THE NATIONAL COGNCIL O F TEACHERS O F

MATHEMATICS

AS IDEIAS
DA ÁLGEBRA

Tradução de Hygino H. Domingues

ATUAL
EDITORA
 © Arthur F.Coxford
Alberto P. Shulte

Copyright desta edição:

S A R A I V A S.A. Livreiros Editores, São Paulo, 2001.
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É inegável que hoje em dia, nas escolas do primeiro e segundo graus,
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação ( C I F ) o ensino de álgebra ocupa um espaço bem maior que o da geometria. Uma
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
análise superficial dessa situação poderia levar à seguinte pergunta: não
As idéias da álgebra / organizadores Arthur F. Coxford, seria isso consequência de a álgebra ser mais fácil do que a geometria ou,
Alberto P. Shulte; traduzido por Hygino H. D o m i n g u e s . — S ã o pelo menos, mais fácil de ensinar que a geometria? Acreditamos que não
Paulo :Atual, 1995.
seja bem assim.
Acima do título: The National Council of Teachers of Que a álgebra não é mais fácil, prova-o talvez seu desenvolvimento
Mathematics
tardio. De fato, enquanto a geometria elementar, já no século III a.C., po-
ISBN 85-7056-660-3 dia ser vista como um sistema lógico razoavelmente consistente, a álgebra,
ainda no início do século X I X , pouco mais era do que uma coleção de
1. Álgebra. 2. Matemática I . Coxford, Arthur F. 11.
Shulte, Alberto P regras desconexas. E, para concluir que a álgebra é mais fácil de ensinar,
seria preciso que no mínimo a ênfase maior que se dá atualmente a seu
94-2285 GDD-512.9
ensino se traduzisse num aprendizado melhor — o que, segundo parece,
índices para catálogo sistemático: não está ocorrendo. Na verdade, como diz o prefácio da edição original
deste livro, a álgebra "não é tão simples como se poderia pensar!".
1. Cálculos algébricos: Matemática 512.9
O que ocorre no ensino de álgebra em nível médio talvez seja uma
As idéias da álgebra fixação exagerada nas manipulações mecânicas com símbolos, e isso, se
de um lado pode produzir uma faJsa sensação de facilidade, de outro pode
Editor: Valdir Montanari
Chefe de preparação de texto e revisão: Noé G. Ribeiro produzir uma impressão muito forte de inutilidade, além de dar apenas
Preparador de texto: Paulo Sá uma idéia muito pálida e parcial da natureza e do alcance dessa matéria.
Gerente de produção editorial: Cláudio Esposito Godoy
Coordenadora de produção: Sandra Lúcia Abrano Na verdade vários dilemas sérios se apresentam no ensino de álgebra em
Coordenadora de revisão: Maria Luiza Xavier Souto nível elementar e somente os conhecelido a fundo se podem evitar as con-
Revisoras de texto: Alice Kobayashi/Magna Reimberg Teobaldo
Editor de arte: Zildo Braz
cepções erradas de que está pontilhado.
Chefe de arte: Thais de Bruyn Ferraz Motta Esses dilemas e essas concepções erradas, entre muitas outras coisas,
Gerente de produção: Antonio Cabello Q. Filho
Coordenação de produção: José Rogério L . de Simone
são tratados neste livro do ano do National Council of Teachers of
Assistente de produção: Maurício T. de Moraes Mathematics (NCTM). Nas suas seis partes e 33 artigos, de autoria de emi-
Colaboradores: Hygino H . Domingues (tradução)/ nentes estudiosos da área de educação matemática, focaliza desde a prepa-
Mónica Stabel (revisão da tradução)
Projeto gráfico: Thais de Bruyn Ferraz Motta ração de terreno para o ensino de álgebra até a introdução dos computado-
Capa: Sylvio Ulhôa Cintra Filho res nesse ensino para tomá-lo mais dinâmico e moderno.
-llustiuçuu das páginas 79, 81, 83, 84, 85: Rosângela Peneira de Melo
Fotolito: Binhos/STAP
Enfim, trata-se de uma obra que, a nosso ver, vem a calhar para todos
os que se preocupam com o ensino de matemática num momento em que o
ensino de matemática realmente preocupa.

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O Tradutor
 SUMÁRIO

P A R T E 1 - Á L G E B R A : IDÉIAS E QUESTÕES

1. Reformular a álgebra da escola média: por que e como? ..... 1

Peggy A. House, Univexsity of Miimesola, Miiineapolis, Minnesota, EUA
^ C o u c e p ç õ e s sobre a álgebra da escola média e utilizações
das variáveis 9
Zalman Usiskin, UniveRity of Chicago, Chicago, Illinois, EUA
3: Dificuldades das crianças que se iniciam em álgebra 23
Lesley R Booth, James Cook Univeisity of North Queensland, Townsville, Quecnsland, Austrália
4. Eusiuaudo expressões algébricas de maneira significativa 37
Louise Chalouh, Protcstant School Boarf of Oieater Montreal, Montreal, Quebec, Canadá
Nicolas Herscovics, Concórdia Univeisity, Montreal, Quebec, Canadá

d^Dificuldades dos alunos com o conceito de função 49

Zvia Uarkovits, Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel
Bat Sheva Eyíon, Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel
Maxim Bruckheimer, Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel

PARTE 2 - PRONTIDÃO PARA OS CONCEITOS

ALGÉBRICOS

6. Estabelecendo conceitos fundamentais através da resolução

de problemas numéricos 70
Agradecimento Franklin Demana, Ghio State University, Columbus, Ghio, EUA
Joan Leitzel, Chio State University, Columbus, Ghio, EUA
Cuiisignamos nossos maia r.inccros agradecimentos ao
Piof. Dr. João Bosco Pitombeira, da PUC-RJ, que com
seu tradicional desprendimento, nos orientou na esco-
lha dos anuários do National Council of Teachers of
Mathematics mais interessantes para publicação no
Brasil.

A Editora
 7. O ensino de álgebra para a criança mais nova 79 16. Softwares para álgebra: o que devem ser? 171
Frances M. Thompson, Texas Wranan's Univeisily, Denton, Texas, EUA Harley Flanders, Urriversity of Michigan, Michigan, EUA
8. A proporcionalidade e o desenvolvimento de noções 17. Programação de estruturas de grupo finitas para
pp^~ulgebra ••••••••••••••••••••••••••••••.•••••••••..•...„,,„,*,„,,„„„,„,,„,„,,„„,, 89 o aprendizado de conceitos algébricos 174

®
Thomas R. Post, University of Minnesota, Minneapolis, Minnesota, EUA Richard J. Shumway, Chio State Univeisity, Columbus, Chio, EUA
Merfyn J. Behr, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, EUA Relacionando funções com seus gráficos 178
Richard Lesh, WICAT Systems and Northwestern University, Evanston, Illinois, EUA
James Saunders, Upper St dair High School, Upper St Oair, Pennsylvania, EUA
John DeBlassto, Vppa St Clair IBgh School, Uppei St dalr, Pennsylvania, EUA

I PARTE 3 - EQUAÇÕES E EXPRESSÕES E M ÁLGSRÃ)

19. Aulas de computação em álgebra
Patrício Frazí, Huron High School, Ann Arhor, Michigan, EUA
181

20. Cálculo de raizes de polinómios com computador 188

Duas abordagens diferentes entre os principiantes em
Alfinio Flores, Centro de Investigadón ar Matemátícas, Guanajuato, México
álgebra 104
21. Tábuas geradas pelo computador: instrumentos para
Carofyn Kieran, Univeisité du Quebec à Montreal, Montreal, Canadá
o desenvolvimento de conceitos em álgebra elementar 195
(lOAUma integração dos métodos de resolução de equações
M. Kathleen Heid, Pennsylvania State University, University Paik, Pennsylvania, EUA
^~-^numa sequência evolutiva de aprendizado .', 111
Dan KunkU, Meiceisburg Academy, Mercershurg, Pennsylvania, EUA
John E. Bernard, West Geórgia College, Canollton, GeCTgia, EUA
22. Uso de planilhas no ensino de álgebra 205
Martin P. Cohen, University os Pittsbuigh, Pennsylvania, EUA
Bruce R Aíaxim, University of Michigan - Deaibosn, Deaihom, Michigan, EUA
11. Os polinómios no currículo da escola média 127
Roger F. Verhey, Univeisity of Michigan - Deaibom, Deaihom, Michigan, EUA
Theodore Eisenberg, Ben-Ourion University, Beer Sheva, Israel
23. Uso de softwares de computação gráfica no ensino de
Tommy Dreyfus, Center for Technological Education, Holon, israd
álgebra • 208
Joyce S. Friske, Oklahoma State University, Stillwater, Oklahoma, EUA
24. Logaritmos, calculadoras e o ensino da álgebra
PARTE 4 - A RESOLUÇÃO D E PROBLEMAS E M intermediária 213
ÃLGEBRA Betty J. Krist, State University Cdlege, Buffalo, New Yoik, EUA

12. Ensinar a álgebra elementar focalizando problemas 135

Harold L Schoen, University of lowa, lowa City, lowa, EUA P A R T E 6 - IDÉIAS P A R A O ENSINO D E Ã L G E B R A
13. Das palavras à álgebra: corrigindo concepções erradas 144
Jack Lochhead, University of Massachusetts, Amherst, Massachusetts 25. Gémeos de fatoração como instrumento de ensino 221
José P. Mestre, Urriversity of Massachusetts, Amherst, Massachusetts Ue H. Minor, Western Califórnia University, Cullowhee, North Carolina, EUA
14. Desenvolvimento da representação algébrica através 26. Uma classe de álgebra desvenda modelos de equações
de diagramas 155 lineares em três variáveis 229
Martin A. Simon, Mount Holyoke College, South Hadley, Massachusetts Deborah Davies, University School of Nashville, Termessee, EUA
Vtrginia C. Stimpson, Mercer Island High School, Mercer Island, Washington, EUA 27. Erros comuns em álgebra 234
June Marquis, Fairfax Coimty Public Schools, Alexandria, Virgínia, EUA
28. Uso de polinómios para surpreender 236
:?g ]g Catherine Herr MuUigan, Bishop Fenwick High School, Middletown, Ghio, EUA
CALCULADORAS NO APRENDIZADO D A 29. Ensinando valor absoluto numa abordagem em espiral 244
ÃLGEBRA Alex Friedlander, Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israd
Nurit Hadas, Weizmann InsUtule of Science, Rehovot, Israd
15. Tecnologia e álgebra 162 30. Qual não é pertinente? • 254
John W. McCotmeil, Glenview South High School, Glenvíew, Illinois, EUA David J. Glatzer, West Orange PuhUc Schools, West Orange, New Jeisey, EUA
31. Integrando aplicações da estatística no aprendizado de
álgebra pela resolução de problemas 256
Carolyn A. Maher, Rutgers University, New Bnmswick, New Jeisey, EUA
John P. Pace, Essex County College, Newaik, New Jersey, EUA

:ÁLGÊffÍllflÍfiÁS^È
John Pancari, SL Joseph High School, Hammonton, New Jeisey, EUA
32. Transformações de entrada e de saida em gráficos básicos:
um método de t r a ç a r gráficos de funções 263
John S. Thaeler, Weber State College, Ogden, Utah, EUA
33. Tornando as tarefas de casa de álgebra mais eficazes 278 .QUESTÕES ' 7 •
Gregory Holdan, Mount Lebanon School District, Pittsbuigh, Pennsylvania, EUA
Soluções dos "Problemas de álgebra para uso em sala de
«"Ja" 285

1
Terry Goodman, Central Missouri State University, Wairensburg, Missourl, EUA
Martin P. Cohen, University of Pittsbuigh, Pittsburgh, Pennsylvania, EUA

Reformular a álgebra
da escola média: por que e como?
PEGGY A. HOaSE

" A álgebra", escreveu um aluno precoce da sétima série, " é muito

difícil e, apesar de muito instrutiva, noventa por cento das vezes também
é muito frustrante. Significa horas de aulas que nem chegamos de perto
a entender."
Um colega acrescentou: " N ã o sei grande coisa de álgebra, mas
quem se importa?".
Quem, de fato? E por que um livro do ano sobre álgebra no
currículo da escola média? Por que neste momento?
Há muito tempo a álgebra desfruta de um lugar de destaque no
currículo de matemática, representando para muitos alimos tanto a cul-
minação de anos de estudo de aritmética como o início de mais anos de
estudo de outros ramos da matemática. Poucos contestaram sua impor-
tância, embora muitos, como os meninos citados anteriormente, só te-
nham noções superficiais de seu significado e seu alcance.
A realidade de nossos dias obriga-nos a reexaminar, em toda a sua
extensão, o currículo de matemática e a maneira como é ensinado.

1
 Livros recentes do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) zados ou eliminados certos tópicos caros a muitos professores, como a
empreenderam essa tarefa examinando o currículo como um todo (1985) fatoração de trinômios do segundo grau e as frações algébricas. Pro-
e o currículo de geometria em particular (1987). Este livro do ano é, põem-se novos sistemas de transmissão incorporando programas de com-
obviamente, uma extensão natural desses esforços. putadores, planilhas eletrônicas e manipuladores de símbolos, vindo a
Revisões periódicas de currículos e das respectivas práticas educa- alterar não só a maneira como ensinamos, mas também o que ensinamos.
cionais não constituem novidade. A maioria dos educadores em ativida- Entre os temas comuns da reforma da matemática da escola média
de hoje em dia testemunhou várias oscilações do pêndulo curricular, com figuram uma reordenação de prioridades entre os resultados do ensino, o
a ascensão e a queda de movimentos como o da "matemática moderna" acréscimo de novos conteúdos, como a matemática discreta, e a solicita-
e o do "retomo ao básico". O que distingue este ciclo de análise ção de mais matemática para a maioria dos alunos. E, em meio a todos
curricular dos anteriores é o fato de estar ligado menos à matemática esses roteiros de futuros prováveis e desejáveis, o papel da álgebra é
propriamente dita do que ás mudanças culturais do mundo que nos rodeia. realçado e reforçado.
No centro desse cenário de rápida mudança está a tecnologia da
computação. É desnecessário relatar o quanto os computadores já trans-
formaram nossa maneira de viver, de trabalhar e de empregar o tempo Forças que atuam sobre a álgebra da escola média
de lazer. Para as pessoas que não estão no fronte dos desenvolvimentos
tecnológicos, essas mudanças podem ser tão notáveis que muitas delas
As forças que atuam sobre o conteúdo, o ensino e as aplicações da
nem sequer têm condições de absorver o impacto da tecnologia atual ou
álgebra surgem primordialmente de duas fontes. Cada força tem o poten-
de imaginar a magnitude e o alcance das mudanças ocorridas.
cial para alterar a maneira como se ensina a álgebra na escola média e
Contudo, o impacto da tecnologia do computador sobre como e o
cada uma merece ser examinada e apreciada cuidadosamente.
que os alunos aprendem e como e o que os professores ensinam não
acompanhou a influência dessa tecnologia sobre muitas outras esferas da
atividade humana, como a da indústria, a do comércio e a do setor de
serviços. Em muitas salas de aula, os alunos continuam sendo treinados Tecnologia da c o m p u t a ç ã o
para armazenar informações e para desenvolver a competência no de-
sempenho de manipulações algorítmicas. E, embora níveis adequados de Uma das forças que atuam mais decisivamente sobre o currículo é
conhecimento factual e de técnicas sejam resultados importantes do a tecnologia da computação, compreendendo os computadores e as cal-
programa de álgebra, a necessidade maior dos alunos é uma compreen- culadoras. Surpreendentemente, talvez, os educadores tendem a aceitar
são sólida dos conceitos algébricos e a capacidade de usar o conheci- muito mais os computadores do que as calculadoras. Na verdade, mesmo
mento em situações novas e às vezes inesperadas. uma calculadora simples de quatro funções destina tópicos como cálcu-
Frequentemente voltamo-nos para os registros do passado em busca los de logaritmos e de raízes quadradas, fadados quase que com certeza
de inspiração para decisões quanto ao futuro. Muitas vezes o futuro que a serem eliminados dos programas, muito embora os conceitos de função
projetamos consiste em grande parte num rearranjo de elementos do logarítmica e função exponencial venham crescendo em importância.
passado. Incorporamos a trigonometria à álgebra intermediária, integra- Além disso, quando se fazem os cálculos mais maçantes com uma
mos a geometria espacial à plana, mudamos a ordem de apresentação e calculadora, pode-se tomar os problemas mais reais e complexos. E a
o peso de vários tópicos, e introduzimos alguns novos conceitos com possibilidade de achar valores de expressões com rapidez e exatidão
graus variáveis de permanência. Apesar de tudo, porém, o conteúdo da permite ao professor diminuir a ênfase em certos processos analíticos,
matemática da escola de piiiaeiru e segundo graus ém 1988 mantém uma como simplificar expressões algébricas e dar mais destaque a processos"
semelhança impressionante com a matemática da escola de primeiro e heurísticos, como a construção de tabelas e busca de modelos.
segundo graus de 1928, 1948 ou 1968. Mas até mesmo mudanças relativamente modestas geram resistên-
Somos agora chamados a considerar mudanças qualitativamente cia por parte de certos educadores que não conseguem imaginar um
diferentes daquelas que se encontram na memória dos educadores em currículo desprovido dos tópicos tradicionais e que não se baseiem nos
matemática. Fizeram-se recomendações sugerindo que fossem desenfati- métodos tradicionais de ensino. Esses educadores tendem a esquecer que

2 3
 no passado, antes do surgimento da tecnologia do papel e da imprensa, pressões racionais, trouxeram à luz outras preocupações. A fatoração,
os cálculos eram efetuados mediante a manipulação de "contadores" por exemplo, é tradicionalmente ensinada como um meio de achar raízes
físicos, como pedrinhas ou contas. A tecnologia do papel e da imprensa de funções polinomiais. Que implicações tem para as técnicas de fatora-
mudou esse quadro. Desenvolveram-se algoritmos que substituham a ção o fato de a tecnologia de computação de alta velocidade poder
manipulação de objetos pela manipulação de símbolos, capacitando as- utilizar uma abordagem iterativa para aproximar as raízes de uma função
sim as pessoas a elaborar uma matemática mais complexa, o que, em com graus de precisão cada vez maiores e num tempo muito menor do
última instância, levou a novos progressos, tanto na matemática como que o aluno levaria para fatorar e achar o valor de expressões literais?
nas matérias relacionadas a ela, especialmente na área de ciências. Em Além disso, existe uma classe de softwares conhecidos como manipula-
que medida a álgebra modema, a análise, a trigonometria, o cálculo e dores de símbolos que são capazes não só de achar valores de expressões
outros ramos da matemática dependem dessa irrupção tecnológica? algébricas como também de manipular simbolicamente expressões algé-
O impacto da tecnologia do computador será mais profundo ainda. bricas. É de esperar que esses softwares continuem aumentando sua
Sua influência será sentida não só como uma força para a mudança, mas capacidade e que se tomem disponíveis em programas acessíveis. Pro-
também como um alvo de mudança curricular e como um meio de gramas como esse farão com que a fatoração e outros tópicos sejam
desenvolvimento educacional. Na álgebra, como em outros ramos da relegados ao mesmo plano das barras de Napier e do ábaco?
matemática, essa força j á é visível. Já faz mais de uma década que os educadores da área de matemática
Com o advento da tecnologia da computação, outras áreas além das discutem uma definição das técnicas matemáticas básicas que se estenda
ciências físicas e da engenharia — como a administração, as ciências para além dos cálculos fundamentais. Na álgebra, também, deve-se con-
sociais e biológicas — tomaram-se altamente dependentes dos processos ceber a habilidade algébrica básica como algo que ultrapassa a pura
matemáticos. Mas o que mais interessa para essas áreas não é a matemá- manipulação de símbolos. Assim, são de importância primordial: a com-
tica contínua da análise e do cálculo, mas a matemática discreta, que in - preensão de conceitos como o de variável e o de função; a representação
clui probabilidade, estatística, álgebra matricial e sistemas finitos. Nessas de fenómenos na forma algébrica e na forma gráfica; a destreza na
áreas, os conceitos e processos algébricos, como manipulação de variá- apresentação e interpretação de dados, avaliação e aproximação, predição
veis e avaliação de tendências, são de importância fundamental. e na formulação e resolução de problemas. É de esperar que o novo básico
O currículo tradicional de matemática da escola média tem oferecido de álgebra inclua também a manipulação e interpretação de planilhas
apenas duas opçóes ao aluno de matemática: uma opção "prática", ou de eletrônicas, como processos do tipo sort, locate, insert ou merge.
aplicação imediata geral, em que há pouca álgebra, ou nenhuma; e uma O efeito de mudanças tais como as sugeridas aqui se fará sentir não
opção académica, numa linha preparatória para a faculdade, que é prepa- só nas classes de matemática da escola secundária como até antes, no
ratória para o cálculo. Nenhuma delas inclui muitos tópicos de matemática currículo pré-álgebra, ou até na escola elementar. Alunos que planejam
discreta. Assim, as disciplinas das áreas scJcial, administrativa e biológica um fluxograma ou que programam um algoritmo, que coletam dados
carecem de alternativas académicas ao caminho tradicional para o cálculo. para organizar com eles uma tabela, que acham o valor de uma expres-
Essas alternativas enfatizariam a matemática discreta, para a qual a álge- são variável com o computador ou a calculadora, ou que formulam
bra fornece uma fundamentação essencial, e acentuariam sua importância perguntas " E se...?" com a planilha eletrônica estão lançando funda-
para uma parcela muito maior da população estudantil e adulta do que mentos importantes para o estudo da álgebra. Em todos os níveis, a
no passado. É de esperar que a demanda por essas alternativas continue. influência da tecnologia se fará sentir tanto no currículo como no pro-
Paralelamente, a tecnologia da computação terá implicações naqui- cesso educacional.
lo que ensinamos dentro do currículo de álgebra. De certo modo, para- Não é de surpreender que as aplicações mais antigas da tecnologia
doxalmente, os algoritmos terão seu papel diminuído e realçado — ao ensino frequentemente moldassem os comportamentos que os profes-
diminuído quanto à memorização de algoritmos com o propósito de sores adotam quase sempre: ensino direto e supervisão dos trabalhos dos
produzir respostas, mas realçado no que se refere a aprender a planejar alunos. Grande parte dos primeiros softwares matemáticos disponíveis
e criar algoritmos para execução pelas pessoas e pelo computador. ou eram tutoriais, ou de treinamento e prática — os primeiros eram uma
As recentes discussões sobre o papel dos tópicos-chave do currícu- versão eletrônica do ensino direto e os segundos eram monitores do
lo de álgebra, tais como fatoração de trinômios e simplificação de ex- trabalho eletrônico de sala de aula. A única exceção realmente notável a

4 5
 essas duas utilizações era a programação, pois nesse caso o próprio Ao mesmo tempo, dados de estudos nacionais e internacionais a
computador se tomava o objeto, e não o meio, de ensino. respeito de desempenho escolar deixam claro que os alunos americanos,
Hoje, porém, temos disponíveis softwares para microcomputadores a não ser nos níveis inferiores de conhecimento de matemática e mani-
que podem e devem ter uma influência significativa nas práticas educa- pulação algorítmica, encontram-se bem abaixo do que os educadores e o
cionais em sala de aula. Programas gráficos, por exemplo, fazem o que público consideram aceitável. A inversão dessa tendência requer um
nenhuma lousa ou nenhum retroprojetor pode fazer, além de fornecerem aumento de recursos humanos, financeiros e curriculares. Mas isso, in-
ao professor meios dinâmicos para demonstrar e explorar conceitos im- felizmente, parece que muitos distritos e Estados não têm condições de fazer.
portantes como o comportamento de funções e seus gráficos. As plani- Contudo, o público continua a exigir prestação de contas e excelên-
lhas eletrônicas tomam o professor e o aluno capazes de empreender cia de resultados, o que muitas vezes é interpretado como obtenção de
investigações do tipo " E se...?", como " E se você mudasse o argumen- notas mais altas nos exames padronizados. Assim, de um lado há uma
to da função?" ou " E se você mudasse a hipótese para...?". As respos- necessidade urgente de novos instrumentos de aferição, que possam
tas são fomecidas quase que instantaneamente, e a aprendizagem pode avaliar adequadamente os níveis superiores do raciocínio e a capacidade
se concentrar no desenvolvimento conceituai, desvencilhada dos cálculos de resolver problemas. De outro, há o perigo permanente de responder
maçantes. Problemas de simulação do "mundo real", impraticáveis atra- às exigências de notas mais altas, enfraquecendo o processo de avaliação
vés dos métodos que usam o lápis e o papel, podem agora tomar-se mais ainda ou "ensinando para o exame", enfatizando apenas as habili-
lugar-comum. dades mecânicas que são fáceis de medir.
O ambiente de aprendizagem sugerido por esses desenvolvimentos Estamos também diante de uma crise na comunidade de ensino da
tecnológicos tem pouca semelhança com o da aula de álgebra tradicio- matemática. A grande escassez de professores de matemática tomou-se
nal, e a história nos ensina que as mudanças educacionais não ocorrem um problema nacional nos últimos anos. A iminente aposentadoria de
facilmente. Além disso, outras forças que não a tecnologia atuam sobre um grande segmento de professores nos próximos anos agravará a situa-
o currículo de álgebra e seu ensino. Essas forças podem ou não ajudar a ção. Muitos sistemas escolares sentem mais intensamente a falta de
melhorar a maneira como essa matéria é ensinada e aprendida, mas, professores na júnior high school ou na middle school, para as quais são
juntamente com as mudanças tecnológicas, são forças que precisamos recrutados professores de baixa qualificação ou que não são da área,
levar em conta. destinando-se os professores habilitados ás classes da sénior high school.
A álgebra, uma matéria comum da júnior high school, é vulnerável ás
consequências dessas decisões; no entanto, a álgebra muitas vezes é um
F o r ç a s sociais ponto crítico na decisão tomada pelo aluno de continuar ou não estudan-
do matemática. A qualidade do ensino dessa matéria pode influir decisi-
Como foi dito antes, o impacto das tecnologias sobre praticamente vamente na escolha do aluno. Mais do que isso, os professores com
todas as fases da atividade humana criou novas demandas por cidadãos pouca qualificação ou experiência em matemática provavelmente não
que tenham facilidade para o raciocínio quantitativo e os processos mate- empreenderão as mudanças curriculares e de ensino da álgebra necessá-
máticos. Isso inclui um conhecimento de uma série de tópicos, como rias neste momento.
estatística e probabilidade, que ainda não constam do currículo da média
dos alunos da escola intermediária. Igualmente, na esteira de vários rela-
tórios de âmbito nacional sobre o ensino americano, verifica-se uma
Comentário final
mudança dos requisitos para a graduação nas escolas secundárias e dos
padrões para admissão nas universidades e faculdades, no sentido4e se
exigir mais matemática de mais alunos. Um resultado disso será um corpo Os professores procuram respostas a questões sobre a eficácia do
de alunos maior e mais heterogéneo matriculado em classes ao nível de ensino e informações sobre novos métodos e materiais didáticos. Os
álgebra, ou até mais adiantadas, o que, por sua vez, trará implicações para responsáveis pela elaboração de currículos precisam compreender os
os professores e para os que elaboram currículos, na medida em que terão problemas e as necessidades contemporâneas, e precisam de sólidos
de atender a uma gama mais ampla de interesses e aptidões. fundamentos de matemática e de psicologia da aprendizagem. Os educa-

6 7
 2
dores em matemática só têm a ganhar quando lhes é dado um fórum para
discussão de idéias e questões. O objetivo deste livro é fornecer subsí-
dios para esse fórum, apresentando informações e perspectivas para o
ensino de conceitos algébricos do jardim-de-infância até o fim do segun-
do grau.
A tarefa de modificar o currículo de álgebra em resposta ás forças
que o impelem em diversas direções é significativa e não se realizará
sem esforços enormes e ás vezes penosos. E, embora as respostas defi-
nitivas aos problemas educacionais talvez permaneçam para sempre além
Concepções sobre a álgebra da escola
de nosso alcance, é somente através de uma avaliação honesta e de uma média e utilizações das variáveis
troca aberta que poderemos ter esperanças de promover as condições de
ensino necessárias para mostrar a nossos alunos que alguém, de fato, se ZALMAN GSISKIN
preocupa com a questão.

REFERÊNCIAS
\ O que é a álgebra da escola média?
National Council of Teacheis of Mathematics/ Leaming and Teaching Géometry, k-12.1987
Yearbook, editado por Mary Montgomery Lindquist. Reston, Va.: The Council, 1987.
M ã o é fácil definir a álgebra. A álgebra ensinada na escola média tem
. The Secondary School Mathematics Curriculum. 1985 Yearbook, editado por
Christian R. Hirsch. Reston, Va.: The Council, 1985. uma conotação muito diferente daquela ensinada em cursos superiores
de matemática. Dois matemáticos cujos trabalhos muito influenciaram o
ensino de álgebra em nível de escola suparior, Saunders Mac Lane e
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ DE RESOLVER?* Garret Birkhoff (1967), começam sua Álgebra com uma tentativa de
ligar as álgebras da escola média e a universitária:
Problema 1. Os gráficos de 2y + 3 + x = O e 3y + ax + 2 são retas. Se
essas retas são perpendiculares entre si, ache o valor de a.
Solução na págiiui 285.
A álgebra começa como a arte de manipular somas, produtos e potências
de ntimeros. As regras para essas manipulações valem para todos os
niimeros, de modo que as manipulações podem ser levadas a efeito com
letras que representem os ntimeros. Revela-se então que as mesmas regras
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?
valem para diferentes espécies de ntimeros [...] e que as regras inclusive
Problema 2. Qual é o valor de c se o vértice da parábola y = - 8x + c se aplicam a coisas [...] que de maneira nenhuma são números. Um
é um ponto do eixo x? sistema algébrico, como veremos, consiste em um conjunto de elementos
Solução na página 285. de qualquer tipo sobre os quais operam funções como a adição e a
multiplicação, contanto apenas que essas operações satisfaçam certas re-
gras básicas, (p. 1)

Se a primeira sentença dessa citação refere-se àãritmética, então a

segimda refere-se à álgebra da escola média. No que diz respeito aos
objetivos deste artigo, então, a álgebra da escola média tem a ver com a
* Este é o primeiro de vinte e quatro problemas que você encontrará intercalados entre
compreensão do significado das "letras" (hoje comumente chamadas
os artigos deste livro. Foram propostos por Terry Goodman da Universidade Estadual
Central de Missouri, Warrensburg, e Martin Cohen, da Universidade de Pittsburgh, variáveis) e das operações com elas, e consideramos que os altmos estão
para uso em aulas de álgebra. As soluções estão na página 285. estudando álgebra quando encontram variáveis pela primeira vez.

8 9
 Porém, como o próprio conceito de variável é multiface, a redução está sempre associada a u m conjunto de objetos cujos nomes podem ser
da álgebra ao esmdo das variáveis não responde à pergimta " O que é a s u b s t i t u í d o s por ela. Esses objetos chamam-se valores da variável (p. 70).
álgebra da escola média?". Consideremos as seguintes equações, todas
com a mesma forma — o produto de dois números é igual a um terceiro: Hoje em dia a tendência é evitar a distinção "nome-objeto" e
pensar numa variável simplesmente como um símbolo pelo qual se
í. A - b -h
podem substituir coisas (mais precisamente, coisas de um determinado
2. 40 = 50x conjunto, enquanto consideradas indistintas).
3. senx = cosx • tgx A concepção de variável como "símbolo que representa indistinta-
4. 1 = 71 . (l/Tl) mente os elementos de um conjunto" parece tão natural hoje em dia que
5. y = kx raramente é questionada. Porém, não é o único ponto de vista possível a
Cada uma delas tem um caráter diferente. Comumente chamamos respeito de variáveis. No começo deste século, a escola formalista da
(1) de fórmula, (2) de equação (ou sentença aberta), (3) de identidade, matemática considerava as variáveis e todos os demais símbolos mate-
(4) de propriedade e (5) de equação de rima função que traduz uma máticos como meros sinais no papel, relacionados uns aos outros por
proporcionalidade direta (não é para resolver). Esses nomes diversos propriedades assumidas ou deduzidas que, por sua vez, também não
refletem os diferentes usos dados à idéia de variável. Em ( l ) . A, b e h passam de sinais no papel (Kramer, 1981).
representam a área, a base e a altura e têm caráter de coisa conhecida. Embora se possa considerar essa visão sustentável para os filósofos
Em (2) tendemos a pensar em x como uma incógnita. Em (3), x é o mas impraticável para os usuários da matemática, hoje em dia programas
argumento de uma função. A equação (4), ao contrário das outras, algébricos para computadores, como o MACSYMA e o muMath (ver
generaliza um modelo aritmético e n identifica um exemplo do modelo. Pavelle, Rothstein e Fitch [1981]), operam com letras sem necessidade
Em (5), X é mais uma vez o argumento de uma função, y o valor e k uma de referência a valores numéricos. Isto é, hoje os computadores podem
constante (ou parâmetro, dependendo de como é usada). Somente em (5) operar tal como o fazem usuários da álgebra, experientes ou não, mani-
há o caráter de "variabilidade", do qual resulta o termo variável. Mes- pulando variáveis cegamente, sem necessidade de saber o que elas repre-
mo assim, tal caráter não estará presente se imaginarmos aquela equação sentam ou de se preocupar com isso.
como a representação analítica de uma reta de inclinação k, passando Muitos alunos acham que todas as variáveis são letras que repre-
pela origem. sentam números. Contudo, os valores assumidos por uma variável nem
sempre são números, mesmo na matemática do segimdo grau. Na geo-
As concepções de variável mudam com o tempo. Num texto da
metria, as variáveis muitas vezes representam pontos, como se vê no uso
década de 50 (Hart, 1951a), só se menciona a palavra variável quando
de A. B e C, quando escrevemos "se AB = BC, então A A B C é isósce-
da discussão de sistemas (p. 168), sendo descrita então como " u m
les". Na lógica, as variáveis p c q muitas vezes, representam proposi-
número mutável". Mas a introdução do que hoje chamaríamos variáveis
ções; na análise, a variável / muitas vezes representa uma função; na
ocorre muito antes (p. 11), em fórmulas acompanhadas destas afirma- álgebra linear, a variável A pode representar uma matriz, ou a variável
ções nebulosas: " E m cada fórmula, as letras representam números. O v, um vetor; e em álgebra superior a variável * pode representar uma
uso de letras para representar números é a principal característica da operação. O último exemplo mostra que não há necessidade de represen-
álgebra^'' (as itálicas são de Hart). No segundo Uvro da série (Hart, tar as variáveis por letras.
1951b), há uma afirmação mais formal de variável (p. 91): "Uma variá-
Os alunos também tendem a acreditar que uma variável é sempre
vel é um número literal que pode assumir dois ou mais valores durante
uma letra. Essa visão é corroborada por muitos professores, pois
uma determinada discussão".
Textos modernos do final daquela década tinham uma concepção 3+x = 7 e 3 + A—7
diferente, representada pela seguinte citação de May e Van Eugen (1959) são em geral consideradas coisas da álgebra, ao passo que
como parte de uma cuidadosa análise desse termo:
3 + =7 e 3+?=7
Uma v a r i á v e l , grosso modo, é u m s í m b o l o pelo qual se substituem os não, embora o traço e o ponto de interrogação sejam, na medida em que
nomes de alguns objetos, comumente n ú m e r o s , em á l g e b r a . U m a v a r i á v e l se deseja resolver uma equação, equivalentes ao x e ao A .

10 11
 Em suma, as variáveis comportam muitas definições, conotações e relacionadas. As finalidades da álgebra são determinadas por, ou rela-
símbolos. Tentar enquadrar a idéia de variável numa única concepção cionam-se com, concepções diferentes da álgebra que correspondem à
implica uma supersimplifícação que, por sua vez, distorce os objetos da diferente importância relativa dada aos diversos usos das variáveis.
álgebra.

C o n c e p ç ã o 1: A á l g e b r a c o m o a r i t m é t i c a generalizada
Duas questões fundamentais do ensino de álgebra
Nesta concepção, é natural pensar as variáveis como generalizado-
Talvez a questão principal que envolve o ensino de álgebra na ras_dejti£2delos. Por exemplo, generaliza-se 3 + 5 - 7 = 5 - 7 + 3 como
escola média boje seja sobre até que ponto se deve exigir dos alunos a a + b = b + a. O modelo
capacidade de manejar, por si próprios, diversas técnicas manipulatórias.
3 .5 = 15
(Parece que todos reconbecem a importância de que os alunos tenbam
2 •5 = 10
condições de ter algum meio de manejar as técnicas.) Um relatório
1-5 =5
conjunto NCTM-MAA*, 1977, detalhando o que os alunos precisam
0-5 =0
aprender de matemática no segundo grau, enfatiza a importância de
aprender e praticar essas técnicas. Porém, estudos mais recentes têm uma é estendido de modo a abranger a multiplicação por números negativos
tónica diferente. (o que, nesta concepção, muitas vezes é considerado álgebra e não
aritmética):
A insistência básica em Álgebra I e I I foi dar aos alunos uma certa
- 1 -5 = - 5
destreza técnica [...]. No futuro, os alunos (e os adultos) provavelmente
não terão necessidade de fazer tantas manipulações algébricas [...]. Alguns - 2 - 5 = -10.
lotes de exercícios tradicionais certamente podem ser dispensados. (CBMS, Generaliza-se essa idéia de modo a tirar propriedades como
1983, p. 4.)
-X - y = -xy.
Uma segunda questão relacionada com o currículo de álgebra é a Num nível mais avançado, a noção de variável como generalizado-
do papel das funções e do momento de introduzi-las. Geralmente, as
ra de modelos é fundamental em modelagem matemática. Muitas vezes
funções são tratadas pelos livros do primeiro ano de álgebra como um
encontramos relações entre números que desejamos descrever matemati-
tópico relativamente insignificante e só passam a ter importância na
camente, e as variáveis são instrumentos utilíssimos nessa descrição. Por
álgebra do segundo ano. Contudo, os currículos de algumas escolas
exemplo, o recorde mundial T (em segundos) para a prova de uma miUia
elementares (por exemplo, CSMP, 1975) introduzem idéias sobre fun-
no ano Y, desde 1900, pode ser descrito com bastante proximidade pela
ções já na primeira série, e outros defendem que as funções deveriam ser
equação
usadas como veículo principal para a introdução das variáveis e da álgebra.
É claro que essas duas questões relacionam-se com as próprias T = -0,4T + 1020.
finalidades do ensino e da aprendizagem de álgebra, com os objetivos da Essa equação simplesmente generabza os valores aritméticos encontra-
formação em álgebra e com as concepções que tenhamos desse corpo de dos em muitos almanaques esportivos. Em 1974, quando o recorde era
conhecimentos. O que não é tão óbvio é sua relação com as maneiras de 3 minutos e 51,1 segundos e não havia mudado em sete anos, eu usei
cõmõTè utilizam as~variáveis. Neste artigo tento apresentar um esquema™ essa equação para prever que em 1985 o recorde seria de 3 minutos e 46
de análise dessas e de outras questões relativas ao ensmo de álgebra. segundos (para gráficos, ver Usiskin [1976] ou Busbaw et al. [1980]). O
Minha tese é que as fmalidades do ensino de álgebra, as concepções que recorde real no fmal de 1985 foi de 3 minutos e 46,31 segundos.
tenhamos dessa matéria e a utilização de variáveis estão intrinsecamente
Dentro dessa concepção de álgebra, as instmções-cbave para o
aluno são traduzir e generalizar, Trata-se de técnicas importantes, não
M A A - Mathematical Association of America {N.T.) só para a álgebra mas também para a aritmética. Num compêndio de

12 13
aplicações da aritmética (Usiskin e Bell, 1984), Max Bell e eu concluí- Ao resolver problemas desse tipo, muitos alunos têm dificuldade na
mos que é impossível estudar aritmética adequadamente sem lidar implí- passagem da aritmética para a álgebra. Enquanto a resolução aritmética
cita ou explicitamente com variáveis. O que é mais fácil, " O produto de ("de cabeça") consiste em subtrair 3 e dividir por 5, a forma algébrica
qualquer número por zero é zero" ou "Para todo n, n - O - O"? A 5x + 3 envolve a multiplicação por 5 e a adição de 3, as operações
superioridade da linguagem algébrica sobre o português (por exemplo) inversas. Isto é, para armar a equação, devemos raciocinar exatamente
nas descrições de relações numéricas se deve à similaridade das duas da maneira contrária à que empregaríamos para resolver o problema
sintaxes. A descrição algébrica assemelba-se à descrição numérica; a aritmeticamente.
descrição em língua portuguesa não. Um leitor que tivesse dúvidas sobre Nesta concepção de álgebra, as variáveis são ou incógnitas ou
o valor das variáveis deveria tentar descrever a regra da multiplicação de constantes. Enquanto as instruções-cbave no uso de luna variável como
fiações em português e depois em álgebra. generalizadora de modelos são traduzir e generalizar, neste caso as
Historicamente, a invenção da notação algébrica em 1564 por Fran- instruções-cbave são simplificar e resolver. Na verdade, "simplificar" e
çois Viète teve efeitos imediatos. Em cinquenta anos a geometria analí- "resolver" são, às vezes, dois nomes diferentes para a mesma idéia. Por
exemplo, pedimos aos alunos para resolver | x - 2 j = 5 para obter a
tica foi inventada e trazida a uma forma avançada. Em cem anos surgiu
resposta x = 7 ou x — 3 . Mas poderíamos pedir aos alunos: "Reescreva
o cálculo. Esse é o poder da álgebra como aritmética generalizadora.
X - 2 | = 5 sem usar valor absoluto". Poderíamos então obter a
resposta (x - ifi = 25, que é uma outra sentença equivalente.
C o n c e p ç ã o 2: A á l g e b r a c o m o u m estudo de procedimentos Polya (1957) escreveu: "Se você não consegue resolver algum
para resolver certos tipos de problemas problema proposto, tente primeiro resolver um problema afim" (p. 31).
Seguimos literabnente esse conselho ao resolver a maior parte das sen-
tenças, encontrando sentenças equivalentes com a mesma solução. Tam-
Consideremos o seguinte problema:
bém simplificamos expressões de modo a tomá-las mais fáceis de enten-
Adicionando 3 ao quíntuplo de um certo número, a soma é 40. der 6 usar. Repetindo: simplificar e resolver são mais semelhantes do que
Acbar o número. geralmente parece.
Facibnente se traduz o problema para a linguagem da álgebra:
5x + 3 - 40. C o n c e p ç ã o 3: A álgebra c o m o estudo de r e l a ç õ e s entre grandezas
Dentro da concepção da álgebra como generalizadora de modelos, não
temos incógnitas. Generalizamos relações conhecidas entre números e, Quando escrevemos A = bh, fórmula da área de um retângulo,
assim sendo, não temos sequer a sensação de incógnitas. Sob essa con- estamos expressando uma relação entre três grandezas. Não se tem a
cepção, o problema terminou, pois já encontramos o modelo geral. Po- sensação de estar lidando com uma incógnita, pois não estamos resol-
rém, dentro da concepção da álgebra como um estudo de procedimentos, vendo nada. Fórmulas como A " bh transmitem uma sensação diferente
estamos apenas começando. de generalizações como 1 = « • (l/n), embora se possa pensar numa
fórmula como um tipo especial de generalização.
Vamos resolver a equação com um procedimento. Somemos, por
exemplo, - 3 a ambos os membros: Considerando que a concepção de álgebra como o estudo das rela-
ções pode começar com fórmulas, a distinção crucial entre esta concep-
5x + 3 + (-3) - 40 + (-3). ção e a anterior é que, neste caso, as variáveis variam. Que há uma
diferença fundamental entre estas concepções fica evidente pela resposta
Façamos então a simplificação (o número de passos necessários
que os alunos geralmente dão à seguinte pergunta:
depende do nível do aluno e da preferência do professor):
5x - 37. O que ocorre com o valor de l/x quando x se toma cada vez maior?

A seguir resolvemos essa equação de alguma maneira, obtendo x - 7,4. A questão parece simples, mas é suficiente para confundir os alunos.
Não pedimos o valor de x, portanto x não é uma incógnita. Não
O "certo número" no problema é 7,4 e facibnente se testa o resultado.

14 15
pedimos ao aluno que traduza. Há um modelo a ser generalizado, mas problema algumas coisas são incógnitas. Todas as letras parecem incóg-
não se trata de um modelo que se pareça com a aritmética. (Não tem nitas (particularmente x e y, letras que a tradição consagrou para esse
sentido perguntar o que aconteceria com o valor de 1/2 quando 2 se toma propósito).
cada vez maior.) Trata-se de um modelo fundamentalmente algébrico. Agora a resolução. Como conhecemos m, substituímos essa letra
Talvez devido à sua natureza intrinsecamente algébrica, alguns educado- por seu valor:
res em matemática acbam que a álgebra deveria ser introduzida através
y = l l x + b.
dessa utilização da variável. Por exemplo, segundo Fey e Good (1985),
as questões-cbave em que se deveria basear o estudo da álgebra são as Assim, nesse caso m é uma constante, não um parâmetro. Agora preci-
seguintes: samos acbar b. Assim, b transformou-se de parâmetro em incógnita. Mas
como acbar b? Usamos um par, entre os muitos pares associados de
Para uma dada função/(x), acbar: valores de x e y. Isto é, escolhemos um valor do argumento x para o qual
1. /(x), para x = a; conhecemos o valor associado de y. Pode-se substituir um par de valores
2. X, de modo que fix) = a; associados de x e y em y = m - + b, porque esta relação descreve um
3. X, de modo que se obtenham os valores máximo e mínimo de/(x); modelo geral entre mómeros. Com a substituição,
4. a taxa de variação de/nas vizinhanças de x = a;
5. o valor médio d e / n o intervalo (a, b). (p. 48) 2 = 11 -e + b

Dentro dessa concepção, uma variável é um argumento (isto é, e portanto b — 64. Mas não achamos x e y, embora tenhamos dado va-
representa os valores do domínio de uma função) ou um parâmetro (isto lores para eles, porque não eram incógnitas. Achamos apenas a incógnita
é,. representa um número do qual dependem outros números). Só no b e substituímos seu valor na equação pertinente, obtendo a resposta
contexto dessa concepção existem as noções de variável independente e y = l l x - 64.
variável dependente. As funções surgem quase bnediatamente, pois ne-
cessitamos de um nome para os valores que dependem do argumento ou Outra maneira de estabelecer a distinção entre os diferentes usos
parâmetro x. A notação funcional (como em/(x) = 3x + 5) é uma idéia das variáveis nesse problema é pela introdução de quantificadores. Ra-
nova quando os alunos a vêem pela primeira vez: fix) = 3x + 5 parece e ciocmamos: Para quaisquer x e y, existem m e b de maneira que y = mx + b.
dá uma sensação diferente de y = 3x + 5. (A propósito, uma das razões Sendo dado o valor que existe para m, achamos o valor que existe para
pelas quais y = /(x) pode confundir os alunos é a função / e não o b usando um dos pares "para quaisquer x e y " , e assim por diante. Ou
argumento x, ter se tomado o parâmetro. De fato, o uso de f(x) para usamos a linguagem equivalente da teoria dos conjuntos: Sabemos que
denotar uma função é visto por alguns educadores, como Fey e Good na a reta é [{x, y) : y = mx + b] e, conhecendo m, tentamos acbar b. Na
citação anterior, como um dos fatores que contribuem para essa confusão.) linguagem dos conjuntos ou quantificadores, x e y são conhecidos como
O fato de variáveis e argumentos diferirem de variáveis e incógni- variáveis mudas, visto que quaisquer símbolos poderiam ser usados em
tas se evidencia ademais, na seguinte questão: seu lugar. É bastante difícil convencer os alunos, e mesmo alguns pro-
fessores, de que {x : 3x = 6} = {y : 3y = 6 } , embora cada um dos
Ache a equação da reta pelo ponto (6,2) com inclinação 11. conjuntos seja igual a { 2 } . Muitos acbam que a função / definida por
/(x) = X + 1, não é igual à função g, que tem o mesmo domínio e é
A resolução habitual combina todas as utilizações feitas até aqui das
variáveis, talvez explicando por que alguns alunos têm dificuldades com definida por g(y) = y + 1. Apenas quando usadas como argumentos as
ela. Analisemos a resolução habitual. Começamos por observar que os variáveis podem ser consideradas como variáveis mudas; os alunos têm
pontos de uma reta estão relacionados por uma egiiaçÁr. Hr. tipo uma certa dificuldade em entender bem esse uso especial das variáveis.

y = mx+ b.

Trata-se tanto de um modelo entre variáveis como de uma fórmula. C o n c e p ç ã o 4: A á l g e b r a c o m o estudo das estruturas
Em nossas mentes, é uma função de variável x no domínio e variável y
no contradomínio, mas para o aluno não fica claro se o argumento é m, O estudo da álgebra nos cursos superiores envolve estmturas como
X ou b. Enquanto modelo é fácil de entender, mas no contexto desse grupos, anéis, domínios de integridade, corpos e espaços vetoriais. Isso

16 17
parece ter pouca semelhança com a álgebra do segundo grau, embora os Têm-se levantado muitas críticas contra a prática pela qual um
corpos dos números reais e dos números complexos e os vários anéis de "simboUsmo extremado" vem dominando as primeiras experiências com
polinómios fundamentem a teoria da álgebra e as propriedades dos do- a álgebra. Chamamos isso de manipulação "cega" quando o condena-
mínios de integridade e dos grupos expliquem por que certas equações mos; e de técnica "automática" quando o elogiamos. Em última análise,
podem ser resolvidas e outras não. Contudo, reconhecemos a álgebra todos desejam que os alunos tenbam facilidade suficiente com os símbo-
como o estudo das estmturas pelas propriedades que atribuímos às ope- los algébricos, para poderem lidar abstratamente com as técnicas adequa-
rações com números reais e polinómios. Consideremos o seguinte problema: das. Mas a chave da questão é: O que significa "facilidade suficiente"?
Fatorar Sx^ + 4ax - 1320^. É uma ironia que as duas manifestações desse uso da variável —
teoria e manipulação — sejam vistas, muitas vezes, como campos opos-
A concepção de variável nesse caso não coincide com nenhuma tos quando se estabelece uma poUtica visando ao currículo de álgebra,
daquelas discutidas anteriormente. Não se trata de nenhuma função ou com aqueles que priorizam a manipulação de um lado e os que priorizam
relação; a variável não é um argumento. Não há equação alguma a ser a teoria do outro. Todos eles partem da mesma visão de álgebra.
resolvida, de modo que a variável não atua como uma incógnita. Tam-
bém não há nenhum modelo aritmético a ser generalizado.
A resposta à questão é (3x + 22a) (x - 6a). Poder-se-ia testar a
As variáveis na ciência da computação
resposta substituindo valores de x e a no jpolinómio dado e na resposta
fatorada, mas isso quase nunca é feito. Se a resposta fosse testada dessa
maneira, haveria um ténue argumento de que estaríamos fazendo uma Na ciência da computação a álgebra tem um caráter Ugeiramente
generalização da aritmética. Mas, na realidade, gerabnente se solicita aos distinto do que tem na matemática. Trata-se muitas vezes de uma sintaxe
alunos que testem a resposta multiplicando os binómios, exatamente o diferente. Enquanto na álgebra geralmente x - x + 2 indica uma equação
mesmo procedimento que empregaram a primeira vez para obter a res- sem solução, em BASIC a mesma sentença instrui o computador a subs-
posta. Parece bobagem testar repetindo o processo utilizado para obter a tituir um número armazenado numa localização particular por outro duas
resposta, mas nesse tipo de problema o aluno tende a tratar as variáveis unidades maior. Esse uso da variável foi identificado por Davis, Jockusch
como sinais no papel, sem nenhuma referência numérica. Na concepção e McKnigbt (1978, p. 33):
da álgebra como estudo de estruturas, a variável é pouco mais que um
símbolo arbitrário. Os computadores nos fornecem outra visão do conceito matemático básico
Surge aqui um dilema sutil. Desejamos que os alimos tenbam em de variável. Do ponto de vista do computador, o nome de luna variável
mente os referenciais (geralmente números reais) quando utiUzam as pode ser pensado como o endereço de algum registro específico de sua
variáveis. Mas também desejamos que eles sejam capazes de operar com mefnória, e o valor da variável como o conteúdo desse registro da memória.
as variáveis sem ter que voltar sempre ao nível desse referencial. Por
exemplo, quando solicitamos ao aluno para deduzir uma identidade tri- Na ciência da computação, muitas vezes se identificam as variáveis com
gonométrica como 2 sen^x - 1 = sen''x - cos'*x, não desejamos que ele fileiras de letras e números. Isso transmite uma sensação diferente e é o
pense no seno e no cosseno de um número específico ou mesmo que resultado natural de outro contexto para as variáveis. As aplicações da
pense nas funções seno e cosseno, e também não nos interessam as computação tendem a envolver grandes números de variáveis que podem
razões em triângulos. Desejamos simplesmente manipular sen x e cos x representar muitos tipos diferentes de objetos. Ademais, os computado-
de uma forma diferente, usando propriedades que são exatamente tão res são programados para manipular as variáveis, de maneira que não
abstratas quanto a identidade que tencionamos deduzir. temos de reduzi-las com vistas a tomar mais fácil a tarefa da manipula-
Em problemas dessa natureza, confia-se nas propriedades das va- ção cega.
riáveis, nas relações entre os x, os y e os n, quer se trate de parcelas, Na ciência da computação cobrem-se todos os usos das variáveis já
fatores, bases ou expoentes. A variável tomou-se um objeto arbitrário de descritos. Há ainda a generalização da aritmética. O estudo de algoritmos
uma estrutura estabelecida por certas propriedades. Essa é a visão da é um estudo de procedimentos. Na verdade, há questões algébricas
variável na álgebra abstrata. típicas que levam por si sós a raciocínios algorítmicos:

18 19
 Pense num número. Some 3 a ele. Multiplique por 2. Subtraia 11 gráficos de funções, o destino das técnicas manipulatórias toma-se uma
do resultado...
questão relativa à importância da álgebra como uma estrutura, como o
Em programação, aprende-se a considerar a variável como um estudo dos sinais arbitrários no papel, como o estudo das relações arbi-
argumento muito antes do que se costuma fazer em álgebra. Para cons- trárias entre símbolos. O ponto de vista predominante boje, ao que
truir arrays, por exemplo, é necessário algum tipo de notação funcional. parece, é que esse não deveria ser o critério principal (nem certamente o
E, finalmente, como os computadores foram programados para efetuar único critério) para se determinar o conteúdo da álgebra.
manipulações de símbolos sem nenhum referencial para eles, a ciência Consideremos ainda a questão do papel das idéias de função no
da computação tomou-se um veículo através do qual muitos alunos estudo da álgebra. Trata-se mais uma vez de uma questão da importância
aprendem variáveis (Papett, 1980). Enfim, devido a essa influência, é relativa da visão da álgebra como o estudo de relações entre quantidades,
provável que os alunos venham a aprender os diversos usos das variáveis em que a variável se manifesta predominantemente como argumento, em
bem mais cedo do que hoje. comparação com os outros papéis da álgebra: como aritmética generali-
zada ou como provedora de meios para a resolução de problemas.
Assim, podemos cristalizar algumas questões importantes no ensi-
no e na aprendizagem de álgebra inserindo-as no quadro de concepções
Resumo da álgebra e usos das variáveis, concepções que se alteraram com a
explosão das aplicações da matemática e com a onipresença dos compu-
tadores. Já não cabe classificar a álgebra apenas como aritmética gene-
As diferentes concepções da álgebra relacionam-se com os diferen- ralizada, pois ela é muito mais que isso. A álgebra continua sendo um
tes usos das variáveis. Segue-se um resumo extremamente simplificado veículo para a resolução de certos problemas, mas também é mais do que
dessas relações:
isso. Ela fornece meios para se desenvolverem e se analisarem relações.
E é a chave para a caracterização e a compreensão das estruturas mate-
máticas. Dados esses trunfos e a matematização crescente da sociedade,
não é de surpreender que a álgebra seja boje a área-cbave de eshido da
Aritmética generalizada Generalizadoras de modelos
matemática da escola secundária e que essa posição de destaque prova-
(traduzir, generalizar)
velmente perdure por muito tempo.
Meio de resolver certos problemas Incógnitas, constantes
(resolver, simplificar)

Estudo de relações Argumentos, parâmetros REFERÊNCIAS

(relacionar, gráficos)
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^õssível^gõtãTnfeipfetãresrâs^^
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Usiskin, Zalman. Aigebra through Applications. Chicago: Department of Education,
University of Chicago, 1976.
Usiskin, Zalman e Max Bell. Appiying Arithmetic. Ed. preliminar. Chicago: Department A álgebra " é uma fonte de confusão e atitudes negativas consideráveis
of Educatíon, University of Chicago, 1984. entre os alunos". Esse comentário faz parte de um estudo, feito na
Viète, François. "The New Álgebra". Em A Source Book on Mathematics, 1200-1800, Inglaterra, de recordações de adultos sobre suas experiências ao aprender
editado por D . J. Struik, pp. 74-81. Cambridge, Mass.: Haivard University Press, 1969. matemática na escola (Universidade de Batb, 1982). Obviamente, é um
sentimento que poderia muito bem ter sido expresso por qualquer pro-
fessor de matemática. Não bá dúvida de que muitos de seus alunos
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
também concordariam. Uma das razões para esse estado de coisas é que
Problema 3. Ache todos os valores reais de x que satisfazem
os alunos parecem acbar álgebra difícil.
(x2-5x + 5)*'-»'*20= j
Solução na página 285.

Por que é difícil aprender álgebra?

SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
Problema 4. Se p lápis custam c centavos de dólar, quarrtos lápis se
Uma das maneiras de tentar descobrir o que toma a álgebra difícil
podem comprar com d dólares? é identificar os tipos dcerros que os alunos comumente cometem nessa
Solução na página 285. matéria e investigar as razões desses erros. Um projeto de pesquisa que
adotou essa abordagem foi a seção de álgebra do projeto "Strategies and
Errors i n Secondary Mathematics" (SESM), levado a efeito no Reino
Unido de 1980 a 1983 (Booth, 1984). Essa pesquisa envolveu alunos da
oitava à décima série (idade de treze a dezesseis anos) que vinham
estudando álgebra no contexto de um programa de matemática integrado
desde a sétima série. Portanto, os mais novos gerabnente já haviam
trabalhado com itens como simpbticaçãõ de expressõesãlgebricas, fato-
ração (nos casos mais simples), resolução de equações lineares simples,
substituição em fórmulas, etc. Os mais velhos em geral haviam estudado
também frações algébricas e expoentes, equações quadráticas e sistemas
de equações, gráficos envolvendo igualdades e desigualdades, além de
fatorações e simplificações mais complexas. A despeito das diferenças

22 23
de idade e experiência em álgebra, verificaram-se erros semelhantes em W: [Escreve " 1 1 x y " . ] É isso?
todas as séries. Entrevistas com os alunos que cometiam esses erros £: Ótimo.
mostraram que muitos destes podiam ter origem nas idéias dos alunos W: O quê? Mas é só isso? Por que não disse antes? Pensei que fosse para dar a resposta.
sobre aspectos como: £ : Você quer dizer um determinado número?
W: É!
a) o foco da atividade algébrica e a natureza das "respostas"; £ : Mas existe um determinado número que seja a resposta?
b) o uso da notação e da convenção em álgebra; W: Não! A menos que se saiba o valor de y.
c) o significado das letras e das variáveis; E: Sendo assim, como você poderia me dar uma determinada resposta numérica?
d) os tipos de relações e métodos usados em aritmética. W: Bem, não é possível, mas eu não sabia que era só para colocar isso.
(Booth, 1984, pp. 35-36)

Consequentemente, os alunos podem recorrer a várias estratégias

O foco da atividade algébrica e a natureza das respostas (como Michelle, 14 anos de idade) para conseguir uma resposta numéri-
ca (ver figura 3.2).
Em aritmética, o foco da atividade é encontrar determinadas res-
postas numéricas particulares. Na álgebra, porém, é diferente. Na álgebra
o foco é estabelecer procedimentos e relações e expressá-los numa forma
O que você poderia escrever sobre o perímetro desta figura:
simplificada geral. Uma razão para se estabelecerem essas afirmações
Parte dela não está desenhada.
gerais é usá-las como "regras de procedimento" para a resolução de São n lados ao todo, cada um de comprimento 2.
problemas adequados e, então, acbar respostas numéricas, mas o foco
imediato é o estabelecimento, a expressão e a manipulação da própria
afirmação geral. Muitos alunos não percebem isso e continuam achando
que devem dar uma resposta numérica. É o caso de Wendy, de 14 anos
de idade, na abordagem do problema da figura 3.1. Fig. 3.2

£ : Você é capaz de escrever alguma coisa quanto ao perímetro?

Uma nave espacial viaja por "etapas", cada uma com a mesma extensão:
Michelle: Não, porque n provavelmente indica um número e se este é n eu não
posso dizer quantos são os lados, e, como tenho de somar os lados,
todos iguais a 2, preciso saber quantos são. A não ser que n represente...
como os n no alfabeto, algum lugar entre os números... se n represen-
tasse um deles, então se poderia dizer o^que n é.
£ : Como assim?
M: Bem, digamos que n é 14.
Se a extensão de cada etapa é de 11 anos-luz, o que se poderia dizer sobre a
distância percorrida em y etapas? £ : Como você chegou a esse número?
Aí: Como eu disse antes, para considerar n como um número, achei 14. Está no 14.
Fig. 3.1 £ : A h , você contou seguindo o alfabeto?
Aí: É , então é 14, e assim considerei isso para n, e então deveria ser... 28, para
formar a quantidade, o perímetro.
Wendy: Há uma letra aí.
Entrevistador. O que significa essa letra? £ : 28?
M: É , você soma todos ns 2,
W: Está indicando quantas etapas.
£ : O n poderia ser outro número ou tem que ser o 14?
E: Certo. Você seria capaz de dizer alguma coisa sobre a distância que a nave percorre?
Aí: Bem, poderia ser qualquer número n, mas se você coloca a questão dessa
W: O quê? É para eu escrever o que faria? [Escreve "Se y fosse um número, eu
maneira, sem nenhuma indicação do número, então não há nada... A única
o multiplicaria por U " . ]
E: Agora você é capaz de escrever isso sem usar palavras, isto é, usando matemática? coisa que se pode fazer é seguir o alfabeto e tomar qualquer número n que dê
W: O quê? Como assim? É 11 vezes y? certo para dizer quantos 2 são necessários.
E: Isso mesmo. (Booth, 1984, p. 33)

24 25
 rnm t f ' i f °' "1"^ '^"^'Suem chegar a u m a e x p r e s s ã o algébrica fosse considerada correta p o r seus professores! A m e s m a i d é i a de res-
Dodem "^^^ '^^^"^^ P ^ ° b l e m a da fig 3 3) postas c o m u m ú n i c o termo parece estar subjacente a o erro, frequente
f Í r . T T'^'"^'^^ ' ^ P ° ' ^ "adequada" (observação tJnbém e n t r e a l u n o s , d e s i m p l i f i c a r u m a e x p r e s s ã o c o m o 2 a + 5b, p a r a 7 a b . E s s e
feita, particularmente, p o r C h a l o u h e H e r s c o v i c s [1984]) problema pode ocorrer porque os alunos t ê m u m a dificuldade cognitiva
e m "aceitar a ausência de fechamento" (Collins, 1975), o u pode sim-
plesmente refletir expectativas derivadas da p r e o c u p a ç ã o a r i t m é t i c a q u a n -
O que você seria capaz de escrever sobre —1
to à m a n e i r a c o m o d e v e r i a m s e r a s ' ' r e s p o s t a s b e m f o r m a d a s " ( M a t z , 1 9 8 0 ) .
o perímetro desta figura:
6 \— V Há também outro aspecto do problema: as e x p r e s s õ e s algébricas
xarte da íigura esta escondida. ////ffi\^
A o todo sao n lados, cada um de comprimento 5. n ã o - f e c b a d a s n ã o s ó s ã o l e g í t i m a s enquanto "respostas", c o m o também
V V
'//wh \f podem representar o procedimento o u a r e l a ç ã o pela qual se obteve a
d>N---i^ jy,
resposta tanto quanto a p r ó p r i a resposta. P o r e x e m p l o " n + 3 " p o d e s e r
uma e x p r e s s ã o de u m a " i n s t r u ç ã o " (ou procedimento), que afirma que se
Fig. 3.3 d e v e s o m a r 3 á v a r i á v e l n, e t a m b é m u m a " r e s p o s t a " , q u e d á o r e s u l t a d o
de s e ter efetuado u m a a d i ç ã o . N o primeiro c a s o pode-se interpretar a
Marie: n vezes 5. É o número de lados vezes quanto mede cada lado, s ó que n ã o e x p r e s s ã o c o m o " s o m e 3 a a " ; no segundo c o m o " o n ú m e r o que excede
se sabe quantos lados são, de modo que s ó dá para fazer n vezes 5. 71 e m 3 u n i d a d e s " . E s t e " d i l e m a n o m e - p r o c e s s o " ( D a v i s , 1 9 7 5 ) p o d e s e r
E: Então a resposta é n vezes 5?
u m a fonte d e dificuldades c o n s i d e r á v e i s para o aluno. P o r é m , esse proble-
M: Bem, não se pode dar uma resposta propriamente dita, porque não se sabe o
que é n. Se eu conhecesse n, poderia dar o resultado, mas, desse jeito, s ó dá m a pode estar m a i s intimamente bgado à dificuldade q u e os alunos pare-
para colocar 5«. cem ter e m aceitar respostas algébricas d o q u e a o fato de a mesma

(Booth, 1984, p. 35) e x p r e s s ã o r e p r e s e n t a r tanto u m p r o c e d i m e n t o c o m o u m a r e s p o s t a .

O u t r o s alunos ( c o m o M i c h a e l , 14 anos, fig. 3 . 4 ) p a r e c e m aceitar a

possibilidade de u m a resposta algébrica, m a s inclinam-se a assumir que,
de qualquer maneira, o q u e s e pretende é u m a resposta d e u m ' ' ú n i c o t e r m o " :
Notações e convenções em álgebra

A i n t e r p r e t a ç ã o dos s í m b o l o s pelos alunos

O West Ham marcou x gois e o Manchester United marcou y gois O oue você n o d e
Parte da dificuldade que os alunos t ê m para simplificar e x p r e s s õ e s
dizer sobre o número total de gois marcados? ^ ^
c o m o 2 a + 5 b d i z respeito à s u a interpretação do s í m b o l o operatório.
, I E m a r i t m é t i c a , s í m b o l o s c o m o + e = s ã o interpretados geralmente e m
Fig. 3.4
termos de a ç õ e s a s e r e m efetuadas, de m a n e i r a q u e + significa efetiva-
mente realizar a operação, e = significa escrever a resposta (Behr,
Michael: Realmente n ã o consigo ver nenhuma saída. Quer dizer, com x & y
Erlwanger e Nicbols, 1980; Ginsburg, 1977). U m a interpretação como
realmente n ã o dá. A não ser, é claro, que você faça jc = 3 ou y = 2. Eu
já v i isso algumas vezes. E, então, eles fazem a pergunta e você dá a resposta. essa parece n ã o se restringir à s crianças da escola primária. Assim
E: Se você soubesse o que s ã o x e y, o que faria para obter a resposta? K i e r a n ( 1 9 8 1 ) mostrou, n o contexto do estudo de e q u a ç õ e s , q u e crian-
M: E u teria de somar os y gois com os x gois, o que daria, digamos, z gois.
ç a s de doze a catorze anos de idade consideram o sinal de igual (=)
E: Então você diria... y...
como u m s í m b o l o unidirecional que precede u m a resposta n u m é r i c a , tal
_ _ A f L M a i s ^ i . - a m , - e - p o r isso, se elesAeixasoem do jeito-que está, achcrque seria^
melhor eu colocar z mesmo. c o m o W a g n e r ( 1 9 7 7 ) v e r i f i c a r a ^ o m a l u n o s d e r i e z e s s e t e a n o s , d e idade,^
[Escreve apenas " z " . ] A i d é i a d e q u e o s í m b o l o d e a d i ç ã o p o s s a i n d i c a r tanto o resultado d e

(Booth, 1984, p. 20) uma a d i ç ã o c o m o a a ç ã o , o u de que o sinal de igualdade possa ser visto
como indicador de u m a r e l a ç ã o de e q u i v a l ê n c i a e m v e z de u m s í m b o l o
A q u i , a resposta de M i c h a e l mostra nitidamente s u a c o m p r e e n s ã o para " e s c r e v a a resposta", pode n ã o ser percebida de imediato pelo
do fechamento n o s sistemas m a t e m á t i c o s , embora ela geralmente n ã o aluno, embora essas duas n o ç õ e s sejam n e c e s s á r i a s para a c o m p r e e n s ã o

26
27
 algébrica. A maneira restrita de se ler o símbolo operatório também é
subjacente ao "dilema nome-processo" já descrito. 2 " . Analogamente, é preciso acentuar o valor bidbecional do símbolo de
igualdade, tanto se exigindo a leitura adequada do símbolo (por exemplo,
Em exemplos como 2a + 5b, a ação efetiva associada ao símbolo
" é igual a" em vez de " d á " , como em "2 mais 3 dá 5"), como
de adição é, na maioria dos casos, juntar os termos, resultando daí lab
proporcionando aos alunos experiências com expressões da forma 5 = 2 + 3
como resposta. Isso talvez não seja surpreendente, dado que as idéias (bem como 1 + 4 = 2 + 3, etc).
primitivas de adição envolviam a união física de dois conjuntos. Ade- A segunda sugestão refere-se à maneira de representar a multipli-
mais, o fato de a justaposição de termos para indicar adição aparecer em cação em álgebra por justaposição (por exemplo, 3«). A tendência apa-
aritmética — em frações mistas por exemplo, 2 — = 2 + — e tam- rentemente forte de as crianças verem isso como soma em vez de pro-
\ 2/ duto (ou como representação de valor posicionai) pareceria indicar que
bém implicitamente no valor posicionai (por exemplo, 43 = 4 dezenas + 3 sua introdução deveria ser retardada e que o produto deveria ser escrito
unidades) — pode levar o aluno a encarar a questão de maneira seme-
na forma completa (« x 3 ou 3 x «) por um período considerável da fase
lhante em álgebra (Matz, 1980). Certamente, bá evidências mostrando
que as crianças que nunca estudaram álgebra antes apresentam uma forte de iniciação dos alunos em álgebra. Mesmo depois de introduzir a forma
tendência a "simplificar" uma expressão como a + b para flb (Booth, 1984). abreviada, poderá ser conveniente continuar escrevendo o produto tam-
A confusão com o aspecto do "valor posicionai" na justaposição pode bém na forma extensa, pelo menos no começo.
levar a outro tipo de erro, conforme mostra o caso Wayne, de 15 anos Terceiro, o enfoque "duas maçãs mais 5 bananas" para o problema
de idade: 2a + 5b pode não ser oportuno. Ele não só favorece uma visão errada do
significado das letras, como também pode ser usado pelos alunos para
Wayne: [Explicando o significado de y em "some 3 com Sy".] y podia ser um justificar a simplificação 7ab. Assim, na pesquisa SESM, o número de
número, podia ser 4, tomando isso (5y) 54... [Escreve 54.] alunos que usaram essa ilustração para explicar por que 2a + 5b é igual
W: [Atendendo à solicitação para ler o que escreveu.] O quê?... cinco quatro... a 7ab (duas maçãs mais 5 bananas é igual a 7 maçãs-e-bananas) foi o
não, cinquenta e quatro!
mesmo daqueles que a usaram para explicar por que 2a + 5b não podia
E: Cinquenta e quatro?
W: É. ser mais simplificado.

