Larissa Zeggio

Roberta Ekuni
Orlando Francisco Amodeo Bueno
(organizadores)

Caçadores de Neuromitos:
Desvendando os mistérios do nosso
cérebro

São Paulo, 2017 IBIES

 © IBIES Editora, 2017
ISBN

Todos os direitos de publicação reservados por

IBIES Editora (48) 3225-1154

Supervisão editorial: Larissa Zeggio

Projeto gráfico e editoração:
Versão digital:

Ilustração da Capa: Rodrigo Rizzi

Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a reprodução deste volume ou de qualquer
parte deste volume, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores e detentores
de direitos autorais.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Caçadores de Neuromitos: desvendando os mistérios do nosso cérebro / Larissa Zeggio,
Roberta Ekuni, Orlando Francisco Amodeo Bueno, (organizadores). – Florianópolis:
IBIES, 2017

Vários autores.
Bibliografia.
ISBN

1. Cérebro – Fisiologia 2. Educação – Finalidade e objetivos 3. Memória 4. Neurociências

5. Neuropsicologia 6. Processos mentais – Fisiologia 7. Psicologia da Aprendizagem I.
Zeggio, Larissa. II. Ekuni, Roberta. III. Bueno, Orlando Francisco Amodeo.

XX-XXXXX CDD-370.15

Índices para catálogo sistemático:

1. Neurociências : Educação 370.15
 SOBRE OS ORGANIZADORES

Larissa Zeggio Perez Figueredo

Psicóloga (UniPaulistana), Mestre em Ciências da Saúde, Doutora em
Ciências/Neurociências e pós-doutoramento em Cognição todos pela Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP). Diretora técnica do Instituto Brasileiro de Inteligência
Emocional e Social (IBIES) e da Formação do Método FRIENDS no Brasil, Coordenadora de
Pós-graduação em Neuropsicologia e Professora de Neurociências para Educadores em
diversos estados brasileiros pelo CENSUPEG. Psicóloga clínica. Entusiasta da divulgação
científica, percebeu que sua missão era ajudar a caçar e criar um antídoto contra os
neuromitos quando os viu espalhados em todos os cantos do país.

Roberta Ekuni
Psicóloga (Universidade Estadual de Maringá), Mestre em Ciências (Universidade Federal
de Sâo Paulo), Doutoranda em Ciências (Departamento de Psicobiologia, Universidade
Federal de São Paulo). Professora Assistente e Coordenadora do Grupo de Estudos em
Neurociência na Universidade Estadual do Norte do Paraná. Possui pesquisas na área de
memória, aprendizagem e neuromitos. Tornou-se caçadora de neuromitos quando
percebeu que seus alunos acreditavam em muitas neurobobagens sobre o cérebro.

Orlando Francisco Amodeo Bueno

Psicólogo pela Universidade de São Paulo-USP (1969), mestrado em Farmacologia pela
Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina- UNIFESP/EPM (1972),
doutorado em Psicobiologia pela Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de
Medicina- EPM (1974), livre docência pela Universidade Federal de São Paulo/Escola
Paulista de Medicina- UNIFESP/EPM (2002). Atualmente é pesquisador sênior do CNPq,
orientador do Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia da Universidade Federal de
São Paulo-UNIFESP e coordenador do Centro Paulista de Neuropsicologia (CPN).
 SOBRE OS CAÇADORES DE NEUROMITOS
COLABORADORES

Adriana Cristine Fonseca Mozzambani

Psicóloga, doutoranda pelo Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unifesp.
Especialista em neuropsicologia e reabilitação cognitiva (CDN) e em violência (USP e
Fundação Oswaldo Cruz), com aprimoramento em neuropsicologia no Instituto de Altos
Estudos Universitários (Barcelona, ES). Pesquisadora, neuropsicóloga e coordenadora do
Programa de Atendimento e Pesquisa em Violência - Unifesp. Foi coordenadora do projeto
de estimulação cognitiva para idosos do Age Seniors. Professora do CDN. Parecerista da
Revista Brasileira de Psiquiatria. Experiência na área hospitalar em atendimento
neuropsicológico, clínico geral, reabilitação; e coordenadora de grupo de estimulação
cognitiva na medicina preventiva Hospital Cruz Azul e Sepaco Saúde. Experiência em
atendimento clínico e psicodiagnóstico jurídico na delegacia de defesa da mulher.

Carmem Juracy Silveira Gottfried

Graduada em Farmácia pela UFSM, Mestre e Doutora em bioquímica pela UFRGS, com
bolsa sanduíche na Universidade de Newcastle, Austrália. Professora associada na UFRGS,
com pós-doutorado no Instituto du Fer à Moulin, INSERM-UPMC, Sorbonne - Paris, França.
Orientadora nos Programas de Pós-Graduação em Ciências-Biológicas: Bioquímica e
Neurociências, consultora ad hoc de agências de fomento, revisora de periódicos,
coordenadora do Grupo de Pesquisa em Plasticidade Neuroglial e membro fundador do
Grupo de Estudos Translacionais em Transtorno do Espectro do Autismo (GETTEA). Possui
colaboração com pesquisadores de instituições nacionais e internacionais (Australia,
Inglaterra e França) e experiência na área de bioquímica, ênfase em neuroquímica,
atuando principalmente no tema Autismo.

Carolina Moura Grando

Possui graduação em Faculdade de Psicologia PUC-SP pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (2012). É atualmente mestranda na FUNDACENTRO, atuando principalmente
nas áreas de saúde mental, saúde do trabalhador, gênero e jogos digitais. Trabalha como
assessora técnica na secretaria de Saúde do Trabalhador do Sindicato dos Trabalhadores
na Administração Pública e Autarquias no Município de São Paulo (SINDSEP-SP).

Carolina Nikaedo
Pesquisadora de Pós-doutorado da Universidade de Luxemburgo e membro do grupo de
pesquisa “Language and Cognitive Development Group” (langcog.lu). Concluiu o
doutorado pelo Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) e é colaboradora do Centro Paulista de Neuropsicologia (CPN/SP). Tem
Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
e é psicóloga com especialização em Neuropsicologia. Também integra como consultora
o Comitê de Educação do Instituto ABCD (São Paulo).

Elisa Harumi Kozasa

Pesquisadora e docente do Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein. Fellow
do Mind and Life Institute. Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de
São Paulo, pós-doutorado, doutorado, e mestrado pelo departamento de Psicobiologia da
Universidade Federal de São Paulo. Suas principais pesquisas abordam a neurofisiologia
de estados de consciência como a meditação, através da neuroimagem funcional, e a
avaliação de intervenções que envolvem treinamento de habilidades cognitivas e
comportamentais e que promovem uma melhor qualidade de vida e bem-estar. Nestas
áreas participou dos diálogos entre pesquisadores e o Dalai Lama, na interface entre
efeitos de práticas contemplativas para a saúde em 2006 e 2011. Foi treinada por Paul
Ekman e Alan Wallace para ministrar o treinamento Cultivating Emotional Balance.

Fabrício A. Pamplona
Cientista com mais de 10 anos de carreira e experiência em Farmácia, Bioquímica, Química
Orgânica, Psicofarmacologia e Neurociências. Trabalhou como pesquisador visitante na
Alemanha, no Instituto Max Planck, berço da Psicofarmacologia e onde foi descoberta a
doença de Alzheimer. Tem uma carreira de destaque com mais de 1500 citações, tendo
recebido o prêmio da Sociedade Brasileira de Neurociências e indicado ao prêmio da
Sociedade Brasileira de Farmacologia pelos seus trabalhos na área de canabinoides,
cognição e emoções.

