INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-

GRANDENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

DÉBORA DUARTE MARCHESAN

MURAL NARRATIVO FORMATIVO: A TRAJETÓRIA DE DOCENTES

LICENCIADOS PELO CURSO FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA GRADUADOS
NÃO LICENCIADOS

PELOTAS, RS
2024
 DÉBORA DUARTE MARCHESAN

Mural Narrativo Formativo: a trajetória de docentes licenciados pelo Curso

Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados

Dissertação de mestrado apresentada como

requisito parcial à obtenção do título de Mestra
em Educação, do Programa de Pós-graduação
em Educação, Mestrado Profissional em
Educação e Tecnologia.
Orientadora: Prof.ªDr.ª Cristhianny Bento Barreiro

Aprovado pela Banca examinadora em ___/___/___

___________________________________________________
Profa. Dra. Cristhianny Bento Barreiro – PPGEDU - IFSul – Orientadora

___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Adriana Duarte Leon - PPGEDU - IFSul

___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Carolina Mendonça Fernandes de Barros - IFSul

___________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Cristina Caminha de Castilhos França - IFRS
 AGRADECIMENTOS

Minha eterna gratidão à professora Dr.ª Cristhianny Bento Barreiro pela

orientação e condução na trajetória do mestrado. Obrigada pelos incentivos e pelas
provocações para que eu fosse além do que eu imaginava ser capaz. Sou
igualmente grata a todas e todos colegas (atuais, os que passaram e aos que
chegaram recentemente) do GENE.
Também faço menção de agradecimento à banca de qualificação composta
pelas professoras Adriana, Carolina e Maria Cristina que muito contribuíram com
este trabalho.
Sou muito agradecida ao Programa de Pós Graduação em Educação do IFSul
que tão bem me acolheu desde meu ingresso como aluna especial, no ano de 2019.
Gratidão a cada professor, aos técnicos administrativos, aos profissionais da
recepção e da limpeza.
Não poderia deixar de mencionar os professores participantes desta
pesquisa: professor Amigo, professora Hortaliça, professora Cultivadora e professor
Jogador, muito obrigada por pausarem seus afazeres e permitirem se observar e
compartilhar suas trajetórias. Sem vocês este trabalho não seria possível.
Meu desejo é que Deus possa retribuir a cada um pelo tanto que fui
abençoada através de suas vidas.
 RESUMO

Existem muitas incertezas na formação de professores na modalidade de Educação

Profissional e Tecnológica, historicamente tratada de forma precária no país.
Pretende-se neste estudo ampliar e contribuir com as discussões a respeito deste
tema, partindo da perspectiva de professores, bacharéis e tecnólogos, que
obtiveram o título de licenciados por meio do Curso Licenciatura Formação
Pedagógica para Graduados não Licenciados – modalidade EaD, ofertado pela
UAB/IFSul, turma 2020/2, que já atuavam na docência. O objetivo principal desta
pesquisa foi de analisar, através de narrativas (auto)biográficas, como se deu a
trajetória formativa de professores egressos do referido curso. A metodologia
empregada foi a abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen 1994), através do uso das
pesquisas narrativas (Clandinin; Connelly, 2011) num movimento de investigação-
formação (Josso, 2004, 2009, 2010) em que o sujeito ao narrar suas histórias toma
consciência de seus significados, os interpreta, possibilitando compreender o que foi
(trans)formador em sua existência numa perspectiva de formação que ocorre nas
inúmeras e múltiplas experiências vividas no decorrer de uma trajetória de vida. Os
dados foram produzidos por meio da proposta de criação do Produto Educacional
denominado Mural Narrativo Formativo e analisados através da Análise Qualitativa
de Conteúdo (Guerra, 2006), buscando descrever as situações e interpretar o
sentido das narrativas. Como resultado da pesquisa, foi possível conhecer a
trajetória de quatro professores, cujos percursos se deram no decorrer dos
acontecimentos ao longo da vida, sendo marcados por escolhas, adversidades,
deslocamentos, rupturas, encontros e desencontros. O curso, presente neste
estudo, aparece nas trajetórias formativas dos sujeitos da pesquisa como uma
possibilidade de construção de conhecimentos das ciências da educação para
embasar as decisões em sala de aula e oportunizar reflexões sobre o ato
pedagógico, sobre o ser e agir na profissão.

Palavras-chave: formação de professores em EPT; políticas de formação; narrativas

(auto)biográficas.
 ABSTRACT

There are many uncertainties in teacher training in the Professional and

Technological Education modality, historically treated precariously in the country. The
aim of this study is to expand and contribute to the dissemination of respect for this
topic, starting from the perspective of teachers, bachelors and technologists, who
obtained the title of graduate through the Pedagogical Training Degree Course for
Non-Graduate Graduates - EaD modality, offered by UAB /IFSul, class 2020/2, who
already worked in teaching. The main objective of this research was to analyze ,
through (auto)biographical narratives, how the training trajectory of teachers who
graduated from the aforementioned course took place. The methodology used was
the qualitative approach (Bogdan; Biklen 1994), through the use of narrative research
(Clandinin; Connelly, 2011) in a research-training movement (Josso, 2004, 2009,
2010) in which the subject, when narrating their stories, becomes aware of their
meanings, interprets them, making it possible to understand what was
(trans)formative in their existence from a perspective of formation that occurs in the
countless and multiple vivid experiences throughout a life trajectory. The data was
produced through the proposal to create the Educational Product called Formative
Narrative Mural and analyzed through Qualitative Content Analysis (Guerra, 2006),
seeking to describe the situations and interpreting the meaning of the narratives. As a
result of the research, it was possible to learn about the trajectory of four teachers,
whose paths took place in the course of events throughout their lives, being marked
by choices, adversities, displacements, ruptures, encounters and disagreements. The
course, present in this study, appears in the training trajectories of the research
subjects as a possibility to obtain knowledge of educational sciences to support
decisions in the classroom and provide opportunities for reflections on the
pedagogical act, on being and acting in the profession.

Keywords: teacher training in EPT; training policies; (auto)biographical narratives.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Sistematização dos trabalhos analisados no EC

36
Quadro 2 – Matriz curricular – 2020/2
51
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Minha trajetória 59

Figura 2 – Apresentação do Mural Narrativo Formativo 63
Figura 3 – Primeira coluna do MNF 63
Figura 4 – Segunda coluna do MNF 64
Figura 5 – Terceira coluna do MNF 65
Figura 6 – Formas de participação no MNF 65
Figura 7 – Avaliação do MNF 67
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNE - Conselho Nacional de Educação
CP - Conselho Pleno
EaD - Educação a Distância
EC - Estado do Conhecimento
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
EPTMN - Educação Profissional Técnica de Nível Médio
ETFPEL - Escola Técnica Federal de Pelotas
IFBA - Instituto Federal da Bahia
IFFAR - Instituto Federal de Farroupilha
IFPI – Instituto Federal do Piauí
IFRN - Instituto Federal do Rio Grande do Norte
IFRS - Instituto Federal do Rio Grande do Sul
IFSP - Instituto Federal de São Paulo
IFSUL - Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MNF – Mural Narrativo Formativo
MPET - Mestrado Profissional em Educação
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PROEN – Pró-reitoria de Ensino
RBEPT - Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica
REDE - Projeto Rede
UAB - Universidade Aberta do Brasil
 SUMÁRIO

O INÍCIO DA TRAJETÓRIA DA PESQUISA.............................................................10

1 DA BUSCA DO CONHECIMENTO DE SI À FORMAÇÃO: UMA TRAJETÓRIA EM

CONSTRUÇÃO......................................................................................................... 17

2 PERCORRENDO TRAJETÓRIAS DE PESQUISAS: O ESTADO DO

CONHECIMENTO..................................................................................................... 27

3 TRAJETÓRIAS INCERTAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.....................39

4 CURSO LICENCIATURA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA GRADUADOS NÃO

LICENCIADOS: UMA POSSIBILIDADE NA TRAJETÓRIA FORMATIVA DOS
DOCENTES...............................................................................................................48

5 TRAJETÓRIAS DA PESQUISA: CAMINHOS METODOLÓGICOS......................54

5.1 Narrativa (Auto)biográfica e seu Potencial de Investigação-Formação.......55

5.2 Narrativas........................................................................................................... 56

5.3 Caminhos Metodológicos Trilhados................................................................58

6 TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL: MURAL

NARRATIVO FORMATIVO........................................................................................61

6.1 Layout do Mural Narrativo Formativo..............................................................62

6.2 Questões Geradoras..........................................................................................65

7 OS PROFESSORES E SUAS TRAJETÓRIAS: ANALISANDO OS CAMINHOS

PERCORRIDOS........................................................................................................68

7.1 Os professores e suas Trajetórias de Vida......................................................70

7.1.1 PROFESSOR JOGADOR.................................................................................70

7.1.2 PROFESSORA CULTIVADORA.......................................................................71

7.1.3 PROFESSORA HORTALIÇA............................................................................73

7.1.4 PROFESSOR AMIGO.......................................................................................74

7.2 Os professores e suas Práticas.......................................................................76

7.3 Os Professores e o Curso Licenciatura Formação Pedagógica para
Graduados não Licenciados...................................................................................79

7.4 Avaliação do Produto Educacional..................................................................85

8 CONSIDERAÇÕES................................................................................................87

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................92

APÊNDICE.............................................................................................................. 102
 10

O INÍCIO DA TRAJETÓRIA DA PESQUISA

As primeiras leituras sobre a ausência de nitidez na legislação brasileira

somada às incertezas e dificuldades históricas na formação de professores na
modalidade de Educação Profissional e Tecnológica tornaram evidente a forma
precária com que esta modalidade vem sendo tratada no país. Essas inquietações
iniciais foram propulsoras para a realização deste trabalho. Espera-se que este
estudo contribua com reflexões sobre a temática, a partir de uma pesquisa de
abordagem qualitativa num movimento de investigação-formação, realizado por meio
de narrativas (auto)biográficas.
Entendendo que, “Nossos interesses de pesquisa provêm de nossas próprias
histórias e dão forma ao nosso enredo de investigação narrativa” (Clandinin;
Connelly, 2011, p. 154), ou seja, o que se pesquisa está implicado com nossa vida,
nosso cotidiano, com as inquietações que nos atingem. Enquanto aluna da
Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, curso voltado
a habilitar para o exercício da docência, foi possível perceber que uma expressiva
quantidade de cursistas já exercia a profissão de professor. Pesquisando sobre
formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
identificou-se que há um grande contingente de professores que não possuem
formação didático-pedagógica específica que os habilite, o que pode contribuir para
que se perpetue a ideia equivocada de que para ser professor da EPT basta possuir
conhecimento técnico e experiência profissional, o saber fazer relativo à disciplina a
ser ministrada.
Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2021), no ano de 2019, existia um total de
120.817 docentes na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM).
Destes, 51.201 não possuíam licenciatura, ou seja, atuavam sem a formação inicial
voltada para a docência. Mais questionamentos surgiram ao identificar que não há
na legislação uma nitidez a respeito de como deve ocorrer a formação dos
professores para atuar na EPT, pois esta modalidade
[...] sempre enfrentou dificuldades de se instituir. Com uma trajetória repleta
de mudanças e incertezas, os cursos “especiais” têm sido o espaço
predominante de sua formação. Embora não seja correto afirmar isso, já
que sempre após uma legislação ou norma que institui espaços e tempos
destinados a essa finalidade, vem outra flexibilizando os prazos para que os
 11

professores “devam” ser assim habilitados (Barreiro; Campos, 2021, p.

1516, grifo das autoras).

Esta condição de “especial”, tão presente nas propostas de formação de

professores para a EPT, revela seu caráter transitório (Souza; Rodrigues, 2017) e
descontínuo.
Observa-se, portanto, nesta modalidade de ensino “[...] um número
expressivo de professores, bacharéis ou tecnólogos, que não possuem licenciatura”
(Oliveira, 2008, p. 168), ou seja, possuem uma formação que não está focada no
desenvolvimento do saber pedagógico e do saber das ciências da educação,
exercendo a docência na EPT. É preciso deixar destacado que se corrobora com a
afirmação de Oliveira e Silva (2012, p. 197) de que
[...] não podemos colocar a culpa exclusivamente nesses profissionais pela
sua falta de formação pedagógica para atuar na Educação Profissional e no
Ensino Superior, pois, além de não a terem recebido durante o período de
sua graduação ou pós-graduação, não existe exigência legal que a
estabeleça como primordial para o exercício da docência nesses campos de
atuação.

A partir da Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CP nº 2 de

2015, ficou instituído que a formação para professores da EPTNM se daria nos
cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, porém o que se
percebe é que essa formação ainda não conseguiu se firmar efetivamente. Como
exemplo, pode-se citar o trabalho das autoras Campos e Barreiro (2022, p. 46) que
identificaram os critérios que os Institutos Federais do estado do Rio Grande do Sul
utilizaram em seus processos de seleção de professores efetivos das disciplinas
técnicas no período de 2016-2021 e concluíram que “Nenhum dos Institutos
Federais trazem em seus editais a exigência de formação pedagógica para ingresso
na carreira docente”, priorizando outros critérios como o conhecimento técnico
específico, a experiência profissional e as titulações dos candidatos.
Ao constatar que “[...] a formação de professores do ensino técnico vem
sendo tratada no País, como algo especial, emergencial, sem integralidade própria,
que carece de marco regulatório e de estudos a respeito” (Oliveira, 2008, p. 168),
pretendeu-se, neste estudo, ampliar e contribuir com as discussões a respeito da
formação de professores para a EPT, partindo da perspectiva de professores,
bacharéis e tecnólogos, que obtiveram o título de licenciados por meio do Curso
Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados – modalidade
EaD, ofertado pela UAB/IFSul, turma 2020/2, que já exerciam a profissão.
 12

O objetivo geral da pesquisa foi de analisar, através de narrativas

(auto)biográficas, como se deu a trajetória formativa de professores egressos do
Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, que já
atuavam na docência. E teve como objetivos específicos:
- Analisar, através de narrativas (auto)biográficas, os processos formativos que
constituíram os professores egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica
para Graduados não Licenciados, que já atuavam na docência.
- Identificar, através de narrativas (auto)biográficas, quais as contribuições do Curso
Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados para
professores egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados
não Licenciados, que já atuavam na docência.
- Desenvolver, como Produto Educacional, um Mural Narrativo Formativo como
espaço coletivo de produção de conhecimento, partilha e reflexão das trajetórias
formativas de professores egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica
para Graduados não Licenciados, que já atuavam na docência.
Através desses objetivos, procurou-se responder a seguinte questão de
pesquisa: Como se deu a trajetória formativa de professores egressos do Curso
Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, que já
atuavam na docência?
Para realização desta pesquisa, optou-se pelo uso das narrativas
(auto)biográficas como método de investigação, pois
[...] a narrativa se constitui, assim, como um importante caminho
metodológico para se pensar, discutir e fundamentar o diálogo na e sobre a
formação de professores, considerando que dizer sobre si, sua atuação,
seus saberes, que são inerentes à função de ensinar, constitui um processo
de formação (Cruz; Maia de Paiva; Lontra, 2021, p. 965).

O foco da utilização deste método, neste estudo, está na investigação, porém

reconhecendo que a mesma é indissociável do seu potencial de formação. O
trabalho com as narrativas:
[...] é profundamente formativo [...] ao mesmo tempo que o sujeito organiza
suas ideias para o relato – quer escrito, quer oral – ele reconstrói sua
experiência de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma auto-análise
que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática (Cunha,
1997, p. 187).

Ao refletir sobre o vivido, o sujeito compreende e interpreta os acontecimentos

de sua trajetória, e, “Essa reflexão permite ao narrador perceber, analisar e
compreender o momento de transformação que ele relata” (Josso, 2010, p. 206).
 13

Pode-se depreender, através de Abrahão (2004, p. 203) que “As (auto)biografias são
constituídas por narrativas em que se desvelam trajetórias de vida. Esse processo
de construção tem na narrativa a qualidade de possibilitar a autocompreensão, o
conhecimento de si, àquele que narra sua trajetória”.
A trajetória de formação dos professores, egressos do curso de formação
pedagógica analisada neste estudo, consiste em:
Percurso construído na inter-relação das dimensões pessoal e profissional,
ao longo do qual o professor se reconhece, formando-se e transformando-
se em interação com grupos que lhe são significativos, sejam estes
formados por colegas, alunos ou demais integrantes da comunidade
educativa (Cunha; Isaia, 2006, p. 368).

Esta trajetória tem origem no nascimento dos sujeitos, passando pelas

vivências da infância/adolescência, vida escolar, juventude, escolha profissional,
vida adulta, abrangendo acontecimentos da vida pessoal, do percurso escolar e
profissional percorridos ao longo da vida. Um percurso de vida é “[...] assim um
percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação [...] em que
cada pessoa [...] ao longo da sua história se forma, se transforma, em interação”
(Moita, 1992, p. 115).
A formação aqui é vista como um processo permanente, construída ao longo
da trajetória de vida (Bragança, 2011), sendo, portanto, “[...] atividade de um
indivíduo em relação consigo mesmo, com seu meio humano e natural no seu
percurso de vida” (Josso, 2004, p. 213). Considera-se o processo de formação como
sendo um conjunto de transformações sobre si e nas interações sociais, o que
amplia o conceito de formação para além das instituições educacionais formais,
podendo ocorrer em diferentes contextos percorridos ao longo de uma vida (Josso,
2010).
Para a autora supracitada, “[...] formamo-nos quando integramos, na nossa
consciência e nas nossas atividades, aprendizagens, descobertas e significados
efetuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espaço social (Josso,
2014, p. 68). Encontra-se este mesmo pensamento em Bragança (2011, p. 158) ao
dizer que:
[...] a formação é um processo interior; ela liga-se à experiência pessoal do
sujeito que se permite transformar pelo conhecimento. Assim, podemos
afirmar que, potencialmente, todos os espaços e tempos da vida são
espaços e tempos de formação, de transformação humana.
 14

Nessa perspectiva, tem-se o sujeito como protagonista da sua formação, indo

ao encontro das palavras de Nóvoa (2014, p. 153) de que ninguém forma ninguém e
sim de que “[...] a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os
percursos de vida”. Entretanto, ela não se dá isolada e apartada do outro, do
contexto ao redor, pois “Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca,
experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações” (Moita,
1992, p. 115) em que se tem os professores executando um papel de “[...]
mediadores desse processo individual” (Oliveira, 2013, p. 78) de formação.
A formação, (trans)formação, vai se construindo no decorrer da trajetória do
sujeito, cujo relato biográfico “[...] põe em evidência uma dupla dinâmica: a do seu
percurso de vida e a dos significados que lhe atribui; nunca se limita a fazer um
simples balanço contabilístico de acontecimentos ou de determinados momentos”
(Dominicé, 2014a, p. 82). A abordagem (auto)biográfica, ao ser utilizada em uma
pesquisa com professores, “[...] favorece o reencontro do ser com ele mesmo em
partilha com as pessoas, com as práticas pedagógicas e com o mundo” (Bragança,
2018, p. 31).
O método (auto)biográfico surge como alternativa à sociologia positivista
(Vieira, 2021), sendo “[...] fruto da insatisfação das ciências sociais em relação ao
tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovação dos modos de
conhecimento científico” (Nóvoa, 1992, p. 18). A sua utilização, na área da
Educação, advém do interesse em explorar os aspectos subjetivos do
comportamento humano (Vieira, 2021) e tem como objetivo compreender os
significados e as representações que os sujeitos atribuem aos acontecimentos
vividos. Ao adotar esta abordagem,
[...] buscamos superar um paradigma tradicional, que percebe o sujeito fora
dos processos de formação e compreensão do mundo, aceitando novas
perspectivas, que percebem e incluem a subjetividade como parte do
processo de compreensão da realidade. (Silva, 2021, p. 194-195).

Segundo Josso (2010, p. 131), “A abordagem biográfica recoloca o lugar da

subjetividade no trabalho científico [...]”, como valor de conhecimento. Nesta
perspectiva, o sujeito torna-se produtor de conhecimento, “[...] protagonista da sua
formação e do processo de investigação sobre ela” (Santos; Garms, 2014, p. 4099).
A busca pelo autoconhecimento, ao reconstruir os acontecimentos vividos e
refletir sobre a existência em uma trajetória de vida, tem uma especial contribuição
 15

quando se refere à formação de professores. Oliveira (2013, p. 77-78) enfatiza a

importância do conhecimento de si para os docentes ao dizer que
O pensamento de olhar e compreender a si mesmo é um desafio para
qualquer ser humano, entretanto, para o professor, essa tarefa torna-se
mais complexa e extremamente necessária. O professor é mediador do
desenvolvimento, do conhecimento, o elo de acesso às descobertas, por
isso, é necessário seu maior desprendimento e empenho com o cuidado de
si mesmo [...].

Os autores Nóvoa e Finger (2014, p. 24), na introdução do livro O Método

(auto)biográfico e a formação, vão além ao afirmarem que “[...] dificilmente podemos
pretender interferir na formação dos outros, sem antes termos procurado
compreender o nosso próprio processo de formação”.
A metodologia biográfica possibilita trilhar um caminho de conhecimento de si.
Nesse percurso de dar sentido e significado às experiências vividas, o sujeito
reinventa-se, ressignifica os acontecimentos e (trans)forma-se. Esse processo
ocorre tanto com o narrador, sujeito da pesquisa, quanto com o pesquisador, pois
ambos estão implicados no processo. Por isso, a primeira seção desta dissertação
foi destinada a narrativa de vida da pesquisadora sob o título: Da busca do
conhecimento de si à formação: uma trajetória em construção.
Dando sequência, apresenta-se, na segunda seção, o levantamento de
produções acadêmicas obtidas no portal de periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e na Revista Brasileira de Educação
Profissional e Tecnológica que constituíram o córpus analisado no Estado do
Conhecimento desta pesquisa.
Logo após, na terceira seção, tem-se o referencial teórico utilizado para a
fundamentação desta dissertação em que se procura discutir sobre a formação de
professores para EPT, apontando alguns desafios a partir de consolidados autores
que embasam este estudo.
A quarta seção é destinada a apresentação do Curso Licenciatura Formação
Pedagógica para Graduados não Licenciados, lócus desta pesquisa, o Edital de
Seleção dos candidatos referente ao ano de 2020 e o Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) do mesmo ano.
Em seguida, na quinta seção, são apresentados os caminhos metodológicos
perseguidos para atingir os objetivos da pesquisa. A escolha pela a abordagem de
narrativas (auto)autobiográficas, pelo reconhecimento de seu potencial de
investigação e formação indissociáveis, que possibilita aos sujeitos, pesquisador e
 16

pesquisados, refletirem sobre suas vivências, atribuindo sentidos e significados a

suas experiências, reinventando-se e transformando-se.
Na sexta seção, apresenta-se o desenvolvimento do Produto Educacional
denominado Mural Narrativo Formativo (MNF), espaço destinado à produção de
dados da investigação, através da ferramenta virtual Padlet1, em que os
participantes puderam reconstruir as memórias acerca de suas trajetórias de vida,
mediante um conjunto de sete questões geradoras utilizadas para estruturar as
narrativas.
Na sétima seção, as trajetórias dos sujeitos da pesquisa são apresentadas,
assim como a análise dos dados produzidos no MNF e a avaliação do produto
educacional.
A oitava e última seção foi destinada às considerações e reflexões finais
sobre a temática investigada.

1
O Padlet é uma ferramenta virtual para a elaboração de murais, quadros ou painéis de forma
colaborativa e interativa. Disponível em https://pt-br.padlet.com/.
 17

1 DA BUSCA DO CONHECIMENTO DE SI À FORMAÇÃO: UMA TRAJETÓRIA EM

CONSTRUÇÃO

Nesta seção, compartilho memórias e reflexões sobre minha trajetória de vida

desde o nascimento até o momento desta pesquisa. Um exercício desafiador e, ao
mesmo tempo, enriquecedor. Narrar as vivências e refletir sobre elas possibilita um
processo de autoconhecimento e autoformação que, até então, não havia
experienciado.
Ao estar também inserida no contexto da investigação, "Um dos pontos de
partida na pesquisa narrativa é a própria narrativa de experiências do pesquisador,
sua autobiografia" (Clandinin; Connelly, 2011, p. 106). Falar ou escrever sobre
qualquer assunto sempre me deixou muito insegura e, se tratando da minha
trajetória de vida, minhas vivências, ou seja, me despir para os outros e para mim
mesma, gerou muita apreensão. Fui ensinada, desde muito cedo, que deveria
guardar e ocultar meus pensamentos, opiniões, desejos, das outras pessoas e até
de mim.
A escrita sobre minha história tornou-se um grande desafio, pois segundo
Dolwitsch (2018, p. 44),
A narrativa não é apenas uma listagem de acontecimentos, vivências e
experiências, a história contada por aquele que narra vem repleta de
significações, sentidos e emoções que se entrelaçam com o contexto social,
cultural e histórico ao longo da narração.

Relatar minhas vivências por si só já seria desafiador, porém, procurar os

sentidos e os significados dos acontecimentos tornaram esta tarefa muito mais
intensa e, por vezes, a sensação era de incapacidade para executá-la. Houve,
consciente e inconscientemente, a tentativa de protelá-la o máximo de tempo
possível, porém este confronto comigo mesma era necessário para meu
autoconhecimento e para meu processo formativo como mestranda na área da
educação.
Meu percurso de construção como pesquisadora de uma investigação
(auto)biográfica exigia este confronto, pois “[...] todo percurso existencial é um
percurso de formação, porque organiza, temporária e estruturalmente, as aquisições
e aprendizados sucessivos dentro de uma “história”, de uma biografia de formação
(Delory-Momberger, 2011, p. 341, grifo da autora).
 18

Não somente a escrita biográfica é formadora como também o ouvir e ler

outras narrativas. Conforme Santos e Garms (2014, p. 4101)
As experiências narradas pelos outros são significativas na compreensão da
realidade, pois o ouvinte/leitor experimenta, simultaneamente, com um certo
distanciamento emocional e com certa proximidade, uma identificação com
a história relatada. É justamente nesse processo de identificação que se
pode encontrar o potencial educativo das narrativas, pois as histórias
possuem imagens, mitos e metáforas de cunho moral que contribuem para
o nosso desenvolvimento como seres humanos.

