Práxis Educativa (Brasil)

ISSN: 1809-4031
[email protected]
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil

Ball, Stephen J.
Reforma educacional como barbárie social: economismo e o fim da autenticidade
Práxis Educativa (Brasil), vol. 7, núm. 1, enero-junio, 2012, pp. 33-52
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paraná, Brasil

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DOI:10.5212/PraxEduc.v.7i1.0002

Reforma educacional como barbárie social:

economismo e o fim da autenticidade*

Education reform as social barberism: economism

and the end of authenticity

Stephen J. Ball**
Resumo: Este trabalho aprofunda um artigo anterior sobre o papel da performativida-
de na mudança de prática profissional e das subjetividades do professor na educação.
Argumenta-se que as tecnologias de comparação, mensuração e responsabilização, que
atualmente proliferam nos sistemas educacionais no mundo todo não são simplesmente
novas formas de monitorar resultados, mas estão ativamente alterando o que preten-
dem descrever. Elas mudam o significado do ensino e do que significa ensinar. Essas
tecnologias de reforma estão alterando a forma como os professores pensam sobre o
que fazem e como se relacionam com os colegas e com os alunos. Sociabilidade e co-
letividade estão sendo destruídas e substituídas por suspeição, competitividade, culpa
e inveja, um novo repertório altamente carregado de emoções e relações sociais defor-
madas.
Palavras-chave: Performance. Subjetividade. Profissionalismo.

Abstract: This paper develops previous work on the role of performativity in changing
professional practice and practitioner subjectivities in education. It is argued that
the technologies of comparison, measurement and accountability, that are currently
proliferating in education systems around the world, are not simply new ways of
monitoring outcomes but are actively changing what they purport to describe. They
change the meaning of teaching and what it means to teach. These technologies of
reform are changing the ways that teachers think about what they do, relate to colleagues
and to their students. Sociability and collectivity are being destroyed and are being
replaced by suspicion, competition, guilt and envy, a new highly charged repertoire of
emotions and deformed social relations.
Keywords: Performance. Subjectivity. Professionalism.

*
Este trabalho representa uma maior elaboração das ideias esboçadas em Ball (2000) e Ball (2001). Origi-
nalmente, o artigo foi apresentado como Conferência na reunião da Scottish Educational Research Association
– SERA Conference, de 2004. O artigo foi publicado no Scottish Educational Review (SER), v. 37, n. 1, 2005. A
tradução foi autorizada pelo autor e pela editoria do Scottish Educational Review. Tradução de Silvia M. K. Breiby.
Revisão de Luís Armando Gandin e Jefferson Mainardes. A Revista Práxis Educativa agradece o autor e ao
editor pela autorização da tradução e publicação.
**
Professor do Institute of Education/University of London. E-mail: <[email protected]>

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“todos estes conceitos foram mal definidos, tornando-se difícil saber do que se está falando”
(Foucault Live, 1996, p. 447).

Introdução
A minha preocupação aqui é com as consequências das recentes reformas
educacionais para aquilo que comum e imprecisamente referimo-nos como pro-
fissionalismo do professor. No entanto, é extremamente difícil usar de sensatez
para falar sobre o profissionalismo atualmente, em virtude do que Stronach e
seus colegas (2002, p. 110), com razão, se referem como “redução metodológica,
inflação retórica e excesso universalista” em que o conceito está inserido. Eu vou
“confessar” a exploração e a perpetuação das partes da “epistemologia popular
do profissionalismo” (PELS, 1999, p. 102), mas desejo dar a minha contribuição
conceitual. Tentarei tratar o profissionalismo como “aquilo que é”, uma forma
de prática contextualizada, e fazer algumas reivindicações para uma versão nor-
mativa de um tipo de profissionalismo que não é nem “popular” e nem “pós”.
Também pretendo mostrar o profissionalismo como emblemático de algo mais,
de certas mudanças gerais na natureza de, ou possibilidades de nossas vidas den-
tro do alto modernismo.
Quero também deixar claro que escrevo aqui, por experiência pessoal,
de dentro ao invés de simplesmente sobre as práticas de profissionalismo. Esta
é mais uma contribuição para a cacofonia de vozes que falam a, por e sobre
os professores que estão competindo, com mais ou menos sucesso, para serem
ouvidos.
Quero argumentar aqui que o profissionalismo está chegando ao seu final,
está sendo desalojado de sua “existência precária, cintilante” - que está a cami-
nho uma profunda mudança nas várias das “muitas forças independentes que
condicionam a formação da identidade profissional de professores na prática”
(DILLABOUGH, 1999, p. 390). Uma mudança tão profunda que no regime de
“pós-Estado de Bem-Estar”, o profissionalismo, como uma prática ética-cultu-
ral, parece não ter lugar, nem futuro.1 A minha narrativa, portanto, é de deses-
pero, perda, dor e traição, embora não deva necessariamente ser lida como uma
história de glória manchada - mais como um conto de fadas sobre a luta entre o
menor de dois, ou mais, males.
Eu entendo que o profissionalismo, como uma categoria pré-reforma ou
não-reformada, está baseado, pelo menos em parte – porque também possui
características estruturais e organizacionais importantes – numa relação especial
1
Vou deixar isso por enquanto, para que os outros proponham uma narrativa mais otimista de possibilidades
para reconstrução neste mundo novo (GOLD et al., 2003; MOORE et al., 2002; STRONACH, 2002). Desejo
assumir aqui a posição de que narrativas de esperança e a ontologia do “ainda não” (JONAS, 1984) de possi-
bilidades, são distrações do imediatismo, o “real” de miséria e tormento.

