MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA

INTERCULTURAL INDÍGENA

Teresina, dezembro de 2024

 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 6
CAPÍTULO 1 - PERFIL INSTITUCIONAL 7
1.1 BREVE HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO 7
1.2 MISSÃO, VISÃO E VALORES 15
1.3 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTENEDORA 15
1.4 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTIDA 16
1.5 ÁREA DE ATUAÇÃO 16
1.6 JUSTIFICATIVA DE OFERTA DO CURSO 21
1.7 FORMAS DE ACESSO AO CURSO 29
CAPÍTULO 2: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 31
2.1 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO 31
2.3 OBJETIVOS DO CURSO 36
2.3.1 OBJETIVO GERAL DA LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA 36
2.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA 36
2.4 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO 38
2.4.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 38
2.4.2 ARTICULAÇÃO DO PERFIL COM AS NECESSIDADES LOCAIS E REGIONAIS 42
2.5 ORGANIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS DISCIPLINAS 43
2.6 CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO 47
2.7 ATIVIDADES COMPLEMENTARES (AC) 51
2.8 ESTRUTURA E CONTEÚDOS CURRICULARES 51
2.9 METODOLOGIA 63
2.9.1 AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM (PLATAFORMA MOODLE) 67
2.9.2 ATIVIDADES DE ESTUDO NO AVEA 68
2.10 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 71
2.11 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO 73
2.11.1 CONCEPÇÃO, OBJETIVOS E CARGA HORÁRIA 74
2.11.2 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ESTÁGIO 74
2.11.3 AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO 76
2.12 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – RELAÇÃO COM A REDE DE ESCOLAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA 78
2.13 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA 79
2.14 TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) 81
2.15 OUTROS TEMAS TRANSVERSAIS OBRIGATÓRIOS 82
2.15 APOIO AO DISCENTE 84
Políticas de Assistência Estudantil 85
Bolsa discente PARFOR Equidade 86
Programas Universais 88
 Alimentação Estudantil 89
Assistência à Saúde do Estudante 89
Monitoria 90
Programas Institucionais de Iniciação Científica 91
Programas Institucionais de Extensão 92
Visitas Técnicas 92
Atendimento ao Estudante em Vulnerabilidade Social 93
2.16 POLÍTICA DE DIVERSIDADE E INCLUSÃO DO IFPI 94
Mobilidade Acadêmica 96
Acessibilidade 99
2.17 GESTÃO DO CURSO E OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA 101
2.18 PROCEDIMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE
ENSINO- APRENDIZAGEM 102
Avaliação da aprendizagem 103
Sistema de Avaliação do Curso 104
Revisão da Verificação da Aprendizagem 106
2.19 ATIVIDADES DE PESQUISA E INOVAÇÃO 106
2.20 COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA 108
2.21 ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO PARA LICENCIATURAS 109
CAPÍTULO 3: CORPO DOCENTE E TUTORIAL 111
3.1 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE 111
3.2 COLEGIADO DO CURSO: ATUAÇÃO 111
3.3 COORDENAÇÃO DO CURSO E LOCAL: ATUAÇÃO 111
3.4 CORPO DOCENTE 114
3.5 MONITORES 117
3.6 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR 117
CAPÍTULO 4: INFRAESTRUTURA 118
4.1 ESPAÇO DE TRABALHO 118
EMENTÁRIO DO CURSO 118
REFERÊNCIAS 165
 REITOR

Paulo Borges da Cunha

PRÓ-REITOR DE ENSINO

Odimógenes Soares Lopes

DIRETOR DE ENSINO SUPERIOR

Márcio Aurélio Carvalho de Morais

 MEMBROS COLABORADORES NA ELABORAÇÃO DO PPC DO CURSO DE
LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA, DO IFPI
15 de dezembro de 2023

Marcos Vinícius Pereira Oliveira - IFPI/Campus Piripiri

João Paulo Peixoto Costa - IFPI/Campus Floriano
Tatiana Gonçalves de Oliveira - UESPI/Campus Floriano
Rebeca Hennemann Vergara de Souza - UESPI/Campus Heróis do Jenipapo
Pedrina Nunes Araújo - UESPI/Campus Possidônio Queiroz
Anna Bottesi - Università degli Studi di Bologna/Itália
Cyntia Raquel da Costa Falcão - SEDUC/PI
Gisvaldo Oliveira da Silva - UESPI/Campus Floriano
Rodolfo de Sousa Pereira - Indígena Tabajara da Comunidade Itacoatiara de Piripiri.
Aline Heira Benicio de Carvalho - Indígena Guajajara da Aldeia Ukair Teresina
Helane Karoline Tavares Gomes - UESPI/ Campus Floriano
Gabriela Berthou de Almeida - UESPI/ Campus Possidônio Queiroz
Estêvão Martins Palitot - UFPB
Jéssica Maria de Lima Rocha - UFG
José Wylk Brauna da Silva - Indígena Akroá Gamella da Comunidade Laranjeiras, Currais
Rebeca Freitas Lopes - UESPI/ Campus Floriano
Lucineide Barros Medeiros - UESPI/Campus Torquato Neto
 APRESENTAÇÃO

No âmbito do Instituto Federal do Piauí, o instrumento orientador das ações

curriculares é denominado de Projeto Pedagógico do Curso - PPC. Trata-se, pois, de um
conjunto de intencionalidades pedagógicas que tem como propósito a explicitação dos
principais parâmetros para a ação educativa e o processo formativo, além de apresentar-se
em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), com o Projeto
Pedagógico Institucional (PPI), com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a legislação
vigente.

O projeto pedagógico do curso constitui um instrumento de gestão em prol da

formação cidadã e, como tal, encontra-se explicitado em suas dimensões didático- pedagógica
e administrativa. A organização curricular fundamenta-se no compromisso ético do IFPI em
relação à concretização do perfil do egresso, que é definido pela explicitação dos
conhecimentos e saberes que compõem a correspondente formação.

Nesse sentido, o presente documento apresenta o Projeto Pedagógico do Curso de

Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Federal do Piauí na modalidade presencial, em
regime de alternância. O PPC aqui construído é fruto de um processo de reflexão, discussão
coletiva, democrática, que contou com a participação dos professores desta instituição e
colaboradores da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Estadual do Piauí
(UESPI), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
Universidade de Brasília (UnB), Università degli Studi di Bologna/Itália e Secretaria de Estado
da Educação (SEDUC/PI), além da representação de professores e mestres dos saberes
indígenas do Piauí.

Este projeto propõe a criação do curso de Licenciatura Intercultural Indígena no âmbito

do Programa Nacional de Fomento à Equidade na Formação de Professores da Educação
Básica - PARFOR Equidade. A presente proposta nasce da demanda apresentada pelos
indígenas piauienses em fóruns e assembleias realizadas no território. Nesse sentido, a
proposta vem responder às necessidades de formação profissional de professores na área de
Licenciatura Intercultural Indígena para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao

6
9º ano) e Ensino Médio da Educação Básica do Piauí, preferencialmente nas escolas indígenas
com foco no atendimento às exigências da recém implementação da política de Educação
Escolar Indígena no Estado.

Para a construção da matriz do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foram tomadas

como referência propostas exitosas que têm sido desenvolvidas por universidades públicas,
sobretudo da Região Nordeste, devido à situação histórica compartilhada pelos povos
indígenas dessas fronteiras etnopolíticas. Nesse sentido, nos amparamos nos PPCs da
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), do Instituto Federal da Bahia (IFBA) e da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Contudo, adaptamos nossa proposta ao perfil dos
grupos étnicos indígenas do Piauí, marcados por um processo recente de emergência étnica e
conquista de direitos, como o da educação escolar indígena.

Este documento foi construído nos termos das Diretrizes Curriculares para a Formação
de Professores definidas pelo Conselho Nacional de Educação, órgão normativo do Ministério
da Educação e da Resolução nº 1 - CNE, de 7 de janeiro de 2015, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação
Superior e de Ensino Médio. Além disso, o presente documento trabalha com normativas
externas e internas específicas para o funcionamento do curso voltado para as populações
indígenas.

O presente Projeto Pedagógico de Curso apresenta, portanto, a organização das

práticas pedagógicas e constitui instrumento de ação acadêmica que permitirá a
implementação do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI na modalidade
presencial, regime de alternância, contemplando os princípios da Educação Escolar Indígena
nos processos de ensino, pesquisa e extensão e no fortalecimento das especificidades
culturais e históricas de cada povo e comunidade indígena, valorizando suas formas de
organização social, cultural e linguística.

CAPÍTULO 1 - PERFIL INSTITUCIONAL

1.1 BREVE HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

7
 O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI é uma instituição
de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi, especializada na
oferta de educação profissional e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino.

Possui natureza jurídica de autarquia, sendo detentor de autonomia administrativa,

patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, nos termos da Lei nº 11.892, de 29
de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

O IFPI possui 114 (cento e catorze) anos, tendo origem na Escola de Aprendizes
Artífices do Piauí em 1909, transformada em Liceu Industrial do Piauí em 1937, Escola
Industrial de Teresina em 1942, Escola Industrial Federal do Piauí em 1965, Escola Técnica
Federal do Piauí em 1967 e Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí em 1998,
conforme a linha histórica a seguir.

Em 1909, vinte anos após o advento da República e vinte e um anos após a Abolição
da Escravatura, com um regime de governo até então não totalmente consolidado e uma
sociedade ainda escravocrata, o Brasil vivia um caos social decorrente da libertação dos
escravizados. Tal fato, na prática, trouxe uma liberdade sem pão, sem moradia, sem reforma
agrária e sem emprego. As grandes cidades brasileiras enchiam-se, cada vez mais, de ex-
escravizados, miseráveis a mendigar o pão de cada dia, crianças famintas, velhos doentes,
adultos desempregados e adolescentes empurrados para a prostituição, o ócio e o crime.

Pensando em minimizar esse cenário de horror e numa possível industrialização do

Brasil, até então um país eminentemente agropastoril e extrativista, Nilo Procópio Peçanha,
Vice-Presidente alçado ao posto de Presidente do Brasil, em 14 de junho de 1909, após a
morte do titular Afonso Pena, decretou a criação de uma Rede Nacional de Escolas
Profissionais.

O Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, criou uma Escola de Aprendizes Artífices

em cada uma das capitais de Estado que se destinava, como diz na sua introdução, “não só a
habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e
intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalhos profícuos, que os afastará da
ociosidade, escola do vício e do crime”. Por meio deste Decreto, na época conhecido pelo

8
apelido de “Lei Nilo Peçanha”, Teresina, capital do Estado do Piauí, ganhou uma Escola Federal
com o nome de Escola de Aprendizes Artífices do Piauí (EAAPI).

Liceu Industrial do Piauí

A segunda denominação da EAAPI surgiu em 1937, na vigência do Estado Novo. As

perspectivas de avanços na área da indústria foram, naquele momento, o grande propulsor
para a transformação da escola primária em secundária, denominada, a partir de então, Liceu
Industrial. No caso em pauta, Liceu Industrial do Piauí (LIP). O termo “industrial” adveio da
intenção governamental de industrializar o país, usando a Rede de Escolas Profissionais como
meio de formar operários especialmente para servir ao parque industrial brasileiro, nesse
momento já inserido como meta de governo.

Adaptando-se aos novos tempos, o Liceu Industrial do Piauí teve construída e

inaugurada, em 1938, a sua sede própria pelo Governo Federal em terreno cedido pela
Prefeitura Municipal de Teresina, na Praça Monsenhor Lopes, hoje Praça da Liberdade, nº
1597, onde funciona atualmente o Campus Teresina Central.

A sede própria da Escola, que ocupava parte de uma quadra do centro da capital, foi
inaugurada com 6 modernas salas de aula e instalações para oficinas de marcenaria, mecânica
de máquinas, serralheria e solda, modelação, fundição e alfaiataria. Sendo Teresina uma
capital ainda pouco industrializada, os ex-alunos do Liceu Industrial do Piauí migravam para o
Sudeste do país, onde tinham emprego garantido com salários condignos, devido a sua alta
competência técnica.

Escola Industrial de Teresina

Esse nome proveio da Lei Orgânica do Ensino Industrial, de 1942, que dividiu as escolas
da Rede em Industriais e Técnicas. As Escolas Industriais ficaram geralmente nos estados
menos industrializados e formaram operários conservando o ensino propedêutico do antigo
ginásio. Legalmente, esse curso era chamado de Ginásio Industrial.

9
 As Escolas Industriais continuariam formando operários para a indústria, e as Técnicas
formavam operários e também técnicos. Os operários formados tinham nível ginasial (1° ciclo)
e os técnicos, nível médio (2° ciclo).

A Escola Industrial de Teresina (EIT) atuava no ramo da indústria metal-mecânica. Sua

estrutura física foi ampliada com a construção de mais salas de aula, oficinas escolares e área
específica para educação física.

Escola Industrial Federal do Piauí

No ano de 1965, pela primeira vez, apareceu, na Rede, a denominação Escola Federal,
embora, desde a sua criação, pertencesse ao Governo Federal. Noutra formulação: pela
primeira vez, o termo “federal” entrou na composição do nome das Escolas da Rede. Essa
mudança também permitiu que a Instituição pudesse fundar cursos técnicos industriais, a
exemplo das escolas que já eram “técnicas”.

Escola Técnica Federal do Piauí

A promoção de Escola Industrial para Escola Técnica Federal do Piauí (ETFPI), em 1967,
foi uma consequência da criação dos primeiros cursos técnicos (Agrimensura, Edificações e
Eletromecânica) e do reconhecimento desses cursos pelo Ministério da Educação.

Nesse período, houve uma grande ampliação da estrutura geral da Escola. Os cursos
técnicos, que eram noturnos, passaram a ser também diurnos. O Ginásio Industrial foi se
extinguindo gradativamente, a partir de 1967, uma série a cada ano.

Grandes modificações aconteceram no ensino. Além dos cursos técnicos industriais,

com suas variadas opções, vieram também os cursos técnicos da área de serviços, como os de
Contabilidade, Administração, Secretariado e Estatística. Nessa mesma época, foi permitida,

10
preferencialmente nos cursos da área terciária, a matrícula para mulheres, depois estendida
a todos os demais cursos. O número de alunos quadruplicou em 2 anos e o de professores
acompanhou proporcionalmente o mesmo crescimento.

A modernização da Escola começou em meados da década de 1980 com o advento da

informatização, que chegou primeiro à administração e, posteriormente, ao ensino, criando-
se grandes laboratórios para cursos de Informática, destinados a alunos, professores,
servidores técnico-administrativos e à comunidade fora da Escola. O ponto alto desse período
foi a interiorização do ensino com o planejamento, a construção e a consolidação da Unidade
de Ensino Descentralizada (UNED) de Floriano, processo iniciado em 1986 e concluído em
1994.

Em 1994, foi autorizada a transformação da ETFPI em Centro Federal de Educação

Tecnológica do Piauí (CEFET-PI), pela Lei 8.948/94, efetivada em 22 de março de 1999.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí

O biênio 1997-1998 foi dedicado ao processo de transição de ETFPI para CEFET-PI,

conhecido como CEFETIZAÇÃO, que veio mais uma vez mudar a denominação da Escola.

Em 1999, ocorreu o primeiro Vestibular do CEFET-PI, com a oferta do curso superior

de Tecnologia em Informática. Outros fatos de destaque que aconteceram, a partir dessa fase
da história cefetiana, foram: a continuidade da qualificação dos servidores (1994); a promoção
da XXIII Reunião Nacional de Diretores de ETFs, CEFETs e EAFs (1995); a construção do novo
auditório da Instituição (1997); a construção do ginásio poliesportivo coberto (1997); a
reforma do Prédio “B”, com início em 1999; a abertura do primeiro curso superior do Eixo de
Saúde, Tecnologia em Radiologia (2001); a implantação dos cursos de Licenciatura em
Biologia, Física, Matemática e Química (2002).

Para dar continuidade à formação de profissionais, em 2004, foi estabelecido o

primeiro Mestrado Interinstitucional (MINTER), Engenharia de Produção, e a oferta de cursos
de especialização em Banco de Dados e Gestão Ambiental. Em 2005, foi ofertado o primeiro

11
Doutorado Interinstitucional (DINTER), Engenharia de Materiais. A partir de 2005, o CEFET- PI,
atento à política do Ministério da Educação (MEC), buscou uma melhor qualificação
profissional da comunidade do Piauí e região, com a implantação, desde 2006, do Ensino
Técnico Integrado ao Ensino Médio nas áreas de Gestão, Construção Civil, Informática,
Indústrias e Meio Ambiente.

Em 2007, aconteceu a inauguração das UNEDs de Picos, Parnaíba e Marcílio Rangel

(atualmente conhecida como Teresina Zona Sul).

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí

O Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí (CEFET-PI) sofreu, em 2008, uma

reorganização em sua estrutura adquirindo o status de Instituto Federal, por meio da Lei nº
11.892, de 29 de dezembro do referido ano, que criou a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica.

Ao se transformar em IFPI, a Instituição adquiriu autonomia para criar e extinguir

cursos, bem como para registrar diplomas dos cursos por ela oferecidos, mediante autorização
do seu Conselho Superior. Para efeito da incidência das disposições que regem a regulação,
avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, o Instituto Federal
do Piauí foi equiparado às Universidades Federais.

Em 2010, iniciou-se o processo de expansão do IFPI com a inauguração dos seguintes

campi: Angical, Corrente, Piripiri, Paulistana, São Raimundo Nonato e Uruçuí. Em 2012, foram
inaugurados campi em Pedro II, Oeiras e São João; e, em 2014, houve a inauguração dos campi
de Campo Maior, Valença e Cocal.

Nesse período, foi criado também o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
ao Emprego (Pronatec), reforçando o desenvolvimento e a interiorização da educação
profissional. Em 2014, foram publicadas as portarias de criação dos Campi Avançados Dirceu
Arcoverde e Pio IX. Nesse mesmo ano, foi realizado o I Fórum das Licenciaturas, em Parnaíba.

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 Em 2015, a sede da Reitoria foi inaugurada, constituindo-se na unidade organizacional
executiva central, responsável pela administração e supervisão de todas as atividades do
Instituto Federal do Piauí. Atualmente, o IFPI conta com um total de 20 campi, distribuídos em
17 cidades, em todos os territórios de desenvolvimento do Estado do Piauí. Desse total, 17
campi ofertam ensino superior. São eles: Campus Angical, Campus Campo Maior, Campus
Cocal, Campus Corrente, Campus Floriano, Campus Oeiras, Campus Parnaíba, Campus
Paulistana, Campus Pedro II, Campus Picos, Campus Piripiri, Campus São João do Piauí,
Campus São Raimundo Nonato, Campus Teresina Central, Campus Teresina Zona Sul, Campus
Uruçuí e Campus Valença.

O IFPI possui, no momento, 63(sessenta e três) cursos superiores presenciais, 4

(quatro) cursos superiores a distância, 5 (cinco) mestrados e 17 (dezessete) cursos de
especialização em funcionamento. As licenciaturas apresentam 5.642 matrículas e
correspondem a 16,86% das matrículas da instituição. Uma média de 78,82% dos alunos do
ensino superior são provenientes da escola pública e 65% têm renda familiar per capita
inferior a 1 salário mínimo.

Na dimensão Extensão, o IFPI trabalha com diversas áreas temáticas, dentre elas:
Educação, Formação de Professores, Cultura, Saúde, Meio Ambiente, Tecnologia e Produção,
Comunicação, Empreendedorismo Inovador, Trabalho, Inovação, Música, Economia Solidária
e Criativa, Direitos Humanos e Justiça, Inclusão e Tecnologias Assistivas e Gestão Pública. No
que tange aos povos tradicionais, o IFPI tem se destacado com o desenvolvimento de projetos
extensionistas, principalmente, os que envolvem comunidades quilombolas e indígenas, a
partir de uma articulação comunitária, na qual podemos destacar a capilaridade de atuação
dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABIs), presentes em todos os campi da
instituição.

Na pesquisa, o IFPI se destaca nas áreas: Administração, Agronomia, Antropologia,

Artes, Botânica, Ciência da Computação, Ciência da Informação, Ciência e Tecnologia de
Alimentos, Ciências Ambientais, Direito, Ecologia, Educação, Educação Física, Engenharia
Agrícola, Engenharia Biomédica, Engenharia de Energia, Engenharia de Materiais e
Metalúrgica, Engenharia de Produção, Engenharia Química, Física, Geografia, História, Letras,
Linguística, Matemática, Microbiologia, Nutrição, Planejamento Urbano e Regional, Química,

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Robótica, Mecatrônica e Automação, Sociologia, Teologia e Zootecnia. Assim como na
extensão, a relevante atuação dos NEABIs tem sido fundamental para o desenvolvimento de
estudos e pesquisas sobre os povos tradicionais, sobretudo indígenas e quilombolas,
consolidando-se, assim, o tripé ensino, pesquisa e extensão, de forma articulada e relacional.

Os Campus do Instituto Federal do Piauí que serão polos do Curso de Licenciatura

Intercultural Indígena pelo PARFOR EQUIDADE são: Campus Teresina Central, Campus
Paulistana, Campus Piripiri e Campus Uruçuí.

O Campus Piripiri,por exemplo, tem sido um dos núcleos mais atuantes da instituição
nos últimos anos, sobretudo, no desenvolvimento de ações e eventos relacionados às
questões étnico-raciais. O NEABI Piripiri é formado atualmente por 49 membros internos,
entre docentes, discentes e técnicos; além de 15 colaboradores externos ao IFPI, dentre os
quais podemos destacar, pesquisadores de outras instituições como UFPI, UFT, UFC, UFPE,
UFRN, egressos do IFPI e representantes das comunidades tradicionais. O núcleo tem
desenvolvido ações diversas, nas quais podemos destacar, visitas técnicas e articulação com
as comunidades; atuação nas redes sociais; participação dos membros internos nas bancas de
Heteroidentificação da instituição; além da realização de eventos abertos ao público externo.

Em setembro de 2020, durante o período pandêmico relacionado à COVID-19 foi

realizada a live de inauguração das redes sociais do NEABI/Piripiri, com o tema: “Suicídio entre
as comunidades tradicionais indígenas e quilombolas. No mesmo ano, no mês de outubro, o I
Simpósio do NEABI/IFPI, Campus Piripiri, com o tema: “Povos tradicionais, Cultura e
Patrimônio na Contemporaneidade: debates e perspectivas”. Em novembro de 2021, o II
Simpósio do NEABI/IFPI, Campus Piripiri, com o tema: “Desenvolvimento, Políticas Públicas,
Imagens e Narrativas: interfaces e experiências no âmbito da população negra e indígena”.
Com a volta das atividades presenciais no campus, foram realizados mais três eventos entre
2022 e 2023. A Semana da Consciência Negra do IFPI, Campus Piripiri – Tema: 10 anos da Lei
de Cotas (Nov/2022); Abril Indígena 2023 do IFPI, Campus Piripiri - Tema: Raízes Históricas de
Piripiri (Abr/2023); e o Novembro Negro 2023 do IFPI - Campus Piripiri – Tema: Por uma
educação antirracista: dos marcos legais às vivências (Nov/2023).

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 Entre os projetos desenvolvidos podemos destacar: 1) História e memória da
Comunidade Indígena Tabajara em Piripiri (Elaboração de uma cartilha sobre os Tabajara de
Piripiri); 2) NEABI WEB: desenvolvimento de um site para o gerenciamento e divulgação de
conteúdo do NEABI, Campus Piripiri (Desenvolvido em 2021); 3. Quintas do NEABI: Ciclo de
palestras e debates do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (Desenvolvido em
2023); 4. Saberes e sabores poétnicos: coletânea de poemas do NEABI – IFPI/Campus Piripiri
(Elaboração de poemas produzidos por integrantes do NEABI em 2023); 5) Mapeamento dos
povos tradicionais de Piripiri (Construção de mapas com a organização espacial dos povos
tradicionais indígenas e quilombolas de Piripiri, no contexto rural e urbano, desenvolvido em
2023).

O NEABI do campus Uruçuí realiza eventos e projetos de pesquisa e de extensão

focados nas relações étnico-raciais. No campo da temática indígena, o campus foi
fundamental no fortalecimento dos movimentos dos povos Guegue do Sangue e Akroá-
Gamela, habitantes do município, servindo como espaço de reverberação de suas demandas
e acolhendo estudantes dos dois grupos no corpo discente. Já foram realizadas três Semanas
dos Povos Indígenas (respectivamente em 2018, 2019 e 2021) e um Dia dos Povos Indígenas
em 2022 no campus. Também lá foram desenvolvidos os projetos O Sangue é pra ser nosso e
Memórias de Sangue (2017), Presença da temática indígena nos conteúdos de história do
Brasil em livros didáticos de História do 2º ano do ensino médio (2020), Análise da temática
indígena nos conteúdos de Brasil Império em livros didáticos de História do ensino médio
(2021), Projeto VIP - Vilas Indígenas Pombalinas, Acervo de Memórias Indígenas e Acervo de
Memórias Indígenas de Uruçuí (2022).

Enfim, os NEABI, Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas desempenham um

papel fundamental no Instituto Federal do Piauí ao promover a igualdade racial e valorizar a
diversidade cultural. Através de iniciativas educacionais e eventos culturais, os NEABIs buscam
conscientizar a comunidade acadêmica sobre a importância da história e cultura afro-
brasileira e indígena, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa e
inclusiva.

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1.2 MISSÃO, VISÃO E VALORES

A partir de suas finalidades, o IFPI tem a missão de: "Promover uma educação de
excelência, direcionada às demandas sociais".

A visão de uma instituição reflete as aspirações e o desejo coletivo a ser alcançado, no

espaço de tempo, a médio e longo prazo, buscando dar identidade. A partir de 2020, a visão
de futuro do IFPI é: Consolidar-se como centro de excelência em Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, mantendo-se entre as melhores instituições de ensino do País.

Por sua vez, os valores organizacionais são princípios ou crenças desejáveis,

estruturados hierarquicamente, que orientam a vida da organização e estão a serviço de
interesses coletivos. Os valores do IFPI são: Ética, Respeito, Solidariedade, Diálogo,
Participação, Transparência, Equidade e Responsabilidade.

1.3 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTENEDORA

Nome: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí Sigla: IFPI
CNPJ: 10.806.496/0001-49
Natureza Jurídica: Autarquia federal

End.: Avenida Presidente Jânio Quadros, 330/ Santa Isabel, Teresina - PI , 64.053-390 Fone:
(86) 3131- 1443
Representante legal: Paulo Borges da Cunha
Ato legal: Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008 Página Institucional: www.ifpi.edu.br

1.4 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTIDA

Nome da Mantida: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí

Código: 1820
Sigla: IFPI
CNPJ: 10.806.496/0001-49
End.: Avenida Presidente Jânio Quadros, 330/ Santa Isabel, Teresina - PI, 64.053-390 Fone:
(86) 3131- 1443
Reitor: Paulo Borges da Cunha
Credenciamento: Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008
Recredenciamento: PORTARIA Nº 1.479, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2016, retificada em 13 de
julho de 2017.

16
1.5 ÁREA DE ATUAÇÃO

Atuar no sentido do desenvolvimento local e regional na perspectiva da construção da

cidadania, sem perder a dimensão do universal, constitui um preceito que fundamenta a ação
do Instituto Federal do Piauí.

Ao ver-se como lugar de diálogo, o IFPI amplia seu campo de atuação ao espaço do
território geográfico no qual se insere e que passa a ser o campo de negociação entre o local
e o global, de construção de uma rede de solidariedade intercultural.

O IFPI atua a favor dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais. Qualquer que seja
a esfera delimitada, a relação dialógica e democrática de seu fazer pedagógico possibilitará
ganhos sociais expressivos e a superação de contradições existentes.

A estrutura multicampi e a clara definição do território de abrangência das ações do

Instituto Federal do Piauí afirmam, na missão desta Instituição, o compromisso de intervenção
em sua região, identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o
desenvolvimento sustentável, com inclusão social.

Na busca de sintonia com as potencialidades de desenvolvimento regional, os cursos

ofertados no âmbito do IFPI são definidos em atendimento às demandas socioeconômicas e
ambientais dos cidadãos e do mundo do trabalho local e da região. Convém salientar que o
IFPI busca conciliar as demandas identificadas com a sua vocação e capacidade de oferta de
cursos, em relação às reais condições de viabilização da proposta pedagógica: infraestrutura
física, corpo docente e técnico, acervo bibliográfico, instalações e equipamentos.

Assim é que o Instituto Federal do Piauí constitui espaço fundamental na construção

dos caminhos visando ao desenvolvimento local e regional dos territórios nos quais os seus
campi estão inseridos. Na proposta pedagógica do Instituto Federal do Piauí, o que se propõe
é uma formação contextualizada, imersa em conhecimentos, princípios e valores que
potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos.

17
 O IFPI oferta cursos nos diversos níveis/formas da educação profissional e superior,
nos seguintes territórios de desenvolvimento:

a) Planícies Litorâneas – Campus Parnaíba e Campus Cocal;

b) Cocais - Campus Piripiri e Campus Pedro II;

c) Carnaubais – Campus Campo Maior;

d) Entre Rios – Campus Teresina-Central, Campus Teresina Zona Sul, Campus Angical
do Piauí, Campus Avançado do Dirceu e Campus Avançado de José de Freitas;

e) Serra da Capivara – Campus São Raimundo Nonato e Campus São João do Piauí;

f) Vale dos Rios Piauí e Itaueiras – Campus Floriano;

g) Tabuleiros do Alto Parnaíba – Campus Uruçuí;

h) Vale do Sambito – Campus Valença do Piauí;

i) Vale do Rio Guaribas - Campus Picos e Campus Avançado Pio IX;

j) Chapada Vale do Rio Itaim – Campus Paulistana;

k) Vale do Rio Canindé – Campus Oeiras;

l) Chapada das Mangabeiras – Campus Corrente.

A presença de um campus nesses Territórios, além de promover a interiorização e

abrangência da área de atuação do IFPI visa, sobretudo, à promoção do desenvolvimento
socioeconômico regional, impulsionado pelo avanço da escolaridade e o acesso aos níveis
mais elevados do saber dos seus cidadãos, bem como à identificação da vocação produtiva,
ao respeito e à preservação da cultura local e ambiental e, por conseguinte, à melhoria da
qualidade de vida dos cidadãos.

Nesse sentido, a oferta dos cursos, bem como seu turno de funcionamento, tem sido
orientada pela identificação dos arranjos produtivos locais, culturais e socioeducacionais em
cujos Territórios os campi estão inseridos.

18
 Para tanto, a articulação entre trabalho, ciência e cultura, na perspectiva da
emancipação humana, é um dos objetivos basilares do IFPI, movido pelo desafio de viabilizar
um ensino público, gratuito, democrático e de excelência direcionado às demandas sociais.
Como princípio, em sua proposta político-pedagógica, o Instituto Federal do Piauí atua na
oferta de educação básica, principalmente em cursos de ensino médio integrado à educação
profissional técnica de nível médio; ensino técnico em geral; graduações tecnológicas,
licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia são componentes
determinantes, bem como em programas de pós-graduação lato e stricto sensu, sem deixar
de assegurar a formação inicial e continuada de trabalhadores.

Nesse contexto, a transversalidade e a verticalização constituem aspectos que

contribuem para a singularidade do desenho curricular nas ofertas educativas do Instituto
Federal do Piauí, visto que a designação “instituição de educação superior, básica e
profissional” confere-lhe uma natureza singular, na medida em que não é comum, no sistema
educacional brasileiro, atribuir a uma única instituição a atuação em mais de um nível de
ensino.

A área de atuação do IFPI compreende uma proposta pedagógica fundada na

compreensão do trabalho como atividade criativa fundamental da vida humana e em sua
forma histórica, como forma de produção. Assim sendo, o que está posto para o Instituto
Federal do Piauí é a formação para o exercício profissional tanto para os trabalhadores que
necessitam de formação em nível superior para a realização de suas atividades profissionais
quanto para os que precisam da formação em nível médio técnico, e também para aqueles
que atuam em qualificações profissionais mais especializadas; ao mesmo tempo, as atividades
de pesquisa e extensão estão diretamente relacionadas ao mundo do trabalho.

No tocante à formação de professores para educação básica, há de se notar que os

cursos de licenciatura, em sua proposta curricular, contemplam a inovação na abordagem das
metodologias e práticas pedagógicas, com o objetivo de contribuir para a superação da cisão
entre ciência-tecnologia-cultura-trabalho e teoria-prática em um tratamento pedagógico para
romper com a fragmentação do conhecimento.

No âmbito da formação de professores para a educação básica, podemos citar, por

exemplo, a oferta de cursos de Licenciatura do PARFOR oferecidos pelo IFPI, com as primeiras
19
turmas iniciadas em 2012 nos campi Floriano, Parnaíba, Picos, Piripiri, Teresina Central e
Teresina Zonal Sul. As vagas foram ofertadas para os cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas, Física, Informática, Matemática e Química, na modalidade de 1ª e 2ª licenciatura.
Um total de 648 matrículas, nas turmas iniciadas em 2012 e 2015, conforme base de dados do
Sistema Único de Administração Pública (SUAP), do IFPI.

É da natureza do IFPI, portanto, validar a verticalização do ensino e balizar suas

políticas de atuação pela oferta de diferentes níveis e modalidades da educação profissional
e tecnológica, básica e superior, a partir de um projeto pedagógico singular e diversificado,
adequado às particularidades socioculturais de cada município, onde a instituição se faz
presente.

Destarte, os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABIs) do IFPI,

presentes em todos os campi da instituição, desenvolvem um trabalho essencial nessa
direção. Os NEABIs do IFPI foram instituídos através de resolução do CONSUP/IFPI em 22 de
outubro de 2013, para o direcionamento de estudos e ações voltadas às questões étnico-
raciais, tendo por finalidade nortear as ações de ensino, pesquisa e extensão sobre a temática
das identidades e relações étnico-raciais, especialmente quanto às populações
afrodescendentes e indígenas, no âmbito do IFPI e da comunidade externa.

Dentre as competências dos NEABIs do IFPI, estão: estimular a produção científica,

extensionista e pedagógica voltada para questões étnico-raciais no âmbito do IFPI,
promovendo o debate de temas a elas relacionados; atuar no desenvolvimento de ações
afirmativas de caráter universal, promovendo a implantação das Leis nº 10.639/03 e nº
11.645/08 no âmbito do IFPI; definir e atuar na consolidação das diretrizes de Ensino, Pesquisa
e Extensão nas temáticas étnico-raciais promovendo a cultura da educação para a convivência
e alteridade; atuar como órgão proponente e consultivo quanto às políticas afirmativas no
IFPI; e promover encontros de reflexão e capacitação de servidores, comunidade acadêmica
e público externo sobre o conhecimento e valorização da história dos povos africanos,
indígenas, ciganos, e demais povos tradicionais, destacando as suas influências na formação
da cultura brasileira.

20
 Figura I: Atividade em alusão ao abril indígena

Fonte: NEABI/IFPI, 2023.

A realidade brasileira, no que tange à necessidade de professores, orienta uma série

de pontos quando se trata da formação de profissionais da educação. A frágil representação
construída da dignidade profissional precisa estar fortalecida. À exigência primordial da
excelência na formação, que precisa ser compatível também com a atual complexidade do
mundo, somam-se outras exigências. O Instituto Federal reúne, assim, todas as condições, na
oferta de cursos de formação de professores para a educação básica, inclusive, no que orienta
a proposta do presente projeto político pedagógico do curso em Licenciatura Intercultural
Indígena do IFPI.

A busca pelo ensino superior universitário marca a história educacional requerida

pelos povos indígenas, logo são inúmeros os desafios, contradições e tensões, inerentes a luta
pelo reconhecimento de suas práticas e saberes tradicionais frente a sociedade envolvente.
Esta demanda vem sendo visualizada como mais um instrumental de resistência,
enfrentamento e construção de novas relações com a sociedade, através da perspectiva do
diálogo intercultural. A formação de quadros de professores indígenas figura no cenário da
luta desses povos como mais uma das questões de destaque frente à concretização da
autonomia e do respeito à diferença.

21
1.6 JUSTIFICATIVA DE OFERTA DO CURSO

O Instituto Federal do Piauí, tendo como missão "Promover uma educação de

excelência, direcionada às demandas sociais", não poderia se eximir de atender às demandas
das comunidades indígenas do estado por uma formação profissional para o exercício nas
escolas indígenas que estão sendo criadas no âmbito da política de Educação Escolar Indígena
do Piauí.

O estado é o único da Federação que ainda não possui escolas indígenas, tendo
iniciado a superação desse déficit histórico a partir da pressão do movimento indígena, que
desde a década de 1990 tem se organizado a partir dos processos de emergência étnica
iniciados com os Tabajara, Kariri e Tapuio (Gomes, 2020, p.59).

Em 2017, algumas lideranças indígenas produziram um documento de reivindicações

intitulado “Carta dos povos indígenas Kariri e Tabajara do Piauí”, que foi encaminhado às
autoridades estatais do Piauí e Fundação Nacional dos Povos Indígenas (FUNAI) e exigia que o
estado cumprisse os marcos legais que garantem os direitos indígenas à saúde e educação
diferenciada, demarcação de seus territórios, entre outros direitos específicos (Gomes, 2020,
p.59).

Em 2020 o Estado do Piauí reconheceu formalmente a presença dos povos indígenas

no Piauí por meio da Lei 7.389/2020. Contudo, sem implementar políticas públicas específicas
para esses sujeitos. A pauta da educação ganhou definitivamente a atenção do movimento
indígena do Piauí, que em 2021, em Carta direcionada ao Governo do Estado reivindicava,
especificamente, à Secretaria de Estado de Educação a implementação da Educação Escolar
Indígena.

A partir do entendimento de que a Educação Escolar Indígena é um direito garantido

em lei e uma obrigação dos estados garantir sua oferta (Brasil, 2012) as demandas dos povos
indígenas do Piauí, de modo específico, feitas à Secretaria Estadual de Educação é pela
estruturação da Educação Escolar Indígena no Território Etnoeducacional Potyrõ.

22
 Em 2014, a Secretaria de Educação dos Estados do Ceará e Piauí, juntamente com os
povos indígenas que compõem o Território Etnoeducacional Potyrõ, se reuniram para discutir
e aprovar um plano de ação para o desenvolvimento e institucionalização da Educação Escolar
Indígena nesse território. Na ocasião, os dois estados assumiram o compromisso de implantar
o plano, mas o Piauí ainda não materializou as ações firmadas neste documento, sendo o único
estado onde ainda não se criou a categoria Escola Indígena.

