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 SUMÁRIO

Teoria e Prática no Processo Educativo .......................................................................... 4

EPISTEMOLOGIAS E TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS

HUMANAS E SOCIAIS ............................................................................................................ 5

O RETORNO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA ..................................................... 7

OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ......... 10

OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO ...................................... 11

O ENSINO DA HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 14

O Conceito de Infância Construído Historicamente ..................................................... 15

As Propostas do RCNEI: Conhecimento de Mundo, Natureza e Sociedade ................ 17

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças ... 19

A História em Sala de Aula: Dinamizando Conceitos .................................................. 20

Como Podem Ser Trabalhados os Conteúdos com Crianças de 4 a 6 Anos ................. 23

Na prática ...................................................................................................................... 23

Aceitar Valores Diferentes dos Nossos ....................................................................... 25

A Vitória da Verdade - de Hans von Aachen ............................................................... 26

O ESTUDO DA HISTÓRIA NOS 1º E 2º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

O FATO, O SUJEITO E O TEMPO HISTÓRICO .................................................................. 27

O Estudo da História: o Tempo, o Fato e o Sujeito Histórico ...................................... 28

Por que se Estudava uma História Factual? .................................................................. 28

Como Trabalhar o Sujeito Histórico nos 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental ......... 31

O Conceito de Tempo ................................................................................................... 32

A Compreensão do Fenômeno Tempo ......................................................................... 38

Discutindo os Fatos Históricos ..................................................................................... 43

O ESTUDO DA GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E A EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 43
Objetivos da Educação e do Ensino de Geografia ........................................................ 44

A GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃ INFANTIL ............................................................ 45

A Geografia no Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental........................... 47

Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo ............................................... 51

A Sistematização do Saber Geográfico ........................................................................ 54

Os Princípios Fundamentais da Ciência Geográfica..................................................... 56

Grandes Conceitos da Geografia .................................................................................. 57

Referências.................................................................................................................... 60
 Teoria e Prática no Processo Educativo

(...) Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisto um

paradoxo pedindo uma explicação? De um lado, é abusivamente mencionado o
extraordinário progresso das ciências e das técnicas, das quais um dos frutos são os novos
materiais artificiais que autorizam a precisão e a intencionalidade. De outro lado, há,
também, referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que cria, a
começar pela própria velocidade. Todos esses, porém, são dados de um mundo confuso e
confusamente percebido (...). (...) É a maneira como, sobre essa base material, se produz a
história humana que é a verdadeira responsável pela criação da torre de babel em que vive a
nossa era globalizada. Quando tudo permite imaginar que se tornou possível a criação de um
mundo veraz, o que é imposto aos espíritos é um mundo de fabulações, que se aproveita do
alargamento de todos os contextos (...) para consagrar um discurso único. Seus fundamentos
são a informação e o seu império, que encontram alicerce na produção de imagens e do
imaginário, e se põem ao serviço do império do dinheiro, fundado este na economização e na
monetarização da vida social e da vida pessoal (SANTOS, 2001: 17).
Iniciar nosso estudo com uma citação do geógrafo Milton Santos sobre o mundo em
que vivemos é dar a tônica da complexidade de nossa função: a educação para a criação do
pensamento reflexivo e crítico. Pensamos o mundo como “possibilidade”, pensamos o
Brasil, com sua diversidade cultural e natural, pensamos em nós mesmos e nosso delicado
papel nas relações estabelecidas em nossa sociedade ameaçada, como disse acima o
professor, pela instalação de um discurso único, que impede a revelação de identidades
múltiplas, realidades diferentes e tão visíveis em nosso país. O educador é, antes de tudo, o
observador, aprofundado na tarefa de refletir e mediar o conhecimento.
Alguns teóricos clássicos como Émill Durkheim pressupõem o homem como um ser
egoísta e carente de preparo para viver em sociedade e também que tanto a família quanto a
escola são eleitas para o cumprimento dessa função. Para eles, a integração social se
completa através da educação, o que nos permite deduzir que a função dessa última não é a
de atender somente os interesses individuais, mas, primordialmente, de permitir a renovação
da sociedade, fornecendo as condições de validar a sua própria existência.
Sociedade e educação são fatores complementares e a partir daí podemos entender o
papel das ciências humanas e sociais no processo educativo. Conceitos e temas a elas
relacionados são importantes ferramentas para a compreensão da sociedade em toda a sua

4
complexidade, dando subsídios para a reflexão sobre o mundo atual, composto por
diversidades e conflitos. A função primordial do ensino das ciências humanas e sociais é
formar o cidadão pleno de consciência crítica e perfeitamente integrado ao mundo que o
rodeia. Veja a síntese feita por Souza e Fick (2009:5):
Se o ensino das Ciências Naturais permite aos estudantes, por exemplo, a
compreensão do universo, do planeta e dos fenômenos que incidem sobre as coisas, as
disciplinas relativas ao ensino das humanidades estimulam o jovem a se situar no mundo, a
desvelar os sentidos íntimos da espécie humana nas relações que estabelecem entre si e com
a natureza na produção (SOUZA & FICK, 2009:5).
E a prática do ensino dessas ciências? Conflita com a teoria?
Contextualizar a realidade trazida pela prática educadora com a vida dos alunos,
aproximando-a do cotidiano é um grande desafio, como sabemos. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), parte IV, Ciências Humanas e suas Tecnologias para o
Ensino Médio, a intenção é que sejam abarcados os principais conceitos e métodos assim
como também as situações concretas do cotidiano, envolvendo exemplos práticos que
normalmente empregam expressões e jargões utilizados no que se convencionou chamar de
“economês” ou “legalês”, permitindo que o educando não somente compreenda tais
expressões, como também saiba aplicá-las com propriedade na construção do seu
conhecimento.
A formação do educador das ciências humanas nas universidades é um ponto de
indiscutível relevância, visto que estamos invariavelmente submetidos a constantes
mudanças impostas pelo que chamamos de mundo globalizado, composto por redes
palpáveis ou não, capazes de alterar rapidamente uma realidade conhecida. É imprescindível,
portanto, que na formação universitária o educador tenha absoluta consciência dos futuros
desafios da sua prática, em sala de aula, junto ao educando, onde os questionamentos, as
dúvidas e a rejeição ao saber que já está “pronto” complementarão o conhecimento teórico,
acadêmico. Essa atuação recebe influências, segundo Albuquerque (2009:21)

EPISTEMOLOGIAS E TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS

HUMANAS E SOCIAIS

A globalização afeta as políticas e práticas educativas pelas modificações que

introduzem na economia e no mundo do trabalho, a saber, os processos de produção de

5
mercadorias e bens simbólicos; o consumo desses bens; o comércio; os fluxos de capital,
associados à emergência de modos de pensar e organizar o setor público, caracterizados
como neoliberais. A mundialização da cultura impacta a formação e a prática docentes
através das novas formas culturais de expressão e comunicação, novos meios e tecnologias
de produção, processamento e distribuição de informação que atua m de forma global e
criam novas formas de relacionamento interpessoal e novas identidades (ALBUQUERQUE,
2009: 21).
Concluímos esse item alertando para o caráter específico da sua formação, professor.
Atente para o fato de que é necessário aliar seus conhecimentos teóricos adquiridos com a
leitura das indicações bibliográficas a uma prática baseada na interrogação desses mesmos
conhecimentos, tendo em vista a construção coletiva dos saberes, incorporando a bagagem
trazida pelo aluno e pela equipe envolvida, sem que haja, todavia, o esquecimento do rigor
metodológico norteador de seus estudos. Lembremos que, para questionar, é preciso
conhecer, antes de tudo.
Ler o espaço, entender sua posição no mundo e compreender como chegamos até
onde estamos durante o processo da alfabetização e nos primeiros anos de estudo, esses são
os principais objetivos. Cabe ao educador não esquecer de considerar o conhecimento que a
criança tem do seu espaço, instigando-a a ler os sinais deixados por um processo histórico e
a entender as relações sociais aí estabelecidas.
É preciso agir para que o educando perceba o seu papel na confecção do mundo,
ainda que sua paisagem seja deteriorada pela ausência/ negligência do poder público. Olhar
em volta, perceber o que rodeia, relacionando os objetos aos processos históricos, são
procedimentos capazes de desenvolver o conceito de cidadania.
Fazer com que a criança perceba a dinamicidade ao seu redor é inseri-la como agente
do espaço e da história.
E ao ser instigada a compreender o lugar em que vive, é instigada também a conhecer
a história do lugar em que vive, visto que os lugares são impregnados de história. As
deduções a partir dessa busca impelirão o educando a conhecer e comparar a história de
outros lugares, levando-o a refletir os fatores que limitam o crescimento econômico de
alguns em detrimento da pobreza de outros. A especificidade dos lugares pode levar à
reflexão sobre a diversidade e aos fatores determinantes, como assinala Santos (1988: 98).
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lugar onde tudo
seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma combinação de elementos com idades

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diferentes. O arranjo de um lugar, através da aceitação ou da rejeição do novo, vai depender
da ação dos fatores de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espaço, a política, a
economia, o social, o cultural (SANTOS, 1988: 98).
A paisagem é um importante elemento, servindo como objeto de análise para a
criança. Cabe ao educador, no entanto, não encerrar o conhecimento na paisagem
vislumbrada, mas sim desenvolver o conteúdo, incitando a prática investigativa e
comparativa, fazendo o aluno perceber as diferentes escalas de análise que devem ser
consideradas. Callai (2005:237), resume:
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer, portanto, que
se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário, tentar situá-las em um
contexto de investigação e estabelecer as interrelações. Assim, nos referimos a uma escala
social, que traz em si uma dimensão histórica e que permite que sejam evidenciadas as
motivações, explicitadas ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importante
perceber que os fenômenos da natureza se configuram em outra escala, que é da natureza
mesmo e que vai pautar os acontecimentos, ao contrário de uma escala histórica,
intrinsecamente ligada ao tempo e ao espaço de nossas vidas. Sob a interferência dos
interesses humanos, a natureza é também alterada, muitas vezes de maneira extremamente
rápida. Nosso entendimento de que essa é uma questão social é fundamental para não nos
submetermos às ideias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza não sofresse
alterações a partir dos interesses da sociedade (CALLAI, 2005: 237).
Compare o que lemos até agora com um trecho extraído do PCN de História e
Geografia para o Ensino Fundamental. Essa é uma boa oportunidade para verificar se
algumas das análises teóricas enfocadas em nosso instrucional estão de acordo com as
diretrizes educacionais:

O RETORNO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA

No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a
ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clientela
escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do
campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciação
econômica e social, forçavam mudanças no espaço escolar. As novas gerações de alunos
habituavam-se à presença de novas tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a
televisão, que se tornaram canais de informação e de formação cultural. Entrava pelas portas

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das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais ignorada. O currículo real forçava
mudanças no currículo formal. Essas mudanças passaram a ser consideradas e discutidas
pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las à organização e ao
currículo escolar. Os professores tornaram-se uma importante voz na configuração do saber
escolar, diminuindo o poder dos chamados “técnicos educacionais”.
Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia
ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se os diálogos
entre pesquisadores e docentes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia a uma
expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença significativa de
professores de primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida parcialmente pela
expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas
tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o
formalismo da abordagem histórica tradicional.
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes
historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo
ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas
ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo histórico
como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico, seguindo um
processo evolutivo e sequência de etapas que cumpriam uma trajetória obrigatória, foi
denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte
integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência, e era apresentada como
um produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada História Crítica, pretendendo
desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias,
possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massas e da
sociedade de consumo.
Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das
ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiam-
se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados
como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. Uma perspectiva que,
para o ensino de História, significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de

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sua história, em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas
construtivistas.
Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de
educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser
avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso,
voltado para ideias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.
Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o
conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas
às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se
deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral alguns professores
optaram por uma ordenação sequencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas
histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Outros optaram por
trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino
por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate, ainda em
curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão
cronológica, as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as noções
de decadência e de evolução.
Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros
didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser
questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos,
os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum
raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo
curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está em processo de
mudanças substantivas em seu conteúdo e método.
Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História tem
permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos
livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico.
Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a
identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição
específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a
História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania (BRASIL: 1997: 24).
Vamos analisar uma parte desse artigo? No trecho “A apresentação do processo
histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico”

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podemos observar a preocupação em inserir o aluno como parte integrante do processo
histórico espacial, construtor de história, transformador do espaço, numa abordagem
diferente da vigente até então. Se o aluno estava alijado do processo, sendo apenas um leitor
de um processo aparentemente acabado, a intenção agora é fazê-lo perceber-se como agente,
entendendo os fatos como sequenciais, dentro de um contexto, e não de forma isolada. O
encadeamento de fatos e paisagens passa a depender do conhecimento do aluno, visto que
um objetivo se esclarece: entender o porquê e a lógica dos acontecimentos e a possibilidade
palpável da repetição de eventos que desencadearam esses acontecimentos.
Ainda analisando o PCN, passemos aos objetivos gerais:

OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler

e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse
sentido, os alunos deverão ser capazes de:
• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com
outros tempos e espaços;
• organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para
algumas questões do presente e do passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua
realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo
sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política
institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da
democracia (BRASIL: 1997: 33).

10
 Observe agora as recomendações para o primeiro ciclo:

OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
• reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais,
de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;
• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e
culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no
mesmo espaço de convivência;
• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu
na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;
• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da
comunidade indígena estudada;
• estabelecer relações entre o presente e o passado;
• identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo
algumas de suas funções (BRASIL:1997:33).
Pelo que leu, há uma convergência entre o pensamento acadêmico e os Parâmetros?
Os pontos comuns são apresentados e nos levam a acreditar na importância de conscientizar
os alunos a uma visão crítica sobre si mesmo e o meio em que vivem. A palavra é cidadania.
E quanto aos temas, a situação não difere, há forte ênfase na valorização da história
local, na origem e na transformação das formas espaciais:
Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam, preferencialmente,
diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em
diferentes tempos. Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhanças e diferenças,
permanências e transformações de costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas,
organizações do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza. A preocupação
com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacidade de observar o
seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no seu próprio
tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia a dia(BRASIL:1997: 40).
A preocupação de que o educando conheça o grupo social a que pertence, a fim de
que possa comparar seus hábitos, seus costumes, sua cultura, enfim, é a tônica nas diretrizes.