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entre o que trabalha e seu trabalho, uma relação de compromisso localizada den-
tro de diálogos comunais e internos2. Isto é, dentro de uma reflexão moral – na
tentativa de organizar a prática, por meio da tomada da decisão “certa”, em um
cenário moral que permite espaço para a incerteza moral, e a implantação do
“conhecimento moral”, conhecimento que, como Lambek (2000, p. 316) coloca,
é tanto “prático” como “indefinido”. O profissionalismo nestes termos está ba-
seado na ambiguidade e no pluralismo. Conforme Bauman (1991, p. 51) coloca:
“Somente o pluralismo devolve a responsabilidade moral pela ação ao seu por-
tador natural: o indivíduo atuante”. Isto é, o profissionalismo só tem sentido no
quadro de uma racionalidade substantiva; tentativas de redefinir o profissionalis-
mo dentro de um quadro dominado pela racionalidade técnica tornam o termo
sem sentido. Com todos os perigos modernistas que existem, vou me referir ao
profissional pré-reforma – como um profissional autêntico. Quando a autenti-
cidade está baseada no valor da reflexão e na possibilidade sempre presente de
indecisão3 – não que isso necessariamente tenha sempre acontecido na prática
– mas uma vez que as possibilidades de reflexão moral, de diálogo e de indecisão
são erradicadas, as possibilidades de profissionalização então estão, na verdade,
erradicadas4. Desejo continuar argumentando que esta erradicação é conseguida,
trazida para fora, pelos efeitos combinados das tecnologias da performatividade
e do gerencialismo, que juntas, perfeita e extremamente, representam a busca
modernista da ordem, da transparência, e da classificação – “uma consciência
estimulada e movida pela premonição de inadequação” (BAUMAN, 1991, p. 9).
Localizarei essa erradicação e suas conseqüências, ilustradas através de alguns
dados, nas pessoas.
Um dos problemas ora existentes ao se abordar profissionalismo, é que
em grande parte o uso corrente do termo, especialmente nos textos políticos
e gerenciais, o significante apenas compreensível e o significado vagamente
reconhecível foram divididos em partes. O que é diferentemente chamado de
“novo profissionalismo” (McNESS; BROADFOOT; OSBORN, 2003, p. 248),
“re-profissionalismo”, “pós-profissionalismo” ou ainda, “profissionalismo
pós-moderno” não são de modo nenhum profissionalismo (nos termos da
minha normatividade). Na verdade, nos seus termos, o que eu poderia chamar
2
Tenho de assumir minhas próprias ambivalências aqui – acerca de profissionalismo. Profissionais são tanto
heróis quanto vilões na sociologia moderna.
3
Dessa forma, eu não uso autenticidade aqui no exato sentido que Taylor (1981, p. 77) o faz – como “uma
forma de vida mais auto-responsável” – mas não a excluo. Autenticidade para mim é a possibilidade e a vali-
dade de uma relação de reflexão entre o eu e as coletividades do mundo social. E isso certamente incorporaria
a visão de Taylor (1981) das “práticas auto-centradas como o local de tensão inextinguível” que provém “do
sentido de um ideal que não está sendo plenamente cumprido na realidade” (p. 76), e como ele continua di-
zendo “esta tensão pode se transformar em uma luta” (p. 77), e como na minha definição de profissionalismo,
esta “será uma má notícia para quem esperava uma solução definitiva” (p. 77).
4
Como parte do que Foucault (1970, p. 342) chama de “desaparecimento do homem”.

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de profissionalismo pode até mesmo tornar-se “não profissional” (SMYTH

et al., 2000, p. 85). Assim, se formos capazes de falar sobre profissionalismo,
precisamos ter certeza de que sabemos o que queremos dizer com isto – é lógico,
parte da resignificação de profissionalismo nos textos gerenciais, baseia-se na
esperança de que não perceberemos que o que se entende por e se pratica, é
diferente do que se entendeu e praticou antes. Os pontos-chave de diferença, ou
no mínimo dois deles, são em primeiro lugar, que esses retrabalhos, estes “pós-
profissionalismos” são, em última análise redutíveis a exogenamente gerados,
seguidores de regras, e, em segundo lugar, que eles traduzem o profissionalismo
numa forma de performance onde o que que conta como prática profissional
depende do satisfazer às decisões fixas impostas externamente. Os critérios de
qualidade ou de boa prática aqui são estanques e completos – em oposição “à
necessidade de raciocínio moral e à incerteza adequada” (LAMBEK, 2000) como
características definitivas da prática profissional. Colocando de outra maneira, o
“pós-profissionalismo” está acima e oposto à “confiança” e à contingência. A
eficácia só existe quando é medida e demonstrada, e circunstâncias locais somente
se consideram como uma “desculpa” inaceitável para falha na entrega ou a falha
de conformidade. No texto de Stronach e colegas (2002) dados são listados e em
um ponto eles escrevem sobre os professores e enfermeiros que citam falando
de “seu profissionalismo como algo que perderam” (STRONACH et al., 2002,
p. 117). Parece-me que o “seu” na frase “seu profissionalismo”, atinge o cerne
de muitas das questões aqui. Pós-profissionalismo é profissionalismo de outra
pessoa, não é o profissionalismo daquele que trabalha. Aquele que trabalha é
tido como o responsável pelo seu desempenho, mas não pela avaliação sobre
se o desempenho é “correto” ou “adequado”, e sim se ele atende aos critérios
da avaliação. Eles são “meros espectadores” (STRONACH et al., 2002, p.
115) ou “sujeitos desintegrados” (WEIR, 1997), dos quais exige-se “extrair-se
da sua experiência social” (DILLABOUGH, 1999, p. 378) e esforçar-se para
chegar a algum tipo de “instrumentalismo desengajado” (TAYLOR, 1989).
Neste contexto, os professores perderam a possibilidade de exigir respeito,
exceto em termos de performance. Eles têm sido objeto de um discurso de
escárnio e não podem mais “falar por si mesmos” em debate público sobre5 a
sua profissão. O sentimento de perda acima referido é, conforme Taylor (1991,
p. 1) uma característica significativa do mal-estar da modernidade: “as pessoas
sentem que algum declínio importante ocorreu”. Um sentido que, novamente,
ele relaciona com a “primazia da razão instrumental” (TAYLOR, 1991, p. 6) e
um concomitante “desaparecimento de horizontes morais” (TAYLOR, 1991,
p. 10). Bem, você pode querer me convencer de que, na Escócia pós-McCrone
minha caracterização de “novo profissionalismo” é mal dirigida, muito Inglesa
– mas antecipando esse argumento, gostaria de dizer algumas coisas. Primeiro, a
minha interpretação da reforma aqui não se concentra em políticas únicas, como
5
Em vez de “para” ou “em” educação.