A escolha de um mimero de dois algarismos para substituir uma

única letra pode criar algum conflito, como nesta interpretação: A necessidade de uma n o t a ç ã o precisa

E: [Continuatído a entrevista acima.] O y poderia ser alguma outra coisa, além de 4? Outro ponto mais crucial em álgebra do que em aritmética é a
W: Sim, 7, 8, qualquer coisa! necessidade de uma precisão absoluta no registro de afirmações. Essa
E: Então o y poderia ser qualquer número? [Wfaz "sim" com a cabeça.] Suponha precisão, é claro, também é importante na aritmética, mas as consequên-
que eu o fizesse 23. O que você escreveria então? cias de impropriedades nesse aspecto podem ser menores se o aluno sabe
W: A h ! [Risos.] Bem! [Risos de novo.] Quinhentos e vinte e três! Mas eu não sei o que se pretende e efetua a operação correta, independentemente do que
— não parece muito certo! Não sei. Espere, poderia ser 28, 5 mais 23... sim...
[Escreve 5 + 23.] está escrito. Em aritmética faz pouca diferença o aluno escrever 12 + 3
(Booth, 1984, p. 31)
ou 3 + 12, desde que ele efetue corretamente o cálculo. Em álgebra,
porém, é crucial a diferença entre p + q e q + p. Essa visível falta de
Essas descobertas parecem levar a diversas sugestões. A primeira rigor pode refletir uma desatenção nas aulas de matemática às afirma-
relaciona-se às idéias associadas ao signifícajo dos símbolos de opera- ções verbais corretas e precisas das idéias matemáticas. Notadamente, a
^ ç õ é s ^ de igúáldãdé^que ãs^cnãnças adquirem durante suas primeiras tfõca livre de expressões como "12 : 3''—e—"3 - 12" pode muitas
experiências aritméticas. Assim, toma-se necessário deixar bem claro vezes ter raízes em experiências anteriores do aluno em aritmética.
para as crianças que " 2 + 3 " não representa apenas uma instrução, Alguns alunos acbam que a divisão, como a adição, é comutativa. Outros
somar 2 com 3, mas também o resultado da adição desses números. Isso não vêem necessidade de distinguir as duas formas, acreditando que o
pode ser feito, por exemplo, lendo-se a expressão não apenas como " 2 maior número sempre deverá ser dividido pelo menor. Isso parece decor-
mais 3 " ou "some 2 com 3", mas também "o número que é 3 mais que rer da recomendação bem-intencionada feita pelo professor de matemá-
28
29
 tica, no início do aprendizado da divisão, e da própria experiência dos centímetros". Em álgebra, também, a leitura das letras variáveis como
alunos, pois todos os problemas de divisão encontrados em aritmética " r ó t u l o s " muitas vezes parece correta. Por exemplo, talvez seja difícil
elementar, de fato, exigem que o número maior seja dividido pelo me- distinguir a leitura da afirmação "A = b x a'\o versão resumida da
nor. Provavelmente esse erro de concepção em particular poderia ser afirmação verbal "Área = base x altura", da leitura da mesma afirmação
evitado pela introdução mais prematura de problemas em que o número como relação entre as medidas ou variáveis adequadas. O acerto aparen-
menor deve ser dividido pelo maior, como por exemplo o da divisão de te da leitura literal da afirmação algébrica desse exemplo pode encorajar
um bolo em partes iguais entre seis crianças — uma situação com que
o aluno a proceder do mesmo modo com termos do tipo " 5 y " .
mesmo as crianças bem novas estão familiarizadas. Se não forem devi-
É difícil encontrar meios de contornar esse problema. Há claramen-
damente tratados, tais erros de concepção em aritmética poderão levar,
te boas razões para se escolberem especificamente as letras A, b, a para
posteriormente, a problemas em álgebra.
expressar a área do retângulo. Porém, talvez fosse melbor evitar inicial-
mente esse tipo de aliteração. Assim, é preciso tomar cuidado quando se
introduzem afirmações do tipo "a representa o número de abacaxis",
Letras e variáveis levando o aluno a converter " 3 a " em "3 abacaxis", em vez de "3 vezes
o número de abacaxis". (Escrever o produto por extenso, como se
Letras e m á l g e b r a sugeriu antes, também ajudará a evitar esse tipo de erro de conversão.)
Analogamente, ao escrever a regra da área do retângulo, poderia ser
Uma das diferenças mais flagrantes entre a aritmética e a álgebra
deixada aos alunos a escolba das variáveis a serem usadas. É interessante
é, obviamente, a utilização, nesta última, de letras para indicar valores.
notar que, na pesquisa SESM, em que os alunos efetivamente escolbe-
As letras também aparecem em aritmética, mas de maneira bastante
ram as letras em tais circunstâncias, quase nenbum deles optou pelo uso
diferente. A letra rn, por exemplo, pode ser utilizada em aritmética para
representar "metros", mas não para representar o número de metros, das letras iniciais. De fato, não bavia nenbum motivo real para que eles
como em álgebra. A confusão decorrente dessa mudança de uso pode assim procedessem, uma vez que estavam escolhendo variáveis para
resultar numa "falta de referencial numérico", por parte do aluno, ao representar valores numéricos que pudessem dar os comprimentos dos
interpretar o significado das letras em álgebra, como no caso de Peter, lados de diferentes retângulos. Não estavam, portanto, pensando neces-
quinze anos de idade: sariamente nas palavras base e altura. Obviamente, se os alunos já estão
familiarizados com o uso de letras, pode-se discutir a vantagem (como
recurso mnemónico) de usar determinadas letras como variáveis em uma
£: E o que significa o y, numa questão como essa [Somar 3 a 5y]2 Significa
alguma coisa, representa alguma coisa, ou é simplesmente uma letra, ou o quê? determinada situação.
Peter. É uma letra, mas representa alguma coisa. Significa 8 grupos de y.
£ : E o que é y?
P: Poderia ser qualquer coisa.
£: O que, por exemplo? A n o ç ã o de " v a r i á v e l "
P: Poderia ser... um iate [em inglês, yatch]. Poderia ser oito iates.
£: Certo, e alguma coisa mais? Um dos aspectos mais importantes da álgebra talvez seja a própria
P: Poderia ser um iogurte [em inglês, yoghuri]. Ou uma batata-doce [em inglês, yam]. idéia de "variável". Mesmo quando as crianças interpretam as letras
E: Teria de começar com y, ou poderia ser outra coisa?
como representações de números, bá uma forte tendência a considerar
P: Acho que teria de começar com y, porque tem uma letra y. Assim, o y tem de
ser a inicial da palavra. que as letras representam valores específicos únicos, como em " x + 3 = 8",
èriao números genéricos ou vai laveis como em " x + y - y + xt2~Qu-7Â^
"(Booth7T9847pr28)^
= b X à " (Kucbemann, 1981). Na aritmética, os símbolos que represen-
Essa interpretação pode parecer um pouco surpreendente, e no tam quantidades sempre significam valores únicos. Há pouca escolba,
entanto ela talvez não devesse nos causar nenbum espanto. Por exemplo, por exemplo, quanto ao valor representado pelo símbolo " 3 " . Portanto,
em aritmética lê-se "3 m " como "3 metros", e afirmações como "3 m = talvez não seja de estranhar que as crianças tratem esses novos símbolos
= 300 c m " interpretam-se como "3 metros são equivalentes a 300 da mesma maneira como se representassem quantidades.

30 31
 Um dos problemas decorrentes dessa visão das letras é que as não é isolada da aritmética; na verdade é, em muitos aspectos, a "arit-
crianças muitas vezes assumem que letras diferentes devem necessaria- mética generalizada". E nisso está a fonte das dificuldades. Para com-
mente representar valores numéricos diferentes. Consequentemente, mui- preender a generalização das relações e procedimentos aritméticos é
tos alunos entendem que " x + y + z " nunca pode ser igual a " x + p + z", preciso primeiro que tais relações e procedimentos sejam apreendidos
como Trevor, 15 anos de idade, ao defrontar com o problema da figura 3.5.' dentro do contexto aritmético. Se não forem reconhecidos, ou se os
alunos tiverem concepções erradas a respeito deles, seu desempenho em
álgebra poderá ser afetado. Nesse caso, as dificuldades que o aluno tem
x+y+z=x+p+z em álgebra não são tanto de álgebra propriamente dita, mas de proble-
Essa afinnação é verdadeira? Sempre/Nunca/Às vezes, quando... mas em aritmética que não foram corrigidos.

Fig. 3.5

As c o n v e n ç õ e s a r i t m é t i c a s malcompreendidas
Trevor. Não será verdadeira nunca.
E: Nunca? Um dos aspectos em que as idéias aritméticas dos alunos podem
Ti Nunca, porque ela terá valores diferentes... porque p tem de ter um valor
influir em seu desempenho é o do uso dos parênteses. As crianças geral-
diferente do valor de y e dos outros valores, então nunca será verdadeira.
E: Quer dizer que p tem de ter um valor diferente... por que você diz isso? mente não usam parênteses (Kieran, 1979), porque acbam que a sequência
T: Bem, se não tivesse um valor diferente, então não se colocaria p, mas sim y. escrita de operações determma a ordem em que os cálculos devem ser
Veja, usa-se uma letra diferente para cada valor diferente. efetuados. Além disso, muitos alunos acbam que o valor de uma expres-
(Booth, 1984, pp. 14-15) são permanece inalterado mesmo quando se muda a ordem dos cálculos:

Tristan, também de 15 anos de idade, justifica sua opinião de que [Keith, treze anos de idade, ao calcular 18 x 27 + 19, logo depois de ter calculado
y e p são valores diferentes.
27 + 19 X 18 dia esquerda pára a direita.]
Keith: Faço... 27 mais 19, depois multiplico por 18. É a mesma coisa que o
Tristan: ... y não poderia ser a mesma coisa que p.
anterior, só que ao contrário.
E: Bem, quer dizer que usar letras diferentes...
E: Pois bem, suponha que eu resolvesse calcular e achasse que deveria multiplicar
Ti Significa que elas são quantidades diferentes.
18 por 27 e depois somar 19. Eu chegaria ao mesmo resultado?
E: Tudo bem. E elas sempre são quantidades diferentes?
Ti Bem, sempre verifiquei que eram diferentes. Nunca encontrei nenhum caso em K: Sim.
que são a mesma coisa. £: E de que maneira você faria?
K: De qualquer uma! Depende do que passasse pela minha cabeça na hora!
(Booth, 1984, pp. 14-15)
E: Mas não importaria a maneira de fazer?
Na verdade, Tristan quase certamente já deparou com ' 'um caso K: Não, a resposta seria a mesma.
(Booth, 1984, p. 55)
em que são a mesma coisa", a saber, no gráfico da função linear y = x.
Porém, a aparente contradição proporcionada por esse exemplo pode não Uma outra visão é de que o contexto a que está ligada a expressão
o ter preocupado. A resposta típica de uma classe de alunos de 15 anos escrita determina a ordem dos cálculos, independentemente de como a
diante desse problema era que nesse caso podia-se ter y = x, pois "isso expressão seja escrita, conforme achava Neil, de quinze anos de idade
é gráfico, não é álgebra"!
(fig. 3.6):

O que você pode escrever como área deste retângulo: ^

Como OS alunos entendem a aritmética
a m
Muitas das dificuldades descritas até aqui foram discutidas segundo
a perspectiva das diferenças entre aritmética e álgebra. Porém, a álgebra Fig. 3.6

32 33
 Neil: p vezes... a mais m. [Escreve p x a + m.] O uso de métodos informais em aritmética pode também ter impli-
E: Muito bem, então você escreveu p x a + m. E o que você faria realmente, o cações na habilidade do aluno para estabelecer (ou compreender) afirma-
que você precisaria fazer primeiro? ções gerais em álgebra. Por exemplo, se um aluno geralmente não
N: Não estou entendendo.
determina o número total de elementos de dois conjuntos de, digamos,
E: Muito bem, por que você disse p vezes a mais m?
N: Porque estou multiplicando este lado [p] por aquele lado [a e m], e não dá para
35 e 19 alunos utilizando a noção de adição, como 35 + 19, mas resolve
fazer aquele lado [a e m], e assim tenho de somar este [a] com aquele [m], para o problema, utilizando o processo de contagem, então é pouco provável
multiplicar os dois lados juntos. que o número total de elementos de dois conjuntos de x e y elementos
E: Muito bem, então que parte você faria primeiro? seja prontamente representado por x + y. Neste caso, a dificuldade não
N: ... Eu somaria aqueles dois [a e m] e então multiplicaria por p.
E: E foi isso que você escreveu?
está tanto em generalizar a partir do exemplo aritmético, mas de ter um
N: Foi. procedimento adequado, e uma representação desse procedimento em
E: Suponha que lhe diga que acho que [pxa + m] significa p vezes a. E depois mais m. aritmética, para a partir dele fazer uma generalização inicial. A impor-
N: A h , não, não pode ser isso. Se você fizer p vezes a só obterá uma parte dela tância da utilização, por parte dos alunos, de seus próprios métodos
[área]. Você teria de fazer a mais m para obter toda a base, e então multiplicar informais foi discutida exaustivamente em outros textos (por exemplo.
por p. Você tem de somar a com m primeiro.
Case, 1974; Bootb, 1981; Bootb e Hart, 1983). Se os alunos têm de
(Booth, 1984, p. 22) aprender (e usar) os procedimentos mais formais, primeiro devem perce-
Nesses exemplos, os resultados mostram que se ignora a necessi- ber a necessidade deles. Isso requer (a) que o professor reconheça que
dade de parênteses. Consequentemente, escrevem-se incorretamente ex- os alunos podem dispor de um método informal para um dado tipo de
pressões algébricas que necessitam de parênteses (por exemplo, px a + m problema; (b) que o valor desse método informal para a resolução de
em vez de p x (a + m)), o que pode acarretar outros erros quando a problemas simples seja reconhecido e discutido; e (c) que as possíveis
expressão é simplificada (por exemplo, pxa + m poderá então ser limitações do método sejam consideradas, simplesmente tentando-se usá-
reescrita, erradamente nesse contexto, como pa + m). Nesse caso o erro lo em problemas da mesma espécie, porém mais difíceis. Sugere-se que
é fruto menos de concepções algébricas erradas do que de uma visão desse modo o aluno poderá chegar a reconhecer a necessidade de um
incorreta da representação aritmética. procedimento mais geral (isto é, formal). Devem-se procurar meios de
ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão do próprio procedi-
mento formal.
M é t o d o s Informais utilizados pelos alunos

Há indícios consideráveis de que as crianças da escola elementar Conclusão

utilizam métodos informais para resolver problemas (por exemplo, Gins-
burg, 1975; Carpenter e Moser, 1981), e o mesmo também se constatou
na escola secundária (por exemplo, Bootb, 1981; Petitto, 1979). Quando Esta bsta de possíveis causas das dificuldades das crianças no
se trata de resolução de equações, por exemplo, o acesso apenas a aprendizado de álgebra não é, de modo algum, exaustiva. No entanto,
procedimentos informais pode ter um efeito marcante sobre a destreza poderá servir para lançar alguma luz sobre os tipos de dificuldades que
do aluno em questões aparentemente semelhantes. Num estudo envol- as crianças provavelmente experimentarão quando começarem a estudar
vendo aproximadamente duzentos alunos de dezesseis anos de idade, álgebra. Como o valor dessas observações deve provir do uso que delas
constituindo os 20% do topo da escala de capacidade de uma amostra de se possa fazer para tomar decisões referentes ao ensino e aprendizado de
—alunos^feTScola sueca, ElcenstãnreTJilssonTl979) constataram que, álgebra, devemos indagar o q ú é ^ professor pode fazerT^ra ajudar as^
embora 82% dos alunos tivessem resolvido a equação 30/x = 6 correta- crianças a evitar ou corrigir esses problemas. Espera-se que as sugestões
mente, apenas 48% tiveram sucesso com o exemplo estruturabnente feitas aqui possam ir, de alguma maneira, ao encontro dessas necessida-
semelhante Ajx = 3. No primeiro caso, os alunos foram capazes de des. Além disso, as ilustrações aqui apresentadas podem servir para nos
resolver a equação por verificação, um procedimento que não poderia ser lembrar que algumas idéias aparentemente simples nem sempre são tão
aplicado de maneira tão imediata no segundo exemplo. simples como podem parecer aos adultos. Um levantamento contínuo do

35
34
 Matz, Marilyn. "Towards a Computational Theory of Algebraic Competence." Journal
que envolve exatamente o aprendizado de novos tópicos de matemática, ofChíldren's Mathematical Behaviour 3(1) (1980): 93-166.
acompanhado por uma análise dos erros cometidos pelos alunos e de Petitto, Andrea. "The Role of Formal and M o r m a l Thinking in Doing Álgebra."
suas causas, pode nos proporcionar instrumentos extremamente úteis Journal of Children's Mathematical Behaviour 2(2) (1979): 69-88.
para decidir sobre os meios de ajudar as crianças a melhorarem sua Universidade de Bath. Mathematics in Employment: 16-18. Bath, Inglaterra: University
compreensão da matemática. Cabe aos professores e pesquisadores da- of Bath, School of Mathematics, 1982.
Wagner, Sigrid. "Conservation of Equation, Conservation o f Function, and Their
rem os passos que puderem para implementar esses esforços. Relationship to Formal Operational Thinking." Tese de Doutoramento. New Y o r k
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Ekenstam, Adolf A . e Margita Nilsson. " A New Approach to the Assessment o f Chil- mação de que elas envolvem variáveis e de que "uma variável é uma
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letra que representa um ou mais números". Definições formais como
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Ginsburg, Herbert. Children 's Arithmetic: The Learning Process. Nova Iorque: Van essas podem ser adequadas para professores de matemática, mas muitas
Nostrand, 1977. vezes carecem de significado para os alunos principiantes. Para que os
. "Young Children's Informal Knowledge of Mathematics". Journal of Chil- iniciantes construam um significado para as expressões algébricas, é
dren's Mathematical Behaviour 1(3) (1975): 63-156.
necessário que tenbam em sua formação uma base cognitiva que o
Kieran, Carolyn. "Children's Operational Thinking within tbe. Contpxt nf Rrnplfpfing anri
the Order of Operations". Em Proceedings of the Third International Conference ãEcêrce. Ajudafris alunos a criar esse significado com base no conbcci-
for the Psychology of Mathematics Education, editado por D. Tall, pp. 128-32. mento que j á têm foi nosso objetivo primordial. Para realizá-lo, conce-
Warwick, Inglaterra: University of Warwick, 1979. bemos um esquema de ensino inovador.
. "Concepts Associated with the Equality Symbol". Educational Studies in Ma- Nesse esquema, as expressões algébricas são introduzidas como
thematics 12 (1981): 317-26.
respostas a problemas. Os problemas escoUúdos envolvem conceitos
Kucbemann, Dietmar E. " Á l g e b r a " . Em Childrens Understanding of Mathematics:
11-16, editado por K . Hart, pp. 102-19. Londres: Murray, 1981. aprendidos previamente, tais como o número de pontos de um quadro

37
36
 retangular, o comprimento de um segmento de reta e a área de um O esquema de ensino
retângulo. A vantagem desses tipos de problemas é comportarem uma
fácil representação visual. Introduz-se o emprego de letras prudentemen- Para nosso esquema de ensino foram selecionados três tipos de
te, primeiro fazendo com que representem quantidades ocultas e só problemas, com base na facilidade de sua representação geométrica sim-
depois utilizando-as para representar quantidades incógnitas específicas. ples (ver fig. 4.1). O primeiro tipo de problema tratava da determinação
Usa-se sistematicamente essa abordagem geométrica para ajudar os alu- do número total de pontos de um quadro retangular do qual se mostrava
nos a construírem um significado para expressões envolvendo uma in- apenas uma dimensão (uma linba ou uma coluna); o segundo tipo consis-
cógnita e uma operação até para expressões envolvendo várias incógnitas tia em acbar o comprimento de um segmento de reta, estando oculto o
e várias operações. Os alunos não só aprendem á usar expressões algé- número de partes; o terceiro tipo de problema envolvia a determinação da
bricas como respostas a problemas como também são estimulados a área de um retângulo do qual se mostrava apenas uma dimensão. Em
inverter o processo — isto é, pede-se que criem problemas correspon- todos os casos, fez-se a ocultação por meio de uma folba de cartolina.
dentes a expressões dadas.
Nosso esquema de ensino, que se estende por três lições, foi testado
no ensino individual a seis alunos. Essa experiência de ensino foi con-
cebida tanto para determinar a exequibilidade de nosso novo método
como para revelar quaisquer problemas cognitivos que pudéssemos in-
troduzir inadvertidamente. O ensino individualizado nos possibilitava
obter um feedback imediato dos alunos, recolbendo suas respostas es-
pontâneas e sondando seu raciocínio, conseguindo assim informações
muitas vezes inviáveis em sala de aula.
Ao conceber nosso esquema de ensino, levamos em conta quatro
obstáculos cognitivos j á identificados em pesquisas anteriores sobre o
aprendizado de expressões algébricas. O primeiro foi a falta de referen-
cial numérico no uso das letras pelo aluno (Davis, 1975; Wagner, 1981). Em nossa experiência de ensino, trabalbamos com três alunos da
Se ele não vê as letras como representações dos números, efetuar opera- sexta série (Frankie, Wendy e Antoinetta) e três alunos da sétima série
ções aritméticas com essas letras toma-se uma tarefa sem sentido. Outro (Yvette, Filippo e Gail), todos sem nenbuma iniciação anterior a um
obstáculo, mais específico das expressões algébricas, consiste em perce- curso formal de álgebra. Esses alunos foram selecionados pela coorde-
bê-las como afirmações incompletas. Collis (1974) explicou-o em termos nação da escola com base em seu desempenbo escolar, de modo que, de
da incapacidade do aluno de manter suspensas operações não efetuadas. cada uma das séries, nos foi apresentado um aluno fraco, tim médio e
Em aritmética, " 2 + 3 " pode ser substituída por " 5 " , mas uma expres- um forte. Houve um teste preliminar com esses alunos para se ter certeza
são como " x + 3 " não pode ser substituída por outro número. Collis de que eram capazes de lidar com esses três tipos de problemas no plano
referiu-se à dificuldade dos alunos de manter sem efetuar operações numérico e que percebiam sua natureza multiplicativa. Cada aluno foi
indicadas como incapacidade de aceitar a ausência de fechamento. instruído individualmente no sentido de nos fornecer feedback imediato
Davis (1975) salientou outro obstáculo cognitivo, o dilema nome-proces- quanto a qualquer dificuldade que sentisse. Devido às limitações de
so, que distingue a álgebra da aritmética. Nesta última, " 2 + 3 " é o espaço, apresentaremos principalmente os problemas de área, salvo na
problema e " 5 " a resposta, enquanto " x + 3 " tanto descreve um pro- JLição 1, em que a introdução se baseia num problema de pontos.
cesso (somar 3 corn x) como da nome à resposta. Matz (1979) descreveu
outro obstáculo, o dos diferentes significados associados à justaposição
em álgebra. Em aritmética a j u s t a p o s i ç ã o de dois n ú - L i ç ã o 1: D o porta-lugar à r e p r e s e n t a ç ã o c o m letras
í 1 1
meros denota a adição 43 = 40 + 3; 4 4 + — em álgebra de- A fim de introduzir as expressões algébricas da maneira mais
\ 2
nota a multiplicação (4a = 4 x a). simples possível, iniciabnente ensinamos os alunos a utilizarem o conbe-

38 39
eido quadradinho como porta-lugar para a dimensão parcialmente oculta. ria da necessidade de transmitir a natureza arbitrária do símbolo. O
De inicio mostrou-se a eles um quadro de pontos 5 x 7 do qual só estava primeiro problema foi apresentado como se segue (ver fig. 4.3):
exposta a primeira linha (fíg. 4.2):
Façamos outro problema de pontos. Você
está vendo que eu tenho uma linha de 5 pontos,
Neste exercício, você está vendo 4 mas não está vendo o número exato de linhas.
uma linha de 7 pontos. E eu escondi Desta vez vou usar uma letra em vez de um - - — — ^
outras linhas, cada uma com 7 pontos. quadradinho para o número de linhas. Escolha
Agora o problema: Cobrindo 4 linhas uma letra. Agora vou mostrar como escrevo o cobrindo 3 linhas
Como eu poderia escrever o nú- número total de pontos usando sua letra: Número
mero total de pontos se não sei o núme- - de linhas = a [ou qualquer outra letra escolhida].
ro exato de linhas? Agora vou deixar você dar uma olhada no
Deixe-me mostrar como eu faria número de linhas. Quantas são as linhas? O que
isso: sua letra representa? Você é capaz de completar
esta equação?
Número de pontos = 7 x 0 Fig. 4.2 Fig. 4.3
Número de pontos = 5 x
Como não sei o número exato de linhas, estou usando um quadradinho para Todos os alunos pareciam aceitar o uso da letra que escolheram
indicar esse número. Agora vou deixar você dar uma espiada no que cobri e pedir
para que preencha o quadradinho com o número certo. como parte da expressão algébrica representando o número total de
pontos. Como antes, com os quadradinhos, eles não mostraram nenbuma
O uso do quadradinho não parece confundir os alunos, a não ser, dificuldade em entender que a letra representava o número total de
inicialmente, Wendy, nossa alima média de sexta série, que teve a im- linhas. A abordagem aqui utilizada favoreceu uma situação em que a
pressão de que a expressão estava incompleta e de que era preciso dar letra tomou-se uma extensão natural do uso do quadradinho como porta-
um valor numérico ao quadradinho. Os seis alunos escreveram o número lugar, e ambos estavam explicitamente ligados a um referencial numéri-
5 dentro do quadradinho. Isso mostrou que todos tinham percebido co. Quando indagados, os seis alunos afirmaram que não estranhavam
corretamente que o quadradinho indicava o mimero total de linhas, e não ver um número multiplicando uma letra, confirmando assim que não
apenas o mimero das que estavam encobertas. Quando se passou a outro existia nenbum dilema cognitivo para eles e sugerindo que a meta prin-
problema de pontos, todos os altmos foram capazes de completar a cipal da Lição 1 bavia sido atingida.
afirmação "Número de pontos = " escrevendo 8 x 0 . Finalmente,
deu-se a eles uma expressão pedindo para que inventassem um problema
de pontos: Lição 2: Da r e p r e s e n t a ç ã o por u m a letra de u m a quantidade
oculta à r e p r e s e n t a ç ã o por uma letra de u m a quantidade incógnita
Agora é sua vez. Você é capaz de inventar um problema de pontos como o nosso,
em que 5 x • seja o número total de pontos? Como nossos alunos agora eram capazes de utilizar símbolos lite-
rais sem qualquer dificuldade, no contexto de uma quantidade oculta,
Uma resposta típica foi dada por Gail, nossa aluna mais forte da estavam prontos para se iniciar na utilização de símbolos literais para
sétima série, que escondeu seu trabalho do entrevistador até virá-lo, representar quantidades incógnitas. Como os tipos de problemas eram os
mostrando uma linba de cinco pontos enquanto encobria as demais mesmos da lição anterior, presumia-se que o emprego de uma letra para
linhas. Os outros 5 altmos comportaram-se de maneira semelhante, reve- representar uma incógnita seria uma simples extensão do uso anterior,
lando assim que haviam apreendido o significado do quadradinho, como ^ r a representar quantidades ocultas. Assinv-aere-
a representação de uma quantidade indeterminada e parcialmente oculta. ditávamos que os alunos não teriam dificuldade em g
Depois desse trabalho inicial com o quadradinho como porta-lugar, responder à primeira pergunta da segunda lição: 1
reintroduziram-se os problemas, com a única diferença de que os alunos " V o c ê acha que seria capaz de escrever a área a
foram solicitados a usar letras de sua própria escolba (em vez de um deste retângulo?" (ver fig. 4.4). Tudo o que se
quadradinho) para representar a quantidade oculta. Essa exigência decor- pedia era que escrevessem "8 x a". Convém notar Fig- 4.4

40 41
que a forma desta pergunta diferia daquela dos problemas da Lição 1, A introdução da justaposição
onde cada questão começava solicitando ao aluno que completasse uma
afirmação como "Área do retângulo = ". Os problemas dos alunos no uso da justaposição são comumente
As respostas dadas por nossos alunos a este primeiro problema subestimados. Por isso, lidamos atentamente com essa questão. A intro-
trouxeram à luz algumas dificuldades imprevistas. Todos interpretaram dução começou assim:
a questão de maneira errada, acbando que deveriam dar uma resposta
Como você escreve 6 vezes 7 em aritmética? Em álgebra você pode usar
numérica ao problema. Essa necessidade de dar uma resposta numérica todas as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas. Muitas vezes usamos a letra
não se manifestara na Lição 1. Uma explicação para essa dificuldade X. Isso pode trazer um pouco de confusáo, especialmente quando você tem dois x,
poderia ser a incapacidade dos alunos para aceitarem a ausência de como em " 8 x x" (8 vezes x). Para evitar essa confusáo, em álgebra podemos
fecbamento. Dois de nossos alunos, Wendy e Gail, deram indicação de simplesmente abandonar o sinal de multiplicaçáo e escrever " 8 X " para indicar " 8 x A:" .
Sempre que você vir uma letra ligada a um número, trata-se de uma
que consideravam a expressão "8 x a" incompleta escrevendo um sinal
multiplicação. O que significa 5q? E 4b?
de igualdade logo depois dela. Frankie e Yvette escreveram a expressão
"8 X a", mas imediatamente fizeram alguma referência ao valor de a. A apresentação, então, passou a ilustrar por que esse tipo de nota-
Antoinetta e Filippo não foram capazes de escrever a expressão, embora ção só é possível em álgebra:
tivessem conseguido fazê-lo na lição anterior. Todas as respostas indica-
vam que nossos alunos não conseguiam aceitar a expressão por si só. É possível fazer o mesmo em aritmética? Pode-se remover o sinal de
No entanto, mostraram que a aceitavam muito mais facibnente multiplicaçáo em 6 x 7 e escrever os números lado a lado?

quando se tratava de completar a afirmação "Área = " . A aceita-

Pediu-se então aos alunos para criar um problema de área corres-
ção maior da expressão no quadro de uma equação talvez encontre uma pondente a 5a. Eles não tiveram nenbuma dificuldade com a forma
explicação em termos do dilema nome-processo. Quando os alunos com- justaposta e duas outras convençóes lhes foram apresentadas. A primejra
pletam a equação "Área = " , o primeiro membro expressa clara- foi a da multipbcação de uma letra pelo mimero 1, isto é, escrever Ix como x.
mente o nome, cabendo ao segundo membro a função de expressar o
processo, 8 x a. Filippo explicou mais claramente essa idéia, afirmando: Aí está um retângulo (fig. 4.6). Você é ^
" É só dizer o que se tem de multiplicar para obter a área". capaz de dizer qual a sua área? (Resposta espe-
rada: Ix.) O que fazemos com um produto co-
Um segundo problema colocou nossos alunos diante de outra situa-
mo " 1 X 3"7 (Resposta esperada: "escreve-se 1I
ção em que deveriam escrever uma expressão algébrica para representar apenas 3 " . ) O mesmo acontece em álgebra:
a área de um retângulo. Todos deram uma resposta algébrica: d omitimos o 1 e escrevemos apenasY. Fig. 4.6
"Área = 3 x c" (dois alunos escreveram apenas "3 x c"). i i i i
A terceira questão pedia que criassem um problema de área A segunda convenção a ser apresentada especificava que em álge-
que correspondesse à expressão "5 x á " . Todos consegui- 5 bra sempre se escreve o produto de um mimero por uma letra fazendo o
ram, exceto Wendy, que primeiro desenhou o diagrama mimero preceder a letra:
mostrado na figura 4.5. Quando se disse a ela que, em sua
figura, d não era uma quantidade desconbecida, Wendy Uma outra convenção que desejo mostrar a vocês é a seguinte: Escrevemos
conseguiu se corrigir sozinha. Fig. 4.5 n X 3 corp"_3fl.Ussg_^z_sgntido? Não faz d i f e r e n g a ^ _ p o i s o x 3 = 3 x a. Isso é
verdadeiro para qualquer valor de a? VÕcêTõderiavérifícá-lo com algunsTiiSne^
A fim de manter o referencial numérico para os símbolos literais ros? De agora em diante, escreveremos b x 5 como e c x 6 como .
estabelecidos na Lição 1, pediu-se aos alunos que medissem o compri-
mento da dimensão incógnita no primeiro problema de área. Á medição Com base em suas respostas, tudo indicava que todos os nossos
seguiu-se a substituição desse valor numérico na expressão algébrica da alunos tinham aceitado sem qualquer dificuldade essas convençóes nota-
área. cionais.
43
42
 L i ç ã o 3. E x p r e s s õ e s a l g é b r i c a s c o m termos m ú l t i p l o s
12 5
Na Lição 2 as letras foram introduzidas no contexto de problemas 12 40
de natureza puramente multipUcativa, mas a Lição 3 apresentou proble-
mas mais complexos, envolvendo a multiplicação e a adição. O primebo Fig. 4.8 c-4
problema (ver fig. 4.7) foi apresentado como se segue: Fig. 4.9

Aí está um retângulo. O comprimento Eles foram capazes de resolver com facibdade o problema de área
da altura é 3 unidades. O comprimento da
da figura 4.10. Porém, quando solicitados a criar um retângulo cuja área
base compõe-se de duas partes; uma delas é
desconhecida, então a indiquei por c, e o fosse 3a + 9, cinco desenharam o retângulo mostrado na figura 4.11.
comprimento da outra parte é 2 unidades. Embora isso mostre que eles haviam superado a forte vinculação entre
Para achar a área desse retângulo, vou sim- área e multiplicação, mostra também que estavam considerando o segun-
plificar o problema. Vou traçar uma linha
pontilhada, decompondo o retângulo em dois
do termo da expressão como parte da base.
outros menores. Qual a área do retângulo da
esquerda? (3c). (Escreva 3c nesse retângu-
lo.) Qual a área do retângulo da direita? (6).
(Escreva 6 nesse retângulo.) Qual a área do
retângulo inicial?
Fig. 4.7
—3- a
Fig. 4.10 Fig. 4.11

As respostas dos alunos a esse problema revelaram-se muito inte-

ressantes. Quando soUcitada a escrever a área do retângulo da direita, Mas, ao serem solicitados a determinar as áreas dos sub-retângulos, eles
Wendy disse "3 vezes 2 " mas escreveu " 3 2 " , explicando "três dois em revelavam condições de corrigir seu erro.
álgebra". Yvette escreveu tanto "3 x 2 " como " 3 2 " para "3 vezes 2 " .
O primeiro problema de área em que se introduziram duas incóg-
As respostas de Wendy e Yvette revelaram a possibilidade de os alunos
nitas dizia respeito a um retângulo cuja base estava dividida em duas
transferirem a convenção algébrica da justaposição para a aritmética.
Embora a justaposição tivesse sido vista anteriormente pelos alunos, três partes (fig. 4.12):
deles não usaram espontaneamente essa convenção e tiveram de ser
Aí está um retângulo. Você é capaz de
lembrados dessa nova forma. Outro resultado interessante foi que cinco escrever a área desse retângulo? (Se necessário,
dos seis alunos não perceberam de início o aspecto aditivo do problema. determine as áreas dos sub-retângulos.)
Depois de determinar as áreas dos dois retângulos menores, 3c e 6, eles
responderam que a área do retângulo original era "3c x 6 " ou "3c x 2 " .
Essas respostas sugerem que o conceito de área está tão fortemente
Fig. 4.12
ligado à multiplicação que parece criar nos alunos um esquema mental
que os impede de perceber a natureza aditiva do problema envolvendo a
soma de duas áreas. Essa intensa associação entre área e multiplicação As respostas iniciais indicaram que os alunos estavam confundindo
ficou evidenciada posteriormente, quando se prr)pn.s aos a1iinr>s-iim pro- os aspectos aditivo e multiplicativo do problema. Wendy, Frankie e
blema de área puramente numérico. Antoinetta escreveram primeiro "Área =~3ar+-y"; Gail escreveu " 3 â y ^
Dado o retângulo da figura 4.8, no qual se inscreveram as áreas dos Yvette escreveu "3 + xy". Mesmo depois de decompor o retângulo
sub-retângulos, três alunos usaram a multiplicação 40 x 12 para expres- original em dois e inscrever nos sub-retângulos respectivos 3x e 3y,
sar a área do retângulo externo! O problema foi finalmente resolvido quatro dos seis alunos multiplicaram 3x por 3y. Dois corrigiram-se ime-
quando os alunos tiveram de acbar a área de um retângulo dividido em diatamente sem nenbuma ajuda, mas foi preciso lembrar aos outros dois
quadrados unitários (fíg. 4.9). os problemas de área que haviam resolvido antes.

44 45
 o segundo problema de área (ver fíg. 4.13) avançou um passo. A O i m p a c t o de nosso esquema de ensino
base consistia em 3 partes, sendo duas de comprimento desconbecido e
uma de comprimento dado. Todos responderam com facilidade, mostran- Antes de nossa experiência, estávamos interessados em descobrir
do que baviam superado suas dificuldades iniciais. Solicitou-se então como os alunos que não baviam recebido nenbuma instrução formal em
que inventassem um problema de área cuja resposta fosse 5d + 5e + 10. álgebra perceberiam o simbolismo algébrico (Cbaloub e Herscovics,
Quatro alunos fizeram o desenbo da figura 4.14. Isso mostra, como num 1983). Assim, antes do início das três lições, perguntamos aos nossos
problema anterior semelhante, que eles consideravam o termo 10 como seis alunos o que significava para eles 3a. A expressão foi interpretada
parte do comprimento da base, e não como a área de um sub-retângulo. de diversas maneiras: como rótulo de subdivisão ("terceiro problema,
Como antes, foi fácil corrigir isso. primeira parte"), em termos de valor posicionai (por exemplo, 3a é 30),
como inicial para abreviação (por exemplo, 3a é 3 abacaxis) e ainda em
termos de valor posicionai e da série alfabética ("3a é 31 porque a é a
primeira letra do alfabeto"). Perguntados sobre o que obteriam substi-
tuindo a letra a de 3a pelo número 2, cinco dos seis alunos responderam
" 3 2 " . Quando solicitados a "somar 4 com 3n", um deles respondeu
"4 + 3 = n " , enquanto os outros cinco demonstraram uma interpretação
da questão ligada ao valor posicionai (4 + 32, 4 + 38). Esses resultados
mostram a tendência natural dos alunos a interpretar uma expressão
algébrica nova para eles em termos do único referencial numérico que
possuem até essa altura, a aritmética.
Testamos nossos alunos um mês depois de encerrada a terceira
Observações finais lição, para avaUar até que ponto sua percepção do simbolismo algébrico
havia mudado. Ficamos extremamente surpresos ao constatar que cinco
dos seis alunos deram respostas semelhantes às que baviam dado no teste
o curso que demos reabnente foi muito mais extenso do que esta
preliminar. Porém, uma observação casual feita por Wendy alertou-nos
breve descrição. Em cada bção, os alunos receberam muito mais proble-
para o fato de que outro quadro de referência se encontrava presente em
mas envolvendo quadros de pontos, segmentos de retas e retângulos. Para
seu espírito. A propósito de xana das questões desse pós-teste, ela per-
cada tipo de problema, eles não só tinham de acbar a expressão algébrica
guntou se desejávamos uma resposta "em álgebra". Isso nos levou a
correspondente, mas tinham também de inverter o processo e inventar
perguntar a cada aluno: " E m álgebra, o que significa 5b?" Solicitados
todos os tipos de problemas correspondentes às expressões algébricas
a responder especificamente "em álgebra", Wendy, Gail, Filippo e
dadas. Nas duas primeiras Uçóes, os alunos receberam tarefas para casa
Yvette mudaram sua resposta inicial para uma resposta algébrica e dis-
que foram corrigidas em sua presença ao início da entrevista seguinte.
seram "5 vezes b " . Ao substituir b por 2, não disseram "cinco-dois"
Os problemas de quadros de pontos mostraram-se bons para a como antes, mas "5 vezes 2 " . Essa mudança de resposta é interessante,
Lição 1, mas canhestros daí para a frente. Não fomos capazes de encon- pois mostra que todos os alunos sabiam o significado de 5b no contexto
trar um meio aceitável para os alunos de representar a idéia de quanti- da álgebra, mas, se não fossem solicitados especificamente a se coloca-
dade incógnita de pontos. Os problemas de segmentos de reta tiveram de
rem nesse contexto, ficariam no contexto da aritmética (Herscovics e
ser readaptados na Lição 2, em que a quantidade incógnita j á não era
Cbaloub, 1985).
associada aoYiúmero de-segmentosrmas ao compimiento bicógnito de~
cada parte: Arinstiução explícita paia responder cm álgebra levou a uma mn-
dança notável. Isso fica evidenciado também nas respostas à solicitação
para "somar 4 com 3n'\o as respostas iniciais do pós-teste
eram essencialmente aritméticas, quando empurrados para um referencial
Isso criou, inevitavelmente, alguma confusão para certos alunos, o que algébrico cinco deles responderam " 4 + 3n". Esses resultados indicam
foi fácil esclarecer. que na fase de iniciação à álgebra os professores não podem interpretar

46 47
 5
as respostas dos alunos ao pé da letra. Devem primeiro verificar se os
alunos estão bem cientes do quadro de referência a partir do qual devem
dar a resposta.
À guisa de conclusão, desejamos fazer uma avaliação de nosso
esquema de ensino. A questão de sua acessibilidade à maioria dos alu-
nos, se não a todos, deve ser um fator determinante. A experiência que
desenvolvemos mostra que nossos seis alimos, tanto os fi-acos como os
fortes, quer da sexta série, quer da sétima, conseguiram todos construir Dificuldades dos alunos
um significado para as expressões algébricas. De fato, o resultado do
pós-teste mostra que cada um dos alunos foi capaz de lidar mesmo com com o conceito de função
os problemas mais complexos — os que envolviam duas variáveis e três
termos. É verdade que eles precisaram de alguma assistência, mas não ZVlA MARKOVITS
se pode comparar uma situação experimental com o trabalho em sala de BAT SHEVA EYLON
aula. Uma experiência de ensino como a nossa tem como objetivo MAXIM BRUCKHEIMER
principal a identificação de obstáculos cognitivos inerentes ao esquema
de ensino empregado. Porém, uma adaptação do esquema à sala de aula
deveria levar em conta o ritmo mais lento e a necessidade bem maior de A inclusão do conceito de função nos cursos de matemática da fase pré-
exercícios práticos. cálculo vem sendo defendida desde o início do século, talvez mesmo
antes. Porém, com o advento da "matemática modema", esse tópico
passou a integrar explicitamente a maior parte dos currículos. Agora,
depois de vinte a vinte e cinco anos, convém investigar como os alunos
REFERÊNCIAS
têm aprendido esse conceito.
Chalouh, Louise e Nicolas Herscovics. "The Probiem of Concatenation". Em Proceedings
Este artigo descreve os resultados de uma pesquisa em que estuda-
of the Fifth Annual Meeting of the North American Chapter of the International mos como um grupo de alunos da nona e da décima séries, que já
Group for the Psychology of Mathematics Education, editado por J. C. Bergeron e baviam estudado funções lineares e funções em geral, entendia o concei-
Nicolas Herscovics, pp. 153-60. Montreal: Univetsité de Montreal, Facuité de Scien- to de função. Investigamos também suas dificuldades e erros de concep-
ces de TEducation, 1983. ção, tentando determinar as causas possíveis desses problemas e os
Collis, Kevin F. "Cognitive Development and Mathematics Leaming". Artigo não
procedimentos de ensino alternativos que pudessem ajudar a superá-las.
publicado, escrito para o Workshop de Psicologia da Matemática, Center for Scien-
ce Education, Cheisea College, Londres, 1974.
Empreendemos essa pesquisa no contexto do currículo específico
Davis, Robert B. "Cognitive Processes Involved in Solving Simple Algebraic Equations". de escolas locais. Porém, concentramo-nos* em aspectos gerais, relevan-
Journal of Children's Mathematical Behaviour 1 (1975): 7-35. tes para qualquer currículo em que os alunos iniciassem o estudo de
Herscovics, Nicolas e Louise Chalouh. "Conflicting Frames of Reference in the Leaming funções. Pode-se notar isso na seção logo a seguir, na qual listamos os
of Álgebra". Em Proceedings ofthe Seventh Annual Meeting ofthe North American componentes do conceito de função incluídos na pesquisa. A seção
Chapter ofthe International Group for the Psychology of Mathematics Education, seguinte descreve as dificuldades e as concepções erradas que encontra-
editado por Suzanne Damarin e Marilyn Shelton, pp. 123-31. Columbus Ohio-
mos e sugere algumas modificações curriculares que poderiam ajudar a
PME-NA, 1985.
Matz, Marilyn. "Towards a Process Model for High School Álgebra Errors". Manuscri-
superá-las. Os leitores poderão assim comparar os resultados e sugestões
to náo publicado, Worldng Paper 181, Massachusetts Institute of Technology A r t i - com seus próprios currículos.
ficial Intelligence Laboratory, 1979. — —
Wagner, Sigrid. "Conservation of Equation and Function under Transformation of
Variable". Journal for Research in Mathematics Education 12 (1981): 107-18. Componentes da compreensão do conceito de função

Os componentes da "compreensão do conceito de função" em

nossa pesquisa estão listados na figura 5.1. Cada componente é acompa-

48 49
nhado por problemas-amostra utiUzados na pesquisa. (Note-se que pode 4. Para cada um dos pontos dados e a
n . A . Para uma dada função, capacidade
baver mais de uma resposta correta para um item e que as respostas são de identificar pié-imagens, imagens
função representada pelo gráfico, de-
dadas no Apêndice.) Esses componentes, que são apenas uma parte do cidir se se trata de uma imagem, uma
e pares (pré-imagem, imagem)
pré-imagem, ou um ponto que não re-
que poderia ser considerado como os aspectos de uma compreensão presenta um par (pré-imagem, imagem).
geral das funções, foram estabelecidos depois de analisarmos as fases
pelas quais os alunos passam (ou deveriam passar) no seu primeiro curso
de funções. Levamos em conta dois fatores básicos:
1. Define-se uma função por dois conjuntos, o domínio e o contra-
domínio, e por uma regra que associa a cada elemento do domí-
nio exatamente u m único elemento do contradomínio. 5. Dada a f u n ç ã o / :
2. A maioria das funções (no currículo pré-cálculo) tem várias números números
representações — gráfica, algébrica, tabular, por meio de um naturais naturais
diagrama de flecbas, para citar só quatro. M = 4x + 6
a) Dos números 2; - 1 ; 0; 11,5; 1267,
Cada componente na figura tem duas fases — a fase passiva (clas- quais são pré-imagens d e / ?
sificar e identificar) e a fase ativa (fazer algo ou dar exemplos). b) Dos números - 2 ; 10; 8; 46; 23,
quais são imagens p o r / ?
c) Dos seguintes pares ordenados (5;
26); (0,5; 8); (2; 10), quais são
Componente Exemplos pares (pré-imagem, imagem) de/?
Justifique suas respostas.
I . A . Capacidade de classificar relações 1. Assinale a afinnação correta e justi- 6. Para cada um dos gráficos das fun-
B. Para uma dada função, capacida-
em funções e não-funções fique: ções dadas, assinale os elementos do
de de achar a imagem para uma
^o) A relação contradomínio que são imagens do
dada pré-imagem e vice-versa
é uma ponto A do domínio.
função.
b) A relação
não é uma _
função.
Justificativa

2. Assinale a afirmação correta e justi-

fique:
a) A relação é uma função.
7. Para a função g
números números ntimeros números
reais reais 8- reais reais
8{x) = - 7
-3x^ + 3 x>0 a) Complete o seguinte:
5 x< O
Justificativa g(4)=n g(-7)=[

B. Capacidade de dar um exemplo de 3. Dê um exemplo de uma relação que g{0) = • í(3,5) = I

U m a relação que é função e de uma é uma função e um exemplo de uma b) Existe algum mimero real x tal que
que não é relação que não é uma função. g(x) = 3? Quantos? Justifique.
a) Função.
c) Existe algum número real x tal que
b) Não-função,
g^x) = -7? Quantos? Justifique.

Fig. 5.1 Componentes da compreensão do conceito de função e alguns problemas-amostra Fig. 5.1 (continuação)

51
50
I I I . A . Capacidade de identificar funções 8. Dada a função / I V . A . Capacidade de identificar fun- 11. Assinale o gráfico que representa uma
iguais ções satisfazendo certas condi- função de domínio {x \ < x < 6}
números números
(Duas funções / e g ss dizem naturais naturais ções dadas e contradomínio [y \ < y < 4 } .
iguais quando têm mesmo domí- fix) = 4x + 6
nio e mesmo contradomímo e (a)
decida quais das funções seguintes
quando, para todo x do domínio, são iguais a / e justifique.
/ W - 8(x).)
números números
reais reais
g(x) = 4x+6
números números
b) g:
naturais naturais
8(fi 2x + 2
c)
(b)

-3 •3 9 15 A-

d) y
' 4
20- •
12- •
4- (c) Y
•
-2 - 2 6 10 .« 6-
B. Capacidade de passar de uma
9. Ache a forma algébrica da função 4-
fonna de representação para outra
mostrada no gráfico, especificando
o domínio e o contradomínio. 2J

•
T" - 2 4 6 *

B. Capacidade de dar exemplos de 12. a) Dê um exemplo, na forma algé-

I I -H funções satisfazendo certas con- brica, de uma função do conjun-
- U 1 5X dições dadas to dos números reais no conjunto
dos números naturais.
10. Trace o gráfico da função b) O número de tais funções, dife-
rentes entre si, é:
números números
g- •O
reais reais
X • 1
*2
• maior que 2 e menor que 10
• maior que 10 mas não infinito
• infinito
Justifique sua resposta.
-1 I 1 3 5 X
Rg. 5.1 (continuação) Fig. 5.1 (continuação)

53
 13.a) No sistema de coordenadas dado,
• maior que 10 mas não infinito
trace o gráfico de uma função tal
• infinito
que as coordenadas de cada um
dos pontos A, B representem uma Justifique sua resposta.
pré-imagem e a imagem corres- 15. a) D ê um exemplo, na forma algé-
pondente da função. brica, de uma função/para a qual
/ ( 3 ) = 4, / ( 6 ) = 7 e / ( 8 ) = 13
b) O número de exemplos como es-
se, diferentes entre si, é:
• O
• 1
• 2
• maior que 2 mas menor que 10
• maior que 10 mas não infinito
• infinito
Justifique sua resposta.
b) O número de tais funções, dife-
rentes entre si, que se podem tra-
Fig. 5.1 (continuação)
çar é:
•O
• 1
•2
• maior que 2 mas menor que 10 O conceito de função: dificuldades, concepções erradas
• maior que 10 mas não infinito
• infinito e corretivos
Justifique sua resposta.
14. £ij No sistema de coordenadas dado, Os itens da figura 5.1 são apenas exemplos de uma ampla varieda-
trace o gráfico de uma função tal de de itens que envolvem funções nas formas gráfica e algébrica e que
que as coordenadas de cada um
dos pontos A, B, C, D, E, F re- foram usados na pesquisa. Nesta seção, usamos os exemplos da tabela
presentem uma pré-imagem e a para descrever as dificuldades e concepções erradas que encontramos e
imagem correspondente da função. para sugerir algumas causas possíveis e corretivos que temos aplicado
correntemente nas revisões curriculares.

Termos
£
Os alunos muitas vezes têm dificuldades com os termos pré-ima-
I gem, imagem, par (pré-imagem, imagem), domínio, contradomínio e
conjunto imagem. Isso leva a outras dificuldades, como localizar pré-
b) O número de tais funções, dife-
ggl%entre si. que se podem t r a - imagens e imagens nos eixos em representações gráficas, identificar
çar é: rrhagPtig e piíie»: (^iiH-iiira^em, imngem) para funções dadas na forma
•O algébrica, distinguir entre conjunto imagem e contradomímo e ignorar o
• 1
•2
domínio e o contradomínio da função. Discutamos cada um desses pontos.
• maior que 2 mas menor que 10 Dificuldades para localizar pré-imagens e imagens nos eixos em
representações gráficas. David (10* série) deu para o problema 6 a
R g . 5.1 (continuação) resposta mostrada na figura 5.2. Trata-se de uma resposta típica de

55
muitos alunos que localizaram as imagens e as pré-imagens incorreta- b) -2 sim /(nlp) não é um número natural
mente no gráfico da função. Eles não perceberam que na representação 10 (sim)/ não número natural
gráfica o eixo x representa o domínio e o eixo y o contradomínio, ao número natural
8 ($mi)/ não
passo que os pontos do gráfico representam os pares (pré-imagem, imagem).
Esta é uma dificuldade clara e fundamental. Muitos alunos não 46 não número natural
fazem a conexão entre os componentes da definição verbal de função e os 23 <$mt)/ não número natural

(5; 26) (sim)/ não ambos são números naturais

y i y c)
(0,5; 8) sim /(nãq) 0,5 não é um número natural
(2; 10) (sim)/ não números naturais

De modo geral, na parte (a) os alunos identificaram com acerto as

À X - pré-imagens, simplesmente verificando se os números pertenciam ao
/ X ' T *•

domínio. Mas nas partes (b) e (c) o procedimento correto é mais com-
plexo, e muitos alunos, como Dafna, chegaram a uma conclusão errada
por ignorarem parte dele. Para determinar se um dado número é imagem
R g . 5.2
pela função / , são necessárias três operações: (1) verificar se o número
pertence ao contradomínio, (2) calcular a pré-imagem e (3) testar se essa
componentes da representação gráfica visual. Há uma dificuldade sub-
pré-imagem pertence ao domínio. Para identificar pares (pré-imagem,
sidiária intrínseca à forma gráfica, envolvendo o papel duplo dos pon-
imagem) também são necessárias três operações semelhantes: verificar
tos situados nos eixos: são pontos do plano, com coordenadas (x, 0) ou
(1) se o primeiro número pertence ao domínio, (2) se o segundo pertence
(O, y), e como tais podem representar pares (pré-imagem, imagem),
ao contradomínio e (3) se o segundo número é imagem do primeiro pela
correspondentes a intersecções do gráfico com um dos eixos; mas são
função dada. Por exemplo, no par (2, 10), 2 pertence ao domínio e 10
também pontos dos eixos, e como tais podem representar pré-imagens
ao contradomínio, mas 4 x 2 + 6?'10. Evidentemente, Dafna completou
ou imagens. Em nenhuma das outras representações (algébrica, diagra-
apenas um passo na parte (b) e dois na parte (c). Poucos alunos desen-
ma de flecbas, etc.) temos esse problema.
volveram os três passos corretamente. Como voltaremos a ver mais
Na revisão curricular, tentamos superar essas dificuldades com um
adiante, os alunos têm dificuldade com tarefas que envolvem muitos
tratamento direto — isto é, fazendo perguntas que digam respeito á
passos, ignorando um ou mais. Que passos eles ignoram, depende da
conexão entre os componentes de uma função e sua representação gráfi-
maneira como se formula o problema. Voltaremos a essa dificuldade. Ao
ca e exercitando explicitamente o duplo papel dos eixos coordenados
que parece, muitas vezes na cabeça do aluno não bá nenbuma distinção
logo nos primeiros passos da apresentação geral do conceito de função.
entre o conjunto imagem e o contradomínio. Isso se manifesta explicita-
Assim, exercícios como os problemas 4 e 6 figuram agora em textos
mente na dificuldade que se segue.
escolares.
Dificuldade para distinguir entre o conjunto imagem e o contrado-
Dificuldades para identificar imagens e pares (pré-imagem, ima- mínio. Notamos essa dificuldade em muitos problemas. No problema 11,
gem) para funções dadas na forma algébrica. Segue-se a resposta de
por exemplo, os alunos disseram que o gráfico (c) não representa uma
Dafna (9* série) ao problema 5.
função do tipo pedido pela questão, aparentemente porque o conjunto
(§ivé)/ n ã o — 2 e um número natural— Ãmagem é apenas um subconjunto do contradomínio dada
-1 Mais uma vez, na resposta ao problema 12, os alunoTderam fun^
sim /(nãó) não é um número natural
ções muito complexas, exatamente para "cobrir" todos os números
0 sim / ( n ^ não é um número natural naturais. Por exemplo, Ruth (9* série) deu esta resposta:
11,5 sim / ( @ ) frações não são naturais / : {números reais} {números reais}
1 267 (sim)/ não número natural fix) - IWI
56 57
 ( | [x] I é o valor absoluto do maior inteiro que não excede x.) Contudo, Para "convencer" os alunos de que uma função não depende apenas da
um exemplo muito mais simples seria uma função constante tendo como regra de correspondência mas também do domímo, sugerimos problemas
imagem um número natural. do tipo apresentado na figura 5.4. Questões como essa também sao uteis
A diferença entre o conjunto imagem e o contradomínio é, em como uma revisão dos diferentes conjuntos numéricos, o que se mostrou
nossa opinião, bastante importante para que se tente superar essa dificul- uma dificuldade eventual em nossa pesquisa.
dade. Pode-se realizar isso fazendo perguntas específicas que obriguem
os alunos a determinar o conjunto imagem e compará-lo com o contra-
domínio e a ilustrar os dois conjuntos em casos específicos — em
diagramas de conjuntos, em sistemas de coordenadas e na notação da Trace 0 gráfico de cada uma das seguintes funções
teoria dos conjuntos. Questões como as dos exemplos dados aqui, porém números números
mais complexas, deveriam ser reservadas para uma fase mais avançada. f- reais reais
Ignorar o domínio e o contradomínio de uma função. Vimos antes fix) = 3
que em questões envolvendo mais de uma etapa os alunos ignoravam a números números
regra de correspondência. Mas em outros problemas "a função é a g- positivos reais
regra" eles ignoravam domínio e contradomínio. Por exemplo, no pro- g(.x) = 3
blema 8, que é apresentado na mesma forma do problema 5, os alunos
números números
disseram que a função g dada na parte (a) é igual a / Disseram também h: inteiros reais
que a fvmção da parte (c) é igual a / Assim, nos dois casos eles
Kx) = 3
ignoraram o domínio e o contradomínio. Mais uma vez, no problema 9,
números números
muitos não especificaram o domínio e o contradomínio da função, em- m:
naturais reais
bora isso tenba sido solicitado explicitamente. Num problema de passa-
gem da forma algébrica para a gráfica (ver fig. 5.3a) a maioria dos mix) = 3
alunos desenhou a resposta conforme se mostra na figura 5.3b.
Fig. 5.4
Trace o gráfico da função h

h: números —•
números
/
Porém, a complexidade do conceito de função também é parcial-
naturais naturais
6-
mente responsável pelas dificuldades dos alunos. Notemos que a defini-
Kx) = 3 ção de função, tal como é ensinada atualmente, envolve muitos conceitos
4-
— domínio, contradomínio, conjunto imagem, regra de correspondência.
2- Assim, ou temos de ter a certeza de que esses conceitos foram com-
1 1 1 preendidos em todas as representações, antes de continuarmos a ensinar
1 1 1—t—M—H—1 ^
mais coisas sobre funções, ou temos de optar por deixar de lado alguns
- 2 4 6 X
-2 -
-2- aspectos. Certamente, quanto aos alunos mais fracos consideraríamos
defensável omitir inteiramente qualquer tratamento explícito das funções
(a) (b) iguais, como no problema 8, e não pediríamos domínio e contradomínio
nn problema Q Também ag partes (b) e (c) do problema 5 poderiam ser
Fig. 5.3
modificadas. Por exemplo: ~
b) (1) Ache as pré-imagens de 10 e 46.
Obviamente, e preciso neste ponto uma certa revisão curricular (2) Justifique por que 8 e 23 não podem ser imagens.
mas também temos de considerar se não seria conveniente e justificável (Ou: Existe algum x no domínio para o qual f(x) = 8? Existe
passar por cima de algumas dessas dificuldades, como expUcaremos algum X no domínio para o qual/(x) = 23?)

58 59
 C o n c e p ç õ e s erradas
Nos problemas 1 3 e l 4 — e e m problemas semelhantes dados na
forma gráfica —, muitos alunos traçaram uma reta ou numerosas retas.
é vr^ã^o Z ^ ( . T ^ V 7 M V f f ] 'Oda feição Quando se dava um só ponto, a maioria dos alunos respondia correta-
mente que o número de funções é infinito (presumivelmente porque por
um ponto passam infinitas retas). Porém, quando se davam dois ou três
Ron (9» série), problema 13 pontos, a resposta mais comum era uma função apenas. Para quatro ou
lael (9« série), problema 14
mais pontos, a resposta mais frequente era que não existia a função pedida.
Na representação algébrica, os alunos de alguma forma conseguiam
cumprir a tarefa nos casos em que eram dados um ou dois pares (pré-
imagem, imagem), mas quando nenbuma função linear se ajustava aos
dados, como no problema 15, apenas um aluno deu uma resposta correta.
Além disso, os alunos deram exemplos lineares quando soUcitados
a dar exemplos e contra-exemplos de funções (problema 3). Sua concep-
ção das funções como lineares poderia parecer influenciada pela geome-
tria (que aprendem simultaneamente com a álgebra na 9* série) e também
b) O número de tais funções, pelo tempo gasto no currículo exclusivamente com as funções lineares.
diferentes entre si, que se po- b) O número de tais funções,
diferentes entre si, que se po- Para mudar essa concepção, sugerimos a inclusão de funções não-linea-
dem traçar é: res ao longo de todo o capítulo que trata das funções lineares, bem como
dem traçar é:

&
• O
& a inclusão de problemas sobre funções satisfazendo certas condições
dadas, como os problemas 12-15. Este último tipo de problema causou
• 1 dificuldades, e não apenas porque o conceito de função dos alunos se
•2
• 2 restringisse principalmente ao caso linear. Em nossa experiência, a dis-
• maior que 2 mas menor que 10 cussão desses problemas com os alunos resultou numa compreensão
• maior que 10 mas não infinito • maior que 2 mas menor que 10
• maior que 10 mas não infinito mais ampla do conceito de função.
• infinito
• infinito
Justifique sua resposta; Justifique sua resposta:
Dois pontos podem ser ligados Se eu traçasse uma função tal Dificuldades
por uma só reta. que todos os pontos estivessem
nela, o que aconteceria é'que Os alunos muitas vezes têm dificuldades com certos tipos de funções.
para todo x haveria dois y, e A função constante. Quando a função é constante, todas as pré-
daí não seria função. imagens têm a mesma imagem. As respostas ao problema que apresen-
tamos a seguir, bastante comuns, mostram que ele não foi compreendido.
Galia (10* série), problema 15 Noa (10* série) Dan (10* série)
a)fQ) = 4 / ( 6 ) = 7/(8) = 13 h) rv
fix) = X - 1 ^ O nuínero de tais funções, g(4) = - 4 gi-1) = 7 g(4) = -28 gi-1) ' 49

@
f{x)-x~5 ^ d i f e r e n t e s entre si, é: g(0) = 0 5(3.5)--3.5 g(0)-0 5(3,5) - - 2 4 , 5

• 1 T^mbénThõuveXfficindãdes^^
análogo ao problema 5, mas com a função seguinte:
• 2
• maior que 2 mas menor que 10 números números
—•
• maior que 10 mas não infinito reais reais
• infimto
8ix) - 4
60
61
 Pediu-se aos alunos que dissessem qual dos números, 12; 0; 4; 3,3, era A relação não é uma Junção, porque toda pré-imagem tem duas
imagem por g. Bem poucos entenderam a questão. Mamyansldi (1969) imagens. Os alunos não perceberam que as duas regras se referem a duas
também encontrou dificuldades com a função constante. As respostas
partes disjuntas do domínio. Não entenderam que uma função, na forma
erradas dos alunos sugerem possibiUdades para uma atuação corretiva.
Por exemplo: algébrica, pode ser dada por várias regras de correspondência, cada uma
referente a uma parte distinta do domínio. Isso também pode ter contri-
Dadas as três funções seguintes: buído para não conseguirem dar respostas corretas para problemas como
números números o número 15 e pode ter tido uma influência sobre o fato de seu conceito
reais reais de função restiingir-se aos casos lineares.
O conceito de função definida por secções e de gráficos desconexos
= 5
é bastante importante, especialmente para aqueles que irão prosseguir
números números com a matemática e a área de ciências na high school, merecendo
8-
reais reais portanto mais atenção no currículo. Mais uma vez, podemos usar o
- 5x expediente de apresentar questões de semelhança aparente e depois usar
números a dessemelhança a fim de chamar a atenção dos alunos para os pontos
h: números
reais de dificuldade:
reais
hix) - X
a) Trace os gráficos das seguintes funções:
á) Acbe: números números
•
—^
m: reais reais
Ã8)= • g(8)= •
filO)- • 5(0)- • ) = X+ 1

Ã5)= • 5(5)= • números números

h:
reais reais
Â2,5)= • 5(2,5)= • h(2,5) =
x + 1, x<5
b) Taça um diagrama de flecbas para cada função. ) =
6, x> 5
c) Trace o gráfico de cada função.
números números
k:
Funções representadas por gráficos desconexos. No problema 8, os reais reais
alunos disseram que o gráfico da parte (d) não é uma função porque "os 'x+ 1, x<2
pontos não estão bgados". No problema 1, concluíram que a relação não Kx)'
6. x> 2
é uma função pela mesma razão.
b) Acbe:
Essa dificuldade pode não se manifestar na representação algébrica.
Assim, os alunos concordarão que a seguinte correspondência é uma função: md)- Hl)' • Á(l) =

números w(2) = A(2) = • Á(2) = •

•
k: números
naturais naturais m(5)- H5)' Á(5) =
lc(x)^4x TTttm^ JtCLQX

P ^ « n ^ , s como o, que sugerimos m figura 5.4 riunbém devemo ajudar

É interessante notar que tais questões, apesar de " ó b v i a s " agora,
não nos ocorreram na ocasião do desenvolvimento original do material
(IC. Sa:p1S^r ''^'-^ ' ^ Noa do currículo. Elas surgiram como uma resposta direta aos nossos estudos
sobre as dificuldades dos alunos.
62
63
 Dificuldades causadas por manipulações técnicas. A complexidade Sem chegar ao ponto de bradar "De volta para o básico", essa é,
das manipulações técnicas envolvidas pode acarretar dificuldades para claramente, uma área que não podemos permitir que seja negligenciada.
qualquer tópico. No contexto específico das funções, não nos surpreen- Não bá como resolver problemas sem essas babiUdades manipulatórias
demos ao constatar que os alunos tinham mais dificuldade para resolver técnicas. Todavia, deveríamos encontrar meios de fazer com que a aqui-
uma tarefa em que a regra de correspondência continha frações, diga- sição dessas babiUdades se tomasse interessante.
mos, do que uma tarefa semelhante envolvendo apenas inteiros. Mas as
tarefas também diferem quanto á sua complexidade. Assim, o problema
seguinte e as respostas dadas mostram (como seria de esperar) que, Conclusão
quando se dá a função na forma algébrica, é mais difícil acbar pré-
Outros dois pontos gerais relevantes para o currículo revelaram-se
imagens, dadas as imagens, do que vice-versa.
durante a pesquisa:
A m i r (10* série) • Temos evidências de que foi mais fácil para os alunos lidar com
funções dadas na forma gráfica do que na forma algébrica. Não é difícil
Dada a função / encontrar as razões disso. A representação gráfica é mais visual; o
domínio, o contradomínio e a regra de correspondência são dados simul-
Inúmeros Inúmeros taneamente; e se tem uma impressão visual do comportamento da fun-
reais reais ção. Mas, em quase todos os currículos, a representação algébrica é
ensinada antes da representação gráfica. Sugerimos que se trabalhe mui-
fix) = -—X - 3 to mais a forma gráfica nos passos iniciais do desenvolvimento do
conceito de função.
Acbe: • Nosso estudo incluiu também tarefas com uma "história" — por
m -5 )--4 exemplo, a seguinte tarefa sobre bactérias, matematicamente semelhante
ao problema 13.
m -3 -1 ) = 2 Numa cultura de bactérias, a popu-
1 1 lação depende da temperatura. Mar-
-3 /( ) =0 ca-se num sistema de coordenadas
2 / 4
o número de bactérias por cm'' às
/(-12) 3 temperaturas de 10°C e 20°C.

