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Awana Sumail Muamede
TEORIA DA ACÇÃO CONJUNTA EM DIDÁCTICA (TACD) E A TEORIA
DE ENGENHARIA DIDÁCTICA
Instituto Superior de Recursos Naturais e Ambiente
Cabo Delgado
2025
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Awana Sumail Muamede
TEORIA DA ACÇÃO CONJUNTA EM DIDÁCTICA (TACD) E A TEORIA
DE ENGENHARIA DIDÁCTICA
Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em Ensino de Física
O presente trabalho é de carácter
avaliativo, a ser apresentado no
Departamento de Ciências, Tecnologias,
Engenharia e Matemática no Curso de
Licenciatura em Ensino de Matemática na
Cadeira de DMI, leccionada por:
dr. Mateus Valentim António Matanopa
Instituto Superior de Recursos Naturais e Ambiente
Cabo Delgado
2025
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Índice
Introdução ......................................................................................................................... 3
A Teoria da Acção Conjunta em Didáctica ...................................................................... 4
Teoria da Engenharia Didáctica ....................................................................................... 5
Níveis da Teoria de Engenharia Didáctica ....................................................................... 6
Fases da Engenharia Didáctica ......................................................................................... 6
Conclusão ......................................................................................................................... 7
Referências Bibliográficas ................................................................................................ 8
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Introdução
O presente trabalho surge no âmbito da disciplina de Didáctica de Matemática I, no qual
faz uma abordagem detalhada de duas (02) das Teorias em Didáctica de Matemática, a
sabe: A Teoria da acção conjunta em Didáctica (TACD) proposta por Defrance e
Sensev e a Teoria das Engenharias Didácticas proposta por Artigues. Importa referir
desde já que a Teoria da Acção conjunta em Didáctica (TACD), desenvolvida por dois
franceses Defrance e Michèl Sensev e enfatiza a importância das interacções entre
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa teoria propõe que o
conhecimento e construído colectivamente, com o professor actuando como facilitador
que guia os alunos na construção do saber. Já para Teoria das Engenharias Didácticas,
proposta por Michel Artigues, aborda a criação e análise de situações de ensino com
base de um planeamento cuidadoso que considera aspecto sociais, culturais e didáctico.
A engenharia no contexto didáctico refere se à criação de condições e ambiente de
aprendizagem que favoreçam a resolução de problemas e reflexão critica. Desta forma,
este trabalho tem como objectivo geral:
Descrever a Teoria da acção conjunta em Didáctica (TACD) e a Teoria Engenharia
Didáctica.
Para o alcance deste objectivo definiu-se os seguintes objectivos específicos:
Conceituar a Teoria da acção conjunta em Didáctica (TACD) e a Teoria Engenharia
Didáctica
Identificar as fases da Teoria de Engenharia em Didáctica;
Caracterizar a Teoria da acção conjunta em Didáctica (TACD) e a Teoria
Engenharia Didáctica.
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1. A Teoria da Acção Conjunta em Didáctica
Inicialmente, a Teoria da Acção Conjunta em Didáctica (TACD) foi uma teoria centrada
no trabalho do professor, prosseguindo, passa a se interessar na acção do estudante,
passando então a focar na acção conjunta do professor e do estudante, procura mostrar
toda a riqueza para renovar as práticas didácticas e pedagógicas (Defrance & Sensevy,
2012).
Na Teoria da Acção Conjunta em Didáctica, a forma é considerada como um conceito
importante, pois nesta teoria a forma clássica da escola é, antes de mais nada, o tempo
de ensino, que advém da transposição didáctica clássica. O saber, como sinaliza
Chevallard, é um saber tempo, o professor é um “cronômetro”. Os objectos do saber se
sucedem – podemos dizer empurram, se atropelam uns aos outros – no eixo do tempo
(temporal), o experimento paciente é raro, é tirada, na maioria das vezes, a possibilidade
de se contar com a expertise do estudante e do professor. Um instrumento desta sujeição
ao tempo didáctico sequencial é o que Sensevy (2007), suas e seus colaboradores
chamam de forma de “pergunta-resposta-tarefa”. Na forma clássica da escola, o
estudante deve responder às perguntas do professor em um tempo limitado e depois
completar as tarefas.
Para Sensevy (2007),
Muitas formas de emancipação didáctica poderiam ser imaginadas, mas
nenhuma delas podem ser efectivamente libertadora, se não organizarem o
tempo didáctico de modo que ele se torne um tempo de investigação, um tempo
para o estudante em sua plena duração, um tempo para a experimentação,
experimento paciente de um colectivo, cuja primeira razão de ser, são as trocas
contínuas com o saber (p. 26).
Nesta abordagem, considera-se também a experiência humana como fundamentalmente
social, e o papel de um tal colectivo de investigação é, portanto, fundamental. Sensevy
(2007) sinaliza que a questão da forma escolar é crucial, pois foi ela quem moldou a
nossa maneira de lidar com o saber, em outras palavras é ela quem “cronometra”
provocando no mesmo um esvaziamento de sua substância.
Quando se trata de estudantes com necessidades educativas especiais, a questão do
tempo é mais importante ainda.