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a de McCrone, e sim nos efeitos de conjuntos de políticas, como a de McCrone

e as diretrizes curriculares, os testes, o controle da sala de aula, por exemplo.
Como MacDonald (2004, p. 1543) faz em seu estudo etnográfico de uma escola
primária da Escócia. Em segundo lugar, desejo desconectar tecnologias políticas
de textos políticos e enfocar os efeitos próprios das tecnologias. Em terceiro
lugar, embora não queira ignorar a importância das variações nacionais, a minha
ênfase é sobre o que Menter e seus colegas chamam de “uma formação cultural
performática global” (MacDONALD, 2004, p. 211) 6.

Performatividade e gerencialismo
Após ter tentado esclarecer o uso do termo profissionalismo, talvez eu devesse
agora fazer a mesma coisa com os meus outros termos-chave: performatividade
e gerencialismo. Performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de
regulação que emprega avaliações, comparações e demonstrações como meios
de controle, desgaste, e mudança. As performances de indivíduos ou organiza-
ções servem como medidas de produtividade ou resultado, demonstrações de
“qualidade”, ou “momentos” de promoção ou inspeção. Eles defendem, encap-
sulam ou representam o mérito, a qualidade ou valor de um indivíduo ou orga-
nização num campo de avaliação, fazendo “silêncio audível” (BAUMAN, 1991,
p. 5). A questão de quem controla o campo de avaliação é crucial, e um aspecto
fundamental do movimento da reforma educacional global são as lutas situadas
e as mudanças no controle do campo da avaliação e dos seus valores. Performa-
tividade é o que Lyotard (1984, p. xxiv) chama de “os terrores – leves e pesados
– do desempenho e eficiência – isto é, “seja operacional (ou seja, comensurável)
ou desapareça”. Isto surge, em boa parte, da “inclinação natural da prática mo-
derna – a intolerância” (BAUMAN, 1991, p. 8). Para Lyotard, a performatividade
encapsula a funcionalidade e instrumentalidade da modernidade e a mercantili-
zação e exteriorização do conhecimento. Ela é alcançada através da construção
e publicação de informações, indicadores e outros desempenhos institucionais
e de materiais promocionais como mecanismos para animar, avaliar e comparar
profissionais em termos de resultados, a unidade [de medida] para nomear, di-
ferenciar e classificar – como por exemplo, através do “padrão de excelência”
(TES, 09.11.04, p. 8). A performatividade, ou o que Lyotard também denomina,
“controle de contexto” está intimamente entrelaçada com as possibilidades se-
dutoras de um determinado tipo de “autonomia” econômica (e não moral), a
qual Lyotard denomina “autonomia coercitiva”, para tanto as instituições, e, em
6
Enquanto Menter et al. (2004, p. 198) destacam “a abordagem McCrone é caracterizada por preocupações
sobre o desenvolvimento profissional” em contraste com a pesada ênfase em “gestão de desempenho” da
English Threshold Assessment´s [Avaliação do Limiar Inglês], eu me pergunto até que ponto na prática o “desen-
volvimento profissional” está separado das “pressões” (MacDONALD, p. 424) de um regime de desempenho
em sala de aula.

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alguns casos, os indivíduos – tais como os diretores – ou devo dizer, líderes; a

subjetividade “autônoma” desses indivíduos produtivos se tornou um recurso
economico central no setor público empreendedor reformado.
Paralelamente e relacionado a isto, o gerencialismo tem sido o mecanis-
mo-chave na/para a reforma política e reengenharia cultural do setor público
nos países do Norte nos últimos 20 anos. O gerenciamento trabalha para incutir
performatividade na alma do funcionário. Isto tem sido o principal meio “pelo
qual a estrutura e cultura dos serviços públicos são reformulados ... [e] ... Agindo
assim, procura introduzir novas orientações, remodela as relações de poder exis-
tentes e induz ao como e onde fazer as escolhas de políticas sociais” (CLARKE;
COCHRANE; McLAUGHLIN, 1994, p. 4). Desempenha um papel-chave no
desgaste dos regimes ético-profissionais que têm prevalecido nas escolas e na
promoção de sua substituição por regimes de profissionais empreendedores –
competitivos. Isso envolve “processos de institucionalização e desinstituciona-
lização” (LOWNDES, 1997, p. 61) ao invés de uma mudança de “uma vez por
todas”; é um desgaste contínuo composto de mudanças incrementais grandes e
pequenas, que são muitas e díspares. Com o passar do tempo, o local de trabalho
é “re-encantado”, através de um emocionalismo instrumental e de uma liderança
“carismática” pré-moderna renovada (HARTLEY, 1999).
Performatividade e gerenciamento, então, são duas das tecnologias po-
líticas principais de reforma da educação. Tecnologias políticas implicam a im-
plantação calculada de técnicas e artefatos para organizar forças humanas e ca-
pacidades em redes de poder em funcionamento. Vários elementos díspares são
inter-relacionados nessas tecnologias envolvendo formas arquitetônicas, relações
de hierarquia, processos de motivação e mecanismos de reforma ou terapia.
Quando empregadas em conjunto, essas tecnologias oferecem uma al-
ternativa “eficaz” e politicamente atraente para a tradição de oferta educacional
centrada no Estado e baseada na tradição do bem-estar público. Elas se colocam
acima e contra as tecnologias mais antigas do profissionalismo e da burocracia.
Elas se combinam para produzir o que a OCDE (1995, p. 74) chama de “um
ambiente descentralizado”, que “exige uma mudança por parte dos órgãos cen-
trais de administração para estabelecer o quadro geral em vez da gerenciar as
micro relações ... e mudanças de atitudes e comportamento em ambos os lados”.
Os diferentes papéis dos órgãos centrais de administração, neste novo ambien-
te, repousam, conforme a OCDE (1995, p. 75) colocou, sobre os “sistemas de
controle” e a “produção de informações”. Gerenciamento e performatividade
são, portanto, as irmãs feias da reforma – elas empregam as disciplinas gêmeas
da prova e do imperativo no esforço direcionado à ordem e à clareza. Estas são
tecnologias incansáveis e orientadas para o futuro. Inerentes em seu dinamismo,
há uma desvalorização contínua do presente – “o que o torna feio, abominável e

