Governo do Estado do Amazonas

Wilson Miranda Lima

Governador

Universidade do Estado do Amazonas

André Luiz Nunes Zogahib

Reitor

Kátia do Nascimento Couceiro

Vice-Reitora

Secretaria de Estado de Educação e Desporto

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto

Curso de Especialização Saberes e Práticas

Maristela Barbosa Silveira e Silva - Coordenadora Geral

Alcides de Castro Amorim Neto - Coordenador Pedagógico
Cláudio Barros Vitor - Coordenador Pedagógico
Carlos Renato Rosário de Jesus - Coordenador Pedagógico
Jorge de Menezes Rodrigues - Coordenador Pedagógico
Jeiviane dos Santos Justiniano - Coordenadora Pedagógica
Kelly Christiane Silva de Souza - Coordenadora Pedagógica
Meire Terezinha Silva Botelho de Oliveira - Coordenadora Pedagógica
Otávio Rios Portela - Coordenador Pedagógico
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho - Coordenador Pedagógico

Anni Marcelli Santos de Jesus Samara Nina

Gilson Allefy Projeto gráfico e diagramação
Jamerson Eduardo Reis
Revisão
Ensino e prática
de geometria

José de Alcantâra
Nadime Mustafa Moraes

Universidade do Estado do Amazonas

Escola Normal Superior
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Curso de Especialização Saberes e Práticas para a

Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa e Matemática
Sumário

4 Apresentação

6 Plano de ensino

10 Orientações gerais sobre as atividades

Unidade 1
12 O conhecimento geométrico em um mundo de
formas: aspectos históricos
15 O ensino de Geometria
20 A BNCC e as habilidades em geometria envolvendo
localização e movimentação
22 Atividade prática

Unidade 2
23 A criança e o espaço
25 Elementos e sistemas de localização
35 A BNCC e a Geometria Espacial
38 Aplicações da Geometria Espacial
40 Atividade prática

Unidade 3
44 Geometria Espacial e Geogebra 3D
58 Geometria plana e a BNCC
75 Atividade prática
Ensino e prática de geometria 4

APRESENTAÇÃO

Para o estudo da Geometria, importante ramo da Matemática,

baseamo-nos em teóricos que discutem o seu ensino, aprendizagem e seus
processos didáticos e metodológicos. Além disso, buscamos nos embasar
no principal documento norteador da educação básica no Brasil. A Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe cinco unidades temáticas,
correlacionadas, que orientam a formulação de habilidades a serem
desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. Cada uma delas pode
receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização. As unidades
temáticas trabalhadas nesse segmento são: Números, Álgebra, Geometria,
Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística.
Dessas unidades temáticas o nosso foco recai sobre a Geometria que
segundo a BNCC, envolve o estudo de um amplo conjunto de conceitos e

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico e de
diferentes áreas do conhecimento. Assim, nessa unidade temática, estuda-
se a posição e os deslocamentos no espaço, as formas e as relações entre
elementos de figuras planas e espaciais.
Esse pensamento é necessário para investigar propriedades, fazer
conjecturas e produzir argumentos geométricos convincentes. Além disso,é
importante, também, considerar o aspecto funcional que deve estar presente
no estudo da Geometria: as transformações geométricas, sobretudo as
simetrias. As ideias matemáticas fundamentais associadas a essa temática
são, principalmente, construção, representação e interdependência.
No Ensino Fundamental, nos Anos Iniciais, espera-se que os alunos
identifiquem e estabeleçam pontos de referência para a localização e
o deslocamento de objetos, construam representações de espaços
conhecidos e estimem distâncias, utilizando como suporte, mapas,
croquis e outras representações.
Em relação às formas, espera-se que os alunos indiquem características
das formas geométricas tridimensionais e bidimensionais, associem figuras
espaciais a suas planificações e vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem
e comparem polígonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vértices
e ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado por meio da manipulação
de representações de figuras geométricas planas em quadriculados ou no
plano cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.
As habilidades ligadas à Geometria serão exploradas e discutidas nesse
texto, divididas em três partes. Na primeira, discutiremos de forma teórica
e prática sobre as habilidades relacionadas a localização e movimentação
de pessoas e objetos no espaço; nessa etapa abordaremos também sobre
os ângulos. Em seguida traremos a reflexão sobre o ensino de Geometria
Espacial, finalizando com as habilidades referentes a Geometria Plana,
ampliação de figuras e simetria.
Ensino e prática de geometria 5

Em relação ao estudo das formas planas e espaciais, destacaremos

brevemente o estudo doutoral que ressalta a importância dos elementos
naturais com buriti/inajá para a confecção de formas geométricas,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
Nesse contexto, este material visa expandir sistematicamente o
estudo da geometria de forma instrucional, capacitando o leitor a evitar
fórmulas excessivas, bem como, proporcionar a exploração de conceitos
básicos e lógicos necessários para uma construção intuitiva a fim de dar
continuidade ao estudo geométrico por suas respectivas noções intuitivas.
Portanto, o objetivo essencial desse estudo se reporta necessariamente ao
sentido de localização do reconhecimento da geometria plana e espacial,
e ao reconhecimento das formas geométricas, incluindo suas questões
abstratas tautológicas e, também ao estabelecimento de suas respectivas
propriedades, nesse cenário de exploração, o objetivo primordial é
contribuir para o aprofundamento do conhecimento intuitivo associado
à contextualização.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
José Alcântara e Nadime Mustafa
Ensino e prática de geometria 6

Plano de ensino

Curso:
Especialização Saberes e Práticas para a Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa e Matemática
Datas: 01, 08 e 15 de julho | Ano: 2023
Componente curricular:
Ensino e Prática de Geometria
Professoras:
Dr. José Alcântara e Dra. Nadime Mustafa Moraes
Carga horária total: 30h | Teórica: 20h | Prática: 10h
Ementa:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Localização e movimentação de objetos e pessoas com ou sem pontos
de referência; Plano cartesiano; Paralelismo e perpendicularismo;
Figuras geométricas espaciais (prismas, pirâmides e corpos redondos);
Figuras geométricas planas (círculo, quadrado, losango, retângulo,
triângulo, paralelogramo).
Objetivos:
- Estabelecer noções intuitivas e geométricas da Geometria ao ensino de
práticas e de metodologias para o ensino de Matemática voltadas para os
Anos Iniciais, âncorados nos Eixos de Ensino estabelecidos pela BNCC;
- Possibilitar o conhecimento teórico e metodológico sobre elementos
fundamentais da geometria frente às estratégias didáticos pedagógicas com
foco no diálogo interativo e dinâmico das práticas educativas;
- Articular o processo dialógico do conhecimento teórico e metodológico da
geometria planar;
- Aplicar o processo de percurso de aprendizagens do conhecimento teórico
e metodológico da geometria espacia.

Conteúdo programático:
- Apresentação da disciplina
Unidade 1:
O conhecimento geométrico em um mundo de formas:
Nadime
aspectos históricos.
01/07 Mustafa e
O ensino de Geometria.
José Alcântara
A BNCC e as habilidades em geometria envolvendo
localização e movimentação.
Atividade prática.
Ensino e prática de geometria 7

Unidade 2:
A criança e o espaço.
Nadime
Elementos e sistemas de localização.
08/07 Mustafa e
A BNCC e a Geometria Espacial.
José Alcântara
Aplicações da Geometria Espacial.
Atividade prática.
Unidade 3: Nadime
15/07 Geometria Espacial e Geogebra 3D. Mustafa e
Geometria plana e a BNCC. José Alcântara

Procedimentos metodológicos:
A disciplina será ministradapor meio dos seguintes métodos:
- Aulas explicativas e dialogadas, desenvolvidas pelo Sistema
Presencial Mediado por Tecnologia (aulas ao vivo transmitidas do
estúdio da UEA para as turmas nos municípios do Estado);
- Interatividade com as turmas para esclarecimento de dúvidas e
orientações sobre o estudo dos conteúdos, além de orientação para

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
produção dos trabalhos práticos a serem desenvolvidos pelos(as)
professores(as) cursistas;
- Listas de exercícios;
- Trabalhos individuais ou em grupo: resoluções de atividades;
apresentação de questões propostas de ensino;
- Apresentações participativas nas atividades práticas.

Avaliação:
A avaliação da disciplina será realizada de forma somativa e levará em
consideração tanto os aspectos qualitativos (assiduidade, participação e
empenho nas aulas teóricas e práticas) ,quanto os aspectos quantitativos
(notas dos trabalhos).
A nota final da disciplina será calculada somando-se as notas das três
atividades práticas a serem realizadas durante a disciplina:
- Atividade 1 - 0,0 a 3,0 pontos.
- Atividade 2 - 0,0 a 4,0 pontos.
- Atividade 3 - 0,0 a 3,0 pontos.

Bibliografia

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Curriculares Nacionais - Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares
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Ensino e prática de geometria 8

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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua

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Ensino e prática de geometria 9

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Pedagógicas. São Paulo, 1991.
SANTOS, Alessandra Hendi dos. Um Estudo Epistemológico da Visualização Matemática:
o acesso ao conhecimento matemático no ensino por intermédio dos processos de
visualização. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e em Matemática),
Universidade Federal do Paraná, Curitiba (PR), 2014.
SANTOS, Cleane Aparecida dos; NACARATO, Adair Mendes. Aprendizagem em geometria
na educação básica: a fotografia e a escrita na sala de aula. 1. Ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2017. (coleção tendências em educação matemática)
SILVA, JOABY DE O; JESUS, GILSON B. Polígono: uma linha ou uma região? Educação

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Matemática Pesquisa., São Paulo, v. 20, n. 3, p. 120-144, 2018. Disponível em: http://
dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2018v20i3p120-144. Acesso em: Acesso em: 20 dez. 2021.
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H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994, p. 21-39.
VIANA, O. A. O conhecimento geométrico de alunos do cefam sobre figuras espaciais:
um estudo das habilidades e dos níveis de conceito. 2000. 249 f. Dissertação (Mestrado).
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000
Ensino e prática de geometria 10

Orientações gerais sobre as atividades

Primeira atividade:
Elaborar no Geogebra os Sólidos Esfera, Cone e Pirâmide de base triangular.
Elaborar no Simulador Phet 6 cálculos de áreas com dimensões escolhidas
aleatórias.
Os professores cursistas devem ler acessar o software Geogebra e estruturar
os sólidos solicitados e analisar aspectos geométricos à luz dos conceitos
estudados na Unidade III da disciplina, isto é, as diretrizes e pressupostos
teóricos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
Os professores cursistas devem ler acessar o Simulador Phet e estruturar
os cálculos solicitados das 6 áreas solicitadas anteriormente e analisar à luz
dos conceitos estudados na Unidade III da disciplina, isto é, as diretrizes e
pressupostos teóricos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Detalhamento:
A atividade deve ser feita em grupos de 3 a 5 integrantes.
A análise feita deve ser apresentada em forma de prints cujas imagens
serão destacadas e registradas.
Os professores cursistas devem basear sua análise nos seguintes fatores,
a serem apreciados a respeito da execução no software Geogebra e do
Simulador Phet:
• Que aspectos geométricos podem ser destacados desses sólidos?
• Cite quais objetos se parecem com a construção realizada no Software
educativo Geogebra em relação ao que percebemos no cotidiano.
Segunda atividade:
Produção de 5 Poliedros de papelão ou outro material de escolha pelos
cursistas.
Os professores cursistas deverão produzir 5 poliedros respeitando medidas
necessárias para compatibilidade de sua respectiva estrutura.
Detalhamento:
A produção será em equipe de 3 componentes com registro de fotos durante
e na finalização da atividade da produção desse material.
 unidade 1
O conhecimento geométrico em um mundo de formas:
aspectos históricos
O ensino de Geometria
A BNCC e as habilidades em geometria envolvendo
localização e movimentação
Atividade prática
Ensino e prática de geometria 12

O CONHECIMENTO GEOMÉTRICO EM UM MUNDO DE

FORMAS: ASPECTOS HISTÓRICOS
Não se pode precisar local e data para o aparecimento de ideias
geométricas. O que se sabe é que a geometria é fruto do trabalho intelectual
de várias culturas. Estamos imersos num mundo de formas, para onde
quer que se direcione o olhar; ideias ligadas ao pensamento geométrico
estão presentes no mundo tridimensional, ou seja, vivemos em um mundo
de formas. Na perspectiva de Boyer (1996, p. 5), “o desenvolvimento da
Geometria pode também ter sido estimulado por necessidades práticas de
construção e demarcação de terras, ou por sentimentos estéticos em relação
a configurações e ordem”. Gerdes (1992) complementa as ideias anteriores,
sobre a origem de conceitos geométricos elementares e a Geometria como
ciência, afirmando:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
A geometria nasceu como uma ciência empírica ou experimental.
Na confrontação com o seu meio ambiente, o homem da Antiga
Idade da Pedra chegou aos primeiros conhecimentos geométricos.
O processo da aquisição pelo trabalho de imagens abstratas
das relações espaciais entre os objetos físicos e as suas partes
decorreu, primeiro, de uma forma extremamente lenta. Depois de
ter sido reunido suficiente material factual respeitante às formas
espaciais mais simples, tornou-se possível, sob condições sociais
especiais como, por exemplo, no Egito antigo, Mesopotâmia
e China, sistematizar consideravelmente o material factual
recolhido. Com isso, começou a transformação da geometria de
uma ciência empírica numa ciência matemática que, com os
Elementos de Euclides, alcançou (GERDES, 1992, p. 17).

