Por uma Pedagogia das relações1

Nazareth Salutto

Inícios...

O que sei não me basta ou satisfaz. Isso por

acreditar, com convicção, que o mundo só muda
quando acrescentamos a ele o nosso poder de
reinventar a vida com seus tantos significantes

QUEIRÓS, 2012, p. 65.

Este texto tem por objetivo refletir sobre percurso de estudo e formação que toma
os bebês como categoria de investigação no contexto da formação inicial e continuada2
no âmbito do ensino, da extensão e da pesquisa, com ênfase em duas formulações.
A primeira diz respeito a implicações e possibilidades teórico-metodológicas ao
se assumir o termo bebês como objeto central nos contextos acima elencados, a partir de
três pressupostos básicos: quem são os bebês3?; imaginar o bebê em sua alteridade;
reconhecer a condição de ser bebê como marca dos inícios do processo de humanização4.
Quem são os bebês? vem se constituindo como indagação norteadora e promotora
de reflexão crítica no que tange compreender os sentidos ideológicos atribuídos à
condição de ser bebê. Por um lado, observa-se reconhecimento, e até mesmo exaltação,
de sua existência nas sociedades. De outro, sua condição – dependência relativa,
linguagem, fluidos corporais (GOTTLIEB, 2009; 2012), dentre outros aspectos – o coloca
à margem do palco das tomadas de decisões para e sobre seus corpos, seus movimentos,

1
In: SALUTTO (org.). Bebês: diálogos sobre formação no ensino, na extensão e na pesquisa. São Carlos:
Pedro & João Editores, 2023.
2
Nos referimos à graduação em Pedagogia e outras licenciaturas da Universidade Federal Fluminense, da
qual participam e contribuem graduandas/dos, professoras/res e demais profissionais da Educação Infantil,
no contexto das disciplinas obrigatórias e optativas, também oferecidas como extensão, com a qual temos
trabalho nos últimos cinco anos.
3
Mattos (2018, p. 98-99) considera o bebê como “ser humano para quem o mundo é a inauguração da vida
e, por isso, aquele que atualiza o mundo com sua chegada. Inicia sua jornada na condição de dependência
absoluta do outro e, portanto, carrega, desde seus estágios iniciais, a relação como marca que o define e que
dará contorno às ações sobre si mesmo, sobre o mundo e na sua inserção na cultura. É aquele com o qual
se faz necessário construir semelhança – pela natureza de sua condição humana -, entrar em estado de
dedicação e, ao mesmo tempo, tomar distância, de modo a assegurar-lhe cuidados básicos responsáveis pela
manutenção de sua saúde – material e psíquica – e condições para existir, imaginar-se e constituir-se como
pessoa (...). Ainda, e sobretudo, o bebê assim compreendido, é essa coisa atual e, por isso, pessoa sobre
quem não cabe fechar definições, mas, em estado de dedicação solidária e generosa, em cumplicidade
operante caminhar com ele”.
4
Compreendemos humanização como processo de interrelação entre pessoa e ambiente, no qual a cultura,
por meio dos signos, discursos e práticas, exerce sua força mediadora no diálogo entre o biológico e o
social, amalgamando essas esferas no processo de constituição dos sujeitos (PINO, 2005).
1
seus interesses, definindo sua condição provisoriamente vulnerável como submissa ou
esvaziada de produção de sentido. Muito embora tais perspectivas reflitam um dado certo
entendimento, cada vez mais pesquisas5 no campo da Educação Infantil vêm apontando
a condição de ser bebê como potência capaz de mobilizar processos de constituição de si
e das relações sociais, alargando possibilidades de compreensão.
Nesse sentido, indagar quem são os bebês? mobiliza a tomada de uma postura
interessada para além daquelas pré-definidas, que instigue a buscar o bebê diante de nós
em sua atualidade e inteireza, reconhecendo-o como alguém “dotado de capacidades
interativas que lhe propiciam condições de exercer um papel ativo desde suas primeiras
interações com o mundo” (SABOIA, 2006, p. 186) e, desse modo, imaginá-lo em sua
alteridade. Tal movimento suscita considerar uma ontologia dos inícios, apontando a
relação como constituidora dos processos de humanização.
Em sintonia com a primeira, a segunda formulação reflete sobre em que medida o
reconhecimento dos pressupostos acima elencados podem subsidiar processos de
formação inicial e continuada, tendo em vista sensibilizar e mobilizar concepções, saberes
e fazeres pedagógicos (FRANCO, 2008; TARDIF e LESSARD, 2014), que incluam tais
premissas para a formação e posterior exercício da docência. Premissas que se dão a partir
da interface com pesquisas e formações que vêm se dedicando a conhecer e investigar
sobre práticas pedagógicas e docência com bebês6 no contexto da Educação Infantil.
Quais saberes pedagógicos, portanto, os bebês convocam à formação em
Pedagogia mediante sua função de articuladora de um projeto de sociedade (FRANCO,
2008)? Como se forma para o exercício docente considerando as relações como princípio
orientador das dimensões teórico-metodológica e da práxis?
Essas são algumas das questões abordadas ao longo do texto, cuja organização
parte de indagações realizadas a partir da formação, explora possibilidades teóricas do
conhecimento sobre bebês e, por fim, elenca algumas reflexões acerca e por uma
Pedagogia das relações.

Sobre levar os outros a sério – alguns pressupostos no conhecimento sobre bebês a

partir da formação
Diante da infância eu tenho que ser humilde[...]