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insuportável” (BAUMAN, 1991, p. 11). Elas são definidas pelos estados de per-
formance e perfeição que nunca podem ser alcançados, pela ilusão, que sempre
se afasta, de um fim para mudar. Elas são amargas, implacáveis, incansáveis e
impossíveis de se satisfazer.
Significativamente, então, as tecnologias políticas da reforma do setor pú-
blico não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das or-
ganizações, mas sim mecanismos para reformar os profissionais do setor públi-
co, tais como os professores, para mudar o que significa ser professor, assistente
social ou enfermeiro. Isto é, “a formação e reforma das capacidades e atributos
do eu do [professor]” (DEAN, 1995, p. 567). A reforma não só muda o que
fazemos. Ela também procura mudar quem somos, quem podemos nos tornar
– a nossa “identidade social” (BERNSTEIN, 1996, p. 73). Ou seja, a reforma da
educação trata “os poderes que têm sido exercidos sobre a existência subjetiva
das pessoas e suas relações umas com as outras” (ROSE, 1989, p. ix). Assim, meu
foco específico, não é principalmente nas estruturas e práticas, mas na reforma
das relações e das subjetividades, e as formas da disciplina nova ou reinventada
que esta origina. Dentro das políticas, tecnologias de reforma estão inseridas e
fornecem novas identidades, novas formas de interação e novos valores.
Durante o processo de instalação dessas tecnologias nas organizações de
serviço público, é importante o uso da nova linguagem para descrever papéis e
relações; as organizações educacionais reformadas estão agora “povoadas” de
recursos humanos que precisam ser geridas; a aprendizagem é re-traduzida como
um “resultado da política custo-benefício”; a realização como um conjunto de
“metas de produtividade”, etc. Para ser importante, atualizado, precisamos falar
sobre nós e os outros, pensar sobre nossas ações e relações em novas formas.
Isto é o que Morley (2003) denomina “ventroloquismo”. Estas linguagens nos
falam, nos tornam um léxico de ordem e clareza. Novos papéis e subjetivida-
des são produzidas enquanto professores e palestrantes são retrabalhados como
produtores/fornecedores, empreendedores educacionais e gerentes e estão su-
jeitos à avaliação e a exames periódicos e à comparações de sua performance.
Novas formas de disciplina são postas em prática pela competitividade, efici-
ência e produtividade. E novos sistemas éticos são introduzidos com base no
interesse próprio, na pragmática e no valor performativo institucionais. Em cada
caso, as tecnologias fornecem novos modos de descrição para o que fazemos e
produzem novas restrições sobre as nossas possibilidades de ação. Não somos
determinados, mas especialmente capacitados por elas. Este refazer pode signi-
ficar aumento de nível e capacitação profissional para alguns, mas isso deve ser
colocado por sobre e contra o potencial de “inautenticidade”; veja abaixo. O
que acontece aqui é que a complexidade humana se reduz à forma mais simples
possível – a uma classificação ou a um número numa tabela.

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No entanto, em tudo isso, mesmo constantemente tentados a falar sobre

“o profissional”, e de fato “o gestor” e “o líder” – estes não são, nem conjunta-
mente, nem individualmente identidades unitárias coerentes e fixas. Apesar das
ambições da reforma, a natureza de propósito, o compromisso e a definição de
papéis varia e tem sempre variado entre os indivíduos e é situacionalmente de-
pendente. Configurações diferentes oferecem possibilidades e limites diferentes
ao profissionalismo. E, na realidade, também na definição de profissionalismo a
que me refiro, a autenticidade retrata o profissional como sempre “tornando-se”,
como “dinâmico e ambivalente” (STRONACH et al., 2002, p. 117), como um
agente moral “sempre sensível à situação” que está “continuamente aprenden-
do” (DAWSON, 1994, p. 153), como gestor de dilemas e não simplesmente um
eu promíscuo, “vazio”, e pragmático.
Todavia, ao enfatizar as qualidades situacionais do profissionalismo, não
pretendo sugerir que a novas instituições “performativas” são todas “do mes-
mo tipo” - conforme Lowndes (1997, p. 63) sugere, a tarefa da administração é
construir “uma configuração relativamente estável de diferentes elementos ins-
titucionais”. As configurações vão divergir entre as instituições até do mesmo
tipo e seus elementos institucionais podem ser experienciados e respondidos de
forma diferente pelos profissionais. Podem ainda haver lugares para se esconder,
lugares em que a decisão “correta” ainda pode ser tomada dentro dos “fins di-
versos e complexos das organizações do serviço público” (LOWNDES, 1997,
p. 62). Nós também poderemos até encontrar alguns dos “administradores com
princípios” (GOLD; EVANS; EARLEY; HAPLIN; COLLARBONE, 2003)
buscando resistir aos imperativos da “liderança bastarda” – como Wright (2001,
p. 1) expressa – “a captura do discurso da liderança pelo projeto “gerencialista”.
Ou estou eu caindo no terreno pantanoso da esperança?
O que estou sugerindo aqui é que a combinação das reformas gerenciais
e performativa têm grandes consequências na prática do ensino e na alma do
professor – na “vida em sala de aula” e no mundo de imaginação do professor
(EGAN, 1994) - aspectos de conduta diversos e específicos são reformulados e
o locus de controle sobre a seleção de pedagogias e currículos é deslocado. A prá-
tica de sala de aula é cada vez mais “composta” de respostas às novas exigências
externas. Os professores são considerados e caracterizados de novas maneiras; cada
vez mais eles são considerados como técnicos pedagógicos.
Em essência, a performatividade é uma luta pela visibilidade. As informa-
ções são coletadas de forma contínua, gravadas e publicadas – muitas vezes na
forma de tabelas comparativas de classificação. A performance também é mo-
nitorada por avaliações de pares, visitas e inspeções. Em tudo isso, “a violência
ocorre em relação à concretude da” humanidade individual e da “especialidade”
e os “processos humanos e sociais complexos são cada vez mais achatados em

