01/12/2023, 10:08 Avaliação e Currículo

AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 4 – QUANDO, POR QUE E
PARA QUE AVALIAR?
Vanessa Regina Eleutério Miranda

INICIAR

Introdução
Avaliação educacional é um termo genérico, que abrange vários significados e várias
práticas distintas. Pode se referir à prática de avaliar a aprendizagem no contexto
das escolas, à prática de avaliar instituições de ensino e professores, à prática de
avaliar currículos e projetos ou, ainda, à prática de avaliar sistemas educacionais. A
ideia de desempenho e rendimento está muito associada à avaliação, mas nem
sempre uma avaliação se refere, estritamente, a resultados, podendo se referir
também a processos.
Independentemente da forma, dos meios e recursos ou dos objetivos para se realizar
uma avaliação, entendemos que ela é um procedimento necessário no contexto da
escolarização, seja na dimensão micro, no âmbito das instituições escolares; seja na
dimensão macro, nas políticas de avaliação criadas e realizadas pelos órgãos
reguladores do setor, como o Ministério da Educação (MEC).
Partindo da compreensão de que a avaliação envolve múltiplas dimensões da
educação, neste capítulo serão abordadas algumas características dessa atividade.
Trabalharemos com algumas das suas muitas dimensões e particularidades,
iniciando pelas compreensões, entendimentos e usos da avaliação no cotidiano das

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escolas e salas de aula, passando pela avaliação como instrumento de gestão da

escola e chegando às ações políticas e institucionalizadas nos sistemas
educacionais.
Nesse sentido, nossa conversa será orientada pelas seguintes questões: quando
avaliar? Por que avaliar? Como avaliar? Quais são os objetivos e as concepções que
norteiam essas escolhas? Quais são as diferentes possibilidades para se pensar e
executar a avaliação? Essas – e outras – respostas serão esclarecidas no decorrer
deste material didático.
Bom estudo!

4.1 Avaliação: conceitos e princípios

A avaliação é uma atividade considerada muito comum no ambiente educacional.
Talvez por ser tão usual e por ter uma função bem específica na tradição
educacional, há uma percepção quase geral de que a avaliação representa uma
materialização dos resultados de desempenho dos estudantes diante da relação de
ensino-aprendizagem. Dessa forma, é senso comum que avaliar significa verificar,
medir, provar etc.
Para Luckesi (2002, p. 17), a avaliação da aprendizagem é tão importante e central no
contexto educacional, que a prática educativa passou a ser dirigida e direcionada
por uma “pedagogia do exame”. A pedagogia do exame se refere a um tipo de prática
que se volta para a ideia de treinamento e de resolução de provas. Está centrada na
cultura do desempenho, na qual o mais importante é ter bons resultados nos
exames, independentemente da aprendizagem crítica e reflexiva dos
conhecimentos.
Ainda segundo Luckesi (2002), a pedagogia do exame é orientada para a formação
de estudantes capazes de serem bem-sucedidos nas provas para ingresso no Ensino
Superior, objetivo prioritário desde o início da escolarização.
No dia a dia das escolas, a pedagogia do exame e a cultura do desempenho também
são dirigidas à promoção. Instituições de ensino, profissionais da escola, famílias e
os próprios estudantes consideram a promoção como objetivo primário das
atividades educativas, o que leva a avaliação ao cerne das decisões e planejamentos
(LUCKESI, 2002).

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Conforme Esteban (2013), os sistemas de notas ou de classificações de resultados

também são utilizados por parte do corpo docente, como forma de disciplinamento
e de controle dos comportamentos e das aprendizagens. Assim, como indica Alves
(2013), é usual que professores elaborem suas provas com o objetivo de “provar” os
alunos e não como forma de auxiliá-los a aprender mais e melhor.
De acordo com Luckesi (2002), os instrumentos de avaliação do tipo exame (provas)
são os mais utilizados e, muitas vezes, o exame é mais complexo do que a forma
como os conteúdos foram abordados em sala de aula, o que exige muito dos
estudantes. As provas também são usadas como forma de ameaça e de punição, o
que gera medo entre crianças e jovens.

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Figura 1 - Na cultura do desempenho, a classificação dos resultados é o mais importante. Fonte:

Shutterstock, 2018.

Luckesi (2002) afirma que a pedagogia do exame tem consequências pedagógicas,

psicológicas e sociais, tanto para alunos e suas famílias, quanto para professores.
Pedagogicamente, a centralidade na avaliação secundariza o processo de ensino e
de aprendizagem, na medida em que ela se torna um mero instrumento de
verificação e de punição, não contribuindo para melhorar nem o ensino, nem a
aprendizagem. Psicologicamente, a pedagogia do exame desenvolve personalidades

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submissas, uma vez que o medo é uma de suas tônicas; e individualistas ou

autocentradas, na medida em que o seu próprio resultado é mais importante que o
desenvolvimento coletivo.
Dessa forma, a classificação acaba por criar hierarquias entre os estudantes.
Sociologicamente, essa hierarquização de desempenhos gera uma seletividade
social, que reproduz o modelo da sociedade de classes e a desigualdade social,
favorecendo ainda mais alguns, e excluindo outros.

4.1.1 Tipos e finalidades da avaliação educacional

As perspectivas mais tradicionais de educação entendem a avaliação como um
instrumento eficaz para coletar informações e dados, processando-os de forma que
haja melhoria da aprendizagem e do ensino. Nessa visão tradicional, a partir da
determinação de objetivos educacionais, a avaliação se torna, também, um sistema
de controle de qualidade que consegue verificar se o processo de ensino-
aprendizagem está sendo realizado como o planejado, bem como se os objetivos
estão sendo cumpridos.