O registro das invenções e descobertas, ao longo da história da

humanidade, atesta que o desenvolvimento da geometria se vincula às
necessidades impostas pela natureza e pelo modo de vida do homem
antigo. Segundo inúmeros teóricos, as origens do pensamento geométrico
e, consequentemente, da Geometria estão fundamentadas na necessidade
do homem primitivo em pensar e explorar o espaço em que vive através de
situações e problemas do dia a dia, dentre os quais a necessidade de medir
a terra, a localização geográfica, construções de objetos etc.
A busca pela compreensão do mundo físico aparente deu suporte para
a constituição das ideias básicas da geometria. Tendo como foco os registros
deixados pelos babilônios, egípcios e gregos, podemos inferir que muitos
povos contribuíram para o desenvolvimento da Geometria ao longo dos
tempos, sendo essencial para o desenvolvimento desse ramo da Matemática.
O significado atribuído à geometria como medição de terra está,
de certa forma, ligado ao contexto egípcio, pois medir as terras após
cada inundação anual no Vale do Nilo era uma forma de aplicar seus
conhecimentos geométricos. Como dizia Heródoto: “Se o rio levava qualquer
Ensino e prática de geometria 13

parte do lote de um homem [...], o rei mandava pessoas para examinar e

determinar a extensão exata da perda” (FREITAS; BITTAR, 2004, p. 93).
É evidente que as construções egípcias mostram que o conhecimento
geométrico desse povo não ficava restrito somente a essa aplicação. Até hoje,
o grau evolutivo da geometria egípcia é objeto de conjecturas e discussões
devido às construções das pirâmides, templos e palácios, dentre outras.
Com o declínio econômico e político dos babilônios e egípcios, outros
povos ficaram em evidência, dentre eles os gregos foram os de maior
proeminência, pois desenvolveram a geometria científica, sistematizando-a
através do pensamento dedutivo. No campo geométrico, o legado grego teve
um alcance extraordinário, pois impactou o desenvolvimento científico,
social e matemático devido aos axiomas e demonstrações.
Segundo Eves (2002) é difícil avaliar o tamanho da influência dos
outros povos orientais para o desenvolvimento da Matemática grega. O
certo é que os gregos foram capazes de desenvolver uma estrutura teórica
a partir de uma geometria prática utilizada pelos egípcios, babilônios e

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
outros. Com a utilização de régua e compasso, os gregos demonstraram
estruturas lógicas desse ramo matemático, sendo a Geometria Euclidiana
a que predomina nas escolas até hoje.

A história da geometria como motivação para aprendizagem

A história da matemática retrata um leque de produção intelectual

e científica dentro de um processo histórico, matemático, construído e
elaborado que contextualiza conhecimentos matemáticos, os quais, ao longo
da história, aprimoraram teoremas, postulados, propriedades e definições, os
quais foram resultados de transformações e mudanças em virtude do avanço
das ciências e tecnologias do mundo moderno. D’Ambrosio (2000) argumenta
que a matemática está viva e que nunca se produziu tanto nos últimos 20
anos em toda a história da humanidade, pois tal produção é resultado de
uma dinâmica interna da ciência, da tecnologia e da própria matemática.
A história da matemática nasceu apoiada na descrição de fatos,
descobertas pela própria necessidade do homem no âmbito expressivo de
completude dos resultados matemáticos provados ou não na época frente
ao crescimento notório da ciência, somando-se intensamente resultados
que contribuíram ao favorecimento e surgimento de outros nesse círculo
vicioso de descobertas pelos filósofos, matemáticos os quais reuniram
conhecimentos científicos e que se completaram ao longo de datas em
todo o processo histórico.
Nessa perspectiva, pretendemos explorar uma gota d’água desse
rico oceano que envolve, por exemplo, o surgimento das geometrias não-
euclidianas, algo espetacular, fascinante. Tudo aqui, dentro dessa história é
suficiente para aprendizagem, mas o necessário aqui torna-se importante
como conhecimento para o processo educativo. Reportando-se ao exemplo,
vemos que o mundo onde vivemos não é plano e que essa compreensão
Ensino e prática de geometria 14

remete a necessidade de expansão da geometria de Euclides, absoluta até

o séc. XIX, para esses novos saberes, que revolucionaram a história da
geometria. Percebemos aqui, nesse contexto a necessidade de nos dispor
a absorver e nos envolver aos conhecimentos da história da matemática
para enriquecer e dinamizar a explanação de nossas aulas.
A idéia principal é de nos conscientizarmos da importância desse
estudo, principalmente enquanto educador. Portanto, perceberemos o
convite às profundezas dessa história a fim de ressaltar sua importância,
no ensino da matemática, bem como, estabelecer momentos que
proporcionem conhecimentos específicos de um paralelo existente entre
educação, conhecimento e interação da aprendizagem para expansão
de uma metodologia como alternativa da história da matemática,
sendo ferramenta acessível aos professores e alunos de todos os níveis,
promovendo assim, a motivação na aprendizagem, o desenvolvimento da
autoconfiança, da organização, da atenção, e do senso cooperativo, para
socialização nas interações do ensino com a história existente usada como

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
recurso pedagógico.
Ensino e prática de geometria 15

O ENSINO DE GEOMETRIA
Segundo Fainguelernt (1996) o estudo da Geometria é de fundamental
importância para se desenvolver o pensamento espacial e o raciocínio
visual, necessitando recorrer à intuição, à visualização, à percepção e à
representação, que são habilidades essenciais para leitura do mundo, e
para que a visão da Matemática não fique distorcida.
Na perspectiva de Santos (2014) um conhecimento só é pleno se for
mobilizado em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar
origem. Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados,
os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem
contextualizados novamente em outras situações (BRASIL, 1997, p. 36).
O ensino de Geometria necessita de professores que possibilite aos
estudantes uma ação reflexiva sobre os conceitos. Para Rêgo et al. (2012) está
claro que a forma como esse tema tem sido abordado não permitirá que os
discentes desenvolvam suas habilidades e consequentemente respondam as

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
demandas sociais atuais. Santos (1991), defende que a abordagem tradicional
do ensino de Geometria, que enfatiza o estudo dos entes geométricos
primitivos como ponto, reta e plano, priorizando às informações sobre as
formas uni e bidimensionais, deve ser invertida, uma vez que o contato da
criança se dá necessariamente com uma forma tridimensional.
Ainda sobre o ensino de Geometria, Santos (1991) destaca algumas
atividades para o ensino de geometria tais como: exploração de corpos
geométricos, manipulação de sólidos, representação através da construção
com massa de modelar, confecção em papel e desenho, composição e
decomposição de figuras planas e não planas.
O currículo deve refletir as diferentes visões que as pessoas têm da
geometria. Essas visões diferentes tendem a levar a diferentes objetivos e
justificações que se têm dado ao estudo da geometria e levam a critérios
diferentes para a compreensão da geometria. Usiskin (1994) aborda
algumas dimensões que devem ser analisadas pelos docentes.
Umas das dimensões destaca a Geometria como estudo da visualização,
do desenho e da construção de figuras, ou seja, nesta dimensão deve-se
favorecer o uso de desenhos de figuras planas como círculos, retângulos
ou retas paralelas. Posteriormente pode-se pedir imagens por várias
transformações: reflexões, rotações, mudança de tamanho. É importante o
uso de instrumentos. Em geral a visualização e o desenho são negligenciados
no estudo da geometria.
Em uma outra proposta a Geometria contempla o estudo do mundo
real, físico. As ideias geométricas são vistas numa multiplicidade de
situações físicas. Construções das abelhas, artistas, carpinteiros, astrofísicos
etc. usam geometria em seus contextos. Embora a geometria derive do
mundo físico, suas ligações com esse mundo são ignoradas, dificultando
a compreensão e interesse por geometria. Ordenar essas ligações é um
problema curricular não resolvido, mas que merece atenção.
Ensino e prática de geometria 16

Na dimensão que coloca a geometria como veículo para representar

conceitos matemáticos, ou outros, cuja origem não é visual ou física, a
geometria é utilizada em conexão com outras áreas da matemática como
aritmética, a reta numerada dos números reais; os eixos de coordenadas
possibilitam o estudo da geometria analítica. A álgebra e a geometria têm
inúmeras relações possíveis que podem ser exploradas nessa dimensão.
Ensinar Geometria seguindo os parâmetros indicados por essas
dimensões é um grande desafio para o docente, sem dúvida deve-se
mudar a forma como se ensina Geometria para torná-la mais tratável
nestas dimensões.
Segundo Ferreira (1999) a Geometria é a ciência que investiga as
formas e as dimensões das formas ou ainda um ramo da matemática que
estuda as formas, plana e espacial, com as suas propriedades, ou ainda,
ramo da matemática que estuda a extensão e as propriedades das figuras
(Geometria Plana) e dos sólidos (Geometria no Espacial).
Em geral são feitas identificações de figuras e seus respectivos elementos,

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
comparações entre eles e classificações mediante às peculiaridades
apresentadas. Dante (2011, p. 20) traz uma definição da geometria bastante
pertinente ao contexto da abordagem escolar. “Tão importante quanto os
números é a geometria que permite compreender os espaços, sua ocupação e
medida, as superfícies e suas formas, regularidades e medidas, e as relações
entre todas essas figuras geométrica” (Dante, 2011, p. 20).
Hoffer (1981) apud Viana (2000) destaca cinco habilidades geométricas
básicas: visual, verbal, gráfica, lógica e aplicações. Sendo a geometria uma
área visual, é importante proporcionar ao aluno experiências para ampliar a
sua capacidade de ver objetos, representações e de deduzir transformações.
A habilidade visual deve favorecer o reconhecimento de diferentes figuras de
um desenho, estabelecer propriedades comuns de diferentes tipos de figuras
e até deduzir informações a partir de uma figura. Poderia, por exemplo,
realizar rotações mentais de quadrados, imaginar secções em cubos etc.
A habilidade verbal se refere ao uso das palavras que designam os
conceitos e as relações entre os conceitos, e pode ser conseguida partindo
de análises de propriedades. Por exemplo, o entendimento da expressão
“circunferência circunscrita a um decágono regular” exige habilidade verbal.
A habilidade gráfica é importante, não apenas na vida escolar, mas
em situações cotidianas, muitas vezes um desenho é muito mais importante
do que uma demonstração. Por exemplo, na tentativa de explicar um
endereço, um esboço de mapa pode ser melhor do que o uso de termos
como perpendicular, paralelas e ângulos. No contexto escolar, a habilidade
para desenhar está intimamente relacionada com a formação do conceito
geométrico. Para desenhar um retângulo ou um losango, o aluno deve saber
medidas de segmentos, ângulo reto, mediatriz, perpendicularismo, etc.
e deve saber utilizar corretamente os instrumentos de desenhos como
régua, transferidor, esquadro e, em um nível mais avançado, a régua não
graduada e o compasso.
Ensino e prática de geometria 17

