EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
VIVÊNCIAS CINESTÉSICAS COM A NATUREZA
Gislaine Borba Bauer1
Derli Juliano Neuenfeldt2
RESUMO
Esta pesquisa qualitativa investigou contribuições da exploração dos sentidos corporais proporcionados
a crianças da Educação Infantil nas aulas de Educação Física, visando à Educação Ambiental. Ela foi
realizada com uma turma de cinco crianças de uma escola privada de Educação Infantil. Foram
ministradas três aulas com ênfase no contato com a natureza. As informações foram registradas em
diário de campo, e as mães responderam a um questionário sobre o cotidiano das crianças fora da
escola. Em relação às vivências com a natureza das crianças fora da escola, evidenciou-se que há
contato com o ambiente natural aos finais de semana, bem como os avós incentivam práticas no meio
ambiente de maneira criativa e prazerosa. Concluiu-se que a exploração dos sentidos desenvolve o
reconhecimento do ambiente em que a criança vive e ela se percebe como parte do ambiente em que
está inserida.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Infantil. Educação Física.
EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND ENVIRONMENTAL EDUCATION: KINESTHETIC
EXPERIENCES WITH NATURE
ABSTRACT
This research qualitative investigated contributions from the exploration of the bodily senses provided
to children of early childhood education in Physical Education classes, aiming at Environmental
Education. It was performed with a class of five children, from a private school for childhood education.
They were taught three classes with emphasis on contact with nature. The information was recorded
in the field diary, and the mothers answered to a questionnaire about the daily life of the children
outside school. In relation to the experiencies whith the children's nature outside school, it was
evidenced that they have exposure to the natural environment on weekends, the grandparents encourage
the practice to the environment in a creative and pleasurable way. It was concluded that the senses
exploitation develops the recognition of the environment in which the child lives and she perceives
herself as part of the environment in which is inserted.
Key-words: Environmental Education. Early Childhood Education. Physical Education.
1
Graduada em Educação Física – Licenciatura. Universidade do Vale do Taquari – Univates.
[email protected]
2
Doutorado em Ciências: Ambiente e Desenvolvimento. Universidade do Vale do Taquari – Univates.
[email protected]
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 207
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS CINESTÉSICAS CON
LA NATURALEZA
RESUMEN
Esta investigación cualitativa presenta contribuciones de la exploración de los sentidos corporales
ofrecida a los niños de la Educación Infantil en las clases de Educación Física, con enfoque en la
Educación Ambiental. La práctica investigativa fue desarrollada con un grupo de cinco niños de una
escuela privada de Educación Infantil. Se impartieron tres clases con énfasis en el contacto con la
naturaleza. Las informaciones fueron registradas en un diario de campo y las madres respondieron a un
cuestionario sobre la vida cotidiana de los niños fuera del ámbito escolar. En relación a las experiencias
con la naturaleza de los niños fuera de la escuela, se comprobó que ellos tienen contacto con el ambiente
natural en los fines de semana, los abuelos fomentan las prácticas en el medio ambiente de manera
creativa y placentera. Se concluyó que la exploración de los sentidos corporales desarrolla el
reconocimiento del ambiente en lo cual el niño vive y percibe a sí mismo como parte del entorno
ambiental donde se encuentra.
Palabras clave: Educación Ambiental. Educación Infantil. Educación Física.
INTRODUÇÃO
A humanidade precisa reaprender a integrar-se à natureza. Precisamos repensar o modo
de vida que levamos, pois não nos sentimos mais parte de um ecossistema, como afirma Capra (2006).
Desde os avanços tecnológicos proporcionados pela Revolução Industrial, a relação homem-
natureza segue se desequilibrando. Entre os problemas ambientais, está a exploração
desenfreada dos recursos naturais, o excessivo consumo de bens materiais descartáveis, o
aumento da poluição do ar, de rios e dos mares. São consequências de uma atitude predatória
do homem em relação à natureza, que passou a vê-la apenas como fonte de recursos a serem
explorados e utilizados em prol do desenvolvimento econômico.
Na Idade Moderna, encontram-se pressupostos que ajudam a compreender a atual crise
ambiental. Carvalho (2002) comenta que o domínio da natureza selvagem, considerada
ameaçadora e esteticamente desagradável, está na base do ethos moderno antropocêntrico, que
reforça um modelo urbano de viver, no qual civilidade e cultura constituem-se como polos
opostos à natureza.