5
Guimarães (2008), Coutinho (2010), Mattos (2018), dentre outras.
6
Neste texto entendemos docência com bebês como aquela praticada no corte etário legalmente denominado
como creche (0 a 3 anos).
2
 QUEIRÓS, 2012, p. 67.

Pelos corredores da formação inicial e continuada, nos deparamos com indagações

que giram em torno de consignas sobre como aplicar a teoria na prática, refletindo o
esvaziamento da natureza eminentemente reflexiva e crítica da formação. No que tange à
docência com bebês, a complexidade se acentua tendo em vista a pouca expressividade
do debate sobre bebês como categoria de investigação e formação nos cursos de
Pedagogia.
O encadeamento de uma multiplicidade de discursos, aponta concepções, sentidos
e apostas que revelam a tensão estabelecida pelo encontro com os bebês no terreno de
uma profissionalidade que, por sua vez, vem constituindo sua própria identidade7. Por um
lado, é comum referir-se aos bebês a partir de marcadores sociais como os mencionados
anteriormente, referendando-os a partir da falta, da incompletude, da inocência. De outro,
não faltam narrativas que revelam a inquietação sobre não se saber exatamente quais
práticas definem a docência com bebês. Tais posições podem parecer dualidades, mas
refletem a tensão entre o que se pensa, se conhece a partir da produção científica e as
tensões que o encontro com os bebês nos espaços coletivos de educação coloca para as
práticas. Cabe salientar algumas questões sobre os aspectos destacados acima.
Observa-se que parte dessas inquietações se dão a partir do choque estabelecido
entre concepções, práticas pedagógicas e cultura escolar. Como pessoa marcada pela
falta, da incompletude, da inocência, os bebês podem ser incluídos nos contextos
coletivos de educação a partir dos preceitos escolares que visem transformá-los em alunos
sábios, capazes de absorverem conteúdos reconhecidas como marcadores da cultura
escolar8. Ocorre que as demandas colocadas pela condição de ser bebê redimensiona o
entendimento sobre o que significa práticas estabelecidas na cultura escolar.
Os bebês convocam a deslocamentos – espacial, temporal, corporal, subjetivos –,
movimentando paradigmas que leva a indagar docência9, cultura – geral e escolar – e

7
Rocha e Batista (2015) refletem que para compreender a constituição da identidade docente na creche é
necessário investigar e compreender o processo histórico de (re)arranjo da sociedade em torno da tarefa de
cuidar-educar das crianças pequenas no trânsito entre o público, o privado, a filantropia, a política pública.
8
Essa discussão pode ser aprofundada em Motta (2011). A autora toma cultura escolar “como elemento de
análise; para tal, vejamos a escola como instituição que possui discursos e formas de ação construídas
historicamente, decorrentes dos confrontos e conflitos provocados pelo choque entre as determinações
externas a ela e às suas tradições, as quais se refletem na organização e gestão, nas práticas cotidianas, nas
salas de aula, nos pátios e corredores” (p. 164).
9
Ver os trabalhos de Tristão (2004), Schmitt (2014), dentre outros.
3
sociedade, uma vez que o próprio sentido de compartilhar sua educação-cuidado levam a
perguntar: Como os bebês nos afetam? Como os modos de existência do bebê trazem
uma crítica não apenas à docência, mas à própria cultura escolar? O que significa receber,
acolher, promover propostas e práticas pedagógicas para e com bebês num contexto
marcado pela força da cultura escolar? Que perspectivas são assumidas do ponto de vista
de um saber docente que se faz, também, a partir das experiências e dos sentidos sociais
atribuídos a essa profissão (TARDIF e LESSARD, 2014; ROCHA e BATISTA, 2015)?
Em acordo com Tardif e Lessard (2014), compreendemos que, do ponto de vista
da produção científica, dispomos hoje de “uma sólida base de conhecimentos para estudar
a docência no âmbito escolar” (p. 8). Na Educação Infantil, a docência com bebês vem
construindo com esforço sua identidade como campo de atuação sustentada em pilares
teóricos, saberes pedagógicos e práticas que firmem conquistas sociais e políticas
conquistadas à guisa de disputas e lutas históricas. Em contrapartida, reconhece-se a
docência com bebês como profissão a ser inventada (MANTOVANI e PERANI, 1999),
exigindo reconhecimento do histórico de sua profissionalização e, acrescentaria,
formulação de conjunto de saberes (FRANCO, 2008) como princípios orientadores para
a prática docente.
Entendemos que a Pedagogia, como ciência da educação e campo privilegiado de
formação docente, deve ocupar-se das teorias que lhe são pertinentes. Compõe seu léxico
as relações – na sua complexidade e necessidade humanas – como atos da formação por
meio de escolhas curriculares que elevem os bebês para além da esfera do
desenvolvimento psicológico-cognitivista. Nesse escopo, inclui-se a articulação com o
campo sociológico, antropológico, econômico, psicanalítico, dentre outros, de modo que
a Pedagogia se ocupe dessas articulações no campo dos saberes pedagógicos e da prática
docente.
Nesse sentido, defender que os gestos produzidos pelas e nas relações vão
compondo repertórios de abertura e encontro com o mundo externo, fortalecendo a ação
social a partir de um lugar de si mesmo e de um sentimento de existência. Desse modo,
sustenta-se a premissa da relação como dimensão do fazer pedagógico que tanto inclui
quanto amplia as relações sociais, estando na base dos seus fenômenos. Sendo assim,
indagamos: de que modo tais reflexões interrogam a Pedagogia como área de formação e
atuação docente com bebês?