Amir, que achou as quatro imagens corretamente, só acertou na a) Trace o gráfico que, na sua Opi- Número de bactérias
determinação de uma pré-imagem. A causa parece clara: para acbar as nião, descreve a relação entre o "^"^"^^
pré-imagens, o aluno tem de resolver uma equação, ao passo que as número de bactérias e a tempera- 8-
imagens se acbam diretamente por substituição. tura.
Outro exemplo desse tipo de dificuldade ocorre na passagem de 6--
b) O número dos diferentes gráficos
uma forma de representação de uma função para outra. Verificamos que se podem traçar é 4- -
que a passagem da forma algébrica para a gráfica foi mais fácil que no •O 2f
sentido contrário. Isso muito provavebnente/íêcorreu das manipulações^
mais complicadas envolvidas na passagem da forma gráfica para a • 2 I I I l iI
algébrica. -- 10 20 30 40 50
• maior que 2, mas menor que 10 _2- -
Entre os alunos de menor capacidade, as dificuldades causadas pela Temperatura em "C
• maior que 10, mas não infinito
complexidade das manipulações técnicas se manifestaram muito mais • infinito
acentuadamente do que outros tipos de dificuldades que j á discutimos. Justifique sua escolba: .

64 65
 7. a) 5(4) - - 7 5(-7) - - 7
Alunos de menor capacidade muitas vezes acham mais fácil lidar
5(0) = - 7 5(3,5) = - 7
com tarefas no contexto de uma história do que com tarefas formuladas
b) Não. Trata-se de uma função constante cuja imagem é - 7 .
matematicamente. Assim, pode ser conveniente incluir tais exercícios
com maior frequência no material a ser trabalhado. c) Qualquer número real pode ser substituído por x.
Descrevemos algumas dificuldades e concepções erradas que alu- 8. à ) Não. Tanto o domínio como o contradomínio não são iguais aos
nos de nona e décima séries (cuja idade varia de 14 a 16 anos) têm
quanto ao conceito de função. Nosso objetivo principal ao empreender da função dada.
esse estudo era obter subsídios para uma futura revisão curricular. Nesse b) Não. A regra é diferente.
sentido, um dos principais resultados da pesquisa foi tomar conhecimen- c) Não. O domínio neste caso é o conjimto dos números reais positivos.
to das dificuldades específicas, pois isso poderá resultar em sugestões d) Sim. O domínio e a regra de correspondência são os mesmos.
sobre como reduzi-las ou eliminá-las. Podemos assumir também que o contradomínio é o mesmo, mas
o aluno poderá ser capaz de justificar a resposta " N ã o " tendo por
REFERÊNCIAS referência o contradomínio.
[números números
Markovits, Zvia, Bat Sheva Eylon e Maxim Bruckheimer. "Functions: Linearity 9./.
Unconstrained". Em Proceedings ofthe Seventh Conference of the International [reais 1 reais
Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), pp. 271-77. Rehovot,
Israel: Weizmaim Iirstitute, Department of Science Teaching, 1983. [4, X < 3
Mamyanskii,!. A . "Psychological Characteristics of Pupils' Assimilationof the Concept Âx) [2, x>3
of a Function". Em Problems of Instruction, pp. 163-72. Soviet Studies i n the
Psychology of Leaming an Teaching Mathematics, vol. 12. Reston, Va.: National O contradomínio pode, efetivamente, ser qualquer conjunto que con-
Council of Teachers of Mathematics, 1969.
tenha 2 e 4.
10.
Apêndice

Respostas corretas aos problemas da figura 5.1

1. A relação é uma função.
2. A relação fé uma função.
4. Pré-imagens: A, B, G no eixo x (domínio). Imagens: B, E no eixo y
(contradomínio). Pares (pré-imagem, imagem): A, E, C no gráfico.
Pares não (pré-imagem, imagem): B, D, F, G.
5. a) 2, 1267; os outros não são números naturais.
b) 10, 46; os outros não são imagens de números naturais.
c) (5,26) apenas. 0,5 não é um número natural e 10 não é a imagem de 2.
6.
1 1 . (a) e (cX
números números
reais naturais

b) O n t o i L é infinito. Por exemplo, podemos substituir 6 por qual-

quer número real.
67
13. a) b) O número é infinito. Por exemplo,
/ : {números reais) -» {números reais}

' a. x< 3
4, X - 3
a. 3 <x< 6
7, X - 6
a. 6 <x< 8
13, x =8
- a. x> 8

b) O número é infinito. Qualquer curva (que representa uma função) onde a é um número real qualquer, fornece uma infinidade de funções.
que passe por A e B satisfaz as condições.
14. a)

b) O número é infinito. Qualquer curva (que representa uma função)

que passe pelos 6 pontos satisfaz as condições.
15. a) Por exemplo
números números
ou / {3, 6, 8} - {4, 7, 13}
reais reais

4, x<3 4, X = 3
Âx) 3 < X< 8 Âx)- 7, X = 6
JJ7 "x^^ U13, = 8

ou / números números
reais reais
X + l,x<6
Âx) = X + 5, X > 6
69
68
 SOS formais dessa matéria. (O projeto, uititulado Approacbing Álgebra
Numerically [AAN], foi financiado pela Standard Oil de Obio, 1984-85,
e pela National Science Foimdation, 1985-87.)
Essa abordagem se apoia intensamente nas calculadoras e na reso-
lução de problemas. A fim de reforçar nos alunos a compreensão dos
RITQNTIDAO PÁRA O S conceitos aritméticos que sãò básicos para a álgebra, eles são levados
primeiro a investigar como funcionam as calculadoras. Assim que se
famiUarizam com as calculadoras, os alunos passam a resolver proble-
;ií.GQMOELmS: • ' mas numericamente, construindo tabelas e usando o procedimento supor-e-
testar. A seguir, os alunos retomam às mesmas situações-problema, mas
desta vez para investigar os problemas geometricamente, fazendo gráfi-
cos das relações contidas nos problemas. Finabnente, os alunos retomam
mais uma vez às situações-problema, agora usando tabelas como base

6 para o equacionamento dos problemas. Por último, resolvem os proble-

mas resolvendo as equações.

O USO de cálculos para antecipar a álgebra

Estabelecendo conceitos fundamentais O r d e m d a s operações

através da resolução Aprender a usar a calculadora com a lógica e a bierarquia algébri-

cas exige que os alunos compreendam as {iropriedades aritméticas bási-
de problemas numéricos cas importantes para a álgebra. Por exemplo, compreender a ordem das
operações é essencial para acbar o valor numérico de expressões algébri-
cas como a seguinte:
FRANKLIN DEMANA
Álgebra. Acbe o valor de 7 + para x igual a 0,5. Para estar
JOAN LEITZEL
preparado para este exercício, o aluno deveria fazer antes, em pré-
álgebra, cálculos numéricos do mesmo tipo.
Para muitos alunos, o primeiro curso de álgebra é cbeio de mistérios Pré-álgebra. Acbe o valor de 7 + 3 x 0,5 2. o importante para os
que eles jamais irão entender plenamente. Esses alunos, então, domina- alunos, neste caso, é compreender que, pela hierarquia matemática, pri-
rão apenas parcialmente o segundo curso de álgebra, e seu sucesso meiro se efetua a potenciação, depois a multiplicação e por fim a adição.
dependerá em grande escala da imitação e repetição. Este artigo irá O uso da calculadora com a mesma bierarquia da ordem habitual das
mostrar que os alunos podem entender os conceitos básicos de álgebra operações reforça essa compreensão.
quando estes são introduzidos através de cálculos numéricos e da reso- O uso correto dos parênteses é outro aspecto técnico da parte de
lução de problemas, antes de enfrentarem um curso mais formal de cálculo essencial em álgebra.
álgebra. O primeííocuriorde álgebra não é um mistério para os alimos Ãlgebnu^A^e^Tes^o3(x7^) é igual a 3x + 2? Esse exemplo
que têm essa compreensão antes de o iniciarem. indica um erro comum dos alunos que se iiúciãnTémaTgebra. Pata^vitú^
A abordagem da álgebra aqui descrita é a mesma utilizada num lo, os alunos em nível de pré-álgebra precisariam passar por experiências
projeto de quatro anos, desenvolvido em Obio, que deu atenção à neces- computacionais como a seguinte:
sidade de os alunos trabaUiarem com os conceitos-cbave da álgebra num Pré-álgebra. Na sequência de teclas
contexto numérico, antes de se depararem com esses conceitos em cur-
70
71
 o que faz a calculadora quando se pressiona a tecla Q ] ? E quando se
uma firação é um quociente,. de que o traço de fiação é símbolo de
pressiona a tecla (Zl ? A calculadora soma 4 com 7 quando se pressiona
m e multiplica o resultado por 3 quando se pressiona Z ] . Esse exem- agrupamento e de que não se pode dividir por 0 . Os alunos que usam
plo ajuda os alunos a ver que os parênteses são necessários para inter- calculadoras adquirem experiência computacional de exponenciação, de
romper a ordem usual das operações. raiz quadrada e de notação científica, tudo isso num plano mais profundo
do que poderiam alcançar sem esses instrumentos. Essa experiência lhes
Pré-álgebra. A omissão dos parênteses muda o valor de 4(8 + 3)?
será útil em álgebra.
Os alunos que usarem a calculadora segundo a hierarquia correta acharão
44 como valor de 4(8 + 3), ao passo que o valor de 4 x g + 3 é 35, de
maneira que m o se podem omitir os parênteses sem alterar o valor da
expressão. Convém notar que o professor encontra-se agora em condi- A introdução das variáveis
ções de focalizar a atenção na propriedade distributiva, fazendo com que
os alunos comparem 4(8 + 3) com 4 x 8 + 4 x 3 . As calculadoras permitem que os alunos investiguem situações-
problema muito ricas e que calculem relações para muitos casos particu-
lares de uma situação-problema. Graças à computação, tomam-se aptos
N ú m e r o s negativos
a generalizar a" Jpãrtir desses casos. Expressar relações generalizadas é
fundamental em álgebra.
Os alunos precisam estar famibarizados com os números negativos Todavia, os alunos principiantes comumente não percebem a ne-
antes de começarem a estudar álgebra. As calculadoras são particular- cessidade de generabzar. Nem mesmo percebem que a generalização é
mente eficazes na aquisição dessa experiência. FeUzmente, a tecla de natural, porque comumente apenas uma questão lhes é formulada em
mudança de sinal é diferente da tecla de subtração. E os sinais de cada problema com que se deparam. As calculadoras tomam possível o
potências de números negativos são visíveis nas calculadoras. Os alunos estudo de muitos casos, tomam a generalização significativa e fazem
podem comparar as potências de números positivos com as potências de com que o uso de variáveis como um instrumento para expressar uma
números negativos.
generalização pareça bastante natural.
A figura 6.1 dá um exemplo simples de um problema cuja estmtura
3-3 -3- -3
é apropriada para uma investigação a ser feita por alunos da middle school.
3^-9 (-3)2 =9
3 ' - 27 (-3)3 - -27
3" - 81 (-3)'* - 81.
Uma loja de departamentos aumenta em 35% os preços para venda no varejo.
Se essas listas forem ampliadas, os alunos verificarão não só que Complete a seguinte tabela:
( - 3 ) ' - - 3 2 , como também saberão que essa igualdade significa que Preço no Atacado CUS$) Preço no Varejo (US$)
elevar o oposto de 3 à sétima potência é o mesmo que elevar 3 à sétima 5,00 S,0O * 5,00 \ = 6,15
potência e depois tomar o oposto. A compreensão disso é essencial para 7,98 + 7,98 X .35 = 10,77
7,98
acbar o valor de polinómios para valores negativos da variável.
15,40 15fiO+ i5,40x .35 = 2 0 , 1 9
Álgebra. Acbe o valor de x " para x igual a - 3 .
Pré-álgebra. Acbe os números negativos da lista seguinte: 20,00 20,00 + 20,00 X ,35 = 27,00

32,00 4320
(=^)ZX=J)Z(-3)'XM)'1
P P-KpX.SS'
Outros aspectos Rg. 6.1

Os alunos ganham experiência em diversas áreas a partir desse

Há outros aspectos das calculadoras que as tomam particularmente problema. Entendem que o preço no varejo é calculado a partir do preço
eficazes no ensino pré-álgebra. As calculadoras reforçam o fato de que no atacado e, sem nenhuma linguagem ou notação formal, calculam com
72
73
 uma função. A partir desses cálculos, eles entendem o modelo para bricas. No exemplo anterior, um aluno poderia escrever P + P x o,35
descrever o preço no varejo a partir do preço no atacado. Inicialmente, para expressar o preço no varejo em termos do preço P no atacado.
esse modelo deveria ser descrito verbalmente; com o tempo, os alunos Iniciabnente, não é preciso que os alunos assimilem todas as convenções
poderão usar uma variável para escrever o preço no varejo em função do da notação algébrica. Com o tempo, estarão prontos a escrever as cons-
preço no atacado. tantes antes das variáveis e a eliminar o símbolo de multipbcação,
Para responder à pergunta "Qual é o preço no atacado de uma escrevendo P + 0,35P em vez de P + P x 0,35. Porém, observamos que
mercadoria cujo preço no varejo é $ 43,20?" os alunos fazem uso, com essas convenções são barreiras à compreensão de muitos alunos e não
a calculadora, do procedimento supor-e-testar. Normalmente eles se tor- podem ser adotadas apressadamente.
nam bastante velozes em refinar estimativas e em obter respostas, bdan- A introdução de expressões algébricas através da resolução de
do, assim, numericamente coro essas questões muito antes de estarem problemas e da computação toma a simplificação de expressões útil e
prontos para escrever e resolver equações com as quais se poderia cbegar natural. Para simplificar a expressão P + 0,35P, os alunos defrontam
às soluções desses problemas.
com a propriedade distributiva, escrevera a expressão na forma fatorada
Antes de iniciar os alunos nos métodos algébricos, é útil que eles e agrupam os termos assim:
visuaUzem graficamente as relações de um problema como o da figura
6.1. A tabela numérica fornece indicações de alguns dos primeiros pon- P + 0,35P = (1 + 0,35)P = 1,35P.
tos do gráfico. Podem-se obter outros pontos até que o gráfico completo
esteja claro. Então, pela leitura do gráfico é possível responder a muitas Embora os alunos possam se sair bem em aritmética sem entender
questões do tipo "Qual é o preço no atacado, se o preço no varejo é...?". a propriedade distributiva, em álgebra é essencial que a entendam. Pre-
O conceito de função pode ser visualizado como um gráfico — uma cisam ser capazes de representar expressões tanto na forma fatorada
representação muito mais concreta de uma função do que uma expressão como na forma expandida a fim de simplificá-las. Em pré-álgebra, pro-
algébrica. curamos oportunidades para que o aluno adquira essa prática em situa-
ções-problema concretas,* como as da figura 6.2.

A compreensão das variáveis

Para alguns retângulos, a base tem quatro centímetros mais que a altura. Complete
É um fato bem conbecido que os alunos têm dificuldade com o a seguinte tabela:
conceito de variável e que essa dificuldade pode ser decisiva para um Rase (cm) Altura (cm) Perímetro (cm) Área (cm^)
fracasso em álgebra. Descobrimos que a introdução de variáveis para 1 5 12 5
representar relações funcionais em situações-problema concretas dá aos 28 45-
5 9
alunos a percepção de que as variáveis podem representar números de
12^4 44,6 404,16
vastos conjuntos numéricos e de que elas são instrumentos úteis na 8,4
descrição de generalizações. Quando se introduzem variáveis em tabelas w
como a da figura 6.1, os alunos percebem que todas as informações
Hg. 6.2
numéricas da tabela se resumem na última Unba. A variável é um
instrumento eficaz para expressar todos os casos particulares de uma
maneira concisa. Para ojgrimetro^jia última linba da tabela, diversos alunos escre-
veramasexpress^es2(Mr+ w + 4),lÃv + liwWÂfe^W^ 8. Dentro d^sw
contexto numérico, eles têm oportunidade de observar que uma expres-
Simplificação de expressões algébricas são algébrica admite várias formas.
São motivados a simpbficar as expressões mais compbcadas quan-
Quando se mtroduzem variáveis em tabelas para expressar relações do percebem o quanto é mais fácil calcular o perímetro usando a expres-
generalizadas, os alunos adquirem prática em escrever expressões algé- são 4w + 8 em vez de 2(tv + w + 4) ou 2 w + 2(w + 4).
74 75
 Escrevendo equações e procurando soluções Solução: (21 + 12) + I I .

Um raciocínio análogo se aplica a uma equação da complexidade de

Tabelas contendo dados sobre uma situação-problema e também
uma variável para descrever o caso geral oferecem uma excelente opor-
tunidade para iniciar os alunos de pré-álgebra em equações e em resolu- 0,05
ções de equações. Usando a tabela completa do exemplo anterior, pode- Análise do aluno: Isso é o que sei sobre a solução. Se eu
mos formular questões como: multiplicá-la por 22, subtrair 15 do produto e dividir o resultado
obtido por 0,05, obterei 1 592. Logo, para acbar a solução, começo
Acbe w, se + 4w = 45. com 1 592, multiplico por 0,05, somo 15 e depois divido por 22.
Acbe w, se 4w + 8 - 41,6. Solução: (1 592 x 0,05 + 15) + 22.
Alguns poderiam argumentar que essa maneira não convencional
Os alunos percebem que a tabela contém as informações de que
eles precisam para resolver essas equações. Além disso, podem escrever de acbar soluções de equações poderia interferir no aprendizado poste-
as equações e resolvê-las para responder a questões como "Qual a base rior dos algoritmos convencionais como "fazer o mesmo com os dois
de um dos retângulos do exemplo, se o perímetro é 28? E no caso de a membros da equação". Porém, se o raciocínio dos alunos brota de uma
área ser 104,16?" Dessa maneira, os alunos aprendem a equacionar experiência numérica sólida, trata-se de uma boa pré-álgebra. Os alunos
problemas e a identificar soluções de equações, antes de começar a deveriam ser informados de que em álgebra eles aprendem técnicas para
aprender algoritmos para resolver equações. resolver algims tipos de equações mecanicamente, mas apenas alguns
Se os alunos ainda não viram algoritmos formais, eles resolvem as tipos. Para os demais tipos, os métodos numéricos serão os melhores.
equações numericamente, usando tabelas que constroem. Como depen- Em pré-álgebra devem-se usar diversos tipos de equações — equa-
dem de cálculos para acbar as soluções, são motivados a simplificar as ções exponenciais, equações polinomiais de grau superior, equações com
expressões algébricas antes de começarem a calcular (fig. 6.3). radicais — a fim de antecipar experiências futuras em matemática. Bus-
cam-se situações-problema interessantes que abarquem muitos tipos de
Ache a solução da equação 3x + 2(4* - 6) = 21. funções.
Trabalho do aluno: 3* + 2(4* - 6) » 21 * l l x - 12 Exemplo: Jennifer investe US$ 500 a juros compostos de 7,5%
j * + 8* - 12 - 21 c 43
a.a., capitalizados mensalmente. Quanto tempo demorará
11* - 12 =21
para que seu investimento dobre?
3 21
Solução: * - 3 . U m aluno menos experiente, em nível de pré-álgebra, resolveria
esse problema construindo uma tabela. Então, usando o procedimento
Fig. 6.3
supor-e-testar, o aluno encontrará a resposta à questão. U m alvmo em
nível de pré-álgebra, mas que já tenba se exercitado bastante com juros
Com o tempo, a tendência dos alunos é não mais construir tabelas
para resolver equações lineares no caso de um dos membros da equação compostos, saberá que a expressão
ser uma constante. Eles "desembaraçam" a variável usando sua expe- ),075 Y
0,075
riência computacional em inverter operações. Com isso, podem escrever 500 1 +
^^olução^.oderiamjagioginar^^ modo para chegar à solução^
da equação l l x - 12 - 21: ^aèscfeve-õTiiontanteri^riinbe^^
a equação
Análise do aluno: Isto é o que sei sobre a solução. Se eu / j ^ 0,075
n 075 \\N
multiplicá-la por 11 e subtrair 12 do resultado, obterei 21. Logo, 500 1 000.
12 ,
para achar a solução, começo com o 21, somo 12 e então divido
por 11. Para um aluno que tenba uma calculadora, resolver essa equação não

76 77
toma mais tempo do que resolver uma equação linear. Um aluno acos- SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?
trunado a raciocinar numericamente observará que a solução é o valor de Problema S. A soma de dois números é 28.
JV que toma (1 + 0,075/12)'' aproximadamente igual a 2. Com a calcu- O produto dos números et.
ladora, encontra-se rapidamente esse número. Ache a soma dos inversos desses n^exo. ^

Conclusão

Os resultados do projeto A A N confirmam que os conceitos básicos

da álgebra são acessíveis aos alunos em suas experiências aritméticas,
através de cálculos numéricos e da resolução de problemas. Èm particu-
lar, podem-se estabelecer as idéias de variável e função, lançando as
bases para o sucesso no primeiro curso de álgebra e, consequentemente,
nos futuros cursos preparatórios para a faculdade.
7
O ensino de álgebra
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Travers, Kenneth J. Second International Mathematics Study, Detailed National Report "resolvidos" através da observação do que acontece quando se manipu-
United States. Champaign. 111.: Stipes Publishing Co., 1985.
79

78
 representada por " 1 " e uma ficha azul sozinha é chamada de "oposto
Iam objetos concretos. Gradualmente, à medida que as ações concretas de u m " , "oposto de uma ficha vermelha" ou "negativo de u m " e é
são assimiladas a criança toma-se capaz de reexecutar as ações concretas representada por " 1 ® " . Assim, "5<B>" representa "cinco uns nega-
anteriores utilizando desenbos que representem os objetos. Só depois de tivos", "cinco negativo" ou "oposto de cinco".
desenvolvimentos intelectuais posteriores, ela se toma capaz de reprodu-
Os diferentes nomes de um símbolo são usados indistintamente em
zir essas ações por meio de símbolos e operações abstratas.
todas as sessões. O uso da notação corresponde à marca real I S no
Essa sequência de aprendizagem deve ser usada para cada novo quadradinho azul, o que ajuda a criança a estabelecer uma ponte entre o
conceito importante introduzido pára as crianças da escola elementar. O material concreto e os símbolos. As crianças sentem-se muito à vontade
tempo necessário para passar do plano concreto para o abstrato, no com a notação e os rótulos, trabalhando fácil e simultaneamente com as
entanto, depende db conceito a ser estudado e da maturidade mental da formas de linguagem oral e escrita. (Até esse ponto da pesquisa evitou-
criança. U m aluno das primeiras séries pode levar várias semanas para se o símbolo - 5 , para não baver confusão com o símbolo de subtração.)
aprender um determinado conceito, ao passo que outro das séries inter- Primeiro, vários exemplos da formação de pares nulos com o uso
mediárias, pode assimilar esse conceito em um ou dois dias. de opostos são trabalhados no flanelógrafo pelo professor ou por um
Em minbas pesquisas recentes com alunos entre terceira e sexta aluno. Por exemplo, se sobre a prancha se encontram quatro peças
séries, de diferentes níveis de aptidão, desenvolvi e implementei várias vermelhas e três peças azuis, um aluno emparelha cada peça vermelha
sequências de ensino baseadas nas fases da aprendizagem descritas aci- com uma azul e remove os pares assim formados, sobrando uma peça
ma. O objetivo foi determinar os conceitos algébricos específicos que vermelha (ver fig. 7.1). Após completar a ação de emparelhamento, o
crianças da escola elementar seriam capazes de entender e quais aborda- aluno descreve oralmente o problema como "quatro uns e três opostos
gens de ensino seriam adequadas. Os conceitos ensinados compreendiam de um é o mesmo que u m " . Então, essa afirmação é imediatamente
os inteiros, operações com inteiros e equações do primeiro grau simples, anotada no quadro-negro pelo professor ou pelo aluno como 4 + 3 <^ = 1.
como 35 - 5 - - 2 . Isso, obviamente, inboduz a classe à adição de inteiros. Os alunos
trabalham outros problemas em suas carteiras, com suas próprias fichas
de cartolina, e compartilham as respostas obtidas com o resto da classe.
Representação concreta

Em cada sequência introduz-se um conceito, primeiro usando ma-

terial concreto e depois fazendo uma recapitulação com modelos pictó-
ricos representando os objetos concretos. À medida que os alunos
completam cada passo concreto ou pictórico, a'ação é registrada no
quadro-negro, ou nos cademos dos alunos, por meio de uma notação
abstrata. Cada aluno recebe um pacote de quadradinhos de cartolina
vermelhos e azuis, de uma polegada de lado. Os quadrados azuis são
marcados com lun X em cada um dos lados, a fim de facilitar o trabalho
pictórico posterior em que não se usam cores. Os quadrados vermelhos
não são marcados. Usa-se também, para demonstrações do professor e
dos alunos em classe, um flanelógrafo com peças de feltro semelhantes
às de cartolina, porém maiores.
As peças vermelhas e azuis são apresentadas como "fichas mági-
cas" — no sentido de que, quando uma peça azul e uma vermelha se
emparelham, elas "desaparecem". As crianças logo percebem que tal
combinação atua da mesma maneira que o "zero", cujo conceito já é de Fig. 7.1
seu conhecimento. Uma ficha vermelha sozinha é chamada de " u m " e
81
80
 í

Representação pictórica

Uma vez que os alunos tenham se exercitado suficientemente com

o material concreto, passam-se para eles problemas de adição em plani-
lhas especiais com desenbos muito semelhantes aos quadrados de feltro
e de cartolina. Só não se têm as cores vermelha e azul. Às vezes são
dadas duas parcelas numéricas e os alunos têm de desenhar os quadrados
necessários; em outros problemas, são fornecidos os quadrados para as
parcelas e os alunos têm de anotar os números corretos a serem somados.
Os alunos formam pares nulos usando arcos para fazer a Ugação. Os
quadrados que sobraram sem ser emparelhados representam a resposta
do problema, que os alunos anotam num espaço próprio existente na
Hg. 7.3
planilha (ver fig. 7.2).
Os alunos prontamente observam que retirar de 3 o oposto de 2 é
o mesmo que somar 2 com 3, uma vez que, ao se introduzirem dois
• O—iSI opostos de um também se introduzem dois uns a mais. Embora se
• • lElSI DD— retirem os dois opostos de um, os dois uns permanecem. Essa observa-
<S> = ^ <g) ção é propositalmente deixada no plano intuitivo, não se faz nenbum
esforço para extrair dela uma "regra" para a classe.
i . ^ À = _ j . + ^ = i
Hg. 7.2 Quando a maioria dos alunos se mostra capaz de subtrair com
material concreto, então se passam problemas de subtração em planilhas,
na forma pictórica. Eles têm de desenhar todos os pates-zeío necessários,
A introdução da subtração depois riscar a quantidade a ser subtraída, deixando a resposta. Esse
procedimento corrobora a idéia de que subtrair um número equivale a
somar seu oposto, idéia essa já observada no plano concreto. Os números
A subtração é introduzida com o sentido de "retirar", que é um
envolvidos são então anotados em forma de sentença numérica. Na
enfoque familiar aos alunos das primeiras séries. Para introduzir o con-
figura 7.4 há um exemplo.
ceito, usam-se iniciabnente problemas como: "Quando temos cinco pe-
À medida que as planilhas pictórias vão sendo completadas nas
ças vermelhas e duas são retiradas, então restam três peças vermelhas".
carteiras dos alunos, mostra-se a resolução dos problemas também no
O resultado é anotado no quadro-negro como 5 - 2 = 3. A seguir vem
flanelógrafo, com os quadrados de feltro, e os "desenhos" correspon-
o problema: "Quando temos três peças azuis ou opostas e uma é retira-
dentes aos problemas são feitos no quadro-negro. Tanto nas planilhas
da,então restam .duaspeçasopostas"Issoé anotado c o m o 3 ® - 1 ® = 2 ® .
pictóricas da adição como nas da subtração, alguns dos últimos proble-
Passemos agora a um "grande" problema! " E quando temos três mas são ciados apenas na forma de sentença (por exemplo, 2 + 5 ® -
quadradinhos vennelhos e queremos retirar dois azuis? Não havendo
ou 3 <X>_5 = _ ). Diz-se aos alunos que podem resolver os pro-
peças azuis, como podemos tomar algo sem alterar o valor do conjunto
inicial de quadrados?" Em geral os alunos, espontaneamente, acrescen-
tam pares-zera ao conjunto a fim de obter as peças azuis necessáiias— Antes Depois
(ver fig. 7.3.) Quando dois pares vermelbo-azul são acrescentados ao
flanelógrafo o resultado são cinco peças vermelhas e duas peças azuis
sobre a prancha. Retirando-se as duas peças azuis desejadas, restam
cinco vermelhas. Isso é anotado como 3 - 2 ® = 5 . Lê-se essa sentença
assim: "três menos dois opostos é cinco". Hf Of
Hg. 7.4

82
83
 blemas desenbando os quadrados necessários, usando quadradinhos de car- Depois de se discutirem vários problemas diferentes, substitui-se
tolina ou de cabeça. Isso é feito para todos os conceitos, para tentar saber por conveniência a folha de cartolina marrom do flanelógrafo por uma
que nível da operação (concreto, pictórico ou abstrato) cada criança prefere. faixa retangular de feltro marrom, de duas por cinco polegadas. Quando
Observou-se que cerca de 20% das crianças da terceira série opta- essa faixa de feltro marrom (agora chamada oralmente de "variável Aí")
ram por continuar com o material concreto, trabalhando simultaneamente está colocada num dos lados do fio e algumas peças vermelhas ou azuis
— por exemplo, quatro peças azuis — estão colocadas do outro, tem-se
com os modelos pictóricos. Os outros alunos da terceira série optaram
representada a equação Aí - - 4 . Os alunos logo percebem que, quando
por trabalhar apenas com o material pictórico. Na operação de adição,
a variável, ou a faixa marrom, está sozinha num dos lados, o outro lado
alguns tentam até emparelhar seus desenbos mentalmente.
do fio deve mostrar o valor da variável.
Nas quartas, quintas e sextas séries, a maioria dos alunos inicial-
Uma vez estabelecido o papel da variável, os alunos estão prontos
mente optou por desenhar os quadrados necessários e emparelbá-los.
para resolver algumas equaçóes do primeiro grau simples. Como exem-
Porém, cerca de 20% dos alunos dessas três séries registraram as respos- plo, colocam-se duas peças de feltro azul à esquerda do fio, ao longo da
tas corretas sem fazer desenbo algum. Suas explicaçóes dos problemas faixa marrom, e uma peça vermelha à direita (ver fig. 7.6). Os alunos
indicam que elas construíram imagens mentais dos quadrados, fazendo são solicitados então a dizer os nomes dos valores mais simples, em
de cabeça o emparelhamento necessário para obter suas respostas abstratas. fichas, que a faixa marrom deve ter, de modo que, quando essas fichas
forem emparelhadas com as azuis, o valor resultante seja um (isto é, o
A introdução das equações de primeiro grau valor da ficha vermelha à direita do fio). Um aluno sugere a resposta:
três fichas vermelhas. Para verificar a resposta, substitui-se a faixa mar-
As sequências de ensino vistas acima para a adição e a subtração,
rom por três peças vermelhas e formam-se todos os pares nulos possí-
tanto as concretas como as pictóricas, geralmente requerem cerca de uma
veis. A o fim resta uma peça vermelha à esquerda do fio, verificando-se
bora para se completarem nas terceiras séries e cerca de trinta minutos
um emparelhamento dela com a da direita.
nas sextas séries. Quando todos os alunos tiverem completado satisfato-
Os alunos logo descobrem moa nova estratégia: actescentando-se
riamente o estudo da adição e da subtração de inteiros, pode-se introdu-,
duas fichas vermelhas do lado esquerdo, criam-se dois pares nulos e
zir a idéia de variável numa equação do primeiro grau. A multiplicação
deixa-se a faixa nrarrom sozinha. Mas, como as crianças já sabem de
e a divisão de inteiros não são necessárias neste ponto, j á que só se usam
experiências aritméticas anteriores, qualquer ajustamento em um dos
números pequenos como coeficientes das variáveis.
membros de unia equação ou sentença numérica requer um ajustamento
Para representar uma equação ou igualar duas expressóes algébri- equivalente do outro membro. Portanto, devem-se somar duas fichas
cas de maneira concreta, prende-se ao centro do flanelógrafo um pedaço vermelhas também do lado direito. Depois de formar e remover quais-
longo de fio que, pendendo verticalmente, funciona como símbolo de
quer pares nulos de ambos os lados, a faixa marrom permanece à esquer-
igualdade. O professor coloca algumas peças vermelhas ou azuis à direi-
da sozinha, enquanto à direita estão três fichas vermelhas. Esse arranjo
ta do fio. Coloca então uma folba de cartolina marrom à esquerda do fio,
revela o valor da faixa (no caso, três fichas vermelhas), em concordância
com um conjunto idêntico de fichas escondidas debaixo dela. (Ver fig.
com o número de fichas Já estabelecido e verificado antes.
7.5.) Os alunos são solicitados a adivinhar o valor das fichas ocultas. A
abordagem das "fichas ocultas", embora aparentemente simples, é efi-
caz para introduzir o papel da variável em matemática.

Hg. 7.6

Os alunos aplicam agora essa nova estratégia a outros problemas,

Rg. 75 usando fichas de cartolina em suas carteiras. Retângulos de cartolina

85
84
marrom, de uma por três polegadas, simbolizam a faixa marrom do Reações dos alunos
flanelógrafo e atuam como suas variáveis. Usam-se pedaços de fio para
separar os tampos das carteiras em duas partes e funcionar concretamen-
te como símbolo de igualdade. Os alunos individualmente devem expor Os alunos da escola elementar entendem facilmente a terminologia
os problemas no flanelógrafo, explicando minuciosamente todos os pas- algébrica e a notação simbólica para os conceitos discutidos anterior-
sos e fazendo uso dos tennos variável e oposto para a faixa marrom e a mente, principabnente se têm condiçóes dè associar os novos termos e
flcba azul, respectivamente. Continuando a usar a letra M para a faixa símbolos com coisas físicas e açóes. Com frequência trocam as palavras
maiTom, ou variável, os alunos também registram seus passos no quadro- usadas como rótulos pela descrição física real dos objetos rotulados. Por
negro da maneira mostrada na figura 7.7. exemplo, às vezes dizem "a variável M " e outras vezes poderão dizer
"a faixa marrom". Mas o papel que o objeto desempenha matematica-
Esse método concreto de intro- mente parece estar sempre claramente compreendido. Essa flexibilidade
duzir equaçóes do primeiro grau le- de linguagem é bastante comum entre as crianças pequenas e é matemá-
va cerca de uma hora para ser de- tica e pedagogicamente aceitável desde que a notação abstrata adequada
senvolvido numa classe de terceira seja usada para registrar quaisquer açóes concretas ou pictóricas que
série, e cerca de trinta minutos nu- possam ocorrer.
ma classe de quinta ou sexta série. Diferentemente do que acontece nas terceiras e quartas séries, al-
Depois de dominarem as açóes con- guns alunos de quinta e sexta séries, em diversas sessóes, pareciam
cretas, os alunos começam a resol- Fig. 7.7 relutantes em trabalhar com o material concreto, talvez por falta de
ver equaçóes utibzando o modelo pictórico e, finabnente, apenas o experiência com tal material ou, quem sabe, pelo receio de parecerem
método abstrato. Na figura 7.8, mostra-se um exemplo. Mesmo proble- infantis. Contudo, esses alunos não conseguiam operar com os números
mas cujas respostas são números negativos, como na figura 7.8, não inteiros, mental ou abstratamente. Depois de serem incentivados indivi-
parecem preocupar as crianças. dualmente, começaram a usar o material e se saíram bem na resolução
Os alunos de terceira série acbam fácil e divertido resolver equa- de problemas.
çóes do primeiro grau no flanelógrafo ou com quadradinhos de cartolina Os alunos de sexta série de uma classe adiantada em matemática já
em suas carteiras (plano concreto); porém, resolver com modelos pictó- tinham começado a aprender as "regras" abstratas da adição e da sub-
ricos ou com símbolos parece mais difícil. Alguns alunos de cada série tração de inteiros, antes de uma aula especial com as fichas. De início
estudada mostraram-se capazes de utiUzar os modelos pictóricos e abs- procuraram acbar as respostas dos problemas simplesmente aplicando as
tratos com sucesso sem o material concreto, mas até aqui, no decurso da regras. Logo perceberam que não conseguiam explicar matematicamente
pesquisa, não houve nenbum empenho para que todos os alunos resol- o que se passava no processo de resolução e começaram a usar fichas
vessem os problemas nesses dois níveis superiores de aprendizado. A para esse trabalho.
maioria dos alunos ao que parece continua operando no plano concreto Esses alunos, mais tarde, ao prosseguirem com o estudo dos intei-
no que se refere ao conceito de equação de primeiro grau. ros em sala de aula, contmuaram a se apoiar na experiência anterior com
as fichas, para a verificação de procedimentos abstratos e de soluçóes.
Pictórico Abstrato

Extensões

Outras aulas de álgebra também foram ministradas para alunos de

quarta, quinta e sexta séries. A multiplicação e a divisão de inteiros
foram introduzidas concretamente usando-se os mesmos quadradinhos
coloridos já descritos neste artigo. Conceitos como adição e subtração de
Fig. 7.8 polinómios de primeiro e segundo graus numa variável, sistemas de

86 87
 equações lineares, inequações lineares e multíplicação binomial também
podem ser abordados com modelos concretos e pictóricos. É preciso
explorar mais esses conceitos com os alunos dessas séries.
O amplo uso da técnica de ensino descrita anteriormente revela que
os alunos da terceira à sexta série conseguem aprender conceitos algé-
bricos simples e têm vontade de fazê-lo quando Ibes é permitido operar
com o material concreto. Os únicos pré-requisitos são as quatro opera-
8
ções básicas com números inteiros. É emocionante pensar em toda a
matemática que as crianças pequenas serão capazes de aprender se forem A proporcionalidade e o desenvolvimento
ensinadas através de uma sequência que esteja em consonância com suas
próprias necessidades de desenvolvimento.
de noções pré-álgebra
THOMAS R. POST
MERLYN J. BEHR
RICHARD LESH
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
Problema 6. A soma dos 50 primeiros termos de i m a progressão aritmé-
tica é 200, e a soma dos próximos 50 termos é 2700. Qual
o primeiro termo dessa progressão? O raciocínio com proporções é considerado, geralmente, um dos com-
Solução na página 285. ponentes do raciocínio formal adquirido na adolescência. Relativamente
poucos alunos de capacidade média da júnior high school usam o racio-
cínio com proporções de maneira consistente sem o acompanbamento de
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER? açóes físicas (Goodstein, 1983; Kurtz e Karplus, 1979; Lawson e WoII-
Problema 7. Ache a diferença entre a maior e a menor das raizes de man, 1976; Lunzer, 1965; Noeltlng, 1980; WolLman e Karplus, 1974).
As questões envolvidas no ensino e no aprendizado do raciocínio com
4 proporções são, ao que tudo indica, mais complexas do que se reconhe-
cia anteriormente. Essa perspectiva é confirmada, ademais, pelos resul-
Solução na página 285.
tados reiteradamente decepcionantes dos desempenhos no National
Assessment of Educational Progress* e nas comparações com resultados
. internacionais.
A maioria das tentativas feitas no passado para definir o raciocínio
com proporções (por exemplo, Karplus, Pulas e Stage, 1983; Noeltlng
1980) levava em conta primordialmente as respostas individuais a pro-
blemas de valor ausente, em que se davam três dos quatro valores de
duas razões ou taxas iguais e tinba-se de acbar o quarto — o valor
ausente. Os alunos que respondiam corretamente às situações numerica-
mente "compbcadas", contendo múltiplos não inteiros nos pares-taxas,
eram situados no nível mais^levado e considerados capazes de racioci-

* O desenvolvimento deste artigo foi financiado em parte pela National Science Foundation
under Grant No. DPE-8470077 (The Rational Number Project). Quaisquer opiniões,
resultados e conclusões aqui expressos são dos autores e não refletem necessariamente a
visão da National Science Foundation.

88
89
 nar com proporções. Acreditamos que se trata de uma visão limitada, e então comparar as interpretações de acordo com alguns critérios pre-
uma condição necessária, mas não suficiente, especialmente porque es- deteiminados. Esse processo requer uma capacidade mental que Piaget
ses problemas prestam-se apenas a resoluções algorítmicas. situou no nível operacional formal do desenvolvimento cognitivo. Refe-
Este artigo tenta ampliar a visão anterior e sugere que o raciocínio riu-se a esse processo como operar com operações. Isto é, a interpretação
com proporções abarca um espectro mais complexo de faculdades cog- de cada uma dessas razões é uma operação em si e por si, e á compara-
nitivas. Quanto mais dados forem analisados e pesquisas realizadas, nós ção é outro nível de operação. Esse processo requer um raciocínio
e outros certamente continuaremos a modificar e melborar nossa com- comparativo em níveis múltiplos, bastante diferente de uma abordagem
preensão dessa importante síntese mental. algorítmica, em que se usa uma regra para resolver problemas prognos-
ticáveis, por caminhos predeterminados.
Em certo sentido, o raciocínio quaUtativo é mais geral que o quan-
titativo, uma vez que as conclusões dizem respeito a toda uma classe de
O que é o raciocínio com proporções? valores, e não a entidades específicas. Em outro sentido, o raciocínio
qualitativo é um meio importante de checar a viabiUdade das respostas
o raciocínio com proporções é uma forma de raciocínio matemáti- e uma maneira de estabelecer parâmetros amplos para as condiçóes do
co. Ele envolve um senso de covariação, comparações múltiplas e a problema. Sabe-se que especialistas de uma grande variedade de áreas
capacidade de armazenar e processar mentalmente várias informações. O utiUzam abordagens qualitativas aos problemas como meio de entender
raciocínio com proporções está muito ligado à inferência e à predição e melbor a situação antes de empreenderem os cálculos reais e a elabora-
envolve métodos de pensamento qualitativos e quantitativos. O fato de ção de uma resposta. Os principiantes, porém, tendem a passar direta-
muitos aspectos de nosso mundo funcionarem de acordo com regras de mente aos cálculos ou a uma fórmula, sem lançar mão de uma análise
proporcionalidade faz com que a faculdade de raciocinar com proporções qualitativa prévia. Deve-se assinalar também que os principiantes muitas
seja extremamente útil na interpretação dos fenómenos do mundo real. vezes dão respostas erradas aos problemas, o que mostra que poderiam
O raciocínio com proporções Jem aspectos tanto matemáticos como ter tirado proveito da utilização de procedimentos qualitativos.
psicológicos. Matematicamente, toda relação proporcional pode ser re- Outro aspecto do raciocínio com proporções impUca um domínio
presentada pela função y = mx, o tipo mais fundamental de equação sólido de vários conceitos sobre números racionais, como por exemplo
linear. Essa equação representa uma relação simples, de natureza multi- ordem e equivalência, a relação entre a unidade e suas partes, o signifi-
pUcativa, entre os termos dos pares ordenados (x, y), de números. Tradi- cado e a interpretação das razões e questões envolvendo a divisão,
cionalmente, as situações proporcionais têm sido inseridas em problemas especialmente no que se refere a dividir um número menor por um
de valor ausente, (a/b = c/x, em que geralmente a, b, c são valores dados. maior. Para raciocinar com proporções é preciso ter a flexibilidade men-
-A tarefa consiste em acbar o valor de x; a posição dç x pode variar.) tal para abordar os problemas por vários ângulos e, ao mesmo tempo, ter
O raciocínio com proporções também é necessário para se compa- noções suficientemente sólidas para não se deixar afetar por números
rarem duas razões ou taxas dadas. Em situações numéricas, pede-se para grandes o u ' 'compUcados" ou pelo contexto em que se insere o problema.
comparar a/b com cjd, sendo dados a, b, c e d. A tarefa consiste em Finalmente, para raciocinar com proporções, a pessoa precisa ser
determinar qual delas é maior, mais rápida, mais escura, mais cara, mais capaz de distinguir entre situações proporcionais e não proporcionais.
densa e assim por diante. Isso tem implicações diretas para o ensino.
O raciocínio com proporções envolve o pensamento quaUtativo:
"Essa resposta tem sentido? Deveria ser maior ou menor?" Esse tipo de
rdciocbúu lequei uma comparação que nãcrdepende de vãlõfesêspecífi^
Porque õTãcíõcíniõ^cõnrpropcTções^
cos. Por exemplo: "Se Nicki, ao correr, desse menos voltas na pista e
gastasse mais tempo do que ontem, sua velocidade seria maior, menor, aprendizado de álgebra?
igual, ou é impossível dizer?" (E quanto a menos voltas em tempo
menor?) Nesse tipo de situação, o raciocínio qualitativo exige a capaci- 1. A proporcionalidade é um exemplo simples, mas importante, de
dade de interpretar o significado das duas taxas, guardar essa infotmação função matemática e pode ser representada como uma equação Unear.

90 91
 Como tal, é uma ponte adequada e talvez necessária entre experiências 1983), pode-se argumentar, igualmente, que os métodos mais eficientes
e modelos numéricos comuns e as relações mais abstratas, que se expres- são, com frequência, aqueles menos significativos, que devem, portanto,
sarão de fornia algébrica. A representação algébrica da proporcionalidade ser evitados nas fases de ensino iniciais. Infelizmente, muitas vezes con-
(y = mx) abrange uma classe incrivelmente ampla de ocorrências físicas. fundimos eficiência com significação e, por descuido, embora com a
2. As proporções (expressas pela igualdade de duas razões) são melbor das intenções, introduzimos um conceito da maneira mais eficiente
úteis numa grande variedade de situações de resolução de problemas, porém menos significativa. O algoritmo-padrão da proporcionalidade —
como muitos tipos de problemas sobre taxas — por exemplo, velocidade, dados a/b = c/x, a, b e c, acbar x — é uma dessas áreas. O processo-
mistura, densidade, escala, conversão, consumo, preço e outras formas padrão de resolução consiste em multipbcar em cruz e acbar x. Isto é, ax
de comparações. U m exemplo específico de uma taxa relacionada com = cb, ou X = cb/a.
a velocidade é o seguinte: Se uma torneira goteja onze vezes em vinte Esse algoritmo, em si e por si, é um processo mecânico desprovido
segundos, quantas gotas deixará cair em uma bora?
de significado no contexto do mundo real. Ele pode, porém, ser focalizado
A porcentagem é um tipo particular de taxa. Neste caso, o denomi- de maneira racional, como explicaremos a seguir.
nador do par-taxa é sempre 100. Os currículos de matemática do passado
distmguiam "três casos de porcentagem". Isso não se faz mais, uma vez
que todas as situações que envolvem porcentagem podem ser resolvidas Alternativas e suplementos do algoritmo-padrão
com o uso de proporções e de uma estrutura conceituai essencialmente
idêntica. Por exemplo: (1) Jéssica fez 85 pontos num teste de 115 pontos. Primeiro é preciso deixar claro que o algoritmo-padrão só se toma
Qual a porcentagem de acertos? (85/115 = x/100); (2) Se Jéssica acertou
adequado depois de se desenvolverem abordagens mais compreensíveis.
74% de um teste de 115 questões, quantas questões ela acertou? (74/100 =
= x/115); ou (3) Jéssica acertou 85 questões de um teste, totaHzando 74% Discutiremos algumas delas.
de acertos. De quantas questões se compunha o teste? (74/100 = 85/x ou
85/74 - x/100).
O método d a taxa unitária
3. O raciocínio e o conhecimento algébricos muitas vezes envol-
vem modos diferentes de representação. Tabelas, gráficos, símbolos A abordagem com maior apelo intuitivo é, sem dúvida, a "quanto
(equações), desenbos e diagramas são maneiras importantes pelas quais (quantos) por u m " , ou método da taxa unitária. Tem apelo intuitivo
se podem representar as idéias algébricas. A capacidade de criar e com- porque as crianças já compraram uma ou muitas coisas e tiveram ocasião
preender traduções desses modos e de um para outro é um elemento de calcular preços unitários e outras taxas unitárias. De fato, muitos
essencial de competência matemática em todas as áreas, e não apenas em problemas-padrão em um passo, envolvendo multipbcação e divisão, vis-
álgebra. As situações proporcionais e os raciocínios que as acompanham tos da terceira série em diante, podem ser pensados em termos da deter-
fornecem um excelente veículo para ilustrar essas associações multifor-
minação de uma taxa unitária (problema de divisão) ou de algum múltiplo
mes. Por exemplo, dando-se ao aluno uma tabela que expressa uma
da taxa unitária (problema de multipbcação).
relação numérica entre dois domínios ou dois conjimtos de medidas,
pode-se pedir que ele construa uma equação que defina a relação. Natu- Vejamos dois exemplos:
ralmente esses gráficos, tabelas, desenbos e equações poderão (e deve- Exemplo A. Sally pagou $ 0,90 por um disquete. Quanto pagaria por uma
rão) aparecer em muitas condições diferentes, dando-se ênfase ao pro- dúzia? A solução é igual a um múltiplo da taxa unitária =
cesso de tradução e à explicação das associações adequadas. = 0,90 X 12.
^xempto-Br^a^y-eGmptojxmaafimâade^^s^^ por $ 10,80. Quanto
custou cada disquete? A solução é a taxÀumtariã^T030/12^
O algoritmo-padrão - 0,90.

Embora se possa argumentar, de fato, que os alunos precisam auto- No primeiro exemplo é dada a taxa unitária e o aluno deve calcular
matizar certos processos matemáticos usados mais comumente (Gagné, algum múltiplo dela. No segundo exemplo, pede-se ao aluno para acbar a
i
92 93
 taxa unitária, sendo dado algum múltiplo dela. Vergnaud (1983) sugere padrão, provavelmente porque mmca se considera a idéia formalmente e
que muitos problemas de multiplicação e divisão em um só passo podem porque foram ensinados a perguntar, ao dividir, quantas vezes o número
ser pensados como situações proporcionais com um valor ausente (p/b = de baixo "cabe n o " número de cima. Isso leva a problemas posteriores
= c/x), em que a taxa unitária é dada ou deve ser acbada. As situações quando se interpretarem razões, visto que' 'não bá centavos em disquetes".
proporcionais em que a taxa unitária não é dada são, de fato, os protótipos As taxas e suas inversas (como funções e suas inversas, gráficos e
de problemas-padrão sobre valor ausente. No problema que se segue, seus inversos, números e seus inversos, etc.) são conceitos matemáticos
observe-se como uma ligeira modificação nas condições do problema importantes. Considerar os inversos nesse contexto relativamente con-
muda o nível de dificuldade. Trata-se agora de um problema em dois creto facilita a extensão posterior do conceito para contextos algébricos.
passos, cuja resolução abrange exatamente os elementos discutidos acima. Por exemplo, se Sally comprou a disquetes por b dólares, quantos dis-
quetes ela poderia comprar com c dólares? Note-se que no caso é muito
Exemplo C. Sally pagou $ 4,50 por 5 disquetes. Quanto ela pagaria por
importante que as duas taxas unitárias sejam interpretáveis pelos alunos.
uma dúzia? A resolução, neste caso, consta de duas partes:
a/b tem um significado muito diferente de b/a. Qual a taxa adequada
Primeiro precisa-se fazer uma divisão (4,50/5), como no
para esse problema? Por quê?
exemplo B. Depois se acba o múltiplo conveniente da taxa
unitária [(4,50)/5 x 12 ou 0,90 x 12], como no exemplo A.
Vemos, assim, que o feitio de um problema-padrão de valor ausente O método dò fator d e mudança
tem muita relação com os problemas de multiplicação e divisão em um
passo. Conforme o ajustamento entre o contexto (estrutura, tipo de taxa, Um segundo método para resolver problemas de valor ausente,
etc.) e os aspectos numéricos do problema, este pode ser mais (ou menos) ligeiramente menos funcional que o anterior, porém bastante válido,
obscuro para o aluno, mas o feitio e a interpretação dos eventos propor-
envolve um raciocínio do tipo "outras tantas vezes". Em situações
cionais permanecem inalterados.
proporcionais, se uma variável é x vezes uma outra num dado par-taxa,
Essa relação com o material aprendido anteriormente é muito impor-
essa variável deverá ser igualmente x vezes a outra no par-taxa equiva-
tante sob o aspecto pedagógico. Olbando para trás, vemos que idéias
lente. Isso também é verdadeiro entre pares-taxas. Examinemos a idéia
"novas" (situações de proporcionaUdade em forma de problemas de valor
ausente) podem agora ser repensadas a partir de perspectivas de multipli- usando uma versão simplificada do exemplo anterior.
cação e divisão conhecidas. Olbando para a frente, vemos que a taxa Exemplo D. Se Sally pagou $ 3,60 por 4 disquetes, quanto pagaria por
unitária também pode ser interpretada como a inclinação (m) de uma uma dúzia?
função linear y = mx. Posteriormente falaremos mais sobre isso. Alguém que fosse usar o método de fator de mudança raciocinaria
Deve-se notar que sempre bá duas taxas unitárias para um dado par- assim: "Como se pede o preço do triplo do número de disquetes com-
taxa, sendo cada uma o inverso da outra. Geralmente uma é mais útil e mais prados, o preço será três vezes maior, de rríodo que a resposta é 3 x $ 3,60".
fácil de interpretar do que a outra. No exemplo anterior, 5 disquetes custam Analogamente, pode-se raciocinar que, como 4 é 1/3 de 12, então $ 3,60
450 centavos de dólar. As razões podem ser expressas de duas maneiras: deve ser 1/3 do preço procurado, que é, então, 3 x 3,60. Note-se que essa
450 centavos 5 disquetes argumentação tem suportes ligados aos números racionais e se baseia na
; ou ^ . idéia de que, quando se conhece 1/3 de algo, pode-se obter esse algo (a
5 disquetes 450 centavos
Interpreta-se a primeira, que resulta da divisão 450/5 = 90, como 90 unidade ou o todo) multiplicando por 3, pois 3 x - — = i (unidade)'.
centavos por disquete. Interpreta-se a segunda, que resulta da divisão
^5/450, como 0,0111... disquetes põFcentavõT Esta última será uma inter-
pretação matematicamente correta e útil se estivermos interessados em 1 Há muitas situações em matemática em que é dada uma parte da unidade e a tarefa
saber quantos disquetes poderemos comprar com $ 10. (Note-se que em consiste em obter a unidade. Todas essas situações têm antecedentes nas noções ligadas
aos números racionais. É interessante notar que as experiências adquindas com base em
geral se resolve este último problema dividindo $ 10 por 90 centavos.)
livros didáticos referem-se a achar as partes dado o todo, mas não o contrano. Nao e de
Essa escolba gera grandes dificuldades para os alunos. Em muitos surpreender, então, que tantas crianças tenham dificuldade com esses conceitos e mais
casos, eles são incapazes de interpretar os inversos das taxas unitárias tarde com outros relacionados a eles, no contexto algébrico, como por exemplo, (2/3)* - 8.

94 95
 Pode causar estranheza sugerirmos que o método do fator de mu- rica. Essa é mais uma razão pela qual deveria ter um papel de destaque
dança é menos funcional que o da taxa unitária. Isso ocorre porque a nos currículos pré-álgebra. Nossa pesquisa com crianças da júnior high
facilidade do uso do método de fator de mudança está muito relacionada school (Heller, Post e Bebr, 1985; Post et al., 1985) mostrou que o
com os aspectos numéricos da tarefa. Escolhemos o exemplo D, porque método da taxa unitária é, sem sombra de dúvida, o mais amplamente
os números são bastante compatíveis entre si (múltiplos inteiros) e se usado pelas crianças que não receberam instrução formai sobre o algo-
prestam ao raciocínio "outras tantas vezes". E se o problema fosse ritmo-padrão da multiplicação em cruz. Ginsburg (1977) sugeriu que
como o exemplo C? Por acaso diríamos "Como 12 é 2 2/5 vezes maior nós, como educadores em matemática, deveríamos tentar explorar a
que 5, o preço que ela pagaria por uma dúzia seria 2 2/5 vezes $ 4,50- matemática que as crianças já conhecem, e tirar proveito dos processos
(isto é, 12/5 X 4,50)"? Provavelmente não, embora isso seja admissível. mentais que brotam naturabnente, inclusive ampliando-os. O processo da
Constatamos que muitos professores também têm alguma dificuldade taxa unitária certamente satisfaz esses dois critérios.
com a interpretação do fator quando um dos números utilizados não é
um múltiplo do outro. Como seria de esperar, surgem mais dificuldades
quando as relações se expressam por meio de variáveis — isto é, se Sally A interpretação gráfica da proporcionalidade
pagou a centavos por b disquetes, quanto pagaria pelo quádruplo desse
número (46)?
Em resumo, o método do fator constitui uma interpretação útil da Conjuntos de pares-taxa equivalentes, razões^ e números racionais
proporcionalidade e deveria fazer parte do repertório de toda criança. Ele podem ser representados graficamente, só que eliminando-se os dois
toma muito mais fácil a resolução de uma subclasse de problemas ver- eixos. Com uma exceção, o (O, 0), o eixo vertical não comporta inter-
bais. Em geral, porém, seu uso limita-se àqueles problemas em que os pretação, j á que todos os pontos têm numerador zero, e o eixo horizon-
valores numéricos correspondentes nos pares-taxas são tais que um é tal não é definível, visto que nesse caso a representação implicaria a
múltiplo inteiro do outro. divisão por zero. O ponto (O, 0) muitas vezes tem uma interpretação
viável, isto é, custo zero por zero disquetes. Os pontos que representam
frações, razões ou pares-taxas equivalentes definirão uma reta pela
origem. O leitor reconhecerá essa situação como uma função linear da
forma y = mx. A maioria das situações de proporção restringe-se geral-
Aplicações a problemas de comparação numérica mente ao primeiro quadrante porque os-valores produzidos pela "vida
real" normalmente são positivos. À medida que os alunos se sentem
mais à vontade para interpretar situações físicas através de gráficos no
Um segundo tipo de problema relacionado com proporção (o pri- primeiro quadrante, é conveniente que se façam extensões a fenómenos
meiro é o problema-padrão do valor ausente) envolve uma comparação mais complexos e não proporcionais, como gráficos de equações da
de duas taxas e a determinação de qual delas é menor ou maior. Esse forma y = mx + b e de formas não lineares (xy = k e y = x^).
tipo de problema é conbecido como uma comparação numérica.
Podem-se utilizar gráficos para produzir razões ou pares-taxas equi-
Exemplo E. Mary comprou 4 disquetes por $ 3,60. Joanna comprou 5 valentes e para identificar a incógnita no segundo par-taxa de um pro-
disquetes idênticos por $ 4,25. Qual delas fez compra blema de valor ausente. Isso acontece porque a função linear, da qual faz
melbor? parte o primeiro par-taxa, define completamente a relação entre todos os

N õ l é ^ que parã^éssepfõblema eriátúfãl o raciocíniõ'"quãnto por

um". Dois cálculos simples (divisões) produzirão duas taxas unitárias-
2. Concorda-se em geral que as razões comparam quantidades ou medidas da mesma
que, então, poderão ser comparadas facibnente. Joanna fez a compra
espécie, isto é, 4 dólares/6 dólares = 4/6, ao passo que as taxas comparam quantidades
melbor, pois pagou $ 0,85 por disquete, enquanto Mary pagou $ 0,90 por ou medidas de espécies diferentes, isto é, 4 milhas em 3 horas - 4 milhas/3 horas. As
disquete. O método da taxa unitária pode ser usado com eficácia e é uma razões podem ser expressas numericamente sem rótulos; as taxas devem conservar seus
maneira natural de lidar com todos os problemas de comparação numé- rótulos para poderem ser interpretadas. Ambas são manipuladas da mesma maneira.

96 97
 pares-taxas equivalentes. Um conjunto com todos os pares-taxas equiva- Note-se que a equação dessa reta é y = 90x. Ela pode ser interpre-
lentes constitui o que se chama de classe de equivalência. Em problemas tada como custo = 90 X ntímero de disquetes. Mas 90 é também o custo
de valor ausente, o segundo par-taxa é sempre um membro dessa classe de um único disquete — a taxa unitária. Além disso, 90 é também a
de equivalência e assim está representado no mesmo gráfico (reta) que inclinação da reta à qual muitas vezes nos referimos como constante de
o primeiro par-taxa. variação. O gráfico pode ser utilizado para identificar a taxa unitária,
O processo encontra-se ilustrado abaixo. Lembremos o exercício C marcando-se 1 no eixo horizontal e seguindo-se depois o processo esbo-
(Sally comprou 5 disquetes por $ 4,50. Quanto pagaria por uma dúzia?) çado acima.
Podemos equacioná-lo na forma 5/450 = 12/x. A inclinação de uma reta denota a natureza multiplicativa da rela-
Para acbar x graficamente nessa proporção, primeiro locamos o par ção entre as variáveis. Trata-se, pois, de um número muito especial. O
conbecido (5, 450). Depois o ligamos ao ponto (O, 0). Lembremos que fato de 90 ser também uma taxa unitária (outro número especial) não é
(O, 0) significa que se não bá disquetes não bá custos, o que é razoável. coincidência. A taxa unitária é sempre a inclinação da reta, quando se
Prolongamos a reta (sugerida por esses dois pontos) através do ponto (5, expressa essa inclinação com denominador 1. Veremos na próxima seção
450) como na figura 8.1 abaixo. A seguir marcamos o número desejado que qualquer par-taxa pode ser transformado numa taxa unitária median-
de disquetes (12) no eixo horizontal, levantamos a partir dele a vertical te uma simples divisão.
até encontrar a reta e, do ponto de intersecção, baixamos a perpendicular
Já sabemos que a inclinação (m) de uma reta da forma y = mx (reta
ao eixo vertical. O ponto no eixo vertical (1080) representa o custo de
pela origem) é y/x (resolvendo para m). Mas y/x é a mesma divisão usada
doze disquetes. Para u m número qualquer de disquetes pode-se proceder
para definir o par-taxa e para determinar a taxa unitária (lembremos o
de maneira análoga. Reciprocamente, o número de disquetes que se
poderia adquirir com um determinado custo pode ser encontrado pelo exemplo B). Segue-se então que a taxa unitária e a inclinação de qual-
processo inverso. quer reta expressa com denominador 1 (isto é, uma inclinação 4 é
expressa como 4/1; uma inclinação 5/4 é expressa como [5/4J/1) são a
mesma coisa.

Alguns resultados empíricos

1350- Est e p n -1 IC t n

de 12 disQuetes f
V
(1080) Na primavera de 1985, o Rational Number Project (Bebr et al.,
w « r-
1983; Post et al., 1985) procedeu a um levantamento envolvendo mais
ra9C nU-
c / f de 900 alunos de sétima e oitava séries de um subúrbio afastado, nas
o
- £ — proximidades de Minneapolis. O desempenbo dos alunos no que se
o
refere a valor ausente, comparação numérica e problemas de raciocínio
D 450-
/ (5,450}
Este ponto
qualitativo foi muito baixo (a média de acertos nas sétimas séries foi de
/
ri representa 50% e nas oitavas de 66%), apesar de em seis dos oito conjuntos de
ri 5 disquetes
valores numéricos usados os teimos serem múltiplos inteiros uns dos
/ 1
outros. As respostas dos alunos foram examinadas segundo as estratégias
0, 0) 10 1? 16
I . 1
Numero de d i s q u e t e s -
empregadãsTÃrTixãTmitária e as estratégias^de-fetores-Toram-dft-longe^
—J—1—1—1—L_l 1 _
os métodos mais bem-sucedidos entre os alunos de sétima série, além de
serem utilizados também em cerca de 30% dos problemas pelos alunos
de oitava série. Isso representou metade de todas as respostas corretas,
mesmo entre os alunos aos quais já se bavia ensinado o algoritmo da
Fig. 8.1 Interpretação gráfica da proporcionalidade multiplicação em cruz.

98 99
 Taxa unitária de Nicole ^ Número de voltas _ Tempo de
Voltando ao algoritmo-padrão (em minutos/volta) que Colin deu Colin.

Nesta seção relacionamos o algoritmo da multiplicação em cruz Simbolicamente, escrevemos

com as discussões anteriores e ilustramos como ele pode ser reinterpre- 6 minutos
tado como uma abordagem combinada e abreviada que emprega o mes- X 10 voltas - 15 minutos.
mo tipo de raciocínio utilizado no método da taxa unitária ou no método 4 voltas
do fator. Vemos agora que o algoritmo-padrão da multiplicação em cruz é uma
apbcação da abordagem da taxa unitária tal como foi discutida anterioimente.
Exemplo F: Nicole e Colin estavam correndo em uma pista com a
mesma velocidade. Nicole gastou 6 minutos para dar 4
voltas. Quanto tempo gastou Colin para dar 10 voltas? Situação 2: O método do fator de mudança. E se as razões estabe-
Situação 1: Abordagem da taxa unitária. As duas taxas pertinentes lecidas fossem
são as seguintes: 6 minutos _ 4 voltas ^
Taxa de Nicole - ^ "'^"^os , x minutos _ Taxa de Colin, que é X minutos 10 voltas
4 voltas * 10 voltas equivalente à de Nicole
Resolvendo, teríamos mais uma vez
6 minutos x 10 voltas „^
Usando o algoritmo-padrão da multiplicação em cruz, temos: X mmutos —; . (2)
6 minutos x lO voltas 4 voltas
—; - X mmutos (1) Isso poderia ser reescrito como em (1), caso em que se aplica o
4 voltas argumento acima, ou poderia ser reescrito como
ou
10 voltas
6 minutos 6 minutos x
X 10 voltas. 4 voltas
4 voltas
10 voltas
Mas o que significa a taxa de Nicole, 6 minutos/4 voltas? Mas a razão ; pode ser reescrita como 10/4 ou 2 1/2.
Um pouquinho de reflexão nos levará a concluir que ela nada mais 4 voltas
é do que a taxa unitária, indicando minutos por volta, que podemos (Lembremos que as razões, ao contrário dos pares-taxas, em geral se
escrever como expressam numericamente sem rótulos.) A distância que Colin percorreu
1 1/2 minuto é 2 1/2 vezes a distância percorrida por Nicole, de modo que o tempo
1 volta gasto por ele é também 2 1/2 vezes maior. A solução de nosso problema,
agora, é 6 minutos x 2 1/2 = 15 minutos, obviamente a mesma resposta
De fato, qualquer par-taxa pode ser teescrito como uma taxa unitária,
já obtida.
efetuando-se uma simples divisão. Tal divisão reduzirá sempre o deno-
O tipo de análise realizado aqui sempre pode ser utilizado pata
minador a 1, formando assim o que é, por definição, a taxa unitária.
reinterpretar o algoritmo-padrão ou a abordagem da multiplicação em
Lembremos que a operação sugerida nos exemplos B e C para acbar a
taxa unitária foi a divisão. Segue-se que qualquen^ cruz seja como uma taxa unitária, seja como uma estratégia de fator. Isso
mais é do que a taxa unitária escrita de uma maneira mais compUcada, o tomará mais compreensível para os alunos. Na realidade, quanto mais
^s^ãIún5s~éniendefgffl7Tnais^perceberã
isto é, com denominador diferente de 1. intrincada, e sempre em expansão, de idéias aprendidas anteriormente e
Ora, se a taxa unitária de Nicole é 6 minutos/4 voltas (ou 1 1/2 inter-relacionadas, e não como uma coleção de regras arbitrárias, aparen-
minuto por volta), pode-se acbar o tempo de Colin multiplicando essa temente sem qualquer relação ou fundamento lógico.
mesma taxa unitária (pois ambos estavam correndo à mesma velocidade) Uma compreensão plena dos exemplos de proporção simples (ou
pelo número de voltas que ele fez, no exemplo, 10. direta) discutidos neste artigo é um pré-requisito necessário para envol-

100 101
 vimentos futuros com casos numéricos mais "complicados"; com con- Ginsburg, Herbert. Children 's Arithmetic: The Learning Process. Nova Iorque: D . Van
textos físicos mais remotos, como o de densidade e o de solubilidade; Nostrand Co., 1977.
Goodstein, Madeline P. Sei Math - Applications in Proportional Probiem Solving.
com proporções compostas e inversas; e com outras situações que se
Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley Publishing Co., 1983.
encontram em álgebra, em geometria e nas ciências em geral e que Heller, Patrícia, Thomas Post e Merlyn Behr. "The Effect of Rate Type Probiem Setting
envolvem uma série de grandezas (variáveis) cujas inter-relações não and Rational Number Achievement on Seventh Grade Students Performance on
podem ser representadas por uma equação linear simples y = mx. Qualitativo and Numerical Proportional Reasoning Problems". Em Proceedings of
the 7th Annual Meeting ofthe North American Chapter ofthe International Group
for the Psychology of Mathematics Education, editado por Suzanne Damarin e
Conclusão Marilyn Shelton, pp. 113-22. Columbus, Ohio: PME-NA, 1985.
Karplus, Robert, Steven Pulas e Elizabeth Stage. "Proportional Reasoning and Early
Adolescents". Em Acquisition of Mathematics Concepts and Processes, editado por
Muitas vezes define-se a álgebra como a aritmética generalizada. Richard Lesh e Marsha Landau. Nova Iorque: Academic Press, 1983.
Os alunos devem perceber as conexões entre as equações abstratas da Kurtz, Barry e Robert Karplus. "Intellectual Development beyond Elementary School
álgebra e o mundo real da aritmética. O conceito de utilização de uma V I I : Teaching for Proportional Reasoning". School Science and Mathematics 79
variável como porta-lugar constituirá um importante suporte conceituai (maio-junho de 1979): 387-98.
para muito daquilo que está por vir. A introdução á álgebra deve se Lawson, Anton e Warren Wollman. "Encouragíng the Transition from Concrete to
Formal Cognitive Functioning: A n Experiment". Journal of Research in Science
basear na noção de que as variáveis podem ser manipuladas de uma
Teaching 13 (1976): 413-30.
maneira que corresponde exatamente a muitos aspectos do mundo real. Lunzer, E. A . "Problems of Formal Reasoning i n Test Situations". Monographs for the
Por isso a álgebra é importante e abstrata. As situações proporcionais Society of Research in Child Development 30 (1, Serial tf 100), 1965.
fornecem uma porta ideal para o campo da representação algébrica, uma Noelting, Gerald. The Development of Proportional Reasoning and the Ratio Concept
vez que seus antecedentes aritméticos são justificáveis através de abor- Part I - The Differentiation ofStages. Educational Studies in Mathematics II, pp.
dagens do senso comum. 217-53. Boston: Reidel Publishing Co., 1980.
Post, Thomas R., Merlyn Behr, Richard Lesh e Ipke Wachsmuth. "Select Results from
O método da taxa unitária foi sugerido como uma espécie de andai- the Rational Number Project". Em Proceedings ofthe 9th International Conference
me sobre o qual se podem construir outras interpretações, porque se trata for the Psychology of Mathematics Education, editado por Leen Streefland, pp.
de uma técnica poderosa, que, no entanto, capitaliza os padrões de pensa- 342-51. Utrecht, Holanda, 1985.
Vergnaud, Gerard. "Múltipla Structures". Em Acquisition of Mathematics Concepts and
mento e tendências naturais das crianças para utilizar essa abordagem.
Processes, editado por Richard Lesh e Marsha Landaa Nova Iorque: Acadenúc
Este artigo sugeriu também que se conduzissem abordagens da Press, 1983.
proporcionalidade a partir de múltiplas perspectivas. Essa posição se Wollman, Warren e Robeit Karplus. "Intellectual Development beyond Elementary
assenta firmemente na teoria (Dienes, 1967) e foi amplamente utilizada School V : Using Ratio i n Differing Tasks". School Science and Mathematics 74
na pesquisa desenvolvida pelo Rational Number Project (Bebr et al., (novembro de 1974): 593-613.
1983; Post et al., 1985). Em geral, equipar os alunos com uma variedade
de perspectivas e estratégias de resolução favorece não só uma com-
preensão melbor, como também uma abordagem mais segura e flexível SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
da resolução de problemas.
Problema 8. Ache x^, se * satisfaz a equação
V 7 T 9 - V 7 ^ - 3 .
Solução na página 285.
REFERÊNCIAS

Behr, Merlyn J., Richard Lesh, Thomas R. Post e Edward Silver. "Rational Number
Concepts". E m Acquisition of Mathematics Concepts and Processes, editado por
Richard Lesh e Marsha Landau. Nova Iorque: Academic Press, 1983. SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
Dienes, Zoltan P. Building Up Mathematics. Londres: Hutchinson Educational Publisheis,
1967. Problema 9. Sendo dado que 2* = 8^ * > e 9" = 3* " ache o valor de x + y
Gagné, Robert. "Some Issues i n the Psychology of Mathematics Instruction". Journal Solução na página 285.
for Research in Mathematics Education 14 (janeiro de 1983): 7-18.