Flávia Heloísa Santos.

Psicóloga. Especialista em Psicologia da Infância pela Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP). Doutora em Ciências pelo Departamento de Psicobiologia (UNIFESP) com
período de intercâmbio na University of Durham, Reino Unido. Pós-doutorado na
University of Murcia, Espanha. Investigadora da Universidade do Minho, Portugal.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus Bauru.

Francisco Paulino Dubiela

Biólogo pela Universidade de São Paulo (USP), Mestre e Doutor em Psicobiologia pela
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e pós-doutorando no Programa de Pós-
graduação em Biologia Química da UNIFESP desde 2012. Professor pesquisador II do Curso
de Pedagogia à Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e professor
convidado nos cursos de Pós-graduação em Neuropsicologia e Neuropsicopedagogia do
CENSUPEG.
Ivanda de Souza Silva Tudesco
Psicóloga Clínica (UniFMU - Universidade Faculdade Metropolitanas Unidas), Especialista
em Psicologia Hospitalar (Universidade Santo Amaro) e Neuropsicóloga Clínica, Ensino e
Pesquisa (Especialização na Universidade Federal de São Paulo). Mestre e Doutora em
Ciências (Departamento de Psicobiologia - Universidade Federal de São Paulo - Cognição
em Humanos, Epilepsia e Neuropsicologia). Pesquisadora convidada da Universidade
Federal de São Paulo. Docente e Supervisora do curso em Especialização em
Neuropsicologia do Centro Nacional de Ensino Superior, Pesquisa, Extensão, Graduação e
Pós-Graduação - CENSUPEG). Docente e Pesquisadora na Universidade Ibirapuera-São
Paulo.

Ivelise Fortim
Doutorado em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), possui graduação em Psicologia (1997) e mestrado em Ciências Sociais (2003) pela
mesma instituição. Atualmente é professora da Faculdade de Ciências Humanas e da
Saúde da PUC-SP nos cursos de graduação em Psicologia e de Tecnologia em Jogos Digitais.
É especialista em abordagem Junguiana pela COGEAE-PUC-SP e em orientação profissional
pelo Sedes Sapientiae. É Membro do NPPI- Núcleo de Pesquisas de Psicologia e
Informática da Clínica Psicológica da PUC-SP. Tem experiência na área de Psicologia
Clínica, com ênfase em Psicologia e Informática; e também atuou profissionalmente em
desenvolvimento de conteúdo para Internet. Atende adultos em consultório particular na
abordagem junguiana.

Julia Hermida
Psicóloga (Universidad de Buenos Aires, 2007) e Doutora em Psicologia (Universidad
Nacional de San Luis, 2013). Atualmente é Pós-doutoranda no Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) (Laboratório do Doutor Sebastián Lipina).
Em sua linha de pesquisa estuda o impacto da pobreza no desenvolvimento cognitivo
infantil, e de que maneira é possível reverte-lo por meio de intervenções baseadas em
Neurociências. Atua principalmente nos seguintes temas: neurociência e educação,
pobreza, cognição, e intervenções.

Karina Possa Abrahao

Biomédica formada pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Obteve o título de
Mestre e Doutora em Ciências pelo Departamento de Psicobiologia da UNIFESP, onde
trabalhou com estudos envolvendo a neurobiologia e efeitos comportamentais do álcool.
Foi doutoranda durante 1 ano na Wake Forest University (WFU, USA), onde se especializou
em eletrofisiologia celular. Fez um primeiro pós-doutoramento no Departamento de
Farmacologia da Universidade de São Paulo em colaboração com a WFU. Atualmente,
ocupa uma posição de postdoc no National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism
(NIAAA), National Institutes of Health (NIH). Karina também é fundadora e autora do blog
de divulgação científica Prisma Científico.

Leonardo Marengo
Aluno de graduação de Psicologia da Universidade Nacional de Córdoba, Argentina. Atua
como pesquisador estagiário no Instituto de Investigação Médica “Mercedes e Martin
Ferreyra” (INIMEC-CONICET-UNC). Além disso, tem realizado diversas colaborações no
Laboratório de Psicologia da sua Faculdade. Atualmente seus principais temas de pesquisa
estão relacionados com efeitos positivos e negativos na cognição pelo uso de videogames
e o uso do videogame para reabilitação.

Liane da Silva de Vargas

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), possui
Mestrado em Bioquímica pela UNIPAMPA e atualmente cursa doutorado no mesmo
programa. Foi professora substituta no Curso de Fisioterapia da Unipampa e é membro
do Grupo de Pesquisa em Fisiologia da Unipampa - GPFis
(http://porteiras.s.unipampa.edu.br/gpfis), onde orienta estudantes de iniciação
científica. Tem experiência na área de aprendizagem e memória, atuando principalmente
nos seguintes temas: modulação da consolidação e persistência da memória e efeitos do
exercício sobre a memória. É membro da comissão coordenadora do Programa
POPNEURO (Programa Novos Talentos/CAPES, PROEXT/Ministério da Educação,
programa de Cooperação Internacional STEM - British Council/CAPES), que visa promover
a divulgação e popularização da neurociência, especialmente junto à comunidade escolar.

Lina Maria Herrera Nuñez

Formada em Psicologia pela Universidad Libre, Cali, Colômbia (2013). Colaborou na
empresa Metacog, dentro do programa Neurogames, o qual visava construir jogos digitais
para avaliação e treinamento de habilidades cognitivas. Dentro desse projeto desenvolveu
treinamentos cognitivos e socioemocionais que acompanhassem o processo do uso de
videogame junto com recomendações baseadas em evidências para professores e pais, a
partir dos resultados das avaliações via jogos.

Marcelo Ventura Freire

Bacharel em Estatística (Escola Nacional de Ciências Estatísticas ENCE / IB-GE), Mestre em
Estatística (Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica da Universidade
Estadual de Campinas), Doutor em Estatística (Insti-tuto de Matemática e Estatística da
Universidade de São Paulo) e Pós -doutor pelo Departamento de Estatística do Instituto
de Matemática, Estatística e Computa-ção Científica da Universidade Estadual de
Campinas. Professor Adjunto na Es-cola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade
de São Paulo. Pesquisa-dor na área de Probabilidade e Estatística, nos temas processos
estocásticos espe-ciais, simulação perfeita e suas aplicações à estimação Bayesiana,
métodos Baye-sianos, métodos multivariados, metodologias ativas de aprendizagem (PBL)
e aplicações.

Mariana Elisa Benassi Werke

Bacharel em Ciências Biológicas (Universidade Federal de São Carlos), Mestre, Doutora em
Ciências, na área de Cognição Musical, e Pós-doutoranda no Depar-tamento de
Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo. Pesquisa difi-culdades de percepção,
produção vocal e integração (desafinação) e a sua in-fluência na memória operacional
para música, em parceria com pesquisadores da Faculty of Music, University of Cambridge.
Cantora (sob orientação das profes-soras Andrea Kaiser e Sandra Espiresz) e estudante de
Jazz, sob orientação da professora Debora Gurgel.

Mauro Muszcat
Médico (Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo), Doutor em
Neurologia/Neurociências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Médico
Neurologista e Orientador no Programa de Pós-Graduação de Educação e Saúde da
Infância e Adolescência da Universidade Federal de São Paulo, campus Guarulhos.
Coordenador do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil (NANI).

