AULA 3

TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO PARA O
ENSINO

Prof.ª Aline Álvares Machado

TEMA 1 – A CRIAÇÃO DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO PARA CRIANÇAS
E O PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Eu vejo a codificação como uma extensão da escrita. A capacidade de

codificar permite escrever novos tipos de coisas — histórias interativas,
jogos, animações e simulações. E como com a escrita tradicional, há
razões poderosas para que todos aprendam a codificar. (Resnick, 2013,
tradução nossa)

São poucos os lugares no mundo em que a Linguagem de Programação

para crianças ocupa o lugar que seus idealizadores planejaram, cerca de 50 anos
atrás.
Era 1968 quando um grupo de pesquisadores, dentre eles Seymour Papert,
começou a pensar no poder que teria uma linguagem de programação fácil e, ao
mesmo tempo, consistente o suficiente para ser usada em pequenos projetos que
engajassem os estudantes. Naquele ano, nascia o projeto Logo.
A linguagem Logo, no início, era usada para programar um robô físico, que,
pelo seu formato e por ser lento em seus movimentos, foi apelidado de “tartaruga”.
Com comandos simples, como frente10 ou direita90, por exemplo, era possível
dizer ao robô-tartaruga o que fazer.

Crédito: Cortesia de Cynthia Solomon/MIT Media Lab.

A ideia de Papert, desde o início, era que as crianças aprendessem como

dar ordens aos robôs e computadores, e não apenas o contrário. O então
“brinquedo” tinha a intenção clara de promover a aprendizagem de conceitos de
Geometria, mas não apenas isso: as crianças estavam no comando do brinquedo
e da brincadeira, por meio do computador. Elas deveriam pensar na imagem que
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desejavam desenhar com o robô, e então perceber quais os movimentos
necessários para isso.
Percebemos, assim, que nesse brincar a criança precisou fazer um
processo metacognitivo, ou seja, precisou pensar sobre o que estava pensando,
para então tomar uma decisão.
A metacognição é uma etapa fundamental do que chamamos de
pensamento computacional, que consiste em pensar sobre o processo de
aprender e de pensar. Para Papert (1986), a metacognição era um processo por
meio do qual o estudante poderia aprender a aprender, ou seja, poderia perceber,
durante a execução etapa por etapa de uma tarefa, as suas potencialidades e
seus pontos fracos.
Além disso, diante de uma tarefa complexa, como por exemplo “desenhe
um triângulo”, o trabalho com a Logo permitia aos estudantes resolver um
problema passo a passo. No caso do exemplo dado, seria necessário que o
estudante elaborasse mentalmente a figura de um triângulo, para depois perceber
como, no espaço físico, precisaria mover a tartaruga para que ela realizasse o
percurso desejado.
Por se tratar de um objeto que se locomovia no espaço físico, a tartaruga
também permitia, por meio da programação que lhe conferia movimento, o
desenvolvimento da percepção espacial e do próprio senso de lateralidade.
Além disso, para que o objeto se movesse corretamente, era necessário que a
criança estabelecesse uma relação entre a linguagem de programação e os
movimentos realizados pela tartaruga. Afinal, o que significa “frente10”? Como
esse comando seria efetivamente representado no espaço físico?
Para que o robô-tartaruga realizasse a tarefa desejada, era necessário
conhecer uma nova linguagem, já que as ordens não seriam dadas na língua
nativa da criança, mas sim em uma linguagem própria. Portanto, seria necessário
que as crianças adquirissem um novo vocabulário, e o utilizassem dentro de
uma semântica e sintaxe próprios. Nesse sentido, aprender a fazer o robô
executar as ordens desejadas seria algo parecido como aprender um novo idioma
– o “idioma” das máquinas.
Como qualquer idioma, a linguagem de programação tem a sua lógica
própria; dentro dela, há uma ordem que é característica para a execução dos
comandos. Cada comando deveria ser comunicado ao robô na ordem certa,
formando um arranjo que permite ao robô executar cada ação no momento

