Dossiê Temático

ENSINO DE GEOGRAFIA: O PENSAMENTO GEOGRÁFICO E A VISIBILIDADE DA APRENDIZAGEM

Cenas Educacionais
e-ISSN: 2595-4881

BNCC E ENSINO DE GEOGRAFIA: APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

BNCC AND GEOGRAPHY TEACHING: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL

CONTRIBUTIONS

BNCC Y ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: APORTACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

Sidelmar Alves da Silva Kunz 1

Gilvan Charles Cerqueira de Araújo2
Ricardo José Gontijo Azevedo3

Manuscrito recebido em: 13 de março de 2023.

Aprovado em: 06 de maio de 2023.
Publicado em: 04 de julho de 2023.

Resumo
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o atual documento orientador para as aprendizagens
na Educação Básica. As competências e habilidades da Base devem ser pensadas como pontos de
partida para a construção da identidade curricular de unidades da federação, municípios, redes de
ensino e os componentes curriculares e áreas do conhecimento. Neste ínterim, o objetivo principal
deste artigo é a reflexão acerca da relação entre a BNCC e o ensino de Geografia, por meio de
pesquisa bibliográfica e aportes teórico-metodológicos sobre a didática da Geografia Escolar, a
instrumentação de ensino de Geografia e as especificidades deste componente curricular no
processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Geografia Escolar; Currículo; Base Nacional Comum Curricular.

Abstract
The Common National Curriculum Base (BNCC) is the current guiding document for learning in Basic
Education. The competencies and skills of the Base should be thought of as starting points for the
construction of curricular identity of federal units, municipalities, education networks and the
curricular components and areas of knowledge. Meanwhile, the main objective of this article is to
reflect on the relationship between the BNCC and the teaching of Geography, through
bibliographical research and theoretical-methodological contributions on the didactics of School
Geography, the instrumentation of Geography teaching and the specificities of this curricular
component in the teaching and learning process.

Keywords: School Geography; Curriculum; National basis of the Brazilian’s scholar curriculum.

1
Doutor em Educação pela Universidade de Brasília. Docente na Universidade de Brasília.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0793-1946 Contato: [email protected]
2
Doutor em Geografia pela Universidade Estadual Paulista. Professor no Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Católica de Brasília. Professor na Rede Estadual de Educação do Distrito Federal.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4238-0139 Contato: [email protected]
3
Doutor em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professor no Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6107-5036 Contato: [email protected]

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Resumen
La Base Curricular Nacional Común (BNCC) es el actual documento orientador del aprendizaje en la
Educación Básica. Las competencias y habilidades de la Base deben ser pensadas como puntos de
partida para la construcción de la identidad curricular de las unidades de la federación, municipios,
redes de enseñanza y de los componentes curriculares y áreas de conocimiento. Mientras tanto, el
objetivo principal de este artículo es reflexionar sobre la relación entre la BNCC y la enseñanza de
la Geografía, a través de investigaciones bibliográficas y aportes teórico-metodológicos sobre la
didáctica de la Geografía Escolar, la instrumentación de la enseñanza de la Geografía y las
especificidades de este componente curricular en la proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Geografía escolar; Currículo; Base Nacional del Currículo Escolar brasileña.

Introdução

A instrumentação de ensino pode ser entendida como a utilização e potencialização

dos recursos didático-pedagógicos no ambiente escolar, buscando a elaboração,
proposição e construção de melhores formas e alternativas de se levar aos estudantes os
conteúdos, temas e aprendizagens a serem adquiridos, favorecendo o raciocínio
geográfico e a Geografia Escolar.
De acordo com as disposições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e os
postulados voltados para a instrumentação do ensino de Geografia, notamos que essas
iniciativas sustentam a ideia de que é preciso estimular a criatividade e a elaboração, por
meio da adequação dos referenciais didático-pedagógicos para o ensino de Geografia. Essa
perspectiva fomenta a criação e aplicação de atividades práticas, podendo fazer uso de
roteiros de aula resultantes de propostas que consideram os anseios do público-alvo.
Podemos observar a efetivação de propostas mais refinadas de orientação para o
ensino, com incorporação de conhecimentos teóricos por intermédio da inserção de
atividades e estratégias didático-pedagógicas. Essa orientação tem como pauta a inovação,
com vista a ampliar o interesse dos alunos e desenvolver posturas mais ativas no processo
de ensino de Geografia.
Vivemos em tempos de formulações teórico-metodológicas das Geografias Pós-
Modernas, como utilizado pelo geógrafo Edward Soja, em livro homônimo, publicado em
1989. Esta terminologia diz respeito às grandes discussões, no cerne da ciência geográfica,
no final dos anos 1980 e início dos 90, tendo como plano de fundo, principalmente, as
mudanças globais do modo de produção industrial no período prévio à chegada do século

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XXI. Ao colocarmos tais debates no âmbito da Geografia Escolar observamos o desafio de

trazer para a sala de aula a polifonia cultural do mundo contemporâneo, cada vez mais
conectado, mesmo que não exatamente próximo, entre os habitantes dessa nova aldeia
global.
A Geografia Escolar do século XXI está imersa em um mundo ultraconectado,
desigual e coberto de insurgências da relação intercultural dos indivíduos e sociedades. O
currículo e sua identidade escolar devem, portanto, pautar nesta justaposição e correlação
inevitável e inerente de saberes, práticas, temas, conteúdos, informações e
conhecimentos. O novo currículo de Geografia possui como principal desafio buscar e
alcançar esta complexidade e movimento.

