DA CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA À CONCEPÇÃO

SOCIOANTROPOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE A SURDEZ E SOBRE

A PESSOA SURDA

Demóstenes Dantas Vieira 1

Maria Geiza Ferreira Freire 2

RESUMO

Este trabalho, de caráter bibliográfico e de análise documental, propõe a análise das concepções
acerca da pessoa surda e o deslocamento semântico-científico de uma concepção clínico-
patológica para uma concepção socioantropológica. Para tanto, utiliza-se como referencial teórico
as contribuições de Sá (2002), Alpendre (2008), Mantoan (2006/2013) e, principalmente, as
concepções materializadas no documento Educação infantil: saberes e práticas da inclusão:
dificuldades de comunicação, sinalização e surdez produzido pela antiga Secretaria de
Educação Especial, Brasil (2006). A análise realizada de Brasil (2006) aponta para a
adoção de uma concepção clínico-terapêutica, centrado, ainda numa concepção de
“deficiência”. Por outro lado, os estudos acadêmicos e científicos apontam para uma
mudança significativa no que se refere à mudança paradigmática acerca dessa concepção,
o que aponta para uma concepção socioantropológica que leva em consideração a
condição da pessoa surda, sua língua, cultura e desenvolvimento.

Palavras-chave: Surdez. Pessoa surda. Concepção clínico-terapêutica. Concepção

Socioantropológica.

INTRODUÇÃO

Este trabalho, de cunho qualitativo, apresenta uma discussão sobre os

deslocamentos de sentido produzidos na mudança paradigmática que se materializa nas
designações sobre surdez e pessoa surda, principalmente, no que se refere ao
deslocamento de concepções clínico-patológicas a concepções socioantropológicas sobre
a surdes e sobre a pessoa surda.
Com relação ao método procedimental, esse trabalho é do tipo bibliográfico e
de análise documental, em cujo aporte teórico destacam-se as contribuições de Sá (2002),
Alpendre (2008), Mantoan (2006/2013) e, principalmente, as concepções materializadas
no documento Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de

1
Doutor em Linguística pela Universidade Federal do Pernambuco – UFPE, [email protected]
2
Mestra em em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Facultad Interamericana de Ciencias
Sociales – FICS, , [email protected];
comunicação, sinalização e surdez produzido pela antiga Secretaria de Educação
Especial, Brasil (2006).
Em vista disso, propomos contribuir para a discussão sobre o impacto das
designações linguísticas no processo de produção de sentidos, e mais que isso, nas
transformações das práticas sociais-discursivas. Tendo em vista o processo de
descontinuidades históricas acerca da compreensão da surdez, vale fincar os pés num
lugar sociopolítico de resistência e de afirmação da identidade, da cultura e da pessoa
surda para além de perspectivas que patologizam e estigmatizam a pessoa surda.
Por sua vez, propomos entender quais as implicações dessas concepções em
processos de ensino aprendizagem, no que diz respeito ao chão da escola, às práticas
cotidianas, tendo em vista que as concepções supracitadas interferem diretamente nos
processos de ensino-aprendizagem e relação intersubjetivas.

AS CONCEPÇÕES DE SURDEZ: CLÍNICO-TERAPÊUTICA E

SOCIOANTROPOLÓGICA

Diante das considerações já realizadas, discutiremos neste tópico as concepções

de surdez que predominaram na história da humanidade, principalmente, a concepção
clínico-terapêutica e a concepção socioantropológica que predomina nos estudos da área
na atualidade. Para tanto, usaremos principalmente as contribuições de Sá (2002) e
Alpendre (2008).
De acordo com Sá (2002) não podemos compreender a surdez sem investigarmos
as concepções Clínica Terapêutica e a Sociológica. A abordagem clínica surge na área
das Ciências Médicas e concebe a surdez como uma patologia ou uma falha que necessita
de reparos. Sobre essa abordagem, Sá (2002, p. 48) escreve que:

[...] Historicamente se sabe que a tradição médico-terapêutico

influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo e da
classificação da Surdez (leve, profunda, congênita, Pré-linguística,
etc.), mas deixou a incluir a experiência da surdez e de considerar os
contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa Surda se
desenvolve.

A autora acrescenta que, ao classificar a surdez a partir do grau do déficit

auditivo, desconsidera-se a história de vida, as relações e representações culturais, as
habilidades individuais e, sobretudo, a identidade do surdo, o que origina preconceito, e
consequentemente, a visão generalizada de que todos os surdos são sujeitos incapazes,
inferiores, “deficientes”.
De acordo com Alpendre (2008, p.03), a abordagem clínica está centrada em
algumas afirmações e/ou crenças, tais como:

✓ A fala é a única manifestação da linguagem;

✓ A idéia de que há uma dependência entre a eficiência oral e o
desenvolvimento cognitivo.
✓ A definição do surdo por suas características negativas.
✓ A educação convertida em processos terapêuticos.
✓ O currículo escolar com o objetivo de dar ao sujeito o que
lhe falta: a audição e a fala;
✓ Os surdos considerados doentes reabilitáveis;
✓ A pedagogia subordinada aos diagnósticos médicos com
práticas de caráter reabilitatório;
✓ As escolas convertidas em clínicas na transformação da
criança surda mais em paciente do que em aluno.

