EGILDO EUGEIO UAZANGA

PROJECTO DE PESQUISA

ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

INCLUSIVA DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS – CASO DA ESCOLA SECUNDÁRIA FILIPE JACINTO
NYUSI, DISTRITO DE CHÓKWÈ, PROVÍNCIA DE GAZA (2022-2023)

Maio de 2024

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1.2.2. Justificativa
Na sociedade moçambicana, o espaço para a educação de alunos com deficiência na escola
passou a ser assegurado pela política educativa, por meio do Sistema Nacional de Educação
(SNE), instituído em 1983, pela Lei nº 4/83, que, mais tarde, foi aperfeiçoada pelas Leis 6/92
e 18/2018 do SNE. Esta última indica que a política educativa, em todos os seus subsistemas,
incluindo o do Ensino Geral, deve funcionar com um “conjunto de serviços e recurso
didático-pedagógicos de apoio e facilitação da aprendizagem de todo o aluno, incluindo
aquele que tem deficiência física, sensorial, mental, múltipla e outras, com base nas suas
características individuais, com o fim de maximizar o seu potencial” (Moçambique, 2018).

Objectivamente, a pesquisa visa analisar a implementação da política de educação inclusiva

de alunos com Necessidsdes Educativas Especiais (NEE) na Escola Secundaria Filipe Jacinto
Nyusi (ESFJN), com intuitos específicos de saracterizar a implementação da educação
inclusiva na ESFJN, apresentar os resultados da implementação da educação inclusiva na
ESFJN, identificar os desafios que os professores enfrentam em leccionar alunos com NEE
na ESFJN e sugerir a comuninidade escolar estrategias metodologicas que respondam a uma
maior inclusao dos alunos com NEE
Portanto, a grande motivação na escolha deste tema foi social e académica pois, ao longo das
nossas interacções sociais e práticas educacionais, seja no âmbito profissional ou pessoal,
temos observado que a maior parte dos alunos com deficiência não ingressa no ensino
escolar, embora este ofereça serviços educativo-pedagógicos especiais que visam o apoio à
inclusão escolar destes alunos.
No espaço académico, o estudo é relevante na medida em que contribuirá, não só, para
enriquecer o debate literário existente sobre a temática, como também servirá de base para o
desenvolvimento de outros estudos. Na prática, espera-se com as constatações deste estudo
que gestores das escolas absorvam ferramentas necessárias para assegurar a inclusão e a
equidade no acesso e retenção na escola de crianças com deficiência.

Ademais, espera-se ainda que as constatações deste estudo possam providenciar propostas
válidas ao MINEDH no tocante à educação inclusiva de forma a aprimorar as acções
relacionadas à preparação dos gestores escolares bem como prover as escolas de materias que
possam permitir a verdadeira inclusão escolar.
E porque o estudo não é acabado, acreditamos que os resultados poderão fornecer linhas de
pesquisa importantes, de forma a conduzir a conclusões complementares e mais

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aprofundadas sobre como tornar efectiva a implementação da política de educação inclusiva
em Moçambique.

1.2.1. Identificação do Problema

A educação é indispensável para crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, pois,
todo indivíduo tem o direito de aprender como está estabelecido nas legislações
moçambicanas. Nesse sentido, há vários estudos realizados em Moçambique que abordam
sobre a educação inclusiva que cinge-se à pessoa com deficiência e a implementação da
educação inclusiva centra-se na massificação do ensino, concretizada pelo acesso e elevados
índices de matrículas (Chambal, 2007).
De acordo com Carvalho (2005), a proposta de educação inclusiva partiu da declaração de
Salamanca, onde proclamou o direito de todos à educação, com um olhar sensível,
examinando as mudanças fundamentais e políticas necessárias para desenvolver a abordagem
da Educação Inclusiva, preparando as escolas para atender toda a sociedade, sobretudo os
indivíduos com necessidades especiais. No entanto, a formulação e a implementação de
políticas com relação à integração e inclusão de pessoas com necessidades especiais têm sido
inspiradas por uma série de documentos contendo declarações, recomendações e normas
jurídicas internacionais e nacionais envolvidas com a temática da deficiência.