VOCÊ SABIA?
A avaliação como instrumento de verificação de aprendizagens, visando à progressão de estudantes,
está intimamente ligada ao pensamento de Benjamin Bloom, que desenvolveu uma lógica de
organização do trabalho docente conhecida como Taxonomia de Bloom. A Taxonomia de Bloom se
baseia na definição de objetivos educacionais que subsidiam o planejamento e a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é considerado um modelo tecnicista de educação.
Para saber mais, acesse: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0453-1.pdf
(http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0453-1.pdf)>.

A prática da avaliação, em diferentes perspectivas pedagógicas, tem alguns

pressupostos e características que podem ser identificados. Primeiramente, a
“avaliação é um processo contínuo e sistemático”, que não pode ser realizado de
forma improvisada e sem uma periodicidade programada, devendo ser previamente
planejada para acontecer em momentos ou situações específicas (HAYDT, 2004, p.
13).

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A avaliação também é, segundo a autora supracitada, algo “funcional”, pois visa dar
uma visão sobre o andamento do trabalho pedagógico, principalmente, em relação
aos objetivos propostos. Além disso, “a avaliação é orientadora”, na medida em que
permite aos alunos (e aos professores) conhecer seus erros, dificuldades e acertos,
de modo que possam corrigir falhas e consolidar aprendizagens. Por fim, “a
avaliação é integral”, uma vez que considera o estudante e o processo de
aprendizagem como um todo, que reúne dimensões cognitivas, afetivas e
psicomotoras (HAYDT, 2004, p. 14).
Nesse sentido, precisamos considerar que a avaliação serve a diferentes propósitos
e funções, como diagnosticar, controlar ou classificar (ALVES, 2013; ESTEBAN, 2013).
Dependendo do propósito e função, são utilizados diferentes instrumentos de
avaliação, que são utilizados para “[...] comprovar se os resultados desejados foram
alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que ponto as metas previstas foram
atingidas” (HAYDT, 2004, p. 21).

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Figura 2 - A avaliação pode

indicar o desempenho/resultado de estudantes, mas também apontar os problemas que precisam ser
superados. Fonte: Pink Blue, Shutterstock, 2018.

Três tipos de avaliação podem ser realizados nas escolas: a avaliação diagnóstica, a
avaliação somativa e a avaliação formativa (HAYDT, 2004).
Como ressalta o próprio nome, a avaliação diagnóstica tem a finalidade de fazer um
levantamento de informações sobre o processo de aprendizagem. Em geral, é
realizada no início de uma etapa, de um ano letivo ou mesmo de uma atividade

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específica, com o objetivo de mapear aquilo que os alunos já sabem sobre um ou

mais temas e conteúdos. A partir desse diagnóstico, muitas vezes, são identificadas
as causas das dificuldades e, com isso, normalmente, são definidos os rumos das
atividades de ensino, fazendo-se planejamentos de aulas e/ou de intervenções que
possam favorecer a aprendizagem.
Já a avaliação somativa é a mais reconhecida pelas pessoas em geral, estudantes e
suas famílias. Refere-se à dimensão de verificação das aprendizagens, no sentido de
resultados de desempenho. Ela pode ser associada à noção de teste e medida, uma
vez que é utilizada para se fazer uma classificação dos desempenhos de estudantes.
Por sua vez, a avaliação formativa é referente ao ato de avaliar como algo mais
abrangente. Na avaliação formativa, além de verificar aprendizagens, o instrumento
de avaliação se propõe a ser também formativo, na medida em que proporciona ao
estudante a compreensão do seu próprio desenvolvimento. Nesse tipo de avaliação,
o estudante conhece os seus erros e acertos, o que permite que ele possa se dedicar
a melhorar aqueles aspectos nos quais tenha maior dificuldade.

4.1.2 Funções, modalidades e propósitos da avaliação

Como mencionamos, a avaliação é uma atividade que desempenha diversas
funções, servindo a variados objetivos. Os objetivos da avaliação são voltados tanto
para professores e estudantes, quanto para a instituição escolar, as famílias e a
sociedade, como um todo.
Para além de seus propósitos pedagógicos, a avaliação serve a propósitos sociais,
uma vez que cumpre o papel de prestar contas à sociedade sobre os processos de
escolarização e o trabalho que é desenvolvido no cotidiano educacional, sobre as
práticas realizadas e resultados alcançados. Esse papel da avaliação faz com que
este instrumento – e outros processos escolares – não seja neutro, uma vez que sua
realização é orientada por necessidades distintas, traduzindo, muitas vezes, tensões
e exigências sociais.
Sacristán (2000, p. 323) acredita que a prática da avaliação nas instituições de ensino
gera “um certo currículo oculto”. Para o autor, a educação escolar se constitui a
partir de uma lógica pela qual os resultados obtidos na avaliação criam meios de
valorização dos sujeitos. E, ainda, têm influência na forma como esses sujeitos se
relacionam com os conteúdos curriculares, na maneira como se dispõem a estudar e
também no modo como eles se relacionam com os professores e outros colegas,
bem como com o meio social.