Lendo dissertações, teses e artigos que utilizam a abordagem narrativa, foi

possível o encontro de muitas histórias em que houve identificações, proximidades e
semelhanças com minha própria trajetória de vida. Mas, a insegurança e o medo me
faziam recuar a cada tentativa do início da escrita, pois me questionava o que teria
de importante e relevante em minha história para ser contada, e como produziria
uma narrativa ideal. Porém, Josso (2010, p. 266) nos ensina que “[...] não há
narrativa ideal a que, mediante alguns princípios metodológicos, se possa chegar.
Há uma narrativa que tenta responder às perguntas que seu autor faz a si mesmo e
à sua história no momento de sua reflexão”. Era, então, necessário pausar a correria
do dia-a-dia, permitir me questionar e refletir sobre os acontecimentos e as vivências
que me trouxeram até aqui.
Inicio com meu nascimento ao final do ano de 1976, na cidade de Pelotas, Rio
Grande do Sul, um ano e 20 dias após meu irmão mais velho. Doze anos e meio
mais tarde, nasce minha irmã mais nova. Meus pais sempre deixaram explícito que
nenhum dos filhos havia sido planejado ou desejado, e a família se organizou de
uma forma em que as obrigações entre pais e filhos fossem cumpridas seguindo os
padrões pré-estabelecidos pela sociedade. De acordo com Cunha (1997, p. 190)
O sistema social conscientemente envolve as pessoas numa espiral de
ação sem reflexão. Fazemos as coisas porque todos fazem, porque nos
disseram que assim é que se age, porque a mídia estimula e os padrões
sociais aplaudem.

Acabamos não agindo por nós mesmos, pois não nos permitimos refletir a
respeito e passamos a viver tentando agradar e ser aceito por aqueles que estão ao
nosso redor. Hoje, percebo que a organização do meu núcleo familiar seguia esses
padrões da sociedade, mas que em mim despertou um efeito reverso. Nunca desejei
um casamento e muito menos a maternidade, pois desde muito cedo precisei ficar
responsável pelas tarefas domésticas e os cuidados com minha irmã mais nova e a
ideia de repetir a história de minha família me aterrorizava. Por mais que eu não
 19

soubesse exatamente o que queria ser quando me tornasse adulta, tinha a

convicção de que não seria mãe nem esposa.
Porém, em 2006 eu me caso, e em 2009 nasce a Micaela, minha única filha.
Os nove meses de gestação não foram suficientes para eu me sentir mãe; isso só
foi, e está se efetivando, com a nossa convivência ao longo desses anos. A cada dia,
em cada cuidado, cada novidade, em cada preocupação e momentos de alegria e
de tristezas, a maternidade foi e está sendo construída em nossa relação mãe-filha.
Entendo que minha aproximação com a área da educação se deu muito em
virtude da chegada da Micaela na idade escolar. Quando ela estava prestes a entrar
na educação infantil surgiram dúvidas e incertezas com relação ao universo escolar
que minha filha estaria inserida. Minha maior preocupação era que ela pudesse
vivenciar uma experiência escolar completamente distante da minha.
Mesmo não tendo, na época, nenhuma formação na área da educação, meu
desejo era de que a escola fosse um local para além do aprender a ler e escrever e
fazer contas matemáticas. Quando me questionavam, nas entrevistas realizadas na
escola com os responsáveis pela criança, quais eram as minhas expectativas com
relação ao desenvolvimento da minha filha e o que esperar da escola, minha
resposta era sempre a mesma: eu queria que ela estivesse em um local em que se
sentisse bem, acolhida, respeitada em suas necessidades físicas, emocionais,
afetivas, que fosse compreendida em suas limitações, que a escola fosse um lugar
do aprender, do brincar, do socializar, da curiosidade, da descoberta, do estímulo...
tudo bem diferente do que vivenciei na minha educação fundamental.
Aos seis anos de idade inicia minha vida escolar, juntamente com meu irmão.
Ingressamos na primeira série do primeiro grau no ano de 1982 em uma escola
pública estadual localizada no conjunto habitacional onde morávamos. A escola
nunca foi, para mim, um local do brincar, de fazer amigos, de segurança, nem
mesmo do aprender, pois se resumia a copiar e memorizar conteúdos para
reproduzi-los nas provas.
Minha lembrança desta época é do silêncio e da ordem que deveriam imperar
em sala de aula, das palavras ásperas dos professores que estavam em sua maior
parte do tempo de costas para os alunos, escrevendo e apagando incessantemente
em um quadro. Aos alunos restava apenas a tarefa de copiar o conteúdo, memorizá-
lo, decorá-lo e reproduzi-lo nas avaliações tal qual foi repassado. Não havia lugar
para o diálogo, questionamentos, dúvidas, para trocas, afetos, para o despertar da
 20

curiosidade. Não ousávamos questionar ou duvidar de algo, e quem o fizesse era

visto como aluno problemático e indisciplinado.
Meu irmão era um desses alunos. Um ano mais velho, mais esperto, mais
falante, questionador, curioso, era o “terror” dos professores, porém aprendia com
facilidade e sempre se destacava. Já eu, sempre fui mais devagar, mais tímida, mais
reprimida, muito calada, estava sempre atrasada em relação ao meu irmão e da
grande maioria dos colegas.
Sempre tive muito medo dos professores e funcionários. Passava o tempo
todo apreensiva e ansiosa com reflexos em meu corpo, como a vontade constante
de urinar. Até hoje, após tantos anos, ainda não me sinto completamente confortável
em sala de aula, tenho a sensação que serei questionada sobre algum conteúdo e
não saberei a resposta correta sendo punida ou constrangida por isso. Para
sobreviver a este período do ensino fundamental passei a ficar à sombra do meu
irmão, sendo ao mesmo tempo protegida e sufocada por ele.
Minhas notas sempre foram medianas e, por vezes, precisei ficar em
recuperação, porque eu também nunca tive uma memória muito boa, mas
conseguia, ao final do ano letivo, nota suficiente para ser aprovada e isso já bastava,
tanto para mim quanto para meus pais. Hoje, ao rememorar minha trajetória escolar,
me questiono como ocorreram essas aprovações, pois certamente o aprendizado
não ocorreu. Isso me remete a história do meu pai que repetiu a primeira série por 5
anos consecutivos até que resolveram passá-lo, mas acabou sendo reprovado
novamente no segundo ano e meus avós decidiram tirá-lo da escola. Na época, não
havia nenhuma preocupação em investigar os motivos de tanta repetência e
dificuldade de aprendizado e meu pai se conformou em ser chamado de “burro”,
tanto pelos professores quanto pela família.
Já minha mãe não teve oportunidade de se dedicar aos estudos. Vinda de
uma família de dez irmãos, um pai ausente, uma mãe sobrecarregada com a
responsabilidade de cuidar de tantas crianças, algumas inclusive com necessidades
especiais, precisou trabalhar como empregada doméstica desde muito nova para
ajudar no sustento da família. Na verdade, minha avó precisou deixar os filhos na
casa de pessoas estranhas para que trabalhassem em troca do que comer.
Meus pais, por tudo que passaram e creio que por desconhecimento, não
tinham uma preocupação com a educação escolar dos filhos. O desejo deles é que
 21

pudéssemos aprender uma profissão para que não fossemos desempregados e isso
já seria o suficiente.
Eu pensava que teria o mesmo destino dos meus pais, pois não tinha um bom
desempenho na escola, não havia incentivo para estudar, além da obrigação de
conseguir um emprego no futuro. Meus pais não tinham grandes expectativas em
relação a mim e eu também não as criei. Na escola eu fui apenas mais uma criança
que passou completamente despercebida pelos bancos escolares.
Para além das dificuldades com os conteúdos e disciplinas, a escola também
nunca foi um local de socializar. Não havia liberdade para isso. Em sala de aula, o
silêncio era fundamental, já nos recreios, éramos vigiados o tempo todo pelos
funcionários da escola, nada era permitido. Meus colegas eram meus vizinhos de
bairro, alguns professores também, todos já se conheciam e conviviam fora dos
muros da escola, por diversos motivos era a extensão da minha casa, como diziam
os professores: a escola era o nosso segundo lar.
Ao final do primeiro grau, atual ensino fundamental, meus pais decidiram que
o ideal para mim e meu irmão era que estudássemos na Escola Técnica Federal de
Pelotas (ETFPEL), pois a ideia era que pudéssemos sair com uma profissão e,
quem sabe, já empregados. Para ingressar na ETFPEL, era necessário passar por
uma prova de seleção com questões de português e matemática. Até o dia de hoje
não sei explicar como fui aprovada, mas sou muito grata, pois foi um divisor de
águas em minha vida, um momento charneira, usando a expressão de Josso (2004),
que realmente provocou uma transformação em minha trajetória. Os momentos ou
acontecimentos charneira são
[...] aqueles que representam uma passagem entre duas etapas da vida, um
"divisor de águas", poderíamos dizer. Charneira é uma dobradiça, algo que,
portanto, faz o papel de uma articulação. Esse termo é utilizado tanto nas
obras francesas quanto portuguesas sobre as histórias de vida, para
designar os acontecimentos que separam, dividem e articulam as etapas da
vida (Josso, 2004, p. 64, grifo da autora).

Com meu ingresso na ETFPEL houve, então, uma ruptura com meu irmão,
pois fomos aprovados em níveis diferentes: eu passei direto para o primeiro ano e
ele precisou fazer um ano chamado de Básico que era destinado a quem não
conseguisse alcançar uma determinada pontuação. Meus pais até tentaram, sem
sucesso, nos colocar no mesmo nível e na mesma sala, pois achavam que eu não
daria conta sozinha sem meu irmão por perto. Realmente não foi nada fácil. Nos
 22

primeiros meses eu só chorava, em silêncio, sem ninguém saber, mas precisei

seguir, pois não havia outra opção, segundo os meus pais, eu estudava na ETFPEL
ou não estudava em lugar algum.
Precisava fazer com que desse certo, mas era tudo muito difícil. Não
compreendia o que os professores falavam, pois tratavam dos conteúdos como se
eu já tivesse algum conhecimento prévio deles, porém eu não tinha. Ficou evidente
que meus conhecimentos eram muito aquém para o nível de ensino da instituição.
Havia também a questão da socialização, um outro dilema para mim. Eram
vários alunos na sala de aula e eu não conhecia absolutamente ninguém. Não havia
mais a presença do meu irmão para me dar suporte ou um mínimo de confiança,
meus vizinhos/colegas não estavam mais lá, eu me sentia desamparada, sozinha,
completamente perdida naquela estrutura gigantesca.
Até os 14 anos, meu universo se resumia ao conjunto habitacional em que eu
residia e onde estava localizada a escola que frequentava. Para estudar na ETFPEL,
eu precisava sair do meu bairro, utilizar o transporte público, sair sozinha na rua, o
que já foi um grande aprendizado. Conhecer novas pessoas, de bairros diversos, e
até de outras cidades da região, de faixa etária diferente da minha, classe social
diversa, etc. Precisei crescer, amadurecer, conviver, enfrentar meus medos,
ultrapassar as adversidades... foi um processo doloroso, difícil, mas hoje percebo
que foi um aprendizado para vida. Eu entrei no ensino médio como uma criança
assustada e apavorada que precisou aprender a não estar mais à sombra dos outros
e construir sua própria história.
As aulas continuavam me deixando apreensiva, porque eu tinha muita
dificuldade com as disciplinas, precisava ler várias vezes um mesmo texto para que
ele começasse a fazer algum sentido pra mim, então eu sempre me esforcei muito
para acompanhar meus colegas, sempre revisando os conteúdos, refazendo os
exercícios, utilizando de técnicas de memorização para conseguir a aprovação. O
que acabou funcionando e acabei concluindo o curso técnico em Química sem
reprovação, porém não me sentia confiante nem preparada para exercer a
profissão.
Prestar o vestibular e entrar em uma faculdade não era uma opção naquele
momento. Meus pais nem cogitaram essa possibilidade, pois o objetivo de estudar
na ETFPEL era sair com um emprego. Comecei então a estagiar em um laboratório
de análises clínicas em um hospital de Pelotas. Por medo e insegurança de morar
 23

longe da família, nem pensei em procurar ofertas de trabalho fora da cidade e, após
o período do estágio, não trabalhei mais na área, por falta de oferta de trabalho.
Para não ficar desempregada, eu comecei a fazer entrevistas de emprego de
inúmeras atividades até que por alguns anos trabalhei exclusivamente com
telemarketing e me sentia segura ao falar com as pessoas sem precisar me expor,
usando apenas minha voz para convencê-las a comprar algum produto ou serviço.
Só que após quatro anos sem estudar, com as oportunidades de emprego cada vez
mais escassas, senti que era necessário um curso superior para incrementar meu
currículo e quem sabe conseguir um emprego melhor.
Como precisava trabalhar durante o dia, fui em busca de um curso noturno na
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). O curso de Administração surgiu como a
melhor das opções disponíveis, pois em 1998, ano em que prestei o vestibular, eram
poucas as ofertas de cursos no turno da noite. Como eu estava há muitos anos sem
estudar, foi uma surpresa feliz encontrar meu nome na lista de aprovados, o que não
agradou meus pais, pois achavam que não eram necessários mais anos estudando,
ainda mais sendo um curso noturno.
Eu estava muito determinada e precisei enfrentá-los com minha decisão.
Trabalhar e estudar foram extremamente cansativos, porém meus colegas estavam
em uma situação muito parecida com a minha e acabamos nos apoiando nesta
empreitada. Minha turma era formada quase em sua totalidade por trabalhadores
que não tiveram oportunidade de fazer uma faculdade assim que concluíram o
ensino médio. Assim como eu, já estavam há alguns anos longe das classes
escolares, mas decidiram recomeçar com o objetivo principal de obter um diploma
de nível superior.
Foi muito importante essa identificação com meus colegas. Ao contrário do
que ocorreu no ensino médio, eu estava agora muito mais confiante, a sala de aula
já não me assustava tanto, as amizades foram construídas com maior facilidade.
Foram anos igualmente difíceis, em que precisei abdicar de muitos momentos de
descanso e diversão para me dedicar ao curso.
Embora eu tenha me identificado com a turma, o mesmo não aconteceu com
o curso de Administração. Não foi um curso desejado, mas foi o viável para aquele
momento. Assim como meus colegas e eu estávamos recomeçando, o curso
também estava se construindo, pois havia acabado de ser aprovado pelo conselho
da universidade.
 24

A maioria dos professores não tinha um vínculo efetivo com o curso, eram
profissionais formados em diversas áreas que foram contratados para lecionar. Na
época, o curso era muito voltado ao empreendedorismo, talvez por isso, muitos
professores fossem empresários da região. Os poucos professores efetivos ainda
estavam vinculados ao curso de Ciências Domésticas que originou o curso de
Administração e que mais adiante foi extinto.
Como pertencente da segunda turma de formados, sinto que nossa turma
acabou enfrentando todo este processo de transição e construção de um novo
curso, o que inevitavelmente comprometeu nossa formação. Não possuíamos um
prédio próprio, os professores não eram formados na área da administração, todos
os demais setores da universidade estavam fechados no turno que estudávamos,
etc. Também o fato de sermos trabalhadores estudantes de um curso noturno nos
impediu de vivenciar a universidade em sua totalidade. Já chegávamos exaustos em
aula e tudo que queríamos era ir logo para casa, pois no outro dia cedo
precisávamos trabalhar. Neste ponto, os professores eram bem compreensivos e
muitas vezes até nos liberavam antes do término da aula.
Logo após a conclusão do curso, prestei concurso público e, um tempo
depois, comecei a trabalhar como Assistente Administrativa. Somente em 2010, eu
retomo minha trajetória acadêmica em um curso de especialização em Gestão de
Pessoas. O período de um ano da pós-graduação foi extremamente desgastante e
frustrante, em que meu corpo físico estava presente em sala de aula, mas minha
mente estava muito distante dali. A tentativa de conciliar a maternidade, as tarefas
da casa, as atividades profissionais e os estudos foram um desastre que culminou
em episódios de crises de pânico com as quais precisei aprender a lidar, desde
então. Os medos e inseguranças ficaram ainda mais palpáveis e exigiram momentos
de reclusão tanto do trabalho, da família, como dos estudos.
Penso hoje que este foi um outro momento crucial em minha trajetória de
vida. A sensação de morte iminente provocadas pelas crises de pânico me fizeram
ter um outro olhar sobre mim e sobre o outro. Um olhar menos julgador e mais
acolhedor, mais empático. Ainda é um desafio diário aceitar o uso de medicação
controlada, as limitações que ainda não consegui superar, os convites e
oportunidades que precisei recusar. Porém, cada avanço, cada conquista, cada
tarefa concluída, até mesmo aquelas mais simples como conseguir sair da cama
 25

sem medo, cada momento em que não me rendo ao pânico, é valorizado como algo
precioso.
Um desses momentos ocorreu no ano de 2019, um pouco mais fortalecida
psicologicamente, decidi me inscrever como aluna especial no Mestrado Profissional
em Educação (MPET) do IFSul. Embora não sendo aluna regular do programa e
nem formada na área da educação, me senti acolhida, tanto pelos professores
quanto pelos colegas do programa. Conseguir permanecer em sala de aula, cercada
por pessoas, sem passar mal, foi um grande avanço.
O prédio do IFSul já não me causava o estranhamento de quando fui aluna do
ensino médio, mas a área da educação era uma novidade muito distante para mim.
Eram autores que não conhecia, teorias e conceitos completamente novos.
O contato com colegas que são da área, que são professores, tem sido um
enorme aprendizado, pois eles trazem suas vivências, suas experiências sobre o
cotidiano escolar que não me é tão familiar. Minha visão de educação foi se
transformando para além do que vivenciei como aluna, descobrindo outras
possibilidades de se fazer educação. Não mais aquela visão de memorização e
decoreba, mas um espaço em que o aluno é convidado a refletir, a expor suas ideias
e trabalhar na busca pelo conhecimento e criar juntamente ao professor.
Consciente de que para ingressar no mestrado eu precisava me aproximar
ainda mais dos conceitos sobre as ciências da educação, ingressei, no ano de 2020,
no curso de Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados
oferecido pela parceria entre a Universidade Aberta do Brasil e o IFSul. Estávamos
vivendo a crise pandêmica da Covid-19 e o curso ofertado a distância se tornou uma
opção viável e um refúgio diante de tanta dor e sofrimento causados pela pandemia.
As aulas tinham um encontro virtual por componente curricular e, no primeiro
deles, recordo de ficar me questionando quem eram aqueles rostos que apareciam
em quadradinhos na tela do computador e que seriam meus colegas nesta
caminhada. Na oportunidade, os discentes foram convidados a fazer uma breve
apresentação de quem eram e o que faziam, o que, de imediato, me chamou a
atenção era o fato de que muitos dos meus colegas já exerciam, ou tinham exercido,
a profissão de professor
Recordo de pensar que haviam se equivocado com minha aprovação na
seleção para ingresso no curso, pois eu não possuía nenhuma experiência como
docente. Essas inquietações iniciais somadas aos questionamentos dos motivos
 26

pelos quais professores em exercício, ou que já haviam exercido a docência,

estariam buscando uma formação pedagógica, foram objeto de pesquisa no meu
trabalho de conclusão de curso.
A realização desta pesquisa e o estágio supervisionado foram duas etapas
muito desafiadoras no meu processo da formação pedagógica. O primeiro, pelo fato
de voltar a fazer uma pesquisa após quase 20 anos de formada na graduação. Já o
estágio foi o único momento do curso em que precisei me expor e sair detrás da tela
do computador para ter contato direto com os alunos.
A busca pelo local de estágio, as negociações com a escola, as trocas com o
professor regente e a vivência na sala de aula foi muito intensa, carrega de emoções
e expectativas. Inicialmente, eu pensei em desistir por medo e insegurança de estar
diante de uma turma de alunos não mais como discente, mas na posição de
professora. Porém, o apoio recebido pela escola e a liberdade de trabalhar dada
pelo professor regente fizeram com que o processo se tornasse mais leve e
agradável. Mas, sem dúvida alguma, a confiança que me foi dada pela turma fez
com que o trabalho pudesse ser executado com êxito.
A turma, inicialmente, era formada por mulheres. Mais adiante um aluno foi
transferido do turno da noite e passou a fazer parte do grupo. A turma foi
extremamente acolhedora e receptiva às propostas que apresentei. Todos
demonstraram interesse em participar das atividades e transformaram a experiência
na docência, que a princípio era de medo, em momentos de aprendizado e laços de
amizade que estão marcados em minha vida.
Juntos, construímos um livro sobre suas histórias de vida na ferramenta
virtual Storybird. Cada aluna(o) ficou responsável por um capítulo do livro e no último
dia do estágio fizemos uma leitura em grupo. Foi muito satisfatório presenciar o
engajamento e a forma como se dedicaram ao trabalho. Neste mesmo dia, fui
surpreendida com uma confraternização de despedida, que segundo o professor
regente, foi uma iniciativa da turma.
Sinto que ainda tenho um longo caminho a percorrer na área da educação, e,
embora eu não tenha pretensões de atuar diretamente na docência, creio que o
curso de formação pedagógica foi essencial para meu ingresso na seleção do
Mestrado Profissional em Educação do IFSul, na linha de pesquisa: Tecnologias
Aplicadas à Educação Básica: Processos de Formação, tendo sido base para a
pesquisa que aqui apresento.
 27

A seguir, passo a apresentar o levantamento de produções acadêmicas

obtidas no portal de periódicos da CAPES e na Revista Brasileira de Educação
Profissional e Tecnológica que constituíram o Estado do Conhecimento desta
pesquisa.
 28

2 PERCORRENDO TRAJETÓRIAS DE PESQUISAS: O ESTADO DO

CONHECIMENTO

Nesta seção será apresentado o caminho trilhado na produção do Estado do

Conhecimento, que teve como objetivo realizar um levantamento de produções
acadêmicas que tiveram como foco cursos de Formação Pedagógica para
Graduados não Licenciados, ofertado àqueles que desejam se habilitar para a
docência na Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio. A investigação
permitiu conhecer o que vem sendo estudado sobre o assunto, auxiliando na
fundamentação desta dissertação, pois “[...] a consulta, a sistematização e a análise
do que foi produzido no seu campo disciplinar, em especial no país do pesquisador,
são importantes para fundamentar o que será produzido numa tese ou dissertação
qualificada” (Morosini, 2015, p. 102).
Segundo Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021, p. 34) “[...] a finalidade
primordial do Estado do Conhecimento é a contribuição e a compreensão do campo
científico de um determinado tema num determinado espaço”. Não se trata de um
relato dos achados, mas, sim, a realização de uma “[...] identificação, síntese e
reflexão sobre o já produzido sobre uma temática [...]” (Morosini, 2015, p. 114).
O mapeamento dos trabalhos acadêmicos foi realizado em novembro de 2022
no banco de dados de teses e dissertações do portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no portal de periódicos da
mesma, e, no mês de janeiro de 2023, na Revista Brasileira de Educação
Profissional e Tecnológica (RBEPT), tendo sido possível identificar como o tema está
sendo abordado pelos pesquisadores, os principais autores referenciados, as
metodologias adotadas, os resultados alcançados, a indicação de possíveis
pesquisas futuras na área, entre outras possibilidades.
Na busca realizada no portal da CAPES foram utilizados os descritores
Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados e formação de professores
em EPT, obtendo o resultado de cinco artigos produzidos. Não foi utilizado nenhum
filtro em virtude do reduzido número de trabalhos encontrados. Destaca-se que os
trabalhos foram produzidos entre os anos de 2020 e 2021, portanto, são produções
recentes.
Em seguida, foi realizada a leitura dos títulos e resumos, tendo sido excluídos
dois artigos por não estarem relacionados com a temática proposta. Após a
 29

identificação dos artigos que se aproximavam do tema, foi realizada a leitura na

íntegra dos trabalhos. Optou-se por apresentá-los em ordem cronológica, sendo o
primeiro trabalho, em 2020, sobre os Cursos de formação pedagógica para docentes
não licenciados dos Institutos Federais, de autoria de Marcelo Vera Cruz Diniz e
Bráulio José de Oliveira Pereira.
Esse artigo se propôs a apontar como os cursos de formação pedagógica,
oferecidos aos professores não licenciados dos Institutos Federais, tratam da
concepção de ensino integrado em seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPC).
Também teve como objetivo, analisar a organização curricular dos cursos, o perfil do
egresso e a prática profissional preconizada pelo curso. Os autores elencaram como
questões de pesquisa conhecer qual a concepção pedagógica dos cursos ofertados,
e se os professores são preparados para atuarem numa perspectiva crítica e voltada
para a formação politécnica.
Segundo os autores, trata-se de uma pesquisa em andamento, que se utiliza
de uma abordagem qualitativa e tem o estudo de caso como método. Foram
analisados os projetos dos cursos de Formação Pedagógica para Docentes não
Licenciados dos seguintes Institutos Federais:
- Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN);
- Instituto Federal da Bahia (IFBA);
- Instituto Federal de Farroupilha (IFFAR);
- Instituto Federal de São Paulo (IFSP);
- Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS);
- Projeto Rede (REDE): projeto em rede para diversos IFs do país.
Os projetos de curso são referentes ao ano de 2018, com exceção do IFRN
cujo projeto é de 2016. Os autores explicam que:
A escolha desses projetos se deu a partir de projetos de cursos de formação
pedagógica na forma de graduação em licenciatura em EPT ou licenciaturas
voltadas para atuação docente no ensino médio técnico que estavam
cadastrados no sistema do Ministério da Educação (Diniz; Pereira, 2020, p.
15)

Também deixam evidente que fizeram parte da pesquisa apenas os projetos

que foram propostos ou reformulados pela Resolução do Conselho Nacional de
Educação CNE/CP nº 2 de 2015 que trata, dentre outras normatizações, da
formação pedagógica para graduados não licenciados.
 30