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 “De onde viemos? Aonde vamos?
Viajemos e compreendamos nosso destino (...)
Na era dos computadores, temos mais ideias e sonhos. Agora estamos diante do
desafio do amanhã. Com o aumento do conhecimento e da tecnologia, Nós mudamos nossas
vidas e nossos mundos.
Dos confins do espaço às profundezas do mar,
Nós construímos numa vasta rede eletrônica (...)”
(Pierre Babin)
O que desejam os gestores em relação ao ensino dessas ciências? Há mudanças no
método de ensino? Há assuntos que precisam ser revisados, eliminados ou acrescidos?
Devemos aumentar ou diminuir o conteúdo das disciplinas? A diminuição da carga horária
do ensino afeta de que maneira as suas inserções? Questões práticas se deparam com a
realidade mundial, porquanto brasileira: a transformação em velocidade no mundo
globalizado, ainda que desigual.
Apresentar o mundo globalizado, repleto de diversidades e conflitante e,
simultaneamente, fazer o aluno perceber a posição do seu país, da sua cidade, do seu bairro e
a sua própria. Trazer a realidade e fazê-la caber no “mundo do aluno”. Abrir a janela e fazer
com que ele perceba o seu papel como cidadão.
Não há dúvida que a presença de novas tecnologias, tal como o computador, acaba
por exigir das instituições de ensino e dos professores uma aproximação cada vez maior com
as inovações. Ainda que haja resistência em função de nossas próprias limitações, sob o
ponto de vista físico e material, ou mesmo por conta do desconhecimento do uso de algumas
das novas ferramentas. Enfim, o ensino das ciências humanas precisa se adaptar, em função
da maior rapidez ao acesso das informações, uma das características do processo
denominado Globalização, apoiado pela revolução técnico-científica.
A escola deve ser o local de integração entre as “novidades” tecnológicas e a cultura
e “palco” para aplicação dos conhecimentos. O educador é o mediador, no cenário
amplamente dimensionado pelas novas tecnologias de comunicação. É preciso encontrar
uma lógica capaz de organizar, apoiada em alguma síntese, as informações dentro de cada
área de conhecimento.
O método de educação se redefine, afastando o temor de que um dia o professor
possa ser substituído pela televisão (como na época do Telecurso 2000 2) ou pelo computador
e a Internet. Esses meios precisam ser orientados, pois sabemos que há uma diferença

12
significativa entre “informação” e “conhecimento”. E se antes o professor era o único
referencial de conhecimento a que o aluno tinha acesso, hoje somos os “facilitadores do
aprendizado”. E alguns estudiosos apontam o caminho: a criação de um senso crítico, cujo
cerne seja a separação entre o “joio e o trigo”, ou seja, maturidade para ensinar o educando a
utilizar as ferramentas associadas à comunicação virtual, fazendo-o perceber os aspectos
negativos de uma não seleção de fontes e informações distorcidas ou manipuladas, pouco
confiáveis.
Os novos espaços que surgem serão usados como referência na educação e, assim,
todo cuidado será necessário, já sendo possível prever o quão difícil se torna essa tarefa.
Passamos, então, a uma indagação que pode nos nortear: quais as relações de poder estão por
detrás dos produtores de informação? Quem são os representantes do conhecimento tão
amplamente divulgado? É importante estimular a criação da consciência crítica, do
questionamento incessante sobre as verdades lançadas dentro e fora da sala de aula,
incluindo o ambiente virtual.
Fazer com que o educando entenda que o conhecimento é construído, que sua
realidade ajuda a construir o conhecimento e que, portanto, a sua ação faz parte dessa
construção é a base de uma consciência analítica e interrogadora. “Eu sou parte do mundo e
o que faço pode mudar o espaço e fazer história. O meu espaço e a minha história”.
Assim como ocorre com os noticiários da televisão, as manchetes dos jornais, os
artigos das revistas e muitos dos livros publicados, o mundo virtual obedece a regras do
poder, que como sabemos, nem sempre são favoráveis ao bem estar. Leia o artigo, de Cabral
e Moraes (2011: 23-26):
No ambiente escolar a presença da tecnologia se torna cada vez mais evidente, pois o
aluno da sociedade contemporânea está cada vez mais conectado com as diversas
tecnologias, bem como há um número infindável de ferramentas virtuais e, até mesmo de
livros digitais disponíveis na internet gratuitamente. Este desafio de problematizar, refletir e
construir o senso crítico é um desafio não apenas do educador, mas de todos os atores sociais
que constituem um ambiente escolar. Devemos ressaltar que vivemos em uma sociedade da
informação e não do conhecimento. Os indivíduos hoje têm acesso às informações
praticamente em tempo real, tão rapidamente chegam as informações até nós. A diferença
entre informação e conhecimento é evidente e inclui uma metodologia que ultrapasse as
barreiras tradicionais da educação, de tal modo que "a questão que se coloca é, pois,
sobretudo, uma questão de método, isto é, da construção de um sistema intelectual que

13
permita, analiticamente, abordar uma realidade, a partir de um ponto de vista. Este não é um
dado em si, um dado a priori, mas uma construção. É nesse sentido que a realidade social é
intelectualmente construída", enfatiza Milton Santos em seu livro "A Natureza do Espaço:
Técnica e Tempo, Razão e Emoção".
Desta maneira, a percepção critica reflexiva do indivíduo muitas vezes não consegue
desligar-se do mundo virtual e compreender o conhecimento que está inserido por trás da
informação. A realidade virtual é impregnada de interesses e valores dúbios, que nem
sempre contribuem para um mundo melhor, para uma realidade social de valores humanos.
Ter acesso aos meios técnico-científico e informacionais não constitui por si só uma
possibilidade de construção de saberes, é necessária uma intervenção da informação de
maneira a evidenciar suas influências. O geógrafo Milton Santos propõe que "as técnicas são
um conjunto de meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua vida,
produz e, ao mesmo tempo, cria espaço". Sendo assim, a história de nossa época deve ser
escrita pelos sujeitos sociais, mas não deve ser objeto de manipulação social imposta pela
mídia (COBRAL & MORAES, 2011: 23-26).
No entanto, cumpre ressaltar que esse não é a função unicamente do educador.
Abrimos esse subitem para abordar as “Novas Perspectivas do Ensino da História e da
Geografia” e nos resta dizer que o desafio proposto da construção do senso crítico não cabe
somente ao educador mas que inclui todos aqueles que estão envolvidos com o processo
educacional. A nós, reservamos nossos questionamentos sobre a adoção de métodos únicos e
independentes assim como a tarefa de aprender a relacionar os conhecimentos aos meios
informacionais e técnico-científicos que permitem a identificação da humanidade como um
todo, ao mesmo tempo que aprofunda as suas diferenças.

O ENSINO DA HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

“A primeira etapa da educação básica” (LDB, Lei 9 394/96), a educação infantil tem
como um de seus objetivos “(...) promover e ampliar as condições necessárias para o
exercício da cidadania das crianças brasileiras.” (Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI)) (BRASIL, 1998). E mais uma vez em nosso instrucional nos
deparamos com a palavra “cidadania”, permitindo a compreensão da importância do ensino
de história nessa fase da vida. A relação entre a criança e o meio em que vive, por nós já
debatida em toda a unidade inicial desse instrucional, parece ter sua significação ressaltada

14
aqui. Conhecer a sua realidade para confrontá-la com outras existentes é a proposta, nos
permitindo pensar numa tríade: observar, associar e expressar, através da organização dos
pensamentos e conhecimentos adquiridos. A criança é levada a conhecer outras culturas e
compará-las, através da prática diária, dentro da sala de aula.
Antes de seguir, devemos nos lembrar da necessidade de avaliar a contribuição dos
teóricos que serão apresentados ao longo de todo o curso de formação de professores, não
perdendo de vista, no entanto, a concepção de que a construção do conhecimento é um
eterno debate entre as ideias, repleto de dúvidas e de obstáculos aparentes a sua viabilização.
Cabe a nós, em formação permanente, estarmos vigilantes para a revisão de nossa prática,
sem, contudo, nos permitir deixar de lado o embasamento teórico.

O Conceito de Infância Construído Historicamente

Quadro: As Meninas – Diego Velázques

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23828
Grande parte dos autores aponta o período certa indiferença e anonimato, sem que lhe
entre os séculos XVII e XVIII como marco para fosse atribuído um papel na sociedade,
estando o surgimento do conceito de infância, apoiada dissociada de um conceito ainda
também incipiente na tese de que até então à criança era reservada de família.
(...) a partir do fim do século XVII uma mudança considerável alterou o estado de
coisas que acabo de analisar. Podemos compreendê-la a partir de duas abordagens distintas.
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isso quer dizer que a criança
deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com
eles. A despeito das muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos e
mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa
15
quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento
das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até nossos
dias, e ao qual se dá o nome de escolarização (ÁRIES, 1973:6).
No entanto, a criação do novo status se dá sob o signo do liberalismo econômico. A
urbanização é apontada como fator de surgimento de núcleos familiares mais definidos e
próximos ao conceito de família e a Revolução Industrial traz uma nova abordagem sobre a
criança. Do anonimato a valorização econômica: Com o apogeu da Revolução Industrial,
ocorrido entre os séculos XVIII e XIX, foi direcionado um novo olhar sobre a infância. Estas
passaram a ser vista como tendo um valor econômico a ser explorado. A urgência por mão-
de-obra provoca o não cumprimento dos direitos infantis de acesso à escola, levando as
crianças novamente ao mercado de trabalho, submetidas às explorações em nome dos
ditames econômicos (COELHO, 2006:885).
O desenvolvimento das ciências humanas, no período apontado entre 1850 e 1950,
influencia a concepção mais humanizada, com o afastamento das crianças das fábricas e a
sua inserção nas instituições escolares. O fim do século XIX traz a fortificação do modelo
familiar e a projeção dos estudos científicos associadas aos mais diferentes campos das
ciências na elaboração de um conceito sobre infância.
Como podemos perceber através desse breve histórico, a abordagem atual é fruto das
intensas modificações ocorridas e o próprio conceito de infância resulta de uma construção
histórica, refletindo valores existentes na sociedade por meio de suas políticas econômicas.
Nos dias de hoje, a globalização e o neoliberalismo imprimem novas acepções, conferindo à
criança necessidades e características diversas, fortemente influenciadas pelas novas
tecnologias informacionais. E se até então, a infância era encarada como uma fase natural,
como outras na vida do ser humano, uma nova acepção surge, como atesta Coelho
(2006:88):
Diferentemente do protótipo de criança desenvolvidos nos séculos anteriores a
criança, calcado no mito da infância feliz deste novo milênio possui um espírito mais
independente, pois desenvolveu uma série de habilidades no contato a mídia. No entanto,
ainda precisam da ação interventora e mediadora do adulto, no sentido de conduzi-la na
elaboração das estratégias de percepção da realidade. Existe uma urgência na preparação das
crianças para o contato com o bombardeio de informações de tão fácil acesso, primando pela
construção de um filtro capaz de selecionar àquelas de maior qualidade além do trato com a
acuidade visual, eficaz no entendimento das imagens que povoam nosso cotidiano.

16
 Todos os acontecimentos que perpassam a história da infância serviram para
estruturar uma nova caracterização da criança, do ponto de vista sociológico, como um
componente histórico-cultural moldada por condicionantes econômicos e políticos atuando
diretamente sobre ela. Considerando tais elementos, encaramos esta fase da vida humana
como detentora de direitos, dotada de competências e capacidades a serem aprimoradas,
tendo condições para exercer o seu papel como cidadã dentro de um processo evolutivo de
socialização.

As Propostas do RCNEI: Conhecimento de Mundo, Natureza e Sociedade

Na introdução da Unidade I, falamos sobre um dos objetivos explicitados no RCNEI

para a Educação Infantil. Contribuir para que haja valorização das identidades, a fim de
auxiliar o exercício da cidadania, reconhecendo elementos em outras culturas que ajudem a
aproximar os mundos apresentados à criança. Considera também a relevância do
planejamento de práticas educativas. que “(...) considerem a pluralidade e diversidade étnica,
religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de
propostas educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas
diferentes regiões do país”. (BRASIL, 1988).
A criança contemporânea amadurece precocemente, dada as estimulações ofertadas
no meio circundante. De notável inteligência e criatividade, precisam ser ouvidas e
consideradas como parte integrante da sociedade. Mesmo tendo adquirido uma certa
independência desde cedo, é inestimável o apoio, a proteção e o contato do adulto,
auxiliando-a nas suas escolhas, na constituição dos princípios e valores baseados na justiça e
na solidariedade, proporcionando a construção de um olhar crítico frente o mundo que nos
envolve. Só assim estaremos preparando nossas crianças para viverem plenamente estes
novos tempos. E essa crise da infância pode ser provocada por alguns fatores que devem ser
considerados. A produção corporativa da cultura infantil, em outras palavras, os artefatos da
cultura produzido por grandes empresas especializadas, exercem uma forte influência na
formação dessas crianças e merecem uma apreciação detalhada de pais e educadores. Ao
examinarmos as pedagogias escolar e cultural, poderemos dar um sentido mais adequado ao
processo educacional em vigência, preocupado com essas questões tipicamente
contemporâneas e que interferem diretamente no processo de ensino e aprendizagem infantil
(COELHO, 2006: 88).