102 103
 rença entre a aritmética e a álgebra é essa distinção entre as operações
utibzadas no processo de resolver equações e as operações indicadas
nessas equações.
Como os alunos vêem as equações e a resolução de equações na
fase inicial do aprendizado de álgebra? Duas abordagens diferentes
foram observadas entre seis alunos da sétima série, com treze anos de
idade, que participaram de uma experiência de ensino com duração de
três meses. Uma dessas abordagens focalizava as operações dadas; é
a abordagem aritmética. A outra focalizava as inversas das operações
dadas; é a abordagem algébrica. A abordagen aritmética traduziu-se
no uso de procedimentos de resolução como substituição por tentati-
va-e-erro. A abordagem algébrica caracterizou-se pelo procedimento
de resolução de equações por "transposição de termos para o outro
membro".

9 Primeiras indicações das duas abordagens

Os alunos que participaram desse trabalho ainda não baviam come-

çado a estudar álgebra em suas aulas de matemática. Nos anos de escola
elementar, haviam cumprido um programa-padrão de aritmética. Todos
Duas abordagens diferentes tinham capacidade média em matemática. De início, cada aluno foi
entre os principiantes em álgebra entrevistado. Havia três tipos de questões: sobre (1) partes diferentes de
uma equação, como o símbolo de igualdade e o termo desconbecido; (2)
resolução de equações; e (3) equivalência de equações. As respostas dos
CAROLYN KIERAN alunos indicaram que os principiantes em álgebra podem ser divididos
em dois grupos, como se descreverá abaixo. Esses dois grupos não só
tinham preferência por métodos diferentes de resolução de equações
/ \a muitas vezes é chamada de "aritmética generalizada". Essa como também visões diferentes sobre o significado e a importância das
expressão sugere que as operações aritméticas são generalizadas a ex- várias partes de uma equação.
pressões envolvendo variáveis. Assim, expressões como x + 3 ou2y + z
sáo consideradas no mesmo sentido de, por exemplo, 5 + 3 ou 2 x 7 + 8 ,
uma vez que x, y e z representam números. Na aritmética, um símbolo
O significado d a s letras utilizadas e m equações
de adição entre dois números sempre indica que as duas parcelas devem
ser somadas como em 5 + 3 = [ T ] . Mas seu significado em álgebra nem
^ i m p f ê e ^ s ê r N a eqúãçãõ^^xH^S^ l37õ"slmbõlõ^deãdíçãonãosignifica Perguntou-se aos alunos qual o significado da letra em 5 + a = 12
que os termos numéricos dados no primeiro membro, 2 e 5, devam ser À 2 ^ r c T l X - 2 q . Houvèdõte~típõsde respostas, e classifiqucLes^lunos^
somados. A menos que conheçamos o valor numérico de 2x, o símbolo com base neles. Aqueles cujas respostas se referiam às operações inver-
de adição dessa equação significa que se deve subtrair 5 de 13. Em outras sas necessárias para acbar o valor da letra constituíram o "grupo da
palavras, os símbolos operatórios de uma equação não indicam necessa- álgebra", e aqueles que não faziam menção às operações inversas mas
riamente as operações a serem efetuadas. Assim, a principal dife- que, pelo contrário, afirmavam que as letras eram números constituíram
o "grupo da aritmética". Essas denominações não implicam que o
104
105
 grupo da álgebra fosse o mais forte ou que tivesse uma visão mais consistia em tomar o número do segundo membro e usar a inversa de
avançada que o grupo da aritmética. A expressão grupo da álgebra foi cada operação conforme chegavam a ela, indo no sentido do segundo
escolhida principalmente porque o foco desses alunos eram as operações para o primeiro membro.
inversas.
Para o grupo da álgebra, a letra parecia ter significado só quando
se achava seu valor. Uma resposta típica à questão " O que a letra Equivalência d e equações
significa em 5 + a = 12?" foi "Uma resposta — 12 menos 5 é 7". Para
eles, era preciso reformular uma equação para que a letra tivesse algum A entrevista preliminar incluía também questões de equivalência de
significado — por exemplo, fazer a transformação de 5 + a = 12 para a = equações. Uma das questões era: " O que aconteceria se eu somasse 10
= 12 - 5, ou de 2 X c + 15 = 29 para c = (29 - 15)/2. ao primeiro membro de x + 469 = 1351?". O grupo da aritmética
O grupo de aritmética, contudo, parecia ver a letra como represen- sugeriu que se somasse 10 ao segundo membro, para equilibrar a equa-
tante de algum número desconbecido. Nesse sentido, a letra fazia parte ção, isto é, X + 469 + 10 - 1351 + 10. Os alunos do grupo da álgebra
da relação numérica da equação. Esses alunos expressavam a incógnita sugeriram que se subtraísse 10 do segundo membro, isto é, x + 469 + 10 =
na equação por meio das operações dadas. Por exemplo, uma resposta = 1351 - 10. Achavam que para x "daria na mesma", na equação dada
típica desse grupo à questão " O que significa a letra em 5 + o = 12?" como na equação transformada.
foi "Representa um número inteiro que será somado a 5 para dar resul-
tado igual a 12".
Essas duas percepções diferentes da letra numa equação tomaram- O u t r a s dificuldades d o g r u p o d a álgebra a n t e s d o e n s i n o
se depois mais explícitas, quando se pergimtou o significado da letra na
expressão a + 3. O gmpo da aritmética respondeu que a letra era "algum Um erro cometido por alguns alunos do grupo da álgebra foi a
número" ou "qualquer número". O grupo da álgebra, contudo, não foi supergeneralização do procedimento de transposição do segundo para o
capaz de atribuir qualquer significado à letra. Isso pode ser explicado primeiro membro ao lidarem com equações com duas mcógnitas no
pelo fato de que, quando uma letra é vista em termos de operações primeiro membro. Eles começavam com o termo do segundo membro e
inversas, essa interpretação não pode ser empregada para expressões transpunham do segundo para o primeiro membro. Por exemplo, quando
algébricas como a + 3. Quando as expressões não têm o sinal de igual- se perguntava como acbar o valor de a em 3a + 3 + 4a = 24, diziam:
dade, nem um número que o siga o aluno "álgebra" não consegue "24 dividido por 4, menos 3, menos, bumm, não, dividido por 3".
aplicar qualquer operação inversa, e portanto a letra não tem sigmficado Obviamente, essa supergeneralização levara a um dilema. Depois de
nesse contexto. dividir por 4 e subtrair 3, eles não sabiam se em seguida deveriam
subtrair o 3 restante ou dividir por ele. Isto é, restavam duas operações
para inverter, mas apenas um termo numérico.
Resolução d e equações A supergeneralização da estratégia de resolução "segundo membro
para primeiro membro" também ocorria em equações com múltiplas
Embora os alunos ainda não tivessem começado a estudar álgebra, operações contendo uma incógnita em cada membro, como em 2 x c + 5 =
eles eram capazes de resolver algumas equações simples. O procedimen- - 1 X c + 8. Novamente surgia o problema de não saber que operação
to que preferiam utilizar correspondia à visão que tinbam das letras nas "inverter", uma vez que bavia mais operações do que números, isto é,
equações. O grupo da aritmética usava as operações dadas para resolver o dilema entre fazer 8 menos 1 ou dividir 8 por 1. Os alunos, em geral,
"equações, substituindõ^a letra por diferentes números até encontrar um contornavam tais dilemas ignorandg a upeiaçãu de adição e tomando^
que estabelecesse o equilíbrio entre o primeiro e o segundo membro da inversa da multiplicação.
equação. O grupo da álgebra usava as inversas das operações dadas e É importante notar que o procedimento supergeneralizado de come-
resolvia as equações transpondo termos de um membro para outro. Eles çar com o número do final do segundo membro e então caminhar do
transpunham inclusive em equações muito simples, como Ax = 20, para segundo para o primeiro membro, tomando as operações inversas à
a qual diziam que " x é 20 dividido por 4 " . Sua abordagem da resolução medida que elas se sucedem, evidentemente atribui bem pouco signifi-

106 107
 cado ao papel do sinal de igualdade no processo de resolução de equa- Ademais, esse procedimento envolve também a simpbficação do primei-
ções. A existência dessa abordagem levanta algumas questões sérias com ro e do segundo membros da equação, e não apenas de um dos membros,
respeito ao grau da ênfase que se deveria dar, na escola elementar, à o que ocorre quando se transpõem termos para outro membro. Essa
utibzação da transposição como procedimento para a resolução de sen- ênfase no equilíbrio primeiro membro-segundo membro está ausente no
tenças abertas. procedimento de transposição.
Embora os alunos do grupo da álgebra parecessem ter adquirido a
A experiência de ensino noção de letra como um número e reforçassem essa noção utibzando
procedimentos de substituição para algumas equações no decorrer da
Depois de uma entrevista preliminar, os alunos participaram de experiência de ensino, eles resistiram a utilizar o procedimento de efe-
aproximadamente dez sessões de ensino/aprendizado um-a-um. Essas tuar a mesma operação nos dois membros. Pareciam incapazes de com-
sessões destinavam-se a ampliar as noções que os alunos tinbam de preendê-lo e preferiam estender o procedimento de transposição, utib-
equação, incógnita e sinal de igualdade e a Ibes ensinar uih procedi- zando-o sempre que possível. Ao final da experiência de ensino, apenas
mento de resolução de equações que explicitava o equilíbrio primeiro metade dos alunos utilizava regularmente o procedimento da mesma
membro-segundo membro de uma equação. O ensino se baseava numa operação nos dois membros. Eram os alunos do grupo da aritmética.
abordagem descrita em um número anterior da Mathematics Teacher
(Herscovics e Kieran, 1980). Embora esses alunos fossem de outro Implicações pedagógicas
projeto, a abordagem de ensino iniciou-se da mesma maneira. Convi-
damos o leitor a recorrer a esse artigo para maiores detaUies. A maneira como os métodos de resolução utibzados pelos alunos
Em resumo, os alunos começaram por criar "identidades aritméti- evoluíram ao longo do projeto sugere que na aprendizagem do procedi-
cas" e equações. A abordagem enfatizava a importância do sinal de mento da mesma operação nos dois membros podem estar envolvidos
igual como um símbolo da relação de igualdade entre o primeiro e o três subníveis. O primeiro é a reconstrução da visão da letra numa
secundo membros de uma equação (Kieran, 1981). Também levou o equação, de modo que seja incorporada a noção de letra como um
grupo da álgebra, que não bavia utilizado a substituição por tentativa-e- número na sequência dada de operações. O segundo envolve a tradução
erro na entrevista preliminar, a começar a usar esse método para resolver desse conceito de letra na resolução de equações pelo procedimento de
algumas equações. substituição por tentativa-e-erro, com o qual está relacionado. O terceiro
Após atingir a compreensão do procedimento de fazer a mesma requer a substituição do procedimento de substituição pelo de efetuar a
operação nos dois membros de uma identidade aritmética, os alunos mesma operação nos dois membros.
passaram algum tempo tentando fazer a transição entre efetuar essas Como esse trabalbo foi reabzado com alunos que estavam iniciando
operações em identidades aritméticas e efetuá-las em equações. O pro- a high school, bá algumas impbcações pedagógicas claras para o ensino de
cedimento de resolução de efetuar a mesma operação nos dois membros matemática na escola elementar. Nesta, muitas vezes bda-se com o proble- •
de uma equação foi o foco da experiência de ensino. ma de resolver sentenças abertas — por exemplo, • + 3 - 7 o u n + 3 - 7
Deve-se notar que a maneira como se utilizam as operações inver- — tendo como referência a igualdade inversa correspondente, 7 - 3 =
sas nesse procedimento é bastante diferente da maneira como são utib- = [ T ] . Essa abordagem pode levar a uma visão da letra em álgebra como
zadas no procedimento de transposição. Embora a transposição seja sendo resultado de um conjimto de operações inversas — em que a letra
frequentemente considerada como uma versão abreviada do procedimen- não tem existência própria na equação dada. Essas observações indicam
to de efetuar a mesma operação nos dois membros, as observações dos que a abordagem corrente, adotada na maioria dos programas de mate-
jilunosnesteprqjetqs^ mática da escola elementar, pode ser inadequada. A experiência elemen-
ÀnstoTdelnãnéítãlnuítõ)^^ nos terTõnTTOTlS^úgãfes^dêvertgÀncluu uma abordag^H-eenceituaLilas
dois membros de uma equação uma operação que é a inversa de uma das equações, como aquela adotada nesta pesquisa, ou seja, uma abordagem
operações dadas explicita o equilíbrio primeiro membro-segundo mem- em que a ênfase não se coloque em dar significado à letra pela transpo-
bro da equação. Além disso, a justificação para se efetuar a mesma sição da equação dada, mas em dar significado à letra como um número
operação nos dois membros é precisamente manter a equação em equi- dentro da sequência dada de operações da equação. Consequentemente,
líbrio e a solução inalterada ao longo de todo o processo de resolução. a determinação do valor do porta-lugar em uma sentença aberta é feita

108 109
 10
pelo método da substituição. Esse tipo de experiência no nível da escola
elementar poderia ajudar a aumentar a capacidade do aluno iniciante em
álgebra para compreender não só os procedimentos de resolução ensina-
dos na high school como também as equações propriamente ditas.
Outra prática corrente no ensino da resolução de equações que pode
levar a dificuldades em álgebra é o uso do jogo "Pense um número",
como por exemplo: "Estou pensando um número. Multiplicando-o por
4 e somando 2, o resultado é 50. Qual é o número?" Muitas vezes
Gma integração dos métodos de resolução
recomenda-se aos alunos que desfaçam as operações dadas na ordem de equações numa sequência evolutiva
inversa para acbar o número original. Porém, essa abordagem pode estar
simplesmente reforçando uma noção de letra tal como a que se encon- de aprendizado
trou no grupo da álgebra e pode, com efeito, estimular os erros de
transposição segundo membro-primeiro membro já apontados antes. JOHN E. BERNARD
Concluindo, essa experiência revelou duas perspectivas diferentes MARTIN P. COHEN
quanto a equações e resolução de equações entre alunos iniciantes de
álgebra. Aqueles que pertenciam ao gmpo da álgebra no início do pro- A resolução de equações era o tema principal da obra fíisab al-jabr
jeto continuaram preferindo até o fim utiUzar o método de resolução por w'al muqabalah de Mobammed ibn-Musa al-Kbowarizmi (Maomé, fiUio
transposição. Os que pertenciam ao gmpo da aritmética no inicio do de Moisés, de Kbowarizmi — 825 d.C), que representa o marco inicial
projeto foram capazes de compreender o procedimento que Ibes foi de nossa álgebra. Como as equações desempenbam um papel tão impor-
ensinado de efetuar a mesma operação nos dois membros e utibzavam tante na matemática e em muitas de suas aplicações, não é de surpreen-
efetivamente esse método ao final do projeto. Essas constatações suge- der que o aprendizado da resolução de equações ainda seja um elemento
rem que a construção de significado para esse procedimento de resolução essencial no estudo da álgebra. Neste artigo, discutimos o desenvolvi-
pode ser um processo de aprendizagem que demande tempo. Como já se mento das técnicas básicas de resolução de equações ensinadas geral-
disse antes, deveríamos considerar a idéia de começar esse processo na mente no primeiro ano de álgebra. Nossa preocupação principal é o
escola elementar. Enquanto isso, os professores da high school deveriam modo como os professores poderiam, através de uma compreensão dos
levar em conta a probabilidade de alguns de seus alunos principiantes em processos de pensamento dos alunos e da percepção que eles têm da
álgebra preferirem os procedimentos usados pelo "gmpo da álgebra" e tarefa de resolver equações, apresentar uma sequência de experiências
de outros preferirem os do "grupo da aritmética". Um ensino que atenda adequadas de aprendizado destinada a ajudar os alunos a formular e
a essas duas preferências provavebnente será mais bem-sucedido do que aperfeiçoar seus conbecimentos e babiUdades.
o ensino que se ajuste a apenas uma delas. A discussão limita-se a equações muito básicas do primeiro grau
em uma incógnita com coeficientes racionais, em que cada membro
constitui uma expressão algébrica bem formada. A figura 10.1 mostra
REFERÊNCIAS uma coleção de equações desse tipo. As questões que orientam nossa
discussão são: (1) O que é uma raiz de uma equação? e (2) Como se
Herscovics, Nicolas e Carolyn Kieran.' 'Constructing Meaning for the Concept of Eqmtion*'.
Mathematics Teacher 73 (novemhro de 1980): 572-80.
deve proceder para achar uma raiz incógnita?
Kieran, Carolyn. "Concepts Associated with the Equality Symbol". Educational Studies
in Mathematics 12 (agosto de 1981): 317-26. O que é uma raiz de uma equação?
A questão referente à natureza de i m i a T ã i / À ^ z õ ã v é l i n e n l é ^ b è n r
SUA T U R M A DE Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER? respondida pelos textos modernos. Geralmente, a variável de uma equa-
Problema 10. Para quais valores de t a equação 2*^ - fcr + * + 8 = O terá ção é associada a um domínio adequado. A seguir identifica-se um
raízes reais e iguais?
subconjunto especial do domínio, consistindo em todos aqueles valo-
Solução na página 285. res, e somente aqueles, que tomam verdadeira a equação ao se fazer a

110 111
 substituição e a subsequente avaliação. Esse subconjunto é conbecido
como conjunto-verdade ou conjunto-solução da equação. Cada elemen- O programa também introduz a checagem. As características de (1)
to desse conjunto recebe o nome de solução ou raiz da equação. Por- aceitar uma raiz possível, (2) acbar o valor de cada membro da equação
tanto, uma raiz é um valor que pode ser testado numa equação e que a separadamente e (3) determinar se os resultados são iguais ou não con-
figuram a cbecagem. Assim, cbecar é uma parte natural da resolução de
toma verdadeira; e resolução é o processo pelo qual se acbam esses valores.
t equações. Isso deveria ser assinalado especialmente para os alunos que
tendem a terminar seu trabalbo de resolução de equações prematuramen-
1 . 5 - n - 2 7-x te com afirmações como x = 2. A cbecagem deveria lhes dar a satisfação
2. - 2
3. 1 7 = ^ + 19 de concluir o trabalbo sem depender do professor.
4 . 2 5 - SH- = 2w
5 . 3a + 6 = 2 ( 9 - a)
6. 2 5 - ( 1 5 - fl) = 2
7. 1 4 * - * = 1 1 ( 7 0 _ 2*)

10 5 C o m o e m p r e e n d e r a tarefa d e a c h a r u m a raiz incógnita?

Hg. 10.1 Equações do primeiro gnu em uma ii»5grata,enconb3dasgeral^^

Há muitas maneiras de achar raízes incógnitas — muitos métodos

Essa definição de raiz indica o conbecimento básico de que um
de resolver equações. Aqueles aqui discutidos, incluindo o importante
aluno necessita para dar início a um estudo significativo da resolução de
método das equações equivalentes ensinado no primeiro ano do curso de
equações. Ele pressupõe um conbecimento de números e variáveis, faci-
álgebra tradicional, não são apresentados isoladamente. Ao contrário,
bdade em substituição e em cálculos e capacidade para julgar se o
mostramos como usá-los para construir uma sequência de ensino evolu-
primeiro e o segundo membros de uma equação são iguais ou não.
tiva, em que cada método subsequente de resolução deriva de seu ante-
Para introduzir os alunos que têm esses pré-requisitos à resolução
cessor. A construção é feita de tal maneira que o desenvolvimento de
de equações, sugerimos a utilização de um programa interativo de com-
cada novo método se faz a partir das capacidades e da compreensão que
putador, como o apresentado na figura 10.2. Automatizando-se os cálcu-
o aluno j á tem da tarefa. Além disso, identificamos o conbecimento e a
los, os alunos podem se concentrar em identificar raízes e não-raízes. O
capacidade de compreensão necessários para o aprendizado significativo
critério pelo qual se faz a distinção (fig. 10.2, linbas 160, 180 e 240)
de cada novo método. Os métodos, na sequência da aprendizagem, são:
deveria ser selecionado e enfatizado especiabnente para ajudar os alunos
(1) gerar e avaliar, (2) esconder, (3) desfazer e (4) equações equivalentes.
a formular uma compreensão inicial das raízes e do processo de resolução.

1 0 0 I N P U T *' P O R F A V O R E N T R E C O M O N U M E R O A S E R T E S T A D O " ; X
120 P R I M E I R O M E M B R O = 3 * X + 6 O m é t o d o de gerar e avaliar
140 S E G U N D O M E M B R O = 2 * (9 - X )
160 I F P R I M E I R O M E M B R O < > S E G U N D O M E M B R O T H E N 240
180 P R I N T X ; " E U M A S O L U Ç Ã O " Estando munidos de uma compreensão do que é uma raiz de uma
200 PRINT "PRESSIONE Q U A L Q U E R T E C L A P A R A C O N T I N U A R " equação, como aquela retratada no programa computacional da figura
220 GET Z$: G O T O 300 10.2, e tendo uma idéia do que é resolver uma equação, os alunos podem
240 PRINT X ; " N Ã O É U M A S O L U Ç Ã O "
ser levados a desenvolver o método de gerar e avaUar. Dada uma equa-
260 P R I N T "PRESSIONE Q U A L Q U E R T E C L A P A R A C O N T I N U A R "
280 G E T Z $ ção básica, nossos alunos seriam orientados a pensar em seu conceito de
300 P R I N T " P R E S S I O N E E P A R A T E R M I N A R , Q U A L Q U E R O U T R A número e a gerar diferentes valores para serem testados. Logo no início
T E n . A P A R A T E . S T A P U M I J O V O VAT OR!: de seus esforços, esse processo de gerar números mentalmente pode
320 G E T Z $ : I F Z $ O " E " T H E N H O M E : G O T O 100
^rêcerãteatDriDrTnas^»ão--é-pi^^ assim por
3 4 0 H O M E : V T A B 12: P R I N T " O B R I G A D O , E S P E R O V E R V O C E O U -
TRA VEZ" muito tempo. A maioria dos alunos no início da adolescênciartem^IguÁ
360 E N D
ma compreensão da ordem linear de "seu" sistema de números e,
também, uma noção de que "sempre existem mais números entre dois
números dados". Assim, raramente eles continuam a operar durante
muito tempo por tentativa-e-erro.
112
113
 Para ilustrar os tipos de mudanças que podem ocorrer, considere- É de esperar que pelo menos as de número 2, 4, 7 e 11 sejam assim
mos a resolução de 29 - 4x = 3. Após gerar e testar alguns valores identificadas. Se isso ocorrer, podemos dizer: "Assim, para algumas
amostrais, digamos 5 e 1, obtendo assim 9 e 25, respectivamente, em vez equações é possível acbar a incógnita apenas pensando sobre o que a
de 3, alguns alunos percebem que se saíram melbor usando o 5 do que equação diz, sobre o que ela pede".
"usando o 1. Intuitivamente, poderão primeiro fazer do 1 um limite; Várias coisas foram utilizadas intencionabnente aqui. Algumas pre-
segundo, identificar a direção em que devem se mover para gerar novos tendem deixar em aberto a possibilidade de baver mais equações desse
valores; e, terceiro, considerar que a raiz poderia estar na vizinbança de tipo, além daquelas identificadas bá pouco. Isso leva, portanto, a uma
5. Aqueles que testarem o 4, obtendo 13 em vez de 3, perceberão categorização das equações de acordo com os métodos pelos quais po-
intuitivamente que a raiz é maior que 5. Desenrola-se assim, gradual- dem ser resolvidas. " O que ela pede" é uma entrada para a fraseologia-
mente, um esquema de cálculo de valores que se realimenta no processo padrão usada no treinamento de alunos pelo método de esconder e uma
de geração de valores, de tal maneira que a cada novo valor gerado
bgação com o significado da tarefa de resolver equações.
verifíca-se um progresso. Essa abordagem recorrente e por ciclos recebe
Podemos apresentar aos alunos a equação
o nome de método de gerar e avaliar.
14 - X =8

e, escondendo o x, indagar: "Catorze menos que número dá como resul-

O m é t o d o de esconder
tado 8?" Após a resposta esperada, 6, são levados a concordar que essa
equação poderia ser resolvida da mesma maneira. Sugerimos então que a
Dificilmente os professores ficariam satisfeitos em deixar os alunos eqjiação seja estendida fisicamente, escrevendo-a na forma 16 - ( ), e
por muito tempo no estágio de tentativa-e-erro ou gerar e avaliar. Apre- construímos
sentamos o método de esconder como um próximo nível natural de
16 - (14 - x) = 8.
desenvolvimento e mostramos como ele se insere num esquema mais amplo.
Considerando-se apenas equações como as da figura 10.3, pode-se facil- Pedimos aos alifnos para verificar se podemos usar nosso novo
mente orientar os alunos para o desenvolvimento do método de esconder método para essa equação. Para conseguir sua concordância explícita,
a partir do método de gerar e avaliar. tentamos convencê-los de que, se x varia, o mesmo ocorre com (14 - x).
Assim, a quantidade (14 - x) pode ser tratada como uma incógnita, isto
1.6950 + * = 6990 2. * - 4 = 6
é, exatamente como x. A seguir, escondemos (14 - x) e indagamos:
3. 95 + * = 99
4. 3* = 18 5. 5 + * = 9 "Dezesseis menos que número dá como resultado 8?" Após a resposta
6.15 + ( 1 0 - * ) = 22
7. 10 - * = 7 8. 695 + * = 99 9. 2(5 + * ) = 18 esperada, perguntamos: "Então qual é o valor da quantidade escondi-
da?" (Resposta esperada, 8) "Como podemos escrever isso?" Escrevemos
10. 15 - (10 - *) = 8
. . . f - ' 12. '^^-'^ = 6
14 - X =8
Fig. 10.3

como um segundo passo. Encerrando, o trabalbo tem o seguinte aspecto

Apresentamos aos alunos as cinco primeiras equações de uma vez.
Um desvio de método (afastando-se do método de gerar e avaliar) só 16 - (14 - x) = 8
ocorrerá, provavelmente, ao se cbegar, no mínimo, à quinta equação. É 14 - X = 8
jrgyáyd^que^ouçMDQgLT^^ que fácil! Cinco mais quatro são nove — x - 6 ^ ^
ou " N ã o temos o que resolver; simplesmente sabemos a resposta".
Apresentamos então aos alunos toda a seleção de equações da O 6 realmente serve? Sim, testando verifica-se que
figura 10.3 e perguntamos a eles se poderiam acbar outras equações do 16 - (14 - 6)
mesmo tipo. Isso ajudará a consobdar e ampbar o conceito que eles têm 16-8
desse tipo de equação (qualificado em termos do processo de resolução). 8.

114 115
 método de desfazer como uma maneira de manipular algumas equações
A questão, obviamente, é quebrar o estereótipo de que uma incóg- especiais que são resolúveis pelo método de esconder.
nita é uma letra única e cbegar a uma conceituação mais ampla de que O método de desfazer poderia ser desenvolvido a partir do método
uma expressão que contém uma variável também pode ser tratada como
uma variável. Desfizemos também a impressão de que a abordagem de de esconder, à medida que a complexidade das equações aumentasse.
esconder só pode ser aplicada uma vez, aplicando-a iterativamente á Consideremos
medida que os alunos faziam progressos graduais de uma situação rela- 7(2x-3)-5 _^
tivamente complicada para outra de complexidade menor, até por fim
10
identificar o valor desconbecido. Lembremos a importância educacional
de aprender o conceito de iteração. Esta é uma ocasião oportuna para Muitos alunos talvez se interessassem por contornar a trabalbeira de
transmitir aos alunos o nome, método de esconder, de modo que passem escrever todos os passos intermediários, como
a pensar nos processos acima quando ouvirem esse nome. 7(2x - 3) - 5 - 30.
Como toque final, orientamos os alunos para reconbecèrem o do- Levantemos essa questão com os alunos para abrir uma discussão desti-
mínio de aplicação do novo método, pelo menos até o ponto de outra
referência ás equações da figura 10.3. Obviamente, todas as equações da nada a levar ao desenvolvimento do método de desfazer.
figura poderiam ser resolvidas por esse método, mas e estas: 3x + 2(5 - Orientemos os alunos a raciocinarem sobre o que está acontecendo
x) = 7, ou 10 - 4x = 7 - 2x? Provavelmente não. O método tem certas operacionalmente comx. Conforme os passos se desenrolam, o professor
limitações e outros métodos devem ser buscados. e o aluno deveriam fazer um registro da atividade. A ordem das opera-
ções para achar o valor do primeiro membro, para valores de x dados,
determina a sequência na figura 10.4; o resultado, 3, é claro, decorre da
O m é t o d o de desfazer
afirmação de igualdade.
O método de desfazer relaciona-se intimamente com o método de (Mult. por 2) (Subtr. 3) IMult. por 7) (Subtr. 5) (Div. por 10)

esconder, mas não é equivalente a ele, nem matemática nem psicologi- Comece c o m _ ) ( _ \ \ \ \ \
camente. O método de desfazer baseia-se nas noções de inversos opera-
Fig. 10.4
cionais e na reversibilidade de um processo envolvendo um ou mais
passos invertíveis. Pode-se identificá-lo com as funções e suas inversas. Pode-se agora criar o procedimento usual com perguntas dirigidas
O método de desfazer relaciona-se com a operação de acbar inversas de sobre como voltar ao ponto de partida, isto é, a x. Pergunta: "Como
funções compostas. (Essas idéias, bastante complexas, são mencionadas obtivemos o 3 final?" (Resposta esperada: Dividindo por 10.) " H á
apenas para conduzir a discussão; não se pretende que sejam ensinadas alguma maneira de desfazer isso e que leve de volta ao que tínhamos
explicitamente aos alunos do primeiro ano de álgebra.) antes de dividir? Se houver, qual é ? " (Resposta esperada: Sim, multipli-
Das equações que podem ser resolvidas pelo método de esconder, car por 10.) De modo que tínhamos 30 antes disso...". Completando o
a maioria — mas não todas — também pode ser resolvida pelo método modelo, teremos a sequência apresentada na figura 10.5.
de desfazer. Consideremos subtrações de uma quantidade desconbecida (Mult. por 21 (Subtr. 3) (Mult. por 7) (Subtr. 5) (Div. por 10)
e divisões por uma quantidade desconbecida, como nos exemplos:
1 . ^ \ _ / \ _ / \ ± .

-
14 - X =8

No primeiro exemplo, a "adição para t r á s " de x geralmente não é - \\N / \ \

efetuada em demonstrações pedagógicas do método de desfazer. Porém, (Dlv.por2) (Some 3) (Div. por 7) (Some 5) (Mult. por 10)
qualquer equação que possa ser resolvida pelo método de desfazer pode
Fíg. 105
também ser abordada pelo método de esconder; assim, consideremos o
117
116
 A raiz, X, é portanto igual a 4. Em vez de expressões algébricas como Dispositivos físicos, como gangorras e balanças de braços, têm sido
2x, 2x - 3 e outras, escrevem-se espaços, de maneira que a verificação muitas vezes usados para inspirar ou justificar a legitimidade de "somar
possa ser feita usando-se a sequência escrita originabnente. Poderia ser a mesma coisa aos dois membros" e outras operações de equilíbrio.
uma prática saudável demonstrar ocasionalmente a construção do pri- Usamos e recomendamos esses dispositivos (ver Goodman et al. [1984]),
meiro membro, fazendo uso dessas expressões intermediárias, mas não mas aqui introduziremos o símbolo T T (parecido com uma balan-
se deve insistir pedantemente para que os alunos façam isso a todo momento. ça de braços) para servir aos nossos propósitos. Utilizamos T T en-
tre duas expressões algébricas ou numéricas para indicar que elas estão
Mesmo com suas limitações, o método de desfazer é importante e
sendo comparadas. Os símbolos <, = e > podem ser então escritos no
deveria estar no currículo. Ele oferece uma oportunidade de integração
espaço central para indicar a relação correta. O símbolo T T pode
em matemática, na medida em que conecta a resolução de equações a
ser usado em exercícios de comparação, como os que se seguem.
aprendizados anteriores, inclusive o emparelbamento de operações in-
versas. Reforça, assim, esse importante conbecimento — importante Item 1: Determine o membro maior, ou mais pesado, em cada uma
por estimular a reversibilidade, a análise e a resolução de problemas. das comparações abaixo. Complete a sentença corretamente, escrevendo
Ele mostra aos alunos como o conbecimento que já têm pode ser usado <, = ou > no espaço central de T T.
para adquirir novas capacitações e, concomitantemente, fornece pré- a) 65 - 9 T T 65 - 10 b) 24/8 T T 24/6
requisitos que podem ser usados na aprendizagem do método das equa- Respostas esperadas:
ções equivalentes.
a) > b) <
Item 2: Complete corretamente cada sentença comparativa. Use <,
A c o n c e i t u a ç ã o de e q u a ç õ e s equivalentes = ou >.
a) (27 + 2) T T (30 - 1) b) 3(4) + 2 - 2 T T 3(4) + 2
Os desenvolvimentos discutidos até aqui não fornecem, em nossa
Respostas esperadas:
opinião, uma base adequada para ç aprendizado do método das equações
equivalentes. O método de desfazer corresponde ao tipo de equação que a) = b) <
pode ser caracterizado por uma sequência de ações de passos invertíveis A simplicidade dos cálculos desses itens permite que os alunos se
que leva de um ponto de partida a um objetivo final. O método de concentrem no novo simbolismo. Esperamos agora "inspirar" as opera-
esconder leva a uma sucessão de fatos aritméticos encaixados. E o ções de equilíbrio em si, através de uma utilização regular dessas com-
método de gerar e avaliar mostra uma equação como uma sentença com parações e do método de esconder para conclusão dos itens. Segue-se
verdade variável. Essas conceituações não implicam o método de reso- uma sequência especial.
. lução por equações equivalentes. Item 3: Substitua os pontos de interrogação por números ou opera-
Sabemos, porém, que é conveniente desenvolver alguma compreen- ções para completar as comparações abaixo, de modo a se obterem igualdades:
são das operações que preservam o conjunto-solução. As operações de
equilíbrio, que se tomaram elementos de destaque do currículo de mate- a) 16 + 2 T T 16 + _?_ b) 9 - 5 T T J_-5
mática da escola média na época da "matemática modema", nos anos c) 1 0 0 - 5 T T 100 ^ 5 d) 3(9) T T 3(5 + J J
60, certamente são indicadas para isso, mas não deveriam ser emprega- + ou -
das de modo a obstar outras possibilidades. Transposições, somar zero a é) A2-1 T T 3(6 + 8) J _ J _
um dos membros, ou a ambos (inclusive dentro deles), e multiplicar um
dos membros, ou ambos (ou subexprcssõcs convenientes deles), por 1 n_j_(28tnT TX(30-l)g) -l-^(^) T T ^K-(>)
também têm seus méritos. Assim, propomos algumas baterias de ativi- 2 -13 ?
dades intermediárias antes de lançar os alunos à atividade de resolver + ou -
equações através de operações de equilíbrio. As atividades iniciais intro- h) 3(72 - 9) + (8 - 2) T T 200 - 20 + 9 ^ ^ !
duzem as operações de equilíbrio. As posteriores implementam seu uso
nas relações entre equações que preservam o conjunto-solução. Sugestão: 3(72 - 9) - (200 - 20 + 9)

118 119
i) Para 3x + 2 = 17, t_ou^ c) 3x + 9 = 24 d) ^ . 3x + 7 = ^ • 22 e) 5 = x
(3x + 2) - 2 T T 17 _?. J _
Item 6: Circule a equação que não é equivalente a 2 - 8x = - ( 4 +
As partes (a), (b) e (c) do item 3 meramente montam o cenário + 6x), cujo conjunto-solução é { 3 } .
quanto ao formato. As partes (d) e (h) tendem a exigir uma análise mais a) 8x - 2 = 4 + 6x b) - 2 x = 6
profunda e alguma reflexão sobre como determinar a equivalência das
sub-expressões nas comparações. Essas, obviamente, levam à parte (i), c) 2 - 2x = - 4 d) 2 - 8x = - 4 - 6x
que contém uma variável e para a qual o dado 3x + 2 = 17 é significa- e) 6x - 2 = 4 + 8x
tivo. As partes (a) e (h) correspondem à propriedade da adição da Para reforçar as propriedades relacionais das operações de equilí-
igualdade; (b), (c), (e) e (i) á propriedade da subtração da igualdade; (d) e brio e pfojetar a noção de equações equivalentes, sugerimos o exercício
(f) à propriedade da multiplicação da igualdade; e (g) à propriedade da apresentado no item 7. Esse exercício representa mais um passo à frente,
divisão da igualdade. Elas deveriam ser discutidas com os alunos em pois, como se pode observar a partir da resolução, as equações equiva-
termos de "faça o mesmo nos dois membros". lentes de um grupo específico podem ser ordenadas para formar um
Nesta altura, podem-se introduzir alguns exercícios, como os que modelo passo-a-passo, como aqueles do método das equações equivaleri-
se seguem, para que o aluno exercite a utilização das operações de equilíbrio. tes. Os professores, orientados por seu conbecimento de classes de equi-
valência e propriedades das classes de equivalência, como a transitivida-
Item 4: Utilize a propriedade da adição da igualdade para somar a de, deveriam discutir as inter-relações existentes entre as equações " U -
expressão dada aos dois membros da equação. Simplifique cada membro
gadas" através das operações de equilíbrio.
separadamente para as respostas finais.
Item 7: Agora [ver fig. 10.6] são dadas 20 equações; algumas são
a) 8x - 5 = 27 Expressão a ser somada: 5 equivalentes entre si (isto é, têm mesmo conjunto-solução), outras não.
b) 7 - 2x = 14 + X Expressão a ser somada: 2x Use laços para formar grupos disjuntos de equações equivalentes, de
c) 3(x + 1) - 8 = X + 1 Expressão a ser somada: - ( x + 1) maneira tal que todas as equações de um mesmo grupo sejam equivalen-
tes entre si. [A "resposta" é mostrada com laços pontilhados.]
Um desempenho relativamente fluente em operações de equilíbrio
facilitaria a discussão de sua propriedade de preservação do conjunto-
solução. Criar o conceito de operação que preserva o conjunto-solução
preocupa-nos tanto quanto, ou mais do que verificar que as operações de
equilíbrio têm essa propriedade, ou convencer os alunos disso. Para a
maioria, as únicas idéias adicionais necessárias são aquelas identificadas
anteriormente quando se viu o que é raiz, isto é, os alunos deverão ser
capazes de testar valores selecionados para determinar se eles são raízes.
Na verdade daremos as raízes, de modo que a resolução das equações não
desvie a atenção do objetivo principal. Então, só é necessário montar o
cenário de modo que as operações de equilíbrio representem elos de
ligação entre equações equivalentes. Uma maneira fácil de fazer isso é
através de itens de múltipla escolha, como os seguintes.

Item 5: O conjunto-solução da equação 3x + 7 = 22 é {5}. Circule

as equações que não são equivalentes a 3x + 7 = 22. Sugestão: Use as
operações de equilíbrio para eliminar alternativas, sempre que puder.
3x + 7 97
a) (3x + 7) - 7 = 22 - 7 b) — — - - —

121
120
 Lembramos o método de desfazer, apresentado anteriormente, para noção de número mais sofisticada, pode-se optar por multipUcar os dois
servir de base aqui. É preciso deixar claro que, com esse método, apenas membros por 1/2. De qualquer maneira, o conjunto-solução da equação
as equações apresentadas inicialmente serão fáceis de resolver e manipu- dada é { 7 } .
lar. Todavia, equações não resolúveis pelo método de desfazer, como Existe, entretanto, um obstáculo importante: o único obstáculo ge-
14 - X - 8, ou outras mais complicadas, com ocorrência múltipla da nuíno às abordagens de desfazer ou esconder que não pode ser superado
incógnita nos dois membros (ver fig. 10.1), existeml O objetivo do pela simpUficação individual dos membros de equações de primeiro grau
estudo é desenvolver um método novo, mais geral e sistemático, para ou através de alguma manipulação hábil de sinais ou divisores é aquele
resolver equações, e n ã o simplesmente resolver uma equação específica. que consiste na presença de incógnita nos dois membros da equação.
Talvez seja útil reativar algumas babiUdades que são pré-requisitos, Podemos mostrar isso aos alunos simplesmente passando-Uies uma equa-
entre elas a destreza com a associatividade, a comutatividade, a reunião ção como 3x - 25 - 2x para resolver pela estratégia de desfazer. Eles
de tennos semelbantes, a remoção de parênteses, a simplificação e o descobrirão esse obstáculo produzindo e refletindo sobre uma das equa-
trabalbo com sinais. ções abaixo, nenbuma das quais identifica explicitamente a raiz incógnita
Quando nossos alunos têm nas mãos um conbecimento das opera-
ções de equilíbrio, sabem executá-las e compreendem como aplicar essas X - —(2x + 25) ou X = (3x - 25).
3 2
operações a equações de modo a conservar os conjuntos-soluções, esta-
mos em condições de apresentar estratégias para utiUzar essas operações Podemos lembrar aos alunos trabalhos anteriores com redução de
para resolver equações. Assim, acreditamos ter fornecido elos construti- termos semelbantes, como 3x - 2x = 25, em que se elimina o obstáculo
vos necessários da conceituação básica de uma equação e suas raízes das "ocorrências múltiplas" ao método de desfazer. Deve-se notar,
para o método de resolução de equações geralmente ensinado num pri- contudo, que só se pode usar isso quando as ocorrências estão associadas
meiro curso de álgebra, apresentado a seguir. No entanto, como é tão entre si no mesmo membro da equação. Assim, pode-se identificar um
comum, omitiremos alguns detalhes, apresentando apenas as partes es- novo sub-objetivo, o de "reunir as variáveis em um dos membros".
senciais. Uma variante útil, obviamente, é "tomar um dos membros livre de
variáveis". Esta tem relação clara com o desaparecimento de coisas
como o 3 e m 2 x - 3 - 11, quando se soma 3 aos dois membros para
obter 2x - 14. Ciente disso e apto a raciocinar em termos de operações
O m é t o d o das e q u a ç õ e s equivalentes de equilíbrio, o aluno "esperto" sugerirá que se some - 2 x aos dois
membros de 3x - 25 - 2x. Pode-se prosseguir como se segue:
Colocamos primeiro a seguinte tarefa.
(3x + -25) + - 2 x - 2x + - 2 x
Item 8: Mostre como usar as operações de equilíbrio para resolver - 2 x + (3x + -25) - (-2x + 2x)
(-2x + 3x) + -25 - O
2 x - 3 - 11. ( - 2 + 3)x + -25 = O
X + -25 - O
Sugestão: Raciocine em termos de desfazer.
X + (-25 + 25) - (O + 25)
A análise usual do método de "desfazer", começando por x, iden- x = 25.
tifica as duas operações — "multipUcar por 2 " e "subtrair 3 " — que
são efetuadas nessa ordem. Assim, para desfazer, deve-se primeiro "so- Assim, como 3(25) - 25 - 50 = 2(25), x € {25}.
mar 3". Como se pode tázer isso usando operações de equilíbrio? (Res- O método das equações equivalentes assim apresentado tem uma
posta esperada: "Some 3 a cada membro, com base na propriedade da série de implicações. As operações de equilíbrio são usadas como instru-
adição da igualdade".) A operação "subtrair 3 " pode então ser riscada mentos para a manipulação de equações na certeza de que nunca se
da lista quando se simplifica a equação, obtendo 2x - 14. Pode-se mani- perdem as raízes, havendo ou não progressos. (Nota: Isso tem especial
pular esta última dividindo-se os dois membros por 2. Porém, dependen- interesse quando mais adiante se percebe que bá ocorrência de mudanças
do da capacidade dos alunos, e para incentivar o desenvolvimento de uma nas afirmações; por exemplo, para x - 7, à equação 2x - 14 corresponde

123
122
 14 ~ 14, ao passo que à afirmação 2x - 3 - 11 corresponde 11 = 11!)
Afirmações Razões Processos ou Estraté-
E usa-se uma sequência de processos de nível superior, como "reunir
gias de Nível Superior
todas as variáveis num dos membros", "reunir termos semelbantes" "Eliminar"
1. 3(x - 4) = 2x + 2 1. Dada
(para cbegar a uma única ocorrência da variável) e "isolar a incógnita", parênteses
2. 2.
para conduzir o "progresso" de estados estruturalmente mais complexos 3. 3x - 12 = 2x + 2 3. (Quase principiante)
da relação para outros posteriores de extrema simplicidade. 4. 4.
Uma comparação entre o trabalho de um principiante e o de um 5. 5. "Desfazer-se"
aluno experiente (ver figuras 10.7 e 10.8) ajudaró a revelar a existência 6. 6. do 12
7. 3x = 2x + 14 7. (Pode pular)
Afirmações Razões 8. 8.
1. 3(x - 4) = 2x + 2 1. Dada 9. 9.
10. 10. Reunir as variáveis
2. 3(x + -4) = 2x + 2 2. Definição de subtração em um
11. 11.
3. 3x + -12 - 2x + 2 3. Propriedade distributiva da mul- dos membros
12. 12.
tiplicação em relação à adição; 13.
multiplicação efetuada 13.
14. X = 14 14. (Pode parecer
4. (3x + -12) + 12 - (2* + 2) + 12 4. Propriedade da igualdade da adi- concluída)
ção, somando 12 a cada membro
Verificação:
5. 3x + (-12 + 12) - 2x + (2 + 12) 5. Propriedade associativa da adição Portanto, x £ {14} (Pode parecer que isto é trivial ou redundante)
6. 3x + O - 2r + (2 + 12) 6. Propriedade da adição de opostos
7. 3x = 2* + 14 7. Propriedade do elemento neutro Fig. 10.8. Solução lógica, passo-a-passo. de um "especialista", para 3(* - 4) = 2x + 2
da adição; adição efetuada
8. 3x - 14 + 2x 8. Propriedade comutativa da adição
9. 3x + -2x = (14 + 2J:) + -2x 9. Propriedade da adição da igualda- gicos introduzidos no movimento da "matemática modema" da década
de, somando -2ra cada membro de 60. Este provavelmente ficou à margem na medida em que o bom
10. 3x + ~2x = 14 + (2x + -2x) 10. Propriedade associativa da adição senso prevaleceu. Os alunos experientes resolvem equações como essa,
11. (3 + -2)x - 14 + (2 + -2)x 11. Propriedade distributiva da mul- de maneira geral, em apenas quatro ou cinco passos (ver fig. 10.8). A
tiplicação em relação á adição preocupação que intriga os educadores em matemática é saber como
12. Ix - 14 + Qx 12. Adição efetuada; propriedade da efetuar, de maneira suave e sensata, a passagem do nível atomístico do
adição de opostos iniciante para o desempenbo mais sólido e eficiente do especialista.
13. X - 14 + O 13. Propriedade do elemento neutro
Salientamos aqui que isso acontece, vem acontecendo bá gerações e
da multiplicação; propriedade da
deve acontecer. Esperamos que um ensino sensível e sensato juntamente
multiplicação por zero
14. X - 14 14. Propriedade do elemento neutro com pesquisas de apoio resolvam, no devido tempo, esse dilema. (Ver
da adição Bernard e Brigbt [1984] para uma discussão sobre a transição.)
Verificação: 3(14 - 4) versus 2(14) + 2 Note-se, também, que os processos de nível superior dos especia-
3(10) versus 28 + 2 listas (ver fig. 10.8) são com frequência qualitativamente diferentes da
30 - 30 correspondente sequência de passos lógicos que está sendo substituída.
Portanto, x € {14} Em outras palavras, embora a execução mais rápida e os cálculos
Fig. 10.7 Resolução lógica (axiomática), passo-a-passo, de um principiante, para a equação
d e n t a i s expliquem uma~paTlBTlas-difei«nçasy-eles-não-dão-uma_-explL.
3(* - 4) - 2 * + 2 cação totalmente precisa. A regularidade segura dos modelos gerados
no simbolismo fornece oportunidades aos principiantes, no decorrer da
e a natureza desses processos de nível superior. Embora a figura 10.7 repetição das experiências, de inventar operações ou processos eficazes
possa parecer muito elaborada — e, pelos padrões atuais, matemática e e eficientes para tarefas específicas, que tenbam existência psicológica
psicologicamente restritiva —, ela é representativa dos métodos pedagó- própria.

124 125
 11
Outra preocupação é que na história recente do ensino da matemática
essa habilidade não tem sido apresentada com qualquer senso de com-
preensão da tradição de resolução de problemas da qual possivelmente derivou
(uma das preocupações para a implementação da Agenda for Action do
NCTM [1980]). Em vez do ensino que tem como objetivo a memorização
de uma sequência de processos de nível superior que os alunos possam
depois executar rotineiramente, seria melbor instituir uma abordagem de
resolução de problemas que identifique obstáculos e subobjetivos. Isso
Os polinómios no currículo da escola média
ajudaria os alunos a desenvolver processos para eliminar obstáculos e
THEODORE EISENBERG
atingir subobjetivos, criando, assim, meios para monitorar e avaUar pro-
TOMMY DREYFGS
gressos e colocando em primeiro plano a tarefa e sua realização bem-sucedida.

N o s últimos vinte anos parece ter havido, no currículo da escola média,

Observações finais uma nítida redução da ênfase nos tópicos relacionados com polinómios.
Isso pode ser constatado mesmo no nível mais simples da fatoração de
polinómios quadráticos para obter suas raízes (Hartzler, 1982; Nicely,
A matemática deveria ser ensinada segundo uma abordagem de com-
1985). Em Israel, por exemplo, os alunos primeiro aprendem a resolver
preensão relacional. Isso inclui resolução de equações e, em particular, o
equações do segundo grau fatorando a expressão quadrática associada e
método de resolução de equações por equivalência de equações. Reconhece-
igualando cada fator a zero. Logo depois deduz-se a fórmula quadrática
mos e respeitamos a necessidade dos alunos de compreender o que estão
usual de resolução. A fórmula é de tal modo incorporada pelos alimos,
aprendendo e sugerimos que Ibes sejam dadas oportunidades e a assistên-
especialmente por aqueles de menor capacidade em matemática, que se
cia necessárias para construir seus novos conbecimentos e desenvolver
toma um procedimento mecânico, um algoritmo vazio de significado,
suas novas capacidades como extensões significativas do que já sabem e
utilizado indiscriminadamente para resolver qualquer equação quadráti-
conseguem fazer. Apresentamos assim uma síntese dos conceitos e méto-
ca. Por exemplo, numa turma grande de introdução ao cálculo, de alunos
dos de resolução de equações num todo organizado que pode ser utilizado
da Universidade Ben-Gurion que não se destinavam à área de Ciências
para o desenvolvimento das técnicas de resolver equações a partir desse
Exatas, 50% resolveram equações como x^ + 5x =* O e lOx - x^ = O com a
ponto de vista. Esperamos que esse esforço se junte a outros para que
fórmula quadrática! Para equações como x^ - 6x + 5 = O ou 2x^ - 3x -
continuemos avançando no sentido de melborar o ensino da matemática.
- 2 = 0, essa porcentagem subiu para 70%. Além disso, a maioria dos
alunos não tinha idéia de como abordar o problema de acbar as raízes de
REFERÊNCIAS
uma equação de grau superior. Na verdade, eles não sabiam o que
Bernard, John E. e George W. Bright. "Student Performance i n Solving Linear Equations". significa "acbar as raízes de uma equação". Para eles, resolver uma
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology 15 equação quadrática significava pôr números numa fórmula.
(1984): 399-421.
Em outra oportunidade, pediu-se a vinte e cinco professores de
Goodman, Terry A., John E. Bemard, Martin P. Cohen e Joanne E. Meldoru A Guidebook
for Teaching Álgebra. Newton, Mass.: Allyn & Bacon, 1984. matemática, em atividade na júnior e na sénior high school, que desen-
National Council of Teachers of Mathematics. An Agenda for Action. Reston, Va.: The volvessem as fórmulas da soma e do produto das raízes da equação
Council, 1980. quadrática geral em uma variável. Só dois deles deram argumentos
~êtivolvendo fatoração. Vinte obtiveram os resultados cnrtetQS_somando e
multiplicando os dois ramos da fórmula quadrática. Também disseram
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
que era assim que ensinavam em sala de aula. Os três restantes nada
Problema 11. Os coeficientes a e c da equação ax^ ~ Ixil-x c = O são
responderam. Ademais, nenbum deles sabia como as fórmulas poderiam
reais e seu discriminante é nulo. Descreva as raízes.
ser generalizadas para equações polinomiais de grau superior. De fato, é
Solução na página 285.
impossível perceber essa generalização quando se faz a abordagem do

126 127
 problema pela manipulação de fórmula quadrática. A questão é que os para outras atividades algébricas. As pesquisas mostram que essas ana-
alunos parecem aprender técnicas em detrimento de uma compreensão logias são recursos eficazes para a compreensão das estruturas algébricas
do contexto mais amplo. (Dreyfus e Thompson, 1985).
A perspectiva dos alunos e dos professores incluídos nos levanta- Quando se enfatiza e se utiliza com frequência a fatoração, como
mentos acima é extremamente limitada. A tendência a enfatizar procedi- achamos que deveria ser, não bá motivo para persistir eternamente no
mentos mais do que as estruturas subjacentes (Coopersmith, 1984) não algoritmo da divisão. Vale a pena investir o pouco tempo necessário
só traz em si o perigo de se considerar a matemática como um simples para entender a divisão sintética*, que, segundo parece, é outro tópico
compêndio de algoritmos, como também toma muito difícil para os que simplesmente não se ensina mais. Num exame informal de dez
alunos a tarefa de generalizar e aplicar o que aprenderam. Parece que manuais de álgebra recentemente publicados, destinados a alunos da
não é nessa direção que desejamos caminbar. A ênfase no uso da fórmu- high school avançada e do júnior college, apenas metade continha o
la quadrática deve diminuir; mais ainda, as equações quadráticas devem algoritmo da divisão sintética e, mesmo assim, raramente ele era enfa-
ser consideradas expbcitamente como equações polinomiais de grau dois tizado. Mas mesmo os alunos que conhecem a divisão sintética pare-
e, enquanto tais, constituir exemplos de polinómios mais gerais. Os cem ter guardado apenas o procedimento mecânico. Entrevistas com
alicerces dessa abordagem, além de acessíveis a todos os alunos, são professores da high school e alunos de ciência da computação que
importantes para eles. Os tipos de modelos de raciocínio desenvolvidos
conheciam o algoritmo revelaram que, mesmo com consulta, eram
ao se trabalhar com equações polinomiais podem ser generalizados para
incapazes de construir uma argumentação aceitável explicando por que
outras situações. Através dos polinómios, podem-se introduzir noções de
esse algoritmo funciona.
nível superior sobre funções. A solução de problemas que, à primeira
Mas por que é importante fatorar? O restante deste artigo pode ser
vista, parecem não ter qualquer ligação com polinómios acaba dependen-
considerado uma longa resposta a essa questão. A resposta começa com
do muito deles. Os polinómios são oniprõsentes em matemática, e é
importante que os alunos os dominem com segurança. O objetivo deste um aspecto bastante óbvio, extraído dos números reais. Se o objetivo é
artigo é dar uma idéia de conio e por que os polinómios devem fazer acbar as raízes do polinómio /(x) e se é possível fatorar / ( x ) em dois
parte do currículo da escola média. fatores g(x) e /z(x), então g(x) = O ou /i(x) = 0. Portanto, o proble-
ma agora é acbar as raízes de g(x) e /i(x), considerando que cada um
desses polinómios tem grau menor que o de fix). Pode-se generalizar
esse método para outros tipos de problemas, como acbar as raízes de
A fatoração de polinómios sen 3x + 3 sen 2x + 3 sen X = O, provar que 80 divide 3^" - 1, para todo
número par n, ou provar que o triângulo ABC é retângulo se, e somente
se, sen A sen 5 = cos C. O método de tentar decompor/(x) em fatores,
Se r é uma raiz de um polinómiof{x) - a<yx" + OiX" ~^ + ... + a„_jX +
+ a„, então (x - r) é um fator de/(x). Isto é, existe rrni polinómio g(x) tal quando defrontado com a equação fix) = O, deveria ser assimilado de tal
que fix) - (x - r ) g(x). Reciprocamente, se/(x) - (x - r ) g(x), então r é maneira pelos alunos, que fosse sempre o primeiro a ser considerado.
raiz de/(x). Esse é o teorema do fator. Obviamente, o grau de g(x) é uma Uma das maneiras de se conseguir isso é passando uma série de exercí-
unidade menos que o de/(x). cios correntes de fatoração de polinómios e reforçá-los com alguns
Os alunos facilmente compreendem que r é uma raiz se, e somente exercícios mais difíceis — por exemplo, acbar todos os polinómios tais
se, (x - r ) é um fator do polinómio, mas de início encontram dificuldade que (x - 1) fix + 1) - (x + 2) / ( x ) = O ou demonstrar que um quadrilátero
para construir g(x). Esta é uma oportunidade perfeita para discxitir divÈ.. inscrito numa circunferência não pode ter área inteira se seus lados são
são de polinómios, modelando a discussão pela divisão de números —mtftifo>++iQngftcutivQg (flarfimkeLl985)^Asjgsoluções^desses problemas
inteiros (outra atividade que logo se tomará obsoleta? [Usiskin, 1983]). dependem fortemente de técnicas de fatoraçãoe estabelecem a ligaçaõ^
Usando essa analogia, mesmo alunos fracos em álgebra têm pouca difi- entre muitos dos conceitos sobre polinómios que boje só são estudados
culdade para entender e discutir inteligentemente a idéia de resto r(x) em isoladamente, se é que o são.
fix) - hix)gix) + r(x). Além disso, devido ao procedimento inspirado
nesse modelo, os alunos são estimulados a procurar analogias aritméticas * Algoritmo de Briot-Ruffini. (N.T.)

128 129
 Raízes racionais - 46x^ + 29x - 6, constrói-se a lista de todas as razões possíveis
formadas dividindo-se os fatores de 6 pelos fatores de 24. Note-se que
/(O) O > e / ( l ) > O oferece uma maneira prudente de começar a lista, ou
É imediato para os alunos que toda equação polinomial/(x) - O, de
seja, focalizando-se a atenção nos candidatos entre G e l . Assim, verifi-
coeficientes racionais, pode ser transformada numa outra de coeficientes
ca-se que X - 1/2 é uma raiz. Fatorando-se o polinómio, facilmente se
inteiros. A questão surge naturalmente a propósito do número de zeros
encontram as duas outras raízes. A lista fornece também uma maneira
de um polinómio. Essa questão não fica bem colocada enquanto não se
sistemática de dar todas as raízes racionais de um polinómio.
especifica o domínio em que se procuram as raízes. Por exemplo, a
A importância do teorema das raízes racionais toma-se evidente,
cúbica x^ - x^ + X - 1 tem apenas um zero inteiro (x = 1) mas outros
também, ao se fazerem gráficos de polinómios (ver "Gráficos") e quan-
dois zeros complexos (x - i e x = -z). Não se conbece nenhum resultado
do se considerara os polinóniios irredutíveis (ver' 'Polinómios Irredutíveis").
geral sobre o número de zeros inteiros ou reais de um polinómio, mas
sabe-se que um polinómio de grau n tem no máximo n raízes distintas.
Trata-se do teorema fundamental da álgebra. Somas e produtos de raizes
Frequentemente, tem-se de acbar uma raiz de um dado polinómio;
isso acontece, por exemplo, quando temos de resolver uma equação dife-
rencial linear de terceira ordem. Uma equação desse tipo pode ser resol- Muitos alunos e professores deduzem as fórmulas usuais da soma
vida acbando-se as raízes de seu polinómio característico. Esse polinómio e do produto das raízes de uma equação do segundo grau manipulando
está associado à equação diferencial; se a equação é de ordem n, o a fórmula quadrática. Esse método sem dúvida é válido, mas há outro
polinómio será de grau n, ou seja, no nosso caso, de grau 3. É preciso mais eficaz, que pode ser generalizado para polinómios de grau superior,
começar, portanto, acbando uma raiz desse polinómio de grau 3 (as duas consistindo em formar uma equação derivada segundo o modelo do
outras, então, são fáceis de acbar). Um teorema que nos possibiUta fazer polinómio original. Esse método mais eficaz baseia-se, também, na fato-
isso em muitos casos, o teorema das raízes racionais, foi eliminado da ração do polinómio dado. Comecemos com uma equação quadrática ox^ +
maioria dos bvros da high school. Seguem-se várias de suas aplicações. + 6x + c = O de raízes e r-y.
axf + hx + c ' a (x - r/) (x - r-fi - a [x^ - ( r i + r2)x + rp-/] - 0.
TEOREMA. Se uma equação polinomial a^x" + a^x" ~ ' + . . . + a„ _ iX +
+ a„ = O, de coeficientes inteiros, tem uma raiz racional p/q (onde p/q Dividindo por a e igualando os coeficientes dos termos de mesmo grau,
é irredutível, isto é, p e q são primos entre si: [p, q] = 1). então p divide obtêm-se as conhecidas fórmulas (rj + r/) ^ - b/a e rp2 " c/a.
a„e q divide Q q . É fácil generalizar esse resultado para polinómios de grau superior.
Por exemplo, de a^x^ + ap* + ap^ + ap? + a4X + «s =
•
Provamos esse teorema substituindo a raiz x - p/q na equação, multipli- - flo - r/) (X - r j ) (x - rs) (x - r/) (x - r j ) = O
cando por q" a igualdade obtida e explorando o fato de que p (e q) deve obtém-se
dividir a expressão resultante.
É exatamente o teorema das raízes racionais que nos permite focali- L ri í - , E . r,r- - — e rir2r3r4r5 -f-.
zar o primeiro e o último termos de um trinómio quando queremos i-i aç, lAj ^ ao ao
escrevê-lo como produto de dois binómios. O método usual de fatorar um Neste ponto, podem-se fazer dois exercícios interessantes: (1) Se apc^ +
trinómio da forma axf + hx + c num produto (rx + m) (sx + n) de ap? + ap + 03 = O tem raízes r^, r^, £3, acbe uma equação que tenba
binwni^^qnsiste^m^c^^ como raízes ^ 1 , A:r2, kr^, onde k é um número real (ou complexo)
• j l í - Ã ^ i ^ r/'v\ ^ . v " +
fim^fifiTrT+stir^^í/fiKfifi^fi^ acima, qualquer. (2) Ache a relação entte as raízes do polinómio/(x) - Oq-t" +
porque r(x + m/r) s(x + / / Í ) = O implica que -m/r e -n/s são raízes racionais. + / I x" - ' + + fl ,x + fl„ e as do polinómio em que a ordem dos
O teorema fornece também um método conclusivo para determinar coeficientes é a contrária: a „ x " +fl„- 1 ^" " ' + - + ' ' i ^ ""/o
se uma equação polinomial tem ou não uma raiz racional: basta construir (Schoenfeld, 1983). Não há razão para que coisas desse tipo nao façam
todos os quocientes possíveis a partir dos fatores de a„ e e testar se parte do currículo, pois levam à compreensão da própria estrutura
eles são ou não raízes. Por exemplo, para acbar as raízes de/(x) - 24x^ - dos polinómios.

130 131
 Gráficos Exercícios como esse são extremamente importantes para a com-
preensão do aluno (Hotnsby e Cole, 1986). Baseiam-se em habilidades
Outro ponto do currículo em que a fatoração é útil é o traçado de aprendidas anterionnente e capacitam os alunos a enxergar as funções
gráficos de polinómios e funções racionais. Quando se faz o gráfico de como um todo, focalizando mais seu comportamento geral do que deta-
um polinómio, uma das primeiras coisas a se perguntar é se ele tem ou lhes miúdos. Os elementos construtivos básicos para se atingir essa
não raízes racionais. A maneira mais fácil de responder a isso é usando técnica estão contidos nas propriedades dos polinómios.
o teorema das raízes racionais. Além disso, estudando-se os polinómios quando se faz a substitui-
Além do mais, pode-se utilizar a divisão sintética para achar pontos ção de X por (x - a), verifica-se que o gráfico de / ( x - a) está relacio-
do gráfico de f{x), todos tendo a mesma ordenada y (Olson e Goff, nado com o gráfico original de / ( x ) ; de maneira análoga podem-se
1985). Isso é particularmente interessante com polinómios cúbicos. Por estudar os gráficos de fix) + c, /(kx) e kf{x). Essas quatro substituições
exemplo, seja f{x) = 8x^ - 58x^ - x + 111. Dividindo/(x) por x - 7 correspondem às transformações ocorridas ao se fazer o gráfico original
obtém-se/;x)= (x - 7) (8x^ - 2x - 15) + 6. Embora 7 não seja uma raiz, desUzar e esticar (ou se contrair). Além de seu interesse intrínseco, elas
o ponto (7,6) está no gráfico de/(x). Mais do que isso: 8x^ - 2x - 15 são importantes em aplicações como na função f(x) = A cos (cox + 0 ) ,
tem duas raízes, -5/4 e 3/2, de modo que os pontos (-5/4, 6) e (3/2, 6) que aparece na descrição de fenómenos periódicos da natureza. Mais
também estão no gráfico de /(x). Em geral, se / ( x ) = (x - a) q{x) + r, uma vez, no contexto dos polinómios bá técnicas que depois revelam
então (a, r ) é um ponto do gráfico, pois/(a) - r. Mas se s é uma raiz de uma validade mais geral.
q(x), então (s, r) também é um ponto do gráfico. Assim focalizando as Muitas vezes os alunos têm necessidade de coíistruir um polinómio
raízes de q{x) obtêm-se pontos do gráfico que têm a mesma ordenada y. cujo gráfico passe por um conjunto de pontos do plano previamente
especificados — um problema geralmente encontrado nos laboratórios
Outro ponto do currículo da high school em que é útil fatorar é nos
gráficos de funções racionais / ( x ) = p(x)lq{x), onde p(x) e q{x) são de física e química. Há muitas maneiras de lidar com esses problemas,
polinómios. Esses exercícios sobre gráficos forçam-nos a aplicar a teoria mas o método mais eficiente é a fórmula de interpolação de Lagrange
dos polinómios. Para fazer o gráfico de (Flanders, Korfbage e Price, 1970). O polinómio
/(X)- (^-^2X^-^3) ^ (X-Xi)(X-X3) ^ (X-Xi)(X-X2)
x* + 4x' + 5x^ + 8x + 6
(Xi-X2)(Xi-X3) ' (JC2-J:i)(X2-X3) ^ (^^3 " ^ l ) ( ^ 3 " ^2) ^
passa pelos pontos (xi, yj), (X2, y2) «(Xj, yj). A construção dos vários seg-
deve-se fatorar o denominador, a fim de se obterem as assíntotas verti-
mentos dos polinómios emprega muitos dois princípios discutidos acima.
cais. Pode-se usar o algoritmo da divisão para obter a parábola assintó-
tica, que orientará o gráfico da função conforme x -+ «>. Certamente é
possível obter uma idéia do gráfico sem usar ferramentas de cálculo (ver
fig. 11.1). Polinómios irredutíveis

Se x^ + px^ + qx + r - O, onde p, q, r são números racionais, não

pode ser fatorado sobre o conjunto dos números racionais, então suas
raízes não podem ser construídas com os instrumentos euclidianos. Esse
teorema é a chave para se provar que com os instrumentos euclidianos é
jmpossívela^bissecção do ângulo, a duplicação do cubo, a quadratura do
cítculõ^TTõnitaipõ"délínrbgptágu iegulaf-(Beld,-4982;-r.ourant q_
Robbins, 1941). Há um vínculo forte entre os polinómios e os problemas
de construção geométrica da Antiguidade, e essa é mais uma razão para
que os polinómios devam fazer parte do currículo da escola média.
Outros tópicos importantes envolvendo polinómios são a regra de
Fig. 11.1. Gráfico de uma função racional
sinais de Descartes, que dá o número máximo de raízes positivas e negativas
132
133
 de um polinómio; o teorema de De Moivre, que ajuda a achar todas as
raízes de x" - 1; e o método de Newton de aproximação de raízes.
Podem-se aprender muitos aspectos do pensamento matemático através
do estudo dos polinómios. Em suma, os polinómios são importantes e
deveriam permanecer no currículo.

