UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

FACULDADE DE ARTES E LETRAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS

Compreensão Leitora: Um processo de avaliação em análise no 1º

Ciclo do Ensino Básico

Maria do Céu Carvalho Mendes Silva

COVILHÃ
JUNHO
2010
 UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
FACULDADE DE ARTES E LETRAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS

Compreensão Leitora: Um processo de avaliação em análise no 1º

Ciclo do Ensino Básico

Maria do Céu Carvalho Mendes Silva

COVILHÃ
JUNHO
2010
Dissertação em Estudos Ibéricos apresentada à Universidade da Beira Interior,
elaborada por Maria do Céu Carvalho Mendes Silva sob orientação da Profª.
Doutora Maria da Graça Guilherme D’Almeida Sardinha, para obtenção do Grau
de Mestre (2º Ciclo).
 RESUMO

O nosso estudo enquadra-se, fundamentalmente, numa proposta de Yopp Yopp,

cuja visão aponta para a existência de uma didáctica específica no âmbito da exploração
dos textos de potencial recepção infantil. Após a construção de um corpo teórico sobre
os conceitos relacionados com a literacia leitora e com a estrutura da gramática da
narrativa, desenvolvemos uma panóplia de actividades baseadas na obra intitulada
“Ynari a menina das cinco tranças”, do escritor Angolano Ondjaki.
A visão multicultural aí encontrada, permite-nos desbravar caminhos ao longo
da interpretação dos textos que a obra contém, cujos resultados nos deram a certeza de
que estes temas permitem aos nossos alunos vivências em cenários de novas e
renovadas visões do mundo.

ABSTRACT

Our study it is fit, fundamentally, in a proposal of Yopp Yopp, whose point of

view points to the existence of a specific didactic related with the exploration of the
texts of potential infantile reception. After the construction of a theoretical body about
concepts related with reading literacy and the structure of grammar of the narrative, we
developed a panoply of activities based on the entitled workmanship “Ynari the girl of
five braids”, of the Angolan writer Ondjaki.
The multicultural vision found there, allowed to tame ways throughout the
interpretation of the texts that the workmanship contains. The results gave us the
certainty that these themes allow pupils experiences in scenes of new and renewed
visions of the world.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, quero agradecer à minha orientadora, Professora Doutora

Maria da Graça Guilherme d’Almeida Sardinha, pela disponibilidade e incentivo que
foram fundamentais para realizar este estudo. Saliento o apoio incondicional prestado, a
forma interessada e pertinente como acompanhou a realização deste trabalho.
À minha colega Estela, aos seus alunos e ao órgão de gestão do Agrupamento de
Escolas de Sertã pela disponibilidade e apoio prestado.
Às minhas amigas Lurdes, Rosária, Ana, Leonor e Albertina, pelos incentivos e
coragem que me foram transmitindo.
À minha sobrinha Mónica e à minha mana que me ajudaram a ultrapassar as
angústias que surgiram nos momentos mais críticos, e pelo apoio prestado ao longo
deste trabalho.
À minha mãe, ao meu pai, sempre presente no meu coração, aos meus filhos,
Luís e Paulo, pela compreensão demonstrada.
 ÍNDICE

INDÍCE vi
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO I – O PRAZER DA LEITURA: CONTRIBUTOS DOS AGENTES
5
DE LITERACIA
1.1 – Literacia e leitura 6
1.2 – Da oralidade à compreensão leitora 13
1.3 – Das variáveis da leitura – ao texto, ao leitor e ao contexto 21
1.3.1 – O texto 22
1.3.2 – O leitor 22
1.3.3 – O contexto 28
1. 4 – Da leitura ao leitor 29
1.5 – Avaliação e compreensão da leitura 30
1. 5. 1 – Reconhecer palavras – decifração 32
1.5.2 – Construindo o significado 34
1.5.3 – Microprocessos – sua compreensão 34
1.5. 4 – Processos de integração – sua compreensão 35
1.5.5 –Macroprocessos – sua compreensão 39
1.5.6 – Técnicas de avaliação da leitura 41
CAPÍTULO II – DA NARRATIVA À ESTRUTURA DO TEXTO NARRATIVO 44
2.1 – A narrativa e a gramática da narrativa 45
2.2 – As previsões do leitor e a sua influência na compreensão leitora 48
2.3 – O vocabulário a sua relação com a compreensão leitora 50
2.4 – Os conhecimentos prévios e a compreensão do texto 52
CAPÍTULO III – LITERATURA INFANTIL: DA RECEPÇÃO LEITORA Á
54
COMPREENSÃO DO MUNDO
3.1 – Do infantil à narrativa 55
3.2 – Narrativa, didáctica e papel do mediador 59
CAPÍTULO IV – PARTE PRÁTICA 62
4.1 – A escola 63
4.2 – Projecto curricular de turma 63
4.3 – Caracterização da turma 65