Os dados foram tratados por meio da análise de conteúdo. De acordo com os

princípios do ensino integrado baseados nos autores Araújo e Frigoto (2015) e do
trabalho como categoria ontológica de Ramos (2005), os pesquisadores elegeram as
seguintes categorias de análise:
- Trabalho como princípio educativo;
- Interdisciplinaridade;
- Contextualização;
- Transformação da realidade social.
Essas categorias foram analisadas dentro dos itens que os autores julgaram
ser importantes em um PPC e que foram nomeados de blocos de análise, a saber:
- Fundamentos teóricos-metodológicos;
- Objetivos;
- Matriz curricular e ementário;
- Prática profissional docente.
Na análise da pesquisa, os autores buscaram descrever se os textos dos
projetos dos cursos faziam referência a temas do ensino integrado e chegaram a
conclusão que os projetos, em sua totalidade, não abordam esses princípios. Ao
verificar a categoria trabalho como princípio educativo, perceberam que não há um
projeto de curso em que esta apareça em todos os blocos analisados. Segundo os
autores, “[...] quando há citações que dizem respeito a ele, estas não continuam em
outros blocos, denotando que os proponentes do projeto não deram relevância a
esta temática” (Diniz; Pereira, 2020, p. 16), vindo a comprometer a formação de
professores numa perspectiva de ensino integrado.
Também identificaram a falta de uma proposta pedagógica interdisciplinar
dentro do bloco objetivos dos PPCs analisados. Embora esta categoria tenha se
feito presente nos demais blocos analisados, permanece ainda incipiente, afetando,
segundo os autores, a formação dos futuros licenciados.
Na categoria contextualização, persiste a descontinuidade de sua presença
nos blocos de análise dos projetos. Para os autores, “Quando esta é visualizada em
uma parte dos textos, em outras, porém, percebemos a falta de alusões, sobretudo
nos ementários, nos quais apenas dois institutos o referenciam” (Diniz; Pereira,
2020, p. 20), a saber: IFRN e Projeto Rede.
Com relação à transformação da realidade social, Diniz e Pereira constaram
alusões limitadas a esta categoria, tendo o menor número de referências quando
 31

comparada às outras categorias, indicando “[...] a falta de preocupação dos

proponentes dos PPC quanto a este tema” (Diniz; Pereira, 2020, p. 20). Quando
analisada no bloco prática profissional docente, esta categoria não foi citada em
nenhum projeto pesquisado.
Segundo os autores deste estudo, para se chegar a um ensino integrado,
numa concepção de educação politécnica, se faz necessário uma formação alinhada
a esta vertente, o que não foi detectado nos projetos de curso de formação
pedagógica analisados comprometendo a formação dos professores dos cursos
pesquisados
Dando sequência ao mapeamento, no ano de 2021 tem-se o artigo intitulado
Curso de Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados na modalidade a
distância do IFRN: um diálogo com os licenciandos-professores. As autoras Luciane
Soares Almeida e Patrícia Carla de Macedo Chagas, buscaram analisar as
motivações dos sujeitos para ingressarem no Curso de Formação Pedagógica para
Graduados não Licenciados do IFRN.
Tinham como questões de pesquisa as interrogações sobre quem eram os
alunos e o que os motivou a ingressarem no referido curso. Para isso, elegeram
como objetivos específicos identificar o perfil formativo e profissional dos sujeitos,
assim como também verificar as motivações e os interesses ao ingressarem no
curso.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos da segunda turma do curso que
ingressaram no ano de 2020 e, segundo as autoras, a escolha por esses
participantes se deu pois se tratavam de alunos que estavam no início do percurso
formativo. A estes sujeitos, foi aplicado um questionário on-line em que obtiveram
um retorno de 28 alunos, dos 36 matriculados. A metodologia se baseou numa
perspectiva quanti-qualitativa, e os principais autores que embasaram o estudo
foram: Machado (2008, 2013), Moura (2008, 2014), Araújo (2008), Oliveira (2013),
dentre outros que tratam sobre a temática da formação de professores na EPT.
Quanto ao perfil dos sujeitos, as autoras identificaram que a maioria dos
alunos são do gênero masculino, 54%, e a faixa etária preponderante está entre 31
a 40 anos, totalizando 53,57% dos sujeitos. A maioria possui pós-graduação, sendo
50% com o título de mestre, 17,86% são doutores, 25% possuem especialização, e
7,14% somente a graduação.
 32

Em relação ao curso de graduação relativo à formação dos conteúdos

específicos, todos participantes responderam que cursaram na modalidade
presencial e, 54% declararam que realizaram em instituições públicas. A grande
maioria cursou bacharelado, 85,71%, e 14,29 % o curso superior de tecnologia.
O curso é ofertado na modalidade a distância em cinco Polos do Estado do
Rio Grande do Norte, pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) -
Campus Avançado Natal Zona Leste, sendo destinado a portadores de diploma de
nível superior de áreas que tenham aderência aos eixos tecnológicos do IFRN, a
saber: Controle e Processos Industriais; Desenvolvimento Educacional e Social;
Gestão e Negócios; Informação e Comunicação; Infraestrutura, Produção Cultural e
Design; Recursos Naturais; Segurança e Turismo; Hospitalidade e Lazer. Dos 28
respondentes, as autoras identificaram que 42,85% pertencem ao eixo tecnológico
de Gestão e Negócios, tendo o curso de Administração o de maior
representatividade.
Quanto à atuação profissional dos sujeitos, 75% deles já atuam como
professores regularmente, 11% eventualmente, e 14% já atuaram, mas não estavam
exercendo no momento da pesquisa. Para as autoras do estudo, “Esses dados
revelam que todos os licenciandos atuam ou atuaram como professores, ou seja,
possuem experiência de docência” (Almeida; Chagas, 2021, p. 9).
Quanto ao segundo questionamento da pesquisa sobre as motivações para o
ingresso no curso, as autoras verificaram que “A maioria dos participantes da
pesquisa sinalizaram que a busca pela licenciatura se deu por necessidade de
formação para a docência e/ou aprimoramento da prática docente [...]” (Almeida;
Chagas, 2021, p. 11). Um dos motivos destacados pelas autoras se refere aos
profissionais que já atuam na docência e que constataram a necessidade da
formação pedagógica por iniciativa individual, que apesar de louvável é “[...]
inadmissível a ausência de políticas públicas efetivas de formação inicial e
continuada de professores para a EPT [...]” (Almeida; Chagas, 2021, p. 14).
Outros dois motivos de ingresso no curso, que surgiram entre os
respondentes, foi o de incrementar o currículo profissional para ingressar na carreira
docente e o fato do curso ser oferecido na modalidade a distância, possibilitando
conciliar os estudos com as atividades profissionais dos alunos. Este tipo de
modalidade, segundo as respostas dos participantes da pesquisa, oportuniza uma
flexibilidade maior de tempo para os estudos, e também permite que alunos
 33

geograficamente distantes do Polo ofertante possam cursá-lo, o que em alguns

casos seria inviável na modalidade presencial.
Após identificar o perfil dos estudantes do Curso de Formação Pedagógica
para Graduados não Licenciados do IFRN e de verificar os motivos que os levaram a
ingressar no curso, juntamente com aporte teórico que embasou o referido trabalho,
as autoras concluíram que a procura pela formação pedagógica se dá por iniciativa
individual dos sujeitos. Também destacam que a legislação chancela a atuação
docente na EPT sem a devida habilitação, o que acaba “[...] reforçando a histórica
precarização da carreira docente na modalidade” (Almeida; Chagas, 2021, p. 16).
No mesmo ano de 2021, Ana Paula da Costa Alves e Vantoir Roberto
Brancher publicaram o artigo sobre Formação Pedagógica de professoras não
licenciadas na educação profissional e tecnológica. Os autores indicam que o termo
professor está no gênero feminino, pois somente professoras aceitaram o convite
para participar da referida pesquisa. A elas foi aplicada uma entrevista
semiestruturada com questões referentes à formação e trajetória docente.
O estudo teve como objetivo compreender os saberes existentes e os em
construção durante o percurso formativo das professoras, assim como conhecer as
influências da formação pedagógica ofertada, e de que forma as participantes
mobilizam o processo de autoformação na constituição da docência. A pesquisa se
fundamentou em uma abordagem qualitativa, em que se analisou, pelas narrativas
de formação das professoras não licenciadas, a influência do curso de formação
pedagógica que foi ofertado pela instituição em que atuam. O artigo não dá maiores
esclarecimentos sobre o curso em questão, apenas relata que é ofertado na
modalidade de Educação a Distância e que iniciou suas atividades no segundo
semestre de 2018, tendo a conclusão da primeira turma em 2020. O curso previa um
encontro presencial por semestre, mas que no ano de 2020 não ocorreu devido ao
contexto pandêmico daquele momento.
Os autores também não detalham o processo metodológico da pesquisa, mas
afirmam que por meio das narrativas foi possível identificar como se deu a
construção de saberes das participantes, o modo como as professoras sistematizam
suas experiências e como os movimentos autoformativos somam-se em seus
trajetos profissionais e na constituição docente. Para reunir as colaboradoras foi
utilizada a técnica denominada Snowball, que, segundo os autores "[...] propõe a
seleção de indivíduos (sementes), cujo perfil é previamente definido e que, ao
 34

participarem, apontam outros indivíduos ao seu circuito de conhecidos que possam

integrar o grupo de colaboradores” (Alves; Brancher, 2021, p. 67).
Chegaram, com esta técnica, ao número de sete participantes que aceitaram
o convite para participar da pesquisa. Destas, duas possuem a titulação de
doutorado e as demais concluíram o mestrado em suas áreas de formação, com
exceção de uma professora que possui mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica.
A interpretação dos dados da pesquisa foi realizada através da Teoria da
Análise de Conteúdo de Bardin (1977), subdividindo as discussões em torno dos
processos de autoformação em três subcategorias:
- Aprendizagem docente: o conhecimento de si e a produção de saberes;
- Formação colaborativa e o protagonismo docente;
- O ambiente virtual de formação docente: possibilidades.
Alves e Brancher (2021, p. 67) destacam, segundo o estudo realizado, a “[...]
importância do processo de autoformação para a docência na EPT, sobretudo, no
que tange à realidade das professoras, cuja formação inicial decorre de cursos de
bacharelado e de cursos superiores de tecnologia”, ou seja, professoras que atuam
na docência sem uma formação específica para a área da educação. Seguem
afirmando que “A tomada de consciência dos professores acerca das suas
dificuldades e reais necessidades dialoga diretamente com a concepção de
autoformação” (Alves; Brancher, 2021, p. 67).
Um outro aspecto importante da autoformação, levantado pelos autores, além
da reflexão sobre a prática, está, segundo as narrativas das participantes, nas
relações entre os pares, nas trocas, nos compartilhamentos de experiências, na
colaboração entre os professores, ou seja, em um processo de formação
colaborativa. Para Alves e Brancher (2021, p. 70) “A troca, o conhecimento do que o
outro já experienciou se evidenciam como ferramentas indispensáveis da
aprendizagem docente”. Ancorados em Oliveira (2013), os autores trazem a questão
da experiência grupal como facilitador da formação através de movimentos de troca
e de partilha de saberes e experiências entre docentes.
A ausência de momentos destinados à interação e compartilhamento de
experiências foi um dos pontos negativos apresentado pelas participantes em
relação à modalidade EaD ofertada. Pelas narrativas, foi possível identificar que o
encontro presencial previsto não possibilitava momentos de trocas, pois era
 35

destinado apenas para realização da avaliação do componente curricular, e que o

meio estritamente virtual não era favorável para que a interação ocorresse. Sobre
essa questão, Alves e Brancher (2021, p. 77) consideram que
[...] a formação docente a partir de um curso EaD possibilitou conciliar as
rotinas dos participantes em diferentes campi de um IF. Logo, o desconforto,
o estranhamento às relações mantidas na esfera virtual evidenciam essa
mudança de hábitos, a partir do redimensionamento do espaço e do tempo.
Ao mesmo tempo em que define novas formas de conhecer, tornando o
indivíduo autônomo no que tange a quando e como aprender, inclusive
sobre sua profissão.

Em suas considerações, os autores relatam que pensar a docência por meio

das narrativas oportuniza a construção de significados, a partir das vivências das
professoras. Também constataram que as redes de colaboração entre professores é
o primeiro passo na busca por sistematizar o conhecimento a partir dos próprios
docentes num processo de formação colaborativa. Os autores alegam que “[...]
como forma de consolidar a cooperação e o aprendizado entre pares, se faz
necessário superarmos o isolacionismo profissional, por intermédio da
sistematização e publicização de vivências que reorganizam e redefinem os
horizontes da formação docente” (Alves; Brancher, 2021, p. 78).
Finalizada a etapa das análises de artigos pelo banco de dados da CAPES,
partiu-se para a busca na RBEPT, em que foi utilizado o descritor Formação
Pedagógica para Graduados não licenciados, resultando em seis artigos publicados.
Foi realizada uma leitura dos títulos e constatou-se que apenas três trabalhos
estavam relacionados à temática. Destes, dois já haviam sido analisados no portal
da CAPES, restando apenas um artigo para análise.
O artigo em questão foi publicado no ano de 2022, e foi produzido por Ana
Sara Castaman, Nelita Cristiane Tagliari Balestrin e Márcia Amaral Corrêa Ughini
Villaroel, com o título Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados:
estudo em uma Instituição Federal. Este estudo teve como objetivo compreender os
conceitos e fundamentos da formação de professores, assim como o de analisar a
escolha dos bacharéis e tecnólogos em exercer a docência na Educação
Profissional e Tecnológica.
O estudo está pautado em uma pesquisa de abordagem qualitativa que foi
dividida em duas partes: pesquisa bibliográfica e análise do Projeto Pedagógico de
Curso (PPC), e pesquisa de campo realizada através de um questionário, e posterior
 36

análise dos relatos dos sujeitos, buscando entender os motivos que os levaram a
aderir ao curso de formação pedagógica.
O curso de Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados
apresentado neste estudo, é oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) – Campus Sertão. Este curso, conforme as
autoras, está autorizado a funcionar desde o ano de 2010, e possui um ingresso
anual de estudantes que tenham concluído o ensino superior, com exceção da
licenciatura. Seu funcionamento ocorre às sextas-feiras à noite e aos sábados nos
turnos da manhã e tarde, compondo um período de duração de dois anos.
A pretensão do curso está em “[...] formar egressos capazes de articular
diversos conhecimentos, avaliando-os criticamente, a partir de teorias, de modo a
reelaborá-los” (Castaman; Balestrin; Villaroel, 2022, p. 4). O curso analisado possui
carga horária total de 1416 horas, sendo 916 horas dedicadas aos estudos de
formação, 300 horas destinadas ao estágio supervisionado e 200 horas de
atividades complementares. Ao final do curso o aluno recebe certificado equivalente
à licenciatura.
A produção de dados para a pesquisa se deu através de um questionário
enviado, via on-line, aos 60 alunos matriculados, composto por onze perguntas
fechadas de múltipla escolha e por quatro questões abertas para que possibilitasse
a exposição das ideias dos participantes. Houve um retorno de vinte questionários
cujos dados foram analisados por meio da Análise de Conteúdo de Bardin (2006).
As autoras chegaram aos seguintes resultados da pesquisa: 85% dos
participantes são do gênero feminino. A faixa etária dos sujeitos compreendida entre
23 a 30 anos representa 15% dos participantes, dos 30 aos 40 anos foi de 55%, e
dos 40 aos 55 anos, 30%. Quanto à titulação, 45% possuem apenas a graduação,
35% concluíram a especialização, e 20% o mestrado, não havendo nenhuma
referência ao título de doutorado.
Foi destacado pelas autoras a preponderância de bacharéis formados na área
das ciências exatas e da terra e ciências humanas. Já em relação ao tempo de
conclusão da graduação verificaram que 15% dos sujeitos haviam se formado há
menos de 05 anos, 35% entre 05 e 10 anos, 15% entre 10 e 15 anos, e 5% acima de
20 anos.
Quando perguntados quanto aos saberes necessários para o exercício da
docência, os participantes citaram o domínio, tanto do conteúdo quanto o do saber
 37

ensinar, como relevantes. Segundo as autoras Castaman; Balestrin; Villaroel, (2022,

p. 6) os sujeitos destacaram como premissa os saberes advindos do
[...] desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, de atitudes e valores
de forma clara e objetiva, que permitam uma aula dinâmica e que faça
expandir o plano intelectual, espiritual e moral, bem como o pensamento
crítico, contribuindo para uma formação mais humana dos estudantes.

Com relação aos motivos de ingresso no curso, alguns participantes da

pesquisa mencionaram a influência de ex-professores que os inspiraram a seguir na
carreira docente. Já outros, “[...] citaram a mãe, a vocação ou mesmo a possibilidade
de aumentar a renda” (Castaman; Balestrin; Villaroel, 2022, p. 6). A possibilidade de
uma mudança de profissão também foi elencada pelos sujeitos, assim como a busca
por uma formação pedagógica para enfrentar os desafios de uma sala de aula, no
caso dos participantes que já exercem a docência.
Segundo as autoras, diversos foram os motivos que levaram os sujeitos a
ingressarem em um curso de formação pedagógica, seja por desejo pessoal,
influência ou necessidade de uma formação que os habilitassem para exercer a
profissão. Os sujeitos também acreditam que o curso trouxe várias contribuições
como a aquisição de saberes da didática, do saber ensinar, domínio de estratégias
de ensino e de ferramentas de avaliação (Castaman; Balestrin; Villaroel, 2022).
No Banco de Teses e Dissertações da CAPES, a partir desses descritores,
não foram encontrados trabalhos, portanto, esse EC analisou um total de quatro
artigos, sistematizados no Quadro 1, que trataram da temática objeto de estudo
desta dissertação.
Quadro 1- Sistematização dos trabalhos analisados no EC.
AUTOR TÍTULO ANO DE BANCO DE
PUBLICAÇÃO DADOS
Marcelo Vera Cruz Cursos de formação 2020 CAPES
Diniz e Bráulio pedagógica para docentes
José de Oliveira não licenciados dos
Pereira Institutos Federais
Luciane Soares Curso de Formação 2021 CAPES
Almeida e Patrícia Pedagógica para
Carla de Macedo Graduados não Licenciados
Chagas na modalidade a distância
do IFRN: um diálogo com os
 38

licenciandos-professores
Ana Paula da Formação Pedagógica de 2021 CAPES
Costa Alves e professoras não licenciadas
Vantoir Roberto na educação profissional e
Brancher tecnológica
Ana Sara Formação Pedagógica para 2022 RBEPT
Castaman, Nelita Graduados não
Cristiane Tagliari Licenciados: estudo em
Balestrin e Márcia uma Instituição Federal
Amaral Corrêa
Ughini Villaroel
Fonte: elaborado pela autora

A escassez de pesquisas sobre o tema indica uma demanda por novas

investigações que possam produzir conhecimentos acerca da formação de
professores através dos cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados. Também pode-se observar que os estudos são recentes, a partir do ano
de 2020, tratando-se, portanto, de um tema de grande potencial de contribuição para
novas pesquisas.
A partir dos trabalhos encontrados foi possível observar que alguns estudos
se dedicaram a analisar os projetos pedagógicos dos cursos de formação
pedagógica, como o trabalho de Diniz e Pereira (2020) que concluíram que a
perspectiva de ensino integrado não se fazia presente nos PPCs analisados. Além
de analisar o PPC do Curso de Formação Pedagógica ofertado pelo IFRS - campus
Sertão - Castaman, Balestrin e Villarroel (2022) procuraram entender os motivos que
levaram os participantes da pesquisa a ingressarem no curso. Segundo as autoras,
os motivos foram diversos, desde o desejo pessoal do participante até a
necessidade da habilitação para poder atuar em sala de aula.
A busca pelas motivações de ingresso no curso também foi o objetivo do
trabalho de Almeida e Chagas (2021). As autoras concluíram que em sua maioria
trata-se de uma iniciativa individual na busca por um aprimoramento da prática e
também pela necessidade da certificação. Já o trabalho de Alves e Brancher (2021)
buscou compreender, através da abordagem narrativa, os saberes existentes e os
construídos na trajetória profissional de professoras participantes do curso de
 39

formação pedagógica. Concluíram que, por meio da abordagem narrativa, foi

possível pensar a docência a partir da construção de significados das vivências das
docentes.
Tendo em vista os trabalhos inventariados neste EC, percebe-se a
necessidade de mais estudos sobre esta temática, em especial, investigações que
possam compreender as vivências e experiências dos egressos do Curso de
Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados.
A etapa seguinte traz o referencial teórico que fundamenta esta investigação e
os principais autores que se debruçam a pesquisar sobre a formação de professores
para a EPT.
 40

3 TRAJETÓRIAS INCERTAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Sabendo que a formação de um profissional, independente de sua área, não

se esgota com a formação acadêmica inicial, tem-se que esse processo na vida de
um professor ocorre ao longo de sua trajetória de vida e em diversos espaços
formais, informais e não formais. Nesta seção, apresentam-se elementos que
possibilitem a compreensão de alguns dos desafios encontrados na formação de
professores para a EPT.
Há concepções que consideram o professor como um “[...] simples técnico
reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados [...]”
(Pimenta, 1996, p. 73). Promovendo uma educação, a qual Paulo Freire denominou
de Bancária, “[...] onde a educação se torna um ato de depositar, em que os
educandos são os depositários e o educador o depositante” (Freire, 1978, p. 66),
sendo o aluno tratado como mero receptor de conhecimento transmitido pelo
professor. Uma educação sem reflexão, sem pensamento crítico, sem diálogo, sem
transformação... e, se “[...] não há transformação, não há saber” (Freire, 1978, p.
66), portanto, não há educação, não há formação.
Tradicionalmente, professores eram vistos como simples repassadores de
conhecimento canônico, codificado em livros texto ou apostilas, esperando-
se deles reprodução fidedigna perante alunos obrigados a escutar
atentamente, tomar nota e fazer provas (Demo, 2019, p. 52).

Conforme relatado na seção sobre minha trajetória de vida, esta era a única
concepção de educação que conhecia, pois foi o que vivenciei em minha trajetória
escolar. Porém, hoje, embora ainda não seja unanimidade, os professores são vistos
como “[...] profissionais da aprendizagem, do estudo, do conhecimento, não meros
repassadores de conteúdos considerados estáveis e intocáveis” (Demo, 2019, p.
52). A mesma afirmação encontra-se em Pimenta (1996, p. 75) ao dizer que “[...]
professor não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimento e
habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar
como contribuição ao processo de humanização dos alunos [...]”, portanto, a atuação
do professor não pode se resumir à transmissão de informações.
Neste mesmo sentido, Imbernón (2011, p. 7) declara que
[...] a profissão docente deve abandonar a concepção predominante no
século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de
fato provém e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos
futuros cidadãos em uma sociedade democrática: plural, participativa,
solidária, integradora.
 41

Nossa atualidade, que é marcada por incertezas, mudanças constantes,

acesso a todo o tipo de informação que rapidamente torna-se ultrapassada, requer
um professor preparado para a complexidade do ato educativo. Ademais, “[...] o
professor não trabalha um ‘objeto’, ele trabalha com sujeitos e em função de um
projeto: transformar os alunos, educá-los e instruí-los” (Tardif, 2002, p. 13, grifo do
autor). Os educandos necessitam não apenas de uma formação técnica que servirá
ao mercado, mas de uma formação que contemple a sua integralidade e sua
formação humana e cidadã, pois “[...] ser um profissional da educação é intervir de
forma crítica na formação humana, social e política, com o propósito de participar da
emancipação das pessoas” (Dolwitsch, 2018, p. 164).
A trajetória de formação do professor não deve se resumir a um acúmulo de
títulos, certificados e cursos. É necessária uma formação docente com
conhecimento didático-pedagógico que fundamente sua prática e que promova
reflexão do seu ser e agir na profissão. O debate sobre este assunto é latente, pois
“A discussão acerca da formação docente é fundamental, considerando o papel
determinante dos professores na qualidade da educação” (Ibiapina; Marinho, 2020,
p. 31).
Tendo em consideração o alerta feito por Barreiro e Campos (2021) de que,
ao falar em qualidade da educação, não se deve colocar a responsabilidade pelos
problemas e dificuldades na educação somente na carga dos professores, mas, ter
os professores “[...] como um dos fatores sem os quais uma boa educação não
acontece [...]” (Barreiro; Campos, 2021, p. 1511). A discussão deve ser ampla e
abrangente, pois são diversos os fatores que implicam em uma educação de
qualidade, como a valorização e reconhecimento social da profissão docente,
condições dignas e seguras de trabalho, remuneração, etc., porém, ao se
reconhecer a importância do professor na educação dos futuros cidadãos, a sua
formação e preparação para atuar em sala de aula, necessita de um olhar atento e
de políticas públicas efetivas e permanentes.
As pesquisas em torno da formação de professores têm sido ampliadas,
especialmente nas últimas décadas em que há um reconhecimento
crescente da importância do professor para a construção de uma educação
de qualidade. Embora o termo educação de qualidade possa se referir a
sentidos e significados muito distintos, percebe-se que é quando a
concepção de educação avança para além de uma visão puramente
tecnicista, de treinamento instrucional, em que a educação centrou-se em
encontrar os métodos e técnicas capazes de promover o ensino, para uma
compreensão de que o papel da educação é a formação integral dos seres
humanos, que há progressivamente um reconhecimento da importância do
 42

papel do professor. Portanto, assume-se aqui educação de qualidade como

sendo aquela capaz de contribuir com o desenvolvimento integral dos
educandos e, para a qual, torna-se indispensável pensar na formação de
professores (Hernandes; Barreiro, 2020, p. 822-823).

Moura (2015, p. 35) também reflete sobre o sentido de uma educação

considerada de qualidade como sendo uma “[...] educação voltada para a formação
de cidadãos emancipados e comprometidos com um tipo de desenvolvimento
socioeconômico local, regional ou global que contribua para mudanças orientadas à
construção de uma sociedade justa”. Inevitavelmente, um dos caminhos para se
alcançar uma educação de qualidade passa por uma proposta de formação de
professores crítica, reflexiva e transformadora.
Assim como em outras áreas profissionais é necessário também assegurar
que os profissionais da educação “[...] tenham um domínio adequado da ciência,
técnica e arte da mesma, ou seja, possuam competência profissional” (Marcelo
Garcia, 1999, p. 22) para que possam estar habilitados a executar suas atividades.
Tornar-se professor não é uma tarefa simples, que não necessita de preparo e que
pode ser comparado a um dom inato, ou vocação, pois “A concepção da docência
como dom carrega um desprestígio da sua condição acadêmica relegando os
conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na
formação do docente [...]” (Cunha, 2010, p. 27).
Ser um profissional da educação requer uma preparação séria e
comprometida com a busca pela transformação dos indivíduos. Para Imbernón
(2011, p. 41-42)
O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos,
habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou
investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do
professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria
prática docente, com o objetivo de aprender e refletir sobre a realidade
social e a docência.