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12
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Cubic Equations." School Science and Mathematics 85 (novembro de 1985): 591-94. • Um dos lados de um terreno com a forma de um triân-
Schoenfeld, Alan H . Probiem Solving in the Mathematics Curriculum — a Report, gulo retângulo tem 50 unidades de comprimento. Parale-
Recommendations and an Annotated Bíbliography. Washington, D . C : Mathematical
lamente ao outro lado, e a 20 unidades dele, traça-se uma
Association of America, 1983.
linha reta que forma um trapézio retângulo de 5,20 uni-
Usiskin, Zalman. "Arithmetic i n a Calculator Age". Arithmetic Teacher 30 (dezembro
de 1983): 2. dades. Ache os comprimentos dos lados paralelos do
trapézio. (Babilónia, c. 3000 a.C. [Boyer, 1968, p.47])
• Se um conduto de água enche uma cisterna em um dia,
um segundo em dois dias, um terceiro em três dias e um
~~ quarto em 4 dias, ein quantos dias os quatro, fluindo
juntos, encherão a cisterna? (Grego, c. 520 d.C. [Boyer,
1968, p. 214])

Desde o início da história escrita, os povos se interessaram em aplicar

a matemática a situações descritas verbalmente. No século X X

134 135
 também, com um biato de vinte anos nas décadas de 60 e 70, uma das
Recomendação 1
metas importantes da matemática escolar tem sido a solução de aplica-
Basear a aprendizagem de coisas novas no conhecimento e na compreen-
ções e de problemas. Recentemente, os educadores em matemática pas-
saram a dar muita atenção a essa meta, em especial depois do apareci- são que os alunos j á têm.
mento da Agenda for Action (1980), do NCTM, segundo a qual a reso- As mentes dos alunos não são tabulas rasas quando eles começam
lução de problemas deveria ser o foco do ensino da matemática. Os o primeiro ano de álgebra. Além de já terem conbecimentos adquiridos
autores da Agenda tinham em mente uma visão muito ampla do signifi- em cursos anteriores de matemática, os alunos têm muitas crenças e
cado da resolução de problemas, visão essa que excluía as rotinas e as preconceitos sobre a álgebra, sobre problemas e sobre os conceitos do
habilidades algorítmicas, mas que incluía, entre outras coisas, problemas mundo real descritos nos problemas. Por exemplo, é provável que traba-
de textos padronizados e outras apbcações da matemática. lhos recentes com fórmulas de áreas estejam frescos em suas cabeças, ao
passo que Ibes falta a compreensão do conceito de área. Retomar à idéia
A tese deste artigo é de que é possível focalizar aplicações interes-
de área, com ênfase conceituai e aplicada, antes de um trabalbo com
santes e problemas no ensino do primeiro ano de álgebra sem eliminar
álgebra formal produz resultados potencialmente positivos. Primeiro,
tópicos importantes. As idéias aqui apresentadas se baseiam em grande
para o aluno é uma utilização "concreta" das letras para representar
medida num projeto de quatro anos, da Universidade de lowa, que
números e, assim, um bom ponto de partida para o conceito geral de
implementava tal abordagem da álgebra num curso que tinha por objeti- variável. Segundo, o conceito de área e as fórmulas associadas serão
vo corrigir deficiências nessa matéria. Os tópicos de álgebra eram prati- necessários em muitos problemas algébricos em etapas posteriores do
camente os mesmos de um primeiro ano de álgebra. Um dos componen- curso. Terceiro, a geometria métrica proporciona uma boa fonte para um
tes do curso era um laboratório tutorial que oferecia um acompanhamen- trabalbo inicial, pré-álgebra, com experiências de resolução de proble-
to individual para milhares de alunos ao longo do projeto. Dessa manei- mas e de aplicações. O exemplo que se segue é uma apbcação ao mundo
ra, descobria-se muita coisa sobre como os alunos pensavam a álgebra e real que requer uma certa compreensão do conceito de área.
os problemas, e essas descobertas foram utilizadas em reformulações do
• O quintal de Carol é retangular e tem 5,5 m de frente por 9 m
curso. A maioria das idéias deste artigo já foi apresentada a grupos de
de fundos. Nesse terreno ela decide plantar dois canteiros de
professores da escola secundária, que as julgaram dentro dos limites do
flores, ambos circulares, cada um com raio de 0,75 m. Na área
que é praticável para turmas de primeiro ano de álgebra. Os procedimen-
restante ela plantará uma horta. Quantos metros quadrados do
tos e conceitos algébricos ensinados no curso e usados como exemplos quintal serão usados para flores? E para horta? Seria possível ela
neste artigo são, na maior parte, os tradicionais. No entanto, parece arranjar os canteiros de flores de maneira a restar uma área
provável que a filosofia subjacente à abordagem de ensino poderia ser retangular de 3 m x 7 m para um canteiro de batatas? Sim ou
ajustada a outros conteúdos menos tradicionais de um primeiro ano de não? Por quê?
álgebra ou para cursos de níveis mais elevados.
Outros tópicos aos quais se deveria retomar de início são razões,
proporções e porcentagem, uma vez que são necessários para resolver
muitas apbcações algébricas. Embora constem de cursos anteriores, mui-
Princípios gerais de ensino tos alunos não têm uma boa compreensão desses tópicos. Na verdade, o
que aprenderam antes pode ser incluído numa abordagem algébrica,
Princípios para um ensino eficaz de nratetnática,Jais^mno_jj|M como no exemplo seguinte:
1ntéráçãõ"3ê"ãIíõYiiveI e n t r e p r õ í e ^ o r e aíunõ/clareza dÀexpUcações, • Uma solução d g ácido a-SU%-é misturada-cnm uma solução de
muito tempo para exercícios e revisões feitas com regularidade são ácido a 18% para obter três galões de uma solução que é um
importantes em qualquer sala de aula e não serão discutidos aqui. No terço ácido. Quanto de cada solução deve-se usar?
entanto, as duas primeiras recomendações que se seguem baseiam-se em Uma estratégia algébrica típica consiste em associar x à quantidade
princípios gerais de ensino especialmente importantes para um curso de de solução a 80% e y à quantidade de solução a 18%. O modelo
álgebra cujo foco prmcipal seja a resolução de problemas. pertinente é, então, um sistema de equações.

136 137
 x + y-3 bastante complexa da idéia de variável, que o aluno desse nível está
(80%) X + (18%) y = (l/3)(3) justamente lutando para aprender em suas formas mais simples. A forma
verbal da propriedade, no entanto, pode ser aplicada facilmente e de
O aluno que viu porcentagem apenas pelo ponto de vista de proporção maneira significativa à equação.
(isto é, pensar em 18% de 50 como 18/100 = /i/50) não terá facilidade
em montar a segunda equação, na qual deve-se ver 80% como 80% vezesx.
A integração dos problemas com outros conteúdos
Recomendação 2 algébricos
Levar gradualmente da verbalização para o simbolismo algébrico.

Se é para levar a sério as apbcações da álgebra, elas devem cons-

tituir uma parte importante do conteúdo, e não meras observações de
Essa recomendação relaciona-se com a anterior, no sentido de que
final de capítulo. Cada uma das recomendações que se seguem ajudará
a maioria dos alunos é capaz de entender a língua falada e escrita quando
a conseguir a integração necessária.
começa o primeiro ano de álgebra. Deveríamos tirar proveito dessa
capacidade escrevendo e falando em nossa língua sobre idéias matemá-
ticas, antes da introdução do simboUsmo e paralelamente a ela. Não foi Recomendação 3
por acaso que o desenvolvimento histórico do simbolismo algébrico Introduzir os tópicos de álgebra com aplicações.
começou com um período de álgebra verbal ou retórica, que durou pelo
menos três milénios. A o período retórico seguiu-se um outro, de mais de As situações do mundo real podem ser utilizadas para estabelecer
um milénio, em que o discurso algébrico caminhou gradualmente da fase a necessidade de muitos tópicos de álgebra. De certa maneira, isso
retórica para a simbólica.
inverte a ordem que se segue, geralmente, ensinando conceitos e proce-
Assim, o simbolismo algébrico que ensinamos na high school é um dimentos algébricos antes das aplicações. Por exemplo, pode-se introdu-
fenómeno dos últimos cinco séculos e é produto de um desenvolvimento zir a subtração de números negativos segundo este roteiro:
gradual que levou um tempo dez vezes maior. Lançar os alunos precipi-
tadamente ao simbolismo algébrico é ignorar a necessidade de uma • Após três partidas de um jogo de cartas, Pbil estava com 8
fundamentação verbal e de uma simbolização gradual sugeridas pela pontos perdidos. Em outras palavras, sua contagem era - 8 . Mas,
história e apoiadas por pesquisas sobre ensino e aprendizagem de álgebra. antes de começar a partida seguinte, Pbil descobriu que o mar-
Por exemplo, consideremos a propriedade da multiplicação da igual- cador bavia cometido um erro e atribuído a ele 12 pontos nega-
dade na forma verbal e na forma simbólica. tivos a mais. Pbil descobriu sua contagem correta retirando (isto
é, subtraindo) os - 1 2 pontos. Ele fez a subtração ( - 8 ) - (-12).
Verbal: Dada uma equação, podemos multiplicar ambos os seus Qual é a contagem correta de Pbil?
membros por um mesmo número, obtendo ainda expressões iguais. Tentar a abordagem de cada tópico do primeiro ano de álgebra
Simbólica: Para quaisquer números reais a, 6 e c, se a = 6, então ca = cb. através de um problema seria abusar de uma boa idéia. Essa prática,
porém, quando utilizada para os muitos tópicos adequados, proporciona
Suponhamos agora que o aluno precise aplicar essa propriedade uma ligação inicial entre o conceito ou procedimento e suas utilizações,
para tomar mais clara a seguinte equação envolvendo frações: -afòn de servir rnmo mais uma abgrtura para as apbcações verbais.

V 4 / \ ; l 4 Recomendação 4
Para apbcar a forma simbólica, deve-se pensar em fl como — x- Ensinar os tópicos de álgebra a partir da perspectiva de como eles podem
3 \ / 3 ) \ 4 / ser aplicados.
— j , em 6 como ^ — j x e em c como 8. Trata-se de uma utilização

138 139
 Além de introduzir tópicos com problemas, os professores podem
Recomendação 5
utilizar as aplicações como concretizações de conceitos algébricos. En- Ensinar e modelar processos heurísticos específicos como auxiliares para
quanto tais, as aplicações são instrumentos para o ensino do próprio a compreensão e resolução de problemas.
conceito, e não apenas para sua introdução inicial ou para sua aplicação
final. Um bom exemplo é traçar gráficos de equações lineares em duas
variáveis seguidos de sistemas de duas equações em duas incógnitas. O Os alimos precisam aprender estratégias para resolver problemas.
exemplo que se segue é de uma infinidade de situações do mundo real Usar tabelas, diagramas, fórmulas e gráficos; identificar o que se procura
que podem ser modeladas por uma equação linear e usadas para introdu- e o que é dado; traduzir frases em nossa língua para símbolos algébricos;
zir e ensinar uma série de tópicos. testar as respostas com as condições do problema — são estratégias que
devem ser enfatizadas ao longo de todo o curso. Quando o ensino se
• Compor um folheto custa $ 7,50 e a produção de cada cópia concentra na resolução de problemas, parece baver pouca necessidade de
desse folheto sai por $ 0,25. separar um tempo para esses processos heurísticos. Como muitos desses
1. Faça uma tabela que dê o custo total y para produzir x folhe- processos são modelados e usados regularmente, os alunos logo se fami-
tos, onde X = 10, 20, 30, 40 e 50. barizam com eles.
Além de ensinar processos heurísticos gerais, é importante etifati-
2. Faça o gráfico dos pontos do passo 1 num sistema de coorde-
nadas xy. zar a estrutura matemática de um dado problema a fim de ajudar os
alunos a perceber por que uma equação ou um sistema de equações é um
3. Escreva a equação que dá y em função de x. bom modelo. Uma estratégia para isso é fazer com que os alunos escre-
4. Faça o gráfico da equação do passo 3. vam primeiro em linguagem corrente a equação que modela o problema,
5. Qual o custo total para produzir 500 folhetos? como no exemplo que se segue.
• A depreciação de um carro é de 20% no primeiro ano. A partir
Essa aplicação é um bom veículo para anaUsar e discutir os significados daí, a depreciação anual é de 10% do custo inicial. Suponha que,
concretos de domínio e contradomínio, uma vez que neste exemplo nessas condições, um carro tenba se depreciado $ 3000 em 5
ambos são discretos e limitados. As coordenadas dos pontos do gráfico, anos. Qual seu custo inicial?
a inclinação e a intersecção com o eixo y do prolongamento contínuo A abordagem gerabnente empregada na resolução desse problema
dessa função do custo assumem também significados reais. Além disso, demanda uma tradução de partes de seu enunciado; por exemplo, se x é
agora podem ser introduzidos naturalmente sistemas de equações, acres- o custo inicial, então 0,2x é a depreciação no primeiro ano. Isso localiza
centando-se uma segunda condição à aplicação acima, como a seguinte: a atenção dos alunos em partes dó problema, desviando-a de uma consi-
deração de sua estrutura como um todo. Porém, solicitando que os
• Os folhetos acima são vendidos a $ 0,75 cada um. alunos escrevam uma equação verbal como a seguinte, consegue-se
1. Escreva uma equação que dê a receita total y com a venda de manter sua atenção concentrada na estrutura do problema.
X folhetos.
(depreciação após 5 anos) = (depreciação após 1 ano) + 4 x (depreciação
2. Faça o gráfico da equação do passo 1 no mesmo sistema de a cada ano seguinte)
eixos ern que você fez a equação do custo.
Fgga prática pc>dg^serabandonadajssim que os alunos adquiram facili-
3. Quantos folhetos devem ser vendidos para cobrir os custos, dade dentro de um campo de aplicações^ ~" ~ ""
isto é, para que a receita se iguale ao custo?

Como esse exemplo ilustra bem, o potencial dos problemas como instru- Recomendação 6
mentos para ensino de tópicos de álgebra de modo significativo não pode Comprometer os alunos com a resolução de problemas.
ser subestimado.

140 141
 Mesmo que os professores tentem ensinar problemas como aplica- deve-se fazer os alunos assumir a responsabiUdade por serem capazes de
ções de técnicas algébricas recentemente aprendidas, os alunos ainda se resolver problemas. Com base em nossa experiência na Universidade de
inclinarão a continuar vendo esses problemas como algo periférico à lowa, tal curso é possível, sem deixar de lado técnicas algébricas importantes.
álgebra. Em nosso curso de álgebra elementar, voltado para corrigir Para implementar essa abordagem de ensino não são necessárias
deficiências de formação, muitos alunos do college declararam que no muitas mudanças no conteúdo algébrico, mas mudanças de ênfase e
GUISO de álgebra da high school nunca haviam tentado aprender a resol- pontos de vista. Salvo quanto à revisão da geometria métrica, razões,
ver problemas. Em alguns casos, seus professores eliminaram totalmente proporções e porcentagem, discutidos em seguida à Recomendação 1, o
os problemas, mas na maioria os próprios alunos simplesmente decidi- conteúdo de nosso curso compreendia tópicos tradicionais. O tempo para
ram nem tentar compreendê-los. Julgavam que jamais seriam capazes de essa revisão foi obtido diminuindo-se a ênfase nas propriedades dos
entender problemas, mas que tinbam possibilidades razoáveis de apren- números enunciadas simbolicamente. As Recomendações 2 e 6 estão
der a maioria das técnicas algébricas com algoritmos. Também notaram diretamente sob o controle do professor. Os professores podem simples-
que, em qualquer prova, mesmo que perdessem todos os pontos dos mente traçar um plano que privilegie abordagens mais verbalizadas e
problemas, ainda ficariam com conceito B. Portanto, consideraram que fazer com que uma parte significativa da nota do curso se baseie na
seria uma boa estratégia gastar seu tempo aprendendo técnicas algébricas capacidade dos alunos para resolverem problemas. As Recomendações 3
e ignorar os problemas. e 4, que dizem respeito, respectivamente, à introdução de tópicos de
álgebra com problemas e à apresentação dos tópicos sob a perspectiva
Para combater essa omissão, 40% ou mais da nota do curso deveria
de como são apbcados, requerem uma mudança quanto à localização dos
basear-se na capacidade dos alunos para analisarem e resolverem aplica-
problemas. Se um livro didático tem bons problemas ao fim de um
ções verbais. Há muitas maneiras de testar essa capacidade. Uma delas
capítulo, pode-se selecionar alguns deles para introduzir e apresentar
consiste em passar uma única aplicação e formular muitas questões em
juntamente com os tópicos algébricos antes do final do capítulo.
tomo dela, com o objetivo de testar as várias aptidões quanto à análise
Obviamente, o trabalbo do professor será mais fácil se o bvro
e resolução de problemas. Essa abordagem redunda em questões com
contém bons problemas, além de idéias de como utilizá-los para introdu-
vários itens a respeito de um mesmo problema, o que significa economia
zir e ensinar os tópicos de álgebra. Alguns livros mais atuais estão
de tempo para quem elabora as questões e para quem as responde. Esses
começando a incluir mais problemas; no entanto, independentemente da
itens devem ser avaliados de maneira que os erros de uma questão não
ênfase do livro, algumas fontes de boas aplicações podem ser extrema-
resultem em penalidades para questões subsequentes. É importante notar
mente úteis. Uma fonte particularmente boa para o professor é o A
também que as aplicações geralmente exigem que se raciocine em nível
Sourcebook of Applications of School Mathematics, preparado por uma
mais alto do que nos itens baseados em técnicas, de maneira que não se
comissão conjunta da M A A (Mathematical Association of America) e do
deve esperar que todos os alunos acertem 90% ou mesmo 70% nas
N C T M (National Council of Teachers of Mathematics) e disponível
provas de aplicações. A escala de notas deve ser definida levando isso
neste último (MAA/NCTM 1980).
em conta.
Embora seja possível, e mesmo prático, estruturar o curso do pri-
meiro ano de álgebra com enfoque na resolução de problemas, isso
obviamente significa que se deverá gastar mais tempo com problemas.
A implementação das recomendações Em nosso curso, apropriamo-nos do tempo que anteriormente se gastava
com exercícios e práticas cujo objetivo eram as técnicas algébricas por
Pãíá~fazer da resolução de problemas o focò de Yiiír^ciiso de «á^mp^miKK-Qwgi^qi^Qs ã '^"nrlusãg^de^ue os_alutios não baviam apro-
álgebra, é necessário, mas não suficiente, incluir grande quantidade de veitado a grande quantidade de tempo dedicãdTVessãs^tividãdesTmãs^
bons problemas. Também é importante que os problemas se integrem que a prática com a revisão e o reforço das habilidades que surgem
com os outros conteúdos algébricos e que o curso seja planejado de naturalmente da resolução de problemas era suficiente para manter níveis
modo a ajudar os alunos a desenvolverem as aptidões necessárias para aceitáveis de habilidade técnica. Na verdade, nosso enfoque nos proble-
resolvê-los e não apenas para dominar técnicas algébricas. Finalmente, mas resultou num curso de álgebra mais produtivo, interessante e útil.

142 143
 REFERÊNCIAS
se pede aos alunos para ler uma sentença relacionando duas variáveis e
Rjyer, Carl B A History of Mathematics. Nova Iorque: John Wiley & Sons l9fiR escrever então uma equação que expresse essa relação, frequentemente
eles escrevem o contrário do que pretendem (Clement, Lochbead e
Monk, 1981). Por exemplo, no problema abaixo, 37% de alunos de
engenbatia responderam erradamente:
Escreva uma equação usando as variáveis AeP para representar
a seguinte afirmação: Há seis vezes mais alunos do que profes-
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
sores nesta universidade. Use A pata indicar o número de alunos
Problema 12. A soma de u m conjunto de n números é s. Cada u m dos
e P pata indicar o número de professores.
números do conjunto é aumentado de 20, depois multipli-
cado por 5 e diminuído de 20. Qual é a soma do novo Dois terços dos que responderam erradamente escolberam a respos-
conjunto de números, era função de s e n? ta 6i4 - P, em que se verifica uma troca de variáveis.
Solução na página 285.

O problema

o primeiro aspecto a notar no resultado acima é que muitos erros

seguem um modelo consistente; não parecem ser casuais. Entrevistas
com mais de vinte alunos que cometeram o erro mostraram que pou-
cos desses erros — ou talvez nenbum — decorreram de tuna interpre-
tação errada do problema (Clement, Lochbead e Monk, 1981). Ne-
nbum dos alunos entrevistados disse que bavia mais professores que
alunos. A fonte dos erros está em concepções erradas concernentes à
estrutura e à interpretação de afirmações algébricas e nos processos
pelos quais se faz a tradução da linguagem escrita para a linguagem
Das palavras à álgebra: algébrica.
É importante enfatizar também que a dificuldade que estamos dis-
corrigindo concepções erradas cutindo não deriva nem da falta de fluência algébrica (no sentido da
manipulação de símbolos) nem de alguma inabilidade de leitura. A
JACK LOCHHEAD figura 13.1 mostra que 95% dos alimos da amostra eram capazes de
J O S É P. MESTRE reaUzar manipulações algébricas (problema 1) e de ler e resolver corre-
tamente problemas simples (problema 2); porém, eles não foram capazps
Pesquisas recentes indicam que muitos alunos parecem ter dificuldades
de traduzir corretamente o problema dos "alunos e professores" (pro-
enormes para resolver certos tipos de problemas algébricos bastante
blema 3) ou o problema da "queijada e da torta de m a ç ã " (problema 4)
simples, em particular quando envolvem uma tradução da linguagem
em linguagem matemática.
^scritanconenteisara^rlingtiagem da m a t e m á t i c s ^ n p i o b t é m ã s W ^ u e ^
Alenr~dissDrra^figufa~T34-4ndica que^aa.5ÍifiguIdades^ão^nais
amplas do que seria de esperar. Os alunos têm dificuldades enormes em
SciencfpruÍSUt Kt/àtS;^^^^^^^^ ? National outros três tipos de problemas: (1) problemas em que se pede para
S^S^S^^^^^
do Fund for the Iraproveraent o f Post s i S ^ ^ ' S u t t i r í
Corporation. As opiniões aqui expressas são d < ^ t o S e S ^ n ^ ^ Equipment
escrever uma equação para representar uma relação entre duas variáveis,
dada em forma tabular (problema 5); (2) problemas em que se pede para
oígS^íõeT
a posição, a política ou o endosso dessas " ° necessanamente
escrever uma sentença, dada uma equação linear simples, em duas variá-
144
145
 veis, do tipo daquela j á discutida (problema 6); e (3) problema em que 6. Escreva uma sentença em português que dê
se pede para escrever uma equação para representar a relação entre duas a mesma informação da equação segubte:
vanáveis, no caso de a relação ser dada de forma pictórica (problema 7). "M= 7 5 " . " M " é o número de montado-
res de uma fábrica. " S " é o número de
34 29%
soldadores da fábrica.
7. De um avião, um homem tira uma fotogra-
Questões da prova (n = 150) fia de algumas vacas e porcos que estão
Resposta % de Resposta erra- num campo cbeio de vacas e porcos. Ele
correta acertos da típica tem certeza de que fotografou uma amostra
. ^ , 6 30 típica dos animais desse campo. Escreva
1. Resolva pata *: — = x-20 95% uma equação com as letras VeP para des-
4 X
crever a relação entre o número P de vacas
2. Jones às vezes vai visitar seu amigo Lub-
e o número P de porcos do campo. Essa
boft de carro, rodando 60 milbas e gastan- equação lhe permitirá calcular o número de
do 3 galões de gasolina. Quando visita seu 85 38%
vacas, dado o número de porcos.
amigo Schwartz, ele roda 90 milbas e gasta
? galões de gasolina. (Assuma as mesmas
condições de consumo nos dois casos.) 4 1/2 93%
3. Escreva uma equação usando as variáveis
AeP paia representar a seguinte afirma-
1 vaca
ção: " H á seis vezes mais alunos do que
professores nesta universidade." Use A pa-
ra indicar o número de alunos e P paia
indicar o número de professores. A - 6P 63% 6A - P
4. Escreva uma equação usando as variáveis
Q e Jpara representar a seguinte afinna-
ção: " N a confeitaria da Mindy, para cada
quatro pessoas que pedem queijada, cinco
fotografia
pedem torta de m a ç ã . " Use Q paia indicar
o número de queijadas e T paia representar Fig 13.1 (cont.)
o número de tortas de maçã. 5<? = 4 r 27% 4<? = 5 r

Número de Porcentagem As causas desses erros foram amplamente discutidas na literatura

alunos de
examinados acertos
da pesquisa (Clement, 1982; Clement, Lochhead e Monk, 1981; Mestre,
5. Penduram-se pesos na extremidade de uma Gerace e Lochhead, 1982; Rosnick, 1981; Rosnick e Clement, 1980;
mola e medem-se as distensões correspon-
dentes. A tabela abaixo mostra os dados:
Soloway, Lochhead e Clement, 1982). Restringiremos nossa discussão a
Distensão Peso dois tipos de erros que se destacaram especialmente. Primeiro, os alunos
D (cm) P(g) mostram uma forte tendência a fazer uma associação com a ordem das
3 100
palavras, da esquerda para a direita, ao traduzirem "alunos e professo-
6 200 res" e "queijadas e tortas de m a ç ã " . Isso leva a expressar "seis vezes
9 300 mais alunos" como " 6 i 4 " e professores como " P " , resultando assim o
12 400 erro comum 6A - P.
Escreva uma equação que permita piedizcr
a distensão (D), dado o peso (P).
TSegtmde^-QS-alunos-tQuitasvezes cotifimdgnvatjáveis com rótulos.
381 42% Os símbolos " A " e " P " muitas vezessãõlntetpretãdos cõtnõTÔtolos—
para "alunos" e "professores", em vez de variáveis para representar o
"número de alunos" e o "número de professores"; isso leva-os a
interpretar 6A - P como "seis alunos para cada professor", de maneira
Hg. 13.1 análoga à interpretação de 1000 m =» 1 km para significar " m i l metros
146 147
 em cada quilómetro". A confusão variável-rótulo é também o principal A técnica mais direta consiste em simplesmente começar fornecen-
mecanismo responsável pela alta taxa de erros no problema 7 da figura, do aos alunos uma prática ampla do próprio processo de tradução,
em que a equação deve ser escrita a partir de dados pictóricos; no caso, isolada dos outros aspectos da resolução de problemas. Wbimbey e
5Ve P são os rótulos convenientes para as cinco vacas e o único porco Locbbead (1981) têm uma série de exercícios simples (ver fíg. 13.2) que
da figura, e assim os alunos escrevem a equação 5V ' P. gradualmente apresentam aos alunos algumas das dificuldades mais co-
O terrível a respeito desses dados é que os alrmos da amostra muns. Porém, é um erro pensar que uma preparação cuidadosa possa
faziam graduação em matemática, ciências e engenbaria em universida- protegê-los de todas as armadilhas. Alguma confusão entre os diferentes
des bastante prestigiosas do país. Gostaríamos de acreditar que as pes- sistemas de representação utilizados em matemática é inerente ao pro-
soas que no futuro construirão nossas pontes, nc^sos computadores e cesso e, portanto, inevitável. U m domínio pleno só é possível depois que
avióes fossem capazes ao menos de resolver com segurança os proble- os alunos enfrentam a confusão e começam a entender sua origem.
mas algébricos simples da figura 13.1. O mais lamentável é que nosso Narode e Locbbead (1985) sugerem o seguinte problema:
sistema educacional n ã o parece dirigido às questóes conceituais que
Escreva uma equação que possa ser usada para calcular o número de pés de uma
ajudariam os alunos a superar tais concepçóes erradas.
certa medida, dado o número de jardas*. Use a lefia P para o número de pés e J
Embora essas concepçóes erradas tenbam sido observadas primeiro para o número de jardas.
entre alunos de faculdades, agora bá indícios de que são muito difundi-
das, abrangendo pessoas de todas as idades e nacionalidades. Por exem-
plo, o mesmo modelo de erro foi observado numa pesquisa com alunos Amostras de problemas para ajudar alunos com dificuldades em t r a d u ç ã o
da nona série matriculados em Álgebra 1, embora com incidência muito Traduza cada sentença para a linguagem matemática ( L M ) . Use as iniciais
maior (Mestre e Gerace, 1986). Erros semelbantes foram observados das palavras. Sejam F o "salário de Fred", h o "número de horas" e assim por
com alunos bispânlcos (Mestre, Gerace e Locbbead, 1982), assim como diante. Algumas das sentenças foram traduzidas como ilustração.
com alunos da ilba de Fiji, de Israel e do Japão (Locbbead, Eylon, Ikeda, 1. Os salários de Fred e Hany totalizam juntos $ 490.
e Kisbor, 1985; Mestre e Locbbead, 1983). Linguagem matemática: F + H = 490.
Parece, portanto, que o ensino nos Estados Unidos, em Israel e em 12. U m homem trabalha 20 horas ganhando $ 3 por hora, mais 10 horas ganhando
Fiji — e, acreditamos, em quase toda parte — não oferece aos alunos $ 5 por hora, recebendo o total de $ 110.
oportunidades de aprender a interpretar sequências de símbolos matemá- L M : (20)(3) + (10)(5) = 110
ticos. Os alunos não aprendem a ler e a escrever em matemática! Essa 24. Lany é quatro vezes mais velho do que seu filho Bobby.
omissão não só limita seu desempenho na resolução de problemas, como LM:
também os coloca em séria desvantagem quando se trata de aprender a A resposta correta é L = 4B. Se você entendeu erradamente esse problema,
manipulação simbóbca das regras da álgebra. Sem a capacidade de inter- tente primeiro reescrever a sentença em palavras, de maneira a incluir a
pretar expressões, os alunos não dispõem de mecanismos para verificar se palavra " i g u a l " . Por exemplo:
A idade de Larry é igual a quatro vezes a idade de Bobby.
um dado procedimento é correto. Assim, muitas vezes eles têm de recorrer
a lembranças dos procedimentos automatizados para resolver problemas. 37. Dez libras menos que 50 libras é igual a 40 libras.
L M : (A resposU não é 10 - 50 = 40.)
45. Quatro mais que o quíntuplo de um número é igual a um menos que seis vezes

Soluções esse número.

L M : (A resposta não é 5n + 4 = 1 - 6n.)
192. U m homem trabalhou um certo número de horas a $ 3 a hora e o mesmo
Embora muitos professores de~matemáticãrconheçãm a diticuldadé ~ — mímom tipras maís 20 horas a $ 4 a hora, recebendo $ 150.
geral de tradução, a maioria se vê perplexa diante de sua persistência. UÃT^õnãõTcõiíêlõrirr+f^^
Nós as estudamos intensamente ao longo de quase uma década e conti- Fig. 13.2 Uma amostra de problemas de Developing Mathematical Skills (cap. 10). de Whimbey e
nuamos espantados em constatar como é difícil ensinar os alunos a evitar Lochhead, 1981.
as armadilhas^ usuais. No restante deste artigo discutiremos algumas
técnicas práticas que temos utilizado em nosso trabalbo docente. * 1 jarda - 3 pés. (N.T.)

148 149
 Obviamente, isso é uma barbada, destinada a criar confusão entre
estão profundamente arraigadas e não são fáceis de desalojar. Em muitos
a resposta correta 3 / = i * e a convenção de unidades 1 jarda = 3 pés. O
casos, os alunos parecem ter superado uma concepção errada, lúas logo
propósito do problema é deixar os alunos completamente confusos, pre-
ela volta à tona. Esse fenómeno deve-se provavebnente ao fato de que,
parando o terreno para que comecem a compreender a diferença entre
variáveis ( / e P) e rótulos (jarda e pé). A não ser que os alunos se quando os alunos constroem seu aprendizado, eles permanecem atados
exasperem completamente com a confusão, talvez eles considerem a às noções que construíram (Resnick, 1983). Portanto, eles devem parti-
dbtinção entre variável e rótulo uma simples tergiversação pedante. cipar ativamente do processo de superação de suas concepçóes erradas.
A abordagem que vamos discutir objetiva eliminar o conflito provocado
Rosnick (1982) também encara de frente essa confusão potencial
no espírito dos alunos pela inconsistência interna de suas concepçóes
com este problema:
erradas. O aluno é, por isso, forçado a participar ativamente da resolução
Fui a uma loja de departamentos onde comprei o mesmo número de livros e de do conflito, suplantando a concepção errada com a compreensão concei-
discos. Cada livro custou dois dólares e cada disco seis dólares. Gastei ao todo tuai adequada.
$ 40. Assumindo que a equação 2L + 6D = 40 está correta, o que está errado, se
Ilustraremos essa abordagem no contexto do problema dos "alunos
é que há algo errado, no raciocínio abaixo? Seja o mais minucioso possível.
e professores". Nesse problema, pode-se eliminar o conflito num pro-
2 1 + 6Z> = 40. cesso consistindo em três passos.
Como L - D, podemos escrever
2L + 6L = 40 Compreensão qualitativa. O primeiro passo consiste em explorar a
8L = 40. compreensão qualitativa. No exemplo em pauta, pergunta-se aos alunos
se bá mais alunos ou mais professores.
Esta última equação nos diz que 8 livros custam $ 40. Logo um livro custa $ 5.
Compreensão quantitativa. O segundo passo consiste em explorar
Nesse problema, os alunos frequentemente interpretam a letra L
a compreensão quantitativa. Para o nosso exemplo, perguntaríamos algo
como um rótulo para "livros", " o mimero de livros", " o preço dos
como: "Suponba que houvesse 100 professores numa universidade. Quan-
livros", " o número de bvros multiplicado pelo preço" e diversas com-
tos alunos haveria?" Como já afirmamos antes, nossa experiência mos-
binações vagas de quaisquer das coisas acima, ou de todas elas. Verifi-
trou que os alunos raramente partem de uma compreensão incorreta do
camos que problemas como esse são úteis para estimular discussões em
enunciado do problema. Portanto, na grande maioria dos casos, eles
classe sobre possíveis maneiras de interpretar expressóes algébricas e
transpõem os dois primeiros passos sem qualquer dificuldade.
para detectar as causas dos erros mais comuns. Todavia, segundo nossa
experiência, a capacidade dos alunos nunca se desenvolve com facibda- Compreensão conceituai. O terceiro passo consiste em sondar a
de nem com rapidez, bavendo necessidade de repetições frequentes atra- compreensão conceituai, solicitando a todos os alunos da classe que
vés de problemas que exijam muito deles. Um semestre inteiro dessas escrevam uma equação que represente a relação expressa no enunciado
práticas mal é suficiente. do problema. Eis algumas das respostas erradas que podemos esperar:
6A = P, 6A/P, 6A = 6P. Já discutimos o processo mental que leva os
alunos a escrever 6A = P; o raciocínio que está por trás das outras
respostas foi discutido por Mestre, Gerace e Locbbead (1982).
A superação de concepções erradas
Ilustramos agora como eliminar o conflito no caso 6A = P. Lem-
bremos que anteriormente orientamos as discussões em sala de aula para
Concluímos esta seção descrevendo uma abordagem adequada à
levar os alunos a concordar que bavia mais alunos do que professores e
"ufibzaçào èm salã^douílã^eque^pode^ser bastanfe eficaz p a r á ^ ú d a r r i s ^
"que, alélirdíssu, guandu P ^ 100, então A = 600, Pedimos agora aos
alunos a superar concepçóes erradas. A partir do que discutimos até aqui,
alunos que escreveram 6A = P paia verificar essa equação, fazendo a
fica claro que, para extirpar essas concepções erradas, muitas vezes não
substituição de A por 600 e observando o que se obtém para P. Só bá
basta simplesmente dizer aos alunos que eles compreenderam incorreta-
duas respostas possíveis a essa questão. Alguns substituirão acertada-
mente um determinado tópico da matemática e dar-lbes algumas expli-
mente A = 600 em 6A = P, obtendo P = 3600, ao passo que outros
cações. A pesquisa indica invariavelmente que as concepçóes erradas
ignorarão a equação, respondendo como no passo 2, ou seja, afirmando
150
151
 po da pesquisa cognitiva que indicam persistentemente que os alunos,
que, se há 600 alunos, há 100 professores. No primeiro caso, é fácil
desde aqueles que estão se iniciando em álgebra até aqueles que cursam
eliminar o conflito, apontando a contradição entre suas afirmações, a
saber: antes (no passo 1) eles afirmaram que bavia mais alunos que faculdades de áreas técnicas, têm algumas concepçóes erradas funda-
professores e que (no passo 2), quando A = 600, P = 100; sendo assim, mentais acerca do papel e do significado das variáveis no equacionamen-
como é possível que a equação a que chegaram diga que bá mais to de alguns problemas simples em duas variáveis. Agora que esses tipos
professores do que alunos? No último caso, os alunos estarão mostrando de dificuldades estão sendo mais bem compreendidas, temos a esperança
que não fizeram a substituição adequadamente na equação que escreve- de que se dedique um esforço maior ao diagnóstico e ao tratamento
ram, mas que, em vez disso, deixaram-se levar pelo enunciado do pro- dessas concepçóes erradas antes que elas passem a inibir o aprendizado
blema e por suas respostas nos passos um e dois. Nesse caso, deveremos da matemática superior. Parece-nos que seria proveitoso os professores
substituir efetivamente A = 600 em 6A = P e verificar que P resulta em integrarem em suas técnicas de ensino uma tentativa de diagnosticar e
3 600, eliminando assim o conflito. tratar concepçóes erradas. Só então estaríamos seguros de que os alunos
caminhariam para a matemática de nível superior com o mínimo possível
Na prática, essa abordagem assemelha-se a um diálogo socrático,
uma vez que o professor raramente diz ao alimo qual é a resposta de bagagem adversa.
correta, mas simplesmente formula questões exploratórias com o objeti-
vo de eliminar contradições que resultam de suas concepçóes erradas. O
aluno é conduzido, então, através de outras questóes exploratórias, até
cbegar a resolver a contradição. O objetivo não é necessariamente fazer REFERÊNCIAS
com que os alunos escrevam a equação adequada, mas fazê-los enfrentar
Clement, John. "Álgebra Word Probiem Solutions: Thought Processes Underlying a
as concepçóes erradas, e desalojá-las, de modo que não voltem à tona
Common Misconception". Journal for Research in Mathematics Education 13
em algum momento no futuro. (janeiro de 1982): 16-30.
Outra virtude dessa abordagem é que a sala de aula se toma um Clement, John, Jack Lochhead e George S. Monk. "Translation Difficulties in Leaming
fórum de discussões acaloradas, uma vez que dificilmente a classe toda Mathematics". American Mathematical Monthly 88 (abril de 1981): 286-90.
concordará sobre qual a resposta correta. A tarefa do professor é fazer o Lochhead, Jack, Bat-Sheva Eylon, Hiroshi Ikeda e Nand Kishor. "ReprAentation of
Mathematical Relationships in Four Countries." Artigo apresentado no Annual
papel de moderador e deixar que as diferentes facções da classe expo-
Meeting o f the Mathematical Association o f America, 12 de janeiro de 1985,
nham seus pontos de vista. Discussões desse tipo em sala de aula são Anaheim, Calif.
excelentes não só para ventilar as diferentes concepçóes erradas que os Mestre, José P. e William J. Gerace. "The Interplay of Linguistic Factors in Mathematical
alunos possam ter como também para ajudá-los a superá-las num proces- Translation Tasks". Focus on Learning Problems in Mathematics 8 (inverno de
so de interação com os colegas. Porém, como em muitos problemas a 1986): 59-72.
maioria dos alunos pode preferir uma resposta errada, o professor deverá Mestre, José P., William J. Gerace e Jack Lochhead. "The Interdependence of Language
ser capaz de formular questóes que mantenham a discussão acesa duran- and Translational Math Skills among Bilingual Hispanic Engineering Students".
Journal of Research in Science Teaching 19 (1982): 399-410.
te o tempo suficiente para que prevaleça a razão. O perigo é que, se a
Mestre, José P. e Jack Lochhead. "The Variable-Reversal Error among Five Cultural
discussão for cortada por uma resposta autoritária do professor, os alu- Groups". Em Proceedings of the Fifth Annual Meeting of the North American
nos possam criar a seguinte regra (expressa por vários de nossos alunos): Chapter ofthe International Group for the Psychology of Mathematics Education,
"Primeiro você escreve o que faz sentido, depois escreve o contrário". editado por J. Bergeron e Nicolas Herscovics, pp. 180-88. Montreal: International
Group for the Psychology o f Mathematics Education, 1983.
Narode, Ronald e Jack Lochhead. "What Do You Think?" Impact on Instructional
Improvement 19 (primavera de 1985): 56-62.
Observações finais TtesnickrtanreTi"Br-"Matherriatics artd SciericeXeariúngLANew^onception''. Science,
29, abril de 1983. pp. 477-78. "
Rosnick, Peter. Student Conceptions of Semantically Laden Letters in Álgebra. Technical
É um fato bem conbecido que os problemas tradicionalmente têm Report, Cognitive Development Project. Amherst, Mass.: University of Massachusetts,
sido o castigo de muitos alunos de matemática. O passo mais difícil na 1982.
resolução de problemas talvez seja o processo de tradução das palavras . "Some Misconceptions Conceming the Concept of Variable". Mathematics
para a álgebra. Apresentamos conclusões de numerosos estudos no cam- Teacher 74 (setembro de 1981): 418-20.

153
152
 Rosnick, Peter e John Clement. '"I.eaming without Understanding: The Effect of

14
Tutoring Strategies o n Álgebra Misconceptions." Journal of Mathematical Beha-
vior 3 (1980): 3-27.
Soloway, Elliot, Jack Lochhead e John Clement. "Does Computer Programming Enhance
Probiem Solving Ability? Some Positive Evidence on Álgebra Word Problems."
Em Computer Literacy Issues and Directions for 1985, editado por Robert J. Seidel,
Ronald E. Anderson e Beverly Hunter. Nova Iorque: Academic Press, 1982.
Whimbey, Arthur e Jack Lochhead. Developing Mathematical Skills. Nova Iorque: McGraw-
H i l l , 1981.
Desenvolvimento da representação
algébrica através de diagramas
SUA T U R M A DE Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
MARTIN A. SIMON
Problema 13. Ache o par ordenado de números (*, y) para o qual VIRGÍNIA C. STIMPSON
123* + 321y = 345
e C o m frequência os alunos vêem a álgebra como um conjunto de opera-
ções abstratas, pouco vinculadas ao mundo real. Embora talvez sejam
321* + 123y = 543.
capazes de repetir certos modelos de manipulações algébricas, muitas
Solução na página 285. vezes lhes falta o conhecimento de conceitos algébricos necessários para
aplicação da álgebra a uma ampla gama de situações-problema (Carpen-
ter et al., 1981). Uma das maneiras de promover uma compreensão
maior desses conceitos é através do uso de diagramas.
SUA T U R M A DE Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?
O seguinte problema foi utilizado com um grupo de professores em
Problema 14. Sej» r o resultado que se obtém dobrando a base e o
atividade.
expoente de a*. * 0. Se r é igual ao produto de a" por
* , qual o valor de *? Numa classe, 3/5 dos alunos atam meninas. Dobtando-se o número de meninos e
actescentando-se 6 meninas, o número de meninos passou a ser igual ao de meninas.
Solução na página 285. (Juantos alunos havia na classe inicialmente?

Pediu-se aos professores que encontrassem várias maneiras de re-

solver o problema sem usar álgebra. A maioria das soluções não passou
de variações em tomo do processo de supor e testar. Mas Anet propôs
uma resolução por meio de diagramas.

Desenhei o retângulo grande para representar o

número de alunos da classe inicialmente. Não sabemos NúmecD dt alunos da rlticw
quantos eram os alunos da classe. Dividindo a classe em
5 partes iguais, consegui representar os 3/5 de meninas
e os 2/5 de meninos.
Então eu dobrei o número Menims Menino*
de meninos (mais 2 quadros) e
acrescentei mais 6 meninas (re-
^rMentãdas"pek)s^^A)^- Número de ahmos da classe
Como os tamanhos dos AA
quadros são iguais e como no fim AA
os totais de meninos e meiunas A A
são iguais, com os acréscimos de- Memnas Meninas MeniDO* Maunoa
amais amais
veremos ter 4 quadros de meni-
nos associados a 4 quadros de

154
155
 meninas. As seis meninas que entraram devem equivaler então a um quadro. Como
Por exemplo, em entrevistas de uma pesquisa realizada pela Uni-
inicialmente havia 5 quadros e cada quadro representa 6 alunos, o número original de
alunos era 30. versidade de Massachusetts (Simon, 1986), verificou-se que os alunos de
pré-cálculo eram incapazes de traduzir em expressões algébricas infor-
À medida que Anet apresentava sua solução, suas colegas deixa- mações tiradas de uma situação familiar (a relação entre as idades de
vam escapar exclamações de admiração. Pareciam impressionadas com duas pessoas). O seguinte problema foi usado nesse estudo:
a abordagem clara, simples e direta de Anet, através de seu diagrama.
Barbara tem 8 anos de idade e o sr. Brown tem 38. Ambos fazem aniversário no
Peter. O que Anet fez, na verdade, é álgebra. mesmo dia. Quando a idade do sr. Brown será o triplo da idade de Barbara?
Professor. Anet extrapolou o objetivo da tarefa de resolver o problema sem usar álgebra?
Lisa: Não [pausa para reflexão]. Ela provou a álgebra.
Embora se pedisse aos alunos que resolvessem o problema usando
Lisa não usou a palavra "provou" no seu sentido matemático equações algébricas, frequentemente eles eram incapazes disso. Esses
estrito. O que ela e outros estavam querendo expressar era que Anet mesmos alunos eram capazes, geralmente, de resolver o problema por
havia usado vários conceitos algébricos básicos. Examinemos esses con- métodos aritméticos informais, como alguma forma organizada de supor
ceitos mais atentamente. e testar. Muitas das resoluções algébricas incorretas assemelbavam-se à
seguinte:
1. O trabalho com incógnitas. Anet usou o retângulo grande para
representar a quantidade incógnita do problema, ou seja, o número ini- X = idade do sr. Brown
cial de alunos da classe. Isso Ibe permitiu operar com a quantidade y = idade de Barbara
incógnita (3/5 do retângulo representava o número de meninas) através X = 3y.
de muitas manipulações que correspondem a operações algébricas. A
experiência de manipular a quantidade incógnita como se fosse uma Então eles tentavam fazer uma das seguintes substituições, ou am-
quantidade conhecida é importante. ("Este retângulo é o número de bas: X por 38 ou y por 8. Quando obtinham como resultado x = 24, y =
alunos da classe, de modo que, se eu o dividir em cinco partes iguais, = 12 2/3, ou 38 = 24, percebiam que a solução não servia, mas não
três delas representarão as meninas.") conseguiam corrigi-la.
Uma análise do trabalbo desses alunos com o problema em questão
2. A compreensão da equivalência. Pesquisadores já documentaram e outros semelbantes revela dois pontos fracos principais:
as dificuldades que o conceito de equivalência implica para os alunos
(Herscovics e Kieran, 1980). Quando Anet determinou que o retângulo a 1. Os altmos não têm compreensão suficiente da solução algébrica
mais de meninos equivaba às seis meninas que entraram, ela o fez com- de problemas. O fato de montarem uma equação com "incógnitas" e
parando visualmente duas quantidades iguais. Foi capaz de ver a corres- depois substituírem essas incógnitas por quantidades dadas no problema
pondência entre a quantidade de meninas e a quantidade de meninos. revela falta de compreensão quanto ao uso de letras para representar
Assim, o diagrama oferece aos alunos uma experiência visual com equi- quantidades desconhecidas. A tentativa de resolver o problema com uma
valência que provavelmente está dentro de seu alcance conceituai. Essa equação em duas incógnitas revela falta de compreensão de como a
experiência contrasta nitidamente com a dos alunos que tentam memorizar álgebra combina relações matemáticas para cbegar a uma solução particular.
o que é permitido fazer com os dois membros de uma equação. (Aprender
matemática através da imitação e da memorização pode contribuir para a 2. Os alunos foram incapazes de construir um modelo matemático
Idéia de queãlnatemática consiste em uma^érie d e ^ e r a ç õ e s / n á g i c ã s õ para um fenómenoTõnbecido do imnKhrrreab a idade. Ao que parece,,
não vêem a álgebra, ou a matemática em geral, como um meio de
Os alunos frequentemente têm dificuldades ao tentar colocar em modelar o mundo. Eles a vêem, sim, como um procedimento pelo qual
símbolos algébricos situações-problema do mundo real. Podem até ter se traduzem mecanicamente as palavras de um problema ("... Quando a
facilidade na manipulação de equações, mas ainda assim ser incapazes idade do sr. Brown será o triplo da idade de Barbara?") em símbolos
de equacionar adequadamente enunciados de problemas.
algébricos correspondentes.
156 157
 Esses alunos de pré-cálculo faziam matemática mais por imitação proporção dos quais depende o sucesso em álgebra. Além disso, a maio-
do que pela compreensão (Rosnick e Clement, 1980). Em vez de usarem ria deles tem pouca ou nenbuma experiência com diagramas. Deve-se
o que sabiam sobre idade, apelavam para um método de solução que reservar algum tempo para construir os fundamentos conceituais da ál-
provavelmente se mostrara eficaz para muitos dos exercícios com que gebra e desenvolver a babilidade dos alunos para fazer diagramas. Mui-
baviam deparado nas aulas de álgebra. Nesse problema específico, a tas vezes é conveniente que nas primeiras experiências com o traçado de
tradução das palavras-cbave não é suficiente para se cbegar á solução. É diagramas sejam focabzados problemas (de vários passos) com números
inteiros, como o seguinte:
necessário focalizar ou o aumento das duas idades (o número de anos
que devem transcorrer até que a idade do sr. Brown passe a ser o triplo Mark compra 6 camisas a $ 12 cada uma. Para cada duas camisas compradas, ele
da idade de Barbara), ou a diferença constante entre as duas idades (30 obtém um desconto de $ 1. Quanto Mark gasta com as camisas?
anos). Porém, nenbuma dessas quantidades é mencionada explicitamente
Ao adquirirem prática no traçado de diagramas, os alunos poderão
no enunciado. Por isso, nenbuma delas foi traduzida para; símbolos
algébricos pelos alunos. usar essa ferramenta para resolver problemas envolvendo frações, como
o seguinte:
Inez tem 3/4 de um pote de sorvete. Ela dá a Elena 2/3 do que tem. Que fração
A resolução por diagramas. Os diagramas podem servir de ponte
do pote de sorvete lhe resta?
entre a maneira como os alunos entendem concretamente um problema
1 pole de sorvete
e as abstrações da álgebra. Quando são estimulados a ilustrar a informa-
ção dada pelo problema, os alunos têm oportunidade de usar um sistema Quantia dada
de representação que Ibes é mais familiar e, portanto, mais próximo da Quantia a Elena
original
situação que desejam modelar. O processo de traçar um diagrama leva
os alunos a focalizar sua atenção nas relações relevantes do problema.
Essa representação mais concreta pode constituir um fundamento sólido
Além de desenvolver a compreensão conceituai, esse trabalbo aju-
para a facilidade na representação algébrica.
da a perceber que a matemática é significativa. Os alunos podem desen-
Os alunos solicitados a resolver problemas com diagramas antes de volver o sentido do uso de diagramas para modelar o mundo, e romper
aprenderem a manipular símbolos algébricos sentem os problemas algé- assim com a visão limitada que associa a resolução de problemas à
bricos mais como problemas não rotineiros do que como exercícios. apbcação de algoritmos a exercícios rotineiros (Simon, 1985).
Seus esforços se concentram em desenvolver uma representação do pro- Assim que desenvolverem sua competência para usar diagramas na
blema. Depois, quando aprendem a representação algébrica, passam a resolução de problemas algébricos, os alunos precisarão de experiências
considerar a álgebra como um método mais poderoso e eficaz de resolu- que liguem a representação diagramática à simbologia algébrica. Sem
ção de uma classe de problemas com que já estão familiarizados. essa ligação, muitas vezes não se percebe plenamente a vantagem dos
diagramas. Bums (1979), descrevendo o uso da experiência concreta
Iniciando o traçado de diagramas em sala de aula. Como muitos como base para conceitos abstratos, cbamou esse passo intermediário,
alunos saem-se bem em matemática pela simples memorização rotineira muitas vezes deixado de lado, de "nível de bgação".
de algoritmos, pedir-lbes para usar diagramas pode encontrar resistên- Uma maneira de proporcionar esse nível de bgação é fazer com que
cias. Talvez eles se sintam ameaçados pelas exigências dessa nova abor- os alunos desenvolvam representações paralelas dos problemas. Primeiro
^ g e m , que requer um "envolvimento intelectual maior. Frequentemente^ ^ I p s traçam tima parte do diagrama e depois registram esse passo usando
os alunos precisam antes enxergar as limitações da abordagem por me- símbolos algébricos que correspondam à representação dlagiaináticar
Dessa maneira, desenvolve-se neles um sentido mais claro de que as
morização ou o poder dos diagramas, para depois aceitarem trabalbar
expressões algébricas representam, de uma forma mais abstrata, aquilo
com estes.
que os diagramas representavam iniciabnente. Isso é demonstrado pelo
Geralmente os alunos entram nas classes de pré-álgebra e álgebra
seguinte problema:
com uma compreensão insuficiente dos conceitos de fração e de razão e

158 159
 A soma do número de livros de Jack com o número de livros de Jill é 20.
Se Jill perder 3 de seus livros e Jack dobrar a quantidade dos que tem, os dois, idade final Idade final
juntos, ficarão com 30 livros. Qtiantos livros tem cada um? Idade de de Barbara Idade do do sr. Brown
Barbara sr. Brown
l_ 1—
38^
Livros aumento
de (1) Seja* - o número de livros que Jack
_LÉ3
Livros de Jill Jack tinha inicialmente 38
y - o número de livros que Jill
Idade final
tinha inicialmente de Barbara 30 anos
* + y - 20' Diferença
15 15
20 livros
(la) Seja* - o número de livros que Jack
Idade final
tinha inicialmente do sr. Brown
20 - * - o número de livros que Jill
30 livros tinha inicialmente
Livros Livros REFERÊNCIAS
de de
Livros de Jill Jack Jack (2) (y - 3) + 2* - 30
Bums, Marilyn. "The Math Connection Is Yours to Make". Leaming 7 Ganeito de
(2a) (20 - * - 3) + 2* 30
1979): 69-71.
ji»
liiL Carpenter, Thomas P., Mary Kay Corbitt, Henry S. Kepner Jr., Mary Montgomery
Lindquist e Robert E. Reys. Results from the Second Mathematics Assessment ofthe
3 livros 20 livros
que Jill National Assessment of Educational Progress. Reston, Va.: National Council of
perdeu Teachers of Mathematics, 1981.
Herscovics, Nicblas e Carolyn Kieran. "Constructing Meaning for the Concept of Equa-
tion". Mathematics Teacher 73 (novembro de 1980): 572-80.
Uma vez desenvolvida uma fundamentação para os conceitos al- Rosnick, Peter e John Clement. "Leaming without Understanding: The Effect of
gébricos e estabelecida uma ligação com o simbolismo algébrico, os Tutoring Strategies on Álgebra Misconceptions". Journal of Mathematical Beha-
alunos já estarão prontos para a prática da resolução de equações. E m vior 3 (outono de 1980): 3-27.
vez de considerarem a álgebra como um estudo de manipulações roti- Simon, Martin A . "Diagram Drawing: Effect on the Conceptual Focus of Novice Pro-
biem Solvers". Em Proceedings of the Seventh Annual Meeting ofthe North Ameri-
nizadas e de algoritmos aprendidos, eles serão capazes de vê-la num can Chapter ofthe International Group for the Psychology of Mathematics Educa-
contexto significativo, com as operações ligadas a diagramas riiais tion (PME-NA), editado por Suzanne K . Damarin e Marilyn Shelton, p. 269-73.
concretos, aos quais poderão retomar sempre que as abstrações causa- Columbus, Ohio: PME-NA, 1985.
rem alguma confusão. " A n Extemal Control Study of Diagram Drawing Skills for the Solution of
Álgebra Word Problems by Novice Probiem Solvers". Tese de doutoramento,
University of Massachusetts, Department of Education and Cognitive Processes
O professor e os diagramas. Infebzmente, os professores de álge- Research Group, 1986.
bra e pré-álgebra não estão muito mais familiarizados com a resolução
por diagramas do que seus próprios alunos. Eles devem desafiar a si
mesmos a resolver problemas diagramaticamente, se de fato preteíidem
usar em classe essa abordagem. Pode ser que os leitores desejem come-
çar esse processo voltando ao problema das idades do sr. Brown e de
Barbara, fazendo um diagrama para resolvê-lo. Segue-se a resolução
diagramática desse problema. Você seria capaz de encontrar resoluções
algébricas paralelas ao trabalbo com o diagrama?

160 161
 e polinómios. Seus problemas envolviam barcos navegando a favor e
contra a corrente, pais x anos mais velhos que seus filhos e números
inteiros cujos algarismos eram invertidos. A grande ênfase dos textos,
das tarefas escolares e das provas era em jogar com as posições dos x e
dos y de maneira correta. Assim, embora o bvro utilizado por ela fosse
classificado como um bvro de "matemática modema", seu pai e seu avô
reconheciam aquele curso.
Meu fiLbo mais novo se graduará na high school na turma do ano
2000. Minha esperança, e também minha previsão, é de que ele encontre
uma álgebra bem diferente daquela dos que o antecederam. A tecnologia
terá uma influência fundamental, direta ou indiretamente, nessa mudan-
ça, embora muitos educadores não o creiam.
Hoje os computadores já se firmaram sobdamente nas escolas ame-
ricanas. Dados de um estudo de 1985, "Instructional Uses of School
Computers" (Becker, 1986), mostram que quase todas as escolas secun-
dárias começaram a usar computadores em seus programas de ensino. A
proporção de escolas secundárias com quinze ou mais computadores
subiu de 10% para 56% nos dois anos entre os levantamentos de 1983. e
de 1985. Com respeito ao acesso aos computadores, Becker relata que
nas high schools americanas há em média um computador para cada 31

15
alunos.
Em matemática, fomos um dos primeiros a usar computadores no
ensino. A maioria das escolas recorreu a um professor de matemática ao
instalar seus primeiros laboratórios e programas de computação. Contu-
do, o currículo de matemática permanece relativamente intocado pela
tecnologia. Na prática, o aluno de álgebra raramente depara com um
computador.
Tecnologia e álgebra Os professores alegam múltiplas razões para não usar a tecnologia.
" N ã o bá computadores e calculadoras disponíveis em qualquer HORA
JOHN W. McCONNELL e em qualquer LUGAR." "Quem vai estudar matemática em cursos
futuros precisa saber bem álgebra"; "Fora daqui não se usam computa-
dores"; "Temos de esperar pata ver o que acontecerá com o surgimento
Cíiuando eu era calouro de álgebra na high school, mais de um quarto de novos computadores e novos bvros escolares"; " N ã o temos compu-
de século atrás, usei a Álgebra de William Hart, o mesmo texto que meu tadores suficientes."
pai havia utilizado um quarto de século antes. Minha fiUia mais velha A última razão pode ser particularmente verdadeira. Becker esti-
teve álgebra na escola média dois anos antes do que nós dois. Ela mou que é preciso ter uma máquina para cada doze alunos para que estes
"estudou propHedades dõs^núrnefõs reaIs,TnequaçõesÁmãís^sobre g r á í P |vw.'>.-ii|[i |pr *IW*1 inin"^"'» df» rr.tnpiitiçãn pnr dia Obviamente, e.SSft ILSO
cos com coordenadas do que eu estudei. Supunha-se que ela já tivesse não se limita à matemática. A incorporação de computadores a todas as
algum conbecimento introdutório sobre inteiros. No entanto, os tópicos matérias exigirá gastos significativos e contínuos. Os conselhos escolares
que estudou refletem a relativa imutabilidade da matéria que conhece- relutam em fazer isso.
mos por álgebra. Ela gastou um tempo considerável com resolução de O dilema é claro. Para conseguir mais máquinas, devemos provar
equações lineares, fatoração, expressões e equações racionais, expoentes a eficácia dos computadores. Para tomar os computadores eficazes, pre-

162 163
 explicados detalhadamente como toques de teclas. Os alunos não preci-
cisamos ter máquinas disponíveis para os alunos. Essa situação, porém,
sam de instruções explícitas para converter uma fórmula em passos de
não é como a da galinha e do ovo. As inexoráveis forças de transforma-
uma computação. O que sabem sobre variáveis, constantes e operações
ção externas à educação acarretarão mudanças dos textos escolares e do
parece se realçar ao lerem e escreverem os passos do cálculo. Provas
ensino. Mas, antes de especularmos sobre o efeito dos computadores de
alta potência no conteúdo da álgebra, devemos examinar o efeito da padronizadas, aplicadas a alunos que fizeram a Matemática de Transi-
calculadora, uma máquina menos imponente, nos cursos de matemática. ção, mostraram que eles mantêm sua competência em aritmética sem a
calculadora e são superiores na resolução de problemas com a calcula-
dora (Hedges et a l , 1986).
Lições da calculadora O que podemos aprender a partir das calculadoras é uma advertên-
cia e um desafio. Vemos que o conteúdo de nossos cursos não muda com
a mesma rapidez com que a sociedade adota a tecnologia. Mas, num
Diversas bções podem ser tiradas do estudo sobre como as calcu-
momento em que um instrumento tão simples como a calculadora chega
ladoras numéricas afetaram a matemática. Vejamos primeiro as palavras
ao alcance das crianças, então podemos mudar o conteúdo de modo a
de desalento. Embora as calculadoras de quatro funções se encontrem
propiciar novos resultados efetivos e um desempenbo superior dos alunos.
em qualquer canto remoto dos Estados Unidos, muitos alunos ainda
estão sujeitos a tópicos que assumem um mundo sem calculadoras e são
'proibidos de usá-las em sala de aula.
Mudanças no conteúdo
Alguns distritos escolares acreditam que, exigindo-se calculadoras,
os alunos mais ricos teriam acesso a uma tecnologia mais avançada que
Que mudanças deveríamos esperar no conteúdo de álgebra? Fey e
os alunos pobres. Porém, o custo de uma calculadora científica é boje
menor que o dos livros didáticos utilizados na maioria dos cursos da high Heid (1984), Fey e Good (1985) e Coxford (1985) apresentaram descri-
school e, na verdade, pouco mais alto do que o custo do papel que um ções resumidas das mudanças que a tecnologia deveria trazer à matemá-
aluno típico de álgebra consumirá durante um ano. Assim, a igualdade tica — à álgebra em particular. Essas mudanças incluem uma redução da
não é uma questão que deva impedir as escolas de incorporar esses ênfase nas manifestações sintáticas da álgebra, como fatorar, resolver
instrumentos à sala de aula. expressões e equações racionais complicadas, resolver analiticamente
Um projeto de currículo que demonstra a capacidade da tecnologia equações polinomiais e simplificar expressões com radicais.
de afetar o conteúdo é o University of Chicago School Mathematics É de esperar que o traçado de gráficos se eleve ao primeiro plano
Project (UCSMP). Desde o primeiro curso na sétima série. Matemática no currículo da álgebra, graças aos dispositivos dos computadores e das
de Transição, exige-se que os alunos tenbam uma calculadora científica. calculadoras para esse fun. Fey e Good sugerem que as funções são
Essa exigência gera algumas mudanças significativas no currículo: fundamentais na álgebra. A tecnologia permite aos alunos de álgebra
responderem a questões significativas sobre funções, como, por exem-
• Matemática de Transição constitui-se de um terço de álgebra, plo: O que são os zeros de uma função? Quando uma função assume um
um terço de aritmética aplicada e um terço de geometria. As certo valor? Quando duas funções se interseccionam? U m computador,
calculadoras permitem o estudo de aplicações importantes.
ou uma calculadora que faça gráficos de funções, permite ao aluno
• Álgebra (8* série) inclui crescimento exponencial, um tópico
responder a essas questões apertando uma tecla. Não bá por que protelá-
fundamentado em juros compostos por meio de calculadora.
las até o fmal da high school ou mesmo mais tarde. Em Transition to
• Álgebra Avançada (10* série) usa modelos numéricos da calcu-
College Mathematics, por exemplo, Demana a Leitzel (1984) mostram
ladora para desenvolver propriedades de gráficos e funções.
^eme^ahordagem numética^e_gráficajjcessível a alunos que preten-
dem cursar a faculdade mas têm sériasdeficiências em matémáticãTEsse"
Em todos os cursos do UCSMP enfatizam-se os problemas reais.
texto aponta o caminho para novas abordagens em cursos precedentes de
As calculadoras eliminam as limitações dos números e operações, inevi-
táveis nos cursos que não as utibzam. álgebra.
Os três cursos desenvolvem algoritmos numa linguagem de calcu- Modifícando-se o conteúdo de álgebra significativamente, o aluno
ladoras, assim como na linguagem algébrica. As operações e passos são que se inicia nessa matéria será capaz de responder a questões funda-

165
164
 mentais sobre funções. Primeiro, os alunos precisam ter muita experiên- realmente temos de ensinar sobre .variáveis e fórmulas para que uma
cia com coordenadas planas. Sua introdução ao mundo das variáveis pessoa possa usar as planilhas com eficácia? A questão contrária é
deveria ocorrer num cenário bidimensional, e não no cenário estático da igualmente intrigante: Como podemos usar planilhas para ensinar álge-
resolução de equações. Segundo, eles precisam ter mais experiência na bra com eficácia? (Ver Maxim e Verbey, capítulo 22 deste livro do ano,
tradução de situações-problema para a matemática. O curso de álgebra para sugestões.)
do futuro terá de enfatizar a semântica algébrica: como dar significado
aos X e aos y no contexto de um problema. Programas de bancos de dados
Uma rica fonte de problemas que ligam situações da vida real à
matemática encontra-se nos tópicos hoje ensinados como análise de
Outra aplicação de computação eletrônica com implicações na ma-
dados e estatística. Para que a estatística desenvolva nos alunos o hábito
temática é o banco de dados. A organização de bits e de porções de
de modelar situações com a matemática, ela deve ser ensinada cedo e no
dados de modo que se possam gerar informações através de cálculos,
contexto da matemática relevante. A Álgebra (1986) do UCSMP usa
classificações, listas e Ugações requer uma percepção espacial de como
estatística desde o primeiro capítulo, para ensinar e estimular os alunos
os dados podem ser arranjados e associados. A visualização dos dados
a estudar álgebra. Por exemplo, os diagramas de frequência ilustram as
pressupõe uma certa compreensão das funções. Os objetos de um banco
utilizações das variáveis para descrever conjuntos de dados. Os diagra-
de dados nem sempre são números reais, mas os conceitos fundamentais
mas de dispersão proporcionam aos alunos experiência na descrição de
da álgebra e da geometria são claramente identificáveis nas operações
modelos. Os modelos são transformados em fórmulas por meio da álge-
básicas com dados (Liu, 1985). Se aceitamos a matemática como uma
bra das retas.
matéria que irá preparar nossos alunos para o futuro, não podemos evitar
As aplicações dos computadores deixaram de ser tarefas específicas a matemática implícita na construção e no uso de bancos de dados.
para se tomarem gerais. Dois tipos de programas que se tomaram mais Há duas informações importantes para a álgebra. Primeiro, precisa-
complexos, mais gerais e mais eficazes são as planilhas eletrônicas e os mos trabalbar com fiinções e transformações que não se limitem aos
bancos de dados. Ambos exploram a natureza dinâmica das funções e números reais. Se nossos alimos vão usar todo o potencial da álgebra,
transformações. eles precisarão deparar com a matematização de outros objetos distintos
dos números reais e dos inteiros. A segunda implicação relaciona-se com
Planilhas eletrônicas a primeira. Os alunos precisam aprender um pouco de álgebra booleana.
Para usar o computador em busca de informações numa biblioteca mo-
Consideremos primeiro as planilhas eletrônicas. Essa metáfora de derna, o aluno precisa conhecer o significado matemático de «?, ou, não
programação surgiu das necessidades dos contabilistas, mas trata-se de e se-então. A álgebra booleana é nitidamente fundamental para o uso da
um instrumento matemático de grande poder. Os programas de planilhas tecnologia numa era de informatização e pode ser mais importante para
mais vendidos levam em conta que o usuário talvez não seja capaz de nossos alunos do que completar quadrinbos ou resolver equações quadráticas.
falar sobre regras matemáticas em termos de x e y, ou mesmo usando As mudanças no conteúdo curricular não virão nem rápida nem
convenções de nomes de células, como A2 ou R5. Eles capacitam o facilmente. Porém, esperamos que as escolas continuem a investir em
usuário a indicar valores na planilha como parte de fórmulas. O pensa- computadores por razões não ligadas ao currículo de álgebra. Assim,
mento "Some este número àquele e ponha a resposta aqui" pode ser poderemos colocar nossas necessidades de equipamentos e recursos a
transmitido ao software apontando-se para as células com o uso de um reboque dessas tendências.
Tnõuse ou c õ i n ã s teclas do cursor. Quando es"calcúíos estiverem feitos,~^
o usuário pode pedir ao programa que repita a operação para outras
células em um modelo. O programa lida com a conceituação do proble-
Mudanças na pedagogia
ma em símbolos abstratos. O usuário pode resolver um caso específico
e deixar para o programa a tarefa de generalização. Esse potencial Os computadores acabarão por acarretar mudanças no ensmo de
deveria fazer com que o professor de álgebra parasse para refletir. O que matemática. Três transformações terão como consequência mais equipa-

166 167
 mentos em nossas escolas e, portanto, pressionarão a matemática a Os computadores para escrever
ajustar-se à nova tecnologia: (1) provas baseadas no computador, (2) a
necessidade de que os distritos escolares suplementem os quadros docen- A terceira transformação que pressagia um aumento do número de
tes com computadores e (3) o uso crescente dos computadores para escrever. computadores nas escolas médias está ligada à escrita. Os departamentos
de inglês através do país vêm descobrindo que essas máquinas matemá-
Provas baseadas no computador ticas são reabnente ferramentas de escrita. Os alunos que as utilizam
tendem a revisar seus textos com maior zelo e mais minuciosamente e
entregam trabalhos mais legíveis.
A primeira dessas transformações diz respeito às provas baseadas
Assim, resumindo, as provas baseadas nos computadores, a neces-
no computador. As deficiências dos testes de múltipla escolha devem-se
sidade que os distritos escolares têm de suplementar seus quadros docen-
às tecnologias relativamente primitivas de que dispomos para avaliar e
tes com computadores e o uso crescente dos computadores para escrever
dar notas a um grande número de alunos com referência a, objetivos
acabarão colocando mais computadores em nossas escolas médias e,
múltiplos. U m programa de provas baseado no computador avaliará os
indiretamente, pressionarão a matemática a ajustar-se à nova tecnologia.
alunos mais rapidamente e com maior precisão, oferecendo mais infor-
mações para diagnósticos. O computador tem recursos para verificar a
qualidade das respostas e não apenas decidir se elas estão certas ou Resumo
erradas, e de dirigir o aluno para questões adequadas que fornecerão
informações mais precisas sobre seu desempenbo. Assim, uma previsão:
A adoção da tecnologia tem sido um processo lento. As transfor-
quando as provas forem baseadas no computador, a comunidade terá
mações nas escolas e na sociedade tomam razoável supor que os pretex-
mais interesse em aumentar os investimentos destinados à aquisição de
computadores para as aulas de matemática de suas escolas. tos que retardam a adoção da tecnologia desaparecerão. A álgebra, então,
mudará profundamente. A álgebra que explora os computadores e as
calculadoras será dinâmica, gráfica e dirigida para as funções. Uma
Um suplemento para os quadros docentes álgebra que reconhece as utilizações emergentes e amplas da tecnologia
enfatizará a matematização de uma rica variedade de apbcações. Os
Uma segunda mudança que levará os computadores a influencia- alunos contarão com mais instrumentos para resolver problemas mate-
rem o ensino tem origem em realidades menos animadoras. A carência máticos.
de professores de matemática habilitados fará do ensino baseado no Mais de vinte anos atrás, W. W. Sawyer (1966, p. 14) escreveu:
computador uma necessidade em alguns distritos. As escolas de Sbako-
pee, Minnesota, têm o ensino por computador como um componente em A automação capacita uma máquina a substituir qualquer atividade humana, física
ou mental, suscetível de se reduzir a uma rotina. A maioria das atividades huma-
grande escala. Em álgebra, os alunos alternam os dias de aula entre o nas presentes são suscetíveis dessa redução e grande parte da educação diz respei-
professor e o computador. Assim, o professor consegue trabalbar com o to à transmissão de rotinas; essa educação está claramente se tomando obsoleta.
dobro de alunos. A automação tenderá a concentrar a atividade humana em ocupações que reque-
O uso de computadores no ensino oferece algumas vantagens para rem atributos humanos específicos — originalidade, insight, capacidade de julga-
mento, iniciativa, compreensão.
o professor e para o aluno. A manutenção de registros é mais ampla e
completa. A avaliação é imediata. Os alimos podem obter uma ajuda O momento é adequado para se renovar e inovar a parte mais
"corretiva de uuediato e no seu próprio ritmo. O programa do computador" traHiFlrihal Ha 1^l>^(^^m!^li^•^^ — a álgpbrn Tpmns rnmpntarinrpj? e calcula^
pode implementar um aprendizado efetivo da teoria. A desvantagem de doras disponíveis em nossas escolas para começar o processo de mudar,
muitos sistemas de ensino baseados no computador é que sua produção suprimir, ampliar e reordenar a matemática. Devemos estar cientes de
é cara, mesmo quando dão ênfase a aptidões nos níveis cognitivos mais que muitas tendências correntes quanto a provas, avabação e automação
elementares. Eles veneram o currículo existente e são muito resistentes do ensino irão pressionar no sentido dos aspectos menos importantes e
às mudanças. mais rotineiros de nossa matéria. A tecnologia coloca-nos um desafio —

168 169
 afastar nossa matéria da rotina e aproximá-la do conteúdo e dos proces-
sos que darão às turmas do ano 2000 originalidade, insight, capacidade
de julgamento, iniciativa e compreensão.