vi
4.4 – A Narrativa “ Ynari a menina das cinco tranças”: breve sinopse 66
4.5 – Justificação da escolha da obra 67
4.6 – Propostas de actividades 73
4.6.1 – Pré-Leitura 73
4.6. 2 – Durante a Leitura 76
4.6.3 – Pós-Leitura 84
4. 7 - Resultados 86
4.7.1 – Hipóteses durante a Pré-Leitura 86
4.7.2 – Ficha da Pré-Leitura 88
4.7.3 – Hipótese da Leitura – 1ª, 2ª e 3ª sessões 88
4.7.4 – Fichas da Leitura - 1ª, 2ª, 3ª e 4ª sessões 90
4.7.5 – Pós – Leitura – trabalho escrito 95
4.7.6 - Em Conclusão 95
CONSIDERAÇÕES FINAIS 97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104
ANEXOS

vii
 INTRODUÇÃO

A Leitura, ou melhor a competência em leitura, está na ordem do dia. Na escola,

e para além desta, aquele vocábulo passou a fazer parte do quotidiano dos portugueses.
Nesta perspectiva, coloca-se uma questão: não era, de facto, assim? Ou será que as
coisas mudaram? Com efeito, a literacia leitora é hoje discutida em todo o lado e até nos
meios de comunicação, parecendo-nos que algo corre mal quer na escola, quer na
sociedade portuguesa. De facto, os sucessivos PISA (Project for Internacional Student
Assessment), lançados pela Organização para o Desenvolvimento e Cooperação
Económico (OCDE), em 1997, para medir a capacidade dos jovens de 15 anos para
usarem os conhecimentos que têm de forma a enfrentarem os desafios da vida real, em
vez de simplesmente avaliarem o domínio que detêm sobre o conteúdo do seu currículo
escolar específico, têm vindo a demonstrar que o desempenho em leitura apresenta
percentagens pouco satisfatórias, contribuindo para uma grande preocupação, tanto para
os professores, pais/encarregados de educação, como para os próprios governantes e
sociedade em geral.
O lançamento nas escolas, em Setembro de 2006, do Plano Nacional de Leitura
(PNL) constitui uma resposta institucional aos níveis de literacia da população em geral
e, especialmente, aos dos jovens. Trata-se de uma iniciativa do Governo, da
responsabilidade do Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da
Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares e que contou com o apoio
da Rede de Bibliotecas Escolares. Este projecto tem como objectivo principal aumentar
os níveis de literacia dos portugueses e colocar o país a par dos parceiros europeus.
Pretende ir ao encontro de todas as camadas sociais, no sentido de elevar os níveis de
literacia que, obviamente, se constroem a partir de leituras sucessivas. O seu impacto
será tanto maior, quanto mais cedo vier a ser encarado como um projecto comum, cujo
sucesso depende da intervenção de todos e de cada um.
Apesar do investimento da escola e das bibliotecas que, nas últimas décadas, têm
vindo a incrementar diversas actividades destinadas a criar o interesse pelo livro e o