Desafios e possibilidades para a Geografia Escolar

A área de Ciências Humanas promove um alargamento da cognição do estudante

no que tange à contextualização do seu tempo e à compreensão do seu espaço. Esses
conceitos indissociáveis de tempo e espaço são fundamentais para a formação humana.
Lembramos que “cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente,
em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve
ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença” (BRASIL, 2018, p. 353).
Assim, o pensamento espaço-temporal se ancora na compreensão de que o ser humano é
resultante do espaço que vive em um dado momento histórico.
Para além das críticas e ressalvas à BNCC, amplamente trabalhadas por autores
como Girotto (2017), Costa, Rodrigues e Stribel (2019) e Souza (2018), pretende-se, neste
texto, problematizar alguns dos óbices à construção curricular, didática e prática
pedagógica da Geografia Escolar, tendo como referência a Base Nacional Comum
Curricular. Reitera-se, também, assim como efetuado pelos autores anteriormente citados,
que é importante o debate de fortalecimento do componente curricular Geografia, para
além das prescrições curriculares da BNCC, especialmente no que diz respeito à sua
rarefação no âmbito da área do conhecimento das Ciências Humanas, dentre outras
particularidades do debate envolvendo a Geografia Escolar e a Educação Básica.

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O desenvolvimento de um ensino de Ciências Humanas a contento é capaz de

fomentar uma melhor compreensão da realidade e constituir sujeitos mais preparados
para a intervenção na realidade concreta de suas vidas. Nesse sentido, complementamos
essa noção com o entendimento de que uma intervenção de qualidade só é possível se o
ensino de Geografia e de História é capaz de viabilizar a construção de sujeitos mais
autônomos e críticos acerca de seu mundo (BRASIL, 2018).
Portanto, a partir da Geografia Escolar, na perspectiva de sua inserção na totalidade
das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tal como orienta a Base Nacional Curricular, é
possível investirmos no pensamento espacial e geográfico como ponto de partida para
esta visão mais ampla e dialógica entre os componentes curriculares que compõem as
Ciências Humanas. Conforme disserta Cavalcanti (2010, p. 8), “O desenvolvimento do
pensamento conceitual, que permite uma mudança na relação do sujeito com o mundo,
generalizando suas experiências, é papel da escola e das aulas de Geografia”.
Essa possibilidade presente na Geografia de se trabalhar com diferentes temáticas,
teorias e métodos é reforçada pela autora como virtude para uma ambição maior ao ensino
de Geografia, do ponto de vista do diálogo e da aproximação com as demais áreas do
conhecimento e componentes curriculares:

Neste ponto está talvez uma das mais ricas virtudes do saber geográfico, que é
sua capacidade e possibilidade se movimentar em temáticas e debates que vão
do âmbito corporal e orgânico do indivíduo às implicações universais das ações
coletivas no mundo. Também encontramos nesta discussão a natureza
unificadora e sintética do saber geográfico desde o seu surgimento e
sistematização. A missão e ambição da Geografia como a ciência à qual cabe
correlacionar as faces natural e social do mundo, dá como consequência um
mosaico temático de amplitude infindável, que, acaba por provocar o efeito
inverso, aumentando a subdivisão do saber geográfico em um leque considerável
de áreas específicas, que rumam em direção ao intangível do todo em suas
múltiplas grafias e múltiplas leituras. (CAVALCANTI, 2010, p. 7)

Muito do que é proposto para a renovação da Geografia Escolar encontra como

principal óbice de prática a questão de como ressignificar os conceitos geográficos no
cerne do componente escolar do qual fazem parte. Em grande medida, as alternativas
encontradas por essas reflexões partem de uma retomada da visão de mundo prévia do
estudante na escola, e de como esta experiência do educando pode ser aproveitada como
possibilidade de aprofundamento do ensino de Geografia e, principalmente, na abertura
para novas aprendizagens, envolvendo outros e novos saberes na escola:

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Ainda que pareça anacrônico, o contexto das políticas educacionais e curriculares

atuais tem possibilitado um movimento extremamente rico para a comunidade
disciplinar da Geografia ao trazer para o debate o sentido do conhecimento e da
Geografia enquanto disciplina escolar. Buscaremos neste texto intensificar a
defesa da Geografia Escolar e os desafios que a ela são colocados diante de tantos
ataques a partir do próprio conhecimento geográfico e de sua mobilização por
parte dos professores e alunos, uma vez que os avanços teórico-metodológicos
que as pesquisas na área de Ensino de Geografia vêm apresentando nas duas
últimas décadas têm lhe possibilitado construir novos sentidos para essa
disciplina escolar. Isso não significa, no entanto, a completa substituição da
defesa de um conhecimento escolar que seja capaz de dotar os estudantes de
ferramentas intelectuais potentes para uma leitura reflexiva e cidadã do mundo
contemporâneo, mas sim, defender que esse objetivo maior só é possível quando
se valorizam nas práticas pedagógicas e curriculares os seus próprios
conhecimentos e metodologias de ensino, para que os alunos munidos deles
possam produzir em suas cotidianidades práticas espaciais de significação
reflexiva e cidadã do mundo. Posto isso, continuamos defendendo o ensino de
uma Geografia Escolar crítica e é nela, por dentro dela, que devemos encontrar os
discursos em sua defesa. (STRAFORINI, 2018, p. 176)