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Assim, a prática da avaliação ensina aos alunos como o sistema educacional

funciona, fazendo-os almejar os melhores resultados, já que passam a tomar o
resultado como um valor importante. O currículo oculto da avaliação ensina que o
sucesso escolar de um indivíduo é medido pelos resultados que ele obtém quando
realiza uma avaliação.
Esses efeitos das práticas de avaliação podem ser percebidos, de acordo com
Sacristán (2000), nas funções que a avaliação possui, mesmo que tais funções não
sejam pretendidas a princípio. O teórico caracteriza as funções da avaliação em sete
tipos, sendo um deles subdividido em sete dimensões, a saber (SACRISTÁN, 2000, p.
323):

A) Definição dos significados pedagógicos e sociais;

B) Funções sociais;

C) Poder de controle;

D) Funções pedagógicas:

1. Criadora do ambiente escolar

2. Diagnóstico

3. Recurso para a individualização

4. Garantia da aprendizagem

5. Função orientadora

6. Base de prognósticos

7. Ponderação do currículo e socialização profissional

E) Funções na organização escolar;

F) Projeção psicológica;

G) Apoio da investigação.

Considerando as dimensões supracitadas, no que se refere à “definição dos

significados pedagógicos e sociais” (A), a avaliação, em suas diversas práticas,
cumpre um papel valorativo, gerando categorias como as de “rendimento
educativo”, “êxito e fracasso escolar”, “bons e maus estudantes”, “qualidade de
ensino”, “progresso escolar”, “bom e mau professor”, “boa escola”. Dessa forma, a
avaliação atribui sentido à ideia de “excelência escolar” e faz com que tanto a escola

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(professores, estudantes e famílias), quanto a sociedade em geral, associem as

categorias mencionadas ao funcionamento das escolas, considerando-as como uma
função social da escola.

Figura 3 - Por meio da avaliação, a escola cumpre um papel de certificação do saber, que assegura o lugar
social da competência dos sujeitos. Fonte: Maxx-Studio, Shutterstock, 2018.

Quando trata das “funções sociais” (B) da avaliação, Sacristán (2000, p. 323)
considera um papel de validação e de valorização. A avaliação cumpriria a função de
certificação do saber, em uma sociedade que hipervaloriza o nível de escolaridade

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dos indivíduos, validando os conhecimentos aprendidos na escola, bem como os

comportamentos e valores considerados mais adequados para o ingresso no
mercado de trabalho e para a vida em sociedade.
Do mesmo modo, acontece uma valorização de certos valores sociais, mais do que a
outros, de maneira que o capital cultural obtido e certificado pelos títulos obtidos
garantam a existência de níveis de competência e, consequentemente, de sucesso
de quem os possui. Essa é uma função seletiva e hierarquizadora da avaliação.

VOCÊ QUER VER?

O filme Sociedade dos poetas mortos, de 1989, retrata a realidade de uma escola de elite, considerada de
excelência. Em meio aos dilemas dos estudantes adolescentes, professores efetivam práticas tradicionais
de educação, nas quais a avaliação é um importante instrumento pedagógico, que denotam funções
sociais e de controle. Sob a direção de Peter Weir, a obra apresenta diversas cenas que retratam a forma
como a avaliação é realizada, confira!

Falando do “poder de controle” (C), Sacristán (2000, p. 323) reforça a noção de que a
avaliação garante a possibilidade de se atribuir um valor (numérico) à aprendizagem
dos estudantes, o que é utilizado como instrumento de poder, por parte de
docentes, sobre quem é avaliado. Essa prática determina uma classificação que
segue critérios estabelecidos pelos professores, de modo que cabe ao educador o
controle sobre o comportamento do aluno diante do processo de ensino-
aprendizagem. Essa função da avaliação é mais presente em ambientes autoritários
e intolerantes, ou mesmo em ambientes dogmáticos, provocando uma relação de
distanciamento entre docentes e estudantes.

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Figura 4 - O controle exercido por meio da avaliação baseia-se na ideia de resultados a serem alcançados
pelos estudantes. Fonte: garagestock, Shutterstock, 2018.

De acordo com Sacristán (2000, p. 323), as chamadas “funções pedagógicas” (D) da

avaliação se referem aos aspectos mais reconhecidos socialmente como papel das
escolas, ou seja, aquilo que justifica a sua própria existência. Nesse sentido, a
avaliação é “criadora do ambiente escolar” (1), uma vez que se projeta nas relações
interpessoais do ensino e da aprendizagem, influenciando a forma como estudantes
se relacionam com seus professores e com seus colegas.
Essas relações interpessoais, segundo Sacristán (2000), se manifestam nos
comportamentos de professores avaliadores, em suas técnicas de avaliação e em
sua opinião sobre o desempenho ideal (bom aluno), bem como no comportamento
dos estudantes. Manifestam-se também na maneira como os alunos lidam com
esses padrões de desempenho – e como tendem a incorporar esses padrões –,
tornando-se competitivos, ajudando outros colegas e, até mesmo, na forma como
constroem alternativas de burla à avaliação (fazer cola, por exemplo).