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necessário – nem antes, nem depois, seguindo assim uma sequência lógica
dentro da linguagem de programação. Na verdade, a criança constrói uma
narrativa para o robô, seguindo uma sequência lógica de passos que fornecem à
máquina os parâmetros que precisa para executar a tarefa completa; desse modo,
podemos comparar os comandos da linguagem de programação a um caminho,
um mapa ou mesmo uma história contada ao “robô”, dizendo-lhe o que deve ser
feito – uma narrativa. Percebe-se, portanto, que são usadas habilidades
parecidas com aquelas que usamos na construção de um texto.
Uma vez estruturada a sequência de ordens que o robô deve executar,
parte-se para a testagem. O programa é passado para a memória da tartaruga e
as crianças observam o que ela irá executar; se ela não executar aquilo que a
criança tinha planejado, o erro certamente não estará no robô, mas sim na
programação feita pela criança. Sabendo disso, a criança irá se perguntar onde
errou e possivelmente fará novos testes, a fim de conseguir observar o resultado
esperado, num processo constante de construção e reconstrução do código.
Esse processo de constante aprimoramento é também conhecido como iteração,
já discutido anteriormente, e promove um novo olhar sobre o erro: ele deixa de
ser o vilão, para nos apontar os caminhos do aperfeiçoamento do código, no
caso da programação. Conforme o próprio criador da Logo define:

Quando acontece um erro, este torna-se um objeto de análise para que

seja identificado e reformulado, desencadeando aprendizagem e
desenvolvimento. Esse processo estabelece um ciclo de descrição-
depuração - reflexão-depuração, que foi implantado na programação de
computadores. (Papert, 1986)

Esse conjunto de habilidades e comportamentos estimulados durante o uso

da linguagem Logo e da tartaruga-robô é chamado de pensamento
computacional.
O pensamento computacional pode ser definido como a “capacidade
criativa, crítica e estratégica de usar os fundamentos da computação nas mais
diversas áreas de conhecimento, de maneira individual ou colaborativa”
(Brackmann, citado por Cassola, 2018). Não consiste em pensar como um
computador – afinal, os computadores não têm inteligência, a não ser aquela dada
pelos seus programadores. Ao contrário, o objetivo é fazer com que as máquinas
pensem de forma tão complexa quanto os seres humanos. O objetivo é que, ao
utilizar o pensamento computacional, a criança tome consciência de seus próprios
processos mentais, e assim desenvolva habilidades que podem ser utilizadas

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indistintamente nos mais diversos campos do conhecimento, facilitando sua
aprendizagem como um todo, e não apenas na área da Matemática e das Ciências
Exatas.
Portanto, dentre as habilidades trabalhadas durante uma atividade que
estimula o pensamento computacional, podemos destacar:

 pensamento lógico-matemático;

 metacognição;

 resolução de problemas, principalmente através do processo algorítmico;

 construção de narrativas;

 percepção espacial;

 capacidade de estabelecer relações;

 senso crítico, através da percepção do erro e de como corrigi-lo;

 criatividade;

 flexibilidade quando lidamos com situações de alta complexidade, ou que

exijam mais tempo para serem solucionadas.

O pensamento algorítmico, que nada mais é do que pensar em um

problema etapa por etapa, facilitando a sua resolução, é um dos resultados mais
diretos do processo metacognitivo necessário ao trabalho com a programação.
Nesse contexto, é possível que a criança se torne, efetivamente, sujeito
ativo em sua aprendizagem, não recebendo apenas a informação de uma fonte
ou professor; ela se torna o ator principal do seu aprendizado. Um dos fatores
mais importantes para isso é que ela perceba como foi que solucionou um
problema descrevendo passo a passo cada tarefa realizada, e observando quais
habilidades e conhecimentos foram necessários em cada uma delas.
Papert já imaginava esse efeito de cascata provocado pelo uso da
linguagem de programação com finalidade pedagógica. Porém, apesar de ter sido
criada ainda na década de 1960, foi apenas em 1976 que a Logo conseguiu
transpor os laboratórios das universidades e, por meio de um projeto de extensão,
chegou à sua primeira escola, nos Estados Unidos.
Nesse momento, a tartaruga-robô já não era mais necessária: ela havia
sido migrada para uma interface gráfica, onde estava sendo representada

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efetivamente como uma “tartaruga”, na versão SLogo (Super Logo) 3.0 (Brasão,
2005).
É importante lembrar que Seymour Papert, poucos antes de idealizar a
Logo junto com seus colegas, trabalhou por 5 anos com Jean Piaget em Genebra,
na Suíça. Fortemente influenciado, portanto, pela Epistemologia Genética e pela
teoria Construtivista, ele cria o projeto e a filosofia Logo, que ampliam as bases
do Construtivismo.
A Filosofia Logo seria, assim, a teoria embrionária do que hoje é o
Construcionismo de Papert.