Também, para Tiriba (2017), o divórcio entre cultura e natureza está na base de sustentação do
paradigma moderno, sendo o distanciamento sujeito/objeto, o componente fundamental para a
produção de uma ciência que possibilita o domínio e o controle da natureza. Contudo, a autora destaca
a importância de olharmos para as crianças, para as possibilidades que as instituições de Educação
Infantil oferecem para a exploração e para as vivências em ambientes naturais, fora das paredes das
salas fechadas.
208 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
Entendemos que é pelo corpo que a criança conhece o mundo. O brincar e o
movimentar-se (KUNZ, 2015) são essenciais para o desenvolvimento da criança. É pelo corpo
que a criança se desenvolve motora, intelectual, afetiva e cognitivamente. Nesse sentido, como
nos lembra Freire (2009), as escolas de Educação Infantil precisam olhar para as necessidades
da criança como um ser do presente, não do futuro, o que implica propostas pedagógicas que
explorem os sentidos corporais, o brincar e o jogo simbólico.
Os sentidos estão no corpo; por isso, a experiência do mundo da vida é um
tipo de experiência cinestésica. Nós ouvimos um som afinado, nós cheiramos
um cheiro forte, nós vemos uma cor pastel. Posso ver o fio da lâmina. A
experiência cinestésica abre a estrutura das coisas (HILDEBRANDT-
STRAMANN, 2005, p. 86).
Na Base Nacional Comum Curricular brasileira, também está presente essa preocupação
na Educação Infantil, na medida em que a organização curricular propõe que “as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira,
assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
se” (BRASIL, 2017, p. 38).
Dessa forma, as questões de pesquisa que norteiam este artigo são: como promover na
Educação Infantil a Educação Ambiental por meio da exploração dos sentidos corporais de
forma que desenvolva, nas crianças, o sentimento de pertencimento à natureza? Como
contribuir, a partir da Educação Física e por meio do corpo, para estabelecer um vínculo
harmonioso com o meio ambiente em que as crianças vivem?
Uma das formas de promover a Educação Ambiental é através de vivências com a
natureza que explorem os sentidos corporais. Por isso, é importante experimentar processos de
educação que promovam a Educação Ambiental a partir do cinestésico, construindo laços
afetivos da criança com a natureza. A Educação Física pode contribuir com essa formação na
medida em que reconhece que o corpo é o lugar onde experiências tornam-se aprendizagens
(NEUENFELDT, 2016).
A formação ecológica, por meio de vivências com a natureza, também é propalada por
Cornell (2008), que defende que a natureza é educadora. Para reverenciar a vida, é preciso
começar pela percepção consciente, que pode transformar-se em amor e empatia. Sentir o que
nos une e o que é comum a todos os seres vivos ao nosso redor ajuda a tornar nossas ações mais
harmoniosas e espontâneas a tornar-nos mais conscientes das necessidades e,
consequentemente, proporcionar bem-estar a todos os seres vivos. Por isso, a relevância de
proporcionar às crianças experiências diretas com a natureza.
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 209
Portanto, este artigo tem como principal objetivo apresentar os resultados de uma
investigação sobre contribuições da exploração dos sentidos corporais proporcionados a
crianças da Educação Infantil nas aulas de Educação Física, visando à Educação Ambiental.
Também, se investigou o cotidiano das crianças quanto às experiências com a natureza fora do
contexto escolar, com o intuito de compreender se a família estimula esse contato e, caso ocorra,
em que locais acontece. Entende-se que as crianças carregam consigo, em seus corpos, marcas
das vivências que experimentaram fora da escola, as quais devem ser consideradas ao serem
propostas atividades de Educação Ambiental com foco na exploração cinestésica.
Esse artigo contribui para o contexto educacional na medida em que compartilha
atividades formativas que apresentam possibilidades de articulação da Educação Física com a
Educação Ambiental. São possibilidades didático-pedagógicas para a Educação Infantil que
exploram a relação da criança com o ambiente externo da escola.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Característica da Pesquisa
Esta pesquisa é qualitativa e descritiva. Para Bogdan e Biklen (1994), a abordagem
qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, de que tudo
tem potencial para constituir uma pista que permita compreender melhor o objeto de estudo.
A pesquisa também se caracteriza como bibliográfica e de campo. Para Demo (2009), a
fundamentação teórica é indispensável num estudo, objetivando dar sustentação à pesquisa. Ela
auxiliou na análise dos dados produzidos relativos às vivências corporais na Educação Infantil
voltada à Educação Ambiental.