1
prazer de ler, a situação não é muito animadora, contudo, importa compreender as
razões do problema e encontrar as estratégias para o resolver.
O Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP) iniciado muito
recentemente, no ano lectivo 2006/07, tem procurado responder ao desafio e à
necessidade de melhorar o ensino da Língua Portuguesa, no 1º Ciclo do Ensino Básico,
especialmente nos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita,
levando a um maior sucesso na aprendizagem em todas as áreas, consequência do
carácter transdisciplinar da língua materna. De facto, o Ministério da Educação decidiu
promover o desenvolvimento de um programa de formação contínua de professores,
destinado a professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, tendo como objectivo melhorar
os níveis de compreensão da leitura, da expressão oral e da escrita em todas as escolas
do 1º Ciclo. O programa pretende criar, nestes estabelecimentos de ensino, uma
dinâmica de formação de professores que conduza a uma mudança das práticas lectivas.
Embora a avaliação do PNEP ainda esteja por efectuar, leva-nos a pensar que
trará junto dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico uma mudança benéfica,
implicando novas metodologias e novas perspectivas sobre o ensino. O 1º Ciclo do
Ensino Básico é, indiscutivelmente, o lugar onde as aprendizagens processuais se
iniciam. Deste modo, tem maior pertinência um investimento no âmbito da educação,
visando novas estratégias e novas aprendizagens. Ora, se defendermos novas estratégias
e, consequentemente, novas aprendizagens pensamos que os materiais /textos/discursos
que as completam deverão também apresentar inovação. Até aqui, o manual consistia o
texto por excelência do contexto pedagógico. Era quase impensável ao professor do 1º
Ciclo utilizar outros materiais para além deste.
As narrativas infantis são hoje uma presença constante na sala de aula, no
sentido de desenvolverem diferentes competências. Naturalmente, ao serem leccionadas
com objectivos diferentes visam, sobretudo, um objectivo principal: desenvolver o
gosto pela leitura. Neste âmbito, entende-se que estas deverão proporcionar às crianças
novas e renovadas visões do mundo, numa encruzilhada constante de apropriação de
mecanismos de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Também os temas presentes
nas narrativas enquadram-se em visões multiculturais que a escola do presente não pode
colocar de lado. Com efeito, de país de emigrantes passámos a país de imigrantes, sendo
a nossa escola um lugar de acolhimento e de múltiplas aprendizagens, onde as crianças
de outros países representam uma mais-valia. Trazem saberes e culturas diferentes que
partilham com os nossos alunos, comungando de outras perspectivas sobre o mundo.

2
 Nesta perspectiva, os objectivos da nossa dissertação são os seguintes:
• Formar leitores;
• Desenvolver estratégias fundamentadas na didáctica da literatura
infantil;
• Justificar a inserção no contexto pedagógico da literatura de
recepção infantil.

Para a elaboração da nossa dissertação, procedemos, obviamente, a uma

estrutura que passamos a explicar.
O nosso estudo está organizado em quatro capítulos. Após a introdução, onde se
refere o contexto inerente às finalidades do estudo, se enunciam os objectivos do
mesmo e a sua organização, segue-se o primeiro capítulo – O Prazer da Leitura:
contributos dos Agentes de Literacia. Nele evidencia-se a leitura, a motivação para a
leitura, a importância das bibliotecas escolares na promoção da leitura, o
desenvolvimento oral e a articulação com a leitura e escrita, as componentes da
compreensão leitora, a síntese dos processos de leitura compreensão e a avaliação dos
processos de leitura.
No segundo capítulo – Da narrativa à estrutura do texto narrativo – faz-se uma
abordagem à estrutura da narrativa e gramática da narrativa, importância das previsões
do leitor, do vocabulário e dos conhecimentos prévios para a compreensão leitora.
O terceiro capítulo – Do infantil às narrativas – refere-se à importância da
literatura infantil para a formação e desenvolvimento global da criança.
Assim, no enquadramento teórico constam os seguintes parâmetros/conceitos:
• Literacia e leitura;
• Da oralidade à compreensão leitora;
• Das variáveis da leitura – ao texto, ao leitor e ao contexto;
• O texto;
• O leitor;
• O contexto;
• Da leitura ao leitor;
• A avaliação e compreensão da leitura;
• A avaliação da leitura e suas dimensões;
• Reconhecer palavras – decifração;

3
 • Construindo o significado;
• Microprocessos – sua compreensão;

• Processos de integração – sua compreensão;

• Macroprocessos – sua compreensão;

• Técnicas de avaliação da leitura;

• A narrativa e a gramática da narrativa;

• As previsões do leitor - sua influência na compreensão leitora;

• O Vocabulário - sua relação com a compreensão leitora;

• Os conhecimentos prévios e a compreensão do texto;

• Do infantil à narrativa;

• Narrativa, didáctica e papel do mediador.

