rimas,
aliterações e ritmos.
(EI03EFCM08) Ler, para aprender a ler, ainda que não o faça de maneira
convencional.
(EI03EFCM09) Fazer uso de algumas estratégias de leitura com intervenção do
(EI03EF03)

(EI03EF03)

professor, para a construção da base alfabética e também da compreensão

leitora.
(EI03EFCM10) Identificar palavras conhecidas, lendo sem saber ler
convencionalmente, utilizando indícios fornecidos pelos textos.
(EI03EFCM11) Ouvir histórias, relatos e falar sobre eles
(EI03EF04)

(EI03EF04)

(EI03EFCM12) Recontar histórias ouvidas.

(EI03EFCM13) Planejar coletivamente roteiros de vídeos, encenações de
histórias e músicas conhecidas, definindo a estrutura, a sequência, o contexto e
os personagens.
(EI03EF05)

(EI03EF05)

(EI03EFCM14) Recontar histórias preservando elementos da linguagem que se

escreve, tendo o adulto como escriba.

91
 (EI03EFCM15) Produzir seus próprios textos (escrita espontânea), em
(EI03EF06)

(EI03EF06)
situações com função social significativa: bilhetes, convites, listas, relato de
brincadeiras, legendas, histórias.

(EI03EFCM16) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em

(EI03EF07)

(EI03EF07)

portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de

leitura. Ex: Reconhecer que contos de Fadas começam com "Era uma vez".
(EI03EFCM17) Conhecer, manusear e nomear diferentes portadores textuais
(livros, revistas e gibis).
(EI03EF08)

(EI03EF08)

(EI03EFCM18) Compreender a função social dos diferentes gêneros (bilhete,

cartaz, folheto e texto informativo).
(EI03EFCM19) Fazer uso de algumas estratégias de leitura para desenvolver a
compreensão leitora.
(EI03EFCM20) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita.
(EI03EFCM21) Identificar o próprio nome e os nomes dos colegas,
reconhecendo letra inicial, final, quantidade e ordem das letras.
(EI03EFCM22) Escrever, utilizando letras, bem como escrever seu nome e de
(EI03EF09)

(EI03EF09)

alguns colegas preservando/conservando a letra inicial, a letra final, a

quantidade e a ordem das letras.
(EI03EFCM23) Produzir listas de palavras já estáveis (utilizando nomes das
crianças, lista de músicas...) para estabelecer relações com a escrita de outras
palavras.
(EI03EFCM24) Escrever diferentes textos, mesmo que ainda não o faça de
maneira convencional.
(EI03EFCM25) Reconhecer letras do alfabeto, bem como as do próprio nome.
(EI03EFCM26) Compreender orientações recebidas para realizar ações.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAs: Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações
(EI03ETCM01) Interagir e reconhecer reações de causalidade, observando as
(EI03ET01)

(EI03ET01)

propriedades do mundo físico, (consistência, densidade, volume, cor, temperatura e

peso, entre outros), ainda que estas propriedades não sejam evidentes.
(EI03ET02)

(EI03ET02)

(EI03ETCM02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais,

resultantes de ações sobre eles.

(EI03ETCM03) Conhecer, identificar e selecionar fontes de informações, para

(EI03ET03)

(EI03ET03)

responder a questões sobre a natureza.

(EI03ETCM04) Levantar e testar hipóteses sobre questões da natureza e seus

fenômenos.

92
 (EI03ETCM05) Expressar-se corporalmente, oralmente e/ou por meio de desenhos
quanto à resolução de problemas.
(EI03ET04)

(EI03ET04)
(EI03ETCM06) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas
linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes
suportes.
(EI03ETCM07) Identificar e classificar objetos por algum critério ou atributo,
identificar e construir sequências segundo algum critério lógico.
(EI03ET05)

(EI03ET05)