Em relação à pesquisa de campo, foram ministradas três aulas com foco na exploração
dos sentidos corporais. Elas ocorreram nos dias 4, 11 e 18 de setembro de 2018, no pátio da
escola, com duração de 1 hora e 20 minutos cada, no horário destinado às aulas de Educação
Física. As aulas foram conduzidas por um dos pesquisadores, com formação em Educação Física
– Licenciatura, e pelo professor titular de Educação Física da escola.
Contexto e participantes do estudo
Participaram da pesquisa cinco crianças (duas irmãs), todas meninas, de 4 e 5 anos, que
210 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
estudavam na pré-escola de uma Escola de Educação Infantil do RS/BRA, bem como as
respectivas 4 mães. A escolha pela escola se deve ao fato de ela ter um amplo espaço arborizado,
além da instituição possibilitar a realização do estudo.
A autorização para a realização da pesquisa se deu por meio da carta de anuência
assinada pela direção da escola. Quanto aos cuidados éticos, todas as mães leram e consentiram
a participação das filhas na pesquisa, via Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Ainda,
em relação aos cuidados éticos, para manter o sigilo dos nomes, foram utilizados codinomes
para as crianças, e às respectivas mães, associou-se a palavra “Mãe da...”.
Instrumentos e procedimentos de coleta de informações
A coleta ocorreu por meio de um questionário com as mães, encaminhado via WhatsApp,
com questões que visaram obter informações em relação ao contato das crianças com a natureza
fora da escola. Durante as vivências, em diário de campo, foram registrados apontamentos
relacionados à aceitação ou não das atividades por parte das crianças, comentários sobre as
aulas e como elas reagiam frente às atividades que exploravam os sentidos corporais.
Análise das informações
Para trabalhar as informações, utilizou-se a análise textual qualitativa proposta por
Moraes (2007). Os materiais produzidos na pesquisa, por meio do questionário e dos registros
no diário de campo, foram interpretados e estruturados em duas categorias de análise: a)
experiências das crianças com a natureza no ambiente familiar; b) contribuições da exploração
dos sentidos corporais para a Educação Ambiental.
EXPERIÊNCIAS DAS CRIANÇAS COM A NATUREZA NO AMBIENTE FAMILIAR
Nessa categoria, apresentamos e discutimos as experiência corporais das crianças com
a natureza no âmbito familiar. Investigamos onde e do que as crianças brincam fora da escola.
As crianças investigadas brincavam, principalmente, em casa, mas também na rua, em
praças e na casa dos avós. Entre as atividades desenvolvidas, estão o jogo simbólico e atividades
físicas, como andar de bicicleta, conforme evidenciamos nas falas das mães: “Ela tem uma
casinha, onde num canto tem brinquedos e pinta desenhos” (Questionário, mãe da Ana,
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 211
16/10/2018); “Depende do tempo... Na sala, brincam muito de Barbie, Poly, de bonecas e de
doutoras... Quando dá, brincam na casinha de fazer comidinha, de mamãe e filha e andam de
bicicleta” (Questionário, mãe da Isabela e da Manuela, 16/10/2018); “Gosta de andar de
bicicleta e de ir na praça brincar de piquenique com suas bonecas. Em casa a Antônia brinca
bastante no seu quarto e de faz-de-conta, de mamãe e bebê” (Questionário, mãe da Antônia,
16/10/2018). “Gosta de brincar com suas bonecas de mamãe e filhinha, também brinca bastante
na rua” (Questionário, mãe da Maria, 16/10/2018).
A criança precisa brincar. Brincar é um ato espontâneo, livre e criativo que estimula o
desenvolvimento integral. Segundo Kunz (2015), o brincar e o movimentar-se são inerentes à
compreensão da criança na sua totalidade, sobretudo, na sua forma de ser e de estar no mundo,
estimulando, assim, a espontaneidade, a criatividade e a curiosidade. Porém, durante a rotina
da escola, o brincar, na maioria das vezes, tem objetivos educativos direcionados, conduta
criticada por Freire (2009). As falas das mães evidenciam o quanto o simbolismo está presente
nas brincadeiras das filhas, pois o faz-de-conta reproduz, principalmente, atividades domésticas
ou atividades vinculadas ao papel social da mulher.