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Nesse sentido, todas as práticas e comportamentos são avaliáveis, tanto dentro das
instituições de ensino, quanto pela sociedade em geral, quando esses
comportamentos e práticas chegam ao mundo exterior por meio dos resultados das
avaliações.
Para Sacristán (2000, p. 323), a avaliação também tem a função pedagógica de
“diagnóstico” (2), quando a sua existência é justificada pela necessidade de
conhecer o progresso dos estudantes, com o objetivo de se buscar formas de
intervenção na melhoria das aprendizagens. No diagnóstico, a avaliação também se
presta ao papel de formação dos alunos, constituindo simultaneamente uma
avaliação diagnóstica e uma avaliação formativa.
A prática da avaliação, nesse caso, se dá continuamente, durante o processo de
ensino e aprendizagem. Ainda com função diagnóstica, de acordo com Sacristán
(2000, p. 323), a avaliação tem como função pedagógica ser um “recurso para a
individualização” (3), o que permite que, realizada a avaliação diagnóstica individual
dos estudantes, se façam adaptações do ensino às condições e ritmos dos
estudantes, tratando de modo particular e individual cada caso e dificuldade
particular, o que só é possível quando se realiza uma avaliação formativa.
Na função social da “garantia da aprendizagem” (4), a avaliação é considerada pelo
autor supracitado como uma atividade que tem efeitos sobre o processo de
continuar aprendendo. Assim, a avaliação pode ter efeitos benéficos sobre os
estudantes, na medida em que os instrumentos de avaliação são usados para
reativar ou consolidar aquilo que foi aprendido. Essa prática da avaliação pode levar
os alunos a se autoconhecerem e a desenvolverem estratégias que possam
incrementar a forma como aprendem. No longo prazo, estariam estimuladas as
capacidades de memorizar informações e conhecimentos e, também as capacidades
de utilizar aquilo que foi aprendido ou assimilado.
Como “função orientadora” (5), a avaliação auxilia na identificação das habilidades e
afinidades dos estudantes para com determinadas áreas de conhecimento ou
disciplinas, apontando aqueles conhecimentos que precisam de mais dedicação,
bem como aqueles em que os alunos têm mais facilidade (SACRISTÁN, 2000, p. 323).
Essa compreensão tanto pode orientar ações que possam ajudar a superar as
dificuldades e a criação de hábitos de estudo, quanto pode apontar perfis que,
futuramente, indiquem caminhos profissionais. Diante dessa perspectiva, a
avaliação serve como “base de prognósticos” (6), já que pode dar indícios dos rumos

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de cada estudante, em termos de sucesso/fracasso na escolaridade presente e de

sucesso/fracasso na vida futura, mesmo que o futuro não seja objetivo explícito da
avaliação no presente (SACRISTÁN, 2000, p. 323).

Figura 5 - O sucesso, ou o fracasso, escolar é muitas vezes determinado pelos procedimentos de avaliação
adotados. Fonte: Rasdi Abdul Rahman, Shutterstock, 2018.

Ainda como função pedagógica da avaliação, Sacristán (2000, p. 323) considera que
a “ponderação do currículo e socialização profissional” (7) aparece nas formas de
avaliar os conteúdos e as aprendizagens. A avaliação, nesse caso, está associada às
definições daquilo que constará nos currículos (influência na seleção dos
conhecimentos presentes no currículo), explicitando o que são conhecimentos
relevantes e quais são as posturas de aprendizagem ideal. Essa influência no
currículo acontece, em grande parte, pela ação das avaliações externas, isto é, pelas
políticas de avaliação, definidas pelos órgãos de controle das escolas, como as
secretarias de educação ou o Ministério da Educação.
Desse modo, o conteúdo ou conhecimento mais relevante passa a ser aquele que
será avaliado, o que afeta tanto o trabalho de professores, quanto aquilo que a
sociedade, as famílias e os próprios estudantes consideram como valor ou capital

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cultural relevante.

Quadro 1 - Relação entre instrumentos/recursos de avaliação e as finalidades da educação. Fonte: Elaborado

pela autora, baseada em SACRISTÁN, 2000, p. 336.

Outra característica da avaliação descrita por Sacristán (2000, p. 323) se refere às

“funções na organização escolar” (E). Para o autor, a forma de organização das
escolas exige que se definam formas de organização dos alunos e dos
conhecimentos, ordenando o progresso da escolarização. Nesse sentido, a avaliação
cumpre a função de ajudar na organização escolar quando define os critérios de
progressão de estudantes e comprova ou certifica que os mesmos estão aptos a
prosseguir, apontando seus êxitos em etapas anteriores. A avaliação acaba por ter
uma “projeção psicológica” (F), uma vez que tem repercussões psicológicas na
motivação e nas atitudes dos estudantes frente ao conhecimento e à própria
escolarização. Essa motivação tanto pode se dar no sentido de estimular o estudo e
a dedicação de estudantes, no caso dos bons resultados, quanto pode desestimular
ou desencorajá-los, no caso de resultados ruins, principalmente quando frequentes.
Por fim, a avaliação tem como função pedagógica o “apoio da investigação” (G). De
acordo com Sacristán (2000), as avaliações dos alunos fornecem um quadro de
informações sobre o sistema educativo, que, embora não sejam dados ricos em
termos qualitativos, apontam os limites e progressos do sistema, por meio dos
resultados das avaliações.

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Embora com um viés eficientista, baseado na comparação de resultados do ensino,

esses dados podem servir para a realização de uma reflexão das práticas escolares e
da experiência global das escolas, o que leva à busca por práticas e metodologias
que possam responder às necessidades de aprimoramento do processo. Essa função
da avaliação também está muito associada às políticas de avaliação.

4.2 Finalidades da avaliação na escola

Se no contexto das salas de aula a avaliação tem finalidades múltiplas, no âmbito da
instituição escolar, como um todo, existem também finalidades da avaliação a serem
consideradas. Em geral, essas finalidades estão relacionadas às concepções de
ensino e de aprendizagem, assim como de educação, escolhidas como orientadoras
pela proposta pedagógica da escola ou da rede de ensino na qual ela se vincula. Em
outras palavras, podemos dizer que a avaliação é realizada e utilizada de maneiras
diferentes, dependendo daquilo que a escola deseja em termos educacionais.
Segundo Alves (2013), diferentes correntes político-pedagógicas perpassam a
realidade da educação escolar. Essas correntes são orientadas por pensamentos
distintos sobre os objetivos educacionais e sobre o modo como a educação deve ser
concretizada. As diferentes correntes norteiam as escolhas sobre o ensino,
interferindo na forma como são feitas as avaliações. Independentemente de
posturas individuais diante do tema avaliação, as escolas e redes de ensino têm um
projeto pedagógico que dá o tom dos procedimentos feitos e decisões tomadas por
professores.
A partir de 1996, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei 9.394/1996), vários aspectos da prática escolar foram flexibilizados, o que
permitiu a existência e convivência de múltiplas formas de compreender a educação
e o ensino, na realidade educacional brasileira. Um aspecto dessa flexibilidade, que
se destaca quanto ao tema e à prática da avaliação, se refere à dimensão dos tempos
escolares, que legitimou outras lógicas de organização do ensino, diferentes da
tradicional organização anual, por séries (BRASIL, 1996).
Parente (2010) destaca que a intensidade da rotina escolar tradicional, com
durações fixas como quantidade de aulas, bimestres, semestres, séries, anos, níveis,
graus etc., impõe um ritmo de trabalho que nem sempre é condizente com os
tempos das aprendizagens, isto é, com o tempo gasto pelos sujeitos para aprender.