Portanto, o acolhimento a todos de forma a usufruir de uma educação igual é um direito e

implica a reestruturação das escolas para atenderem as situações da diversidade, que na
prática constitui um grande desafio para os gestores escolares.
No entanto, a realidade da educação inclusiva ainda é difícil para ser abordada em muitas
escolas, uma vez que carrega uma gama de precariedades, entre as quais as estatísticas de
pessoas com necessidades especiais que frequentam as escolas, considerando que muitas
crianças, adolescentes e adultos apresentam deficiências, mas não apresentam laudos médicos
que comprovem.

Embora o plano estratégico do Ministério de Educação promove o direito de todas as

crianças, jovens e adultos a uma educação básica, incluindo aqueles que apresentam
dificuldades físicas e/ou de aprendizagem, acreditamos que a Escola Secundária Filipe
Jacinto Nyusi (ESFJN) não esteja reestruturada para responder à demanda dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), como recomenda a Declaração de Salamanca
(1994) e não só, não possui condições materiais e humanas que apontem para a existência de
alunos com NEE.

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Ademais, os professores não estão preparados para a aplicação de metodologias e técnicas
que promovam a realização da inclusão, e os pais ou encarregados de educação não estão
sensibilizados ao acompanhamento dos seus educandos.
Nessa perspectiva, aceitar a existência de escolas inclusivas implica assumir a reestruturação
das escolas para também atenderem essa realidade, posição que, na prática, constitui um
desafio para os gestores escolares que actuam no dia-a-dia da Escola Secundária Filipe
Jacinto Nyusi. Razão pela qual questiona-se o seguinte:
Quais são os desafios enfrentados pela comunidade escolar na implementação da política
de educação inclusiva?

1.1. Delimitação do estudo (Temporal e espacial) e justificativa do objecto de estudo

Quanto ao espaço, a pesquisa terá lugar na República de Moçambique, concretamente na

Escola Secundária Filipe Jacinto Nyusi, localizada no Distrito de Chókwè, Província de Gaza
por esta ser a Escola Secundária mais recente do distrito ou seja, por esta se encontrar a
funcionar desde 2020.

No que concerne ao horizonte temporal, a pesquisa delimita-se entre o ano de 2022 a 2023, o
que perfaz um total de 2 anos de estudo numa perpectiva de acompanhar a tendência
crescente do número de alunos e existência de alunos com NEE.

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2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Conceitos chaves

2.1.1. Inclusão
Etimologicamente, a palavra inclusão provêm do verbo incluir (do Latim Includere) que
significa conter em, compreender, fazer parte de ou participar. Assim, falar de inclusão é
falar do educando que se sente contido e parte da escola, ao participar de todas as
possibilidades educativas oferecidas pelo sistema educacional, contribuindo, portanto, com o
seu potencial (Brevilhere & Steinle, 2008).
Segundo Correia (1997), inclusão é a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que
possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim,
com um apoio apropriado às suas características e necessidades.

Para Correia (2008) a inclusão é hoje em dia a palavra de ordem, quando se fala em
educação, e é um conceito salva-vidas dos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE).
Portanto, com a inclusão, a escola deve adaptar-se criando as condições necessárias à
especificidade de cada criança. Inclusão é inserção do aluno na classe regular, onde sempre
que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados contando-se para esse fim
com um apoio apropriado às suas características e necessidades.

2.1. 2. Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva teve maior repercussão a partir da Declaração de Salamanca, onde ela
é vista como uma acção educacional humanística, democrática, que percebe o sujeito em sua
singularidade, com o objectivo de promover o seu crescimento, satisfação pessoal e inserção
social (UNESCO, 1994).
A Educação Inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com NEE, são
educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aulas regulares, apropriadas para a
sua (idade cronológica) com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos
ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais (Cardoso
2011).
Segundo Fernandes (2017), a Educação Inclusiva é um modelo educacional que promove
uma educação conjunta de todos alunos independentemente das suas

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capacidades e ou estatuto sócio - económico. Tem como objectivo alterar as práticas
tradicionais, remover as barreiras à aprendizagem e valorizar as diferenças dos alunos.
Portanto, a Educação Inclusiva é concebida como um modelo de educação, democrático e
solidário, baseado no princípio de igualdade de oportunidades que visa proporcionar a todos,
independentemente das suas diferenças, uma educação de qualidade.