Sem receber retorno, os povos indígenas do Piauí acionaram o Ministério Público, que
cobrou da Secretaria de Educação do Piauí uma resposta à demanda de implementação da
Educação Escolar Indígena nos moldes estabelecidos na legislação. Foi somente em 2022 que
a Secretaria iniciou a estruturação dessa política com a criação do Núcleo de Educação Escolar
Indígena e Quilombola, por meio da portaria SEDUC-PI/GSE Nº 1495/2022.

Nesse sentido, visando atender as demandas dos próprios indígenas que desde 1990
cobram uma política de Educação Escolar Indígena e consequentemente a necessidade de
formação de professores indígenas para atender às escolas que estão sendo criadas em seus
territórios, o Instituto Federal do Piauí, por meio do edital Parfor Equidade, busca contribuir
com a formação inicial de um corpo docente especializado que possa atuar nas escolas
indígenas e não indígenas da rede básica de ensino.

Para a proposição deste Curso de Licenciatura Intercultural Indígena foi feito um

diagnóstico a partir dos dados levantados junto às comunidades indígenas e Secretarias de
Educação do Piauí, além de informações disponíveis no IBGE que motivaram a proposta de
oferta do curso.

Quadro I: Municípios com a maior população indígena no Piauí – 2022

Classificação Município População Indígena

(pessoas)

1 Piripiri 1.370

2 Teresina 1.253

3 Lagoa de São Francisco 681

4 Paulistana 628

23
 5 Currais 324

6 Bom Jesus 321

7 Baixa Grande do Ribeiro 291

8 Uruçuí 262

9 Floriano 184

10 Queimada Nova 174

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2022.

Segundo o Censo Demográfico realizado em 2022 (IBGE, 2022), 7.198 pessoas se

autodeclaram indígenas no Piauí. Esse total está distribuído em 157 municípios, o que
representa 70,08% dos municípios do estado (IBGE, 2022). No quadro I observamos os
municípios com maior quantitativo de população autodeclarada indígena.

O levantamento demográfico feito pela Articulação dos Povos e Organizações

Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo (APOINME, 2022), microrregional do
Piauí, aponta que o Piauí tem, atualmente, 27 comunidades indígenas, de 9 etnias/povos
(Tabajara, Tapuio, Tabajara Ypy, Tabajara Alongá, Guajajara, Warao, Kariri, Akroá
Gamella e Guegue), distribuídos em 10 municípios, totalizando 1.476 famílias, 4.200
pessoas/habitantes.

Quadro II: Total de Matrículas de Estudantes Indígenas por Municípios com comunidades
indígenas organizadas - 2022

24
 Quantidade de
GRE Território Município Povos/Etnias
estudantes
Lagoa de São
112 Tabajara e Tapuio
Francisco
03 - Piripiri 02 - Cocais
Tabajara, Tabajara
Piripiri 229
Alongá e Tabajara Ypy
04 - Teresina 04 - Entre rios Teresina 168 Warao e Guajajara
Baixa Grande do
6 Guegue e Akroá Gamella
11 - Uruçuí 08 - Alto Parnaiba Ribeiro
Uruçuí 11 Guegue e Akroá Gamella
Bom Jesus 6 Akroá Gamella
14 - Bom Jesus 09 - Chapada das
Currais 4 Akroá Gamella
Mangabeiras
15-Corrente Santa Filomena 5 Akroá Gamella
10-Chapada Vale do Paulistana 4 Kariri
17-Paulistana
Itaim Queimada Nova 10 Kariri
Total 555 9

Fonte: Censo Escolar 2022, SEDUC/PI.

No quadro II, verificamos as informações sobre o cenário da presença dos

estudantes indígenas na rede de educação do Piauí compilados pela Secretaria Estadual de
Educação do Piauí a partir dos dados coletados no Censo Escolar de 2022.

Vale salientar que embora o instrumental do Censo possua a categoria “cor/raça” para
que os estudantes e professores se autoidentifiquem, observamos que esses dados podem se
perder no processo de coleta e nem sempre estes sujeitos aparecem qualificados de forma
diferenciada. Nesse sentido, a própria SEDUC/PI informou que esses dados de estudantes
indígenas encontrados nos 10 municípios com comunidades organizadas podem estar
subnotificados.

Sobre a quantidade de professores autodeclarados indígenas no Censo Escolar de

2022, temos um total de 41 docentes, o que demonstra um número pequeno para atender
aos estudantes indígenas do estado. Além disso, são professores sem formação adequada e
dentro dos pressupostos que orientam a Educação Escolar Indígena.

O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Federal do Piauí pretende

formar professores indígenas para atuarem na educação básica do Piauí, preferencialmente

25
nas escolas indígenas. Dada a sua organização multicampi, o IFPI está presente em todos os
municípios com comunidades indígenas organizadas do Piauí, como podemos observar no
mapa I:

Mapa I: Presença do Instituto Federal do Piauí nos Municípios com Comunidades

Indígenas

26
Fonte: IFPI, 2023.

27
 Para atender a demanda das nove etnias, o Instituto Federal do Piauí, por meio desta
proposta de Licenciatura Intercultural Indígena, oferecerá 4 (quatro) turmas de
aproximadamente 30 alunos, atendendo as demandas das comunidades nos municípios
indicados no quadro III:

Quadro III: Municípios de implantação das turmas de Licenciatura Intercultural Indígena

Município Povo/Etnia atendido Quantidade de vagas

ofertadas

Piripiri ( sede) Tabajara, Tapuio, Tabajara 30

YPY e Tabajara Alongá

Teresina Central (polo) Guajajara e Warao 30

Uruçuí (polo) Akroá Gamella e Gueguê 30

Paulistana (polo) Kariri 30

Total 120

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Censo Demográfico de 2022 sobre os municípios
com maior população indígena no Piauí.
Isso posto, justifica-se a oferta do curso de Licenciatura Intercultural Indígena nos
municípios acima elencados por serem os que têm a maior população indígena do Piauí e
proximidade com os demais municípios que também possuem comunidades indígenas
organizadas. Por ter essa capilaridade no interior, o IFPI é uma das instituições com maior
capacidade para atender a formação dos professores indígenas no estado.

O curso de Licenciatura Intercultural Indígena representa um avanço histórico para o

Piauí, especialmente para as comunidades indígenas que têm lutado contra o apagamento
histórico no estado e pela efetivação de direitos que são constitucionalmente garantidos a
eles, mas negado no Piauí por muito tempo. O profissional formado neste curso irá atuar
junto ao público alvo dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio das escolas
indígenas, preferencialmente, e nas demais escolas da educação básica. Os conhecimentos
que envolvem o ensinar e aprender desta proposta se amparam no princípio da
interculturalidade.

Basilar na educação escolar indígena, a interculturalidade considera a diversidade

cultural no processo de ensino e aprendizagem. O curso deve trabalhar com os valores,
28
saberes tradicionais e práticas de cada comunidade e garantir o acesso a conhecimentos e
tecnologias da sociedade nacional, relevantes para o processo de interação e participação
cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser significativas e
contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades (Brasil, 2015).

A Licenciatura Intercultural Indígena, portanto, não se limita ao campo do “ensinar”. A

formação contempla um conjunto de competências e habilidades que dialogam diretamente
com os saberes tradicionais das comunidades indígenas do Piauí, respeitando-se os princípios
da especificidade, diferenciação e interculturalidade estabelecidos nos Artigos 210 e 215 da
Constituição Federal (1998), referendados em outros instrumentos normativos posteriores.

Considerando o contexto acima exposto, o Instituto Federal de Educação Ciência e

Tecnologia do Piauí (IFPI), que tem como objetivos, nos termos da Lei nº 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, entre outros, ofertar em nível de educação superior, cursos de
licenciaturas, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na
formação de professores para a educação básica, se propõe a ofertar o curso de Licenciatura
Intercultural Indígena de modo a contribuir com a qualificação profissional e responder às
necessidades das demandas das comunidades indígenas do Piauí.

Com isso, acredita-se que o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Piauí
(IFPI), atento às questões que envolvem a educação básica e os desafios e dificuldades que se
apresentam nas realidades locais dos polos em que tem atuação, identifica as demandas
formativas na educação escolar indígena. Dentre elas, uma merece destaque: a carência de
profissionais devidamente habilitados para realizar o processo formativo de crianças da
Educação Básica, especialmente às que se autodeclaram indígenas. Isto posto, o Curso de
Licenciatura Intercultural Indígena assume um papel fundamental para o desenvolvimento
socioeconômico e histórico da sociedade piauiense, uma vez que a formação de qualificada
dos docentes indígenas colaborará para suprir a carência de formação de professores para
exercer funções de docência, em especial nas escolas indígenas.

A intenção é fortalecer, dentro da habilitação prevista neste documento (Ciências

Humanas), os conhecimentos inerentes à formação do professor que contemple
conhecimentos e diretrizes curriculares da Educação Escolar Indígena e da formação do
docente indígena em nível superior.
29
 A proposta de criação do PPC de Licenciatura Intercultural Indígena está em
consonância com as legislações que tratam da Formação de Professores Indígenas em cursos
de Educação Superior e de Ensino Médio: Resolução nº 1 - CNE, de 7 de janeiro de 2015. A
Resolução nº 1 - CNE/CP, de 17 de junho de 2004, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana; com o Parecer 14/2015, que define as Diretrizes Operacionais para a
implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em
decorrência da Lei nº 11.645/2008; com o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, que
dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios
etnoeducacionais; com a Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, que fixa as
Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas; com a Resolução nº 5, de 22
de junho de 2012, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica; com a Resolução nº 01, de 13 de novembro de 2020, que dispõe
sobre o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e
solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro; com a Convenção n. 169 da
OIT, que trata sobre os Povos Indígenas e Tribais; com a Declaração das Nações Unidas sobre
os direitos dos Povos Indígenas; com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE 2014 - 2024); com o Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016,
que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica; com
a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que altera as Leis nº 9.394/1996 e nº 11.494 de
20 de junho 2007;Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta
a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); e com a Resolução CNE/CP nº 2,
de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) para a formação inicial e
continuada em nível superior.

1.7 FORMAS DE ACESSO AO CURSO

Conforme item 5.4.1 do Edital CAPES nº 23/2023 (PARFOR Equidade), os cursistas
da Licenciatura Intercultural Indígena deverão atender aos seguintes requisitos para
matrícula:

I - Ter currículo cadastrado na Plataforma Freire;

30
 II - Ser selecionado pela IES;

III - Possuir certificado de conclusão do Ensino Médio;

IV - Apresentar comprovação específica, de acordo com a legislação vigente,

caso sejam indígenas, quilombolas, pardos, pretos, populações do campo,
pessoas surdas ou público-alvo da educação especial.

Do total de vagas oferecidas, em cada pólo, será reservado o mínimo de 50% das vagas
a professores da rede pública da educação básica e/ou das redes de formação por alternância
que já atuem na área do curso sem possuir a formação adequada, dando-se preferência
àqueles que são indígenas, quilombolas, pardos, pretos, pertencentes a populações do
campo, pessoas surdas e público-alvo da educação especial (item 5.3.4 do Edital CAPES nº
23/2023). Atendidos este público, as vagas remanescentes poderão ser destinadas ao público
da demanda social, por meio de processo seletivo a ser realizado pela IES, com destinação de
cotas para indígenas (item 5.3.4 do Edital CAPES nº 23/2023).

A seleção será feita por edital específico, contemplando etapa documental e etapa de
análise de memorial descritivo da pessoa candidata, além das etapas específicas relativas aos
diferentes tipos de cotas. Não será aceita a matrícula de candidatos com mais de uma
matrícula ativa em cursos do IFPI ou em outra Instituição Superior de Ensino, seja qual for a
modalidade.

DENOMINAÇÃO DO CURSO: Licenciatura Intercultural Indígena

TÍTULO CONFERIDO: Graduado(a) em Licenciatura Intercultural Indígena

MODALIDADE: Presencial, em regime de alternância

ATO AUTORIZATIVO DO CURSO: Não se aplica

DURAÇÃO DO CURSO: 4 anos

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 3.200 horas

VAGAS AUTORIZADAS PELA CAPES: 120 vagas.

PERIODICIDADE DE OFERTA: anual.

31
CAMPOS DE ATUAÇÃO: O licenciado atuará na Educação Básica: nos anos finais do Ensino
Fundamental – 6º ao 9º ano e Ensino Médio na área de Ciências Humanas.

CAMPUS DE FUNCIONAMENTO: Piripiri, Teresina Central, Uruçuí e Paulistana.

O curso de Licenciatura Intercultural Indígena foi aprovado e será oferecido nos campi de
Teresina Central, Uruçuí e Paulistana. Se uma turma não for formada em algum dos campi, as
vagas disponíveis serão realocadas para os campi onde houver maior demanda. Este processo
de remanejamento de vagas visa garantir o aproveitamento máximo dos recursos e
oportunidades educacionais para os interessados no curso. A iniciativa faz parte do esforço
para promover a educação intercultural e atender às necessidades específicas das
comunidades indígenas na região.

CAPÍTULO 2: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

2.1 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO

As políticas institucionais do IFPI para os cursos de Licenciatura são baseadas na

integração da pesquisa, ensino e extensão, em conformidade com os princípios pedagógicos
definidos no projeto político pedagógico institucional, bem como com as diretrizes
provenientes do MEC, proporcionando, assim, ao profissional proposto a percepção do
contexto social no qual está inserido e a capacidade de intervenção frente às demandas
apresentadas pelo domínio local e regional (PDI 2020-2024).

Diante desse cenário e atendendo ao disposto na Lei 11.892/2008, que institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), são políticas institucionais
para os cursos de licenciatura, de acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional do
IFPI:

a) implementar anualmente, por campus, a oferta regular das vagas de licenciatura,

bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de
professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática,
nos termos da Lei nº 11.892/2008;

32
 b) implementar semestralmente a oferta regular de vagas de cursos de Formação
Inicial e Continuada;

c) implementar ações que garantam a igualdade de condições de acesso, permanência

e êxito nos cursos da Instituição;

d) impossibilitar aos alunos o acesso a ações acadêmicas que favoreçam a superação

da dicotomia entre teoria e prática: atividades práticas inseridas nos componentes
curriculares durante todo o curso, iniciação científica e tecnológica, pesquisa, tutorias
de aprendizagem, mobilidade acadêmica, eventos técnico-científicos, aulas externas e
visitas técnicas a empresas e demais organizações do mundo do trabalho.

Possuindo como marco a concepção da educação como instrumento de transformação

e de enriquecimento do conhecimento, capaz de modificar a vida social e atribuir maior
sentido e alcance ao conjunto da experiência humana, tais políticas têm como objetivo
oferecer aos alunos de licenciatura um referencial teórico-prático que colabore na aquisição
de competências cognitivas, habilidades e atitudes e que promovam o seu pleno
desenvolvimento como pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Desse modo, em conformidade com o PDI do IFPI, são tomadas como base as seguintes
diretrizes:

● a necessidade de atuar no ensino, na pesquisa e na extensão, compreendendo

as especificidades dessas dimensões e as inter-relações que caracterizam sua
indissociabilidade;
● compreensão de que o conhecimento deve ser tratado em sua plenitude, nas
diferentes dimensões da vida humana, integrando ciência, tecnologia, cultura e
conhecimentos específicos, nas propostas pedagógicas dos cursos de
licenciaturas;
● o reconhecimento da precedência da formação humana e cidadã, sem a qual a
qualificação para o exercício profissional não promove transformações
significativas para o trabalhador e para o desenvolvimento social;
● a organização de itinerários formativos que permitam o diálogo entre os
diferentes cursos da educação profissional e tecnológica (formação inicial e
continuada, técnica de nível médio e de graduação e pós- graduação tecnológica),
33
 ampliando as possibilidades de formação vertical (elevação de escolaridade) e
horizontal (formação continuada);
● a sintonia dos currículos com as demandas sociais, econômicas e culturais
locais, permeando-os de questões de diversidade cultural e de preservação
ambiental, pautadas na ética da responsabilidade e do cuidado;
● o reconhecimento do trabalho como experiência humana primeira,
organizadora do processo;
● educação como instrumento de transformação e de enriquecimento do
conhecimento, capaz de modificar a vida social e atribuir maior sentido e alcance
ao conjunto da experiência humana, de modo a alterar positivamente a realidade
brasileira e do Piauí.

Com o intuito de garantir a permanência e êxito dos discentes nos cursos de

Licenciatura, o IFPI tem como política o desenvolvimento de ações contínuas que integram os
eixos ensino, pesquisa e extensão por meio de programas e projetos subsidiados pela Política
de Assistência Estudantil (POLAE) e por políticas externas através de agências de fomento.

Entres as ações contempladas pela POLAE, destacam-se:

● oferta de atividades de nivelamento, que proporcionem um melhor aproveitamento

do processo de ensino-aprendizagem do aluno ingressante;
● acompanhamento de alunos pelas equipes pedagógicas e multiprofissionais do IFPI,
como psicólogos, médicos, odontólogos, nutricionistas, assistentes sociais, entre
outros profissionais;
● oportunidades de estágio, monitoria, iniciação científica, atividades extensionistas e
iniciação à docência.

Entres as ações contempladas por programas de fomento externo, incluem-se:

● Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC-AF-CNPq);

● Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação (PIBITI);
● Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID);
● Residência Pedagógica (RP).

34
 2.2 OBJETIVOS DO CURSO
Os cursos de Licenciatura do IFPI têm como objetivo geral formar professores para
atuação na educação básica e em suas respectivas modalidades, com sólida base científica,
humanística e cultural. Eles são capazes de atuar construtivamente no contexto educacional,
visando o desenvolvimento social e garantindo o desenvolvimento das demais competências
docentes apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais em vigência.

2.2.1 OBJETIVO GERAL DA LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA

Formar, em nível de Educação Superior - Licenciatura, docentes e gestores indígenas para
atuarem na Educação Escolar Indígena e em outras modalidades de ensino, visando ao
exercício integrado da docência, da gestão e da pesquisa, adotando a interculturalidade e
os direitos dos povos indígenas como princípios pedagógicos.

2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA

Em conformidade com o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio, o
Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI se propõe a:

I. formar, em nível da Educação Superior, docentes e gestores indígenas para

atuar na Educação Escolar Indígena com vistas ao exercício integrado da
docência, da gestão e da pesquisa assumida como princípio pedagógico

II - fundamentar e subsidiar a construção de currículos, metodologias, processos

de avaliação e de gestão de acordo com os interesses de escolarização dos
diferentes povos e comunidades indígenas;

III - desenvolver estratégias que visem à construção dos projetos políticos e

pedagógicos das escolas indígenas com desenhos curriculares e percursos
formativos diferenciados e que atendam às suas especificidades étnicas,
culturais e linguísticas;

IV - fomentar pesquisas voltadas para as questões do cotidiano escolar, para os

interesses e as necessidades culturais, sociais, étnicas, políticas, econômicas,

35
 ambientais e linguísticas dos povos indígenas e de suas comunidades,
articuladamente aos projetos educativos dos povos indígenas;

V - promover a elaboração de materiais didáticos e pedagógicos bilíngues e

monolíngues, conforme a situação sociolinguística e as especificidades das
etapas e modalidades da Educação Escolar Indígena requeridas nas
circunstâncias específicas de cada povo e comunidade indígena;

VI - promover a articulação entre os diferentes níveis, etapas, modalidades e

formas da Educação Escolar Indígena, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa, de modo orgânico, em conformidade com os princípios da
educação escolar específica, diferenciada, intercultural e bilíngue.

2.3 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

2.3.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Conforme o artigo 7º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio, em relação
ao perfil profissional e político, o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI
deverá preparar o profissional para:

I - a atuação e participação em diferentes dimensões da vida de suas

comunidades, de acordo com as especificidades de cada povo indígena;

II - o conhecimento e utilização da respectiva língua indígena nos processos de

ensino e aprendizagem;

III - a realização de pesquisas com vistas à revitalização das práticas linguísticas

e culturais de suas comunidades, de acordo com a situação sociolinguística e
sociocultural de cada comunidade e povo indígena;

IV - a articulação da proposta pedagógica da escola indígena com a formação de

professores indígenas, em relação à proposta política mais ampla de sua
comunidade e de seu território;

V - a articulação das linguagens orais, escritas, midiáticas, artísticas e corporais

das comunidades e povos indígenas no âmbito da escola indígena;

36
VI - a apreensão dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento
escolarizado e sua utilização de modo interdisciplinar, transversal e
contextualizado no que se refere à realidade sociocultural, econômica, política
e ambiental das comunidades e povos indígenas;

VII - a construção de materiais didáticos e pedagógicos multilíngues, bilíngues e

monolíngues, em diferentes formatos e modalidades;

VIII - a construção de metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e

potencializem pedagogias ligadas às especificidades de cada contexto escolar
indígena;

IX - a compreensão das regulações e normas que informam e envolvem a

política educacional dos respectivos sistemas de ensino e de suas instituições
formadoras;

X - compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante da

escola indígena, promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da
Educação Escolar Indígena;

XI - firme posicionamento crítico e reflexivo em relação à sua prática educativa,

às problemáticas da realidade socioeducacional de suas comunidades e de
outros grupos sociais em interação;

XII - vivência de diferentes situações de ensino e aprendizagem a fim de avaliar

as repercussões destas no cotidiano da escola e da comunidade indígena;

XIII - adoção da pesquisa como base pedagógica essencial da construção do

itinerário formativo, com vistas a uma melhor compreensão e avaliação do seu
fazer educativo, do papel sociopolítico e cultural da escola, da realidade dos
povos indígenas e do contexto sociopolítico e cultural da sociedade brasileira
em geral; e

XIV - identificação coletiva, permanente e autônoma de processos educacionais

em diferentes instituições formadoras, inclusive daquelas pertencentes a cada
povo e comunidade indígena.

37
 Além das competências e habilidades específicas da Licenciatura Intercultural
Indígenas, os egressos de cursos de licenciatura, de forma geral, devem ser agentes sociais,
capazes de planejar as ações, de gerir a atuação profissional e de intervir na estrutura social a
partir de uma análise crítica da realidade socioeconômica na qual se inserem e que, subsidiado
pelos conhecimentos relativos à licenciatura intercultural indígena e outras áreas do saber de
interesse à educação, esteja apto a atuar na educação básica e suas modalidades, atento aos
avanços da ciência e da tecnologia.

Estas e outras características são apresentadas na Resolução CNE/CP nº 2/2019, como

competências gerais docentes. São elas:

1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para

poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na
sua própria aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre,
justa, democrática e inclusiva;

2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e

buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas
pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas;

3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto

locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção
artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural;

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para

se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos,
produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo;

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes,
como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
potencializar as aprendizagens;

38
 6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar
atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade;

7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas

para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o
autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes;

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de
aprendizagem;

10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções
pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa
refletir esses valores.

Além das competências gerais, é preciso considerar as competências específicas

apresentadas na Resolução CNE/CP nº 2/2019, as quais são distribuídas em três dimensões
fundamentais da prática docente: conhecimento profissional, prática profissional e
engajamento profissional. Essas competências específicas devem integrar-se de modo
39
interdependente e sem hierarquia na ação docente e seu desenvolvimento deve ser
possibilitado ao aluno de licenciatura.

São competências específicas da dimensão do conhecimento profissional: dominar os

objetos de conhecimento e saber como ensiná-los; demonstrar conhecimento sobre os
estudantes e como eles aprendem; reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.

São competências específicas da dimensão da prática profissional: planejar as ações

de ensino que resultem em efetivas aprendizagens; criar e saber gerir os ambientes de
aprendizagem; avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e
conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as
habilidades.

São competências específicas da dimensão do engajamento profissional:

comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional; comprometer-se com a
aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de
aprender; participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores
democráticos; e engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando
melhorar o ambiente escolar.

É preciso considerar ainda que, ao tratar-se de uma licenciatura intercultural, tais

competências deverão ser operacionalizadas de forma a permitir o ulterior atendimento aos
princípios da educação escolar indígena, indicados na Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012,
que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. São princípios da educação escolar indígena: I - a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas.

2.3.2 ARTICULAÇÃO DO PERFIL COM AS NECESSIDADES LOCAIS E REGIONAIS

O curso de Licenciatura Intercultural Indígena tem como uma de suas finalidades atuar
em favor do desenvolvimento local e regional na perspectiva da construção da cidadania, a

40
partir de uma relação próxima e dialógica do curso e da Instituição com as realidades local e
regional. O censo demográfico realizado no ano de 2022 no estado do Piauí evidenciou a
presença de aproximadamente 7.198 em 157 municípios com população indígena (IBGE,
2023). Esses indivíduos dividem-se em duas categorias, os autodeclarados (indivíduos que em
sua memória possuem um pertencimento indígena) e os organizados em grupos étnicos (que
afirmam uma identidade coletiva e reivindicam direitos e um tratamento diferenciado perante
o estado brasileiro, por meio da implantação e acesso a políticas públicas).

Quanto aos grupos étnicos organizados, um levantamento demográfico realizado pela

Articulação dos Povos e Organizações Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo
(APOINME, 2022), microrregional do Piauí, identificou 27 comunidades indígenas, de 9
etnias/povos (Tabajara, Tapuio, Tabajara Ypy, Tabajara Alongá, Kariri, Akroá Gamela,
Gueguê, Guajajara e Warao), distribuídos em 10 municípios, totalizando 1.476 famílias, 4.200
pessoas/habitantes.

A etnia Kariri encontra-se presente nos municípios de Queimada Nova e Paulistana,

entretanto a comunidade indígena Kariri, situada no município de Queimada Nova, a
aproximadamente 552 quilômetros da capital Teresina, no sudeste do Piauí. No ano de 2018
a Fundação Nacional dos Povos Indígenas (FUNAI) iniciou as pesquisas antropológicas,
históricas e cartográficas que serviram de base para a produção do Relatório Circunstanciado
de Identificação e Delimitação da Terra Indígena (RCID). Paralelo a isso, em 2016, foram
iniciados pelo Instituto de Terras do Piauí (Interpi) os estudos para a arrecadação de terras
públicas estaduais na região correspondente a parte do território indígena Kariri. É pertinente
destacar que foi sancionada a lei estadual nº 7.294, de 10 de dezembro de 2019 para
destinação de terras públicas aos povos e comunidades tradicionais, incluindo comunidades
indígenas. Em 2021 os Kariri de Serra Grande receberam a titulação coletiva de parte de seu
território tradicional, cerca de 2.114,6769 hectares, por meio da concessão de terras
estaduais, tornando-se a primeira comunidade indígena com território titulado em âmbito
estadual.

O município de Piripiri configura-se como o maior quantitativo de população indígena.

Foram identificadas as etnias Tabajara, Tabajara Alongá e Tabajara Ypy no município de
Piripiri. Os indígenas Tabajara encontram-se presentes nas zonas rural e urbana do município
mencionado, nas comunidades Itacoatiara, Novo Jenipapo, Tucuns e Fontes dos Matos, Canto
41
da Várzea e Oiticica, no município mencionado. Os Tabajara de Piripiri constituem o segundo
grupo étnico a receber o título coletivo estadual de propriedade de terras, de 156 hectares,
entregue em fevereiro de 2022. Em abril do mesmo ano os Tabajara e Tapuio Itamaraty,
presentes no município Lagoa de São Francisco, na comunidade Nazaré, adquiriram o título
de terra estadual, de posse coletiva, de parte de seu território tradicional, cerca de 160
hectares.

No sudoeste do Estado do Piauí, nas zonas rural e urbana do município de Uruçuí,

habitam os Gueguês do Sangue. O povoado Sangue, território de origem desse grupo étnico,
situa-se a aproximadamente 35 quilômetros da sede municipal. Os Gueguês encontram-se
presentes nas comunidades Sangue, Baixa Funda, Tamboril, Pratinha, Estiva, Assentamento
Santa Teresa, Assentamento Flores e povoado Santa Fé (situado no município de Bertolínia).

Conforme os dados da Apoimne (2022), no ano de 2021 foram registrados 1.284

indígenas Akroá Gamella nas microrregiões do Alto Médio Gurguéia, nos municípios de Bom
Jesus (nas comunidades Barra do Correntinho, Salto I e II, Tamboril e Assentamento Rio Preto)
e Currais (nas comunidades Laranjeiras e Assentamento Pirajá) e Alto Parnaíba Piauiense nos
municípios de Baixa Grande do Ribeiro (nas comunidades Morro d’água I e II, Prata, Riachão
dos Paulos, Jacu, Aumesca e Almoção), Santa Filomena (na comunidade Vão do Vico) e Uruçuí
(nas comunidades Baixa Funda, Bananeira, Vão da Bacaba, Barra da Estiva, Tucuns, Santa
Teresa e Flores). As pesquisas desenvolvidas para a produção do Relatório Circunstanciado de
Identificação e Delimitação da Terra Indígena (RCID) estão sendo produzidas desde 2019 pela
Funai.

Já os indígenas das etnias Warao e Guajajara encontram-se presentes na capital

Teresina. Considerando o censo escolar realizado pela SEDUC/PI em 2022 há uma enorme
demanda para a formação de novos quadros indígenas para o exercício do magistério entre
as etnias mencionadas, em todos os níveis, modalidades e cargos, que cresce de modo
significativo a cada ano e, por ora, estão sendo atendidos, com algumas exceções, por
professores não indígenas, especialmente nas séries finais do Ensino Fundamental e Médio.

A trajetória de reivindicações por direitos fundamentais das populações indígenas

contemporâneas no estado do Piauí inter-relaciona-se à inserção desses sujeitos em

42
categorias de mobilização popular durante as décadas de 1980 e 1990 e iniciativas de
formação política, tais como as Comunidades Eclesiásticas de Base (CEBs), Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais, agentes da Comissão Pastoral da Terra (CPT), o intercâmbio com outras
categorias de movimentos sociais, como o movimento negro, as organizações associadas às
comunidades quilombolas do estado e as ações desenvolvidas pelo Programa Nova
Cartografia Social da Amazônia que viabilizaram a emergência de histórias indígenas
silenciadas, propiciando a sistematização das demandas desses grupos étnicos.

Esta proposta contempla a oferta em quatro municípios capazes de agregar a

população das nove etnias registradas no Estado, mesmo considerando-se a subnotificação
populacional. Considerando-se o dado de 41 docentes autodeclarados indígenas no Censo
Escolar 2022, a oferta estratégica da Licenciatura Intercultural Indígena permitirá não apenas
subsidiar as reivindicações dos povos indígenas para oferta de educação específica, como
também apoiar a garantia de condições para implementação de políticas públicas desta
natureza. Neste sentido, é preciso considerar que a formação de nível superior, para além da
habilitação profissional à docência, promoverá a formação de recursos humanos qualificados
para desenhar e implementar políticas voltadas à educação escolar indígena no Piauí.

A essa proposta, contribui diretamente a presença do IFPI em 12 territórios de

desenvolvimento e sua atuação junto às comunidades através das ações dos NEABIs. Desse
modo, o curso de Licenciatura Intercultural Indígena se alinha aos objetivos mais gerais do
Instituto ao proporcionar uma formação que possibilite ao indivíduo o desenvolvimento de
sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de seu contato com a realidade através da
prática (PDI 2020 – 2024).

Nesse sentido, a prática profissional, a extensão curricularizada e o estágio

supervisionado obrigatório são ações que, previstas no currículo, permitem ao aluno de
licenciatura entrar em contato com a realidade socioeconômica cultural local e regional de
forma crítica e dialógica, identificando suas possíveis demandas e propondo soluções para
elas.

2.4 ORGANIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS DISCIPLINAS

43
 São princípios norteadores da organização curricular dos cursos de licenciatura do
IFPI destinados à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica:

I.reconhecimento de que a formação de professores exige um conjunto de

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que estão inerentemente
alicerçados na prática, a qual precisa ir muito além do momento de estágio
obrigatório, devendo estar presente, desde o início do curso, tanto nos
conteúdos educacionais e pedagógicos quanto nos específicos da área do
conhecimento a ser ministrado;
II.atribuição de valor social à escola e à profissão docente de modo contínuo,
consistente e coerente com todas as experiências de aprendizagem dos
professores em formação;
III.integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos conhecimentos
pedagógicos e didáticos quanto aos conhecimentos específicos da área do
conhecimento ou do componente curricular a ser ministrado;
IV. centralidade da prática por meio de estágios que enfoquem o planejamento, a
regência e a avaliação de aula, sob a mentoria de professores ou coordenadores
experientes da escola campo do estágio;
V. estabelecimento de parcerias formalizadas entre as escolas, as redes ou os
sistemas de ensino e as instituições locais para o planejamento, a execução e a
avaliação conjunta das atividades práticas previstas na formação do
licenciando;
VI. aproveitamento dos tempos e espaços da prática nas áreas do conhecimento,
nos componentes ou nos campos de experiência, para efetivar o compromisso
com as metodologias inovadoras e os projetos interdisciplinares, flexibilização
curricular, construção de itinerários formativos, projeto de vida dos estudantes,
dentre outros;
VII. adoção de uma perspectiva intercultural de valorização da história, da cultura
e das artes nacionais, bem como das contribuições das etnias que constituem a
nacionalidade brasileira.

44
 Os cursos de licenciatura do IFPI, destinados à Formação Inicial de Professores para
a Educação Básica e suas modalidades, têm como fundamentos pedagógicos:

I. desenvolvimento de competência de leitura e produção de textos em Língua

Portuguesa e domínio da norma culta;

II. o compromisso com as metodologias inovadoras e com outras dinâmicas

formativas, que propiciem ao futuro professor aprendizagens significativas e
contextualizadas em uma abordagem didático-metodológica alinhada com a
BNCC, visando ao desenvolvimento da autonomia, da capacidade de resolução
de problemas, dos processos investigativos e criativos, do exercício do trabalho
coletivo e interdisciplinar, da análise dos desafios da vida cotidiana e em
sociedade e das possibilidades de suas soluções práticas;

III. a conexão entre o ensino e a pesquisa com centralidade no processo de

ensino e aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de
conhecimentos e mobilizá-los para a ação como compreender o processo de
construção do conhecimento;

IV. o emprego pedagógico das inovações e linguagens digitais como recurso

para o desenvolvimento, pelos professores em formação, de competências
sintonizadas com as previstas na BNCC e com o mundo contemporâneo;

V. a avaliação como parte integrante do processo da formação, que possibilite

o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas
as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de
percurso que se fizerem necessárias;

VI. a apropriação de conhecimentos relativos à gestão educacional no que se

refere ao trabalho cotidiano necessário à prática docente, às relações com os
pares e à vida profissional no contexto escolar;

VII. o reconhecimento da escola de Educação Básica como lugar privilegiado da

formação inicial do professor, da sua prática e da sua pesquisa;

45
 VIII. o compromisso com a educação integral dos professores em formação,
visando à constituição de conhecimentos, de competências, de habilidades, de
valores e de formas de conduta que respeitem e valorizem a diversidade, os
direitos humanos, a democracia e a pluralidade de ideias e de concepções
pedagógicas; e

IX. as decisões pedagógicas com base em evidências.

Ainda, em consonância com os princípios da Educação Escolar Indígena, as

disciplinas e demais atividades acadêmicas propostas pela Licenciatura Intercultural
Indígena visam atender ao artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e, por isso,
têm como base:

I - as especificidades culturais e sociolinguísticas de cada povo e comunidade

indígena, valorizando suas formas de organização social, cultural e linguística;

II - as formas de educar, cuidar e socializar próprias de cada povo e comunidade

indígena;

III - a necessidade de articulação entre os saberes, as práticas da formação

docente e os interesses etnopolíticos, culturais, ambientais e linguísticos dos
respectivos povos e comunidades indígenas;

IV - a relação entre territorialidade e Educação Escolar Indígena, estratégica

para a continuidade dos povos e das comunidades indígenas em seus territórios,
contribuindo para a viabilização dos seus projetos de bem-viver; e

V - a relação dos povos e comunidades indígenas com outras culturas e seus

respectivos saberes.

Atendendo os princípios norteadores e fundamentos pedagógicos descritos

anteriormente, o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI possui uma carga horária
total de 3.200 (três mil e duzentas) horas, destinada à apreensão dos conhecimentos teóricos
e práticos da docência e de sua área específica de conhecimento, bem como às atividades de
extensão curricularizadas.
46
 Quadro V: Composição da carga horária da Licenciatura Intercultural Indígena - IFPI

Grupo Componente Carga horária total

I Base comum 860h

II Disciplinas específicas 1520h

III Estágio 400h

Curricularização da extensão 320h

Atividades complementares (AC) 100h

Total 3200h

A carga horária mencionada está organizada em 8 (oito) módulos semestrais com carga
horária média de 400 (quatrocentas) horas por semestre letivo. A carga horária de prática do
componente curricular está distribuída entre os componentes do grupo I e II, perfazendo
400h.

Os componentes curriculares, independentemente da sua estruturação em parte

teórica e prática, possuem carga horária múltipla de 20 (vinte) horas. O mesmo vale para as
disciplinas extensionistas existentes no currículo.

2.5 CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO

Com a intenção de promover a interação transformadora entre instituições de ensino

superior e outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do
conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa, a Resolução CNE/CES
7/2018 prevê em seu artigo 4º que as atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10%
(dez por cento) do total da carga horária dos cursos de graduação, as quais deverão fazer parte
da matriz curricular dos cursos.

47
 A referida normativa apresenta as diretrizes para a extensão na educação superior
brasileira e regimenta o que está disposto no Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei
nº 13.005, de 25 de junho de 2014, para o decênio 2014-2024 que, em sua meta 12, estratégia
12.7, prevê assegurar a destinação de, no mínimo, dez por cento do total de créditos
curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária,
orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social.

O IFPI regulamentou internamente a matéria, por meio da Resolução Normativa

131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022, que estabelece as Diretrizes
para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI).

A extensão é um processo educativo e formativo, cultural, político, social, científico e

tecnológico que promove a interação dialógica e transformadora entre as instituições e a
sociedade, levando em consideração as territorialidades. É entendida como prática acadêmica
que interliga os Institutos Federais nas suas atividades de ensino e de pesquisa com as
demandas da população, como forma de consolidar a formação de um profissional cidadão e
se credenciar junto à sociedade como espaço privilegiado de produção e difusão do
conhecimento na busca da superação das desigualdades sociais.