TEMA 2 – DEFINIÇÃO DE CONSTRUCIONISMO E SEUS PILARES TEÓRICOS

O Construcionismo é a teoria de aprendizagem que coloca as relações

entre o estudante e os computadores, notadamente por meio do uso das
linguagens de programação, no centro do processo. Consiste em promover a
maior aprendizagem possível, com o mínimo de intervenção do professor, que
atua no direcionamento do trabalho e nas orientações básicas da atividade.
A orientação metodológica da linguagem de programação Logo, que
originou toda a teoria Construcionista, consiste em dar ao estudante as bases do
conhecimento por meio de projetos, durante os quais ele se engaja nas propostas
dos professores, ou em iniciativas próprias.
Assim, a pedagogia Construcionista foi pensada de forma a facilitar a
aprendizagem por meio de projetos, pois, para Papert, as pessoas aprendem
melhor quando estão envolvidas em projetos de seu interesse, ou que tenham um
objetivo bastante claro – por exemplo, no caso da linguagem Logo em suas
versões mais anteriores, a criação de movimentos para o robô. A caminho de seu
objetivo, a criança precisa de certos conhecimentos e habilidades, os quais, com
maior ou menor dificuldade, deve desenvolver para alcançar o seu objetivo.
Fica fácil pensarmos na diferença entre o Construcionismo e a abordagem
tradicional das escolas se pensamos em um software educacional, por exemplo.
Num software educacional comum, que não segue o paradigma Construcionista,
o objetivo é ensinar algum assunto a alguém – por exemplo, matemática ou
história, em geral passo a passo, com etapas progressivamente mais difíceis,
numa abordagem instrucionista. Já para o Construcionismo, o ideal seria um
software que permitisse que o estudante usasse a sua criatividade, por meio da
criação de objetos, abstrações e hipóteses no software, para a formalização de

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conceitos importantes em uma dada área do conhecimento durante o processo
criativo.
O processo criativo é, portanto, no Construcionismo, o motor da
aprendizagem, assim como na Aprendizagem Criativa, enquanto que nas
abordagens mais tradicionais, ditas instrucionistas, esse processo é o
resultado de um conjunto de procedimentos e conhecimentos repassados
do professor para o estudante.
A teoria Construcionista se sustenta em cinco dimensões ou pilares
teóricos (Papert, 1986):

1. Dimensão pragmática: consiste em dar ao estudante a sensação de estar

aprendendo algo que será usado de imediato. Ao contrário da pedagogia
instrucionista, durante a qual a pessoa adquire um conjunto grande de
habilidades para as quais ela não visualiza uma utilidade prática no curto
prazo, o Construcionismo pretende envolver o estudante em um projeto que
seja motivador, de modo que, na busca pelo seu objetivo, ele chegue ao
conhecimento, que será utilizado, de forma instantânea, para cumprir seu
projeto.

2. Dimensão sintônica: consiste em estabelecer uma relação de sintonia e

de importância entre o estudante e o seu projeto, fortalecendo a relação
entre ele e o seu aprendizado, de forma que ele seja mais significativo e
que os conhecimentos advindos desse trabalho perdurem. É com base na
dimensão sintônica que o Construcionismo propõe que o ensino
descontextualizado praticado nas abordagens instrucionistas seja deixado
de lado, em detrimento de projetos que tenham relação com o cotidiano e
com os interesses dos estudantes.

3. Dimensão sintática: significa deixar na mão do estudante todos os

elementos necessários para a sua aprendizagem. Na prática, isso quer
dizer que o ambiente de aprendizagem deve conter o máximo possível de
recursos para que o estudante consiga desenvolver seu projeto. Numa
abordagem tradicional, por exemplo, materiais diferenciados (que nessa
abordagem quer dizer praticamente qualquer coisa que não seja cadernos,
lápis pretos, borrachas, canetas e réguas) são utilizados apenas em
momentos específicos das aulas, ficando a maior parte do tempo
guardados ou até mesmo em outros ambientes da escola.