A formação de professores como um todo é um tema que requer muito debate

e, tratando-se especificamente da formação de professores para a Educação
Profissional e Tecnológica, os desafios são ainda maiores.
O campo da formação de professores teve consideráveis avanços com
relação a profissionalização dos professores no Brasil. No entanto, a
formação de professores para a educação profissional e tecnológica
continua sendo um tema longe de consenso, sobretudo quando se relaciona
aos professores das disciplinas de conteúdos específicos dos currículos de
ensino técnico profissional (Barreiro; Campos, 2021, p. 1528).
 43

No que tange à Educação Profissional e Tecnológica a docência tem em si

características que as difere das demais modalidades
[...] pelo perfil de seus estudantes, pelo status atribuído aos seus cursos,
pela demanda para a superação da dualidade teoria e prática, pela
necessidade de aproximação com os arranjos produtivos locais e regionais
e, principalmente, pela necessidade de que os profissionais formados não
sejam apenas meros técnicos habilidosos em determinadas tarefas, mas
que construam um conhecimento mais integral, que percebam o que está
por trás dos fenômenos, que consigam compreender e associar as bases da
cultura, da ciência e da tecnologia e do trabalho (Pasqualli; Viella; Vieira,
2023, p. 13).

Neste mesmo pensamento, Gariglio e Burnier (2012, p. 219) destacam as

peculiaridades dos docentes da EPT como sendo “[...] exercida por pessoas que
foram formadas em outras áreas, em geral técnicas, distantes do campo da
educação e que, raras vezes, tiveram acesso a algum tipo de formação pedagógica
anterior ao exercício da docência”.
Os autores Santos, Lima e Santos (2021, p. 1718) realizaram um estudo
sobre A construção de saberes no desenvolvimento profissional docente: narrativas
de professores do IFPI, destacam que “Em sua grande maioria, os docentes dos
cursos técnicos e tecnológicos são bacharéis ou tecnólogos. Muitos deles tornaram-
se professores da EPT sem possuir formação para a docência [...]”. Neste mesmo
sentido, as autoras Almeida e Chagas (2021, p. 04, grifo das autoras) já citadas no
EC, verificaram que o perfil dos professores da EPT é de “[...] professores não
licenciados (bacharéis e tecnólogos), que, embora dominem conhecimentos da área
específica, não realizaram, em sua graduação, estudos sobre conhecimentos
didáticos e pedagógicos, indispensáveis ao ofício docente”.
Essas constatações reforçam a ideia, ainda presente no meio educacional, de
que possuindo o conhecimento técnico específico já seria suficiente para atuar como
docente na EPT. Para Gariglio e Burnier (2014, p. 940) este pensamento está
inserido na própria modalidade de Educação Profissional ao trazerem que
É visão corrente da parte do professor do ensino técnico e no interior da
própria área, quanto à natureza da função docente, de que, para ser
professor, o mais importante é ser profissional da área relacionada à(s)
disciplina(s) que vai se lecionar. O professor do ensino técnico não é
concebido como um profissional da área da educação, mas sim como um
profissional de outra área e que nela também leciona.

Como se o professor das disciplinas técnicas fosse um instrutor/monitor e não

um educador, um profissional da educação. Porém, Machado (2015, p. 15) nos
ensina que esta visão é inadequada aos tempos atuais, pois
 44

As exigências com relação ao perfil dos docentes da educação profissional

estão, hoje, mais elevadas. Não é mais suficiente o padrão do artesanato,
quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o espelho que o
aluno praticante deveria adotar como referência. Superado também está o
padrão da escola-oficina, que impunha ao aluno a aplicação de séries
metódicas de aprendizagem.

Essa visão não encontra mais espaço dentro de uma perspectiva de

educação voltada para a formação integral do educando. Segue a autora
supracitada
É pressuposto básico que o docente da educação profissional seja,
essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho
coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização
permanente na área de formação específica e pedagógica, que tem plena
compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que envolvem
as modalidades, níveis e instâncias educacionais, conhecimento da sua
profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores do trabalho, bem
como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e precisa
realizar (Machado, 2015, p. 17).

Ou seja, presume-se que este profissional, ao atuar em sala de aula, tenha

uma preparação adequada, tanto de sua área específica de formação de origem,
como também uma formação pedagógica, com conhecimentos teóricos das ciências
da educação que possam embasar suas ações e possibilitar condições de lidar com
a complexidade do ato educacional, pois o professor da EPT tem, ou deveria ter “[...]
papel e compromisso como educador [...]” (Machado, 2015, p. 18), uma
responsabilidade de extrema relevância para a sociedade.
Ser um profissional capacitado em sua área de formação, com experiência
profissional, não é o suficiente para se tornar um professor ou ser capaz de “[...]
transpor o conhecimento científico para os espaços escolares” (Kuenzer, 2008,
p.37). A docência requer, “[...] além de conhecimento de conteúdo específico, o
saber pedagógico, que alude aos conhecimentos pedagógicos necessários à
transformação do conteúdo a ser ensinado em conteúdo a ser aprendido” (Santos;
Lima; Santos, 2021, p. 1721), requer a aquisição de saberes próprios da docência
referente a cada nível e modalidade de ensino em que executará seu trabalho.
Especificamente, em relação ao professor da modalidade EPT, este
profissional:
[...] deve ser capaz de permitir que seus alunos compreendam, de forma
reflexiva e crítica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos sistemas
tecnológicos dentro dos quais esses evoluem; as motivações e
interferências das organizações sociais pelas quais e para as quais esses
objetos e sistemas foram criados e existem; a evolução do mundo natural e
social do ponto de vista das relações humanas com o progresso
tecnológico; como os produtos e processos tecnológicos são concebidos,
 45

fabricados e como podem ser utilizados; métodos de trabalho dos

ambientes tecnológicos e das organizações de trabalho (Maldaner, 2020, p.
124-125).

Nesta perspectiva, tem-se o desenvolvimento do estudante em sua inteireza,

com o desenvolvimento de todas as suas capacidades. Outras especificidades do
trabalho docente para esta modalidade, diz respeito
[...] à necessidade de relacionar a realidade pedagógica à realidade
tecnológica e social. Atuar como docente na EPT implica estar diretamente
ligado(a) ao fato de viver em um mundo fortemente marcado pelos avanços
científicos e tecnológicos e, ao mesmo tempo, ter necessidade de enfatizar
e discutir as contradições inerentes a esses processos, bem como
relacioná-las às necessidades sociais. Em contrapartida, os conhecimentos
tecnológicos, ao se expressarem na ação humana e em conceitos, além de
serem determinados historicamente, nem sempre podem ser transmitidos
discursivamente, exigindo tanto do aluno quanto do professor um empenho
para pesquisar, decodificar, ressignificar e recontextualizar tais
conhecimentos (Souza; De Alcantra, 2022, p. 9).

O papel do professor da EPT não é o de instruir e treinar mão de obra

especializada para o mundo do trabalho, nem para a execução de uma tarefa, mas,
fundamentalmente, de um educador que promova o desenvolvimento integral do
aluno, buscando desenvolver a autonomia e o pensamento crítico e reflexivo de
seus educandos, para que juntos, professor e aluno, possam contribuir com a
construção de uma sociedade justa, com equidade e responsabilidade social. A
busca é pela “[...] formação integral do ser humano, que supere a mera formação
voltada unicamente para a qualificação da força de trabalho para o atendimento das
demandas do setor produtivo” (Urbanetz; Romanowski; Tedesco Filho, 2021, p. 45)
superando a perspectiva de uma formação técnico-instrumental.
Passa, também, pela ação consciente e intencional do professor sobre a
concepção do trabalho como princípio educativo, numa perspectiva de educação
omnilateral que abarca as diversas dimensões da vida, sua totalidade e na busca
pela emancipação dos sujeitos para atuarem na sociedade de maneira crítica,
cooperativa, reflexiva e solidária, pois “O objetivo da educação é ajudar a tornar as
pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a
profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca” (Imbernón, 2011, p. 28).
De acordo com o exposto acima, para chegar a este perfil profissional, deve-
se pensar em propostas de formação de professores que contemplem a
complexidade, a imprevisibilidade e os desafios das relações educacionais. Pensar
uma formação em que os professores sejam vistos “[...] como profissionais, por sua
função específica na sociedade, que exige uma formação também específica, que
 46

integra conhecimentos e compromissos pedagógicos, sociais e éticos [...]” (Gatti,

2022, p. 12).
No contexto da EPT, de acordo com o estudo de Pires (2019) sobre A
formação e atuação docente dos professores da Educação Profissional e
Tecnológica: o que revelam as pesquisas dos últimos dez anos?, a modalidade “[...]
permanece ainda hoje, particularmente no que se refere a formação de seus
professores, ocupando um lugar social de menor prestígio e visibilidade”. Os escritos
de Machado (2008, p. 68) corroboram com esta afirmação ao dizer que é histórica a
“[...] tendência de dar pouca importância à formação de professores para a
educação profissional”.
Ao longo dos anos alguns avanços foram conquistados, porém, a formação
de professores para EPT ainda não se firmou de forma permanente e concreta, o
que acaba por reforçar a ideia de que não é necessária uma formação específica
para atuar nesta modalidade, pois bastaria ter domínio da área técnica, o saber
fazer, para se qualificar como docente.
Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação
pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação
profissional de hoje implica reconhecer que a docência é muito mais que
mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de
conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente (Machado, 2015, p.
15).

Para mudar esta realidade, se faz necessário investimentos, pesquisas,

políticas públicas comprometidas com a educação como um todo e, especificamente
com a EPT, pois
[...] a formação de professores do ensino técnico vem sendo tratada, no
País, como algo especial, emergencial, sem integralidade própria, que
carece de marco regulatório e de estudos a respeito. Evidencia uma
situação de faltas de/na formação o que, aliás, justifica-se pelo recorrente
não reconhecimento de um saber sistematizado próprio da área (Oliveira,
2008, p. 168).

Lucília Machado (2015) traz em seu texto Diferenciais inovadores de

professores para educação profissional, um histórico da formação de professores no
Brasil, apresentando a primeira tentativa nesta direção com a criação da Escola
Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, em 1917, passando pelas Leis de
Diretrizes e Bases de 1961, com a separação dos lugares para formação de
professores do ensino médio do técnico, e a lei de 1996 e seu silenciamento quanto
ao tema, além de vários pareceres e decretos instituídos ao longo dos anos.
Percebe-se, através de seus escritos, uma história ao longo do tempo marcada por
 47

imediatismo, improviso e descontinuidade nas propostas de formação de

professores para a EPT.
Nos estudos de Costa e Filho (2018), que problematizaram as políticas para a
formação de professores para a Educação Profissional sob o olhar da legislação
Brasileira, também observa-se que
[...] há uma ausência do Estado em regulamentar políticas perenes para a
docência na EPT. Desse modo, a formação de professores para a EPT,
materializada nos documentos legais, evidencia um descaso histórico, de
mais de cem anos, com a profissão professor da EPT, induzindo que todo
profissional graduado, bacharel ou tecnólogo, poderá exercer essa
profissão, sem, contudo, se formar em cursos de licenciaturas (Costa; Filho,
2018, p. 1132).

Constata-se, ao ler esses estudos, que no decorrer dos anos a pouca

relevância dada à modalidade EPT, e por consequência a ausência de uma proposta
efetiva de formação específica de docentes para esta área, tanto do ponto de vista
legal, com uma legislação flexível ou até mesmo ausente, quanto por parte dos
próprios profissionais da área “[...] fortalecendo a ideia de que não é necessária uma
formação didático-pedagógica sólida para ensinar no campo da educação
profissional e tecnológica” (Carneiro; Cavalcante, 2018, p. 206).
Este pensamento é tão difundido que a Lei nº 13.415/2017, mais
recentemente, traz a expressão notório saber admitindo que profissionais de
diversas áreas possam exercer a docência em conteúdos de áreas afins à sua
formação sem nenhuma formação pedagógica, estando sua capacidade de ensinar
baseada apenas na experiência profissional (Carneiro; Cavalcante, 2018).
Entretanto, os estudos e pesquisas mais recentes reforçam a importância e a
necessidade de uma formação pedagógica para esta modalidade de ensino, como
exemplo, pode-se elencar o estudo de Barreiro e Mogarro (2021, p. 17) ao
declararem que
[...] o exercício da profissão docente na Educação Profissional requer mais
do que somente os conhecimentos advindos do mundo do trabalho, requer
conhecimentos oriundos das ciências da educação, assim como
conhecimentos didático-pedagógicos necessários para a construção de
prática docente dos conteúdos específicos.

Neste mesmo sentido, as autoras Carneiro e Cavalcante (2018, p. 202-203)

anunciam que
[...] é necessário uma formação didático-pedagógica formal dos professores
bacharéis e tecnólogos, com aspectos teóricos e práticos articulados, para
consecução de um trabalho crítico e reflexivo. Tal formação poderá
contribuir para a concretização de seu trabalho, aliando as capacidades de
pensar, planejar, refletir, criar e avaliar a capacidade de agir, na medida que
 48

pensar e fazer são dimensões da práxis docente. Consideramos, assim, que

a ausência dessa formação pode levá-los a terem uma prática técnico-
instrumental na sala de aula, viabilizando aos estudantes uma formação
unilateral, voltada somente para o mercado de trabalho.

Uma formação superior, seja no bacharelado ou no tecnólogo, não possui

como objetivo precípuo formar professores. Conforme a constatação de Barros
(2017, p. 19)
[...] não se toma como regra a prática pedagógica no ensino de bacharelado
nas escolas do País, mesmo sendo uma das atribuições possíveis, ou seja,
não se dedica tempo, nem formação à que essa seja uma importante
atribuição do futuro profissional.

Nem mesmo os programas de pós-graduação abarcam esta formação, como

apontado por Kuenzer (2008, p.39): “[...] os cursos de mestrado e doutorado têm
formado professores de nível superior centrados na pesquisa, mas sem formação
pedagógica”. Os professores chegam em sala de aula com suas titulações
acadêmicas, mas sem uma formação didático-pedagógica que possa embasar suas
ações.
Segundo as autoras Barreiro e Mogarro (2021, p. 17) “É papel do Estado e
das Instituições a garantia de espaços e tempos destinados à formação inicial e
continuada dos professores, não devendo ser vista como tarefa individual, mas
compromisso coletivo com a construção de uma educação de qualidade”. A autora
Oliveira (2008, p. 170) defende que esta formação seja ofertada por “[...] instituições
que aliem pesquisa, ensino e extensão”. O mesmo pensamento encontramos em
Carneiro e Cavalcante (2018, p. 205), ao dizerem:
Somada à reflexão crítica, a unidade ensino/pesquisa orientada para a
responsabilidade social também se constitui como elemento fundamental no
processo de formação didático-pedagógica do professor da EPT tendo em
vista que através da relação indissociável entre ensino, pesquisa e
extensão, o docente tem condições de compreender as inter-relações entre
suas finalidades e sua materialização nas condições reais e objetivas tanto
da instituição onde trabalha quando do seu entorno.

Para complementar esta discussão, conforme Pires (2019, p. 12) “Os Ifs, de
maneira particular, guardam a potencialidade de fomentar essa formação, dada a
qualificação de seu quadro docente e as condições de trabalho com que contam”.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifs) ofertam diferentes
cursos de EPT, desde o ensino médio até os cursos de pós-graduação, além das
licenciaturas, e possuem como premissa a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
 49

Atualmente, uma das iniciativas para a formação de professores para atuar na

EPTNM tem sido os Cursos de Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados oferecidos pelos IFs. Embora se reconheça que talvez ainda não seja a
opção ideal de formação de professores, vem sendo uma opção viável para que
pessoas sejam habilitadas para exercer a docência.
O lócus desta pesquisa é um destes cursos, que será apresentado em
sequência.
 50

4 CURSO LICENCIATURA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA GRADUADOS NÃO

LICENCIADOS: UMA POSSIBILIDADE NA TRAJETÓRIA FORMATIVA DOS
DOCENTES

Diante de inúmeros desafios relacionados à formação de professores no

contexto da ETP, apresenta-se nesta seção o Curso Licenciatura Formação
Pedagógica para Graduados não Licenciados que habilita para o exercício da
docência, o Edital de Seleção dos candidatos referente ao ano de 2020 e o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) do mesmo ano.
O Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados
- modalidade de Educação a Distância, presente neste trabalho, é ofertado pela
UAB/IFSul em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), visando habilitar graduados, tecnólogos e bacharéis, de
diversas áreas, para atuarem como professores nas disciplinas que possuem
formação.
O curso está amparado pela Resolução do Conselho Nacional de Educação
CNE/CP nº 2 de 2015 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior dos professores. No artigo 14, desta resolução,
pode-se encontrar que o curso é ofertado em caráter emergencial e provisório
(Brasil, 2015) para portadores de diploma de nível superior. Segundo Barreiro e
Mogarro (2021, p. 15) esta resolução apresentou um avanço de “[... ] pela primeira
vez, regular a formação de professores para atuar na Educação Profissional e
Tecnológica, estabelecendo a formação pedagógica para graduados não licenciados
como itinerário destinado a isso [...]”, embora, destacam as autoras, “[....] permanece
em seu cerne as palavras ‘de caráter emergencial e provisório’, apontando que na
visão legal, o ponto permanece sem uma solução considerada adequada” (Barreiro;
Mogarro, 2021, p. 15, grifo das autoras).
Conforme o Edital do IFSul/PROEN N° 58, de 09 de novembro de 2020, foram
ofertadas, no segundo semestre de 2020, 612 vagas (distribuídas em 17 Polos),
para o Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados -
EaD, através da Pró-reitoria de Ensino (PROEN) do IFSul. O referido curso é
destinado a portadores de diploma de título superior, a saber, cursos de
bacharelado, tecnologia e/ou equivalentes, sendo os candidatos submetidos a um
processo seletivo público regido, no ano de 2020, pelo referido edital.
 51

Ao propor este curso, o IFSul reafirma seu compromisso social e seu

empenho em minimizar as discrepâncias ou lacunas existentes no processo de
formação de professores, em especial com relação à modalidade de Educação
Profissional e Tecnológica, ao formar profissionais para atuarem neste campo
(IFSUL, 2020b). Destacando que a proposta do curso declara que:
[...] não limitará a atuação desse profissional apenas para a docência,
ampliando o sentido da docência para a ideia de trabalho pedagógico a ser
desenvolvido em espaços escolares e não escolares. [...] ao ampliar o
percurso formativo para o exercício de várias funções no magistério, procura
formar profissionais qualificados a atenderem a toda a demanda referente
às áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos [...] (IFSUL,
2020a, p. 11-12).

De acordo com o Edital PROEN N° 58, de 09 de novembro de 2020, os

objetivos do oferecimento do curso foram:
1.1.1 Instrumentalizar o profissional da Educação Profissional e
Tecnológica, em sua área de atuação e em espaços nos quais
sejam necessários conhecimentos pedagógicos.
1.1.2 Propiciar aos professores do IFSul que não possuem Licenciatura a
formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica
de Nível Médio em consonância com a legislação e com normas
específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação, de tal
forma que o IFSul possa ter no primeiro semestre de 2022 todos os
docentes 100% licenciados.
1.1.3 Propiciar aos Técnicos Administrativos do IFSul que trabalham
diretamente na área da educação a oportunidade de realizar curso
de licenciatura, permitindo sua atuação na práxis pedagógica
(IFSUL, 2020b, n.p.).

Os itens 1.1.2 e 1.1.3 do referido edital evidenciam o compromisso do IFSul

em qualificar o seu quadro de profissionais da educação através da oferta do curso
de formação pedagógica. Consta também como objetivo “Garantir a oferta de
Licenciatura em formação pedagógica aos professores empossados do IFSul, que
assinaram o termo de compromisso em que o IFSul se comprometeu em oferecer o
curso” (IFSUL, 2020b, n.p.). Como visto na introdução deste trabalho, os editais para
professores efetivos não exigem a formação acadêmica em seus critérios de
seleção, porém em algumas instituições se estipula um prazo para que ela seja
efetivada, em exercício.
Ainda dentro dos objetivos, encontra-se a preocupação com os discentes da
instituição, como pode-se observar no item 1.1.4, que diz: “Atender o Plano
Estratégico de Permanência e Êxito dos estudantes do IFSul, a missão dos Institutos
Federais em oferecer cursos de licenciatura e formação pedagógica e também
reforçar a discussão pedagógica no âmbito do IFSul” (IFSUL, 2020b, n.p.).
 52

Além do público interno do IFSul, a comunidade externa também está

contemplada através do item 1.1.6, a saber: “Oportunizar a graduados não
licenciados da rede externa a oportunidade de realizem licenciatura, conferindo-lhes
habilitação legal para o exercício do magistério” (IFSUL, 2020b, n.p.). Meu ingresso
no curso de formação pedagógica se deu justamente por esta oferta ao público
externo. Embora eu não exercesse a docência e nem possuísse ambições de
exercê-la, a oportunidade de obter uma aproximação com a área da educação,
através de uma licenciatura, foi determinante.
Os candidatos e candidatas do IFSul e da rede externa foram selecionados
através de prova de títulos. O curso tinha previsão de encontros presenciais nos
Polos, mas que não ocorreram devido às restrições sanitárias impostas pela
pandemia da Covid-19. Diante desse cenário, o curso de deu totalmente em formato
virtual, com exceção dos estágios, através de vídeo aulas, lives no Youtube,
apostilas, textos e realização de atividades e provas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Conforme o Projeto Pedagógico, o Curso de Licenciatura Formação
Pedagógica para Graduados não licenciados visa
[...] formar profissionais conhecedores e articulados com a realidade local e
regional, com domínio nos conhecimentos específicos de sua área de
atuação e com competência pedagógica para atuarem no exercício do
magistério nas etapas da educação básica e modalidades de educação,
assim como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos [...] procurando formar ao mesmo tempo, um profissional que
compreenda a ciência pedagógica, identifique as necessidades da realidade
educacional e proponha alternativas originais aos processos educativos
(IFSUL, 2020a, p. 08).

Na proposta do curso, há a ampliação do sentido da docência para o

exercício de diversas funções em que necessitem de conhecimentos pedagógicos,
não restringindo a atuação exclusivamente em sala de aula. Espera-se, portanto,
que o futuro licenciado venha a consolidar, ao longo de sua formação, as
capacidades de:
Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade
justa, equânime, igualitária; Fortalecer o desenvolvimento e as
aprendizagens no universo da educação profissional; Trabalhar, em espaços
escolares e não-escolares, na promoção da educação profissional (IFSUL,
2020a, p.21).

Também almeja-se que o profissional da educação reconheça e respeite “[...]

as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos
 53

educandos nas suas relações individuais e coletivas” (IFSUL, 2020a, p.21); e que
saiba
Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas; Promover e facilitar relações de cooperação
entre a instituição educativa, a família e a comunidade; Identificar problemas
socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e
propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais,
religiosas, políticas e outras; Demonstrar consciência da diversidade,
respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de
gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras (IFSUL, 2020a, p. 21-22).

Ainda dentro das capacidades esperadas, é importante que o professor esteja

preparado para desenvolver
[...] trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
técnico/tecnológica, educacional e as demais áreas do conhecimento;
Identificar problemas socioculturais e educacionais propondo respostas
criativas às questões da qualidade do ensino e medidas que visem superar
a exclusão social; Organizar o trabalho pedagógico, planejando-o e
avaliando-o numa visão integrada com os demais membros envolvidos no
processo educativo; Realizar atividades de planejamento didático-
pedagógico pautado em valores como: solidariedade, cooperação,
responsabilidade e compromisso; Articular ensino e pesquisa na produção
do conhecimento e da prática pedagógica; Utilizar, com propriedade,
instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e
científicos; Compreender a realidade em que se insere o processo educativo
e desenvolver formas de intervenção a partir do conhecimento dos aspectos
filosóficos, sociais, antropológicos, históricos, econômicos, políticos e
culturais que a configuram e a condicionam (IFSUL, 2020a, p. 23).

Para tanto, o curso conta com os seguintes componentes em sua matriz

curricular referente ao ano de 2020/2, conforme consta no Quadro 2.
Quadro 2- Matriz Curricular - 2020/2
COMPONENTE CURRICULAR CARGA HORÁRIA
(h)
Teorias e Metodologias em Educação a Distância 60
Aspectos Históricos e Emancipatórios da Educação 60
Estudos Socioantropológicos da Educação 60
Teorias da Educação Profissional e Tecnológica 60
Psicologia da Educação 60
A Inclusão na Perspectiva da Educação Profissional 60
Libras 60
Gestão da Educação Pública 60
Prática Pedagógica I 60
Prática Pedagógica II 60
Políticas Públicas em Educação 60
Pesquisa em educação 60
A Pesquisa como Princípio Pedagógico 60
 54

Educação de Jovens e Adultos 60

Seminário Integrador e Estudos Curriculares 60
Fonte: elaborado pela autora com base nas informações disponíveis no Projeto Pedagógico de Curso
– 2020/2

Totalizando uma carga horária de 1520h, sendo 900h referentes aos

componentes curriculares, 120h destinadas ao trabalho de conclusão do curso, 300h
para o estágio curricular, e as demais 200h para as atividades complementares.
Aos participantes do curso que já exercem atividade docente na educação
básica, há a possibilidade, mediante comprovação documental, de redução de até
150 horas nas atividades referentes ao estágio supervisionado obrigatório.
Conforme o PPC, a metodologia está pautada na articulação entre teoria e
prática, pois estes são indissociáveis em todo o processo formativo. Buscando,
assim, uma formação distante de uma prática como mera aplicação de técnicas e
instrumentos, e sim a formação de um profissional reflexivo, crítico, responsável e
ético (IFSUL, 2020a).
O objetivo geral, que consta no PPC, é de capacitar os sujeitos para o
exercício do magistério na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, e como
objetivos específicos:
Instrumentalizar o profissional da Educação Profissional e Tecnológica, em
sua área de atuação e em espaços nos quais sejam necessários
conhecimentos pedagógicos; Possibilitar o aprofundamento de saberes
pedagógicos para a atuação profissional do educador; Potencializar
situações para a compreensão de saberes metodológicos relacionados aos
diferentes saberes; Aprofundar o conhecimento sobre a complexidade da
educação no contexto sociocultural; Desenvolver atitudes investigativas que
conduzam à realização da pesquisa educacional (IFSUL, 2020a, p. 17).