No IFPI, a extensão é concebida como uma práxis que possibilita o acesso aos saberes
produzidos e às experiências acadêmicas, oportunizando, dessa forma, o usufruto direto e
indireto desses saberes e experiências, por parte de diversos segmentos sociais, de modo a
beneficiar a consolidação e o fortalecimento dos arranjos socioprodutivos, sociais e culturais
locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento
socioeconômico e cultural.

São objetivos da curricularização da extensão no âmbito do IFPI:

I. garantir o percentual mínimo de 10% (dez por cento) da carga horária obrigatória
de todos os cursos de graduação em atividades curriculares de extensão;

II. incentivar o desenvolvimento de atividades curriculares de extensão nos demais

cursos ofertados, ressignificando-os;

48
 III. fomentar o desenvolvimento pessoal e profissional por meio do protagonismo
dos estudantes;

IV. promover interação dialógica com a comunidade e os contextos locais, por

meio dos cursos ofertados pela RFEPCT, ressignificando-os;

V. promover a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão;

VI. garantir, prioritariamente, a organicidade da curricularização da extensão, isto

é, as atividades de extensão desenvolvidas nos componentes curriculares, como
proposta prevista no PPC dos cursos de graduação do IFPI;

VII. ampliar os impactos social e acadêmico dos cursos de graduação;

VIII. buscar formação e atuação transdisciplinar e interprofissional; e

IX. garantir atividades de extensão de forma orgânica, permanente e articulada.

São modalidades de atividades de extensão curricularizadas:

I. programas;

II. projetos;

III. cursos e oficinas;

IV. eventos; e

V. prestação de serviços.

Não são consideradas atividades curriculares de extensão, para fins de creditação

curricular:

I. estágios curriculares;

II. projeto integrador como componente curricular (quando constar no

currículo);

III. aulas de campo, visitas técnicas, científicas ou culturais;

IV. atividades práticas do curso;

49
 V. atividades complementares;

VI. iniciação científica;

VII. iniciação à docência;

VIII. monitorias e tutorias.

No IFPI, a curricularização da extensão estará presente no currículo das licenciaturas

no formato de componentes curriculares específicos de extensão, de acordo com o definido
na Resolução Normativa 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022, e na
Nota técnica 6/2022 - PROEN/REI/IFPI, de 9 de setembro de 2022, ou documentação vigente
análoga mais recente. Os critérios de avaliação destes componentes curriculares são
determinados pela Organização Didática vigente.

Desse modo, da carga horária total de 3.200 (três mil e duzentas) horas dos cursos de
licenciatura, deverão ser organizadas 320 (trezentas e vinte) horas para os componentes
curriculares extensionistas. No curso de Licenciatura Intercultural Indígena, os componentes
curriculares destinados às atividades de extensão estão distribuídos ao longo de todo o curso
da seguinte forma: Fundamentos e Metodologia de Componente Curricular Extensão no
Ensino Superior, Planejamento Extensionista e Atividades de Extensão (I ao VIII) com 40 horas
a 80h cada, garantindo assim o percentual mínimo de 10% (dez por cento) da carga horária
obrigatória do curso de graduação em atividades curriculares de extensão.

Os componentes curriculares Fundamentos e Metodologia de Componente Curricular

Extensão no Ensino Superior e Planejamento Extensionista serão ministrados,
respectivamente, no primeiro módulo. As Atividades de Extensão I a VIII estão articuladas às
disciplinas específicas do curso e serão executadas entre o segundo e oitavo módulo.

Quadro VI: Distribuição da curricularização da extensão na Licenciatura Intercultural

Indígena

Disciplina Módulo Carga horária

Fundamentos e Metodologia de Componente 1º 40 horas

Curricular Extensão no Ensino Superior

50
 Planejamento Extensionista 1º 40 horas

Atividade de Extensão I 2º 40 horas

Atividade de Extensão II 3º 40 horas

Atividade de Extensão III 4º 40 horas

Atividade de Extensão IV 5º 40 horas

Atividade de Extensão V 7º 40 horas

Atividade de Extensão VI 8º 20 horas

FEIRA EXTENSIONISTA 8ª 20 horas

Nesse sentido, toda a organização pedagógica e curricular favorece que o acadêmico

experimente, identifique e vivencie os elementos que constituem a prática pedagógica,
permitindo que as questões educacionais sejam debatidas e refletidas pelos discentes e
professores.

2.6 ATIVIDADES COMPLEMENTARES (AC)

As Atividades Complementares constituem experiências educativas que visam à

ampliação do universo cultural dos alunos e ao desenvolvimento da sua capacidade de
produzir significados e interpretações sobre as questões sociais, de modo a potencializar a
qualidade da ação educativa. As AC também são uma oportunidade de diálogo e troca de
saberes entre indígenas e não indígenas.

São consideradas Atividades Complementares as experiências adquiridas pelos alunos,

durante o curso, em espaços educacionais diversos, nas diferentes tecnologias, no espaço da
produção, no campo científico e no campo da vivência social. Tais atividades devem considerar
sua diversidade, formas de aproveitamento alinhadas ao perfil do egresso e competências
estabelecidas nas diretrizes nacionais.

São exemplos de Atividades Complementares: projetos de pesquisa, monitoria,

iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios,

51
congressos, conferências e até disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino,
projetos desenvolvidos na comunidade.

Nos cursos de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI, a carga horária destinada às

Atividades Complementares será de 100 (cem horas) horas e deverá ser cumprida pelos
estudantes ao longo do percurso formativo. A validação, computação e registro das horas
serão efetuados mediante comprovação por parte do aluno com base em certificados ou
declarações, em conformidade com normativas específicas da instituição para esta finalidade.
A documentação comprobatória será analisada pelo Colegiado do Curso de Licenciatura
Intercultural Indígena.

2.7 ESTRUTURA E CONTEÚDOS CURRICULARES

A estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Educação Intercultural Indígena, na

modalidade presencial, em regime de alternância do IFPI, em consonância com a Resolução
nº 2 do CNE/CP, de 20 de dezembro de 2019, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB n° 9394/96, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a educação básica e suas
modalidades e, especialmente, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores Indígenas em cursos de Educação Superior está organizada em 4 eixos temáticos
e em três dimensões fundamentais (conhecimento profissional, prática profissional e
engajamento profissional), sendo estas estruturantes de todos os eixos. As três dimensões e
os eixos temáticos comportam as componentes curriculares do curso, conforme quadro
abaixo:

Quadro VII: Organização dos componentes curriculares da Licenciatura Intercultural

Indígena

Eixos Dimensões Núcleos

História, Arqueologia e
Museologia Conhecimento Profisional Formação básica comum

Ciências Sociais e Jurídicas Prática profissional

Formação específica

52
 Saberes Tradicionais Intercultural
Prática Pedagógica
Engajamento profissional
Educação Intercultural
Intercultural Prática extensionista

O Curso de Licenciatura Intercultural Indígena apresenta uma carga horária total de

3.200 horas, distribuídas em quatro núcleos principais: Formação Básica Comum, Formação
Específica, Prática Pedagógica e Prática Extensionista. Os eixos temáticos são a base para o
planejamento e organização destes núcleos, garantindo uma formação integral do
licenciando. Este curso incorpora os princípios da educação indígena, como especificidade,
diferença, interculturalidade e bilinguismo, alinhando-os às características dos povos
indígenas e às exigências nacionais para a formação de professores. Além disso, inclui-se 100
horas de Atividades Complementares, totalizando 3.200 horas.

Cada núcleo possui carga horária e finalidades específicas voltadas às atividades

teórico-práticas relacionadas à docência, às áreas específicas de conhecimento e à extensão
curricularizada. Os eixos temáticos do quadro VII estão distribuídos nestes quatro núcleos,
compondo assim a diversidade e totalidade das atividades formativas e acadêmicas previstas.

Na matriz curricular a seguir apresenta-se a organização das disciplinas ao longo do

curso.

Quadro VIII : Componentes curriculares do Curso de Licenciatura Intercultural

Indígena- IFPI.

MÓDULO DISCIPLINA CÓDIGO CHT CHP CH PRÉ-REQUISITO

I Educação Escolar Indígena ESP1 60 20 80 SP
I Filosofia da Educação BAS1 40 0 40 SP
I Sociologia da Educação BAS2 40 0 40 SP
I Metodologia Científica BAS3 60 0 60 SP
I Leitura e produção textual BAS4 40 20 60 SP
Educação das relações étnicas raciais
I afro-diásporicas indígenas BAS5 40 0 40 SP
Fundamentos e Metodologia de
I Extensão no Ensino Superior EXT1 40 0 40 SP

53
I Planejamento extensionista EXT2 40 0 40 SP
Subtotal 360 40 400
II Psicologia da Educação BAS6 20 20 40 SP
II Educação Especial e Inclusiva BAS7 20 20 40 SP
História dos povos indígenas no
II Piauí Colonial ESP2 60 0 60 SP

II Antropologia ESP3 60 0 60 SP
Educação Intercultural e
II BAS8 40 20 60 SP
transdisciplinar
Atuação popular e a Independência
II do Brasil ESP4 40 0 40 SP

II Educação Profissional e Tecnológica BAS9 60 0 60

II Atividade de Extensão I - EXT3 0 40 40
Subtotal 300 100 400
III Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS BAS10 20 20 40 SP
III Didática BAS11 40 20 60 SP
Povos indígenas e o império do
III Brasil ESP5 40 0 40 SP
Estado Tutelar e Movimentos Sociais
III na América Latina ESP6 60 0 60 SP
Direitos Indígenas, Território e
III Educação ESP7 40 20 60 SP
Etnicidade, Territorialização e
III Patrimônio ESP8 40 20 60 SP
Instrumentação para o ensino
III fundamental BAS12 0 40 40 SP

III Atividade de Extensão II EXT4 0 40 40 SP

Subtotal 240 160 400
Ensino de História e Culturas Afro-
IV brasileiras e Indígenas BAS13 40 20 60 SP

IV Avaliação da Aprendizagem BAS14 60 0 60 SP

Política e Organização da Educação
IV Básica BAS15 60 0 60 SP
Gestão Escolar em Territórios
IV Étnicos ESP9 60 20 80 SP
História dos povos indígenas no
IV ESP10 60 0 60 SP
Nordeste
Fundamentos Antropológicos da
IV ESP11 40 0 40 SP
Educação

54
IV Atividade de Extensão III EXT5 0 40 40 SP
Subtotal 320 80 400
V Oralidades e suas funções ESP12 80 0 80 SP
História dos povos Indígenas no
V Piauí Contemporâneo ESP13 40 20 60 SP
Estágio Supervisionado no Ensino
V PRA1 0 100 100 SP
Fundamental-I
História dos museus, coleções
V museológicas e representação ESP14 40 40 80 SP

V Profissionalização docente BAS16 40 0 40 SP

V Atividade de Extensão IV EXT6 0 40 40 SP
Subtotal 200 200 400
VI História, natureza e território ESP15 40 0 40
VI Arqueologia ESP16 40 20 60 SP
VI Introdução à pesquisa social ESP17 60 0 60 SP
Estágio Supervisionado no Ensino
VI Fundamental- II PRA2 0 100 100 PRA1

VI Etnologia indígena ESP18 40 20 60 SP

Epistemologias indígenas e
VI decolonialidade ESP19 40 0 40 SP

VI Tecnologia da Educação BAS17 40 0 40 SP

Subtotal 260 140 400
VII Trabalho de Conclusão de Curso I ESP19 20 20 40 SP
Metodologias colaborativas para
VII pesquisa antropológica e ESP20 40 20 60 SP
museológica
Línguas indígenas e a educação para
VII ESP21 40 20 60 SP
a diversidade
Estágio Supervisionado no Ensino
VII Médio-I PRA3 0 100 100 PRA1

VII Atividade de Extensão V EXT7 0 40 40 SP

VII História do Piauí ESP22 60 0 60 SP
Agroecologia e saberes tradicionais
VII ESP23 40 0 40 SP
indígenas
Subtotal 200 200 400

55
 VIII Trabalho de Conclusão de Curso II ESP24 40 20 60 ESP19
Instrumentação para o ensino
VIII ESP25 0 40 40 SP
Médio
Estágio Supervisionado no Ensino
VIII PRA4 0 100 100 PRA3
Médio-II
VIII Educação de Jovens e Adultos (EJA) BAS18 40 20 60 SP
VIII Atividade de Extensão VI - EXT8 0 20 20 SP
VIII FEIRA EXTENSIONISTA EXT9 10 10 20 SP
VIII Atividades Complementares 100 0 100 SP
Subtotal 190 210 400
TOTAL 2070 1130 3200
Siglas: ESP – Disciplina do Núcleo de Formação Específica; BAS – Disciplina do Núcleo de Formação
Básica Comum; EXT – Disciplina do Núcleo Extensionista; PRA – Disciplina do Núcleo de Prática
Docente; CHT – carga horária teórica; CHP – carga horária prática; CH – carga horária total; SP –
sem pré-requisito).

56
 O Núcleo de Formação Básica Comum detém a carga horária de 860 (oitocentas e
sessenta) horas, com início no 1º ano do curso, destinadas à integração e desenvolvimento
das três dimensões fundamentais das competências específicas profissionais docentes:
conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional. As dimensões
fundamentais e suas respectivas competências específicas são fatores determinantes na
organização do currículo e dos conteúdos, sempre em atenção às especificidades da educação
escolar indígena.

No Núcleo da Formação Básica Comum, são tratadas as seguintes temáticas:

I. currículos e seus marcos legais;

II. didática e seus fundamentos;

III. metodologias, práticas de ensino ou didáticas específicas dos conteúdos a

serem ensinados, devendo ser considerado o desenvolvimento dos estudantes,
que possibilitem o domínio pedagógico do conteúdo, bem como a gestão e o
planejamento do processo de ensino e de aprendizagem;

IV. gestão escolar com especial ênfase nos territórios etnoeducacionais;

V. marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Intercultural

Indígena;

VI. desenvolvimento acadêmico e profissional próprio, por meio do

comprometimento com a escola e participação em processos formativos de
melhoria das relações interpessoais para o aperfeiçoamento integral de todos os
envolvidos no trabalho escolar;

VII.conhecimento da cultura da escola e da cultura escolar indígena, o que pode

facilitar a mediação dos conflitos;

VIII. compreensão dos fundamentos históricos, sociológicos e filosóficos; das

ideias e das práticas pedagógicas interculturais; da concepção da escola como

57
 instituição e de seu papel na sociedade e nas sociedades indígenas; e da
concepção do papel social do professor intercultural indígena;

IX. conhecimento sobre como as pessoas aprendem, compreendem e aplicam esse

conhecimento para melhorar a prática docente;

X. entendimento sobre o sistema educacional brasileiro, sua evolução histórica e

suas políticas, com destaque para a educação escolar indígena, a fim de
fundamentar a análise da educação escolar no país, bem como possibilitar ao
futuro professor compreender o contexto no qual exercerá sua prática; e

XII. compreensão dos contextos socioculturais dos estudantes e dos seus

territórios educativos.

O Núcleo de Formação Específica possui carga horária de 1.520 (um mil, quinhentas
e vinte) horas, destinado à aprendizagem dos conteúdos específicos das áreas, componentes,
unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses
conteúdos. O Núcleo de Formação Específica contempla ainda as seguintes temáticas:

I.História e arqueologia dos povos indígenas brasileiros

II.Noções fundamentais relativas à museologia
III.Noções fundamentais de Antropologia e Etnologia Brasileira
IV.Articulação entre os conteúdos das áreas e os componentes da BNC-Formação
com os fundamentos políticos referentes à equidade, à igualdade e à
compreensão do compromisso do professor com o conteúdo a ser aprendido em
perspectiva intercultural.
V.Engajamento com sua formação e seu desenvolvimento profissional, participação
e comprometimento com a escola, com as relações interpessoais, sociais e
emocionais.

O Núcleo de Prática Pedagógica é composto por 800h de carga horária destinada

unicamente à prática pedagógica docente. Esta carga horária contempla todo o curso, desde
o primeiro módulo até sua integralização. O núcleo de prática pedagógica possui como

58
objetivo, articular o processo formativo, previsto nos componentes curriculares e no Estágio
supervisionado

A carga horária do Núcleo de Prática Pedagógica é composta da seguinte forma: 400

(quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real de trabalho em escola;
e 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos Núcleos de
Formação Básica Comum e Formação Específica, distribuídos ao longo do curso, desde o seu
início, conforme previsto nos programas de disciplina.

O processo instaurador do estágio supervisionado deve ser efetivado mediante o

prévio ajuste formal entre o IFPI e a instituição associada ou conveniada, com preferência para
as escolas e as instituições públicas, nos termos das normativas internas e externas que
regulamentam a matéria.

Considerando que o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena é ofertado

modalidade presencial em regime de alternância, as 400 horas do componente prático,
vinculadas ao estágio curricular, bem como as 400 horas de prática como componente
curricular ao longo do curso, serão obrigatórias e serão integralmente realizadas de maneira
presencial, preferencialmente na comunidade. O acompanhamento das atividades práticas no
tempo comunidade será feito pelos monitores da disciplina.

Prática pedagógica do componente curricular

As práticas pedagógicas dos componentes curriculares pode ser entendida como:

conjunto de atividades formativas obrigatórias presente em todo o curso, desde o início até a
integralização que servirá como componente curricular capaz de proporcionar ao discente a
experiência de aplicação e construção de conhecimento a partir das próprias vivências e
saberes indígenas. IFPI compreende a prática pedagógica como o momento na formação do
licenciando em que ele poderá instrumentalizar o ensino na área de formação com o objetivo
de proporcionar experiências e aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de
procedimentos próprios ao exercício da docência no ensino fundamental e no ensino médio.

São objetivos da prática pedagógica do componente curricular

59
 I - Construir materiais didáticos e pedagógicos multilíngues, bilíngues e monolíngues,
em diferentes formatos e modalidades;

II - Construir metodologias de ensino e aprendizagem que sintetizem e potencializam

pedagogias ligadas às especificidades de cada contexto escolar;

III - Garantir o compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante

da escola indígena, promovendo e incentivando a qualidade sociocultural da Educação
Escolar Indígena

IV - Articular os saberes tradicionais com os conhecimentos adquiridos no ambiente

acadêmico, priorizando os saberes dos povos indígenas do estado do Piauí;

V - Correlacionar à teoria e a prática no âmbito das situações próprias do ambiente da

educação escolar indígena;

VI - Proporcionar à aplicação de conhecimentos e/ou experiências, oportunizando o

desenvolvimento de procedimentos didático-pedagógicos próprios, voltados ao
exercício da docência e a área de formação do discente, a partir das especificidades
dos povos atendidos pelo CLI.

São consideradas práticas pedagógicas do curso de Licenciatura Intercultural Indígena:

I – Elaboração de oficinas e eventos culturais que se conectem com a comunidade;

II – Ações que possibilitem a aproximação do discente ao espaço escolar garantindo a

observação, descrição do espaço físico e condições de trabalho dos docentes;

III – Trabalho de campo;

IV – Atividades de relações interculturais e intercambistas com outros povos indígenas

do Piaui;

V – Realização de estudo de caso, de forma a contribuir com a formação do

professor/pesquisador priorizando os saberes tradicionais como Prática Pedagógica;

VI – Descrição do ambiente educativo: espaço físico escolar, formação e condições de

trabalho dos profissionais da escola;

VII – Participação na elaboração e na execução do Projeto Político Pedagógico (PPP) da

escola;

VIII – Produção de materiais didáticos e paradidáticos para escolas indígenas,

preferencialmente bilíngues ou trilíngue;

60
 IX – Registros fotográficos de oficinas e feiras culturais;

X – Produção de material audiovisual disponibilizando-o às escolas;

XI – Outras atividades e/ou metodologias solicitadas pelo docente de Prática

Pedagógica vinculada no semestre.

As vivências e o aprendizado dessa prática, obrigatoriamente, deverão ser registradas

em um portfólio elaborado pelo próprio discente. Este material possibilitará ao estudante a
observância de toda sua trajetória ao longo do curso.

Quadro IX: Distribuição da carga horária das práticas pedagógicas nos componentes
curriculares

Disciplinas CHT CHP CH Módulo

Estágio Supervisionado no Ensino 0 100 100 V

Fundamental-I

Estágio Supervisionado no Ensino 0 100 100 VI

Fundamental- II

Estágio Supervisionado no Ensino 0 100 100 VII

Médio-I
Estágio Supervisionado no Ensino
0 100 100 VIII
Médio-II

TOTAL 400h

O Núcleo de Prática Extensionista possui carga horária de 320 (trezentas e vinte) horas
que são destinadas às atividades de extensão curricularizadas, em conformidade com a
Resolução Normativa nº 131 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022, em
atendimento ao disposto na meta 12.7 do Plano Nacional de Educação, Lei 13.005/2014, que
determina que o mínimo de 10% (dez por cento) da carga horária curricular obrigatória dos
cursos de graduação deve ser integralizado por meio de atividades de extensão. Esta carga
horária consta do currículo no formato de componentes curriculares específicos de extensão,
que contemplam temas relacionados à fundamentação, planejamento e execução de projetos
e/ou programas de extensão.

61
2.8 METODOLOGIA

Para o cumprimento dos itens que compõem o perfil do profissional que a Instituição
deseja formar são observados os preceitos legais sobre a formação docente e são levadas em
consideração as características específicas dos discentes, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, além de observar os seus conhecimentos prévios, orientando-os na
(re)construção dos conhecimentos escolares, bem como na especificidade do curso. Em razão
disso, faz-se necessária a adoção de procedimentos didático-pedagógicos que possam auxiliá-
los nas suas construções intelectuais e procedimentais.

De acordo com o PDI do IFPI, os princípios fundamentais que orientam as atividades

pedagógicas dos cursos de licenciatura no âmbito do IFPI são:

I. indissociabilidade: desenvolvimento de atividades de ensino, de extensão e de

pesquisa integradas às atividades formais pertinentes ao conteúdo curricular. Isso
significa que toda atividade de extensão e de pesquisa deve ser desenvolvida como
parte das atividades curriculares previstas nos cursos, tendo sua carga horária e
avaliação computadas nos componentes curriculares envolvidos;

II. interdisciplinaridade: integração de conteúdos no desenvolvimento de estudo

de um determinado tema ou eixo conceitual, tendo sua carga horária e avaliação
computadas nos componentes curriculares envolvidos;

III. formação integrada à realidade social: aliada à sólida formação teórica.

O IFPI se obriga à formação do cidadão, integrando os conteúdos à realidade social

vigente, ressaltando as políticas de inclusão, a igualdade de acesso e o respeito às diferenças
socioeconômicas e àquelas referentes às pessoas com deficiência (PcD), tomando essas
diferenças como parte das características que dão unidade a seu trabalho; articulação teoria-
prática: superação da dicotomia teoria - prática, realizada, prioritariamente, nas atividades
curriculares e de extensão. Na Licenciatura Intercultural Indígena, a formação cidadã está
diretamente vinculada ao reconhecimento, à dignidade e à autonomia dos povos indígenas

62
brasileiros, especialmente, mas não apenas, no que tange à organização e condução dos seus
processos educativos.

Isso significa que os princípios da indissociabilidade, da interdisciplinaridade e da

formação integrada à realidade social devem estar atravessados pelos princípios que regem a
educação escolar indígena - especificidade, diferença, interculturalidade e bilinguismo.

A partir desses princípios, cabe ao professor decidir sobre os procedimentos didático-

metodológicos mais adequados a serem adotados em sua prática docente, na perspectiva de
atender à proposta pedagógica do curso, buscando a eficácia do processo ensino-
aprendizagem e tendo clareza sobre a importância e viabilidade destes recursos como
exemplos a serem seguidos pelos futuros professores.

Os componentes curriculares do curso de Licenciatura Intercultural Indígena são

construídos de forma a articular o desenvolvimento da formação do licenciado através da
união de áreas específicas do conhecimento com uma sólida formação na área pedagógica e
também uma grande participação em sala de aula, propiciando assim que o futuro professor
esteja preparado para apresentar os conteúdos disciplinares de forma didática,
pedagogicamente apropriada e, ainda, hábil a prosseguir seus estudos.

A Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI será ofertada em sistema de alternância,

para que os cursistas cumpram atividades presenciais na universidade e também atividades
em suas comunidades/municípios. A pedagogia da alternância permite estabelecer um
processo de aprendizagem dialógico e de constante trocas de conhecimentos, o que coaduna
com os princípios e objetivos da educação escolar indigena. Além disso, ao não exigir o
afastamento da comunidade para a formação profissional, a pedagogia da alternância permite
acolher as formas organizativas e os saberes tradicionais dos povos indígenas.

A pedagogia da alternância é uma abordagem educacional que se adapta

perfeitamente às necessidades das comunidades indígenas, respeitando seus tempos e
espaços culturais. Este método permite que os estudantes dividam seu tempo entre o
aprendizado na escola e a aplicação prática desse conhecimento em suas comunidades. Isso

63
não só fortalece a transmissão de saberes tradicionais e a valorização da cultura indígena, mas
também promove uma educação mais significativa e relevante para os jovens.

A pedagogia da alternância é fundamental para as comunidades indígenas, pois

respeita a dinâmica cultural e social desses povos, integrando o conhecimento acadêmico com
a sabedoria tradicional. Este modelo educativo promove a autonomia dos estudantes,
incentivando-os a aplicar o aprendizado na melhoria de suas comunidades. Além disso,
fortalece a identidade indígena e a transmissão de valores e práticas ancestrais, contribuindo
para a preservação da diversidade cultural e ambiental.

Além disso, a pedagogia da alternância contribui para o desenvolvimento sustentável

das comunidades indígenas. Ao integrar os conhecimentos acadêmicos com as práticas e
valores locais, os estudantes podem inovar e criar soluções adaptadas às suas realidades,
garantindo a preservação de seu meio ambiente e a melhoria da qualidade de vida de suas
comunidades. Portanto, essa abordagem pedagógica é essencial para a autonomia e o
progresso das populações indígenas.

Desta forma, o curso será organizado em dois períodos de permanência presencial na

universidade (chamado tempo-universidade) e dois períodos de desenvolvimento de
atividades na comunidade (chamado tempo-comunidade).

Quadro X - Organização dos períodos letivos da Licenciatura Intercultural Indígena -

Pedagogia da Alternância

Período Letivo Tempo universidade Tempo comunidade

I janeiro/fevereiro abril/junho

II julho/agosto setembro/novembro

No tempo comunidade, os alunos desenvolverão atividades nas suas

comunidades/municípios, acompanhados de equipes orientadoras formadas por formadores
e discentes. Entre os discentes monitores poderão estar discentes de outros cursos da IES que
tenham interesse em acompanhar e auxiliar o desenvolvimento das atividades. Cabe destacar

64
que a monitoria deve ter caráter interdisciplinar e intercultural, alicerçada da troca de saberes
e experiências. No tempo comunidade, os estudantes deverão desenvolver atividades de
pesquisa, extensão e/ou práticas pedagógicas no próprio território.

A presença de componentes curriculares da base comum que compreende os

conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e dos conteúdos específicos das áreas,
componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento da Base Nacional Curricular
Comum-BNCC, asseguram que a formação do professor intercultural indígena do Instituto
Federal do Piauí aconteça de forma a articular os diferentes saberes necessários à formação
por meio das práticas pedagógicas de ensino e demais atividades comunitárias.

Neste sentido, a Prática Pedagógica deve estar intrinsecamente articulada, desde o

primeiro ano do curso, com os estudos e com a prática previstos nos componentes
curriculares. As ementas destas disciplinas, assim como a sequência conceitual adotada,
permitem além da articulação e a interlocução entre as disciplinas dos diferentes núcleos, a
interdisciplinaridade.

O desenvolvimento do projeto se dará por meio da escolha de uma temática

interdisciplinar a ser trabalhada e de diferentes estratégias didáticas que viabilizem o
desenvolvimento do mesmo. As estratégias a serem desenvolvidas envolvem a participação
em pesquisas educacionais, programas de extensão, elaboração de material didático,
desenvolvimento de projetos de eventos científicos, entre outros. A definição dessas
atividades é efetuada conjuntamente por estudantes e professores dos diversos componentes
curriculares, a partir de sugestões das partes envolvidas.

As reflexões acerca da educação inclusiva, acessibilidade, dificuldades de

aprendizagem, necessidades educacionais específicas, tecnologias assistivas, gênero e
educação, direitos humanos, entre outras, serão promovidas no desenvolvimento do
componente curricular Educação Especial e Inclusiva; Sociologia da Educação; Fundamentos
Antropológicos da Educação; e Introdução à pesquisa social.

Com relação à acessibilidade de pessoas com necessidades especiais, em cumprimento

aos Decretos nº 5.296/04 e nº 5.626/05, complementados pelas normas da ABNT que

65
propõem o acesso e permanência dos alunos com deficiência na graduação e pós–graduação,
este Curso, juntamente com a Coordenação do Polo e a Coordenação PARFOR Equidade/IFPI
viabilizará:

● Acessibilidade à comunicação de alunos com deficiência nas atividades acadêmicas;

● Equipamentos e materiais didáticos específicos aos alunos com deficiência;
● Adaptação de mobiliários e ambientes físicos da instituição;
● Capacitação de professores e técnicos para atuarem com alunos deficientes;
● Curso de LIBRAS ao pessoal especializado que atuará com os alunos surdos;
● Tradutor intérprete de LIBRAS para alunos surdos;
● Outras providências que se fizerem necessárias aos alunos com deficiências.

2.9 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Em consonância com a concepção de avaliação preconizada na atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9394/96, a avaliação da aprendizagem no Curso de
Licenciatura Intercultural Indígena possui um caráter formativo, contínuo e cumulativo.

Nessa perspectiva, a Organização Didática do IFPI, definida pela Resolução 143/2022

CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de agosto de 2022, em seus artigos 57, 58 e 59, dispõe que,
no processo avaliativo, devem prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem
como o desempenho do aluno ao longo do período sobre os resultados de testes finais. No
mesmo trecho, determina que, além da verificação da acumulação de conhecimentos, o
processo avaliativo visa também diagnosticar, orientar e reorientar a aquisição e o
desenvolvimento de habilidades e atitudes pelos alunos, bem como a ressignificação do
trabalho pedagógico.

Portanto, a sistemática de avaliação da aprendizagem adotada pelo IFPI considera as

três funções da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. Nesse sentido, a avaliação da
aprendizagem acontecerá de forma dinâmica e processual e, para isso, deverão ser utilizadas
atividades e instrumentos diversificados, tais como: observações contínuas e sistemáticas,
trabalhos individuais e em grupos, elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa e
de intervenção na realidade escolar, seminários, provas escritas, relatórios, dentre outros.

66
 A avaliação da aprendizagem deverá estar em consonância com a especificidade da
disciplina, os objetivos educacionais propostos e o conteúdo ministrado, bem como os
princípios da educação intercultural indígena. Para tanto, este Projeto recomenda fortemente
a consideração da oralidade e dos saberes tradicionais como integrantes da dinâmica
avaliativa, especialmente em sua dimensão formativa.

A função somativa da avaliação, relacionada à definição de notas e conceitos está

descrita no Capítulo XII, seção VII da referida Organização Didática. Em caso de atualização na
Organização Didática, deve ser considerado o documento mais recente em vigor.

A verificação do rendimento escolar é feita de forma diversificada e sob um olhar

reflexivo dos envolvidos no processo, podendo acontecer através de provas escritas e/ou
orais, trabalhos de pesquisa, seminários, exercícios, aulas práticas, autoavaliações e outros, a
fim de atender às peculiaridades do conhecimento envolvido nos componentes curriculares e
às condições individuais e singulares do(a) aluno (a), oportunizando a expressão de
concepções e representações construídas ao longo de suas experiências escolares e de vida.

Em cada componente curricular, o professor deve oportunizar no mínimo dois

instrumentos avaliativos. A recuperação da aprendizagem deverá ser realizada de forma
contínua no decorrer do período letivo, ficando a possibilidade de recompor as notas por meio
de participação nas atividades de extensão trabalhando os conteúdos específicos de cada
disciplina que o aluno não conseguiu atingir a média visando que o(a) aluno(a) atinja as
competências e habilidades previstas no currículo, conforme normatiza a Lei nº 9394/96.

A avaliação da aprendizagem nos Cursos Superiores de Graduação, ofertados na forma

de módulo/disciplinas, será expressa em notas, numa escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), sendo
admitida uma casa decimal. Será considerado aprovado por média em cada disciplina o aluno
que obtiver média semestral igual ou superior a 7,0 (sete) a situação de Aprovado. Caso a nota
semestral seja inferior a 4,0 (quatro), o discente será considerado reprovado, sendo feito o
registro, no Diário de Classe e Controle Acadêmico, da condição de Reprovado por Nota. Se a
Média Semestral na disciplina for igual ou superior a 4,0 (quatro) e inferior a 7,0 (sete), o
discente fará Exame Final; neste caso, a Média Final será calculada da seguinte forma:

MF = MS + EF/2

67
 Onde: MF = média final; MS = média semestral; EF = nota obtida no exame final

Para a aprovação, o resultado descrito no parágrafo anterior terá que ser igual ou
superior a 6,0 (seis), sendo registrada, no Diário de Classe e no Sistema de Controle
Acadêmico, a situação de Aprovado após Exame Final.

É direito do aluno o acesso às várias formas de avaliação da aprendizagem, incluídas as

de segunda chamada, desde que as solicite à Coordenação de Curso/Área, via protocolo, no
prazo de até 72 (setenta e duas) horas, considerando os dias úteis, após a realização da
avaliação a qual não se fez presente, mediante a apresentação dos documentos justificativos
abaixo especificados:

a) atestado médico comprovando a impossibilidade de participar das atividades

escolares do dia;
b) declaração de corporação militar comprovando que, no horário da realização
da 1ª chamada, estava em serviço;
c) declaração da Direção de Ensino do campus, comprovando que o estudante
estava representando o IFPI em atividade artística, cultural ou esportiva;
d) ordem judicial;
e) certidão de óbito de parentes de primeiro grau ou cônjuge;
f) declarações de trabalho em papel timbrado com carimbo da empresa e
assinatura do empregador;
g) outros que possam comprovar a solicitação.

Os casos omissos deverão ser analisados pelo Coordenador Local em conjunto com o
professor da disciplina para análise da viabilidade do pedido. Não resolvidos nesta instância,
poderão ser levados à apreciação da Coordenação de Curso e Coordenação do PARFOR
Equidade - IFPI.

A autorização para realização da verificação da aprendizagem, em segunda chamada,

dependerá da análise do requerimento, pela Coordenação local, conjuntamente com o
professor da disciplina, que disporão de 24 horas, após a notificação ao professor, para emitir
parecer relativo ao objeto do requerimento. Cabe ao professor da disciplina a elaboração e a
68
aplicação da verificação da aprendizagem em segunda chamada, no prazo máximo de 08 (oito)
dias após o deferimento do pedido. Se, por falta de comparecimento do aluno, em qualquer
etapa de avaliação, decorrido o prazo de pedido de segunda chamada, não for possível apurar
o seu aproveitamento escolar, ser-lhe-á atribuído nota 0,0 (zero).

2.10 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

2.10.1 CONCEPÇÃO, OBJETIVOS E CARGA HORÁRIA

O estágio supervisionado é o momento de integração entre teoria e prática durante o

curso de formação de professores , além de ser um componente obrigatório da organização
curricular das Licenciaturas, conforme artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9.394/96, atualizado pela Lei nº 12.014/09. A legislação brasileira vigente
que caracteriza e define o estágio curricular é pautada na Lei nº 11.788/08 e regulamentada
pela Resolução nº 093/2021 CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 18 de novembro de 2021.

No estágio, o professor construirá suas competências e identidade profissional a partir

das relações entre sua pessoa e profissão, relacionando prática-teoria-prática para
desenvolver autonomia, responsabilidade, decisão e refletir a prática docente mediante a
vivência de situações didáticas de observação-reflexão-ação.

O estágio supervisionado tem por objetivo propiciar aos discentes a complementação

do processo de ensino-aprendizagem, em termos de atividades práticas, aperfeiçoamentos
educacionais, artísticos, culturais, científicos e de relacionamento humano em diferentes
campos de intervenção, orientados, acompanhados e supervisionados pelos profissionais
responsáveis pelo estágio. O estágio é uma etapa obrigatória dos cursos de Formação de
Professores de acordo com as Resoluções CNE/CP nº 02/2019, de 20 de dezembro de 2019.

A prática docente, por meio do Estágio Supervisionado Obrigatório, acontece a partir

da segunda metade do curso, e constitui-se de 400 horas desenvolvidas através de
componentes curriculares específicos, abrangendo os processos de observação, regência e
socialização das experiências.

69
 2.10.2 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ESTÁGIO

O Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do IFPI

ocorrerá em instituições de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Médio, em
territórios indígenas e espaços formativos que remetam às memórias e vivências destes
povos (museus, pontos de cultura, memoriais, centros de exposição, dentre outros). As
atividades desenvolvidas estarão devidamente articuladas às ementas de cada etapa do
estágio.

Nessa perspectiva, as atividades referentes ao estágio são devidamente orientadas,

acompanhadas e supervisionadas pelos seguintes profissionais: Professor Formador,
responsável pelo componente curricular de estágio - Área específica ou pedagógica;
Professor Supervisor - Área específica e/ou pedagógica e Professor Titular da Escola Campo,
em conformidade com o artigo 5º da referida resolução.

As atividades de estágio se caracterizam pelas situações efetivas do processo de

ensino-aprendizagem nas áreas onde ocorre a oferta nos anos finais do ensino fundamental
e ensino médio de acordo com cada etapa.

O Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena está

organizado conforme as diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura, da seguinte
forma:

I. Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental- – 100 horas - 5º semestre;

II. Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental – 100 horas – 6º semestre.

III. Estágio Supervisionado no Ensino Médio- 100 horas – 7º semestre

IV. Estágio Supervisionado no Ensino Médio – 100 horas – 8º semestre

O Estágio Supervisionado Obrigatório, requer, no mínimo:

I.um discente regularmente matriculado no curso de Licenciatura do campus e

com frequência efetiva;
70
 II. Diretoria de Extensão ou Coordenação de Extensão e Serviço de Integração
Empresa- Escola (SIE-E);

III. um coordenador de estágio supervisionado do quadro de docentes do

campus, do Núcleo Disciplinar ou Pedagógico do curso de Licenciatura;

IV. um professor do componente curricular de estágio supervisionado

pertencente ao quadro de docentes do campus, licenciado ou com formação
ou complementação pedagógica ou pós-graduação;

V. uma unidade concedente, onde o estágio supervisionado obrigatório será

realizado, denominada Escola Campo de Estágio;

VI. um professor regente da escola campo de estágio, com formação na área

de conhecimento ou área afim ao curso do estagiário;

VII. celebração de termo de compromisso entre o discente, escola campo de

estágio e o IFPI;

VIII. compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas

previstas no termo de compromisso.