4
 Partindo desse entendimento, é possível, e necessário, incluir na formação o papel
das relações a partir de (re)conhecimento sobre ser bebê, seus contextos, as geografias e
as políticas que os acolhem no mundo. Alargar concepções sobre os inícios do processo
de desenvolvimento humano e inserção na cultura, bem como sobre como a perspectiva
em torno desse debate, pode ser capaz de sensibilizar a confecção de saberes menos hostis
à sua existência.
Se indagações tais como quem são, onde estão, como vivem os bebês? podem soar
estranhas, elas não refletem problema exclusivo de uma dada área de conhecimento.
Antes, reflete concepções, ideologias e apostas que se constituem a partir de um percurso
histórico que tem privilegiado a cisão entre corpo e mente, o desenvolvimento humano
como linha ascendente, a adultez como paradigma da racionalidade. O modo como as
sociedades são sensíveis, ou não, à existência dos bebês se entrelaça com essa dimensão.
Tendo em vista essas considerações, abordaremos a seguir alguns pressupostos
que têm subsidiado o percurso formativo que temos proposto, no intuito de incluir os
bebês no léxico da formação a partir de perspectivas teórico-metodológicas que façam
certa oposição a da Psicologia do desenvolvimento, por exemplo.
A esse respeito, cabe ponderar que, como área dedicada ao estudo do
desenvolvimento humano, historicamente a Psicologia do Desenvolvimento tem tido
proeminência na produção de discursos, formulação de concepções que impactam no
modo de reconhecimento e nas práticas em torno dos bebês (JOBIM E SOUZA, 1996;
ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM, OLIVEIRA, 2005; SOUZA, 2017). Segundo Souza
(2017),
as elaborações teóricas no campo da psicologia, ainda hoje, trazem
polêmicas: o que é inato e o que é aprendido? O que é herdado e o que
é construído? O que é natural e o que é social? Perspectivas
educacionais divergem, umas priorizam o caráter mais idealista, outras,
o empiricista. Contudo, o problema não é a existência de dissonância,
já que esse é o movimento da própria ciência na história; e sim quando
as apostas políticas, que são resultado de lutas importantes, são
desrespeitadas. E o mais grave: quando exclusão e desigualdade são
produzidas a partir desses saberes científicos, tornando as pessoas
secundárias (p. 57).

Em acordo com a autora, o diálogo com as contribuições advindas da psicologia

fomenta reflexões necessárias à formação em Pedagogia acerca dos processos de
desenvolvimento. Interessa-nos, contudo, refletir em torno das limitações em se pautar
discursos e práticas com base em prerrogativas de viés determinista e generalista em

5
detrimento das relações, que refratam, portanto, fenômenos sociológicos, geográficos,
econômicos e políticos que tangenciam os processos do desenvolvimento humano.
Tais processos são de processos históricos em que campos e áreas disciplinares
assumiram perspectivas binárias a título de se afirmarem sua cientificidade. A Pedagogia,
como esclarece Franco (2012), não escapa a essa tendência, sendo seus reflexos
observados em argumentos sinalizados anteriormente.
Considerando essas questões, temos buscado tecer aproximações entre a
Pedagogia, a Antropologia Cultural e a Psicanálise. Cada uma dessas áreas tem seu
próprio universo constitutivo marcado por história que envolve tensões, disputas e teorias
que divergem entre elas. O intuito em articulá-las com foco nos bebês, responde à nossa
necessidade de abordá-lo, no plano epistemológico, a partir de outras lentes que não a da
psicologia, por exemplo. O texto não tem a pretensão de apresentar suas dicotomias, mas
refletir sobre possibilidades de se conhecer sobre bebês.
A partir da leitura da Antropologia Cultural contemporânea, Gottlieb (2009, 2012)
tece críticas à timidez da presença dos bebês nas etnografias, apesar de sua existência ser
realidade e mesmo continuidade das sociedades, incluindo a escolha do léxico como
modo de inclusão ou invisibilidade:
até agora, foram utilizados os termos “bebê” e “primeira infância” de
uma forma um tanto indiscriminada, como se fossem por si só
evidentes. Se a Antropologia Cultural nos ensinou algo ao longo de todo
o século passado, foi o fato de que as expressões aparentemente mais
transparentes com frequência se mostram surpreendentemente não
comparáveis (GOTTLIEB, 2009, p. 317).

Convocar aos processos formativos um léxico que torne os bebês tanto uma
presença, quanto uma ocupação de interesse epistêmico, corresponde à necessidade de
sensibilizar para a construção de saberes – humanos, sociais, pedagógicos – pertinentes
ao seu acolhimento que supere e alargue perspectivas biológicas ou fisiológicas e, diante
de cada bebê diante de nós, pudéssemos indagar:
Será que se começássemos a fazer novas perguntas – qualquer pergunta
mesmo – sobre os bebês e as pessoas que passam tempo com eles,
poderíamos imaginar os contornos de um novo conhecimento que essas
perguntas gerariam? (GOTTLIEB, 2012, p. 111).