A habilidade lógica está relacionada a ação de classificar figuras de

acordo com as semelhanças e diferenças, estabelecer propriedades, incluir
classes, deduzir consequências a partir de informação dada e entender as
limitações de hipóteses e teoremas. Nas próprias construções de figuras
ou nos cálculos de medidas de ângulos, perímetros, áreas e volumes, é
necessária a habilidade lógica.
A Habilidade de aplicação destaca que a geometria aparece tanto
na história do desenvolvimento das ciências naturais como no terreno
das artes plásticas em geral. No cotidiano percebem-se as mais variadas
formas de objetos, o apelo visual de propaganda, os logotipos, as medidas
etc. Um modelo matemático pode ajudar a descrever um fenômeno e a
buscar soluções, por exemplo em estatística, arquitetura, astronomia etc.
Na matemática utilitária, a geometria tem um grande campo de aplicação.
Outra importante teoria que vislumbra a construção dos conhecimentos
geométricos surge dos trabalhos de Pierre M. Van Hiele e sua esposa, Dina
Van Hiele Geldof. Segundo Ferreira (2018), os professores holandeses,

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
por meio da própria experiência em sala de aula, desenvolveram uma
ideia que auxiliou na interpretação e sistematização do conhecimento
geométrico. Com métodos e técnicas adequados, o casal deixou um legado
que transformou e tem influenciado o processo de ensino e aprendizagem
deste campo matemático.
No esquema abaixo temos de forma sequencial e progressiva a
evolução do pensamento geométrico pela criança.

Figura: Níveis do pensamento geométrico segundo Van Hiele.

Fonte: Os autores com base em Walle, 2009, apud Ferreira (2018), p. 52.

Com base em Crowley (1994) faremos um breve resumo de três dos cinco
níveis de compreensão/maturidade do pensamento geométrico apresentados
pelos Van Hiele, pois estão mais de acordo com o desenvolvimento docente
nos anos iniciais. Além dos níveis faremos um destaque as generalidades
que caracterizam o modelo e as fases sequenciais de aprendizado.
Na Visualização, os alunos percebem o espaço apenas como algo
que existe em torno deles. As figuras geométricas, por exemplo, são
Ensino e prática de geometria 18

recomendadas por sua forma como um todo, isto é, por sua aparência física
geral, não por suas partes ou propriedades. Alguém, nesse nível, consegue
reconhecer um quadrado ou um retângulo. Contudo, não reconheceria que
essas figuras têm ângulos retos e que os lados opostos são paralelos.
No processo de Análise, Através da observação e da experimentação,
os alunos começam a discernir as características e propriedades das figuras.
Alguém nesse nível consegue reconhecer que um quadrado tem ângulos
retos; todavia, os alunos deste nível ainda não são capazes de explicar
relações entre propriedades; não veem inter-relações entre figuras e não
entendem definições.
No nível da Dedução Informal, os alunos conseguem estabelecer
inter-relações de propriedades, tanto dentro de figuras (por exemplo, num
quadrilátero, se os lados opostos são paralelos, necessariamente, os lados
opostos são iguais), quanto entre figuras (um quadrado é um retângulo).
Assim, eles são capazes de deduzir propriedades de uma figura e reconhecer
classes de figuras. A inclusão de classes é compreendida. As definições têm

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
significados. Neste nível, porém, não compreendem o significado como um
todo ou o papel dos axiomas.
Além de fornecer uma compreensão daquilo que há de específico
em cada nível de pensamento geométrico, os Van Hiele identificaram
algumas generalidades que caracterizam o modelo. Essas propriedades
são significativas para os educadores, pois podem orientar a tomada de
decisão quanto à organização do ensino.
Sequencial, o aluno deve passar pelos vários níveis, sucessivamente
para se sair bem num determinado nível; avanço, a progressão (ou não) de
um nível para outro depende mais do conteúdo e dos métodos de ensino do
que da idade do educando; intrínseco e extrínseco, os objetos inerentes a
um nível tornam-se os objetos do ensino no nível seguinte; linguística, cada
nível tem seus próprios símbolos linguísticos e seus próprios sistemas de
relações que ligam esses símbolos e combinação inadequada, ou seja, se
o aluno está num certo nível e o curso num nível diferente, o aprendizado
e o progresso desejados podem não se verificar.
Preocupados com conteúdos, metodologias e materiais usados no
ensino de Geometria, os Van Hiele propuseram cinco fases sequenciais de
aprendizado: interrogação, orientação dirigida, explicação, orientação
livre e integração.
A interrogação/informação é desenvolvida através de
questionamentos como: o que é um quadrado? E um losango? E um
paralelogramo? O que eles têm de semelhante? E de diferente? O propósito
dessas atividades é duplo; tanto o diagnóstico por parte do professor, como
o direcionamento para os alunos.
Durante a orientação dirigida os alunos exploram o assunto de
estudo, através de materiais que o professor, cuidadosamente, ordenou
em sequência. Por exemplo: o professor poderá pedir aos alunos que usem
um geoplano para construir um losango de diagonais iguais, etc.
Ensino e prática de geometria 19

No processo de explicação, baseando-se em suas experiências

anteriores, os alunos expressam e traçam suas visões sobre conceitos
compreendidos e estruturas observadas. O papel do professor é de orientar
os alunos no uso de uma linguagem precisa e adequada. Exemplo: a partir
do losango construído na fase 2, os alunos podem discutir entre si e com o
professor que figuras e propriedades emergiram dessa atividade.
Na fase de orientação livre o aluno vê-se diante de tarefas mais
complexas; tarefas com muitos passos, tarefas que podem ser concluídas
de diversas maneiras e tarefas de final aberto. Como exemplo, podemos
pedir que os alunos dobrem uma folha de papel ao meio, depois outra vez
ao meio e tente imaginar que tipo de figura você obteria se cortasse o canto
formado pelas dobras.
No processo de integração os alunos reveem e sumarizam o que
aprenderam com o objetivo de formar uma visão geral da nova rede de
objetos e relações. O professor pode auxiliar nessa síntese, fornecendo
ideias gerais do que os alunos aprenderam. No final da quinta fase, os

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
alunos alcançarão um novo nível de pensamento. O novo domínio de
raciocínio substitui o antigo, e os alunos estão prontos para repetir as fases
de aprendizado no nível seguinte.
Potencializar o desenvolvimento do pensamento geométrico, segundo
Santos; Nacarato (2017, p. 26), “implica, necessariamente, que o professor
tenha uma fundamentação conceitual e epistemológica da geometria,
associada a uma prática reflexiva e problematizadora”.
Ensino e prática de geometria 20

A BNCC E AS HABILIDADES EM GEOMETRIA

ENVOLVENDO LOCALIZAÇÃO E MOVIMENTAÇÃO

Unidade Objeto de
Habilidade
temática Conhecimento
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de
objetos no espaço em relação à sua própria posição,
Localização de objetos
utilizando termos como à direita, à esquerda, em
e de pessoas no
frente, atrás.
espaço, utilizando
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e
diversos pontos
de objetos no espaço segundo um dado ponto de
de referência
referência, compreendendo que, para a utilização
e vocabulário
de termos que se referem à posição, como direita,
apropriado
esquerda, em cima, em baixo, é necessário
explicitar-se o referencial.
Localização e
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem
movimentação de

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
verbal ou não verbal, a localização e os
pessoas e objetos
deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço,
no espaço, segundo
considerando mais de um ponto de referência, e
pontos de referência, e
indicar as mudanças de direção e de sentido.
indicação de mudanças
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou
de direção e sentido
plantas de ambientes familiares, assinalando
Esboço de roteiros e
entradas, saídas e alguns pontos de referência.
de plantas simples
Localização e (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de
movimentação: esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,
Geometria

representação de a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço,

objetos e pontos de incluindo mudanças de direção e sentido, com base
referência em diferentes pontos de referência.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e
Localização e
localização de pessoas e de objetos no espaço, por
movimentação:
meio de malhas quadriculadas e representações
pontos de referência,
como desenhos, mapas, planta baixa e croquis,
direção e sentido
empregando termos como direita e esquerda,
Paralelismo e
mudanças de direção e sentido, intersecção,
perpendicularismo
transversais, paralelas e perpendiculares.
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes
representações para a localização de objetos no
Plano cartesiano:
plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas
coordenadas
e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
cartesianas (1º
primeiras noções de coordenadas cartesianas.
quadrante) e
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a
representação de
localização ou movimentação de objetos no plano
deslocamentos no
cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
plano cartesiano
cartesianas, indicando mudanças de direção e de
sentido e giros.
Ângulos retos e
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos
não retos: uso
em figuras poligonais com o uso de dobraduras,
de dobraduras,
esquadros ou softwares de geometria.
esquadros e softwares
Ensino e prática de geometria 21

Atividade

Abaixo está representado o corredor onde se localiza a sala de aula de

Fabiana. Para chegar a sua sala de aula, ela deve subir a escada, seguir em
frente pelo corredor e entrar na 2ª porta à esquerda.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
A sala de aula de Fabiana é a:

A) I
B) II
C) V
D) VI
 unidade 2
A criança e o espaço
Elementos e sistemas de localização
A BNCC e a Geometria Espacial
Aplicações da Geometria Espacial
Atividade prática
Ensino e prática de geometria 23

A CRIANÇA E O ESPAÇO
Conhecer Geometria implica em reconhecer-se num dado espaço
e, a partir dele, localizar-se no plano. Essa ciência favorece a percepção
espacial e a visualização, sendo conhecimento relevante para as diferentes
áreas, permitindo que o aluno desenvolva sua percepção, sua linguagem e
raciocínio geométrico de forma a construir conceitos.
Os primeiros contatos que a criança tem com o meio em que vive são
de origem sensorial, particularmente centrados na visão e no tato. Segundo
Duhalde; Cuberes (1998) na medida em que realiza atividades motoras, se
deslocando e explorando ativamente o espaço a criança irá convertendo
todos esses espaços em um espaço único, chamado de espaço real.
A construção do espaço através do reconhecimento dos objetos usando
os sentidos, a princípio reconhece objetos tridimensionais como “bolas, cubos,
bonecos, para logo identificar as figuras bidimensionais, as formas geométricas
planas. Isto manifesta o significativo caminho que vai do espacial ao plano”

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
(DUHALDE; CUBERES, 1998, p. 65). Ainda segundo os referidos autores:

Para poder determinar a situação e a posição de um sujeito/objeto

no espaço é necessário definir o que se entende por lugar. “... as
relações de um objeto – tomado como sistema de referência – a
respeito de outros objetos” servem de base para chegar ao conceito
de lugar. Deste modo “a construção dos conceitos que organizam
a orientação no espaço implica o estudo das posições relativas
de um sujeito observador, ou um objeto (centro de sistemas de
referência), em relação consigo mesmo ou com outros objetos em
repouso ou em movimento. (DUHALDE; CUBERES, 1998, p. 68).