É válido ressaltar que, ao final de cada componente curricular, ocorre a socialização

das práticas pedagógicas e das vivências no estágio supervisionado.

2.10.3 AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

O desenvolvimento do Estágio Supervisionado deverá se basear no seguinte

direcionamento metodológico:

I. Conhecimento do contexto da educação escolar indígena;

II. Reflexão sobre saberes e direitos dos povos indígenas;
III. Planejamento;
IV. Coparticipação;
V. Regência de sala da aula;

71
 VI. Socialização;
VII. Avaliação.

O acompanhamento de estágio será realizado pelos Professores Supervisores/

Orientadores de Estágio através de:

I. reuniões periódicas com professor titular da escola campo de estágio

e estagiário durante o período de estágio;

II. avaliação coerente dos partícipes do Estágio Supervisionado que

deverá ocorrer, no mínimo, em 02 (duas) aulas durante a regência, com
a presença do professor supervisor na escola campo;

III. análise de relatos e outros registros parciais elaborados pelo

estagiário.

A avaliação do estágio supervisionado assumirá caráter formativo durante o seu

desenvolvimento e ao seu final. Para analisar o desempenho do discente estagiário, será feita,
de forma coletiva, uma socialização da experiência do estágio, levando-se em conta os
seguintes itens:

a) Ficha de Avaliação do Estágio Curricular Supervisionado assinada pelos

professores envolvidos no processo formativo;

b) Avaliação dos Instrumentais entregues pelo discente/estagiário: Portfólio,

Relato de Experiência, Relatório Reflexivo.

O instrumento de avaliação de formação profissional de cada etapa do Estágio

Curricular Supervisionado será avaliado pelo Professor Orientador com base nos seguintes
aspectos:

a) relevância acadêmico-científica na produção e apresentação, conforme

normas estabelecidas no Manual de Estágio e na ABNT;

b) capacidade criativa e inovadora demonstrada nas atividades desenvolvidas

durante o estágio e descritas no instrumento de avaliação de formação
profissional de cada etapa.
72
 A expedição do diploma de conclusão do curso está condicionada:

a) ao reconhecimento do estágio realizado pela Coordenação de Estágio e\ou

Coordenação de Extensão;

b) a apresentação pelo discente/estagiário e aprovação pelo professor orientador

do instrumento de avaliação de formação profissional de cada etapa do estágio
supervisionado.

2.11 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – RELAÇÃO COM A REDE DE ESCOLAS

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Estágio Supervisionado é precedido da celebração do Termo de Compromisso

firmado entre o IFPI, o discente/estagiário e a Parte Concedente (Escola Campo de Estágio);
do Termo de Convênio de Estágio, quando necessário, e demais documentos pertinentes,
listados a seguir: Carta de Apresentação, Termo de Aceite, Termo de Compromisso e Ficha de
Supervisão de Estágio.

O estágio acontece em instituições vinculadas à esfera de ensino (escolas públicas) que

oferecem curso de educação básica, nas últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio), incluindo as escolas que atendem às diversas modalidades, territórios indígenas e
espaços de formação que remetam às memórias e vivências dos povos indígenas. A parceria
entre o IFPI e a escola campo para a realização de estágio dar-se-á mediante convênio entre
as partes.

Das instituições vinculadas à esfera do ensino e outros espaços de formação e de suas

atribuições, a Resolução Normativa Nº 93/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 18 de
novembro de 2021, descreve os espaços de estágio, conforme abaixo:

Art. 16. Constituem-se Escolas Campo de Estágio, espaços de

formação ou instituições vinculadas à esfera do ensino de Educação
Básica, preferencialmente públicas, de ensino regular, dos anos
finais do ensino fundamental e médio, nas diversas modalidades.

73
 § 1º O estágio supervisionado obrigatório pode ser executado,
esporadicamente, também em estabelecimentos da rede privada
que, de fato, permitam a formação docente/profissional, ou seja,
que autorizem o estudante ao exercício do magistério e atuação nas
diversas modalidades.

§ 2º O Estágio Supervisionado poderá ser realizado no próprio

Instituto Federal do Piauí (IFPI), desde que o desenvolvimento das
atividades permita ampliar os conhecimentos teórico-práticos dos
discentes, considerando as especificidades da área de formação e a
tramitação institucional.

§ 3º O estágio supervisionado pode ser realizado em espaços não

formais, tais como: associações, sindicatos, ONGs, instituições
religiosas, instituições filantrópicas, entre outras, que desenvolvam
atividades que contribuam para a formação docente/profissional,
ou seja, que preparem o estudante ao exercício do magistério e
atuação nas diversas modalidades.

O Estágio Supervisionado poderá ser desenvolvido em forma de Projeto de Ensino ou

de Intervenção, atividades de extensão (exceto atividades curriculares de extensão, nos
moldes da Resolução Normativa Nº 131/2022), em programas de Residência Pedagógica, de
monitorias e de iniciação científica desde que atenda aos objetivos dos componentes
curriculares do Estágio Supervisionado (Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental e
Estágio Supervisionado no Ensino Médio).

Os alunos que comprovarem o vínculo profissional de atividade de magistério na

educação básica e suas modalidades terão o direito de aproveitá-lo parcialmente. O Estágio
Supervisionado Obrigatório poderá também ser desenvolvido, parcialmente, em instituições
de ensino superior de outros estados ou países, caso o aluno esteja participando de algum
programa de mobilidade acadêmica que preveja período de estágio. Neste caso, deve
contemplar atividades articuladas às ementas de cada etapa do Estágio, nos termos das
normativas que regulamentam a matéria.

74
2.12 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

O Estágio Supervisionado é um importante componente curricular que permite aos

licenciandos uma interlocução entre teorias estudadas e refletidas no percurso de formação
com a prática nas escolas campo. O Estágio Supervisionado, no curso de Licenciatura
Intercultural Indígena do IFPI, é um ato educativo escolar, realizado em colaboração com o
sistema formal de ensino, avaliado conjuntamente pela instituição formadora (o IFPI) e a
escola campo de estágio. As atividades de estágio se caracterizam pelas situações efetivas do
processo ensino-aprendizagem nas áreas onde ocorre a oferta nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em territórios indígenas e espaços formativos que remetam às
memórias e vivências dos povos indígenas, de acordo com cada etapa.

O Estágio Supervisionado deverá ser uma atividade intrinsecamente articulada com a

prática e com as atividades de trabalho acadêmico, colaborando para a formação da
identidade do professor como educador e para o desenvolvimento de competências exigidas
na prática profissional, especialmente quanto ao planejamento, organização, execução e
avaliação do aprendizado.

As finalidades do Estágio Supervisionado preveem a complementação do processo

ensino-aprendizagem instituído no decorrer do curso através de atividades práticas em
diferentes campos, a vivência de situações concretas, o estabelecimento de relações entre
teoria e prática, o aprimoramento da prática profissional e a tomada de decisões para
melhorar a educação básica.

O Estágio Supervisionado é estruturado em alternâncias onde as sucessivas idas ao

campo serão preparadas, exploradas, refletidas e socializadas em momentos privilegiados da
formação. Tem por objetivo propiciar aos discentes a complementação do processo de ensino
e aprendizagem, em termos de atividades práticas, aperfeiçoamentos educacionais, artísticos,
culturais, científicos e de relacionamento humano em diferentes campos de intervenção,
orientados, acompanhados e supervisionados pelos profissionais responsáveis pelo estágio.

75
 A regência no ambiente de aprendizagem profissional permitirá aos professores
formadores e aos professores em processo de formação delinearem, com mais segurança, sua
identidade profissional e seu compromisso ético, mediante a avaliação processual das
competências compatíveis com uma formação pautada na proposta das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.

Durante os estágios, o futuro professor construirá competências e habilidades a partir

das reflexões realizadas, relacionando prática-teoria-prática para desenvolver autonomia
didático-pedagógica. As atividades que serão articuladas entre o IFPI e as escolas campo de
estágios se desenvolvem de modo a propiciar vivências nas diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos de acordo com os programas dos componentes
curriculares (Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado no
Ensino Médio).

2.13 TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

O Trabalho de Conclusão de Curso constitui um componente obrigatório, requisito

indispensável à integralização do currículo do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do
Instituto Federal de Educação do Piauí. De acordo com a Resolução Normativa 046/2021
CONSUP, de 16 de junho de 2021, o TCC consiste em uma pesquisa acadêmico-científica na
qual o(s) tema(s) abordado(s) contribua(m) para o desenvolvimento das competências e
habilidades requeridas para o(a) licenciando(a), em consonância com as diretrizes
curriculares.

O TCC será elaborado individualmente, devendo abordar temas relacionados às linhas

de pesquisa pertinentes ao curso e ser desenvolvido nos 7º e 8º módulos do curso, nos
componentes curriculares Trabalho de Conclusão de Curso I e Trabalho de Conclusão de Curso
II, respectivamente. O curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Federal do
Piauí deve fornecer ao professor pesquisador indígena arcabouço teórico básico sobre a
76
estruturação de uma pesquisa científica, autonomia para a produção de projetos
interdisciplinares e conhecimento dos procedimentos metodológicos de investigação.

Conforme o Referencial Curricular Para a Formação de Professores Indígenas, os

projetos de TCC devem fazer parte do patrimônio intelectual e cultural dos próprios
professores, ou que lhes sejam significativos para o acesso a novos conhecimentos. No curso
de Licenciatura Intercultural Indígena, o TCC, preferencialmente, consistirá:

a) Pesquisas relacionadas à valorização e respeito às culturas indígenas,

costumes, histórias, modos de vida, seus patrimônios materiais e imateriais;
b) Na reflexão das situações-problema enfrentadas no cotidiano real de sala de
aula e/ou contexto social; ou
c) Numa pesquisa-intervenção dentre as abordagens teórico-práticas
desenvolvidas no decorrer do curso e com foco na área de ensino; ou
d) No desenvolvimento de um produto educacional, relacionado a temas
transversais aplicável em condições reais de sala de aula ou outros espaços de
ensino.

O trabalho produzido poderá ser apresentado em formato de monografia, artigo ou

produtos educacionais, observando o disposto na resolução normativa citada. A versão final
do TCC obedecerá aos critérios técnicos estabelecidos nas normas da ABNT em vigor. Além
disso, o curso oferece também a disciplina Redação e Apresentação Científica como subsídio
ao processo de redação e defesa do TCC. A apresentação / exposição dos resultados do
Trabalho de Conclusão de Curso, à comunidade, bem como os resultados parciais e/ou finais
das pesquisas devem ser difundidos em fóruns de debate local, regional, nacional ou
internacional.

São exemplos de produtos educacionais:

a) Material didático/instrucional, tais como propostas de ensino, envolvendo

sugestões de experimentos e outras atividades práticas, sequências didáticas,
propostas de intervenção, roteiros de oficinas; material textual, como manuais,
guias, textos de apoio, artigos em revistas técnicas ou de divulgação, livros
didáticos e paradidáticos, histórias em quadrinhos e similares, dicionários; mídias
educacionais, como vídeos, simulações, animações, videoaulas, experimentos
77
 virtuais e áudios; objetos de aprendizagem; ambientes de aprendizagem; páginas
de internet e blogs; jogos educacionais de mesa ou virtuais e afins, entre outros;

b) Software/Aplicativo: aplicativos de modelagem, aplicativos de aquisição e

análise de dados, plataformas virtuais e similares, programas de computador,
entre outros.

O TCC deverá ser orientado por um professor formador com qualificação adequada
para o julgamento do trabalho. Admite-se a possibilidade de coorientação. A banca de TCC
deverá ser composta por um presidente/orientador e dois a três docentes avaliadores. Um
dos componentes da banca poderá ser um profissional graduado com pós-graduação em área
correlata ao curso, não pertencente ao quadro docente desta IES, desde que desenvolva ou
tenha desenvolvido pesquisa na área relacionada ao tema do TCC.

As sessões de defesa dos Trabalhos de Conclusão de Curso são públicas e poderão ser
realizadas na Universidade ou na Comunidade a qual o/a estudante está vinculado/a. A
avaliação do TCC compreenderá as etapas de apresentação escrita (caracterizada pelo
percurso teórico-metodológico da pesquisa, circunscrito ao tema adotado) e apresentação
oral (socialização da trajetória da pesquisa, a partir do qual será avaliado domínio do
conteúdo, sequência lógica e clareza na exposição das ideias). Em seguida será realizada a
arguição proferida pelos avaliadores que deverá ser respondida pelo discente. A avaliação dos
produtos educacionais será definida de acordo com as especificidades da área referente a
pesquisa realizada.

Os demais critérios relacionados à orientação e avaliação do TCC estão dispostos na

Resolução Normativa 046/2021 CONSUP, de 16 de junho de 2021, ou resolução substitutiva.

2.14 OUTROS TEMAS TRANSVERSAIS OBRIGATÓRIOS

Os temas transversais estão voltados para a compreensão e para a construção da

realidade social, dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva,
e com a afirmação do princípio da participação política, numa perspectiva de formação cidadã.

Os temas transversais obrigatórios estão contemplados no PPC da seguinte forma:

78
Educação das relações étnico-raciais

A Educação das Relações Étnico-raciais no currículo do curso (Leis nº 10.639/2003 e

11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004) integra a matriz
do curso por meio da disciplina Ensino de História e Culturas Afro-brasileiras e Indígenas,
com carga horária de 40 horas, compondo o grupo que compreende os conhecimentos
científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a educação e suas articulações com
os sistemas, as escolas e as práticas educacionais, conforme descrito no artigo 12 da
Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Além disso, há abordam transversal
dos temas, em diferentes disciplinas.

Tal componente curricular contempla a propositura de conteúdo curricular de

abrangência das dimensões históricas, sociais e antropológicas inerentes à realidade
brasileira, que possam ressignificar o processo de aprendizagem dos estudantes, sobretudo
da população negra, por meio do reconhecimento identitário e da valorização sociocultural,
favorecendo a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas
e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial -
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para
interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

Cabe destacar, ainda, que o IFPI conta com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e
Indígenas (NEABI), regulamentado pela Resolução Normativa 53/2021 -
CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 23 de julho de 2021.

Educação dos Direitos Humanos

A Educação dos Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº

8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012) consta no currículo do curso por meio da inserção
dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organização dos
currículos da Educação Básica e da Educação Superior podendo ocorrer nas seguintes
formas: pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e
79
tratados interdisciplinarmente; como um conteúdo específico de uma das disciplinas já
existentes no currículo escolar; e, de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade
e disciplinaridade.

O tema Educação dos Direitos Humanos será contemplado de forma transversal

dentro do curso e, de forma específica, nas da Educação Especial e Inclusiva, Sociologia da
Educação e Introdução à Pesquisa Social.

Educação ambiental

Os conhecimentos concernentes à Educação Ambiental, previstos na Resolução

CNE/CP nº 2/2012, dar-se-ão pela transversalidade, mediante atividades e ações de
extensão com foco na sustentabilidade socioambiental na instituição educacional e na
comunidade, com foco na prevenção de riscos, na proteção e preservação do meio
ambiente e da saúde humana e na construção de sociedades sustentáveis.

Educação no Trânsito e demais temas previstos em lei/decreto

A Educação no Trânsito (Lei nº 9.503/1997) está contemplada no currículo por meio

do planejamento de ações coordenadas entre o IFPI e os órgãos e entidades do Sistema
Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, nas respectivas áreas de atuação.

Considerando que o Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN), anualmente,

estabelece o tema e o cronograma mensal das campanhas educativas a serem seguidas por
todos os órgãos do Sistema Nacional de Trânsito, com o propósito de orientar todas as ações
com o mesmo objetivo, nas mesmas áreas e com o mesmo foco, incluindo as Instituições de
ensino, o IFPI deverá seguir as campanhas educativas orientadas pelo CONTRAN para assinalar
a Educação no Trânsito no currículo, conforme planejado no calendário de eventos do campus.

2.15 APOIO AO DISCENTE

Políticas de Assistência Estudantil

80
 A Política de Assistência Estudantil do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Piauí - POLAE – regulamentada pela Resolução CONSUP nº 035/2021 - é um
conjunto de princípios e diretrizes que norteia a implantação de programas que visam garantir
o acesso, a permanência e o êxito acadêmico na perspectiva da inclusão social, formação
ampliada, produção do conhecimento e melhoria do desempenho acadêmico. A POLAE
obedecerá aos seguintes princípios:

I. gratuidade do ensino;

II. garantia de igualdade de condições para o acesso, permanência e conclusão

do curso no IFPI;

III. formação ampliada na promoção do desenvolvimento integral dos

estudantes;

IV. garantia da democratização e da qualidade dos serviços prestados à

comunidade estudantil;

V. defesa em favor da justiça social, respeito à diversidade e eliminação de

todas as formas de preconceitos e/ou discriminação por questões de classe
social, gênero, etnia/cor, religião, nacionalidade, orientação sexual, idade e
condição mental, física e psicológica;

VI. promoção da inclusão social pela educação;

VII. divulgação ampla dos serviços, programas e projetos assistenciais, bem

como dos recursos oferecidos pelo Poder Público e dos critérios para sua
concessão;

VIII. orientação humanística para o exercício pleno da cidadania;

IX. participação política dos estudantes a quem se destina esta Política, na

perspectiva de cidadania.

Ainda em consonância com os princípios acima relacionados, tem por objetivos:

81
 I.promover condições para o acesso, a permanência e a conclusão do curso
pelos estudantes do IFPI, na perspectiva da inclusão social e democratização
do ensino, conforme preconizam os artigos: 206 da CF; 3º da LDB (Lei nº
9.394/96); Lei 8069/90 (ECA); Lei 12852/13 – Estatuto da Juventude e Decreto
7234/10 – PNAES;

II. assegurar aos estudantes igualdade de oportunidade no exercício das

atividades acadêmicas;

III. proporcionar ao estudante com necessidades educacionais específicas as

condições básicas para o seu desenvolvimento acadêmico;

IV. contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, com vistas à

redução da evasão escolar;

V. contribuir para redução dos efeitos das desigualdades socioeconômicas e

culturais;

VI. identificar anualmente o perfil socioeconômico dos alunos do IFPI;

VII. fomentar o protagonismo dos estudantes, assegurando sua representação

no acompanhamento e avaliação das ações da Política de Assistência
Estudantil;

VIII. propor um sistema de avaliação dos Programas e Projetos de Assistência

Estudantil; e

IX. implantar um sistema de informação de coleta de dados socioeconômicos

dos estudantes do IFPI.

O público-alvo da POLAE são os estudantes regularmente matriculados nos cursos do

Ensino Médio Integrado, Ensino Técnico Concomitante/subsequente e estudantes de
graduação.

Bolsa discente PARFOR Equidade

82
 Os discentes regularmente matriculados no Parfor Equidade poderão receber uma
bolsa mensal, durante a vigência do curso, sempre que atendam aos seguintes requisitos:

I – Atender a pelo menos 1 (um) dos seguintes critérios:

a) se autodeclarar pardo ou preto;

b) ser indígena, quilombola ou das populações do campo, conforme

declaração de associação/coletivo local, movimento social ou organização
de âmbito local, estadual ou nacional de que faz parte das comunidades
ou populações específicas;

c) possuir diagnóstico de surdez, de deficiência ou de transtorno do

espectro autista (TEA), comprovado mediante laudo médico e parecer
educacional e/ou avaliação biopsicossocial.

Os discentes bolsistas deverão:

I - responsabilizar-se pela documentação necessária para a participação no

Programa como bolsista;

II - comprometer-se com a permanência ao longo de todo o curso;

III - dedicar-se às atividades acadêmicas e escolares previstas no projeto

pedagógico do curso;

IV - participar das atividades de pesquisa e extensão propostas pelo curso;

V - obter desempenho acadêmico satisfatório no curso;

VI - ter ciência das normas do PARFOR Equidade e das normas acadêmicas da

IES em que estiver matriculado;

VII - participar dos fóruns colegiados e instâncias decisórias relativas ao curso.

A seleção será feita pela IES.

Programas Universais

83
 Os Programas Universais visam incentivar a formação acadêmica, a produção do
conhecimento, o desenvolvimento técnico-científico, a formação cultural e ética, sendo
envolvidas ações de ensino, pesquisa e extensão. Estão organizados em três categorias:

I. Atendimento ao Estudante: oferta de ações e serviços de acompanhamento

biopsicossocial no processo de ensino, incentivo à cultura e ao esporte além de
provimento de alimentação básica aos estudantes.

a) Alimentação estudantil;

b) Assistência à Saúde do Estudante;

c) Acompanhamento e Suporte ao Ensino;

d) Incentivo à Participação Político-Acadêmica.

II. Desenvolvimento Técnico-Científico: fomento ao desenvolvimento técnico-

científico dos estudantes por meio de benefícios pecuniários que estimulem a
produção do conhecimento, bem como o incentivo financeiro à participação em
eventos acadêmicos. Para isso, serão envolvidas as áreas de Ensino, Pesquisa e
Extensão no intuito de contribuir com a formação cultural, científica e ética do
estudante. Os estudantes participantes desta categoria deverão submeter-se a
processo de seleção através de Editais específicos, sob a responsabilidade dos
setores competentes, exceto Projetos de Visitas Técnicas que serão analisados
pelos próprios projetos. São Programas/Projetos de Desenvolvimento Técnico-
Científico:

a) Programa de Acolhimento ao Estudante Ingressante – PRAEI;

b) Projetos de Monitoria;

c) Projetos de Iniciação Científica: PIBIC e PIBIC Jr;

d) Projetos de Extensão;

e) Projetos de Visitas Técnicas.

84
 III. Necessidades Educacionais Especiais: apoio às atividades de inclusão social
a estudantes com Necessidades Educacionais Especiais, que apresentam
deficiência física ou mental, permanente ou momentânea e que necessitam
de ações específicas e adequadas que possam facilitar as suas dificuldades
frente ao processo de ensino-aprendizagem, bem como garantir condições
necessárias para o acompanhamento das atividades de Ensino, Pesquisa e
Extensão.

Alimentação Estudantil

Tem como objetivo oportunizar aos estudantes o atendimento às necessidades

básicas de alimentação, de forma gratuita, através da utilização do Restaurante Estudantil.
Para tanto, propõe:

I. garantir o fornecimento de uma alimentação equilibrada/balanceada e

saudável para a comunidade estudantil, por meio dos restaurantes
institucionais, com a supervisão de um Nutricionista, contribuindo para
permanência dos estudantes nos campi; e

II. promover a saúde alimentar dos estudantes e o desenvolvimento de hábitos

alimentares saudáveis.

Assistência à Saúde do Estudante

Tem como foco central a promoção e a prevenção da saúde, na perspectiva da

educação em saúde por meio da adoção de hábitos de vida saudáveis, colaborando com
o bem-estar físico, psíquico e social dos estudantes.

Para tanto, propõe:

85
 I. fomentar o protagonismo estudantil na prevenção e promoção da saúde;

II. ofertar assistência médica, odontológica e psicológica para atendimento

básico dos alunos regularmente matriculados;

III. realizar os encaminhamentos necessários à Rede de Saúde Pública ou Privada;

IV. incentivar a cultura de paz, prevenindo as diferentes expressões de violência;

V. prevenir o uso e/ou abuso de álcool e outras drogas;

VI. abordar questões relativas à sexualidade e à prevenção das DSTs/HIV/AIDS;

VII. inserir, no cotidiano educacional, questões relativas à saúde mental; e

VIII. identificar e investigar as condições de saúde dos estudantes.

Monitoria

Ainda em consonância com a Resolução Normativa 94/2021

CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 18 de novembro de 2021, a monitoria é entendida como
instrumento para a melhoria do ensino dos cursos técnicos e de graduação, por meio do
estabelecimento de novas práticas e experiências pedagógicas que visem fortalecer a
articulação entre teoria e prática e a integração curricular em seus diferentes aspectos, tendo
como finalidade a cooperação mútua entre discentes e docentes e a vivência com o professor
e com as suas atividades técnico-didáticas.

O sistema de monitoria está classificado em dois tipos:

I monitoria voluntária não remunerada – refere-se à atividade de monitoria cuja

participação do estudante ocorre de forma volitiva, sem recebimento de bolsa; e

II. monitoria remunerada por bolsa - refere-se à atividade de monitoria cuja

participação do estudante está condicionada ao recebimento de remuneração por
meio de bolsa.
86
 O Programa de Monitoria de Ensino tem os seguintes objetivos:

I. estimular a participação de estudantes dos Cursos Técnicos e de Graduação no

processo educacional nas atividades relativas ao ensino e à vida acadêmica do IFPI;

II. oferecer atividades de reforço escolar ao estudante com baixo desempenho

acadêmico, com a finalidade de superar problemas de retenção escolar, evasão e
falta de motivação;

III. possibilitar o compartilhamento de conhecimentos por meio da interação entre

estudantes;

IV. favorecer a cooperação entre professores e estudantes, visando à melhoria da

qualidade do ensino; e

V. estimular a cooperação entre estudantes, como forma de promover a parceria

entre colegas e incentivo aos estudos.

Programas Institucionais de Iniciação Científica

Os Projetos de Iniciação Científica visam colocar os estudantes de cursos técnicos e

de graduação em contato direto com a atividade científica e de pesquisa.

Nesse processo, espera-se proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador

qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o
desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições
criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa.

São Programas de Iniciação Científica:

I.Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) – programa

vinculado à área estratégica de pesquisa, cuja finalidade é incentivar a
participação de estudantes em projetos de pesquisa. Participam alunos do
Ensino Superior;
87
 II.Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior (PIBIC JR) –
programa vinculado à área estratégica de pesquisa, cuja finalidade é incentivar
a participação de estudantes em projetos de pesquisa. Participam alunos do
Ensino Médio Integrado.

Os estudantes são selecionados por meio de Editais ou processos seletivos sob a

responsabilidade da Pró-Reitoria de Pesquisa.

Programas Institucionais de Extensão

Os Projetos de Extensão objetivam contribuir para a formação acadêmica, profissional
e cidadã do discente, viabilizando a participação efetiva de estudantes em Projetos de
Extensão que venham intervir para o benefício da comunidade externa do IFPI bem como para
o crescimento acadêmico do estudante.

Os estudantes que quiserem participar dos Projetos de Extensão também dependerão

de Editais ou processos seletivos sob a responsabilidade da Coordenação de Extensão.

Ademais, os discentes desenvolvem projetos de extensão através da realização de

projetos, programas de extensão, cursos e oficinas de extensão, eventos de extensão e/ou
prestação de serviços à comunidade, nos termos das normativas internas que regulamentam
a matéria.

Visitas Técnicas
Os Projetos de Visitas Técnicas apresentam uma relação entre o ensino e o
conhecimento prático a partir de experiência em outras instituições e/ou lugares atendendo
às necessidades dos respectivos cursos, proporcionando a troca de experiência e
enriquecimento curricular. Trata-se de ajuda de custo, (bolsa deslocamento) aos estudantes
a fim de subsidiar a participação deles em tais visitas. São projetos propostos pelos docentes
que ficam responsáveis pelo acompanhamento dos alunos durante as visitas.

Atendimento ao Estudante em Vulnerabilidade Social

O Programa de Atendimento ao Estudante em Vulnerabilidade Social é direcionado ao
estudante que se encontra em situação de vulnerabilidade social. Para tentar minimizar a

88
desigualdade de oportunidades, este programa visa contribuir para melhoria do desempenho
acadêmico e, consequentemente, prevenir situações de retenção e evasão decorrentes de
problemas financeiros e agravantes sociais.

Para ingressar no Programa de Atendimento ao Estudante em Vulnerabilidade Social,

o estudante deve obedecer a alguns critérios:

I. estar regularmente matriculado;

II. possuir renda familiar per capita de até um salário-mínimo e meio;

III. apresentar condições de vulnerabilidade social;

IV. estar na iminência de evasão escolar em razão das condições

socioeconômicas.

O benefício é assegurado àqueles estudantes que dele necessitam, selecionados

através de edital regulamentado pela POLAE e executado pela Comissão de Assistência
Estudantil.

Os benefícios estão organizados da seguinte forma:

Benefício Permanente: trata-se do benefício oferecido ao estudante durante o

percurso acadêmico, conforme Edital de seleção, sendo reavaliado anualmente
em análise socioeconômica e frequência escolar;

Benefício Eventual: oferecido ao estudante que vivencia situação temporária de

vulnerabilidade socioeconômica. O benefício busca suprir necessidades
temporárias de materiais de apoio ao desenvolvimento das atividades
educacionais, tais como: fardamento escolar, óculos, aparelho auditivo, entre
outros;

Benefício Atleta: corresponde ao repasse financeiro ao estudante atleta, como

incentivo a sua participação em atividades desportivas de representação do
IFPI, oportunizando a sua socialização e fomentando as suas potencialidades;

89
 Benefício Cultura: corresponde ao repasse financeiro ao estudante, como
incentivo a sua participação em atividades culturais de representação do IFPI,
oportunizando a sua socialização e fomentando as suas potencialidades;

Benefício Moradia Estudantil: trata-se de recursos financeiros para assegurar o

funcionamento e a manutenção de moradia ou alojamento estudantil nos campi
que já dispõem desse serviço ou para aqueles que, dependendo da
disponibilidade de recurso financeiro, estrutura física e recursos humanos,
comprovarem tal necessidade junto à Reitoria.

2.16 POLÍTICA DE DIVERSIDADE E INCLUSÃO DO IFPI

A Política de Diversidade e Inclusão do IFPI, aprovada pela Resolução Normativa nº

56/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 02/08/2021, orienta um espaço de concretização
de ações inclusivas mediante princípios, diretrizes e objetivos que ampliam e fortalecem o
atendimento e acompanhamento à comunidade acadêmica inserida no contexto da
diversidade cultural, étnico-racial, de gênero e necessidades específicas, garantindo assim o
acesso, permanência e êxito aos discentes que se incluem nesse grupo.

O objetivo é promover inclusão no IFPI, mediante ações, com vistas à construção de

uma instituição inclusiva, permeada por valores democráticos e pelo respeito à diferença e à
diversidade.

Esta política propõe medidas intermediadas pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas

com Necessidades Específicas (NAPNE), regulamentado pela Resolução Normativa 55/2021 -
CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 23/07/2021, e Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas
(NEABI), regulamentado pela Resolução Normativa 53/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de
23/07/2021.

É considerado público-alvo do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades

Específicas-NAPNE: discentes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, auditiva, visual, mental, intelectual ou sensorial, discentes com
transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação e ainda os
transtornos funcionais específicos, como: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade.
90
 É considerado público-alvo do Núcleo de Estudos e Pesquisa Afro-brasileiras e
Indígenas-NEABI: negros, que se autodeclararem de cor preta ou parda, conforme
classificação adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e indígenas, que
se enquadrem na portaria 849/2009 da Fundação Nacional do Índio (FUNAI).

São objetivos específicos da Política de Diversidade e Inclusão do IFPI:

I. Promover o respeito à diversidade por meio de ações de ensino, pesquisa e

extensão;

II. Proporcionar formação de professores para os atendimentos educacionais

especializados e demais profissionais da educação para a inclusão;

III. Garantir processos seletivos com adaptações necessárias para o acesso de

pessoas com deficiência;

IV. Proporcionar a adaptação dos currículos de acordo com o estabelecido nas Leis
nº 9.394/1996, 10.639/2003 e 11.645/2008, que preveem a inclusão obrigatória
das temáticas relacionadas à História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena em todas
as modalidades e níveis de ensino, bem como parecer CNE/CP nº 08/2012 e
Resolução nº 01/2012, que tratam da Educação para os Direitos Humanos;

V. Assegurar a aquisição e elaboração de recursos didáticos dos discentes com

necessidades educacionais específicas;

VI. Desenvolver periodicamente ações que promovam a sensibilização,

adaptações de acesso ao currículo por meio de modificações ou provisão de
recursos especiais, materiais ou de comunicação, para melhoria de metodologias,
ferramentas e técnicas utilizadas no processo de inclusão e diversidade;

VII. Garantir acompanhamento psicossocial e pedagógico realizado de modo

articulado com os núcleos voltados às ações de diversidade e inclusão;

VIII. Manter articulação com a Política de Assistência ao Estudante – POLAE;

IX. Manter articulação com o programa de acolhimento ao estudante ingressante

– PRAEI;
91
 X. Incentivar, tanto discentes como professores, a desenvolverem projetos na área
de Tecnologia Assistiva.

Mobilidade Acadêmica

A mobilidade acadêmica é regulamentada pela RESOLUÇÃO NORMATIVA 121/2022 -

CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 30 de março de 2022, que estabelece as normas e
procedimentos para a mobilidade acadêmica de estudantes de cursos de graduação do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências.

A Mobilidade Acadêmica Interna refere-se à possibilidade de o estudante do IFPI, com

situação de matrícula ativa, pleitear mudança de campus, para fins de prosseguimento do seu
processo formativo, desde que tenha cursado, no mínimo, dois semestres letivos no campus
de origem.

A Mobilidade Acadêmica Interna poderá ocorrer por meio de: transferência interna e
matrícula especial intercampi.

A transferência interna de aluno entre seus campi deverá ser motivada por pelo menos
um dos casos (ou outros correlatos ou análogos):

I. necessidade de mudança de domicílio de estudante trabalhador, de seus

responsáveis legais ou cônjuge, mediante comprovação;

II. doença física ou psicológica comprovada por laudo médico, que requeira
tratamento prolongado específico no local para onde a transferência é solicitada,
referendado pelo setor médico do IFPI;

III. condição de vulnerabilidade psicossocial, mediante apresentação de Parecer

Social emitido pelo Setor de Serviço Social do campus no qual o estudante está
matriculado;

IV. motivo de doença em pessoa da família que precise de auxílio durante

tratamento prolongado, comprovado por laudo médico, referendado pelo setor
médico do IFPI.

92
 A mobilidade acadêmica na forma de matrícula especial intercampi é o vínculo
temporário que o estudante do IFPI, com situação de matrícula ativa em curso de educação
superior, estabelece com outro campus do IFPI, por um período de até um ano letivo,
mantendo o vínculo com o campus de origem, para cursar disciplinas que integram a matriz
curricular do seu curso, mediante deferimento dos Colegiados dos cursos de origem e de
destino, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim recomendar e em pelo
menos um dos seguintes casos:

I. serviço militar obrigatório;

II. emprego efetivo comprovado;

III. acompanhamento de cônjuge, filhos, pais ou dependentes legais, em

tratamento de saúde comprovadamente demorado;

IV. condição de vulnerabilidade psicossocial;

V. retenção em componente curricular cuja oferta pelo campus de origem não

ocorrerá em período subsequente à retenção;

VI. integralização curricular.

São consideradas atividades de Mobilidade Acadêmica aquelas de natureza

acadêmica, científica, artística e/ou cultural, como cursos, estágios e pesquisas orientadas
que visem à complementação e ao aprimoramento da formação do estudante de
graduação.

A Mobilidade Acadêmica Internacional é aquela na qual o estudante realiza atividades

de mobilidade estudantil em instituição de ensino estrangeira, mantendo o vínculo de
matrícula na instituição de origem durante o período de permanência na condição de
“estudante em mobilidade”.

A mobilidade acadêmica poderá ocorrer por meio de:

I. adesão a programas do Governo Federal; e

II. estabelecimento de convênio interinstitucional.

93
 A Mobilidade Acadêmica tem por finalidade:

I. proporcionar o enriquecimento da formação acadêmico-profissional e

humana, por meio da vivência de experiências educacionais em instituições de
ensino nacionais e internacionais;

II. promover a interação do estudante com diferentes culturas, ampliando a

visão de mundo e o domínio de outro idioma;

III. favorecer a construção da autonomia intelectual e do pensamento crítico do

estudante, contribuindo para seu desenvolvimento humano e profissional;

IV. estimular a cooperação técnico-científica e a troca de experiências

acadêmicas entre estudantes, professores e instituições nacionais e
internacionais;

V. propiciar maior visibilidade nacional e internacional ao IFPI; e

VI. contribuir para o processo de internacionalização do ensino de graduação

no IFPI.

Acessibilidade

Para a inclusão de pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida, o Instituto

procura atender a Lei nº 10.098/2000 disponibilizando rampas nas entradas, portas largas,
barras de apoio e pisos antiderrapantes, sanitários adaptados para cadeirantes, reserva de
vagas em seus estacionamentos.

O IFPI promove e desenvolve ações com o intuito de ampliar as condições de

acessibilidade para os alunos com necessidades específicas físicas e educacionais através do
NAPNE – Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas.

Com o objetivo de permitir uma aproximação entre os falantes da Língua Portuguesa

e as comunidades surdas, a disciplina de Língua Brasileira de Sinais está inserida no currículo
seguindo as orientações do Decreto nº 5.626/2005. A utilização da disciplina Libras se mostra
necessária especialmente nos espaços educacionais, favorecendo ações de inclusão social e
oferecendo possibilidades para a quebra de barreiras linguísticas entre surdos e ouvintes.
94
Profissionais Técnicos Especializados em Tradução e Interpretação de Língua Brasileira de
Sinais

São atribuições do Tradutor/Intérprete de Libras, no exercício de suas competências,

no âmbito do IFPI:

I. efetuar a comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-

cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;

II. traduzir e interpretar, em Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa, as

atividades didático-pedagógicas e culturais de ensino, pesquisa e extensão,
desenvolvidas nos cursos técnicos de níveis fundamental, médio e no ensino
superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares, em sala de aula
e demais ambientes acadêmicos;

III. traduzir e interpretar materiais didáticos, artigos, livros, textos diversos,

provas, exercícios, vídeos e outros, reproduzindo em Libras ou na modalidade oral
da língua portuguesa o pensamento e intenção do emissor;

IV. atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos
concursos públicos;

V. participar da produção de material técnico, didático-pedagógico ou de

Informática;

VI. apoiar a acessibilidade aos serviços e às atividades-fim do IFPI, atendendo ao

disposto no Decreto 5.626/05, na Lei 13.146/15, na Resolução nº
07/2018/CONSUP/IFPI e aos demais preceitos vigentes, zelando pelo rigor técnico,
pela ética profissional, o respeito à pessoa e à cultura da pessoa surda.