2.1.5. Necessidades educativas especiais

De acordo com o Instituto Superior de Ciências (2013) e com MEC (2012), o conceito de
NEE surge pela primeira vez, em 1978, com o relatório “Warnock”, e refere-se ao ensino
ministrado em classes especiais ou unidades de ensino para crianças com determinado tipo de
deficiência. Embora se refira a esse período do seu surgimento, o MEC (2012) reconhece que
foi adoptado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e passou a
abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades
de aprendizagem.

Portanto, as NEE englobam não só alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo
do seu percurso escolar, apresentam dificuldades específicas de aprendizagem (Instituto
Superior de Ciências, 2013).

Embora não exista consenso na delimitação do conceito de NEE, todas as classificações estão
ligadas a problemas que afectam a aprendizagem escolar do aluno e que exigem recursos
educativos diferentes bem como acessos especiais ao currículo (Cunha, 2006).
Os alunos com NEE são todos aqueles que necessitam de apoio educativo especial no seu
percurso escolar. Para o sucesso desses alunos, destaca-se a necessidade de uma atenção
especial por parte dos pais que devem tomar uma parte no processo de acompanhamento aos
seus educandos. Para que tal aconteça, devem ser aconselhados, encorajados e apoiados no
atendimento às necessidades especiais dos seus educandos. (Cardoso, 2011).
Os professores, por sua vez, devem receber suporte adicional no tocante à sua área após a
formação inicial. Portanto, as crianças requerem maior apoio e atenção que a sua educação
deve abranger uma multiplicidade de recursos para que cada um na sua individualidade
usufrua da possibilidade de aprendizagem adequada à sua necessidade.

2.1.4. Os desafios da comunidade escolar para a aprendizagem dos alunos com NEE
Gadotti (2010), perspectiva a educação de qualidade a partir de todos os intervenientes:
Professores, alunos e pais, de tal forma que se a qualidade do professor, do aluno, da

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comunidade for ruim, não existirá educação de qualidade. Assim sendo, cada um dos
intervenientes deve realizar tarefas próprias do seu campo de actuação a saber:

 O papel dos gestores para a aprendizagem dos alunos com NEE

Segundo Pimenta & José (2016), directores ou gestores escolares são profissionais que
respondem por uma área ou sector da escola, tanto no âmbito administrativo quanto no
âmbito pedagógico e financeiro.
O gestor escolar é o garante do sucesso da aprendizagem, pela missão que lhe é confiada, de
estabelecer ligação com as diferentes áreas. Ele proporciona orientação, direcção e apoio nas
políticas educacionais vigentes. Por isso, deve proporcionar oportunidade para o
envolvimento da comunidade (interna ou externa) da escola impulsionando e agindo de
forma mútua e conectada para o sucesso da educação (Beira, Vargas & Gonçalo, 2015).
Duarte & Dias, (2016) afirmam que a escola moçambicana é afectada pela falta de uma
gestão escolar eficiente, e consequentemente a falta de controlo da escola e do seu
funcionamento; a fraca preparação inclusiva e acompanhamento dos professores em sala de
aula. Os autores advogam que é papel crucial dos gestores escolares zelarem pela correcta
implementação das politicas educacionais para que a inclusão escolar seja uma realidade e
alunos com NEE encontrem espaço igualitário.

O desempenho do papel que cabe ao gestor requer um nível de formação que o habilite para
tal. A falta de formação contrária o pensamento que considera consensual que uma melhor
gestão da escola é a chave para o melhor desempenho dos alunos, dos professores, e para
uma profícua relação com os pais, encarregados de educação e a comunidade (MINED,
2012).

Assim, aponta-se como aspecto a tomar em consideração para a boa gestão, o processo da
democratização da escola, que empenha a todos em vista ao sucesso da aprendizagem. A boa
gestão implica a capacidade de mobilizar a participação de todos os intervenientes na
participação, na tomada de decisões e no acompanhamento da aprendizagem pelos pais e
encarregados de educação e no investimento para a formação e capacitação dos professores
para que assumam papel activo na implementação das politicas educativas.