Observemos o que argumenta o autor sobre esta questão da renovação da

Geografia Escolar, necessária e imprescindível para os estudantes contemporâneos: “Não
estamos defendendo aqui que os conteúdos geográficos escolares estejam descolados da
realidade, mas que tanto eles quanto a própria realidade estejam a serviço de uma forma
específica de leitura de mundo a partir dos fundamentos da Geografia” (STRAFORINI, 2018,
p. 176). Ainda complementa o autor que: “Dito de outra forma, a Geografia Escolar tem um
papel ímpar na leitura reflexiva e crítica do mundo contemporâneo quando seus conceitos
e procedimentos metodológicos são acionados pelos estudantes” (p. 177). Entendemos
que ao parametrizar a Geografia Escolar por meio dos conceitos e princípios do raciocínio
geográfico, tanto no Ensino Fundamental como no Médio, Straforini defende que esta se
junta às demais Ciências Humanas Sociais e Aplicadas:

Estamos defendendo que ensinar Geografia é uma prática espacial, e assim o

sendo, também é uma variável importante para a compreensão da espacialidade
do fenômeno. A pergunta que fazemos é: qual o papel da Geografia Escolar nesse
processo? Se é possível respondê-la, nos apropriamos dos ensinamentos de
Ernesto Laclau – ainda que indevidamente – para defendermos que o papel da
Geografia escolar não é encontrar ou anunciar uma emancipação do sujeito
exclusivamente por dentro da própria disciplina, mas utilizá-la como uma prática
espacial de atuação nesse espaço de disputas de sentidos discursivos,
acreditando que a hegemonia é sempre provisória e precária e que práticas
espaciais insurgentes podem apresentar outra condição para existência humana.
(STRAFORINI, 2018, p. 191)

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A elaboração de instrumentos, técnicas e objetos de aprendizagem pelos

professores se torna um duplo caminho para a renovação da Geografia Escolar e Educação
como um todo. Emerge a prática docente no incremento da renovação de sua prática diária
na escola para com a realidade dos estudantes e seu contexto e, também, fará que tanto
professores como estudantes tenham a possiblidade de uma construção de estratégias de
ensino e aprendizagem interdisciplinares:

[…] se, por um lado, não se pode conceber um ensino que aborde cada disciplina
isoladamente, por outro lado, o tratamento interdisciplinar não pode ignorar o
movimento próprio de cada disciplina. Isto quer dizer que não se trata de suprimir
a diferenciação, mas, sim, de entendê-la dialeticamente, de acordo com os
avanços científicos da época atual. (SAVIANI, 2003, p. 170)

Essas prerrogativas são exatamente as que encontramos nos norteamentos

curriculares da BNCC, principalmente na etapa correspondente ao Ensino Fundamental, em
que o resgate da aproximação do aprendizado com o contexto local, regional e global é
levantado para todas as Ciências Humanas e assim prossegue no Ensino Médio:

Sabemos que a aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimentos

escolares por meio da atividade própria dos alunos. Podemos dizer, agora, que
essa atividade é o estudo dos conteúdos das matérias e dos modos de resolver as
tarefas práticas que lhes correspondem. (LIBÂNEO, 2013, p. 113)

Neste sentido, entendemos por instrumentos de ensino todo e qualquer recurso

adicional para o exercício da prática didático-pedagógica por parte dos professores. Em um
ambiente de ensino como a sala de aula, a instrumentação de ensino surge como uma
maneira de se colocar a criatividade na construção de conhecimentos com os alunos com
base nos elementos didáticos disponíveis. Essa instrumentação perpassa os materiais
didáticos convencionais de uma sala de aula, a correlação dos conteúdos ensinados e as
formas de uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na escola pelos
estudantes em seu processo de aprendizagem.
A instrumentação de Ensino vem ao encontro das novas diretrizes e orientações
curriculares observadas na BNCC, especialmente, trazendo o contexto, o conhecimento
prévio, a tecnologia, o pensamento multiescalar e a necessidade de ressignificação da
escola:

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O estudo ativo consiste, pois, de atividades dos alunos nas tarefas de observação
e compreensão de fatos da vida diária ligados à matéria, no comportamento de
atenção à explicação do professor, na conversação entre professor e alunos da
classe, nos exercícios, no trabalho de discussão em grupo, no estudo dirigido
individual, nas tarefas de casa, etc. (LIBÂNEO, 2013, p. 113).

Nessa ótica da importância de se ressignificar os temas, conteúdos e objetos de

conhecimento, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 97) ressaltam que:

Assim, além de dominar conteúdos, é importante que o professor desenvolva a

capacidade de utilizá-los como instrumentos para desvendar e compreender a
realidade do mundo, dando sentido e significado à aprendizagem. À medida que
os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos e passam a ser meios para a
interação com a realidade, fornecem ao aluno os instrumentos para que se possa
construir uma visão articulada, organizada e crítica do mundo.

A Geografia e seu objeto de estudo – o espaço geográfico – podem favorecer o

diálogo interdisciplinar e a construção de instrumentos, técnicas e estratégias de ensino,
renovando-se a si própria e às demais ciências humanas que dela forem próximas ou
correlatas, além de buscar pontes com campos do saber mais distanciados de seus
métodos e teorias: “A Geografia, por estudar o espaço geográfico, composto por
dimensões múltiplas, e considerar as relações existentes entre a sociedade e a natureza,
traz conhecimentos que podem contribuir para os temas transversais” (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 132). Os autores mencionam alguns exemplos muito
próximos do que se propõe como prerrogativa nacional de trabalho pedagógico, dos PCNs
à atual BNCC, “[…] tais como a Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Temas Locais,
mas certamente tem o que contribuir para outros temas, conforme o planejamento das
escolas na cooperação mútua.” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 132).
O professor pode trazer essa abertura da Geografia como ponto de partida para a
produção, elaboração e aproveitamento de projetos de aprendizagem, juntamente com os
estudantes e gestores de sua escola:

O trabalho do professor na escola básica envolve atividades que vão desde a

preparação de um programa de curso e o planejamento de aulas até a
participação na produção e na execução de projeto pedagógico institucional,
além de projetos didático-pedagógicos que impliquem uma atividade
investigativa. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 101)

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Esta é a instrumentação de ensino, interdisciplinar e complexa, dialógica e aberta,

tão cara à renovação não só da Geografia, mas de toda a educação como processo
contínuo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que os professores de Geografia já aplicam práticas de instrumentação de
ensino em seu cotidiano escolar. O que se deve buscar é um aperfeiçoamento dessas
atividades, com vista a contemplar as orientações curriculares da BNCC, por exemplo,
correlacionando-as com as habilidades e competências e contextualização das
aprendizagens:

Os mapas e as imagens presentes nas aulas são procedimentos, ou seja,

estratégias de aprendizagem que possibilitam aos alunos trazer para a discussão
o conhecimento prévio e ao mesmo tempo mobilizam habilidades mentais
(classificar, analisar, relacionar, sintetizar...) e estimulam a percepção, bem como
a observação e a comparação das influências culturais existentes nos diferentes
lugares. Permitem ainda que os alunos entendam os mapas como construções
sociais que transmitem idéias e conceitos sobre o mundo, apesar da pretendida
neutralidade e objetividade que os meios técnicos utilizam para confeccioná-los.
O construtivismo não é a explicação para tudo o que ocorre no mundo e na escola,
mas é uma perspectiva epistemológica a partir da qual tenta-se explicar o
desenvolvimento humano, e nos ajuda a compreender os processos de
aprendizagem, assim como as práticas sociais formais e informais que a facilitam.
(CASTELLAR, 2005, p. 221)

Este exemplo de Castellar (2005) acerca do potencial dos recursos cartográficos na

instrumentação de ensino vai ao encontro do que defende Libâneo (2013, p. 142), quando
este diz que tais estratégias didáticas “[…] retratam a experiência social da humanidade no
que se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos
quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da
vida social”.
A instrumentação de ensino em Geografia, especialmente nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, possui grande potencial de exploração didática por parte dos
professores das etapas da Educação Básica, conforme dissertam Andreis e Callai (2013),
Kozel (2007) e Lage (2004).
A utilização de aulas de campo e projetos de pesquisa, a busca ativa por correlações
de conhecimento na internet direcionados aos conteúdos de sala de aula e também a
produção de material de divulgação científica, são alguns dos meios pelos quais

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professores de Geografia, especialmente em dialogia com outras áreas do conhecimento

escolar como História, Sociologia e Ciências (ou Biologia para o Ensino Médio), podem
elaborar estratégias criativas de aprendizagem, na composição da tradução do saber
acadêmico para os ambientes de aprendizagem.
A esse respeito, podemos nos respaldar na contribuição de Sacristán (2013), que
leciona em direção à leitura da cultura como componente que se insere nos conteúdos dos
currículos, constituindo uma face especial da cultura que consolida novos desenhos para o
desenvolvimento cultural de uma sociedade. Isso porque a cultura “curricularizada” se
configura como algo controlado pelas forças do Estado e do poder dos grupos dominantes;
portanto, é capaz de gerar resultados e delimitar os usos e os significados por meio da
noção de conhecimento escolarizado – logo, valorizado socialmente. As implicações desse
processo são reflexos do fato de que no espaço escolar “[...] são produzidos processos
culturais de mediação específicos, motivo pelo qual não cabe falar do valor da linguagem,
da gramática, do latim ou da física de maneira abstrata, e sim do que são dentro do ensino”
(SACRISTÁN, 2013, p. 20).
Em diálogo com essa discussão, podemos assinalar que Libâneo (2013) traz uma
importante relação entre as estratégias pedagógicas e a instrumentação de ensino com os
processos de aprendizagem, e de como tais aprendizagens possuem etapas de
desenvolvimento cognoscitivo, tal como prescrito, por exemplo, nas habilidades e
competências da BNCC:

Tais atividades possibilitam a assimilação de conhecimento e habilidades e, por

meio destes, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas como a
percepção das coisas, o pensamento, a expressão do pensamento por palavras, o
reconhecimento das propriedades e relações entre fatos e fenômenos da
realidade. (LIBÂNEO, 2013, p. 113-114)

Temos, então, por meio da instrumentação de ensino, uma abertura teórica, prática,
metodológica e epistemológica de renovação curricular da Geografia no ambiente escolar.
A instrumentação de ensino possibilita a busca constante por novas alternativas de
aprendizagens dos estudantes em meio à complexidade do mundo que habitam,
transformam e conhecem no dia a dia da escola.

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Diante dessa perspectiva, discutiremos a seguir os materiais didáticos como

recursos para a instrumentação didático-pedagógica no espaço escolar. Pontuamos que
essa reflexão é essencial, haja vista que a seleção e a utilização desses materiais são cruciais
para a consolidação de um ensino mais atual e dinâmico, com favorecimento da construção
e ampliação da compreensão dos conceitos geográficos.