Mellanie Fontes Dutra da Silva

Graduada em biomedicina pela UFRGS, com as habilitações em bioquímica e análises
clínicas, Mestre em neurociências pelo Programa de Pós-Graduação em Neurociências da
UFRGS, trabalha no Laboratório de Plasticidade NeuroGlial, situado no Grupo de Estudo
Translacional do Transtorno do Espectro do Autismo (GETTEA) sob orientação da
professora Carmem Gottfried. É doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em
Neurociências da UFRGS, investigando a ontogenia do sistema GABAérgico em modelo
animal de autismo por exposição pré-natal ao ácido valpróico. Participa de projetos de
análise morfológica de neurônios GABAérgicos e da glia em diferentes áreas sensoriais de
encéfalos no mesmo modelo, e é colunista do site GliaNews.

Michael Luiz Martins Rocha

Graduado em biologia pela UERJ (enfase em biomedicina), Mestre em ciências biológicas
pelo PPGB, na área de neurociências. Atualmente faz doutorado pelo FISCLINEX,
investigando os efeitos da plasticidade ontogênica na neurogêneses e gliogênese. Revisor
do Psychology and Neuroscience, integrante do conselho consultivo da Revista de Saúde
e Biologia, diretor editorial do site GliaNews, fundador da Iniciativa de Divulgação
Científica GliaNews, a qual tem como objetivo divulgar e popularizar as pesquisas com as
células da glia e colaborador do projeto de extensão da UERJ conhecer neuro. Tem
experiência na área de farmacologia, fisiologia e morfologia, com ênfase em neurobiologia
do desenvolvimento.
Mirian Salvadori Bittar Guaranha
Médica (Universidade de São Paulo), título de especialista em Neurologia pela Academia
Brasileira de Neurologia (AMB), título de especialista em Eletroencefalografia pela AMB,
Doutora em Neurociências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Atualmente, Coordenadora Clínica e de Pesquisa da Unidade de Pesquisa e Tratamento
das Epilepsias (UNIPETE) da UNIFESP. Neurofisiologista Clínica do serviço de
Eletroencefalograma (EEG) e Vídeo-EEG do Hospital Sírio-Libanês

Monica Carolina Miranda

Psicóloga (Universidade de São Paulo), Neuropsicóloga, Doutora em Neurociências pela
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Fundou e coordenou o Núcleo de
Atendimento Neuropsicológico Infantil (NANI). Orientadora do Programa de Pós-
Graduação em Psicobiologia (UNIFESP). Professora Associada Visitante no Departamento
de Psicobiologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, campus Natal (UFRN).

Natalia Pasternak Taschner

Bióloga, graduada pelo Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (IB-USP),
doutora em genética molecular de bactérias pelo Instituto de Ciências Biomédicas da
Universidade de São Paulo, (ICB-USP), conta também com dois pós-doutorados no mesmo
instituto. Trabalha atualmente como editora do Café na Bancada (www.cafe-na-
bancada.com.br), tentando expor a ciência de forma acessível e divertida para a
população. Oferece também palestras e oficinas sobre temas gerais de ciência para
escolas, universidades, museus e institutos, além de cursos de capacitação de professores
de ciências para o ensino fundamental e médio. Coordena no Brasil o festival internacional
de divulgação científica “Pint of Science”, sediado em Londres. Pode ser encontrada dando
palestras pelo Brasil derrubando mitos pseudocientíficos, sem descanso!

Pâmela B Mello-Carpes
Graduada em Fisioterapia, possui Formação Pedagógica - Habilitação Anatomia e
Fisiologia Humana e mestrado e doutorado em Ciências Biológicas: Fisiologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Realizou pós-doutorado na área de
Neurofisiologia na Kathieke Universiteit Leuven, Bélgica. Professora adjunta e
Coordenadora do Laboratório de Estresse, Memória e Comportamento e do Laboratório
de Neuroquímica da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Líder do Grupo de
Pesquisa em Fisiologia da UNIPAMPA e orientadora no PPG Bioquímica da UNIPAMPA e
no PPG Fisiologia da UFRGS. Tem experiência na área de neurofisiologia, ensino de
fisiologia e popularização da neurociência. Coordena diversos projetos de divulgação
neurocientífica, como o Programa POPNEURO, com apoio do Programa Novos
Talentos/CAPES, PROEXT/Ministério da Educação e Programa de Cooperação
Internacional STEM - British Council/CAPES.
Pascale Engel de Abreu
Professora Associada em psicologia infantil e líder do grupo de pesquisa “Language and
Cognitive Development Group” (langcog.lu) da Universidade de Luxemburgo. Fez
doutorado na Universidade de York (Inglaterra) e Mestrado conjunto nas Universidade de
Durham (Inglaterra) e Universidade Louis Pasteur (França). Tem experiência como
pesquisadora de Pós-doutorado pela Universidade de Oxford (Inglaterra) e pela
Universidade de Princeton (EUA). Pascale é psicóloga infantil qualificada em Luxemburgo,
e trabalhou com crianças em de baixa renda e situação de risco, e com dificuldades de
aprendizagem em Luxemburgo, na França, na Inglaterra, na África, na Bolívia e no Brasil.

Penha Cristina Barradas Daltro Santos

Medica pela UERJ (1986), possui mestrado (1990) e doutorado (1996) em Ciências
Biológicas (Biofísica) pela UFRJ. Atualmente é professor associado da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro e revisora do PLoS Journal, Journal of Neuroscience Research,
Clinics e do Brazilian Journal of Medical and Biological Research. Tem experiência na área
de morfologia, com ênfase em neurobiologia do desenvolvimento, atuando
principalmente nos seguintes temas: efeitos da deficiência do hormônio tireoidiano sobre
a diferenciação de oligodendrócito; estudo de vias de sinalização no processo de
diferenciação da oligodendroglia; efeitos de lesões hipóxica-isquêmicas sobre o
desenvolvimento do SNC.

Priscila Covre
Psicóloga e Especialista em Neuropsicologia pelo Conselho Federal de Psicologia. Mestre
e Doutora em Ciências pelo departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP), com doutorado sanduíche pela University of York (UK). Participou do
programa de fellowship no Oliver Zangwill Centre for Rehabilitation em Ely, Inglaterra.
Atua como neuropsicóloga clínica e professora de cursos de Especialização em
Neuropsicologia e Reabilitação.

Rafaela Larsen Ribeiro

Possui Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do
Paraná (1996), Especialização em Farmacologia pela Universidade Federal do Paraná
(1997), Mestrado em Farmacologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e
Doutorado em Psicobiologia pela Universidade Federal de São Paulo (2003). Atualmente
é co-orientadora do programa de pós-graduação do departamento de Psicobiologia da
UNIFESP - EPM e Coordenadora do Centro de Diagnóstico Neuropsicológico - CDN. Tem
experiência na área de Farmacologia, com ênfase em Neuropsicofarmacologia, na área de
Processos Psicológicos Básicos, com ênfase em estudos de Memória Emocional e na área
de Cognição, com ênfase em Neuropsicologia.
Rui Afonso
Formado em Educação física, com especializações em Atividade física e qualidade de vida
(UNICAMP), em Fisiologia do exercício (UNIFESP) e em Medicina comportamental
(UNIFESP). Mestre em Ciências pelo Departamento de Psicobiologia (UNIFESP).
Atualmente faz doutorado no Hospital Israelita Albert Einstein. Dedica-se ao estudo, ao
ensino e à prática do Yoga.

Sebastian Lipina
Pesquisador do Conselho Nacional de Pesquisas Científicas y Técnicas (CONICET,
Argentina). Diretor da Unidade de Neurobiologia Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET).
Professor Titular do Seminario "Vulnerabilidade social e Desenvolvimento Cognitivo",
Escola de Humanidades, Carreira de Psicopedagogia, Universidade Nacional de San Martin
(UNSAM). Integrante do Comité de Ética do Centro de Educação Médica e Pesquisa Clínica
“Norberto Quirno”. Miembro del Comité de Estudos Interdisciplinarios da Sociedade de
Pesquisa em Desenvolvimento Infantil (SRCD).