 O processo de formação do professor para atender às NEE

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Segundo Duarte & Dias (2016) a formação de professores constitui a base para uma
educação de qualidade. O professor é uma peça fundamental para a aprendizagem efectiva ou
de qualidade do aluno, de forma a realizar os objectivos da inclusão.
Por seu turno, Oliveira (2010) considera que a educação de qualidade está intimamente
ligada à qualidade de formação dos professores e do seu desenvolvimento profissional ao
longo da carreira.

Porém, a realidade moçambicana denota por um lado, que a qualidade é prejudicada pela
expansão explosiva da rede escolar, um nível insuficiente de investimentos, sobretudo na
área de formação de professores, aquisição e distribuição de livros e materiais didácticos,
situação que aliada à superlotação das turmas traduz-se numa profunda degradação das
condições de trabalho dos professores o que cria impacto na resposta aos alunos com NEE.
(MINED, 2012).

Para acomodar a situação de alunos com NEE, Bule (2013) defende a necessidade de
integração de disciplinas sobre NEE nos Centros de Formação de Professores (CFP´s) e
Institutos de Formação de Professores (IFP´s). No entanto, Nhapuala (2014), reconhece que
embora estejam plasmadas nos programas de IFP´s, a carga horária é insignificante. Portanto,
ausência de formação coloca o professor em desvantagem em relação às tarefas a realizar em
vista à inclusão.

 Responsabilidade dos pais e encarregados na educação dos alunos com NEE

Segundo Pinto & Fernandes (2015), os pais e encarregados de educação dos alunos
constituem um factor de sucesso para a aprendizagem dos seus educandos, pois a eles cabe o
papel de acompanhar, encorajar e apoiar nas diferentes tarefas. Ademais, o afecto constitui a
base que proporciona a segurança das crianças na aprendizagem, daí que a sua ausência pode
criar distúrbios.
A realização dos objectivos da aprendizagem depende da articulação entre todos os actores,
pois as decisões a tomar, sobretudo no que diz respeito aos currículos específicos individuais,
devem ser efectivamente partilhadas por todos os intervenientes, já que pela natureza são
sérias e difíceis, e requerem também a intervenção de técnicos, pais e auxiliares de acção
educativa (Cardoso, 2011).

Apesar do papel que devem desempenhar os pais e encarregados de educação na

aprendizagem dos seus filhos são poucos os que assumem essa responsabilidade. A sua

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ausência na vida escolar dos filhos e/ou educandos aumenta os desafios da realização da
Educação Inclusiva.
Portanto, é tarefa dos pais colaborar juntamente com a escola no acompanhamento aos seus
filhos fornecendo a informação necessária, assim como apoio nas tarefas escolares para que a
aprendizagem contribua para o sucesso desejado. Por isso, a falta da conexão entre os
diferentes intervenientes, cria desafios que afectam a comunidade escolar.

2.1.6. Métodos a aplicar na educação inclusiva dos alunos com NEE

Através da aplicação de diversas estratégias, o professor conduz a aula de forma a alcançar os
objectivos. Às vezes, a aplicação de um determinado tipo de recurso didáctico atinge os
objectivos educacionais propostos em uma dada situação e não em outra. (Santos, 2012)
Cardoso (2011), refere que a actuação do professor na perspectiva da inclusão deve
contribuir para eliminar a competitividade. Nesse sentido, a heterogeneidade da turma deve
ser vista como um factor a explorar, por isso a necessidade de conhecer muito bem os seus
alunos do ponto de vista pessoal e sociocultural, de forma a valorizar essas características no
trabalho com eles. Também deve ter conhecimentos pedagógicos que lhe permitam criar
instrumentos de diferenciação pedagógica que se adeqúem à aprendizagem nas diversas
ocasiões (Santos & Rodrigues, 2014).
A Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2005), considera como
factores que contribuem para a inclusão os seguintes:

a) Ensino Cooperativo
Cardoso (2011) designa trabalho cooperativo, apoiando-se no facto de que os professores
precisam do apoio mútuo e do de fora da instituição. O trabalho cooperativo privilegia a
cooperação em vez da competição, aspecto que contribui para melhor desempenho, favorece-
se a interacção positiva entre os alunos e desenvolvem-se competências sociais.