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 4. Dimensão semântica: nessa dimensão, se dá importância à possibilidade
de o estudante manipular e criar objetos que sejam carregados de
significado para ele; pela manipulação, ele poderá aprender e descobrir
novos conceitos. É nessa perspectiva que o Construcionismo propõe que
a criação de elementos que têm relevância para o estudante são potentes
meios de aprendizagem. A escola tradicional, ao contrário, pretende
primeiro fazer com que o estudante crie e manipule informações e objetos
de um mundo distante e abstrato, “real”, para depois formalizar certos
conceitos que fazem sentido para ele.

5. Dimensão social: significa dizer que o projeto desenvolvido pelos

estudantes precisa ter, também, significado e relevância social. Numa
abordagem tradicional, os produtos e ideias desenvolvidos pelos
estudantes geralmente não têm finalidade ou relevância social. Seu sentido
e objetivo ficam restritos ao meio escolar. Um exemplo que pode ser citado
é a construção de maquetes com o objetivo de reproduzir um vulcão para
uma feira do conhecimento: como esse trabalho será utilizado depois da
sua mostra? Qual a aplicação social da construção desse modelo? O que
os estudantes efetivamente aprenderam ao construí-lo?

É importante lembrar que foi também a partir da linguagem Logo que foi
desenvolvido um conceito primordial para o Construcionismo, que a ideia de
micromundos, também utilizada na Aprendizagem Criativa.
O micromundo proposto por Papert, conforme já discutido anteriormente, é
um ambiente que simula a realidade, no qual podem ser realizadas ações para
testar as hipóteses do estudante em seu processo de aprendizagem e de
criatividade. O termo micromundos, inclusive, deu nome a versões posteriores da
linguagem Logo, e permitia muito mais interações criativas do que a linguagem
Logo inicial, que era voltada, basicamente, para dar movimentos a uma tartaruga
virtual.
Cabe ainda ressaltar que foi a partir dos trabalhos de Papert com a
linguagem de programação para crianças e da teoria Construcionista que
surgiram os primeiros kits de robótica educacional para crianças, ainda na década
de 1980, por meio de uma parceria entre a indústria dinamarquesa Lego e o Media
Lab do MIT. Ainda hoje a instituição é corresponsável, juntamente com a
fabricante, pelo desenvolvimento de certos produtos nessa área. Atualmente,
existem várias fabricantes desses kits no mercado, mas todas elas, basicamente,
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seguem o modelo proposto por Papert: construção, abstração, interação e
socialização do constructo, com a aprendizagem de conceitos de mecânica,
lógica, elétrica, matemática e outras áreas que estejam relacionadas com o
projeto, ou “micromundo”, idealizado pelo estudante.
Para Papert, a robótica educacional seria mais uma forma de construir
micromundos, pois traz a possibilidade de transpor as hipóteses dos estudantes,
do mundo das ideias, ou do mundo virtual, para o mundo real.

TEMA 3 – A BNCC E A LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO NOS CURRÍCULOS

Quando se fala no uso da linguagem de programação como meio de

aprendizagem, e de Construcionismo como uma abordagem possível na
Educação Básica, é preciso prestar atenção aos documentos norteadores do
planejamento. Nesse âmbito, é importante perguntar: qual, ou quais competências
da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), embasam a adoção desses
métodos de ensino?
Como se sabe, a BNCC é norteada por 10 competências gerais. Essas
competências visam “contribuir para a construção de uma sociedade mais ética,
democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e
promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer
natureza” (Silva, 2017). Cada competência é dividida em dimensões e
subdimensões; essas últimas apresentam objetivos específicos para
determinadas etapas da Educação Básica – até o 3°, até o 6° e até o 9° ano do
Ensino Fundamental, e até o 3° ano do Ensino Médio. Essas competências são
parte do capítulo introdutório da BNCC, e foram pensadas com o objetivo de
nortear todas as áreas do conhecimento para a formação de pessoas capazes de
exercer plenamente a cidadania no século 21.
Pode-se dizer que o uso da linguagem de programação e da robótica
educacional, ou pedagógica, está em consonância com algumas dessas
competências. A seguir, algumas dessas relações serão indicadas.
A relação mais clara e óbvia se dá dentro da Competência 5, Cultura Digital.
Tal competência é dividida em três dimensões: Programação e Computação;
Pensamento Computacional; e Cultura e Mundo Digital. Como pode ser
observado na Figura 1, a dimensão Computação e Programação é subdividida em
3 outras áreas, dentre as quais uma é Linguagens de Programação, que prevê
objetivos específicos para o 3° ano do Ensino Fundamental (Brasil, 2018).