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Essa lógica de organização do tempo foi imposta por várias gerações e ficou
cristalizada na noção mais transmissiva e acumulativa da prática escolar. Como
professores e estudantes, nessa forma de organização, têm prazos para cumprir as
programações do ensino e da aprendizagem, esse modelo de organização dos
tempos contribuiu muito para a existência das reprovações daqueles alunos que não
conseguem vencer as etapas programadas, comprovando sua aprendizagem por
meio dos resultados das avaliações.
Para a autora, romper com essa lógica de organização dos tempos escolares não tem
sido muito fácil, na medida em que ela está arraigada às práticas das instituições,
mas também perpassa o imaginário da sociedade sobre o que seja a realidade do
cotidiano escolar. “Substituir uma lógica significaria, além de alterar práticas e
valores atuais, construir outros parâmetros e vivências” (PARENTE, 2010, p. 144).
Entre os muitos dilemas surgidos a partir da possibilidade de existência de outras
formas de organização dos tempos escolares está a mudança do regime seriado, que
organiza a escola em séries anuais como o tempo do calendário, e o regime de
ciclos, que propõe uma organização dos tempos como base em ritmos de
aprendizagem, diferentes da forma de registro anual do tempo. Esses dois regimes
implicam em mudanças no trabalho docente e interferem na forma como são
realizadas as avaliações.

4.2.1 Concepção de avaliação nos regimes seriado e de ciclos

Ciclos ou séries são os nomes atribuídos aos modos de organizar o tempo e os
espaços das escolas, os quais concretizam uma visão de mundo e de educação e
instituem as relações daqueles que fazem parte da dinâmica do ambiente escolar
Podemos dizer que o ensino seriado no Brasil foi criado a partir das experiências dos
Estados Unidos e da Europa, no contexto da escolarização de massa (ampliação do
atendimento escolar), visando atender a uma maior quantidade de alunos (FREITAS,
2013). Em linhas gerais, o objetivo desse modelo é o desenvolvimento progressivo
dos estudantes, no qual em cada série são agrupados alunos da mesma idade e do
mesmo patamar de desenvolvimento.
Dentre as características principais desse modelo estão o estabelecimento de
horários rígidos das atividades escolares, a obrigatoriedade do ensino e a divisão
dos alunos em classes de acordo com seu rendimento, sendo que cada uma dessas
classes contava com um professor, ministrando as aulas simultaneamente.

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Segundo Freitas (2013), nesse modelo a avaliação tem lugar importante, e a

reprovação é uma possibilidade de resultado do processo. A reprovação é um dos
mecanismos disciplinares mais efetivos do ensino seriado, para garantir que todos
os alunos dominem quantidades mínimas dos conteúdos ofertados nas disciplinas e
para naturalizar condutas e hábitos considerados essenciais à vida em sociedade.
Desse modo, conforme Tiggemann (2010), aqueles que não conseguirem
acompanhar de maneira satisfatória os conteúdos ministrados devem repetir a série.
De acordo com Freitas (2004), a atual forma escolar é fruto de um processo histórico
da década de 1970, alinhado com a narrativa neoliberal que gerou um movimento
do ensino voltado para o mercado de trabalho e devido ao potencial da escola para a
acumulação de capital. À medida que as políticas neoliberais e progressistas foram
se tornando centrais na gestão estatal, a educação não escapou dessa lógica,
levando a mudanças no sistema.

VOCÊ SABIA?
O neoliberalismo é uma doutrina político-econômica estruturada no início do século XX e colocada
em prática no início dos anos de 1980. Essa teoria defende a não intervenção do Estado na regulação
econômica, de modo que o mercado é que definiria o funcionamento da economia, criando
competitividade. Defende, ainda, entre outras coisas, a privatização de empresas públicas e a oferta
de serviços públicos por empresas. Para Ibarra (2011), nas áreas sociais o neoliberalismo pode ter
como consequência a diminuição da universalização do acesso ao pleno emprego, à saúde e à
educação. Para saber mais, acesse: <http://www.scielo.br/pdf/rep/v31n2/04.pdf
(http://www.scielo.br/pdf/rep/v31n2/04.pdf)>.

Dentre as mudanças marcantes, destaca-se a progressão continuada, criada e

instituída oficialmente nos anos 1990. Para Freitas (2004), a progressão continuada é
a denominação do empenho neoliberal para que as escolas sejam eficazes e
inclusivas, ou seja, mantendo o perfil eficientista da educação mais tradicional, e
incluindo segmentos sociais que foram sistematicamente alijados do processo de
escolarização.

https://codely-fmu-content.s3.amazonaws.com/Moodle/EAD/Conteudo/EDU_AVACUR_20/unidade_4/ebook/index.html# 18/32
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Figura 6 - A demanda por inclusão de grupos tradicionalmente excluídos do processo de escolarização foi
materializada na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Fonte: Nelosa, Shutterstock, 2018.