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representações brutas que se conformarão à lógica da produção de mercado-

rias” (DE LISSOVOY; McLAREN, 2003, p. 133). Tornamo-nos “divíduos”
(DELEUZE, 1992) – uma estatística de mercado, um item num banco de da-
dos, parte de uma amostra. É o efeito generalizado de visibilidade e avaliação
penetrando o modo como pensamos sobre a nossa profissão que faz o traba-
lho de performatividade. Não raramente os requisitos de tais sistemas trazem à
existência práticas inúteis ou, de fato, prejudiciais, que, contudo, satisfazem aos
requisitos de desempenho. Dentro do modelo de avaliações, comparações e in-
centivos relacionados ao desempenho, indivíduos e organizações farão o que for
necessário para exceder ou para sobreviver. Em outras palavras, estas tecnologias
políticas têm a “capacidade de re-moldar, na sua própria imagem, as organiza-
ções que controlam” (SHORE; WRIGHT, 1999, p. 570). Dúvidas constantes
sobre quais avaliações podem estar em jogo em um momento qualquer, significa
que todas e quaisquer comparações e requisitos de desempenho devem ser aten-
didos. Seleção e priorização tornam-se impossíveis e o trabalho e suas pressões
se intensificam. E sempre, além apenas da fria racionalidade da performativida-
de está a indignação moral pública, construída em nosso nome na mídia, que
visa difamar a “pior escola” e “professores insatisfatórios”. Esta é a tenacidade
“furiosa da crença em responsabilidade pessoal” (DE LISSOVOY; McLAREN,
2003, p. 134), que está profundamente inscrita na consciência moderna, e revela-
da no que Adorno (1995) chama “idealismo como raiva”.
A performatividade depois reage profundamente no nosso senso de eu e
em nossa autoestima. Ela convoca uma dimensão do estado emocional, apesar
da aparência de racionalidade e objetividade – ela incide pesadamente sobre a
culpa e a responsabilidade. Aqui o Bronwyn, um professor de 4ª série citado num
relato sobre Reestructuring Schools, Reconstructing Teachers [Reestruturação de Esco-
las, Reconstrução de Professores], falando sobre a próxima inspeção da Ofsted
(Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills).
Eu vou enfrentar isso, eu vou pensar nisto, vou fazer tudo que esperam que
eu deva fazer e eu vou me curvar e vou apoiar o diretor até o fim e vou apoiar
a escola até o fim. Eu não vou decepcionar ninguém. Mas secretamente den-
tro de mim mesmo, estou muito, muito brabo por estarmos sendo forçados
a passar por isso, mas não estou muito certo com quem estou brabo. Com
o Governo? Com a LEA [autoridade educacional local]? Deve ser com o
Governo.

Vemos também a indefinição peculiar de performatividade. Estas

avaliações têm uma vida própria. Nós somos responsáveis por e para com elas.
Elas são exigências despersonalizadas que nos envolvem emocionalmente e nos
confundem. MacDonald (2004, p. 429) descreve em seu estudo uma resposta
semelhante por parte dos professores e seu sentido de “mudanças tais como

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as do Acordo pós-McCrone como algo “acontecendo” a “eles”. Também aqui,

novamente como MacDonald (2004, p. 426) descreve, existe de um lado, uma
conformidade à forma, e por outro, uma resultante “dissonância entre ideologia
e prática sobre o outro”. E a raiva, o desânimo, a confusão e a dissonância,
voltam-se para o interior e devem ser combatidas internamente. Como
consequência, “qualquer resistência se torna aquela do indivíduo que procura
integridade pessoal” – mas tal resistência internalizada pode ser extremamente
estressante e prejudicial. (Veja também estudos de caso de dois professores
primários, Osborne (1996)). Bronwyn assume tanto a responsabilidade de fazer
o que parece ser necessário para apoiar o seu diretor e seus colegas, quanto lida
com a sua raiva “secretamente interna”. Muito do que a performatividade realiza
em nós é feito por nós enquanto tentamos ser responsáveis para os outros.

A violência da reforma
Permitam-me citar mais dois professores de inglês da escola primária, pri-
meiro a Elizabeth e depois a Cloe. Elizabeth está falando sobre a nova política
de matemática de sua escola e a Cloe sobre o trabalho com alunos que farão um
exame padronizado (Standard Assessment Tests - SATs).
Está nos clonando novamente. Eu redigi a norma de matemática da mesma
forma que todos os outros, mas ela não expressa o modo como falo, penso
ou acredito.
É completamente estranho para a minha forma de ensinar - testar e ensinar,
ensinar para testar. No entanto, meu foco está naquilo realmente, e eu não
dou a mínima para qualquer outra coisa. Se é isso que eles querem...
Ocorre, então, aqui o que Casey (1995) chama de “eus defensivos”, subje-
tividades confusas e alienadas7. . Subjetividades, e um “novo profissionalismo”,
que funcionam “de fora para dentro” (DAWSON, 1994), “em que a virtude é a
consequência do seguimento de princípios prévios relativos à crença e conduta”
(STRONACH et al., 2003, p. 113). O que Bernstein (2000, p. 1942) chama de
“mecanismos de introjeção” segundo os quais “a identidade encontra sua essên-
cia em seu lugar em uma organização do conhecimento e prática”, estão aqui
sendo ameaçados ou substituídos por “mecanismos de projeção”, ou seja, uma
“identidade que é um reflexo de contingências externas” (BERNSTEIN, 2000,
p. 1942) – A “clonagem” de Elizabeth. E respondendo a tudo isso, como forma
de enfrentamento, a Cloe está desistindo da autenticidade, da crença e do com-
promisso, ela vai se concentrar em fazer o que é necessário, o que se exige dela,
e não o que ela considera certo.
7
A subjetividade são “padrões pelos quais contextos experienciais e emocionais, sentimentos, imagens e
memórias são organizados para formar a auto-imagem de alguém, o sentido de si e dos outros, e nossas
possibilidades de existência”. (DE LAURETIS, 1986, p. 5).