É por meio do jogo simbólico que a criança manifesta sua compreensão ou inquietação
em relação às experiências vividas, reproduzindo situações cotidianas. Portanto, uma criança
como Antônia, que “não tem contato direto com a natureza, apenas quando vai para a casa dos
avós” (Questionário, mãe da Antônia, 16/10/2018) e raramente os pais de Antônia a levam para
praças, pouco simbolizará a sua relação com a natureza. É de suma importância proporcionar
às crianças o contato direto com a natureza e experiências que explorem os sentidos corporais,
pois elas aprendem pela vivência cinestésica.
Entende-se que as vivências corporais realizadas fora da escola se refletem no
envolvimento das crianças nas vivências com a natureza propostas nesta pesquisa. Com base na
resposta da mãe da Ana, constatou-se que “em casa há muitas plantas, na sala perto de onde ela
brinca, mas nunca mexeu, apenas ajuda a dar água, também tem uma tartaruga que ela trata,
cuida e aprende a gostar” (Questionário, mãe da Ana, 16/10/2018). Durante as aulas, percebeu-
se que a Ana gosta do contato com a natureza, reflexo do incentivo que recebe em casa para
cuidar de plantas e animais, mesmo que haja restrições, como tocar as plantas.
Maria é outro exemplo da influência do ambiente familiar na relação que a criança
constrói com a natureza. Ela também participou das vivências sensitivas na escola,
demonstrando alegria. Quanto à relação dela com a natureza, a sua mãe nos relatou que ela “[...]
tem contato com a natureza em casa e na casa dos avós, sempre explorando o espaço, em alguns
212 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
momentos proporciono que ela crie objetos que tem em nosso meio ambiente para poder brincar”
(Questionário, mãe da Maria, 16/10/2018).
Ao olhar para a relação das crianças com natureza fora da escola, evidencia-se que o
vínculo afetivo com os familiares contribui para que a criança construa uma relação amorosa
com a natureza. É importante que essa relação afetiva também ocorra na escola. Dávila e
Maturana (2009) defendem que os espaços educativos devem ser espaços relacionais e que a
educação é um processo de transformação que se dá pela convivência na relação professor-
criança, que aprendem e se transformam mutuamente. Nesse contexto, a conscientização e a
responsabilidade ecológica são aprendidas no cotidiano.
Da mesma forma, no decorrer das vivências com a natureza, Manuela e Isabela “ao
fazerem as práticas na escola as realizaram sem receio e com muito entusiasmo” (Diário de
Campo 3, 18/09/2018). Nesse sentido, constatou-se, novamente, a importância dos avós e da
mãe para o estímulo à construção de uma relação cuidadosa com a natureza. As meninas,
conforme a mãe, gostam de plantar flores e de vê-las crescendo; também gostam de cuidar dos
animais do sítio (galinha, porco...). O vovô leva as netas para colherem frutas do pé. Nesse
sentido, a mãe relata: “Gosto do contato delas com a natureza, acho que faz bem à saúde e
também para mostrar a importância de várias pequenas ações como: cuidar, proteger, plantar e
colher” (Questionário, mãe da Isabela e da Manuela, 16/10/2018).
Reitera-se que as vivências com a natureza contribuem para que as crianças construam
um vínculo afetivo com ela, o que é fundamental para superarmos a cisão estabelecida entre
homem e natureza, uma das principais razões da crise ambiental que vivemos. Tuan (1980)
comenta que um espaço se torna lugar na medida em que se cria um laço afetivo com ele. O
autor usa o termo topofilia para tratar dessa relação que construímos com o meio onde vivemos,
que é “o elo entre a pessoa e o lugar ou ambiente, difuso como conceito, vivido e concreto como
experiência” (TUAN, 1980, p. 05). O meio ambiente não é a causa direta da topofilia, mas
fornece o estímulo sensorial. Os conceitos de lugar e de espaço se fundem e se diferenciam pelo
fato de o lugar ser um espaço que nos é familiar, que tem significado para a pessoa, tal como a
nossa casa. Portanto, é a experiência com o espaço que o torna um lugar.
CONTRIBUIÇÕES DA EXPLORAÇÃO DOS SENTIDOS CORPORAIS PARA A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Nessa categoria, descrevemos e analisamos as vivências com a natureza proporcionadas
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 213
às crianças nas aulas de Educação Física, na escola de Educação Infantil.
A primeira aula contemplou as seguintes atividades: conhecer, observar e explorar o
pátio da escola; sentir a terra; proporcionar sensações a partir da relação com a terra e dela
misturada com a água; lavar os brinquedos e, por fim, uma roda de conversa.