Sérgio Tufik
Graduado em Medicina pela Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo
(1972), Mestre em Fisiologia pela Universidade de São Paulo - USP/Ribeirão Preto (1976)
e Doutor em Psicofarmacologia pela Escola Paulista de Medicina-EPM/UNIFESP (1978).
Pesquisador 1A do CNPq, Presidente da Associação Fundo de Incentivo à
Psicofarmacologia - AFIP, e coordenador do Centro de Estudos do Sono (Instituto do
Sono). Membro do Conselho Editorial da revista Sleep Medicine, é parecerista das revistas
Brazilian Journal of Medical and Biological Research, Sleep, Psychopharmacology, Life
Sciences, Sleep Research Online, European Archives of Psychiatry & Clinical Neuroscience
entre outras.

Silmara Batistela
Psicóloga graduada pela Universidade Estadual de Londrina-UEL (2007), tem
especialização em Neuropsicologia e mestrado em Ciências pelo Departamento de
Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina-
UNIFESP/EPM (2011). Atualmente é doutoranda do Departamento de Psicobiologia da
Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina-UNIFESP/EPM, onde
pesquisa sono e cognição.

Silvia Adriana Prado Bolognani

Psicóloga pela PUC-SP, Especialista em Neuropsicologia pelo Conselho Federal de
Psicologia e Especialista em Terapia Cognitivo Comportamental pelo CTC Veda – SP.
Coordenadora Clínica do REAB - Serviço de Reabilitação Neuropsicológica de Adultos do
Centro Paulista de Neuropsicologia (CPN - AFIP). Atua como terapeuta cognitiva,
neuropsicóloga clínica e professora em cursos de Especialização em Terapia Cognitivo
Comportamental, Neuropsicologia e Reabilitação Neuropsicológica

Soledad Segretin
Licenciada em Psicologia (Universidade de Buenos Aires, 2000) e Doutora em Psicologia
(Universidade Nacional de San Luis, 2012). Pesquisadora do Conselho Nacional de
Pesquisas Científicas e Técnicas (CONICET). Co-Diretora da Unidade de Neurobiologia
Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET). Chefe dos trabalhos práticos no Seminario
"Vulnerabilidade social e Desenvolvimento Cognitivo", Escola de Humanidades, Carreira
de Psicopedagogia, Universidade Nacional de San Martin (UNSAM).

Thais Rabanea de Souza

Bacharel em Psicologia e formação em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo - PUC-SP. Especialização em Neuropsicologia pelo Centro de
Diagnóstico Neuropsicológico - CDN. Treinamento em Terapia Cognitivo-Comportamental
pelo Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy; e em Reabilitação Cognitiva Assistida
por Computador pelo NeuroScience Center of Indianapolis - NSC. Pós-Graduanda no
departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Universidade Federal de São Paulo -
UNIFESP. Pesquisadora no Laboratório Interdisciplinar de Neurociências Clínicas da
UNIFESP. Professora no Curso de Especialização em Neuropsicologia do CDN - Módulo de
Neuropsicologia e Psiquiatria.

Thiago Strahler Rivero

Psicólogo, doutorando em ciências da saúde pelo departamento de Psicobiologia da
Universidade Federal de São Paulo. Atua como Psicólogo e Pesquisador da Universidade
Federal de São Paulo. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Neuropsicologia, enfocando principalmente as seguintes áreas: Avaliação
Neuropsicológica, Reabilitação Neuropsicológica, Ciência Cognitiva e Terapias Cognitivas.
Atualmente seus principais temas de pesquisa são: Avaliação Neuropsicologia, Uso de
Video Game e outras Tecnologias para Reabilitação, TDAH, Controle Inibitório e Técnicas
de Terapias Cognitivas.
“A mente que se abre para uma nova ideia,
jamais voltará ao seu tamanho original.”

Oliver Wendell Homes

 AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos os autores que prontamente aceitaram a tarefa de

se tornar um “Caçador de Neuromitos” e auxiliar nesse projeto de
divulgação científica.

A Rodrigo Rizzi, pela excelente ilustração da capa desse livro.

A todos que colaboraram em nossa campanha de crowdfunding para que

essa obra pudesse ser publicada.

A todos os neurocientistas do mundo, pelo árduo trabalho de produção

de conhecimento que nos permitiu fazer esse livro.

Aos leitores e futuros caçadores de neuromitos.

PREFÁCIO
 SUMÁRIO

Parte I. Neuromitos na cabeça

1 - Por que é tão fácil acreditar em neuromitos?................................(02)
Roberta Ekuni, Larissa Zeggio, Orlando Francisco Amodeo Bueno

2 - Uso de 10% do cérebro: um mito antigo e persistente...................(13)

Karina Possa Abrahão

3 - O lobo insular: a ilha escondida nas profundezas do córtex

cerebral............................................................................................(25)
Rafaela Larsen Ribeiro, Thaís Rabanea de Souza,
Adriana Cristine Fonseca Mozzambani

4- O neurônio não é a única célula importante do Sistema Nervoso.

Conheça a Glia e várias curiosidades que vão “colar” na sua
mente..............................................................................................(41)
Penha Cristina Barradas Santos, Carmem Juracy Silveira Gottfried, Michael Luiz
Martins Rocha, Mellanie Fontes Dutra da Silva.

Parte II. Neuromitos vai à escola

5 - É preciso ir à escola para saber matemática?................................(59)
Flávia Heloísa Santos

6 - Quem disse que tudo está perdido? Compreendendo melhor as

janelas de oportunidade...................................................................(80)
Julia Hermida, Soledad Segretin, Sebastian Lipina.

7- Desconstruindo os mitos sobre a inteligência: O que a memória

operacional tem a nos dizer?............................................................(95)
Carolina Nikaedo, Pascale Engel de Abreu

8- É possível aprender dormindo?...................................................(109)

Francisco Paulino Dubiela
9- Como a música muda seu cérebro: ganhos em habilidades cognitivas
com a educação musical.................................................................(126)
Mariana Elisa Benassi Werke, Marcelo Ventura Freire

10- TDAH: uma invenção do século XXI?................................(141)

Monica Carolina Miranda e Mauro Muszkat

Parte III. Neuromitos vai ao médico

11- O mito da cura. É possível restaurar o cérebro a partir de uma
Reabilitação Neuropsicológica?......................................................(155)
Priscila Covre e Silvia Bolognani

12- Epilepsia: compreender para não temer....................................(166)

Ivanda de Souza Silva Tudesco, Mirian Salvadori Bittar Guaranha

13- Qualquer perda de memória no idoso é sinal de Alzheimer ou

demência? Este e outros neuromitos sobre memória e
envelhecimento.............................................................................(184)
Liane da Silva de Vargas e Pâmela Billig Mello-Carpes

Parte IV. Neuromitos no cotidiano

14- Meditar é não pensar em nada?................................................(206)
Elisa Harumi Kozasa, Rui Afonso

15- Maconha mata neurônio?.........................................................(220)

Fabrício Pamplona

16- Videogame faz mal para o cérebro?..........................................(244)

Thiago Rivero, Ivelise Fortim, Leonardo Marengo,
Carolina Grando, Lina María Herrera Núñez

17 – Mitos sobre o sono..................................................................(263)

Silmara Batistela, Sérgio Tufik

Parte V. Separando o joio do trigo: como saber no que confiar? (278)

18- Ciência e Pseudociência
Natalia Pasternak Taschner
6 - Quem disse que tudo está perdido? Compreendendo melhor as
janelas de oportunidade

Julia Hermida; Soledad Segretin; Sebastian Lipina.