A oferta desta formação pedagógica transforma-se em importante

oportunidade para tentar suprir as lacunas existentes na formação docente para a
Educação Profissional, principalmente para com as disciplinas das áreas específicas
cujos professores não receberam uma formação inicial em que as discussões
pedagógicas fossem incluídas.
A compreensão sobre a Educação de jovens e adultos também está
contemplada dentro dos objetivos a serem alcançados, assim como políticas de
inclusão, valorização da diversidade, e mais:
Desenvolver conhecimentos teóricos e práticos sobre o processo
educacional de modo abrangente e flexível, possibilitando que a formação
esteja em interface com as transformações dos contextos sociais e
educacionais; Utilizar o conhecimento sobre a legislação que rege sua
atividade profissional; Gerenciar o próprio desenvolvimento profissional;
Difundir os valores estéticos, políticos e éticos, inspiradores da sociedade
 55

democrática; Propiciar o protagonismo crítico para a construção do

conhecimento (IFSUL, 2020a, p. 17).

Com esses objetivos, o curso busca a “[...] formação de um profissional

comprometido não apenas com a sua atuação técnica, mas também ciente do seu
papel social” (IFSUL, 2020a, p. 09), com valores como solidariedade, cooperação,
responsabilidade e compromisso com alunos, com seus pares e com a sociedade.

Diante do exposto, o futuro licenciado estará apto a

[...] observar, analisar, executar e avaliar o ato docente e suas repercussões
(ou não) em aprendizagens, bem como a orientar práticas de gestão de
processos educativos escolares e não escolares, além de atuar na
organização, no funcionamento e na avaliação de sistemas e de
estabelecimentos de ensino, implicando necessariamente em reflexões
referentes à escola, à pedagogia, à docência, à licenciatura e às atividades
específicas da docência (IFSUL, 2020a, p. 13).

Tendo-se um perfil de egresso que contemple

[...] o domínio dos saberes docentes que incluem conhecimentos teóricos e
práticos no campo da educação [...] Capaz de criar e produzir propostas
educativas, no universo da educação profissional, em diferentes realidades
escolares, trabalhando coletivamente, elaborando e mediando a construção
de materiais didáticos apropriados às realidades nas quais estiver inserido.
Com uma postura política e ética, que estimule a difusão e a construção do
conhecimento, possibilitando aos seus alunos condições de descoberta (ou
redescoberta) do prazer de aprender. Compreenda a complexidade da
imprevisibilidade da tarefa educativa, assim baseando suas ações na
observação, na formação de questionamentos e hipóteses a fim de
selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e
a encontrar caminhos alternativos na sua prática pedagógica (IFSUL,
2020a, p. 13).

Após uma breve apresentação do curso Licenciatura Formação Pedagógica

para Graduados não Licenciados e de seus documentos, pressupõem-se que o
licenciado(a), além da habilitação legal para o exercício da docência em sua área de
formação, estará apto para enfrentar o complexo e imprevisto ambiente pedagógico,
seja em sala de aula ou outros espaços educacionais.
Na próxima seção é apresentado os caminhos percorridos para a realização
desta pesquisa junto a professores egressos do referido curso.
 56

5 TRAJETÓRIAS DA PESQUISA: CAMINHOS METODOLÓGICOS

Esta seção destina-se à apresentação do caminho metodológico trilhado para

que os objetivos da pesquisa fossem alcançados. A escolha pela a abordagem de
narrativas (auto)autobiográficas, pelo reconhecimento de seu potencial de
investigação e formação indissociáveis, que possibilita aos sujeitos, pesquisador e
pesquisados, refletirem sobre suas vivências, atribuindo sentidos e significados a
suas experiências, reinventando-se e transformando-se.
Como o objetivo geral deste trabalho foi o de analisar, através de narrativas
(auto)biográficas, como se deu a trajetória formativa de professores egressos do
Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, que já
atuavam na docência, optou-se por uma investigação qualitativa, pois esta
abordagem privilegia “[...] essencialmente, a compreensão dos comportamentos a
partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (Bogdan; Biklen, 1994, p. 16), ou
seja, o interesse está no sentido e nos significados que a pessoa dá a sua trajetória.
Por meio de narrativas (auto)biográficas, a centralidade, no caso deste
estudo, está na figura do professor, ator e autor de sua própria história que ao ser
narrada toma consciência dos seus significados, os interpreta e os ressignifica,
possibilitando compreender aquilo que foi formador em sua existência “[...] para além
dos percursos normalizados e das instituições educativas [...]” (Josso, 2010, p. 144),
numa perspectiva ampla de formação vista como processo de mudança, de
transformação, construída ao longo de toda uma trajetória de vida.
O sujeito, então, assume o papel de protagonista 2 de sua história e de sua
formação, conforme relata Josso (2010, p. 195) ao dizer que “O sujeito que constrói
sua narrativa e que reflete sobre sua dinâmica é o mesmo que vive sua vida e se
orienta em cada etapa. Dizer isso equivale a colocar o sujeito no centro do processo
de formação. É fazer dele o escultor de sua existência[...]”.
Nesta caminhada, em que o sujeito busca refletir sobre os acontecimentos e
dar sentido às suas vivências, ele reinventa-se, transforma-se e forma-se. A
abordagem narrativa possibilita uma experiência transformadora e, portanto,
também formadora, através do processo de conhecimento de si, possibilitando
compreender o que é a formação do ponto de vista do sujeito.

2
Esse protagonismo é condicionado pelos fatores sócio-históricos.
 57

5.1 Narrativa (Auto)biográfica e seu Potencial de Investigação-Formação

Souza (2007, p. 67) ensina que “Nas pesquisas na área de educação adota-
se a história de vida, mais especificamente o método autobiográfico e as narrativas
de formação, como movimento de investigação-formação, seja na formação inicial
ou continuada de professores/professoras”. O papel formativo desta abordagem
torna-se inevitável, pois o participante ao ser convidado a narrar sua trajetória de
vida “[...] é levado a explicar como compreende essa trajetória e quais os
referenciais de interpretação que lhe permitiram perceber, analisar e compreender o
momento de transformação que relata” (Vieira,2021, p. 60).
A palavra (auto) entre parênteses, conforme Souza (2006), é trazida por
Nóvoa “[...] tendo em vista a simplificação que faz ao duplo sentido da expressão,
como movimento de investigação e de formação [...]” (Souza, 2006, p. 26). A
investigação está vinculada à produção de conhecimentos experienciais, já a
formação, vincula-se à tomada de consciência de si, pelo sujeito, de suas
aprendizagens experienciais ao viver, ao mesmo tempo, o papel de ator e de
investigador da sua história (Souza, 2006).
O exercício de revisitar o passado, rememorar o vivido, refletir sobre os
acontecimentos dando a eles sentidos e significados pode ser, formativo. Bragança
(2011, p. 158) explica que “[...] o fato de rememorar a vida traz para os/as
participantes um sentido formador. Uma vez que o processo educativo permeia toda
vida humana, nas relações com os outros, nas interações humanas”, numa
perspectiva de formação que ocorre não somente na educação formal, mas também
nas inúmeras e múltiplas experiências vividas no decorrer de uma trajetória.
Para o pesquisador, o interesse está justamente “[...] na experiência vivida e
como elas são vividas” (Clandinin; Connelly, 2011, p. 23), não no acontecimento em
si narrado. A experiência é de extrema importância na pesquisa narrativa, pois ela é
a “[...] fonte da narração e dos narradores” (Bragança, 2011, p. 159).
Lembrando que nem todas as vivências transformam-se em experiência, pois
somente pode-se considerar como experiência a vivência, a ação, que foi refletida
(Josso, 2004), de onde se extrai a consciência do que aconteceu, o conhecimento
adquirido. Portanto, a experiência é “[...] produzida por uma vivência que
escolhemos ou aceitamos como fonte de aprendizagem particular ou de formação
de vida” (Josso, 2009, p. 137) cujo aprendizado traz repertório e subsídios em que
 58

sua evocação pode permitir “[...] uma retomada, uma reinterpretação e que serve de
referencial para a minha ação ou pensamento” (Josso, 2004, p. 214).
Segundo Josso (2010, p. 266, grifo da autora) “A atividade essencial do
sujeito no processo de conhecimento consiste na transformação de vivências em
experiências, isto é, na elaboração de significado para ‘o que aconteceu’ [...]”. Este
processo inicia quando prestamos atenção e tomamos consciência daquilo que nos
ocorreu, “[...] este primeiro momento de tomada de consciência encaixa-se quase
imediatamente [...] numa atividade mental do tipo intelectual que tenta rotular a
percepção e que ao fazê-lo, procura também dar sentido ao que se passou” (Josso,
2004, p. 73).
As vivências e as experiências muitas vezes são tratadas como sinônimos,
porém, Barreiro (2009, p. 77) reforça a distinção entre vivência e experiência ao
dizer que “[...] viver simplesmente não traz experiência, mas pensar sobre o vivido,
sim”. A pesquisa narrativa, em seu exercício de contar uma história e narrar as
vivências, proporciona um olhar, no presente, reflexivo sobre o que ocorreu em uma
trajetória de vida, buscando compreender os sentidos e significados dos
acontecimentos vividos.

5.2 Narrativas

Novamente recorre-se a Souza (2007, p. 66) para entender que “Narrar é

enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e
damos um significado. Garimpamos em nossa memória, consciente ou
inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o que deve ser calado”. A riqueza das
narrativas reside no fato de ser repleta de significados, tanto pelo dito/escrito, quanto
pelo que é silenciado, tanto pelo que é lembrado, quanto pelo que é esquecido. Para
Cunha (1997, p.186) “O fato da pessoa destacar situações, suprimir episódios,
reforçar influências, negar etapas, lembrar e esquecer, tem muitos significados [...]”.
A esses sentidos e significados é que o pesquisador procura compreender e não a
busca por verdades únicas e absolutas.
Importante destacar uma consideração feita por Cunha (1997, p. 189, grifo da
autora) sobre a pesquisa com as narrativas:
Inicialmente tínhamos a perspectiva de que as narrativas constituíam a mais
fidedigna descrição dos fatos e era esta fidedignidade que estaria
“garantindo” consistência à pesquisa. Logo nos apercebemos que as
 59

narrativas dos sujeitos são a sua representação da realidade e, como tal,

estão prenhe de significados e interpretações.

É essa fartura de representações, significados e transformações ocorridas na

vida dos sujeitos, que o pesquisador busca interpretar. Segue a autora supracitada
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que
reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a
narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas antes, é a representação
que delas faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria
realidade (Cunha, 1997, p. 187).

Portanto, no processo de narrar-se, o sujeito revisita fatos vividos, reflete

sobre eles, “[...] cria novos sentidos e significados à sua trajetória de vida” (Oliveira,
2013, p. 79), que produzem conhecimento, autoconhecimento, transformação e
autoformação.
[...] o sujeito (re)inventa-se, singularizando-se e caracterizando sua
experiência que, portanto, é irrepetível e intransferível, e assim, produz um
outro de si do qual anterior ao processo de narrar não se fazia presente em
sua vida. Seria bem como uma constituição de si pela atividade da narração
(Morais; Bragança, 2022, p. 240).

O processo de elaborar uma narrativa é particular, pois cada experiência é

única e singular, porém não isolada, pois o sujeito está inserido em um contexto
social, em interação com o outro, como expressa a fala de Silva (2021, p. 195)
Ainda que a história narrada seja do sujeito que a narra, esta história nunca
está isolada do contexto e dos demais sujeitos, pois se dá em relação com o
outro. Então, o olhar e a descrição sobre as percepções do vivido são
individuais e coletivas, são frutos das construções subjetivas permeadas por
diálogos com o meio e com os outros.

São histórias singulares, porém atravessadas por uma pluralidade de

dimensões, como afirmam Morais e Bragança (2022, p. 239) ao dizerem que trata-se
de “Um movimento singular, pessoal e dialeticamente coletivo, já que as
experiências narrativas têm como fonte as experiências sociais e coletivas”. O
sujeito está inserido na sociedade, se relaciona com familiares e amigos, frequenta
espaços escolares, profissionais, interage, portanto, “[...] não há individualidade sem
ancoragens coletivas” (Josso, 2008, p. 431).
Logo, a singularidade da história do sujeito não está dissociada do contexto
social em que é vivida, nem do tempo em que ela ocorre. Portanto, “[...] qualquer
evento, ou coisa, tem um passado, um presente, da forma como aparece para nós, e
um futuro implícito” (Clandinin; Connelly, 2011, p. 63). A reflexão é feita no momento
presente, ao interpretar e reconstruir as memórias do passado, e assim descobrir a
origem daquilo que somos hoje. Para Josso (2004, p. 41), “A perspectiva que
 60

favorece a construção de uma narrativa emerge do embate paradoxal entre o

passado e o futuro em favor do questionamento presente”.
Amparada em Delory-Momberger (2011, p. 341) pode-se sintetizar que no
processo de narração “[...] organizamos os acontecimentos no tempo, damos um
lugar e um significado às situações e experiências que vivemos” e que “[...] a vida
que vivemos, pensamos e narramos coloca em movimento questões individuais e
coletivas que, imbricadas, favorecem a mudança, a transformação (Cruz; Maia de
Paiva; Lontra, 2021, p. 962).

5.3 Caminhos Metodológicos Trilhados

Em minha trajetória como discente do Curso Licenciatura Formação

Pedagógica para Graduados não Licenciados, presente neste trabalho, muitas
inquietações me atingiram, e uma delas se tornou objeto de investigação do trabalho
de conclusão de curso. Realizei uma pesquisa, do tipo monografia, que teve como
um dos objetivos identificar o perfil profissional (atuação profissional) dos discentes
da turma 2020/2 de um dos Polos ofertantes. Em junho de 2022, foi aplicado um
questionário aos 35 cursistas ativos do programa deste Polo, e obteve-se um retorno
de 13 respostas. Destes, 10 declararam que exerciam, ou haviam exercido, a
profissão de professor, ou seja, um grupo formado majoritariamente por professores
que não possuíam uma formação inicial voltada para a docência.
Logo após a qualificação do projeto de pesquisa desta dissertação, que
ocorreu em julho de 2023, foi enviado o convite para participação nesta pesquisa a
esse grupo de 10 professores, oriundos do TCC e agora egressos-licenciados pelo
curso. O primeiro contato foi realizado via e-mail no dia 21/08/2023, em que
constava na mensagem um agradecimento pela participação dos colegas na
pesquisa anterior e o convite para fazer parte da investigação atual. No texto
enviado, foi elucidada a temática e os objetivos da pesquisa, assim como a
informação de que a participação se daria no formato virtual, acompanhado do link
do Mural Narrativo Formativo, que será descrito mais adiante.

Nesta mesma mensagem foi disponibilizado um vídeo, produzido pela

pesquisadora, demonstrando o MNF, assim como os contatos de e-mail e telefone
 61

da pesquisadora para sanar eventuais dúvidas. Também foi estipulado que o prazo
de participação se encerraria no dia 30/09/2023.
O fato do Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados ter sido realizado totalmente no formato virtual, sem nenhum encontro
presencial, não permitiu que pudéssemos nos conhecer, por isso senti a
necessidade de enviar, juntamente ao convite, uma breve apresentação virtual da
minha trajetória, conforme Figura 1, para criar um vínculo com os professores.

Figura 1 – Minha trajetória

Fonte: https://padlet.com/marchesandebora/minha-trajet-ria-9z1no2s87yrxk5c0 - Elaboração própria

Na mesma data de envio das mensagens, recebi o retorno de uma professora

convidada, alegando que estava muito ocupada no momento, mas que havia se
interessado e pediu um novo contato por volta da segunda quinzena do mês de
setembro. Os dias se passaram, o mês de setembro chegou e não houve mais
nenhum retorno dos professores convidados, o que começou a gerar uma certa
preocupação com a relação ao andamento da pesquisa.
Entre os dias 13/09/2023 e 15/09/2023 foi realizada uma segunda tentativa,
só que desta vez pelo whatsapp, para ter certeza que o convite não havia se perdido
entre tantas mensagens do correio eletrônico, mas com o passar dos dias não houve
nenhum retorno. Diante do silenciamento dos professores convidados, foi decidido,
juntamente com a orientadora, que o convite seria estendido aos demais colegas do
curso, do mesmo Polo ofertante.
 62

Como dito anteriormente, não tínhamos contato presencial, e nossa

comunicação se dava por um grupo de whatsapp. Foram selecionados 16 contatos
novos desse grupo, excluindo os participantes do TCC e os que ainda não haviam
concluído o curso. No dia 09/10/2023 foi enviado o convite com um prazo de
participação atualizado para esse novo grupo de 16 pessoas e como resultado
houve dois retornos: uma colega não se encaixava no perfil, pois nunca havia
exercido a docência e uma segunda que aceitou a participação na pesquisa, sendo
enviado o link do mural para sua participação.
Neste mesmo dia, foi realizada a terceira tentativa de contato, via whatsapp,
para o grupo de 10 professores, comunicando que o prazo de participação na
pesquisa havia sido estendido para o dia 31/10/2023, mas novamente nenhum deles
se manifestou, e, portanto, não houve mais nenhuma tentativa de convidá-los após
esta data.
Diante desta dificuldade em obter os sujeitos da pesquisa, foi necessário
apelar para uma nova estratégia, buscando agora os colegas de curso que
realizaram as orientações do TCC com a mesma orientadora. Este grupo foi formado
para que tivéssemos as primeiras orientações em conjunto e, como estávamos em
locais geograficamente distintos, as reuniões se deram virtualmente. Novamente um
grupo formado majoritariamente por colegas de curso, de Polos diversos, que já
exerciam a docência.
Foi realizado, no dia 13/10/2023, um contato inicial, via e-mail, com onze
colegas de orientação do TCC comunicando que estava sendo realizada esta
pesquisa e perguntando se teriam interesse em participar. Houve o aceite de seis
colegas e imediatamente foi enviado as informações e o link para a participação no
mural. No dia 24/10/2023, próximo ao encerramento do prazo, ainda não havia
ocorrido nenhuma participação no MNF, então foi realizado um segundo contato com
esses seis professores relembrando o prazo de término da participação e me
colocando à disposição para eventuais dúvidas.
Um participante solicitou a prorrogação do prazo para mais alguns dias
finalizando as participações em 06/11/2023, totalizando quatro professores sujeitos
da pesquisa, cujas histórias serão apresentadas no decorrer do trabalho.
A seguir, será discorrido sobre o Mural Narrativo Formativo, uma ferramenta
virtual de produção de dados das narrativas (auto)biográficas e espaço de formação,
por mim produzida.
 63

6 TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL: MURAL

NARRATIVO FORMATIVO

Nesta seção será apresentado o produto educacional desenvolvido durante a

pesquisa, assim como as razões pela escolha do seu formato virtual, apresentação
do seu layout e as questões estruturantes que compõem as narrativas
(auto)biográficas. Inicialmente o produto educacional foi denominado de Mural
Narrativo Interativo, mas durante a qualificação do projeto de dissertação foi
sugerido pela banca a alteração do nome por representar de forma mais efetiva a
sua utilização.
Considera-se um produto educacional o resultado tangível oriundo de um
processo gerado a partir de uma atividade de pesquisa, podendo ser ele um artefato
físico ou virtual (Rizzatti et al., 2020). O produto educacional, presente nesta
pesquisa, denominado Mural Narrativo Formativo (MNF), almejou promover um
ambiente participativo de produção de dados no qual os participantes puderam
reconstruir narrativamente suas trajetórias de vida, mediante um conjunto de sete
questões geradoras.
O MNF foi desenvolvido na plataforma Padlet; trata-se de uma ferramenta
virtual que possuiu 7 modelos a disposição – mural, lista, grade, coluna, mapa, tela e
linha do tempo - em que se pode registrar conteúdos bem diversificados, tais como:
textos, áudios, vídeos, etc. A escolha por uma ferramenta virtual se deu pelo fato do
Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados ser
ofertado na modalidade a distância e, portanto, possuir participantes de diversas
localidades do país. Buscou-se com este produto, em formato virtual, promover a
participação dos professores que não necessitaram se deslocar para estar no
mesmo espaço geográfico do pesquisador e dos demais sujeitos.
A opção por um mural coletivo, em que todos os participantes têm acesso aos
relatos uns dos outros, podendo inclusive interagir entre si postando comentários
nas publicações, tem inspiração nas palavras de Santos e Garms (2014, p. 4101-
4102) ao afirmarem que:
Quando os professores são, ao mesmo tempo, atores e autores de suas
narrativas, consentem que outros professores tenham acesso aos
acontecimentos pessoais e profissionais, seus sucessos e fracassos, suas
perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem. Outros professores, ao
lerem, analisarem e discutirem as narrativas de seus colegas, atribuem a ela
um sentido e dela se apropriam de modo muito particular, devido às
 64

experiências pelas quais já passaram. E apesar do distanciamento em que

estão colocadas as narrativas para quem as lê, ocorrerá uma possível
aproximação com os acontecimentos narrados pelo outro.

Assim sendo, além da produção de dados, o mural foi criado para oportunizar
momentos de partilha de experiências, saberes e produção de conhecimento. Ele
convida os participantes a fazerem uma pausa em suas tarefas cotidianas para que
possam se observar, pensar, refletir sobre suas vivências e delas extrair as
experiências transformadoras.

6.1 Layout do Mural Narrativo Formativo

Cada participante da pesquisa recebeu, após o aceite do convite, o link que

dá acesso à página do padlet, com uma numeração correspondente a sua coluna
narrativa. O modelo de padlet escolhido foi no formato de mural, dividido em
colunas, e a ferramenta pode ser acessada tanto pelo computador como pelo
celular, sem necessidade de realizar cadastro ou mesmo fazer login de acesso. A
imagem do mural está representada na Figura 2, a seguir:

Figura 2 – Apresentação do Mural Narrativo Formativo (MNF)

Fonte:https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

Na primeira coluna do MNF, Figura 3, encontra-se o convite para participação

no mural com a imagem de um sinal de pause, com a intenção de convidar os
participantes a fazerem uma pausa e permitirem se observar e refletir sobre suas
 65

vivências, pois muitos acontecimentos passam despercebidos em meio a correria do

cotidiano (Bragança, 2011). Logo abaixo, na mesma coluna, apresenta-se um vídeo 3
referente a um tutorial, produzido pela pesquisadora, demonstrando a utilização do
mural. Também encontra-se nesta coluna o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, produzido no Google Forms.

Figura 3 – Primeira coluna do MNF

Fonte: https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

Na segunda coluna, Figura 4, estão as sete questões geradoras, descritas

logo a seguir, acompanhadas de um vídeo musical do grupo Titãs 4, utilizado para
evocar as memórias da trajetória de vida e promover a reflexão sobre o viver. Neste
recorte do clipe da música É preciso saber viver, os componentes do grupo musical
estão reunidos observando fotografias e revivendo momentos vivenciados por eles.

3
Disponível em https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-
educacional-l0s5ps2ie7y7cfhq
4
Disponível em https://www.youtube.com/clip/Ugkx7T6pqiG3fPsrgfIvOB7WRfUc1ap35Cg-
 66

Figura 4 – Segunda coluna do MNF

Fonte: https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

A partir da terceira coluna, Figura 5, encontram-se os espaços/colunas

destinados para que cada participante utilize a sua coluna correspondente, conforme
numeração recebida no convite, para realizar a participação no mural, que poderá
ser feita por escrito, vídeo ou áudio, conforme demonstra a Figura 6. Os sujeitos
terão a liberdade de narrar suas histórias da forma como se sentirem mais
confortáveis, podendo inclusive postar fotos, imagens, links, etc., que achem
pertinentes.
 67

Figura 5 – Terceira coluna do MNF

Fonte: https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

Figura 6 – Formas de participação no MNF

Fonte: https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

6.2 Questões Geradoras

As questões geradoras foram pensadas não como perguntas fechadas, mas

como questões estruturantes capazes de provocar e estimular o desenvolvimento
das narrativas. Segundo Josso (2010, p. 194) “[...] construir o relato necessita de
questionamento [...]” e assim foram pensadas questões que evocassem “[...] elos,
 68

rupturas, momentos cruciais, ondas de choque provocadas por alguns

acontecimentos que são outras tantas maneiras de interrogar seu processo” (Josso,
2010, p. 194).
A primeira questão geradora diz respeito a apresentação do participante para
que ele possa narrar sobre seu nascimento, infância/adolescência, o contexto
social/familiar desta etapa da vida. Esta questão vem amparada nas palavras de
Brito (2019, p. 09) a respeito da profissão professor: “Ao refletir sobre a
aprendizagem desse ofício, é importante entender as interações vivenciadas desde
o início do percurso de vida, a partir das experiências familiares, escolares e do
contexto social”.
Seguindo a afirmação de Brito (2019), a segunda questão geradora trata da
Educação Básica vivenciada pelos participantes, solicitando que falem e/ou
escrevam onde estudaram, como era a escola, os professores, lembranças desta
etapa da formação, as experiências significativas do processo de escolarização.
Novamente recorre-se a Brito (2019, p.10) que diz:
[...] a formação de professores é algo que se configura em um processo
permanente que começa quando professores têm contato com as primeiras
atividades educacionais, sejam elas formais ou informais, nas primeiras
vivências em casa e, em seguida, como aluno do contexto escolar, e que
continuam indefinidamente no percurso da sua atuação profissional.