No primeiro momento, após explorar o pátio da escola por meio de uma caminhada,
perguntou-se às crianças como percebiam a natureza. Como respostas a essa pergunta, tivemos:
“Para mim, é as árvores, folhas das árvores, céu, folhas” (Diário de campo 1, Maria,
04/09/2018); “Céu, sol, terra, as nuvens, árvores, flores, folhas” (Diário de campo 1, Isabeli,
04/09/2018); “Para mim é folhas das árvores, céu, folhas” (Diário de campo 1, Manuela,
04/09/2018); “Árvore, flor, animais” (Diário de campo 1, Antônia, 04/09/2018).
Percebe-se que a maioria das crianças conseguiu falar sobre a natureza com base na
experiência vivida na escola. É na relação com as pessoas, com pequenos animais, com plantas,
que as crianças manifestam curiosidades e interesses em relação ao lugar onde vivem. Barbosa
e Horn (2008) afirmam que a infância se caracteriza por ser um período de adaptações e de
descobertas, de construção de relações com pessoas e objetos, a partir dos quais as crianças
produzem conhecimentos e novas experiências, podendo desenvolver um processo de empatia.
Por isso, conforme Reigota (2010), a escola é um local favorável para a conscientização sobre
questões ambientais, uma vez que ela pode zelar para que seja assunto pertinente em todas as
áreas de conhecimento, destacando as relações entre a humanidade e o meio natural.
Na segunda atividade, foram explorados os elementos “terra” e “água”. Na experiência
com a água e com a terra, constatou-se que as crianças que tinham mais contato com a natureza
fora da escola apresentaram menor receio de tocá-las e brincar com esses elementos naturais.
“Ao finalizar esta atividade, solicitou-se que levassem todos os objetos para a pia e lavamos os
brinquedos que estavam sujos, proporcionando um contato maior com a água” (Diário de campo
1, 04/09/2018).
Essas atividades, simples, mas importantes, amparam-se na proposta de Cornell (2008),
que defende que a natureza é educadora e que devemos considerá-la uma parceira. Dessa forma,
é possível sensibilizar as crianças quanto ao entendimento de que fazemos parte da natureza,
cabendo aos educadores ambientais e professores despertá-lo por meio da exploração dos
sentidos e do contato direto com a natureza (CORNELL, 2008).
Ao final da primeira aula, realizou-se uma roda de conversa na qual emergiram as
seguintes considerações das crianças: “Que a profe “fulana” não deixa elas botarem água na flor
e nem pegar água para brincar, porque ela diz que vamos nos sujar” (Diário de campo 1, Ana,
214 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
04/09/2018); “Foi bem divertido, nós podia fazer mais vezes essas coisas legais” (Diário de
campo 1, Maria, 04/09/2018); “Profe, acho que podia fazer de novo porque foi bem legal e aqui
na escolinha a gente não brincou assim antes” (Diário de campo 1, Isabeli, 04/09/2018); “Foi
bem legal de fazer essas atividades, pois aprendi bastante” (Diário de campo 1, Antônia,
04/09/2018).
Em relação às restrições destacadas pelas crianças quanto ao uso de espaços e da
interação com elementos da natureza, de acordo com Tiriba (2017), as rotinas escolares
despontecializam as crianças e não asseguram questões fundamentais, tais como: a relação com
o mundo natural, brincadeiras espontâneas ao ar livre, o faz de conta, a narrativa, trocas
humanas essenciais para o aprendizado da vida em grupo e para o exercício da democracia.
Além disso, quanto aos espaços, as crianças circulam em ambientes fechados, entre paredes. A
permanência, nos espaços externos, é mínima e restritiva, pois, na maioria das vezes, a
recomendação é que não pisem na grama, que não se sujem na terra, entre outras.
Em relação à falta de experiências direta com a natureza, a autora faz uma crítica à
escola de Educação Infantil, afirmando que ela
[...] não oferece alternativas de brincadeiras de cavar, amontoar, criar e
demolir, atividades tão desejadas, que só a terra e a areia propiciam. A água,
este elemento que tanto atrai, também é mantido à distância. Em grande parte
das instituições, as crianças não se vinculam a atividades de cuidar da
vegetação, materializando uma visão antropocêntrica em que teria apenas
finalidades de uso prático, para dar sombra, para comer. Ou, então, cumpre
função decorativa. Finalmente, quanto ao entorno, geralmente, não é visto
enquanto campo de ação das crianças (TIRIBA, 2017, p. 76).