A orientação do sujeito no espaço começa a partir da orientação do

próprio corpo. Para isso é necessário o reconhecimento e compreensão de
comandos como direita, esquerda, para frente, para trás, meia volta, um quarto
de volta e etc. Logo podemos destacar que a localização de objetos e pessoas
no espaço começa com a organização corporal e espacial do próprio sujeito.
Segundo Duhalde; Cuberes, (1998) o esquema corporal:

se organiza a partir de três eixos que atuam como centro de

um sistema de coordenadas: acima-abaixo, direita-esquerda,
adiante-atrás. Por outro lado, o dito esquema constitui a primeira
aproximação ao espaço de três dimensões, posteriormente irá
descobrindo a diferença com o plano, que, é bidimensional.
(DUHALDE; CUBERES, 1998, p. 68).

Há outro tipo de experiências espaciais que estão relacionadas

com os deslocamentos dos sujeitos no espaço e que permitem à criança
compreender a diferença entre espaço próximo e espaço distante. Elas
facilitam a aquisição de noções como: distância, direção, sentido, amplitude
de giro e outras. Ao mesmo tempo, ao realizar percursos e descrevê-los,
Ensino e prática de geometria 24

vemo-nos obrigados a tomar pontos de referência e estabelecer, novamente,

relações entre sujeitos, entre objetos, e entre sujeitos e objetos.
Duhalde; Cuberes, (1998, p. 70) destacam as situações didáticas a serem
propostas para desenvolver os conteúdos vinculados com trajetos, pontos de
referência e de orientação incluirão experiências como a que seguem: Realizar
um trajeto, primeiro em espaço mais reduzido como o pátio ou dentro da
escola; logo, paulatinamente, se passará a espaço mais amplos como o ponto
de ônibus, uma grande loja, para após descrever passeios, visitas, excursões;
Representá-lo graficamente em folha de papel que logo podem ser colocadas
no quadro negro, passando assim do plano das representações horizontais ao
plano das representações verticais e Verbalizar as ações realizadas, isto lhes
permitirá alcançar as noções de direção e sentido. Quando, ao realizar trajetos,
dobro ao chegar a uma esquina, troco de direção. Quando decido voltar atrás,
dou meia volta e troco o sentido do percurso.
Uma boa atividade para desenvolver o senso de direção é, a partir
do esquema a seguir, pedir que o discente vire a esquerda ou a direita.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Posteriormente pode-se pedir que o estudante entenda ângulos como
mudança de direção, solicitando que a criança vire 45º, 90º, 135º,
novamente a direita ou a esquerda.

Figura: Esquema para direção e ângulos.

Fonte: Os autores

Em relação ao ensino de Geometria, Fainguelernt (1999) citando Duval

(1995) ressalta que o aprendizado de Geometria envolve três tipos de processos
cognitivos que estão intimamente conectados: processo de visualização
com respeito à representação espacial; processo de construção através de
ferramentas (régua, compasso, esquadro e software); processo de raciocínio,
o que é básico para ser demonstrado e comprovado (teoremas, axiomas e
definições). Para Fainguelernt (1999, p. 53) “a visualização geralmente se
refere à habilidade de perceber, representar, transformar, descobrir, gerar,
comunicar, documentar e refletir sobre as informações visuais”.
É importante que o professor conheça as diferentes estratégias para
compreender e se localizar no espeço. Para isso, terá que interagir com
áreas como a Matemática e a Geografia. Veremos agora alguns desse
elementos que nos ajudam a organizar e localizar no espaço.
Ensino e prática de geometria 25

ELEMENTOS E SISTEMAS DE LOCALIZAÇÃO

Rosas dos ventos

A Rosa dos Ventos surgiu com o objetivo de analisar a direção do vento

e traçar estratégias para a navegação. Sua relação inicial com o vento e seu
aspecto, semelhante a pétalas, foram responsáveis por atribuir-lhe esse
nome. Posteriormente, foi utilizada como instrumento para localização
espacial e na cartografia (construção e estudo de mapas). O círculo formado
pela rosa dos ventos é equivalente ao horizonte, tomando a pessoa como
centro e cercada pelos pontos cardeais e colaterais. Os pontos cardeais
(norte, sul, leste e oeste) e os colaterais (noroeste, nordeste, sudeste e
sudoeste). Os pontos cardeais são os pontos principais de uma rosa dos
ventos. Eles representam os dois eixos de um plano cartesiano (x e y)
referentes às direções Norte-Sul (eixo y) e Leste-Oeste (eixo x).

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Figura: Rosas dos ventos.

Fonte:https://www.infoenem.com.br/wp-ontent/uploads/2019/04/rosa1.jpg

Se nos situarmos no centro da Rosa dos Ventos, ao apontarmos o braço

direito para o nascer do sol (Leste), o nariz apontará para o Norte, o braço
esquerdo para o Oeste e as costas se voltarão para o Sul.
Em inglês, oeste é traduzido por west, sendo comum que em algumas
rosas dos ventos a letra "O" seja substituída por "W".
Ensino e prática de geometria 26

Figura: sujeito e os pontos cardeais.

Fonte: https://quizizz.com/media/resource/gs/quizizz-media/quizzes/7a670269-971c-4d14-8fe1-

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
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A partir da compreensão de localização pelos pontos cardeais podemos

desenvolver atividades como a seguir:

Questão: Carlos pode ir de sua casa à escola andando três quilômetros para
o norte, dois para o oeste, um para o sul, quatro para o leste e finalmente
dois para o sul. Para ir de casa à escola em linha reta, Carlos deve andar
(OBMEP, 2007):

A) 2 km para o leste.
B) 1 km para o sul.
C) 5 km para o leste.
D) 3 km para o oeste.
E) 4 km para o norte.
Ensino e prática de geometria 27

Plano cartesiano

O plano cartesiano é um objeto matemático plano e composto por

duas retas numéricas perpendiculares, ou seja, retas que possuem apenas
um ponto em comum, formando um ângulo de 90°. Esse ponto comum é
conhecido como origem e é nele que é marcado o número zero de ambas
as retas. O plano cartesiano recebeu esse nome por ter sido idealizado por
René Descartes e é usado fundamentalmente para sistematizar técnicas
de localização no plano.
As duas retas que dão origem ao plano cartesiano precisam ser
retas numéricas, pois essa é a condição que tornará possível encontrar
localizações de pontos quaisquer no plano.
Essa localização é a base fundamental de muitos conhecimentos
comuns no cotidiano, como distância entre pontos.

O plano cartesiano é formado por duas dessas retas: Uma responsável Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
pela coordenada horizontal e outra responsável pela coordenada
vertical. É comum usar as letras x para a primeira e y para a segunda
e os termos coordenada x e coordenada y. No plano cartesiano, a reta
vertical responsável pelas coordenadas y é chamada de ordenada, e a reta
horizontal, responsável pelas coordenadas x, é chamada de abcissa.
Um par ordenado é formado por dois números reais que representam
uma coordenada. A ordem escolhida é a seguinte: Primeiro vêm as
coordenadas x e, depois, as coordenadas y, que são colocadas entre
parênteses para representar uma localização qualquer.
Ensino e prática de geometria 28

Perceba que o ponto A possui coordenadas x = 2 e y = 3. Caso seja dado

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
um ponto para que sua localização seja marcada no plano, como o ponto
B = (3, -3), devemos primeiro traçar uma linha vertical sobre o número
3 no eixo das abcissas (coordenadas x). Isso acontece porque a primeira
coordenada sempre é a coordenada x. Posteriormente, desenhamos uma
linha horizontal sobre o número – 3 no eixo das ordenadas (coordenadas y).
As retas perpendiculares do plano cartesiano dividem o plano em
quatro regiões chamadas de quadrantes. A região onde x e y são positivos
simultaneamente é chamada de primeiro quadrante. A região onde y é
positivo e x é negativo é conhecida como segundo quadrante. Já a região
onde x e y são negativos simultaneamente é chamada de terceiro quadrante.
Por fim, quando x é positivo e y é negativo, os pontos estão localizados no
quarto quadrante. Esses quadrantes são numerados em sentido anti-horário,
partindo do primeiro quadrante, que fica à direta do eixo y e acima do eixo x.

Atividade: Encontrando as coordenadas cartesianas

Ensino e prática de geometria 29

Os sistemas de coordenadas são utilizados em diversas áreas do

conhecimento: matemática, física, astronomia, geografia etc. É, portanto,
importante a compreensão desse conceito, principalmente a diferenciação
entre os vários sistemas, o que pode oferecer tranquilidade na hora de
resolver um problema.

Coordenadas geográficas

O globo terrestre, como se ver na figura a seguir, pode ser dividido por
uma rede de linhas imaginárias que permitem localizar qualquer ponto de
sua superfície. Essas linhas determinam dois tipos de medidas: a Latitude
e a Longitude, que em conjunto são chamadas de Coordenadas Geográficas.
Segundo Moreira; Sene (2005) as Coordenadas Geográficas funcionam
como “endereços” de qualquer localidade do planeta. O Equador
corresponde ao círculo máximo da esfera, traçado num plano perpendicular
ao eixo terrestre, o que determina a divisão do globo em dois Hemisférios:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Norte e Sul. A partir da linha do Equador, podemos traçar círculos paralelos
que, à medida que se afastam para o Norte ou para o Sul, diminuem de
diâmetro. Esses círculos, chamados paralelos, são identificados por sua
distância ao Equador, medida em graus. Essa distância é a Latitude, que
pode variar de 0° a 90° tanto para Norte quanto para o Sul.
Somente uma coordenada não é suficiente para localizar um ponto.
Para determinar a segunda coordenada, a Longitude, foram traçadas
linhas que cruzam os paralelos perpendicularmente. Essas linhas, que
também cruzam o Equador, são denominadas meridianos. Como referência,
convencionou-se internacionalmente adotar como meridiano 0° o que passa
pelo observatório astronômico de Greenwich, nas proximidades de Londres.
Esse meridiano divide a terra em dois hemisférios: Ocidental (a oeste) e
Oriental (a leste). Assim, os demais meridianos podem ser identificados
por sua distância, medida em graus, ao meridiano de Greenwich. Essa
distância é a longitude e varia de 0° a 180° tanto para leste (E) quanto para
oeste (W). Assim se procurarmos, por exemplo, um ponto qualquer no
globo, analisamos primeiro a latitude em graus para o Norte (N) ou para o
Sul (S) e depois a longitude em graus para Oeste (W) ou para Leste (E). Logo
o ponto de coordenadas (15° S e 45° W) está na 1ª linha abaixo da linha do
Equador e na 3ª linha a esquerda do Meridiano de Greenwich.
Ensino e prática de geometria 30

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Atividade: Coordenadas geográficas

1) Dê as coordenadas geográficas dos pontos acima.

2) Coloque os pontos na figura acima correspondente as seguintes

coordenadas:

a) E (60° N e 120° W)
b) F (30° N e 45° E)
c) G (45° S e 30° W)
d) H (15° S e 135° E)

Atividade: Pulando na malha

O objetivo desta atividade é usar a ideia de ângulo para se deslocar em

uma malha quadriculada. Nesta atividade o sujeito precisa ser movimentar
em uma malha quadriculada seguindo um determinado comando. Na
movimentação surgem comandos como: seguir em frente, girar e pular.
Esta brincadeira pode ser realizada em uma folha de papel quadriculada
ou em uma malha desenhada no chão.
Ensino e prática de geometria 31

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Professor! Agora é sua vez; a partir dos comandos que serão fornecidos, e
da marcação em vermelho, verifique se a trajetória está correta.

Professor! A partir das explicações dadas crie um trajeto partindo do ponto

A e chegando em B, conforme sua criatividade.
Ensino e prática de geometria 32

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Professor! Você pode elaborar outros comandos, construindo novos
circuitos.