O quarto capítulo debruça-se sobre o estudo da Narrativa: “Ynari a Menina das

Cinco Tranças” desenvolvida com alunos do 1º Ciclo, pertencentes a uma escola do
meio rural, do Agrupamento de Escolas de Sertã, Distrito de Castelo Branco. A nossa
opção no estudo assenta, fundamentalmente, em Azevedo (2007), pois permite ao leitor
(aluno) participar na construção de significados e através da sua imaginação vai
descobrindo outras realidades. Em simultâneo, baseamo-nos em Giasson (1993), cujo
modelo de ensino explícito permite trabalhar os microprocessos, os processos de
integração, os macroprocessos, os processos de elaboração e processos metacognitivos.
E didáctica da literatura infantil proposta por Yopp e Yopp, (2006), pretendendo-se que
os alunos desenvolvam competências leitoras.
Por último, apresentam-se as considerações finais, um conjunto de sugestões
para trabalhos futuros e as limitações do estudo Segue-se a bibliografia e o corpo de
anexos.

4
 CAPÍTULO I - O PRAZER DA LEITURA:
CONTRIBUTOS DOS AGENTES DE LITERACIA

5
 1.1 – Literacia e leitura

Actualmente, a escola tem de desenvolver pedagogias de leitura, no sentido de

formar leitores não só competentes, mas também críticos. Na verdade, se pretendemos
construir comunidades de leitores caracterizadas por competências que estejam para
além da capacidade de descodificar textos é necessário repensar o processo de formação
dos alunos enquanto leitores. Daí, a pertinência de criar situações para leitura de acordo
com os seus interesses, com diferentes textos e actividades diversificadas (Dionísio,
2005).
A leitura tem de proporcionar ao leitor prazer e satisfação, como salienta
Cadório (2001:41):

(…) a leitura lúdica pode estar ao dispor dos leitores, como forma de evasão e
de alienação de uma ambiência fervorosa, movimentada, dominada pela rapidez dos
acontecimentos. A leitura permite uma sensação de liberdade, de evasão e
distanciamento dos constrangimentos do quotidiano. Mergulhando noutras
experiências, a consciência fica liberta para se unir a outra realidade num universo
fictício.

De facto, a ficção pode ser levada para a aula, pois pode ser um meio para atrair
os alunos para a leitura. Quem não gosta de sonhar e sentir que algo que lhe agrada pode
ser real? A leitura, efectivamente, pode dar acesso a qualquer coisa de extraordinário e
ser também uma maneira de nos sentirmos livres.
Na opinião de Soares (2003), ler não é só ler, é antes de mais uma forma de
estar, fazer, ter e ser. Ao ler o leitor introduz na sua vida motivos, cores de padrão
inteligente, aberto e livre, concebendo assim, diferentes capacidades que o distinguem
do animal.
Para Amor (1993), se queremos motivar o aluno para a leitura, devemos partir da
realidade, do conhecimento do que estes lêem, mesmo que a qualidade não seja a
melhor, pois o que importa é ler material impresso e assim, aos poucos, vai começando
a desenvolver hábitos de leitura e a criar o gosto por outros textos.
Como é evidente, o professor ao apresentar um texto aos alunos deve chamar a
atenção para o tema, que deve ir ao encontro dos interesses dos alunos, e explicar a sua

6
estrutura. As actividades a realizar após a leitura também carecem de uma explicação
antecipada, para que os alunos não sejam apanhados desprevenidos. Pois, como
evidencia Cadório (2001: 45), “é sempre importante que o professor estabeleça
objectivos significativos de aprendizagem que norteiem a selecção das actividades e
mostrem a leitura como uma actividade interessante, válida e útil.”
Segundo Azevedo (2007), o leitor ao ler um texto literário vai participar na co-
construção dos significados. Através da sua imaginação vai descobrindo outras
experiências, outros valores, bem como outras realidades.
Na verdade, é importante que o aluno compreenda que o acto de ler tem uma
função no meio de toda a aprendizagem. Contudo, tem de perceber que para além de se
tratar de uma forma de ensinar é também uma diversão. Soares (2003) refere que,
quando a escola está a ensinar a ler estimula a fantasia.
Nos dias que correm os professores estão, cada vez mais, preocupados com o
desinteresse revelado pelos alunos pela leitura. A culpa da falta de interesse recai,
muitas vezes, nos meios de comunicação social. Abrantes, citado por Amor (1993),
refere que devemos aliar a escrita, a leitura, a fala, aos meios audiovisuais e aos media,
sendo esta uma estratégia significativa.
Morais (1997), acrescenta que hoje a leitura é feita cada vez mais no ecrã e pode
ter uma cadência que foge ao leitor. De facto, hoje há sempre algo para ler no ecrã, seja
num aeroporto, numa estação ferroviária, numa repartição pública, num centro
comercial ou mesmo na auto-estrada, onde há sempre indicações em paneis electrónicos
para ler. Felizmente, até nas escolas este fenómeno é real, pois são cada vez mais as
escolas onde o uso do computador é uma realidade.
A promoção do gosto pela leitura passa também pela criação de espaços e
condições onde o prazer de ler aconteça. Neste sentido, para cativar e formar futuros
leitores é, também, importante conceber um espaço, em torno da leitura, sedutor e
mágico que proporcione bem-estar, encanto e fascínio, de modo que ler seja encarado
como algo agradável e atraente (Alarcão, 1995).
Com efeito, o espaço de leitura tem uma importância relevante já que se
pretende que este seja capaz de captar novos leitores para diferentes leituras,
despertando neles o prazer da leitura literária e do gosto de ler. Neste espaço, o leitor
pode manusear à vontade os livros, observar as imagens, ler só o que lhe apetecer no
local que quiser. O importante é que ele se deixe envolver no contexto, que encontre o