Este capítulo aborda o neuromito que postula aos três primeiros anos
como uma “janela” do desenvolvimento, um período limitado e crucial
para a formação de certas funções cerebrais e comportamentais. O mito
sustenta que os três primeiros anos são mais importantes que outras
etapas da vida para a aprendizagem, porque naquela época é formada a
maioria do cérebro; e ainda mais, sustenta que se o cérebro não adquiriu
estímulo suficiente naquele tempo, os efeitos sobre a cognição serão
irreversíveis. A primeira parte do capítulo irá se referir a criação do
neuromito a partir de fatos empíricos comprovados pela neurociência
que foram mal interpretados e extrapolados à educação. A segunda parte
vai explicar o que a neurociência tem mostrado neste assunto: como
ocorre a maturação do sistema nervoso central, em que momentos
aumentam ou diminuem as conexões neurais, como é que funciona a
plasticidade, quais são os tipos de plasticidade, e o que se sabe sobre os
períodos críticos e sensíveis. Finalmente, a terceira parte vai tentar
responder desde a neurociência as perguntas mais freqüentes
relacionadas com este mito: a aprendizagem da língua tem período
crítico? A desnutrição dos primeiros anos afeita o cérebro de maneira
irreversível? A plasticidade é igual na velhice? De onde vem a ideia de que
é melhor investir em intervenções na infância do que mais tarde? Quando
e quanto os pais devem estimular à criança? Esperamos que este capítulo
ajude a compreender melhor a complexidade desses temas e a gerar uma
leitura crítica das afirmações em relação com o cérebro.
PRIMEIRA PARTE: O NEUROMITO DOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DE VIDA
Quantas vezes já ouvimos que os três primeiros anos de vida são os
mais importantes porque é nesse período que se desenvolve quase que a
totalidade do cérebro? Bem, essa afirmação é um "neuromito", isto é, um
mito associado com o cérebro, uma falácia construída pela
incompreensão ou extrapolação para outro contexto de um dado
empírico gerado pelas neurociências.
Entre os muitos neuromitos que circulam em nossa sociedade, esse
é importante por causa das consequências que pode acarretar. Acreditar
ou não acreditar nesse mito, pode determinar a maneira de um professor
ensinar, dos pais criarem seus filhos, de um governo investir em políticas
públicas [1]. Vai definir, certamente, a forma de olharmos para o
desenvolvimento das crianças. É o que John Bruer, em 1999, chamou de
“mito dos três primeiros anos de vida” [2].
Mas o que esse neuromito pressupõe? Ele postula que os três
primeiros anos são como uma janela do desenvolvimento, um período
limitado e crucial para a formação de certas funções cerebrais e
comportamentais. O mito sustenta, por um lado, que os três primeiros
anos de vida são mais importantes para a aprendizagem do que outras
etapas porque é nesse período que se constitui a maior parte do cérebro;
por outro, que se o cérebro não tiver estímulo suficiente nessa etapa, os
efeitos sobre a cognição serão irreversíveis. Esse é um dos neuromitos
mais espalhados, é um "hit" entre os neuromitos. E como todo bom "hit"
é possível encontrá-lo em diferentes versões: que os mais importantes
são os primeiros mil dias, ou os primeiros cinco anos; que 80% dos fios
neurais estão prontos nesse período. O que todas as versões têm em
comum é a ideia de que esses primeiros anos são um período crítico para
a formação do cérebro e de que as mudanças produzidas durante esse
tempo são irreversíveis.

Como esse neuromito surgiu?

Esse mito surgiu a partir de fatos empíricos comprovados pelas
neurociências, que foram mal interpretados e transpostos para a
educação. John Bruer, já em 1999 [2], explicou que o "mito dos primeiros
três anos" provem de três antigas descobertas da neurociência muito
bem documentadas:
a) Os três primeiros anos de vida são o período de maior densidade
sináptica, ou seja, é o momento em que no cérebro acontecem maior
número de sinapses -conexões entre os neurônios- por unidade de
volume. Durante esse período verifica-se maior densidade sináptica da
que acontece na maturidade, porque a maioria das sinapses formadas
depois será removida num processo chamado de "poda sináptica" na qual
o número de ligações é reduzido para atingir os níveis de sinapses do
adulto [3]. Essa morte de conexões entre neurônios ocorre em diferentes
estágios do desenvolvimento -na primeira infância e na adolescência-
como forma de melhorar a eficiência do funcionamento do cérebro.
b) Existem períodos críticos de desenvolvimento para algumas
funções [4]. Um período crítico é uma janela de oportunidade para
desenvolver uma função, ou seja, um estágio específico do
desenvolvimento em que é necessária uma “experiência normal” para
que a função seja desenvolvida de maneira "normal". Uma “experiência
normal" é uma experiência simples, uma mínima interação com o
ambiente. As neurociências têm estudado isso principalmente para as
funções sensoriais. Assim, por exemplo, a exposição à luz é a “experiência
normal” necessária para o desenvolvimento da visão. Se a pessoa não
atravessar essa experiência dentro do período crítico, o dano pode ser
irreversível. Voltando ao exemplo, se a visão de um olho fosse oclusa
durante o período crítico -o que não permitiria a exposição à luz- a
capacidade de ver poderia ser alterada para sempre.
c) Criar animais em ambientes complexos provoca mudanças na
estrutura do cérebro. Estudos realizados com ratos mostram que quando
criados em gaiolas com outros ratos, túneis, pontes, rodas e sons
diferentes, os cérebros desses animais terão mais sinapses do que os de
ratos criados em gaiolas sem nenhuma dessas coisas [5].
Para o neuromito ser criado, esses três dados empíricos foram
tirados de contexto e colocados da seguinte maneira: “como o período
dos primeiros três anos de vida é o período de mais densidade sináptica,
portanto, deve ser o período crítico para o desenvolvimento cerebral.
Durante esse período as crianças aprendem mais fácil e eficientemente e
a experiência durante este tempo irá resultar em mudanças neurais
irreversíveis que afetarão a cognição para sempre. Nesse período os
ambientes enriquecidos vão gerar mais sinapses e os ambientes
empobrecidos, menos”. E assim temos a falácia completa.

SEGUNDA PARTE: O QUE A NEUROCIÊNCIA DIZ A ESSE RESPEITO?

O mito foi gerado tal como antes exposto. Contudo, se o assunto não
é como o mito indica... como é que ele é? Para melhor compreender,
primeiro vamos ver, do ponto de vista das neurociências, algumas
questões em relação à maturação do sistema nervoso central.