Na segunda aula, foram propostas as seguintes atividades: música; plantar uma flor;
caça ao tesouro; desenhar; uma roda de conversa. Na parte inicial, foi ensinada a música da flor
com a seguinte letra “A florzinha fecha quando está chovendo, a florzinha abre se o sol está
aparecendo, para lá, para cá, para lá, para cá, para lá”. A música foi importante para o
aprendizado das crianças, pois trouxe como ensinamento a importância da chuva que molha e
não deixa a flor morrer, bem como a relação de interdependência entre os elementos da natureza
e os seres vivos. Posteriormente, foram feitos buracos na terra com as mãos e, com o auxílio de
uma pazinha, cada criança plantou uma flor. Constatou-se que “a Ana, que não gostava de
colocar a mão na terra, agora quis fazer o buraco e plantar a flor” (Diário de campo 2,
11/09/2018).
É por meio da experiência com a natureza que a pessoa toma consciência de que faz parte da
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 215
teia da vida, de que está inserida num ecossistema, num determinado sistema social e natural. A
alfabetização ecológica estimula a criação de vínculos emocionais com a natureza e, a partir desses
vínculos, espera-se que as pessoas se tornem cidadãos responsáveis e capazes de aplicar os
conhecimentos ecológicos para preencher a lacuna entre a prática humana e os sistemas da natureza
ecologicamente sustentáveis (CAPRA, 2006).
Na continuidade da aula, desenvolveu-se a atividade caça ao tesouro, na qual as crianças
andaram pelo pátio a fim de procurar objetos da natureza (folhas, galhos, pedras…),
direcionando a atenção, em especial o olhar, a observar por onde caminhavam. “No decorrer das
atividades, todas as crianças mostraram muito interesse e disposição ao realizar o que estava
sendo solicitado, pois era algo que, nas aulas de Educação Física, não haviam feito” (Diário de
campo 2, 11/09/2018). Alguns minutos depois, fomos para baixo de uma árvore, onde
realizamos a última atividade, um desenho. Foi entregue uma folha em branco e as crianças
montaram um desenho com os objetos recolhidos no pátio da escola.
Para terminar a segunda aula, uma roda de conversa em que cada criança compartilhou
com seus colegas o que desenhou: “Meu desenho é uma árvore, grama e a pracinha” (Diário de
campo 2, Ana, 11/09/2018); “Eu desenhei o céu e as flores” (Diário de campo 2,
Antônia,11/09/2018); “ Eu e a Isabeli desenhamos o sol, céu, nuvens, árvore e os porquinho do
vô” (Diário de campo 2, Manuela,11/09/2018); “Eu fiz igual a Manu, o desenho do porco do
vô, o sol, as nuvens, o céu e as árvores” (Diário de campo 2, Isabeli,11/09/2018); “Eu quis
desenhar o jardim igual o que a gente fez lá no pátio” (Diário de campo 2, Maria, 11/09/2018).
Nesta aula, por meio das atividades sensitivas que exploraram a audição e o olhar, através
dos desenhos, as crianças expressaram o que as tocou, incluindo experiências realizadas fora da
escola, que estão marcadas em seus corpos. Sentir tem a ver com tudo o que foi vivido diretamente
pelo corpo, de modo sensível, sem passar pelas representações simbólicas que permitem os
processos de raciocínio e de reflexão. O saber sensível é fundador dos demais; é corporal.
Reconhecer a existência de um saber sensível é entender que “o mundo, antes de ser tomado como
matéria inteligível, surge a nós como objeto sensível” (DUARTE JÚNIOR, 2010, p. 13).
Na última aula, foram realizadas as seguintes atividades: brincadeira do coelho sai da
toca; sons dos animais; experimentação de frutas; trilha até o coelho e a roda de conversa ao
final. No primeiro momento, brincou-se de coelho sai da toca, jogo em que se organizam grupos
de 3 pessoas, nos quais duas ficam de mãos dadas formando a toca e a terceira pessoa finge
(simboliza) ser o coelho. As tocas devem estar espalhadas pelo pátio, devendo uma criança ficar
sem toca. Quando o professor diz “Coelho, sai da toca!”, todos têm que mudar de toca, sendo
216 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
que uma criança ficará sem toca. “Pelo fato de serem poucas crianças, tivemos um pouco de
dificuldade em realizar esta atividade, mas mesmo assim foi bem divertido, pois elas
começaram a imitar o coelho saindo da toca” (Diário de campo 3, 18/09/2018).