7
esclarecimento para as dúvidas, abra uma nova porta para o mundo que o rodeia e
alargue os seus conhecimentos.
O desempenho de quem dinamiza as sessões de leitura é também muito
importante, ele terá que saber criar um ambiente favorável para proporcionar prazer aos
leitores ou aos ouvintes das histórias (Cerrillo, 2006).
A acção de ler é um processo complicado que obriga a pensar, a reflectir, pelo
que envolve subjectividade. De facto, não se pode desejar que os alunos se transformem
leitores autónomos autonomamente, torna-se necessário mostrar-lhe como podem fazer.
Pennac (1998) no seu livro Comme um Roman refere que só haverá leitura, no
sentido de diálogo afectivo, entre dois eus se se conseguir despertar no leitor o interesse
pelo livro. O mesmo autor refere que os direitos inalienáveis do leitor são um marco que
lhe deixam a total liberdade. Ele sintetiza-os assim:
• O direito de não ler;
• O direito de saltar páginas;
• O direito de não acabar um livro;
• O direito de reler;
• O direito de ler não importa o quê;
• O direito de amar os heróis dos romances;
• O direito de ler não importa onde;
• O direito de saltar de livro em livro;
• O direito de ler em voz alta;
• O direito de não falar do que se leu.

Ele vai mais longe concluindo que, se o ensino da prática da leitura se basear, no
futuro, nesses itens, mudaríamos as atitudes dos alunos face à leitura (Pennac, 1998).
De facto, os professores não se cansam de pedir aos alunos que leiam, mas estes
não os levam a sério. Eles têm que se sentir motivados para pegar num livro e não
entender o pedido como uma obrigação. É necessário que eles compreendam que sem
ler e compreender o que lêem não vivem, não aprendem, não se cultivam e não crescem
como seres humanos (Pennac, 1998).
A biblioteca, hoje, transformou-se num espaço onde se pretende transformar os
momentos da leitura em encantamento. Nos seus primórdios ela surgiu da necessidade
do homem juntar e guardar informação importante. Inicialmente, a informação era

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registada em placas de argila. Mais tarde, o papiro veio facilitar a escrita o que
contribuiu para o aumento dos documentos escritos. Ao papiro seguiu-se a utilização do
pergaminho que permitiu elaborar livros algo semelhantes aos actuais. A utilização do
pergaminho facilitou a preservação de obras literárias que eram transcritas
manualmente, no entanto, pelo seu custo só podiam ser adquiridos pela classe abastada.
Com o aparecimento do papel e criação da imprensa a escrita deixou de ser artesanal,
passando a ser efectuada em cadeia. A produção em grande escala tornou o livro num
objecto acessível a um público mais diversificado, passando a ser lidos por outras
classes sociais.
Com a vulgarização do livro na escola e as mudanças sociais ocorridas no início
do século XX, apareceu um novo conceito de biblioteca. Esta passou a ser um espaço
onde os alunos podiam realizar actividades de pesquisa que consistia essencialmente na
procura de informação sobre determinado assunto, para a realização de trabalhos
escolares. Nesta biblioteca os livros estão organizados em estantes e o acesso aos
mesmos é feita através do responsável da biblioteca.
Actualmente, na biblioteca escolar o acesso à informação é livre proporcionando
um contacto aprazível e fácil com os livros de diferentes estilos literárias o que fomenta
o despertar do gosto pela leitura. Aliás veja-se o manifesto da biblioteca escolar:

A biblioteca escolar proporciona informação e ideias fundamentais para

sermos bem sucedidos na sociedade actual, baseada na informação e conhecimento. A
biblioteca escolar desenvolve nos alunos competências para a aprendizagem ao longo
da vida e estimula a imaginação, permitindo-lhes tornarem-se cidadãos responsáveis.

In “Manifesto da Biblioteca Escolar”

A biblioteca escolar é para muitos alunos o único lugar onde encontrar livros.
Como diz Dionísio:

Se assumirmos que a escola é para muitos o único lugar de contacto com os

livros e a leitura, podemos entendê-la como espaço ideal para a estruturação de uma
comunidade leitora cuja acção ultrapassará sempre os muros bem delimitados da
instituição (…) Na escola as bibliotecas reúnem as condições para se constituírem como
espaço aglutinador e estruturante de uma comunidade para quem ler é uma actividade
inerente ao quotidiano; para quem ler não significa a posse de uma posição social
determinada (Dionísio, 2000:44).

9
 A biblioteca escolar deverá ser uma ferramenta de inovação e apoio ao
desenvolvimento curricular que irá completar o trabalho realizado na aula e que assim,
poderá ter efeito positivo ao nível do ensino.
De acordo com o Manifesto Escolar (1999) da Unesco (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization) a missão da Biblioteca escolar é a
seguinte: disponibilizar serviços de aprendizagem, livros e recursos que permitam a
todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores
efectivos da informação, em todos os suportes e meios de comunicação.
As bibliotecas escolares articulam-se com as redes de informação e de
bibliotecas de acordo com os princípios do Manifesto da Biblioteca Pública da Unesco.
O pessoal da biblioteca apoia a utilização de livros e outras fontes de informação, desde
obras de ficção a documentários, impressas ou electrónicas, presenciais ou remotas. Os
materiais completam e enriquecem os manuais escolares, materiais e estratégias de
ensino, estabelecendo pontes com o currículo nacional.
Está demonstrado que quando os bibliotecários e professores trabalham em
conjunto, os alunos alcançam níveis mais elevados de literacia, de leitura, de
aprendizagem, de resolução de problemas e de competências no âmbito das novas
tecnologias de informação e comunicação.
Ainda, de acordo com este manifesto, as bibliotecas escolares devem
disponibilizar os seus serviços, de igual modo, a todos os membros da comunidade
escolar, independentemente da idade, raça, sexo, religião, nacionalidade, língua e
estatuto profissional ou social.
No mesmo documento está previsto que aos utilizadores que, por qualquer razão,
não possam usar os serviços materiais comuns na biblioteca, devem ser disponibilizados
serviços e materiais específicos, assim como o acesso aos serviços e colecções. Deve
orientar-se pela Declaração Universal dos Direitos e Liberdades do Homem das Nações
Unidas e não deverá ser sujeito a qualquer forma de censura ideológica, política ou
religiosa ou pressões comerciais.
Fazendo a biblioteca parte integrante do processo educativo, e sendo os seus
objectivos essenciais ao desenvolvimento da literacia, das competências de informação,
do ensino, da aprendizagem e da cultura correspondem aos seguintes serviços básicos:
a) Apoiar e desenvolver os objectivos delineados de acordo com as
finalidades e curriculum da escola;

10
 b) Promover e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da
aprendizagem, e também da utilização das bibliotecas ao longo da vida;
c) Oferecer oportunidades de produção e utilização de informação para o
conhecimento, compreensão, imaginação e divertimento;
d) Ajudar os estudantes na aprendizagem e prática de capacidades de
avaliação e utilização da informação, independentemente da natureza, suporte ou
meio, usando de sensibilidade relativamente aos modos de comunicação de cada
comunidade;
e) Favorecer o acesso aos recursos locais, regionais, nacionais e globais e às
oportunidades que exponham os estudantes, ideias, experiências e opiniões
diversificadas;
f) Preparar actividades que favoreçam a tomada de consciência cultural e
social e a sensibilidade; trabalhar com os estudantes, professores,
administradores e pais de modo a alcançar as finalidades da escola.
g) Defender a ideia de que a liberdade intelectual e o acesso à informação
são fundamentais à construção de uma cidadania efectiva e responsável e à
participação na democracia e promover a leitura, os recursos e serviços da
biblioteca escolar junto da comunidade escolar e do meio.