17
 A elaboração do RCNEI atende a uma demanda que, como observamos no subitem
anterior, é fruto das transformações da sociedade mundial e das reestruturações familiares
que acompanham essas mudanças, enfatizando seu caráter “moldável” aos diversos
panoramas brasileiros, respeitando, inclusive as disparidades contidas no seu território,
refletidas nas instituições de ensino. São propostas, como enfatizam, prontas a serem
adaptadas a diferentes situações. E nesse ponto, aproveitamos para refletir sobre a nossa
própria prática, nesse atual momento de nossa formação profissional. Precisamos de
orientações curriculares que forneçam embasamento teórico a nossa prática, porém que nos
permitam a sua adequação e dialoguem com nossas próprias vivências.
O cuidado com as especificidades da educação infantil se revela simultaneamente à
incorporação de falhas ocorridas anteriormente no seu processo de instalação. Admitindo o
caráter assistencialista de períodos passados, a proposta se renova e expõe os problemas
inerentes à desigualdade social brasileira. O processo de construção do conhecimento das
crianças é analisado e descrito como se utilizador das mais diferentes linguagens, sendo que
através dele “(...) exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais
sobre aquilo que buscam desvendar”. Essa característica permite às crianças a construção do
conhecimento “(...) a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o
meio”.
Conscientes dessas peculiaridades, temos muito a explorar. A nosso favor, temos a
certeza da capacidade potencial criativa, exploradora e associativa. Por não aceitarem de
forma fácil o conhecimento “pronto”, as crianças, nesse período, se constituem em
autênticos pesquisadores, dotados de verve investigativa.
Instruí-los a se perceberem parte de um todo, componentes de um grupo quase
sempre heterogêneo sob diversos aspectos é efetivamente um grande desafio,
compreendendo o entendimento das diferenças que o cercam. E é nesse ponto que a tarefa do
educador precisa de orientação, através do conteúdo, apresentado pelo RCNEI.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar
com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de
um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem
ideias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de
conceitualizações cada vez mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das

18
experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro
momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma
generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos
diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a ideia
que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente
por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo
conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem
apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes
necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos
conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um
determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação
de formas originais de expressão (BRASIL, 1998:50).
Finalizamos esse subitem com o propósito de enfatizar as propostas do RCNEI, tendo
em vista algumas particularidades intrinsecamente relacionadas ao conhecimento do mundo,
da natureza e da sociedade. A apresentação de manifestações culturais, com ênfase na
diversidade, a observação e a exploração do mundo, numa atitude cujo embasamento tenha
em conta a própria potencialidade do aluno, que deverá se perceber como integrante,
participativo e agente do meio. Leia a proposta:

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças

A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc.
que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de
horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a
conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que
oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e
manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não
implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são
portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício
do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não
preconceituosas. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura
ética nas relações humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por

19
intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e
aprender com as famílias. Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às
comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de
pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para
lidar com a diversidade de valores e crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a
procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas
etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de
educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às
suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo (BRASIL,
1988:77).

A História em Sala de Aula: Dinamizando Conceitos

Boa parte dos teóricos mencionam precariedade e insuficiência no acesso dos

professores às teorias sobre educação infantil além de inadequação daquelas as quais se
obteve algum conhecimento, visto que se encontram desarticuladas em relação à realidade
dos educadores, ou seja, distantes de suas práticas diárias. No entanto, o consenso faz da
História hoje uma disciplina cujo desafio incide em definir sua identidade em relação às
outras disciplinas humanas. Ranzi, 2005, enfatiza a utilização/apropriação de alguns
conceitos, palavras e expressões próprias a fim de que não haja uso de definições abstratas
que poderiam simplesmente ser memorizadas pelos alunos, sem que houvesse o perfeito
entendimento dos mesmos. Tempo, a noção de cultura, a noção de sociedade, economia e
poder são os mais recorrentes e, evidentemente, necessitam de mais ou menos
contextualização, em função da sua atualidade. Ou seja, sabemos que algumas noções são

20
perfeitas para explicar um determinado contexto, mas que podem soar absurdas em outro(s).
Veja a concepção de Nora, 1997:33, que nos aponta algumas das bases que irão
dinamizar os conceitos da disciplina.
(...) a via aberta para uma outra história: não mais os determinantes, mas seus efeitos;
não mais as ações memorizadas ou mesmo comemoradas, mas sim o vestígio dessas ações e
o jogo dessas comemorações; não mais os acontecimentos em si mesmos, mas sim sua
construção no tempo, o apagamento e a reaparição de suas significações; não mais o passado
tal como ele se passou, mas sim seus empregos sucessivos; não mais a tradição, mas sim a
maneira pela qual ela se constituiu e transmitiu (NORA, 1997: 33).
Ou seja, valorizar os meios pelos quais evoluiu o processo histórico, assim como os
seus efeitos; a maneira como tudo pode se repetir a cada novo contexto; os fatos que se
“copiam”; o que está “por detrás” de cada fato. O que se propõe é à sociedade atual é
despertar o prazer em conhecer o seu passado. E fazer perceber como se constrói sua
identidade. O que sabemos, no entanto, é que a proposta não chega sempre à escola ou,
menos ainda, às séries iniciais.
O conceito de que a História é baseada num amontoado de informações ainda resiste
e esteve a serviço da construção de ideologias atreladas ao poder e à formação de uma
formação cívica e moral, fortemente associada à questão da memória nacional. E a
dinamização do ensino precisa enfocar alguns pontos essenciais. Vejamos novamente o que
diz Ranzi, 2005:5, a respeito:
a) que frequentar o passado e conhecê-lo é recuperar outros valores diferentes dos
nossos, é penetrar num inventário deliberado de tudo o que é humano;
b) que a história alimenta, como representação, as identidades: ela apresenta as
origens, as genealogias, ela justifica os pertencimentos, delimita os quadros e os modelos
que instituem as diferenças e as semelhanças que temos em relação aos outros hoje e em
outros tempos;
c) o passado pode ser convocado a serviço de um conhecimento realista servindo para
analisar as consequências de determinadas ações que perduram no presente de maneira
problemática;
d) que o ensino de história é, pois, o ensino da liberdade, da tolerância e que
compreender o mundo é afastar o medo do desconhecido;
e) a história pode também servir para proporcionar prazer, procurando situar os laços
de familiaridade, os lugares que alimentam a nostalgia, os sonhos, a segurança e um

21
refúgio contra as intempéries do dia a dia;
f) a função cultural (no sentido antropológico de cultura) da história é imediata, pois
a história é a dimensão temporal de uma cultura/política. (Itens adaptados de Moniot, 1993,
p. 215; Borne, 1998) (RANZI, 2005: 5).
“(...) compreender o mundo é afastar o medo do desconhecido”. Essa citação parece
reconfortante e, sozinha, já poderia justifica as novas abordagens conceituais. Energizar o
ensino na sala de aula pode estar explicitado na transmissão de uma memória coletiva,
revisada, ampliada, compreendendo a bagagem de cada aluno, de cada sociedade analisada,
associada à história acadêmica. Relativizar o conhecimento, através do estudo do passado,
encorajando o aluno a comparar a as diversas épocas e civilizações, usando seu espírito
crítico, constatando os “bastidores” de um acontecimento, seus agentes.
Encorajá-lo a um “autoexame”, uma “autoanálise”, tendo em vista o seu papel como
agente histórico, cidadão e “fazedor” de história. Essas são formas através das quais
podemos dinamizar em nossa sala de aula os conceitos históricos.
REVISTA FATO&VERSÕES – ISSN: 1983-1293 – V. 2 / N. 4 – JUL. DEZ. 2010 –
Curso de História
Leia também essa pequena, mas valiosa, dica retirada do site
http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/ hist01.htm, acesso em 21/03, 17h15.
Algumas considerações sobre o ensino de História:
Ensinar História é muito mais do que falar sobre • Sair da sala de aula é sempre uma
estratégia os acontecimentos do passado, decorar datas válida. Quebra a rotina e envolve
mais os alunos importantes e conhecer personagens que marcaram no tema estudado. O
professor pode conduzir, época. Existem competências, como a de interpretar encaminhar o
conhecimento em visitas a museus, documentos, a de realizar debates e a de produzir por
exemplo.
Textos científicos, que encontram na disciplina um terreno muito fértil para se
desenvolver. E que,

• O professor tem de estar atento e disposto a rever, portanto, também devem

aparecer estruturadas os planejamentos no caso de a aula não dar Ibope ou entre os esquemas
do plano de aula. De surgir algum imprevisto. Todo plano é flexível e nunca deve ser
transformado numa camisa de força.
• Cabe aos professores casar os conteúdos procedimentais aos factuais, de maneira

22
que
• O ensino de História não envolve apenas a ambos sirvam de apoio um ao outro. O
bom aprendizagem de fatos e conceitos. Pelo contrário. planejamento é aquele que atinge
essa integração, Ao longo do primeiro e do segundo ciclos do sem deixar lacunas. Ensino
Fundamental, é muito importante que os alunos possam construir certos procedimentos
• Para enriquecer o material adotado pela escola relacionados à pesquisa e ao
tratamento da (livro didático) é importante correr atrás de novas informação que, sem
dúvida, os ajudarão a fontes e usá-las em sala de aula: Recortar artigos compreender a
História enquanto uma área de interessantes nos jornais, gravar documentários conhecimento
em construção e não uma verdade exibidos pela televisão e anotar nomes de músicas. Sobre
o passado.

Como Podem Ser Trabalhados os Conteúdos com Crianças de 4 a 6 Anos

O professor tem como papel principal ser o mediador entre a criança e o objeto do
seu conhecimento. A ele cabe a tarefa de lançar a pergunta à qual a criança ainda não foi
exposta; instigar sua curiosidade das mais diferentes maneiras; definir uma ação pedagógica
que vá ao encontro de seu desenvolvimento.
(Barboza, 1994)

Na prática

Para darmos início a essa análise, vamos à leitura de um pequeno trecho do RCN de
1998, que nos orienta para os objetivos gerais da Educação Infantil. No entanto, é nosso
dever conhecer algumas críticas formuladas ao Referencial, em especial, pela falta de
amadurecimento de suas orientações, face ao pouco tempo de sua implementação em nosso
país. Além dessa, há também a observação de que as especificidades para as crianças de 0 a
6 anos não contemplam adequadamente por serem abrangentes demais:
A crítica em relação às propostas de trabalho com as crianças pequenas, que se
dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da sua superação em direção a uma
proposta menos discriminadora, que viesse atender às especificidades que o trabalho com
crianças de 0 a 6 anos exige na atual conjuntura social – de educar e cuidar –, sem que
houvesse uma hierarquização do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (0 a 3 anos ou
3 a 6 anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou integral), seja pelo

23
nome dado à instituição (creches ou pré-escolas) (CERISARA, 2002: 338).
Apesar disso, consideraremos as orientações, ainda que, a partir de nossa própria
construção, passemos a inviabilizá-las. Vamos aos objetivos gerais do RCN:
A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças
desenvolvam as seguintes capacidades:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a
própria saúde e bem estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação
social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade
e desenvolvendo
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva; • conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade e atitudes de ajuda e
colaboração.
No que diz respeito ao ensino de História, pode-se trabalhar as manifestações
culturais, enfatizando as diversidades, confrontando as culturas. No entanto, antes de
qualquer definição sobre o conteúdo curricular é preciso caracterizar a criança com a qual
trabalharemos, o que se torna possível a partir de indagações tais como: como ela
dimensiona o tempo e o espaço?; como entende o mundo a sua volta? Percebe e sabe

24
expressar as diferenças entre sua casa e seu ambiente escolar?
Como percebemos, nessa fase é essencial definir nosso aluno para que só então
possamos definir metas. Para Barboza (1994:66), a partir da caracterização torna-se possível
escolher também os métodos a serem aplicados:
Somos nós que, através do conhecimento a respeito dessas crianças e da clareza com
relação aos objetivos que temos em função delas, estaremos transformando qualquer recurso
disponível em um ótimo recurso pedagógico. Do mesmo modo, a recíproca também é
verdadeira: de que adianta termos acesso ao melhor material do mundo, se não conhecermos
a criança e não tivermos clareza com relação aos nossos objetivos?
Os recursos pedagógicos nunca devem sobrepor-se à busca da própria criança. A
pergunta que ela nos faz é que deve nortear nossas escolhas com relação aos recursos.
Se um recurso é significativo para a criança, ele se torna bom; caso contrário, ele vira
um massacre (BARBOZA, 1994: 66).
Nesse ponto, a autora converge para os apontamentos do RCNEI, visto que nele há a
indicação para que os assuntos trabalhados com as crianças estejam intimamente
relacionados aos seus níveis de desenvolvimento, em função de cada grupo e cada faixa
etária. Pressupõe também a intensa participação desses pequenos, quando será possível
estabelecer as ligações entre os novos e os “velhos” saberes. Essa comparação é que
permitirá que os alunos ampliem ou diferenciem o que já sabem, dando significados
diferentes ao seu conhecimento. Tarefa muito delicada, não? Detectar conhecimentos,
especialmente em crianças pequenas exige uma aguçada observação direcionada para suas
brincadeiras, inclusive, que podem surgir de forma espontânea ou criada por nós,
professores.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas
quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou
atitudes

Aceitar Valores Diferentes dos Nossos

Explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma

maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto,

25
utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É
preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando
livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil,
as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades
de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da
expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da
elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o
professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades,
assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com
as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada
criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de
conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto,
no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas
(BRASIL, 1998: 29).

A Vitória da Verdade - de Hans von Aachen

A orientação na tomada de nossas decisões é dada por valores tão aceitos pela
maioria com quem convivemos que, muitas vezes, só são interrogados quando nos
deparamos com culturas diferentes. A História, ao gerar o debate em torno de civilizações
diferentes, estará trazendo para a sala de aula o grande confl ito entre inúmeras situações e,
nesse sentido, é importante a ênfase no respeito à diversidade e eliminação de preconceitos e
conceitos equivocados, injustiças, intolerância e desrespeito. Para que o professor tenha
segurança em seus atos, mais uma vez, reiteramos a necessidade de embasamento teórico
metodológico em todas as decisões pedagógicas. Não só lidaremos com a apresentação de
realidades diferentes, em sociedades e culturas diferentes, como o nosso próprio entorno
imediato é assim caracterizado: repleto de diversidade.