Materiais didáticos como recursos à prática pedagógica na geografia escolar

A inovação se mescla e, muitas vezes, sobrepõe-se ao tradicional, mas não o

abandona, seja nas práticas docentes ou nos conhecimentos prévios dos estudantes e na
utilização de recursos pedagógicos tradicionais, como os materiais didáticos. Esta nova
Educação e Escola estão sendo nomeadas de Educação 4.0 ou Escola 4.0, e englobam
muito da fundamentação teórica e metodológica da BNCC e da aprendizagem
interdisciplinar e por habilidades e competências. Se fôssemos pensar em um kit de
materiais didáticos para os dias atuais, este deveria priorizar, dentre outras questões, os
seguintes parâmetros de desenvolvimento de suas atividades:

A relação intermatérias supõe um trabalho não restrito à simultaneidade ou

complementaridade, mas voltado para os verdadeiros nexos que existem entre
os conhecimentos científicos e sua manifestação no processo de estudo das
ciências, levando-se em conta que:
- diferentes ciências estudam um mesmo objeto;
- os métodos de uma ciência são utilizados para o estudo dos objetos de outra
ciência
- diferentes ciências utilizam uma mesma teoria para estudar diferentes objetos.
(SAVIANI, 2003, p. 170)

O principal desafio para a elaboração de materiais didáticos é sua correspondência

com o mundo contemporâneo, que é múltiplo, conectado, desigual socialmente, com
diferentes questões políticas e culturais de diversas escalas e, principalmente, pelo fato de
se desprender de novas gerações, que estão cada vez mais voltadas aos recursos digitais e
menos analógicos. E atualmente, até mesmo a instrumentação de ensino tem caminhado
na direção do uso das TICs nas salas de aula, em grande medida, buscando envolver a sala
de aula tradicional no que há de mais novo no sentido de recursos tecnológicos e
inovadores.

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A elaboração do material didático se dá justamente na seleção e organização dos

conteúdos, habilidades, objetos de conhecimento e componentes curriculares. Podemos
perceber que o material didático ainda possui sua importância, mas, ao mesmo tempo,
deve ser repensado e trazido para nosso tempo:

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,

modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios,
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social;
valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros
didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do
professor, nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino.
(LIBÂNEO, 2013, p. 142)

A BNCC possui, portanto, um dos seus pilares na renovação e inovação do ambiente

escolar. De igual modo, os materiais didáticos também precisam acompanhar tais
mudanças da educação e dos currículos como um todo, abarcando a dificuldade de se
englobar no material didático a velocidade e simultaneidade dos fatos do mundo
contemporâneo, além de trazer as possibilidades de trabalho dessa interconexão e relação
da escola com o mundo exterior, cada vez mais veloz, multicultural, desigual e dialógico.
Vejamos então alguns dos principais pontos que fazem parte da Educação 4.0, e de como
esses aspectos poderiam ser trazidos para a elaboração dos materiais didáticos para a
contemporaneidade.
A Educação 4.0 engloba, dentre outras características, as EdTechs, startups
educacionais, espaços HUBs, competências socioemocionais, metodologias ativas
(especialmente as que fazem uso da instrumentação de ensino por meio de recursos
inovadores em hardware e software); aproximação das TICs para a totalidade da
comunidade escolar (estudantes, professores, gestores, etc); currículo hipertextual (e
espiral); contraproposta à visão e ambientação de realidades dos punkworlds dos anos
1980, a vertente cyber, especialmente; novos padrões de
avaliação/acompanhamento/monitoramento em plataformas atualizadas e
contextualizadas com as realidades das redes de ensino (e aqui entram as intervenções
avaliativas e de amostragem local, regional, nacional e internacional, que servem de
parâmetro, por exemplo, para o agenciamento de recursos financeiros para programas e

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políticas públicas); aproximação e aumento da Inteligência Artificial como recurso de

desenvolvimento para metodologias didáticas.
Além dessas características supracitadas, a Educação 4.0 também se correlaciona
com o aprendizado por competências e habilidades (indo ao encontro da BNCC);
potencialidade da gamificação como recurso didático e pedagógico (trazendo, juntamente
com isto, os E-sports, por exemplo); inovação completa e/ou disruptiva em espaços
preexistentes; e aproximações com o novo trabalhador do século XXI (dialogando com as
tendências pós-toyotistas, da formação e lógica do trabalho) com elementos do home
office e home working atrelados ao acúmulo imaterial de valor a produtos abstratos, como
os conteúdos de entretenimento em plataformas digitais de compartilhamento e
agregação de informações (redes sociais, principalmente: de vídeos, texto, imagem,
multilinguagens etc.), dentre outros elementos. Todas essas características da Educação
4.0 devem ser pensadas criticamente, na conversação com o mundo real dos estudantes,
professores e gestores, trazendo os desafios do novo milênio para a prática cotidiana do
ambiente escolar (CASTELLAR, 2005; DEMO, 2010).
Considerando tantas possibilidades de renovação da construção e materiais
didáticos inovadores, observamos que essas aberturas visam, dentre outras questões, à
retomada do interesse e da ligação do estudante ao ambiente escolar como
potencializador de suas aprendizagens:

É essencial a motivação do aluno para a elaboração de projeto próprio de ensino e

aprendizagem em Geografia que envolva proposta teórico-pedagógica,
demonstrando, portanto, domínio teórico-metodológico, bem como condição de
realização prática e empírica. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 100)

De acordo com Santos e Chiapetti (2011), o uso de linguagens alternativas como a

TV/vídeo, fotografia, charge/cartum/histórias em quadrinhos e teatro/dramatização e a
música podem ser subsídios fundamentais para a condução das posturas pedagógicas nas
aulas de Geografia, dado que os estudantes, em sua maioria, possuem afinidade com as
disciplinas que fazem uso de diferentes linguagens em razão de serem aulas mais dinâmicas
e agradáveis. São entendidas como linguagens alternativas as “[...] outras formas de
linguagem, além da verbal, e outros gêneros de texto, além dos gêneros didáticos
tradicionais” (CAVALCANTI, 2010, p. 9).