A biblioteca escolar exerce estas funções incrementando políticas e serviços,

escolhendo e obtendo recursos, facultando acesso físico e intelectual a fontes de
informação adequadas, disponibilizando equipamentos educativos e dispondo de
pessoal treinado. Para reforçar a ideia do papel das bibliotecas escolares Dionísio (2000)
diz-nos que estas são:

(…) Um centro independente para actividades educativas e como serviço de

apoio às actividades educativas gerais da escola, podem criar condições para que a
leitura encontre formas de realização, controladas ou não curricularmente, mas sempre
menos constrangidas e, assim potencialmente autónomas, possibilitando aos sujeitos
da escola orientarem-se nos sentidos à sua medida e não por mediação de outros.
(Dionísio, 2000:459)

Se na sociedade actual a função da biblioteca é encarada em moldes

completamente diferentes do passado, também o papel do professor bibliotecário
mudou, ele tem que conhecer bem os seus instrumentos de trabalho, saber usá-los dando
vida à biblioteca, de modo a que os futuros leitores tenham acesso à leitura e a

11
transformem em prazer, ampliem os conhecimentos e, posteriormente, venham a ter um
papel interventivo na sociedade. Com efeito, os conhecimentos alcançados pela leitura
ajudam a uma melhor inclusão do indivíduo na sociedade e a agir sobre a realidade
transformando-a.
Efectivamente, o livre acesso à informação de diferentes obras literárias e uma
diversidade de opções de leitura interessante ajuda a fomentar o gosto pela leitura e
justifica a existência da biblioteca na escola.
A biblioteca escolar para ter sentido tem de ser funcional, isto é, ter uma função
própria dentro da escola, criar um clima favorável à descoberta dos livros e,
consequentemente, motivar para a sua leitura. Através dos saberes adquiridos na leitura
o indivíduo consegue impor a sua marca, integrar-se e actuar na sociedade. Neste
sentido, a biblioteca tem que estar bem integrada no espaço e destacando-se e cativando
a comunidade escolar. Para isso, salienta-se a importância do conforto, decoração do
espaço físico e boas condições de arejamento e acústica, bem como a distribuição dos
livros nas estantes devendo estar acessíveis a todos e serem diversificados.
Hoje, como é evidente, numa biblioteca não encontramos só livros, há material
informático, com ligação à Internet e outro equipamento necessário para satisfazer as
necessidades dos utilizadores.
Uma vez criado, decorado e equipado o espaço da biblioteca, é necessário dar-
lhe vida, ou seja proceder à dinamização e animação. Neste âmbito, as escolas têm
vindo a realizar actividades diversas tais como: realizar a hora do conto, usar fantoches
e adereços para contar histórias, convidar escritores, fazer a feira do livro e desafiar um
grupo de crianças a passar uma noite na biblioteca.
Em algumas as bibliotecas vem sendo hábito a organização clubes de leitura,
onde os leitores se reúnem para conferenciarem sobre obras lidas, no sentido de
partilharem os significados e proporcionarem críticas. Autores como Yopp e Yopp
(2006), realçam a importância desta actividade de partilha e reflexão sobre os livros
trata-se, sem dúvida, de uma forma de comunicar aos outros o prazer pela leitura, bem
como o modo de cada participante aumentar os seus conhecimentos sobre o texto ou as
obras em questão.
Na verdade, se pretendemos fazer desabrochar o gosto pela leitura, na biblioteca
ou sala de aula, precisamos criar um ambiente estimulante, mas também é crucial que as
leituras propostas não tenham carácter obrigatório devem, antes, ser orientadas no
sentido de provocar gozo ao leitor. Então, se queremos criar um leitor, temos de dar-lhe

12
a possibilidade de escolher o que quer ler, pois, assim, ele projecta-se mais facilmente e
aumenta as suas capacidades compreensivas.
À medida que os leitores começam a aprender a ler e a dominar as técnicas da
leitura, estes vão lendo cada vez mais e, aos poucos, tornam-se pessoas mais
participativas, mais capazes de intervir e actuar sobre a realidade. Quando a leitura se
torna uma fonte de prazer, despertando encantamento, o leitor fica, de tal modo,
enfeitiçado que deseja ler e ler para entrar no caminho da magia e no mundo das
personagens maravilhosas dos contos.
A escola que deseja formar leitores deve por à disposição os livros e textos que
fazem despontar o encantamento, a imaginação e a descoberta construindo uma relação
afectiva entre leitor e livro. Estabelecendo, entre eles, um relacionamento muito
próximo, onde a realidade e ficção caminham de mão dadas.