Identificando a necessidade de profissionais técnicos especializados em tradução e

interpretação de Língua Brasileira de Sinais; Cuidador em Educação Especial; Revisor, Ledor e
Transcritor em Braille e Atendimento Educacional Especializado, o IFPI promove a contratação
desses profissionais, conforme condições, quantidades e exigências legais.

2.17 GESTÃO DO CURSO E OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA

95
 A avaliação será contínua, com momentos específicos para discussão, englobando uma
análise integrada dos diferentes aspectos, estruturas, relações, compromisso social,
atividades e finalidades da instituição e do respectivo curso, abrangendo uma perspectiva
interna e externa:

a) Avaliação Interna: ações decorrentes dos processos de avaliação, no âmbito do

curso, considerando o relatório de autoavaliação institucional elaborado pela
Comissão Permanente de Avaliação (CPA), alinhadas com as metas estabelecidas
do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFPI, a fim de promover o
aperfeiçoamento de forma estratégica. Serão também instrumentos de avaliação
interna o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente Estruturante (NDE),
caracterizados, respectivamente. A autoavaliação ocorrerá com periodicidade
estabelecida pelos colegiados dos cursos, com previsão no calendário acadêmico,
e fornecerá as bases para elaboração do (re)planejamento das ações acadêmico-
administrativas no âmbito do curso e, consequentemente, para a tomada de
decisão, conforme estabelecido na Resolução Normativa 98/2021 -
CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 7 de dezembro de 2021, que atualiza o
instrumento de autoavaliação institucional dos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências.

b) Avaliação Externa: a avaliação Externa abrangerá a visita in loco, realizada para

autorização do curso, reconhecimento e renovação de reconhecimento, na qual
são avaliadas as três dimensões do curso quanto à adequação ao projeto
proposto: a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-
administrativo e as instalações físicas. Além disso, a avaliação externa contempla
resultados obtidos pelos alunos do curso no Enade e os demais dados
apresentados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

Os resultados dessas avaliações sistemáticas indicarão a eficácia do presente Projeto

Pedagógico de Curso, oportunizando a implementação de ações acadêmico-administrativas
necessárias para a melhoria contínua do curso em questão.

96
2.18 PROCEDIMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS
DE ENSINO- APRENDIZAGEM

O processo de avaliação do ensino-aprendizagem constitui uma ferramenta

sistemática, essencial para a consolidação de habilidades e competências. Tal processo deve
estar em consonância com o projeto político-pedagógico, com os objetivos gerais e específicos
do IFPI e com o perfil profissional do curso.

A avaliação deverá ter caráter formativo, processual e contínuo, pressupondo a

contextualização dos conhecimentos e das atividades desenvolvidas, a fim de propiciar um
diagnóstico preciso do processo de ensino e aprendizagem que possibilite ao professor
analisar sua prática e ao estudante comprometer-se com seu desenvolvimento intelectual
adquirindo autonomia. Ela aparecerá como subsídio para tomada de decisão, o que vai levar
o professor a realizar novas abordagens sobre o desenvolvimento das competências
adquiridas pelo aluno, constatando seu aproveitamento.

A avaliação da Aprendizagem é regulamentada pela organização didática do IFPI,

Resolução Normativa 143/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de agosto de 2022. Altera
a Resolução que normatiza a Organização Didática do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências.

Avaliação da aprendizagem

A avaliação do processo ensino-aprendizagem deverá ter como parâmetros os

princípios do projeto político-pedagógico, a função social, os objetivos gerais e específicos do
IFPI e o perfil de conclusão de cada curso.

A avaliação é um processo contínuo e cumulativo de verificação do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais, conforme estabelece a Lei nº 9.394/96.

A avaliação dos aspectos qualitativos compreende o diagnóstico, a orientação e

reorientação do processo ensino-aprendizagem, visando ao aprofundamento dos

97
conhecimentos, à aquisição e/ou ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes
pelos alunos e à ressignificação do trabalho pedagógico.

A Sistemática de Avaliação do IFPI compreende avaliação diagnóstica, formativa e

somativa.

A avaliação da aprendizagem dar-se-á por meio de um ou mais dos seguintes

instrumentos, devendo o professor preconizar a diversificação de instrumentos e
competências:

I. prova escrita;

II. observação contínua;

III. elaboração de portfólio;

IV. trabalho individual e/ou coletivo;

V. resolução de exercícios;

VI. desenvolvimento e apresentação de projetos;

VII. seminário;

VIII. relatório;

IX. prova prática; e

X. prova oral.

A escolha do instrumento de avaliação da aprendizagem deverá estar em

consonância com a especificidade da disciplina, os objetivos educacionais propostos e o
conteúdo ministrado, bem como os princípios da educação intercultural indígena. Dessa
forma, deve ser feito um esforço, pelo professor formador, no sentido de buscar
estabelecer mediações entre as formas de avaliar estabelecidas institucionalmente e as
formas de avaliar tradicionais. Para tanto, este Projeto recomenda fortemente a
consideração da oralidade e dos saberes tradicionais como integrantes da dinâmica
avaliativa, especialmente em sua dimensão formativa.
98
 Sistema de Avaliação do Curso

A avaliação da aprendizagem nos Cursos Superiores de Graduação, ofertados na forma

de módulo/disciplinas, será expressa em notas, numa escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), sendo
admitida uma casa decimal.

Será considerado aprovado por média em cada disciplina o aluno que obtiver média
semestral igual ou superior a 7,0 (sete) e frequência igual ou superior a 75% da carga horária
da disciplina, sendo registrada, no Diário de Classe e Sistema de Controle Acadêmico, a
situação de Aprovado.

Caso a nota semestral seja inferior a 4,0 (quatro), o discente será considerado
reprovado, sendo feito o registro, no Diário de Classe e Controle Acadêmico, da condição de
Reprovado por Nota.

Se a Média Semestral na disciplina for igual ou superior a 4,0 (quatro) e inferior a 7,0
(sete), o discente que tiver ao menos 75% de frequência da carga horária da disciplina fará
Exame Final; neste caso, a Média Final será calculada da seguinte forma:

MF = (MS + EF)/2

Onde: MF = média final; MS = média semestral; EF = nota obtida no exame final

Para a aprovação, o resultado descrito anteriormente terá que ser igual ou superior a
6,0 (seis), sendo registrada, no Diário de Classe e no Sistema de Controle Acadêmico, a
situação de Aprovado após Exame Final.

Caso a nota semestral, após o Exame Final, seja inferior a 6,0 (seis), o discente será
considerado reprovado, sendo lançada, no Diário de Classe e no Controle Acadêmico, a
situação de Reprovado por Nota.

Verificação de Aprendizagem em Segunda Chamada

99
 É direito do aluno o acesso às várias formas de avaliação da aprendizagem, incluídas
as de segunda chamada, desde que as solicite à Coordenação de Curso/Área, via protocolo,
no prazo de até 72 (setenta e duas) horas, considerando os dias úteis, após a realização da
avaliação à qual não se fez presente, mediante a apresentação dos documentos justificativos
abaixo especificados:

A. atestado médico comprovando a impossibilidade de participar das atividades escolares

do dia;
B. declaração de corporação militar comprovando que, no horário da realização da 1ª
chamada, estava em serviço;
C. declaração da Direção de Ensino do campus, comprovando que o estudante estava
representando o IFPI em atividade artística, cultural ou esportiva;
D. ordem judicial;
E. certidão de óbito de parentes de primeiro grau ou cônjuge;
F. declarações de trabalho em papel timbrado com carimbo da empresa e assinatura do
empregador;
G. outros que possam comprovar a solicitação.

Os casos omissos deverão ser analisados pelo Coordenador Local em conjunto

com o professor da disciplina para análise da viabilidade do pedido. Não resolvidos nesta
instância, poderão ser levados à apreciação da Coordenação de Curso e Coordenação do
PARFOR Equidade - IFPI.

A autorização para realização da verificação da aprendizagem, em segunda

chamada, dependerá da análise do requerimento, pela Coordenação local,
conjuntamente com o professor da disciplina, que disporão de 24 horas, após a
notificação ao professor, para emitir parecer relativo ao objeto do requerimento. Cabe
ao professor da disciplina a elaboração e a aplicação da verificação da aprendizagem em
segunda chamada, no prazo máximo de 08 (oito) dias após o deferimento do pedido. Se,
por falta de comparecimento do aluno, em qualquer etapa de avaliação, decorrido o
prazo de pedido de segunda chamada, não for possível apurar o seu aproveitamento
escolar, ser-lhe-á atribuído nota 0,0 (zero).

Revisão da Verificação da Aprendizagem

100
 O aluno que discordar do(s) resultado(s) obtido(s) no(s) procedimento(s) avaliativo(s)
poderá requerer revisão de provas. O requerimento, com fundamentação da discordância,
deverá ser dirigido à Coordenação de Curso, até dois dias úteis, após o recebimento da
avaliação.

Cabe à Coordenação local, no prazo de 2 dias, dar ciência ao professor da disciplina

para emitir parecer. Cabe ao professor da disciplina dar parecer no prazo de (3 dias) a partir
da ciência dada pela Coordenação.

Caso o professor se negue a revisar a prova, cabe à Coordenação Local e de Curso

deliberar sobre a revisão, no prazo máximo de sete dias úteis.

2.19 ATIVIDADES DE PESQUISA E INOVAÇÃO

Inicialmente, é importante ressaltar que um dos princípios norteadores da prática

educativa dos cursos de graduação no âmbito do Instituto Federal do Piauí consiste no
estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico presente em um processo
formativo voltado para um mundo permanentemente em transformação, integrando saberes
cognitivos e socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cultura e da
tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e da intervenção que promova
impacto social.

Ademais, o Instituto Federal do Piauí visa, entre outras finalidades: a) desenvolver

programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica; e b) realizar e estimular a
pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o
desenvolvimento científico e tecnológico. Nessa perspectiva, é, pois, necessário enfatizar que
as ações de fomento à pesquisa no âmbito da instituição procuram estabelecer um elo com
as ações de Ensino, Extensão e Internacionalização com vistas a uma sociedade plural de
forma articulada com os arranjos socioprodutivos locais e regionais.

Em consequência disso, compreende-se e defende-se a importância da iniciação

científica como uma ação pedagógica que introduz os estudantes da graduação na pesquisa
acadêmico-científica como forma de engajá-los e colocá-los em contato direto com a
produção do conhecimento a partir da compreensão de que essa prática contribui para a

101
formação intelectual, reflexiva, autônoma, crítica e criativa dos estudantes considerando as
dimensões: ciência, tecnologia e inovação.

Diante de tudo isso, é importante acrescentar que a iniciação científica, partindo da

relação do estudante com a pesquisa científica, possibilita a formação de cidadãos e de
profissionais preparados para o mundo do trabalho e, por conseguinte, aptos para o exercício
da profissão visando o desenvolvimento territorial, além de prepará-los também para a pós-
graduação.

Deste modo, o Instituto Federal do Piauí tem programas de iniciação científica

regulamentados pela Resolução nº 24/2019 que permitem colocar os estudantes de cursos de
graduação em contato direto com a atividade científica e de pesquisa. Nesse processo, espera-
se proporcionar ao estudante bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem
de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar
cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto
com os problemas de pesquisa. Esses projetos são desenvolvidos através do:

a) PIBIC - Programa de Bolsa de Iniciação Científica - incentiva a participação de

estudantes do Ensino Superior em projetos de pesquisa;

b) PIBIC IT - Programa de Bolsa de Iniciação Científica e Inovação Tecnológica -

incentiva a participação de estudantes do Ensino Médio Integrado em projetos de
Inovação Tecnológica.

Nessa perspectiva é, pois, necessário enfatizar que, além das iniciativas do incentivo à
pesquisa e à inovação, o Instituto Federal do Piauí estimula, através de políticas institucionais,
o incremento da publicação em periódicos e a participação de docentes e estudantes em
eventos científicos.

2.20 COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos

102
 O Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP/IFPI) é um órgão colegiado,
de caráter interdisciplinar, de natureza técnico-científica, consultiva, deliberativa e educativa,
com autonomia de decisão no exercício de suas funções. Está constituído nos termos da
Resolução nº 466, de 12/12/2012, da Norma Operacional Nº 001/2013 do Conselho Nacional
de Saúde do Ministério da Saúde – CNS/MS e da Resolução CNS nº 370, de 08 de março de
2007.

A instalação do CEP é fundamental nas instituições que realizam pesquisas envolvendo

seres humanos, dentro de padrões éticos determinados pelas resoluções supracitadas. Tem o
propósito de defender os interesses dos sujeitos envolvidos na pesquisa, garantindo sua
integridade, dignidade e proteção.

São atribuições do CEP/IFPI, de acordo com a Resolução (466/12): protocolar e avaliar

os projetos de pesquisa envolvendo seres humanos (submetidos através da Plataforma Brasil),
com base nos princípios da ética, impessoalidade, transparência, razoabilidade,
proporcionalidade e eficiência; exercer papel consultivo e educativo nas questões de ética;
encaminhar relatórios ao CONEP; acompanhar o desenvolvimento de projetos; receber
denúncias de abusos ou fatos adversos na pesquisa; em caso de irregularidades, pode
requerer apuração em sindicância, comunicar à CONEP e representar a instituição (IFPI) em
todas as suas instâncias, interna e externa.

Comitê de Ética no Uso de Animais

O Comitê de Ética no Uso de Animais do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Piauí (CEUA/IFPI) é um órgão técnico-científico de caráter consultivo,
deliberativo e educativo nas questões sobre a utilização de animais para pesquisa, ensino
ou extensão.

O CEUA/IFPI está vinculado à Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação

(PROPI) e tem por finalidade cumprir e fazer cumprir, no âmbito do IFPI e nos limites de
suas atribuições, o disposto na Lei nº 11.794/2008, nas Resoluções Normativas do Conselho

103
Nacional de Controle de Experimentação Animal (CONCEA) e nas demais normas aplicáveis
à utilização de animais para pesquisa, ensino e extensão.

Portanto, todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão que envolvam o uso

de animais das espécies classificadas como Filo Chordata, subfilo Vertebrata, exceto o
homem, observada a legislação ambiental, deverão ser submetidas à aprovação prévia do
CEUA/IFPI.

2.21 ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO PARA LICENCIATURAS

As atividades práticas na Licenciatura Intercultural Indígena serão desenvolvidas de

acordo com a carga horária estabelecida pela CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, no
art. 11, inciso III:

Grupo III: 800 (oitocentas) horas, prática pedagógica, assim distribuídas:

a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real de

trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição
formadora; e

b) 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos

Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, segundo o PPC da
instituição formadora.

Em consonância com o artigo 13 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

de Professores Indígenas em Nível Superior e Médio, “a prática de ensino se refere a um
conjunto amplo de atividades ligadas ao exercício docente, desde o ato de ensinar
propriamente dito até a produção e a análise de material didático-pedagógico, a experiência
de gestão e a realização de pesquisas”. Neste sentido, as atividades práticas devem estar
articulada a todo o processo formativo do professor indígena, integrando desde suas
atividades iniciais até as de conclusão do curso.

104
 Ainda, a fim de garantir a qualidade socioeducativa e cultural da prática de ensino e do
estágio supervisionado, serão observadas as seguintes orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de
Ensino Médio:

I - os princípios da Educação Escolar Indígena e suas práticas de pesquisa são

elementos centrais na organização de todas as atividades do processo formativo;

II - suas atividades podem ser desenvolvidas nas escolas indígenas, nas secretarias
de educação e em seus órgãos regionalizados, nos conselhos e fóruns de
educação, nas organizações de professores indígenas e em outras associações do
movimento indígena; e

III - na apresentação de suas atividades finais, podem ser utilizados seminários,

cadernos de estágio, produção de materiais didático-pedagógicos, vídeos,
fotografias e outras linguagens ligadas às tecnologias da informação e da
comunicação.

A IES, através dos formadores e coordenações ligadas ao PARFOR Equidade, bem como
demais órgãos institucionais pertinentes, assumem a responsabilidade solidária pela
condução das atividades de estágio supervisionado como atos educativos, criando diferentes
estratégias de acompanhamento da prática de ensino e do estágio supervisionado,
envolvendo os seus formadores, os professores indígenas em processo formativo, as
comunidades indígenas e suas escolas.

CAPÍTULO 3: CORPO DOCENTE E TUTORIAL

3.1 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE

O Núcleo Docente Estruturante do curso de Licenciatura Intercultural Indígena é

regulamentado pelo edital CAPES/PARFOR Equidade 023/2023.

105
3.2 COLEGIADO DO CURSO: ATUAÇÃO

O Colegiado do curso de Licenciatura Intercultural Indígena é regulamentado pelo

edital CAPES/PARFOR Equidade 023/2023.

3.3 COORDENAÇÃO DO CURSO E LOCAL: ATUAÇÃO

A atuação dos coordenadores de curso e local do Parfor Equidade está estabelecida no

Edital CAPES 023/2023.

Ao coordenador de curso cabe:

I - planejar, coordenar e acompanhar a execução das atividades acadêmicas e

pedagógicas do curso, em interlocução permanente com a coordenação
institucional, com o coordenador adjunto equidade, com o coordenador local e
com as demais instâncias técnicas e pedagógicas da IES;
II - coordenar a organização e o funcionamento do curso, dos componentes
curriculares e das turmas durante o período letivo;
III - zelar pelo cumprimento do projeto pedagógico do Curso, bem como das
normas acadêmicas da IES;
IV - acompanhar os alunos em seu processo de ensino aprendizagem e na
avaliação de seus rendimentos;
V - coordenar e acompanhar as avaliações do curso e o desempenho dos
formadores, conjuntamente com os alunos e as equipes técnicas e pedagógicas da
IES;
VII - incentivar a participação dos alunos em pesquisas, projetos de extensão e
outras atividades que enriqueçam a sua formação;
VIII - divulgar os documentos oficiais e demais informações relevantes sobre o
PARFOR Equidade entre os docentes e discentes do curso;

106
 IX - supervisionar e acompanhar o preenchimento de diários e relatórios pelos
professores formadores, além de responsabilizar-se pelo recolhimento e
disponibilização dos documentos relacionados ao curso, quando solicitado pela
coordenação institucional, pela CAPES ou por órgãos de controle;
X - colaborar na realização do processo seletivo dos professores formadores e dos
estudantes;
XI - colaborar na elaboração de materiais didáticos ou de divulgação relacionados
ao curso;
XII - participar das solenidades ou dos eventos ligados ao curso, quando convocado
pela IES ou pela CAPES;
XIII - coordenar os procedimentos necessários aos processos de autorização de
funcionamento e de reconhecimento do curso;
XIV - zelar pelas boas condições de ensino e de funcionamento do curso;
XV - assinar documentos relacionados à vida acadêmica dos estudantes e à
atuação dos formadores;
XVI - coordenar a inserção e a atualização dos dados nos sistemas de registros
acadêmicos da IES e nos sistemas de gestão da CAPES;
XVII - cadastrar bolsistas e gerenciar o pagamento das bolsas para os participantes
sob sua coordenação;
XIII - auxiliar o Coordenador Institucional e o Coordenador Adjunto Equidade na
elaboração dos documentos solicitados pela CAPES e em outras atividades que se
fizerem necessárias;
XX - elaborar relatório com as atividades executadas no curso, a fim de compor o
relatório de cumprimento do objeto da IES; e
XXI - manter-se atualizado em relação às normas e às orientações da CAPES quanto
ao PARFOR Equidade, zelando para que sejam cumpridas por todos os envolvidos
na implementação do Programa na IES.
Ao coordenador local compete:

I - auxiliar, no que couber, o Coordenador de Curso, o Coordenador Adjunto

Equidade e o Coordenador Institucional no desenvolvimento de suas atribuições;

107
 II - manter os Coordenadores de Curso informados sobre as questões acadêmicas
e administrativas nos cursos implantados no município sob sua coordenação;
III - auxiliar os Coordenadores de Curso no registro e acompanhamento acadêmico
dos alunos dos cursos implantados no município sob sua coordenação;
IV - apoiar os coordenadores de curso no acompanhamento e na supervisão das
atividades dos formadores que atuam nos cursos implantados no município sob
sua coordenação;
VI - auxiliar os Coordenadores de Curso, o Coordenador Adjunto Equidade e o
Coordenador Institucional na elaboração dos documentos solicitados pela CAPES
e em outras atividades que se fizerem necessárias;
VII - manter-se atualizado em relação às normas e às orientações da CAPES,
zelando para que sejam cumpridas por todos os envolvidos na implementação do
Programa na IES; e
VIII - participar, quando convocado pela IES ou pela CAPES, de reuniões,
seminários ou quaisquer outros tipos de eventos relativos ao PARFOR Equidade.

Além disso, cabe mencionar a Resolução Normativa 151/2022 -

CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 28 de setembro de 2022, que atualiza o Regimento Interno do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências,
que, em seu artigo 365 estabelece as competências das coordenadorias dos cursos superiores.

O Coordenador do curso deverá ter lotação efetiva no IFPI Campus Piripiri, que será a
sede de desenvolvimento desta Licenciatura e será obrigatoriamente selecionado conforme
os critérios estabelecidos no edital CAPES/PARFOR Equidade 023/2023. Os coordenadores
locais serão lotados no campus de oferta das vagas. As atividades de coordenação serão
remuneradas por bolsas custeadas pela CAPES.

3.4 CORPO DOCENTE

O curso de Licenciatura Intercultural Indígena, conforme previsão do Edital

CAPES/PARFOR Equidade 023/2023, poderá contar com três categorias de formadores:
professor formador I; professor formador II; e formador convidado.

108
 O professor formador I deve atender aos critérios estabelecidos no edital CAPES
023/2023:

I - ser docente da IES ofertante ou pertencer ao quadro efetivo de secretaria de

educação; a) quando se tratar de IES pública, pertencer ao quadro permanente
da IES como docente de curso de licenciatura; b) quando se tratar de IES privada
sem fins lucrativos, ser contratado em regime integral ou, se parcial, com carga
horária de, no mínimo, 20 (vinte) horas semanais e não ser contratado em
regime horista, e estar em efetivo exercício, ministrando disciplina em curso de
licenciatura;
II - possuir título de mestre ou doutor;
III - possuir formação, em nível de graduação ou pós-graduação, na área da
disciplina que irá ministrar;
IV - possuir experiência mínima de 3 (três) anos no magistério superior;
V - possuir experiência na formação de professores, comprovada por pelo
menos 2 (dois) dos seguintes critérios: a) docência em disciplina de curso de
licenciatura; b) docência em curso de formação continuada para professores da
educação básica; c) atuação como formador, tutor ou coordenador em
programas ou projetos institucionais de formação de professores da educação
básica; d) coordenação de curso de licenciatura; e) docência ou gestão
pedagógica na educação básica.

O professor formador II deve atender aos seguintes critérios, estabelecidos no edital

citado anteriormente:

I - pertencer, preferencialmente, ao quadro da IES ofertante ou de secretarias

de educação;

II - ter formação em nível de pós graduação, lato sensu ou stricto sensu;

III - possuir formação, em nível de graduação ou pós-graduação, na área da
disciplina que irá ministrar;

IV - comprovar experiência de no mínimo 1 (um) ano no magistério;

109
 V - possuir experiência na formação de professores, comprovada por pelo
menos 1 (um) dos seguintes critérios: a) docência em disciplina de curso de
licenciatura; b) docência em curso de formação continuada para professores da
educação básica; c) atuação como formador, tutor ou coordenador em
programas ou projetos institucionais de formação de professores da educação
básica; d) coordenação de curso de licenciatura; e) docência ou gestão
pedagógica na educação básica.

Em consonância com a Resolução CNE/CP nº 01, de 07 de janeiro de 2015, que

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em
cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências, na seção III,
relativa à formação dos formadores para atuarem nos programas e cursos de formação de
professores indígenas, serão critérios adicionais para a seleção dos professores formadores
não indígenas a comprovação de experiências no trabalho com povos indígenas e o
compromisso político, pedagógico, étnico e ético com os projetos políticos e pedagógicos
que orientam esses processos formativos.

Ainda, conforme o mesmo edital, o formador convidado à Licenciatura Intercultural

Indígena deverá atender aos seguintes critérios:

I – ser mestre tradicional (notório saber) ou ser reconhecido por organização

indígena, quilombola ou das populações do campo ou segmento dos povos e
comunidades tradicionais, no âmbito de sua respectiva comunidade, grupo
social ou por títulos obtidos junto a IES.

II – comprovar experiência em pelo menos 1 (um) dos seguintes critérios: a)

participação em atividades comunitárias em seus territórios, contribuindo com
seus saberes tradicionais; b) realização de palestras, oficinas e/ou cursos em
universidade, instituto, faculdade, escola e/ou junto à organização indígena,
quilombola, de populações do campo ou segmento dos povos e comunidades
tradicionais; c) colaboração em disciplina de curso de licenciatura e/ou
bacharelado como debatedor, facilitador e/ou expositor; d) colaboração em
curso de formação continuada para professores; e) atuação como formador,

110
 tutor ou coordenador em programas ou projetos institucionais de formação de
professores; f) participação em banca de Trabalhos de Conclusão de Curso de
especialização, mestrado ou doutorado, por meio de notório saber.

Os docentes que atuarão no curso de Licenciatura Intercultural Indígena serão

selecionados por meio de um processo seletivo simplificado para professor formador do
programa Parfor Equidade. A seleção ficará a cargo de uma comissão composta pelo
coordenador institucional do PARFOR, coordenadores de polo e coordenadores do curso de
Licenciatura Intercultural Indígena. O processo será presidido pela Coordenação
Institucional do PARFOR.

Para concorrer ao processo de seleção, o/a candidato/a deve cumprir os requisitos

exigidos: a) conforme o EDITAL Nº 23/2023- PARFOR EQUIDADE, b) de acordo com os
parâmetros estabelecidos nos atos regulatórios do ensino superior e c) seguindo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica, que incluem a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica, as diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígena na
educação básica, e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
indígenas em cursos de educação superior e de ensino médio

Além disso, o/a candidato/a deve ter envolvimento com produção acadêmica,
cursos de capacitação, projetos de extensão, ensino ou pesquisa na área indígena, e
participação no Neabi ou em núcleos similares.

As atividades de formação realizadas pelos professores formadores e pelos

formadores convidados serão remuneradas por meio de bolsas de formação, as quais são
integralmente custeadas pela CAPES, não acarretando efeitos de vínculo empregatício.

3.5 MONITORES

Os monitores de apoio serão obrigatoriamente selecionados por edital público

aberto conforme legislação vigente, sendo suas atividades remuneradas por bolsas
custeadas pela CAPES.

111
 Os monitores acompanharão e auxiliarão o professor formador no desenvolvimento
de atividades de pesquisa, extensão e/ou prática pedagógica no tempo comunidade, exceto
estágio supervisionado obrigatório. Os monitores são discentes regularmente matriculados
em cursos do IFPI ou de instituições parceiras do município de oferta da Licenciatura
Intercultural Indígena, que tenham interesse em atuar nas comunidades indígenas. Cabe
destacar que a monitoria deve ter caráter interdisciplinar e intercultural, alicerçada da troca
de saberes e experiências.

CAPÍTULO 4: INFRAESTRUTURA

4.1 ESPAÇO DE TRABALHO

Quanto à infraestrutura física, o IFPI prevê a acessibilidade arquitetônica através de

livre circulação dos estudantes nos espaços de uso coletivo, com eliminação de barreiras
arquitetônicas.

Buscou-se desenvolver adequações físicas em seu prédio, tais como:implantação de

um elevador para acesso aos quatro andares da instituição; adequação de corrimão nas
escadas do prédio e áreas de acesso; designação de vagas de estacionamento para pessoas
com pouca ou nenhuma mobilidade física; disponibilização de um banheiro adaptado com
acesso por rampa no piso inferior; sinalização de suas diferentes dependências por meio de
placas com escrita em português e em Braille.Está prevista a elaboração de um projeto
arquitetônico e colocação de pisotátil para melhorar a mobilidade e a segurança de pessoas
cegas ou com baixa visão que transitam pelo Campus.

Para o curso será disponibilizado um espaço para a coordenação do curso e

coordenação local, o apoio Pedagógico e o setor acadêmico (registro acadêmico) e não
haverá necessidade de construção de outras estruturas.

EMENTÁRIO DO CURSO

MÓDULO I

Educação escolar indígena

112
Código: ESP1 Carga horária: 80h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Educação indígena e educação escolar indígena. Educação escolar indígena como direito e
modalidade de ensino. História da educação escolar indígena e territórios etnoeducacionais e a Lei
11.645. Educação escolar indígena: diferenciada, multilíngue, intercultural e própria. Pressupostos
teóricos, curriculares e político-pedagógicos da educação escolar indígena. Marcos legais-
normativos da educação escolar indígenas no Brasil e na América Latina.

Habilidades e competências:
Promover processos de ensino-aprendizagem situados no contexto do direito à educação escolar
indigena, visando a compreensão das especificidades da modalidade, de modo contextualizado na
realidade brasileira e latinoamericana e a análise crítica das condições de oferta e de permanências
de pessoas indígenas em espaços escolares com qualidade social e ético-cultural.

Referências básicas:
• BANIWA, Gersem. Educação escolar indígena no século XXI: encaontos e desacontos. Rio
de Janeiro: Morula, Laced, 2019.
• BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 14. Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Escolar Indígena. Brasília: MEC, 1999
• GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. SECCHI, Darci. GUARANI, Vilmar. Legislação escolar
indígena. Brasília. Ministério da Educação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf. Acesso em 23 nov. 2023.

• Referências complementares:

• BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para as

Escolas Indígenas. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
• SOUZA, Fábio Julio de. A legislação da educação escolar indígena na América Latina a
partir da perspectiva da colonialidade. Dissertação Mestrado Universidade Federal de Mato
Grosso. Disponível em: https://ri.ufmt.br/handle/1/2700. Acesso em 25 nov. 2023.
• SOUSA. Fernanda Brabo. Territórios etnoeducacionais: contextualização de uma política de
educação escolar indígena no Brasil. Políticas Educativas – PolEd, 10(1). Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Poled/article/view/69761. Acesso em 24 nov. 2023.
• BRIGHENTI. Clovis Antônio. Decolonialidade, Ensino e Povos Indígenas: Uma reflexão sobre
a Lei no 11.645. Simpósio Nacional de História. Florianópolis. SC. Disponível em:
http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1461007755_ARQUIVO_Artigo_XXVIII
_SNH.pdf. acesso em 25 nov. 2023.
• BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
Documento Final [da] I Conferência de Educação Escolar Indígena. Ministério da Educação.
Brasília: SECADI, 2014.
• GRUPIONI, Luís D. B. (Org). Formação de Professores indígenas: repensando trajetórias.
Brasília: MEC/SECADI, 2006.

113
 Filosofia da Educação

Código: BAS1 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: A educação e a filosofia: gênese, conceitos, caracterizações. O educar e as filosofias

interculturais e indígenas. Elementos básicos constituintes das teorias filosóficas da educação:
antropológico, axiológico e epistemológico. Tendências filosóficas da educação e diversidade
cultural no Brasil. Educação na perspectiva decolonial. Ética, educação e interculturalidade.

Habilidades e competências:
- Compreender as tendências filosóficas da educação, relacionando-as à compreensão da
diversidade cultural no Brasil.
- Desenvolver uma visão crítico-reflexiva no contexto dos cursos de licenciaturas com base
nas contribuições filosóficas da educação.

Referências básicas:
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
• ARRUDA, Maria Graça Aranha. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006.
• FORNET-BETANCOURT, Raul. Interculturalidade, críticas, diálogos e perspectivas. São
Leopoldo: Nova Harmonia, 2004.

Referências complementares:
• FREIRE, Paulo. Educação e Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• CARNEVALLI, Felipe et al. (orgs). Terra: antologia afro-indígena. São Paulo/Belo Horizonte:
UBU/PISEAGRAMA, 2023.
• CUNHA, Manuela C. da. Relações e dissenções entre saberes tradicionais e saber científico.
Revista USP, São Paulo, n°75, setembro/novembro 2007. p. 76 – 84.
• MUNDURUKU, Daniel. Como surgiu: mitos indígenas brasileiros. São Paulo: Callis, 2011.
• KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Sociologia da Educação

Código: BAS2 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: A emergência da Sociologia: eurocentrismo, colonialismo e uma ciência da sociedade.

Escola, ensino, prática docente no mundo contemporâneo e no contexto brasileiro. A escola, os
grupos, a família e a socialização. A pesquisa sociológica como estratégia de ensino. Temas
contemporâneos em Sociologia da Educação: juventudes, gênero e diversidade sexual, raça/etnia.

Habilidades e competências:

114
 - Analisar processos educativos a partir das abordagens sociológicas de modo a compreender
e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e
tomando decisões baseadas no tripé conhecimento, prática e engajamento profissional.
- Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando
princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários e dos Direitos Humanos.

Referências básicas:
• RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
• CARNEVALLI, Felipe et al. (orgs). Terra: antologia afro-indígena. São Paulo/Belo Horizonte:
UBU/PISEAGRAMA, 2023.
• NASCIMENTO, Adir Casaro et al. Educação indígena na escola e em outros espaços:
experiências interculturais. Campinas: Mercado de Letras, 2018.

Referências complementares:
• BARROS, João Luis Costa de. O brincar e suas relações interculturais na escola indígena.
Curitiba: Appris, 2015.
• DORRICO, Trudruá; RECALDES, Luna Rosa. Caixa de dramaturgias indígenas. São Paulo: N-1
Edições, 2023.
• MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (orgs). Currículos, disciplinas escolares e
culturas. Petrópolis: Vozes, 2014.
• MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio - versão Infantil. São Paulo: Callis, 2019.
• BANIWA, Gersem. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

Metodologia Científica

Código: BAS3 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Tipos de conhecimento. Pluralismo científico e as Ciências Humanas. Trabalhos

Acadêmicos: Elaboração de resumos, relatórios, resenhas, fichamentos. Estrutura e
apresentação gráfica de trabalhos acadêmicos. Publicação Científica: Leitura e análise de
resenhas críticas e de artigos científicos. Noções fundamentais de pesquisa científica e o projeto
de pesquisa. A investigação científica como prática social. Ética em Pesquisa com seres
humanos. Currículo Lattes e Periódicos (Qualis Periódicos). Estruturação, redação e
normatização do TCC. Apresentação do TCC.

115
Habilidades e competências:
- Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções
científicas para selecionar, organizar e planejar atividades acadêmicas e trabalhos
científicos, com base na metodologia científica enquanto recurso fundamental na produção
acadêmica.
- Demonstrar conhecimento e compreensão dos diferentes tipos de saberes e sua relação
com o conhecimento científico.
- Demonstrar conhecimento sobre os processos essenciais da Metodologia Científica e usá-
los como referência para subsidiar a elaboração de estudos científicos, a partir dos quais as
pessoas desenvolvam estratégias e recursos teórico-metodológicos alicerçados nas
ciências.
- Compreender como se estrutura o trabalho acadêmico e científico, valendo-se de
conhecimentos e métodos científicos.
- Elaborar trabalhos acadêmicos e projetos de pesquisa, visando ao desenvolvimento das
competências e habilidades técnico-científicas, inclusive com base em normas da ABNT.

Referências básicas:
• DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: A Prática de Fichamentos, Resumos,Resenhas.
São Paulo: Atlas, 2009.
• DINIZ, Débora. Cartas de uma orientadora. Campo Grande: Letras Livres, 2012.

Referências complementares:
• MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2016.
• SMITH, Linda Tuhiwai. Descolonizando metodologias: pesquisa e povos indígenas, Curitiba:
UFPR, 2018.
• CRUZ, Felipe Soto M. Indígenas antropólogos e o espetáculo da alteridade. Revista de
estudos e pesquisas sobre a América, v.11, n.2, p.93-108, 2017.
• MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Científica. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2010.
• GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

Leitura e produção textual

Código: BAS4 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Leitura, compreensão e interpretação. Estratégias de leitura. O texto e sua estrutura.

Gêneros textuais, tipos de textos e seus objetivos. A organização micro e macro textual: coesão e
coerência. Formulação da introdução, desenvolvimento e da conclusão textual. Produção de textos
em gêneros acadêmicos.

116
Habilidades e competências:
- Ler textos acadêmicos.
- Apropriar-se dos conhecimentos necessários ao processo de produção textual, observando
as normas da língua padrão.

Referências básicas:
• FARACO, C. A.; MANDRYK, D. Língua Portuguesa: prática de redação para estudantes
universitários. Petrópolis: Vozes. 2008.
• MARTINS, D. S.; ZILBERKNOP, L. S. Português instrumental. Porto Alegre: Sagra DC Luzzato,
2005.
• KÖCH, I. V.; ELIAS, V.M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2006.

Referências complementares:
• KARWOSKI, A. M. et. al. Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola,
2011.
• MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábolas, 2008.
• MOTHA-ROTH, D.; HENDGES, G. H. Produção textual na universidade. São Paulo:
Parábola, 2010.
• SOARES, M. B.; CAMPOS, E. N. Técnicas de redação: as articulações linguísticas como
técnicas de pensamento. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 2004.
• SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ARTMED/GRUPOA, 1999.