A essas questões, podemos incluir outras: que marcadores definem ser bebê?
Corte etário, linguagem, controle dos esfíncter, desmamar, andar (...)? Para cada uma

6
dessas indagações pode-se responder a partir de lentes teóricas diversas, considerando a
diversidade teórica e de compreensão de mundo das distintas sociedades:
a ideia de um estudo comparativo das sociedades humanas parece
plausível, até você parar para perguntar o que é uma sociedade. O
problema é que as sociedades não existem para os antropólogos da
mesma forma em que os organismos existem para os biólogos. Elas não
são entidades que você pode ver ou tocar. Nós pensamos que todos
vivemos em sociedades e, de fato, que dificilmente poderíamos viver
um tipo de vida humano se não o fizéssemos. Mas é possível dizer onde
a sua sociedade termina e outra começa, ou em que momento ela
nasceu? Que sentido faz falar que as instituições funcionam para manter
a sociedade de que fazem parte, como os órgãos mantêm o corpo vivo,
quando na vida social nada nunca permanece igual, nem por um
momento? (INGOLD, 2019, p. 46-47).

Essas considerações implicam considerar a adoção de abordagens

epistemológicas plurais, tendo em vista que o fenômeno humano extrapola os limites
cartesianos que definem áreas de conhecimento. Reivindicar lentes plurais na constituição
de saberes pedagógicos constitui a história e a constituição da Pedagogia como ciência da
educação (FRANCO, 2012), coadunando com o exercício próprio da produção de
conhecimento e elaborações teóricas que apontem perspectivas menos universalistas de
entendimento do processo de desenvolvimento.
Tais premissas têm permitido responder refletir sobre quem é o bebê?, sem
prejuízo de manter a necessária abertura no entretecimento de pressupostos teóricos que
se dão a partir de paradigmas a priori inconciliáveis.
Ingold (2019, 2020) convoca à Antropologia perspectivas de compreender o
processo de humanização como a soma de forças diversas que se movem na tensão
cultura-ambiente e vice-versa. Para o autor (2019),
criação e desenvolvimento são apenas duas maneiras, respectivamente social
e biológica, de escrever o mesmo processo de ontogênese, da geração contínua
do ser – ou, em uma palavra, da vida. Qualquer inclinação que uma pessoa
possa ter em relação a outros, em qualquer momento, terá surgido nesse
processo. [...] Os seres humanos, em suma, são seres biossociais, não porque
eles sejam produtos dos genes e da sociedade, mas porque eles produzem
continuamente a si mesmos, e uns aos outros, como as criaturas vivas que são.
Eles não são duas coisas, mas uma só (p. 57).

Sem adentrar nas tensões provocadas pelas formulações do autor no interior

daquela área, importa considerar como suas considerações desestruturam uma visada
sobre o bebê pautada numa perspectiva de desenvolvimento generalista (SOUZA, 2017).
Uma ontogênese dos seres humanos como biossociais permite colocar em evidência os

7
inícios e seu papel na formação social, reposicionando o paradigma da adultez como um
fim para o desenvolvimento pleno. A interseção está no encontro intergeracional que tem
nos inícios seu centro gerador. Levar os outros a sério, desse modo, diz respeito a uma
alteração no posicionamento que as pessoas vão assumindo no decurso da vida umas
perante as outras.
Tal exercício pode ser observado por Gottlieb (2012), ao etnografar os bebês
Beng10. Para a autora, o paradigma ocidental moderno de ordenação e síntese da visão de
mundo subsidiou um contexto em que “no nível teórico, os bebês constituem, para a
maioria de nós, um não sujeito, ocupando um espaço negativo que é virtualmente
impenetrável para o olhar antropológico” (p. 81).
Reflexos dessa interpretação podem ser observados nos discursos que sustentam,
no plano teórico ou prático, os bebês como pessoas a quem tudo falta: consciência,
controle, intelecto, projetos, de tal modo que a adultez seja o fio orientador das ações para
e com os bebês em detrimento se assumi-lo como pessoa de relação, o que convoca a
algum estado de semelhança entre adultos e bebês. Que aspectos denotariam esse estado
de semelhança?
Na cosmovisão dos Beng, os adultos encarnados se dobram à sabedoria dos
inícios, tendo em vista que para aquela sociedade, os bebês chegam ao mundo munidos
de sabedoria por terem vindo da companhia dos seus ancestrais (GOTTLIEB, 2009,
2012). De um lugar geográfica, política, economicamente distinto, que olhares aquela
sociedade empresta para olharmos os bebês nos contextos urbanos, marcados pela
presença da cultura escolar e outros marcadores sociais que têm, dentre outras, a
psicologia do desenvolvimento como régua balizadora na formulação de concepções,
políticas e práticas sobre os bebês?
Uma das possíveis contribuições de se adotar perspectivas epistemológicas
plurais, seja sensibilizar para o fato de que “os bebês ativamente moldam as vidas das
pessoas em torno delas, contribuindo para a constituição de seus mundos sociais (...)”
(GOTTLIEB, 2012, p. 113).
Ao mesmo tempo em que concordamos que os bebês são ativos o suficiente para
sensibilizar o universo social ao seu redor, o modo como essa mobilização se engendra
nos instiga. Se a antropologia sanciona a existência dos bebês na sua dimensão social, a