26
 (...) Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua
extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da
população brasileira acarretaram formas diversas de registros históricos. Assim, há um
grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a
processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso
de populações indígenas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de novos
materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas, narrativas), que devem se
transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros
grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida
coletiva (sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas), exigem métodos
específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos
(BRASIL, 1997, vol.5: 31).
A tarefa de definir a realidade brasileira, sob diversos pontos de vista, assim como
contrastá-la com a realidade de outras culturas é primordial para a História a fi m de que se
traga para o próprio educando a noção de pertencimento e responsabilidade acerca de seus
atos, em face de sua posição como agente modelador do meio. A ênfase na construção de
uma sociedade plural, fortemente baseada nos aspectos democráticos, onde se espera o
entendimento e apreensão do que aparentemente é “diferente”.
(...) A necessidade de conhecer as características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; conhecer e valorizar a
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identifi cando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1997, vol.10: 43).

O ESTUDO DA HISTÓRIA NOS 1º E 2º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

O FATO, O SUJEITO E O TEMPO HISTÓRICO

27
 O Estudo da História: o Tempo, o Fato e o Sujeito Histórico
“A realidade do mundo se apresenta a nossos olhos múltipla, espinhosa, com estratos
densamente sobrepostos. Como uma alcachofra.” (Ítalo Calvino, 1993)
A citação do escritor cubano Ítalo Calvino nos permite avaliar como o mundo se
apresenta para nós: camuflado muitas vezes, doloroso também e certos ficamos de que há
muito a se realizar. Nossa capacidade de compreensão desse mundo é visível (ou não) nas
sociedades ao longo do tempo e a História é uma ferramenta para que essa visão se torne
nítida. Nosso papel é primordial para a construção de um mundo que queremos, “(...) um
outro mundo, mediante uma globalização mais humana.” (Santos, 2003).
Estudar o passado só pelo passado, sem que haja uma conexão entre esse e a
realidade ou o meio do aluno não parece ser uma boa alternativa. É preciso, portanto,
selecionar conteúdos que possuam significação para quem os analisa e perceber o
conhecimento dos fatos passados como algo sujeito a releituras e reinterpretações passíveis
de constantes modificações impostas inclusive pelo meio em que o aluno vive. A ideia é
permitir que haja uma construção crítica dos fatos mediada pela própria visão formulada,
baseada na experiência adquirida.
(...) É a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da
realidade e por meio deles o universo de significações que permite construir uma ordenação,
uma interpretação dos dados do mundo real (...). Os conceitos são construções culturais,
internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento (...). (...) É o
grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e
organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação
entre o indivíduo e o mundo. (Khol, 1992: 27-28)
O aluno será sujeito histórico quando percebe a história contada com as nuances da
sua visão, quando se percebe agente modelador e quando os questionamentos feitos em sala
de aula são facilmente percebidos como parte de seus próprios questionamentos, inseridos
em seu contexto social e histórico. A compreensão do passado então será a base para o
entendimento do presente, considerando-se a repetição dos fatos e dos motivos para a sua
execução. Dessa forma, fazemos com que haja a percepção de que o conhecimento é
múltiplo e se reproduz em cenas, fatos, tempo e sujeitos históricos.

Por que se Estudava uma História Factual?

28
 Antes de iniciarmos, vamos compreender a definição de História factual, cuja
exigência passa pela neutralidade por parte do docente que deve se limitar a apresentar os
fatos; “factual”, ou seja, “(...) relativo a, ou que se baseia nos fatos 1”. Porém é importante
que tenhamos consciência de que o ensino de História passa pelo “factual”, o que significa
não parecer ser possível separar os fatos de sua análise sem que haja prejuízo no
entendimento e também entender que não há como apresentar o que aconteceu sem que
ocorra a análise e inserção no contexto.
Toda História é necessariamente factual. Obviamente, não se limita a fatos. Inclui
também, necessariamente, interpretações, presentes na própria seleção dos fatos
considerados relevantes. A escrita da História não compõe-se de duas etapas estanques – a
seleção dos fatos primeiro e a sua interpretação depois. Estas duas etapas se confundem na
prática, pois a seleção dos fatos relevantes se baseia numa determinada valoração deles,
numa certa interpretação da organização da sociedade e sua evolução no tempo. Os fatos
relevantes para uma teoria podem não sê-lo para outra. Por exemplo, uma interpretação da
História que privilegie ações individuais de setores dominantes da sociedade tenderá a
escolher fatos que comprovem tais ações. Assim, a Independência do Brasil, nesta
perspectiva, é vista como consequência das ações de Dom Pedro. A abolição da escravidão,
em 1888, seria resultante da vontade da Princesa Isabel, e assim por diante. O historiador que
trabalha nesta visão individualista da História tenderá a não considerar ou não privilegiar
explicações estruturais ou conjunturais que ressaltem ações coletivas. No caso da
independência, por exemplo, tenderá a ignorar ou diluir os interesses de parcelas da classe
dominante brasileira e da burguesia e do governo inglês. Já o historiador que enfatiza as
dimensões estruturais e conjunturais do processo histórico, bem como as ações coletivas, os
interesses de grupos ou classes sociais, fará uma outra seleção de fatos. Mas mesmo que
adote explicitamente categorias ou conceitos para trabalhar com os fatos, ele precisa destes
fatos para construir sua narrativa histórica, sua interpretação. Neste sentido, ambos os
historiadores são factuais, no sentido de a História que escrevem ter que se basear em fatos.
(DAVIES, 1996:2)
Mas quando e por que a História factual esteve presente? É preciso que percebamos
a utilização dessa disciplina, durante o século XIX, como uma importante forma de
legitimação de valores e imagens, caros a construção de um Estado positivista, prenhe de
valores a serviço de uma ordem nacional a ser configurada. Objetivava-se, então, a educação
nas salas de aula para a formação de um cidadão modelo, padronizado para o exercício de

29
uma conduta moral patriótica. Essa atribuição da disciplina é, como podemos ver,
claramente especificada para a constituição do poder do Estado, ocupando-se do laicismo em
substituição da moral religiosa.
No final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República,
a busca da racionalização das relações de trabalho e o processo migratório, houve novos
desafios políticos.
Nesse contexto ganharam força as propostas que apontavam a educação, em especial
a elementar, como forma de realizar a transformação do País. O regime republicano, sob a
égide de um nacionalismo patriótico, buscava inserir a nação num espírito cívico. A escola
elementar seria o agente da eliminação do analfabetismo ao mesmo tempo em que efetuaria a
moralização do povo e a assimilação dos imigrantes estrangeiros no interior de uma
ideologia nacionalista e elitista que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.
No plano do currículo, os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados
conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares, dividindo aqueles que
o desejavam baseado em disciplinas mais científicas, portanto, mais técnicas e práticas,
adequadas à modernização, e aqueles que defendiam as disciplinas literárias, entendidas
como formadoras do espírito.
Como resultado das disputas, as disciplinas escolares foram obtendo maior
autonomia, afirmando seus objetivos, formando um corpo próprio de conhecimentos,
desenvolvendo métodos pedagógicos.
A História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico,
formando, ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na
escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico.
(BRASIL, 1997: 21)
E esse caráter utilitário para a disciplina transcorreu ao longo do século XX,
avançando até a década de 1920 quando, no Brasil, sob a égide da “Escola Nova2”, críticas
foram elaboradas, porém sem repercussões imediatas. Do período transcorrido até a Ditadura
Militar, o ensino da disciplina não sofreu modificações e na década de 1980 vimos surgir
protestos ao caráter factual do ensino. As discussões procedem até os dias atuais incidindo
sobre a História como disciplina autônoma, dissociada dos “Estudos Sociais”, porém
fortemente apoiada na interdisciplinaridade e entendedora do educando como agente e
pronta a receber novas fontes para a sala de aula e para a aplicação dos conteúdos
disciplinares, como veremos a seguir.

30
 A Compreensão do Fato por Meio da Imagem
Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros
didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser
questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos,
os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum
raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo
curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está em processo de
mudanças substantivas em seu conteúdo e método. (PCN, 1997: 25)
Dizer que o uso de imagens é importante não nos parece novidade: sabemos da
importância de integrar o espaço escolar, mais precisamente a sala de aula, com o mundo e
esse é composto por imagens. Porém, dentro da sala ainda impera a narrativa, o discurso, o
uso do quadro e da cópia, a leitura de textos... há uma desconexão entre o mundo dentro da
aula e o mundo lá de fora. Trazer o que se vê é, portanto, uma das maneiras de fazer com que
o espírito crítico se aguce e incentivar a participação e o desenvolvimento da cidadania. A
linguagem da imagem é amplamente utilizada e aproveitar-se dela, tendo em vista a sua
significação, é facilitar a interação do educando e permitir a aplicação de seus
conhecimentos teóricos.
Por que, então, apesar do PCN enfatizar a necessidade de mudança, não usamos as
imagens tanto quanto deveríamos? Na opinião do historiador Barros (2007), um dos fatores é
a formação do historiador, cujo apego ao texto escrito acaba por trazer menos ênfase ao uso
de imagens, por exemplo.
A compreensão dos fatos se dá por meio das imagens? Sim, desde que haja
interpretação e contextualização. É preciso indicar o contexto, os autores, os objetivos por
detrás da sua divulgação e relacioná-la ao observador, incentivando-o a criticá-la. As
imagens auxiliam a apreensão do mundo e utilizá-las é facilitar a compreensão das teorias
ensinadas que, nesse momento, poderão facilmente se integrar a outras disciplinas.

Como Trabalhar o Sujeito Histórico nos 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental

Entender-se como agente da história e parte integrante da mesma: esse é o desafio
mais nobre de nossa trajetória. Fazer com que o educando se identifique com os sujeitos
históricos é dar a ele a noção de pertencimento e a certeza de que é a partir de ações e
pensamentos consistentes que se produz fatos, os mesmos reproduzidos pelo saber escolar.
Segundo Freire (2007), o ato de educar é uma forma de intervenção no mundo que pode ser

31
traduzida pelo desmascaramento da ideologia dominante, além da sua reprodução, deixando
claro que não se pode conhecer nem apenas uma nem apenas a outra. Ou seja, é preciso
conscientizar os educandos sobre a situação de exclusão socioeconômica na qual estamos
inseridos e, ao fazêlo, apontar o seu papel na condução de uma reforma. A questão crucial é
fazê-lo consciente da realidade:
De um lado, a compreensão mecanicista da História que reduz a consciência a puro
reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo idealista que hipertrofia o papel da
consciência no acontecer histórico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais,
históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. (FREIRE,
2007: 99).
Dessa maneira, o conceito “sujeito histórico” deve estar relacionado às
representações dos alunos, ao seu conhecimento e suas experiências, para sua concreta
identificação, que podem estar traduzidas por diferentes personagens da História. É preciso
apontar fatos que sejam “identificáveis”, pessoas ou grupos sociais cujas ações na História
tenham correspondência com a realidade dos alunos:
Um dos grandes desafios que se põe ao desenvolvimento do currículo (...) é o de
contemplar experiências de aprendizagem que permitam construir estratégias que ajudem o
aluno a utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento e
que permitam torná-lo consciente das estratégias de aprendizagem a que recorre para
construir (reconstruir) os seus conceitos, atitudes e valores. (SANTOS, Maria Eduarda, 1994.
APUD LIBÂNEO, 2007:82).

O Conceito de Tempo
Difícil definir TEMPO, visto que não estamos tratando de um objeto ou de um lugar,
mas conceituar é imprescindível para que possamos debater com nossos alunos. Para muitos
pensadores as ideias sobre tempo resultam da vivência cotidiana e estão relacionadas à
linguagem, visto que através dessa as crianças articulam atividades mentais que são produto
da sua experiência.
A construção do conceito passa pela maneira como a sociedade nos dias de hoje se
relaciona com o tempo, ou melhor, “o tempo do cotidiano”:
(...) de que forma o homem acaba sendo dominado pelo tempo, não demonstra ter
consciência dele, faz tudo automaticamente e na maioria das vezes tenta ocupar o seu tempo

32
“superprogramadamente” para evitar “perder tempo” (RANZI, 2005:35).
O tempo da duração e a sua relação com as sociedades é aquele que “marca”
mudanças e permanências no contexto histórico, ou seja, a dinâmica de lentidões e
acelerações no modo de vida. Através dessas mudanças são criadas as periodizações, que
podem estar relacionadas a um determinado ciclo econômico, por exemplo.
Muitos historiadores admitem que a relação das sociedades com a duração é o ponto
específico da investigação histórica, seus processos característicos de mudança, as
lentidões e as acelerações. Para Le Goff “o tempo é a matéria fundamental da História” (LE
GOFF, 1990, p.12). Conforme as épocas os historiadores têm efetuado suas pesquisas com
visões diferentes do tempo histórico. A chamada História Tradicional tinha como foco
uma história de tempos curtos estabelecidos em uma sucessão linear numa perspectiva
evolutiva da História. Para este tipo de atividade historiadora a noção de tempo histórico
ficava reduzida a uma precisão cronológica e a uma periodização. Durante o século XX os
historiadores se debruçaram com mais afinco sobre essa questão do tempo e tivemos a
contribuição de Bloch (2002), Fèbvre (1922), Braudel (1972), Reis (1994), na compreensão
de uma história em que convivem, em relações complexas e interdependentes,
temporalidades plurais, tempos múltiplos, dados pelos diferentes ritmos da vida social.
Com a chamada Nova História seguiu um ritmo de questionamento e revisão na
compreensão do Tempo para História, mas a mudança substancial de compreender o passado
a partir de múltiplas temporalidades permanece como horizonte (RANZI, 2005:36).
O objetivo é provocar o rompimento com a própria concepção sobre o conceito de
tempo, a partir da conscientização de que a representação que temos dele é o resultado de
tempos e sociedades passadas. É preciso que o educando perceba que conhecer o passado,
portanto, é entender o processo de construção de um elemento que usamos hoje. Ao fazê-lo,
percebe-se como agente de possíveis e novas construções e passa a perceber o futuro como
promissor, já que permite novas formas de compreender o mundo. A análise do conceito
passa, então a permitir a inserção de noções para a preservação da própria espécie:
(...) trabalhar com o tempo e com a História em sua perspectiva educativa,
atualmente, é também instigar o aluno para que lute pela vida, pelos homens, pois, vivemos
em uma sociedade cujo passado é compreendido de forma desarticulada do presente, o que
colocou os jovens, segundo o historiador Eric Hobsbawm (1996, p. 13), em uma situação de
presente contínuo “sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que
vivem”. Neste cenário, o papel dos historiadores, e, portanto da história escrita por eles,

33
objeto com o qual se trabalha no ensino de história, torna-se fundamental na produção de
mecanismos geradores de consciência histórica e formação do conceito de tempo.
(...) A consciência histórica é o que nos possibilita compreender que no nascimento
de novos seres humanos (...) não há um caráter cíclico, mas a chegada do novo, trazendo em
si toda a marca da humana oficina, ou, conforme nos contempla Hannah Arendt (2009, p.
259), o nascimento de novos seres humanos representa um novo começo porque carrega em
si toda a possibilidade de ação de que serão capazes, o que nos impele a ter esperança e a
lutar em defesa da existência humana (OLIVEIRA, 2010: 35-38).
Concluímos, então, que o tempo é essencial ao conhecimento da História,
pressupondo um afastamento do presente para voltar-se ao passado e novamente retornar ao
presente, a fim de decifrá-lo. Para isso, futuro profissional, é preciso ter em mente a noção da
necessidade de representatividade, de inserção e de interdisciplinaridade não somente em
relação à aplicação desse conceito como também para os outros abordados em seu
instrucional.