A próxima questão geradora é referente a escolha da graduação, as

expectativas profissionais na juventude, como se deu a escolha pelo curso de
superior, se há lembranças de docentes que marcaram este período, considerações,
apreciações e reflexões sobre a formação acadêmica.
Logo em seguida, passa-se para a questão geradora sobre como os
participantes tornaram-se professores, tempo de docência e reflexões sobre a
profissão, acompanhada pela questão sobre prática profissional, os desafios em sala
de aula, a lembrança de algum professor que tenha marcado a prática pedagógica
dos participantes.
Essas questões geradoras estão amparadas em Cunha (1997, p. 189) que
diz: “O professor constrói sua performance a partir de inúmeras referências. Entre
elas estão sua história familiar, sua trajetória escolar e acadêmica, sua convivência
com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo e no espaço”.
Corroborando com esta afirmação, Machado e Vieira (2021, p. 1634) relatam que “A
 69

formação do professor não se dá exclusivamente na graduação, mas durante toda a

sua vida escolar e após a sua formação na própria prática docente”.
Para finalizar, as duas últimas questões geradoras são referentes ao Curso
de Licenciatura em Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, se a
inserção nele contribuiu para a constituição docente, para a prática docente dos
participantes, além de um espaço para comentários adicionais caso fosse
necessário. Nesta mesma coluna foi disponibilizado um espaço para que os
professores avaliem o produto educacional, conforme a Figura 7.

Figura 7 – Avaliação do MNF

Fonte: https://pt-br.padlet.com/marchesandebora/mural-narrativo-formativo-produto-educacional-
l0s5ps2ie7y7cfhq. Elaboração própria.

A próxima seção abordará as trajetórias dos participantes da pesquisa, a

análise dos dados, a partir das narrativas dos professores, e a avaliação do produto
educacional.
 70

7 OS PROFESSORES E SUAS TRAJETÓRIAS: ANALISANDO OS CAMINHOS

PERCORRIDOS

Esta seção é destinada a apresentar as trajetórias de vida dos professores

participantes da pesquisa, assim como também a análise dos dados produzidos no
MNF e a avaliação do produto educacional. Nas palavras de Tardif (2000, p. 15, grifo
do autor) temos que:
Os professores dispõem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles
não são somente sistemas cognitivos, coisa que é muitas vezes esquecida!
Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um
corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus
pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se
inserem.

As trajetórias aqui apresentadas trazem as histórias de professores que

inicialmente não optaram por um curso superior com a intencionalidade de se
tornarem professores, mas no decorrer da vida a docência se atravessa em seus
percursos por diferentes formas, lembrando que “Cada história de vida, cada
percurso, cada processo de formação é único” (Moita, 1992, p. 117), possuiu suas
singularidades e peculiaridades, não havendo, portanto, comparações, nem
generalizações dos relatos. Para Dominicé (2014b, p. 201) “[...] as narrativas não
podem comparar-se para daí se tirarem generalizações. Cada narrativa é reflexo da
maneira como o caminho percorrido foi compreendido, a formação definida e o
processo interpretado”.
O tratamento dos dados produzidos pelo MNF se deu por meio da Análise de
Conteúdo que na perspectiva de Guerra (2006, p.62) “[...] tem uma dimensão
descritiva que visa dar conta do que nos foi narrado e uma dimensão interpretativa
que decorre das interrogações do analista face a um objeto de estudo [...]”. O
processo de análise não aspira generalizações, mas tem como objetivo a
valorização das narrativas e pretende “[...] compreender o fenômeno em estudo [...]”
(Abrahão, 2004, p. 203).
Esta pesquisa teve como objetivo principal analisar, através de narrativas
(auto)biográficas, como se deu a trajetória formativa de professores egressos do
Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados, que já
atuavam na docência, para isso, cada trajetória foi tratada individualmente buscando
descrever as situações e interpretar o sentido do que foi escrito (Guerra, 2006), sem
pretensões de fazer afirmações ou confirmações.
 71

Conforme Abrahão (2009, p. 14), as

[...] narrativas não copiam a realidade do mundo fora delas: elas propõem
representações/interpretações particulares do mundo. As narrativas não
estão abertas à comprovação e não podem ser simplesmente julgadas
como verdadeiras ou falsas: elas expressam a verdade de um ponto de
vista, de uma situação específica no tempo e no espaço.

Os próprios professores, participantes da pesquisa, fazem uma análise ao

produzirem as suas narrativas já que “O estudo biográfico, porque apela à reflexão e
resulta de uma tomada de consciência, dá origem a um material de investigação que
é já o resultado de uma análise” (Dominicé, 2014a, p. 81), cabe, portanto, ao
investigador a análise da interpretação dos sujeitos. São estas interpretações que
‘[...] alimentam as representações que fazem de si mesmos e dos contextos nos
quais evoluíram” (Josso, 2014, p. 65), sendo assim, os sujeitos são também
autores/investigadores da pesquisa.
Os participantes optaram por fazer suas narrativas de forma escrita, mesmo
havendo a possibilidade no formato oral, por gravação de vídeo ou áudio. Fez-se,
então, uma primeira leitura, pré-análise (Guerra, 2006), do material produzido e
posteriormente várias outras leituras minuciosas para a compreensão em sua
totalidade. A etapa seguinte foi dedicada a formulação de sinopses que são “[...]
sínteses dos discursos que contêm a mensagem essencial [...]” (Guerra, 2006, p.
73), buscando a interpretação dos relatos não a partir de categorias elencadas à
priori, mas através dos dados produzidos pelos próprios participantes numa
perspectiva em que se “[...] desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir
dos dados, ao invés de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos
preconcebidos” (Vieira, 2021, p. 105).
Segundo Souza (2004, p. 398) “[...] a análise interpretativa das narrativas
busca evidenciar as trajetórias formativas e os sentidos que cada sujeito atribui a
sua vida ao narrar sobre suas lembranças”. O trabalho de análise consiste em “[...]
desvelar as pré-interpretações contidas nas ‘descrições dos fatos’ da vida de
alguém” (Josso, 2006, p. 382, grifo da autora).
Os relatos narrativos foram estruturados de acordo com as questões
geradoras apresentadas anteriormente. Foi sugerido aos professores a possibilidade
de usar nomes fictícios, porém nenhum participante os adotou, inclusive dois
professores utilizaram seus nomes completos. Para preservar suas identidades,
optou-se pelo uso de pseudônimos que foram inspirados pelos seus relatos,
 72

apresentados a seguir, assim como também foram omitidos seus locais de

nascimento e de atividade profissional.

7.1 Os professores e suas Trajetórias de Vida

7.1.1 PROFESSOR JOGADOR

Nascido no ano de 1978, em uma cidade distante 200 Km da capital do Rio

Grande do Sul, o professor Jogador teve uma infância marcada pela convivência
muito próxima aos familiares e vizinhos. Tem lembranças de brincadeiras com os
primos e crianças da redondeza e de se dedicar à prática de esportes, tendo,
inclusive, realizado viagens para participar de eventos esportivos. O esporte era tão
presente em sua vida que seu sonho era se tornar um jogador.
Traz em seu relato uma vivência feliz neste período da vida com férias de
verão no litoral e finais de semana na zona rural. Mas também momentos negativos,
como a necessidade de realizar uma cirurgia ainda quando criança, a separação dos
pais e o falecimento de alguns familiares. Quando chega à adolescência, segundo
suas palavras, há o abandono dos esportes vindo a dar preferência pelas festas
noturnas com os amigos.
O ensino fundamental foi realizado em uma instituição pública da rede
estadual. Era o local em que todas as crianças da cidade estudavam. Em suas
lembranças, a escola tinha uma ótima estrutura, sendo muito bem organizada e
administrada. Relata que foram muitos os professores que marcaram sua trajetória
nesta escola, dando um destaque às aulas de educação física. Diz não se lembrar
especificamente dos professores das disciplinas de matemática e física, porém
acredita terem sido ótimos pelo fato de ter seguido a área das ciências exatas.
Na graduação, optou pelo curso de ciência da computação em uma instituição
de ensino particular. Traz a recordação da primeira aula de algoritmo como sendo
fantástica, mesmo sendo, segundo suas palavras, ministrada por um agrônomo e
não por um profissional da área da computação.
Pela sua narrativa, percebe-se que vivenciou intensamente este período da
formação acadêmica, sendo eleito representante dos estudantes no centro
acadêmico do curso. Uma lembrança especial, relatada pelo professor Jogador, foi a
 73

conquista do 2º lugar em uma gincana promovida pela instituição de ensino, o que,

segundo ele, fortaleceu os laços de companheirismo e amizade entre os colegas.
Mesmo sendo oriundo de uma família com muitos docentes: “Sou filho, neto e
sobrinho de professores” (professor Jogador), não possuía expectativas com relação
a vida profissional, exceto o fato de querer ser jogador, o que acabou por não se
concretizar. A docência se atravessa em sua trajetória quando no ano de 1995
realiza um curso básico de computação que prometia a inserção no mercado de
trabalho ao final do curso. O estabelecimento em questão não cumpriu com o
prometido e, em contrapartida, o convidou a ministrar aulas no próprio local,
tornando-se essa a sua primeira experiência com a docência.
A partir daí, durante a formação superior, o professor Jogador permaneceu
ministrando aulas particulares e também aulas voltadas para a preparação de
concurso público. Após formado, torna-se professor da mesma instituição
ministrando aulas para os cursos técnicos e para turmas de 5º ao 8º ano.
No ano de 2005, há um afastamento da docência quando assume o cargo de
analista de sistemas em uma companhia de energia elétrica, cargo que ocupou por
12 anos. Seu retorno à sala de aula se dá no ano de 2017, ao ser aprovado em um
concurso público como professor efetivo em uma instituição de ensino técnico e
tecnológico. O professor Jogador acredita que o reconhecimento pelo bom trabalho
executado se reflete nas inúmeras vezes em que foi escolhido como professor
homenageado, assim como paraninfo e patrono de algumas turmas.

7.1.2 PROFESSORA CULTIVADORA

“Tudo que semearmos, iremos colher. Nada melhor do que semearmos na

vida dos nossos alunos e vê-los florescendo”, assim acredita a professora
Cultivadora, filha de pais agricultores, que nasceu e passou a infância na zona rural
no Sul do Rio Grande do Sul. Ela e o irmão mais novo brincavam e brigavam em
meio a natureza, mas distante dos familiares que só encontravam em momentos
festivos.
Sua inserção na educação escolar se deu em uma escola multisseriada em
que havia apenas duas funcionárias: a professora, que também exercia a função de
diretora da escola, ministrava aulas simultaneamente para duas turmas compostas
 74

de alunos de idades e níveis educacionais diversos; a outra funcionária era a

responsável pela merenda escolar e pela limpeza do local.
Por ser descendente de imigrantes alemães, a professora Cultivadora teve
como primeiro idioma a língua alemã, o que gerou, segundo seu relato, dificuldades
com o aprendizado da língua portuguesa. O fato da professora da escola
multisseriada também falar o idioma alemão foi essencial para que ela superasse
essa dificuldade inicial em seu processo de alfabetização.
Nesta escola, que hoje não está mais em atividade, a professora Cultivadora
estudou até a 4ª série. O restante do ensino fundamental foi realizado em uma
segunda escola, também localizada na zona rural. Como esta nova escola ficava
distante da sua moradia, cerca de 8 Km, e não havia transporte escolar nem ônibus
na localidade, ela precisava deslocar-se de bicicleta para poder estudar.
Já no ensino médio, a professora Cultivadora participou de 2 processos de
seleção em duas escolas técnicas da região, sendo aprovada em ambas. Optou pela
escola que oferecia internato, pois não teria como deslocar-se diariamente da zona
rural até a escola. Em seu relato, relembra que inicialmente sentia-se deslocada
naquele novo ambiente, mas com o passar do tempo foi cultivando ótimas amizades
e se “enturmando”.
Também tem lembranças dos excelentes professores desta instituição. Nesta
etapa de sua trajetória, descobriu um gosto genuíno pela agropecuária o que a levou
a decisão de prestar vestibular para o curso de agronomia. Receava não conseguir
ser aprovada na seleção, mas ficou em 10º lugar e ingressou em uma universidade
pública.
Durante o ensino médio, chegou a cogitar a possibilidade de cursar medicina
veterinária, mas, segundo suas palavras, “[...] logo percebi que minha vocação era
agronomia” (professora Cultivadora). A partir do terceiro semestre, tornou-se bolsista
do curso e engajou-se em diversos projetos na faculdade. Neste período da
graduação, já visualizava a docência como uma possibilidade profissional.
Em sua narrativa, relata que vários professores a inspiraram para seguir este
caminho, então, ao final do curso dedicou-se à pesquisa e publicações de trabalhos
acadêmicos como preparação para a seleção do mestrado em sua área de
formação. Finalizando o doutorado, a professora Cultivadora foi aprovada em um
concurso público municipal em que atuou por quase sete anos como engenheira
agrônoma.
 75

A docência chega em sua vida no ano de 2018, ao ser aprovada em um

concurso público como professora efetiva em uma instituição de ensino técnico e
tecnológico. Se diz realizada profissionalmente e declara o gosto pela docência “[...]
pela possibilidade de troca com os alunos, de acompanhar o progresso dos
discentes e poder contribuir com a formação deles” (professora Cultivadora).

7.1.3 PROFESSORA HORTALIÇA

Filha de pequenos agricultores, a professora Hortaliça nasceu na região sul

do Rio Grande do Sul, mas passou a infância e adolescência na zona rural da
cidade vizinha. Desde pequena gostava de acompanhar o pai nos cuidados com a
horta, porém era repreendida, pois, segundo ele, deveria estar estudando. Teve uma
vivência feliz no campo, muito envolvida na comunidade, nas atividades do Centro
de Tradições Gaúchas (CTG) e no grupo de jovens da igreja.
Durante a trajetória do ensino fundamental, em uma escola pública estadual,
teve professoras carinhosas e dedicadas que marcaram este período. Lembra-se em
especial das professoras que a ensinaram a tabuada e de, segundo ela, “[...] a partir
daí me identificar com as exatas” (professora Hortaliça). Por esta identificação,
decidiu pelo curso técnico em eletrônica, concomitantemente ao ensino médio.
Nesta etapa da vida escolar, apaixonou-se pela disciplina de biologia através
da professora, o que a fez ter dúvidas no momento do vestibular em escolher entre
seguir a área das ciências exatas ou optar pela área das agrárias, pois, segundo ela,
“[...] me parecia mais condizendo com o que eu gostava de fazer nas horas vagas,
mexer na terra” (professora Hortaliça). Aos 18 anos, já formada na área técnica,
começa a atuar profissionalmente, porém, segundo suas palavras: “[...] parecia que
não era isso que meu coração queria” (professora Hortaliça).
Decidiu seguir seu coração e cursou agronomia, em que diz ter convivido com
“mestres maravilhosos que contribuíram na escolha da minha profissão atual”
(professora Hortaliça), a docência. Destaca, principalmente, a atuação da professora
da disciplina de hortaliças, sendo sua inspiração para se tornar professora. A
professora em questão também foi essencial em direcionar seus estudos para essa
temática, vindo a concluir o curso de mestrado e doutorado na área de hortaliças.
Outro professor mencionado, responsável pela disciplina de hidráulica, teve
um papel importante em sua escolha de seguir a carreira docente. Segundo seu
 76

relato, adorava as suas aulas, pois havia a junção de conteúdos de exatas e

agrárias. Declara que o professor era “envolvente” e possuía a capacidade de
contextualizar os conteúdos com a “vida real”. Foi justamente nesta disciplina, a sua
primeira experiência docente, quando assumiu como professora substituta da
faculdade, enquanto realizava o mestrado, por insistência deste professor
mencionado.
Em sua narrativa, traz que este professor a incentivava a seguir na carreira
docente, pois “levava jeito” para exercer a profissão. Foi este mesmo professor que
atuou como um mentor, ajudando a preparar as aulas, dando dicas sobre didática,
uso do quadro, etc. Já no ano de 2012, enquanto realizava o doutorado, assumiu
como professora efetiva em uma instituição pública federal para atuar no curso
técnico em agropecuária.
Relata que os primeiros semestres foram os mais desafiadores, pois segundo
sua vivência diz que “atuar com o ensino médio é bem diferente da graduação”
(professora Hortaliça). Embora essa dificuldade inicial, de adaptação do conteúdo
para este novo público, diz ter adorado as duas experiências, tanto atuando no
ensino superior quanto técnico.

7.1.4 PROFESSOR AMIGO

O professor Amigo nasceu no ano de 1984 em uma cidade localizada no

centro-norte do Rio Grande do Sul. Descreve a fase da infância como “normal”.
Morava com os pais e os avós paternos.
Relata ter poucas memórias do avô que faleceu quando o professor Amigo
ainda era criança, aos 8 anos de idade. Já com a avó, teve uma convivência mais
próxima, pois passava o dia aos seus cuidados enquanto os pais trabalhavam. Em
relação a ela diz ter lembranças afetuosas.
Ao completar 5 anos de idade, ingressa na educação infantil (maternal),
porém recorda não conseguir se adaptar neste ambiente novo. O mesmo ocorre aos
6 anos de idade quando passa a frequentar o jardim de infância. Somente no
primeiro ano do ensino fundamental, em uma escola pública estadual, ao conhecer
um de seus melhores amigos até os dias atuais, a sua vida escolar se torna mais
agradável.
 77

Neste período de sua trajetória, informa ter poucos amigos por ser, segundo
suas palavras, tímido e introvertido. Porém, o fato de conviver com mais crianças da
mesma idade na escola, o que não ocorria em casa, foi ampliando suas relações.
Recorda com carinho da primeira professora a quem caracteriza como
atenciosa e paciente. Mas nem tudo foi tranquilo na sua vivência escolar. Relata ter
enfrentado momentos difíceis entre o 7º e 8º ano, em que sofreu intimidação por
parte de alguns colegas por conta de um apelido dado por um professor. Sentia-se
desamparado, sem com quem contar, já que a escola e os professores eram,
segundo o professor Amigo, omissos a esse respeito. Devido a esses
acontecimentos, diz não ter boas lembranças de sua passagem pelo ensino
fundamental.
No ensino médio, já em uma nova escola, foi possível se distanciar dos ex-
colegas que o intimidavam, gerando no professor Amigo um sentimento libertador
daquele ambiente. Nesta etapa da sua vida escolar, conhece um novo melhor
amigo, que assim como o anterior, ainda mantém a amizade.
No segundo ano do ensino médio, precisou trocar de escola, pois os pais
foram transferidos para outra cidade. Neste novo local, foi possível, segundo as
palavras do professor Amigo, “ressignificar a vida” criando novos laços de amizade.
Descreve os dois últimos anos desta etapa escolar como sendo muito bons em que
se destacava em relação às notas podendo inclusive oferecer ajuda aos colegas em
dificuldade com os conteúdos.
A escolha pelo curso superior, em uma instituição pública federal no ano de
2002, em engenharia de alimentos, se deu “ao acaso”, segundo ele. Até cogitou
cursar biologia, porém pensou que caso seguisse essa área, provavelmente se
tornaria professor, algo que ele não queria que acontecesse. Relata não gostar
muito do curso, mas que deu continuidade por ter expectativas positivas em relação
à escolha profissional e pelo fato de ter facilidade nas disciplinas de matemática e
química.
Compreende que este período de sua trajetória foi de muita liberdade pelo
fato de estar morando longe dos pais. Também cita que foi um momento de
construção de muitas amizades. Tornou-se bolsista de iniciação científica, o que
oportunizou a participação em diversos congressos e eventos acadêmicos.
Almejava, assim que formado, ingressar como profissional em alguma
indústria, algo que não se concretizou. Decidiu, então, dar continuidade aos estudos
 78

de pós-graduação. Após concluir o mestrado, tenta novamente, sem sucesso, se

inserir no mercado de trabalho em indústria, ao mesmo tempo em que começa a
prestar concursos públicos.
No ano de 2009, é aprovado na seleção para professor efetivo em um instituto
federal de ensino técnico e tecnológico em outro estado. Diz ter relutado em assumir
o cargo, pois conforme suas palavras, “[...] não me enxergava como professor”
(professor Amigo). Mesmo assim, decidiu se arriscar profissionalmente em um local
distante dos familiares, amigos e da namorada.
Permaneceu nesta instituição por um período curto, de dezembro de 2009 a
julho de 2010, porém relata ter aprendido muito e conquistado novas amizades com
os colegas de profissão. Acredita ter vivenciado um crescimento, tanto pessoal
quanto profissionalmente, e que, o mais importante, segundo o professor Amigo, foi
que “[...] percebi que gostava de dar aulas e de ser professor” (professor Amigo).
Saiu desta instituição porque foi aprovado em um novo concurso, também para o
cargo de professor efetivo, só que agora em uma instituição de ensino federal
técnico e tecnológico mais próximo aos familiares e amigos.
O professor Amigo diz enxergar o trabalho docente como “dinâmico” e
“desafiador”. Nesta nova instituição, teve a oportunidade de assumir o cargo de
coordenador de curso durante o período de avaliação do MEC, o que conforme seu
relato, foi um momento bem “intenso” e importante em sua trajetória profissional.
Considera, ainda, como um dos momentos mais marcantes da profissão docente a
participação na cerimônia de formatura dos estudantes. Foi convidado como
paraninfo de turma e homenageado em diversas oportunidades, o que, segundo ele,
é “Muita honra em participar desses momentos tão importantes na vida dos alunos”
(professor Amigo).
Por outro lado, traz em sua narrativa que “infelizmente” se tornou professor
sem experiência prática da sua área de formação em uma indústria. Acredita que
pela falta dessa vivência, os conteúdos que ministra ficam baseados na literatura, na
teoria, sem a experiência prática, “[...] algo que eu gostava nos professores quando
era aluno” (professor Amigo). Para minimizar esta ausência, alega que procura estar
sempre se atualizando sobre sua área de formação para conseguir trazer exemplos
práticos para a sala de aula.
 79

7.2 Os professores e suas Práticas

O professor Jogador diz ter preferência pelas aulas práticas, já que nelas “[...]
os alunos têm a experiência de ver os resultados de suas ideias e iniciativas”
(professor Jogador). Relata que procura desenvolver o ensino com foco em uma
aprendizagem baseada em solucionar problemas, a partir de um contexto real.
Nas várias disciplinas que ministra, a professora Cultivadora diversifica suas
aulas, entre teóricas e práticas, mas declara que enfrenta um grande desafio pela
falta de estrutura do câmpus em que atua. Também faz uso de ilustrações e vídeos
para demonstrar aos alunos outras espécies que não são cultivadas na região.
A professora Hortaliça procura contextualizar a teoria de sala de aula com a
prática no campo. Relata ter muitas dúvidas e incertezas quanto a avaliação dos
alunos, se está “[...] avaliando de forma correta, suficiente [...]” (professora
Hortaliça). Em sua narrativa, diz que um colega professor marcou muito sua prática
em sala de aula, pois incentivava a realização de aulas práticas integradas, dando
ênfase a avaliação da prática sem o uso de provas, o que gerava muita inquietação:
“[...] eu ficava pensando, como assim? Só sei fazer prova!” (professora Hortaliça).
Motivar os alunos é para o professor Amigo seu grande desafio. Por atuar nos
cursos noturnos, a grande maioria dos seus alunos são trabalhadores que chegam
cansados em sala de aula. Relata que procura diversificar os recursos didáticos
intercalando aulas práticas e teóricas, uso do quadro, apresentação de slides e
atividades a serem realizadas em sala. Também busca inserir os alunos em projetos
de pesquisa e extensão.
A abordagem (auto)biográfica, “[...] favorece o reencontro do ser com ele
mesmo em partilha com as pessoas, com as práticas pedagógicas e com o mundo”
(Bragança, 2018, p. 31). Quando os professores pesquisados relatam as suas
práticas percebe-se a preocupação em estarem atualizados em suas áreas de
formação técnica e em levar para a sala de aula situações reais das áreas de
conhecimento que ensinam. É consenso entre os teóricos que embasam este
estudo, que não se pode desprezar o domínio técnico do professor, porém não se
pode reduzir a esta dimensão. Os conhecimentos técnicos e pedagógicos não estão
em disputa, não existe uma ciência superior a outra, mas uma deve complementar a
outra.
 80

Oriundos de uma formação técnica, pode se inferir que os professores

pesquisados valorizam a prática em suas ações. Pode-se perceber que suas
práticas são marcadas pelas percepções e reflexões que realizaram ao longo de
suas vidas, valorizando atributos como a relação professor-aluno, o desafio, o
comprometimento.
Em seu relato, o professor Jogador manifesta seu gosto pelas aulas práticas
de laboratório, assim como a professora Cultivadora, que em vista da falta de
infraestrutura para laboratório na instituição em que trabalha, faz uso dos recursos
de ilustrações e vídeos para expor os conteúdos. No estudo apresentado
anteriormente no EC, as autoras Almeida e Chagas (2021) sinalizaram que a busca
pela licenciatura dos sujeitos da pesquisa que realizaram se deu justamente pela
necessidade de aprimorar a prática docente.
As autoras supracitadas, identificaram que “[...] a dimensão didático-
pedagógica presente nas respostas dos participantes da pesquisa está pautada em
uma concepção instrumental dos saberes didáticos, a qual urge ser superada,
notadamente no âmbito da EPT” (Almeida; Chagas, 2021, p. 12). Neste sentido, o
curso de formação pedagógica, já descrito nesta dissertação, possui como proposta
em seu PPC, a perspectiva da prática como um componente curricular portador de
uma dimensão reflexiva e como elemento articulador entre teoria e prática, devendo
estar presente ao longo do curso (IFSUL, 2020a).
A prática docente não está vinculada ao domínio de técnicas e instrumentos a
serem aplicadas aos alunos. Necessita de reflexão, questionamentos, revisões,
alterações, diálogos para que ocorra uma transformação da realidade, a mudança. A
prática “[...] se exerce com finalidade, planejamento, vigilância crítica,
responsabilidade social” (Franco, 2012, p. 118), pressupõe, portanto, a
indissociabilidade na relação entre teoria e prática.
O professor Amigo traz uma reflexão sobre sua prática ao relatar que ministra
aulas para públicos diversificados: “[...] cursos técnicos subsequentes, técnico
integrado e superiores. Como docente, percebo que cada turma tem uma maneira
de condução, tornando o trabalho dinâmico e desafiador”. Segundo Almeida e
Chagas (2021, p. 11), esta configuração de exercer a docência desde a educação
básica à graduação, presentes nos IFs “[...] impacta diretamente o professor,
ampliando as exigências e, consequentemente, a necessidade de formação mais
consistente desses docentes”. É inconcebível pensar em um professor ministrando a
 81

mesma aula opaindependente do público para o qual se dirige, exigindo dele

conhecimentos pedagógicos diversificados.
Os desafios pedagógicos são inúmeros. Cada turma de alunos possui suas
particularidades, exige diferentes enfrentamentos, reformulações no decorrer do
percurso letivo, imprevistos e tensões das mais variadas ordens. Assim sendo, “[...] o
exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é
mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novo contexto,
novo tempo, novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novas interações”
(Cunha, 2010, p. 31).