10
Povo nômade, dos menores grupos étnicos dos aproximadamente sessenta grupos que ocupam a nação
da Côte d‟Ivoire, no oeste da África.
8
psicanálise lança luz a aspectos do desenvolvimento que escapam à lógica cartesiana das
medidas e suas mensurações. Vejamos.
Segundo Plastino (2014), a teoria do desenvolvimento emocional formulada por
Donald W. Winnicott apresenta um giro epistêmico nas perspectivas sobre o
desenvolvimento psíquico, ao apostar na relação, na transacionalidade, no jogo como
modos não apenas de inserção, mas de criação da realidade. Reconhecer a natureza
constitutiva desses processos situados na dualidade mãe-bebê11 foi determinante na sua
formulação.
Para Winnicott (1983), os primórdios da vida psíquica guardam a premência da
capacidade criadora como uma tendência do desenvolvimento humano. É importante
salientar o termo tendência porque, para o autor, tudo ocorrerá bem no âmbito do
desenvolvimento caso haja um bom começo, pois “(...) sem a provisão ambiental humana,
o bebê não faz as gradações desenvolvimentais que são herdadas como tendência
(WINNICOTT, 2011a, p. 49)”. Trata-se, portanto, de uma perspectiva psicanalítica que
evidencia, em especial, o papel das relações no processo de constituição da subjetividade
e, especificamente para Winnicott (1983, 2012, 2011a, 2011b, 2014), para a base da
constituição de um si mesmo como saúde.
Para este autor, antes de fazer é preciso ser e, para tanto, a pessoa constitui
subjetividade por meio do acesso à criatividade: “para ser criativa, uma pessoa tem que
existir, e ter um sentimento de existência, não na forma de uma percepção consciente,
mas como uma posição básica a partir da qual operar” (WINNICOTT, 2011a, p. 23.
Grifos próprios).
A posição básica a partir da qual operar é o gesto que leva o bebê humano na
direção do encontro com o mundo (WINNICOTT, 1983, 2011a, 2011b, 2012, 2014),
primeiro como onipotência, depois a partir do princípio de realidade. Nessa tarefa o bebê
não está sozinho, mas conectado com a ação do ambiente, desde que este seja capaz de
também operar a partir de um lugar suficientemente bom. Essa medida ditará o ritmo de
encontro com o mundo, que se dá em movimento dialético de abertura e retraimento.
Na teoria do desenvolvimento emocional primitivo de Winnicott, o ambiente é
considerado como tudo e todos que circundam o bebê e o apoiam na tarefa de ser e existir.

11
Faz-se necessário ressaltar que leitura mais contemporânea da obra de Winnicott permite reposicionar
termos/funções como mãe/maternagem, situando-os num quadro geral dizem respeito às pessoas que
exercem o papel de ambiente, acolhimento e cuidado dos bebês. esses aspectos são abordados ao longo do
texto.
9
O ambiente funciona como uma espécie de continente que, ao oferecer segurança e
previsibilidade, favorece a ação criativa do bebê em direção ao mundo. O ambiente seria
essa casa dentro e fora da psique, da qual se pode sair e para a qual se pode retornar
quando preciso, tendo como apoio os processos de transicionalidade no manejo dos
objetos. O ambiente é psíquico e material ao mesmo tempo (ABRAM, 2000; FERREIRA
JUNIOR, 2020).
Tal perspectiva convida a repensar sobre concepções de ser bebê e seu processo
de desenvolvimento, pois coloca em evidência uma ação dual, por meio da qual, em
cumplicidade operante (MATTOS, 2018), bebês e adultos se afetam e atuam juntos no
processo de constituição de si e de subjetivação, no campo da transicionalidade entre o
“eu” e o outro (FERREIRA JUNIOR, 2020, p. 122), num jogo de identificações cruzadas
(ibidem). Portanto, o bebê não existe (WINNICOTT, 1983) fora da relação. Onde se vê
um bebê sempre há um outro, seu semelhante, exercendo a função de sustentar a tarefa
do bebê existir, primeiro, para si mesmo e, a partir desse lugar, ser e existir no e com o
mundo.
Winnicott (1983, 2011a) chama atenção para o fato de que a relação tem base
material, portanto, diz respeito a uma tarefa realizada por qualquer pessoa que cumpra o
papel de holding e handing, em função “(...) da capacidade de preocupação e de interação
com o bebê” (FERREIRA JUNIOR, 2020, p. 126). Os cuidados, desse modo, são
compreendidos como o conjunto de gestos que fazem uma espécie de continente em torno
do bebê para o seu acolhimento:
todas as particularidades do cuidado materno que antecedem e advêm
depois do nascimento convergem para a composição do ambiente de
holding. Isto inclui a preocupação materna primária da mãe, que lhe
possibilita fornecer ao bebê o necessário suporte egóico. Tanto o
holding psicológico como o físico são essenciais ao bebê ao longo de
seu desenvolvimento, e o serão por toda sua vida. O ambiente de
holding jamais perde sua importância (ABRAM, 2000, p.135).

Ser reconhecido como uma pessoa inteira por parte do ambiente sustenta a tarefa
de construção do sentimento de existência necessário para o desenvolvimento de uma
realidade pessoal e autêntica por parte do bebê. Esse modo de compreender a ação do
bebê no processo de comunicação com o ambiente, constitui
os avatares do desenvolvimento emocional primitivo, isto é, da
constituição da subjetividade. É inequivocadamente atrás dessas
modalidades de apreensão que o bebê percebe a existência de um
ambiente acolhedor de sua espontaneidade, ou, nos casos de um
ambiente não suficientemente bom, percebe o comportamento invasivo,
10
 abandonando a espontaneidade, substituindo-a pela adaptação. Nos
termos de Winnicott, é sua apreensão do comportamento do ambiente
que o leva a se desenvolver a partir de seu “cerne” ou de sua “casca”
(PLASTINO, 2014, p. 25)