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 Reforma educacional como barbárie social: economismo e o fim da autenticidade

Para professores individuais de pré-reforma ou não-reformados lutando

com a autenticidade, uma espécie de esquizofrenia de valores se experiencia quando
o compromisso e a experiência na prática têm que ser sacrificados em favor
da impressão e da performance. Aqui existe o “dividir” potencial entre os
julgamentos dos próprios professores sobre “boas práticas” e as “necessidades”
dos alunos, de um lado, e os rigores da performance, do outro. Há uma “disjunção
entre a política e a prática preferida” (NcNESS; BROADFOOT; OSBORN,
2003, p. 255). Esses professores experimentam uma “consciência bifurcada”
(SMITH, 1987), um “eu-segmentado” (MILLER, 1983), ou a luta com “emoções
proscritas” (JAGGAR, 1989), enquanto tentam corresponder a e gerenciar “as
contradições de crença e expectativa” (ACKER; FEUERVERGER, 1997 apud
DILLABOUGH, 1999, p. 382) que estão inseridas nas posições de sujeito de
autenticidade e de reforma. Conforme expresso por Bauman (1991, p. 197) esta
é “a privatização da ambivalência”, que, “lançada sobre os ombros do indivíduo,
exige uma estrutura óssea que poucos indivíduos possuem” - estresse, doença
e esgotamento nervoso, são frequentemente o resultado disso. Na medida em
que se apegam às suas “emoções proscritas”, professores como os citados
acima e abaixo, arriscam serem “construídos fora desta visão dominante do
profissional, apesar das exigências colocadas sobre eles para se conformarem
a ela” (DILLABOUGH, 1999, p. 382). Autenticidade e performatividade se
chocam e conflitam – especialmente, como McNess, Broadfoot e Osborn (2003,
p. 255-256) descobriram, para os professores na Inglaterra. Frank afirma:
Eu amo o contato com as crianças e quando eu digo papelada, eu não estou
falando sobre a dar notas ou preparação. É a interferência, não do diretor,
mas dos órgãos públicos e privados... Muito do prazer vai embora com ela...
Estamos tão ocupados avaliando os alunos que estamos esquecendo de en-
siná-los.

Frank está realmente tendo dificuldade em se ver como aquele tipo de

professor que simplesmente produz performances – a sua própria e a dos seus
alunos. Seus comprometimentos com o ensino e seu prazer de ensinar, suas
razões para se tornar e permanecer como professor, parecem não ter lugar na
sala de aula reformada. Ele se vê como “um professor desprovido de conexões
significativas com aqueles a quem deve educar” (DILLABOUGH, 1999, p. 379).
O que Smyth e Dow et al. (2000, p. 140) chamam de “primazia das relações
de cuidado no trabalho com alunos e colegas”, ou o que McNess, Broadfoot e
Osborn (2003, p. 246) descrevem como “um modelo sociocultural que reconheceu
e incluiu os aspectos emocionais e sociais necessários para uma abordagem mais
centrada no aluno” não têm lugar no mundo produtivo da performatividade. A
eficácia está comprometendo o afetivo (McNESS; BROADFOOT; OSBORN,
2003). A história de Frank não é única no Reino Unido, já que o regime de

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performatividade tem aumentado o número de professores que saem do sistema

de ensino. Parece que as preocupações atuais relacionadas com a baixa disposição
dos professores e, em alguns contextos, o problema de subcontratação para o
ensino, baseiam-se, pelo menos em parte, no fato de os professores terem que
desistir dos seus compromissos autênticos e crenças sobre o ensino em face
de reforma (McNESS; BROADFOOT; OSBORN, 2003, p. 255). Professores
como Frank e Cloe e Elizabeth não são mais estimulados a ter uma justificativa
pessoal para a prática, uma narrativa sobre eles mesmos no que se refere à
importância daquilo que fazem, em contraposição; ao invés disso, exige-se deles
que produzam e “melhorem” os resultados e desempenhos mensuráveis; o que
é importante é o que funciona para alcançar esses fins. Isto leva ao que Acker e
Feuerverger (1996) chamam de “fazendo bem e sentindo-se mal”, o que também
pode ser considerado uma versão do que Moore, Edwards, Halpin e George
(2002, p. 554) chamam de “pragmatismo contingente” – “ou seja, um sentimento
de conscientemente estar em estado de ajuste altamente imposto”.
Há três versões de prática (não) autêntica aqui: uma em relação a si mesmo,
o sentido próprio do que é certo; nas relações com os seus alunos, quando um
compromisso com a aprendizagem é substituído pelas metas de desempenho; e
nas relações com os seus colegas professores, quando a luta e o debate - ao que
De Lissovoy e McLaren (2003, p. 134), na sua versão de autenticidade, se referem
como “uma relação dialética verdadeira... entre os momentos individuais...
e coletivos de ser” – são substituídos pela conformidade e o silêncio. Esta
esquizofrenia estrutural individual dos valores e dos fins, o potencial para a não
autenticidade e a falta de significado constituem, cada vez mais, uma experiência
cotidiana para todos nós. As atividades da nova intelligentsia técnica e da gestão
conduzem à performatividade para a rotina das práticas dos professores e para
relações sociais entre professores. Elas fazem a gestão, onipresente, invisível,
inevitável – parte de e inserida em tudo que fazemos. Cada vez mais, escolhemos
e avaliamos as nossas ações e elas são avaliadas por outros baseadas em nossa
contribuição para o desempenho organizacional, materializadas em termos de
resultados mensuráveis. As crenças não são mais importantes – o resultado é o
que conta. As crenças são parte de um velho discurso, cada vez mais deslocado.
Em outras palavras, os professores assim como o Frank e a Elizabeth procuram
se apegar aos conhecimentos sobre si e sobre sua prática que divergem dos das
categorias dominantes. Estes são vistas agora, expresso por Foucault, como
“conhecimentos inadequados para a sua tarefa... conhecimentos ingênuos...
conhecimentos desqualificados” (FOUCAULT, 1980, p. 81-82). Um novo tipo
de professor e novos tipos de conhecimentos são “convocados” pela reforma
educacional – um professor que pode maximizar a sua performance, que
pode descartar princípios irrelevantes, ou compromissos sociais fora de moda,