Na segunda atividade, cada criança recebeu uma carta que continha um animal e uma
cor. A professora chamava uma cor de cada vez, e a criança que tinha a cor imitava o som do
animal, enquanto as demais adivinhavam qual animal era. “Estavam ansiosos para realizar a
atividade, na primeira vez acertaram todos os animais, mas, conforme iam adivinhando,
apresentavam-se outros animais, despertando a curiosidade em conhecer novos animais”
(Diário de campo 3, 18/09/2018).
Cornell (2008) defende que a formação ecológica se dê por meio da relação prazerosa
construída com a natureza. Por isso, o autor propõe divertir-se através de jogos e brincadeiras
para entrar em contato com dimensões mais sutis da natureza humana e abrir portas para a
reconciliação do homem com ambientes naturais. Nesse sentido, brincadeiras que despertem o
entusiasmo são importantes para que a criança tenha uma experiência lúdica com a natureza.
Também, Neuenfeldt e Mazzarino (2016) defendem a relevância de vivências corporais
pautadas em práticas lúdicas e da exploração dos sentidos corporais como fundamentais no
processo de Educação Ambiental, isto é, entendem que aquilo que nos sensibiliza pode mudar
o nosso comportamento e formas de pensar, fazendo-nos refletir sobre nossas atitudes
relacionadas ao ambiente em que vivemos.
Na atividade seguinte, que foi a experimentação das frutas, as crianças, de olhos
vendados, tiveram que adivinhar a fruta que estavam provando. Os participantes desta atividade
respondiam: “não sei”; “essa eu sei”. O propósito não era verificar quem acertava mais, mas
explorar o sentido do paladar.
Mais do de nunca, é preciso possibilitar ao educando a descoberta de cores,
formas, sabores, texturas, odores etc., diversos daqueles que a vida moderna
lhe proporciona. Ou, com mais propriedade, é preciso educar o seu olhar, a
sua audição, seu tato, paladar e olfato para perceberem de modo acurado a
realidade em volta e aquelas outras não acessíveis em seu cotidiano (DUARTE
JÚNIOR, 2010, p. 26-27).
A próxima vivência foi a trilha até o coelho. Por toda a escola, foram colocados desenhos
com pistas, as quais levavam as crianças até a maior árvore da escola, onde o coelho se
encontrava. Ao encontrá-lo, as crianças comentaram: “Que lindo, vou colocar o nome de Barão”
(Diário de campo 3, Maria, 18/09/2018); “Que nome legal Maria, é tão bom cuidar do coelho,
profe” (Diário de Campo 3, Manuela, 18/09/2018); “Eu não tenho um coelho, mas tenho uma
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 217
tartaruga na minha casa que eu cuido dela” (Diário de campo 3, Ana, 18/09/2018).
No momento final da aula, na roda de conversa, abriu-se espaço para falarem. Todas
comentaram que adoraram as atividades realizadas. “As vivências com a natureza são de suma
importância para a formação de cada criança, e percebe-se que cada vez estão mais ansiosas
para terem outras atividades voltadas à Educação Ambiental” (Diário de campo 3, 18/09/2018).
Por isso, reforça-se a relevância de vivenciar práticas corporais com a natureza. Elas
possibilitam a exploração dos sentidos corporais, mostrando a importância do corpo nos
processos de ensino e de aprendizagem (NEUENFELDT, 2016). O conhecimento, a reflexão e
a consciência podem ser desenvolvidas através de vivências corporais que promovem a relação
com o meio ambiente e despertam a aquisição de hábitos que dialoguem com formas sustentáveis
de viver. Essa preocupação motiva a construção de novas propostas pedagógicas que
possibilitem a pesquisa, a investigação e a interação com a natureza.
Ainda cabe acrescentar que, de acordo com Tiriba (2017, p. 82 ), não podemos esquecer
que “as crianças são seres da cultura, e, simultaneamente, seres da natureza. Realizam um
movimento insistente no sentido de manterem-se como tal”. Portanto, a escola tem um papel
fundamental na formação ecológica das crianças, permitindo e proporcionado vivências com a
natureza, que fortaleçam o sentimento de fazer parte do mundo natural, o que,
consequentemente, levará a ações de proteção e de cuidado de si, dos outros seres humanos e
dos demais seres vivos e não vivos que constituem o planeta Terra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo investigou contribuições da exploração dos sentidos corporais
proporcionados a crianças da Educação Infantil nas aulas de Educação Física, visando à
Educação Ambiental, bem como às experiências das crianças com a natureza fora do contexto
escolar.