Há um entendimento comum, não fundamentado teoricamente, de que a

progressão continuada é um mecanismo existente apenas na lógica de organização
escolar por ciclos. Todavia, é necessário ressaltar que, de acordo com a LDB (Lei
9.394/1996), a progressão continuada é um mecanismo que pode acontecer tanto no
regime de ciclos quanto no regime seriado. Em ambos os regimes, a progressão
continuada propõe uma nova organização dos tempos escolares, de modo que os
alunos não sejam interrompidos durante o processo de aprendizagem (BRASIL,
1996).
Outro entendimento equivocado é o de que a progressão automática é uma forma
de aprovação automática de estudantes, que, por não serem barrados pelos
processos de avaliação e pela reprovação, avançam na escolarização – mesmo que
seus desempenhos fossem considerados insuficientes caso estivessem no modelo
tradicional de organização dos tempos escolares. Essa visão errônea pode ser
superada quando se compreende que, na progressão continuada, a criança avança
em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de
novas formas de pensar, sentir e agir; na promoção automática, a criança
permanece na unidade escolar, independentemente dos progressos alcançados.

VOCÊ O CONHECE?

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Jean Piaget (1896-1980) foi um biólogo e epistemólogo que estudou os processos pelos quais se
desenvolvem a aprendizagem. Em uma perspectiva cognitivista, Piaget demonstrou que a aprendizagem
é um processo que segue estágios progressivos do desenvolvimento cognitivo e, apesar de aspectos
comuns (ciclos de desenvolvimento), varia de indivíduo para indivíduo. Sua teoria auxiliou a se pensar na
possibilidade de outras formas de organização dos tempos. Para saber mais, acesse:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-
microscopio (https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-
aprendizagem-no-microscopio)>.

Freitas (2004) afirma que o termo ciclos é designado para um movimento de

superação da percepção neoliberal da educação, que defende a necessidade de se ir
além da inclusão com qualidade e, também, de se entender os motivos para que
essa inclusão ocorra, o que aponta para a necessidade de serem incorporadas
experiências socialmente significativas para os estudantes.
Esse modelo de ciclos é fruto do desencantamento com o paradigma neoliberal no
final dos anos de 1990, que funciona como uma forma de preservar a ordem
econômica e social. Até o ano de 2002, 82% das escolas brasileiras eram organizadas
em séries; 9,5% em séries e ciclos, e 10,9% em ciclos (FREITAS, 2004).
Como mencionamos, é importante considerar que para se entender o
funcionamento do modelo do ensino seriado é necessário tomar a centralidade da
avaliação. Nessa perspectiva, ao final de cada ano o professor responsável pela
turma ou pela disciplina aprova ou reprova os alunos, de acordo com suas notas em
atividades avaliativas que demonstrem o seu nível de aprendizagem.
Com a progressão continuada, cria-se uma lógica avaliativa distinta, e a organização
por ciclos é muito coerente com a progressão das aprendizagens em ritmos
diferenciados. Neste modelo espera-se que a escola avalie as formas de ensinar e o
progresso dos alunos por ciclos, ou seja, o modelo defende que toda criança é capaz
de aprender e, deste modo, a avaliação deve extrapolar a compreensão da
aprovação automática. Na perspectiva dos ciclos, acredita-se na concepção de ritmo
de aprendizagem (FREITAS, 2004).

VOCÊ QUER LER?

No livro “Os Ciclos de Aprendizagem – um caminho para combater o fracasso escolar” Perrenoud (2003)
explica as concepções e as práticas envolvidas no modelo de ciclos. O autor demonstra como os ciclos da
aprendizagem são distintos dos tempos escolares definidos pelo calendário, e como nem todos os

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estudantes se adaptam ao modelo tradicional. A partir da leitura, você perceberá que a criação de lógicas
de organização dos tempos escolares mais coerentes com os tempos da aprendizagem pode ser uma
forma de superação do fracasso escolar.

A adoção do regime de ciclos possui uma lógica que rompe com os preceitos da
educação seriada, na qual se pressupõe o ensino progressivo, organizado por fases
com etapas sucessivas. Os ciclos também são um modelo pedagógico que fixa
etapas, as quais devem ser cumpridas em um determinado tempo, seguindo um
ordenamento ascendente; contudo, com um tempo mais longo que o anual, o que
permite o sucesso de estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. A
avaliação, nessa lógica, tem um papel mais diagnóstico e formativo, uma vez que as
classificações de desempenho (avaliação somativa) não são a prioridade.

4.3 Avaliação e gestão da escola

Podemos dizer que a escola é uma espécie de organismo vivo, onde os diferentes
aspectos de seu funcionamento interferem uns nos outros e no desempenho geral
da instituição.
Na atualidade, sobretudo após a aprovação da atual LDB (BRASIL, 1996), há um
consenso de que o melhor caminho para organização do funcionamento das escolas
de educação básica é a partir do modelo de gestão democrática. Na gestão
democrática, os sentidos de democracia e de participação são centrais, e há mais
clareza sobre como todo o trabalho pedagógico realizado nas instituições é
influenciado pelo modo como a gestão se processa.
Conforme Libâneo (2013), na gestão democrática os procedimentos de avaliação são
importantes aliados para o funcionamento da escola. Realizada de maneira
sistemática, a avaliação auxilia no diagnóstico e acompanhamento dos trabalhos
realizados, visando à reorientação de rumos e ações, assim como a tomada de
decisões.
Nesse sentido, as avaliações realizadas no contexto das salas de aula passam a ser
debatidas por todos os membros do corpo docente, e até pela comunidade escolar.
A existência de um espaço coletivo de avaliação se torna, assim, fundamental
(AFONSO, 2013).