(EI03ETCM08) Identificar algumas propriedades das formas geométricas planas e

espaciais que facilitam na classificação: observação de semelhanças e diferenças,
análise da quantidade de pontas (vértices), quantidade de lados (formas planas) e
faces (formas espaciais) da forma geométrica, entre outras.
(EI03ETCM09) Relatar e relacionar fatos importantes sobre seu nascimento e
desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.
(EI03ETCM10) Reconhecer formas de locomoção de sua comunidade e de nossa
sociedade.
(EI03ET06)

(EI03ET06)

(EI03ETCM11) Reconhecer e estabelecer relações sobre a importância do trabalho

no contexto social de sua e de outras épocas.
(EI03ETCM12) Reconhecer diferentes formas de informação e tecnologia.
(EI03ETCM13) Identificar notas e moedas do sistema monetário vigente, algo
essencial em nossa sociedade.
(EI03ETCM14) Fazer uso da correspondência termo a termo (1 a 1) e de
agrupamentos (grupos de 2, 5, 10) para controlar quantidades.
(EI03ETCM15) Fazer uso do número como forma de quantificação - quantidades
discretas e quantidades contínuas, bem como o uso do número para o
estabelecimento de uma ordem.
(EI03ET07)

(EI03ET07)

(EI03ETCM16) Aprender e reproduzir a sequência numérica oral convencional com

a perspectiva de ampliá-la, percebendo que essa ação é sempre possível até o
quanto se deseja ou necessita. Reproduzir sequências progressivas e regressivas
simples.
(EI03ETCM17) Conhecer e identificar a grafia convencional dos números,
diferenciando-os de letras.
(EI03ETCM18) Expressar medidas
(EI03ET08)

(EI03ET08)

(EI03ETCM19) Fazer uso de instrumentos de medição convencionais e não

convencionais, utilizando-se medidas padronizadas e não-padronizadas.
(EI03ETCM20) Conhecer e identificar formas de contagem do tempo (medidas de
tempo).
(EI03ETCM21) Fazer uso de tabelas e gráficos para organizar dados coletados a
partir de assuntos de interesse das crianças e para problematizar sobre o que essas
representações possibilitam.
(EI03ETCM22) Resolver situações-problema cotidianas, levantando hipóteses,
Estatística e formulando novas questões (problematizando-as), analisando possibilidades e
Probabilidade definindo estratégias de resolução.
(EI03ETCM23) Apropriar-se de uma linguagem típica da aleatoriedade (é possível,
é impossível, é provável, é certo, não é provável, entre outras), utilizando-a na
resolução de situações-problema cotidianas ou mesmo em situações propostas pelo
professor.

93
 (EI03ETCM24) Comunicar oralmente, corporalmente e/ou por meio do desenho a
resolução de uma situação-problema.
(EI03ETCM25) Produzir registros de jogo como estratégia de organização e
comunicação de dados coletados
(EI03ETCM26) Reconhecer situações que envolvem a necessidade de contagem e de
Números reconhecimento do número.
(EI03ETCM27) Identificar e produzir formas não convencionais de representação
do número.
(EI03ETCM28 Comparar quantidades de objetos em coleções (mais que, menos que,
maior que, menor que), conservando quantidades discretas.
(EI03ETCM29) Controlar a variabilidade de quantidades, realizando cálculos
simples em jogos e resolução de situações-problema.
(EI03ETCM30) Identificar, nomear e representar (oralmente, corporalmente, por
meio de desenho) as diferentes posições de um objeto (evidente ou escondido) em
um espaço, podendo registrar os variados pontos de vista sobre um mesmo objeto
(vista superior, vista lateral, vista frontal, entre outros).

(EI03ETCM31) Compreender o espaço que ocupa através das diferentes formas de

Espaço movimentação, localização e registro desse espaço. Esse espaço físico pode ser
vivenciado corporalmente pela criança, através do movimento e do deslocamento.
Localização de pontos de referência no plano cartesiano (desenhado no chão da
classe, por exemplo) ou em tabela de dupla entrada.

(EI03ETCM32) Representar o espaço percebido (aquele que não precisa mais ser
vivenciado corporalmente, mas que pode ser lembrado pela criança).