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Figura 1 – BNCC

10
Fonte: Brasil, 2018.

Observe que a subdimensão Linguagens de Programação tem como

objetivo central a “utilização de linguagens de programação para solucionar
problemas”, e que, até o 6° ano do Ensino Fundamental, o estudante já deve ser
capaz de utilizar linguagens de programação em blocos, como o Scratch.
Também é possível fazer uma clara conexão entre o uso das linguagens
de programação na perspectiva Construcionista e a Competência 2 da BNCC, que
se refere ao Pensamento Científico, Crítico e Criativo, com vistas a “exercitar a
curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade” (Brasil,
2018). Essa competência prevê o uso de estratégias que estimulem as seguintes
atitudes, ou subdimensões: exploração de ideias; conexões entre ideias
específicas e amplas, a partir de diferentes caminhos; criação de processos de
investigação; soluções, a partir do questionamento de ideias existentes;
execução, a partir da avaliação do potencial e dos riscos das soluções teorizadas;
formulação de perguntas; interpretação de dados com base científica, ética e
crítica; lógica e raciocínio; desenvolvimento de hipóteses; avaliação do raciocínio
e explicação de evidências; e por fim sínteses, para que o estudante produza
conclusões sólidas a partir de diferentes fontes, evitando erros de lógica.
É possível dizer, portanto, que o uso das linguagens de programação são
uma prerrogativa da BNCC, não estando restrito a uma única área do
conhecimento, posto que o ensino de suas bases e princípios está previsto já
desde o Ciclo I do Ensino Fundamental. Porém, quais estratégias podem ser
utilizadas para introduzir o pensamento computacional, e a linguagem de
programação para crianças pequenas? A seguir, serão apresentadas algumas
possibilidades.

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TEMA 4 – ENSINANDO AS BASES DAS LINGUAGENS DE PROGRAMAÇÃO
SEM O USO DE COMPUTADORES E SEM O USO DE ESCRITA

No Brasil, cerca de 70% das residências têm acesso à internet, sendo que,
em 97% desses domicílios, o acesso é feito através do telefone móvel (IBGE,
2016). Porém, é necessário observar que, embora a maioria da população já
possua dispositivos eletrônicos como computadores e celulares, e acesso à
internet, o uso é majoritariamente feito para o consumo de informações.
Assim, mesmo em locais nos quais o acesso às novas TDIC seja amplo, a
escola atua como uma instituição que tem o potencial de ressignificar a relação e
o uso desses dispositivos, em favor de uma cidadania digital em consonância com
a atualidade. Por outro lado, em locais onde o acesso às TDIC é limitado, a escola
tem o papel crucial de, conforme discutido anteriormente, promover a
alfabetização e o letramento digitais, dando maiores possibilidades de equidade
para esses estudantes.
O ensino das linguagens de programação, via de regra, deve ser iniciado a
partir das bases do pensamento computacional. Nesse sentido, e tendo em vista
as recomendações da BNCC, é possível introduzir o pensamento computacional
em atividades relacionadas com o currículo já a partir do 1° ano do Ensino
Fundamental, mesmo sem o uso de computadores.
Chamada de Programação Desplugada, ou Desconectada, essa estratégia
tem em vista atender crianças pequenas, ou iniciantes de qualquer idade no uso
das linguagens de programação, sem o uso de computadores. O objetivo é facilitar
a compreensão da construção de algoritmos e desenvolver as noções necessárias
para que as linguagens de programação sejam mais facilmente compreendidas
posteriormente. Além disso, permite a superação de barreiras estruturais impostas
em locais mais afastados do país, onde ainda há dificuldade de acesso a esse
tipo de tecnologia, ou mesmo em escolas do sistema público de grandes centros,
onde a estrutura é muitas vezes precária, devido à falta de investimentos e
atualizações de parque tecnológico.
Em atividades de programação desplugada, podem ser utilizados
diferentes ambientes, como o pátio da escola, a quadra de esportes ou a própria
sala de aula. Uma das sugestões propostas pela Code.org é o uso de um
quadriculado no chão, com casas grandes o suficiente para que caibam crianças
dentro; dentro dessa malha, as crianças devem se locomover obedecendo a