Educação das relações étnicas raciais afro-diásporicas indígenas

Código: BAS5 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Legislação Brasileira das ERER – Educação das Relações Étnico-Raciais - e Educ. Indígena:
Constituição Federal Brasileira – § 1º do Artigo 242; LDBEN – Artigo 26, 210, 215, 216 sobre a ERER
e Indígena; Lei 10.639/2003; Lei 11.645/2008 sobre a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-
brasileira e indígena do ensino regular ao superior e demais marcos jurídicos de reconhecimento dos
povos ancestrais. Resolução CNE n. 1, de 17/06/2004.Resolução CNE/CEB n. 8, de 20/11/12.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação: DCNERER - das Relações Étnico-Raciais; DCNEEI –
Educação Escolar Indígena; DCNEEQ – Educação Escolar Quilombola. Plano Nacional de
Implementação das DCNERER e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana (2009).
PNEEI – Plano Nacional de Educação Escolar Indígena (2018). PNEQ – Plano Nacional de Educação
Quilombola. Principais conceitos e impactos na Educação: etnia; raça; racismos; preconceito;
identidade (autodeclaração, heteroidentificação e etnias); diversidades; territorialidades; culturas;
branquitude/negritude; humanidades; colonialismo/decolonial; raça e gênero;
interseccionalidades/intercuralidades; religiosidades de matrizes africanas e indígenas;
africanidades; diáspora africana; afro-diásporicos; afrodescendentes. reflexões sobre os aspectos
caracterizadores das formações sócio-históricas brasileiras. Histórias, memórias, legados dos povos
afro-brasileiros e indígenas. Diversidades culturais delineadas através de singularidades de bens
patrimoniais nas linguísticas, nas religiões, nos símbolos, nas artes e nas literaturas. O legado dos

117
povos quilombolas e indígenas. Movimento negro, movimento de mulheres negras e diversas
vertentes e suas contribuições para ERER e indígenas. Estudo das populações indígenas no Brasil e
das políticas indigenistas. Direitos indígenas/Constituição Federal de 1988. Fontes históricas
indígenas e do indigenismo. Encontro colonial e invenção dos índios. Ações afirmativas na Educação:
política de cotas; educação antirracista/ não racista - reconfigurações históricas; territoriais e suas
práticas curriculares e sociais. Pedagogias afro e indígenas.

Habilidades e competências:
• Conhecer a relevância da Legislação Brasileira das ERER – Educação das Relações Étnico
Raciais - e Educação Indígena para o processo educacional;
• Relacionar os marcos históricos legais com a garantia da educação como direito;
• Reconhecer os direitos dos povos ancestrais e identitários pelos marcos jurídicos e de
direitos humanos e viabilização de políticas de ações afirmativas;
• Compreender a função instrumental dos principais conceitos acerca das ERER afro
diaspóricas e indígenas; Identificar as culturas afro-brasileiras (negras e quilombolas) e
indígenas como bases da cultura nacional brasileira;
• Diferenciar os conceitos por suas construções históricas e os impactos sociais e educacionais
que causam à sociedade brasileira; Reconhecer que alguns conceitos são necessários para
exterminar o racismo e as desigualdades étnico-raciais e sociais;
• Interpretar os conceitos pelas relações étnico-raciais e sociais estabelecidas via colonização,
poder, capitalismo e lutas dos movimentos identitários e sociais;
• Identificar as principais lutas, ações e conquistas dos movimentos raciais, identitários e
sociais na busca da transformação da sociedade brasileira de forma justa e democrática;
• Investigar as diferenças de raça e gênero, quilombolas, indígenas e as religiosidades de
matrizes africanas e indígenas por suas singularidades e aspectos geopolíticos;
• Superar os diversos tipos de racismo, sobretudo o estrutural, com a inclusão do estudo de
conhecimentos produzidos por pessoas negras e indígenas;
• Compreender a diversidade na sociedade numa perspectiva pluriétnica, pluricultural e
multidisciplinar;
• Implementar propostas educacionais antirracistas e não racistas;
• Construir práticas educacionais de respeito e valorização das culturas afro-brasileiras, afro
diaspóricas e indígenas;
• Identificar os processos históricos que marcam as singularidades e diferenças afro
diaspóricas e as relevâncias das políticas de ações afirmativas;
• Comparar e analisar os conceitos de América Latina e Améfrica Latina empregados aos
legados da diáspora africana e dos povos indígenas das Américas.
•

Referências básicas:
• CUNHA, Manuela Carneiro da (org.).Legislação indigenista no Século XIX. São Paulo: Edusp,
1992.1 [2] MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. 2ª edição revisada.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 1999. 204 p.
• BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de implementação das diretrizes
curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História
e cultura afro-brasileira e africana/Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC, SECADI, 2013 - 104 P.
Disponível em: https://editalequidaderacial.ceert.org.br/pdf/plano.pdf

118
Referências complementares:
• RUFINO, Luís. Pedagogia das encruzilhadas. Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Periferia, vol. 10, núm. 1, pp. 71-88, 2018
• ALMEIDA, Sílvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Ed. Jandaíra - Coleção.
Feminismos Plurais (Selo Sueli Carneiro), 2019.
• ALVES, Michele Lopes da S.; EITERER, C. L. . Corporeidade e identidade racial de
professoras negras: o ser e o saber na produção da pedagogia antirracistas nas
escolas. In: SILVESTRE, Luciana P. F. (org.). Estética política aplicada nas Ciências
SociaisAplicadas. 01. ed. Ponta Grossa: Atena, 2020, v. 01, p. 215-228.
• BRASIL. Ministério da Educação. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 236 p. (Coleção Educação para
todos)
• GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um
olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. In:Educ. e Pesquisa, SP, v.29, nº1, 2003
- p. 167-182.

Fundamentos e Metodologia de Extensão no Ensino Superior

Código: EXT1 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: SP

Ementa:
Conceitos e princípios da extensão universitária; base legal da extensão e da curricularização;
diretrizes para as ações de extensão universitária; a extensão universitária e as políticas públicas;
articulação da extensão universitária com os movimentos sociais e com os setores produtivos;
impacto e transformação social da extensão universitária; aprendizagem baseada em projetos;
etapas para a elaboração de atividades e projetos de extensão universitária.

Habilidades e competências:
- Compreender os marcos legais e os principais conceitos da extensão no ensino superior;
- Compreender os fundamentos metodológicos da extensão;
- Promover reflexões acerca das dimensões sociais e políticas do ensino e da pesquisa;
- Refletir sobre as possibilidades de trânsitos de saberes entre o IFPI e os povos indígenas.

Referências básicas:
• BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 7, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2018. Estabelece as Diretrizes
para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da
Lei nº 13.005/2014 que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE 2014 - 2024 e dá outras
providências. Brasília/DF. 2018.
• CONSELHO SUPERIOR/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO
PIAUÍ (IFPI). NOTA TÉCNICA 6/2022 - PROEN/REI/IFPI Orientação para implementação da

119
 Curricularização da Extensão no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Piauí. Teresina/PI: 2022.
• SANTOS, J. H.; ROCHA, B. F.; PASSAGLIO, K. T. Extensão universitária e formação no ensino
superior. Revista Brasileira De Extensão Universitária, v. 7, n. 1, p. 23-28, 28 maio 2016.

Referências complementares:

• FARIA, Doris Santos de (org). Construção Conceitual da Extensão na América Latina.Brasilia.

Editora UNB. 2001
• LISBÔA FILHO, F. F. Extensão universitária: gestão, comunicação e desenvolvimento
regional. Santa Maria, RS: FACOS-UFSM, 2022.
• SANTOS JÚNIOR, Alcides Leão. A extensão Universitária e os entre-laços de saberes.
Salvador: UFBA (Tese de doutorado), 2013

Planejamento extensionista

Código: EXT2 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: EXT1

Ementa:
Participação diagnóstica e planejamento; ações de extensão na comunidade; debater e definir junto
à comunidade as demandas a serem transformadas; Construção de um plano de ação (projeto ou
programa) em conjunto com a comunidade nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional
definido pelo(s) docente(s) responsável(is) pelo componente curricular com anuência da
coordenação do curso.

Habilidades e competências:
- Investigar sobre a realidade da comunidade, de modo a identificar possíveis demandas;
- Promover o diálogo entre discentes, docentes e a comunidade, a respeito das demandas
identificadas;
- Iniciar o planejamento das ações a serem desenvolvidas a partir dos eixos propostos nas
Atividades de Extensão I a VI.

Referências básicas:
• RAYS, O. A. Ensino-Pesquisa-Extensão: notas para pensar a indissociabilidade. Revista
Educação Especial, Santa Maria, p. 71-85, mar. 2012. ISSN 1984-686X.
• SANTOS, J. H.; ROCHA, B. F.; PASSAGLIO, K. T. Extensão universitária e formação no ensino
superior. Revista Brasileira De Extensão Universitária, v. 7, n. 1, p. 23-28, 28 maio 2016.

Referências complementares:
• SEVERINO, A. J. Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração.
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação, FEUSP. Cadernos de Pedagogia

120
 Universitária n.3 p.1-40 2008.
• LISBÔA FILHO, F. F. Extensão universitária: gestão, comunicação e desenvolvimento
regional. Santa Maria, RS: FACOS-UFSM, 2022.

MÓDULO II

Psicologia da Educação

Código: BAS6 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Psicologia como ciência. A psicologia da educação em diálogo de aproximação com a

educação escolar indígena. A Psicologia da Educação na formação docente. Principais concepções
teóricas sobre desenvolvimento e aprendizagem: implicações pedagógicas. Dificuldades de
aprendizagem e contextos de ensino-aprendizagem. Psicologia e interculturalidade.

Habilidades e competências:
- Conhecer as contribuições da Psicologia no processo educacional durante as diferentes fases do
desenvolvimento considerando processos interculturais de desenvolvimento da aprendizagem .

Referências básicas:
• BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias:
Introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.
• BARONE, Leda Maria Codeço; MARTINS, Lílian Cássia Baicich; CASTANHO, Maria Irene
Siqueira. Psicopedagogia: teorias da aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.
• NUNES, Ana Ignez Belém Lima; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da
aprendizagem: processos, teorias e contextos. Fortaleza: Liber Livro, 2008.
• LONGHINI. Leonardo Zaiden. Educação e aprendizagem de indígenas Terena: considerações
éticas a partir de um estudo etnopsicológico. Cadernos CIMAEC. v. 7, n. 1, 2017.

Referências complementares:
• BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: um diálogo entre a Psicopedagogia e a
educação. Curitiba. 1ª ed. Base de livros, 2017.
• FÁVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do
desenvolvimento para a análise do ensinar e aprender. Brasília: UNB, 2005.
• TAILLE, Y DE LA; OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon – teorias
psicogenéticas em discussão. 28ª. ed. São Paulo: Summus, 2019.
• NUNES, Ana Ignez Belém; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia do
Desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Fortaleza: Liber Livro, 2008.

121
 • COSTA, Sylvio de S. Gadelha. Educação, políticas de subjetivação e sociedades de controle.
In: MACHADO, Adriana Marcondes; FERNANDES Ângela Maria Dias; ROCHA, Marisa Lopes
da (orgs.) Novos possíveis no encontro da psicologia com a educação. 1. Ed. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2010.

Educação Especial e Inclusiva

Código: BAS7 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Trajetória da Educação Especial à Educação Inclusiva: modelos de atendimento e

paradigmas: exclusão, segregação, integraçãoe inclusão. Legislações e Políticas Públicas para a
educação especial. O público alvo da educação especial: alunos com deficiência, alunos com
transtorno doespectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Princípios e fundamentos
teóricos da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Educação inclusiva e o público
da Educação Escolar Indígena.

Competências e Habilidades:
- Compreender os fundamentos legais e as políticas públicas que orientam a organização
efuncionamento do ensino para a inclusão escolar;
- Reconhecer o público alvo da educação especial: alunos com deficiência, alunos com
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação;
- Situar os princípios e fundamentos teóricos da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva;
- Desenvolver ações de pesquisa, avaliação, criação e aplicação que valorizem o trabalho
coletivo, interdisciplinar com intencionalidade pedagógica, valorização e aperfeiçoamento
do ensino do público alvo da educação especial;
- Conhecer as especificidades, necessidades e potencialidades da educação especial indígena,
dentificando as modalidades de atendimento da Educação Especial no Sistema Regular de
Ensino.

Referências básicas:
• ALVES, Carla Barbosa.[et. al.]. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Brasília: MEC/ SEESP,
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.
• BRASIL, Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Educar na Diversidade.
Módulo 02: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005
• BRASIL, Ministério de Educação. Marcos Políticos Legais da Educação Especial na
perspectiva da EducaçãoInclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2010.
• CAMPBEL, Selma Inês. Múltiplas faces da Inclusão. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

Referências complementares:
• GOMES, Adriana Lima Verde. [et. al.]. A Educação Especial na Perspectiva da

122
 InclusãoEscolar: O Atendimento Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual.
Brasília: MEC/ SEESP,[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.
• CARVALHO, RositaEdler. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 3ªed.
PortoAlegre: Mediação, 2010.
• FERREIRA, E. C. GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna,2003.
• BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na Perspectiva da
InclusãoEscolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Brasília: MEC/SEESP,
[Fortaleza]:Universidade Federal do Ceará, 2010.
• BRASIL. Marcos Políticos Legais da Educação Especial na perspectiva da EducaçãoInclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2010.

História dos Povos Indígenas no Piauí Colonial

Código: ESP2 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Guerras e resistências indígenas no Estado do Maranhão e Grão-Pará a aplicabilidade do

Diretório dos índios na Capitania de São José do Piauí. Escravidão indígena no Piauí colonial.

Habilidades e competências:

- Discutir acerca das inúmeras guerras organizadas pelos agentes da Coroa portuguesa no
Estado do Maranhão e Grão-Pará que transformaram as paisagens indígenas.
- Problematizar as estratégias colonialistas da Coroa Portuguesa de assimilação das
populações indígenas.
- Historicizar a presença permanente das populações indígena no território do Piauí.
- Desconstruir as invenções históricas de dizimação das populações indígenas no Piauí
colonial.
- Demonstrar os indígenas como sujeitos atuantes na sociedade colonial.

Referências básicas:

• ROLAND, Samir Lola, Sesmeiros, posseiros e indígenas: a conquista e a ocupação no Vale do

Parnaíba (séculos XVII e XVIII). Curitiba, CRV, 2021
• MELO, Vanice Siqueira de. Cruentas Guerras: Índios e portugueses nos sertões do Maranhão
e Piauí (primeira metade do século XVIII). Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do
Pará, 2011.
• MORI, Robert. Mundos em transformação: guerras e alianças entre os Jê e os luso-
brasileiros nos sertões da América portuguesa – século XVIII. 2020. 247 f. Tese (Doutorado
em História) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2020.

Referências complementares:

123
 • DOMINGUES, Ângela, RESENDE, Maria Leônidas Chaves, CARDIM, Pedro (Orgs). Os
indígenas e as justiças no mundo Ibérico-Americano (Sécs. XVI-XIX). Lisboa: Centro de
História da Universidade de Lisboa. São João del-Rei: CHAM, 2019.
• SILVA, Mairton Celestino da. Um caminho para o Estado do Brasil: colonos, missionários,
escravos e índios no tempo das conquistas do Estado do Maranhão e Piauí, 1600-1800. Tese
(doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco, 2016.
• FERREIRA, André Luis. Injustos Cativeiros. Os índios no Tribunal da Junta das Missões. Belo
Horizonte: Caravana Grupo Editorial, 2021.
• BOMBARDI, Fernanda Aires. Jogos de aliança e inimizade: guerras justas, descimentos e
políticas indígenas no Piauí colonial. In: LIMA, Nilsângela Cardoso (Org.). Páginas do Piauí
colonial e imperial. Teresina: EDUFPI, 2020.
• OLIVEIRA, Ana Stela Negreiros. O povoamento colonial do sudeste do Piauí: indígenas e
colonizadores, conflitos e resistências. 2007. 202 f. Tese. Doutorado em História.
Universidade Federal de Pernambuco. Recife. 2007.

Antropologia

Código: ESP3 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: O que é a Antropologia. Origem da disciplina. Relativismo Cultural como ferramenta

analítica. Observação Participante e Trabalho de campo. O campo atual da antropologia. A
Antropologia na América Latina. Antropologia, Estado Nação e poder político. Antropologia e povos
indígenas no Brasil. A construção da alteridade. Paradigmas teóricos e metodológicos sobre a
etnicidade. Antropologias transnacionais, decoloniais e colaborativas. Antropologias indígenas.

Habilidades e competências:
- Conhecer a história do desenvolvimento teórico e metodológico da disciplina antropológica
no geral, com foco específico na América Latina e no Brasil;
- Abordar a relação entre antropólogos e povos indígenas nos séculos XIX e XX a partir de um
olhar crítico;
- Tomar conhecimento sobre as redes nacionais e transnacionais de antropólogos, indígenas
e não indígenas, que desenvolvem seus trabalhos no território latinoamericano;

Referências básicas:
• DA MATTA, Roberto. Relativizando. Uma Introdução à Antropologia. Petrópolis:
Vozes, 1981.
• LARAIA, Roque. Cultura. Um conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 1986.
• CERQUEIRA LEITE ZARUR, George de. (coord) A Antropología na America Latina.
México: Instituto Panamericano de Geografía e Historia, 1990.

Referências complementares:
• INGOLD, Tim. Antropologia: para que serve? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.

124
 • GEERTZ,C. O saber local: novos ensaios em Antropologia Interpretativa. Rio
• de Janeiro: Petrópolis, 2013.
• GRIMSON, Alejandro, Ribeiro, Gustavo Lins, and Semán, Pablo, eds. La antropologia
brasileña contemporânea. Contribuciones para un diálogo latinoamericano. Buenos Aires:
Prometeo Libros/ABA, 2004.
• CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Cultura com aspas e outros ensaios, São Paulo, Cosac
Naify, 2009.
• KUPER, Adam. Cultura: uma visão dos antropólogos. Bauru, São Paulo, EDUSP, 2002.

Educação Intercultural e Transdisciplinar

Código: BAS8 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Concepções de interculturalidade e transdisciplinaridade como fundamentos

epistemológicos de educação escolar indígena e de outras ações políticas e pedagógicas decoloniais.

Habilidades e competências:
- Reconhecer as concepções de interculturalidade e transdisciplinaridade e seus
desdobramentos na educação escolar indígena.
- Manejar o instrumental político-pedagógico decolonial na proposição de ações educativas.

Referências básicas:

• FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
• MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. TRio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001.
• CANDAU, Vera Maria (Org.). Educação Intercultural na América Latina: entre concepções,
tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.

Referências complementares:
• FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
• LANDER, Edgardo (Org.). A Colonialidade do Saber: eurocentrismo e ciências sociais.
Perspectivas Latino-Americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
• MIGNOLO, Walter. Histórias locais/projetos globais. Colonialidade, saberes subalternos e
pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
• PIMENTEL DA SILVA, M. S. Pedagogia da retomada: descolonização de saberes. Revista
Articulando e Construindo Saberes. Goiânia, v. 2, n. 1, p. 204-215, 2017.
• BANIWA, Gersem. Desafios no caminho da descolonização indígena. Novos Olhares Sociais,
v. 2, n. 1, p. 41-50, 2019.
• COLEÇÃO TEMBETÁ. Vozes indígenas hoje. Rio de Janeiro: Azougue, 2017.

125
 Atuação popular e a Independência do Brasil

Código: ESP4 Carga horária: 40h

Eixo: Formação Específica Pré-requisito: SP

Ementa: Grupos subalternos na sociedade colonial portuguesa na América. O povo, as ideias liberais
e o constitucionalismo português. As armas, as letras e as muitas formas de atuação. Cultura política
popular e as relações com a monarquia. Liberdade, cidadania e expectativas populares. Projetos
elitistas, exclusão e violências de estado. O povo e a Constituição de 1824. Um Brasil de revoltas.

Habilidades e competências:
- Compreender a organização social corporativa do mundo colonial português na América e
sua diversidade
- Analisar as leituras e operacionalizações populares dos conceitos liberais a partir do
constitucionalismo português
- Conhecer as diversas formas de atuação popular no processo de independência do Brasil
- Discutir as políticas do Estado brasileiro de relação, contenção e controle do povo desde o
início de sua formação até a promulgação da Constituição de 1824
- Debater as diversas configurações das culturas políticas populares a partir de suas
experiências, de suas relações com a independência e do seu engajamento em situações de
rebelião
-

Referências básicas:

• RIBEIRO, Gladys Sabina. A liberdade em construção: identidade nacional e conflitos

antilusitanos no Primeiro Reinado. Niterói: EDUFF, 2022.
• MACHADO, André Roberto de Arruda. A quebra da mola real das sociedades: a crise
política do antigo regime português na província do Grão-Pará (1821-25). Tese
(doutorado) – USP, 2006.
• IRFFI, Ana Sara Cortez. COSTA, João Paulo Peixoto (Org.). Independência em várias
faces: protagonismos e projetos plurais na emancipação do Brasil. São Paulo:
Alameda, 2023.

Referências complementares:
• ANTÔNIO, Edna Maria Matos. A participação dos elementos populares no processo
de independência da América portuguesa: uma discussão. Ponta de Lança: revista
eletrônica de História, memória e cultura, vol. 14, n. 27, 2020.
• GUERRA FILHO, Sérgio Armando Diniz. O povo e a guerra: participação das camadas
populares nas lutas pela independência do Brasil na Bahia. Dissertação (mestrado)
– Universidade Federal da Bahia, 2004.
• BRITO, Adilson Júnior Ishihara. “Viva a liberté!”: cultura política popular, revolução
e sentimento patriótico na independência do Grão-Pará, 1790-1824. Dissertação
(mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, 2008.

126
 • ABRANTES, Elizabeth Sousa. MATEUS, Yuri Givado Alhadef Sampaio. Dos
independentistas aos balaios: a participação popular nas lutas políticas no
Maranhão imperial (1823-1841). Revista TEL, v. 12, n. 1, pp. 122-136, 2021.
• SILVA, Luiz Geraldo. Afrodescedentes livres e libertos na era da independência: das
demandas de equiparação às lutas pela igualdade política (1770-1840). In: Júnia
Furtado; Andréa Slemian. (Org.). Uma cartografia dos Brasis: poderes, disputas e
sociabilidades na Independência. Belo Horizonte: Fino Traço, 2022.

Educação Profissional e Tecnológica

Código: BAS9 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: História da educação profissional no Brasil. Trabalho como princípio educativo. Politecnia:
formação integral. A Educação Profissional e Tecnológica como viés de inclusão social. Fundamentos
legais e conceituais, princípios, diretrizes, pressupostos políticos, teóricos e metodológicos da EPT.
Organização estrutural e curricular da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.

• Habilidades e competências:
• Analisar a trajetória histórica da rede de Educação Profissional no Brasil;
• Discutir o trabalho como princípio educativo e a politecnia como formação integral;
• Apreender os fundamentos conceituais, princípios, pressupostos, características e diretrizes
da Educação Profissional no Brasil;
• Refletir sobre as mudanças organizacionais e os impactos das inovações tecnológicas na
relação educação e trabalho;
• Conhecer as atuais políticas para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil;
• Identificar os impactos da Educação Profissional e Tecnológica para a inclusão social;
• Reconhecer a importância e o papel social das instituições de Educação Profissional e
Tecnológica no conjunto das políticas de Educação Profissional em curso no país;
• Pesquisar sobre a organização curricular integrada em escolas da rede de educação
profissional e tecnológica.

Referências básicas:

AVIANI, D. Em defesa do projeto de formação humana integral para a classe trabalhadora.

Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 1, n. 22, p. e13666, 2022.
DOI: 10.15628/rbept.2022.13666. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/13666. Acesso em: 17 nov.
2022. [2] BRASIL. Ministério da Educação e Desporto; Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Educação profissional: legislação básica. 5. ed. Brasília: Ministério da Educação,
2001. 188 p. [3] MANFREDI, Sílvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez,
2003. 317 p. (Docência em formação.). ISBN 85-249-0899-8(broch.).

127
Referências complementares:
• BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília-DF, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
• BRASIL. Ministério da Educação e Cultura: Educação Profissional:referenciais curriculares
nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, 2000. Disponível:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/introduc.pdf
• BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 1, de 5 de janeiro de 2021. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em:
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECPN12021.pdf
• IFPI. Instituto de Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí. Plano de
Desenvolvimento Educacional – PDE.Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6691-if
concepcaoediretrizes&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192 [5] SANTOS,
Jurandir. Educação Profissional e práticas de avaliação. 2. ed. São Paulo: Editora SENAC,
2010.

Atividade de Extensão I

Código: EXT3 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: EXT3

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos discentes,
nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente responsável pela
disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
• Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados; Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas
• Executar a ação extensionista definidas no PPC, a partir das realidades locais e das demandas
da comunidade;
• Articular a ação extensionista com as disciplinas ministradas, tais como: Direitos Indígenas,
Território e Educação; Estado Tutelar e Movimentos Sociais na América Latina;
• Compreender os processos de mobilização social e de luta por direitos a partir das realidades
locais;

Referências básicas:
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de
Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as

128
 Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares:
Outras referências de acordo com as especificidades das comunidades e da atividade de
extensão proposta.

MÓDULO III

Língua Brasileira de Sinais

Código: BAS10 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Conceito de LIBRAS; Aquisição e profilaxia da surdez. Parâmetros da LIBRAS. História da

educação de surdos no Brasil. Identidade e cultura surda. Legislação específica para LIBRAS.
Pedagogia Surda. Vocabulário básico de LIBRAS: datilologia, números, saudações, pronomes,
advérbios, calendário (dias da semana e meses do ano), alimentos, cores, verbos básicos, sinais
relacionados à Educação (disciplinas escolares, espaços escolares, materiais escolares), estados
brasileiros. As línguas indígenas de sinais.

Habilidades e competências:
- Compreender o contexto linguístico, sociológico, histórico cultural da LIBRAS.
- Conhecer o atual cenário de políticas públicas e programas para a população surda.
- Compreender as especificidades do indivíduo surdo (produção linguística do surdo).
- Desenvolver conhecimentos básicos e práticos no que se refere ao aprendizado da Língua
Brasileira de Sinais Libras.
- Conhecer as línguas indígenas de sinais.

Referências básicas:
• ALMEIDA, Wolney Gomes (org). Educação de surdos: formação, estratégias e
prática docente. Ilhéus: Editus, 2015, 197 p. ISBN 978-85-7455-445-7.
• BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e
práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
• SOARES, Priscilla; FARGETTI, Cristina. Línguas indígenas de sinais: pesquisas no
Brasil. LIAMES: Línguas Indígenas Americanas, Campinas, v. 22, n. 00, p. e022004,
2022. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/liames/article/view/8667592.

129
Referências complementares:
• FELIPE, Tanya. Libras em Contexto - Curso Básico: Livro do Estudante. Rio de Janeiro:
WalPrint , 2007.
• COSTA, Edivaldo; BEZERRA, Eric; NASCIMENTO, Leoni. Etnoterminologia de etnias
das línguas de sinais das terras indígenas brasileiras. LIAMES: Línguas Indígenas
Americanas, Campinas, SP, v. 22, n. 00, p. e022006, 2022. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/liames/article/view/8668367.
• HONORA, Márcia. Livro ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a
comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

Didática

Código: BAS11 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Fundamentos epistemológicos da Didática. A importância da didática na formação do/a

professor/a. Formação e identidade docente indígena. Tendências pedagógicas da prática escolar,
com destaque para a educação intercultural indígena. O planejamento de ensino e a organização do
processo ensino-aprendizagem. Escolha e produção de materiais didáticos para a educação escolar
indígena . Didática intercultural.

Habilidades e competências:
- Compreender os fundamentos da Didática enquanto pressupostos básicos na formação do
educador para o exercício da docência.
- Analisar criticamente o processo de concepção e de planejamento de ensino e seus
componentes didáticos.

Referências básicas:
• HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Áca, 2007.
• LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 4. ed. Campinas: Papirus, 2008.
• CANDAU, Vera Maria (org). Didática crítica intercultural: aproximações. Petrópolis: Vozes,
2012.
• SOBRINHO, Roberto Sanches Mubarac. As culturas infantis indígenas e os saberes da escola:
uma prática pedagógica do (des)encontro. Práxis educacional. Vitória da Conquista. v. 6, n.
8 p. 139-156 jan./jun. 2010. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/622/515. Acesso em 24 nov.
2023.

Referências complementares:
• MOREIRA, Rosangela Gomes. Educação escolar indigena e a produção de material didático
específico. Revista Even. Pedagóg. Número Regular: Os manuais didáticos e a educação.
Sinop, v. 12, n. 1 (30. ed.), p. 240-264, jan./jul. 2021. Disponível em

130
 https://periodicos.unemat.br/index.php/reps/article/view/10321/7086. Acesso em 24 nov.
2023.
• LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar – fundamentos teóricos metodológicos.
Petrópolis: Vozes, 1994.
• FLEURI, Reinaldo Matias (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
• CANDAU, V. M. F. Didática, Interculturalidade e Formação de professores: desafios atuais.
Revista Cocar,, n. 8, p. 28–44, 2020. Disponível em:
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3045.
• CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2009.
• TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.

Povos Indígenas e o Império do Brasil

Código: ESP5 Carga horária: 40h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Heterogeneidade indígena no Brasil oitocentista. Política e legislação indigenista. Terra,

trabalho e cidadania. Liberalismo e mão de obra indígena. Recrutamento militar e revoltas armadas.
Genocídio, silenciamento e o discurso do extermínio. Cientificismo, racialização e racismo. Agência
e mobilizações indígenas.

Habilidades e competências:

- Compreender a grande heterogeneidade cultural, social e jurídica dos povos indígenas no

Império do Brasil
- Debater acerca das questões em torno de assuntos sensíveis aos povos indígenas e às
políticas indigenistas, como terra, trabalho e cidadania
- Discutir sobre as diversas formas de violência física, simbólica e institucional direcionadas
aos povos indígenas
- Analisar as mobilizações indígenas por meio das armas, dos conceitos, das letras, da política
e das vivências cotidianas.

Referências básicas:
• MOREIRA, Vânia Maria Losada; DANTAS, Mariana Albuquerque; COSTA, João Paulo Peixoto;
MELO, Karina Moreira Ribeiro da Silva e; OLIVEIRA, Tatiana Gonçalves de (Org.). Povos
indígenas, independência e muitas histórias: repensando o Brasil no século XIX. Curitiba:
CRV, 2022.
• HENRIQUE, Márcio Couto. Sem Vieira nem Pombal: índios na Amazônia do século XIX. Rio
de Janeiro: EdUERJ, 2018.
• MOREL, Marco. A saga dos Botocudo: guerra, imagens e resistência indígena. São Paulo:
Hucitec, 2018.

131
Referências complementares:

• COSTA, João Paulo Peixoto. Na lei e na guerra: políticas indígenas e indigenistas no Ceará
(1798-1845). Teresina: EDUFPI, 2018.
• DANTAS, Mariana Albuquerque. Dimensões da participação política indígena: Estado
nacional e revoltas em Pernambuco e Alagoas, 1817-1848. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional,
2018.
• KARASCH, Mary. Catequese e cativeiro: política indigenista em Goiás: 1780-1889. In:
CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das
Letras: Secretaria Municipal de Cultura: FAPESP: 1992.
• DORNELLES, Soraia Sales. A questão indígena e o Império: índios, terra, trabalho e violência
na província paulista, 1845-1891. Tese (doutorado) - Unicamp, 2020.
• OLIVEIRA, Tatiana Gonçalves de. Terra, trabalho e relações interétnicas nas vilas e
aldeamentos indígenas da Província do Espírito Santo (1845-1889). Tese (doutorado) -
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2020.

Estado Tutelar e Movimentos Sociais na América Latina

Código: ESP6 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa:
Tensões entre Estado e sociedade na América Latina. Historiografia sobre as lutas sociais no Brasil.
Principais questões teóricas envolvidas na temática dos movimentos sociais: classes, luta de classes,
consciência e organização; experiência, cultura, tradição e identidade; cidadania, direitos e
mudanças sociais. Conflitos e direito à terra. Identidades, territorialidades: as lutas dos movimentos
negro, indígena, feminista e LGBTQIA+.

Habilidades e competências:
- Discutir teorias que referenciam o estudo dos movimentos sociais na América Latina;
- Analisar a dimensão educativa dos movimentos sociais na formação de sujeitos
políticos, na elaboração e implementação de políticas sociais.
- Debater a importância da participação política como instrumento para a conquista e
garantia de direitos.
- Problematizar as pautas e formas de atuação dos movimentos sociais.
- Problematizar o papel da tutela nas relações entre Estado e grupos sociais étnicos.

• Referências básicas:
• BRIGHENTI, Clovis Antonio; HECK, Egon Dionisio (Org.). O movimento indígena no
Brasil: da tutela ao protagonismo (1974-1988). Foz do Iguaçu: EDUNILA, 2021.
• GONZALEZ, Lélia. Por um Feminismo Afro-Latino-Americano: Ensaios, Intervenções
e Diálogos. Rio Janeiro: Zahar, 2020.
• RAMOS, Alcida Rita (org.). Constituições nacionais e povos indígenas. Belo
Horizonte: UFMG, 2012.

Referências complementares:

132
 • AMADO, Luiz Henrique Eloy. Vukápanavo: o despertar do povo terena para os seus
direitos: movimento indígena e confronto político. Rio de Janeiro: Laced, 2020.
• ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Terra de quilombo, terras indígenas, “babaçuais
livre”, “castanhais do povo”, faxinais e fundos de pasto: terras tradicionalmente ocupadas.
2.ª ed., Manaus: PGSCA–UFAM, 2008. Pp. 133 – 178. Disponível em:
https://www.ppgcspa.uema.br/wp-content/uploads/2017/07/Alfredo-Wagner-B-de-
Almeida_Terras-Tradicionalmente-Ocupadas.pdf.
• GREEN, James Naylor; QUINALHA, Renan; CAETANO, Marcio; FERNANDES, Marisa
(Org.). História do Movimento LGBT no Brasil. São Paulo: Alameda, 2018.
• MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro
(1970-1990). São Paulo, Paulinas, 2012.
• VERDUM, Ricardo (Org.). Mulheres indígenas, direitos e políticas públicas. Brasília: INESC,
2008.
• FERRERAS, Norberto. Osvaldo. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) e sua relação
com a América Latina: a questão dos povos indígenas e tribais. In: REIS, Daniel Arão ;
ROLLAND, Denis (org.) Intelectuais e Modernidade, 2010.

Direitos Indígenas, Território e Educação

Código: ESP7 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Legislação Indigenista e Direitos Indígenas. Pluralismo Jurídico. Direitos indígenas na

Constituição Federal de 1988. Autodeterminação e autonomia indígena. Direito à consulta livre,
prévia, informada e protocolos. Terra e território. Regime jurídico e Demarcação de Terras Indígenas.
Direito e acesso ao direito fundamental à educação. Direitos indígenas nas questões migratórias.

Habilidades e competências:
- Analisar a problemática indigenista no Brasil, com enfoque jurídico e
contextualizado;
- Dialogar os principais institutos jurídicos sobre a questão indigenista (âmbito
nacional e internacional), abordando casos polêmicos e contemporâneos;
- Propiciar conhecimento e senso crítico sobre o território e a responsabilidade do
Estado quando se torna ente violador e/ou ausente.
- Compreender o conceito de pluralismo jurídico e a importância da autodeterminação e
autonomia indígena nessas discussões.
- Debater acerca das questões em torno de assuntos sensíveis aos povos indígenas e às
políticas indigenistas, como migração, terra e educação

Referências básicas:
• SILVA, Luiz Fernando V. (Org.). Coletânea da Legislação Indigenista Brasileira.
Brasília: CGDTI/FUNAI, 2008.

• SANTOS, Sílvio C. dos. Os direitos dos indígenas no Brasil. IN: GRUPIONI, Luís. D.;

133
 • SILVA, Aracy L. da. (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. 4 ed. SP: Global; Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p.
87 – 105. Disponível em:
http://www.pineb.ffch.ufba.br/downloads/1244392794A_Tematica_Indigena_na_Escola_
Aracy.pdf. Acesso em: nov. 2017.
• ARAÚJO, Ana Valéria et al. Povos indígenas e a lei dos “brancos”: o direito à diferença.
Brasília: MEC/SECAD/LACED/Museu Nacional, 2006.

Referências complementares:
• VERDUM, Ricardo. Etnodesenvolvimento: nova/velha utopia de indigenismo. 2006.
200f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais)-Universidade de Brasília, Brasília, 2006.
• SOUZA FILHO, Carlos Frederico Marés de. O Renascer dos Povos Indígenas para o
Direito. Curitiba: Juruá, 2012.
• BARBOSA, Marco Antonio. Autodeterminação: direito à diferença. São Paulo: Plêiade;
Fapesp, 2001.
• TERENA, Luiz Eloy. Povos indígenas e o Judiciário no contexto pandêmico: A ADPF 709
proposta pela articulação dos povos indígenas do Brasil
• SANTILLI, Juliana. Os direitos indígenas e a Constituição. Porto Alegre: Sérgio Antônio
Fabris, 1993.
• SOUSA JÚNIOR, José Geraldo(Org.). Na fronteira: conhecimento e práticas jurídicas
para a solidariedade emancipatória. Porto Alegre: Síntese, 2003.
• 6. SOUZA FILHO, Carlos Frederico Marés de; SILVA, Liana Amin Lima da; OLIVEIRA,
Rodrigo; MOTOKI, Carolina; GLASS, Verena (org.). Protocolos de consulta prévia e o
direito à livre determinação. São Paulo: Fundação Rosa Luxemburgo; CEPEDIS, 2019.
Disponível em: http://direitosocioambiental.org/wp-
content/uploads/2020/03/livroprotocolos-de-consulta-.pdf

Etnicidade, Territorialização e Patrimônio

Código: ESP8 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Etnicidade, territorialidade e territorialização. Modos de reconhecimento e regimes de

memória. O patrimônio como categoria de pensamento. Patrimônio cultural, imaterial e espiritual.
Povos indígenas no Nordeste: memória e patrimônio. Dinâmicas territoriais, processos identitários
e patrimonialização.

Habilidades e competências:
- Historicizar as categorias de etnicidade,memória e patrimônio.
- Refletir sobre as categorias analíticas de memória e patrimônio, à luz das perspectivas
ameríndias.

134
 - Abordar os processos de territorialização, identitários e dinâmicas territoriais a partir da
análise dos indígenas no Nordeste do Brasil.

Referências básicas:

• OLIVEIRA, João Pacheco de (org). A presença indígena no Nordeste: processos de

territorialização, modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra
Capa, 2011.
• .GALLOIS, Dominique Tikin. Terras ocupadas? Territórios? Territorialidades? In: Terras
Indígenas e Unidades de Conservação da Natureza: o desafio das sobreposições. (Org.).
FANY, Ricardo. p. 37-41, 2004.
• ABREU, Regina; CHAGAS, Mário (Org). Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. 1
ed, Rio de Janeiro: DP&A, Lamparina Editora, 2003.