Ao identificar as vivências das crianças com a natureza fora da escola, constatou-se que
a maioria tem contato com o ambiente natural nos finais de semana. Os avós incentivam práticas
corporais no meio ambiente, de maneira criativa e prazerosa. Destacamos a relevância do
vínculo afetivo com familiares na construção de laços afetivos com a natureza - que também
devem ser estimulados na escola.
Quanto às aulas desenvolvidas, evidenciou-se que, através de vivências com a natureza
no pátio da escola, as crianças construíram novas relações com o ambiente em que vivem, com
218 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
os outros e consigo mesmas. A exploração dos sentidos corporais é um caminho recomendado
para a formação ecológicas das crianças, pois trabalha com aprendizagens cinestésicas
adequadas à idade das crianças. Além disso, elas contribuem para que as crianças ampliem suas
experiências com a natureza e, corroborando o que diz Tiriba (2017), que a escola estimule a
permanência da atração das crianças pelo mundo natural.
Por fim, entende-se que não compete apenas à Educação Física proporcionar vivências
com a natureza e a exploração de espaços externos da escola. A formação ecológica é
responsabilidade de todos que atuam em escolas de Educação Infantil, reconhecendo o corpo
como lugar de aprendizagem. A partir disso, novas possibilidades de estudos são possíveis;
entres eles, sugere-se desenvolver uma aproximação entre família e escola, proporcionando
atividades formativas com foco na Educação Ambiental para crianças, pais e avós realizarem
em conjunto.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BOGDAN, Robert.; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 13 de mar. 2020.
CAPRA, FRITJOF. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 10 ed. São
Paulo: Cultrix, 2006.
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da Educação
Ambiental no Brasil. 2 ed. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
CORNELL, Joseph. Vivências com a Natureza: Guia de atividades para pais e educadores. 3 ed. São
Paulo: Aquariana, 2008.
DÁVILA, Ximena Yáñez; MATURANA, Humberto Romesín. Hacia una era post posmoderna en las
comunidades educativas. Revista Iberoamericana de Educación, n. 49, p. 135-161. 2009.
Disponível em: http://www.rieoei.org/rie49a05.htm. Acesso em 16 de jun. 2021.
DEMO, Pedro. Pesquisa: Princípio científico e educativo. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. 5 ed. O sentido dos sentidos. Curitiba: Criar Edições Ltda,
2010.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 5. ed. São
Paulo: Scipione, 2009.
HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. Experiência: uma categoria central na Teoria Didática das
Aulas Abertas. In.: HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. (Org.). Textos Pedagógicos sobre o
ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2005. p. 79-98.
KUNZ, Elenor. Brincar & Se Movimentar: Tempos e espaços de vida da criança. Ijuí: Unijuí, 2015.
MORAES, Roque. Mergulhos discursivos: análise textual qualitativa entendida como processo
integrado de aprender, comunicar e interferir em discursos. In: GALIAZZI, Maria do Carmo;
FREITAS, José Vicente. Metodologias emergentes de pesquisa em Educação Ambiental. Ijuí:
Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021) 219
Unijuí, 2007, p. 85-114.
NEUENFELDT, Derli Juliano. Educação Ambiental e Educação Física escolar: uma proposta de
formação de professores a partir de vivências com a natureza. (Tese de Doutorado). Lajeado,
Universidade do Vale do Taquari - Univates, 2016.
NEUENFELDT, Derli Juliano; MAZZARINO, Jane Márcia. O corpo como lugar onde a experiência
da Educação Ambiental nos toca. Revista Eletrônica do Mestrado em EducaçãoAmbiental. Rio
Grande. v. 33, n.1, p. 22-36, jan./abr., 2016. Disponível em:
https://www.seer.furg.br/remea/article/view/5309. Acesso em 15 de jul. 2020.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2010.
TIRIBA, Léa. Educação Infantil como direito e alegria. Sorocaba, Laplage em Revista, v. 3, n.1, jan.-
abr., p.72-86, 2017. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6193612.
Acesso em 16 de jun. 2021.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. RJ: DIFEL,
1980.
220 Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108, v. 23, n. 2, p. 207-220, (2021)
