A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
A avaliação está sempre presente nas atividades humanas, uma vez que, se está constantemente
estabelecendo comparações entre coisas e valores diferentes (ou semelhantes), obrigando as pes-
soas a fazerem escolhas, nem sempre fáceis. Dentro do ambiente educacional não é diferente, a ava-
liação ocupa lugar de destaque, sendo que além dos alunos, os professores as instituições também
são avaliados.
Todavia, em decorrência de padrões históricos-sociais, que se tornaram crônicos nas práticas peda-
gógicas, a avaliação no ensino assumiu a prática de “provas e exames”, gerando na opinião de estu-
diosos um desvio no uso da avaliação. Assim, ao invés de ser um instrumento favorável a construção
de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre a fase
subsequente. Deixando, muitas vezes, de cumprir com seu papel, que é auxiliar o crescimento do
aluno, e não decidir sobre ele.
O ideal é que a avaliação considere a relação mútua existente entre os aspectos qualitativos e quanti-
tativos da vida escolar do educando. Para isso, deve assumir várias formas, umas mais sistemáticas,
outras menos, umas mais formais, ou mais informais. Sendo assim, o resultado das avaliações será
apenas o reflexo do trabalho do professor. Isto porque, avaliar é um processo que exige comprometi-
mento e perseverança do professor para vencer os obstáculos que surgem.
Na ação pedagógica a avaliação sempre se justifica em função dos objetivos previstos, que vão nor-
tear o processo ensino-aprendizagem, que se define o que e como julgar, ou seja, o que e como ava-
liar. A avaliação pode ser entendida como um processo de análise qualitativa referente ao ensino e
aprendizagem entre os alunos. Sendo esta, consequência de uma abordagem que envolve, além do
aluno, o ambiente escolar e principalmente o professor. A avaliação possibilita verificar se os objeti-
vos foram atingidos e realizados em sala de aula. Através de formas diferentes é possível avaliar o
desenvolvimento do aluno, e assim, obter o resultado para dar continuidade no processo de ensino.
Vasconcellos (1994:43) destaca a avaliação como sendo “um processo abrangente da existência hu-
mana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas re-
sistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos”.
Conforme destaca Granlund apud Sousa (1994:30), a avaliação é um processo contínuo, ligado a
todo bom ensino e aprendizagem. Podendo ser definida como um processo sistemático, determi-
nando a extensão na quais os objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos. De acordo com
o próprio autor, há dois aspectos fundamentais nesta definição, (1) a avaliação implica um processo
sistemático, omitindo observações casuais, não-controladas a respeito dos alunos; (2) sempre pres-
supõe que objetivos educacionais sejam previamente identificados.
Corroborando com o autor Dias Sobrinho (1995), também enfatiza que a principal questão da avalia-
ção é a qualidade, termo portador de uma semântica dispersa, especialmente quando referida à edu-
cação. Como é sempre o caso de valores, mergulhado em sistemas filosóficos, político, ético e cultu-
ral, a noção de qualidade educativa é variável no tempo, no espaço e, sobretudo nas diversas organi-
zações intersubjetivas.
Todavia, os resultados da avaliação têm sido utilizados como um instrumento de questionamento em
busca da qualidade e eficiência nas instituições de ensino no conjunto de seus serviços. Assim, ava-
liar os resultados supõe também que exista uma metodologia adequada de coleta de informações
que, evidentemente, precisam ser objetivas.
Vale salientar que, o conceito de avaliação é muito abrangente e contextualiza descrições qualitativas
e quantitativas da atuação do aluno, enquanto permanece no espaço escolar e mais, emite julga-
mento de valor no que se refere às metas propostas. Sendo assim, a avaliação acontece indepen-
dente de medidas estabelecidas. No entanto, faz-se necessário desenvolver uma série de ações sis-
temáticas que visam buscar fins comuns.
A avaliação, portanto, representa um trabalho participativo, no qual há o engajamento de toda a co-
munidade educacional na busca de êxitos, tendo como perspectiva a continuidade da aprendizagem
e um conhecimento de qualidade. Neste caso, a avaliação deve ser compreendida com um processo
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mediador onde os pressupostos de caráter qualitativo sirvam como subsídio para uma contínua refle-
xão do trabalho educacional.
De acordo com Luckesi (1991:27), o tema avaliação, vem ganhando foros de independência da rela-
ção professor-aluno. Ancorados pelas ideias do autor é possível perceber que a avaliação vem sendo
direcionada para um contexto unicamente classificatório, sob o qual são desenvolvidos testes e pro-
vas que visam analisar unicamente o conteúdo, no sentido teórico e desvinculado da realidade do
educando.
A impressão que se tem é que as notas não possuem relação com a aprendizagem. Trata-se apenas
de um fetiche cujos propósitos levam a conclusão que a seletividade é o objetivo principal da avalia-
ção. No entanto, é importante observar que a avaliação não pode ser usada como instrumento reduci-
onista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de meios, para coleta de dados com posterior
mensuração ou valor. Neste sentido, “o diagnóstico de dificuldades e facilidades não deve ser com-
preendido como um veredicto, mas sim, como uma análise da situação atual do educando, em função
das condições de ensino que irão sendo oferecidas” (Sousa, 1994:227).