Atividade: Descrevendo movimentação

Descreva a trajetória percorrida por uma pessoa de boné vermelho, saindo

da posição em que se encontra no mapa abaixo até chegar ao teatro.
Ensino e prática de geometria 33

Atividade: Coordenadas dos vértices das figuras planas

Conforme a figura e observando o plano cartesiano, diga as coordenadas

cartesianas de cada figura. Outras variações da atividade podem ser
feitas, por exemplo: pedir que um estudante desenhe uma figura convexa
qualquer, dizer as coordenadas de um dos vértices e os outros estudantes
devem achar as outras e dizer o nome da figura.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Atividade: Pensando na trajetória

A malha abaixo é formada por quadrados de 1 cm de lado. Imagine que uma

formiga esteja no ponto A e queira chegar no ponto B, andando somente
pelas linhas.

a) Indique uma trajetória para a formiga caminhar 7 cm;

b) Indique uma trajetória para a formiga caminhar 9 cm;
c) Indique uma trajetória para a formiga caminhar 11 cm;
d) Indique uma trajetória para a formiga caminhar 15 cm;
Ensino e prática de geometria 34

Para saber mais: O que é GPS?

Como forma de se locar no espaço o homem tem buscado criar

instrumentos que possibilite uma maior precisão. Um desses objetos é o
GPS, uma sigla para Global Positioning System, que em português significa
“Sistema de Posicionamento Global”, e consiste numa tecnologia de
localização por satélite. O GPS é um sistema de navegação por satélite a
partir de um dispositivo móvel, que envia informações sobre a posição de
algo em qualquer horário e em qualquer condição climática. Originalmente,
o GPS foi criado em 1973 para facilitar os sistemas de navegação.
O sistema de GPS funciona graças a um conjunto de 24 satélites que
circundam a Terra. Em qualquer lugar do mundo, o aparelho receptor
(o dispositivo GPS) capta as informações de um grupo de quatro destes
satélites e, através da troca de alguns dados e algoritmos, consegue
determinar para o utilizador a sua exata localização no mapa.
Hoje em dia, o GPS é usado nos mais diversos aspectos da vida cotidiana

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
das pessoas, seja como um direcionamento de navegação (na aviação,
marítima ou de automóveis) ou para encontrar uma localização específica
no mapa. O GPS tem a principal função de encontrar o caminho para um
determinado local, saber a velocidade e a direção do seu deslocamento.
Atualmente, este sistema é muito utilizado em automóveis, com um sistema
de mapas que facilita bastante o descobrimento de trajetos mais rápidos
entre dois pontos, por exemplo.
Ensino e prática de geometria 35

A BNCC E A GEOMETRIA ESPACIAL

Unidade Objeto de
Conhecimento
Temática Habilidade
Figuras geométricas (EF01MA13) Relacionar figuras
espaciais: reconhecimento geométricas espaciais (cones, cilindros,
e relações com objetos esferas e blocos retangulares) a objetos
familiares do mundo físico familiares do mundo físico.
Figuras geométricas
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e
espaciais (cubo, bloco
comparar figuras geométricas espaciais
retangular, pirâmide,
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone,
cone, cilindro e esfera):
cilindro e esfera), relacionando-as com
reconhecimento e
objetos do mundo físico.
características
(EF03MA13) Associar figuras geométricas
Figuras geométricas
espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide,
espaciais (cubo, bloco
cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo
retangular, pirâmide,

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Geometria

físico e nomear essas figuras.

cone, cilindro e esfera):
(EF03MA14) Descrever características de
reconhecimento, análise
algumas figuras geométricas espaciais
de características e
(prismas retos, pirâmides, cilindros, cones),
planificações
relacionando-as com suas planificações.
Figuras geométricas
espaciais (prismas (EF04MA17) Associar prismas e
e pirâmides): pirâmides a suas planificações e analisar,
reconhecimento, nomear e comparar seus atributos,
representações, estabelecendo relações entre as
planificações e representações planas e espaciais.
características
Figuras geométricas
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a
espaciais: reconhecimento,
suas planificações (prismas, pirâmides,
representações,
cilindros e cones) e analisar, nomear e
planificações e
comparar seus atributos.
características

No ensino dessa temática, em geral, são feitas identificações de figuras

e seus respectivos elementos, comparações entre eles e classificações
mediante às peculiaridades apresentadas. Dante (2011) traz uma definição
da geometria bastante pertinente ao contexto da abordagem escolar.

Tão importante quanto os números é a geometria que permite

compreender os espaços, sua ocupação e medida, as superfícies
e suas formas, regularidades e medidas, e as relações entre todas
essas figuras geométricas (DANTE, 2011, p. 20).

Na posição de professores é comum percebermos a dificuldade

de muitos estudantes em distinguir características da geometria plana
das características da geometria espacial. Por exemplo, não é difícil
encontrarmos alunos identificando um cubo como um quadrado, uma
pirâmide como um triângulo, ou uma esfera como um círculo.
Ensino e prática de geometria 36

Os conteúdos de Geometria entre outros aspectos são considerados

como tema importante, apontamos então a recomendação do
desenvolvimento de conteúdos e habilidades no que se refere a geometria
espacial: elementos dos poliedros, sua classificação e representação;
sólidos redondos; propriedades relativas à posição: intersecção,
paralelismo e perpendicularismo; inscrição e circunscrição de sólidos.
(BRASIL, 2006, p.125).

Formas tridimensionais

As formas tridimensionais podem ser divididas em dois grupos: os

poliedros e os corpos redondos. Os poliedros são sólidos formados por faces
planas e poligonais, nos corpos redondos as faces não são enumeráveis. A
palavra poliedro significa muitas faces. Os principais poliedros estudados
nos anos finais são os prismas e as pirâmides. Para ficar mais claro, observe
a tabela abaixo.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental

O importante nos anos finais e saber nomear os principais corpos

redondos e classificar os poliedros segundo suas características ou número
de faces. Também é importante reconhecer os principais elementos que
compõe um poliedro.
Ensino e prática de geometria 37

Prismas

É possível classificar os poliedros a partir do número de faces que ele

possui. A tabela mostra os principais poliedros e sua classificação quanto
ao número de faces.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Poliedro Nº de Faces
tetraedro 04
pentaedro 05
hexaedro 06
heptaedro 07
octaedro 08
eneaedro 09
decaedro 10
undecaedro 11
dodecaedro 12
icosaedro 20

No que tange o ensino de Geometria Espacial, há competências

primordiais como: compreender os conceitos primitivos da geometria;
relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações
e identificar e nomear os poliedros regulares.
É possível afirmar a necessidade de salientar a aprendizagem da
Geometria Espacial na educação básica, onde o estudante começa a
compreender os aspectos espaciais do mundo físico, desenvolvendo uma
intuição tridimensional e, mais tarde, seu pensamento lógico. Esse trajeto
agrega conceitos basilares para estudos mais avançados na universidade
e, principalmente, para sua vida em sociedade.
Ensino e prática de geometria 38

APLICAÇÕES DA GEOMETRIA ESPACIAL

É possível identificar muitas profissões que utilizam conceitos
geométricos tais como: arquitetura, astronomia, computação gráfica, corte
e costura, coreógrafo, engenharia, entre outras. Na Arquitetura pode se
verificar diversos tipos de construções cujo o conhecimento geométrico
é utilizado. Na cidade de Manaus, basta olhar com calma que verificamos
estruturas como:

Foto: Pirâmide triangular conjunto Atílio Andreazza.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores.

Percebemos a importância da Geometria tanto sob o ponto de vista

prático quanto do aspecto instrumental na organização do pensamento.
Existem objetos presentes no cotidiano que exige um pensamento elaborado
da Geometria para que sejam identificados e compreendidos. Por exemplo:

Foto: Enfeites de casa (Prisma)

Fonte: https://loucosportecnologias.blogspot.com.br/2016/11/geometria-espacial-solidos.html

Os prismas têm inúmeras aplicações no dia-a-dia de todos os sujeitos.

Vários objetos têm forma semelhante aos prismas, principalmente os cubos
e os paralelepípedos.
Ensino e prática de geometria 39

As pirâmides também são muito admiradas por sua beleza e

engenhosidade construtiva. As pirâmides do Egito estão entre as maravilhas
do mundo antigo e sua construção ainda intriga muita gente.

Foto: Pirâmides do Egito.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: https://static.todamateria.com.br/upload/as/pi/as-piramides-do-egito-og.jpg

A partir das pirâmides inúmeras outras têm surgido pelo mundo.

Sempre proporcionando uma bela visão aos observadores.

Foto: Museo da Grelha e a pirâmide de vidro, Paris.

Fonte:https://pt.dreamstime.com/fotos-de-stock-museu-da-grelha-e-pir%C3%A2mide-de-vidro-
3-image24713533
Ensino e prática de geometria 40

Atividade 1

1. Observe as construções a seguir e responda às perguntas.

a) Essa construção se parece com b) Essa construção se parece com qual

qual sólido geomátrico? sólido geométrico?

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Quantas faces tem o sólido que se parece Quantas faces tem o sólido que se parece
com essa construção? com essa construção?

E quantas arestas? E quantas arestas?

E quantos vértices? E quantos vértices?

2. A construção ao lado é formada por blocos que se parecem com cubos.

Todos os blocos dessa pilha estão visíveis.

a) Quantos blocos foram usados para formar

a construção?
____________________________________

b) Quantas faces dos blocos é possível ver?

____________________________________

c) Quantas faces dos blocos não é possível

ver?
____________________________________
Ensino e prática de geometria 41

Atividade 2

Número de Número de
Prisma de base Número de bases
vértices da base faces laterais
A Triangular 3 3 2
B
C
D

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Número de Número de
Prisma de base Número de bases
vértices da base faces laterais
E Triangular 3 3 1
F
G
H

Responda a seguir:

a) Quais características são possíveis identificar para diferencias prismas

e pirâmides?
_____________________________________________________________

b) Que característica é possível identificar em prismas e pirâmides em relação

à quantidade de vértices da base e à quantidade de suas faces laterais?
_____________________________________________________________

c) Quais figuras geométricas planas é possível identificar nas faces laterais

desses prismas e dessas pirâmides?
______________________________________________________________
Ensino e prática de geometria 42

Atividade 3

1. Quais poliedros representados abaixo podem ser chamados de prisma?

Marque um X nas respostas corretas.

2. Contorne os corpos redondos e marque um X nos poliedros.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
3. Entre os poliedros representados a seguir, qual é o único que não é um
prisma? Marque um X na resposta correta.
 unidade 3
Geometria Espacial e Geogebra 3D
Geometria plana e a BNCC
Atividade prática
Ensino e prática de geometria 44

GEOMETRIA ESPACIAL E GEOGEBRA 3D

A Geometria espacial estuda as figuras geométricas no espaço.
Entendemos espaço como um lugar onde podemos encontrar todas as
propriedades geométricas em mais de duas dimensões. A geometria
espacial sendo composta por três dimensões requer uma visualização
clara e evidente para que não haja dúvidas acerca da figura apresentada.
Sendo assim, é de fundamental importância a utilização de um software
que permite trabalhar com essa perspectiva.

Foto: Sólidos de revolução geogebra.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: ttps://www.geogebra.org/resource/yqqtvyhw/pXEUIQgwmv6ooKSa/material-yqqtvyhw.png

O Geogebra 3D permite a construção de sólidos espaciais e possui

ferramentas que ajudam o usuário na sua utilização como legenda, e a
janela de visualização tridimensional, 3D. Esses aspectos contribuem
para a escolha do software como recurso tecnológico na abordagem da
geometria espacial.
Na perspectiva de Fonseca et al. (2001) o objetivo principal do ensino
de geometria nas séries iniciais é compreender a importância da percepção,
que está diretamente relacionada com a tridimensionalidade do espaço
que nos cerca. Santos; Nacarato (2017) ressaltam que:

uma instrução apropriada para o desenvolvimento do

pensamento geométrico não pode prescindir do uso de recursos
didáticos. Nesse sentido, o que propicia aumentar o nível de
conhecimento sobre um sólido geométrico e as figuras planas que
o compõem e estabelecer algumas propriedades está diretamente
relacionado com a diversidade de materiais que o professor pode
disponibilizar em sala de aula para o aluno manipular, desenhar
e visualizar e, sobretudo, formar uma imagem mental sobre o
objeto a ser estudado. (SANTOS; NACARATO, 2017, p. 17).