Nesse sentido, o encontro entre bebês e adultos colocam para ambos uma posição
básica a partir da qual operar balizada pela experiência dos inícios. Para os bebês,
constituição de si; para os adultos, reencontro com uma memória primitiva do seu próprio
início, nem sempre lembrada no plano da consciência, mas potencialmente ativada no
encontro com os bebês.
Compreender o papel das relações na formulação de saberes pedagógicos se
articula com a perspectiva de Ingold (2019) sobre levar os outros a sério. A categoria
outro aqui, não diz respeito àquele que é diferente, mas ao contrário, é semelhante na
necessidade humana de encontro e construção de vínculo nos processos de
engendramento da vida.
As relações, desse modo, redimensionam o paradigma da adultez como modelo
para o qual a criança deve se dirigir (FERREIRA JUNIOR, 2020). Desse modo, a relação
necessita epistemologicamente discutida como categoria que fomenta a elaboração de
saber pedagógico (FRANCO, 2012). Convoca, assim, uma ética da formação inicial e
futura prática docente, na qual o vértice orientador assume o debate da qualidade da
presença do adulto/a nas interações e exercício das diferentes funções junto aos bebês
como intencionalidade pedagógica.

As relações como saberes pedagógicos da formação

Considerando a premissa de que o encontro com os bebês ativa memórias

primitivas do psiquismo do adultos, produzindo um ambiente de interdependência,
Winnicott (1983, 2012) desenvolveu o conceito de identificações cruzadas:
Esse conceito é importante porque Winnicott escapa daquela tentativa
de fazer os processos identificatórios caírem em um mecanismo
extremo, como se os mecanismos identificatórios fossem automáticos.
Com o conceito de identificações cruzadas, Winnicott propõe que a
identificação possuiu um sentido de empatia em que um se coloca no
lugar do outro para que a vida seja possível (FERREIRA JUNIOR,
2020, p. 131-132).

11
 Descolar-se de uma racionalidade predominantemente cognitiva e lógica,
incluindo as relações e seu papel de mobilização entre o mundo do adulto e o mundo da
criança, pode ser constituinte de reflexões em que cultura escolar e relações não se
antagonizem como princípios, mas sejam pólos de experiências movidos pela semelhança
e pela solidariedade:
Solidariedade e semelhança, então, marcam a entrada do bebê na vida,
nas nossas vidas. Tais substantivos convocam uma postura dos adultos
frente a novidade da chegada do bebê; desenha traços para além do
acolhimento-atendimento de suas necessidades básicas (alimentação,
sono, higiene) e envolve acolhimento afetivo como o olhar, a troca de
calor que o bebê sente ao ser tocado pelo toque do outro, o modo como
é colocado para dormir, o modo como é recebido ao acordar (...). Traços
que assemelham adultos e crianças como seres humanos – necessidades
básicas – são atravessados pela solidariedade que deveria também ser a
marca de toda relação, que anuncia e revela para os bebês, toque a
toque, dia a dia, modos possíveis de se inscrever nas relações, o papel
que ele ocupa na vida dos outros (MATTOS, 2018, p. 80-81).

Compõe o cenário de uma Pedagogia das relações o redimensionamento do

conceito de cultura escolar quando tomada pelo viés das relações, não dicotomizando seus
sentidos, mas incluindo a segunda como princípio orientador da primeira.
Se estamos tratando dos inícios, essa dimensão se qualifica pelas questões
apresentadas, mas também pelos sentidos experimentados na transição dos bebês da
cultura familiar (privada) para a coletiva (pública). Esse rito de passagem envolve
processos de transformação significativas no movimento de interações dos bebês, uma
vez que a inserção no espaço coletivo confronta o mundo até então conhecido pelo bebê,
oferecendo ao mesmo tempo a oportunidade de ampliação do círculo de relações e do
universo tal como apresentado até esse momento.
A creche pode oferecer possibilidades de enriquecimento pessoal para o bebê “por
meio de brincadeiras inéditas, estilos de educação variados, maneiras de expressar os
sentimentos e relacionar-se com adultos e crianças, enfim, de modos alternativos de
convivência” (RIBEIRO, 2008, p. 156), desde que essa abertura não implique em ruptura
e negação dos sentidos construídos e experimentados até então pelos bebês.
A qualidade das relações, portanto, visa estabelecer uma comunicação de
acolhimento e solidariedade por parte da instituição de modo geral, dos adultos em
particular, no sentido de não contradição com a instituição familiar, mas de continuidade,
sustentada pelo princípio da solidariedade como modo de sustentar o processo e abertura
para o mundo pelos bebês. Entende-se que “a saída do cercado é a um só tempo
12
estimulante e amedrontadora; que, uma vez do lado de fora, é doloroso para a criança
perceber que não pode retornar; e que a vida é uma longa sequência de saídas de cercados,
riscos e desafios novos e estimulantes” (WINNICOTT, 2011b, p. 50-51).
A dinâmica dos saberes pedagógicos remodela suas prerrogativas no contexto da
cultura escolar e da prática docente, porque o mundo do bebê e o mundo do adulto não
são tomados como instâncias incompatíveis. Pelo contrário, esses dois mundos
compartilham espaços e tempos a partir do paradigma da vida que se constrói junto, no
contexto coletivo, porque tem como pano de fundo a categoria solidariedade sob duas
prerrogativas: “primeiro, como aquele que se coloca empaticamente à disposição da causa
do outro, responsabilizando-se conjuntamente com ela; ao mesmo tempo, solidário é
aquele que se coloca junto do outro, na engrenagem da vida” (FERREIRA JUNIOR,
2020, p. 147).
A engrenagem da vida passa a ser tomada como centralidade pedagógica, na qual
interações por meio das distintas linguagens compõem o repertório das práticas. O
universo social e cultural passa a ser significado a partir das relações. A lógica, portanto,
é inversa da ideologicamente construída no terreno formativo: cuidar da qualidade das
relações passa a ser prioridade para o desenvolvimento de atividades e outras ações no
contexto coletivo.
De que modo essa ação que é, ao mesmo tempo, constituir-se e ser constituído, se
coloca como um desafio no encontro com os bebês desde a formação? Talvez, porque,
para os bebês, esse processo se dê na temporalidade radical dos inícios: de ser e existir
numa condição de dependência para a sobrevivência (com o aceno de que a dependência
é característica de qualquer sujeito); de se reconhecer como um eu em distinção ao outro
(alteridade); de tomar conhecimento de ações, gestos, expressões mobilizam respostas e
manejo do outro (linguagem, comunicação, resposta, diálogo); de que a relação estabelece
e transmite (transmissão no sentido de conduzir e ser conduzido; de um para o outro;
tradição) parâmetros de conhecimento, relacionamento e apropriação da produção
material da humanidade (cultura).
Uma das possibilidades de realização dessa tarefa diz respeito a assumir uma
posição básica a partir da qual operar que leve a sério os bebês e a qualidade da presença
relacional nos processos de subjetivação. Nesse sentido, tomar as relações como contorno
da formação e da produção de saberes pedagógicos é relevante.