b) Aprendizagem Cooperativa
Na perpectiva de Cardoso (2011), é caracterizada pela aprendizagem de pares, os alunos
ajudam se mutuamente, através da constituição de grupos flexíveis, o que beneficia a
aprendizagem conjunta, pois o aluno que explica ao outro retém melhor e as necessidades do
aluno que está a aprender são melhor respondidas por um par cujo nível de compreensão está
ligeiramente acima do seu próprio nível.

c) Resolução Cooperativa de problemas

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Segundo Silva (2011), consiste numa abordagem sistemática do comportamento indesejável
na sala de aula. Inclui a definição de regras claras de sala de aula acordadas por todos os
alunos, a par de incentivos e de sanções para os comportamentos.
Tem como vantagem diminuir a quantidade e a intensidade dos distúrbios durante as aulas.

d) Grupo heterogéneo
Para Machado (2014), consiste na organização de contextos educativos onde alunos com a
mesma idade e com diferentes níveis de capacidades permanecem juntos na mesma turma.
Tem vantagens para o nível cognitivo e sócio emocional e desenvolve atitudes positivas para
alunos e professores face às crianças com NEE.

e) Ensino Cooperativo Eficaz

Tem como base a supervisão, a concepção, a avaliação e as expectativas elevadas e preconiza
um enquadramento curricular comum com todos os alunos.

f) Ensino por Áreas Curriculares

A organização do currículo muda drasticamente. Os alunos permanecem numa área comum,
constituída por 2 ou 3 salas, onde tem lugar quase todo o ensino. Uma pequena equipa de
professores é responsável pelo ensino por áreas curriculares.
g) Estratégias Alternativas de Aprendizagem
Tem como propósito ensinar aos alunos a aprender e a resolver problemas. Portanto, o uso
dos métodos diferenciados é indispensável para o alcance dos objectivos da educação
inclusiva. No entanto, reconhece-se que sua aplicação depende do nível de formação que o
professor possui, que lhe confere conhecimentos de formas de agir diante da diversidade da
sala de aula.

2.1.7. Educação Inclusiva em Moçambique

O princípio da igualdade de oportunidades no acesso à educação surgiu, pela primeira vez,
com Constituição da República de Moçambique (CRM) 1990. No seu artigo 92 estabelece:
1. Na República de Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão;
2. O Estado promove a extensão e a igualdade de acesso de todos cidadãos ao gozo
deste direito”.
Em 1992, visando o reajuste do quadro geral do Sistema Nacional da Educação (SNE), foi
revogada a Lei nº4/83, de 23 de Março pela Lei nº 6/92, de 6 de Maio. Por conseguinte, o
Governo Moçambicano adoptou a Política Nacional de Educação, através da Resolução nº
8/95, que operacionalizou o SNE, tendo sido concebido o primeiro Plano Estratégico da

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Educação (PEE-I) para o período de 1999-2003 que tinha como lema "Combater a Exclusão,
Renovar a Escola" (MINED, 1998).
Foi neste contexto que no ano de 1998, em resposta à Declaração de Jomtien, de 1990, e à
Declaração de Salamanca, de 1994, foi formalmente introduzida a Educação Inclusiva em
Moçambique pelo Ministério da Educação (MINED), como parte integrante do Plano
Estratégico da Educação 1999-2003, tendo iniciado um projecto designado Escolas
Inclusivas.
O projecto tinha como objectivos prioritários combater a exclusão escolar das crianças,
melhorar a eficácia das escolas e a qualidade de ensino (MINED, 2000).
Passado um ano, em 1999, foi aprovada a Política para a Pessoa com Deficiência através da
Resolução nº 20/99, de 29 de Junho, alicerçada no “Princípio Constitucional de não
Discriminação” que preconiza o acesso e integração nos estabelecimentos de ensino, com
condições humanas, materiais e pedagógicas apropriadas. Pois, a concretização dos
objectivos da política de educação inclusiva não depende apenas da inserção de alunos com
deficiência no sistema de ensino regular, faz-se necessária a criação de condições para a sua
efectivação.