Referências complementares:
• ANDRADE, Lara Erendira Almeida de. “Kapinawá é meu, já tomei, tá tomado”:
organização social, dinâmicas territoriais e processos identitários entre os Kapinawá.
Dissertação (Mestrado em antropologia). João Pessoa: Programa de Pós-Graduação em
Antropologia/UFPB, 2014.
• OLIVEIRA, João Pacheco de (Org.). “Uma etnologia dos ‘índios misturados’? Situação
colonial, territorialização e fluxos culturais”. In: OLIVEIRA, João Pacheco de. (Org.) A
viagem da volta: etnicidade, política e reelaboração cultural no Nordeste Indígena. Rio de
Janeiro: Contra Capa, 1999.
• OLIVEIRA, João Pacheco de (org). A Viagem da volta: etnicidade, política e reelaboração
cultural no Nordeste indígena. 2a Ed. Contra Capa Livraria/LACED, 2004.
• LIMA, Carmem Lúcia Silva; PEREIRA, Márcia Leila de Castro Etnicidade e outras questões
antropológicas: Entrevista com Thomas Hyllard Eriksen. Tradução: Lilyth Ester J.E.E. Grove
e Marina Sousa. In: Revista Entre rios. 1º ed, p. 108-117, 2018.
• MURA, Claudia. “Todo mistério tem dono”. Ritual, política e tradição de conhecimento
entre os Pankararu. Rio de Janeiro: ContraCapa, 2013.
• BARTH, Frederik. Os grupos étnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-
FENART, Jocelyne (Orgs). Teorias da Etnicidade. São Paulo: UNESP, 1998.

Instrumentação para o ensino fundamental

Código: BAS12 Carga horária: 40h

Eixo: Formação Básica Pré-requisito: SP

Ementa: Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino da Educação Indígena
garantindo as competências específicas a partir de suas culturas tradicionais e as abordagens
étnico raciais vigentes; Estratégias metodológicas para o desenvolvimento de conteúdos,

135
 experimentos, atividades práticas investigativas, modelos, vídeos, jogos e softwares
educativos. Elaboração de materiais didáticos. Elaboração e formas de avaliação.

Habilidades e competências:
• Conhecer técnicas e metodologias de ensino utilizadas no processo de ensino da
educação indígena;
• Analisar de forma reflexiva e crítica situações didáticas investigativas e suas relações
com a especificidade da educação indígena;
• Fazer o uso de tecnologias no planejamento, execução e avaliação em atividades
práticas de ensino como possibilidades formativas no processo de ensino e
aprendizagem no âmbito da educação indígena;
• Relacionar os diversos temas sobre a temática indígena, de modo a expressar desafios,
problemas, questões estimulantes e também viáveis;
• Formular objetivos, competências e habilidades voltadas para a instrumentação do
ensino de educação indígena e relacioná-los com a licenciatura intercultural indígena
de modo a atingir um processo de avaliação diagnóstica, de controle e satisfatória.

Referências básicas:
• ALVES, Nilda (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez Editores,
1992.
• CABRAL, Ana Suelly; MONSERRAT, Ruth; MONTE, Nietta. Por uma educação indígena
diferenciada. Brasília: CNRC/FNPM, 1987.
• CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a educação indígena no Brasil (1975-1995)
resenhas de teses e livros. Brasília/São Paulo: MEC/Mari, 1995.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
• COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DO ACRE. Proposta curricular bilíngüe intercultural para a formação
de professores indígenas do Acre e Sudoeste do Amazonas. Rio Branco, 1997 (Mimeo).

Referencias Complementares:

• EMIRI, L.; MONSERRAT, R. (Orgs.). A conquista da escrita encontros de educação indígena.

São Paulo/ Cuiabá: Iluminuras/Opan, 1989.
• GADOTTI, Moacyr. Educação básica e diversidade cultural. São Paulo: Editora Pontes, 1994.
• GRUPIONI, Luís Donisete B. (Ed.). Coleção de livros didáticos do referencial curricular
nacional para as escolas indígenas: informações para o professor. Brasília: MEC/SEF, 1998.
• GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. Povos indígenas e
tolerância: construindo práticas de respeito e solidariedade. São Paulo: Edusp/Unesco,
2001.

Atividade de Extensão II -

Código: EXT4 Carga horária: 40h

136
Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: SP

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos discentes,
nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente responsável pela
disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados;
Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas.
-

Referências básicas:

• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de

Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares: Outras referências de acordo com as especificidades das

comunidades e da atividade de extensão proposta.

MÓDULO IV

Ensino de História e Culturas Afro-brasileiras e Indígenas

Código: BAS13 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: História, cultura e resistência dos afro-brasileiros e dos povos indígenas no Brasil. Povos
indígenas e afro-brasileiros na Constituição de 1988. Educação para as relações étnico-raciais; As leis
10.639/2003 e 11.645/2008. Lutas do Movimento Negro e do Movimento Indígena na
contemporaneidade.

Habilidades e competências:

137
 - Conhecer, compreender e valorizar as história e culturas dos povos indígenas e afro-
brasileiros e suas contribuições para a formação social brasileira.
- Discutir subsídios para o ensino da história e cultura dos afro-brasileiros e dos povos
indígenas, preparando as(os) docentes para uma reflexão sobre o tema sem preconceitos.
- Analisar criticamente as relações étnico-raciais no Brasil.
- Refletir sobre os desafios colocados às/aos docentes quanto à aplicação das leis
10.639/2003 e 11.645/2008, que versam sobre a obrigatoriedade do estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados.
- Discutir as lutas do Movimento Negro e do Movimento Indígena na contemporaneidade.

Referências básicas:
• BANIWA, Gersem. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
• PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria. (org.). Ensino de História e Culturas Afro-
brasileiras e Indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.
• GRUPIONI, Luís Donizete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. (Org.). A temática indígena na escola.
4.ed. São Paulo: Global, 2011.

Referências complementares:
• ALMEIDA, Sílvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.
(Feminismos Plurais / coordenação de Djamila Ribeiro).
• BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 496-513.
• BRASIL. Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos povos
indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. Ministério da
Educação, Parecer 14/2015.
• CANCLINI, Néstor G.. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. 2 ed.
São Paulo: USP, 2003.
• SILVA, Giovani José da; COSTA, Anna Maria Ribeiro F.M. da. História e Culturas Indígenas na
Educação Básica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

Avaliação da Aprendizagem

Código: BAS14 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: A avaliação escolar no contexto do sistema educacional brasileiro. Aspectos legais da

avaliação da aprendizagem; Concepções de avaliação; Tipos, funções e elaboração de instrumentos
de avaliação da aprendizagem; Implicações da avaliação da aprendizagem no processo educativo.
Avaliação e cultura. Desafios da avaliação da aprendizagem diante das especificidades da educação
escolar indigena.

138
Habilidades e competências:
- Analisar os pressupostos epistemológicos, pedagógicos, sociológicos da avaliação e seus
intervenientes no processo de ensino;
- Problematizar aspectos relativos à avaliação, evidenciando suas dimensões: ética, política e
técnica.

Referências básicas:
• HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 22. ed. São Paulo: Cortez,
2010.
• MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de
contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Referências complementares:
• DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação. Campinas: Autores Associados, 2010.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 20. ed.
Porto Alegre: Educação e Realidade, 2005.
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componentes do ato pedagógico. São
Paulo: Cortez, 2011.
• PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
• SILVA, Josiani Mendes. Avaliação da aprendizagem nas representações de professores
indígenas. Curitiba: Appris, 2018.
• NOVAK, Maria Simone Jacomini; FAUSTINO, Rosangela Célia; MENEZES, Maria Christine
Berdusco. Avaliação da educação básica em escolas indígenas: o direito à diferença e à
educação intercultural num contexto de exclusão social. Revista Inter-Ação, Goiânia, v. 44,
n. 1, p. 47–62, 2019. DOI: 10.5216/ia.v44i1.55644. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/55644. Acesso em: 25 nov. 2023.
• ASSIS. Valéria Soares de. Avaliação de alunos indígenas na Universidade Estadual de
Maringá: um ensino adequado à diversidade sociocultural. Estudos em Avaliação
Educacional. V. 17, n. 33, jan-abr. 2006.

Política e Organização da Educação Básica

Código: BAS15 Carga horária: 60h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Estudo analítico das políticas educacionais no Brasil com destaque para: o direito à
educação; a política educacional no contexto das políticas públicas; organização dos sistemas de
ensino considerando as peculiaridades nacionais, os contextos e a legislação de ensino; o
financiamento; a organização da educação básica e da educação superior na Constituição Federal de

139
1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº. 9.394/96) e na legislação
complementar. Educação escolar indígena: arcabouço normativo e organização. Os territórios
etnoeducacionais.

Habilidades e competências:
- Conhecer e entender as políticas educacionais do Brasil.
- Compreender a organização da educação básica brasileira, com destaque para a educação
escolar indígena.

• Referências básicas:
• OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIÃO, Thereza (Orgs.). Organização do Ensino no Brasil:
níveis e modalidades. São Paulo: Xamã, 2007.
• BRZEZINSKI, Iria. (Org.). LDB vinte anos depois: projetos educacionais em disputa. São Paulo:
Cortez Editora, 2018.
• PERRUDE, Marleide Rodrigues da Silva; CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. A política da
educação escolar indigena e a gestão escolar: o que dizem os document. (2008) Teoria e
Prática Da Educação, 20(3), 15-30.

Referências complementares:
• SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política
educacional. Campinas: Autores Associados, 2019.
• DOURADO, Luiz Fernandes. Sistema Nacional de Educação, Federalismo e os obstáculos ao
direito à educação básica. Educ. Soc., Set 2013, vol.34, n°.124, p.761-785.
• OLIVEIRA, Romulado; ADRIÃO, Theresa (orgs). Gestão, financiamento e direito à educação.
2. ed. São Paulo: Xamã, 2007.
• BERGAMASCHI, Maria Aparecida; SOUSA, Fernanda Brabo. Territórios etnoeducacionais:
ressituando a educação escolar indígena no Brasil. Pro-Posições, v. 26, n. 2, p. 143–161, maio
2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/a/PYYK9HsBdYLszLm4gG7LXKh/#
• BANIWA, G. S. L. Territórios Etnoeducacionais: um novo paradigma na política educacional
brasileira. Comunicação apresentada na Conferência Nacional de Educação- CONAE, 2010.
Brasília: CINEP.

Gestão Escolar em Territórios Étnicos

Código: ESP9 Carga horária: 80h

Eixo: Formação específica Pré-requisito:

Ementa: Processos interculturais de gestão de organizações. Racionalidade moderna e modelos

tradicionais de gestão de instituições. Organização intercultural da educação escolar nas aldeias.
Legislação específica de gestão escolar em contexto de interculturalidade. Planejamento, elaboração
e implementação de Projetos Políticos-Pedagógicos específicos e diferenciados às escolas dos povos
indígenas inseridos no Curso. A função social da escola em território indígena e os compromissos de

140
professores(as) com suas comunidades, línguas e formas organizativas próprias.

Habilidades e competências:
- Analisar os pressupostos epistemológicos e pedagógicos da gestão pedagógica em escolas
indígenas;
- Analisar experiências de gestão Intercultural;
- Compreender a função social da escola em território indígena;
- Problematizar a produção e implementação dos Projetos Político-pedagógicos nas escolas
indígenas.

Referências básicas:
• BRUNO, Lúcia. Gestão da Educação Escolar Indígena Diferenciada: contradições, limites e
possibilidades. In: R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 92, n. 232, p. 639-662, set./dez. 2011.
• CANDAU, Vera Maria Ferrão. Educação intercultural na América Latina: entre concepções,
tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 letras, 2009.
• MENDONÇA, Caroline Farias Leal.“Retomada da educação escolar”: Um estudo sobre
educação, território e poder na experiência Pankará. In: Interritórios- Revista de educação
Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, BRASIL | V.6 N.9 [2019].

Referências complementares:
• BRASIL. DECRETO Nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar
Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras
providências. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2009/decreto-
6861-27-maio-2009-588516-publicacaooriginal-113090-pe.html . Consultado em
21/11/2023.
• BERGAMASCHI, Maria Aparecida; SILVA, Rosa Helena Dias da. Educação escolar indígena no
Brasil: da escola para os índios às escolas indígenas. Agora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p.
124-150, jan./jun. 2007.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 69. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2019.
• NASCIMENTO, A. C. Escola Indígena: palco das diferenças. Campo Grande: UCDB, 2004.
• OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação: desafios
contemporâneos. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

História dos Povos Indígenas no Nordeste

Código: ESP10 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: A presença Indígena no Nordeste. Historiografia recente sobre a História dos povos
indígenas no Brasil. O processo de apagamento dos povos indígenas no Nordeste. As etnogêneses e
reapropriações identitárias das populações indígenas em contextos sociopolíticos contemporâneos.

141
Diálogos interdisciplinares entre História e Antropologia.

Habilidades e competências:

- Analisar os processos históricos de apagamento da presença indígena no nordeste;

- Compreender os cenários e desafios do movimento indígena no nordeste;
- Analisar as emergências étnicas indígenas contemporâneas no nordeste.

Referências básicas:
• OLIVEIRA, João Pacheco de (org). A presença indígena no Nordeste: processos de
territorialização, modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra
Capa, 2011.
• OLIVEIRA, Kelly Emanuelly de. Diga ao povo que avance! Movimento indígena no Nordeste.
Recife: Fundaj, 2013.
• PALITOT, E. M. Na mata do sabiá: contribuições sobre a presença indígena no Ceará. 1. ed.
Fortaleza: SECULT/Museu do Ceará/IMOPEC, 2009. v. 01. 461p .

Referências complementares:

• GOMES, Helane Karoline Tavares. “Etnicidade e mobilização indígena: estratégias de

reivindicação e demarcação das áreas indígenas no Estado do Piauí (2000-2018)”.
Vozes, pretéritos & devir, v. 11, p. 52-72, 2020.
• OLIVEIRA, J.P. de. (Org.). A viagem de volta: etnicidade, política e reelaboração
cultural no Nordeste indígena. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 1999.
• PORTO ALEGRE, Maria Sylvia. Cultura e História: sobre o desaparecimento dos povos
indígenas. Rev. de C. Sociais, Fortaleza, V. XXIII/XXIV, Nº (1/2): 213-225.
• RICARDO, Fany Pantaleoni; KLEIN, Tatiane; SANTOS, Tiago Moreira dos. (Org.). Povos
Indígenas no Brasil, 2017-2022. 13ª ed.São Paulo: Instituto Socioambiental, 2023, v. 13, p.
510-514.
• SILVA, Edson. Xukuru: memórias e história dos índios da Serra do Ororubá (Pesqueira/ PE),
1950-1988. 2ª. ed. Recife, EDUFPE, 2017.

Fundamentos Antropológicos da Educação

Código: ESP11 Carga horária: 40h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Antropologia, colonialismo e alteridade. Conceitos antropológicos básicos: cultura,

etnocentrismo, relativismo cultural, diversidade, corporalidades. Antropologia, interculturalidade e
educação escolar indígena. Educação e território. Racismo estrutural, racismo ambiental e etnocídio.

Habilidades e competências:
- Analisar os processos educativos a partir da abordagem antropológica, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes

142
 pontos de vista e tomando decisões baseadas no tripé “conhecimento, prática e
engajamento profissional”.
- Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando
princípios éticos, democráticos, inclusivos, solidários e dos Direitos Humanos.

Referências básicas:
• ROCHA, Gilmar; TOSTA, Sandra Pereira. Antropologia & Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
• TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz et al. (orgs). Educação indígena: reflexões sobre
noções nativas de infância, aprendizagem e escolarização. Florianópolis: UFSC, 2012.
• LOPES DA SILVA, Aracy; NUNES, Angela; MACEDO, Ana Vera (orgs.). Crianças indígenas:
ensaios antropológicos. São Paulo: Global. 2002.

Referências complementares:
• BHABHA, Homi. O local da cultura. tradução de Myriam Avila, Eliane Livia reis, Glauce
Gonçalves. Belo Horizonte, Editora UFMG, 1998.
• COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de. Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
• CARNEVALLI, Felipe et al. (orgs). Terra: antologia afro-indígena. São Paulo/Belo Horizonte:
UBU/PISEAGRAMA, 2023.
• MELIÀ, Bartolomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, Brasil, 1979.
• MUNDURUKU, Daniel. Crônicas indígenas para rir e refletir na escola. São Paulo: Moderna,
2021.

Atividade de Extensão III -

Código: EXT5 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: EXT4

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos

discentes, nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente
responsável pela disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados;
Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas.

143
Referências básicas:
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de
Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares:

Outras referências de acordo com as especificidades das comunidades e da atividade de extensão

proposta.

MÓDULO V

Oralidade e suas Funções

Código: ESP12 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: A função social da oralidade na interação intracultural e intercultural, nos diferentes

espaços socioculturais.

Habilidades e competências:
- Discutir sobre as diferenciações entre tradição oral e tradição escrita.
- Analisar as relações entre memória indígena e tradição oral.
- Refletir as inter relações entre oralidade e práticas sociais nas sociedades ameríndias.
- Problematizar sobre a tradição oral e suas metodologias.

Referências básicas:
• SANTOS, Antônio Bispo. A terra dá, a terra quer. São Paulo: PISEAGRAMA/UBU, 2023.
• FREIRE, José Ribamar Bessa. A canoa do tempo: tradição oral e memória indígena. Artigo
revisado e atualizado a partir da versão original: Freire, José R Bessa: Tradição oral e
memória indígena: a canoa do tempo. In: Salomão, Jayme. América: Descoberta ou
Invenção. 4º Colóquio UERJ. Rio de Janeiro, Imago, p. 138-164, 1992.

144
 • HERBETTA, Alexandre. (Org.). Novas Práticas Pedagógicas: Considerações sobre
• transformações escolares a partir da atuação de docentes indígenas do NúcleoTakinahakỹ.
Goiânia: Gráfica UFG, 2018.
• MARCUSCHI, Luiz Antônio. Letramento e oralidade no contexto das práticas sociais e
eventos comunicativos. In: SIGNORINI, Inês. (Org.) Investigando a relação
oral/escrito.Campinas: Mercado de Letras, 2001.

Referências complementares:
• CALVET, Louis-Jean. Tradição oral e tradição escrita. São Paulo: Parábola, 2011.
• LUCIANO, GersemJosé dos Santos. Contribuições dos povos indígenas ao Brasil e ao mundo.
In: LUCIANO, Gersem José dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil hoje. Brasília: MEC/SECADI/LACED/Museu Nacional, 2006.
• MEHINAKU, Mutua. Tetsualü: pluralismo de línguas e pessoas no Alto Xingu. Dissertação
(Mestrado em Antropologia Social). Programa de Pós-Graduação em Antropologia
Social/Museu Nacional – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
• SEKI, Lucy. Jeneramỹjwena juru pytsaret. O que habitava a boca de nossos antepassados.
Rio de Janeiro: Museu do Índio-FUNAI, 2010.
• VANSINA, Jan. A tradição oral e sua metodologia. In: Ki-Zerbo,J.(Org.) História Geral da
África. Vol. I. Metodologia e Pré-História da África. São Paulo: Ática-Unesco. 1982.

História dos povos Indígenas no Piauí Contemporâneo

Código: ESP13 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: História indígena, historiografia e mobilizações sociais. Etnicidade e etnogênese. História

indígena do Piauí no tempo presente. Mobilizações indígenas e povos tradicionais. Mobilizações
indígenas no Piauí contemporâneo, processos organizativos e estratégias de reivindicação e acesso
à terra e ao território. Povos indígenas, cultura política e memória.

Habilidades e competências:
- Problematizar a historiografia produzida sobre povos indígenas no Piauí.
- Historicizar a emergência étnica, processos organizativos e mobilização social dos povos indígenas
no Piauí Contemporâneo.
- Analisar a relação entre cultura material, memória e história sob a perspectiva dos povos indígenas
do estado do Piauí, no tempo presente.
- Compreender a relação dos povos indígenas no tempo presente e outras categorias de mobilização
social (como a organização dos povos tradicionais, trabalhadores rurais e comunidades
quilombolas).
- Refletir sobre o processo de demarcação das áreas indígenas no Estado do Piauí.

145
Referências básicas:
• OLIVEIRA, T. G. ; PEIXOTO, J. P. ; GUAJAJARA, A. W. ; GOMES, A. S. O. ; BOTTESI, A. ; PAULA,
C. G. ; LIMA, C. L. S. ; DIAS, C. E. ; GOMES, H. K. T. ; TACARIJU, H. ; SILVA, I. I. A. E. ; LOPES, R.
F. . “Piauí: Organização e Resistência Indígena Contra a Invisibilização”. In: RICARDO, Fany
Pantaleoni (Ed.) KLEIN, Tatiane (Ed.) SANTOS, Tiago Moreira dos (Ed.). (Org.). Povos
Indígenas no Brasil, 2017-2022. 13ª ed.São Paulo: Instituto Socioambiental, 2023, v. 13, p.
510-514.
• KÓS, Cinthya Valéria Nunes Motta. Etnias, fluxos e fronteiras: processo de emergência
étnica dos Kariri no Piauí. Dissertação (Mestrado em Antropologia). Programa de Pós
Graduação em Antropologia. Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2015.
• GOMES, Helane Karoline Tavares; KÓS, Cinthya Valéria Nunes Motta; SILVA, Cristhyan Kaline
Soares da Silva. “A demarcação do território indígena, na minha concepção, isso significa a
retomada da vida”: entrevista com as lideranças indígenas femininas do estado do Piauí.
Revista Zabelê, v. 3, n. 1, p. 156-182, 2022.

Referências complementares:
• SOUSA, Helder Ferreira de. Existências resistências, “Aí é apostado, TII!!”:
Reconhecimentos e identificações indígenas Tapuias e Tabajaras em Piripiri - Piauí. Tese
(Doutorado em Antropologia). Programa de Pós Graduação em Antropologia, Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2019.
• GOMES, Helane Karoline Tavares. Agronegócio e a luta pela terra dos indígenas Gamela do
Sudoeste do Piauí (1970-2021). In: NUNES, Francivaldo Alves; FERREIRA, Márcia Milena
Galdez; ROCHA, Cristiana Costa da Rocha (org ). O rural entre posses, domínios e conflitos.
1 ed., São Paulo: Livraria da Física , 2022.
• LIMA, Carmen Lúcia Silva Lima; NASCIMENTO, Raimundo Nonato Ferreira do (org.). Gamela,
Akroá Gamella: etnicidade, conflito, resistência e defesa do território. São Luís: Editora
UEMA, 2022.
• MUÑOZ, Jenny González [ et al.] ( Org.). Yakera, Ka Ubanoko [recurso eletrônico] : o
dinamismo da etnicidade Warao. – Recife : Ed. UFPE, 2020. Disponível em:
https://editora.ufpe.br/books/catalog/download/55/58/171?inline=1 . Acesso em: 23 set.
2022.
• GOMES, Alexandre Oliveira; COSTA, João Paulo Peixoto; SILVA, Ianaely Ingrid Alves e LOPES,
Rebeca Freitas.“A gente nasceu sabendo que era indígena”: povos indígenas no Piauí entre
o passado e o presente. In: Povos indígenas no Brasil Contemporâneo, riscos e desafios:
compreendendo as vulnerabilidades e as multiplas interações. DELGADO, Juliana Cristina da
Rosa; JOANONI NETO, Vitale; IORIS, Antônio Augusto Rossotto (Org.) 1. ed, Curtitiba: Appris,
p, 257 - 282, 2022.

Estagio Supervisionado no Ensino Fundamental

Código: PRAI 1 Carga horária: 100 h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Ensino fundamental: do 6º ao 9º ano. Prática pedagógica relacionada com a teoria-

146
processos de intervenção no contexto da educação escolar indígena. Construção de conhecimentos
a partir de vivências das comunidades indígenas. Observação. Planejamento. Regência. Socialização
de experiências. Intervenção na realidade educacional das séries finais do ensino fundamental.

Habilidades e competências:
- Refletir sobre o currículo escolar, planejamentos, práticas pedagógicas e didáticas, impasses
teóricos e práticos relacionados à formação docente;
- Conhecer e refletir sobre a legislação que trata da educação escolar indígena;
- Reconhecer e valorizar as memórias, histórias, saberes e fazeres das comunidades
indígenas presentes no estado do Piauí.

Referencias Básicas:
• ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido. (orgs.). Estágios Supervisionados na
Formação Docente. São Paulo: Cortez, 2014.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
• FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os
professores. São Paulo: Contexto, 2011.

Referências complementares:
• BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
• BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. Brasília: Congresso
Nacional, 1996.
• COSTA, João Paulo Peixoto. A farsa do extermínio: Reflexões para uma nova história dos
índios no Piauí. In: PINHEIRO, Áurea; GONÇALVES, Luís Jorge (Org.). Patrimônio
Arqueológico e Cultura Indígena. Teresina, Lisboa: EDUFPI, Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, 2011. pp. 140–161.
• MAHER, T. M. A formação de professores indígenas: uma discussão introdutória. In:
GRUPIONI, L. D. B. (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias.
Brasília, DF: MEC/SECADI, 2006.

História dos museus, coleções museológicas e representação

Código: ESP14 Carga horária: 80h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Surgimento dos museus na Europa. Práticas de colecionamento. O desenvolvimento dos

museus na época moderna. Museus e práticas coloniais. Museus e história natural. Museus e
antropologia. Museus e arte. O papel do museu para a educação da sociedade. Novas perspectivas:
museologia popular e descolonização. Teorias e semânticas dos objetos. A representação
museológica. Construir narrativas e discursos através das coleções. Os museus e o poder de
autenticar o conhecimento.

147
Habilidades e competências:

- Identificar os diferentes tipos de museus e seus discursos históricos e contemporâneos

- Problematizar o papel do museu no contexto da produção de um conhecimento hegemônico
- Adquirir uma visão crítica sobre as práticas museológicas e os processos de autenticação do
conhecimento
- Refletir sobre as estratégias de produção do conhecimento através da interpretação e
exposição dos objetos
- Pensar uma exposição museológica em todas suas partes teóricas e práticas

Referências básicas:

• ABREU, Regina; CHAGAS, Mário de Souza (orgs). Museus, coleções e patrimônios:

narrativas polifônicas. Rio de Janeiro: Garamond, Minc-Iphan-Demu, 2007.
• ATHIAS, R.; LIMA FILHO, M. Dos museus etnográficos às etnografias dos museus: o lugar da
antropologia na contemporaneidade. In: RIAL, C.; SCHWADE, E. Diálogos Antropológicos
Contemporâneos. Rio de Janeiro: ABA Publicações, 2016.
• SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no
brasil. 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Referências complementares:
• THOMPSON, Analucia. “Coleções Etnográficas e Patrimônio Indígena.” XXVII Simpósio
Nacional de História - ANPUH Brasil, Conhecimento Histórico e Diálogo Social: 1-17, 2013.
• PACHECO DE OLIVEIRA, João; SANTOS, Rita de Cássia Melo (org.). De acervos coloniais aos
museus indígenas: formas de protagonismo e de construção da ilusão museal. João Pessoa:
Editora UFPB, 2019.
• THOMPSON, Analucia. Objetos indígenas: do artificial ao imaterial. Antíteses, vol. 7, num.
14, p. 258-281, 2013.
• FABIAN, Johannes. “Colecionandos Pensamentos: sobre os atos de colecionar.” Mana 16(1):
59-73, 2010.
• PACHECO DE OLIVEIRA, João. O retrato de um menino Bororo: narrativas sobre o destino
dos índios e o horizonte político dos museus, séculos XIX e XXI. Tempo, 23, p. 73-99, 2007.

Profissionalização docente

Código: BAS16 Carga horária: 40h

Eixo: Formação básica comum Pré-requisito: SP

Ementa: Aspectos históricos da formação de professores. Políticas de formação de professores

indígenas no Brasil. As competências profissionais e as características da carreira docente..

148
Profissionalização docente no contexto da formação inicial; Saberes da docência; Papel social,
dimensão ética, estética e política da atividade docente; A escola como espaço de formação
essencial do desenvolvimento profissional, pessoal e organizacional docente e como campo de
atuação do professor; Professor reflexivo; Necessidades formativas permanente do professor;
Autonomia docente. Demandas sociais e desafios na formação do educador indígena em uma
perspectiva: anti- racista e não racista, anti- sexista/machista, anti-classista, anti-colonial, anti-
capacitista; As formas de organização sindical e científica dos profissionais do magistério.

Habilidades e competências:
- Conhecer os aspectos históricos, os marcos legais e as políticas que direcionam a
formação de professores indígenas no Brasil avaliando seus limites e seus avanços;
- Assimilar de forma crítica e reflexiva como se dá o processo de profissionalização e de
construção da identidade docente;
- Identificar e analisar criticamente aspectos necessários à formação dos docentes
indígenas;
- Discutir a profissão docente e sua função social tendo como base os avanços e os
impassesdessa categoria profissional docente indígena;
- Identificar as representações construídas sobre o professor e sua atividade docente;
- Debater sobre a formação inicial e continuada da profissionalização docente;
- Construir referenciais éticos e estéticos como dimensões dos processos formativos
docentes que revelam o professor como um ser humano, um sujeito ativo, participante e
criador das ações da profissão docente e em prol da sua comunidade;
- Conhecer as entidades/instituições que se movimentam e se articulam em função da
formulação de políticas de valorização dos profissionais indígenas.

Referências básicas:
• IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.
9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: profissionalização e razão
pedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
• TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. Petrópolis:Vozes, 2011.
• PEREIRA, Daiane Renata Silva. Interculturalidade e ensino superior indigena no Brasil. XI
CAAS. XI Congresso argentino de antropologia social. Rosário, Argentina (2014).
• CANDAU, Vera (eds.). Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões
e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras .

Referências complementares:
• ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: Imagens e autoimagens. 12. ed. Petrópolis: Vozes,
2010.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.
• PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas, SP: Papirus,2002.
• PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2012.301 p.
• TARDIF, M; LESSARD, C. O ofício de professor: histórias, perspectivas e desafios
internacionais. 3. ed. São Paulo: Vozes, 2009.

149
 • LANDA, Mariano Báez. HERBETTA, Alexandre Ferraz (org.). Educação indígena e
interculturalidade: um debate epistemológico e político. Goiânia: Editora da Imprensa
Universitária, 2017.
• BRASIL/MEC. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas (RCNEI). Brasília:
MEC/SEF, 1998.

Atividade de Extensão IV

Código: EXT6 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: SP

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos discentes,
nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente responsável pela
disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
• Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
• Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados;
• Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas.

Referências básicas:

• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de

Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares: Outras referências de acordo com as especificidades das

comunidades e da atividade de extensão proposta.

MÓDULO VI

História, Natureza e Território

150
Código: ESP15 Carga horária: 40h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: História Ambiental como objeto da História. Historiografia, Campo de Pesquisa, Métodos
e Fontes de História Ambiental na América Latina. História do Ambientalismo no Brasil: Capitalismo,
Devastação, Crítica e Resistência. A História da exploração dos recursos hídricos e minerais no Brasil.
Racismo Ambiental e resistência dos povos tradicionais. Processos de (Des)Territorialização e
Capitalismo.

Habilidades e competências:
- Destacar aspectos socioculturais e econômicos de como os seres humanos foram, através
dos tempos, afetados pelo seu ambiente natural e inversamente, como eles afetaram esse
ambiente e com que resultados;
- Compreender o processo de devastação do meio ambiente na História do Brasil. Refletir
sobre a relevância da História Ambiental como campo de trabalho para historiadores;
- Analisar a resistência e proteção ambiental nas terras tradicionalmente ocupadas;
- Debater sobre a expansão da fronteira agrícola e seus impactos sobre os territórios
tradicionais.

Referências básicas:

• KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
• MARQUES, Luis. Capitalismo e Colapso Ambiental. Campinas: UNICAMP. 2015.
• MORAES, Maria Dione Carvalho de. Memórias de um sertão desencantado: modernização
agrícola, narrativas e atores sociais nos Cerrados do sudoeste piauiense. Tese (Doutorado).
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

Referências complementares:
• ARRUDA, G., TORRES, D. V., ZUPPA, G. Natureza na América Latina: apropriações e
representações. Londrina: Ed. UEL, 2001.
• ESPINDOLA, Haruf Salmen. História, Natureza e Território. Governador Valadares:
Ed.UNIVALE, 2007.
• LITTLE, P. E. Territórios sociais e povos tradicionais no Brasil: por uma antropologia da
territorialidade. Anuário Antropológico, [S. l.], v. 28, n. 1, p. 251–290, 2018. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/anuarioantropologico/article/view/6871 . Acesso em:
23 nov. 2023.
• MARTINS, José de Souza. Fronteira: a degradação do outro nos confins do Humano. - 2ª ed.
São Paulo: Contexto, 2018.
• SAUER, Sérgio [et al.]. Conflitos socioambientais : concepções e aplicação no Observatório
do MATOPIBA. Brasília : Universidade de Brasília, 2021.
• ZUCARELLI, Marcos Cristiano [et al.] ( org.). Infraestrutura para produção de
commodities e povos etnicamente diferenciados [recurso eletrônico] : efeitos e
danos da implantação de “grandes projetos de desenvolvimento” em território
sociais. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Mórula, 2022.

Arqueologia

151
Código: ESP16 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Estudo das tendências teóricas, práticas da arqueologia e o seu papel na produção do
conhecimento sobre as sociedades humanas. Arqueologia e povos indígenas. Arqueologias em terras
indígenas. As múltiplas narrativas, usos e ressignificações do patrimônio arqueológico. Pesquisas
colaborativas e povos indígenas.

Habilidades e competências:
- Analisar a produção do conhecimento e sua divulgação a partir das técnicas de investigação
arqueológica, bem como suas relações com a história.
- Compreender conceitos básicos e interdisciplinares utilizados na Arqueologia Brasileira.
- Refletir acerca dos objetos de estudo, procedimentos metodológicos e marcos teóricos da
Arqueologia Histórica.
- Estimular o debate a respeito do patrimônio e sua preservação.
- Discutir as relações entre multivocalidade e patrimônio arqueológico.
- Refletir sobre a construção do campo da arqueologia colaborativa no Brasil.

Referências básicas:
• TRIGGER, B. História do Pensamento Arqueológico. São Paulo: Odysseus, 2004.
• FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia. São Paulo: Contexto. 2003.
• ORSER, Charles E. Introdução a Arqueologia Histórica. Belo Horizonte: Oficinas de Livros,
1992.

Referências complementares:
• CAMPOS, Yussef; KRENAK, Ailton. Lugares de origem. São Paulo, Jandaia, 2021.
• MARTIN, Gabriela. Pré-História do Nordeste do Brasil. Editora Universitária da UFPE, 4 ed,
2005.
• SILVA, Luciano Pereira. Arqueologia indígena: protagonismo ameríndio, interlocução
cultural e ciência contemporânea. Cuiabá: Carlini e Caniato Editora, 2014.
• SILVA, Fabíola Andrea. O passado no presente: narrativas arqueológicas e narrativas
indígenas. 2013, no prelo.
• FERREIRA, Menezes. Lúcio. Essas coisas não lhes pertencem: relações entre legislação
arqueológica, cultura material e comunidades. Arqueologia Pública, n. 7, p. 87-106, 2013.

Introdução à pesquisa social

Código: ESP17 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Introdução à pesquisa social. A lógica da pesquisa qualitativa. A estrutura do projeto de

pesquisa. Pesquisa qualitativa e interculturalidade. Diálogos interculturais e estratégias de produção

152
de conhecimento científico. O professor pesquisador. Ética em pesquisa e direitos humanos.

Habilidades e competências:
- Apropriar-se da lógica da pesquisa qualitativa e suas contribuições para a prática docente.
- Discutir as possibilidades de diálogo intercultural na prática de pesquisa social.

Referências básicas:
• DINIZ, Débora. Cartas de uma orientadora. Campo Grande: Letras Livres, 2012.
• YIN, Robert. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.
• GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais/ Mirian Goldenberg.- 8a ed. - Rio de Janeiro: Record, 2004.

Referências complementares:
• MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2016.
• BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
• ANGROSINO, Michael. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Penso, 2009.
• SMITH, Linda Tuhiwai. Descolonizando metodologias: pesquisa e povos indígenas, Curitiba:
UFPR, 2018.
• CRUZ, Felipe Soto M. Indígenas antropólogos e o espetáculo da alteridade. Revista de
estudos e pesquisas sobre a América, v.11, n.2, p.93-108, 2017.

Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental II

Código: PRA2 Carga horária: 100h

Eixo: Prática pedagógica Pré-requisito: SP

Ementa: Ensino fundamental: do 6º ao 9º ano. Prática pedagógica relacionada com a teoria-

processos de intervenção no contexto da educação escolar indígena. Construção de conhecimentos
a partir de vivências das comunidades indígenas. Observação. Planejamento. Regência. Socialização
de experiências. Intervenção na realidade educacional das séries finais do ensino fundamental.

Habilidades e competências:
- Refletir sobre o currículo escolar, planejamentos, práticas pedagógicas e didáticas, impasses
teóricos e práticos relacionados à formação docente;
- Conhecer e refletir sobre a legislação que trata da educação escolar indígena;
- Reconhecer e valorizar as memórias, histórias, saberes e fazeres das comunidades indígenas
presentes no estado do Piauí.

153
Referências básicas:
• ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido. (orgs.). Estágios Supervisionados na
Formação Docente. São Paulo: Cortez, 2014.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
• FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os
professores. São Paulo: Contexto, 2011.

Referências complementares:
• BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
• BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. Brasília: Congresso
Nacional, 1996.
• COSTA, João Paulo Peixoto. A farsa do extermínio: Reflexões para uma nova história dos
índios no Piauí. In: PINHEIRO, Áurea; GONÇALVES, Luís Jorge (Org.). Patrimônio
Arqueológico e Cultura Indígena. Teresina, Lisboa: EDUFPI, Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, 2011. pp. 140–161.
• MAHER, T. M. A formação de professores indígenas: uma discussão introdutória. In:
GRUPIONI, L. D. B. (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias.
Brasília, DF: MEC/SECADI, 2006.

Etnologia Indígena

Código: ESP18 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Estudo dos povos indígenas brasileiros com destaque para os temas considerados clássicos
(parentesco, organização social, política, guerra, mito, ritual, xamanismo, natureza e cultura).
Cosmologias do contato. Identidade, etnicidade e etnogênese. Indígenas em contexto urbano.
Indígenas no Piauí contemporâneo.

Habilidades e competências:

- Possibilitar uma visão geral da Etnologia Indígena e sua contribuição histórica para a Antropologia
e Ciências Humanas.
- Refletir sobre a construção dos conceitos e temáticas vigentes na literatura etnológica.
- Analisar o estado atual do debate teórico sobre as sociedades indígenas nas terras baixas sul-
americanas.
- Refletir sobre as relações entre etnologia e etnografia.