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 Contorno diz respeito a tudo o que margeia, dá forma, reúne o que está disperso.
Abordar as relações como contorno da produção de saberes pedagógicos evidencia a
dimensão material da qualidade das relações no tecido dos encontros cotidianos entre
crianças-crianças, adultos-adultos, adultos-crianças.
Acolher os bebês significa estar preparado para ser “bastante capazes de
identificar-se com os sentimentos infantis” (RIBEIRO, 2008, p. 162), por meio de
identificação, semelhança e solidariedade. Manejo, holding, handing, podem ser tomados
como dispositivos que materializam tal perspectiva, refletindo concepções, intenções,
escolhas e ações desde a formação.
No diálogo com a obra de Winnicott, pode-se compreender que oferecer ou
receber contorno tem relação com a criatividade exigida frente às interrogações colocadas
pelas relações, para as quais não há respostas em manuais:
no viver criativo, tanto você como eu descobrimos que tudo aquilo que
fazemos fortalece o sentimento de que estamos vivos, de que somos nós
mesmos. (...) para uma existência criativa não precisamos de nenhum
talento especial. Trata-se de uma necessidade universal, de uma
experiência universal (WINNICOTT, 2011a, p. 28).

Essa passagem é inspiradora no que convoca a redimensionar saberes pedagógicos

que extrapolem tendências tecnicistas e conteudistas, concepções de desenvolvimento
lineares e generalistas. Que dimensões dos processos formativos convocam à criatividade
como capacidade psíquica de se posicionar diante de um mundo que desafia, interroga,
encanta, comove?
Em que medida esse viver criativo convida a repensar o equilíbrio da modulação
da presença diante do outro, de modo a não ocupar um espaço de onipresença, interferindo
assim na dinâmica relacional entre os próprios bebês e destes com outras/os profissionais,
garantindo-lhes oportunidade de autorregularem suas possibilidades de encontros e
contornos no tecido relacional?
Contorno como saber pedagógico constituinte de ação docente em que o próprio
corpo é continente (holding e handing): colo, olhar, segurar as mãos, se locomover de um
ambiente ao outro, sustentar os momentos de choro e o retorno à calma, dentre outras
sutilezas das relações cotidianas com bebês, que desafiam assumir paradigmas menos
binários em torno de práticas, ações e relações.
Ao propormos tais aproximações observamos as inquietações e até mesmo
desconforto que elas mobilizam. Muito do que se constitui no terreno das relações

14
escapam a medidas e métricas cartesianas que se possam ou não comprovar. Como se
mede o sucesso da qualidade relacional e seu impacto nos desdobramentos de um
cotidiano tecido em minúcias?
Ao mesmo tempo, os debates em torno dessas questões encontram terreno fértil
uma vez que ao se aproximar dos afetos e emoções provocadas pelo encontro com os
bebês, os adultos se sensibilizam pelo que são capazes de mobilizar na tessitura
emocional, reconhecendo estados de alegria, angústia e até mesmo raiva, sentimento
pouco reconhecido quando se trata da relação com as crianças, mas presente no terreno
dos afetos humanos.
Um princípio talvez pouco explorado quando tomamos o bebê como pessoa de
relação diz respeito à capacidade de o adulto também se transformar a partir do encontro
com o bebê. A desautomatização dos gestos, do olhar, da escuta mobilizados pela
natureza do encontro com os bebês convoca os adultos a assumirem outra ritmicidade nos
seus próprios modos de gerir o tempo.
Tais aspectos ocorrem de maneiras sutis – conectar-se com a respiração dos bebês
ao niná-los, a troca de olhares e diálogos durante a troca de fraldas, da alimentação face
a face, por exemplo – em tempos e espaços que fogem à lógica automatizada dos relógios
institucionais, ficando invisíveis e subsumidos dos planejamentos e organização das
rotinas.
Desse modo, assumir a concepção do bebê como pessoa de relação implica
considerar o impacto da construção da relação adulto-bebê como alteridade disrítmica,
impondo outras lógicas de organização das rotinas. Nesse sentido, ser sensível aos tempos
próprios de viver e experimentar o encontro com o mundo sígnico e simbólico – gestos,
sons, texturas, cores, matéria, formas... – subjaz o processo de conhecimento deste
mundo.
A relação e o respeito a essa posição básica a partir da qual operar que tornam
possível o exercício da plasticidade do tempo entre bebês – aquele que (se) inaugura – e
adultos, o outro da relação, que já experimentou parte do percurso do viver, produzindo
significações, mas cuja base ontológica guarda a marca radical de também ter
experimentado as dores e delícias decorrentes dos inícios.
Uma Pedagogia das relações que inclua em seu léxico tais reflexões como uma
das muitas possibilidades de compreender a complexidade do processo de humanização,
pode produzir novos laços sobretudo porque convida os/as adultos/as a se colocarem