Em 2004, foi aprovada a Constituição da República de Moçambique (CRM) 2004 em

alteração à CRM de 1990. Manteve-se o Direito à Educação como um direito fundamental de
todos os cidadãos moçambicanos, e esta, veio reafirmar nos artigos 35.º, 37.º, 88.º e 125.º, o
princípio da inclusão social e igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência,
também realçando a necessidade de criação de condições para que todos os cidadãos tenham
acesso à educação. O mesmo pode-se observar em relação aos Planos Estratégicos da
Educação. De forma contínua, o princípio da inclusão foi contemplado nos Planos
Estratégicos da Educação e Cultura PEEC 2006-2011 (MEC, 2006) e PEE 2012-2016
(MINED, 2012).
Apesar dos esforços envidados pelo Governo desde a implementação da Educação Inclusiva
em 1998, Mandlate (2015) afirma que em Moçambique há um grande e generalizado
distanciamento entre a formação de professores em termos de abordagem dos conteúdos
alusivos às NEE e o perfil profissional dos formadores dos Institutos de Formação de
Professores (IFP). Isso, por sua vez, não satisfaz às necessidades e exigências da diversidade
dos alunos na sala de aula. Os IFP e as escolas do ensino básico defrontam-se com falta de
recursos materiais, financeiros e humanos qualificados, para responderem à demanda das
escolas inclusivas.

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Além disso, observa-se a falta de conhecimento profundo por parte dos formadores e
professores naquilo que é a abordagem inclusiva, assim como a ausência das equipas
multidisciplinares para potenciarem as escolas no atendimento de crianças com NEE.

Segundo Nhapuala (2014), o sucesso da implementação da Educação Inclusiva em

Moçambique passa pela consciencialização social sobre o problema, criação de um quadro
normativo apropriado, rede de apoio às escolas inclusivas e envolvimento da família.
Um outro ponto crucial que merece a devida atenção é o facto da lei do SNE em vigor (Lei nº
6/92, de 6 de Maio) não fazer referência à Educação Inclusiva, isto é, não existe no SNE uma
orientação concreta para implementação dos princípios da educação inclusiva na sua
essência, facto que coloca em questão o futuro da Educação Inclusiva em Moçambique.
Segundo Faife (2015), a adopção de práticas de Educação Inclusiva para a qual caminhamos
pode revelar-se um passo em falso se não for alicerçada sobre um forte dispositivo
normativo, aumentando, assim, a probabilidade da Educação Inclusiva em Moçambique
continuar sendo uma utopia.

2.1.8. Caracterização do Ensino Secundário em Moçambique

Em conformidade com a Lei 18/2018 de 28 de Dezembro, o ensino geral o ensino secundário
constitui o ponto de transição e preparação dos jovens para a continuação dos estudos noutros
níveis, para a formação numa determinada área técnico profissional ou socioeconómica ou
ainda para o mercado de trabalho. Compreende cinco classes e subdivide-se em dois ciclos,
tendo como objectivo consolidar, ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos. E
subdivide-se em:
 Primeiro ciclo: composto por três (3) classes que compreende de 7ª, 8ª a 9ª
Classes.
 Segundo Ciclo: corresponde ao ensino médio ou pré-universitário, composto pela
10ª, 11ª e 12ªclasses.
É importante salientar que a Escola Secundária Filipe Jacinto Nyusi lecciona o primeiro ciclo
de ensino secundário.
O artigo 29 da Lei 6/92 do SNE preconiza que o ensino especial deve realizar-se em classes
especiais dentro das escolares regulares, entretanto não orienta como deve ser organizado o
ensino e no entanto, o MINED através do Plano Estratégico de Educação para o período de
1997-2001, faz alusão a certos valores centrais que norteiam os princípios da inclusão e da
participação de todas as crianças e jovens no sistema regular de ensino, incluindo os

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portadores de deficiência. O referido plano adopta o lema “Combater a exclusão, renovar a
escola” (MINED, 1997).
O ensino integrado de crianças com NEEs no ensino secundário geral iniciou entre os anos
80 e 90 na Escolas Secundárias Mateus Sansão Mutemba, e Samora Moisés Machel, ambas
na cidade da Beira com 3 alunos com necessidade especiais visuais e atendidos por
professores sem formação especializada. (MINED, 2012).
Neste subsistema (ensino secundário geral) o currículo pauta por uma educação inclusiva
consubstanciada na igualdade de oportunidades para todas as crianças. Segundo o Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral na alínea (b) do ponto 3.3 define que, à luz dos
objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa
“Promover uma educação inclusiva, numa perspectiva de igualdade de oportunidades para
todos os alunos” (MEC, 2006. p.18).