Podemos utilizar o Software educativo Geogebra para construirmos

sólidos geométricos quaisquer, como por exemplo observamos a seguir,
destacando inclusive suas respectivas planificações:
Ensino e prática de geometria 45

Fonte: Os autores

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores

Sobre os elementos destacados por Pais (1996), Santos; Nacarato

(2017) comentam que o conceito será construído mediante a manipulação,
não uma mera manipulação vista como lúdica, “mas pautada em
interrogações e análise do objeto. Daí o papel da ação mediada do professor”
(p. 18). Daí a importância de um trabalho simultâneo com a manipulação
de objetos tridimensionais e a sua representação por desenhos, no plano
bidimensional. A atividade experimental em Geometria, na perspectiva de
Santos; Nacarato (2017) precisa ser:

compreendido não sob uma perspectiva empirista, mas sim de

modo que a manipulação de objetos geométricos possibilite o
estabelecimento de relações, a compreensão das propriedades, os
contextos de investigação, a percepção de semelhanças e diferenças,
entre outros aspectos. Daí o papel fundamental da instrução e do
professor nas intervenções. (SANTOS; NACARATO, 2017, p. 20-21)
Ensino e prática de geometria 46

Os objetos concretos, sejam comprados ou construídos, são

considerados na perspectiva de Pais (1996) como materiais didáticos ou
modelos físicos para o ensino da geometria. Segundo Sanchez (2018) Por
materiais manipulativos em geometria espacial, entende-se como confecção
de modelos de planificação de sólidos em papel, plástico, madeira, etc;
modelos de materiais sólidos e inteiriços em qualquer material; modelos
em acrílico ou qualquer outro material, como representação de um sólido
para dedução de volume.
Nesse texto mostraremos materiais didáticos/modelos confeccionados
com o material do buriti (Mauritia flexuosa) e inajá (Attalea maripanome) que
faz parte de uma tese doutoral. Destacaremos o processo de construção
artesanal de sólidos geométricos com os elementos naturais já citados. Aa
construções trouxeram reflexões sobre as representações vazadas e ocas
que tradicionalmente são utilizadas nas escolas, pois a nosso ver, produz
conflitos conceituais na estrutura cognitiva.
A gênese de cada construção passa pela manipulação e transformação

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
da “prancha” da Fotografia a seguir, que chamamos de elemento-base da
confecção. É um pedaço da bucha do buriti/inajá que antes foi coletada
e colocada para secar, depois de retirada a fibra que recobre a bucha
chamada de pecíolo.

Foto: Prancha base da bucha de buriti.

Fonte: Os autores

A partir da prancha de buriti, disforme, transformá-lo em um material

potencialmente significativo para o ensino de geometria espacial pode ser
um momento significativo para o docente, pois certamente promoverá uma
autoanálise praxiológica do fazer matemático. Nesse ato de fazer, analisar
e compreender a tarefa de construção, podemos sentir como os artesões
cujos objetos construídos mostram suas subjetividades e habilidades
artísticas e criadora. Segundo Lorenzato:
Ensino e prática de geometria 47

[...] convém termos sempre em mente que a realização em si de

atividades manipuláveis ou visuais não garante a aprendizagem.
Para que esta efetivamente aconteça, faz-se necessário
também a atividade mental por parte do aluno. E o MD pode
ser um excelente catalisador para o aluno construir seu saber
matemático. (LORENZATO, 2006, p. 21).

Para um trabalho efetivo no ensino de geometria vale ressaltar que a

utilização de materiais concretos e manipuláveis, o uso de desenhos e um
sólido conhecimento conceitual são de grande importância para a formação
das chamadas imagens mentais. Portanto, conceituaremos os principais
quadriláteros, bem como, outros conceitos que consideramos importantes
no ensino de geometria. Vale ressaltar que a falta do conhecimento
conceitual dos principais quadriláteros faz com que os discentes não
compreendam os processos de inclusão.
Segundo Pais (1996) há uma grande expectativa de que, com o recurso
dessa manipulação, o aluno possa, por si mesmo, e sob uma orientação

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
pedagógica, descobrir propriedades que, uma vez abstraídas, contribuiriam
na elaboração conceitual. O processo de confecção, observação, visualização,
descrição e discussão sobre os sólidos geométricos é de grande importância
para a aprendizagem significativa da Geometria espacial.
O estudo das formas espaciais nos anos iniciais passa pela visualização
e reconhecimento das formas redondas, e poliedros. Os poliedros principais,
por sua vez, dividem-se em prismas e pirâmides, apresentaremos cada um
desses elementos destacando seus elementos e comparando-os, buscando
perceber suas características comuns e suas diferenças.

Prismas

Sobre o prisma, sabe-se que é um sólido espacial cujas bases são

regiões poligonais paralelas e congruentes cuja estrutura formativa se
dá pelo conjunto de todos os segmentos com extremidades nas regiões
poligonais. Ele é reto se as arestas laterais são perpendiculares aos planos
das bases, caso contrário, eles são oblíquos. O prisma é regular quando a
base é uma região poligonal regular. Sua classificação está diretamente
ligada à região poligonal da base, podendo ser triangular, quadrangular,
pentagonal, hexagonal etc.
O processo de construção de um prisma que não seja regular é mais
simples aparentemente, mas tem suas dificuldades, principalmente quando
temos que construir uma figura cujas bases são congruentes. Nesse caso, fiz
o desenho em uma das superfícies bases da bucha, tentei cortar de forma
perpendicular até chegar ao plano da base. Essa tarefa foi muito difícil pois,
ao iniciar o corte, a lâmina fazia naturalmente pequenas modificações no
percurso, fazendo com que uma das bases ficasse maior que a outra; neste
caso, tive que utilizar a lixa para deixar as bases aparentemente congruentes.
Ensino e prática de geometria 48

O processo de construção do prisma evidencias algumas propriedades

que o caracteriza como congruência e paralelismo dos polígonos e planos
das bases respectivamente, além de deixar claro que as faces laterais são
regiões poligonais retangulares. Se o prisma for regular as faces laterais
também serão congruentes. Essa visualização e análise deve ser mediada
pelo professor que deve ficar atento a todas as possibilidades didáticas
que surgirem.
A fotografia a seguir mostra a diversidade de prismas que a bucha
do buriti possibilita construir, e que, em cada construção, inúmeros
conhecimentos foram mobilizados. As construções são diversificadas e
com variadas possibilidades para uma mente criativa.

Foto: Prismas variados.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores

A pirâmide é um poliedro como uma base (polígono convexo), faces

laterais (triângulo), arestas e vértices. A natureza de uma pirâmide será
dada de acordo com o polígono da base. Por exemplo, teremos uma pirâmide
triangular se a base for um triângulo. A construção da pirâmide foi um
desafio pois achávamos, não sei qual o motivo, que não conseguiríamos.
Tentamos executar a tarefa usando a estratégia usada na construção
do cone, ou seja, escolhemos a região poligonal da base; tivemos que ir
cortando de forma diagonal, iniciando da base até chegar ao vértice. Nesse
processo foi necessária muita coordenação motora para manter as faces
laterais congruentes, no caso de uma pirâmide regular. No momento de
lixar foi necessária muita coordenação motora e sincronia para manter a
forma o mais fiel possível ao padrão conceitual.
Uma questão importante que o docente deve refletir é sobre as
representações das formas espaciais. É muito comum o trabalho com a
forma vazada apresentada na foto a seguir.
Ensino e prática de geometria 49

Foto: Pirâmide quadrangular vazada.

Fonte: Os autores

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Outras duas representações bastante utilizadas na escola, não são
vazadas, mas são ocas. Entendemos que esse tipo de representação
pode causar obstáculo conceitual no futuro, pois como as crianças vão
compreender que são sólidos se sempre construíram e viram as formas
vazadas ou ocas?

Foto: Pirâmides quadrangular ocas.

Fonte: Os autores.

A construção das pirâmides com o buriti/inajá possibilita a visualização

do objeto sólido, aproximando o discente do conceito amplamente difundido
nos livros didáticos. Assim como na construção do cone iniciei a partir de um
cilindro, segui uma estratégia parecida com a pirâmide o que possibilitou e
até facilitou a tarefa. Ou seja, a confecção da pirâmide quadrangular regular
iniciou-se a partir de um prisma quadrangular regular.
Ensino e prática de geometria 50

Foto: Cilindro

Fonte: Os autores

O Cilindro é um sólido classificado como corpo redondo que possui duas

bases circulares congruentes (em planos paralelos), geratriz e raio da base. A
confecção artesanal do cilindro circular reto, onde a geratriz é igual à altura,
foi facilitada com a bucha do buriti, diferentemente do que ocorre quando

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
tentamos construir com o papel cartão. Simplesmente marcamos com um
objeto circular, a circunferência na base superior da prancha conforme a
fotografia a seguir, depois fomos retirando e lixando os excessos de bucha.

Foto: Cilindro reto.

Fonte: Os autores

Voltamos a ressaltar que o processo de construção nos possibilitou

repensar de forma significativa o que aprendemos de forma mecânica,
levando-nos a mudanças em nosso habitus professoral.

Cone

O que se sabe sobre o cone é que ele possui uma base circular e é
formado por infinitos segmentos, com uma extremidade na região circular
e outra em um ponto fora do plano da base, chamado vértice. Quando a reta
determinada pelo centro da base circular e pelo vértice é perpendicular ao
plano da base tem-se um cone reto; caso contrário, tem-se um cone oblíquo.
Ensino e prática de geometria 51

Durante o processo de construção do cone reto utilizamos a mesma

estratégia usada na confecção do cilindro, ou seja, começamos lixando as
regiões para obter duas bases paralelas. Quando tinha um objeto no formato
cilíndrico marcamos um ponto na base oposta que seria o vértice do cone,
conforme a fotografia a seguir.

Foto: Cone.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores

A construção do cone oco com papel cartão é muito trabalhosa, mas

é facilitada com a bucha do buriti/inajá.

Esfera

Em relação à construção da esfera, a confecção artesanal com a

bucha do buriti não foi uma tarefa fácil e não ficamos satisfeitos com a
aproximação que conseguimos, conforme a fotografia a seguir. A esfera é
um sólido de revolução gerado pela rotação de um semicírculo em torno
de um eixo que contém o diâmetro.

Foto: Modelo aproximado de uma esfera.

Fonte: Os autores

Há outras de representações que podem substituir a construção da

esfera com a bucha do buriti, o caroço de tucumã (Astrocarum aculeatum),
por exemplo é uma boa representação conforma a foto a seguir.
Ensino e prática de geometria 52

Foto: Esfera.

Fonte: Os autores

Observe que os prismas, pirâmides, cilindro e cone mostrados nesse

texto são fruto de confecção artesanal apresentada em uma tese doutoral. Há
outras possibilidades de confecção de sólidos tendo em vista a junção de dois
ou mais. Nos sólidos da Fotografia a seguir; em uma forma tem-se a junção de
dois cilindros e na outra é possível visualizar um cilindro e um cone juntos.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Foto: Formas compostas.

Fonte: Os autores

Durante o processo de construção e reflexão dos Modelos Geométricos,

percebemos que a bucha do buriti/inajá possibilita outras construções que
proporcionam ligações com as representações de retas e figuras planas que
mostraremos mais à frente. O aspecto lúdico também pode ser favorecido
com o uso dos elementos naturais. Jogos como o quarto e outros quebra-
cabeças podem ser desenvolvidos com a finalidade pedagógica.
Ensino e prática de geometria 53

Foto: Jogo quarto.