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 Reforma educacional como barbárie social: economismo e o fim da autenticidade

para quem a excelência e a melhoria são o motor propulsor de sua prática.

Sob um regime de performatividade, “a identidade depende da facilidade em
projetar organização discursiva/práticas movidas por contingências externas”
(BERNSTEIN, 2000, p. 1942). Estas novas identidades pós-profissionais são
muito poderosas, mas também muito frágeis e há momentos, conforme indicado
acima, em que elas se tornam insustentáveis. Este tipo de “pós-profissionalismo”
é comumente articulado em termos de colegialidade aumentada, mas uma
colegialidade obtida pela individuação e, na verdade, pela competição, e fixada
em relação às visões de liderança e aos objetivos corporativos – uma colegialidade
contida (HARGREAVES, 1991).
Inseridos em quase todos os exemplos citados, verifica-se um conjunto de
dualismos ou tensões – e, como tal, precisamos suspeitar bem deles (MacLURE,
2003, p. 9-10). Eles são as tensões entre crença e representação. Por um lado,
os professores estão preocupados com o fato de que o que fazem não será re-
presentado por nem valorizado dentro das métricas de responsabilização e, do
outro lado, com o fato de que essas métricas, se levadas a sério, distorcerão ou
“tornarão oca” a sua prática. Paralelamente a estas existe uma tensão adicional,
já indicada, entre performances métricas e relacionamentos autênticos e com
propósito8. Isto está diretamente ligado à definição do que significa ensinar.
Crucialmente, como já apontado, estas novas formas de regulação
institucional e de sistema possuem ambas uma dimensão social e interpessoal.
Elas penetram as nossas interações mundanas diárias de tal modo que a interação
dos seus aspectos ligados ao coletivo e ao disciplinar torna-se realmente muito
confusa. Neste aspecto há uma possibilidade real de que as relações sociais
autênticas sejam substituídas por relações performativas em que as pessoas
são valorizadas somente pela sua produtividade. O valor delas como pessoa
está erradicado. Um exemplo do que De Lissovoy e McLaren (2003, p. 133)
chamam de “violência do apagamento”. O mesmo pode ocorrer nas relações
professor-aluno, em que os desempenhos dos alunos são vistos principalmente
em termos do seu impacto sobre a reputação institucional - por exemplo, dentro
do que Gillborn e Youdell (2001, p. 74) chamam de “Economia de A a C” que,
eles afirmam, “captar algo da natureza despersonalizada dos processos em que
professores e alunos sentem-se presos em armadilhas”. No entanto, estas não
são simplesmente coisas feitas para nós, como nos regimes de poder anteriores.
Estas são coisas que fazemos a nós mesmos e aos outros. O que percebemos
aqui é um conjunto especial de “práticas através das quais agimos sobre nós
mesmos e uns sobre os outros, a fim de nos tornarmos determinados tipos de
8
Embora, como vários comentadores têm destacado, não é impossível conceber um sistema de métricas be-
nignas ou progressivas, relacionado à redução das desigualdades sociais, por exemplo. A questão é se a forma
e a substância da performatividade podem ser separadas. Eu tenho minhas dúvidas.

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ser” (ROSE, 1992, p. 161). Mahony e Menter et al. (2004) abordam estas questões
e os impactos emocionais da reforma sobre os professores em seu relato sobre o
pagamento relacionado ao desempenho e citam este professor:
Quando comecei a ensinar era uma profissão muito legal ... você realmente
acabava conhecendo as crianças para quem lecionava. Mas agora, é quase
como se, por estarmos sob esse enorme estresse e tensão, nós nos tornásse-
mos imunes a isso e acabássemos levando esse estresse aos alunos. Estamos
formando crianças muito estressadas ... Eu não considero isto saudável. (Pro-
fessor 1/f, Seamill Secondary).