2.3. Estudos Similares

Alberto (2022), autor em tese de doutoramento, abordou a inclusão: Educação especial no

sistema educacional Moçambicano face as vivências sociais e inclusão escolar de estudantes
com deficiência no ensino geral. Com objectivo de analisar e compreender a influência das
vivências do quotidiano das comunidades no processo de inclusão escolar de estudantes com
deficiências ou necessidades educativas especiais no âmbito da política educativa da
sociedade moçambicana, os resultados, no seu conjunto, significaram para o estudo que o
processo de inclusão escolar, a sua efetivação está dependente das características das
vivências do quotidiano em que estão inseridos os estudantes com deficiências.
Já, Sunde (2018), com o resultado exposto no seu artigo sobre inclusão escolar: um desafio
entre a teoria e a prática curricular em Moçambique, com o objectivo de promover a inclusão
escolar de crianças portadoras de deficiências a partir de modelos e condições adequadas fez
uma análise crítica sobre as modalidades em que a inclusão é feita sem obediência aos
pressupostos básicos para atender crianças portadoras de necessidades educativas especiais.
Portanto, as escolas que integram no seu sistema este programa carecem de uma adaptação
dos edifícios e ambiente escolar, de materiais de apoio aos alunos e professores, sendo que
estes últimos não têm uma formação psico-pedagógica aceitável.

Nesta temática de Educação Inclusiva (EI), estudos realizados no Brasil, Cardoso (2011),
abordou a Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino básico:
Perspectivas dos Professores, uma pesquisa qualitativa, como o objectivo de contribuir para

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clarificar e enriquecer o conhecimento sobre as percepções e atitudes de professores de três
ciclos do ensino básico face à educação inclusiva a leccionar em salas de aula do ensino
regular e dar a conhecer a forma como se está a processar a inclusão dos alunos com NEE
nas escolas. Os resultados deste estudo mostram que, os professores têm a percepção do que
é uma escola inclusiva e que, na generalidade, manifestam atitudes positivas face à inclusão
de alunos com NEE nas escolas do ensino regular, embora apresentem muitas reservas
quanto à implementação da inclusão. Essas reservas de acordo com esse autor são
influenciadas pela falta de recursos humanos e materiais, do que por factores relacionados
com os próprios professores, nomeadamente: atitudes e práticas inclusivas e a necessidade de
formação específica na área das NEE. Os professores consideram que as escolas ainda não
estão preparadas para a concretização da filosofia inclusiva.

Guebert & Rodrigues (2021), no artigo científico pesquisam sobre o sistema educativo em
Moçambique: as estratégias internacionais de inclusão com objectivo de auxiliar na
compreensão de como são implementadas as estratégias internacionais de inclusão no sistema
educativo em Moçambique tendo se utilizado a pesquisa documental como metodologia. Das
constatações, pode-se afirmar que a implementação das políticas de promoção de educação
para todos no país causou, em Moçambique, uma explosão de acesso aos processos escolares,
caracterizadas por um expressivo aumento do número de alunos, professores e a criação de
uma considerável rede de infra-estruturas escolares.
Apesar disso, o problema da expansão e cobertura da rede escolar para todos continua a ser
um desafio para o próprio Estado. Nas escolas de Moçambique, a estrutura física é
inadequada e os recursos humanos com formação são escassos. Essas deficiências podem ser
consideradas como elementos limitadores para efectivação das políticas de inclusão escolar
recomendadas pelo Estado na tentativa de responder às recomendações internacionais.

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3. METODOLOGIA DE PESQUISA

3.3. Tipo de estudo

Neste estudo havemos de usar o método qualitativo, concebida como sendo um método de
pesquisa que estuda aspectos subjectivos de fenómenos sociais e do comportamento humano.
Os objectos de uma pesquisa qualitativa são fenómenos que ocorrem em determinado tempo,
local e cultura. Denzin (1994).
A escolha da pesquisa qualitativa é útil porque permite o pesquisador fazer parte integrante
do processo de conhecimento bem como a interpretação dos fenómenos, atribuindo-lhes um
significado.