Fonte: Os autores

O material da natureza mostra inúmeras possibilidades de construção

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
para uma mente criativa. O fato de construir os objetos permite combinações
de subsunçores, formas e estruturas semelhantes às vivenciadas no dia a
dia. A construção do material provindo do buriti mostra-se uma alternativa
metodológica inovadora para o processo de ensino e de aprendizagem da
Geometria Espacial no contexto amazônico.

Atividade: Coordenadas de formas planas e espaciais

Nesse quadro temos figuras planas e espaciais. Ao todo são 48 figuras,

sendo 24 tridimensionais e 24 planificações. O objetivo é encontrar os pares
de figuras planas e espaciais. Por exemplo o cone tridimensional está na
casa (1; 6); já a sua planificação está na casa (6; 3).
Ensino e prática de geometria 54

É possível construir um grupo de cartas com as mesmas dimensões,

onde em uma delas desenha-se um poliedro ou um sólido qualquer, na
forma tridimensional e na outra carta, um desenho na forma planificada.
Por exemplo:

A ideia é fazer uma atividade onde essas formas planas e tridimensionais

sejam relacionadas. Pode se fazer o jogo da memória, onde as cartas são
viradas para baixo e só serão retiradas quando for virada o par plano/
tridimensional. Pode-se jogar também, o jogo dos pares (onde uma carta é
dada para cada estudante e eles tem que formar os pares conforme a relação

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
espacial/planificado) ou pode-se ainda fazer um baralho onde os pares
formam um jogo. Para o jogo com o baralho pode-se fazer uma carta com
o nome da figura, ou seja, um jogo seria uma trinca plano/espacial/nome.
Outra atividade bastante significativa consiste no professor colocar
sobre uma mesa várias formas planas e espaciais (no caso da atividade
somente prismas, pirâmides e os três principais corpos redondos),
em seguida pede-se que a turma separe as formas em dois grandes
grupos (que devem ser plano e espacial); o professor deve estar atento
para dialogar com a turma caso eles não observem a divisão plano e
tridimensional. Feita a divisão o professor pede para a turma dividir os
tridimensionais em três grupos que devem ser (prismas, pirâmides e
corpos redondos), feita a divisão o professor pede para que os estudantes
observem as semelhanças e diferenças. Quando a observação for discutida
e consensual escreve-se no quadro branco.
No caso dos corpos redondos é importante que os estudantes
percebam que eles rolam e que não é possível quantificar o número
de faces. O foco maior desta atividade está sobre a análise em relação
as semelhanças e diferenças entre prismas e pirâmides. As principais
semelhanças são: as faces são formas poligonais; as faces, vértices e
arestas podem ser enumeradas (diferentes dos corpos redondos); o nome
do poliedro tem relação com o polígono da base. No caso das diferenças
podemos destacar: quantidade de bases, o prisma tem duas e a pirâmide
tem uma; polígonos nas faces laterais, retângulos nos prismas e triângulos
nas pirâmides. Depois de analisadas as semelhanças e diferenças devem
ser anotadas pelos alunos. Outras semelhanças e diferenças podem ser
observadas, possibilitando aos discentes uma melhor compreensão das
formas tridimensionais, em particular, os poliedros.
Observando algumas planificações do sólido prisma:
Ensino e prática de geometria 55

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Fonte: https://www.canva.com/design/DAFkofDCjhE/a1XBgMsfh4vQDvqCe8QTPA/edit

Outros Sólidos Geométricos, Ângulos e polígonos destacados

nas formas:
Ensino e prática de geometria 56

Os sólidos geométricos que têm faces planas chamam-se poliedros. Os

que possuem uma parte não plana, arredondada, chamam-se corpos redondos.
Vejamos alguns exemplos de corpos redondos:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Exemplos de Alguns Sólidos Geométricos
Ensino e prática de geometria 57

Atividade

Escreva o nome do sólido geométrico correspondente a cada uma das

planificações a seguir.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Classifique os sólidos a seguir em poliedros e corpos redondos:

Ensino e prática de geometria 58

GEOMETRIA PLANA E A BNCC

Unidade Objeto de
Habilidade
Temática Conhecimento
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras
Figuras geométricas
planas (círculo, quadrado, retângulo e
planas: reconhecimento do
triângulo) em desenhos apresentados em
formato das faces de figuras
diferentes disposições ou em contornos de
geométricas espaciais
faces de sólidos geométricos.
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e
Figuras geométricas planas nomear figuras planas (círculo, quadrado,
(círculo, quadrado, retângulo retângulo e triângulo), por meio de
e triângulo): reconhecimento características comuns, em desenhos
e características apresentados em diferentes disposições
ou em sólidos geométricos.
Figuras geométricas
(EF03MA15) Classificar e comparar
planas (triângulo,
figuras planas (triângulo, quadrado,

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
quadrado, retângulo,
retângulo, trapézio e paralelogramo) em
trapézio e paralelogramo):
relação a seus lados (quantidade, posições
reconhecimento e análise de
relativas e comprimento) e vértices.
características
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e
Geometria

Figuras geométricas comparar polígonos, considerando

planas: características, lados, vértices e ângulos, e desenhá-
representações e ângulos los, utilizando material de desenho ou
tecnologias digitais.
(EF03MA16) Reconhecer figuras
congruentes, usando sobreposição e
Congruência de figuras
desenhos em malhas quadriculadas
geométricas planas
ou triangulares, incluindo o uso de
tecnologias digitais.
(EF04MA19) Reconhecer simetria
de reflexão em figuras e em pares de
figuras geométricas planas e utilizá-la
Simetria de reflexão
na construção de figuras congruentes,
com o uso de malhas quadriculadas e de
softwares de geometria.
Ampliação e redução de
(EF05MA18) Reconhecer a congruência
figuras poligonais em
dos ângulos e a proporcionalidade entre
malhas quadriculadas:
os lados correspondentes de figuras
reconhecimento da
poligonais em situações de ampliação e
congruência dos ângulos e da
de redução em malhas quadriculadas e
proporcionalidade dos lados
usando tecnologias digitais.
correspondentes

Historicamente o ensino da Geometria contemplava inicialmente a

Plana, e posteriormente, a Espacial. Segundo Santos; Nacarato (2017, p.
16) é necessário romper com o modelo euclidiano, em que se partia dos
conceitos simples para os complexos, ou seja, trabalhava-se as figuras
planas e, posteriormente, as figuras espaciais. “As novas tendências no
Ensino e prática de geometria 59

ensino de geometria, apontam para um trabalho simultâneo entre a

geometria plana e a espacial”.
Hoje, esse panorama vem sendo modificado levando os docentes
trabalhar de forma simultânea iniciando pela tridimensional (BRASIL,
2018). Por conta das habilidades elencadas na BNCC destacaremos os
principais conceitos relacionados a esse tema, partindo das discussões
sobre seus elementos primitivos ponto, reta e plano; passando para os
demais conceitos tratados nessa sequência conceitual.
Além dos entes primitivos da geometria, segundo Noé (2013) a
Geometria Plana na BNCC abarca temas como posições relativas entre retas
(paralelas, concorrentes e perpendiculares), ângulos (agudo, reto e obtuso),
triângulos e suas classificações quanto a medida dos lados (equiláteros,
isósceles e escaleno), quanto a medida dos ângulos (retângulo, acutângulo
e obtusângulo); quadriláteros (trapézio, paralelogramo, retângulo, losango
e quadrado) e estudo dos polígonos (definições e classificações).
Faz-se necessário um estudo sobre as retas e suas posições em um

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
plano, tendo em vista as propriedades relacionadas aos lados dos polígonos.
Essa representação fica facilitada com as talas do buriti/inajá. Mostraremos
algumas representações construídas com a tala do buriti/inajá que podem
ser trabalhados com as crianças.

Foto: Representações de retas perpendiculares, concorrentes e paralelas.

Fonte: Os autores 2023

Sobre os ângulos podemos destacar que são formas planas que surgem
a partir da reunião de duas semirretas de mesma origem, não contidas
numa mesma reta.
Ensino e prática de geometria 60

Observe as fotos que mostram os ângulos retos, agudo e obtuso.

Foto: Representações dos ângulos reto, agudo e obtuso.

Fonte: Os autores 2023

Os triângulos podem ser conceituados como sendo uma linha fechada

simples com três lados. Vale ressaltar que é necessário o docente compreenda
que um polígono é uma figura unidimensional, ou seja, formada somente por

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
linhas. Já a região poligonal corresponde as linhas (contorno) e seus pontos
internos. Os conceitos aqui defendidos seguem a linha de Pirola; Proença
(2011) e Leivas (2012) que fazem diferença entre polígonos e região poligonal.
Segundo Silva; Jesus (2018) ao analisar as obras que tratam dos conceitos
de polígono e região poligonal, destacam que para a maioria dos autores de
referência, atuais, o polígono é uma linha e a região plana delimitada por ele
é dita região poligonal. Para não haver obstáculos no futuro os autores Pirola;
Proença (2011) e Leivas (2012) destacam que os dois conceitos [polígono e
região poligonal] devem, ser distinguidos desde o início da escolaridade.
Um polígono regular é aquele que possuí todos os lados e todos os
ângulos internos congruentes. Podemos dizer que ele é convexo quando
seus lados não possuem nenhum tipo de deformação. Exemplos clássicos
de polígonos regulares são o quadrado e o triângulo equiláteros. Em relação
a medidas dos lados os triângulos podem ser definidos da seguinte forma:
equilátero, quando os três lados possuem medidas iguais; isósceles, quando
possui dois lados com medidas iguais e escaleno, quando possui os três
lados com medidas diferentes.

Foto: Representações dos triângulos equilátero, isósceles e escaleno.

Fonte: Os autores 2023

Ensino e prática de geometria 61

Triângulo: O polígono tem três vértices, três lados e consequentemente

três ângulos internos.

Classificação dos Triângulos quanto aos ângulos

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Quadriláteros são polígonos de quatro lados, quatro vértices e quatro
ângulos internos.

As regiões planas do tangram

O tangram é um quebra-cabeça chinês que tem 7 regiões planas. Há

diversas regiões planas que podem ser feitas com o tangram.
Ensino e prática de geometria 62

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Atividade: Construa seu próprio tangram.

Novamente o uso de objetos, desenhos e conceitos são recomendados.

Segundo Pais (1996) a representação dos conceitos geométricos por um
desenho é um dos recursos didáticos mais fortemente consolidados no
ensino e na aprendizagem da geometria. Quer seja na representação
de figuras planas ou espaciais o desenho tem sido, na realidade,
uma passagem quase que totalmente obrigatória no processo de
conceitualização geométrica.
O resultado do trabalho com objetos, desenhos e conceitos é a
construção da imagem mental dessas figuras. Pais (1996) destaca que
embora não seja fácil definir formalmente o que seja uma imagem mental,
pode-se dizer que o indivíduo tem uma dessas imagens quando ele é capaz
de enunciar, de uma forma descritiva, propriedades de um objeto ou de um
desenho na ausência desses elementos. Ainda segundo o mesmo autor a
formação de imagens mentais é uma consequência quase que exclusiva
do trabalho com desenhos e objetos.
Vale ressaltar que a construção de modelos para trabalhar com esses
conceitos é de grande importância para o processo de visualização que
segundo Santos (2014) é um meio para o entendimento de conceitos
matemáticos. Para Santos (2014) o aspecto visual, dado por meio de
figuras e construções geométricas, tem sido tão importante quanto a
demonstração. Segundo Pais (1996) o objeto pode ser considerado como
uma forma primária de representação do conceito, ou seja, uma espécie
de organizador prévio.
Ensino e prática de geometria 63

Conceituando os principais quadriláteros

Conceituaremos os principais quadriláteros e também colocaremos

algumas imagens desses quadriláteros construídos com a tala do pecíolo
do buriti/inajá.

Retângulo

Conceito: Polígono plano, convexo e que possui os quatro ângulos Iguais.