15
dentro e não fora do campo das relações e, mais, a pensar contextos que tenham as
relações como centralidade. Numa perspectiva formativa, isso equivale a estabelecer
estratégias para as práticas relacionais, considerando aspectos da própria subjetividade,
corpo, emoções, estrutura institucional, dentre outros.
Uma formação e as práticas como seu desdobramento não dizem respeito a
aspectos localizados apenas como parte do desenvolvimento das crianças, mas parte de
um todo que trata do processo de humanização dos sujeitos. A lógica para as relações
altera seu curso sobre falar dos bebês, para falar com os bebês a partir de uma linguagem
que inclua os afetos de todos.
Nesse sentido que a dimensão criadora proposta por Winnicott produz coerência
no ambiente de formação, porque a criatividade passa a ser tomada como competência da
ação humana comprometida em ser e existir a partir dos sentidos e não para responder ao
produtivimo externo.
Como necessidade universal tal ordem de criatividade originária e impulsionadora
de vida é tanto vivida quanto compartilhada nas experiências relacionais; ela é
assimilação e transmissão, podendo ser reconstruída a partir da alteração de rotas
negociadas e estabelecidas pelos sujeitos de uma relação: “quando surpreendemos a nós
mesmos, estamos sendo criativos e descobrimos que podemos confiar em nossa
inesperada originalidade” (WINNICOTT, 2012, p. 36).
Originalidade é entendida, portanto, não como como marca do individualismo
subjetivista, mas como expressão de quem reconhece a si mesmo num contexto de
partilha da vida sem renegar a experiência subjetiva dos outros sujeitos, confirmando que
só pode haver um eu porque coabitamos um universo de nós.

Por uma Pedagogia das relações

pela criação tanto o sujeito se redimensiona como

também se acrescenta ao mundo

QUEIRÓS, 2012, p. 65.

Se partirmos da pergunta quem são os bebês? não menos relevante parece ser
indagar onde estão os bebês e o modo como relacionar-se com eles, estar com eles,
sensibiliza processos formativos numa Pedagogia compreendida como ciência da

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educação, comprometida com o conhecimento, a tessitura social e sua necessária
transformação?
Construir um cabedal de práticas a partir de tais princípios faz-se relevante para
sustentar a premissa do bebê como pessoa de relação como orientadora para práticas em
contextos coletivos de educação, cujos contextos são marcados por relações assimétricas
e disrítmicas entre adultos e crianças. Operar na consigna de uma pedagogia das relações
se dá a partir do reconhecimento do lugar ontológico de ser bebê que constitui a
experiência humana.
Nesse sentido, entendemos que as relações podem apontar princípios norteadores
para a formação, tais como:
• Assumir os bebês como pessoas de relação e as implicações que decorrem
dessa afirmação;
• Assumir o termo bebês como léxico orientador para investigação teórico-
multidisciplinar (sociais, políticos, geográficos, econômicos, dentre outros);
• Adotar perspectivas de estudo sobre o desenvolvimento humano sob espectros
menos generalistas e lineares;
• Conhecer e historicizar pressupostos teórico-metodológicos do conhecimento
sobre bebês;
• Refletir sobre o papel das relações no encontro entre adultos e bebês.

Discutir o papel das relações no contexto da formação não diz respeito somente
aos bebês e à docência para eles endereçada, mas para as práticas de modo geral. Ocorre
que, dada à sua constituição, a docência com os bebês ocupa um lugar social e profissional
de desprestígio e invisibilidade, cujas marcas se veem dentro e fora das instituições
escolares.
O que temos buscado, portanto, é nos somar às vozes e correntes que defendem a
Pedagogia como área de atuação fundada na reflexividade, como desdobramento da
docência com os bebês, é a constituição de uma Pedagogia das relações que tome os
inícios como marca da complexidade humanizadora, tendo em vista que, como “ciência
pedagógica no sentido de buscar suporte reflexivo e crítico à prática educativa, na
intenção de encontrar alternativas que possam efetivar a função social da educação como
instrumento de humanização da sociedade” (FRANCO, 2008, p. 20).

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 Nossa aposta vai além, no sentido de propor que esse processo deve ser radical e
assumir os inícios como centralidade na constituição de uma Pedagogia das relações. Para
os bebês, como direito social e político de sua inserção na vida e na experiência cultural.
Relação não como escolha, mas um exercício ético com o outro e possibilidade de
reencontro consigo mesmo.
Por um pedagogia das relações que revolucione os afetos na formação, na
docência e na vida.

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