Desenvolvimento cerebral
O cérebro humano é extremamente complexo. Para melhor
perceber essa complexidade, pensemos que se estima que ele contém 86
bilhões de neurônios1 que transmitem sinais através de 1.000 bilhões
(1015) de conexões sinápticas. Tudo o que fazemos, por exemplo, ter uma
ideia, amar, correr, dormir ou sonhar, resulta da operação desse conjunto
de neurônios conectados. Como se desenvolve, então, um órgão tão
complexo que governa tudo o que pensamos e fazemos?
A maturação do sistema nervoso central (cérebro e medula espinal)
é iniciada aproximadamente 18 dias após a fecundação e continua até
pelo menos a segunda década de vida.
Pois é, nosso cérebro leva uns vinte anos para amadurecer (veja
referências 6 e 7 para uma explicação detalhada do desenvolvimento
cerebral). Em primeiro lugar uma série de células começa a se diferenciar
formando uma estrutura plana chamada de placa neural. A placa neural
se dobra e fecha para formar o tubo neural. Esse tubo vai se dobrando
enquanto cresce, formando os hemisférios cerebrais, o cerebelo e outras
estruturas. Depois disso proliferam as células que vão formar o cérebro.
Essas células vão mudar de posição através de um processo conhecido
como migração neural, em que se movem do lugar onde nasceram até

1 Ver Capítulo 2 “O cérebro bilionário” do volume 1 do livro Caçadores de Neuromitos.

seu destino. Uma vez localizados nos seus destinos finais, esses neurônios
começam a formar seus axônios e, em seguida, suas extensões
(dendritos) que lhes permitem conectar com outros neurônios para
transmitir informação. A partir da nona semana de gravidez,
aproximadamente, essas conexões são revestidas com outras células
chamadas gliais2 que formam uma substância chamada de mielina que
acelera a transmissão de dados. Depois de terem seus axônios
mielinizados, os neurônios podem atingir seu pleno desempenho e
conduzir informações de maneira rápida e eficiente. É assim como as
coisas estão quando nascemos, mas nosso cérebro ainda não terminou
de se formar. Pode-se dizer que o processo de desenvolvimento cerebral
dura toda a vida porque mesmo quando o cérebro estiver maduro ele
continua se transformando por causa de outros processos tais como a
aprendizagem.

Dois tipos de plasticidade cerebral

Todas as mudanças na estrutura do cérebro são produto da
plasticidade, a maravilhosa capacidade do cérebro de se modificar através
da experiência. Isto é, o cérebro apresenta alterações na sua estrutura
produzidas pela interação com o meio ambiente, o que representa uma
grande vantagem adaptativa.
Existem dois tipos de plasticidade [8]. Todas as mudanças que levam
o cérebro a aumentar de peso e tamanho até virar um cérebro adulto são
produto da plasticidade expectante da experiência. Esse tipo de
plasticidade inclui mudanças que são comuns a todos os membros de uma
espécie -poderíamos dizer que eles são programados geneticamente- e
para produzi-las basta receber o estímulo adequado do ambiente.3
Há, porém, outras mudanças no cérebro que são produto das
vivências pessoais. Elas são produto da plasticidade dependente da
experiência, da modificação do cérebro fornecida pela experiência
individual e que faz com que cada cérebro seja diferente. A plasticidade é

2Para saber mais sobre a Glia, veja o Capítulo 04 desse volume.

3O capítulo 6 do primeiro volume da coleção dos neuromitos, escrito pelo próprio professor
John Bruer, trata sobre essa questão: “O mito do enriquecimento ambiental”.
que permite a aprendizagem durante toda a vida. Por exemplo, o Neymar
tem uma estrutura cerebral diferente por causa de sua experiência
jogando futebol, com a rede de neurônios envolvida no movimento motor
provavelmente mais desenvolvida do que em muitos de nós que não
somos tão bons de bola quanto ele.

Diferença entre período crítico e período sensível

Na primeira parte do capítulo falamos dos períodos críticos: são
janelas de tempo específicas durante as quais as experiências geram
mudanças irreversíveis no cérebro; depois de a janela se fechar, não há
como influenciar o cérebro, e essas mesmas experiências ou outras
semelhantes não terão efeito. Mas também dissemos que esses períodos
existem somente para algumas funções específicas. Assim, para aquelas
funções que têm a ver com a cultura (como a linguagem, o pensamento,
a aprendizagem) não foram identificados períodos críticos e, por isso,
nesses casos falamos em períodos sensíveis [9].
Um período sensível é um tempo muito importante para o
desenvolvimento de uma função. É um momento em que é ideal receber
os estímulos necessários para desenvolver essa função, mas não
compreende um tempo tão limitado como o do período crítico, nem
irreversibilidade após a finalização do período. Em outras palavras, é um
período importante, de máxima plasticidade, mas não é decisivo porque,
ainda que com mais esforço, é possível adquirir a função quando o
período já terminou. Por exemplo, é ideal receber nos primeiros anos o
estímulo necessário para poder prestar atenção. Mas, se assim não fosse,
a atenção também poderia ser adquirida com estimulação posterior.
Agora voltemos ao nosso mito.

Derrubando o mito
Já vimos o que o esse neuromito diz, como ele foi gerado e alguns
conceitos fundamentais para entender o desenvolvimento cerebral. A
seguir, vamos ver ponto a ponto porque esse neuromito é uma falácia.
1) O primeiro fato que demonstra que se trata de um mito é que a
plasticidade do cérebro dura a vida toda [10], e não termina aos três anos.
O cérebro nunca acaba de se formar e sempre, em alguma medida, ele é
modificado. É graças à plasticidade do cérebro, antes descrita, que os
adultos mais velhos são capazes de aprender.
2) Ter mais sinapses não significa ser mais inteligente ou ter um
cérebro mais ativo. De fato, a síndrome do X Frágil4, é um tipo de retardo
mental caracterizado por uma maior densidade sináptica [11]. Dada a
complexidade do desenvolvimento do cérebro humano, para não
mencionar a interação dos genes com o ambiente durante esse processo,
é muito difícil ainda estabelecer de que maneira as mudanças físicas do
cérebro se relacionam com as mudanças nas suas funções.
3) Não é válido associar menor densidade sináptica com baixa
capacidade de aprendizagem. Perder sinapses na idade adulta é normal e
necessário para a função cerebral se desenvolver adequadamente [3].
4) Mesmo que haja evidências da existência de períodos críticos, eles
não são limitados aos primeiros três anos nem são os mesmos para todas
as funções; de fato, muitas funções não tem período crítico comprovado.
Aliás, estudos recentes feitos em animais permitiram descobrir caminhos
que permitem as janelas serem reabertas em adultos, voltando à
plasticidade do cérebro novo [12]. Ainda sabemos pouco sobre os
períodos críticos em seres humanos já que são muito difíceis de estudar
por não existirem muitas situações em que um humano seja privado de
todo estímulo para alguma função. Então, com respeito a funções tais
como aprendizagem ou linguagem é mais apropriado falar em períodos
sensíveis.
5) Não há evidência de que os três primeiros anos sejam mais
importantes do que os segundos três (ou qualquer outra etapa da vida)
nem projeto experimental que possa provar que existe algum período
"mais importante" do que outro [13]. Para além disso, mais importante
para quê? Para aprender linguagem ou matemática? Ou coordenação
motora? Ou para aprender a fazer amigos? Há muito para debater sobre
o que deve ser considerado importante no desenvolvimento humano.

4 O síndrome X-frágil é uma das formas mais comuns de atraso mental hereditário em
crianças, produzida por uma condição genética que envolve mudanças em parte do
cromossomo X.
 As questões acima colocadas mostram que essa informação dos “três
primeiros anos”é mito mesmo. Que as crianças devem receber a máxima
estimulação nos primeiros anos e que a pessoa que não conseguiu
adquirir todo o esperado na primeira infância está condenada para
sempre são ideias muito arraigadas na nossa sociedade. Temos que
entender, porém, que nada disso é verdade. Que as neurociências não
comprovaram nada disso. As neurociências trazem, assim, uma boa
notícia: sempre há tempo para produzir mudanças a nível do cérebro.

TERCEIRA PARTE: PERGUNTAS FREQUENTES

Mesmo que você já esteja convencido de que essa informação está
equivocada, é provável que ainda tenha algumas dúvidas sobre questões
particulares relacionadas com o mito. Vamos agora tentar esclarecê-las.

A aprendizagem da língua tem período crítico?