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comandos de voz simples como “vire a direita” ou “ande duas casas”, cumprindo
uma série de objetivos e superando obstáculos, que podem estar dentro de um
contexto criado pelo professor – uma aventura para salvar animais de uma
inundação, causada pela construção de uma nova barragem hidrelétrica, por
exemplo. Após compreenderem a atividade com os comandos de voz, os níveis
de dificuldade podem ser elevados, aumentando o tamanho da malha e a
quantidade de obstáculos. Depois, é sugerido o uso de cartões com símbolos,
como setas e indicações para girar à esquerda (sentido anti-horário), ou à direita
(sentido horário), e loopings, por meio dos quais, em uma sequência ordenada,
os estudantes devem indicar as ações a serem cumpridas no “tabuleiro”. As
crianças, assim, irão vivenciar as atividades; posteriormente, ao incluir a
transformação desse cenário “em tamanho real” para um tabuleiro de papel, as
crianças podem criar histórias, desafios e jogos usando a mesma lógica. A
compreensão será muito mais fácil, dando espaço para a criatividade da criação
de novas narrativas.
Sugestões de encaminhamentos como esses podem ser encontradas em
páginas como o Code.org (<http://code.org>), que é uma associação sem fins
lucrativos, cuja finalidade é encorajar pessoas de todo o mundo, principalmente
crianças, a aprenderem a programar. Por meio de atividades online no próprio
site, aplicativos desenvolvidos especialmente para cada faixa etária, e sugestões
de encaminhamentos pedagógicos, a iniciativa, que existe desde 2014, é apoiada
por grandes nomes da TI, como Bill Gates e Mark Zuckerberg. Anualmente, a
organização promove, em nível mundial, a Hora do Código, que propõe que
pessoas de qualquer nível de conhecimento se dediquem por uma hora a
aprender uma nova atividade de programação, com ou sem o uso de recursos
digitais.
É claro que o ensino de programação não deve se restringir a atividades
realizadas fora do computador. Entretanto, elas são excelentes como introdução
ao pensamento computacional, ajudando na formação da lógica necessária para
a compreensão da linguagem. Além disso, são uma alternativa se esses
equipamentos estiverem indisponíveis, ou quando se trabalha com crianças
menores.
Quando existe a possibilidade, no entanto, do uso de plataformas digitais,
é possível dar seguimento às atividades de introdução à programação por meio
de softwares e aplicativos específicos. Um deles é o LightBot, criado pela

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Code.org para a Hora do Código, disponível para plataformas móveis e para
download em Flash. Com ele, é possível “programar” o personagem do mesmo
modo que na sugestão de programação desplugada, apenas com setas
direcionais e outros símbolos que vão aparecendo ao longo das fases do “jogo”.
O objetivo é fazer com que um robô se movimente em um dado trajeto, virando
para os lados, andando, pulando e cumprindo outros desafios. Conforme novas
fases vão sendo liberadas, o usuário pode fazer uso de recursos mais sofisticados,
como loopings finitos e infinitos, funções e outros; antes da liberação de cada novo
recurso, porém, há um breve tutorial de introdução, explicando sua funcionalidade.
A intenção, neste e em outros jogos do gênero, é a mesma das atividades fora do
computador: ensinar o pensamento computacional e as bases dos algoritmos que
serão usados para que a criança ou jovem consiga aprender a programar.
Mesmo após a compreensão desses conceitos básicos e do
desenvolvimento do pensamento computacional, a aprendizagem da escrita de
uma linguagem de programação pode ser um tanto complexa. Nesse sentido,
linguagens de programação em blocos podem facilitar a etapa inicial. A seguir,
vamos abordar uma alternativa para essa etapa.