REFERÊNCUS

Becker, Henry Jay. "Instructional Uses of School Computers". Center for Social Orga-
16
nization of Schools ( t f 1, junho de 1986), Johns Hopkins University.
Coxford, Arthur. "School Álgebra: What Is Still Fundamental and What Is Not?". Em
Softwares para álgebra: o que devem ser?
The Secondary School Mathematics Curriculum, 1985. Yearbook of the National
Council of Teachers o f Mathematics, editado por Christian R. Hirsch, p. 53-64. HARLEY FLANDERS
Reston, Va.: The Council, 1985.
Demana, Franklin D . e Joan R. Leitzel. Transition to College Mathematics. Readíng,
Mass.: Addison-Wesley Publishing Co., 1984.
O s softwares a serem usados no ensino de matemática devem ser
Fey, James T. e Richard A . Good. "Rethinking the Sequence and Priorities of High
planejados especialmente para esse propósito. Os softwares planejados
School Mathematics Curricula". Em The Secondary School Mathematics Curricu-
lum, 1985. Yearbook o f the National Council of Teachers of Mathematics, editado primariamente para produzir gráficos, fazer cálculos numéricos ou sim-
por Christian R. Hirsch, p. 43-52. plificar expressões algébricas são inadequados. Muitos pacotes de soft-
Fey, James e M . Kathleen Heid. "Imperatives and Possibilities for New Curricula i n wares desse tipo são instrumentos maravilbosos para a obtenção de
Secondary School Mathematics". Em Computers in Mathematics Education, 1984. resultados, mas não são substitutos dos softwares para o ensino, assim
Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics, editado por Viggo como uma tábua de identidades trigonométricas não substitui um capítu-
P. Hansen, p. 20-29. Reston, Va.: The Council, 1984. lo bem escrito de um livro sobre identidades trigonométricas.
Hedges, Larry V . , Susan S. Stodolsky, Sandra Mathison e Penélope V . Flores. "Transi-
tion Mathematics Field Study". Chicago, 111.: University of Chicago School Mathe-
matics Project, dezembro de 1986.
Liu, C. L . Elements of Discreto Mathematics. 2- ed. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1985. Softwares padrão
Sawyer, W . W . A Path to Modern Mathematics. Baltimore: Pengum Books, 1966.
University o f Chicago School Mathematics Project texts: Usiskin, Zalman et al. Transi-
Os professores insistem em que os livros que adotam satisfaçam
tion Mathematics, 1986. McConnell, John W. et al. Álgebra, edição formativa, 1986.
Senk, Sharon et al. Advanced Álgebra, edição-piloto, 1986. padrões bastante rigorosos; deveriam, pois, insistir em padrões seme-
Rubinstein, Rheta e James Schultz. Functions and Statistics with Computers, edi- lbantes quanto aos softwares pata o ensino. Os cinco padrões básicos,
ção-piloto, 1986. para mim, são:

1. Para utilizar o software, não deve ser necessário nenbum conbe-

cimento sobre o uso do computador, além do que é essencial: inserir um
disquete, Ugar a máquina e digitar algumas letras. Ninguém deveria
precisar ler um manual para poder começar. Certamente, não deve ser
exigido nenbum conbecimento de programação.
2. O software deve ser verdadeiramente interativo, com ênfase no
ativo. Não deve dar tudo mastigado nem esmiuçar as demonstrações. Q.
usuário deve ser solicitado a fornecer os dados de entrada para produzir
alguns dados de saída, o que o obriga a pensar todo o tempo sobre o que
está fazendo e ser correspondido e gratificado pelos resultados de seus
dados de entrada. O usuário deve sempre se sentir parte do processo.
(Minba impressão é de que o tipo de software que gera uma equação
170
171
 superior. Há tantas dificuldades em ensinar esse tópico fundamental, que
linear aleatória e pede sua solução, respondendo com " n ã o , tente de
é altamente desejável que os problemas de aritmética não atrapalbem.
novo", ou com uma sugestão, ou com "está certo", não é satisfatório.)
Primeiro vem a seção de entrada de dados, em que o prompt indica
3. O software para ensino deve ser forte - extremamente difícil de
quebrar ou de envergar. Os erros dos dados de entrada devem ser mera- que o computador aguarda os seis coeficientes do sistema
mente anotados, com o pedido de reintrodução de outros, e não ser (1) a^p + fliay -
punidos com a interrupção do programa ou alguma outra ação que
acarrete perda de tempo. Quando um menu oferece escolbas, apenas as (2) a^p + a22y - è j .
letras oferecidas devem ser reconbecidas pelo computador. Admitamos que os coeficientes sejatti racionais; inttoduz-se cada um
4. A sintaxe para a entrada deve ser a mais próxima possível como qualquer expressão racional que tem como valor uma constante.
daquela que se usa para escrever matemática. Por exemplo, deve-se Deve ser permitido fazermos a correção de cada registro, até que a
poder digitar entrada de dados esteja satisfatória. Então as equações devem ser mostradas.
0. 5 (2x + 1) (3x + 4) em vez de 0.5 * (2 * x + 1) (3 * x + 4). A seguir, deve ser apresentado um menu como o que segue:

5. A entrada de números reais deve admitir expressões que têm A ) Multiplique uma das equações por um número racional não nulo.
valores reais (o mesmo para racionais ou para inteiros), ficando os B ) Transponba as equações.
cálculos por conta do computador. Por exemplo, se desejamos que o C) Some um múltiplo racional da equação ( I ) á equação (2).
gráfico de y = x ^ 3 cbegue exatamente até a altura 14, devemos poder
entrar com expressões como D ) Some um múltiplo racional da equação (2) à equação (1).

14'"(1/3), raiz cúbica de 14, rzcb 14 E) Pare.

para encontrar o ponto extremo direito do domínio. Após a primeira rodada, deve baver mais uma escolba:
F) Retome ao sistema de equações anterior.
O software que satisfaça a esses requisitos atende a três objetivos
principais: Se, por exemplo, a escolba é (C), o próximo prompt deve pedif o
multiplicador, e qualquer expressão que tenha como valor um número
1. Pode ser um instrumento para experiências matemáticas, fazendo racional deve ser aceita; qualquer outra coisa deve resultar numa mensa-
da matemática uma ciência de laboratório. Por exemplo, o computador gem de erro e num pedido para reintroduzir o número racional.
pode fazer gráficos de dezenas de funções racionais num tempo de Após essa entrada de dados, o computador deve fazer a parte
alguns minutos, ao passo que a mesma tarefa, feita manualmente, de- aritmética, cancelando automaticamente múltiplos comuns, mostrando os
mandaria muitas boras e (em geral) levaria a gráficos imprecisos. sistemas equivalentes resultantes £ apresentando o menu. Obviamente,
2. Pode ser um instrumento para eliminar a enfadonba monotonia quando o sistema estiver reduzido à forma
dos cálculos rotineiros. Isso faz com que se ganbe tempo para ensinar as
idéias da matemática e montar enunciados de problemas, provavelmente (1) x-bi
o tópico de álgebra mais difícil de ensinar e aprender. (2) y - 62
3. Pode ser um instrumento para testar de maneira mais rápida e
precisa cálculos feitos manualmente. deverá ser acionada uma rotina de encerramento.

Gnid diiioslid de programa

O programa MluoCcitc
Com base nos padrões acima, poderíamos considerar o seguinte
programa para a resolução de um sistema de duas equações em duas Um pacote de software com as características descritas acima,
mcógnitas. O objetivo do programa é ensinar eliminação, de acordo com cobrindo todos os tópicos de álgebra e trigonometria, está em desenvol-
regras de procedimento que se generalizam para sistemas de ordem vimento. U m pacote paralelo para o cálculo, MicroCalc 3.0, para com-

173
172
putadores PC/XT/AT, j á foi testado em sala de aula e está sendo distri- 1 D A T A 3, 1, 2, 3, 2, 1, 1, 3, 1, 1
buído correntemente. Mais adiante, teremos disponíveis na praça lança- 2 READN
mentos semelbantes para os computadores Apple. (Podem-se obter infor- 10 DIM A(N, N)
mações sobre o MicroCalc com MathCalcEduc, 1449 Covington Drive,
20 PRINT " T Á B U A D E OPERAÇÃO:"
Ann Arbor, M I 48103.)
30 FOR J = 1 TO N
40 FOR K = 1 TO N
50 R E A D A(J, K )
Conclusão
60 P R I N T TAB(4*K); A(J, K ) ;
70 NEXT K
Os computadores somente provocarão um impacto real na sala de
80 PRINT
aula com softwares planejados especialmente para satisfazer os padrões
90 PRINT
elevados do ensino. Os professores deveriam exigir que os editores de
100 NEXT J
softwares para ensino se empenhassem ao máximo para obter pacotes
efetivamente educativos e verdadeiramente interativos. 200 PRINT ''TESTE D A COMUTATIVIDADE:''
210 FOR J = I TO N
220 FOR K = I TO N
230 I F A(J, K ) O A ( K , J ) T H E N P R I N T J ; K ; " < >"; K ; J
240 NEXT K
250 NEXT J
260 PRINT ''TESTE D A COMUTATIVIDADE FEITO.''
300 PRINT ''TESTE D A ASSOCIATIVIDADE:''

17 310
320
330
340

350
FOR J = I TO N
FOR K = I TO N
FOR L = I TO N
I F A(J, A ( K , D ) < > A(A(J, K ) , L ) T H E N P R I N T J; "("; K ;
L ; " ) < > ("; J ; K ; " ) " ; L
NEXT L
Programação de estruturas de grupo finitas 360 NEXT K
370 NEXT J
para o aprendizado de conceitos algébricos 380 PRINT ''TESTE D A ASSOCIATIVIDADE FEITO.''
400 L E T E = 0: P R I N T " T E S T E D O E L E M E N T O N E U T R O : "
RICHARD J . SHCIMWAY 410 FOR J = I TO N
420 FOR K = I TO N
430 I F A(J, K ) O K O R A(K, J) O K T H E N 460
tlste artigo ilustra como um programa de computador pode ajudar os
alunos a explorar conceitos algébricos fundamentais, alcançar novos 440 NEXT K
insights e apreciar a necessidade de uma demonstração matemática. 450 LET^^4l-PRIN3LEL[:EIMELE1vÇ^^
Segue-se u m progranw em BASIC para testar as propriedades de u m T O 470
gmpo abeliano. Outras linguagens também seriam adequadas. Uma se- 460 NEXT J
quência ensino/aprendizagem envolveria o desenvolvimento e a verifica- 470 PRINT " T E S T E D O ELEMENTO NEUTRO FEITO."
ção de cada procedimento com uma classe de matemática. 500 P R I N T " T E S T E D O I N V E R S O : " : EF E = O T H E N 560
510 FOR J = I TO N 175
174
520 FOR K = 1 TO N desconcertante, os alunos passam a se interessar inteiramente pelas duas
530 IF A(J, K ) - E A N D A(K, J) - E THEN PRINT K ; " E U M demonstrações.
INVERSO D E " ; J O exemplo mostra que as demonstrações matemáticas são cruciais.
540 NEXT K A necessidade da força de uma demonstração ocorre duas vezes: uma
550 NEXT J durante a programação, quando se admitiu a unicidade do elemento
560 PRINT ' 'TESTE DO INVERSO FEITO.'' neutro (por isso pudemos chamá-lo de E na linba 450) e depois para
entender os dados de saída.
O interessante começa agora. Rodando o programa com DATA 3, Além de explorar tábuas de operações para desenvolver mais o
I , 2, 3, 2, I , 1, 3, 1, I geram-se os seguintes dados de saída:
"senso numérico" sobre essas propriedades e sua independência ou
TÁBUA DE OPERAÇÃO dependência, podemos perguntar o quanto é comum uma operação gera-
1 2 3 da aleatoriamente ser dotada de tais propriedades. Modificações peque-
2 1 1 nas no programa — acrescentando-se vários dispositivos de repetição
3 1 1 (por exemplo, S - S + I ) e u m gerador de números aleatórios (LET A(J,
TESTE D A COMUTATIVIDADE: K) - INTO^*RND(I) + I ) , sendo N o número de elementos) — permi-
TESTE D A COMUTATIVIDADE FEITO. tem essas explorações.
TESTE D A ASSOCIATIVIDADE: Poderá ser uma surpresa para você saber que em 100 tábuas de 3
2(23) < > (22)3 elementos, geradas aleatoriamente, só encontrei uma cuja operação era
2(33) < > (23)3 associativa, uma cuja operação era comutativa e uma com elemento
3(22) < > (32)2 neutro. As frequências tomam-se menores ainda para conjuntos de qua-
3(32) < > (33)2 tro elementos. As operações que satisfazem essas propriedades são muito
TESTE D A ASSOCIATIVIDADE FEITO. especiais e muito raras. Surpreendentemente, a natureza quase sempre
TESTE DO ELEMENTO NEUTRO: segue esses modelos de grupos abelianos.
I E U M ELEMENTO NEUTRO. O exemplo ilustra uma maneira de usar a tecnologia no ensino da
TESTE DO ELEMENTO NEUTRO FEITO. matemática (ver Shumway [1987] para outros exemplos elementares). O
TESTE DO INVERSO: código do computador, independentemente da linguagem, requer conbe-
1 E U M INVERSO DE I cimento meticuloso, específico, dos conceitos matemáticos a serem pro-
2 E U M INVERSO DE 2 gramados. Deve-se representar a definição exata no código de programa-
3 E U M INVERSO DE 2 ção. Além disso, o computador nos propicia a oportunidade de verificar
2 E U M INVERSO DE 3 o conbecimento dos conceitos matemáticos num universo de exemplos e
3 E U M INVERSO DE 3 contra-exemplos muito mais amplo do que jamais foi possível. A manei-
TESTE DO INVERSO FEITO. ra como um computador estimula a generalização simbólica, o uso de
De acordo com os dados de saída, a operação é comutativa, há variáveis e uma visão generalizada das operações binárias como aplica-
quatro casos em que não se verifica a associatividade para a operação, 1 ções (por exemplo A(J, K)) reforça o tipo de idéia de matemática que
é o elemento neutro e tanto o 2 como o 3 têm dois inversos diferentes! gostaríamos de estimular nos alunos.
O programa tem algum erro? Não existem demonstrações da unicidade
do elemento neutro e dos elementos inversos?
Faz-se a demonstração da unicidade do elemento neutro admitindo REFERÊNCIAS
que haja dois, digamos, e e i . Então: e = ei - i e, assim, e - i. Pergunta-
Shumway, Richard J. 101 Ways to Leam Mathematics Using BASIC. Englewood Cliffs,
mos se não seria possível demonstrar, por argumentos análogos, que os
N . J.: Pientíce-Hall, 1987.
inversos também são iónicos. Se é assim, como podemos ter mais de um
inverso para os elementos 2 e 3? Ao se depararem com esse exemplo

176 177
 esses programas fazem mais do que aquilo que o professor precisa ou

18 mesmo do que lhe interessa. Na Upper St. Clair (Pa.) Higb School,
usamos um programa relativamente simples criado para cada um dos três
microcomputadores - Apple, Atari e I B M . O programa, que chamamos
de GRAPH, foi escrito pelos alunos Blaze Stancampiano e Eric Graeler.
Seguem-se algumas maneiras que encontramos de utilizar esse programa.

Quando só se dispõe de um computador para a classe

Relacionando funções com seus gráficos
1. Dê aos alunos cerca de três mmutos para esboçarem o gráfico
de uma função. Depois mostre o resultado no computador.
JAMES SAGNDERS
JOHN DeBLASSIO 2. Mostre um gráfico no computador e pergunte aos alunos que
função está representada.
3. Trabalhe com as variações de uma função. Pergunte aos alunos
1 raçar gráficos de funções é uma atividade fundamentai no ensino e no o que acontece com y - x^ quando y = x^ + 5; mostre então o
aprendizado de matemática e é um tópico que se pode encontrar em gráfico no computador.
todos os níveis da high school. Desde que Descartes descobriu a geome- 4. Mostre um gráfico. Pergimte onde se localizam os mínimos, os
tria analítica, alunos e professores locam pontos para anabsar funções. máximos e os pontos de inflexão. Tente então determinar o que
Locar pontos e traçar gráficos parece ser uma das atividades preferidas acontece nesses pontos.
dos alunos de matemática. Qualquer um é capaz de fazê-lo! Escolba um
5. Peça aos alunos que imaginem uma variação em funções co-
X, descubra o y, faça a locaUzação de um ponto e assim por diante. Peça
muns, mas de gráficos desconhecidos, como y - sen (x'') + 5 cos (x).
a um alimo da high school que faça um gráfico de y = x^, e a probabi-
Os alunos deverão fazer um esboço da configuração que imagi-
lidade de que ele faça uma tabela em í é superior a 50%: escolha lun x,
nam que o gráfico deva ter, para depois compará-la com a
descubra o y. Os alunos adoram isso! Contudo, por esse procedimento
versão gerada pelo computador.
substitui-se "Toda função tem um gráfico" por "Toda função tem uma
tabela em r " . Peça a um aluno de cálculo o gráfico de y - x^ + 3/x e é 6. Faça com que os alunos usem o computador como um recurso
provável que você veja uma tabela em t. para um esboço rápido de uma função que possam querer testar
no contexto de um problema mais amplo.
As tabelas em t não são más em si. Elas ilustram certos aspectos
de uma função. Porém, alunos e professores deveriam enfatizar o gráfi- Quando se dispõe de um grupo de computadores num laboratório de
co. Ao tentarem visuaUsar y - x\ alunos deveriam ver um gráfico e
computação
não uma tabela de pares ordenados.
Como podemos enfatizar a relação função-gráfico? A resposta é 7. Passe aos alunos muitos exercícios consistindo em introduzir
simples, e o computador pode ajudar. Deixemos ao computador a tarefa funções e fazer esboços diretamente a partir da tela do monitor.
de descobrir os valores da tabela em t. Melhor ainda, façamos o compu- 8. Incentive os alunos a usar o programa gráfico sempre que pre-
tador locar os pontos. Então o aluno poderá se concentrar no que acon- tenderem testar o esboço de uma função.
tece com uma função quando se fazem mudanças, como y - x^, y - x^ + 2 9. Desenvolva planilhas que ajudem os alunos a alcançar indepen-
e y - / ? - 2. hazer graticos com a ajuda do computador enfatiza a dentemente os objetivos considerados acima, para a situação de
criatividade e a beleza inerente ao produto acabado. Alunos e professo- um único computador em classe.
res continuarão gostando de fazer gráficos e alcançarão a desejável
relação função-gráfico. Estratégias como essas ajudarão os alunos a relacionar as funções
Uma grande variedade de bons programas gráficos para microcom- com seus gráficos. U m programa de gráficos pode fazer alimos e profes-
putadores populares encontram-se disponíveis no mercado. Às vezes sores entenderem cada vez mais a beleza e a emoção da matemática.

178 179
 A versão seguinte do GRAPH é para o computador Apple e produ-
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?
zirá a curva apresentada na figura 18.1. A função, como y em termos de
X, é introduzida na linha 180. Para mudar a escala, mude a Unha 184 do Problema 15. Obteve-se a fração (5* - l l ) / ( 2 * ^ + * - 6 ) somando-se as
seguinte modo: 5 - 2 ( 1 bloco - 5 unidades) s - 5 (1 bloco - 2 unidades) duas fiações A/(* + 2) e B/(2* - 3). Ache os valores de X e B.
Solução na página 285.
5 - 8 (1 bloco = 1 unidade).

SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?

\ 1
\ / Problema 16. Se o inverso de * + 1 é * - 1, então * - .

\ / Solução na página 285.

Fig. 18.1

G R A P H (para a família Apple H)

10 R E M APPLE De PROGRAMA PARA FAZER GRAHCOS

20 R E M MODO GRAHCO
30 HOME:HGR:HCOLOR = 2

19
40 R E M PUT MARCANDO NOS EIXOS
50 FOR X - O T O 279 STEP 10
60 HPLOT X,0 T O X,159
70 NEXTX
80 FOR Y - O T O 159 STEP 10
90 HPLOT 0,Y T O 279,Y
100 NEXTY
110 HPLOT 0.159 TO 278,159 TO 278,0
120 HCOLOR-3 Aulas de computação em álgebra
130 HPLOT 140,0 TO 140,159
139 HPLOT 141,0 TO 141,159
PATRÍCIA FRAZE
140 HPLOT 0,80 TO 279,80
145 E - 1
150 R E M MARCAR A FUNCAO
160 FOR X - - 1 4 TO 14 STEP .1 O microcomputador é um instrumento vaUoso nas aulas de álgebra,
165 IFX-0THEN20O uma vez que possibiUta ao professor introduzir métodos de resolução às
170 X I - 140 + X * 10 vezes inviáveis sem a tecnologia. O que segue é um exemplo de uma
180 Y - X * 2 aula em que se reaUza uma "Procura Sistemática de Raízes" em respos-
184 S - 10
l a a uma situação apresentada verbalmente e que leva a um modelo
185 Y - 80 - Y * S
quadrático. Iniciabnente é dado o programa em BASIC, de maneira que
186 IF Y > 190 OR Y < O THEN E - LGOTO 200
187 IF E - 1 THEN HPLOT X I , Y:E - O não seja necessária nenbuma experiência em programação. Nas exten-
190 HPLOT TO X I , Y sões pressupõe-se alguma experiência em programação, e nos exercícios
200 NEXTX de computação suplementares sugeridos assume-se que haja conheci-
210 GOTO 210 mento de programação.

180 181
Aula de Computação: Procura Sistemática de Raízes Questão 1. Que altura atingirá o foguete?
Tópicos do Currículo: Funções e Equações Quadráticas Para obter uma aproximação melbor que 224 pés, rode o Programa
Curso: Álgebra 1 ou Álgebra 2. de Procura de Raízes com INICIAL = 3, FINAL = 4, VARIAÇÃO - .1
Momento: Após as aulas introdutórias, em que aparecem T H
as equações quadráticas (por exemplo, movi-
3 216
mento de projéteis), e o método de resolução
3.1 218.24
supor e testar, antes dos métodos tradicionais de
3.2 220.16
resolução.
3.3 221.76
Equipamento: Um monitor em sala de aula, ou um laboratório 3.4 223.04
de computação com um computador para cada 3.5 224
2 ou 3 alunos. 3.6 224.64
Instruções: Usando um computador para gerar sistematica- 3.7 224.96
mente dados no processo supor/testar, você po- 3.8 224.96
de acbar a solução do problema mais rapida- 3.9 224.64
mente. Quando usar o computador dessa manei- 4 224
ra para resolver uma equação, você estará reali- A altura real máxima atingida pelo foguete parece estar mais próxima de
zando uma procura de raízes. As soluções são 224,96 pés.
chamadas raízes da equação. Para obter uma aproximação ainda melbor da altura do foguete, você
pode rodar o Programa de Procura de Raízes com VARIAÇÃO = 0.01.
Exemplo: U m foguete de brinquedo é disparado verticalmente para Que valores digitaria para INICIAL e FINAL?
cima à velocidade de 120 pés por segundo. A fórmula h = 120í - 16í^
T H
dá a altura do foguete acima do solo, t segundos após o lançamento.
3.7 224.96
1. Que altura atingirá o foguete?
3.71 224.9744
2. Quanto tempo o foguete permanece no ar?
3.72 224.9856
3. Após quantos segimdos o foguete estará 200 pés acima do ponto de
3.73 224.9936
lançamento? 224.9984
3.74
3.75 225
PROGRAMA DE PROCURA OUTPUT (INICIAL = O, 3.76 224.9984
DE RAÍZES FINAL - 8, VARIAÇÃO - I ) 3.77 224.9936
T H 3.78 224.9856
10 INPUT INICIAL, FINAL, VARIAÇÃO O O 3.79 224.9744
20 PRINT " T " , " H " I 104 3.8 224.96
30 PRINT " ", " " 2 176
A altura máxima parece ser 225 pés.
40 FOR T = INICIAL TO FINAL STEP
VARIAÇÃO 3 216^ Questão 2. Quanto tempo o foguete permanece no ar?
50 LET H = 120*T - I6*T*T 4 224
60 PRINT T, H 5 200 Você poderia responder a essa questão utibzando vários métodos
70 NEXT T 6 144 diferentes. Um deles consistiria em utibzar o Programa de Procura de
80 END 7 56 Raízes com os valores INICIAL = 7, FINAL = 8, VARIAÇÃO = . 1 , já
8 -64 que uma das raízes de O - I20í - I6r^ está entre r - 7 e í - 8. (Por quê?)

182 183
 T H O foguete estará a 200 pés de altura após 2,5 segundos e, novamen-
te, após 5 segundos.
7 56 A figura 19.1 mostra nossa informação sobre a altura do foguete.
7.1 45.4400001 Ponto máximo

7.2 34.5600002
7.3 23.36
7.4 11.8400001
7.5 0
7.6 -12.1599997
1.1 -24.6399996
7.8 -37.4399995 Nível do chão
7.9 -50.5599996
8 -63.9999995
Fig. 19.1
O foguete volta a atingir o solo depois de exatamente 7,5 segundos.
Você pode chegar a essa resposta por outro método, lembrando que
Galileu provou que, sem atrito, um objeto lançado do solo leva para O gráfico de 6 = I20í - I6í^, para í > O, mostra dois aspectos
subir o mesmo tempo que para descer. interessantes:
a) Quanto tempo levou o foguete para subir? (Reveja os dados de saída 1. O foguete alcança sua altura máxima após 3,75 segundos. Exa-
da questão 1.) tamente 3,75 segundos depois o foguete cboca-se contra o solo. Na
verdade, o tempo que ele gasta para atingir sua altura máxima é a média
b) Quanto tempo levou o foguete para subir e descer?
aritmética dos tempos em que sua altura é 0:
c) Quanto tempo o foguete ficou no ar?
(O + 7,5)/2 = 3,75.
Questão 3. Após quantos segundos o foguete estará 200 pés acima do 2. O foguete alcança uma altura de 200 pés exatamente 2,5 segun-
ponto de lançamento? dos depois de deixar o solo e 2,5 segundos antes de se chocar contra o
Na tabela original de valores está dada uma resposta: 5 segundos. solo. Esses tempos estão igualmente espaçados de 3,75; mais uma vez:
A outra resposta pode ser aproximada com maior precisão rodando-
se o Programa de Procura de Raízes com INICIAL - 2, FINAL = 3, (2,5 + 5)/2 - 3.75.
VARIAÇÃO - O.I, visto que a outra raiz (afora í 5) de 200 - I20í - 16í^ Cada altura alcançada pelo foguete, exceto 225 pés, é alcançada
está entre f = 2 e í - 3. duas vezes. Se o foguete alcança uma certa altura no tempo 3,75 - t^,
T H na trajetória ascendente, então ele passa de novo por essa altura na
trajetória descendente, no tempo t^ = 3,75 + í j . Todas as parábolas têm
2 176 essa propriedade, chamada simetria. Nossa parábola é simétrica em
2.1 181.44 tomo da reta t = 3,75. Por essa razão, a reta t =• 3,75 é chamada eixo de
2.2 186.56 simetria da parábola.
2.3 191.36
^4 I95v84
2.5 200 Extensões ~
2.6 203.84
A p l i c a ç õ e s de m á x i m o s e m í n i m o s q u a d r á t i c o s
2.7 207.36
2.8 210.56
2.9 213.44 I . Brian quer construir um cercado retangular para seu cachorro, usando
3 216 a cerca do vizinho como lado maior da região retangular. Ele tem

184 185
 dinheiro para 60 metros de cerca. Que dimensões deve ter o cercado 2. Considere o programa INCLINAÇ Ã O abaixo:
de maneira a ter a maior área possível? (Modifique o Programa de 10 REM INCLINAÇ Ã O DE U M SEGMENTO DE RETA
Procura de Raízes para usá-lo com A [área] em função de h [base].) 20 INPUT X I , Y I , X2, Y2
2. O clube de teatro de uma escola secundária cobra $ 3 a entrada e 30 LET M = (Y2 - YI)/(X2 - X I )
sempre tem casa cheia, com 400 espectadores. O diretor do clube 40 PRINT "INCLINAÇ Ã O = " M
estima que para cada aumento de 25 centavos no preço do ingresso, 50 END
a venda cairá em 15 unidades. Qual o preço de ingresso que propor- a) Modifique o programa INCLINAÇÃO para lidar com o
cionaria maior arrecadação para o clube? (Modifique o Programa de casoX2 = X l . ^ ^
Procura de Raízes para usá-lo com A [arrecadação] em função de x b) Escreva um programa para determinar se AB || CD, dadas as
[número de aumentos de 25 centavos].)
coordenadas àt A, B, C, & D.
c) Escreva um programa para determinar se ABCD é um para-
lelogramo, dadas as coordenadas áe. A, B, C & D.
A p l i c a ç õ e s de m á x i m o s e m í n i m o s c ú b i c o s
3. Escreva \im programa que use a regra de Cramer (determinan-
Se dos cantos de uma folba de metal de 16 cm x 20 cm você tes) para resolver um sistema de duas equações lineares:
recortasse pequenos quadrados congruentes entre si, poderia então do- Ax + By = C
brar o metal restante de maneira a formar uma caixa sem tampa. O Dx + Ey = F
volume da caixa depende de x, lado dos quadrados que você recortou.
Inclua as três possibilidades: um ponto, uma reta ou um con-
Para maximizar o volume da caixa, quanto deve medir x?
junto vazio.
4. Escreva um programa que aceite os coeficientes de uma função
A p r o x i m a ç ã o de raízes irracionais de e q u a ç õ e s polinomiais quadrática, y = Ax^ + fix + C e
a) imprima as coordenadas do vértice;
Aproxime as raízes irracionais de x^ - 3x^ - 7 x + 5 = O até 3 casas b) imprima a equação do eixo de simetria;
c) imprima se o vértice é um ponto máximo ou um ponto mínimo.
decimais. (Rode o Programa de Procura de Raízes para inteiros e depois
para 0.1, 0.01, 0.001, 0.0001 nos intervalos convenientes.) 5. Escreva um programa que aceite as coordenadas de três pontos
e use a fórmula da distância para determinar:
a) se se forma um triângulo;
Exercícios de computação sugeridos para álgebra 2 b) em caso afirmativo, se ele é escaleno, isósceles ou equilátero.
e trigonometria 6. Escreva um programa para imprimir n médias aritméticas de
dois números dados. {Desafio: n médias geométricas.)
Opções 7. Escreva um programa para imprimir os n primeiros termos de
1. Passe um ou mais exercícios de computação juntamente com uma sequência de Fibonacci.
exercícios relacionados do livro.
8. Escreva um programa para descobrir os lados e os ângulos
2. Faça com que grupos pequenos escrevam, ou escrevam e rodem, desconhecidos de um triângulo, dados:
o programa em aula. fl) L L L b) L A L c) A L A ou A A L
3. Discuta o programa em aula; use o monitor para rodar. 9. Escreva um programa para determinar o número de triângulos
Exercícios formados, sendo dados LLA.
1. Escreva um programa para resolver ox + 6 < c ou ox < 6x + c. 10. Escreva um programa para simular n lançamentos de uma moe-
{Desafio: Resolva | ax + b \ c ou > c.) da ou dado (ou outro poliedro) e para tabular os resultados.

186 187
 A M O S T R A D E P R O G R A M A PARA L A N Ç A M E N T O D E MOEDAS Programa R A N D P O L Y N O M
10 REM RANDPOLYNOM
{Nota: R N D ( l ) responde com um número aleatório entre O, inclusive, e 1.)
20 REM GERAÇÃO DE COEnCIENTES ALEATORIAMENTE
10 INPUT N 30 REM X * 2 + B X + C - 0 -100 < B, C < 100
20 R E M N E C NUMERO DE LANÇAMENTOS 40 REM TESTE DA FATORABILIDADE DO POLINÓMIO SOBRE
30 C = 0: K = O OS INTEIROS
40 FOR J = 1 TO N 50 REM ********************************
50 R = INT(RND(1)*2) < R é O ou 1
70 FOR N = I TO 100
60 IF R - O THEN C - C + 1
70 IF R = 1 T H E N K = K + 1 80 LET B - INT (200 * RND(I)) - 100
75 NEXTJ 90 LET C - INT (200 * RND(I)) - 100
80 PRINT "RESULTADOS D E " N "LANÇAMENTOS:" 100 L E T D = B * B - 4*I*C
90 PRINT C " C A R A S " E K "COROAS" I I O I F D < O T H E N P R I N T I ; " " ; B ; " ";C;"COMPLEXO";: GOTO210
100 END
120 LET E = ( - B + SQR(D))/2
130 LET F - ( - B - SQR(D))/2
140 IF ABS (INT(E) - E) < 0.000001 OR ABS(INT(E) + I - E) < 0.000001
THEN LET V I - I
150 IF ABS(INT(F) - F) < 0.000001 OR ABS(INT(F) + I - F) < 0.000001
THEN LET V2 - I

20
160 LET V - V I * V2
170 I F V - I THEN LET M - M + L P R I N T I ; " " ; B ; " ";C,"YES",
180 IF V - O THEN PRINT I ; " " ; B ; " ";C,
190 LET V I - OuLET V2 - O
210 PRINT N ; " " ; M / N
220 NEXT N
230 END
Cálculo de raízes
É surpreendente que tão poucos dos polinómios resultantes sejam
de polinómios com computador fatoráveis sobre os inteiros, embora todos sejam fatoráveis sobre os
números complexos. Um problema interessante para os alunos é estimar
ALFINIO FLORES a probabilidade de um polinómio gerado pelo RANDPOLYNOM ser
fatorável sobre os inteiros.
As raízes de um polinómio podem ser achadas por outros métodos,
Achar as raízes de um polinómio por fatoração é um método ampla-
que ilustram técnicas eficazes de resolução de problemas e que são
mente ensinado. Os livros escolares lhe dão muito espaço e os professo-
compatíveis com a tecnologia. Um deles, chamado método de aproxima-
res lhe dedicam um tempo enorme em sala de aula. No entanto, esse
ções sucessivas, pode ser descrito em quatro passos:
método quase nunca funciona, a não ser para os exemplos do livro. Bem
poucos dos polinómios que aparecem nas aplicações podem ser fatorados 1. Aproxime uma raiz.
facilmente, embora teoricamente todos o possam. 2. Verifique se sua aproximação é suficiente.
O computador pode ser usado para demonstrar o quanto é incomum 3. Obtenha uma aproximação melbor a partir da anterior.
a fatorabibdade sobre os inteiros. O programa RANDPOLYNOM, em 4. Repita os passos 2 e 3.
BASIC, gera aleatoriamente inteiros como coeficientes de polinómios e Os computadores são particularmente adequados a esse inétodo,
testa se o polinómio resultante é fatorável sobre os inteiros. O programa uma vez que calculam rapidamente e podem, com a maior facilidade,
lista os coeficientes do polinómio e nos diz se ele é fatorável. repetir o mesmo procedimento várias vezes.

188 189
 Programa R O O T S l
o método de aproximação por bissecção 10 REM ROOTSl
20 REM MÉTODO DA BISSECÇÃO
Para um polinómio P,seaeb são números reais tais que P(á) < O 100 REM *********************
e P{b) > O, então existe um número real r, entre a e b, para o qual se IIO DEF FN Y(X) = X * X * X + 3*X*X + 4*X - I I
tem P(r) - 0. Cada um desses números r é uma raiz do polinómio. (Ver. 120 INPUT " I N T E R V A L O " ; A , B
fíg. 20.1.) 130 INPUT " E " ; E
Os números a e b são as primeiras estimativas usadas para deter- 140 PRINT " R " , " Y ( R ) "
minar um intervalo em que se localiza uma raiz. Para obter uma aproxi- 150 LET R - (A + B)/2
mação melbor de r, podemos acbar o valor do polinómio no ponto médio 160 PRINT R, FN Y(R)
do mtervalo. Se esse valor é zero, temos uma raiz do polinómio. Se não, 170 IF ABS (FN Y(R)) < E THEN END
sabemos que a função muda de sinal numa das metades. No exemplo da 180 IF FN Y(R) > O THEN LET B = R
figura 20.1, a mudança ocorre na metade direita. Em geral, se P(a) e 190 IF FN Y(R) > O THEN LET A = R
P((a + b)/2) têm sinais diferentes, toma-se (a + 6)/2 como novo ponto 200 OO TO 150
9 i n F F M * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
extremo direito; caso contrário, toma-se (a + 6)/2 como novo ponto
extremo esquerdo. (Ver fig. 20.2.)
Suponba agora que você deseje uma precisão maior; por exemplo,
que o valor absoluto de P(r) seja menor que 0,0000001. Quantas vezes
mais se deveria repetir o procedimento? A resposta pode ser deduzida.
Como em cada etapa se divide ao meio o intervalo e 2 ' ° - 1024, o
procedimento deverá ser repetido dez vezes para se obter um mtervalo
que seja 1/1000 do último intervalo. Assim, se você desejar mais três
= Pfxl
dígitos de precisão, o computador deverá repetir o procedimento aproxi-
madamente dez vezes mais.

Fig. 20.2

Atividade para o aluno (2)

Agora estamos mais perto da solução. Temos a mesma situação Aproxime as raízes dos polinómios abaixo. Mude a linba 110 de
original, mas num mtervalo com metade da amplitude. O procedimento ROOTSl de maneira a definir a função adequada.
se repete produzindo intervalos cada vez menores, até determinarmos o a) x^ + 2x* - 4x^ -2x'^ + X + 3
valor da raiz com o grau de precisão desejado. Este é o método de b) x^ + x*+ Ifix^ + 0,7x2 _x + 2
aproximação por bissecção.

Atividade para o aluno ( 3 )

Atividade para o aluno (1)

Pode-se usar também o ROOTSl no caso em que a < 6 e P(a) > O

Use o programa ROOTSl para aproximar as raízes de x^ + 3x^ +
e P(6) < 0. Para obter uma raiz de - x ' + 3x2 + 4x - dg os extremos
+ 4x - 11. Rode o programa para obter um valor r próximo o suficiente
de uma raiz para que o valor absoluto de P(r) seja menor que 0,0001. do intervalo na ordem contrária, por exemplo, 10, -10.
Quantas vezes o computador repetiu o procedimento para obter a apro- Desejando-se acbar o valor de um polinómio, como deveria o
ximação desejada? computador fazer os cálculos? Trata-se de uma questão importante para

191
190
os cientistas da computação. É melhor usar a multiplicação de números É muito simples pedir ao computador que acbe o valor de um
do que a potenciação, pois a multiplicação é mais rápida e mais precisa. poUnõmio dessa maneira. Primeiro pedimos que tome P como a„. De-
Para polinómios de grau elevado, é muito trabalhoso escrever pois, para it - 1 até n, instmímos o computador para tomar P como P*x
+ a„_fO programa ROOTS usa esse método como uma sub-rotina para
x*x*x*x*x*x*x + x*x*x*x*x*x + ... acbar o valor de um poUnõmio, dados seus coeficientes.
FeUzmente bá uma maneira de calcular um polinómio sem que seja
necessário multiplicar tantas vezes. Por exemplo, em vez de calcular
Programa ROOTS
6*x*x*x*x + 5*x*x*x + 4*x*x + 3*x + 2
10 REM ROOTS
(9 multipUcações e 4 adições), podemos pedir ao computador para calcular 20 REM MÉTODO DA. BISSECÇÃO PARA U M POLINÓMIO DE
2 + X * (3 + X * (4 + X * (5 + X * 6))) GRAU QUALQUER
100 REM *************************
(4 multipUcações e 4 adições). n o REM PROGRAMA PRINCIPAL
Em geral, para acbar o valor do polinómio 120 GOSUB 2000
130 INPUT " I N T E R V A L O " ; A, B,
OnX" + a„ - jx" - ' + ... + ap^ + ap + AQ,
140 LET E = .0000001
calcule 150 PRINT " R " , " Y ( R ) "
160 LET R - (A + B)/2
aQ + x*iai + X * (fl2 + X* (...))).
170 GOSUB 1000
O número de multiplicações aumenta segundo n, grau do poUnõmio, 180 IF ABS(Y) < E THEN END
enquanto com o método usual o número de multiplicações aumenta 190 IF Y > O THEN LET B - R
segundo 7i2/2. Esse é o método de Homer. 200 IF Y < O THEN LET A - R
Raramente essa maneira de acbar o valor de um polinómio é 210 GO TO 160
ensinada na high school. Um aspecto importante da computação é que 220 REM ************************
em geral bá diversos procedimentos para se resolver um problema, 1000 REM SUB-ROTINA PARA CALCULAR O VALOR
alguns mais eficientes, mais rápidos ou mais precisos que outros. A lOIO LET Y - C(N + I )
maioria das pessoas se impressionam ao verificar o quanto os compu- 1020 FOR J - N TO I STEP - I
tadores são mais rápidos boje do que bá quarenta anos. No entanto o 1030 LET Y - R * Y + C(J)
progresso ocorrido nos procedimentos numéricos usados em computa- 1040 NEXT J
ção foi maior ainda. No mesmo espaço de tempo em que os computa- 1050 PRINT R, Y
dores tomaram-se mais rápidos por um fator de 10^, em alguns campos 1060 RETURN
os procedimentos algorítmicos tomaram-se mais rápidos por um fator 2000 REM ********************
de 10'° (Boggs, 1981). 2010 REM D A T A
2020 INPUT " G R A U : " ; N
Atividade para o aluno (4) 2030 D I M C(N + 1)
2040 r O R J - O TO N
Escreva os seguintes polinómios na forma OQ x*{ai + x* ( U j + 2050 PRINT "COEHCIENTE X * '
2060 INPUT C(J + 1)
+ X* (...))):
2070 NEXT J
a) 4x5 _ _ 4x' - 2x2 + X + 3 2080 RETURN
b) -0,4x2 _ 2x2 + X + 3 14159 2090 REM ********************

192 193
 Sullivan, Jillian C. F. "Polynomial Equations Revisited". Mathematics Teacher 79
Atividade para o a l u n o (5)
(dezembro de 1986): 732-37.
Usiskin. Zalman. "What Should Not Be i n the Álgebra and Geometry Curricula of
Use ROOTS para achar pelo menos uma raiz de cada um dos Average CoUege-bound Students?". Mathematics Teacher 73 (setembro de 1980):
seguintes polinómios: 413-24.

a) x' + 2x^ - 4x5 _ jc" - 4x2 - 2x2 + X + 3

b) x5 - 0,2x'' - 0,4x2 _ 2^2 + ;c + 3,14159
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?

Problema 17. j j
Se - — , então x - •
Conclusão
1 - JC
Solução na página 285.
Uma das metas do ensino de matemática deveria ser o aprendiza-
do pelos alunos de métodos de resolução de problemas e a aquisição de
aptidões importantes e que possam ser utilizadas numa gama ampla de
problemas. A fatoração tem utilidade limitada em problemas concretos.
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É CAPAZ D E RESOLVER?
Assim, deveriam ser ensinadas técnicas de aproximação — diminuin-
do-se a ênfase na fatoração — como método de obtenção de raízes Problema 18. Sefrx) = ax^ + bx + c passa pelos pontos ( - 1 , 12), (O, 5)
(Usiskin, 1980). O método da bissecção para obtenção de raízes de e (2, - 3 ) , ache o valor de a + b + c.
Solução na página 285.
polinómios tem várias características importantes. Trata-se de um pro-
cedimento iterativo em que as aproximações tomam-se cada vez mais
vizinhas do valor desejado. Podemos obter o grau de precisão desejado
repetindo o procedimento quantas vezes forem necessárias. Esse méto-
do utiliza importantes idéias da matemática (o teorema do valor inter-
mediário e o conceito de intervalos encaixantes). O método da bissec-

21
ção pode ser usado para acbar os zeros de qualquer função contínua. É
fácil de ser compreendido e lembrado. É uma maneira agradável de
ensinar a fazer estimativas com fundamento. Ele serve de exemplo para
uma idéia de bastante alcance: a da estimativa e do aprimoramento
dessa estimativa.

Tábuas geradas pelo computador:

REFERÊNCIAS
instrumentos para o desenvolvimento de
Boggs, Paul T. "Mathematical Software: How to Sell Mathematics". Em Mathematics
Tomorrow, editado por Lynn Arthur Steen, p. 221-29. Nova Iorque: Springer -
conceitos em álgebra elementar
Verlag, 1981.
Fey, James 1'. ed. Computing and Mathematics: lhe impact on Secondary School Cur- M. KATHLEEN HEID
ricula. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics, 1984. DAN KONKLE
Johnson, Jerry. "Algorithmics and the Mathematics Curriculum". Artigo apresentado no
Annual Meeting of the National Council of Teachers of Mathematics, San Antonio,
E essencial para o estudo da álgebra elementar a compreensão concei-
abril de 1985.
Snover, Stephen L . e Mark A . Spikell. "Generally, How Do You Solve Equations?".
tuai das expressões algébricas em uma e duas variáveis. Embora o curso-
Mathematics Teacher 72 (maio de 1979): 326-36. padrão de álgebra da high school dê maior atenção a aspectos relativos

195
194
 professor como a atividade do aluno com esses programas. A classe usou
a procedimentos para achar o valor de um polinómio e comparar expres-
sões polinomiais em uma ou duas variáveis, o aluno médio frequente- computadores Apple Ile, cada um com 48k de memória ativa. O softwa-
mente sai dessa experiência com pouca capacidade real para explorar o re específico usado para o curso foi um pacote muMatb' limitado a
uso de tais expressões em contextos de resolução de problemas. Neste quatro funções: TABLE, TABLE2, SOLVE e SOLVE2. A função T A -
artigo descrevemos nossa utilização de tábuas geradas pelo computador BLE gera uma tábua de valores da variável e os correspondentes valores
para atender a três tipos de deficiências apresentadas pelos alunos quanto de uma expressão dada sobre um domínio dado da variável. Por exem-
à compreensão de expressões algébricas. plo, podia se dar o comando para gerar uma tábua de valores da expres-
A primeira dessas deficiências relaciona-se com a noção fundamen- são - lOx + 30 para valores de x de 1 a 19, com incrementos de 2.
tal de variação. Como as expressões algébricas contêm variáveis que O resultado aparece na tábua 21.1.
assumem um conjunto de valores, as próprias expressões também assu-
mem um conjunto de valores. Contudo, os alunos frequentemente só TÁBUA 21.1
percebem as variáveis e as expressões variáveis como representações de
números fixos. O que é inerentemente um conceito dinâmico reduz-se a 1 21
um conceito estático. Uma segunda deficiência está no fato de que, enfo- 3 9
cando uma técnica manipulatória de cada vez, a álgebra da escola média 5 5
tradicional acaba deixando os alunos com uma compreensão frágil das 7 9
idéias fundamentais relativa a uma visão comparativa da álgebra. Como o 9 21
foco do curso se desloca de uma técnica para outra, bá pouca oportunida- 11 41
de para se compararem ou se confkintarem os significados dos conceitos 13 69
de expressão, equação e inequação. Como consequência, os alunos muitas 15 105
vezes são incapazes de distinguir entre equação e as expressões que 17 149
constituem a equação e, frequentemente, não são capazes de enxergar 19 201
relações entre as "equações e as inequações. Finalmente, com o domínio
geral das técnicas manipulatórias em álgebra elementar, os alunos passam A função TABLE2 opera de maneira semelhante, com duas ex-
a considerar como substância real da álgebra a execução de sequências pressões em uma variável sobre o mesmo domínio de valores da variá-
fixas de manipulações simbóUcas e não seu papel como instrumento vel. SOLVE dará como resposta o conjunto-solução de uma multiplici-
matemático para a formulação e interpretação de problemas. Há muito os dade de equações em uma variável (inclusive todas as de primeiro grau
professores reconbecem essas dificuldades e, em tempos de menos otimis- e as quadráticas) e S0LVE2 as soluções de sistemas de equações
mo, consideraram-nas como embaraços inevitáveis da profissão.
lineares ou sistemas mistos lineares-quadráticos. Embora os comandos
do SOLVE e do S0LVE2 sejam específicos para programas de mani-
pulação de símbolos como o muMath, os programas de tábuas são
Gso do computador para gerar tábuas fáceis de construir em várias linguagens de computação e encontram-
se amplamente disponíveis no mercado. A esperança de que os progra-
Nossa experiência com módulos curriculares baseados no compu- mas de tábuas pudessem servir como instrumentos de ajuda na resolu-
tador (Heid, 1986) numa classe de álgebra elementar (inserida no currí- ção de problemas de álgebra foi sugerida antes (Fey, 1984), sendo
culo tradicional), por um período de seis meses, indicou que o uso do corroborada depois por nosso trabalbo com os comandos TABLE e
computador para gerar tábuas de valores propicia ao professor de álgebra TABLE2. Tendo as táb\ias geradas pelo computador como instrumen-
elementar uma oportunidade sem precedentes de reforçar no aluno a tos, o currículo poderia enfocar de maneira mais clara a natureza dinâ-
compreensão de cada uma das áreas mencionadas acima. Os módulos mica da álgebra, o significado das equações, expressões e soluções; e
forneceram aos alunos um programa de computador que tomava automá- os aspectos não manipulatórios dos problemas de álgebra. Os aspectos
tica a produção de tábuas de valores, o cálculo de valores de expressões específicos desse enfoque aprimorado serão discutidos nas seções que
e a resolução de equações e de sistemas de equações. Planejou-se a seguem.
estruturação da classe de modo a facilitar tanto as demonstrações do

197
196
 Focalizando a dinâmica da variação nos tempos de percurso de cerca de 4,76 minutos. No problema da
viagem, porém, aumentos de 5 milbas por bora produzirão diferentes
variações nos tempos de viagem. Os alunos consideraram essas dife-
Com as tábuas geradas pelo computador, o ensino de álgebra po-
renças e as discutiram à luz da forma das expressões envolvidas.
deria se concentrar quase imediatamente na maneira como variam os
Notaram que uma expressão (como 245/F) com a variável no denomi-
valores de uma expressão algébrica. Nas classes equipadas com compu-
nador não produzia as variações constantes associadas a expressões
tador, os alunos começaram o estudo de situações-problema e tábuas de
(como L/210), cuja variável está no numerador. Notaram que a forma
valores dentro das duas primeiras semanas do curso. O uso das tábuas
de uma expressão algébrica afetava sua taxa de variação. Dessa manei-
desde cedo permitiu a exploração de situações-problema bem antes e
ra, o tratamento das expressões algébricas enfatizou a dinâmica da
mais livremente do que no currículo tradicional. Uma situação-problema
variação.
inicial, por exemplo, Udava com o tempo de percurso de Art, um corredor:
Uma segunda unidade baseada no computador, implementada du-
Art é um corredor de cross-country. Ele corre a um ritmo cons- rante o quinto e o sexto meses do curso, aprimorou esse enfoque.
tante de 210 m por minuto. O tempo gasto por Art para completar Durante essa unidade, os alunos examinaram as diferenças entre valo-
o percurso depende apenas do comprimento (L metros) do percurso. res sucessivos de funções e determinaram regras computacionais para
Os alimos construíram tábuas de valores (desde L = 1000 a L = variações nos valores das tábuas para expressões lineares e quadráti-
= 4000, com incrementos de 250) para o tempo de percurso de Art cas. Rapidamente estenderam suas observações a expressões polino-
(Í-/210 minutos) como função do comprimento do percurso e responde- miais de grau superior. A partir das tábuas que construíram, os alunos
ram ao conjunto articulado de questões que reproduzimos aqui: determinaram domínios sobre os quais as funções pareciam estar cres-
cendo ou decrescendo e observaram as taxas segundo as quais os
• Para percorrer 2750 m, quanto tempo Art gastaria a mais do valores das funções variavam. Usaram então as propriedades que des-
que para percorrer 1750 m? cobriram para comparar variações simultâneas em tábuas de valores
• Para percorrer 3000 m, quanto tempo Art gastaria a mais do • das duas expressões.
que para percorrer 2000 m? Por exemplo, os alunos examinaram tábuas como a 21.2 e notaram
• Avalie quanto tempo Art levaria para percorrer 5000 m. que os valores das expressões provavebnente seriam iguais para algum
valor de x maior que 5. Como vários deles observaram, embora a pri-
Outra situação-problema lidava com o tempo que se gasta para
meira expressão tivesse valores maiores do que os da segunda na tábua,
viajar de Pittsburgb a Washington, D . C :
a segimda expressão acabíiria "alcançando" a primeira. Explicaram que
Pittsburgh fica a 245 milbas de Washington, D. C. Pretendemos a segimda expressão crescia mais rapidamente, ao passo que a primeira
analisar o tempo que a viagem levará com diferentes velocidades crescia a uma taxa constante! Com o acesso a tábuas de valores geradas
médias ( F ) . pelo computador, os alunos não só puderam enfocar os aspectos dinâmi-
cos das expressões algébricas, como também aprenderam a trabalbar
Os alunos examinaram a tábua de valores para o tempo de viagem
com esses aspectos efetivamente.
(245/F), com F(mpb — milbas por bora) variando de 10 a 70 mpb (com
incrementos de 5). Discutiram-se questões relacionadas:
TÁBUA 21.2
• Quanto tempo menos gastaria um carro viajando a 55 mpb do
que outro viajando a 50 mpb? X lx+9 x2 + 1
• Quanto tempo menos gastaria um carro viajando a 45 mpb do 1 16 2
que outro viajando a 40 mpb?
2 23 5
Dessa maneira, os alunos foram levados a observar taxas de va- 3 30 10
riação relacionadas. No problema do corredor, por exemplo, aumentos de 4 37 17
1000 metros das distâncias percorridas produzirão variações constantes 5 44 26

198 199
 Focalizando as relações entre expressões, equações TÁBUA 21.4
e inequações X X2 x +6
-5 25 1
Na abordagem tradicional da resolução de equações, o conceito de -4 16 2
"solução" é ofuscado pela ênfase no procedimento. A abordagem por -3 9 3
meio de tábuas, diferentemente da tradicional, tem sempre em vista o -2 4 4
conceito de solução. Para os alunos da classe equipada com computa- -1 1 5
dor, uma expressão era representada pelo arranjo de valores que pode- 0 0 6
riam figurar numa única coluna de uma tábua. Uma equação, como x^ + x = 2, 1 1 7
focalizava a atenção num único valor dessa colima. Por exemplo, para 2 4 8
acbar as soluções de x^ + x - 2, o aluno focalizaria a atenção na segunda 9
3 9
e na quinta linbas da tábua 21.3. Uma equação com 2x + 3 = 4x + 9
4 16 10
focalizaria a atenção na linba para a qual TABLE2 fornece valores iguais
5 25 11
para as expressões. As equações não são símbolos crípticos a serem
deslocados de um lado para outro da página, segundo um ritual memo- O uso do computador para gerar tábuas tomou bem mais claras as
rizado; trata-se antes de afirmações significativas sobre valores de ex- relações entre expressões, equações e inequações. Quando os conceitos
pressões. Mesmo em seu trabalbo subsequente com técnicas algébricas não são tratados isoladamente, as distinções entre eles tomam-se mais
tradicionais, os alunos da classe equipada com computador pareciam ter naturais. Os alunos aprenderam a considerar as equações e as inequações
pouca dificuldade quanto aos conceitos de expressão, equação e solução. como condições aplicadas a expressões.
TÁBUA 21.3

x2 + X
Focalizando o significado mais que a mecânica
-3 6
-2 2
-1 O Com muita frequência, o tratamento dos problemas de álgebra
0 O elementar concentra-se em prescrições sobre técnicas de tradução de
1 2 palavras para símbolos em tipos específicos de problemas. O resultado
2 6 é, muitas vezes, uma compreensão frágil dos conceitos subjacentes. Na
classe equipada com computador, o uso deste instrumento para gerar
O significado das equações foi posteriormente esclarecido através tábuas permitiu deslocar parte da atenção das manipulações mecânicas
de sua extensão natural ao significado das inequações. Usando TABLE para o desenvolvimento do significado. Esse deslocamento foi particu-
e TABLE2 antes do aprendizado formal das regras de manipulação de larmente evidente em dois aspectos do currículo: problemas de aplicação
inequações, os alunos puderam desenvolver uma percepção das inequa- e interpolação.
ções semelhante àquela discutida acima para as equações. As inequações A classe equipada com computador iniciou uma discussão de pro-
eram, como as equações, afirmações significativas sobre valores de ex- blemas de aplicação praticamente no início do curso. A capacidade
pressões (muitas vezes associadas a toda uma série de valores das ex- imediata de construir tábuas acuradas e confiáveis no computador criou
pressões). Quando se pedia aos alunos para resolver a inequação x^ > x condições para uma atenção permanente e em profundidade às apbca-
+ 6, por exemplo, eles examinavam uma tábua como a 21.4. Em seguida ções durante todo o ano. Para uma situação-problema, parte do tempo
passavam a procurar os valores de x que gerassem as relações adequadas economizado com a geração de tábuas pelo computador pode ser apro-
entre x e x + 6. Raciocinando a partir do que já baviam aprendido antes veitada para uma discussão mais ampla sobre a formulação de expres-
sobre o comportamento linear e quadrático, identificaram a solução co-
sões simbólicas. Por exemplo, segue-se a discussão inicial do problema
mo o conjunto dos valores de x menores que - 2 ou maiores que 3.
da viagem, descrito anteriormente:

200 201
 Pittsburgh fica a 245 milbas de Washington, D.C. Ligando as Parte do tempo geralmente destinado a calcular valores de funções foi
duas cidades bá super-rodovias, mas a velocidade média de um utiUzado para interpretar expressões simbóbcas em termos das quantida-
carro depende de coisas como as condições da pista, tempo, tráfego des que elas representavam:
e estado do carro. Desejamos anabsar o espaço de tempo que se
Uma locadora de vídeos recebe de seus cbentes ao fim de cada
gastará na viagem a taxas de velocidades diferentes.
mês. Para calcular a conta total (em dólares) de um cUente, o dono
Primeiro, devemos identificar as quantidades que interessam.
Neste caso, estamos interessados na velocidade média do carro, em usa a expressão algébrica 10 + 2,95x, em que x é o número de
como ela afeta o tempo de viagem. videocassetes que o cliente alugou durante o mês. Expbque o sig-
Segundo, usamos uma variável para representar uma das quan- nificado dos números da expressão, em palavras que o cliente possa
tidades e achamos uma expressão algébrica para a segunda quanti- entender.
dade em termos dessa variável. Neste exemplo, velocidade e tempo É importante trabalbar constantemente com problemas de aplicação,
são quantidades que interessam. Representemos a velocidade pela concentrando-se em estabelecer uma compreensão mais ampla da situa-
variável v e tentemos acbar uma expressão para o tempo em termos de v.
ção-problema.
Para nos ajudar a acbar uma expressão algébrica, muitas ve-
Um segundo aspecto da álgebra elementar que se transfigura com
zes convém observar alguns exemplos numéricos. Se sabemos a
os módulos baseados no computador desempenha um papel mínimo
velocidade de um carro que percorreu 245 milbas, como podemos
(mas subestimado) no ensino da álgebra tradicional. O conceito de inter-
acbar o tempo de percurso? Se o carro estava andando a 50 milbas
por bora, percorreria 100 milbas em 2 boras, 150 milbas em 3 boras polação dá origem a uma grande maioria das aplicações da álgebra ao
e assim por diante. Para acbar o número de boras gastas para mundo real. As variáveis definidas sobre domínios contínuos comumente
percorrer 245 milbas, teríamos de descobrir quantos 50 bá em 245 estão embutidas nas aplicações da álgebra elementar, e a interpolação
(dividimos 245 por 50). Como 245/50 = 4,9, concluímos que um toma-se uma parte importante do trababio de formular questões e inter-
carro a 50 mpb gastaria aproximadamente 4,9 boras para ir de pretar resultados. Uma compreensão sóbda de interpolação toma-se ain-
Pittsburgb a Washington. Em geral, o tempo de viagem (em boras) da mais importante na abordagem' das expressões algébricas através de
será igual a 245 dividido pela velocidade média do carro (em tábuas.
milbas por bora). Nossa fórmula é "tempo de percurso = 245/v". Consideremos, por exemplo, a resolução do sistema linear-quadrá-
tico seguinte, problema típico de um segundo ano de álgebra:
Ao longo de todos os módulos de computação, foi dada muita atenção
ao processo (a necessidade de identificar e simbobzar quantidades rele- y - x2 - 6x + 8
vantes) e ao significado (usaram-se exemplos numéricos concretos v i - y - (X -2)/2.
sando à formulação das expressões algébricas mais abstratas).
O mesmo cuidado foi dado ao tratamento da interpretação dos Os alunos do primeiro ano de álgebra equipado com computador resol-
resultados. As situações-problema invariavelmente levaram a uma série veram sistemas como esse usando o comando TABLE2. Poderiam pro-
de questões sobre as situações e as expressões algébricas que as repre- ceder examinando inicialmente uma tábua como a 21.5.
sentavam. No contexto de uma única situação, os alunos poderiam ser Ciente de que sistemas lineares-quadráticos têm no máximo duas
chamados a identificar valores de expressões para valores dados da soluções, o aluno saberia reconhecer (2; 0) como uma das soluções e
variável e a identificar valores da variável que produzissem valores da então procuraria na região provável a segunda solução possível. Racio-
expressão satisfazendo condições detenninadas. O acesso às tábuas per- cinando que os valores das expressões aproximam-se uns dos outros na
mitiu aos alunos discutirem o efeito de uma mudança do valor da variá- vizinbança de x = 4, o aluno poderia dar continuidade à busca construin-
vel sobre o valor de expressões que contêm a variável: do uma tábua como a 21.6. Sem procurar mais, daria as soluções (2; 0)
e (4,5; 1,25). Conforme os alunos da classe equipada de computador
Se Art leva L/210 minutos para correr L metros, em quantos minu- foram resolvendo sistemas como esse, fundamentaram e constmíram a
tos ele aumenta seu tempo para cada 100 m a mais que corre? justificativa lógica para a idéia intuitiva de interpolação.

202 203
 22
TÁBUA 21.5 TÁBUA 21.6
X x^ - 6x + 8 ix - 2)12 X x'^ -6x+8 (X - 2)12
0 8 -1 3 -1 0.5
1 3 -0,5 3.5 -0.75 0.75
2 0 0 4 0 1
3 -1 0.5 4.5 1.25 1.25
4 0 1 5 3 1.5
5 3 1.5
6
7
8
15
2
2.5
Gso de planilhas no ensino de álgebra
8 24 3
9 35 3.5
10 48 4 BRGCE R. MAXIM
ROGER F. VERHEY

Implicações para a prática em saia de auia

Um aspecto importante de nossa implementação dos módulos ba-
seados no computador foi o fato de que os alunos tinbam acesso indivi- As planilbas eletrônicas podem ser instrumentos eficazes de ensino,
dual, diariamente, aos programas de tábuas. Uma estratégia típica de ajudando os alunos a experimentar o processo de fazer matemática.
ensino tinba início com uma discussão profunda, em grupo, de uma Muitos tópicos podem ser introduzidos de maneira significativa através
situação-problema e continuava com a demonstração em sala de aula de de um programa de planilbas. Dois desses tópicos, ou seja, acbar as
algumas análises iniciais do problema. Os alunos, então, continuavam as raízes de um polinómio utilizando um processo iterativo e acbar a solu-
anáUses, à medida que iam trabalbando com o material do módulo nas ção de um problema de mistura utilizando um processo indutivo, são
estações de trabalbo disponíveis. discutidos aqui.
Os programas computacionais para geração de tábuas podem ser Uma planilba é um arranjo bidimensional de células. Cada célula,
empregados facibnente pelos professores de matemática. Com a introdu- interseção de uma linba com uma coluna, pode conter um rótulo {label),
ção desses programas logo no início do primeiro ano de álgebra, os um valor ou uma expressão. As expressões podem conter constantes ou
professores podem envolver os alunos na exploração de uma multiplici- valores de outras células. Os programas de planilbas dão condições de
dade de situações-problema significativas, antes de começar a trabalbar se reproduzirem expressões de uma célula em qualquer número de outras
com técnicas algébricas. O trabalbo contínuo com tábuas de valores, ao células. É possível ajustar automaticamente as referências de-células
longo de todo o currículo de álgebra elementar, pode proporcionar exem- nessas expressões, enquanto o programa manipula o pedido de reprodução.
plos numéricos concretos para reforçar a visão da álgebra como o estudo Como primeira ilustração, consideremos o problema de acbar apro-
da dinâmica das variações de variáveis relacionadas. O uso criterioso do ximações das raízes de uma equação polinomial. Uma técnica comumen-
computador para gerar tábuas acena com a promessa de que os alunos te empregada consiste em usar um processo iterativo que produz suces-
possam vir a compreender melbor as expressões algébricas. sivamente intervalos cada vez menores, de maneira que em cada um
deles se verifique uma mudança de sinal do polinómio. Pode-se prosse-
REFERÊNCIAS guir esse processo até se obter um valor com o grau desejado de preci-
são. A figura 22.1 apresenta um modelo de planilha que pode ser utili-
Fey, James T.. ed. Computing and Mathematics: The Impact on Secondary School
zado para resolver a equação polinomial - 2x^ + x - l = 0. Começa-
Curricula. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics, 1984.
se usando valores inteiros para determinar os extremos dos intervalos de
Heid. M . Kathleen. "Elementary Álgebra withmuMath".Manuscrito não publicado. 1986.
mudança de sinal. Depois se usa essa informação para determinar um
novo ponto inicial e um novo incremento. No exemplo considerado, o
' Para informações sobre o muMath para o Apple He. dirigir-se a The Software House,
Honolulu. Havaí. próximo passo seria utilizar 1,0 como ponto inicial e 0,1 como incremento.