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A conscientização pelo uso das linguagens alternativas não só é importante como é

essencial, em face dos desafios que são postos no ensino de Geografia, sobretudo, sob a
égide da BNCC, que defende que os alunos alcancem objetivos como os seguintes:

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços

variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em
espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos
humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o
protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros
textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento
do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção,
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. (BRASIL, 2018, p. 357)

Além dessa demarcação importante com rebatimento direto no ensino de

Geografia, chama a atenção o fato de que os novos paradigmas demandam a superação de
uma aprendizagem calcada na descrição. Agora, é urgente a constituição de referenciais
que permitam a construção de interpretações mais sofisticadas que ultrapassem a escala
local. Diz respeito a viabilizar novas formas de ver o mundo e de compreender, “[...] de
maneira ampla e crítica, as múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com
o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica” (BRASIL, 2018, p. 361).
Além de toda a tecnologia e inovação, e da realidade conectada da Educação 4.0,
os materiais didáticos não podem se afastar do mundo proximal e real dos estudantes,
trazendo-os às contradições da relação sociedade e natureza, mostrando as desigualdades
sociais e a complexidade do mundo em que vivem: “É necessário assinalar a importância
de tomar como referência as práticas didático-pedagógicas e a realidade social da escola
básica para os projetos de ensino e aprendizagem em Geografia, buscando alternativas
para uma ação eficaz.” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 100).
Nesse contexto de correlação da instrumentação de ensino com a Educação 4.0 e a
Escola 4.0, emerge novamente a BNCC, especialmente a do Ensino Médio. Com as
formações propedêuticas e os itinerários formativos com possibilidades de serem cursados
como formação profissional, aqui, haverá/ria múltiplas articulações intersetoriais para a
viabilização, já em andamento, neste caso, para o Novo Ensino Médio, no sentido de uma

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revisitação à formação (inicial e continuada) dos professores e gestores nesse contexto,

para se adaptarem aos novos estudantes da geração Z e aos millenials, dentre outros
elementos da contemporaneidade.
As novas elaborações de materiais didáticos, neste ínterim, enfrentarão desafios e
embates em relação a essas novas formas de se lidar com as informações e os
conhecimentos, que estão cada vez mais voltados para a imaterialidade, e com o caráter
perecível da produção, circulação e consumo das informações e imagens. Novas
espacialidades e significações de aprendizagens, ambientes inovadores envoltos às
desigualdades socioculturais de comunidades que não possuam o amparo e contato com
todo o discurso e práticas desta sociedade do conhecimento, dentre outros aspectos, farão
cada vez mais parte dessa dialética do(s) mundo(s) contemporâneos.
Na nova escola, observamos o encontro desses dois lados: a forma e o conteúdo, a
construção de renovação de lugares e ambientes de aprendizagem com os usos e práticas
que ocorrerão nesses espaços. Na forma haveria todo um design de remodelação das
lógicas panóptica e industrial, presentes em muitos momentos na organização escolar.
Revisitar e/ou ressignificar os espaços e tempos da escola preenche esse primeiro ponto
(e, aqui, o ponto da infraestrutura mesmo é que pode pesar, pensando em um âmbito de
rede de ensino, em suas diferentes escalas). Há uma reflexão importante, que é a relação
inerente da Escola 4.0 com a Indústria 4.0 e a Globalização 4.0 (em suas concordâncias e
contradições) e os aspectos que tais panoramas trazem consigo. É fundamental ter esse
aprofundamento da relação entre a educação e esse todo maior, produtivo, cultural,
político e econômico.
Por fim, se pensarmos em uma nova perspectiva para elaboração dos materiais
didáticos, devemos considerar desde a seleção dos conteúdos até as especificidades do
público que estamos lidando, entrando questões tais como: a reflexão sobre as
aprendizagens e tendências mais recentes como as competências socioemocionais; a
importância da metacognição no processo de ensino e aprendizagem; a reificação da
formação integral dos estudantes com a formação integrada (construída, direta e
indissociavelmente, com o mundo do trabalho) da Educação Básica e suas
correspondentes elaborações de materiais didáticos e recursos tradicionais em sala de aula
com as novas existências de aprendizagens do mundo em que vivemos.

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Saberes em movimento: a oferta informacional e construção do conhecimento

A atualidade é nomeada de diferentes maneiras por teóricos contemporâneos, indo

desde a Sociedade da Informação ou do Conhecimento, a Modernidade Líquida, a Pós-
Modernidade, a Sociedade do Espetáculo e do Hiperconsumo, dentre outras
nomenclaturas. A BNCC e a Geografia Escolar possuem, então, neste ínterim global e
contemporâneo, o desafio de buscar novos caminhos para a educação, a instrumentação
de ensino e, principalmente, a orientação curricular dos estudantes desses novos tempos.
Um dos principais sinais deste novo mundo, pautado na conexão e no
deslocamento de informação e produção de conhecimentos, é essa partilha dos saberes,
entrelaçados e em constante permuta, acelerada por meio das tecnologias de informação
e comunicação digitais. As redes sociais simbolizam essa dinâmica global inovadora e
desafiadora, por ser contínua, desigual e desenfreada. A globalização encontrou um novo
estágio, e a educação deve buscar o encontro com esse novo tempo e espaço.
É necessário refletirmos sobre os pontos de maior aproveitamento pela Geografia
Escolar e sua relação com a BNCC e as possibilidades de abertura para a instrumentação de
ensino e construção curricular: o mundo conectado e veloz. O desafio se coloca para a
Geografia pelo fato de ela ter a força da abertura interdisciplinar, como visto anteriormente
e, mais do que isso, poder trazer a vivência direta do estudante deste novo mundo para a
prática escolar cotidiana, renovando-se para os desafios de aprendizagens da
contemporaneidade.
Repensar a Educação Geográfica e a Geografia Escolar é, portanto, trazer todo esse
escopo de mudanças para o cerne da produção dos saberes geográficos. A aprendizagem
significativa, como proposto pelas habilidades e competências da BNCC, pode ser um
campo de exploração de aperfeiçoamento, por parte dos professores, para esses novos
desafios da escola e do ambiente de aprendizagem como um todo:

O mais difícil da prática docente é provocar a dialética entre o conhecimento

cotidiano e o conhecimento acadêmico, potencializando-se assim novos
conhecimentos, em um processo no qual os objetivos conjuguem conceitos,
esquemas e experiências para garantir uma aprendizagem sólida e significativa,
sem diminuir ou aligeirar conteúdos. Por isso pensar uma Educação Geográfica
significa superar as aprendizagens repetitivas e arbitrárias e passar a adotar
práticas de ensino que invistam nas habilidades: análises, interpretações e
aplicações em situações práticas; trabalhar a cartografia como metodologia para
a construção do conhecimento geográfico, a partir da linguagem cartográfica;

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analisar os fenômenos em diferentes escalas; compreender a dimensão

ambiental, política e socioeconômica dos territórios. (CASTELLAR, 2005, p. 221)

As contradições dessa era pós-moderna e informacional também não podem estar

de fora da renovação educacional e curricular da Geografia. É preciso colocar, lado a lado,
o mundo ideal (o da globalização e da sociedade conectada) e o mundo das desigualdades
e impasses culturais, econômicos e políticos envolvendo o modo de reprodução do capital
em suas múltiplas dimensões.
Portanto, pensar a Educação no século XXI tem trazido desafios consideráveis para
epistemólogos da educação, professores, gestores, estudantes, redatores de materiais
didáticos etc. A atualidade traz consigo a diversidade, a pluralidade e um mundo
multiforme em suas linguagens e culturas. À Geografia cabe a relação com este novo
mundo de uma forma harmônica, buscando o diálogo dos contrários e o fortalecimento de
uma visão ampla dos fatos e fenômenos geográficos – e, mais do que isso, buscando como
transportá-los para uma prática didática também imersa neste novo mundo (CASTELLAR,
2005; ARAÚJO; KUNZ, 2021).

Ser e conhecer geográfico na escola e na sociedade

Discutir currículo, instrumentação de ensino, estratégias didático-pedagógicas,

utilização de princípios teóricos e metodológicos em sala de aula, a importância da
produção dos materiais didáticos e, em suma, a educação como um todo e o processo de
ensino e aprendizagem, particularmente, é se colocar em constante movimento de busca,
para que o estudante e a escola contemplem a complexidade de nosso mundo, em sua
diversidade e singularidades (AIRES, 2015; TONINI et al., 2011).
É preciso observarmos os múltiplos meandros de nosso ser e conhecer da Geografia
Escolar para as proposições curriculares do nosso tempo, ou seja, haverá tanto o mundo
tecnológico e hiperconsumista das grandes metrópoles globais como as comunidades
tradicionais, que também podem estar conectadas ao mundo tecnológico e inovador, e em
ambos os casos, relações como sociedade e natureza, economia e recursos naturais,
cultura e identidade, indivíduo e coletividade serão tratados de formas específicas e
correlacionadas em suas singularidades.

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O currículo de Geografia deve ser posto nesse panorama de renovação constante e

contínua dos conteúdos, habilidades, competências, objetivos de aprendizagens, eixos
estruturantes e pontes de trabalho interdisciplinares. E a escola, seja ela 4.0 ou afastada da
inovação e conexão contemporânea, trará consigo tais contradições e diversidade do
mundo. Por sua vez, a Geografia Escolar possui os instrumentos teóricos, metodológicos e
epistemológicos que permitem às Ciências Humanas trabalhar a seu favor com tais
mudanças e diversidades:

Assim, na contradição entre o que a escola é e o que deveria ser, é preciso

considerar: se ela é assim exatamente por ser esse o seu projeto. E isto tem a ver,
obviamente, com a concepção de escola e de seu papel na sociedade, isto é, que
tipo de homem ela forma/deveria formar. O problema, portanto, está em precisar
a contradição entre o que é, o que deve, o que pode ser a escola, ou seja: não
sendo a escola o que deveria ser, é possível que ela venha a sê-lo? Aí é que entram
as questões relativas às contradições vividas pela escola, na sua organização e no
seu funcionamento: o caráter de luta de que se imbuem as decisões nela (e sobre
ela) tomadas, resultantes mais de negociação e menos (muito pouco, quase nada)
de consenso. (SAVIANI, 2003, p. 207)

O século XXI nos traz a abertura de um mundo cada vez mais próximo e distante ao
mesmo tempo, no sentido tecnológico de sociabilidade. A BNCC, como visto nos capítulos
anteriores, traz alternativas para pensarmos a prática docente da Geografia Escolar neste
contexto, porque a sociedade espelha na escola suas características. Assim reflete Luckesi
(1991, p. 64), quando diz que: “A escola, pois, age por valores e otimiza, ao máximo, o
sistema dentro do qual está inserida e ao qual serve. Não é a escola que institui a sociedade,
mas, é, ao contrário, a sociedade que institui a escola para o seu serviço”. Em outras
palavras, é na escola que o currículo real, tanto o prescrito quanto o oculto, se
entrecruzarão no cotidiano de aprendizagem. Com esta preocupação, a BNCC, em ponte
direta com as novas Geografias para o ambiente escolar, coloca algumas diretrizes de sua
orientação curricular:

[…] a escola que acolhe as juventudes precisa se estruturar de maneira a:

• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas dos
processos de produção do mundo contemporâneo, relacionando teoria e prática
– ou o conhecimento teórico à resolução de problemas da realidade social,
cultural ou natural;

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• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de trabalho

ocorrem, sua constante modificação e atualização nas sociedades
contemporâneas e, em especial, no Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes,
capacidades e valores que promovam o empreendedorismo (criatividade,
inovação, organização, planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração,
visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre
outros), entendido como competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à
cidadania ativa, à inclusão social e à empregabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e
vocações, identifiquem perspectivas e possibilidades, construam aspirações e
metas de formação e inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvolvam
uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar no mundo do
trabalho e na sociedade em geral. (BRASIL, 2018, p. 466)

Essas orientações da BNCC congregam em si tudo o que foi trabalhado até o

momento, seja em relação à construção curricular de modo geral, ou à Geografia Escolar e
sua ressignificação de forma específica. Aos professores, gestores e demais responsáveis
por estruturar, organizar e repensar o currículo cabe a tarefa de acompanhar as mudanças
da sociedade e do mundo e trazer toda essa diversidade e riqueza para as propostas
curriculares, que também devem estar em constante mudança e movimento:

a) análise crítica das metodologias de ensino produzidas e das que estão em uso;
b) identificação de metodologias de ensino de caráter tradicional e inovadoras;
c) identificação e utilização das diferentes linguagens próprias a seu ensino;
d) capacidade de inferir das diferentes propostas e parâmetros curriculares suas
filiações filosóficas teórico-metodológicas;
e) capacidade de realizar opções conscientes diante das diferentes metodologias
e propostas curriculares de ensino e aprendizagem. (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2007, p. 100)

Por fim, cabe-nos ressaltar que todas essas orientações, recomendações e

proposições, tanto dos autores como da BNCC, visam a uma atualização das propostas
curriculares regionais e locais, por meio de um norteamento nacional que se mostre móvel
e também adaptável para as diferentes realidades escolares espalhadas pelo território
brasileiro. O ser e conhecer da Geografia Escolar encontra, portanto, um campo de
abertura para o seu aperfeiçoamento, aprofundamento, melhoria e acompanhamento das
mudanças e diversidade do mundo que estuda, e o leva aos estudantes no cotidiano de
aprendizagem da escola.

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Considerações finais

Neste artigo foram tratados temas como currículo, Geografia Escolar, construção
curricular com base na BNCC para as Ciências Humanas, tanto para o Ensino Fundamental
como Médio, a instrumentação de ensino e elaboração de materiais didáticos e de como
as transformações e características do mundo contemporâneo influenciam na elaboração
de propostas curriculares, como é o caso da BNCC e sua influência na Geografia Escolar.
Elementos como a Educação 4.0, a modernidade líquida e a diferenciação entre o
currículo real e o prescrito e as práticas curriculares ocultas também foram trabalhados, de
forma a proporcionar um debate sobre a temática envolvendo a construção de propostas
curriculares para as escalas municipais e locais e no âmbito regional para diferentes redes
de ensino do território brasileiro.
A seleção de conteúdos e a utilização das novas orientações curriculares da BNCC
não são, por si só, a solução para a renovação e ressignificação da Geografia em sua
chegada à sala de aula. É preciso que todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem façam parte deste momento de atualização do currículo escolar para todos
os componentes da grade disciplinar, como também as áreas do conhecimento.
Neste sentido, a nova base nacional se coloca como ponto inovador e desafiador, já
que propõe uma articulação entre os saberes para se alcançar a interdisciplinaridade entre
os diferentes campos de conhecimento estudados na escola. Assim, como principal desafio
para a Geografia Escola, coloca-se a questão de se trabalhar de forma dialógica e
interdisciplinar, para que seja possível acompanhar e utilizar as características do mundo
contemporâneo no seu ínterim de trabalho didático e pedagógico na sala de aula, no dia a
dia da rotina escolar.
O currículo, desta maneira, chegando ao cotidiano do professor em sua prática com
os estudantes, deve ser repensado, revisitado e reconstruído, respeitando a diversidade e
especificidades que intenta abarcar em seus objetos de aprendizagem, unidade temáticas,
competências, habilidades e objetos de conhecimento. O currículo é movimento e
constância, para que a escola e a educação estejam ao alcance da aprendizagem
significativa do estudante.

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Assim, o desafio é muito maior do que somente acompanhar as mudanças

provocadas ou induzidas pela BNCC: o nosso papel como educadores reporta a
necessidade de proporcionarmos um ensino que seja consistente e coerente com as
urgências do nosso tempo e com as transformações espaciais em curso. É demandada a
edificação de uma instrumentação do ensino (por intermédio de novos métodos e
conhecimentos) que seja suficiente para dar conta das disposições presentes na BNCC, no
sentido de assegurar a conexão com os princípios lógicos da Geografia, a constituição de
um ensino de forma lúdica, a valorização da prática como orientação educativa e o
desenvolvimento dos conteúdos, competências e habilidades sedimentadas pela BNCC.

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