A ideia de que o desenvolvimento da língua tem período crítico
também é mito5. Porém, algumas funções da língua têm, sim, período
sensível. O conceito de que há um tempo específico para aprender a falar,
ler e escrever foi proposto em 1967 por Eric Lenneberg [14], que postulou
um período crítico para aquisição da linguagem que durava desde o início
da vida até a adolescência. Muitos estudos foram feitos desde então.
Alguns deles foram casos de crianças que cresceram sem contato com a
linguagem [15] e que, mesmo tendo sido educadas, nunca conseguiram
aprender completamente todos os aspectos da língua. Mas esses casos
foram muito poucos (a amostra não é representativa) e, além disso, não
há dados exatos sobre o estado físico ou cognitivo desses casos isolados.
Então, a falta de capacidade para aprender a língua poderia ter sido
explicada também por outras razões, tais como uma deficiência cognitiva
ou cerebral prévia ou como produto da falta de outros estímulos não
linguísticos.
Outros estudos pesquisaram a existência de períodos críticos
estudando crianças surdas de pais ouvintes. Encontraram que a idade de

5 Para mais informações, ver Capítulo 12 do volume 1: “Você está velho demais para
aprender uma nova língua: mitos sobre bilinguismo”.
aquisição da língua (seja falada ou de sinais, primeira ou segunda língua)
se associava com o nível de proficiência na língua [16]. Isso prova que a
linguagem tem período crítico? Não necessariamente. O assunto com a
linguagem é bem mais complexo que com outras funções, como a visão.
A linguagem verbal humana apresenta diferentes aspectos: semântico,
sintático, pragmático, fonológico. Nem todos esses aspectos são
desenvolvidos da mesma maneira, nem são aprendidos da mesma forma.
A evidência indica, até aqui, que a capacidade de aprender a fonologia
(sons de uma língua, incluindo acento) e a gramática de uma língua (as
regras) parece ser ideal nos primeiros anos da infância [16]. Contudo, isso
não significa que não possam acontecer mudanças mais tarde. Em
consequência, é bem mais apropriado dizer que a aquisição da língua -
seja da primeira ou da segunda- tem período sensível e não período
crítico. Mais uma vez as neurociências nos dão uma boa notícia: caso você
não tenha aprendido uma segunda língua nos primeiros anos de vida, não
há evidência de que não seja possível aprendê-la depois. Pode demandar
mais esforço, mas é possível a qualquer idade!

A subnutrição nos primeiros anos afeta o cérebro de maneira

irreversível?
A resposta é, simplesmente, não. A subnutrição pode afetar o
desenvolvimento cerebral e cognitivo, mas a plasticidade sempre vai dar
outra oportunidade para recuperá-los. Vamos aprofundar nessa questão.
Em primeiro lugar, é claro que a subnutrição tem efeitos na saúde,
bem como a a sobrenutrição ou consumo excessivo de energia [17]. Existe
evidência de que a subnutrição pode afetar a cognição, mas a maior parte
dessa evidência provém de estudos com animais. Esses estudos mostram
que muitos nutrientes, tais como ferro e ácidos graxos, são necessários
para o desenvolvimento do cérebro -proliferação de neurônios,
crescimento dos axônios e dendritos, formação de sinapses, mielinização
e poda neural. Embora esses modelos animais demonstrem a importância
da nutrição adequada para o desenvolvimento cerebral, as coisas são bem
mais complexas nos seres humanos [18]. Dado que são muitos os fatores
envolvidos nas consequências da subnutrição sobre a cognição durante a
gravidez e a infância, não é adequado falar em efeitos irreversíveis por
três motivos: (1) as consequências da subnutrição na cognição vão variar
conforme muitos fatores; (2) não é possível separar subnutrição de
pobreza, por isso não sabemos se as alterações na cognição se devem à
subnutrição ou à pobreza; (3) sempre existe a plasticidade.
Analisemos o primeiro ponto. Os efeitos da subnutrição na cognição
vão depender: (a) do tipo de subnutrição, porque todos os nutrientes não
participam da mesma maneira na cognição. Alguns deles têm efeitos
muito bem estudados. Por exemplo, a falta de ferro (anemia) é associada
com cansaço e falta de atenção. Não sabemos, porém, o que acontece
com todos os nutrientes; (b) do momento da vida em que a subnutrição
acontecer e de sua duração. A falta de algum nutriente vai produzir
efeitos mais graves se acontecer quando esse nutriente é necessário para
o desenvolvimento neural. Além disso, quanto maior o período de tempo
de falta de algum nutriente, piores os efeitos sobre a cognição; (c) da
gravidade da subnutrição. Não é igual, para a cognição, ter anemia severa
do que moderada; (d) do meio ambiente e sua interação com a pessoa.
Essa interação poderá acrescentar os efeitos ou diminuí-los, dependendo
dos estímulos que a pessoa receba. Então, graças aos estudos em animais
sabemos que a subnutrição pode ter consequências na cognição. Mas em
humanos esse impacto vai depender dos fatores mencionados.
Por outro lado, se estudarmos a subnutrição, vamos achar que não é
fácil separá-la da pobreza. Quer dizer, não é possível encontrar um grupo
populacional com subnutrição que não viva em condições de pobreza.
Então, se encontrarmos uma criança com baixo rendimento cognitivo,
não poderemos saber se é por causa da subnutrição ou porque essa
criança tem pais com baixo nível de escolaridade, uma das muitas
questões que acarreta viver em situação de pobreza. É por esse motivo
que, até agora, nem os estudos mais bem controlados permitem
estabelecer relações causais entre subnutrição e cognição [19].
Além disso, não esqueçamos a plasticidade! Mesmo que a
subnutrição afetasse a cognição, a plasticidade faria com que isso não
fosse definitivo, porque o cérebro continua se reorganizando durante a
vida toda. E isso está, sim, bem provado. Muitas crianças em situação de
subnutrição melhoraram significativamente seus desempenhos
cognitivos após participarem em programas de intervenção com
suplementação alimentar [20] ou com estimulação cognitiva [21]. A
plasticidade é a base neural para poder atenuar os problemas produzidos
pela subnutrição e, muitas vezes, eles são reparados com estimulação
adequada. Em conclusão, não há evidência para afirmar que a
subnutrição afete a cognição, nem de que isso seja irreversível.
Lembremos que tudo é produto da interação genes-ambiente e que nos
últimos anos foi demonstrado que é possível reabrir alguns períodos
críticos.

De onde vem a ideia de que é melhor investir em intervenções na

infância do que mais tarde?
É muito espalhada a ideia de que fazer qualquer intervenção na
infância vai ter melhores efeitos que uma intervenção na vida adulta. Essa
ideia é certa, mas não prova o mito. Ela resulta duma interpretação errada
do trabalho do economista Heckman [22], e é exemplo das novas formas
que o mito adquiriu [23].
Com efeito, estudos econômicos que comparam custo e benefício
das intervenções (e.g. programas educativos) mostram que as
intervenções na infância provocam melhoras na vida adulta, mas as
intervenções na adolescência não mostraram efeitos no longo prazo. Em
consequência, alguns economistas predizem que é melhor investir um
dólar em intervenções na infância do que em intervenções na
adolescência. Contudo, isso não comprova que a infância seja mais
importante que outras etapas da vida. Em primeiro lugar, porque esses
estudos não são baseados em dados empíricos de avaliações; eles
mostram retornos previstos de investimento em educação. Em segundo
lugar, porque as intervenções na infância -por exemplo, melhorar a
educação da criança e sua mãe- são diferentes das intervenções na
adolescência -por exemplo, para evitar o abuso de sustâncias, então, não
são comparáveis. Poderia acontecer que uma intervenção na infância
tivesse melhores efeitos só porque o tipo de intervenção fosse melhor.
Em terceiro lugar, porque essas intervenções em geral incorporam uma
variedade de serviços para beneficiar a criança que vão exercer efeitos
durante a vida toda! Essas intervenções poderiam, em tal caso, ter um
efeito multiplicador. Uma mãe que aprendeu como brincar com o filho
em casa, não esquecerá jamais disso e continuará fazendo-o sempre, de
modo que aos 17 anos essa criança terá desfrutado dos benefícios da
intervenção desde os 3. Terá 14 anos de efeitos, enquanto o adolescente
que receber a intervenção só aos 15 terá dois. Esse efeito multiplicador
da intervenção explica muito melhor que o mito dos três primeiros anos
por que é melhor investir na infância do que mais tarde.