Além disso, de acordo com D’ambrósio (1999:37), “não há testes que respondam com exatidão ao
que o aluno deve saber em determinada idade ou em determinada etapa, contudo, cada aluno é um
indivíduo com estilo e ritmo próprio de aprendizagem”.
E neste contexto, a realidade educacional não demonstra clareza dos propósitos que a avaliação
deve alcançar, principalmente porque, na maioria das vezes, ela assume um caráter mecanicista e
limitador das potencialidades do educando.
Neste aspecto, de acordo com Albuquerque & Silva (1995:9), a avaliação deve deixar de ser um mo-
mento terminal no processo educativo para “transformar-se na busca incessante de compreensão das
dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento”. Entretanto,
na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialogada e interativa, ela promove os seres
morais e intelectualmente, tornando-se críticos e participativos, inseridos no contexto social e político.
A avaliação é um processo contínuo que deve ocorrer-nos mais diferentes momentos do trabalho. A
verificação e a qualificação dos resultados da aprendizagem no início, durante e no final das unidades
didáticas, visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos a
continuarem dedicando-se aos estudos. A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida.
A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o
crescimento.
É neste sentido que os professores encontram muitas dificuldades, sendo de suma importância que o
professor saiba exercer seu papel de mediador entre o aluno e o saber e utilize a avaliação como ala-
vanca de promoção do indivíduo.
Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento cognitivo é avaliar uma faceta do processo
de aprendizagem, é negar-lhe o desenvolvimento de todas as suas possibilidades, é uma farsa, um
discurso político desvinculado da realidade do educando.
Ao longo da história de educação moderna e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendiza-
gem escolar por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche ganhando foros de independên-
cia da relação professor-aluno.
As provas e os exames são realizados conforme o sistema de ensino e o interesse do professor. Mui-
tas vezes, não considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.
O medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera a dependência, modos per-
manentes e petrificação de ações.
O castigo é um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de forma mais sutil – o psicoló-
gico. A ameaça (previamente) é um tipo de castigo psicológico e as nossas instituições de ensino
adotam esse tipo de avaliação da aprendizagem.
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A pedagogia do exame traz consequências: pedagógicas, psicológicas e sociológicas.
Na consequência psicológica, a sociedade, através do sistema de ensino e dos professores, desen-
volve formas de ser da personalidade dos indivíduos que aceitam as suas imposições, utilizando a
avaliação da aprendizagem de modo fetichado porque tem utilidade para desenvolver a autocensura,
que é a forma como os padrões externos cerceiam os sujeitos, sem que a coerção externa continue a
ser exercitada.
O medo está ligado ao desconhecido. Ele é gerado pelo pensamento que quando não está certo de
estar seguro o projeta gerando submissão.
No Brasil a avaliação da aprendizagem está a serviço de uma pedagogia dominante que serve a um
modelo social dominante, podendo ser identificado como social liberal conservador, originado da es-
tratificação dos empreendimentos transformadores que culminou na Revolução Francesa. As pedago-
gias hegemônicas, que se definiram historicamente nos períodos subsequentes à Revolução, estive-
ram e ainda estão a serviço desse modelo social. Concomitantemente, a avaliação educacional em
geral e a aprendizagem em específico, contextualizada dentro dessas pedagogias estão instrumenta-
lizadas pelo mesmo entendimento teórico prático da sociedade.
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente será autoritá-
ria, exigindo controle dos indivíduos, seja pela utilização de coações explícitas ou por diversas moda-
lidades de propaganda ideológica.
Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo
permanecerá e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, vol-
tada para os valores da matéria e ditadura, fruto de uma democracia opressora.
Na consequência sociológica, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual,
logo a avaliação pode ser posta sem dificuldade a favor da seletividade, assim a avaliação está mais
articulada com a reprovação do que com a aprovação.
Avaliação Educacional no Contexto Autoritário
Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto avaliado, implicando em to-
mada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo. Segundo Luckesi, (1978), a
avaliação é definida como: um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão. Após afirmativa de Luckesi, faremos uma análise dessa
frase.
É preciso compreender que a frase exprime três elementos que oportunizam uma prática escolar ba-
seada em atos arbitrários e autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior poder de impacto pos-
sibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento utilizar em suas ações educacionais um
tipo de avaliação que lhe dê uma maior autoridade.
Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do ponto de vista de outros au-
tores:
a avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e re-
quer a elaboração de meios para obter evidencia de resultados, interpretação dos resultados para sa-
ber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor.(Sarrabbi,
1971).
é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global,
que permite avaliar o conhecimento do aluno.(Juracy C. Marques, 1956).
a avaliação significa a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de
natureza social ou científica. (Bradfield e Moredock, 1963).
Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores consideram-na como um
processo e não como condição que produz dinamismo à prática escolar, pois diagnóstica uma situa-
ção e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Pode-se também relacionar
como dificuldade a ausência de orientação na elaboração de um programa de avaliação.