Como Dinamizar o Estudo do Tempo em Sala de Aula: Propostas dos PCN e

Trabalho com Fontes
Para trabalhar o conceito de tempo histórico é necessário que se esclareça ao aluno as
noções de passado e presente, tendo em vista os aspectos que permaneceram e os que
desapareceram ou se modificaram através da explicação dos acontecimentos e da correlação
entre os fatos que os geraram. Analisemos a orientação do PCN:
As diversas concepções de tempo são produtos culturais que só são compreendidas,
em todas as suas complexidades, ao longo de uma variedade de estudos e acesso a
conhecimentos pelos alunos durante sua escolaridade. Nesse sentido, não deve existir uma
preocupação especial do professor em ensinar, formalmente, nos dois primeiros ciclos, uma
conceituação ou outra, mas trabalhar atividades didáticas que envolvam essas diferentes
perspectivas de tempo, tratando-o como um elemento que possibilita organizar os
acontecimentos históricos no presente e no passado: estudar medições de tempo e
calendários de diferentes culturas; distinguir periodicidades, mudanças e permanências nos
hábitos e costumes de sociedades estudadas; relacionar um acontecimento com outros
acontecimentos de tempos distintos; identificar os ritmos de ordenação temporal das
atividades das pessoas e dos grupos, a partir de predominâncias de ritmos de tempo, que
mantêm relações com os padrões culturais, sociais, econômicos e políticos vigentes

34
(BRASIL, 1997:56).
Ao avaliar acontecimentos, tendo em vista a sua duração, poderá ser possível
entender as dimensões de tempo, seja ele de curta, média ou longa duração. De maneira
geral, o que deverá predominar no ensino sobre o tempo é a concepção de valores
predominantes em cada sociedade e a maneira como essas se submetem ao conceito,
seguindo suas dinâmicas próprias. A partir desse conhecimento, surgem as comparações com
a sua própria sociedade. Sugerimos a leitura abaixo, cujo objetivo é orientar as atividades em
sala de aula, antes de avaliarmos as instruções dos PCNs:
De qualquer forma é importante para o professor das séries iniciais, que não teve uma
formação específica na área de História, entender uma proposta de trabalho que leve em
consideração a ideia de tempo múltiplo, didaticamente adaptado por Segal para a escola.
Para a compreensão da duração em História ele propõe um trabalho com as três
ordens do tempo indicadas por Braudel na sua obra História e Ciências Sociais: o
acontecimento, a conjuntura e a estrutura (BRAUDEL, 1972).
a) o acontecimento é um fato breve, correspondendo a um momento preciso
sobre o qual os contemporâneos podem ter um conhecimento imediato: um nascimento, uma
morte, a publicação de um livro, a assinatura de um acordo, uma catástrofe aérea, uma greve,
um colóquio. Um fato desta natureza é um acontecimento, independente da importância que
se atribua a ele pelos contemporâneos ou historiadores.
b) a estrutura, ao contrário, é um tempo de duração longa, cujos marcos
cronológicos escapam à percepção dos contemporâneos (se não são antecipados por uma
análise histórica): a escravidão no Brasil, a questão da terra no Brasil, a família
nuclear a contemporaneidade. De qualquer forma, não há uma oposição entre o tempo
longo e o curto, ao contrário, há um vínculo entre os dois, pois a maioria dos
acontecimentos são inovações, ora fracassadas, ora fazendo parte de uma revolução que
se inicia lentamente, terminando com a instalação de uma nova estrutura.
c) a conjuntura se situa, geralmente, pela sua duração entre o acontecimento e a
estrutura. Situação que não serve, entretanto, para defini-la porque não se pode qualificar
automaticamente de conjuntural todo o fato que não seja caracterizado como um evento e
nem estrutural. As conjunturas se apresentam como flutuações mais ou menos regulares no
interior de uma estrutura. As conjunturas se modificam e se sucedem segundo um ritmo que,
por não ser sensível imediatamente é, entretanto, perceptível aos contemporâneos: a Ditadura
Militar no Brasil; o Estado Novo (RANZI, 2005: 38).

35
 Passemos agora à orientação do PCN em relação às atividades com o tempo:

ATIVIDADES COM O TEMPO

No trabalho com os alunos, no que se refere aos domínios em relação ao
conhecimento cultural e social das medições de tempo, pode-se trabalhar uma série de
atividades envolvendo calendários:
• criação de rotinas diárias e semanais de atividades, organizando-as em
quadros de horário ou agendas, que possibilitem às crianças se organizar de modo autônomo
em relação aos acontecimentos e estudos de cada dia e da semana;
• nas rotinas diárias, registro com os alunos do dia da semana e do mês, do mês
e do ano, dos aniversários, festas, feriados, dias de descanso, acontecimentos do passado e
do presente que estão estudando;
• observação, registro e levantamento de hipóteses sobre as repetições dos
fenômenos naturais, como dia e noite, mudanças das fases da Lua, da posição do Sol no céu,
na vegetação, mudanças na temperatura, nos ventos;
• criação de calendários sustentados nessas mudanças observadas em relação
aos elementos naturais, estabelecendo periodicidades de um mês para o outro, ou de ano para
o outro;
• confecção de relógios de Sol, ampulhetas, relógios de água
(clepsidra);
• conhecimento do funcionamento e das histórias que envolvem os calendários
utilizados por alguns povos, como o cristão, o egípcio, o asteca;
• comparação entre os diferentes calendários e sua utilização para localização e
comparação de acontecimentos no tempo.
No trabalho com tempo histórico, dimensionando-o como duração, escolher temas de
estudos que possibilitem:
• comparar acontecimentos do presente com outras épocas e lugares; e
• identificar e estudar acontecimentos de curta, média e longa duração.
O tempo, como elemento cultural que estabelece ritmos para as atividades humanas,
pode ser trabalhado por meio de estudos e pesquisas sobre os reguladores do tempo
(relógios, ciclos naturais):

36
 • como estão regulados os inícios e os fins das atividades escolares, familiares e
da população local, quanto ao trabalho, à alimentação, ao tempo de lazer; e
• comparações sobre os reguladores do tempo da sociedade em que os
estudantes vivem e os reguladores de comunidades diferentes — de localidades rurais ou
urbanas e de culturas de outros tempos e espaços.
(BRASIL, 1997:60-1)
A utilização de documentos históricos abarca documentos escritos, e também
imagens, sons, filmes, objetos etc.
(...) em última instância, praticamente tudo o que foi tocado pelo homem e pode ser
datado torna-se um documento histórico que o pesquisador pode se apropriar para construir
sua pesquisa (RANZI, 2005:17).
Nesse ponto é importante enfatizarmos a necessidade da diversidade de documentos,
tais como os descritos acima, a fim de permitir uma maior abrangência de suas estratégias de
ensino. É importante também que se desenvolva a consciência da adequação na aplicação
dessas fontes, além das questões que pretende atingir. Ou seja, um documento por si só, sem
significação, nada vale. Será preciso que ele esteja bem relacionado ao conteúdo que está
sendo trabalhado em sala de aula. Além disso, a análise do contexto do documento a ser
utilizado, avaliando-se fatores tais como: como foi produzido/quem e por que o produziu...
são mais questões a serem abordadas e auxiliares no processo de apreensão do
conhecimento. Por fim, a questão da interdisciplinaridade pode ser eficientemente trabalhada
nesse momento.
Leia abaixo um artigo retirado da web para reforçar nossa leitura:

A leitura crítica de fontes históricas

Navegar pela diversidade de fontes, confrontar opiniões divergentes e situar a época
de cada texto são estratégias certeiras para formar leitores questionadores e críticos. Desde o
primeiro rabisco feito por nossos antepassados nas paredes das cavernas até a mais recente
crônica de jornal, ironizando a atitude pré-histórica de alguns políticos, não faltam registros
escritos para contar um pouco da realidade vivida em cada época pela humanidade. A
simples existência desses relatos indica a importância da leitura nas aulas da disciplina.
Navegar pela maior diversidade de fontes possível é importante, mas não é tudo. O essencial
é colaborar para que a turma possa analisar, questionar, confrontar e contextualizá-las,
entendendo que as relações entre presente, passado e futuro vão além de uma mera sequência

37
de fatos em ordem cronológica. Em poucas palavras, é preciso levar a moçada a pensar
historicamente.
Em História, o leitor competente encontra no texto as principais informações sobre
seu tema de pesquisa, identifica trechos que necessitam de investigação extra para serem
entendidos e é capaz de confrontar a opinião de um autor com a de outros que já escreveram
sobre o mesmo assunto. A intenção principal é fugir da chamada leitura dogmática, como se
o texto de alguma fonte – o livro didático, por exemplo – fosse a verdade inquestionável. Em
alguns casos, o responsável por esse pensamento é o próprio professor. Isso ocorre quando
ele apresenta à classe um acontecimento histórico privilegiando apenas visões que se afinem
com seus valores e suas convicções políticas. A chamada ideologização da Educação é
arriscada. “Afinal, é muito comum que aquilo que os alunos adotem como verdade tenha
sido apresentado em sala de aula”, lembra o professor de História Pedro Henrique Albegaria
Raveli, da Escola da Vila, em São Paulo. “O docente sempre irá se posicionar diante de um
fato histórico, mas ele tem o dever de colaborar para uma formação mais autônoma dos
alunos, oferecendo diferentes gêneros de textos e linguagens que mostrem os capítulos da
História sob o máximo de perspectivas possível”, defende Antônia Terra, coordenadora do
grupo que desenvolveu o Referencial de Expectativas de História para o Desenvolvimento da
Competência Leitora e Escritora do Ensino Fundamental, da prefeitura de São Paulo.
“Precisamos ensinar que a História se constrói sob diferentes pontos de vista”, afirma Daniel
Vieira Helene, coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, na capital paulista, e
selecionador do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10. Para isso, você deve criar rotinas
que ajudem o estudante a incorporar hábitos, como questionar as informações, saber quem é
o autor ou buscar outras opiniões sobre o assunto.

A Compreensão do Fenômeno Tempo

Como analisamos em nosso instrucional, a construção de tempo, medido através do

relógio ou pelos calendários, é uma concepção complexa e construída e não inata. Em
relação à criança, a sua dificuldade está relacionada à compreensão e coordenação de
sucessão, duração e simultaneidade. A ordenação de acontecimentos, o que veio em primeiro
lugar, em segundo e assim por diante. A narrativa pode não estar necessariamente
correspondendo à ordem percebida pela criança:
(...) Portanto, no tratamento da informação temporal na escola podemos levar em

38
conta a afirmação de Piaget (1946) de que, para compreender o tempo, a criança precisa
libertar-se do presente. Isso significa afirmar que a noção de tempo deverá ser construída ao
longo da vida e que depende do descentramento da criança para que ela possa ultrapassar o
tempo pessoal, individual, e para que possa construir uma ideia de passado, primeiro num
plano mais individual e depois num plano mais coletivo (RANZI, 2005:40).
É preciso estar atento a essas nuances e desenvolver estratégias, tais como as que já
relacionamos, além de outras a serem pesquisadas a fim de resolver a questão relativa à
percepção de tempo pelas diferentes faixas etárias de nossos educandos. Segundo Ranzi
(2005), uma referência, tal como uma data especial (aniversário, Natal etc.), pode ser usada;
e a linguagem, exatamente como já referimos, possui um papel importante na compreensão
do conceito. A utilização de várias fontes, além do livro didático, também é outra referência
importante, principalmente quando nesses há rica utilização de imagens, fotos, documentos
etc. Em muitas das escolas públicas ou mesmo em escolas do ensino privado essa pode ser
uma das poucas ou a única fonte acessível a todos.
O que é preciso que enfatizemos é a importância do tempo na construção do conceito
histórico e que ele se faça presente no fio condutor desse processo. E o possível obstáculo
consubstanciado no fato de nos depararmos, algumas vezes, com alunos que apresentam
deficiências em concretizar relações entre fatos? Isso certamente os impediria de entender
Tempo histórico? Esse desafio, o de trabalhar aspectos como cronologia, sequência, duração,
precisa, como já dissemos, da aceitação pelo educando de que Tempo é um conceito
construído por outras sociedades. Ao ter essa apreensão, considera-se mais fácil o
entendimento de outras acepções.
As estratégias são apontadas pelos educadores: a construção de “linhas do tempo”, os
calendários, as imagens e documentos devem ser aliados no aprendizado significativo. No
caso da construção das chamadas linhas do tempo, elaboradas como gráficos, ou seja, linhas
horizontais recortadas por traços, é preciso imprimir a elas a leitura de um conhecimento
apreendido que deverá ser ordenado. Isso pode ser não apenas pela representação de um
período da história da humanidade mas as linhas poderão ser usadas para representar a
própria história da vida do aluno e de sua família. Isso pressupõe o levantamento de fontes,
que podem ser as memórias dos parentes, fotos, registros familiares.
A proposta de atividades envolvendo linhas do tempo na perspectiva da História,
enquanto conhecimento de uma matéria, tem por objetivo, na maioria das vezes, levar o
aluno a ordenar temporalmente em um espaço específico, informações advindas da leitura de