7.3 Os Professores e o Curso Licenciatura Formação Pedagógica para

Graduados não Licenciados

A professora Hortaliça afirma que se inscreveu, inicialmente, no curso por

exigência da instituição em que atua, mas com o decorrer do curso achou que foi
uma grande oportunidade proporcionada a ela. Relata ter aproveitado e aprendido
muito, aplicando os conhecimentos adquiridos no curso em sala de aula. Acredita
que sua atuação como docente foi totalmente modificada: “[...] meu olhar às
atividades didáticas se modificou e sempre busco embasar minha prática à luz dos
conhecimentos adquiridos” (professora Hortaliça). O fato da avaliação ser uma
temática que gera muita inquietação em sua prática, foi objeto de estudo em seu
trabalho de conclusão de curso: “Meu olhar sobre avaliação se qualificou, ainda é e
sempre será tema de muita reflexão, mas a reflexão se qualificou, graças aos
conhecimentos adquiridos” (Professora Hortaliça).
Inicialmente, a professora Cultivadora imaginava que o curso fosse mais
prático “[...] com dicas para sala de aula, sugestões [...]”. Relata que não foi isso que
aconteceu, porém “[...] contribuiu muito para a minha formação docente, na reflexão
do meu exercício em sala de aula, do papel do professor e da escola” (professora
Cultivadora).
Segundo o professor Amigo, o curso de licenciatura foi muito interessante,
pois “[...] como sou da formação técnica, várias temáticas e conteúdos foram
inéditos pra mim. Aprendi muitos conceitos novos, abordagens diferentes, e
proporcionou reflexão sobre a minha prática docente” (professor Amigo). Entretanto,
relata que a modalidade a distância, ofertada pelo curso, sem os encontros
 82

presenciais, sem contato mais próximo com outros colegas e com os professores foi
uma ausência sentida por ele. Também faz referência a forma como os conteúdos
foram disponibilizados: “A meu ver, só o uso da plataforma Moodle e as lives no
Youtube foram insuficientes para um bom aprendizado. “A quantidade de material
disponibilizado e atividades cobradas foram excessivas, e muitas vezes pensei em
desistir do curso, por não dar conta de tanto trabalho” (professor Amigo). Sua
percepção é de que o curso poderia ter sido melhor explorado, mas que de toda
forma foi muito proveitoso.
O professor Jogador limitou-se a dizer que o curso trouxe colaborações,
porém não teceu mais comentários a respeito.
O curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados
aparece nas trajetórias formativas dos professores como uma possibilidade de
construção de conhecimentos das ciências da educação para embasar as decisões
em sala de aula e oportunizar reflexões sobre o ato pedagógico, sobre o ser e agir
na profissão. O professor Amigo traz em sua narrativa a importância desta formação
ao destacar que “O curso de Licenciatura foi muito interessante, pois como sou da
formação técnica, várias temáticas e conteúdos foram inéditos pra mim. Aprendi
muitos conceitos novos, abordagens diferentes, e proporcionou reflexão sobre a
minha prática docente” (professor Amigo).
Esse relato vem ao encontro do encontrado no estudo realizado por Almeida e
Chagas (2021, p. 12), de que houve um reconhecimento por parte dos licenciados
pesquisados de que “[...] há uma lacuna na graduação original no tocante à docência
na área técnica específica e, também, uma compreensão acerca da necessidade da
formação pedagógica para exercer o magistério.”
Mesmo quando essa conscientização não ocorre de imediato, como no caso
da professora Hortaliça, que iniciou o curso para cumprir uma exigência institucional,
ao longo de sua trajetória no curso ela foi percebendo as transformações em seu
exercício profissional.
Eu estava afastada para tratar de assuntos particulares e me inscrevi no
curso, confesso que meio obrigada por exigência da instituição, mas ainda
bem que eles me proporcionaram essa formação, porque eu fiz com muito
prazer e gostei muito, aprendi muito. Quando retornei às atividades
docentes eu comecei a aplicar os conhecimentos adquiridos. Minha atuação
docente foi totalmente modificada, meu olhar às atividades didáticas se
modificou e sempre busco embasar minha prática à luz dos conhecimentos
adquiridos (professora Hortaliça).
 83

Já para a professora Cultivadora, inicialmente, o curso seria instrumental, ou

seja, restrito a metodologias e técnicas de ensino, o que não se confirmou, e
segundo seu relato, permitiu, reflexões sobre seu ser e agir docente. A formação,
seja inicial ou continuada, para os docentes da EPT “[...] deve ir além da aquisição
de técnicas didáticas, de aplicação de conteúdos ou de aplicações do conhecimento
prático, de maneira isolada e descontextualizada” (Souza; de Alcantra, 2022, p. 9).
Como analisado no estudo de Alves e Brancher (2021), já referenciado no EC, a
oferta da formação pedagógica oportuniza romper com a concepção de docência
instrumental, adquirida pela prática, assim com a ideia de uma docência vocacional
e que para tal não há necessidade de buscar formação.
Um ponto destacado sobre o curso, lócus desta pesquisa, se refere a oferta
na modalidade a distância. Professor Amigo traz a observação da ausência de
encontros presenciais e principalmente a falta de interação e momentos de trocas de
experiências e colaboração entre colegas e professores. Esta mesma dificuldade de
intercâmbio no meio estritamente virtual foi sinalizada na pesquisa realizada por
Alves e Brancher (2021). Já o trabalho de Almeida e Chagas (2021) que também
realizaram um estudo em um curso de formação pedagógica na modalidade EaD, as
autoras trazem que o fato do curso ser ofertado na modalidade a distância foi um
dos motivos que levaram os estudantes a realizarem o curso pela flexibilidade dos
horários e a possibilidade de conciliar a rotina da vida profissional com os estudos,
assim como a não necessidade de deslocamentos que a modalidade oferece.
Mesmo não sendo objeto deste estudo, surge o questionamento quanto à
modalidade de educação a distância e as dificuldades de interação percebidas, ou
seriam questões mais voltadas à metodologia, a maneira como os conteúdos são
disponibilizados, a quantidade excessiva de material ofertado e pouco
aprofundamento nos conceitos, pouca oferta de espaços para discussões?
O curso ofertado presente neste trabalho preconiza em suas propostas que o
uso das Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs) são viabilizadores da
possibilidade de construção de ambientes de conhecimento, favorecendo a
aprendizagem ativa e colaborativa (IFSUL, 2020a). Inserida neste contexto, como
egressa do curso, senti que foi uma jornada muito solitária e isolada, em que,
embora existisse espaços virtuais para que houvessem partilhas, como chat, fórum,
eles não foram efetivamente explorados. Outra dificuldade, que inclusive gerava
muitos debates no grupo de whatsApp, foram as informações desencontradas,
 84

demora nas respostas e/ou silenciamento dos canais de comunicação oficiais,

gerando muitos descontentamentos entre os cursistas.
Em estudo recente, as autoras Barreiro e Hernandes (2024) analisaram as
propostas de formação pedagógica, ofertadas no ano de 2023, nos IFs. As autoras
apontam a predominância da oferta de cursos a distância, sendo essa uma “[...]
tendência nacional da progressiva ampliação de formação de professores nesta
modalidade” (Barreiro; Hernandes, 2024, p. 12), o que pode vir a se tornar objeto de
investigações futuras para um aprofundamento da temática.
Diante das pistas encontradas, percebe-se que a trajetória formativa de cada
professor, segundo suas narrativas, se deu no decorrer dos acontecimentos, ao
longo do percurso da vida, sendo marcada por escolhas, adversidades,
deslocamentos, rupturas, encontros e desencontros.
Conforme Josso (2010, p. 206) “O percurso de formação centra-se
principalmente em deslocamentos, escolhas, acontecimentos, encontros que são
designados como marcos de uma trajetória”. Falar do percurso de formação é falar
do processo de formação e, a formação dos sujeitos se dá “[...] por meio das
experiências, dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a sua
existência” (Nóvoa, 2014, p. 2014). Pode-se identificar nas trajetórias dos
professores, através de narrativas (auto)biográficas), “[...] as continuidades e as
rupturas, as coincidências no tempo e no espaço, as ‘transferências’ de
preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários
espaços do cotidiano” (Moita, 1992, p. 116-117, grifo da autora).
Os percursos trilhados por cada professor não se deram só, mas sempre em
interação com o outro, seja com amigos, professores, familiares, e com os contextos
vivenciados em histórias únicas e singulares. Para Cunha (1989, p. 85) “[...] a
história de cada professor é própria e única, não havendo dados que permitam
generalizações, a não ser que a experiência de vida é fundamental no
encaminhamento das pessoas”.
A docência na trajetória dos sujeitos pesquisados foi, e está, se construindo
entrelaçada às suas histórias de vida e não como primeira opção, caso dos
professores que cursam diretamente a graduação em licenciatura. No decorrer do
percurso, “[...] os indivíduos se fazem, são constituídos, feitos e refeitos, através de
suas trajetórias existenciais” (Velho, 2003, p. 8). As situações e acontecimentos
vivenciados por cada professor promoveram transformações, mudanças. Essas
 85

mudanças individuais, metamorfoses (Velho, 2003), são o que possibilitam “[...] que
os indivíduos estejam sendo permanentemente reconstruídos” (Velho, 2003, p. 26).
Observa-se que as narrativas (auto)biográficas da trajetória formativa dos
sujeitos da pesquisa revelam pessoas, encontros, desencontros, deslocamentos,
projetos, rupturas, descobertas, oportunidades e frustações que os constituíram,
ensinaram, transformaram e os formaram. Os professores pesquisados não tiveram
como primeira opção de graduação a escolha pela docência na EPT, mas em virtude
de determinadas circunstâncias da vida (Souza; de Alcantra, 2022) se tornaram
professores.
O professor Jogador traz em sua narrativa que embora seus familiares
fossem professores, este não era seu desejo, mas que se transformou em sua
profissão ao aceitar uma proposta de trabalho antes mesmo de concluir a
graduação. Um tempo depois há um afastamento da docência, quando atua
profissionalmente em sua área de formação inicial, voltando anos mais tarde a ter
um reencontro com a docência ao ser aprovado em um concurso para professor
efetivo. Conforme Bragança (2018, p. 34) aprende-se e forma-se com as
[...] histórias de família que atravessam um tempo saturado pelos contextos
sociais, históricos e políticos em que estão inseridos; das memórias da
escola primária e do desenrolar da escolarização; dos encontros e
desencontros com a docência e a materialidade de seu trabalho; das
pessoas, dos outros (muitos outros) com quem ao, ao longo da vida,
ensinam e aprendem.

O professor Jogador, em seu relato, credita que sua escolha pela área das
ciências exatas se deu em virtude dos professores das disciplinas de matemática e
física no período escolar indo ao encontro das palavras de Dominicé (2014a, p. 81)
ao dizer que “Aquilo que cada um se torna é atravessado pela presença de todos
aqueles de que se recorda. Na narrativa biográfica, todos os que são citados fazem
parte do processo de formação”.
Observa-se na narrativa da professora Hortaliça que há também uma
identificação com a professora que a ensinou tabuada no ensino fundamental e seu
interesse pela área das exatas, vindo a buscar um curso técnico em eletrônica no
ensino médio. Posteriormente, surge a presença dos professores que a
influenciaram a seguir a carreira docente durante a graduação, agindo, inclusive,
como mentores na sua inserção na profissão. Dominicé (2014a, p. 81, grifo do autor)
discorre que “As pessoas citadas são frequentemente as que exercem influência no
 86

decurso da existência [...] pais, professores, amigos, ‘mentores’, patrões, colegas,

companheiros, amantes marcam a cronologia da narrativa”.
Percebe-se, através desses relatos, que as pessoas citadas representaram
importante influência nas escolhas futuras dos sujeitos. No caso da professora
Hortaliça, os professores serviram de inspiração e modelo a ser seguido em sua
atuação profissional.
As experiências escolares também são ricas de significados. Nessas
experiências “[...] construímos uma concepção de docência, de bom professor ou de
uma experiência negativa da docência” (Cunha; Isaia, 2006, p. 352). Existe aquele
professor que inspira e deseja-se espelhar e outros do qual se quer distanciamento,
tanto pelo modo de se portar, no trato com os alunos, seja pela maneira de ensinar
propriamente dito.
No relato do professor Amigo pode-se inferir que sua vivência com um
professor que não o respeitava e outros que eram omissos a esse respeito deixou
marcas em sua existência. Em sua escrita é possível perceber uma recusa inicial em
se tornar docente o que somente foi ressignificado após a sua experiência em sala
de aula como professor, vindo a se reconhecer como um profissional da educação.
Outro ponto em destaque em sua narrativa, é sua preocupação em planejar
suas aulas de modo que seus alunos se mantenham motivados e não venham
desistir dos estudos. Pode-se inferir que em sua percepção, o uso de diferentes
recursos didáticos promoverá motivação em seus alunos, como pode-se observar
em seu relato: “[...] uso do quadro branco e apresentação de slides; exercícios e
atividades para serem feitos durante as aulas; entre outros. Tudo isso para não
tornar as aulas monótonas e desestimulantes”.
Sempre que possível, tento inserir alunos em projetos de pesquisa e
extensão, para que tenham outras oportunidades além da sala de aula.
Infelizmente percebo que muitos alunos ingressam no curso sem conhecer
ou por falta de opção, e quando enfrentam alguma dificuldade (no curso ou
vida pessoal), acabam desistindo [...] a forma de ensino atual precisa se
atualizar e transformar, para não perdermos mais alunos (professor Amigo).

Embora o professor Amigo não tenha boas recordações do seu período

escolar na etapa da educação infantil, com dificuldades de adaptação e no ensino
fundamental com as perseguições a que ficou exposto, foi possível, no decorrer de
sua trajetória, se ressignificar. As vivências posteriores, as amizades construídas, as
expectativas profissionais planejadas e, mesmo que não alcançadas, provocaram,
transformações e, portanto, foram formativas.
 87

O processo de formação é, pois, justamente o conjunto de transformações

que se articulam (Josso, 2010) no percurso da trajetória. Assim como os desafios
aceitos, os deslocamentos, foram ressignificando seu modo de se observar e se
reencontrar pessoal e profissionalmente e se reconhecer como docente ao declarar
que hoje “[...] não me imagino trabalhando em outra profissão, e tenho muito orgulho
de ser professor” (professor Amigo).
A professora Cultivadora compartilha desse sentimento ao dizer que se sente
realizada profissionalmente. As dificuldades iniciais com a alfabetização, as
distâncias percorridas para concluir os estudos, as escolhas que precisou fazer no
passado ao se afastar da família para concluir o ensino médio e mais a frente optar
pelo curso de agronomia e posteriormente abrir mão da carreira como engenheira
agrônoma e assumir o cargo de professora foram decisões acompanhadas de
renúncias, descobertas, escolhas que se transformaram em um aprendizado sobre
os limites e as possibilidades da profissão. O processo de formação do professor se
constrói no decorrer da sua trajetória sendo “[...] atravessado pelos desafios e pelas
possibilidades que constituem a docência” (Dolwitsch, 2018, p. 16).

7.4 Avaliação do Produto Educacional

Como dito anteriormente, foi disponibilizado aos participantes da pesquisa a

realização da avaliação do Mural Narrativo Formativo. Os professores avaliaram o
produto educacional de forma positiva. Embora a ferramenta padlet não fosse
conhecida pelos sujeitos, foi de fácil compreensão e manuseio, segundo seus
relatos.
Dois professores fizeram referência às diversas possibilidades de inserção
dos dados que a ferramenta oferece, porém todos optaram em fazer a participação
no MNF de forma escrita. O professor Amigo declara que achou mais interessante o
padlet no formato de linha do tempo que foi usado pela pesquisadora para
apresentar sua trajetória de vida.
“Não conhecia a ferramenta. Achei interessante as várias possibilidades de
inserção de material que ele proporciona. Achei mais interessante a apresentação
na forma de linha do tempo, igual ao exemplo demonstrado pela autora deste
estudo” (professor Amigo).
 88

Pode-se depreender, através das narrativas produzidas no MNF, que os

professores pesquisados utilizaram o mural como um espaço de reflexão sobre suas
trajetórias, transformando-o em um espaço formativo, não só para os pesquisados,
como também para a pesquisadora.
O produto educacional, além de produzir dados para a pesquisa, permitiu que
os sujeitos questionassem suas trajetórias, tanto pessoal, quanto profissional,
possibilitando a construção de significados às vivências e atribuindo sentido ao
vivido. Esse olhar reflexivo sobre si foi produtor de autoconhecimento, sendo,
portanto, formador.
Um ponto a destacar é que o MNF possibilita a interação entre os
participantes, que poderia ocorrer através de comentários nas publicações,
entretanto esta opção não foi utilizada pelos professores. O mural tem como um dos
objetivos a socialização das narrativas, pois os participantes tiveram acesso aos
relatos uns dos outros, porém não se pode afirmar que isso de fato ocorreu. Um
caminho possível para uma maior interação talvez com um encontro síncrono ao
final, talvez a solicitação de comentário de um sujeito em relação a postagem de um
outro colega.
Sendo assim, conclui-se que o Mural Narrativo Formativo obteve êxito em seu
objetivo e com devidos ajustes poderá ser utilizado em qualquer atividade cujo
objetivo seja refletir sobre trajetória de formação e sobre as próprias escolhas
profissionais.
 89

8 CONSIDERAÇÕES

Esta seção está destinada às considerações sobre o estudo que teve a

seguinte questão de pesquisa: Como se deu a trajetória formativa de professores
egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados, que já atuavam na docência? Utilizando-se de uma abordagem
(auto)biográfica e o auxílio da tecnologia para a produção dos dados da pesquisa
em uma ferramenta virtual, o MNF, a pesquisa teve o intuito de contribuir com as
discussões a respeito da formação de professores para a Educação Profissional e
Tecnológica.
Inicialmente, retoma-se os objetivos desta pesquisa que foram de analisar,
através de narrativas (auto)biográficas, os processos formativos que constituíram os
professores egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados
não Licenciados, que já atuavam na docência, assim como também identificar as
contribuições do referido curso e, por fim, desenvolver, como Produto Educacional,
um Mural Narrativo Formativo como espaço coletivo de produção de conhecimento,
partilha e reflexão das trajetórias formativas.
Para que os objetivos fossem alcançados, realizou-se um mapeamento dos
trabalhos acadêmicos no banco de teses e dissertações do portal da CAPES e no
portal de periódicos da mesma, tendo sido possível identificar como o tema está
sendo abordado pelos pesquisadores, os principais autores referenciados, as
metodologias adotadas, os resultados alcançados e a indicação de possíveis
pesquisas futuras na área, entre outras possibilidades. Nesta etapa, foi possível
concluir que há uma escassez de pesquisas sobre o tema, indicando uma demanda
por novas investigações que possam produzir conhecimentos acerca da formação
de professores através de cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados. Também pode-se observar que os estudos são recentes, a partir do ano
de 2020, tratando-se, portanto, de um tema de grande potencial de contribuição para
novas pesquisas.
Os autores e obras referenciados revelam a ausência de uma proposta
consolidada de formação específica de docentes para a EPT e a necessidade de
uma política de formação docente para esta modalidade, direcionada aos
professores bacharéis e tecnólogos, com conhecimento didático, mas também
 90

pedagógico, que fundamente sua prática e que promova reflexão do seu ser e agir
na profissão, superando a mera reprodução transmissiva de informações.
Para a realização da pesquisa, foi utilizada a abordagem de narrativas
(auto)autobiográficas, pelo reconhecimento de seu potencial de investigação e
formação indissociáveis, que possibilita aos sujeitos, pesquisador e pesquisados,
refletirem sobre suas vivências, atribuindo sentidos e significados a suas
experiências, reinventando-se e transformando-se. Após tentativas sem sucesso
para convidar os professores egressos do curso a participarem da pesquisa, obteve-
se, através do produto educacional denominado Mural Narrativo Formativo, a
participação de quatro professores assim denominados: Jogador, Cultivadora,
Hortaliça e Amigo.
Ao realizar uma investigação e formular uma questão de pesquisa, busca-se
por respostas, porém no decorrer do processo mais questionamentos surgem. O
silenciamento do primeiro grupo de professores convidados a participar da pesquisa,
além de angústia, aflição e preocupação quanto ao andamento do estudo, suscitou
algumas interrogações: desinteresse por parte dos professores? Falta de tempo?
Recusa ou dificuldades com a ferramenta virtual? Problemas com a abordagem,
com a temática ou resistência em desvelar suas histórias pessoais e profissionais?
Observa-se, na trajetória formativa, através de narrativas (auto)biográficas
dos docentes investigados egressos do curso Formação Pedagógica para
Graduados não Licenciados, turma 2020/2, um percurso marcado por escolhas,
adversidades, deslocamentos, rupturas, encontros e desencontros. Para esses
sujeitos, a docência não foi a escolha profissional inicial, mas foi e está se
construindo no decorrer de suas trajetórias, permeadas pelas suas vivências.
Já o curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados tem sido um caminho possível para a formação inicial de professores da
EPT, como apontado pelos pesquisados neste estudo. O curso, como observado nas
narrativas (auto)biográficas, possibilitou a construção de novos conhecimentos
advindos das ciências da educação, e produziu um espaço de reflexão sobre suas
práticas.
Reflexões que são sempre necessárias para os profissionais da educação e
que, por vezes, não encontram espaço na rotina atribulada dos professores em seu
cotidiano. No caso específico da EPT, é preciso pensar na superação da ideia de
que para ser professor desta modalidade basta o domínio técnico da área de
 91

conhecimento. A profissionalização da profissão de professor passa pela sua

formação inicial docente que precisa ser acompanhada pelo questionamento: “[...]
formação de professores para que sociedade? Formação de professores para que
educação profissional e tecnológica?” (Moura, 2008, p. 193) São questões que
necessitam de reflexão, pois a formação não é neutra, ela é intencional e tem
compromisso com a sociedade que se quer construir.
Vários teóricos que embasaram este estudo reconhecem a formação nas
ciências da educação como requisito para o exercício da docência na EPT, uma
formação pedagógica, inicial e continuada, que possibilite aos professores “[...] uma
compreensão dos processos educacionais para além de suas próprias experiências”
(Carneiro; Cavalcante, 2018, p. 217) e que contribua para a produção de
conhecimentos necessários para o enfrentamento dos desafios encontrados pelos
professores em suas salas de aula.
Ainda assim, percebe-se no estudo realizado que os professores, bacharéis e
tecnólogos, recorrem às suas memórias, aos colegas de curso, aos conhecimentos
que possuem, oriundo de suas vivências em diversos espaços ao longo da vida,
para produzir uma prática pedagógica situada, na ausência de uma formação inicial
que pudesse contribuir com seu ingresso na carreira. Pode-se perceber que suas
práticas são marcadas pelas percepções e reflexões que realizaram ao longo de
suas vidas, valorizando atributos como a relação professor-aluno, o desafio, o
comprometimento.
Também foi possível perceber que, mesmo no caso dos professores que
realizaram o curso por se tratar de uma obrigação legal, os conhecimentos e
espaços de reflexão parecem ter sido formativos, uma vez que os sujeitos
reconheceram a própria mudança de suas práticas no Mural Narrativo Formativo.
Apesar da ferramenta MNF não ter logrado o efeito de produzir interação
entre os sujeitos, o que, se acredita, teria atingido um papel maior de formação e o
aprofundamento da investigação, pode-se afirmar, de acordo com a avaliação
realizada pelos sujeitos, que o Mural Narrativo Formativo é uma ferramenta que
possibilita o contar e refletir, a partir da narrativa, o percurso de vida e formação do
sujeito, restando como desafio pensar estratégias de uso que potencializassem a
interação dos sujeitos. Talvez um encontro síncrono ao final, talvez a solicitação de
comentário de um sujeito em relação a postagem de um outro colega. Cabe, na
sequência de novas pesquisas, pensar o uso das ferramentas digitais e a promoção
 92

de espaços que aprofundem as relações, assim como apontado pelos sujeitos,

também em relação ao curso realizado.
Reafirma-se a ideia de que a profissionalização dos professores, nesta
modalidade, a EPT, necessita passar pela “[...] formação pedagógica para o trabalho
em sala de aula, sobretudo quando esta não faz parte do percurso formativo desses
profissionais” (Spessato; Carminati, 2018, p. 25), como é o caso dos professores
bacharéis e tecnólogos, mas se estendendo aos licenciados. Reconhecendo que a
luta pela valorização da profissão de professor na EPT deve ser ampla e
abrangente, pois a formação é essencial, mas não o único fator a ser considerado.
“[...] o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas
em que é exercido, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira
docente, etc.” (Imbernón, 2011, p. 46) precisam fazer parte dos debates e
discussões para esta categoria profissional.
Conclui-se que há a necessidade “[...] da sistematização de políticas de
formação docente [...]” (Oliveira; Silva, 2012, p. 197) por parte do Estado, não
ficando apenas na responsabilidade das iniciativas individuais como observado no
estudo realizado por Almeida e Chagas (2021), apresentado no EC deste trabalho.
Concorda-se com Cunha (2010, p. 34) ao dizer que: “Se as iniciativas individuais são
louváveis e necessárias, não é possível responsabilizar apenas essa dimensão da
formação. É preciso que o poder público e as instituições de Educação Superior
assumam a sua parte [...].”
Seguindo nesta direção, os autores Souza e de Alcantra (2022, p. 12)
defendem “[...] políticas de Estado para a formação docente, marcadas pela
robustez e continuidade, voltadas não apenas para as necessidades do mundo
produtivo, mas sim para a frequente necessidade de aliar formação inicial,
continuada, plano de carreira e salários dignos”. Para que isso se concretize,
necessita-se de investimentos e pesquisas para subsidiar as decisões que atendam
à categoria.
Diante dos enormes desafios ainda a se enfrentar, fica o questionamento:
existe um modelo ou formato ideal para a formação de professores para EPT?
Aprende-se com Gatti (2022, p. 9) que
Não há um modelo único formativo que responda aos desafios
contemporâneos. Muitos caminhos podem ser ensaiados. Isto nos oferece
uma riqueza de oportunidades para a construção de processos formativos
de professores diversificados. Mas há relevância em se realizar propostas
articuladas, em perspectivas filosóficas humanizadoras e emancipadoras,
 93

na direção de construir bases para uma autonomia profissional ética, com

uma base verdadeiramente robusta em relação a decisões pedagógicas – o
fundamento do trabalho docente com as crianças, adolescentes e jovens.