(EI03TSCM33) Manipular, conhecer, identificar e nomear formas geométricas

espaciais, diferenciando, construindo e desconstruindo (cubo, paralelepípedo, cone,
Forma
cilindro, esfera, entre outras).
(EI03TSCM34) Conhecer, identificar e nomear formas geométricas planas a partir
das formas espaciais (saber que o quadrado é uma face do cubo, por exemplo).
(EI03ETCM35) Perceber, diferenciar e antecipar as mudanças climáticas durante
um dia e durante o ano.
Transformações (EI03ETCM36) Reconhecer, nomear e compara as características físicas dos
animais.

(EI03ETCM37) Diferenciar, nomear e comparar plantas diversas.

(EI03EOCM38) Conhecer e reconhecer elementos da paisagem local, do seu

ambiente cotidiano e da nossa sua sociedade

94
Transição para o Ensino Fundamental

A questão da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, de

acordo com a BNCC, requer muita atenção, sendo fundamental o equilíbrio entre as
mudanças introduzidas e a continuidade das aprendizagens e práticas da Educação
Infantil, “a transição deve garantir integração e continuidade dos processos de
aprendizagem das crianças” (BNCC, 2018, p. 53).

Para que isso aconteça de forma efetiva, é fundamental estabelecer um

período de acolhimento e adaptação, para que docentes e crianças estabeleçam um
vínculo e que a nova etapa se inicie a partir dos saberes e experiências da criança.

Partindo destas ideias, os registros, relatórios e portfólios que evidenciam a

trajetória da criança, são essenciais, portanto estes devem documentar as
aprendizagens, preferências, conquistas, superações e também possíveis desafios. Tais
registros contribuirão para a compreensão do percurso da criança na Educação
Infantil. Além disso, visitas, conversas e trocas de ideias e materiais entre as
instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental e também entre os professores
são importantes para estreitar os vínculos e práticas, facilitando a inserção da criança
na nova etapa escolar.

É necessário também, para a continuidade do processo, a clara definição dos

direitos e objetivos de aprendizagem dentro de cada Campo de Experiência. A BNCC
nos apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam, sejam protagonistas e
desempenhem um papel ativo em ambientes pensados e planejados para vivências
significativas e desafiadoras “nas quais possam construir significados sobre si, os
outros e o mundo social” (BNCC, 2018, p.37).

Nesse sentido é fundamental a retomada dos Direitos de Aprendizagem -

conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, bem como os
Campos de Experiência que organizam o currículo desta etapa. Nessa direção,
considerando tais direitos e objetivos de aprendizagem de cada Campo de
Experiências, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada Campo.
Essa síntese é, segundo a BNCC, um elemento balizador e indicativo dos objetivos

95
explorados na Educação Infantil, e não como um pré-requisito para o ingresso à nova
etapa de ensino.

Ao fim da Educação Infantil espera-se que a criança:

O eu, o outro e o nós

Respeitar e expressar sentimentos e emoções.

Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a

diversidade e solidarizando-se com os outros.

Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.

Perceber suas conquistas e limitações, adquirindo progressivamente maior autonomia.

Reconhecer a si próprio pelo nome completo.

Corpo, gestos e movimentos

Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o

cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.

Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com

seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.

Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como

instrumento de interação com o outro e com o meio.

Coordenar suas habilidades psicomotoras finas.

Reconhecer o próprio corpo, nomeando suas partes externas e algumas internas.

Reconhecer e discriminar sensações visuais, auditivas, gustativas, táteis e olfativas.

Traços, sons, cores e formas

Discriminar os diferentes tipos de sons, ritmos e gêneros e interagir com a música,

percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva.

Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais e criando

96
produções bidimensionais e tridimensionais.

Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações,

observações e expressão corporal.

Conhecer as qualidades do som: intensidade (som mais forte e mais fraco), duração
(sons mais curtos e mais longos), altura (sons mais graves e mais agudos) e timbre
(característica que diferencia cada som).

Comentar e analisar apresentações de teatro, música, dança, circo, cinema e outras

manifestações artísticas, expressando sua opinião verbalmente ou de outra forma.

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por

diferentes meios.

Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e

adequando sua fala ao contexto em que é produzida.

Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.

Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da

função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.

Identificar o próprio nome e os nomes dos colegas.

Escrever, utilizando letras, bem como escrever seu nome e de alguns colegas
preservando/conservando a quantidade e a ordem das letras.

Reconhecer as letras do alfabeto, bem como as do próprio nome.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos

(consistência, densidade, volume, cor, temperatura e peso, entre outros), estabelecendo
relações entre eles.

Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando

curiosidade e cuidado com relação a eles.

97
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.), espaço
(dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de comunicação de
suas experiências.

Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções de
tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a
necessidades e questões do cotidiano.

Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de representação

(contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos
etc.).

Fazer uso da correspondência termo a termo (1 a 1) para contar e controlar

quantidades.

Contar e controlar quantidades até 30.

Conhecer e identificar a grafia convencional dos números, diferenciando-os de letras.

Resolver situações-problemas, levantando hipóteses, analisando possibilidades e

definindo estratégias de resolução.

Classificar objetos por algum critério ou atributo.

Construir sequências segundo algum critério lógico .

Identificar notas e moedas do sistema monetário vigente.

Conhecer, identificar e nomear formas geométricas espaciais, (cubo, paralelepípedo,

cone, cilindro, esfera, entre outras), nomear formas geométricas planas a partir das
formas espaciais.

Identificar algumas propriedades das formas geométricas planas e espaciais

Compreender o espaço que ocupa através das diferentes formas de movimentação,

localização e registro desse espaço.

Reconhecer, nomear e comparar algumas características físicas dos animais.

Diferenciar, nomear e comparar plantas diversas.

98
 Referências
AFINAL , O QUE É DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA? Tempo de Creche - site. 2016.
Disponível em https://tempodecreche.com.br/registros-e-avaliacoes/afinal-o-que-e-
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Nova Escola. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1869/o-
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BRASIL/MEC. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, DF: 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
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nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC,
SEB, 2010.

BRASIL/MEC. LEI Nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Brasília, DF: 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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99
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ITATIBA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Avaliação do Dia. 2018. Disponível em:

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ITATIBA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Cardápio de Atividades Bercários. 2018

Disponível em:

100
http://www.itatiba.sp.gov.br/templates/midia/secretarias/educacao/publicacoes/card
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ITATIBA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Documento do Brincar. 2019 - disponível em:

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https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
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SÃO PAULO. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. LER E ESCREVER. Guia de Planejamento e

Orientações Didáticas, 2º Ano, 2009.

VIGOTSKY, L.S; LURIA A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e

aprendizagem. Cone Editora. São Paulo, SP. 2010.

101
 Anexos
Anexo 1
Texto: Adaptação e acolhimento dos alunos
Cisele Ortiz “Avisa lá”

A adaptação escolar não acontece apenas quando uma criança vai à creche ou à pré-
escola pela primeira vez, mas sempre que se depara com uma nova etapa de ensino ou
um novo ambiente, como uma mudança de escola ou de turma.
Se o novo gera insegurança e ansiedade em qualquer idade, na Educação Infantil, esse
processo é ainda mais intenso. Saindo de suas zonas de conforto, os pequenos se veem
em um ambiente coletivo com regras diferentes das de casa, são estimulados a
participar de atividades incomuns ao seu dia a dia e passam a conviver com adultos e
crianças inicialmente estranhos.
A adaptação é esse momento de transição em que a criança vai se habituando à nova
rotina longe dos familiares que tem como referência. Dia após dia, ela vai criando um
vínculo com os professores, coleguinhas e atividades, sentindo-se cada vez mais
segura.
Não existe um tempo determinado para essa transição. "Em geral, o período inicial da
adaptação dura entre uma ou duas semanas, mas depende da criança, da família e de
suas experiências anteriores relacionadas às separações que enfrentamos na vida",
explica Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá, de São Paulo.
Algumas posturas podem facilitar a chegada dos pequenos a esse novo universo.
Confira respostas às principais dúvidas sobre adaptação na Educação Infantil:

Planejamento e recepção
1. Como se planejar para o período de adaptação?
Antes do início das aulas, é interessante que a escola faça uma entrevista com os
responsáveis para compor uma ficha com informações detalhadas sobre cada criança.
Esse encontro também é uma oportunidade de criar um vínculo entre a instituição e a
família e dar mais segurança aos pais.
Vale questionar sobre brincadeiras preferidas, medos, quem está presente no cotidiano
da criança, quanto tempo ela costuma passar com os pais, além de cuidados especiais
de saúde e alimentação. Com essas informações, fica mais fácil planejar atividades de
acordo com os interesses e experiências das turmas.
2. Como deve ser a recepção às crianças?
O professor deve demonstrar interesse em saber como a criança está, mesmo que ela
esteja agarrada ao colo da mãe, para criar uma aproximação e transmitir segurança,
mas sem forçar uma relação que ainda está sendo criada.
Para que a criança estabeleça um primeiro vínculo, o ideal é que seja recebida sempre
pela mesma pessoa, de preferência, algum dos educadores da turma. No entanto, aos

102
poucos, é preciso que ela crie consciência de que a creche é um espaço coletivo.
Ocasionalmente, o responsável pela recepção pode se ausentar, por isso, é importante
que esteja familiarizada com toda equipe auxiliadora para se sentir segura.
3. Como orientar os pais a preparar as crianças para a Educação Infantil?
Para os pequenos de até dois anos, sua rotina deve ser preservada ao máximo. O
diálogo entre família e educadores é importante para entender os hábitos da criança e
minimizar mudanças na transição casa-instituição escolar.
Por volta dos dois anos e meio, já é possível explicar esse novo momento e tirar
dúvidas dos pequenos para que se sintam mais confortáveis. "É essencial envolver a
criança nos preparativos para ir à escola, como arrumar a mochila e a lancheira. Isso faz
com que ela perceba que está sendo cuidada e que se sinta participante", recomenda
Cisele.
4. Como deve ser a despedida dos familiares?
Este momento costuma ser regado a choro e negação da separação. Para evitá-lo,
alguns pais aproveitam a distração dos filhos para ir embora despercebidos. Cuidado
com esse tipo de atitude: no momento em que a criança percebe que está sozinha, o
choro vem acompanhado de um sentimento de abandono e desespero.
A despedida é fundamental para a adaptação. "Por mais difícil e doloroso que seja para
ambos, construir uma relação com os filhos pautada na confiança e na honestidade é
sempre melhor. A clareza da despedida é saudável e necessária", explica Cisele.
5. Que tipo de orientação o professor pode dar para tranquilizar os familiares?
Ansiedade e insegurança são comuns na adaptação, um período intenso e repleto de
novidades. Essa sensação deve diminuir na medida em que a família estabeleça uma
relação de confiança com a escola.
"Se os familiares encararem a entrada na escola como algo positivo, que gera
autonomia, crescimento, amadurecimento e ajuda na socialização, será ótimo para
todos. Se for vivenciada como culpa pelo abandono, será difícil para todos", coloca
Cisele Ortiz.
Por isso, é importante que o educador "demonstre segurança, confiança de que tudo
vai dar certo e conte para os pais sobre as atividades que serão realizadas".

Choro, objetos de apego e atividades

6. O que fazer quando a criança chora pela ausência dos pais?
"Não se pode banalizar o choro. É como se a criança estivesse dizendo: que lugar é
esse? Quem são vocês e o que eu estou fazendo aqui? Tentar mostrar o que está
acontecendo e o que vai acontecer ajuda", analisa Ana Paula Yazbek. O ideal é que o
professor conforte os pequenos e converse sobre o reencontro com os pais, além de
oferecer atividades atrativas que possam atrair sua atenção.
No berçário, como a adaptação acontece na “presença dos pais”, o bebê entende que
sua referência afetiva conhece aquele lugar e vai criando sua ambientação. Num
segundo momento, quando os familiares deixam de estar presentes, é importante que