TEMA 5 – SCRATCH – A EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM LOGO EM FORMA DE

BLOCOS

Após a criação da Linguagem Logo, Papert continuou desenvolvendo

soluções que tinham como objetivo utilizar as novas TDIC como recurso de autoria
e protagonismo dos estudantes.
Nascia, então, em 2007, um recurso que se mostrou como a “evolução” da
Linguagem Logo: o Scratch. Mitchel Resnick criou o Scratch e visualizou nele
todas as possibilidades da abordagem da Aprendizagem Criativa, pois não se
trata de apenas uma linguagem de programação, mas também de uma
comunidade online que reúne pessoas que criam projetos usando essa
linguagem, compartilham suas criações, e elas ficam disponíveis para que
qualquer usuário cadastrado na plataforma visualize o código, podendo modificá-
lo, aperfeiçoá-lo ou aproveitá-lo em seus próprios projetos.
O Scratch é uma linguagem de programação em blocos, que exige alguma
leitura e pouca escrita, estando por isso adequada para o uso com crianças a
partir de 8 anos de idade. Seus blocos se encaixam, como peças de um jogo de
encaixar, verticalmente; é possível utilizá-la tanto em projetos mais avançados
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como em projetos mais simples. Entre os diferentes recursos que oferece,
destaque para a possibilidade de criar seus próprios cenários e personagens, bem
como utilizar a câmera como sensor para controle das ações na tela.
Na opção offline, os mesmos recursos de programação estão disponíveis.
A única modificação, nessa versão, é a impossibilidade de compartilhar seus
projetos, ou de visualizar os projetos da comunidade.
No site <http://scratch.mit.edu> é possível fazer um cadastro e começar a
utilizar a ferramenta e explorar as criações disponíveis no site. Além disso, na
mesma página, é possível encontrar tutoriais, inclusive para professores, e baixar
a versão offline (2.0).

QUESTÕES

1. Foi comentado, no texto, que o uso da linguagem de programação tem

grande proximidade com a proposta da BNCC, na perspectiva das suas
Competências Gerais. Com qual, ou quais outras Competências Gerais,
Dimensões ou Subdimensões as linguagens de programação no currículo podem
estar associadas? Explique brevemente essa relação. (Competência 4 –
Comunicação. Subdimensão multiletramento.)
2. Cite um exemplo de um projeto que possa ser realizado com uso extensivo
das linguagens de programação, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio.
(Resposta pessoal)
3. O Construcionismo pode ser considerado como um contraponto a que tipo
de abordagem pedagógica? Como se pode observar isso? (Instrucionismo. É
possível observar que o Construcionismo estimula a uma postura mais ativa por
parte dos estudantes, enquanto que na abordagem instrucionista, o protagonista
da ação educativa é o professor)
4. Quais são os cinco pilares do Construcionismo? (Dimensão semântica;
Dimensão pragmática; Dimensão sintônica; Dimensão sintática; e Dimensão
social.)
5. O que é pensamento computacional e de que formas ele pode ser
desenvolvido na Educação Básica? (Segundo Brackmann, é a capacidade
criativa, crítica e estratégica de usar os fundamentos da computação nas mais
diversas áreas de conhecimento, de maneira individual ou colaborativa.)

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REFERÊNCIAS

BRASÃO, M. dos R. Logo: uma linguagem de programação voltada para a

educação. Fucamp, 2005. Disponível em: <http://www.fucamp.edu.br/wp-
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MAUR%23U00c3%23U008dCIO-DOS-REIS-BRAS%23U00c3%23U0192O1.-
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BRASIL. Movimento Pela Base. Dimensões e Desenvolvimento das

Competências Gerais da BNCC. 2018. Disponível em:
<http://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf>. Acesso em: 30
jan. 2019.

CASSOLA, N. O Pensamento Computacional no Ensino Fundamental. UFRGS

Ciência, 6 abr. 2018. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/secom/ciencia/o-
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IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Acesso à internet e à

televisão, e posse de telefone móvel celular para uso pessoal. PNAD Contínua,
2016. Disponível em:
<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/c62c9d55
1093e4b8e9d9810a6d3bafff.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2019.

PAPERT, S. Logo: computadores e educação. 2. ed. São Paulo: Brasiliense,

1986.

RESNICK, M. Learn to code, code to learn. EdSurge, 9 maio 2013. Disponível

em: <https://www.edsurge.com/news/2013-05-08-learn-to-code-code-to-learn>.
Acesso em: 30 jan. 2019.

SILVA, R. Competências Gerais Base Nacional Curricular Comum. Porvir, 25

maio 2017. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-
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