204 205
 Na figura 22.1 o usuário introduz valores nas células B3 e B4. O B D- •H -1
programa da planilha calcula os valores nas colunas C e D. Portanto, 1: LITROS D E LITROS D E LITROS LITROS D E % DE SAL
devem-se introduzir expressões nessas colunas. Por exemplo, a expres- 2: ÁGUA ÁGUA DA SAL NA
são a ser introduzida em C3 deveria ser " + B 3 " (que teria O como seu 3: S A L G A D A ADICIO- NOVA NA NOVA
valor); em C4 a expressão deveria ser "+C3 + B 4 " (que teria 1 como 4: N O INÍCIO NADOS MISTURA MISTURA MISTURA
seu valor). Uma representação adequada do polinómio aparece então nas 5: 10 O 10 2 20,0
células D3 ... DIO. 6: 10 1 11 2 18,2
7: 2
A B C D 8:
9:
1: EXTREMO DO INTERVALO X*3-2*(X'2)+X-1 10:
2: ~T 11:
3: PONTO INICIAL O O -1 12: 10 X 10+ X 2/(10+X)*100
4: INCREMENTO 1 1 -1
5: 2 1 Fig. 22.2. Problema da mistura

6: 3 11
7: 4 35
8: 5 79 O passo seguinte do processo consiste em introduzir nas células as
9: 6 149 informações dadas no enunciado do problema, sob os cabeçalhos de
10: 7 251 colunas adequados. Isso está feito na linba 5 da figura 22.2. Nesta altura
deve-se considerar, no desenvolvimento do modelo, o cálculo do valor
Fig. 22.1. Raízes do polinómio da célula 15.0 valor de 15, expresso como porcentagem, é "(G5/E5)*100".
Agora a discussão em classe deve voltar-se para a identificação dos
componentes que variam conforme se adiciona água à solução original.
O USO da planilha permite que o aluno se envolva no processo Isso poderia ser feito colocando-se um valor em C6 e perguntando-se
iterativo de resolução do polinómio. Os alunos têm a oportunidade de quais valores é necessário introduzir nas células restantes da linba 6. Por
analisar as informações contidas no modelo da planilha e continuar o exemplo, a célula E6 deve ser ocupada por uma expressão que calcule a
processo conforme o necessário. O programa da planilha faz os cálculos, soma de C6 com A6. Os alunos poderão precisar de alguma ajuda para
e o modelo da planilha organiza as informações recém-computadas. entender por que os valores introduzidos nas células A l e G6 devem ser
Uma segunda ilustração do uso de um programa de planilha diz as constantes 10 e 2, respectivamente. Uma discussão semelhante, envol-
respeito ao processo de resolução de um problema de mistura. Nesse vendo a linba 7, deverá bastar para convencer os alunos de que as células
exemplo, um programa de planilha será utilizado para construir um nas colunas E e I devem ser expressões. Nesta altura da discussão, vários
modelo para o problema seguinte: "Quantos litros de água devem ser valores devem ser introduzidos nas células da coluna C, para que os
adicionados para mudar a concentração de sal em 10 btros de solução de alunos compreendam bem o problema e obtenham algumas boas solu-
20% para 15%?". ções aproximadas do problema original.
O processo de resolução começa com uma discussão em classe para Depois dessa experiência, a classe deveria conceber um modelo
determinar as partes essenciais do problema. Essas partes são usadas algébrico para o problema (ver fig. 22.2, bnba 12). O modelo algébrico
para desenvolver rótulos de colunas para o modelo de planilba. Os deveria ser utilizado então para determinar a resposta exata. Essa respos-
rótulos das colunas da figura 22.2 constituem um resultado típico de uma ta pode ser usada para avaliar a qualidade das aproximações obtidas por
discussão como essa. O objetivo dessa discussão é ajudar os alunos a meio do modelo da planilba.
desenvolver a capacidade de decompor um problema em suas partes Os benefícios básicos do uso de um programa de planilba estão em
essenciais. sua capacidade de fazer rapidamente cálculos corretos e de proporcionar

206 207
um registro visual dos resultados de todas as explorações do modelo. problemas gráficos. A flexibilidade e a rapidez com que o computador
Além disso, uma vez construído o modelo, pode-se facilmente modificá- exibe informações graficamente toma possível tudo isso sem dispêndio
lo, de modo a explorar variações.. de tempo e energia por parte de professores e alunos para "locar os
Um ponto crucial do uso de modelos de planilhas com alunos pontos e traçar o gráfico".
consiste em envolvê-los no processo de construção do modelo. É um
processo que, por si só, pode fazer com que o aluno compreenda tanto Descrição geral do software
um problema como a natureza de sua resolução. Não é conveniente, por
outro lado, simplesmente dar aos alunos um modelo de planilba {templa-
Há muitos pacotes gráficos disponíveis no mercado. A discussão
té) e dizer que devem usá-lo como um meio de abreviar os cálculos.
que segue descreve características encontradas em vários deles. Antes de
Diversos outros tópicos levam à exploração do uso de modelos de fazer a compra, o leitor deverá testar o software, para verificar se ele
planilbas. Quase todos os problemas que admitem uma representação atende às condições desejadas.
tabular podem servir de aplicação para as planilbas. São adequados Os softwares de computação gráfica podem ser classificados em
problemas sobre tempo, taxa e distância, assim como resoluções iterati- duas categorias: (a) constmtores de gráficos de funções e (b) jogos
vas de sistemas de equações. gráficos. Muitos pacotes oferecem as duas opções para uso no ensino.
Os softwares gráficos são planejados de modo a serem de fácil acesso e
utilização por parte de professores e alunos. Na maioria, são planejados
para serem úteis em qualquer aula de álgebra, uma vez que em geral não
são específicos de um texto.
Os construtores de gráficos permitem que o aluno ou o professor
selecione um tipo de gráfico — parábola, circunferência ou reta, por
exemplo — a ser traçado na tela do computador quando uma equação
adequada é introduzida a partir do teclado. Em geral, o sistema de
coordenadas também será exibido. A força da tecnologia está em que os

23 parâmetros principais da equação que defme a curva são introduzidos

pelo usuário e o gráfico é traçado rapidamente, sendo necessários poucos
cálculos, ou nenbum. Por exemplo, para fazer gráficos de funções linea-
res, o computador pedirá os valores de m e b em y = /nx + b, ou os
valores de.A,Be.CemAx + By + C'0. Isso permite ao usuário variar
esses parâmetros, o que o ajudará a aprender o efeito que eles têm sobre
o gráfico. A maioria dos construtores de gráficos de funções permite
Gso de softwares de computação gráfica também a exibição de vários gráficos no mesmo sistema de coordenadas,
no ensino de álgebra possibilitando comparações visuais entre gráficos definidos por equações
diferentes.
JOYCE S. FRISKE Os jogos gráficos vêm em diferentes formatos, relacionados com
várias partes do currículo de álgebra. Um deles, o Green Globs (Dugda-
le, 1986), manda o usuário explodir um conjunto de bolhas colocadas
Us pacotes de softwares de computação gráfica são instrumentos de aleatoriamente num sistema de coordenadas, atingindo-as com gráficos
ensino que têm o potencial de acentuar, reforçar e construir conceitos e de equações introduzidas a partir do teclado. Outro jogo solicita que o
habilidades técnicas da álgebra envolvendo gráficos. Utibzando esse tipo usuário identifique o tipo de gráfico exibido e introduza sua equação
de software em sala de aula, o professor pode planejar ambientes de através do teclado; outro, ainda, envolve o reconhecimento de uma
ensino que levem o aluno a conceituar representação gráfica, a manipu- função, através da determinação das coordenadas de pontos do gráfico
lar funções e expressões, a explorar gráficos de funções e a resolver por onde passam funções lineares conhecidas.

208 209
 Idéias para a utilização Jogos gráficos

Os jogos gráficos proporcionam um ambiente motivador para a

Construtores de g r á f i c o s de f u n ç õ e s resolução de problemas. Usando o jogo como uma atividade da classe,
os alunos podem fazer perguntas, reunir dados e fazer predições a serem
Como instrumento de demonstração, os construtores de gráficos testadas pelo computador. Por exemplo, enquanto tentam acbar um grá-
podem ser utilizados para ilustrar ou orientar o desenvolvimento de fico oculto de uma equação linear, os alunos podem desenvolver estra-
conceitos durante o processo de ensino. Conforme são estudados os tégias para locação de pontos, usar os dados reunidos para determinar a
gráficos de funções específicas, a classe pode explorar questões do tipo equação e generalizar estratégias bem-sucedidas para uso em outros
" E se...", observando os resultados imediatamente — por exemplo, gráficos, lineares ou não. No trabaUio individual, os alunos deveriam
questões como " O que aconteceria se trocássemos o 2 d e 2 x + 3_y + 5 = partilhar suas estratégias bem-sucedidas com o resto da classe. Em outra
= O por - 2 ? " e "Como se relacionam os gráficos?". versão da atividade de "identificar o gráfico", o gráfico é exibido
Os professores podem usar os construtores de gráficos para ensinar juntamente com uma tabela de valores. Os alunos precisam identificar a
conceitos específicos de álgebra. Por exemplo, para estudar o conceito classe de funções a que o gráfico pertence e dar os parâmetros corretos
de inclinação, pode-se usar o construtor de gráficos para ilustrar tanto as para gerá-lo. Essa atividade exercita a capacidade de identificar funções,
inclinações positivas como as inclinações negativas. Várias inclinações o que não é fácil sem a tecnologia do computador.
diferentes podem ser ilustradas fazendo-se o computador traçar várias Um dos pontos fortes dos jogos gráficos consiste em que eles
retas diferentes na mesma tela. Pode-se pedir aos alunos para predizer exigem um nível de conbecimento e babiUdade algébricos que aumenta
como será a próxima reta ou para dar uma equação de uma reta com uma com o nível do aluno. U m bom exemplo é o Green Globs. Por exemplo,
determinada inclinação. A velocidade do computador para exibir gráfi- os alunos que estão começando álgebra poderiam usar os gráficos de
cos permite verificações rápidas e acuradas. A rnáquina pode ser usada funções que conhecem nas tentativas de acertar as bolhas — em geral as
para mostrar a relação entre duas retas com a mesma inclinação, com funções lineares e quadráticas. Precisariam estimar as coordenadas das
inclinações opostas ou com inclinações inversas, tudo isso não levando bolhas e determinar a equação adequada. Alunos de álgebra avançada
quase nenbum tempo. poderiam fazer experiências com gráficos de funções polinomiais, racio-
Os construtores de gráficos podem também ser utiUzados em revi- nais, logarítmicas, exponenciais e trigométricas. Ao tentarem obter a
sões e avaUações. O professor pode entrar com um gráfico e pedir aos curva que mais se ajusta, utilizarão muita análise, estimativa, manipula-
alunos para identificar suas características essenciais. Por exemplo: a ção e síntese — que são objetivos da álgebra. Ao estudarem novas
parábola tem um máximo ou um mínimo?; o coeficiente dominante é funções, os alunos poderão ampliar e estender as estratégias e as técnicas
positivo ou negativo?; e assim por diante. Tratando-se de revisão, essas usadas para acertar as bolhas. Obviamente, como em qualquer atividade,
questões orientariam as discussões em classe; no caso de avaUação, cada são necessários planos prévios para a utilização dos jogos gráficos.
aluno responderia individualmente. Alguns professores utillzam-nos com a frequência de um dia a cada dez.
Os construtores de gráficos de funções podem ser utiUzados em
pesquisas e experimentos individuais. Alguns pacotes incluem na docu-
mentação planiUias ou sugestões de pesquisas que podem ser usatlas
individualmente pelos alunos para rever ou ampUar, por conta própria, o Seleção do software e organização da ciasse
que aprenderam. Para aqueles que têm o privilégio de dispor de muitos
computadores, as atividades mdividuais podem transfotmar-se em ativi- Os pacotes de softwares gráficos disponíveis no mercado destinam-
dades da classe, com os alunos trabalbando sozinhos, em pares ou em se principabnente ao Apple I I e à família I B M de computadores. A
grupos pequenos. Os professores podem complementar esse màterial seleção de um programa gráfico dependerá de muitos fatores, inclusive
comercial com pesquisas baseadas ém projetos próprios. Basta colocar o estilo de ensino, a disponibilidade de hardware e as metas do currículo
uma questão para discussão e deixar as crianças usarem os construtores de álgebra. A partir de uma lista de softwares recomendados para pré-
de gráficos de funções para ajudá-las a resolver a questão. lançamento pela publicação anual da Educational Software Evaluation

210 211
 24
Consortium (1987), o professor poderá obter cópias, examinar detida-
mente os pacotes e decidir então pelo que for mais útil às peculiaridades
locais.
O uso de softwares gráficos para o ensino de álgebra deve ser
planejado para complementar o currículo existente e o estilo de trabalbo
do professor. Este deve se familiarizar bem com o software, para inspirar
confiança ao operar com ele. O tempo necessário para a utilização
efetiva desses programas varia muito. De inicio será preciso explicar aos
alunos como se usam alguns desses pacotes e fazer uma demonstração. Logaritmos, calculadoras e
Além disso, às vezes será necessário que o professor elabore folbas de o ensino da álgebra intermediária
instrução para serem usadas em atividades individuais, para garantir a
consecução dos objetivos. BETTY J . KRIST
As classes que só dispõem de um computador podem realizar
atividades de resolução de problemas em grupos, durante alguns meses,
ao utilizarem os jogos gráficos. Pode-se instalar um quadro mural para
manter um registro dos resultados do grupo. Nas classes ou laboratórios A matemática, ao longo de toda a sua bistória, tem sido investigada
com vários computadores, podem-se desenvolver atividades em grupos através da observação e quase que experimentalmente. A recente de-
pequenos ou tarefas individuais, a serem realizadas em uma aula diária monstração por deBranges da conjetura de Bieberbacb, formulada bá
ou ao longo de um certo período de tempo. sessenta e oito anos (referente à classe das funções bijetoras analíticas
De início, o tempo necessário para o uso de qualquer pacote gráfico definidas no disco unitário do plano complexo, para as quais ftO) = O e
pode ser maior que o tempo gerabnente dedicado a ensinar o mesmo /•(O) - 1), ilustra esse método. "Embora sua demonstração final inde-
material. Porém, a participação ativa dos alunos no processo parece penda de um computador de grande porte da Universidade de Purdue,
anular essa desvantagem. Os pacotes gráficos têm o potencial de incre- deBranges credita a ele um papel importante nessa descoberta. ... para
mentar nos alunos a compreensão de aspectos importantes da álgebra, testar casos particulares [deBranges] trabalhou com Walter Gautscbi, do
como variável, função e as representações múltiplas de conceitos. Além departamento de ciências da computação de Purdue. Os resultados pro-
disso, o trabalho com jogos gráficos produzirá motivação para a mani- missores obtidos estimularam-no a prosseguir em sua linba de aborda-
pulação algébrica. Tudo indica que esses pontos positivos depõem a gem da conjetura, até o sucesso final." (Zom, 1984.)
favor do uso de pacotes gráficos de computador no ensino da álgebra Atualmente as calculadoras podem servir de laboratório para os
curricular. Tente você também! alunos que estudam matemática. Com esse instrumento, eles podem
realizar experiências, desenvolver suas próprias idéias e usar as estraté-
gias das ciências físicas e naturais. A experimentação pode se tomar um
REFERÊNCIAS instrumento de rotina no ensino e no aprendizado, mas é necessário um
apuramento de certas habilidades, pois muitos professores e alunos têm
Educational Software Evaluation Consortium. 1987 Educational Software Preview Cui-
de. Sacramento, Calif.: Califórnia State Department of Education, 1987.
pouca experiência com esse tipo de raciocínio matemático.
Dugdale, Sharon e D . Kibbey. Green Globs and Graphing Equations. Pleasantville, De que maneira o professor pode apresentar conteúdos do currículo
N . Y.: Sunburst Communications, 1986. padrão aos alunos por meio da exploração de dados e idéias? Segue-se
uma coletânea de lições já aplicadas em diversas classes heterogéneas da
décima primeira série, sempre com os mesmos resultados impressionan-
SUA T U R M A D E Á L G E B R A Ê CAPAZ D E RESOLVER? tes. Trata-se de lições em forma de atividades dirigidas para turmas de
álgebra intermediária que estudavam expoentes. Cada aluno recebeu uma
Problema 19. Acheo valor (ou valores) de x + y, se + y^ - 36 e xy - - 1 0 .
Solução na página 285.
calculadora e instruções específicas de como usá-la. Seguem-se as ano-
tações de classe.

212 213
 LIÇÃO 1 Aluno 2: 5, 50 e 500 têm a mesma parte decimal (no log) e o mesmo
número na frente dos zeros.
A aula começou com uma instrução simples: "Sua calculadora tem Aluno 3: O mesmo acontece com 1, 10, 100; 3, 30, 300.
uma tecla em que está escrito LOG. Para que serve essa tecla?". Um
aluno foi escolhido para ser o secretário e fazer as anotações no quadro- Aluno 4: Mas 0.5 não se comporta como 5, 50, 500, etc.
negro. A professora simplesmente se sentou no fundo da sala. (Cuidado! Aluno 5: Mas para 0.2 obtém-se a mesma série da expansão dos 5; 0.2
Essa função é muito mais difícil do que se pode imaginar.) Os alunos fornece 0.6990, de modo que bá alguma relação entre os 2 e os 5.
concordaram em arranjar suas calculadoras de modo a exibirem apenas
até a quarta casa decimal e começaram fazendo a tabela da figura 24.1. Aluno 6: Os logaritmos negativos dão (o número de) zeros na frente:
Alunos diferentes tentaram valores diferentes de n em log n e fizeram a 0.5 - -0.3010
comunicação ao secretário. 0.05 -> -1.3010
0.005 - -2.3010
n log n n log n Aluno 7: log 5 + log 0.2 = O
0 error -1 error log 2 + log 0.5 = O
1 0.0000 -2 error log n + log (l/n) -= O
2 0.3010 100 2.0000 Aluno 8: log 5 - log 0.5 = 1
8 0.9031 1000 3.0000 log 2 - log 0.2 - 1
3 0.4771 10000 4.0000 log n - log 0.71 = 1
4 0.6021 30 1.4771 | l o g / i | + |log0.7i| - 1
10 1.0000 300 2.4771
5 0.6990 3000 3.4771 Aluno 9: O número antes (do log) é como o expoente na notação
9 0.9542 50 1.6990 científica, salvo para os negativos — uma unidade menos que o
6 0.7782 500 2.6990 número de dígitos.
7 0.8451 5000 3.6990
Fig. 24.1 A discussão em classe terminou e a professora decidiu intervir
pedindo aos alunos que considerassem a tabela da figura 24.2 e tentas-
sem encontrar relações entre os números dela.
Nesse ponto dois alunos fizeram comentários: "Isso não é real —
é arredondado —, para 3 deveria ser 0.477121255, e mesmo isso prova-
71 log 71
velmente é arredondado"; "Isso não vai levar a nada; deveríamos pro-
curar alguns modelos". A professora sugeriu então que os alunos fizes- 1 0.0000
sem uma lista de conjeturas e procurassem relações dentro da tabela. Os 2 0.3010
alunos começaram fazendo a lista de conjeturas que segue: 3 0.4771
4 0.6021
Aluno 1: 10'°«" - n 1 0 ° ° ° 2 i . 4 004
5 0.6990
100-3010 ^ ^ 9999 iQi - 10 10^ ^ 100 £ e\
6 —0.7782
(A conjetura inicial, bastante surpreendente, 10'°8" = n, foi a primeira a 7 0.8451
ser expressa em todas as classes em que a lição foi apresentada. Pode- 8 0.9031
se atribuir isso em parte ao fato de que LOG e 10^ estão escritos na 9 0.9542
mesma tecla da calculadora e de que essa lição fazia parte de uma 10 1.0000
unidade sobre expoentes.) Fig. 24.2

214 215
 Os alunos voltaram a se animar, fazendo comentários como estes: LIÇÃO 2
2 por 3 dá 6 0.3010 + 0.4771 = 0.7782 quase
2 por 4 dá 8 0.3010 + 0.6021 = 0.9030 quase A aula seguinte foi aberta com um pronunciamento presunçoso de
3 por 3 dá 9 0.4771 + 0.4771 = 0.9542 exatamente um dos alunos: " A chave é a primeira afirmação
10'°«"-n.
A professora pediu-lhes que completassem a tabela seguinte, na medida O resto é exatamente como os expoentes se comportam. Os erros são
do possível, sem usar as calculadoras: devidos a arredondamentos". Quando indagado sobre os logaritmos de
11, 13, 17 e 19, disse: "Os expoentes não dão saltos regulares: 2^ = 4,
2^ = 8, 2* - 16. As diferenças não são as mesmas".
71 log 71 Usando a afirmação log x = a se, e somente se, 10'°« = IO'' = x,
11 os alunos gastam o resto desta segunda aula provando os teoremas
12 costumeiros sobre logaritmos:
log (xy) - log X + log y
log (x/y) - log X - log y
log x'' - p log X.
20
A professora escreveu então as seguintes questões no quadro-negro:
Acbe a melbor aproximação de n, até a casa dos centésimos, de
Os alunos preencheram a tabela da maneira apresentada na figura 24.3.
modo que
A professora pediu-lbes que testassem os logaritmos usando as calcula-
doras. Verificatam-se discrepâncias. Com isso, o tempo da aula estava (a) 4" = 5
chegando ao fim, de maneira que a professora passou a seguinte tarefa (b) 4" = 19
para casa: "Observem suas tabelas e conjeturas e tentem acbar erros ou (c) 4" - 95
justificar por que seus resultados estão corretos". Ela circulou pela sala e fez alguns comentários proveitosos, mas não
disse muita coisa. Quando a maioria dos alunos estava para terminar,
disse: " A b ! Esqueci-me de escrever a questão completa no quadro. Aqui
71 log 71
está o resto":
11 1.0396 meio caminho entre 10 e 12 (d) Complete a tabela
12 1.0792 3 e 4 ou 2 e 6
13 1.1127 meio caminho entre 12 e 14 71 4"
14 1.1461 2e7 5
15 1.1761 3e5 19
16 1.2041 2 e 8 ou 4 e 4 95
17 1.2297 meio caminho entre 16 e 18 (e) Volte atrás e faça (a), (b) e (c) de OMíra maneira.
18 1.2552 2 e 9 ou
1.2553 3e6 Os alunos reclamaram, pois, de modo geral, já haviam resolvido as
19 1.2782 meio caminho entre 18 e 20 primeiras três partes do problema por uma técnica de tentativa e erro,
20 1.3010 10 e 2 ou usando as calculadoras, e provavelmente consideraram as equações inde-
1.3011 4e5 pendentes umas das outras e dos teoremas que baviam acabado de
demonstrar. Mas, quando completaram a tabela e retomaram à parte (e),
Rg. 24.3 começaram a juntar essas idéias.

216 217
 n 4" ftx)-^^ KX)'\0Z2X
1.161 5 g{x) ' 3 ' /(X) = log3 X
2.124 19 h{x) = (2,3)' m(x) - log2,3 X
Kx) = (3,1)' «(X) - log34 X
3.285 95
;(x) = e' p{x) = In X
Esta lição também requer tolerância e paciência por parte do pro-
Não se fixou um domínio específico, mas todos os grupos trabalharam
fessor. Os alunos precisam de uma oportunidade para trocar idéias uns
com a mesma escala nos eixos. Seu trabalbo foi examinado pela profes-
com os outros e de tempo para raciocinar independentemente. Lendo
sora e, em seguida, os alunos traçaram seus gráficos em transparências,
essas condições, a maioria dos alunos verificará que, se x" = y, então em várias cores, para passá-los depois num retroprojetor. As proprieda-
n = (log yVllog x). Vale a pena também observar que, com os alunos des das funções logarítmica e exponencial foram facilmente demonstradas:
munidos de calculadoras, pode-se fazer mais facilmente a passagem de
logaritmos comuns para logaritmos naturais e para logaritmos em qual- Para /(x) = b', b > 1, b constante:
quer base real positiva. Esse ponto da aula é um momento propício para
mostrar e demonstrar que: • conforme x > 1 cresce, ftx) cresce sem linutes;
• conforme x < O decresce, Ã^:) decresce, tendo como limite o O
Sex" = y, então n = (logyVGogx) = (lny)/(bx) = Cogty)/(logtx),
(zero);
em que b é u m número real positivo.
• o domínio áeftx) é o conjunto dos números reais;
Os professores são estimulados a lidar com logaritmos naturais e e • o conjunto imagem de fix) é o conjunto dos números reais
nessas bções, mas seu próprio bom-senso é que deve prevalecer. estritamente positivos.
As seguintes questões foram passadas como tarefa de casa:
Para g(x) = logf, x, b > 1, b constante:
1. Acbe a melbor aproximação de n, até a casa das centenas, de modo que • gW = 0;
(2,1)" = 7. • conforme x > 1 cresce, g(x) cresce sem limites;
2. Resolva para x, com a aproximação de quatro dígitos significativos, • conforme O < x < 1 decresce, g{x) < O e g{x) decresce sem limites;
e teste: • o domínio de g(x) é o conjunto dos números reais estritamente
a. 5 •3''''^'= 1 1 ' - ' positivos;
b. 3'"2^5'-2 • o conjunto imagem de g(x) é o conjimto dos números reais.
fix) e g(x) são funções inversas uma da outra.
3. Como deve ser a solução de 2*^ - 10 ' , para que 2*^ tenba quinze
dígitos? A tarefa de casa que acompanhou essa bção foi a seguinte:

1. Esboce o gráfico de fix) = -7-) , para valores de x entre

LIÇÃO 3 \ /
- 3 e 3, inclusive. Assinale o gráfico com sua equação.
Esta lição focalizou os gráficos das funções exponencial e logarít- 2. No mesmo sistema de eixos usado na parte 1, trace o gráfico da
mica, fáceis de esboçar para alunos munidos de calculadoras. Eles ob-
seívaram algumas propriedades e relações uiipurlanles dessas funções, e função g{x) = — para valores de x entre - 3 e 3, inclusive. Assinale
o gráfico com sua equação.
os esboços que traçaram não só pareciam mais fáceis de lembrar como
também mereceram uma publicação mural. 3. Escreva a função inversa de fix) - -^j*-
A atividade se desenvolveu com a classe dividida em 10 grupos
diferentes de alunos, cada um tendo de esboçar o gráfico de uma das 4. A função g(x) - — ' tem inversa? Em caso afirmativo, qual
seguintes funções: V 2 .
é ela? Em caso negativo, por que não tem?

218 219
 Conclusões
Podem-se fazer várias observações sobre essas bções. Primeiro, as
atividades que levam a descobertas genuínas são estimulantes. Os alunos
se entusiasmaram com seu trabalbo. Agiram como detetives. Gostaram
das deixas dadas pelas calculadoras. Nenbum deles disse: "Diga-me exa-
tamente como isso funciona". Era como se sentissem que o professor
estragaria sua brincadeira se todas as questões fossem respondidas imedia-
tamente após serem propostas. Os alunos chegaram por conta própria às
importantes propriedades dos logaritmos e ás razões por que elas são
verdadeiras. Até mesmo descobriram algumas propriedades um tanto obscuras:
I log «I + I log(n/10) I - 1, 1 < n < 10.
Em segundo lugar, a calculadora ofereceu um arcabouço para a
atividade e ajudou os alunos a reunirem suas próprias idéias. Seria
difícil imaginar essas atividades numa sala de aula equipada com tábuas
em vez de calculadoras. As calculadoras proporcionaram uma estrutura
e auxibaram no raciocínio dos alunos, mas eles não se limitaram aos
números mostrados no visor da calculadora.
Finalmente, as calculadoras deram margem a um estilo de aula bem
25
menos afetado do que aquele com que tradicionalmente se ensinam os Gémeos de fatoração
logaritmos. Professor e alunos tiveram oportunidade de se envolver num
diálogo sério sobre matemática, de se preocupar com a natureza da
como instrumento de ensino
indagação e da demonstração e, efetivamente, de fazer matemática.
LEE H. MlNOR
REFERÊNCIA

Zom, Paul. "Bieberbach Conjecture Proved". Focus [newsletter of the Mathematical Qualquer aluno de um ctirso inicial de álgebra provavelmente já teve a
Association o f America] 4 (novembro - dezembro de 1984): 3,7.
oportunidade de mostrar que cada um dos trinômios x^ + 5x ± 6 decom-
põe-se em fatores lineares com coeficientes inteiros. Mais especificamente,
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
x2 + 5x + 6 - (X + 2)(x + 3)
Problema 20. U m comerciante pagou US$ 30 por um artigo. Ele preten- x2 + 5x - 6 - (X + 6)(x - 1).
de colocar uma etiqueta de preço nesse artigo de modo a
poder oferecer um desconto de 10% sobre o preço da Os professores e os alunos mais experientes reconbecem que esses exem-
etiqueta e ainda ter um lucro de 20% sobre o preço de
plos são, de certo modo, excepcionais. Se dois trinômios do segundo
custo. Que preço ele deve marcar na etiqueta?
Solução na página 285. grau diferem apenas pelo sinal do termo constante e um deles é fatorável
sobre os inteiros, o outro em geral não o é.

SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
Problema 2 1 . Colocando-se 6 galões de gasolina no tanque de um carto, Gso de gémeos de fatoração
o ponteiro do marcador, que indicava 1/4 do tanque, passa
a indicar 5/8. Qual a capacidade total do tanque de gasolina? Vamos nos referir a ax^ + bx ± c como gémeos de fatoração sempre
Solução na página 285.
que esses dois trinômios são decomponíveis em fatores bqeares sobre os

220 221
inteiros. Alguns exemplos, com coeficientes relativamente pequenos, A ineficácia da abordagem por tentativa e erro é óbvia. Mas, fazendo-se
aparecem no quadro abaixo. uma bsta dos pares de fatores do produto ac, suas somas e suas diferen-
ças, verificamos que o problema toma-se direto. O valor desejado de b
é simplesmente o número (caso exista) que aparece como soma e diferença.
x2 + 5x± 6 + llx ± 60 x^ + 25x ± 150
Para 2x^ + bx ± 27, temos 2 • 27 - 54, de modo que, considerando
X2 + lOx ± 24 x^ + 25x ± 84 x^ + 41x ± 180
a tabela:
X2 + 13x ± 30 x^ + 20x ± 96 x^ + 29x ± 210
X2 + I5x ± 54 x^ + 26x ± 120 x^ + 37x ± 210 54 Soma Diferença
54 •1 55 53
Outros exemplos podem ser obtidos a partir dessa lista trocando-se os 27 -2 29 25
sinais dos coeficientes dos termos em x e também utilizando-se o fato 18 •3 21 15
de que os dois trinômios ax^ + bx ± c são fatoráveis se, e somente se, 9 -6 15| 3
x^ + bx ± ac também são fatoráveis. Mais adiante, será dada outra
maneira de gerar gémeos. verifica-se que b - 15 e, portanto, os GF são 2x^ + 15x ± 27. Logo:
O objetivo deste artigo é ilustrar algumas maneiras pelas quais os
gémeos de fatoração (abreviando, GF) poderiam ser úteis aos professores 2x^ + 15x + 27 2x2 + ^5•^ _ 27
nas aulas de álgebra. U m aspecto interessante dos GF é que mudando-se - 2x2 + + + 27 - 2x2 + (I8J^ _ 3jf) _ 27
o sinal de qualquer coeficiente de um gémeo, obtém-se um trinómio que - (2x2 + 9J^) + (6J. + 27) -(2x2+18x) + ( - 3 x - 2 7 )
também tem fatores lineares. Assim, um problema de fatoração envol- - X (2x + 9) + 3 (2x + 9) - 2x (X + 9) - 3 (X + 9)
vendo um gémeo não fica prejudicado por um erro de sinal do aluno ou - (2x + 9) (X + 3) - (X + 9) (2x - 3)
do professor. Como seria de esperar, os GF podem ser um instrumento
útil no ensino de técnicas relacionadas com a própria fatoração. Para x2 + bx ± 36, considere-se a tabela:
Consideremos os trinômios x^ + lOx - 24 e x'^ + lOx - 39. Algum
deles poderá revelar mais do que o outro a respeito da habilidade dos 36 Soma Diferença
alunos em fatorar trinômios do segundo grau? Segundo minha experiên-
cia, aqueles que tratam a fatoração intempestivamente, ou a consideram 36 .1 37 35
um trabalho de adivinhação, tém maior probabilidade de fatorar incorre- 18 .2 20 16
tamente um gémeo do que um não-gémeo. Isso ocorre, provavelmente, 12 .3 15 9
porque o coeficiente do termo em x de um gémeo sempre pode ser 9 .4 13 5
obtido de duas maneiras, mediante pares de fatores relevantes, o que não 6 -6 12 0
é verdadeiro para os não-gémeos. Para o trinómio acima, por exemplo,
Como não bá nenhum número que apareça como soma e como diferen-
10 = 6 + 4 - 12 - 2, ao contrário de 10 - 13 - 3.
ça de dois fatores simultâneos de 36, então não existem GF da forma
Quando os fatores de um trinómio não são imediatamente eviden-
tes, tento desestimular qualquer busca por tentativa e erro, incentivando x2 + bx ± 36.
uma abordagem metódica, como a do "método ac" de fatoração de
ax^ + bx + c. Seguem-se três problemas não rotineiros que podem ser
resolvidos por esse método. Problema 2

Acbe todos os valores positivos de b para os quais os trinômios

Problema 1 2x2 + i,x±21 adnaitam fatores lineares. Determine os fatores de cada um
desses trinômios e identifique todos os gémeos de fatoração que ocorrem.
Determine um valor de b que tome GF os seguintes trinômios e Os valores desejados de b são exatamente as somas e as diferenças
acbe os fatores lineares de cada gémeo: 2x^ + bx ± 27 e x^ + bx ± 36. de pares de fatores de 54 na tabela precedente. Seguem-se as fatorações:

222 223
2x2 + 55x + 27 - (2x + l)(x + 27) 2x2 + _ 27 _ (2x - l)(x + 27) parte do aluno sobre o que realmente a questão encerra. O problema
2x^ + 29x + 27 = (2x + 27)(x + 1) 2x2 + 25x - 27 •= (2x + 27)(x - 1) dado é equivalente a:
2x2 + 2lx + 27 - (2x + 3)(x + 9) 2x2 + _ 27 . (2x - 3)(x + 9)
x2 - 5x - 6 ou
ou - ( x 2 - 5x) - 6
2x2 + + 27 = (2x + 9)(x + 3) 2x2 + 3x - 27 = (2x + g^^^ _ 3j
x2 - 5x - 6 O ou x2 - 5x + 6 = o
A resolução do problema principal não requer conhecimento dos GF, (X - 6)(x + 1) O ou (X - 2)(x - 3) - 0.
como é óbvio, e não é em todo problema desse tipo que ocorrem gémeos.
Logo, as soluções são - 1 , 2, 3 e 6. Não se necessita dos coeficientes dos
Diante de um problema desse tipo, sem antes ter visto um exemplo
GF, mas seu uso garante que os dois trinômios sejam fatoráveis.
em classe, o aluno principiante poderá ter a impressão de que bá muitas
outras respostas. O problema, pois, não só permite exercitar bastante Os professores que gostam de relacionar resolução de equações e
fatoração, como mostra que as possibiUdades de fatoração não são infin- inequações com gráficos de funções, certamente apreciam esse proble-
dáveis. ma. De fato, neste caso considerações gráficas levam a compreender por
que as soluções são quatro. Para c > O, a figura 25.1a mostra que os
gráficos dey = | ax + b | ey = c tém necessariamente dois pontos de
interseção, garantindo assim que | ax + b | - c tenba diias soluções. A
Problema 3
figura 25.1b ilxistra as funções associadas com o problema 4. Podemos
ver que, quando c > O, os gráficos de y = c e y = | ax2 + bx | terão
Fatore cada um dos seguintes trinômios, usando pares de fatores de 60: dois, trés ou quatro pontos de interseção, dependendo do valor de c.
x2 + 17x + 60 3x2 + + 20 5^2 + nx + 12
2x2 + + 30 + ^ j5 + + ^o
y
Como cada um dos trinômios tem um produto ac igual a 60, uma
Y = \ax + b\
vantagem óbvia para o aluno é a oportunidade de fatorar todos eles 9 y
y=6
usando a mesma tabela de somas e diferenças. Como cada um deles é
também um gémeo, uma vantagem para o professor é poder contar com
quarenta e oito problemas ao se considerarem todas as variações de sinal
/
de todos os coeficientes.
X
Passamos agora a resolver algumas equações e inequações (proble-
mas 4-12) em que os GF podem ser usados para produzir variações
interessantes e instrutivas em alguns problemas que, em outras circuns-
tâncias, seriam bastante monótonos:
(a)
4. | x 2 - 5 x | - 6 7. | x 2 - 5 x | < 6 10. 76 - 5x - x Hg. 25.1
5. | x 2 - 6 | - 5 x 8. | x 2 - 6 | < 5 x U.fô-Sxkx
6. | 5 x - 6 | = x 2 9. | 5 x - 6 | ^ x 2 12. h - 5x < x

Problemas 5 , 6: | x2 - 6 | - 5 x | 5x - 6
Problema 4: 1 x2 - 5x 1 - 6
Esses problemas mostram que, quando se usam GF, obtém-se ainda
Nada é tão maçante e previsível como resolver equações com valor respostas "boas", desde que se permutem os termos do problema pre-
absoluto da forma ax + b | - c. Mesmo alunos que não compreendem cedente. As resoluções, em linbas gerais, são semelbantes à do problema
valor absoluto, muitas vezes são capazes de resolvé-las, salvo quando 4, com uma importante diferença. Observe-se que no problema 5 é
deixamos escapar um valor negativo de c. Uma variação como essa, com necessário que x ^ O, uma vez que 5x é igual a um valor absoluto. Logo,
quatro soluções em vez de duas, pode estimular alguma reflexão por as soluções do problema 5 são 1 e 6 apenas. Para o problema 6 não bá

224 225
nenhuma dessas restrições; suas soluções são - 6 , 1, 2 e 3. Os gráficos Problemas 8, 9: \ - 6 \ 5 x
associados a esses problemas aparecem na figura 25.2
Podem-se resolver essas
inequações diretamente, ou atra- y
vés das equações corresponden-
tes (problemas 5 e 6, respecti-
vamente), ou através dos grá-
ficos da figura 25.3. O con-
junto-solução do problema 8 é _
o intervalo aberto (1,6). O con-
junto-solução do problema 9 é
a união dos intervalos fecha-
dos [ - 6 , 1] e [2. 3].

Problema 10: T/Õ - 5x - x Rg. 25.3

Não há surpresa neste problema. Devemos ter 6 - 5x ^ O para obter

<^> Fig. 25.2 íb) as soluções,reais, de maneira que a equação só tem sentido se x < 6/5.
Elevando-se ao quadrado os dois membros, obtém-se (x + 6)(x - 1) = O,
mas apenas o l é solução.
O uso de coeficientes de GF novamente permite alguma flexibili-
Problema 7: | x^ - 5x | < 6 dade. Os trinômics do segundo grau que aparecem são fatoráveis, e
equações como V5x - 6 - x e Võ - 5x - x poderiam ser usadas como
Em vez de trabalbar diretamente esse problema, resolvendo as problemas paralelos em versões diferentes de uma mesma prova. Note-
inequações - 6 < x^ + 5x < 6, preferimos a abordagem de "testar se contudo que, para manter coeficientes inteiros, somente se podem usar
valores", usando o fato de que as soluções da equação correspondente GF em que os coeficientes de x^ sejam quadrados perfeitos. Assim, 4x2 ^
(problema 4) separam as soluções da inequação das não-soluções. As- + 17x + 15 pode ser adaptado à forma da equação (2x - / l 7 x + 1 5 ) , o
sim, escolhemos valores de cada um dos intervalos abertos determinados
mesmo não acontecendo com 2x2 + ^7^. + 3Q õeve-se notar que não se
pelas soluções da equação e os testamos substituindo cada um deles na
podem permutar os" termos tão livremente como nos problemas 4 - 9 .
mequação. Para esse problema poderíamos ter o seguinte:

Intervalo Valor testado Substituição Conclusão Problemas 1 1 , 1 2 : / ó - 5 x 1 x h - 5x < x

(-~, -1) -2 14 < 6 Não é solução
(-1,2) O 0<6 Solução Podemos usar os resultados do problema 10 ou os gráficos apresen-
(2, 3) 2,5 6,25 < 6 Não é solução tados na figura 25.3 para trabalbar os problemas 11 e 12. A inequação
"1376) 4 Í T ^ Sblupb do problema 11 só tem sentido se x S 6/5 (que é onde existem os dois
(6, + ~ ) 7 12 < 6 Não é solução gráficos da fig. 25.3). Usando a abordagem de testar valores, vemos que
os intervalos a serem testados são ( - ~ , 1) e (1, 6/5]. O conjunto-solução
Concluímos, assim, que o conjimto-solução consiste na união dos inter- é ( - ~ , 1].
valos ( - 1 , 2) e (3, 6). Isso também fica evidente observando-se os Observe-se que o problema 12 exige que x > O, visto que x é maior
gráficos da figura 25.1b. que uma raiz quadrada, que não pode ser negativa. Assim, basta consi-

226 227
derarmos essa inequação no intervalo (O, 6/5]. Pode-se obter o conjunto- alguns de seus alunos a encontrar respostas (com ou sem o computador)
solução ( 1 , 6/5] testando valores ou recorrendo à figura 25.3. Podería- para as seguintes questões:
mos observar também que os problemas 11 e 12 diferem apenas no
Se x2 + M x l N s ã o G F ,
sentido das inequações, de modo que seus conjuntos-soluções devem ser
complementares um do outro em relação ao intervalo (-<», 6/5] em que 1. Qual o menor valor de N que pode ocorrer em dois GF diferen-
ambas as inequações estão definidas. tes? F em trés?
2. Qual o menor valor de M que pode ocorrer em dois GF diferen-
tes? F em trés?
Extensões 3. Para um dado N, quantos valores de M são possíveis?
4. Para um dado M , quantos valores de N são possíveis?
Os professores que têm alguma simpatia pelo conceito de gémeos
de fatoração podem descobrir novas aplicações durante seu próximo
curso de álgebra. Os GF tém também algumas propriedades que deve- REFERÊNCIAS
riam estimular a curiosidade de todos aqueles que se interessam pela
Minor, Lee, H . "When Twins and Triplets Are Equivalenf*. (A sair).
teoria elementar dos números. Assim, poderiam ser usadas para enrique-
cer o material para alguns dos melhores alunos. Algumas observações
finais podem estimular o leitor interessado a estudar mais. Para maiores
detalhes, consulte Minor (a sair).
A grande maioria das conjeturas matemáticas é formulada com
base em observações de modelos recorrentes em um grande número de
exemplos. Os GF proporcionam essa oportunidade. Um estudo cuidado-
so dos doze exemplos do quadro no inicio deste artigo sugere algumas
possibilidades interessantes.
Por exemplo, se x? + M x ± N são GF, então parece que:
1. x2 + pUx ± p2)V são GF para qualquer inteiro p * 9\
2. M deve ser menor que N\
3. N deve ser divisível por 6.
26
Cada uma dessas afirmações é realmente verdadeira. Para mostrar (1), Gma classe de álgebra desvenda modelos
observemos simplesmente que, se x^ + Mx + iV = (x + 7)(x + J ) e x^ +
Mx - N - (x + L)(x - K), então x^ + pMx + p^N = (x + pj)ix + pJ) e
de equações lineares em três variáveis
x2 + pMx - p^N - (x + pL)ix - pK). Assim, a partir de qualquer par de
gémeos, pode-se gerar uma infinidade de outros gémeos. DEBORAH DAVIES
A segunda propriedade acima é fácil de ser verificada. A terceira é
mais difícil, mas pode ser verificada provando-se que 2 e 3 dividem N.
Porém, (3) decorre sem nenbuma dificuldade de outra propriedade bas- Este artigo descreve uma unidade de ensmo para um segundo ano
tante surpreendente. Pode-se mostrar que M deve ser a hipotenusa de um especial de álgebra, O material comum envolvendo sistemas de equações
triângulo retângulo pitagórico cuja área é iV! F, como se sabe que o e inequações lineares em duas variáveis é ampliado de modo a incluir
produto das medidas dos catetos de um triângulo retângulo pitagórico é um estudo substancial dos sistemas de equações lineares em trés variá-
divisível por 12, a área (que é metade desse produto) é divisível por 6. veis. A tarefa culminante dessa unidade é construir um modelo tridimen-
Escrever um programa de computador para acbar GF pode ser uma sional. A razão fundamental para a escolba dessa atividade prática é a
experiência interessante. É possível que os professores queiram desafiar necessidade de os alunos desenvolverem a capacidade de visualização

228 229
espacial, bem como certas babiUdades algébricas, para se saírem bem em Os professores precisam trabalbar com muito cuidado o caso parti-
cálculo e em outros cursos da área de matemática e ciências. O cutrículo- cular em que D - 0. Os alunos tendem a usar as interseções com os eixos
padrão de high school pata nossos alunos mais btilbantes quase sempre se como pontos de partida para o traçado do gráfico, e, quando todas essas
concentra no abstrato, uma vez que os alunos pretendem cobrir o material interseções são nulas, o problema toma-se particularmente difícil. Nova-
que Ibes permita cursar Advanced Placement Calculus na high school. mente, a analogia com o plano é muito proveitosa. Os alunos acharão
mais agradável o caso D - O se descolarmos arbitrariamente a origem do
canto da sala para uma posição mais acessível, se os equiparmos com
varas métricas para representar os eixos, acharmos alguns pontos do
O trabalho de campo plano e, depois, fizermos com que expliquem onde deve estar o plano.

Os alunos começam locando pontos no espaço tridimensional. O

canto esquerdo inferior da frente da sala de aula é escolhido para ser O trabalho escrito
(0,0,0), ficando fácil, então, especificar os eixos de modo a obter um
sistema de coordenadas dextrogiro. Usamos como unidade para cada um o traçado do gráfico de um único plano é estendido ao traçado dos
dos eixos o metro, e os alunos rapidamente passam a locar pontos com gráficos de várias equações lineares em três variáveis. O gráfico do
suas coordenadas, nos oito octantes, por todo o prédio da escola e em sistema dessas equações é uma superfície tridimensional, formada da
seus terrenos. Nada fica isento de suas investidas; eles se divertem união de planos, que os alunos visualizam como um " s ó l i d o " oco.
prendendo fichas, em que anotaram as coordenadas respectivas, no tele- Incluem-se os três planos coordenados no conjunto de equações para
fone sobre a escrivaninha do diretor, no forro da sala de aula, no cesto restringir o gráfico ao primeiro octante. Levamos alguns dias fazendo
de lixo da sala de aula vizinha, no piso de uma sala dois andares abaixo, gráficos de superfícies tridimensionais. A tarefa mais difícil para os
e assim por diante. alunos é traçar essas superfícies. Será menos penoso e mais produtivo
A seguir, utiUza-se o tempo para descobrir que o gráfico da equa- eles fazerem esse trabalbo em grupos pequenos. Muitas vezes os alunos
ção linear geral em três variáveis, Ax + By + Cz - D, é ma. plano e não com experiência em desenbo artístico saem-se melbor que os outros. A
uma reta. Começamos fazendo o gráfico de x - O e dos outros planos capacidade de visualizar coisas no espaço tridimensional é uma aptidão
coordenados. que os melhores alunos em matemática podem não ter! A solução para
Então os alunos passam a atacar os planos paralelos aos planos os vértices da superfície automaticamente leva à resolução de sistemas
coordenados. Até agora escrevemos as equações de cada um dos seis em três incógnitas, e os métodos-padrão — incluindo combinação linear,
planos da sala de aula em fichas, que foram presas nesses planos. As substituição, determinantes e matrizes — são apresentados. Por exemplo,
paredes das salas de aula e dos corredores vizinhos são objetivos para o sistema de equações abaixo tem o gráfico mos*trado na figura 26.1.
mais fichas com as equações dos planos respectivos. Os alunos se diver-
X - O kz
tem fazendo gráficos de equações cujos coeficientes não são nulos, como
2x - 5y + 3z - 60, locando as três interseções e traçando o "triângulo"
z-0
determinado por elas. Os planos correspondentes a equações em que
pelo menos um dos coeficientes das três variáveis é nulo são mais X - 7
difíceis de visualizar imediatamente. Nessa altura, seria conveniente o 2y + 3z - 6
professor discutir as semelhanças entre fazer gráficos bidimensionais e
tridimensionais. Por exemplo, uma equação no espaço bidimensional enT
que "falta" a variável x, conio y - 6, representa uma reta paralela ao
eixo X. Do mesmo modo, o gráfico de uma equação no espaço tridimen-
sional em que "falta" a variável x, como em 2y + 3z - 6, representa um
plano paralelo ao eixo x. Essas analogias ajudam muito o aluno a enten-
der como se fazem gráficos bidimensionais e tridimensionais. Fig. 26.1

230 231
 Desenhar as superfícies força os alunos a entender os postulados da
geometria envolvendo pontos, retas e planos. Eles utilizam bastante os
seguintes postulados: "Por dois pontos passa uma única reta"; "Se dois
pontos pertencem a um plano, então a reta por esses pontos está contida
no plano"; "Se dois planos se interceptam, então a interseção é uma
reta"; e "Três pontos não colineares determinam um plano".

O exame

Depois de dominarem as habilidades técnicas e os conceitos ne- Fig. 26.2

cessários, os alunos são submetidos a um longo exame a ser feito
individualmente, em casa. Esse exame cobre programação linear, mais
os tópicos usuais ligados ao estudo dos sistemas de equações e inequa- O modelo
ções Uneares. O cerne do exame é um problema em que os alunos têm
de desenhar cuidadosamente uma superfície, desenhar cada face da
Os resultados desse método foram fenomenais! Quase todos os
superfície com precisão e construir um modelo tridimensional. Segue-
alunos gostaram do projeto e dedicaram bastante tempo aos modelos.
se um exemplo de um desses problemas:
Fizeram modelos notáveis, de balsa e papel-arroz, de pão de gengibre,
de queijo cheddar, de papelão, de cartolina com decorações interessan-
1. Trace um esboço da superfície do octante (+, +, +) circundada pe- tes, de cartas de baralho e muitos outros materiais. Alguns modelos
los planos coordenados, 2>' - 15, z - 6, lOx + 12y + 15z = 180 e foram completados com portinholas que mostravam o interior, no qual
30x - ISy = 135. Marque os eixos e os vértices com suas coordenadas. os planos exibiam suas equações: um dos modelos tinba uma portinhola
e, dentro dele, uma miniatura do próprio modelo. A multiplicidade de
2. Faça um desenbo bidimensional minucioso de cada face da superfí- tipos de modelos criados foi um dos fatores principais do grande apoio
cie. Em cada um de seus desenbos, faça o seguinte: dos alunos ao projeto.
a) Marque o comprimento de cada lado. Dê as respostas com pre- Contudo, paralelamente ao sucesso desses esforços criativos, surgi-
cisão até a segunda casa decimal. (Sugestão: Você terá de usar ram alguns problemas espaciais notáveis. Um aluno em cada vinte e
prodigamente o teorema de Pitágoras.) cinco, aproximadamente, trará um modelo bastante achatado perto da
origem. Esse problema parece decorrer da maneira como desenhamos os
h) Assinale cada ângulo com sua medida em graus. Suas respostas três eixos triortogonais num plano. Esses alunos visuaUzam um plano
devem ser precisas a menos de dois graus. (Sugestão: Em vários bidimensional com dois ângulos de 135° e um ângulo reto, e não com
momentos você terá de usar um transferidor. Se você j á estudou três ângulos retos! A fixação ao espaço bidimensional é incrível, consi-
trigonometria, será capaz de obter medidas muito mais precisas derando-se o tempo que gastamos discutindo superfícies tridimensionais
para os ângulos.) na sala de aula — que é, por sua vez, um modelo tridimensional. U m
problema mais comum, com que a maioria dos alunos depara, é o de
3. Construa um modelo tridimensional da superfície da parte 1. Esme- construir os lados de uma superfície sem antes se assegurar de que todos
ro, criatividade e precisão são fatores que pesarão na nota. os lados se voltam ou para o interior ou para o exterior do modelo. É
claro que nunca os adverti antecipadamente sobre essas armadilhas. É
Na figura 26.2 vê-se o esboço da superfície solicitado no exercício. melbor que eles mesmos as percebam!

233
232
 erros comuns, os alunos tinbam menos probabilidade de cometê-los nos
o "desvendamento" exames finais.
Nos cursos de matemática de nível mais alto, como trigonometria,
Esse projeto cresceu e prosperou ao longo dos anos. Os alunos de geometria analítica e mesmo cálculo, eu utilizava essas questões no
anos passados sempre se mostram ansiosos por saber o que a nova leva primeiro dia de aula. Mesmo nesse nível, poucos alunos eram capazes
de alunos fará como modelos. Mantemos uma feira cbamada "Desven- de responder a todas as questões corretamente. Discutir aquelas que
dando os Modelos", para a qual se convidam os membros do corpo causam dificuldades maiores é muito proveitoso. Mais tarde podemos
docente e os pais. Alimos de tunnas anteriores pedem permissão para nos referir a esses erros como " u m daqueles erros comuns de álgebra".
comparecer. Os pais se interessam muito por esses projetos bizarros, Pode-se pedir aos alunos que registrem as questões com as respos-
depois de assistirem ao sofrimento dos filbos, em casa, para construir um tas corretas em seus cademos, para consulta. Acrescente à lista algumas
modelo. Sempre ficam fascinados ao verem o que outros alunos foram de sua preferência e use-as em sua classe.
capazes de fazer. No "desvendamento", pede-se aos alunos para listar
as coisas " n ã o matemáticas" que aprenderam com o projeto. A lista
longa e divertida faz cada um perceber que não foi o único a ter pelo
Erros comuns de álgebra
menos uns dez contratempos maiores com a construção do modelo. Instruções: Todas as afirmações são falsas. Corrija cada uma delas
Construir modelos é desafiante, divertido, criativo, exige muito e é tomando todas verdadeiras.
ao mesmo tempo frustrante e gratificante para o professor. A cada ano
ponho na balança o tempo gasto com o projeto e a necessidade de seguir 1.1 - 3 1 - - 3 12.xf^^
\ } bx
inexoravelmente com a matéria. E a cada ano aumenta minba convicção
de que meus alimos crescem mais com esse projeto do que cresceriam .,9 ..4 xa + xb a+b
2. 32 . 3 ' - 95 13.
com qualquer outro tópico que eu pudesse Ibes apresentar. X + xd d

3. « 2 .fcS_ ( a è ) 7 U.f^xí^-f^

4. x + y - 3{z + w) - x + y - 3z + w 15. Se 2(2 - z) < 12 então z < - 4 .

27
Erros comuns em álgebra
5 _ L _ C^-'^)

6. 3a + 46 - 7a6
. r-12-2s _ 1
^ _ X
y
17. a2 . a ' - a ' °
l - X

7. 3 x - ' - — 18. (30)" - 3a*

JUNE MARQUIS 3x
a b a - b
8. 7x2 + 3,2 . X+ y 19. ^
Depois de ministrar cursos de matemática na high school por alugns b a ab
anos, os professores sabem que conceitos e manipulações causarão difi-
culdades para os alunos. Ano após ano, nesta ou naquela elaggp^ ng 9. - ^ ^ ^ - ^ 20. (X + 4)2 - x2 + 16
alunos muitas vezes cometem os mesmos erros algébricos, reiteradamen- ^r-rz T
te. Em cursos mais avançados dé matemática, erros comuns podem 10.^ 21.'
atrapalhar o domínio de novos conceitos. X- y X+y 4 4
Segue-se um pequeno teste, envolvendo erros comuns. Sempre
x +r
achei muito útil dar esse teste perto do final dos cursos de álgebra, n . f L . J L . J Í l L . 22.(ar-a
imediatamente antes dos exames finais. Tomando conbecimento desses y+s

234 235
 Soluções estudando matemática depois de álgebra 1, e tento ensinar-Ibes que a
álgebra é (1) um instrumento que se usa em matemática superior, (2)
ax uma linguagem comum e (3) um meio de comunicação. As aplicações
1. 3 12. ^
b ao mundo real são importantes, mas também é bom que os alunos vejam
2. 35 13. como se usa a álgebra para o bem da matemática.
1+d A aritmética dos polinómios é uma boa área para implementar essa
filosofia. A manipulação de expressões polinomiais é uma técnica essen-
3. a^fcS 14. i/7i 77- -l7^
cial; no entanto, como qualquer babibdade que exige prática, pode tor-
nar-se repetitiva e monótona. Adiantando-me às questões dos alunos,
4. X + y - 3z - 3w 15. z > - 4
como "Por que isso é importante (útil) (necessário) (cai na prova)?",
5,171/11^ 16. y tento enfatizar a importância de ser capaz de expressar e ampliar idéias.
4 y - 2: Uma coleção de alguns "fatos surpreendentes" permite ao aluno
"descobrir" e então demonstrar esses fatos interessantes usando a arit-
6. 3a + 46 17. a '
mética dos polinómios. Isso desperta respeito pela aritmética polinomial
e mostra, já nos níveis iniciais, a utiUdade da álgebra para as demonstrações.
7. — 18. Sla"

a2-62
8. 7x2 + y2 19. O fenómeno Fibonacci
a6
9. ^ " " ^ 20. x2 + 8x + 16
X +z
Os termos da sequência de Fibonacci são bem representados por
meio de polinómios, e essa sequência é rica em modelos que os alunos
1 0 . ^ 21. podem descobrir e demonstrar. Os alimes de um primeiro ano de álgebra
y - X 4 podem lidar com alguns fatos relacionados com a sequência de Fibonacci
no princípio do curso, quando estão aprendendo a reunir termos semelbantes.
11. 22. a">
ys Logo no começo do curso introduzo para meus alunos a sequência
de Fibonacci, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, em que cada teimo, a partir do
terceiro, é a soma dos dois anteriores. Digo-lbes que grande parte da

28 matemática consiste em fazer observações, procurar modelos e generali-

zar. 'Depois de descobrirem as regras que definem algumas sequências
aritméticas e geométricas simples, eles tentam estabelecer o modelo da
sequência de Fibonacci.
Quando escrevo no quadro uma sequência "tipo Fibonacci", co-
meçando com outro número que não o 1, eles reconbecem o esquema.
Escrevo, por exemplo,
Gso de polinómios para surpreender
7, 11, 18, 29, 47, 76, 123, 199, 322, 521, 843, 1364, 2207.
CATHERINE HERR MULLIGAIT Então digo que vou somar mentalmente esses números enquanto eles
avaliam os dois novos termos. Os alunos ficam ansiosos para acbar os
novos termos. Depois de serem registrados o décimo quarto e o décimo
A o ensinar álgebra, tento apresentar essa matéria como sendo relevante quinto termos, 3571 e 5778, digo-lbes imediatamente que a soma pro-
e útil, mas não creio que seja necessário limitar as considerações quanto curada é 5767. Essa coisa assombrosa faz uso do seguinte fato, adaptado
à "relevância" para o mundo real. A maioria de meus alunos continuará de uma generalização encontrada em Jacobs (1970):

236 237
 Fato surpreendente #1 polinomial simples. Na era das calculadoras, introduzem-se esses prodí-
gios não porque eles sejam ataUios, mas porque eles funcionam; os
Dados quinze termos consecutivos de uma sequência tipo Fibonacci, alunos são desafiados a provar por que eles funcionam.
a soma dos primeiros treze é igual à diferença entre o décimo quinto Quando estão aprendendo multiplicação de polinómios, os alunos
e o segundo termo.
ficam impressionados com um atalbo encontrado por Fawcett e Cum-
mins (1970):
Para demonstrar esse fato, representamos os quinze termos conse-
cutivos de uma sequência tipo Fibonacci como monómios e binómios: a, Fato surpreendente #3
b,a + b,a + 2b, 2a + 3b, 3a + 5b, 5a + 86, 8fl + 136, 13a + 216, 21a +
+ 346, 34a + 556, 55a + 896, 89a + 1446, 144a + 2336, 233a + 3776. Se dois números de dois algarismos têm iguais os algarismos das
Comparamos então a soma dos treze primeiros termos, 233a + 3766, dezenas e têm algarismos das unidades cuja soma é 10, pode-se
com a diferença entre o décimo quinto e o segundo termos, (233a + calcular seu produto instantaneamente.
+ 3776) - 6.
Os alimos têm a oportunidade de ver a lei distributiva em funcio- Quando os alunos me testam com 77 x 73, por exemplo, respondo
namento quando descobrem, e então demonstram, um truque encontrado instantaneamente "5 6 2 1 " . Depois de mais um ou dois exemplos, revelo
em Gardner (1979): meu "truque": multiplica-se o algarismo das dezenas (7) pelo seu su-
cessor (8), obtendo-se 56, cujos algarismos, nessa ordem, serão os alga-
Fato surpreendente #2 rismos dos milbares e das centenas da resposta. Acrescenta-se à direita
A soma de dez termos consecutivos quaisquer de uma sequência tipo de 56 o produto dos algarismos das unidades: 7 x 3, ou 21. Cbega-se
Fibonacci é onze vezes o sétimo termo da subseqúência de dez assim a 5 621.
termos considerada. Podemos aumentar a confiança no processo aplicando-o a vários
outros casos, mas muitos exemplos não constituem uma demonstração.
Porém, se usarmos binómios para representar os números a multipli-
Poderíamos verificar esse fato usando a sequência 5, 10, 15, 25,40, car, poderemos dar uma demonstração que independe dos exemplos
65, 105, 170, 275, 445, 720, 1165, 1885, ... e fazendo a soma de dez escoUiidos.
termos a partir de 25. Multiplicando 11 por 445 (sétimo termo da subse- Seja a o algarismo das dezenas dos dois números. Se indicarmos
qúência de dez termos começando em 25), obtemos 4895. A soma dos
por 6 o algarismo das unidades do primeiro número, então o algarismo
termos 25, 40, 1885 dá o mesmo resultado.
das unidades do segundo será 10 - 6. Assim, o primeiro núiitóro é 10a + 6
Demonstra-se isso notando que dez termos consecutivos de uma
e o segundo é 10a + (10 — 6). O produto dos dois é
sequência tipo Fibonacci podem ser representados pelos polinómios a, 6,
a + 6, a + 26, 2a + 36, 3a + 56, 5a + 86, 8a + 136, 13a + 216, 21a + (10a + 6)(10a + (10 - 6)) - (10a + 6)(10a + 1 0 - 6 )
+ 346. A soma de todos esses polinómios é 55a + 886 - l l ( 5 a + 86), - 100a2 + 100a - 10a6 + 10a6 + 106 -
ou seja, 11 vezes o sétimo termo. - 100a(a + 1) + 6(10 - 6).
Embora isso seja simples, impressiona os alunos de álgebra ele-
A demonstração de outro fato impressionante envolve a multiplica-
mentar. Dessa forma promove-se a idéia de que a álgebra é uma ferra-
menta para a matemática. ção de polinómios que pode levar a uma discussão de uma fatoração não
rotineira.

Calculando curiosidades Fato surpreendente #4

"Truques" para cálculos mentais rápidos fornecem muitos exem- Se você somar 1 ao produto de quatro inteiros consecutivos, o
plos de prodígios que podem ser explicados usando-se representação resultado sempre será um quadrado perfeito.

238 239
 Algumas ilustrações levarão os alunos a suspeitar que essa afirma- Igualando os coeficientes com os dos termos semelbantes de (1), obtém-se
ção é sempre verdadeira. Poderemos anotar nossas observações no qua- 2o - 6 e 2 + íj2 - 11, ou a - 3.
dro-negro assim:
Agora sabemos que (1) se fatora no quadrado perfeito
1x2x3x4+1-25-52
(«2 + 3n + 1)2.
2 x 3 x 4 x 5 + 1 - 1 2 1 - ll2.
Se eu pedir para testar a hipótese com números grandes, um alimo
que tenba calculadora poderá apresentar-se como voluntário: Trivialidades triangulares
97 X 98 X 99 X 100 + 1 - 94 109 401 - 9 70l2.
Recentemente alguns alunos mais veUios, membros de nosso clube
Nessa altura, os alunos j á terão feito exercícios do livro que pedem a de matemática, acostumados a ouvir falar em fatos surpreendentes, não
representação algébrica de inteiros consecutivos, de modo que não terão se admiraram quando Ibes falei sobre algo que encontrara numa revista
dificuldades em exprimir quatro inteiros consecutivos arbitrários por n, (Demir, 1986):
(n + 1), (n + 2), (n + 3). Expande-se o produto, mais 1, pela aritmética
dos polinómios: Fato surpreendente #5
n(n + l ) ( n + 2)(n + 3) + 1 O quociente da divisão por 8 de um produto de quatro inteiros
(1) - n* + 6n^ + lln^ + 6n + 1. positivos consecutivos é um número triangular.

(Os detalhes dessa expansão em geral provocam uma discussão envol-

vendo a associatividade da multiplicação.) A seguir procedemos de uma Introduzi os "números triangulares" e expliquei o significado des-
das duas maneiras seguintes. Às vezes um aluno pode perceber que o sa designação fazendo uma lista de valores na correspondência fiji) -
quadrado perfeito em nossos exemplos numéricos é o quadrado da soma - n(n + l)/2 - n{ji + l ) ( l / 2 ) : / : i ) " 1; Pf - 3; fiT) - 6; fift) - 10; e
de 1 com o produto do primeiro pelo último inteiro da sequência. (É assim por diante.
também o quadrado da diferença entre 1 e o produto do segundo pelo
• • •
terceiro inteiro da sequência.)
• • • • • •
Poderemos observar, por exemplo, que
4 X 5 X.6 X 7 + 1 - 841 - 292 - (1 + 4 X 7)2.
A seguir testamos a hipótese com o quociente (3 x 4 x 5 x 6)/8 -
Expressando isso polinomialmente, obtemos = 45 e achamos que 45 é fifi), o nono número triangular. Para nossa
demonstração, representamos o quociente do produto de quatro inteiros
(1 + nin + 3))2 - n" + 6n^ + l l n 2 + 6n + 1. consecutivos por 8 assim:
A comparação desse resultado com (1), acima, mostra que, acres- m(m + l)(/w + 2)(m + 3)
centando-se 1 ao produto de quatro inteiros consecutivos, obtém-se o
8
mesmo valor que elevando-se ao quadrado a soma do primeiro pelo
quarto inteiro da sequência acrescido de 1. Isso, além de. confirmar que. Querendo pór em destaque o fator 1/2, reescrevemos a expressão na forma
temos um quadrado perfeito, nos diz também qual o quadrado perfeito.
Outra maneira de proceder é trabalbar diretamente a partir da ex- m(m + 3) (m + l)(/n + 2) 1 _ n? + 3/n + 3/w + 2 1
pressão (1) e conjeturar que seria bom fatorá-la e ver que ela é um 2 " 2 * 2 " 2 • 2 '2
quadrado perfeito. Esse quadrado teria a forma (para a conveniente):
jr? + 3m 1 n? + 3m ^ ? 1
(r? + an+ l? - n* + lar? + (2 + a2)„2 + 2an + 1. 2 [ 2 1 2

240 241
Assim, com comentários sobre manipulação de frações, vimos que tínhamos nas do produto procurado e transporte o 2. Como não bá algarismo dos
chegado a um número triangular, isto é, um número da forma n{n + l)(l/2), em milbares à esquerda de 5, em 597, para dobrar, simplesmente some o 2
que 71 - (m^ + 3m)/2. que foi transportado ao 5, obtendo 7, que é então o algarismo dos
milbares do produto. Esse produto é, então, 7164.
A álgebra que se usa para demonstrar esse fato é bem mais simples
Outros fatos surpreendentes de explicar que a própria mecânica do truque. Represente o produto de
12 por um número de três algarismos por (10 + 2)(100a + 106 + c), de-
senvolva esse produto usando multipbcação de polinómios e reescreva o
resultado obtido na forma
Fato surpreendente #6
1000a + 100(2 + 6) + 10(26 + c) + 2c.
Se a um inteiro positivo com um número par de algarismos somar-
mos o número obtido escrevendo-se os algarismos do inteiro dado O uso da álgebra em situações como as que se descrevem aqui
na ordem inversa, o resultado é um múltiplo de 11. ajuda os alunos a perceberem que estão aprendendo álgebra "pelo bem
da matemática" tanto quanto pelas suas muitas apUcações no mundo
real. Além do mais, eles se divertem aprendendo esses exemplos.
Pode-se ilustrar esse fato surpreendente (Gardner, 1979) com este
exemplo: 4798 + 8974 - 13772 - l l x 1252. Demonstra-se esse fato
representando a soma de um número de quatro algarismos com aquele
REFERÊNCIAS
que se obtém invertendo-se a ordem de seus algarismos por (1000 a +
+ 1006 + 10c + d) + (lOOOd + 100c + 106 + á), juntando os termos Cutler, Ann e Rudolph McShane, trans. Trachtenberg Speed System of Basic
semelbantes e pondo 11 em evidência. Mathematics. Gaiden City, N . Y.: Doubleday & Co., 1960.
Em Cutler e McShane (1960) encontram-se muitos truques para Demir, Huseyin. "Quickies'*. Mathematics Magazine 59 (abril de 1986): 112, 120.
Fawcett, Harold P. e Kenneth Bf Cummins. The Teaching of Mathematics from Counting
cálculos mentais. Entre eles está o fato surpreendente # 7:
to Calculus. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co., 1970.
Gardner, Martin. Mathematical Circus. Nova Iorque: Alfred A . Knopf, 1979.
Fato surpreendente #7 Jacobs, Harold R. Mathematics: A Human Endeavor. San Francisco: W . H . Freeman &
Co., 1970.
Para multiplicar um número inteiro n por 12, obtenha cada algarismo
do produto pela regra: Dobre cada algarismo de n, começando com
as unidades, e some o dobro assim obtido ao algarismo de « à direita
do que foi multipbcado; anote o algarismo das unidades da soma
encontrada, transportando quando for o caso.