Por sua vez, a visão Sociológica ou Socioantropológica, como muitos preferem

denominar, tratam a pessoa surda em sua completude, como sujeito de sua história e de
sua representação, não como “deficiente” (SÁ, 2002).
Nesse contexto, tem-se buscado, nos dias atuais, superar a concepção de surdez
como deficiência, embora ainda seja adotada em documentos oficiais do Ministério da
Educação do Brasil, conforme pode ser observado nas categorias usadas nos dois quadros
abaixo adaptados de Brasil (2016):

Quadro 02: Pessoa parcialmente surda segundo o MEC

Pessoa com Indivíduo que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa
surdez leve perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas
das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em
geral, esse indivíduo é considerado desatento, solicitando,
frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda
auditiva não impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá
ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na escrita;
Pessoa com indivíduo que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta
surdez decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da
moderada palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as
alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores
problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele
 identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em
compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais
complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a sua
aptidão para a percepção visual. ¾ Surdo
Fonte: Adaptado de Brasil (2006)

Quadro 03: Pessoa surda segundo o MEC

Pessoa com indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa
surdez decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns
severa ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo
chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família
estiver bem orientada pela área da saúde e da educação, a criança
poderá chegar a adquirir linguagem oral. A compreensão verbal vai
depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção
visual e para observar o contexto das situações;
Pessoa com indivíduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis.
surdez A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas
profunda necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão
ligadas tanto à 20 DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO E
SINALIZAÇÃO - SURDEZ estrutura acústica quanto à identificação
simbólica da linguagem.
Fonte: Adaptado de Brasil (2006)

Como é possível perceber, os documentos oficiais ainda tratam a surdez numa

perspectiva bastante clítico-terapêutica. Por outro lado, a concepção a concepção
socioantropológica propõe uma visão muito mais humanizada, sem, entretanto, anular a
necessidade de reflexão de uma Educação Especial, já prevista em lei. Conforme escreve
Alpendre (2008, p. 05)

uma diferença cultural e não como uma patologia médica: é a visão

sócio- antropológica. O conceito de Antropologia nos ajuda a
entender as dimensões desta concepção: entende-se por Antropologia
como a área de conhecimento que estuda o homem nas diferentes
culturas, produzindo cultura e sendo produzido por ela, enfocando o
homem como elemento integrante de um grupo organizado,
voltando-se para sua história, suas crenças, linguagem e usos e
costumes (ALPENDRE, 2008, p. 05).

Em vista disso, acreditamos que a constituição de uma educação inclusiva no

Brasil tem como ponto de partida o professor, de modo que este trabalho se propõe a
analisar o que os professores de alunos surdos que atual na sala de aula regular tem a dizer
sobre o processo de ensino e aprendizagem desses alunos na prática e sobre os desafios e
as possibilidades de transformar seu trabalho em um ensino de qualidade são pontos
cruciais nas discussões deste trabalho.
A educação especial era um sistema paralelo ao sistema educacional geral que
“atendia” aos portadores de necessidades educacionais especiais, até que, por motivos
morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram às bases para uma
proposta de unificação criando assim a educação inclusiva. Ferreira (2005) define a
Inclusão como um termo que tem sido usado predominantemente como sinônimo para
integração de alunos com deficiência no ensino regular denotando, desta forma a
perpetuação da vinculação deste conceito com a educação especial.
A inclusão é um movimento educacional, mas também social e político que vem
defender o direito de todos os indivíduos participarem, de uma forma consciente e
responsável, na sociedade de que fazem parte, e de serem aceites e respeitados naquilo
que os diferencia dos outros. No contexto educacional, vem, também, defender o direito
de todos os alunos desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de
apropriarem as competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania,
através de uma educação de qualidade, que foi talhada tendo em conta as suas
necessidades, interesses e características (FREIRE, 1998, p. 5).
A educação inclusiva é um dos maiores desafios da educação em todo o mundo,
há muitas leis que asseguram os direitos dos portadores de necessidades educacionais
especiais, porém, ocorre que a aplicabilidade dessas leis é muito limitada tendo em vista
que a escola, na maioria das vezes, não tem condições para atender a necessidade e
especificidade de cada portador de necessidade educacional especial.
Há, no cotidiano das escolas, a presença marcante de discussões sobre várias
questões, tais como: cidadania, democracia, autonomia, diversidade, respeito às
diferenças e todos esses pontos estão contextualizados para responder ao processo e a
prática da educação inclusiva.
A escola tem a incumbência de garantir uma educação de qualidade para todos
sem nenhuma forma de discriminação, na qual devem ser respeitadas todas as diferenças
de modo que os alunos possam se desenvolver conforme suas capacidades. “Para melhor
compreendermos a inclusão é necessário entender a extensão do direito de todos à
educação e respeitá-lo em suas inúmeras possibilidades de aplicação”. (MANTOAN,
2013, p. 10).
 Como espaço sistemático de educação, a escola conta com vários recursos, mas
o mais significativo de todos, são os recursos humanos, sendo que os protagonistas da
construção do conhecimento são os professores e os alunos, considerados corresponsáveis
pelas experiências que possibilitam uma aprendizagem viva, dinâmica e parceira.
Partindo para um grupo mais específico, qual seja o dos alunos com deficiência,
percebe-se que a prática pedagógica dos professores ainda se configura em não depositar
muitas expectativas para a aprendizagem, segregando-os. Esta forma de pensamento
segundo Mantoan (2006, p.35) recorta a realidade, permite subdividir os alunos em
“normais e com deficiência”, as modalidades de ensino em “regular e especial”.
Diante dessa perspectiva é notória a exclusão praticada nas instituições de
ensino. A lógica dessa organização