103
a criança se sinta acolhida. Os objetos de apego podem ajudar a confortá-las por
remeterem ao ambiente familiar.
7. Criança que não chora já está adaptada?
O choro é uma forma de comunicação, mas algumas crianças se sentem retraídas e não
choram. "Não é porque a criança não está dando trabalho que ela não precisa de
atenção. É preciso olhar para essas crianças, acessá-las e inseri-las nas atividades em
que a turma está envolvida respeitando sua vontade, mas sem ignorá-las", recomenda
Ana Paula.
8. O que fazer quando a criança tem objetos de apego?
Objetos de apego, como paninhos, chupetas e brinquedos, dão segurança emocional
aos pequenos, pois remetem ao conforto do ambiente familiar. Por isso, não é indicado
que o professor "desafie" as crianças a descartá-los durante o período de adaptação.
Mais tarde, esse significado vai se perdendo e o educador pode delimitar momentos
em que tais objetos sejam deixados de lado para não atrapalhar movimentos e até a
fala, por exemplo, durante as refeições ou brincadeiras.
9. Quais atividades são mais indicadas para o período de adaptação?
O ideal é que o professor planeje as atividades de acordo com a faixa etária e as
informações recebidas nas entrevistas com os familiares. As propostas podem ser
simples, o importante é que não sejam muito diferentes das que farão parte do dia a
dia das crianças ao longo do ano, para evitar expectativas frustradas.
"Roda de histórias, roda de conversa, atividades com pintura, melecas e
transformações, brincadeiras ao ar livre com areia, terra ou barro são atraentes para as
crianças maiores. Para as menores, é preciso focar nos cuidados essenciais e na
manutenção da sua rotina", explica Cisele.
"Levar algo produzido na escola para casa, como um desenho ou uma massinha, é
interessante, porque faz com que a criança fortaleça o vínculo entre os dois
ambientes", destaca Juliana Lichy, coordenadora pedagógica da Escola Criarte.

104
 Anexo 2
CEMEI “CURIÓ”
Rua Jose Felizardo Rodrigues, 78
Jardim Salessi
Fone: 4524-4570
PREZADOS PAIS,
QUERIDAS CRIANÇAS...

A equipe - CEMEI “CURIÓ”, tem a honra de dar-lhes as boas-vindas!

É COM MUITO CARINHO E ALEGRIA, QUE AGUARDAMOS TODOS VOCÊS NO CEMEI

“CURIÓ” !!
Tê-los conosco, é uma grande satisfação e motivo de orgulho. Primeiramente, queremos
agradecê-los por ter escolhido a nossa escola e a nossa equipe, para trabalhar com as
suas maiores riquezas: O SEU FILHO / SUA FILHA.
Desejamos que 2021, seja um ano muito produtivo, com novas descobertas, novas
aprendizagens, novos laços de amizade e o fortalecimento dos já existentes.
Desejamos que, além de muita aprendizagem, novas descobertas e muitas conquistas,
as crianças também sejam MUITO FELIZES, aqui no CURIÓ.
Que todas as relações sejam pautadas no respeito, na tolerância, no compromisso, na
disciplina, na perseverança, na solidariedade e na ética.
Apaixonadas pela educação, buscamos oferecer, sempre às nossas crianças, um trabalho
pautado em um planejamento sistemático e reflexivo que possibilite um “olhar
diferenciado” para cada criança, buscando sempre adequar o currículo e as atividades,
às necessidades de cada aluno.
O CURIÓ é um espaço de muita aprendizagem e ludicidade e que oportuniza aos
“pequenos” desenvolverem novos saberes e competências, através de um trabalho
persistente e orientado para promoção da construção do conhecimento e do
desenvolvimento global da criança.
TEMOS UM GRANDE COMPROMISSO COM O SEU FILHO/ SUA FILHA!!

Aos pais, nossos parceiros, agradecemos a confiança e credibilidade ao escolher a nossa

escola. Desejamos poder sempre juntos ,escola e família ,caminhar lado a lado,
fortalecendo este vínculo tão necessário e importante para todos os envolvidos neste
processo.

SEJAM TODOS, BEM - VINDOS!!

EQUIPE CEMEI CURIÓ

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