3.2. Sujeitos da pesquisa

A pesquisa é de abordagem qualitativa, o que de certa maneira é necessário que o
pesquisador estabeleça um contacto directo e prolongado com as fontes em causa. A pesquisa
será feita na Escola Secundária Filipe Jacinto Nyusi do distrito de Chókwè, cujos
participantes da pesquisa serão os membros da direcção, professores e pais e/ou encarregados
de educação considerados adequados para o estudo do fenómeno em causa.
Os sujeitos serão seleccionados por apresentarem-se disponíveis para conceder a entrevista e
prestar informações fiáveis uma vez que lidam directamente com os alunos pois, conforme
Gil (2008), este é um critério de selecção baseado por conveniência.

3.4. Técnicas e Instrumentos para recolha de dados

3.4.1. Técnicas para recolha de dados
Para a concretização da pesquisa vai-se privilegiar a Entrevista, Observação e Pesquisa
Documental.

 Entrevista
Segundo Selltiz et all (1967:105) apud Gil (1999:76), esta técnica de recolha de dados é
bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, crêem,
esperam ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas
explicações ou razões a respeito das coisas precedentes. Na mesma linha do pensamento
Marconi & Lakatos (2009), definem entrevista como sendo uma técnica de recolha de dados
que possibilita a obtenção de dados referentes aos mais diversos aspectos da vida social.

14
Neste contexto, para a recolha de dados serão dirigidas entrevistas semi- estruturadas
(compostas por questões descritivas) aos membros da direcção, professores e aos pais e/ou
encarregados de educação. Durante a pesquisa para a escolha dos entrevistados vamos
recorrer a amostragem não probabilística por conveniência, particularmente, aos que
mostrarão disponibilidade para responder às questões, mas sempre dentro das balizas
definidas pelo autor.

 Análise documental
A análise documental será feita na perspectiva de buscar a informação que permite articular a
combinação de informações que serão recolhidas por meio dos outros instrumentos de
pesquisa.

 Observação directa
Para Marconi & Lakatos (2009:190), “a observação é uma técnica de colecta de dados para
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade”. A observação consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar os factos
ou fenómenos que se desejam estudar.
Neste caso, serão observados na escola as acções dos intervenientes que visão responder a
inclusão de alunos com NEE quer ao nível material metodológico bem como adaptação das
infra-estruturas escolares.

3.5. Análise e tratamento de dados

Segundo Gil (1999), a análise tem como objectivo organizar e sumariar os dados de tal forma
que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a
interpretação tem como objectivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é
feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Os dados serão agrupados e codificados por exemplo C1,C2 C3 … para que todos
depoimentos não sejam relacionados com os participantes.

3.6. Considerações éticas

Sobre a ética de investigação, Vilelas (2009, p.372) defende que o “investigador tem de
proteger o investigado contra inconvenientes susceptíveis de lhe fazer mal ou prejudicar”.
Durante o processo de recolha de dados será garantido o anonimato e a confidencialidade nos
resultados da pesquisa através da omissão da identidade dos participantes na entrevista. Será
garantida a transparência e fidelidade no que diz respeito ao uso dos depoimentos recolhidos,

15
que é exclusivamente para fins académicos, sem deturpações e nem manipulações.
Garantimos também a confidencialidade e sigilo com relação aos entrevistados e suas
respectivas declarações (Vieira, 2003).
Segundo Vieira (2003), toda e qualquer pesquisa, sobretudo a que envolve os seres humanos,
deve prever procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade dos indivíduos
pesquisados, garantindo a protecção da sua imagem, a sua não estigmatização e a não
utilização das informações em prejuízo dos indivíduos ou das comunidades pesquisadas.

4. ORÇAMENTO E CRONOGRAMA

4.2. Cronograma das Actividades

Período de execução
Nº Actividades Março Abril Maio Junho Julho
(2024) (2024) (2024) (2024) (2024)
1 Recolha de Dados
2 Redacção da
dissertação
3 Revisão da dissertação
4 Entrega da dissertação
Fonte: Elaborado pelo Autor

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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