Espera-se que este estudo possa colaborar com a ampliação das discussões
sobre a formação de professores para a EPT numa perspectiva de educação
integral, emancipadora e com responsabilidade social, acreditando que “A educação
inclui a esperança por sua própria natureza e condição” (Cunha 2010, p. 79). A
esperança como ação, do verbo esperançar que nos ensina Freire (1992) para dar
continuidade à luta pela educação neste país.
É preciso ter esperança, mas esperança do verbo esperançar; porque tem
gente que tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar
não é esperança, é espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás,
esperançar é construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar
adiante, esperançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo
(Freire, 1992, p. 110-111, grifo do autor).
 94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. O método autobiográfico como produtor

de sentidos: a invenção de si. Actualidades Pedagógicas, v. 1, n. 54, p. 13-28,
2009. Disponível em: https://ciencia.lasalle.edu.co/cgi/viewcontent.cgi?
article=1074&context=ap. Acesso em 19 out. 2023.

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. Pesquisa (auto)biográfica – tempo,

memória e narrativas. In: ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. A aventura
(auto)biográfica: teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

ALMEIDA, Luciane Soares; CHAGAS, Patrícia Carla de Macedo. Curso de

Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados na modalidade a distância
do IFRN: um diálogo com os licenciandos-professores. Revista Brasileira da
Educação Profissional e Tecnológica, v. 2, n. 21, p. 12010, 2021. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/12010/pdf. Acesso em: 29
jan. 2024.

ALVES, A. P. da C.; BRANCHER, V. R. Formação pedagógica de professoras não

licenciadas na educação profissional e tecnológica. Revista Nova Paideia - Revista
Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 3, n. 1, p. 65 - 80, 2021. DOI:
10.36732/riep.v3i1.66. Disponível em:
http://ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/view/66. Acesso em: 4 out. 2022.

ARAUJO, R. M. de L. Formação de docentes para a Educação Profissional e

Tecnológica: por uma pedagogia integradora da educação profissional. Trabalho &
Educação, v. 7, n.2. mai./ago., 2008.

ARAÚJO, R. M. L.; FRIGOTTO, G. Práticas Pedagógicas e ensino integrado.

Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, .38, p.61-80, 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/viewFile/7956/5723. Acesso
em: 29 jan. 2024.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução Luís Antero Reta e Augusto

Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1977.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006.

BARREIRO, C. B. Pesquisa-formação: a construção de si na escuta do outro.

2009. 130f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

BARREIRO, C. B., CAMPOS, V. S. de. Um estudo sobre requisitos de ingresso na

docência para professores da Educação Profissional e Tecnológica de Institutos
Federais. Revista Diálogo Educacional, 2021. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/28406. Acesso em: 29 jan.
2024.

BARREIRO, Cristhianny Bento; MOGARRO, Maria João. Docência e ensino

profissional no Brasil e em Portugal1. Educar em Revista, v. 37, 2021. Disponível
 95

em: https://www.scielo.br/j/er/a/6NmJxpMwwGmCvsdL5chqZXH/. Acesso em: 29 jan.

2024.

BARREIRO, Cristhianny Bento; HERNANDES, Maria Helena Padilha Bandeira

Moraes. Ensinar a docência: formar professores para a Educação Profissional e
Tecnológica nos Institutos Federais. Revista Ensino em Debate, [S. l.], v. 2, p.
e2024001, 2024. Disponível em:
https://revistarede.ifce.edu.br/ojs/index.php/rede/article/view/12. Acesso em: 9 jan.
2024.

BARROS, Carolina Mendonça Fernandes de. A formação pedagógica dos

professores iniciantes do Instituto Federal Sul – Rio – Grandense:
intencionalidade, necessidade ou desinteresse. Tese (Doutorado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de
Pelotas, 2017. 170p.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Porto: Portugal: Porto Editora, 1994.

BRAGANÇA, Inês. Sobre o conceito de formação na abordagem

(auto)biográfica. Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 157-164, maio/ago. 2011.

BRAGANÇA, Inês Ferreira de Souza. Histórias de professoras e pesquisa-formação:

círculo virtuoso narrativaescuta. In: SANGENIS, Luiz Fernando Conde; OLIVEIRA,
Elaine Ferreira de; CARREIRO, Heloísa Josiele Santos (Org.). Formação de
professores para uma educação plural e democrática: narrativas, saberes,
práticas e políticas na América Latina. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2018.

BRASIL. Resolução nº 2 de 1 de julho de 2015. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-
pdf/file

BRITO, Assicleide da Silva. Ser professor (a): as narrativas (auto) biográficas no

processo de (trans) formação de professores de Química. Tese (Doutorado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, 2019.

CAMPOS, Virgínia Soares de; BARREIRO, Cristhianny Bento. Requisitos de

ingresso na docência. REGRASP-Revista para Graduandos/IFSP-Câmpus São
Paulo, v. 7, n. 1, p. 38-50, 2022. Disponível em:
https://regrasp.spo.ifsp.edu.br/index.php/regrasp/article/view/1068. Acesso em: 29
jan. 2024.

CARNEIRO, I. M. S. P.; CAVALCANTE, M. M. D. A Produção Acadêmica da

formação de professores na educação profissional. HOLOS, [S. l.], v. 3, p. 201–227,
2018. DOI: 10.15628/holos.2018.5993. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5993. Acesso em: 29 jan.
2024.

CASTAMAN, A. S.; BALESTRIN, N. C. T.; VILLARROEL, M. A. C. U. Formação

pedagógica para graduados não licenciados: estudo em uma Instituição
 96

Federal. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 2,

n. 22, p. e11117, 2022. DOI: 10.15628/rbept.2022.11117. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/11117. Acesso em: 16 jan.
2023.

CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, Michael F. Pesquisa Narrativa: experiências e

história em pesquisa qualitativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e
Educação de Professores ILEEL/UFU. Uberlândia: EDUFU, 2011.

COSTA, M. A. da; FILHO, A. M. Políticas de formação de professores para a

Educação Profissional: cem anos de lutas. Ensino em Re-Vista, [S. l.], v. 25, n. 4, p.
1113–1136, 2018. DOI: 10.14393/ER-v25n3e2018-14. Disponível em:
https://seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/46444. Acesso em: 29 jan. 2024.

CRUZ, G.; MAIA DE PAIVA, M.; LONTRA, V. A narrativa (auto)biográfica como

dispositivo de pesquisa-formação na indução profissional docente. Revista
Brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica, v. 6, n. 19, p. 956-972, 24 dez. 2021.
DOI: 10.31892/rbpab2525-426X.2021.v6.n19.p956-972. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/12666. Acesso em: 5 jun.
2023.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus,
1989.

CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora!: as narrativas como alternativas

pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, v. 23,
p. 185-195, 1997. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/59596/62695. Acesso em: 5 jun. 2023.

CUNHA, Maria Isabel da. A docência como ação complexa. In: CUNHA, Maria Isabel
da (Org.). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da
perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara, SP: Junqueira &
Marin: Brasília, DF: CAPES:CNPQ, 2010.

CUNHA, Maria Isabel da; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Professor da educação
superior. In: MOROSINI, Marília Costa (Org.). Enciclopédia de pedagogia
universitária. Glossário. Brasília: INEP/MEC, 2006. v. 2. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/temas_da_educacao_superior/
enciclopedia_de_pedagogia_universitaria_glossario_vol_2.pdf

DELORY-MOMBERGER, Christine. Fundamentos epistemológicos da pesquisa:

biográfica em educação. Educação em Revista, v. 27, p. 333-346, 2011. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/edur/a/xhw4bbpW3HZkPQZhTtWLcbH/?
format=pdf&lang=pt. Acesso em: 29 jan. 2024.

DEMO, Pedro. Discutindo a preparação de professores. In: IMBERNON, Francisco;

SHIGUNOV NETO, Alexandre; FORTUNATO, Ivan (org.). Formação permanente
de professores: experiências iberoamericanas. São Paulo: Edições Hipótese,
2019. 554p. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Gildo-Girotto-
 97

Junior/publication/336371320_FormPermanenteHipotese2019/links/
5d9e6c9e92851cce3c90fc0a/FormPermanenteHipotese2019.pdf#page=66

DINIZ, M. V. C.; PEREIRA, B. J. DE O. Cursos de formação pedagógica para

graduados não licenciados dos Institutos Federais. Argumentos Pró-Educação, v.
5, 30 dez. 2020. Disponível em:
http://ojs.univas.edu.br/index.php/argumentosproeducacao/article/view/612. Acesso
em: 29 jan. 2024.

DOLWITSCH, Julia Bolssoni. Tecendo histórias... entrelaçando narrativas:

tecituras que constroem a docência de professores bacharéis. 2018. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2018. Disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/15672/TES_PPGEDUCACAO_2018_D
OLWITSCH_JULIA.pdf?sequence=1&isAllowed=y

DOMINICÉ, Pierre. O processo de formação e alguns dos seus componentes

relacionais. In: NÓVOA, António; FINGER, Mathias (Org.). Trad. Maria Nóvoa. O
método (auto) biográfico e a formação. 2 ed. – Natal, RN: EDUFRN, 2014a.

DOMINICÉ, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NÓVOA, António; FINGER,
Mathias (Org.). Trad. Maria Nóvoa. O método (auto) biográfico e a formação. 2 ed.
– Natal, RN: EDUFRN, 2014b.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário. Pedagogia e prática docente. 1. ed. São Paulo:
Cortez, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do

Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. Saberes da docência na educação

profissional e tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em
Revista, v. 28, n. 1, p. 211-236, 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edur/a/gfTrfDgf6yRSL9mtvk9t7GF/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em 29 jan. 2024.

GARIGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana. L. Os professores da educação

profissional: saberes e práticas. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 154,
p. 934-959, 2014.

GATTI, Bernardete A. Duas décadas do século XXI: e a formação de professores?

Rev. Int. de Form.de Professores (RIFP), Itapetininga, v. 7, e022009, p. 1-15, 2022.

GUERRA, Isabel Carvalho. Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo: sentidos

e formas de uso. Editora Lucerna, 2006. 95p.

HERNANDES, Maria Helena Padilha Bandeira Moraes; BARREIRO, Cristhianny

Bento. Trajetórias de formadoras de professores: os desafios do desenvolvimento
 98

profissional docente. Revista Diálogo Educacional, v. 20, n. 65, 2020. Disponível

em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/
26442/24290

IBIAPINA, Isadora Ribeiro; MARINHO, Joseanne Zingleara Soares. A formação

docente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 9.394/96. REVISTA
ELETRÔNICA HUMANA RES, v. 1, n. 002, 2020. Disponível em:
https://revistahumanares.uespi.br/index.php/HumanaRes/article/view/45/47. Acesso
em: 29 jan. 2024.

IFSUL - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-

RIO-GRANDENSE. PPC – Projeto Pedagógico do Curso. Curso de Licenciatura
em Formação Pedagógica para Graduados não licenciados, na modalidade a
Distância. 2020a.

IFSUL. INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE. EDITAL PROEN Nº 58.

Vagas de Licenciatura em Formação Pedagógica para servidores do IFSul e
comunidade externa – consolidado e retificado. 2020b.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a

mudança e a incerteza; [tradução Silvana Cobucci Leite]. 9 ed. – São Paulo:
Cortez, 2011.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Profissional e Tecnológica – 2019.
Brasília: Inep, 2021. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação; tradução: José

Claudino e Júlia Ferreira; adaptação à edição brasileira: Maria Vianna. – São Paulo:
Cortez, 2004.

JOSSO, Marie-Christine. O caminhar para si: uma perspectiva de formação de

adultos e de professores. Revista@ mbienteeducação, v. 2, n. 2, p. 136-199, 2009.
Disponível em:
https://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/
volume_2_2/11_josso.pdf

JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si; trad. Albino Pozzer; Coord. Maria
Helena Menna Barreto Abrahão – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de

vida. Educação, [S. l.], v. 30, n. 3, 2008. Disponível em:
https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2741. Acesso em:
28 out. 2023.

JOSSO, Marie-Christine. As figuras de ligação nos relatos de formação: ligações

formadoras, deformadoras e transformadoras. Educação e pesquisa, v. 32, p. 373-
383, 2006. Disponível em:
 99

https://www.scielo.br/j/ep/a/s6NdjwQC6LGVHJWXNb9753R/. Acesso em: 28 out.

2023.

JOSSO, Marie-Christine. Da formação do sujeito... Ao sujeito da formação. In:

NÓVOA, António; FINGER, Mathias (Org.). Trad. Maria Nóvoa. O método (auto)
biográfico e a formação. 2 ed. – Natal, RN: EDUFRN, 2014.

KUENZER, Acácia. Mesa redonda. Formação de professores para a educação

profissional e tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos.
Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica: Brasília,
26, 27 e 28 de setembro de 2006. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/acervo-linha-editorial/publicacoes-
diversas/temas-da-educacao-superior/formacao-de-professores-para-educacao-
profissional-e-tecnologica

MACHADO, L. R. S. Formação de professores para a educação profissional e

tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos. In: MEC/INEP
(Org.). Formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica.
Brasília: MEC/INEP, 2008, v. 8, p. 67-83.

MACHADO, L. R. de S. Diferenciais inovadores na formação de professores para a

educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e
Tecnológica, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 8–22, 2015. DOI: 10.15628/rbept.2008.2862.
Disponível em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/2862/1003.
Acesso em: 17 mai. 2022.

MACHADO, Mércia Freire Rocha Cordeiro; VIEIRA, Roberta Valeska Santana.

Trajetória de vida docente e sua contribuição para a docência na educação
profissional e tecnológica. Revista Diálogo Educacional, v. 21, n. 71, 2021.
Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/de/v21n71/1981-416X-rde-21-71-1629.pdf.
Acesso em: 29 jan. 2024.

MACHADO SOUZA, M. S.; RAMOS DE ALCANTARA, M. A. Do bacharelado à sala

de aula: formação de docentes para a educação profissional e tecnológica. Revista
Contexto & Educação, [S. l.], v. 37, n. 119, p. e13160, 2022. DOI: 10.21527/2179-
1309.2022.119.13160. Disponível em:
https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/13160.
Acesso em: 30 jan. 2024.

MALDANER, Jair José. A formação docente para a educação profissional e

tecnológica: breve caracterização do debate. Revista Brasileira da Educação
Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 2, n. 13, p. 182–195, 2017. DOI:
10.15628/rbept.2017.5811. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/5811. Acesso em: 07 ago.
2023.

MALDANER, Jair José. Considerações sobre formação docente para a educação

profissional e tecnológica. In: BRANCHER, Vantoir Roberto; RODRIGUES, Ricardo
Antonio; SOUZA, Francisco das Chagas Silva. Formação docente e práxis na
 100

educação profissional e tecnológica. Curitiba: Brazil Publishing, 2020. [recurso

eletrônico]

MARCELO GARCIA, Carlos. Formação de professores: para uma mudança

educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

MOITA, Maria Conceição. Percursos de formação e de transformação. In: NÓVOA,

António. (Org.). Vidas de professores. 2 ed. Porto Ed. 1992.

MORAIS, J. de S.; BRAGANÇA, I. F. de S. Narrativas de professores/as iniciantes na

constituição de si e suas possibilidades emancipatórias em uma
pesquisaformação. Revista Educação e Emancipação, [S. l.], v. 15, n. 3, 2022.
DOI: 10.18764/2358-4319v15n3.2022.37. Disponível em:
http://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/reducacaoemancipacao/article/view/
20563. Acesso em: 22 jan. 2023.

MOROSINI, Marilia Costa. Estado de conhecimento e questões do campo

científico. Educação (UFSM), v. 40, n. 1, p. 101-116, 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/15822/pdf. Acesso em: 29 jan.
2024.

MOROSINI, M; KOHLS-SANTOS, P.; BITTENCOURT, Z. Estado do Conhecimento.

Curitiba: CRV, 2021.

MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica.

Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S.l.], v. 1, n. 1, p. 8-
22, jul. 2008. ISSN 2447-1801. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/2862. Acesso em: 29 jan.
2024.

MOURA, D. H. Trabalho e Formação Docente na Educação Profissional. Natal:

IFRN, 2014. Disponível em:
https://proedu.rnp.br/bitstream/handle/123456789/1990/Trabalho%20e%20Formacao
%20Docente%20-%20livro%20IFPR.pdf?sequence=1&isAllowed=y

MOURA, Dante Henrique. A formação de docentes para a educação profissional e

tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1,
n. 1, p. 23–38, 2015. Disponível em:
https://doaj.org/article/7e8046713091433e88e6d777e8e09018. Acesso em: 29 jan.
2024.

NÓVOA, António. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, António.

(Org.). Vidas de professores. 2 ed. Porto Ed. 1992.

NÓVOA, António. A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no

Projeto Prosalus. In: NÓVOA, António; FINGER, Mathias (Org.). Trad. Maria Nóvoa.
O método (auto) biográfico e a formação. 2 ed. – Natal, RN: EDUFRN, 2014.

NÓVOA, António; FINGER, Mathias. Trad. Maria Nóvoa. O método (auto)

biográfico e a formação. 2 ed. – Natal, RN: EDUFRN, 2014.
 101

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. A rede federal de educação profissional e

tecnológica e a formação de professores para a educação profissional e tecnológica.
Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica: Brasília,
26, 27 e 28 de setembro de 2006. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em:
https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/acervo-linha-editorial/publicacoes-
diversas/temas-da-educacao-superior/formacao-de-professores-para-educacao-
profissional-e-tecnologica

OLIVEIRA, M. R. N. S. de. A pesquisa sobre a formação de professores para a

educação profissional. In: MOURA, Dante Henrique (Org.). Produção de
conhecimento, políticas públicas e formação docente em educação
profissional. Campinas, SP: Mercado de letras, 2013.

OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Histórias de vida e um grupo de pesquisa:

ressignificando processos formativos docentes. Revista @mbienteeeducação, São
Paulo, v. 1, n. 1, p. 73-83, jan./jun.2013. Disponível em:
https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/101.
Acesso em: 17 jan. 2023.

OLIVEIRA, VS de; SILVA, R. de F. Ser bacharel e professor: dilemas na formação de

docentes para a educação profissional e ensino superior. Holos, v. 2, p. 193-205,
2012. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/4815/481549265017.pdf. Acesso
em 30 jan. 2024.

PASQUALLI, Roberta; VIELLA, Maria dos Anjos Lopes; VIEIRA, Josimar de

Aparecido. Desafio da docência na Educação Profissional e Tecnológica nos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil. Educar em
Revista, v. 39, p. e73172, 2023. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/JBS8tmBKd8gZhKNg8p6w68q/?format=pdf&lang=pt
Acesso em: 03 jan. 2024.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e

identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação, v. 22, n. 2, p. 72-89,
1996. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/33579.

PIRES, Fabíula Tatiane. A formação e atuação docente dos professores da

Educação Profissional e Tecnológica: o que revelam as pesquisas dos últimos dez
anos? Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 2, n. 17,
p. e8573–e8573, 2019. Disponível em:
https://doaj.org/article/411277f005164352a1634599921648fb. Acesso em 30 jan.
2024.

RAMOS, M. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In:

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (org.). Ensino médio integrado:
concepção e contradições. São Paulo: Cortez. 2005.

RIZZATTI, Ivanise Maria et al. Os produtos e processos educacionais dos programas

de pós-graduação profissionais: proposições de um grupo de colaboradores. Actio:
 102

Docência em Ciências, v. 5, n. 2, p. 1-17, 2020. Disponível em:

https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
BR&as_sdt=0%2C5&q=Os+produtos+e+processos+educacionais+dos+programas+
de+p%C3%B3s-gradua%C3%A7%C3%A3o+profissionais%3A+proposi
%C3%A7%C3%B5es+de+um+grupo+de+colaboradores&btnG=. Acesso em 30 jan.
2024.

SANTOS, Edileusa de Souza; LIMA, Maria Divina Ferreira; SANTOS, Guilherme

Mendes Tomaz dos Santos. A construção de saberes no desenvolvimento
profissional docente: narrativas de professores do IFPI. Revista Diálogo
Educacional, v. 21, n. 71, 2021. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/28388/25211. Acesso em:
29 jan. 2024.

SANTOS, Héllen Thaís; GARMS, Gilza Maria Zauhy. Método autobiográfico e

metodologia de narrativas: contribuições, especificidades e possibilidades para
pesquisa e formação pessoal; profissional de professores. In: Congresso Nacional
de formação de professores e Congresso Estadual Paulista sobre formação de
educadores, 2011. Águas de Lindóia. Anais eletrônico [...]. São Paulo: UNESP
PROGRAD, 2014. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/2a86892e-136d-49b2-b8d3-
e767bebeff79/content. Acesso em 30 jan. 2024.

SILVA, Marcelo Silva da. Travessias e narrativas (auto)biográficas na formação de

professores de Educação Física. PERES, Lúcia Maria Vaz; ZANELLA, Andrisa
Kemel; FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo (in memoriam) (Org.). Imaginação e
formação [recurso eletrônico]: travessias entre os estudos do imaginário e das
(auto)biografias. Pelotas: Ed. UFPel, 2021. Disponível em:
http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/handle/prefix/7264.

SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si, as narrativas de formação e o

estágio: reflexões teórico-metodológicas sobre uma abordagem experiencial de
formação inicial de professores. In: ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. A
aventura (auto)biográfica: teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

SOUZA, Elizeu Clementino de. A arte de contar e trocar experiências: reflexões

teórico-metodológicas sobre história de vida em formação. Revista Educação em
Questão, [S. l.], v. 25, n. 11, p. 22–39, 2006. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/8285. Acesso em: 20
maio. 2023.

SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, histórias de vida e práticas de

formação. In: NASCIMENTO, Antônio Dias; HETKOWSKI, Tânia Maria (org.).
Memória e formação de professores. Salvador: EDUFBA, 2007.

SOUZA, Francisco das Chagas Silva; RODRIGUES, Iaponira da Silva. Formação de

professores para educação profissional no Brasil: percurso histórico e desafios
contemporâneos. Revista HISTEDBR On-line, v. 17, n. 2, p. 621–638, 2017.
Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/
8644682
 103

SOUZA, Mário Sérgio Machado; DE ALCANTARA, Miria Alves Ramos. Do

bacharelado à sala de aula: formação de docentes para a educação profissional e
tecnológica. Revista Contexto & Educação, v. 37, n. 119, p. e13160-e13160, 2022

SPESSATTO, Marizete Bortolanza; CARMINATI, Celso João. Bacharéis docentes: a

formação de professores não licenciados. Revista Electrónica de Investigación y
Docencia (REID), n. 20, 2018. Disponível em:
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/reid/article/view/3801/3248. Acesso
em: 02 nov. 2023.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos

universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos
professores e suas conseqüências em relação à formação para o
magistério. Revista brasileira de Educação, n. 13, p. 05-24, 2000. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 6 ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

URBANETZ, S. T.; ROMANOWSKI, J. P.; TEDESCO FILHO, J. M. Políticas de

formação docente: desafios à Educação Profissional. Retratos da Escola, [S. l.], v.
15, n. 31, p. 111–127, 2021. DOI: 10.22420/rde.v15i31.1271. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1271. Acesso em: 19 jan.
2023.

VELHO, Gilberto. Projeto e Metamorfose: antropologia das sociedades

complexas. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.

VIEIRA, Roberta Valeska Santana. Trajetória de vida docente e sua contribuição

para a prática pedagógica na Educação Profissional e Tecnológica. Dissertação
(Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica.
Instituto Federal do Paraná, Curitiba-PR, 2021.
 104

APÊNDICE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-

GRANDENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O(A) Sr.(a) está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa

MURAL NARRATIVO FORMATIVO: A TRAJETÓRIA FORMATIVA DE DOCENTES
LICENCIADOS PELO CURSO FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA GRADUADOS
NÃO LICENCIADOS. Com este estudo, pretende-se compreender, através de
narrativas (auto)biográficas, como se deu a trajetória formativa de professores
egressos do Curso Licenciatura Formação Pedagógica para Graduados não
Licenciados, que já atuavam na docência. Ao aceitar fazer parte desta investigação
você receberá um link para participar do Mural Narrativo Interativo que trata-se de
um espaço de produção de conhecimento, partilha e reflexão das trajetórias
formativas dos participantes. O mural estará disponível até o dia 31/08/2023. A
participação no estudo não acarreta nenhum custo, tampouco gera quaisquer
vantagens financeiras. O(A) Sr.(a) será esclarecido(a) sobre o estudo em qualquer
aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar. Poderá retirar seu
consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. A sua
participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará quaisquer
penalidades ou modificação na forma em que é atendido pela pesquisadora. A
pesquisadora tratará sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os
resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o
material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão. Em
 105

caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você poderá
consultar o Programa de Pós-graduação em Educação.

IFSul – Câmpus Pelotas

Praça 20 de setembro, 455
CEP 96015-360
E-mail: [email protected]
Pesquisadora: Débora Duarte Marchesan
Pesquisadora Responsável: Prof.ª Dra.ª Cristhianny Bento Barreiro
Para contatar a pesquisadora, o(a) sr(a) poderá encaminhar um e-mail, ligar ou
enviar mensagem via WhatsApp a qualquer momento para: Débora Duarte
Marchesan; [email protected]; 53-984176800.

Diante das explicações o(a) sr(a) concorda de livre e espontânea vontade em

participar, como colaborador?

( ) Sim

( ) Não