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Figura 7 - O momento de avaliação coletiva é fundamental para definir os rumos e as ações da escola, em
uma lógica de gestão democrática. Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.

A partir da gestão democrática, criou-se no Brasil o chamado Conselho de Classe. O

Conselho de Classe é, de acordo com Dalben (2010, s. p.), “[...] um órgão colegiado,
de cunho decisório, presente no interior da organização escolar, responsável pelo
processo de avaliação do desempenho pedagógico do aluno”.
No espaço do Conselho de Classe, há oportunidade de que professores de diferentes
áreas de conhecimento discutam sobre os rumos do trabalho pedagógico, partindo
da avaliação realizada nas salas de aula. Muitas vezes, os professores têm
percepções diferentes a respeito da mesma turma, ou do mesmo estudante, e o
debate coletivo auxilia a identificar os motivos dessas distinções, além de
responsabilizar a todos (professores e demais profissionais da escola, estudantes e
suas famílias) pelo processo de ensino-aprendizagem como um todo.

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4.3.1 Conselho de Classe

Ainda que o Conselho de Classe tenha sido criado com o objetivo de avaliar tanto o
desempenho de estudantes quanto o trabalho realizado na escola, essa prática não
tem sido a mais usual quando se trata deste instrumento avaliativo.
Segundo destaca Dalben (2006), o Conselho de Classe tem um papel importante no
processo de avaliação dos estudantes, contudo, na experiência cotidiana das
escolas brasileiras, ele vem tendo pouca importância para a superação das
dificuldades encontradas pela avaliação das aprendizagens.
Como modelo de avaliação coletiva e colegiada, o Conselho de Classe deve analisar
os resultados no desempenho de estudantes, considerando os múltiplos fatores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Isso significa que a avaliação
deveria ser feita considerando, também, as contribuições e os limites do trabalho
pedagógico, de modo a compreender o que não está bom, e como pode ser
melhorado.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.

CASO
O Conselho de Classe de uma escola pública do Rio de Janeiro se reúne a cada final de ano, para
avaliar o processo de ensino-aprendizagem. Infelizmente, a reunião acaba sempre por discutir mais
os resultados dos alunos do que o processo. No último ano, duas professoras chegaram a um
impasse. Um estudante considerado indisciplinado seria aprovado pela professora de Português, a
qual argumentava que houve avanços na aprendizagem do aluno, mesmo estando aquém da
qualidade esperada. A professora de História não concordava aprová-lo, mas diante da posição da
colega disse que não fazia sentido reter o aluno em História, sendo ele aprovado em Português. Por
fim, apesar de não obter um bom desempenho, o estudante foi aprovado por todos. Ninguém falou
sobre os problemas de ensino que pudessem ter contribuído para o baixo desempenho do aluno.

Para Dalben (2006), o Conselho de Classe tem o papel de realizar uma avaliação
diagnóstica da realidade educacional, mas, sobretudo, uma avaliação diagnóstica
da avaliação realizada no âmbito das salas de aula. A exposição e o debate sobre os
procedimentos individuais de professores, feitos em uma reunião com a presença

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dos demais docentes e podendo contar com a presença dos próprios estudantes, é
uma estratégia importante de democratização das relações na escola – e um
momento no qual os professores podem realizar autoavaliação.
Estreitamente vinculado ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição escolar,
o Conselho de Classe deve exercer suas atividades de modo coerente com o modelo
de escola e de sociedade previsto no PPP. Isso significa que a avaliação do Conselho
de Classe se faz a partir de princípios éticos mais amplos, favorecendo a instituição a
contribuir para a justiça social.
Para Dalben (2006; 2010), o Conselho de Classe tem, ainda, outro papel de grande
relevância: avaliar o currículo da escola, identificando se – e como – esse documento
tem contribuído para a aprendizagem, em conformidade com os propósitos
democráticos da educação. Nesse sentido, o Conselho de Classe deve se preocupar
em zelar pelo desenvolvimento dos alunos, contribuindo para a tomada de decisões
sobre os melhores caminhos, os melhores recursos e as melhores ações de toda a
escola, visando aproximar a cultura do aluno aos conhecimentos curriculares.

4.4 Políticas de avaliação

As chamadas políticas de avaliação se tornaram uma prática regular dos sistemas de
ensino no Brasil, sobretudo a partir dos anos 1990. Fortemente relacionadas à lógica
neoliberal de gestão dos sistemas educacionais, as políticas de avaliação fazem
parte de um conjunto mais amplo de políticas, que instituíram processos de reforma
em sistemas educacionais de diferentes partes do mundo.
Tais reformas são impulsionadas pela atuação do Banco Mundial, principalmente a
partir do Fórum Mundial de Educação para Todos, realizado em Jomtien, na
Tailândia, em 1990. Nessa mesma década, o governo federal passou a realizar, com
regularidade, avaliações de sistema, visando mapear a qualidade da educação
brasileira. Outras iniciativas regionais, em diferentes estados do país, também
passaram a ocorrer, com o mesmo objetivo, no interior das redes de ensino
estaduais (GATTI, 2009).

VOCÊ QUER LER?

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O Fórum Mundial de Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, em 1990, gerou um
documento norteador dos princípios considerados fundamentais para a educação das populações de
países em desenvolvimento. A “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básica de aprendizagem” foi utilizada para orientar os acordos firmados entre o Banco
Mundial e os países participantes, com a intermediação da Unesco. O documento está disponível para
leitura no endereço: <
(http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf)http://unesdoc.unesco.org/images/000
8/000862/086291por.pdf (http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf)>.