Foto: Retângulos justaposto e entrelaçado.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores 2023

Observe que por esse conceito o quadrado pode ser considerado

um retângulo

Portanto quando quisermos nos referir ao retângulo tradicional,

devemos nos referir ao retângulo não quadrado.

Losango

Conceito: Polígono plano, convexo e que possui os quatro lados Iguais.

Ensino e prática de geometria 64

Foto: Retângulos justaposto e entrelaçado.

Fonte: Os autores 2023

Observe que por esse conceito o quadrado pode ser considerado

um losango.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Também podemos representar a inclusão do quadrado através do
esquema de conjuntos a seguir:

Quadrado

Conceito: Polígono plano, convexo e que possui os quatro ângulos e

os quatro lados iguais.

Foto: Quadrados justaposto e entrelaçado.

Fonte: Os autores 2023

Ensino e prática de geometria 65

Nesse caso nem o retângulo e nem o losango se encaixam na definição

de quadrado, portanto apesar do quadrado ser considerado um retângulo
e um losango, o contrário não é verdadeiro, ou seja, o retângulo e o losango
não são considerados quadrados.

Paralelogramo

Conceito: Polígono plano, convexo e que possui os lados opostos paralelos.

Foto: Quadrados justaposto e entrelaçado.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: Os autores 2023

Observe que a partir do conceito de paralelogramo podemos incluir

o quadrado, o retângulo e o losango nessa categoria.

Trapézio

Conceito: Polígono plano, convexo e que possui um par de lados

paralelos.
Os trapézios podem ser isósceles (lados não paralelos congruentes),
retângulo (possuem dois ângulos retos) e escaleno (lados não paralelos
não congruentes).
Ensino e prática de geometria 66

Foto: Trapézio isósceles justaposto.

Fonte: Os autores 2023

Sobre o conceito de trapézio vale ressaltar que há os que o define como

sendo um quadrilátero que possui apenas um par de lados paralelos. Apesar
de sutil, a palavra apenas faz uma grande diferença nesses dois conceitos.
Vale ressaltar que abordamos o primeiro conceito devido as orientações
do Ministério da Educação e Cultura (MEC) que orienta os docentes para
que levem os estudantes a perceber que os paralelogramos se encaixam
no conceito de trapézio.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Muitos professores acham estranho essas inclusões devido a um
fraco conhecimento conceitual. Vale ressaltar que os conceitos desses
quadriláteros e o conhecimento de suas propriedades, bem como, o cálculo
de suas áreas é de grande importância para a formação do sujeito.
 Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
67
Ensino e prática de geometria

Polígonos Regulares
Ensino e prática de geometria 68

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental

Fonte: https://www.canva.com/design/DAFiejgvXRw/TzKI_4tpoCa3lsJbUA84mQ/edit
Ensino e prática de geometria 69

Atividade: pétalas das propriedades

Nessa atividade trabalha-se com polígonos regulares e congruentes

para o encaixe dos lados iguais. Escolhe-se cada um dos quadriláteros e
coloca-se como a peça central, as pétalas são de outras cores e coloca-se
justapondo os lados iguais. Por exemplo:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Vale ressaltar que algumas propriedades servem para mais de um
quadrilátero, as propriedades devem ser repetidas para que o estudante
perceba que uma mesma propriedade serve para mais de um quadrilátero.
Professor! Agora é a sua vez: Escreva em cada polígono em branco uma
propriedade correspondente ao quadrilátero da figura central.
Ensino e prática de geometria 70

Essa atividade pode ser realizada conforme o modelo apresentado, ou de

forma que as já vêm escritas nas figuras só para justapor com a figura central.

Atividade: construções com geoplano

O objetivo desta atividade é trabalhar com as ideias de área e perímetro

de figuras planas usando malha quadriculada. Com o uso do geoplano,
tomando cada quadrado do geoplano como quadrados de 1 cm de lado,
pedir que os estudantes construam ou pintem as seguintes figuras:

a) Uma figura com área 5 cm2 e perímetro de 10 cm;

b) Uma figura com área 5 cm2 e perímetro de 12 cm;
c) Uma figura com área 6 cm2 e perímetro de 14 cm;
d) Uma figura com área 6 cm2 e perímetro de 12 cm;
e) Uma figura com área 6 cm2 e perímetro de 10 cm;

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
f) Monte a figura abaixo no geoplano e diga qual o perímetro cm.

g) Construa a figura no geoplano e diga qual a área.

Atividade: formas com quadrados

O objetivo desta atividade é construir formas planas variadas e descobrir

suas áreas e perímetros. Nessa atividade o professor deve disponibilizar
vários quadrados do mesmo tamanho para os estudantes. Com as figuras
construídas pede-se que os discentes que digam a área e o perímetro.
Ensino e prática de geometria 71

Sendo o lado de cada quadrado 1 cm diga qual a área e perímetro de

cada figura?

Várias outras questões podem surgir a partir da justaposição de lados

iguais dos quadrados. Uma questão que causa confusão diz respeito à figura
abaixo; por exemplo: qual é o perímetro?

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Com vários quadradinhos de lado 1 cm. Pedir que os estudantes
montem várias figuras e pedir que eles digam o perímetro.

h) Qual área e o perímetro das figuras, considerando que a distância entre

os pontos é de um centímetro.
Ensino e prática de geometria 72

i) Qual a área das figuras, considerando que a distância entre os pontos é

de um centímetro.

Professor! Muitas outras figuras podem ser construídas com o auxílio

do geoplano. Use a criatividade e boa sorte nas atividades.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Atividade: encontrando o perímetro

O objetivo da atividade é calcular o perímetro de figuras planas

diversas. As figuras da primeira coluna da tabela foras construídas a partir
da justaposição das figuras ao lado. Encontre os perímetros de cada figura,
escrevendo-os na segunda coluna. Outras figuras podem ser construídas.
Ensino e prática de geometria 73

Se utilizarmos o simulador Phet podemos observar e calcular

diferentes áreas:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte:https://phet.colorado.edu/sims/html/area-model-algebra/latest/area-model-algebra_all.
html?locale=pt_BR

Fonte:https://phet.colorado.edu/sims/html/area-model-algebra/latest/area-model-algebra_all.
html?locale=pt_BR

Simetria de reflexão

A reflexão de uma figura, que pode ser feita espelhando-a em relação a

um ponto, uma reta ou a um plano, de forma que é gerada uma outra figura
simétrica e congruente à figura original. No caso da Simetria de Reflexão em
relação a um eixo, a definição adotada implica duas propriedades básicas:
o segmento de reta, ligando um ponto ao seu simétrico, é perpendicular ao
eixo e esses pontos são equidistantes do eixo.
Há simetria de reflexão na natureza, nas construções dos povos
indígenas, e etc.
Ensino e prática de geometria 74

Figura: Simetria de reflexão na natureza.

Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS8CxBlsHBxhgx6oGNLr0_
gvJCuvygD1eyJgw&usqp=CAU

As formas planas também possuem eixos de simetria reflexiva.

Observe as figuras a seguir.

Figura: Simetria de reflexão nas figuras geométricas.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS8CxBlsHBxhgx6oGNLr0_
gvJCuvygD1eyJgw&usqp=CAU

Podemos fazer atividades com simetria de reflexão usando a malha

quadriculada ou desenho em folha de ofício.

Figura: Simetria de reflexão.

Fonte: https://cursoenemgratuito.com.br/wp-content/uploads/2019/06/simetria-1-300x161.jpg

Há ainda, a possibilidade de usar as talas do buriti/inajá para

atividades de simetria variadas. Essa é mais uma importante utilidade
desse elemento natural.
Ensino e prática de geometria 75

Foto: Esquema de simetria de reflexão.

Fonte: Os autores 2023

Os PCN de matemática Brasil (1997) propõem o ensino da Simetria

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. “No primeiro ciclo (segundo

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
e terceiro anos), propõe-se que sejam abordadas formas geométricas
presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem, e
as características delas: arredondadas ou não, simétricas [...]” (BRASIL,
1997, p. 73). Nessa fase da escolaridade, a simetria auxilia no trabalho
das formas geométricas, pois enfoca questões referentes às propriedades
da figura (algo presente ou não na figura/configuração). No segundo ciclo
(quarto e quinto anos), o ensino da Simetria contribui para identificação
de semelhanças e diferenças entre polígonos.

Atividades

1. A linha pontilhada é uma linha de simetria?

a. b.

c. d.
Ensino e prática de geometria 76

2. Qual é a medida desses ângulos:

a. b.

c. d.

3. Em cada caso, assinale um X para o tipo de ângulo em questão:

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
a.

b.

c.

d.
 Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
77

4. Qual rede formará estas figuras?

Ensino e prática de geometria
Ensino e prática de geometria 78

5. Localize a coordenada y do triângulo amarelo e da estrela azul ?

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
6. Quais são as coordenadas do quadrado roxo? E do coração amarelo? E
do pentagono azul?
Ensino e prática de geometria 79

7. Quais são as coordenadas do triângulo azul? E do quadrado amarelo? E

da estrela verde?

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
8. É possível traçar um círculo com esta forma?

9. Que forma pode ser traçada para se obter um retângulo?

Ensino e prática de geometria 80

10. Que forma pode ser traçada para se obter um retângulo?

11. Selecione todos os objetos que se pareçam com um cubo.

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
12. Selecione todos os objetos que se pareçam com um cilindro.
Ensino e prática de geometria 81

13. Esta forma tem um triângulo como face?

14. Que forma tem um triângulo como face?

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
Considerações finais

A Amazônia, bem como a utilização racional de sua floresta precisa ser

repensada. A utilização dos elementos naturais como capital educacional
ainda está na fase embrionária. Faz-se necessário que as instituições de
ensino superior, bem como os pesquisadores e grupos de pesquisas dessa
região repensem o seu itinerário de investigação, possibilitando um olhar
mais profundo sobre as possibilidades que a floresta nos traz.
Hoje tem-se um ensino de Geometria em crise epistemológica,
curricular e metodológica. A solução passa por uma proposta que coloque
o aprendiz no centro da atividade educativa, passando pela construção,
visualização, reflexão, análise, descrição e argumentação sobre os objetos
construídos. Esse método naturalmente motivará o aprendiz, abrindo
caminho para uma aprendizagem significativa e duradoura.
A BNCC, seja nos anos iniciais ou finais do ensino fundamental, não
trouxe grandes avanços ao currículo de Geometria. No ensino médio, com
a adoção de um trabalho com habilidades e competências, parece haver
uma maior possibilidade de mobilização cognitiva e consequentemente
aprendizagem significativa por parte dos discentes.
Ensino e prática de geometria 82

Os fundamentos e metodologias de ensino de nossa região deve passar

pela utilização equilibrada dos materiais que a floresta oferece. Caroços,
sementes, cipós e folhas de palmeiras como o buritizeiro/inajá são fonte
de matéria prima de grande utilidade para o ensino. Sejam urbanas, do
campo, rural ou indígenas, as escolas têm nesses materiais uma imensa
gama de possibilidades pedagógicas para uma aprendizagem significativa.
Entre as inúmeras utilidades e possibilidades do buritizeiro/inajá,
a pedagógica tem se mostrado ampla e fértil no contexto amazônico. As
escolas, professores e estudantes poderão ser amplamente beneficiados
com a utilização desta matéria prima de forma criativa e dinâmica. Tornar
os discentes em artesões do próprio conhecimento possibilitará um ganho
cognitivo e social ao homem amazônico.
A aprendizagem significativa do homem amazônico precisa estar
conectada com os pressupostos da etnomatemática e da pedagogia
libertadora. Faz-se necessário compreender a pluralidade cultural existente
em nossa região, respeitando-a, incentivando-a e prolongando-a. Os

Eixo 3: Matemática e suas tecnologias para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental
conteúdos de ensino precisam ser estudados de forma crítica e como meios
de resistência, luta e melhoria social.

Referências

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