Ilustremos com 12 x 597; Dobre 7, obtendo 14; como não bá

algarismos à direita de 7 em 597, llmite-se a anotar o 4 e transporte
mentalmente o 1. O algarismo das unidades do produto será 4. Para obter
o algarismo das dezenas do produto, dobre o algarismo das dezenas, 9,
de 597, obtendo 18, e some esse resultado ao algarismo à direita de 9, a
saber, 7, e ao 1 que foi transportado, o que dá 26. Escreva o 6 como
algarismo das dezenas do produto e transporte o 2. Passe agora ao
algarismo das centenas, dobrando o 5 (algarismo das centenas de 597),
e somando ao dobro, 10, o 9, que está à direita de 5, e o 2, que foi
transportado, obtendo 21. Escreva o 1 de 21 como algarismo das cente-

242 243
 McLaurin (1985) sugeriu outra maneira de resolver inequações: se

29 transformarmos a inequação dada numa equação e resolvermos esta

última, os "pontos críticos" obtidos determinarão vários intervalos na
reta numerada, cada um deles ou completamente incluído ou completa-
mente excluído do conjunto-solução. Portanto, para acbar o conjunto-
solução, basta testar um número aleatório de cada um desses intervalos.
Essa abordagem tem a vantagem de oferecer um método único para
resolver inequações de vários tipos, mas ela não acentua os conceitos
Ensinando valor absoluto que se relacionam especificamente com o de valor absoluto. Como
acontece com qualquer resolução algébrica, esse método tende a levar os
numa abordagem em espiral alunos a uma resolução mecânica, e nem sempre correta, da inequação
em questão (ver também Dean [1985] e Roberti [1985]).
ALEX FRIEDLANDER
CCBOl
NORIT HADAS Condições Interiofes:
X-1Z0ex+4Z0
|x:xz U n (x:xZ-4) = ,
|x:xzl) 1 4-
Substitulçõo:
Resolver inequações que envolvem valores absolutos frequentemente re- (X- 1) + Cx + 4 ) S 6 n
2X + Í S 6
vela-se uma experiência que não traz benefícios nem para o professor de {x:xs3/2|
álgebra nem para o aluno. A maioria dos livros define valor absoluto de Coso II
Condições Interiores:
um número como a distância do ponto correspondente da reta numerada X-1206x+4<0
à origem, mas essa abordagem gráfica rapidamente é abandonada em {x:xz 1) n (x:x<-4l = <t-
"favor de uma definição aritmética (isto é, o ptóprio número, se é positivo, Substltulçõo: (desnecessária,
seguindo-se o 0)
ou seu oposto, se é negativo). Consideremos a resolução algébrica da ( x - l ) + (-Cx + 4))<6
0x-5<ô
n 0
inequação | x + 2 l < 4 ou, pior ainda, de | x + 2 | < | x - 4 1 . No primeiro Clx< 11
exemplo, em geral se pede ao aluno que transforme a inequação original (x:xe R| —
e m - 4 < x + 2 < 4 e proceda algebricamente. No segundo, o sistema de Coso III
Condições Interiores:
inequações obtido com a remoção do símbolo de valor absoluto está X-1<0ex+4Z0
lx:x< Ij n |x:xz-4| =
além da capacidade da maioria dos alunos. |x:-4Sx< 1).
Numa discussão envolvendo um grupo de professores que ensina- Substituição:
-(x- l) + (x + 4)<6
vam esse tópico no primeiro e no segundo ano de álgebra, começamos 0x + 5<6
Qx< 1
n
por rever métodos de ensinar valor absoluto. Surpreendeu-nos encontrar lx:xE RI —
um número considerável de artigos relevantes apresentando uma multi- Coso IV
plicidade de métodos, desde alguns puramente gráficos a outros pura- Condições Interiores:
X-1<0ex+4<0
mente algébricos. |x:x< 1) n (x:x< •41 =
|x:X < -4) -
Sink (1979) propôs uma representação sistemática das resoluções
Substituição: -4
algébricas de tais sentenças abertas (ver fig. 29.1). Sua abordagem esbo- - > —1
-(x-1) + [-(xt4))<6
ça nitidamente os diferentes casos compreendidos pelas sentenças com -2x-3<6
|x:x> 9/21-
valor absoluto e a relação entre eles. Parece, contudo, que, mesmo
dominando as manipulações mecânicas de uma "resolução por casos" Fig. 29.1 Resolução "por casos" de |x - 11 + |x + 41 < 6 (de Sink [1979])

— e nossa expériência com alunos e professores sugere que isso é pouco

O artigo de Brumfiel (1980) oferece uma boa visão geral de cinco
provável —, perde-se no processo o significado do problema original e
abordagens do conceito de valor absoluto. Duas delas consideram | a - 61
da sua resolução.
245
244
como a distância entre os pontos correspondentes da reta niunerada,
Exercício 2
sendo | a | o caso particular em que 6 - 0. As outras três definições
enfatizam o aspecto numérico de valor absoluto:
Complete a seguinte tabela:

ea<0 l^^l ' " l a x í a , - a ) ou | a | = / ^

^rânéiÍ^Wtí^5^«Çgf2
Após rever esses artigos com os professores, cbegamos à conclusão
Ôistância - entre 2*- e' "^á | ............• • "• • . í
de que, em vez de usar uma única abordagem, deveríamos tentar criar W:;^^;fM'4,j^ i ..4.
uma sequência de atividades em espiral que apresentasse o conceito de Cl'—'4 "
••f'"i"'""""/•VV"!']
valor absoluto sob vários aspectos e empregasse o conhecimento mate- "+'ÁiíU"" • • *• "<5i'"'-"- ,
mático que os alunos têm nas diferentes séries escolares. A seguir, Distância éntre')^fl«i:eS
descreveremos exercícios típicos para ilustrar essa abordagem. Esses Distancia ' è r i t r e / 6 . ; , é c , a -
exercícios requerem um tratamento visual e mais significativo do que o
UtiUzado nos métodos algébricos comuns. Começamos nossa sequência Ensinar em sala de aula esses exercícios não foi muito empolgante,
com a noção de distância sobre a reta numerada e depois utilizamos mas achamos que eles eram uma preparação necessária para a próxima
gráficos em sistemas de coordenadas para resolver sentenças mais com- etapa — resolver sentenças abertas.
plexas com valor absoluto.

Exercício 3
Distância na reta numerada
Dada I X I < 3,
Nas fases uuciais do ensino de álgebra, focaUzamos o conjunto dos (a) acbe vários números positivos e negativos que pertençam ao con-
números reais e sua representação sobre a reta numerada, a determinação junto-solução;
dos conjimtos-soluções de sentenças abertas e a tradução do enunciado (6) marque na reta numerada o conjunto-solução completo.
de problemas em modelos algébricos. Todos esses tópicos combinam-se
com precisão na solução, na reta numerada, de sentenças com valor -_H 1 1 1 1 1 1 1 1 -I 1 ' 1 ' 1 ' 1 1 1 »•

absoluto. No nível de pré-álgebra, podemos pedir aos alunos que acbem _8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10

o conjunto dos números situados a uma distância de um certo número
dado menor (ou maior) do que uma dada distância. Agora podem ser resolvidas, sem o uso do método algébrico dos casos,
sentenças abertas como | x - 11 - 2, ou [ x + 2 [ > 1. Nossa experiência
na sala de aula mostrou que os melhores resultados eram conseguidos
Exercício 1 quando a resolução seguia as três etapas seguintes:

Descreverem >• Achar o conjunto- >^ Escrever o

Use a reta numerada para - t — I — I — I — I — I — I — t - palavras solução conjunto-solução
acbar os números cuja distância - 4 - 3 - 2 - 1 O 1 2 3 4 5
(usar notação (usar a reta (usar notação
ao ponto 1 é menor que 2.
de distância) numerada) algébrica)
Mais tarde, quando se mtroduzem frases abertas, podemos reforçar
a noção de que | a - 61 representa uma distância, pedindo aos alunos A tabela do exercício 4 foi esquematizada para ajudar os alunos a
que façam as ligações pertinentes no exercício 2. organizar a resolução.
246 247
Exercício 4 • Entendemos que procurar em sala de aula os números da reta
numerada que satisfaçam uma dada condição lança um desafio como o
Complete a seguinte tabela: de uma "bistória de detetive" e frequentemente os alunos se associavam
para terem a certeza de que não tinba "escapado" nenbum número do
Wiit-áy 1 'L|ÍS#átô5Á \ conjunto-solução. Essa observação é particularmente válida para senten-
- : À À -íiMlM/- j ' ^ • ças mais complexas, como as que apresentamos no exercício 5.

h-2L<3 Números {4r| )

-3-2-10 1 2 i 4 5 6 Exercício 5
distância
- r L n-^-^i, t •^'^4 +
Resolva:
(a) | x - 2 | > | x - 6 |

|x+lÍ'>'2 (6) | x - 3| + | x + 1| - 8
- 5 - 4 - 3 - 2 - 1 OJ 2 3 4 ÍA:| , }
(c) | x - 3 | - | x + 1 | >4
Em cada um desses problemas, os números envolvidos nas consi-
1 1 < {x\ derações de distâncias dividem a reta numerada em três regiões: à es-
-3-2-1 0 1 2 3 4
querda do menor, à direita do maior e entre os dois números. Em nossa
resolução, examinamos números de cada uma dessas regiões.
Antes de se pedir aos alunos que acbassemS a inequação correspondente a Assim, pode-se exprimir verbal- Mais próximo Mais próximo
uma solução dada, como em (c), apresentaram-se em sala de aula muitos mente o problema (a) como "acbar de 2 de 6
exercícios do tipo de (a) e (6). O último problema causou dificuldade, e os números cuja distância até 2 é maior
os alunos tenderam a relacionar a descrição verbal do segmento dado com I I í I I O I 0 I 0 I l>
que sua distância até 6". Como o pon- - 2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
seus extremos (isto é, "números entre - 1 e 3") e não com a distância até
to médio do segmento (2, 6) é equi-
seu ponto médio (isto é, "números cuja distância a 1 é menor que 2 " ) . Ix - 21 > |x - 6|
distante de 2 e 6, concluímos que os
Uma recapitulação dos exemplos anteriores ajudou-nos a generalizar a
números à direita de 4 formam o con-
estmtura da descrição verbal de uma inequação com valor absoluto. Primeira solução
junto-solução. U 6
O método das três etapas tem muitas vantagens:
A distância entre os dois pontos I I
I
• Traduzir em palavras e distância considerações sobre a reta nume- dados no problema (6) é 4 e, portan- 1—2-H
I I
rada incentiva os alunos a ter em mente um quadro completo da questão, to, a soma das distâncias toma-se 8 I # I 0 I I 1 0 I • I
em vez de enveredar por manipulações mecânicas de sentenças algébricas. quando nos deslocamos mais duas uni- -4 -3 - 2 - 1 0 1 2 3 4 5 6

dades além de cada uma das extremi-

• A tradução da forma matemática em palavras é uma aptidão das
mais necessárias, frequentemente negligenciada em sala de aula. Em dades do segmento ( - 1 , 3 ) . Essas con-
siderações nos permitem concluir que I Segunda solução
geral, nosso enfoque se limita a problemas que requerem uma tradução
- 3 e 5 são as soluções desejadas. (bj | x - 3| + I x-l- 1|
para a álgebra e não vice-versa. Algumas vezes pedimos aos alunos que
"escrevam uma bistória" baseada em alguma sentença algébrica dada, No problema (c), procurdiiios os
mas-parece-nos que aqui a necessidade de descrever uma sentença algé- "números cujas distâncias ao 3 supe- H — 1 0 1 ! — 1 0 1 1 — I — h
brica em palavras se dá num contexto mais natural. Por exemplo, a rem em mais de 4 unidades as distân- - 3 - 2 - 1 O 1 2 3 4 5 6 7
I
resolução da primeira inequação da tabela do exercício 4 quase se com- cias respectivas ao - 1 " . Como a pró- 4 H
pleta ao se escrever na segunda coluna a sentença "Os números cuja pria distância de 3 a - 1 é igual a 4
distância até 2 é menor que 3 unidades". unidades, o conjunto-solução é vazio. Icl | x - 3| - | x + 1| > 4

248 249
 Ahuja (1976) sugeriu que se combinassem considerações sobre Sabendo como se traçam os gráficos das funções com valor absolu-
distância e razão para resolver sentenças mais complexas, como | x - 11 to, podemos ampliar nossa abordagem da reta numerada para a resolução
< 12x - 141. Sentenças complexas com valor absoluto se resolvem mais gráfica de sentenças com valor absoluto num sistema de coordenadas
rapidamente com o uso de gráficos bidimensionais. Sua resolução, por- bidimensional (ver também Arcidiacono, 1983). A abordagem em espiral
tanto, deveria ser deixada para quando as turmas de álgebra alcançassem permlte-nos apresentar agora exercícios já vistos e acrescentar outros mais
o tópico referente a gráfico de funções. complexos.

Exercício 7

= I2x - 31
Gráficos em sistemas de coordenadas Resolva:
(à) |2x-3| < 5
Quando se atinge a etapa do traçado de gráficos de funções, a ib) |x-2| < x-6|
definição de valor absoluto como | x | - •'^sex^O intro- (c) |2x-l| < |x-2|
duzida mediante especificações gráficas. Os exercícios consistindo em (d) X - 3+ .x + l |
traçar gráficos de fiinções definidas seccionalmente que damos aos alu- ie) x^ - 5x + 6 < 1
nos muitas vezes são bastante ar- Seguindo a abordagem em espi-
bitrários. A função valor absolu- ral, optamos deliberadamente por
to oferece uma boa oportunidade usar o novo método em exercí-
para se mostrar um exemplo sim- cios já propostos anteriormente
ples e natural dessas funções. O (a) I2x - 31 < 5
(a, b, c, d) e acrescentar alguns
próximo passo de nossa sequên- exemplos mais complexos e que
cia é fazer o gráfico do valor não podiam ser resolvidos antes,
absoluto de uma função qualquer. (e). As resoluções das inequações (a), (b) e (d) servirão de exemplo para
esse método.
Em (a), traçamos o gráfico de y - 12x - 31 (tarefa que não é difícil,
Exercício 6 desde que se faça a reflexão do ramo negativo de y - 2x - 3) e concluí-
mos então que a função assume valores menores que 5 para - 1 < x < 4.
Dada fix) - x^ - 2x, trace Em (6), traçamos os gráficos d e y - | x - 2 | e d e y - | j c - 6 | e
um gráfico de \fix) \. concluímos que a primeira função assume valores menores que a segunda
Para esse problema especí- para x < 4.
fico, fix) é negativa entre seus Para resolver (d), é conveniente rearranjar essa equação na forma
dois zeros (O e 2), e obtém-se o gráfico de \fix) \ |x^ - 2x| a partir |x-3|-8 — - Com uma reflexão de y - | x + 11 em tomo
do gráfico de fix), refletindo os pontos de fix) referentes ao intervalo (0,2) do eixo X e uma translação vertical de y - ] x - 31, na direção y-negativa,
em tomo do eixo x. de 8 unidades, podem-se obter os gráficos correspondentes e as soluções
Depois de vários exemplos semelhantes, os alunos podem concluir (-3 e 5).
que, como | x | , \fix)\ uma função definida seccionalmente. Isso Vimos na seção anterior que as sentenças abertas (6) e (d) podem
• •« I jy X Âx) se fix) > O . . . ser resolvidas utilizando-se considerações sobte distâncias na reta nume-
signiíica que \fix) - ^ ^ e, o que e mais importante rada. O sistema de coordenadas, contudo, tem algumas vantagens:
para nossas necessidades, que o ' 'ramo negativo'' do gráfico de fix) provém • Petmite-nos resolver inequações com valor absoluto de maior
da parte correspondente de \fix) \, por uma reflexão em tomo do eixo x. complexidade. Se a mequação envolve mais de um valor absoluto (como as

250 251
inequações b, c e d), ou se o coeficiente ou o expoente da variável lução algébrica. Frequentemente pedimos aos alunos que resolvam equa-
incluída no valor absoluto é diferente de 1 (como em a, c e e), a resolução ções lineares e quadráticas graficamente ou, o que é pior, gráfica e
na reta numerada toma-se muito difícil, ou impossível. algebricamente, visto que tanto o professor como o aluno sabem que a
• Utibza mais ou menos a mesma estratégia em todos os casos. abordagem algébrica é, na maioria dos casos, mais conveniente.
Ademais, ela poderá ser usada posteriormente para resolver inequações de • Utiliza de maneira significativa a babiUdade em trabalbar com
qualquer tipo.
simetria, reflexão e translação.
• É mais acessível aos alunos de capacidade média ou abaixo da
média. Como vimos na seção anterior, resolver as inequações (6) e (d)
na reta numerada exige um raciocínio matemático bastante refinado de Resumo
alunos principiantes em álgebra.
• É um dos poucos casos do currículo de matemática eni que uma A insatisfação de professores e alunos com respeito às dificuldades
resolução gráfica é menos tediosa e consome menos tempo que a reso- mecânicas e técnicas envolvidas na resolução algébrica de sentenças com
Y valor absoluto levou-nos a uma sequência de atividades inter-relaciona-
das que permitem uma abordagem significativa desse tópico.
4- •
Ultimamente têm surgido muitas sugestões para o ensino do con-
ceito de valor absoluto. Neste artigo, consideramos essas sugestões e
tentamos colocá-las em sequência, numa abordagem em espiral que
permite o ensino desse tópico em várias etapas do currículo de álgebra.
Em cada etapa, a sequência amplia a capacidade do alimo para resolver
sentenças com valor absoluto de complexidade crescente. Assim, o
aluno é conduzido através de um modelo, em pequena escala, do de-
senvolvimento da matemática. Em cada etapa, tomam-se acessíveis
sentenças abertas que anteriormente eram difíceis ou mesmo impossí-
tb) Ix - 2| < |x - 6
veis de resolver. O desenvolvimento gradual tem também a vantagem
de reforçar o tópico.
As reações de professores que ensinaram sentenças com valor ab-
soluto de acordo com a sequência descrita acima foram decididamente
positivas. Em comparação com a abordagem usual, a motivação,- a com-
preensão e o desempenbo dos alunos foram superiores.
Nossa experiência indica que, para os primeiros anos de álgebra, a
abordagem das sentenças com valor absoluto por gráficos unidimensio-
nais e bidimensionais tem muitas vantagens sobre a resolução algébrica
"por casos". A nosso ver, esse último método deveria ser deixado para
os alunos de álgebra avançada, cuja capacidade é superior, ou abando-
nado de vez.

REFERÊNCIAS

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(novembro de 1976): 594-96.
Arcidiacono, Michael J. " A Visual Approach to Absolute Value". Mathematics Teacher
W |x - 3| + |x + 1 I = 8 76 (março de 1983): 197-201.

252 253
Brumfiel, Charles. "Teaching the Absolute Value Function". Mathematics Teacher 73 conceitos e babiUdades técnicas. De modo geral, o professor deveria
(janeiro de 1980): 24-30. apresentar cinco ou seis exemplos em transparências ou folbas de carto-
Dean, Eleanor. "Reader Reflections: Inequalities I " . Mathematics Teacher TS (novem-
bna, como atividade de preparação de terreno ou de conclusão. As
bro de 1985): 590.
McLaurin, Sandra C. " A Unified Way to Teach the Solution of Inequalities". Mathe- instruções normalmente deveriam ser abertas, ou seja, nada mais que
matics Teacher 78 (fevereiro de 1985): 91-94. "Qual não é pertinente?". Mas pode baver casos em que as instmções
Roberti, Joseph V . "Reader Reflections: Inequalities 11". Mathematics Teacher 78 (no- devam ser mais específicas. Segue-se um exemplo em que as instruções
vembro de 1985): 590, 561. focabzam um determinado campo:
Sink, Stephen C. "Understanding Absolute Value". Mathematics Teacher 72 (março de
1979): 191-95. Três das equações abaixo representam retas que passam pela ori-
gem. Uma delas não passa pela origem. (Jual? Justifique sua resposta.
y - 3x y - 2x + 5 y 4x y - x
As instruções abertas têm vantagens. Os alunos despenderão tempo
e esforço para encontrar argumentos que fundamentem as diferentes
possibilidades para a estranba. (guando o argumento é vábdo, a opção é
correta. Assim, não bá respostas corretas únicas.
É preciso usar procedimentos de ensmo que acentuem a eficácia
dessa atividade. Uma das abordagens consistiria em fazer os alunos

30 assumirem por escrito uma opção, para depois a justificarem, também

por escrito. Nessa altura o aluno poderia comparar sua escolha e justifi-
cativa com a de um colega vizinho. Essas discussões poderiam preceder
uma discussão com a participação de toda a classe.
Seguem-se quinze exemplos do currículo de álgebra. Acrescente
outros exemplos inventados por você mesmo.
1. 6x = 18 6x- 22 6x - 42 6x - 36
Qual não é pertinente? /si /lÕÕ /2ÕÕ
2. /36
1
DÀVID J. GLATZER 3. 1,4 Í2 ^(4 2T
4. x + y-5 y-3? x^ + y^ - 9 y - x^
das equações abaixo não é pertinente? 5. 1 8 1000 81
6. 4x2 _ 9 16^2 _ 25 2562 _ j 49^2 _ g
3(x + 4) - 3x + 12
3(x - 7) = 3x - 21 7. associativa repetitiva comutativa distributiva
5(x + 4) - 5x + 9 8. 32 1024 25 128
5(x - 2) - 5x - 10 9. x2 + 6x + 9 x2 - 2x + 1 x2 + 20x + 100 x2 + 5x + 6

Quando se pergunta a alunos de álgebra e pré-álgebra qual dessas 10. 1-5° i*^ ?' i"*
equações não é pertinente, a resposta provável é que a terceira é a TE lõg22 7° lug^ log55
estranba, pois representa uma apbcação incorreta da propriedade distri- 12. x2-9 x2-27 |x| - 3 x-±3
butiva, ao contrário das outras, que mostram uma aplicação correta dessa
13. 5x^y 6xV xY -6xY
propriedade.
Este artigo sugere o emprego da atividade "Qual não é pertinen- 14. 1, 7, 13, 19, ... 1, 4, 16, 64, ... 4, 7, 10, 13, ... 22, 33, 44, 55.
te?" no ensino de álgebra sempre que for conveniente reforçar ou rever 15. (-2)5 -31-1 25-2" |-25|

254 255
 Embota os exemplos anteriores envolvam conceitos e habilidades cotldiano. Porém, se as idéias forem apresentadas em problemas que
técnicas algébricas, também poderiam ser utilizados tópicos de aritméti- tenham aplicação direta para eles, será muito fácil motivá-los. Além
ca e geometria. Na verdade, poderiam ser escolhidos tópicos também de disso, quando se apresentam as idéias num contexto em que o altmo
outras matérias ou mesmo de áreas extraciariculares de interesse do participe ativamente na construção do conbecimento, é bem provável
aluno, como ciências, música, geografia, esporte e rock-and-roll. que o resultado seja uma aprendizagem consistente. Os problemas, quan-
Outra variante consistiria em fazer os alunos criarem os itens dos do reais e de interesse do aluno, serão um instrumento eficaz de motivação.
exemplos. Uma tarefa modelar seria fazê-los criar um conjunto de treze O uso de dados reais para estimular o aprendizado de estatística
exemplos: seis matemáticos, seis não-matemáticos (baseados em áreas vem sendo proposto amplamente (Landwebr e Watkins, 1986; Maber e
de interesse) e um "enigma". Outra utilização interessante do esquema Pace, 1985; e Maher, 1981). Recentemente, o Joint Committee of tbe
seria o professor ou os alimos inventarem um exemplo em que cada American Statistical Association e o National Council of Teachers of
opção fosse a estranha de alguma justificativa específica, como em Mathematics desenvolveram unidades em que defendem o uso de dados
1 2 7 13. reais nos cursos de matemática, bem como nos cursos de probabibdade
e estatística da escola média (Landwebr et al., 1986). Este artigo des-
Nesse exemplo, " 1 " não é primo, " 2 " não é ímpar, " 7 " não é um creve uma atividade desse tipo realizada com uma turma de álgebra da
número de Fibonacci e " 1 3 " não é um número de um algarismo. high school. O exemplo trata da análise do desempenbo do time de
Em suma, "Qual não é pertinente?" é uma atividade que oferece
beisebol da escola. Dados esportivos como esse, geralmente coibidos por
flexibilidade no contexto da revisão e do reforço. À medida que se
treinadores dos times e assistentes técnicos, constituem uma fonte rica
promovem raciocínios divergentes, podem-se aprimorar habilidades e
para a formulação de problemas que podem incentivar o aprendizado de
conceitos. Tente criar suas próprias variantes do modelo!
relações, funções e representações gráficas. A formulação de um proble-
ma esportivo, sob a orientação do professor, pode incluir a identificação
de variáveis que contribuam para o êxito do time e, ao final, para o
estabelecimento de relações hipotéticas entre essas variáveis. A subse-
quente verificação dessas hipóteses pode empregar gráficos cartesianos,

31
Integrando aplicações da
funções e procedimentos envolvendo testes de hipóteses.
Durante o diálogo entre alunos e professores, provavelmente serão
mencionadas como importantes para o nível de desempenho do time de
beisebol as seguintes variáveis: número de vezes com o taco, pontos
marcados, strikeouts^, stolen bases^, singles^, doubles*, triples^, home
runs^, errors^, hits^ e runs batted in^. Depois dé identificar as variáveis
potencialmente relevantes, pode-se pedir aos alunos para responder se bá
estatística no aprendizado de álgebra pares de variáveis relacionadas entre si. Muitos pares provavelmente
serão sugeridos, como o número de vezes com o taco e o número de
pela resolução de problemas tacadas. Pede-se aos alunos para selecionarem possíveis fatores que
influenciam o desempenho do time de beisebol da escola. Os seguintes
CAROLYN A. MAHER
JOHN P. PACE
JOHN PANCARI 1. strikeout. fora do jogo por não ter rebatido a bola três vezes; 2. stolen base: tomada"
A álgebra da escola média, um conjunto altamente refinado de idéias, de bola numa base; 3. single: bater a bola de modo a alcançar apenas a primeira base;
4. double: jogada que permite ao batedor avançar duas bases seguidas; S. triple: jogada
pode parecer aos alunos um sistema formal com pouca aplicação em seu que permite ao batedor avançar três bases seguidas; 6. home run: golpe que permite ao
batedor completar o circuito das bases; 7. error, erro que prolonga o tempo do batedor
Somos gratos especialmente aos alunos da S t Joseph High School de Hammonton, Nova em sua posição, deixando o corredor livre ou fazendo-o avançar uma ou mais bases; 8.
Jeisey, que colaboraram conosco. hit. tacada; 9. run batted in: ponto de rebatida. (N.T.)

256 257
 40
-
pares de variáveis foram sugeridos por uma tunna de álgebra: hits e runs 1+ r e p r e s e n t a u m a
35
•
s e ç ã o mertrana)
batted in, strikeouts e walks^, extra-base hits^ e run batted in.
A seguir, o professor ou os alunos podem concentrar a atenção 30 -
• • •
especialmente em um dos pares de variáveis sugeridos. A discussão 25 >-
decorrente, sobre a relação entre essas duas variáveis, pode incluir a 20
•
• • /
construção de xun diagrama de dispersão. 15
Um método gráfico simples (Tukey, 1977), que utibza um diagra- Traço das medianas ^ "
10 t
ma de dispersão, pode explorar relações entre duas variáveis através da
constmção do traço das medianas. No caso do diagrama de dispersão do 5

número de vezes com o taco versus o número de hits, procedemos à ? 1 T r • 1 , 1 1 1 1 y.— t - H 1 1 1 1

10 20 30 40 50 60 70 80 90
construção do gráfico do traço das medianas (fig. 31.1) através dos
N ú m e r o de v e z e s c o m o t a c o
seguintes passos:
1. Traça-se no diagrama de dispersão, dividindo os dados em duas Fig. 31.1 Exame da tendência com o traço das medianas
seções, uma reta vertical pelo valor x da mediana. (A mediana de um
conjunto de números é (a) o valor do dado médio, se o número de dados do time, calculada dividindo-se o total de tacadas pelo total de vezes
é ímpar, e (6) a média aritmética dos valores dos dois dados centrais, se com o taco (m - 463/1397 - 0,33). O gráfico de y - 0,33x também se
esse número é par.) encontra na figura 31.2.
2. Traça-se uma reta vertical pelo valor x da mediana de cada
metade dos dados, de modo a formar quatro seções. (O procedimento de
Tukey sugere que o processo de divisão tenba continuidade nas seções
mais afastadas, sempre que nelas restarem nove ou mais valores de
dados. Quando um ou mais valores caírem numa reta que serve de
fronteira entre duas seções, esses valores devem ser incluídos para a
determinação da mediana x ou y da seção.)
3. Acba-se, para cada seção, a interseção de suas retas medianas x
e y. (Essas interseções são cbamadas pontos medianos das seções.)
4. Ligam-se os pontos medianos das seções consecutivamente, por
meio de uma linba pobgonal, formando assim o traço das medianas.
Pode-se pedir aos alunos para comparar a relação descrita pelo
traço das medianas com outras funções. Por exemplo^ pode-se perguntar
10 20 30 40 50 60 70 80 90
se é razoável esperar que um jogador dê uma tacada cada vez que esteja
Número de vezes com o taco
com o taco (y - x) ou esperar que o número de tacadas independa do
número de vezes com o taco (y - 22, em que 22 é o valor mediano das Fig. 31.2 Comparação do traço das medianas com y - 0^3 x
tacadas). Podem-se ver essas fiinções na figura 31.2.
Um exame da figura 31.2 sugere que nem y = x nem y = 22 estão Os alunos podem discutir agora a função y - 0,33x, como outras
razoavelmente próximas do traço das medianas. A classe em questão que venbam a ser sugeridas.
sugeriu que talvez fosse melbor uma relação em que o número de Como uma indicação da variabibdade dos dados, podem-se cons-
tacadas fosse proporcional ao número de vezes com o taco (y - mx) e Truir os traços dos quartis superior e inferior, de maneira análoga à do
em que m, a constante de proporcionaUdade, fosse a média de rebatidas traço das medianas. Como na construção do valor da mediana, cons-
troem-se dentro de cada seção de dados os percentis estimados 25- e 75-.
Esse procedimento gerará no diagrama de dispersão uma região que
1. walt avanço para a primeira base após quatro bolas lançadas ao batedor, 2. extra-base
hir. ponto extra em jogada em que o batedor atinge a primeira base sem falta do contém, aproximadamente, os 50% de pontos de dados do meio; essa
contendor. (N.T.) região está ilustrada na figura 31.3. Note-se que y - 0,33x está dentro da

258 259
região do meio formada pelos traços dos quartis, superior e inferior, ao A figura 31.5 ilustra a relação entre extra-base hits e runs batted
passo que y = x e y = 22 não estão nessa região. Isso sugere que y = 0,33 x in, com y - 2,4x. A inclinação, 2,4, foi obtida dividindo-se o total de
constitui um ajustamento mais razoável aos dados. runs batted in pelo total de extra-base hits.

10 20 30 40 50 60 70 80 90
Número de vezes
com o taco
Extra-base 5 10 15 20 25 30
hKs
Fig. 31.3 Traços dos quartis superior e inferior Fig. 31.5 Extra-base hits versus runs batted in

A classe, organizada em grupos, decidiu examinar outras relações Compare as figuras 31.4 e 31.5 e observe na última a relação muito
que pudessem caracterizar o desempenho do time. A figura 31.4 mostra mais forte entre runs batted in e extra-base hits.
a relação entre tacadas e runs batted in, com y = 0,6x, em que o valor Finalmente, a figura 31.6 mostra um exemplo de extra-base hits
da inclinação, 0,6, foi obtido dividindo-se o total de runs batted in pelo versus strikeouts. Nesse caso, os alunos não encontraram nenbuma rela-
total de tacadas. ção linear clara.
30 X

(M representa dois
pontos de dados)

hits

Fig. 31.6 Extra-base hits versus strikeouts

260 261
 Conclusão

A probabilidade de que os alunos se sintam motivados a aprender

um assunto é maior quando os problemas vistos em sala de aula são reais
e quando eles identificam e ajudam a escolber esses problemas. A pro-
babilidade de que os alimos acbem a aprendizagem importante é maior
quando os conbecimentos conceituais de uma disciplina surgem da ne-
32
cessidade de responder a questões colocadas por esses problemas. Esta-
mos sugerindo que a matemática, de modo geral, e a álgebra, em parti-
Transformações de entrada e de saída
cular, sejam consideradas como atividades de resolução de problemas. em gráficos básicos: um método
Deve-se permitir que os alunos proponham questões, ajudem na formu-
lação de problemas, sugiram caminhos para a resolução e colaborem na de traçar gráficos de funções
interpretação dos resultados. O professor deveria orientar o processo, de
maneira organizada, tendo em vista as metas que representam o conteú- JOHN S. THAELER
do da matéria — no nosso caso, a álgebra.
Sem dúvida, haverá variações individuais na reconstrução que os
alunos farão da matéria por conta própria. Nas classes em que os profes- Pode-se traçar o gráfico de uma função pelo processo tedioso de calcular
sores avaliam o interesse e o nível de compreensão dos alunos por meio e locar pontos. Porém, traçar gráficos pelo processo de entrada e saída é
de um diálogo dinâmico e em que as atividades de resolução de proble- muito mais fácil. Esse processo parte da suposição de que certas transfor-
mas servem de contexto para motivar os alunos a aprender novos tópi- mações afetam todos os gráficos da mesma maneira, independentemente
cos, é maior a probabilidade de que a construção do conteúdo seja mais da forma inicial do gráfico básico. Por exemplo, multiplicar uma função
estimulante para o aluno. básica por 2 faz com que seu gráfico sofra um alongamento na direção do
eixo y, afastando-o do eixo do x na proporção do fator 2. Aprendendo
quais são essas transformações e como elas afetam o gráfico de uma
REFERÊNCIAS
fiinção qualquer, é possível simplificar muito o processo de traçar gráfi-
Landwehr, James e Ann Watkins. Exploring Data. Palo Alto, Callf.: Date Seymour cos. Pode-se descrever o processo de entrada e saída nos seguintes passos.
Publications, 1986.
Landwebr, James, Ann Watkins, Claire Newman, Tbomas Obremskl, Rlcbard Scbeaffer,
Mrudulla Gnanadeslkan e Jlm Swlft. Quantitative Literacy Series. Palo Alto, Callf.:
Dale Seymour Publlcatfons, 1986. Funções básicas
Maber, Carolyn Alexander. "Simple Grapblcal Tecbnlques for Examlnlng Data Genera-
ted by Classroom Activltles". Em Teaching Statistics and Probability, 1981. Year- Os gráficos mostrados na figura 32.1, todos bem conbecidos, são
book of the National CouncU of Teacher of Mathematics. Reston, Va.: Tbe Council, 1981.
Maber, Carolyn e Jobn Pace. "Success with Statistics tbrougb Planned Experlments".
fundamentais para o uso das técnicas de entrada e saída. Os títulos dados
Mathematics and Computer Education 19 (primavera de 1985): 93-98. a cada gráfico dirão como a função será identificada na caixa preta
Tukey, Jobn W. Exploratory Data Analysis. Nova Iorque: Addison-Wesley Publishing descrita no próximo passo.
Co.. 1977.

Preenchimento da caixa preta (de função) com a regra da função

S U A T U R M A D E A L G E B R A Ê CAPAZ D E R E S O L V E R ?

Problema 22. A população de um município cresceu de x milhares para

Antes de traçar o gráfico de uma função, resolva sua equação para
x + y núlbares de habitantes. Acbe a taxa de crescimento
da população. y de maneira a fazer com que a variável de entrada, x, apareça ape-
Solução na página 285. nas uma vez no segundo membro. Por exemplo, a função y - -Ix? + 12x -
- 14 se tomará y = -2(x - 3 ) 2 + 4 por completamento de quadrado.

262 263
 A seguir, começando com x, des-
creva, em palavras, o passo-a-pas-
Subtraia 3
so que acontece com x para trans- ^
formar-se em y na saída. Para a fb (QUADRADO)
função dada acima, a caixa preta é ^
Multiplique por 2
apresentada na figura 32.2
s Tome o oposto

Some 4
Entrada ou saída?
Frg. 32.2
Decida quais transformações
na função básica são transformações de entrada e quais são transforma-
ções de saída. Primeiro demarque a função básica, fazendo um contorno
em volta dela na caixa preta. Se você tiver dificuldades para decidir qual
inscrição na caixa preta indica a função básica, recorra aos títulos dos
gráficos da figura 32.1. A função básica determina a forma do gráfico.
No nosso exemplo, a função básica é QUADRADO, de modo que
sabemos que o gráfico será alguma modificação da parábola.
• Quaisquer transformações {inscrições na caixa preta) que ocor-
ram antes, ou acima, da função básica, são transformações de entrada.
Elas estão mais prqjdmas do topo da caixa. Essas transformações (exem-
plos abaixo) afetarão o gráfico básico na direção x (entrada), ou esquer-
da/direita:
Alongam ou comprimem o gráfico na direção x, ou no sentido do
eixo y ou no sentido contrário.
Refletem o gráfico para a esquerda ou para a direita.
Tome o valor
absoluto
Transladam o gráfico para a esquerda ou para a direita.
• Quaisquer transformações que ocorram depois, ou abaixo, da
função básica, são transformações de saída. Essas mudanças estão mais
Acha o maior
intairo menor próximas da base da caixa. Elas (exemplos abaixo) afetarão o gráfico na
que ou Tome o
igual a 2 cosseno direção y (saída), ou para cima/para baixo.
Toma
o seno
Alongam ou comprimem o gráfico na direção y, no sentido do
•-0 eixo X ou no sentido contrário.
•-0
•-0
a-o Elevam ou rebaixam o gráfico.
a-O
Refletem o gráfico para cima ou para baixo.

a-o Obviamente é fundamental ser capaz de identificar a função básica

a-O
com segurança. Uma vez identificada a função básica, podem-se deter-
minar as transformações de entrada e saída por suas posições em relação
Fig. 32.1 à função básica marcada.

265
T r a n s f o r m a ç õ e s e s p e c í f i c a s de saída com o mesmo valor de x seria locado
indo-se para a direita e para baixo. Em
Descrevemos primeiro as transformações de saída, porque são mais suma, o efeito é o gráfico original tefle-
I
simples e porque têm efeitos mais diretos sobre o gráfico da função tido no outro lado do eixo x, constituin- \
do assim o novo gráfico. A parte do .. I
básica. Lembremos que elas se caracterizam por atuar sobre a curva na
.. I Y = >d
direção y, ou para cima/para baixo. gráfico original que estava acima do ei-
\ •
xo x produz a parte do novo gráfico
Multiplicação por um número positivo a. Se a é maior que 1, o abaixo do eixo x; a parte do gráfico ori-
gráfico da função básica sofre um alongamento, afastando-se do eixo x, I I I I I I -H -M-l-
ginal abaixo do eixo x produz a parte do
tia direção y, na proporção do fator a. Se a está entre O e 1, o gráfico novo gráfico situada acima do eixo x.
sofre uma compressão vertical, no sentido do eixo x. Esses alongamentos
e compressões podem ser conseguidos com grau razoável de precisão, Adição de um número positivo ou
traçando-se uma série de retas verticais ao longo do gráfico. Se a - 2, negativo. Quando se soma um certo nú-
por exemplo, para locar um ponto do gráfico novo (alongado), dobra-se mero c, como transformação de saída, o
a distância do eixo x à curva básica (ver fig. 32.3). efeito é elevar o gráfico (quando c é
Se o valor de a é 1/3, para obter a curva nova (comprimida), reduz- maior que 0) ou rebaixá-lo (quando c é
se ou comprime-se a distância do eixo x ao gráfico original a 1/3 de seu menor que 0), imprimindo a ele uma Hg. 32.5
valor original (ver fig. 32.4). translação de c unidades. Por exemplo,
se c = 2, então o gráfico sofre uma elevação de duas unidades. Se c - - 3 ,
então a curva sofre um rebaixamento de 3 unidades. Veja a figura 32.6.

Y = \A

Essa transformação se justifica pelo fato de que cada saída da

função básica é multiplicada por a, e assim a distância vertical do eixo
X à curva sofre um alongamento ou compressão na proporção desse fator a.
Tomar o oposto. Como transformação de saída, tomar o oposto tem Hg. 32.6
o efeito de refletir o gráfico na direção y (de cima para baixo ou de baixo
para cima), usando o eixo x como reta de reflexão. Ver figura 32.5. Essa transformação se justifica pelo fato de que, somando-se o
Essa transformação se justifica pelo fato de que, ao se tomar o valor c a toda saída, a distância do eixo x à curva aumenta (quando c é
oposto, mudam-se os sinais de todas as saldas. Assim, se para locar um maior que zero) ou decresce (quando c é menor que zero), em cada
ponto da curva básica foi-se para a direita e para cima, agora um ponto ponto, de um valor igual a | c | .

266 267
T r a n s f o r m a ç õ e s e s p e c í f i c a s de entrada Multiplicar ou dividir por algo. Essa transformação de entrada
também requer uma forma especial para que se verifiquem as regras
As transformações de entrada têm como característica unificadora esperadas de alongamento e compressão. (Dizemos esperadas no sentido
o fato de atuarem sobre o gráfico na direção x (para a esquerda ou para de que multiplicar por um número maior que 1 deve alongar o gráfico e
a direita). Como atuam antes da função básica, têm um efeito quase multiplicar por um número entre O e 1 deve comprimi-lo.) A forma
inverso sobre o gráfico; assim, para o traçado do gráfico se tomar mais especial necessária para fazer esse trabalbo esperado é " x sobre algo" ou
fácil, é preciso colocá-las em formas especiais.
algo
Subtrair um número positivo ou negativo. Como transformação de Ora, quando esse algo é maior que 1, o gráfico sofre um alongamento
entrada, somar ou subtrair um número tem o efeito de deslocar o gráfico na direção do eixo x, afastando-se de uma reta vertical, com frequência
para a esquerda ou para a direita. Para permitir o significado habitual de o eixo y. Se esse algo está entre O e 1, o gráfico sofre uma compressão
positivo (deslocamento para a direita) e negativo (deslocamento para a no sentido da reta vertical. Para efetivamente fazer o alongamento ou a
esquerda), deve-se reescrever essa transformação na forma " x - algo". compressão cuidadosamente, traçam-se retas borizontais pelo gráfico
Então, se "algo" é positivo, desloca-se o gráfico esse número de unida- básico e a seguir duplicam-se, triplicam-se ou meiam-se as distâncias da
des para a direita; se "algo" for negativo, o gráfico deverá ser deslocado reta vertical, que poderia ser o eixo y, ao gráfico. Por exemplo, para o
esse número de unidades para a esquerda. É mais fácil explicar esse gráfico de y - (2x)2, primeiro se reescreve-
comportamento com u m exemplo. A parábola y - j? produz sua saída ria essa relação na forma
mínima. O, quando a função eleva ao quadrado (tem uma entrada de) 0.
Para a função y - (x - 3?, porém, embora o ponto mínimo atingido, ou / X \

ponto mais baixo de seu gráfico, corresponda também a se elevar ao

quadrado o zero, isso ocone quando a entrada x toma o valor 3. Assim, \
o ponto mínimo da função locaUza-se em (3, 0). Isto é, o gráfico sofreu
um deslocamento de três unidades para a direita. Para a parábola mostrando que no caso o algo é 1/2. As-
y - (x + 2)2, o ponto mínimo é ( - 2 , 0), uma vez que a função estará sim, deve-se comprimir a curva básica no
quadrando o zero quando x 2. Escrevendo x + 2 como x - ( - 2 ) , ou sentido do eixo y até que as distâncias bo-
seja, na forma x - algo, verificamos que o movimento correto, consis- rizontais do eixo y à curva sejam metade
tindo em deslocar o gráfico duas unidades para a esquerda, é evidente. do que eram para a curva básica. Veja a
Veja a figura 32.7. figura 32.8.
Para fazer o gráfico de função y -
- (x/3)2, seria oportuno notar que essa fim- pig. 32.8
ção já se encontra na forma conveniente
e que o algo para ela é o 3. Assim, seria preciso triplicar a distância
horizontal do eixo y ao gráfico original para esboçar o gráfico dessa
função (fig. 32.9). Pode-se entender a justificativa dessa última transfor-
mação através dos exemplos que seguem:

A parábola-padrão tem saída 1 quando se quadra o 1. A parábola

y - (2x)2 também tem saída 1 quando se quadra o 1, mas isso
ocorre para x igual a 1/2. Assim, uma entrada de 1/2 na curva
transformada produz a mesma saída (ou seja, 1) que a entrada de
Hg. 32.7 1 na curva básica. De modo que o efeito dessa transformação é

268 269
 cortar pela metade a básica. Assim, se o ponto {p, q) pertence ao gráfico básico, o ponto {-p, q)
distância horizontal do terá de pertencer ao gráfico transformado. Mas esses dois pontos são
eixo y à curva. Colo- simétricos em relação ao eixo y. Isso significa que esses pontos coincidem
car a função na forma se um deles se leflete no eixo y.
especial " x sobre al-
go' ' toma evidente es-
sa meação da distân-
Mudando transformações de entrada em transformações de saída
cia, bastando olhar pa-
ra o valor do algo.
Como as transformações de entrada requerem uma forma especial,
• Para y - (x/3) 2, a cur-
muitas vezes é difícil traduzi-las graficamente. Mas algumas transforma-
va modificada requer
ções de entrada podem ser substituídas algebricamente por transforma-
agora a entrada do 3
ções de saída, simplificando o traçado do gráfico.
para efetivamente qua- R g . 32.9
O gráfico da função y = (2x)2, que antes era feito a partir de uma
drar o 1 (e assim ter o
transformação de entrada (fig. 32.8), pode ser traçado mais facibnente
1 como saída). Isso significa que a distância horizontal do eixo
leescrevendo-se a sentença definidora como y = 4x2. ^ transformação
y à curva básica deve ser tripUcada, para se produzir a curva
transformada. Mais uma vez, o uso da forma especial toma será considerada agora como uma saída que envolve um alongamento
evidente o efeito de tripUcar, uma vez que, quando se escreve a vertical na proporção do fator 4.
função na forma conveniente " x sobre algo", o valor do algo no Como outro exemplo, considere
caso é 3. o gráfico de y - (-x)^. Para traçá-lo,
reflita a cúbica-padrão em tomo do
Tomar o oposto. Como transformação de entrada, tomar o oposto eixo y. O resultado, como mostra a
tem como efeito, mais uma vez, refletir o gráfico, só que neste caso isso figura 32.11, não difere daquele que
é feito na direção x (da esquerda para a direita ou da direita para a se obteria mediante uma reflexão ver-
esquerda) em tomo de uma reta vertical (com frequência o eixo y). Na tical da cúbica-padrão. Isso não é de
figura 32.10, obteve-se o gráfico de y - i/Lx a partir do gráfico da função surpreender, uma vez que se pode rees-
básica y - ix, refletindo-se esse último da direita para a esquerda, em crever y - ( - x ) ' na forma y - - x ^ .
tomo do eixo y. Essa última forma indica a reflexão
vertical da cúbica-padrão para se ob-
ter a transformação de saída consis-
tindo em tomar o oposto.

Hg. 32.11

Combinando várias t r a n s f o r m a ç õ e s

Quando há necessidade de se fazerem várias transformações para

R g . 32.10 traçar o gráfico de uma função, inicialmente deve-se seguir um processo
passo a passo. Primeiro traça-se o gráfico básico, aquele da função
Justifica-se esse tipo de transformação pelo fato de as entradas circulada na caixa preta. A seguir efetuam-se as transformações de en-
sofrerem uma mudança de sinal antes de serem processadas pela função trada e depois as de saída.

270 271
 Embota as transformações de saída provavelmente possam ser fei-
tas em qualquer ordem, as transformações de entrada são mais difíceis
de combinar. Estando presentes juntos deslocamentos e alongamentos ou
compressões, a forma exigida é
X - algo
algo
em que os algos não têm de ser semelbantes. "Tomar o oposto", quando
ocorre, deve ser a última transformação de entrada. Por exemplo, para Hg. 32.13

se fazer o gráfico de y - | 3 - 2x | , deve-se primeiro reescrever essa

Como outro exemplo, tracemos o gráfico de y = - 2 ( x - 3 ) 2 + 4, a
igualdade na forma
função cuja caixa preta aparece na figura 32.2. A figura 32.14 mostra
3 como o gráfico começa, com a parábola padrão (a). Este é então transla-
dado três unidades para a direita (6), uma vez que o algo é 3. A seguir,
o gráfico sofre um alongamento vertical (c), na proporção do fator 2, é
refletido de cima para baixo (d) e finalmente é elevado de quatro
unidades (e).
Como exemplo final, apliquemos essa técnica para traçar o gráfico
Para traçar seu gráfico, primeiro escrevemos a caixa da função (fig.
de uma senóide, y = 2 + 3 sen (2x + Jt/2). Use TOME O SENO como
32.12).
função básica.
Depois de começar com a
função valor absoluto, que tem
a forma de um V (a), translada-
se o gráfico básico 3/2 unidade E
à direita (6). A seguir faz-se uma E
compressão (c), tomando 1/2 co-
mo fator de proporcionalidade. E
Essa compressão é feita com re- FB
lação à reta x - 3/2. Finalmente
reflete-se horizontalmente (d), em
tomo da reta x - 3/2, o último
gráfico, verificando-se que — devido à simetria do gráfico — não ocorre
nenhuma mudança. Esses passos são mostrados na figura 32.13.

Hg. 32.14

272 273
Dentro dos parênteses, a forma pode ser melhorada, pondo-se em evi-
dência o 2, escrevendo-se a adi-
ção como subtração do oposto e
escrevendo-se o fator 2 nos mol-
des de uma divisão por 1/2. Isso A>'Z.
posto, temos E Subtraia - —
4
E Divida por - L

FB (TOME 0 SENO)

y - 2 + 3 sen -Í-T)\ S Multiplique por 3

\ I S Some 2

V / V
A caixa preta da função aparece
na figura 32.15.
Fig. 32.15

Para gráficos de funções trigonométricas, muitas vezes é bem

mais fácil traçar antes a função básica, para só então introduzir o
sistema de coordenadas, marcando os eixos de modo a ajustá-los con-
venientemente à curva. Se necessário, o gráfico pode ser então facil-
mente redesenhado sobre um sistema padrão de coordenadas. Assim,
começaremos com a senóide básica traçada sobre uma reta horizontal,
conforme mostra a figura 32.16 (a). Podemos imaginar que uma senói-
de " c o m e ç a " a elevar-se a partir do eixo x. Assim, se a primeira
transformação de entrada consiste em transladar o gráfico 7i/4 unidades
para a esquerda (6), então a elevação do eixo x ocorre na coordenada
-(7c/4). Dividir por 1/2 fará com que o período padrão, 27c, seja com-
primido para apenas t i unidades (c). Assim, o gráfico completará um
ciclo e começará a se elevar do eixo x novamente no ponto (3/4)7t.
Pode-se localizar o eixo y observando-se que um ciclo completo tem
amplitude de n unidades. Temos, portanto, de colocar esse eixo um
quarto de unidade de ciclo à direita do ponto do eixo x de onde o
gráfico se eleva. Assim, o eixo y passa por um pico (máximo) da curva.
MultipUcar por 3 significa que os pontos máximo e mínimo da curva
passam a ser +3 e - 3 , em vez de +1 e - 1 , como ocorre com a curva padrão
(d). Finalmente, somar 2 faz com que a curva completa se eleve duas
unidades (e). Isso significa que o ponto máximo tem ordenada +5 e o
ponto mínimo ordenada - 1 ( / ) .

274
L i m i t a ç õ e s do m é t o d o de entrada e s a í d a para o t r a ç a d o de caixa preta e a equação da função envolverão a operação de quadrar. De
gráficos modo que se começa a constmção de nossa equação com y = x^. Trans-
ladar três unidades para a esquerda é uma transformação de entrada, ou
Em geral, não se pode aplicar o método de entrada e saída se a na direção x, que pode ser colocada na forma **x - algo", em que o algo
variável de entrada, x, figura em mais de um lugar na regra da fiinção. é ( - 3 ) . Temos, assim: y = {x - [ - 3 ] ) 2 - (x + 3)^. Para virar o gráfico
Uma exceção, conforme já mencionamos, verifica-se quando é possível de ponta-cabeça, precisamos fazer uma transformação de saída envol-
aplicar o completamento de quadrado para expressar a lei, colocando x, vendo uma reflexão. O passo da caixa preta designado por "Tome o
dessa maneira, em apenas um lugar. oposto" realiza essa reflexão. Assim, nosso gráfico, transladado e refle-
Mesmo com x ocorrendo uma tido, tem a equação y = - ( x + 3)^. Finalmente, temos de rebaixar o
só vez na função gráfico de uma unidade. Uma vez que o rebaixamento ocorre numa
saída, ou na direção y, "Subtraia 1 " realizará esse passo. Concluímos,
gix) = pois, que y = - ( x + 3 ) 2 - l é a equação desejada da função. Para testar
x2 +4 ' (QUADRADO) nossos resultados, devemos notar que a interseção do gráfico com o eixo
não se pode usar a técnica de entra- y ocorre no ponto - 1 0 e esse número é exatamente o valor que obtemos
Some 4
da e saída, uma vez que a lei que a fazendo x = O em nossa equação.
define envolve mais de uma fiinção (TOME O INVERSO) Para testar alongamentos e compressões, é necessário realmente
básica. A caixa preta dessa função que se conbeça a forma das curvas básicas. Então, uma comparação
Multiplique por 4
aparece na figura 32.17. cuidadosa com a curva dada nos dirá se ocorreu algum alongamento ou
A presença de duas funções bá- V / V compressão. Suponhamos que se pretenda conhecer a equação do gráfico
sicas, QUADRADO e TOME O I N - mostrado na figura 32.19. Deveríamos reconhecer esse gráfico como
VERSO, significa que teremos de sendo o da raiz quadrada submetido a uma reflexão para a esquerda,
usar alguma outra técnica para tfa- seguida de uma translação, também para a esquerda, de uma unidade.
çar o gráfico dessa função. Pode-se perceber também que o gráfico foi comprimido verticalmente,
Fig. 32.17
na proporção do fator 1/2, observando que, se nos movermos uma
unidade para a esquerda do vértice, teremos de subir apenas meia unida-
de para alcançar a curva, em vez de uma unidade, como ocorre com uma
Vantagens e desvantagens da abordagem de entrada e s a í d a raiz quadrada básica refletida. Se nos movemos quatro unidades para a
esquerda do vértice, o gráfico se alça apenas uma unidade, em vez de
Uma vantagem significativa da abordagem de entrada e saída é os duas, como no caso padrão. Assim, nossa equação deveria ser escrita
alunos aprenderem modelos que se aplicam a qualquer gráfico do qual
se conbeça uma função básica. Depois de aprender a fazer gráficos de como y = - l - 7 _ ( x - [ - 1 ] ) = - ^ 7 - ( x + 1)
parábolas e cúbicas, o aluno pode aplicar a mesma abordagem a funções
exponenciais, logarítmicas e trigonométricas. Outro benefício importante
é que eles se tomam capazes de determinar a equação de uma função,
dado seu gráfico. O aluno indaga que translações, reflexões, alongamen-
tos e compressões são necessários para produzir o gráfico dado a partir
da função básica. Cada movimento contribui com certo montante para a
equação da função.
Por exemplo, suponba que seja dado o gráfico mostrado na figura
32.18. Trata-se, obviamente, do gráfico de uma parábola que foi transla-
dado três unidades para a esquerda, rebabcado uma unidade e virado de Fig. 32.18 Fig. 32.19
ponta-cabeça. Ter a mesma forma da parábola básica significa que a

276 277
 Comparações semelhantes, envolvendo o gráfico dado e o gráfico As pesquisas têm mostrado que, geralmente, passar tarefas para casa
básico, deverão revelar se ocorreu alongamento ou compressão. Mesmo com regularidade é melbor do que não passar tarefa nenbuma ou do que
que esses movimentos possam ser interpretados, respectivamente, como passar tarefa voluntária (Goldstein, 1960; Coulter, 1979; Rickards, 1982).
compressão ou alongamento horizontal, é mais fácil lidar com esse Várias pesquisas (Frederick e Walberg, 1980; Keitb, 1982) mostraram que
fenómeno, quando possível, como uma transformação de saída. A prin- o tempo gasto em tarefas de casa contribui de maneira modesta mas
significativa para melborar as notas e que os efeitos dessas tarefas, quando
cipal desvantagem da abordagem é a necessidade de uma preparação
realizadas regularmente, podem ser cumulativos (Goldstein, 1960). Certa-
para a forma " x - algo" ou " x sobre algo" para fazer com que as
mente, poucos duvidarão de que as tarefas de casa constituem uma parte
transformações de entrada se ajustem ao modelo. Os alunos deveriam
essencial do processo de ensino. Contudo, das muitas questões relaciona-
treinar os passos algébricos necessários para obter a forma conveniente.
das com a tarefa de casa que se poderiam considerar, apenas algumas
Apesar dessas limitações, a abordagem de entrada e saída oferece foram investigadas e se mostraram importantes.
aos alunos um instrumento valioso para a compreensão e a percepção do
que é o gráfico de uma função e de como cada número na equação afeta
o formato do gráfico. Alguns elementos para u m a p r á t i c a eficaz

As pesquisas indicam cinco princípios que o professor deverá levar

em conta ao planejar a tarefa de casa:
1. Distribuir a prática ao longo do tempo é preferível a concentrá-
la (Butcher, 1975).
A tradicional concentração de exercícios faz com que se treinem
apenas os conceitos e habilidades relacionados a um único tópico. Ge-

33 ralmente, o professor ensina um tópico, passa exercícios apenas sobre

esse tópico e depois começa a ensinar outro tópico. A prática distribuída,
contudo, pressupõe também a inclusão de exercícios de tópicos passa-
dos; na verdade, proporcionalmente, deve "ser dada uma ênfase maior aos
exercícios envolvendo conceitos e habilidades ensinados previamente
(Dodes, 1953).
Tornando as tarefas de casa Fm vez de passar dez problemas de uma vez sobre movimento
uniforme, distribua-'os de modo que o aluno tenba de fazer cinco numa
de álgebra mais eficazes noite, três na noite seguinte e dois na terceira noite. Fm vez de propor
numa tarefa trinta trinômios a serem fatorados em produtos de dois
GREGORY HOLDAN binómios, passe quinze no primeiro dia, dez no dia seguinte e cinco no
terceiro dia. Distribuindo-se os exercícios regularmente, cada tarefa in-
cluirá uma mistura natural de exercícios representativos dos dois ou três
E m geral, é preciso exercitar muito para dominar uma habilidade algé- últimos tópicos. Assim, as tarefas de casa proporcionarão ao aluno um
brica. Por conseguinte, a prática faz parte do planejamento dos cursos de reforço estratural ao longo do tempo, diminuindo o efeito do esqueci-
álgebra. Para garantir um domínio adequado de uma determinada babi- mento resultante da interferência da matéria nova e fazendo com que
lidade algébrica, ou de um determinado conceito algébrico, deve-se seja mais fácil lembrar uma dada informação, quando necessário. Geral-
primeiro oferecer uma carga adequada de prática dirigida; porém, a certa mente, a prática espaçada estimula o processo dinâmico de informação,
altura do curso o aluno deve ter a oportunidade de se envolver indepen- ao contrário do aprendizado rotineiro, muitas vezes associado à concen-
dentemente com a babilidade ou o conceito em estudo. Nas classes de tração de exercícios (Underwood, 1961; Reynolds e Glaser, 1964; Post-
man e Underwood, 1973).
matemática, isso em geral significa passar tarefa para casa.
279
278
 2. Tarefas que incluem oportunidades de exploração de tópicos 3. A prática no mesmo contexto facilita a aprendizagem inicial; a
futuros são preferíveis àquelas que não as incluem (Klinger, 1973). prática de conteúdos múltiplos facilita a transferência (Nitsch, citado
em Bransford, 1979; DiVesta e Peverly, 1984).
A prática exploratória, envolvendo tópicos futuros, deveria ser pla-
nejada cuidadosamente, de modo a levar em conta a falta de conheci- Se os exercícios de casa, de cada ponto, forem distribuídos ao
mento e habilidades específicas sobre esses tópicos. Por exemplo, antes longo de três ou quatro dias, cada tarefa deverá ser planejada de modo
de se abordarem problemas de "mistura seca" ou "mistura", durante a incluir uma variedade grande de exercícios. Os benefícios dessa prática
alguns dias os alunos poderão ser solicitados a responder a questões mista são geralmente de duas modalidades. Primeiro, as idéias e habili-
exploratórias como: dades se ligam por referências cruzadas na estrutura cognitiva do aluno,
em vez de ficarem armazenadas em relativo isolamento. Em segundo
• Se você misturar 3 libras de balas que custam no total $ 4 com 5 Ubras
lugar, os conceitos aprendidos vão se aprimorando, uma vez que se
de balas que custam no total $ 6, quantas libras de balas terá a
modifiquem ao longo do tempo (Ausubel, 1963).
mistura? Qual será o preço total da mistura? Qual o preço da libra da Pode-se facilitar o aprendizado inicial através de uma parte prática
mistura? concentrada, intensa e orientada, com exercícios relacionados com o
• Misturando-se gomas de mascar cujo pacote custa 75 centavos com novo tópico. Essa prática orientada do aprendizado inicial deveria enfati-
outras cujo pacote custa 50 centavos, qual das seguintes respostas dá zar a uniformidade de uma coleção de tipos de exercícios novos. Por
o preço mais razoável para o pacote da goma de mascar? Justifique. exemplo, durante uma aula sobre fatoração da diferença de dois quadra-
(1) 45 centavos (2) 65 centavos (3) 90 centavos. dos, pode-se incluir uma ampla prática orientada, na sala de aula, exata-
mente sobte a fatoração da diferença de dois quadrados. Posteriormente,
Antes de trabalhar com equações da fonna ax + b ' cx + d, àè nas tarefas de casa, pode-se dar oportunidade aos alunos de encontrar
oportunidade aos alunos, física ou diagramaticamente, de determinar o esse tipo de fatoração num contexto mais amplo e variado, incluindo, por
peso de uma bola, sendo dado que uma balança em equilíbrio tem 3 exemplo, expressões que se fatoram pondo em evidência um fator co-
bolas e um peso de 5 libras num dos pratos e duas bolas e um peso de mum e, mais geralmente, trinômios que se fatoram num produto de dois
12 Ubras no outro. binómios. A prática mista incentiva os alunos a descobrir, por exemplo,
Antes de ensinar movimento uniforme, faça os alunos simularem o fato de que fatorar trinômios de forma ax^ + bx + c, por mais compli-
vários tipos de movimento (no mesmo sentido, em sentidos contrários, cado que seja, implica que se achem dois binómios que, quando multi-
de ida e volta) sobre uma reta numerada e responderem a pergimtas como: plicados pelo método usual, fornecem como resultado o trinómio dado.
Com exercícios bastante diversificados sobre fatoração de polinómios, os
• Jobn e Mary começam a andar, um ao encontro do outro, quando a alunos serão capazes de transferir sua babilidade em fatoração para poli-
distância entre eles é de 15 milbas. Se Jobn anda a 3 milbas/bora e nómios bem mais complexos, como (a + 2)^ - 3(o + 2) - 10 ou (x - 4) - 9.
Mary a 2 milbas/bora, depois de quanto tempo, após começarem a
andar, eles se encontrarão?
• Jobn começa a andar, a 3 milbas/bora, do ponto A para o ponto B. 4. Uma combinação de prática distribuída e exploratória é prefe-
Quatro boras depois, caminhando a 5 milbas/bora, Mary sai do ponto rível à prática concentrada (Holdan, 1986).
A e percorre a mesma trajetória de Jobn. Quando e onde Mary alcan-
çará Jobn? De que maneira a distância de A a B afeta sua resposta? Certamente, seria de esperar que a combinação de exercícios dis-
tribuídos e exploratórios trouxesse mais benefícios do que apenas uma
Os exercícios exploratórios deveriam servir para ativar informações dessas práticas. Cada tarefa proporciona a oportunidade de rever, refor-
relevantes e significativas que o aluno já tem. A bagagem de infomia- çar e explorar tópicos futuros e, ao mesmo tempo, como é óbvio, de
ções adquiridas previamente pelo aluno pode ter uma influência enorme praticar através de exercícios relativos ao novo assunto. As tarefas de
em sua capacidade para adquirir novos conceitos e novas habilidades. Já casa que englobam exercícios variados incentivam o aprendizado de
se coletou uma grande quantidade de informações mostrando a impor- álgebra como um corpo de princípios integrados, e não como um
tância de se ativarem conbecimentos prévios para ajudar o aluno a aprendizado rotineiro de problemas algébricos aparentemente sem rela-
entender, aprender e lembrar (Gagné e Briggs, 1979; Bransford, 1979). ção entre si.

280 281
 5. Métodos diferentes de ensino podem levar a resultados estrutu- não serão ensinados isoladamente uns dos outros; ao contrário, a própria
ralmente diferentes no aprendizado quanto à qualidade da transferência natureza da matemática, altamente dependente de pré-requisitos, levará
de idéias (Mayer e Greeno, 1972, 1975; DiVesta e Peverly, 1984). a uma combinação adequada de prática distribuída e exploratória. Na
maior parte dos casos, cada tópico isoladamente pressupõe conceitos e
Por vim lado, o ensino que enfatiza conceitos gerais aumenta o raio
habilidades desenvolvidos anteriormente. Além do mais, cada tópico
de ação da transferência, ou promove a generalização ampla, daquilo que
visto à parte é ensinado na expectativa de que as habilidades e conceitos
se aprendeu para problemas bastante diferentes dos que foram exercita-
que o compõem sejam necessários para entender e aprender tópicos
dos. Por exemplo, no ensino de movimento uniforme, quando se enfatiza
futuros. A combinação de exercícios bem distribuídos e exploratórios
0 espaço como Junção da velocidade (taxa) e do tempo, os alunos propicia a revisão e o reforço espaçados, ativa conhecimentos anteriores
deveriam se capacitar a transferir essa idéia para problemas análogos do aluno de maneira a ajudá-lo a agregar e assimilar novos conbecimen-
envolvendo taxa de trabalbo. Por outro lado, quando se baseia o ensino tos, incorpora ao ensino uma prática em que o igual e o diverso se
meramente numa fórmula que conduz à solução, o raio de ação da confundem num contexto que facilita tanto a aprendizagem inicial como
transferência e o alcance da generalização limitam-se a problemas muito as aplicações futuras.
parecidos com aqueles que foram exercitados. Por exemplo, um ensino
Os princípios propostos e discutidos aqui não são prescritivos; mas
sobre movimento uniforme que se atenba a preencher uma tabela relativa
devem servir de roteiro para uma decisão mais segura no que se refere
a s - ví e a relacionar dois quadradinhos da tabela, capacitará o aluno a
às tarefas de casa. De qualquer maneira, tarefas de casa só deverão ser
resolver tão-somente os problemas de movimento uniforme que se en-
dadas depois que o aluno estiver preparado para isso. Instmções claras e
quadrem nesse esquema, e olhe lá!
diretas, transmitidas adequadamente, prática concentrada e feedback de-
Obviamente, a qualidade do ensino e da prática orientada que vem ser oferecidos antes de qualquer tarefa que requeira busca indepen-
precedem as tarefas de casa influem no êxito dessas tarefas. Por exem- dente e formulação de uma resposta. Só então pode-se esperar que os
plo, ao ensinar expoentes, enfatize sua natureza de contagem. Isto é, em alunos se empenhem na prática independente aqui sugerida.
vez de incentivar os alunos a memorizar e a aplicar cegamente regras como
(ay ' a'^ ea' • a/ - a?*^, incentive-os a aplicar princípios simples de
contagem — por exemplo, para a expressão (xY?, determinar o núme-
ro de vezes que x e y aparecem como fatores. REFERÊNCIAS

Em vez de ensinar arbitrariamente a regra do valor absoluto ( | x | -

Ausubel, David P. The Psychology of Meaningful Verbal Leaming. Nova Iorque: Grune
- X se X > 0; | x | — x se x < 0), enfatize durante as aulas que o valor & Stratton, 1963.
absoluto representa a distância à origem na reta numerada. Para Bransford, Jobn D . Human Cognition: Leaming, Understanding and Remembering.
1 X - 3 I > 2, por exemplo, incentive-os a determinar primeiro onde Belmont, Calif.: Wadswortb, 1979.
X -- 3 poderia estar na reta numerada se x - 3 estivesse a mais de duas Butcber, Jobn E. "Comparison of the Effects of Distributed and Massed Probiem As-
unidades da origem e, então, onde x estaria. Dando ênfase a conceitos signments on the Homework of Nintb-Grade Álgebra Students". (Tese de doutora-
mento, Rutgers University, 1975.) Dissertation Abstracts International 36 (1976):
gerais e a atividades práticas orientadas, em vez de se limitar a meras
6586A. (University Microfilms No. 76-8683).
aplicações de regras aparentemente arbitrárias, você poderá ajudar muito Coulter, Fiank. "Homework: A Neglected Research Area". British Educational Re-
seus alunos em seus esforços para a resolução de problemas. search Journal 5(1) (1979): 21-33.
DiVesta, Francis J. e Stephen T. Peverly. "Tbe Effects of Encoding VariabUity, Proces-
sing Activity, and Rule-Example Sequence on tbe Transfer of Conceptual Rules".

Conclusão
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Dodes, Irving A . "Planned Instraction". I n The Leaming of Mathematics: Its Theory
and Practice, Twenty-first Yearbook of tbe National Council of Teacbèrs of Mathe-
matics, editado por Howard F. Febr. Washington, D . C : Tbe Council, 1953.
Admitindo-se que a transferência de idéias seja uma consequência
Frederick, Wayne C. e Herbert J. Walberg. "Leaming as a Function of Time". Journal
desejável do ensino de matemática, a tarefa de casa que combine exer- of Educational Research 73 (março-abril de 1980): 183-204.
cícios bem distribuídos com exercícios exploratórios parece ser o cami- Gagné, Robert M . e Leslie J. Briggs. Principies of Instructional Design. 2* ed. Nova
nho a seguir. Dessa maneira, as habilidades e os conceitos da matemática Iorque: Holt, Rinebart & Winston, 1979.

282 283
Goldstein, Avtam. "Does Homework Help? A Review of Research". Elementary School SOLGÇÕES dos "Problemas de álgebra para uso em
Journal 1 (janeiro de 1960): 212-14.
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14. X - 4a
15. 4 - 3; B - - 1
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
16. X - ± / 2
Problema 23. Acbe duas frações iguabnente espaçadas entre as duas 17. X - - 1
seguintes:
18. a + 6 + c - O (a - 1, 6 - - 6 , c - 5)
JL J_ 19. X + y - ± 4
a la
20. $ 40
Solução na página 285.
21. 16
22. J L X 100
X
SUA T U R M A D E Á L G E B R A É C A P A Z D E RESOLVER?
Troblema 24. Três bomera montam uma empresa. O sr. A investe x
6a 6a
dólares, o sr. B investe y dólares e o sr. C investe y
dólares. Que parcela de um lucro de US$ 100 o sr. A deve
receber se os lucros são diretamente proporcionais aos 24. — — • 100 dólares
capitais investidos? X + 2y
Solução na página 285.

285
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