A plasticidade é igual na velhice?

A plasticidade dura toda a vida, mas os níveis de plasticidade variam
com a idade e são menores nos idosos do que nas crianças. Durante muito
tempo acreditou-se que na medida em que viravam mais velhas as
conexões no cérebro tornavam-se fixas. Era apenas uma questão de
tempo que começássemos a "perder" células cerebrais. No entanto, essa
hipótese foi descartada por muitos estudos recentes que mostram que o
cérebro nunca para de mudar [9]. Por exemplo, um desses estudos
mostrou diferenças entre os motoristas de táxi e os motoristas de ônibus
-que têm de seguir uma rota fixa- no volume de substância cinzenta numa
parte do cérebro relacionada com o conhecimento de mapas espaciais
[24]. Isso indica que o cérebro continua mudando na vida adulta. Mas
também é algo que podemos conferir em todo idoso que aprende algo
novo: se ele estiver aprendendo é porque a plasticidade cerebral o
permite. Essa evidência crescente mostra que o cérebro adulto é mais
maleável do que for previsto e que pode se regenerar durante a vida toda.
No entanto, nosso cérebro sofre inevitavelmente certos graus de
degeneração cortical a nível molecular com o avançar da idade6. Por
exemplo, ocorre uma redução significativa no volume de substância
cinzenta global e regional, particularmente no córtex pré-frontal e na
região temporal medial (regiões vinculadas à cognição), assim como
também alterações na conectividade funcional. Essas mudanças neurais

6Ver Capítulo 13: “Qualquer perda de memória no idoso é sinal de Alzheimer ou outra
demência? Este e outros neuromitos sobre memória e envelhecimento” desse volume.
relacionadas com a idade podem provocar deterioração cognitiva no
envelhecimento, com declínios na atenção e na memória de trabalho que
estão bem documentados [25]. Os distúrbios que são mais prevalentes
em idades mais avançadas, tais como as doenças de Alzheimer e de
Parkinson ou acidentes vasculares cerebrais, podem também afetar a
plasticidade do cérebro. Porém, como sempre existe plasticidade em
alguma medida, essa deterioração pode ser diminuída através de uma
variedade de atividades, como os exercícios usados na reabilitação
cognitiva [25].

Quando e quanto os pais devem estimular à criança?

Chegados a este ponto com certeza você deve estar se perguntado:
o que fazer com as crianças? O que as neurociências dizem sobre quando
e o quanto devemos estimulá-las? Não há uma resposta "certa" para isto,
porque cada criança é diferente. Cada criança tem uma necessidade de
estímulo diferente e uma tolerância diferente para a excitação. Porém,
mesmo que não haja receitas para estimular uma criança, uma resposta
geral é: “estimule na medida certa, tanto tempo quanto você puder; deixe
o seu filho ser o guia, e lembre que a moderação é o melhor”.
E o que é estimular na medida certa? Bem, talvez a resposta não
esteja tão longe do senso comum. Ninguém duvida de que pouca
estimulação não vai ajudar a criança. Contudo, menos óbvio é que a
superestimulação também não é ideal [26]. Expor uma criança à maior
quantidade de estímulos possível poderia ser confuso e cansativo e, com
certeza, não é necessário. Quando falamos em estimular uma criança não
falamos em qualquer coisa de outro mundo. Falamos em coisas simples:
falar com ela, brincar com ela, dedicar tempo a ela -algum tempo diário,
não é necessário estar constantemente com ela. Ensinar o mundo, mas
também deixar que ela sozinha possa descobri-lo. Para isso não é
necessária muita tecnologia. Com livros é suficiente. Com que você cante
para seu filho é suficiente. Com que converse com ele sobre os seus
interesses é suficiente. Uma boa dica é tentar escolher brincadeiras que
não sejam muito fáceis nem muito difíceis para ela: jogos que apresentem
algum desafio, que ela possa chegar a resolver, mas só depois de certo
esforço. Para isso, é bom brincar com diferentes brinquedos, modificar as
regras de uma brincadeira para fazê-la mais desafiante: o que não muda
deixa de ser estimulante com o tempo.
Você leitor estará se perguntando: e quando isso deve ser feito? O
melhor é que seja feito sempre que possível, mas levando em
consideração os interesses e o cansaço da criança. E não esqueça que não
há idade específica para isso.

CONCLUSÕES
Neste capítulo explicamos por que a ideia de que os três primeiros
anos de vida são uma janela de oportunidade única para o
desenvolvimento cognitivo é mito. Mostramos que esses anos são
importantes, mas são um período sensível, e não crítico, porque a
plasticidade dura a vida toda [27].
No entanto, não explicamos profundamente por que é importante
tirar de circulação este neuromito. O perigo de acreditar nele não é
apenas de desinformação, mas as consequências diretas que ele pode
acarretar para a sociedade em geral, especialmente na educação. Trata-
se de consequências psicológicas, sociais, políticas e econômicas.
Pensemos numa criança que viveu seus três primeiros anos em situação
de vulnerabilidade social ou numa criança que esteve hospitalizada seis
meses. Imaginemos um professor convencido do neuromito, que recebe
essa criança na sua aula. Como ele lidaria com isso? Pensemos agora na
criança que, não só na escola como também em casa, é considerada "caso
perdido" porque todos pensam que seu cérebro se formou de maneira
defeituosa. Como ela vai ser tratada? Consideremos também como o pai
da criança vai se sentir pensando que não deu ao filho o suficiente nos
primeiros três anos. E finalmente imaginemos um tomador de decisões
de políticas públicas convencido do mito: será que ele vai destinar
recursos para as escolas pobres? Será que vai dar valor à educação
especial? Este mito envolve um conceito de desenvolvimento que
influência na forma em que todos nós interagimos com uma criança.
Abordar a questão em termos de diferenças biológicas (cerebrais) poderia
nos levar, erroneamente, a assumir que os efeitos do ocorrido nos
primeiros anos são permanentes, apesar de o cérebro ser, especialmente
nas crianças, extremamente plástico. Devemos ser muito cuidadosos para
não reforçar mensagens negativas sobre as pessoas que, por qualquer
motivo, foram vulneráveis nos primeiros anos de vida. E também para não
deixarmos de agir para estimular o desenvolvimento durante toda a vida.
É importante fazer uma leitura crítica das afirmações relativas ao cérebro.
Sabemos agora que o mito dos três primeiros anos é falso. E essa é
uma notícia muito boa que a neurociência nos dá! Isso significa que nem
tudo está perdido após os três anos de idade. E que se houver
experiências difíceis nos primeiros anos de vida as consequências não
serão necessariamente irreversíveis já que a plasticidade dura a vida
inteira e nunca é tarde demais para fazer o esforço de ensinar e aprender.

Agradecimentos
Os autores agradecem a Fabián Haim por suas contribuições.

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