é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista,

reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o
subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper
com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela
inclusão (MANTOAN, 2006, p. 190).

O compromisso com a inclusão toma força a partir de um dos documentos mais

importantes para esse movimento que busca a igualdade de oportunidades. A Declaração
de Salamanca – Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, cujo Art. 3°
estabelece: “O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras.” (1994, p.14). Ainda neste documento, o Art.
4º aponta que:

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já

provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças.
Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de
que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada
criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios 30
quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia
centralizada na criança é positiva para todos os alunos e,
consequentemente, para toda a sociedade. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p.18)

Cada um tem necessidades educacionais específicas, às quais o professor tem

que responder pedagogicamente, caso queira cumprir com seu papel primordial de
garantir acesso a todos, ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, e
ao seu uso na relação com a realidade social na qual se encontram inseridos, e que nos
cabe transformar. Diante dessa afirmação fica notório que o principal compromisso é com
a formação da cidadania a partir de uma escola de qualidade para todos os alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho propôs uma reflexão sobre a mudança semântica, discursiva e

pragmática na compreensão da surdez, nos deslocamentos realizados da concepção
clínico-patológica para a concepção socioantropológica, levando em consideração a
análise de um documento da antiga Secretaria de Educação Especial, Brasil (2006), que,
por sua vez, disponibiliza materialidades linguísticas importantes para a análise proposta.
A bibliografia consultada aponta para materialidades linguísticas ainda marcadas
por uma concepção clínico-terapêutica,principalmente, carcaterizando a surdez a partir
da “perda” auditiva e do paradigma da deficiência. Vale nos questionar, a que se refere à
deficiência da pessoa surda nos documentos educacionais oficiais? Por acaso seria ao
sistema produção do capital que exclui que nã atendem aos padrões de produção do
mercado?
Vale ainda problematizar sobre até que ponto a surdez deve ser entendida como
perda auditiva ou deficiência. Para aqueles cuja língua materna é a lingua de sinais, não
há nele deficiência alguma. Essas concepções partem de uma noção de normalidade da
cultura oral-autivida. Para o não-vinte, assim como para a pessoa cega, a deficiência está
nos processos de inclusão e de promoção de desenvolvimento do sujeito, sendo ele
completo e plenamente capaz do ponto de vista social, cognitivo e mesmo laboral.
Entendemos que as concepções adotadas pela escola e pelos professores (clínica
ou socioantropológica) implicam diretamente processos de ensino-aprendizagem. Isso
porque o estigma da deficiência materializa-se no chão da escola, nas práticas cotidianas,
atravessando aspectos subjetivos e intersubjetivos da aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALPENDRE, Elizabeth Vidolin. Concepções sobre surdez e linguagem e o

aprendizado em leitura. Curitiba: PDE, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial/Secretaria de Estado da Educação do Distrito
Federal. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação
e sinalização e surdez. [4. ed.]... [et. al.]. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação
Especial, 2006.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: CORDE, 1994. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 15 Janeiro
2018.

FERREIRA, W. B. Educação Inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de
qualidade para todos? Revista da Educação Especial, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. 2
ed. São Paulo. Moderna, 2006.

MANTOAN Maria Tereza Égler. Ensinando a turma toda: as diferenças na escola In:O
Desafio das diferenças nas Escolas.(Org.).5. ed. -Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

SÁ, N.R. L. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora da Universidade

Federal do Amazonas, 2002.

SÁ, N.R. L. Educação de Surdos: a caminho do bilinguísmo. Niterói: EDUFF, 1989.