Referências básicas:
• VIVEIROS DE CASTRO, E. Etnologia Brasileira. In: MICELI, Sérgio. O que ler na ciência social
brasileira (1970-1995). São Paulo: Sumaré/ANPOCS, 1999. p.109-223.

154
 • OLIVEIRA FILHO, João Pacheco de. Sociedades Indígenas e Indigenismo no Brasil. Rio de
Janeiro: Marco Zero, 1987.
• BRUCE, Albert, RAMOS, Rita Alcida (Org). Pacificando o branco: cosmologias do contato no
norte amazônico. São Paulo: Editora UNESP, .Imprensa Oficial do Estado, 2002.

Referências complementares:
• CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. São Paulo: UBU, 2017.
• DESCOLA, Philippe. Outras naturezas, outras culturas. Rio de Janeiro: 34, 2016.
• VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. A inconstância da alma selvagem. São Paulo, Cosac & Naif,
2002.
a. ATHIAS, Renato. A noção de identidade étnica na Antropologia Brasileira
• de Roquette Pinto à Roberto Cardoso de Oliveira. Recife, Editora Universitária UFPE, 2007.
• BARTH, Frederik. Os grupos étnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-
FENART, Jocelyne (Orgs). Teorias da Etnicidade. São Paulo: UNESP, 1998.

Epistemologias Indígenas e Decolonialidade

Código: ESP19 Carga horária: 40h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: A modernidade e as epistemologias ocidentais. Colonialidade e decolonialidade.

Epistemologias Indígenas. Pensadores e pensadoras indígenas. Pressupostos epistemológicos da
pedagogia decolonial e pedagogias indígenas.

Habilidades e competências:
- Reconhecer as diferenças epistemológicas entre o pensamento ocidental e os pensamentos
indígenas.
- Estabelecer relações entre as epistemologias indígenas e as possibilidades pedagógicas na
escola indígena.

Referências básicas:
• MOTA NETO, João Colares da. Por uma pedagogia decolonial na América Latina: reflexões
em torno do pensamento de Paulo Freire e Orlando Falls Borda. Curitiba: CRV, 2020.
• COLEÇÃO TEMBETÁ. Vozes indígenas hoje. Rio de Janeiro: Azougue, 2017.
• LANDER, Edgardo (org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais
Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 1997.

Referências complementares:
• BANIWA, Gersem. Desafios no caminho da descolonização indígena. Novos Olhares Sociais,
v. 2, n. 1, p. 41-50, 2019.

155
 • BANIWA, Gersem. Antropologia colonial no caminho da antropologia indígena. Novos
Olhares Sociais, v. 2, n. 1, p. 22-40, 2019.
• TUKANO, João Paulo Lima Barreto. Waimahsã: peixes e humanos. Um ensaio de
Antropologia Indígena. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social), Universidade
Federal do Amazonas, 2013.
• KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu. Palavras de um xamã yanomami. São
Paulo: Companhia das Letras, 2015.
• LIMA, Tânia Stolze. Um Peixe Olhou para Mim: O Povo Yudjá e a Perspectiva. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.

Tecnologia na educação

Código: BAS5 Carga horária: 40h

Eixo: Formação Básica Pré-requisito: SP

Ementa: Evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação. Organização

do espaço escolar e o papel do professor diante das novas tecnologias. Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDICs) no contexto escolar. Educação e cibercultura. Virtualização e
construção do conhecimento. Plataformas, softwares educativos e objetos de aprendizagem. A
Internet como instrumento didático-pedagógico. Educação a Distância-EaD. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem-AVA. Práticas interdisciplinares utilizando as tecnologias educacionais.

• Habilidades e competências:
• Avaliar softwares e objetos de aprendizagem;
• Utilizar as ferramentas de interação em ambientes virtuais de aprendizagem;
• Conhecer os fundamentos legais e pedagógicos da EaD;
• Promover atitudes favoráveis diante do uso de tecnologias na educação como
elementos estruturantes de diferentes possibilidades de práticas educativas;
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como
recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
potencializar as aprendizagens;
• Conhecer o desenvolvimento tecnológico mundial, conectando-o aos objetos de
conhecimento, além de fazer uso crítico de recursos e informações;
• Realizar a curadoria educacional, utilizar as tecnologias digitais, os conteúdos
virtuais e outros recursos tecnológicos e incorporá-los à prática pedagógica, para
potencializar e transformar as experiências de aprendizagem dos estudantes e
estimular uma atitude investigativa;
• Usar as tecnologias apropriadas nas práticas de ensino;

156
 • Conhecer, entender e dar valor positivo às diferentes identidades e necessidades
dos estudantes, bem como ser capaz de utilizar os recursos tecnológicos como
recurso pedagógico para garantir a inclusão, o desenvolvimento das competências
da BNCC e as aprendizagens dos objetos de conhecimento para todos os estudantes;
• Saber comunicar-se com todos os interlocutores: colegas, pais, famílias e
comunidade, utilizando os diferentes recursos, inclusive as tecnologias da
informação e comunicação.

Referências básicas:
• DEMO, Pedro. Formação permanente e tecnologias educacionais. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2011. 143 p (Temas sociais). ISBN 978-85-326-3386-6.
• OLIVEIRA NETTO, Alvim Antônio de. Novas tecnologias & universidade: da didática
tradicionalista à inteligência artificial : desafios e armadilhas / Alvim Antônio de
Oliveira Netto. Petrópolis: Vozes, 2005. 246 p. : il. ISBN 85-326-3111-8
• TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza?
São Paulo: Cortez, 2004. 255 p. ISBN 85-249-1019-4

Referências complementares:
• LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2010.
• NORTON, P. Introdução à Informática. São Paulo: Pearson Makon Books, 2010. [3]
PAIS, Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da Informática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
• BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam. Informática e educação
matemática. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
• FERRETI, Celso João (Org.). Novas tecnologias, trabalho e Educação: um debate
multidisciplinar. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

MÓDULO VII

Trabalho de Conclusão de Curso I

Código: ESP19 Carga horária: 40h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Pesquisa. Tipos de pesquisa. Definição e caracterização dos tipos de textos científicos e de
recursos e materiais didáticos considerados como trabalhos de conclusão do curso de Graduação
em Licenciatura Intercultural. Aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa. Métodos
quantitativos e qualitativos. Definição e delimitação da pesquisa. Pesquisa colaborativa.
Procedimentos éticos em pesquisa com humanos. Orientações para elaboração e execução do

157
projeto de TCC.

Habilidades e competências:
- Redigir e qualificar um projeto de pesquisa científica atendendo aos padrões da
metodologia científica e a normatização da ABNT, o manual de elaboração de monografia
do IFPI, e as normas constantes no regulamento do núcleo de trabalho de conclusão de
curso.
- Compreender as orientações teóricas e metodológicas para o desenvolvimento do Projeto
de Pesquisa.

Referências básicas:
• GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
• JUNIOR, Celso Ferrarezi. Guia do Trabalho Científico: do projeto à redação final.
Monografia,Dissertação e Tese. São Paulo: Contexto, 2011.
• TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A
Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 2009.
• DINIZ, Débora. Cartas de uma orientadora. Campo Grande: Letras Livres, 2012.

Referências complementares:
• MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Científica. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2010.
• DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
• MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2016.
• ANGROSINO, Michael. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Penso, 2009.
• SMITH, Linda Tuhiwai. Descolonizando metodologias: pesquisa e povos indígenas, Curitiba:
UFPR, 2018.
• SEVERINO, Antonio J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
• YIN, Robert. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.

Metodologias colaborativas para pesquisa antropológica e museológica

Código: ESP20 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Breve história da metodologia antropológica: desde a observação participante à

antropologia engajada. A descolonização da relação etnográfica: pesquisadores/as indígenas e não-
indígenas em diálogo. Lidar com os pesquisadores/as: práticas participativas e colaborativas na
pesquisa antropológica/no trabalho museológico. Formas de devolver as pesquisas.

Habilidades e competências:

- Se orientar entre os tipos de pesquisa que são propostas para a comunidade por
pesquisadores/as externos/as

158
 - Negociar as condições para a realização de pesquisas no território indígena
- Elaborar propostas concretas e específicas para pesquisas colaborativas com relação aos
processos e aos resultados esperados.

Referências básicas:
• RAMOS, Alcida Rita. “Disengaging Anthropology.” In A Companion to Latin American
Anthropology, Debora Poole (org.), 466-484. Oxford: Blackwell, 2008.
• VELTHEM, Lucia Hussak van; KUKAWKA, Katia; JOANNY, Lydie. “Museus, coleções
etnográficas e busca do diálogo intercultural.” Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi – Cienc. Hum.
12(3): 735-748, 2017.
• RAPPAPORT, Joanne; PACHO, Abelardo Ramos. “Una historia colaborativa: retos para el
diálogo indígena-académico.” História Crítica 29: 39-62, 2005.

Referências complementares:

• BOTTESI, Anna. «Se esconder para resistir, aparecer para existir»: autorepresentação e
resgate dos saberes tradicionais no Museu Indígena “Anízia Maria” da comunidade Tabajara
e Tapuio de Nazaré, Brasil. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pòs
Gtraduação em Antropologia e Etnologia, Universidade de Torino, Itália, 2019.
• VELTHEM, Lúcia Hussak van. “O objeto etnográfico é irredutível? Pistas sobre novos sentidos
e analises”. Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi., vol. 7, num. 1, p. 51-66, 2012.
• GOMES, Alexandre Oliveira. Pesquisa e registro sobre saberes e conhecimentos
tradicionais associados à cultura material dos povos Tabajara e Tapuio-Itamaraty de
Nazaré (Lagoa de São Francisco, Piauí). Museu do Índio, 2018.
• PEIRANO, Mariza. A Teoria Vivida e outros ensaios de antropologia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2006.
• RAMOS, Alcida Rita. ¿Hay lugar aún para el trabajo de campo etnográfico? Revista
Colombiana de Antropología, vol. 43, 2007.

Línguas Indígenas e a Educação para Diversidade

Código: ESP21 Carga horária: 60h

Eixo: Formação específica Pré-requisito: SP

Ementa: Línguas Indígenas: localização geográfica; Classificação das línguas: grupos, famílias,
troncos linguísticos; línguas brasileiras, institucionalização das línguas indígenas brasileiras.

Habilidades e competências:
- Conhecer, compreender e valorizar a diversidade linguística dos povos indígenas no Brasil;
- Compreender a classificação das línguas indígenas;
- Analisar os desafios enfrentados pela valorização do patrimônio linguístico das línguas
indígenas;
- Compreender a historicidade das línguas indígenas no Brasil;
- Analisar a importância da valorização das línguas indígenas.

159
Cenários de aprendizagem: Para o desenvolvimento das competências desejadas serão utilizados a
sala de aula, sala de vídeo, ambiente virtual, biblioteca da UESPI e os espaços comunitários.

Referências básicas:
• FRANCHETTO, Bruna. Línguas Indígenas, Línguas Ameaçadas. Ciência & Ambiente, Rio de
Janeiro, v. 32. 2005. p. 107-122.
• LEITE, Yonne; FRANCHETTO, Bruna. “500 anos de línguas indígenas no Brasil”. In:
CARDOSO, Suzana A. M.; MOTA, Jacyra A.; SILVA, Rosa V. M. E (Org.). Quinhentos Anos de
História Linguística do Brasil. Salvador: Secretaria da Cultura e Turismo do Estado da
Bahia., 2006. p. 15-62.
• MORE, Denny. Línguas indígenas: situação atual, levantamento e registro. Revista
Eletrônica do IPHAN, Brasil, v. 01. mar. 2007. Disponível em:
http://www.labjor.unicamp.br/patrimonio/materia.php?id=213. Acesso em: nov. 2017.

Referências complementares:
• ARAÚJO, Ana V.. Povos Indígenas e a Lei dos “Brancos”: o Direito à diferença. Brasília:
MEC/Museu Nacional, 2006.
• BRASIL, Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas/RCNEEI. Brasília: MEC/SEF, 1998.
• DIEGUES, Antônio C. (Org.) Saberes Tradicionais e a Biodiversidade no Brasil. São Paulo:
Núcleo de Pesquisa sobre Populações Humanas e Áreas Úmidas/USP, 2000.
• FERREIRA, Marília (Org.). Descrição e Ensino de Línguas. Aspectos Determinantes para
manutenção linguística de línguas minoritárias: descrição e ensino de línguas. Campinas:
Ponte, 2015.
• RODRIGUES, Aryon D. Línguas Brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas. 4 ed.
São Paulo: Edições Loyola, 2002.

Estágio Supervisionado no Ensino Médio

Código: PRA3 Carga horária: 100h

Eixo: Prática pedagógica Pré-requisito: SP

Ementa: Ensino Médio: do 1º ao 3º ano. Prática pedagógica relacionada com a teoria-processos de

intervenção no contexto da educação escolar indígena. Construção de conhecimentos a partir de
vivências das comunidades indígenas. Observação. Planejamento. Regência. Socialização de
experiências. Intervenção na realidade educacional do ensino médio.

Habilidades e competências:
- Refletir sobre o currículo escolar, planejamentos, práticas pedagógicas e didáticas, impasses
teóricos e práticos relacionados à formação docente;
- Construir metodologias de ensino-aprendizagem que estejam conectadas às especificidades
da educação escolar indígena;
- Conhecer e discutir a Lei 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena" no currículo oficial da rede de ensino.

Referências básicas:
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

160
 • SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da (Orgs.). A temática indígena em sala de aula:
reflexões para o ensino a partir da Lei. 11.645/2008. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013.
• TARDIF. M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2012.

Referências complementares:
• BARROSO, Ilana Magalhães. Emergência étnica indígena, territorialização, memória e
identidade do grupo indígena Tabajara e Tapuio da Aldeia Nazaré. 2018. 103 f.
Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2018.
• CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras: FAPESP: SMC, 1992.
• GOMES, Helane Karoline Tavares; ROCHA, Cristiana Costa Da. Reflexões sobre história e
a historiografia indígena do Piauí. In: SOUZA, Elio F. SILVA, Iraneide S.; MIRANDA, José B.;
MELO, Cláudio R. (Org.). História e cultura afrodescendente. Teresina: FUESPI, 2018. pp.
43–58.
• LACERDA, Rosane. Os Povos Indígenas e a Constituinte – 1987/1988. Brasília/DF: Cimi,
2008.
• OLIVEIRA, João Pacheco. (Org.). A presença indígena no Nordeste: processos de
territorialização, modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra
Capa, 2011.

Atividade de Extensão V

Código: EXT7 Carga horária: 40h

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: SP

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos discentes,
nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente responsável pela
disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
• Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
• Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados;
• Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas.

Referências básicas:
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de
Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.

161
 • INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares: Outras referências de acordo com as especificidades das

comunidades e da atividade de extensão proposta.

História do Piauí

Código: ESP22 Carga horária: 60h

Eixo: Formação Específica Pré-requisito: SP

Ementa: A ocupação do território, os confrontos e alianças com os indígenas. A colonização e

violência no sertão. A sociedade e as redes familiares na estruturação da administração colonial e
imperial. A estruturação dos mundos do trabalho a partir da mão de obra livre e escravizada. A
Balaiada no Piauí. Historiografia piauiense dos séculos XX e XXI.

Competências e Habilidades:
• - Analisar a estruturação administrativa no contexto do Piauí Colonial e Imperial;
• - Compreender o papel do Piauí no processo de independência do Brasil;
• - Analisar a participação do Piauí na Balaiada: os conflitos locais e administração imperial;
• - Analisar a mais recente produção historiográfica desenvolvida por historiadores piauienses
e que tratam sobre temas ligados à política, sociedade, mídia, gênero, patrimônio, memória
e cultura piauienses;
• - Apresentar as diversas lutas sociais imprimidas pela população piauiense ao longo dos
séculos XIX, XX e XXI.

Referências básicas:
• LIMA, S. O.. Fazenda: pecuária, agricultura e trabalho no Piauí escravista (séc. XVII
- séc. XIX). 1. ed. Teresina: Editora da Universidade Federal do Piauí, 2016.
• LIMA, Nilsângela Cardoso (org.). Páginas da História do Piauí colonial e provincial.
Teresina: EDUFPI, 2020.
• MOTT, Luiz. Piauí Colonial: População, economia e sociedade. Teresina: APL,2010.

Referências Complementares:
• DIAS, C. M. M. Balaios e Bem-te-vis: a guerrilha sertaneja. Teresina: Instituto Dom
Barreto, 2002.
• LIMA, S.O; FIABANI, Adelmir. Sertão quilombola: comunidades negras rurais no Piauí.
Teresina: Edufpi, 2017.
• MELO, Erika. Escritoras do Piauí: literatura e imprensa (1850-1910). Teresina:
Cancioneiro, 2022.
• MOURA, Iara Guerra. Historiografia piauiense: relações entre escrita histórica e

162
 instituições político-culturais. Teresina: UFPI, 2010.
• MOURA, Clóvis. O negro, de bom escravo a mau cidadão? São Paulo: Editora Dandara,
2021.

Agroecologia e saberes tradicionais indígenas

Código: ESP23 Carga horária: 40h

Eixo: Formação Específica Pré-requisito: SP

Ementa: Sistemas agrícolas tradicionais. Os povos indígenas e a biodiversidade. Modernidade,

colonialismo, mudanças climáticas e saberes tradicionais. Fundamentos de agroecologia. Sistemas
agroecológicos, sustentabilidade e diversidade. Agroecologia como ferramenta de educação
ambiental crítica e emancipatória. Estratégias didáticas para educação intercultural e natureza.

Habilidades e competências:
• TOLEDO, Victor M.; BARREIRA-BASSOLS, Narciso. A memória biocultural: a importância
ecológica das sabedorias tradicionais. São Paulo: Expressão Popular, 2015.
• ALTIERE. Miguel. Agroecologia: A dinâmica da agricultura sustentável. Porto Alegre:UFRGS,
2004.
• LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.
Petrópolis: Vozes, 2014.

Referências Complementares:

• DIEGUES, Antônio Carlos. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 2000
• FEHLAUER, T.; AYALA, C. “Agroecologia em terras indígenas”: das fronteiras da
sustentabilidade à política de educação intercultural. Revista Tellus, ano 7, n. 12, abril de
2007, Campo Grande/MS: UFMS, 2007. p. 33-48.
• SANTOS, Antônio Bispo. A terra dá, a terra quer. São Paulo: PISEAGRAMA/UBU, 2023.
• RUFINO, Luiz. Vence-demanda: educação e descolonização. Rio de Janeiro: Mórula, 2021.
• CAVALLO, Gonzalo A. Conhecimentos ecológicos indígenas e recursos naturais: a
descolonização inacabada. Estudos Avançados, v. 32, n. 94, p. 373–390, set. 2018.

MÓDULO VIII

Trabalho de Conclusão de Curso II

Código: ESP24 Carga horária: 60h

163
Eixo: Formação específica Pré-requisito: ESP18

Ementa: Desenvolvimento da pesquisa. Coleta, sistematização, análise e crítica dos dados.

Orientações para elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Elaboração do TCC.

Habilidades e competências:
- Desenvolver uma pesquisa com vistas ao desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
Curso;
- Coletar, sistematizar e analisar os dados obtidos na pesquisa;
- Redigir o TCC atendendo aos padrões da metodologia científica e a normatização da
ABNT, o manual de elaboração de monografia do IFPI, e as normas constantes no
regulamento do núcleo de trabalho de conclusão de curso.

Referências básicas:

• GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
• JUNIOR, Celso Ferrarezi. Guia do Trabalho Científico: do projeto à redação final.
Monografia,Dissertação e Tese. São Paulo: Contexto, 2011.
• TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa
Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 2009.
• BOGDAN, Robert; BILKEN, Sari, Investigação qualitativa em educação: introdução à teoria
e a métodos. Porto: Porto editora, 1994.

• Referências complementares:
• MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 2016.
• BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
• ANGROSINO, Michael. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Penso, 2009.
• SMITH, Linda Tuhiwai. Descolonizando metodologias: pesquisa e povos indígenas, Curitiba:
UFPR, 2018.
• SEVERINO, Antonio J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
• YIN, Robert. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.
• GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2004.

Instrumentação para o ensino Médio

Código: ESP25 Carga horária: 40h

Eixo: Formação Básica Pré-requisito: SP

164
 Ementa: Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino da Educação Indígena
garantindo as competências específicas a partir de suas culturas tradicionais e as abordagens
étnico raciais vigentes; tecnologias ancestrais e possibilidades práticas de ensino no âmbito da
Educação escolar Indígena; Estratégias metodológicas para o desenvolvimento de conteúdos
de diferentes abordagens didático -pedagógicas; . Elaboração e formas de avaliação.

Habilidades e competências:
• Definir objetivos, conteúdos, métodos e processo de avaliação na área da Educação
escolar indígena a e suas Tecnologias, no Ensino Médio, conforme a BNCC;
• Compreender o papel da instrumentação e experimentação para o ensino da educação
escolar indígena;
• Saber trabalhar com projetos integrados a cultura indígena e saber usar recurso
didático;
• Produzir roteiros de práticas experimentais para a educação escolar indígena com o uso
de materiais alternativos e de fácil acesso;
• Construir materiais considerando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
• Entender os limites e potencialidades envolvidas na instrumentação para o
desenvolvimento da Educação Escolar indígena.

Referências básicas:
• INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Proposta curricular de formação de professores para
o magistério indígena do Parque Indígena do Xingu (MT). São Paulo, 1997 (Mimeo).
• KAHN, Marina; FRANCHETTO, Bruna (Orgs.). Em Aberto: Educação Escolar Indígena,
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), ano 14, nº
63, jul./set. 1994.
• LOPES DA SILVA, Aracy (Org.). A questão da educação indígena. São Paulo: Comissão
Pró-Índio/Ed. Brasiliense, 1981.
• LOPES DA SILVA, Aracy; FERREIRA, Mariana Kawall (Orgs.). Antropologia, história e
educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Fapesp/Global/Mari, 2001.

Referencias Complementares:

• LOPEZ, Luis Enrique; MOYA, Ruth (Eds.). Políticas educativas y culturales y

autogestión el caso de Ecuador. In: Pueblos indios y educación. México, 1989.
• ORGANIZAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS DO ACRE. Shenipabu Miyui:
história dos antigos. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
• ORGANIZAÇÃO GERAL DOS PROFESSORES TICUNA BILÍNGÜES. Curso de formação
de professores Ticuna: projeto pedagógico. Benjamin Constant, 1996 (Mimeo).

Estágio Supervisionado no Ensino Médio

165
Código: PRA4 Carga horária: 100h

Eixo: Prática pedagógica Pré-requisito: SP

Ementa: Ensino Médio: do 1º ao 3º ano. Prática pedagógica relacionada com a teoria-processos de

intervenção no contexto da educação escolar indígena. Construção de conhecimentos a partir de
vivências das comunidades indígenas. Observação. Planejamento. Regência. Socialização de
experiências. Intervenção na realidade educacional do ensino médio.

Habilidades e competências:
- Refletir sobre o currículo escolar, planejamentos, práticas pedagógicas e didáticas, impasses
teóricos e práticos relacionados à formação docente;
- Construir metodologias de ensino-aprendizagem que estejam conectadas às especificidades
da educação escolar indígena;
- Conhecer e discutir a Lei 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena" no currículo oficial da rede de ensino.

Referências básicas:
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
• SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da (Orgs.). A temática indígena em sala de aula:
reflexões para o ensino a partir da Lei. 11.645/2008. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013.
• TARDIF. M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2012.

Referências complementares:
• BARROSO, Ilana Magalhães. Emergência étnica indígena, territorialização, memória e
identidade do grupo indígena Tabajara e Tapuio da Aldeia Nazaré. 2018. 103 f.
Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2018.
• CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras: FAPESP: SMC, 1992.
• GOMES, Helane Karoline Tavares; ROCHA, Cristiana Costa Da. Reflexões sobre história e
a historiografia indígena do Piauí. In: SOUZA, Elio F. SILVA, Iraneide S.; MIRANDA, José B.;
MELO, Cláudio R. (Org.). História e cultura afrodescendente. Teresina: FUESPI, 2018. pp.
43–58.
• LACERDA, Rosane. Os Povos Indígenas e a Constituinte – 1987/1988. Brasília/DF: Cimi,
2008.
• OLIVEIRA, João Pacheco. (Org.). A presença indígena no Nordeste: processos de
territorialização, modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra
Capa, 2011.

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Código: BAS18 Carga horária: 60h

Eixo: Formação geral Pré-requisito: SP

Ementa: Diversidade geracional na Educação de Jovens e Adultos (EJA); Fundamentos históricos e

legais da EJA; Pressupostos teórico-metodológicos da EJA; Inclusão Social e EJA; Organização e
adaptação curricular; Metodologias de ensino e processo de avaliação em EJA; Políticas públicas para

166
a EJA; A EJA no contexto da Educação Escolar indígena..

Habilidades e competências:
- Observar as práticas pedagógicas em EJA, analisando em consonância com a diversidade
geracional e as metodologias de ensino e processo de avaliação;
- Identificar a modalidade de educação para jovens e adultos – EJA – como uma política de
inclusão social;
- Conhecer os fundamentos legais que regem o atual sistema nacional de Educação para
Jovens e Adultos;
- Discutir princípios norteadores da EJA no Brasil, as influências externas, bem como as
políticas públicas que a fomentam;
- Entender a abrangência e o contexto da realidade social, econômica e política, na qual
se insere o complexo educacional voltado para a EJA para os povos indígenas;
- Investigar Os sistemas estadual e municipal a abrangência e aplicabilidade das políticas
públicas na operacionalização da EJA nas proximidades das comunidades indígenas;
- Analisar as complexidades e especificidades da EJA no contexto das comunidades
indígenas.

Referências básicas:

• RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas
leitoras. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
• SCHEIBEL, Maria Fani e LEHENBAUER, Silvana (Orgs.). Saberes e singularidades na
educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2008.
• TIRIBA, Lia; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Trabalho e Educação de Jovens e Adultos.
Brasília:Liber/UFF, 2011.
• LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
• CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola.
São Paulo: Expressão Popular, 2004.

Referências complementares:
• BRASIL, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, Brasília-DF, 1996.
• BRZEZINSKI, Iria. LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. 3.ed. São
Paulo,Cortez, 2010.
• GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquio (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos:
teorias,práticas e propostas. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• MOURA, Tânia Mª de Melo. Formação de professores para a Educação de Jovens e
Adultos:dilemas atuais. Porto Alegre: Autêntica, 2010.
• FERREIRA, Mª José de Rezende [et.all.]. EJA e Educação Profissional: desafios da pesquisa
e da formação no PROEJA. Recife: Liber, 2012.
• BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GOMES, Luana Barth. A temática indígena na escola:
ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras. v. 12, n.1, pp. 53-69, jan/abr
2012.
• GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. (Orgs). A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores de 1º. e 2º. Graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

167
 Atividade de Extensão VI -

Código: EXT8 Carga horária: 20

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: EXT7

Ementa: Disciplina destinada à implantação e execução das ações de extensão pelos discentes,
nas áreas do Projeto e/ou Programa Institucional definido pelo docente responsável pela
disciplina com aval da coordenação do curso.

Habilidades e competências:
Implantar a execução das ações extensionistas definidas dentro do projeto ou programa;
Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, verificando se os objetivos estão sendo
alcançados;
Reunir os resultados obtidos; propor melhorias às ações extensionistas.

Referências básicas:
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI).Plano de
Desenvolvimento Institucional/IFPI– PDI (2020-2024).Teresina, 2020.
• BRASIL. Lei Nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Resolução Normativa
nº 131/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Teresina, 2022.

Referências complementares:Outras referências de acordo com as especificidades das

comunidades e da atividade de extensão proposta.

Feira Extensionista

Código: EXT9 Carga horária: 20

Eixo: Prática extensionista Pré-requisito: SP

Ementa: Executar a ação de extensão, a partir do diálogo com as demais disciplinas do módulo e das
proposições construídas pelos discentes, docentes e comunidades, Reunindo todas as práticas
extensionistas numa feira que demonstre toda produção feita na extensão durante o curso

Habilidades e competências:

168
 - Executar a ação extensionista definidas no PPC, a partir das realidades locais e das demandas
da comunidade;
- Articular a ação extensionista com as disciplinas ministradas, apresentando toda produção
extensionista desenvolvida durante todo o curso
- Compreender a importância e a necessidade de valorização das produções indígenas
durante todo o curso;
- Produzir um catálogo junto com a comunidade com textos e imagens para registrar toda a
produção indígena desenvolvida no decorrer do curso.

Referências Básicas:
• SÍVERES, Luiz (Org.). Extensão Universitária como um Princípio de
Aprendizagem Brasília: Liber Livro, 2013.
• ALVES, T. O. M.; KURTZ, L. C. Contextualização para a operacionalização da extensão
curricularizada e modalidades de ações extensionistas. In: ZAMBONE, A. M. S.; TIMM, E. Z.;
OLIVEIRA, J. A.; LAZIER, J. A. (orgs.). A extensão universitária como componente curricular.
São Bernardo do Campo, SP: Uni versidade Metodista de São Paulo, 2022. (Coleção
Educação e Extensão Uni versitária, v. 2)

Referências Complementares:
• EDUCAÇÃO METODISTA. Grupo de Trabalho Nacional para a Curricularização da Extensão
nas Instituições Metodistas de Educação. Programa de Extensão Universitária: Extensão
Universitária e Formação Cidadã. Piracicaba, SP, 2021c. (dig.).
• LAZIER, J. A.; VALENTIN, I. F. (orgs.). A extensão como potencial para uma edu cação cidadã.
Piracicaba: Ed. UNIMEP, 2017. Disponível em: http://editora. metodista.br/publicacoes/a-
extensao-como-potencial-para-uma-educa cao-cidada. Acesso em: 4 jan. 2022.

169
REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1 - CNE, de 7 de janeiro de 2015.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas
em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio. MEC, Brasília, 2015.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara da Educação Básica. Referencial

Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. MEC/SEF. Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara da Educação Básica. RESOLUÇÃO CEB Nº

3, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das
escolas indígenas e dá outras providências. Brasília, 1999. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/323- secretarias-
112877938/orgaos-vinculados-82187207/18692-educacao-indigena. Acesso em 27 junho
2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara da Educação Básica. RESOLUÇÃO Nº 5,

DE 22 DE JUNHO DE 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica. Brasília, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 01, de 13 de novembro de 2020. Dispõe

sobre o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas
e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro. Brasília, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.445/2017. Institui a Lei de Migração. Brasília,

2017.

ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO (OIT). Convenção n. 169 sobre Povos

Indígenas e Tribais. 1989. Disponível em: http://www.oitbrasil.org.br/node/513 . Acesso
em 27 junho 2022.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração das Nações Unidas sobre os
direitos dos Povos Indígenas. Rio de Janeiro: UNIC; Brasília: UNESCO, 2009. Disponível
em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000185079?posInSet=2&queryId=5b35fa04-
1c6c-4e4a-bec9- 4c9c021f2e30. Acesso em 27 junho 2022.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília/DF: 1988.

Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.
pdf. Acesso em: 04 dez. 2022.

BRASIL. Decreto n° 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de

Assistência Estudantil - PNAES. Brasília/DF: 2010. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acesso
em: 04 dez. 2022.
170
BRASIL. Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei n° 9.795, de 27 de
abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Brasília/DF: 2002. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em:
04 dez. 2022.

BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10.048, de

8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Brasília/DF: 2004. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso
em: 04 dez. 2022.

BRASIL. Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial,

o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília/DF: 2011.
Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2011/decreto/d7611.htm.
Acesso em: 04 dez. 2022.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Resumo Técnico: Censo Escolar da Educação Básica 2021.

BRASIL. Lei 10.436/02, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências. Brasília/DF: 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf. Acesso em: 04 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes;

altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei n° 5.452, de 1° de maio de 1943, e a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o
parágrafo único do art. 82 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6° da
Medida Provisória n° 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
Brasília/DF: 2008. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11788.htm. Acesso em: 04 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -

PNE e dá outras providências. Brasília/DF: 2014. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em:
05 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior - SINAES e dá outras providências. Brasília/DF: 2004. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm. Acesso
em: 05 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

171
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília/DF:
2008. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 05 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia e dá outras providências. Brasília/DF: 2008. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em:
05 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Brasília/DF: 1990. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 05 dez. 2022.

BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília/DF: 1996. Disponível
em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 05 dez.
2022.

BRASIL. Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui
a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília/DF: 1999.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em: 05 dez.
2022.

BRASIL. Portaria n° 1.224, de 18 de dezembro de 2013. Institui normas sobre a

manutenção e guarda do Acervo Acadêmico das Instituições de Educação Superior (IES)
pertencentes ao sistema federal de ensino. Brasília/DF: 2013. Disponível em:
https://www.gov.br/conarq/pt- br/legislacao-arquivistica/portarias-federais/portaria-
mec-no-1-224-de-18-de-dezembro-de- 2013. Acesso em: 05 dez. 2022.

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as Diretrizes

para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da
Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 e dá
outras providências. Brasília/DF: 2018.
Disponível em:
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institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação). Brasília/DF: 2019. Disponível
em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2982/resolucao-cne-cp-n-2. Acesso
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BRASIL. Resolução n° 1, de 17 de junho de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
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Disponível em: http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/resolucao-
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BRASIL. Resolução n° 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a

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de 2022. Altera a Resolução que normatiza a Organização Didática do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências. Disponível em:
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Superior. Resolução Normativa nº 131/2022, de 25 de abril de 2022. Estabelece as
Diretrizes para a Curricularização da Extensão nos cursos de graduação do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI). Disponível em:
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Superior. Resolução n° 039/2013. Dispõe sobre as Normas e Procedimentos para a
Mobilidade Acadêmica, Nacional e Internacional de estudantes de Cursos de Graduação
do IFPI e dá outras providências. Teresina/PI: 2013. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1DCCpIdpQByi8HST7gbJtNf32fcRwtCGV. Acesso
em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 95/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 22 de
novembro de 2021. Atualiza e consolida o Regulamento do Programa de
Acompanhamento ao Egresso (PAE), no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências.
Teresina/PI: 2021. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-23gG60OCq5C9SJ. Acesso
em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 22/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 6 de abril de
2021. Aprova o Regulamento do desenvolvimento das Atividades Teórico-práticas de
Aprofundamento (ATPAs) em áreas específicas de interesse dos estudantes dos cursos de
licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá
outras providências. Teresina/PI: 2021.
173
 Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-
23gG60OCq5C9SJ. Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 113/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 29 de março
de 2022. Consolida e atualiza o registro e a inclusão das atividades de extensão – Práticas
Curriculares em Comunidade e em Sociedade (PCCS), nos currículos dos cursos de
graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá
outras providências. Teresina/PI: 2022.
Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/16QP6xn6vBw1DjoewuhuG3grbNbf6NFT9.
Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 46/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 16 de junho de
2021. Consolida e atualiza as resoluções que dispõem sobre o Regulamento dos Trabalhos
de Conclusão dos Cursos de Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências. Teresina/PI: 2021. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-23gG60OCq5C9SJ. Acesso
em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 125/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 6 de abril de
2022. Atualiza o Regulamento de participação dos servidores e discentes em Visitas
Técnicas e Participação em Eventos de natureza acadêmica, científica, tecnológica,
desportiva, artística e cultural do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Piauí (IFPI), e dá outras providências. Teresina/PI:
2022. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/16QP6xn6vBw1DjoewuhuG3grbNbf6NFT9.
Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 26/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 6 de abril de
2021. Aprova a consolidação das resoluções editadas pelo Conselho Superior que dispõem
sobre o Regimento dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) dos cursos de graduação do
IFPI, e dá outras providências. Teresina/PI: 2021. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-23gG60OCq5C9SJ. Acesso
em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 53/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 23 de julho de
2021. Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-
23gG60OCq5C9SJ. Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 56/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 2 de agosto de
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Superior. Resolução Normativa 50/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 16 de junho de
2021. Atualiza o Regulamento da Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências. Teresina/PI:
2021. Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-
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Superior. Resolução Normativa 56/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 2 de agosto de
2021. Atualiza a Política de Diversidade e Inclusão do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras providências. Teresina/PI: 2021. Disponível
em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-23gG60OCq5C9SJ.
Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 55/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 23 de julho de
2021. Atualiza e consolida as Resoluções que normatizam a Instituição e o Regulamento
do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), no âmbito
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras
providências. Teresina/PI: 2021.
Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-23gG60OCq5C9SJ. Acesso
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Superior. Resolução Normativa 35/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 19 de maio de
2021. Aprova a consolidação e atualização da Política de Assistência Estudantil (POLAE),
no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá
outras providências. Teresina/PI: 2021.
Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-
23gG60OCq5C9SJ. Acesso em: 05 dez. 2022.

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Superior. Resolução Normativa 53/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 23 de julho

de 2021. Atualiza e consolida as Resoluções que normatizam a Instituição e o
Regulamento do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI), no âmbito do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e dá outras
providências. Teresina/PI: 2021. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt- 23gG60OCq5C9SJ.
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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Conselho

Superior. Resolução Normativa 112/2022 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 28 de março

de 2022. Atualiza e consolida as resoluções que normatizam a distribuição de carga
horária docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), e
dá outras providências. Teresina/PI: 2022.
Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/16QP6xn6vBw1DjoewuhuG3grbNbf6NFT9.
Acesso em: 05 dez. 2022.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Conselho

Superior. Resolução Normativa 99/2021 - CONSUP/OSUPCOL/REI/IFPI, de 7 de

dezembro de 2021. Atualiza os procedimentos para abreviação dos Cursos de Graduação,
para alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) com
extraordinário aproveitamento nos estudos, e dá outras providências. Teresina/PI: 2014.
Disponível em: https://drive.google.com/drive/folders/1TNHxXUlW8m4iixPHt-
23gG60OCq5C9SJ. Acesso em: 05 dez. 2022.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ (IFPI). Plano de

Desenvolvimento Institucional - PDI 2020-2024. Teresina/PI: 2020. Disponível em:

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GOMES, Helane Karoline Tavares Gomes. Etnicidade e mobilização social indígena:

estratégias de reivindicação e demarcação das áreas indígenas no estado do Piauí (1990 -
2019). Monografia (Licenciatura Plena em História) - Centro de Ciências Humanas e Letras,
Universidade Estadual do Piauí. Teresina, p, 146, 2020.

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