39
texto, jornais, ou de resultados de pesquisas com propósitos comparativos entre o passado e
o presente. Nesta perspectiva encontram-se nos livros didáticos, diversas propostas que
convidam o aluno a elaborar linhas do tempo sobre: as datas mais significativas da história
da cidade; o processo de transformação de objetos (bicicletas, telefones); sobre as
transformações nos costumes (moda, brincadeiras); a chegada dos imigrantes; a
transformações em instituições (famílias, escolas). São atividades que auxiliam o aluno no
processo de organização das informações em uma sequência lógica, a partir do que tem
como referência, e devem ser desenvolvidas em sala de aula (OLIVEIRA, 2010: 54).
O uso dos calendários possibilita a partilha de um referencial de localização e tempo,
simultaneamente, por diferentes grupos sociais. Consideramos que a marcação de tempo e a
sua ordenação, portanto, fazem parte de uma construção cultural variável e as crianças
devem aprender a ler e usar o calendário de sua cultura a fim de utilizá-lo como referência
para a datação, localização e ordenação dos fatos, percebendo o caráter irreversível desse
processo (o da passagem do tempo). É preciso também que se esclareça que o calendário
traduz uma necessidade de controle e que está a serviço de uma lógica de poder. Mais uma
vez, deve-se considerar o contexto histórico que levou à produção dessa lógica. O PCN
(BRASIL, 2007) aponta sugestões sobre o uso dos calendários em sala de aula, cuja
estratégia se exemplifica pela adoção de quadros registrando horários e compromissos
semanais, possibilitando também aos alunos o registro de importantes eventos, como festas,
aniversários, férias, registro das fases lunares e marés, alterações climáticas e registros de
temperatura etc., com o objetivo evidente de percepção da periodicidade, de comparação
entre o uso dos agentes naturais como reguladores do tempo e da identificação e separação
de eventos classificados como “de curta”, “média” e “longa” duração. Nesse sentido, pode-
se até mesmo abordar diferenças entre as comunidades rurais e urbanas, por exemplo.
Para finalizarmos esse importante tema, sugerimos a leitura bem prática sobre uma
dessas sugestões de estratégias em sala de aula:
Nos anos iniciais do ensino fundamental, mais do que saber agrupar o tempo em
unidades como dia, meses e anos, ou mesmo o trabalho com as horas, com o tempo
determinado pelo relógio, torna-se importante trabalhar com o processo histórico desta forma
de contar o tempo. Conforme orienta Trepat (2002), mesmo que o objetivo do professor seja
que os alunos aprendam somente que uma data é composta de dia, mês e ano, deve-se
abordar o contexto histórico no qual este saber foi construído. Para ele, deve-se separar o que
se propõe como conteúdo a ser trabalho em sala de aula e o que se espera como resultados de

40
aprendizagem. Assim, os alunos podem iniciar um estudo sobre a história do(s)
calendário(s), de forma relativamente complexa, ainda que a meta de aprendizagem seja
somente a identificação dos dias, meses e anos. Ou seja, quero destacar que o trabalho com
datas, ou com qualquer outra temática, pode estar inserido num contexto que destaque a
natureza e o estatuto da História. Para apresentarmos como as múltiplas temporalidades
podem ser concretizadas simultaneamente, utilizamos uma fonte imaginária, mas que
poderia ser real: o diário de Joana, uma mulher de 35 anos, jornalista, casada com um
comerciante e mãe de dois filhos, com 10 e 14 anos. Londrina, 29 de maio de 2009.
Hoje estou contente porque, no final da tarde, depois de dois anos desempregada,
consegui trabalho em um jornal da cidade. E não foi só. Garantiram-me que daqui a uns dois
anos, com a retomada do crescimento da economia mundial e a expansão do jornal por todo
o estado do Paraná, haverá demanda para novos e melhores postos de trabalho.
Por enquanto minha função será adequar os artigos encaminhados para o jornal para
as novas normas gramaticais da língua portuguesa.
Precisarei estudar bastante para fazer este trabalho, pois são mudanças atuais as quais
ainda não domino completamente. Para realizar algumas pesquisas me indicaram o uso de
alguns sites na internet.
Fiquei pensando que terei que pedir ajuda a meus filhos, pois meus conhecimentos
em informática não são dos melhores. Lembrei-me de que, há alguns anos atrás, meus filhos
insistiram muito para que fizesse algumas aulas de computação e achei que não me faria
falta. Que engano!
Cheguei em casa no começo da noite, muito feliz. Por estar feliz não fiz cara feia
quando percebi que meu marido já tinha chegado do trabalho e, como faz todos os dias,
estava sentado na sala, assistindo à televisão, despreocupadamente sem se preocupar com o
jantar que estava por fazer e que precisávamos ir ao mercado comprar algumas coisas.
Também não fiquei brava com os meninos que, como sempre, estavam a me esperar para
fazer os deveres da escola. Hoje não me queixei. Fui ao mercado, comprei óleo, arroz e uma
lasanha congelada para o almoço de amanhã, visto que talvez não tivesse tempo para
prepará-lo devido ao novo emprego. Voltei para casa e comecei a fazer o jantar cantando.
Ora ou outra, enquanto o arroz fervia, auxiliava meus filhos com seus deveres escolares.
Decidi não solicitar ao meu marido, como fazia todos os dias, para que me auxiliasse
colocando a mesa ou lavando a louça que se acumulava na pia. Apesar das minhas
argumentações, ele nunca ajudava e acabávamos sempre discutindo. Sempre foi assim,

41
mesmo antes de ficar desempregada.
Jantamos assistindo ao noticiário da televisão. Uma notícia a respeito da diferença
salarial ainda existente entre os homens e mulheres que desempenham a mesma função no
mercado de trabalho me chamou atenção. Meu marido esboçou uma argumentação em
defesa dos homens, mas fiz de conta que não escutei. Hoje estou muito feliz. Quero
agradecer a Deus pelo emprego e dormir pensando na nova fase que se inicia em minha vida.
Neste documento, múltiplas temporalidades se apresentam. Identificamos a
temporalidade cronológica: as horas da tarde de um dia e o princípio da noite e também os
acontecimentos transcorridos em um tempo breve: em um dia Joana procura emprego, volta
para casa, vai ao mercado, faz o jantar, ajuda os filhos na tarefa, assiste à televisão, reza e vai
dormir. Estas temporalidades, de certa forma, estão explícitas no texto e o aluno pode
perfeitamente identificá-las a partir de questões interpretativas como: o que Joana fez no dia?
Qual o tempo de duração da história?
Mas há no texto temporalidades mais difíceis de serem identificadas porque só se
sobressaem para o aluno dos anos iniciais a partir de questões problematizadoras. Por que
Joana estava desempregada? Quais as dificuldades que ela terá no novo emprego? A relação
desemprego-emprego, a necessidade de conhecimentos sobre informática só pode ser
entendidas a partir de um tempo de média duração. Esta temporalidade, de média duração,
pode ser percebida também nas mudanças que a escrita da língua portuguesa vem sofrendo
no decorrer dos anos. Trata-se do tempo da conjuntura. O tempo de longa duração também
pode ser identificado no texto se a análise proposta recair em questões como: por que o
marido de Joana não ajuda nos trabalhos de casa? Por que Joana fi ca triste com esta
situação? Por que Joana agradece a Deus? Para que os alunos compreendam por que Joana
vive de determinada forma no presente, torna-se necessário adentrar em estudos relacionados
à questão de gênero, quanto à divisão social de trabalho em homens e mulheres, na luta pela
emancipação feminina. Ao trazer estas discussões para a sala de aula, o professor possibilita
que os alunos compreendam como algumas mudanças são lentas.
Este trabalho de encontrar no texto as múltiplas temporalidades podem ser realizadas
a partir de diferentes fontes e o professor pode selecionar um aspecto a ser aprofundado no
estudo. No exemplo citado há várias possibilidades de prosseguimento: estudo sobre o papel
da mulher na sociedade, estudo sobre as práticas religiosas, estudos sobre as mudanças nas
relações de trabalho provocadas pela tecnologia etc.
O importante é levar o aluno a compreender que a situação de Joana não pode ser

42
compreendida somente a partir de uma análise no e do presente. E ao dialogar com o
passado, as múltiplas temporalidades se apresentam a partir da natureza do fato que se quer
compreender. (RANZI, 2005: 53)

Discutindo os Fatos Históricos

Finalizaremos nossa terceira unidade com esse subitem cujo principal objetivo é
sintetizar tudo o que discutimos até então. A discussão dos fatos é, em princípio, a prática do
professor de História em seu dia a dia, em sala de aula. Isso inclui a seleção do fato histórico,
sua representatividade em relação aos alunos, para que haja identificação com os mesmos e a
problemática criada a partir do objeto ou fato. As relações causais, as relações entre os fatos
e, mais urgentemente, os aspectos que permanecem ou que desaparecem, ou seja, os
contextos que rodeiam os fatos são as pontualidades que permeiam os fatos históricos e que
são inerentes a sua discussão.
A História-disciplina é necessariamente uma seleção de fatos a partir de uma teoria
esposada consciente ou inconscientemente, esperta ou ingenuamente pelo historiador. Ainda
que os fatos possam existir por si e devam ser comprovados por documentos, escritos ou
não, do ponto de vista historiográfico, ou seja, da escrita da História, só existem a partir da
seleção feita pelo historiador, só adquirem caráter histórico, só entram para a História-
disciplina, a partir da relevância a eles atribuída pelo historiador (DAVIES, 1996:6).
Assim, percebemos ao longo de toda a nossa leitura que são tarefas do professor,
dentre outras, a compreensão e explicitação do ensino da periodização histórica, das
temporalidades, da cronologia, a seleção de fontes, documentos e bibliografia, a integração
com outras disciplinas; a indução do pensamento crítico, coerente e inclusivo do educando,
permitindo a sua construção como cidadão e parte integrante da História.

O ESTUDO DA GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E A

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

Para que Estudar Geografia?

“Analfabetismo Geográfico”

43
 Objetivos da Educação e do Ensino de Geografia

Os conceitos geográficos também auxiliam as pessoas a navegar ou orientar-se

melhor neste mundo cheio de propaganda e informações enganosas.
Recebemos hoje, em apenas um dia, mais informações que aquelas que nossos avós
recebiam durante toda a vida! Isso é um resultado da “revolução das comunicações”, que
somente começou a se acelerar em meados dos anos 1970. Nessa época, ocorreram inúmeras
aplicações tecnológicas que interligaram o mundo e permitiram comunicações massivas e
instantâneas: sofisticadas: sofisticados satélites artificiais para a transmissão de dados e
informações acessíveis ao público (e não somente, para uso militar, como ocorria
anteriormente); cabos transoceânicos de fibra óptica; desenvolvimento da televisão, do
telefone celular e da ligação entre os computadores e os telefones, formando redes (tal como
a internet); etc. Isso significa que, muito mais do que fornecer informações, a escola de hoje
– e também o ensino da geografia – deve desenvolver no aluno a capacidade de selecioná-
las, de filtrá-las com o objetivo de separar o que é importante e crível (isto é, o que tem uma
certa lógica ou base científica) daquilo que é superficial ou mera propaganda enganosa.
Conhecer o mundo de hoje, portanto, significa aprender a refletir, a ter um espírito crítico
que permita realizar uma triagem daquele amontoado de fatos e informações de que o mundo

44
das comunicações nos inunda a cada dia. A respeito disso, um importante educador afirmou:
O primeiro objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas, e não
simplesmente repetir o que outras gerações fizeram (...). O segundo objetivo da educação é
formar mentes que possam ser críticas, que possam verificar e não aceitar tudo o que lhes é
oferecido. O maior perigo hoje é de slogans, opiniões, coletivas, tendências de pensamento
ready-made. Temos de estar aptos a resistir, criticar, a distinguir entre o que está
demonstrado e o que não está (Jean Piaget) (Vesentini, 2005: 11).

A GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃ INFANTIL

Aprender a Geografia nos anos iniciais a partir da análise e da compreensão do

mundo, do mundo que se vive, das experiências cotidianas, do espaço ao redor, enfim, é a
proposta. O espaço é palco e reflexo das ações sociais e fazer com que nosso educando o
perceba é o nosso objetivo. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
(...) Pormenores da cotidianidade do professor, portanto, igualmente do aluno, a que quase
sempre pouca ou nenhuma atenção se dá, tem na verdade um peso significativo na avaliação
da experiência docente (FREIRE, 1996: 45). Sabemos, portanto, da função da Geografia
nessa etapa do ensino e a sua colaboração com o processo de alfabetização da criança.
Fazer com que a criança perceba a sua posição no mundo repleto de dinamismos não
é uma tarefa fácil, sem dúvida. É preciso que o professor esteja atento às peculiaridades de
seus alunos e do meio que os cerca e também que adapte a isso as exigências teóricas e
metodológicas geográficas que servirão de base para a sua jornada.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera que o espaço é
socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – como na
Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na interlocução dos
sujeitos (estejam eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles
distantes, mantendo contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política,
econômica) (CALLAI, 2005: 231).
Assim, além do importante apoio metodológico, é preciso, tendo em vista o processo
de alfabetização do educando nesse momento, que se faça a interlocução entre os
componentes curriculares, através do diálogo das disciplinas apresentadas, interligando-as
através de seus conteúdos e onde uma referencie a outra, dando profundidade ao processo de
aprendizagem. E nesse processo, é imprescindível a adequação dos temas abordados ao

45
grupo em que estabelecemos nosso projeto, considerando-se as suas próprias referências
históricas e, ao mesmo tempo, a apresentação de realidades distantes, mundos nunca dantes
navegados.... Como fazer então para intermediar a vida cotidiana, familiar e conhecida, de
nossos educandos com aquele mundão estranho, nunca mencionado e aparentemente muito
distante de suas realidades?
Pensemos: quem é mais desbravador do mundo do que uma criança? Quem possui
coragem para perguntar o que desconhece com absoluta franqueza e profunda curiosidade?
A criança já nasce “geógrafa”, pronta para explorar seu ambiente e aqueles novos que lhe
são apresentados. Antes mesmo de começar a ler, a sua aventura já foi iniciada e nosso
trabalho maior então será romper o desafio de um ensino tradicional, baseado em possíveis
aprisionamentos da curiosidade nata, e, ao mesmo tempo, fazer as conexões entre as
diferentes realidades que virão ao conhecimento de nossos alunos.
A conexão entre leitura (o processo alfabetizador está inserido aí) e interpretação do
mundo é fazer com que, ao ler e escrever, a criança perceba a possibilidade de expressar a
sua visão acerca do mundo, relatar a sua vivência, enfim, perceber-se como parte integrante,
agente social. A palavra liberta, a leitura enriquece e ao representar o seu próprio meio,
através de palavras, de mapas, gráficos etc., o aluno está representando o espaço geográfico,
entendido como conceito da Geografia, fortemente impregnado significados. Ao ver-se
motivado a descrever o espaço, torna-se perscrutador, mais e mais curioso e indagador da
realidade que o cerca e que produz o que é parte da Paisagem. Veja Callai (2005:234):
Tais descobertas poderão se relacionar com as questões de sua própria vida, as
relações entre as várias pessoas do lugar, ou a questões específicas do ambiente. O
importante é poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o
espaço, com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de ler os
significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e expressa/ mostra o
resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e também das relações
entre eles e a natureza (Idem, 234).
A caracterização do espaço através de mapas é um dos grandes desejos desse
período. E como sabemos, a Geografia utiliza como ferramenta a cartografia, arte e ciência
de leitura e interpretação de mapas. Nessa fase inicial podemos treinar nossos alunos a
elaborar plantas da sala de aula, caminhos da casa até a escola, mapas imaginários (do
“tesouro perdido”, do “castelo da princesa”), os chamados mapas mentais. Nessas atividades,
as noções referenciais, de proporcionalidade, topológicas, de redução e as escalas devem ser

46
trabalhadas, assim como a interpretação das legendas empregadas. Simultaneamente, apesar
da crescente violência das nossas cidades, encorajaríamos os trabalhos de campo, ou seja, as
visitações in loco, para a apreensão das referências, construção de objetos e agudeza da
observação.
Relacionar os conceitos geográficos à palavra através do processo de alfabetização e
ambos ao mundo como ele se apresentam, seja através dos problemas físicos (poluição,
desmatamento) ou sociais (pobreza, violência) é um ponto de início. A própria convivência
diária em sala leva à compreensão do que se considera o momento de ouvir, de falar, de
trocar as visões e percepções e, em decorrência, a apreensão dos conceitos geográficos:
paisagem, espaço, lugar, território...
Bem, então qual o conteúdo a selecionar para essa fase? Os conceitos, nós já os
citamos. Agora, quais os temas e conteúdos?
É bom que tenhamos consciência da necessidade de ouvir nossa turma, deixar que,
primordialmente, suas curiosidades sejam sanadas e instigadas, fazendo com que, ao mesmo
tempo, novas surjam. A partir das formulações trazidas pelo cotidiano, aí sim, nossas
adaptações conceituais serão feitas, vista a sua extrema importância.
Por fim, o reconhecimento da sua própria identidade e a certeza da sua posição como
agente e cidadão do mundo orienta o nosso primeiro contato com os educandos, no ensino
infantil.

A Geografia no Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental

Depois da Educação Infantil, vamos voltar ao PCN são muito sintonizadas com a
primeira parte tema estendendo-o ao segundo ciclo do Ensino de nosso capítulo, no que se
refere ao primeiro Fundamental. Como veremos, as instruções do ciclo:
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões
relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos
grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para
tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu
trabalho. O estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas formas, presentes na
paisagem local, é ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre
sociedade e natureza. É possível analisar as transformações que esta sofre por causa de
atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas, expressas de diferentes

47
maneiras no próprio meio em que os alunos estão inseridos. Por exemplo, por meio da
arquitetura, da distribuição da população, dos hábitos alimentares, da divisão e constituição
do trabalho, das formas de lazer e inclusive por suas próprias características biofísicas pode-
se observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do
mesmo modo, é possível também compreender por que a natureza favorece o
desenvolvimento de determinadas atividades e não de outras e, assim, conhecer as
influências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. Quando se estuda a paisagem local,
deve-se procurar estabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no tempo ou
no espaço, para que elementos de comparação possam ser utilizados na busca de
semelhanças e diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos
que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla das
noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a paisagem local e as
paisagens de forma geral. É fundamental também que o professor conheça quais são as
ideias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros
lugares e a relação entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o
conhecimento geográfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas
informações e ideias sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm acesso ao
conhecimento produzido por seus familiares e pessoas próximas e, muitas vezes, às
informações veiculadas pelos meios de comunicação. Esses conhecimentos devem ser
investigados para que o professor possa criar intervenções significativas que provoquem
avanços nas concepções dos alunos. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem,
evitando estudos restritos às ideias e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação
de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do papel da natureza na paisagem
local. Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos
que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e
construir explicações são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o
façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por
exemplo, em relação à observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata
apenas de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca
de respostas, nem sempre visíveis de imediato, disparadas pelo assunto ou problema em
estudo. A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se
observa, mas sim a seleção das informações que sugerem certas explicações e possuem
relação com as hipóteses daquele que observa e descreve. Vale lembrar que esse ciclo é, na

48
maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alunos a ler uma
imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto — mesmo que a leitura não seja
realizada diretamente por eles — para pesquisar e obter informações faz parte do trabalho do
professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre
os próprios alunos, para que possam aprender a compartilhar seus conhecimentos, elaborar
perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar diante do grupo.
Assim, mesmo os alunos estando em processo de alfabetização, fontes escritas devem estar
presentes nos estudos realizados, da mesma forma que o conhecimento construído expresso
por meio de textos. Propor que os alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente,
aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de aproximá-los de procedimentos
essenciais — ler e escrever — não apenas para o campo da Geografia, mas também para o
desenvolvimento de procedimentos importantes na vida de todo estudante. A imagem como
representação também pode estar presente. Desenhar é uma maneira de se expressar
característica desse segmento da escolaridade e um procedimento de registro utilizado pela
própria Geografia. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos comecem a
utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fundamentais para a
compreensão e uso da linguagem cartográfica. O trabalho com a construção da linguagem
cartográfica, por sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os alunos já
utilizam para se localizar e orientar no espaço. A partir de situações nas quais compartilhem
e explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar outras nas quais possam
esquematizar e ampliar suas ideias de distância, direção e orientação. O início do processo de
construção da linguagem cartográfica acontece mediante o trabalho com a produção e a
leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem nas quais os alunos
tenham questões a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informações. E
como na construção de outras linguagens mesmo inicialmente não se deve descaracterizá-la
nem na produção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor desse ciclo trabalhe
com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes — de boa qualidade
e atualizados —, mediante situações nas quais os alunos possam interagir com eles e fazer
um uso cada vez mais preciso e adequado deles. O estudo do meio, o trabalho com imagens
e a representação dos lugares são recursos didáticos interessantes pelos quais os alunos
poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e
as percepções que têm da paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de
identidade com o lugar no qual se encontram inseridos. Além disso, a interface com a

49
História é essencial. A Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espaciais distintos
dos da História, embora não possa construir interpretações de uma paisagem sem buscar sua
historicidade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, estabelecer comparações,
interpretar as múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar,
pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tanto nas problematizações quanto nos
conteúdos e procedimentos. Com a área de Ciências também há uma afinidade peculiar nos
conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza e suas determinações na
vida dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as especificidades de cada uma
das áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo assunto
sob vários ângulos.

Como vimos, as ênfases são parecidas com as quais abordamos anteriormente. O

ensino das séries iniciais é apontado como o menos favorecido pelas ações desencadeadas
por propostas didáticas consistentes, deixando-o a mercê de uma prática sem apoio técnico e
teórico, basicamente descritiva. De maneira geral, vemos que as novas abordagens da
Geografia apontam para práticas pedagógicas capazes de adaptar um mesmo fenômeno a
diferentes momentos das etapas escolares, a fim de que, em função da sua maturidade e de
conhecimentos acumulados, novas interpretações possam ser adquiridas.
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as
categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao
momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles
desenvolvam. Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias
paisagem, território e lugar devem também ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais,
quando se mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas
e afetivas (BRASIL, 1997: 75).
O objetivo será o de incentivar a formulação de explicações tanto para as
transformações quanto para as transformações de aspectos do Espaço geográfico, através da
observação, da descrição, da pesquisa desses fatos. A interação entre a sociedade e a
natureza, ou ainda, os grupos sociais e a utilização do espaço, seu aproveitamento econômico
e suas relações devem ser enfatizadas. A observação da relação entre o grau de
desenvolvimento econômico de uma sociedade e a sua exploração do território, estendendo
essa análise para as relações campo-cidade; as transformações em diferentes abordagens
temporais e espaciais; a análise das diferenças socioeconômicas entre as sociedades; o

50
aprendizado da leitura e da interpretação de imagens, gráficos e, sobretudo, dar uma
conotação responsável a sua própria existência, em relação ao meio em que vive. Esses são
os objetivos do ensino fundamental na Geografia. Vamos à leitura do PCN e a sua análise:

Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo

No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes

relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e
considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do
transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das
categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram constituídas ao longo do tempo
e ainda o são, e como sintetizam múltiplos espaços geográficos. A paisagem local pode
conter elementos fundamentais para os alunos observarem, compararem e compreenderem
essas relações. É possível, a partir de um estudo nessa escala, perceber como as paisagens
urbanas e rurais foram se configurando e estão profundamente interligadas. Entretanto,
outras escalas podem ser abordadas e analisadas, já não apenas como fator de comparação —
tal como foi proposto para o primeiro ciclo — mas sim como conteúdos a serem aprendidos.
Diferentes paisagens regionais devem ser apresentadas e trabalhadas com os alunos, de
modo que venham a construir uma noção mais ampla sobre o território brasileiro, suas
paisagens, regiões e, de modo geral, sobre as determinações político-administrativas que o
caracterizam. É importante ressaltar que o urbano e o rural são tradicionalmente trabalhados
na escola. Entretanto, costuma-se estudar apenas suas características de forma descritiva e
isolada, sem aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e de
determinação que existem entre eles e enfocando-se quase que exclusivamente seus aspectos
econômicos. Atualmente, o urbano e o rural são compreendidos para além de seus aspectos
econômicos ou da descrição compartimentada dos fenômenos sociais e naturais que os
caracterizam. As múltiplas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo; as semelhanças
e diferenças entre os modos de vida que aí se constituem; as formas de trabalho e a produção
e percepção do espaço e da paisagem; os relógios naturais e mecânicos que controlam a vida
nas cidades e no campo e impõem ritmos de vida diferentes tornaram-se temas de
investigação da própria Geografia e, na escola, se mostram interessantes e pertinentes de
serem trabalhados, inclusive ao longo do segundo ciclo. A configuração territorial
igualmente pode ser tratada, pois as relações entre as paisagens urbanas e rurais estão

51
permeadas por decisões político-administrativas promovidas não apenas por instâncias
regionais, mas sobretudo federais, explicitando-se a predominância do urbano sobre o rural.
Questões relativas à posição, localização, fronteira e extensão das paisagens são, assim,
retomadas, o que garante a possibilidade de os alunos ampliarem as noções e conhecimentos
que haviam anteriormente construído a respeito. O estudo das tecnologias permite
compreender como as sociedades, em diferentes momentos de sua história, buscaram superar
seus problemas cotidianos, de sobrevivência, transformando a natureza, criando novas
formas de organização social, política e econômica e construindo paisagens urbanas e rurais.
As possibilidades advindas do desenvolvimento tecnológico e do aprimoramento técnico
para o processo de urbanização, agrarização e industrialização e as transformações ocorridas
no próprio conceito de trabalho devem ser apresentadas aos alunos desse ciclo. Assim, o
conceito de trabalho pode ser construído por eles mediante compreensões mais amplas do
que aquela comumente presente nessa etapa da escolaridade: a do trabalho apenas como
profissão. Nesse sentido, é importante promover também situações nas quais os alunos
percebam e compreendam a tecnologia em seu próprio cotidiano, pela observação e
comparação da presença dela em seu meio familiar e em seu dia-a-dia de forma geral. Os
instrumentos, os modos de fazer, as tecnologias que os alunos conhecem e/ou dominam
podem gerar temas de estudo, e até mesmo as vivências diretas ou indiretas que possuem
com o mundo do trabalho compartilhadas a fim de ampliar seus conhecimentos sobre o seu
papel na estruturação do espaço, do tempo e da sociedade na qual se encontram inseridos.
Nas escalas regional e nacional, é possível ainda estudar como diferentes grupos sociais se
valeram de tecnologias singulares na construção e definição de seu espaço: como grupos
indígenas, caiçaras, ribeirinhos, imigrantes japoneses — entre outros — construíram, no
passado, técnicas singulares e as utilizaram como instrumentos de trabalho na estruturação
de seu espaço geográfico; e, no presente, como se encontram esses mesmos grupos diante do
avanço tecnológico, como incorporam outras técnicas em seu dia-a-dia de trabalho e de
lazer. O estudo da informação, da comunicação e do transporte, por sua vez, ao superar uma
abordagem descritiva de seus meios — televisão, rádio, automóvel, trem, etc. — permite
uma compreensão dos processos, intenções e consequências das relações entre os lugares,
em escala regional, nacional e até mesmo mundial. Quando abordado por meio da escala
local e do território, permite aproximar os alunos das dinâmicas existentes entre as paisagens
urbanas e rurais. A preocupação fundamental é que os alunos construam as primeiras noções
sobre o papel da informa- ção, da comunicação e dos transportes na constituição dessas