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De acordo com a TACD, os professores e estudantes precisam conceber um tempo para
estudar, resolver, ou um tempo para se darem os meios para compreender os problemas,
grandes ou pequenos, que enfrentam. Para isso, é preciso então que os professores
preparem sua acção didáctica de maneira a assegurar, antes de mais nada o estudo, o
questionamento, a investigação tão longa e colectiva, necessário sejam, tomando como
base o questionamento e considerando a natureza do que é ensinado.
2. Teoria da Engenharia Didáctica
O termo Engenharia Didáctica (Artigue, 1996), criado na área de Didáctica das
Matemáticas, na França, na década de 80, tem inspiração no trabalho do engenheiro,
cuja produção exige sólido conhecimento científico, básico e essencial, mas também
exige enfrentamento de problemas práticos para os quais não existe teoria prévia-
momentos em que é preciso construir soluções.
A origem desta teoria
Está na preocupação com uma certa “ideologia da inovação” presente no
domínio educativo, que abre caminho para qualquer tipo de experiência na sala
de aula, descolada de fundamentação científica. Ao mesmo tempo, está
relacionada com o movimento de valorização do saber prático do professor,
com a consciência de que as teorias desenvolvidas fora da sala de aula são
insuficientes para captar a complexidade do sistema e para, de alguma forma,
influir na transformação das tradições de ensino (Artigues, 1996, p. 38).
Nesta perspectiva, a questão consiste em afirmar a possibilidade de agir de forma
racional, com base em conhecimentos matemáticos e didácticos, destacando a
importância da realização didáctica na sala de aula como prática de investigação.
Segundo Artigues (1996), a Engenharia Didáctica foi criada para atender a duas
questões: a) das relações entre pesquisa e acção no sistema de ensino; b) do lugar
reservado para as realizações didácticas entre as metodologias de pesquisa. É uma
expressão com duplo sentido. Designa produções para o ensino, derivadas de resultados
de pesquisa, e também designa uma específica metodologia de pesquisa baseada em
experiências de sala de aula.
Nessa linha, prática de ensino é articulada com prática de investigação. A teoria da
Engenharia Didáctica pode ser vista como referencial para o desenvolvimento de
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produtos para o ensino, gerados na junção do conhecimento prático com o
conhecimento teórico.
2.1. Níveis da Teoria de Engenharia Didáctica
A Engenharia Didáctica possui dois (02) níveis: primeiro nível é de microengenharia e o
segundo nível é de macroengenharia (Machado, 2008).
Na óptica de Machado (2008),
As pesquisas de microengenharia são aquelas que têm por objecto o estudo de
um determinado assunto. Elas são localizadas e levam em conta,
principalmente, a complexidade dos fenómenos da sala de aula. Por outro lado,
as pesquisas de macroengenharia são aquelas que permitem compor a
complexidade das pesquisas de microengenharia com as dos fenómenos ligados
à duração nas relações de ensino e aprendizagem (p. 89).
2.2. Fases da Engenharia Didáctica
São as fases de Engenharia Didáctica: a) análises prévias ou preliminares; b) concepção
e análise a priori das situações didácticas; c) experimentação; d) análise a posteriori e
validação (Artigue, 1996). Na fase preliminar são feitas citações de documentos oficiais
em torno do assunto (Artigue, 1996). A fase de concepção e análise a priori consiste na
elaboração experimental da acção em sala de aula.
Machado (2008), afirma que “[...] a análise a priori objectiva a consideração do aluno
sob dois aspectos: descritivo e o previsivo. Não há nela, tradicionalmente, lugar para o
papel do professor, que, quando aparece, é simplesmente no aspecto descritivo” (p.
244).
A fase de experimentação,
É a da realização da engenharia com uma certa população de alunos. Ela se
inicia no momento em se dá o contacto pesquisador/professor/observador (es)
com a população de alunos, objecto da investigação. A fim de evitar fracassos
da Engenharia Didáctica nessa fase, é relevante respeitar ao máximo as escolhas
feitas nas análises a priori (Machado, 2008, p. 250).
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Conclusão
Este trabalho teve como objectivo descrever as teorias mais importantes em Didáctica
de Matemática. Na sequência disso, descreveu-se a Teoria da Acção conjunta em
Didáctica (TACD) e a Teoria das Engenharias Didácticas, onde foi possível constatar-se
que TACD foi criada pelos Defrance e Michèl Sensevy segundo a qual a interacção
entre professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem é de suma
importância. Essa teoria defende que o conhecimento e construído colectivamente, com
o professor actuando como facilitador que guia os alunos na construção do saber. Já
para Teoria das Engenharias Didácticas, proposta por Michel Artigues, aborda a criação
e análise de situações de ensino com base de um planeamento cuidadoso que considera
aspecto sociais, culturais e didáctico. A engenharia no contexto didáctico refere se à
criação de condições e ambiente de aprendizagem que favoreçam a resolução de
problemas e reflexão crítica.
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Referências Bibliográficas
Artigue, M. (1996). Engenharia Didática. In: BRUN, Jean. Didáctica das Matemáticas.
Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedagógicos.
Defrance, A. Sensevy G. (2012). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de
l’action conjointe en didactique. Revue française de pédagogie. 137-141.
Machado, S. D. A. (2008). Uma Teoria da Engenharia Didáctica. IV EPEM. São Paulo:
SBEM, SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação.
Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action. Coll. Paideia,
Rennes: Presses universitaires de Rennes.