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Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um despertamento, uma conscientiza-
ção para as necessidades de uma nova metodologia e uma inclusão da própria escola neste pro-
cesso, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.
Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investi-
gadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos
dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professo-
res em avaliação.
Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de avaliações que são seguidas
na prática docente por profissionais de educação.
Modalidades de Avaliação
Evidencia-se, portanto, a necessidade de se questionar: O que deve ser avaliado? Quando fazer a
avaliação? Quem deve fazer a avaliação?
Que instrumental pode ser usado para coletar e registrar informações? O que se pode fazer com as
informações obtidas?
Avaliação Diagnóstica
Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detec-
tar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de repe-
tidas dificuldades de aprendizagem.
Normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as pri-
meiras semanas para observar e conhecer características relevantes do aluno; chegada de novo
aluno para saber onde enturmá-lo e como recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de
cada unidade para provocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o assunto.
Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves
de aprendizagem, motivação e aproveitamento.
Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma integrada, reajustarão seus planos
de ação fazendo uma reflexão constante, crítica e participativa.
Como avaliar diagnosticamente?
Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;
Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona;
Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;
Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;
Questionários, perguntas e conversa com alunos;
Avaliação Formativa ou Processual
É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem,
durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-
aprendizagem de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos.
É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se modificando em direção aos ob-
jetivos.
A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira contínua e informal, no dia-a-dia da
sala de aula, e pode também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos
mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos, competições
e jogos.
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Quando realizar e como avaliar?
Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempe-
nho dos alunos, nas diversas atividades de classe;
Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais, Periodica-
mente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e
outros desempenhos dos alunos;
Para que avaliar?
Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os ob-
jetivos de forma de aprendizagem;
Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa;
Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os resultados.
Avaliação Somativa
É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente refere-se a um
resultado final – uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avali-
ação somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a promoção de alunos.
É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos alunos que
não obtiveram êxito no processo de ensino-aprendizagem.
Como avaliar?
Existem três formas mais usadas de avaliação somativa:
uma prova ou trabalho final;
uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
uma mistura das duas formas acima.
Avaliação Educacional para Humanização
Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção,
transformação, problematização, criação e realização.
A avaliação educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar em específico são meios e
não fins em si mesmas, estando deste modo delimitadas pela teoria e prática que as circunstanciali-
zam .
Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por
um modelo teórico do mundo e da educação, traduzido em prática pedagógica.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação. Esta se
constitui num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com
maior força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de reprovação. Para um
verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas
sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento.
O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função diagnóstica, ela constitui-se no
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a auto-
nomia e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas
sim convida para a melhoria, visando a transformação do indivíduo consequentemente da sociedade.
Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um rigor técnico e científico. Nesta
visão, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso,
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sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação, pois “avaliar é
movimento, é ação e reflexão”.
Verificação ou Avaliação
Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verifi-
cação ou avaliação dando possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do
assunto.
Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O processo de verificar confi-
gura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o pro-
cesso ou ato com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do latim: a-valere
que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.
Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo fenômeno, que é o
de saber como se está efetuando a aprendizagem comportamental do educando e resultante do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Verificação é um processo de constatação, de contagem; logo, é um processo quantitativo. É a fonte
que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo educando.
Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, os seguintes procedi-
mentos: medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em nota ou conceito e utiliza-
ção dos resultados identificados.
Medida do aproveitamento escolar
A medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra como objeto a
ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto
medido.
Nas instituições, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida, variando a espe-
cificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores
utilizam como padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a contagem dos acertos
do educando sobre um conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades equivalente à quanti-
dade de questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez questões,
o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possível de acertos é dez. Em dez acertos possí-
veis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da apren-
dizagem do educando está relacionada à contagem das respostas certas que lançadas sobre um de-
terminado conteúdo que se esteja desenvolvendo.
Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resulta-
dos da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o
padrão de medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos previa-
mente estabelecidos.
Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos
educandos, apropriam-se de instrumentos que variam da observação até sofisticados testes, gerados
segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.
Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
revelou ter apreendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes tenha havido verificação. Ve-
rifica-se antes de avaliar.
Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de medir utilizados pelos profes-
sores na sua prática, tem as qualidades de uma verdadeira medida. Nesse momento com o resultado
em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como:
registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;
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atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a superar na cons-
trução efetiva da aprendizagem;
oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de
melhorar a nota ou conceito.
Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos dados verificados, poderá
ocorrer simplesmente um registro no diário ou ele terá uma “oportunidade” para melhorar seu con-
ceito. Porém, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude “tendo em
vista a melhoria da nota”.
Estudar para melhorar a nota, não possibilita uma aprendizagem efetiva?
Quanto a estar atento às dificuldades do educando, esta não tem sido conduta habitual dos educado-
res nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovação ou reprovação do indivíduo. E nas
ocasiões em que se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do educando e,
consequentemente, aprová-lo.
Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de quali-
dade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e,
como objetivo, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, concomitantemente, o desen-
volvimento do educando.
É importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam direcionadas com um determi-
nado rigor científico e técnico, para que se tornem um instrumento subsidiário e significativo em prol
do desenvolvimento do educando.
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