52
paisagens e nas múltiplas relações que existem entre o local, o regional e o mundial. No
segundo ciclo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se em vários aspectos.
A maior autonomia em relação à leitura e à escrita e o domínio crescente dos procedimentos
de observação, descrição, explicação e representação permitem que eles sejam capazes de
consultar e processar fontes de informação com maior independência e construam
compreensões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas
por meio de trabalhos mais completos, escritos ou apoiados em múltiplas linguagens —
como ilustração, mapas, maquetes, seminários, por exemplo. Além disso, a familiaridade
com a rotina escolar e com o conhecimento escolarizado também torna possível desenvolver
estudos e pesquisas mais complexos, e permite que os alunos trabalhem de forma mais
independente da mediação do professor, embora este ainda deva atuar como intermediário
entre o conhecimento dos alunos e o conhecimento geográfico, criando situações
significativas de aprendizagem que aproximem os alunos das categorias de espaço
geográfico, território, paisagem e lugar e dos procedimentos básicos do fazer geográfico.
Essas situações de aprendizagem, como no ciclo anterior, podem estar apoiadas em
diferentes fontes de informação e recursos didáticos — como os estudos do meio, os relatos,
as entrevistas, a narrativa literária, a pintura, a música, o estudo de diferentes culturas, a
cartografia —, promovendo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade, bem como
um posicionamento mais propositivo perante questões relativas às condições de vida (saúde,
meio ambiente, transporte, educação, lazer, etc.) da coletividade. O estudo sobre a
representação do espaço segue de modo semelhante ao primeiro ciclo, embora seja possível
abordar de forma mais aprofundada as noções de distância, direção e orientação e iniciar um
trabalho mais aprofundado com as noções de proporção e escala. Já se pode esperar que os
alunos compreendam que para representar o espaço é preciso obedecer a certas regras e
convenções postuladas pela linguagem cartográfica e comecem a dominá-las na produção de
mapas 95 simples, relacionados com o espaço vivido e outros mais distantes. Atividades nas
quais os alunos tenham que refletir, questionar, comunicar e compreender informações
expressas por meio dessas regras e convenções — e não apenas descrevê-las e memorizá-las
— podem ser planejadas pelo professor para que as conheçam e aprendam a utilizá-las. Os
referenciais de localização, os pontos cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o
sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalhados. Também no que se refere à
leitura, a prática do professor deve favorecer uma autonomia crescente na consulta e
obtenção de informações por meio de mapas, atlas, globo terrestre e até mesmo de maquetes,

53
plantas e fotos aéreas. Nesse sentido, os diferentes tipos de mapas, os múltiplos temas que
são representados por meio dessa linguagem e as razões que determinam a relevância de seu
mapeamento podem ser temas de discussão e estudo. Estudar conceitos fundamentais,
tradicionalmente representados pela linguagem cartográfica — como relevo, vegetação,
clima, população, tamanho, distribuição —, não só passa a ser pertinente como também
fundamental para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre essa linguagem. Nesse
momento da escolaridade passa a ser interessante também discutir com os alunos a
linguagem cartográfica como uma produção humana, marcada pelos alcances e limites dos
recursos técnicos e das intenções dos sujeitos e das épocas que dela se valem para
representar o espaço geográfico. Estudar a história da cartografia é uma forma adequada de
aproximar a História e a Geografia num estudo sobre como diferentes sociedades em tempos
e espaços distintos percebiam e representavam seu entorno e o mundo: as técnicas e os
conhecimentos, o imaginário, as intenções políticas e econômicas, os medos e desejos.
Continua sendo papel fundamental do professor considerar os conhecimentos que os alunos
já possuem para planejar situações de ensino e aprendizagem significativas e produtivas.
Para isso, é preciso conhecer os avanços e os problemas de seus alunos, bem como a
adequação de suas propostas, de modo a aperfeiçoar sua ação pedagógica. A interface com
as demais disciplinas também deve ser observada, de modo a proporcionar estudos mais
completos sobre um tema cuja compreensão, por parte dos alunos, tanto a Geografia, como a
História, as Ciências, a Arte e a Matemática podem ampliar, por meio de suas abordagens e
explicações.

A Sistematização do Saber Geográfico

Qual o objetivo da apresentação que faremos agora? Muitas das reflexões sobre o
saber geográfico (seus conhecimentos) e das práticas de ensino atuais têm sua base na
produção acadêmica de tempos passados. São essas formas de pensar a Geografia que iremos
avaliar brevemente.
A denominada “Geografia Tradicional”, de forte influência francesa, apoiada nas
teorias de Vidal de La Blache, teve forte repercussão no Brasil a partir da década de 1940.
Nela, predominavam os estudos sobre o espaço físico e sua descrição, o que incluía os
componentes da paisagem (relevo, hidrografia, vegetação). A “ciência dos lugares e não dos
homens”, privilegiava o conhecimento dos aspectos físicos em detrimento do aspecto social,

54
de cunho não politizado, desconsiderando as relações sociais.
A influência dessa escola foi percebida em nosso país e deixou sua marca em livros
didáticos utilizados até a década de 1970.
A partir de 1960 vemos surgir uma oposição a Geografia Tradicional, impactada
pelas teorias marxistas, pronta a observar o caráter das lutas sociais na apropriação do
espaço. A ideia de que é preciso modificar o mundo mais do que explicá-lo, num discurso
que identifica as classes dominantes da sociedade traz à Geografia um cunho político.
Questões que, no entanto, sob a perspectiva da prática de ensino, se revelaram complexas
demais para o currículo escolar, sobretudo no ensino fundamental, e encontraram
dificuldades na figura do próprio professor, ainda habituado ao contexto da Geografia
Tradicional.
Nesse ponto é preciso que se diga que em ambas as escolas a percepção tornou-se
limitada. Em relação à Geografia Marxista, por julgar “menor” qualquer caráter subjetivo
cultural do ser humano, visto que preponderava o discurso da luta de classes.
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram
a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção
do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a
possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o
marxismo ortodoxo, por tachar de idealismo alienante qualquer explicação subjetiva e
afetiva da relação da sociedade com a natureza (BRASIL, 1997: 72).
Assim, assistimos à última década aprofundar o discurso da subjetividade e o caráter
singular do ser humano. Suas especificidades e sua relação particular com o meio,
permitindo que cada cultura perceba seu espaço de uma maneira peculiar, específica. Nesse
momento vimos a Geografia traçando estudos com outras ciências, tais como a Filosofia, a
Antropologia, as Ciências Políticas. Reproduz-se, assim, a Geografia Cultural, nascida na
Alemanha, no século XIX, e focada na percepção que o homem faz de si mesmo, de seu
espaço e de outras sociedades. A cultura é a reprodução da apropriação das sociedades sobre
seu espaço, sob a forma de manifestações que representam resistências às imposições
advindas de países que representam forte dominação econômica, pois confere ao homem a
noção de pertencimento e integração ao meio.
Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia desta
última década é justamente a definição de abordagens que considerem as dimensões
subjetivas e, portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza.

55
Essas dimensões são socialmente elaboradas — fruto das experiências individuais marcadas
pela cultura na qual se encontram inseridas — e resultam em diferentes percepções do
espaço geográfico e sua construção. É, essencialmente, a busca de explicações mais plurais,
que promovam a interseção da Geografia com outros campos do saber, como a
Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia
que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada
exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as
relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem
parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição de um
espaço: o espaço geográfico (BRASIL, 1997: 72).
E no “olho do furacão”, no meio de tanta influência das “escolas geográficas”, como
ficou a prática pedagógica? Como já podemos imaginar, as sucessivas influências de teorias
tão interessantes quanto conflituosas geraram uma delicada situação, visto que, apesar de
diversas propostas apresentadas, a tentativa de absorção por parte da produção de modelos
didáticos e propostas curriculares foi considerada confusa e lenta. E há ainda uma percepção
de abandono com relação ao apoio metodológico dessa disciplina.
As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da Geografia como
ciência presentes no meio acadêmico, tiveram repercussões diversas no ensino fundamental.
Positivas de certa forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de novos
modelos didáticos Mas também negativas, pois a rápida incorporação das mudanças
produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas,
descartadas a cada inovação conceitual e principalmente, sem que existissem ações concretas
para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries
iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar
Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que
exclusivamente no livro didático (BRASIL, 1997: 72).

Os Princípios Fundamentais da Ciência Geográfica

Uma ciência digna desse nome deve preocupar-se com o futuro. Uma ciência do
homem deve cuidar do futuro não como um mero exercício acadêmico, mas para dominá-lo.
Ela deve tentar dominar o futuro para o Homem, isto é, para todos os homens e não só para
um pequeno número deles. (...) E a Geografia, tantas vezes ao serviço da dominação, tem de

56
ser urgentemente reformulada para ser o que sempre quis ser: uma ciência do homem
(SANTOS: 2002: 261).
Analisando etimologicamente a palavra Geografia, podemos decompô-la em duas:
geo, terra, e grafos, descrição. Geografia pode ser analisada como a ciência da observação
das paisagens, embora somente essa definição possa ser equivocadamente remetida à ideia
da “decoreba”: decoro a matéria e pronto! A Geografia é mais do que isso, é claro! Essa
ciência se ocupa do estudo das impressões deixadas pelas sociedades, naquilo que definimos
como Espaço, territorializado pela interação entre a ação humana e a natureza.
Então a Geografia se ocupa da reflexão sobre a construção ao longo do tempo dos
Espaços. Considerando a paisagem com seu caráter dinâmico, analisando os processos que
transformam essa paisagem. As relações sociais e a maneira como imprimem suas marcas no
espaço, mudando-o, adaptando-o às realidades, estabelecendo uma apropriação histórica do
meio natural através das diferentes formas com a qual intervieram nesse por meio do
trabalho e das organizações políticas e culturais.
Como dissemos no início desse instrucional, estamos na sociedade da informação e
nossa função é interpretá-las e levar nossos alunos ao mesmo caminho, conscientizando-os
sobre a importância fundamental dessa tarefa. Dá para melhorar-se como pessoa; dá para
melhorar o mundo!

Grandes Conceitos da Geografia

Antes de falarmos sobre os conceitos da disciplina, é importante que reflitamos sobre

a própria definição de “conceito”. Devemos pensar que cada um dos conceitos citados, e de
maneira geral, tem como objetivo auxiliar na formulação de uma definição, uma descrição
ou caracterização de um objeto a ser tratado. Sendo assim, o conceito é uma representação
do real e deverá ser utilizado em novos desdobramentos do conhecimento, como uma
ferramenta de interpretação. Ainda que nem todas as análises resultem no surgimento de
novos conceitos, é bom que saibamos que esses não devem aprisionar um conhecimento,
mas, sim, impulsioná-lo, seja em que disciplina for.
São consideradas categorias essenciais da ciência geográfica: espaço geográfico,
paisagem, território e lugar, por permitirem a perfeita interpretação dos fenômenos que nos
rodeiam.

57
 1- Espaço geográfico: definiremos a partir da proposição de Henri Lefebvre
(1991), em que representa o produto das relações sociais de produção e reprodução e,
simultaneamente, o palco dessas relações. Sendo assim, é no espaço que ocorre a vida social,
que não deve ser entendido apenas como espaço físico, criado pela natureza, visto que essa é
apenas a sua base, transformada pelo trabalho produzido pelo ser humano.
2- Paisagem: constitui o que é visível no espaço, mas também perceptível
através de outros sentidos. Está em constante transformação, visto que é adaptada em função
das atividades sociais processadas no espaço.
3- Território: parte do espaço que percebe as ações de posse, está ligado à
concepção econômica e social das nações:
Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou área controlada por um Estado-
nacional: é um conceito político que serve como ponto de partida para explicar muitos
fenômenos geográficos relacionados à organização da sociedade e suas interações com as
paisagens. O território é uma categoria importante quando se estuda a sua conceitualização
ligada à formação econômica e social de uma nação (BRASIL, 1997: 75).
4- Lugar: tem relação com a afetividade, deixando de ser um espaço produzido,
ao longo de um processo histórico, para tornar-se um conceito repleto de simbolismos,
sentimentos, referências e experiências vividas pelos que o habitam, incrementando a noção
de pertencimento e identificação com o meio. Resulta, portanto, das relações entre o homem
e o meio.
O geógrafo José William Vesentini (2005) aponta, além dessas enumerações, as
Escalas Geográficas ou Espaciais e as Regiões como outros dois conceitos fundamentais da
disciplina.
Em relação à Escala, relaciona-a ao conceito de tempo, visto no capítulo sobre
metodologia no ensino da História, visto que na Geografia existem eventos ou processos de
nível micro ou curto, associados a uma localidade, e eventos de nível macro, como a
globalização, por exemplo. As Escalas são interdependentes e interligadas e representam
níveis de uma mesma realidade, embora alguns eventos tenham relação mais direta com uma
ou outra escala.
Em relação às Regiões Geográficas, o autor compara a regionalização à periodização
na história:
Podemos comparar a regionalização na Geografia com a periodização na História.
Ambas se referem a uma divisão ou compartimentação: regionalizar significa dividir ou

58
organizar o espaço geográfico em regiões, e periodizar é organizar o tempo histórico em
períodos ou etapas.
No entanto, regionalização e periodização também implicam um agrupamento ou
individualização: a regionalização procura detectar regiões nas quais as áreas que as
compõem têm determinados traços comuns ou características comuns; a periodização busca
agrupar ou individualizar determinadas épocas que possuem certos traços comuns – por
exemplo, a clássica divisão do tempo histórico em Antiguidade, Idade Média, Idade
Moderna e Contemporânea épocas (VESENTINI, 2005: 15)

59
 Quadro-síntese sobre os conceitos estruturantes da disciplina

Fonte:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf
Esses conceitos, essenciais, associados a ainda outras categorias de análise da
Geografia, devem consistir em base da escolha de temas em função da maturidade de
nossos alunos, adequando-se as suas faixas etárias. Todos são de extrema importância
para a compreensão do mundo e servem de apoio para a construção da visão do ser
humano como construtor do espaço.

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63
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