Dois discursos – e as possibilidades de estabelecer uma relação

diferente consigo mesmo

Um complexo de discursos sobrepostos, agonísticos e antagonísticos

enxameiam e fervilham em torno de um profissional do futuro ou de outrora
neste cenário da reforma9. Mas estes discursos podem ser resumidos, com
algum grau de simplificação, em dois. Um dominante e um atualmente
muito subordinado (veja, por exemplo, FULLAN; HARGREAVES, 1992 e
GRIMMETT; NEUFELD, 1994). O primeiro engloba o “reformado ou pós-
profissional”, ou nas palavras de Laughlin (1991), o profissional “colonizado”,
que é responsável, e, sobretudo, generica e principalmente orientado para os
indicadores de desempenho, competitividade, comparação e capacidade de
resposta, etc. Aqui o cálculo frio e os valores extrínsecos predominam. Este
é o arquétipo do profissional “pós-moderno” definido pela superficialidade,
flexibilidade, transparência e representado dentro do espetáculo – dentro de
performances. Assim como a instituição performativa o “pós-profissional”
também é concebido como simplesmente o que responde às exigências externas
e a metas específicas, munido de métodos formalistas apropriados para toda
eventualidade – um “especialista sem espírito” nas palavras de Weber. O
seu “profissionalismo” é inerente à vontade e a capacidade de se adaptar às
necessidades e vicissitudes da política. Este é um profissional que é essencialmente
dispensável e insubstancial; que está “desengajado” (WEIR, 1997) e um “objeto
de conhecimento” (DILLABOUGH, 1999, p. 387). Um profissional cuja
ação social é passada de modo adiafórico como expressou Bauman. Essa ação
social “não é nem boa e nem má, mensurável em relação aos critérios técnicos
(orientada para um propósito ou processo), mas não com critérios morais ... ela
torna ineficaz a responsabilidade moral pelo Outro” (BAUMAN, 1993, p. 125).

9
E como eu sugeri na prática, alguns professores como sujeitos sociais vivem ambos os discursos e lutam
para lidar com a sua discordância.

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O último, o subordinado, é um discurso muito modernista, um discurso

subavaliado e subestimado expresso num registro muito diferente, que interpola
o que eu chamei de “profissional autêntico” ou (talvez) “profissional reorienta-
do”, que absorve e aprende com, mas não é fundamentalmente reformado pela
reforma. Esse profissional existe “num espaço de preocupações” (TAYLOR,
1989, p. 51). O trabalho do “professor autêntico” envolve “questões de cunho
moral, de investimento emocional e de consciência, habilidade e acuidade po-
lítica” (HARGREAVES, 1994, p. 6). Autenticidade é ensinar tendo um cora-
ção “emocional” (WOODS, 1996), ou como afirma Hargreaves, o ensino, neste
sentido, é sobre o desejo, porque “o ensino sem desejo, torna-se árido e vazio,
ele perde o seu significado” (HARGREAVES, 1994, p. 12). O significado é fun-
dado tanto sobre um compromisso pessoal – motivação – e uma linguagem
moral compartilhada. De acordo com Charles Taylor “a autenticidade... requer
(i) abertura a horizontes de significado... e (ii) uma auto-definição em diálogo”
(TAYLOR, 1991, p. 66).
Aqui a prática profissional “não é somente determinada pela sua própria
narrativa, mas... também moldada por relações sociais e estruturais de dentro e de
fora...” (DILLABOUGH, 1999, p. 37). Como coloca Dillabough (1999, p. 393)
“os professores, como indivíduos autênticos, trazem à prática de ensino (a história,
a narrativa, a subjetividade, o posicionamento)”. Professores autênticos sabem
a sua posição em relação a um campo metafórico de disciplina autogovernada,
mas necessariamente não ficam parados. Este campo fornece uma base de
diálogo, reflexão e debate, um espaço público para o discurso moral e crítico.
Ele não lhes diz o que fazer. Ele lhes fornece uma linguagem para pensar sobre
o que eles fazem e para refletir sobre seu trabalho e o trabalho dos outros numa
relação de sujeitos ativos. Eles agem dentro de um conjunto de dilemas situados
e confusões desordenadas – para os quais frequentemente não há soluções
satisfatórias, simples, ou únicas. Eles aprendem a conviver com a ambivalência.
Profissionalismo aqui é uma questão de atuar na incerteza e aprender com as
consequências – uma “profissão de aprendizagem” (NIXON et al., 1997). É
uma questão de “descobrir como agir moralmente num contexto educacional
incerto e em constante mudança” (GRIMEETT; NEUFELD, 1994, p. 229). Eles
discutem e chegam a um comum acordo, planejam e agem espontaneamente, e
improvisam dentro e através de expectativas e papéis contraditórios; a criatividade
e a imaginação são importantes; “a própria professora é um recurso na gestão dos
problemas da prática educacional” (LAMPERT, 1985, p. 194)10 – é uma mistura
de arte e intuição (HUMPHREYS; HYLAND, 2002, p. 9). Claramente, esse tipo
de linguagem e imagística vai de encontro tanto à calculabilidade e racionalidade

10
Como com as escolas, os professores também serão posicionados de maneira diferente para resistir às
pressões de reforma, ou para “reter” uma perspectiva “autêntica”.

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da reforma quanto às falsas performances comemorativas de excelência e

qualidade11. Tudo isso pode ser traduzir em algo como o que Nixon et al. (1997,
p. 25) chamam de “profissionalismo emergente” que pode ser definido com os
valores e práticas do “acordo” e do chegar a um “acordo”.
Salas de aula “autênticas” e “reformadas” podem ser lugares bem distin-
tos de estar, tanto para o aluno quanto para o professor12. Também desejo escla-
recer bem aqui que a professora “autêntica” não é simplesmente aquela profes-
sora que havia antes da reforma. Não estou simplesmente tentando evocar um
“antecedente imaginário”; embora alguns dos professores citados remetam aos
“melhores tempos” e, evidentemente, a crítica a professores que serve de base ao
“pós-profissionalismo” frequentemente negocie pesado, com certeza no Reino
Unido, sobre uma história de ensino revisionista que erradica “contra memórias”
(BARBER; SEBBA, 1999), é um exemplo impressionante de tal revisionismo).
No entanto, meu ponto é que a autenticidade é um discurso diferente de profis-
sionalismo, não simplesmente um antigo discurso.

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11
A questão da linguagem, e mais geralmente do discurso, provavelmente nunca foi mais importante no
campo da educação. Professores educadores e os próprios professores também precisam estar muito, muito
cientes dos vocabulários em uso enquanto responsáveis pelo ato de ensinar.
12
Este talvez levanta a questão se encontraremos ou não professores “autênticos” em salas de aula “reformadas”.

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Recebido em 10/04/2011
Aceito em 17/11/2011

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