A lógica de organização e de gestão da educação no Brasil passa a ser, nesse

período, predominantemente voltada para o gerencialismo, em que o foco é a busca
constante pela eficiência e eficácia dos serviços (CASTRO, 2007). Nessa perspectiva,
são fortalecidas as estratégias de controle por meio de avaliações externas, nas
quais indicadores de desempenho são definidos como norteadores, na tentativa de
alcançar o sucesso escolar.
Desse modo, sempre com objetivo de alcançar bons resultados, a avaliação é
tomada como um instrumento estratégico para a gestão dos sistemas, uma vez que
faz um mapeamento (parcial) da realidade e das condições dos processos escolares,
ainda que centrado no resultado dos estudantes.

VOCÊ SABIA?
As avaliações de sistema no Brasil são reconhecidas internacionalmente, sendo elogiadas pelo
Banco Mundial, que é um dos estimuladores dessa prática. Apesar de ainda não ter alcançado os
patamares de qualidade considerados desejáveis pela Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil conseguiu obter avanços nas últimas décadas. Para
saber mais acesse: <https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/sistema-de-avaliacao-
educacional-do-brasil-e-um-dos-melhores-do-mundo-diz-estudo/
(https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/sistema-de-avaliacao-educacional-do-brasil-e-
um-dos-melhores-do-mundo-diz-estudo/)>.

Visando atender essa sistematização de práticas de avaliação que mapeiam a

qualidade do ensino e controlam as práticas escolares, foram criados diversos tipos
de avaliação, do tipo exame, como: Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), com a Prova Brasil e a Provinha Brasil; Exame Nacional do Ensino

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Médio (ENEM); Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (Enade); Exame

Nacional de Certificação de Jovens e Adultos (Enceja) e o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior (Sinaes).

4.4.1 Avaliações de sistema

Para entendermos a lógica de funcionamento de avaliações de sistema no Brasil, é
importante que conheçamos as suas principais e mais relevantes características, de
acordo com o Ministério da Educação.
Conforme indicado na página do Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira
(INEP), órgão do Ministério da Educação, responsável pela realização das avaliações
externas, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado nos meados
dos anos de 1990 e constituiu em um conjunto de avaliações em larga escala com o
objetivo de contribuir para a qualidade da educação básica brasileira, monitorando
as políticas públicas voltadas para a educação básica.
Atualmente ele possui a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), a Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA) – também chamada de Provinha Brasil –, que avalia
os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e
Matemática, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida
como Prova Brasil. Essas avaliações são aproximadas do contexto escolar para
permitir um melhor resultado no que tange o aprendizado dos alunos (INEP, 2018).
Já o Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998, fruto de uma ideia
iniciada em 1996, com a lei n.º 9.934/1996 (BRASIL, 1996). O objetivo era, como nas
demais avaliações de sistema, avaliar o desempenho dos estudantes da educação
básica para demonstrar a qualidade do ensino no Brasil e indicar áreas que
precisavam ter melhorias. Durante 10 anos o ENEM foi utilizado apenas para avaliar
as habilidades e competências dos concluintes da educação básica.
Em 2009, o ENEM passou a ser também uma forma de avaliação que permitia o
acesso ao ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU),
permitindo que estudantes do país inteiro pudessem pleitear vagas em quaisquer
universidades. Esse é considerado, hoje, um dos aspectos mais positivos do ENEM: a
possibilidade de operar em larga escala no processo de alocação dos candidatos
permitindo que pessoas oriundas de regiões menos desenvolvidas possam migrar
para locais mais desenvolvidos no país. O exame usa como metodologia avaliativa
uma abordagem qualitativa que analisa três categorias básicas: o trabalho, a
cidadania e a avaliação, coadunando com os princípios dispostos na Lei de Diretrizes
e Bases (LDB).
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O MEC pretende, segundo Machado e Lima (2014), que o ENEM fomente

transformações que não sejam apenas pelas políticas centrais, mas também pela
discussão sobre a qualidade do ensino e dos modelos de ensino no Brasil.
O Enade, por sua vez, foi criado em 2004 pela Lei n.º 10.861, e faz parte do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior do Brasil, que tem como objetivo
avaliar os cursos de graduação, as instituições e o desenvolvimento da
aprendizagem avaliando os alunos ingressantes e concluintes. O objetivo foi
substituir o antigo Exame Nacional de Cursos (ENC), que era designado apenas aos
estudantes concluintes. Desse modo, o Enade configura-se como um indutor da
qualidade da educação superior no Brasil e uma forma do governo brasileiro
garantir a qualidade dos cursos e supervisioná-los, diante da imensa quantidade de
instituições e cursos no país visando ganhos à sociedade.
Atualmente, o Enade é considerado um dos principais mecanismos de avaliação da
educação no nível superior, fornecendo ao Estado dados válidos sobre os currículos
e as práticas dos cursos de graduação. Além disso, configura-se como um
instrumento que proporciona maior confiança nas instituições, permitindo que
tanto o Estado, quanto as instituições avaliadas possam traçar metas para melhorar
a qualidade do ensino superior no país.

Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as
diferentes características da avaliação, realizada em diferentes espaços: nas salas de
aula, nas instituições de ensino, nos sistemas educacionais.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer os tipos de avaliação da aprendizagem, suas funções, finalidades e
características;
compreender a relação existente entre a avaliação da aprendizagem e a gestão
da escola;
entender o papel da avaliação na gestão, no gerenciamento e no controle dos
órgãos reguladores da educação, como o MEC.

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