1.2- Da oralidade à compreensão leitora

Aprendemos a falar no seio da família, mas é na escola que se inicia a

aprendizagem da leitura. Assim, a escola deve conhecer modelos implicados na
aquisição e desenvolvimento da linguagem.
A aquisição da linguagem na criança parece ocorrer num período propício. Nas
crianças até aos cinco anos detectam-se algumas deficiências no âmbito da fonologia e
da morfossintaxe. Contudo, a partir desta idade, a estrutura gramatical básica deverá
atingir o equilíbrio e a criança demonstrará menos afastamentos na produção dos
modelos linguísticos constituídos (Lopes & Costa, 2009).

Existe a necessidade de aceder, o mais precocemente possível, ao código

linguístico oral, baseia-se na necessidade de construir, paulatinamente, um sistema de
signos de carácter interno que o represente. Neste sistema baseia-se um segundo
sistema simbólico, formado pelo conjunto de símbolos que permitem a passagem à
linguagem escrita. (Lopes & Costa, 2009: 63).

A Escola é um local, por excelência, onde se fala, no entanto, nem sempre há

interferência didáctica, ordenada e planificada para ensinar a falar e a ouvir e as
aprendizagens no seio da família têm um cunho mais informal.

13
 Os estudos realizados pelo Project for Internacional Student Assessment (PISA)
expõem o conceito de literacia como sendo a capacidade de cada indivíduo
compreender, usar e reflectir sobre os textos orais, atingindo os seus objectivos, a
desenvolvendo os seus próprios conhecimentos e potencialidades participando na
sociedade activamente. (M.E., 2001).
Pela importância que é atribuída a estes relatórios cabe, nesta parte da
dissertação uma breve alusão aos mesmos. Salienta-se que, estas preocupações não são
apenas nossas, mas também de outros países da Europa. O PISA foi criado e lançado em
1997 pela “Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico” (OCDE),
no sentido de monitorizar, de forma regular e numa perspectiva comparativa, a nível
internacional, os resultados dos sistemas educativos em termos de desempenho dos
alunos. Este projecto procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos (na idade
normal para o final da escolaridade obrigatória) na literacia em Leitura, Matemática e
Ciências.
Os conhecimentos que se querem aferir correspondem, por princípio, ao tipo de
competência esperada em actividades diárias, finda a escolaridade obrigatória.
Relativamente aos conteúdos está determinado que estes sejam passíveis de serem
respondidos por alunos que, aos 15 anos, frequentem o 7º ano de escolaridade ou mais.

A primeira recolha de informação ocorreu em 2000 (primeiro ciclo do PISA) e

teve como principal domínio de avaliação a literacia em contexto de leitura. O estudo
envolveu, então, cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 países, 28 dos quais
membros da OCDE. Em Portugal o PISA envolveu 149 escolas (sendo 138 públicas e
11 privadas), abrangendo 4604 alunos, desde o 7.º ao 11.º ano de escolaridade.
Os resultados deste estudo revelaram que os alunos sabem pouco e,
provavelmente, têm um ensino pouco apropriado. Na verdade, verificou-se que em
Portugal há umas diferenças significativas entre os melhores e piores alunos.
O segundo ciclo do PISA (PISA 2003), contou com 41 países, incluindo a
totalidade dos membros da OCDE (30), abrangendo mais de 250 000 alunos de 15 anos.
O estudo deu um maior enfoque à literacia matemática e teve como domínios
secundários as literacias de leitura e científica, bem como a resolução de problemas. No
nosso país o PISA envolveu 153 escolas (141 públicas e 12 privadas), abrangendo 4608
alunos desde o 7º ao 11º ano de escolaridade.
No terceiro ciclo do PISA (PISA 2006), houve preponderância da literacia
científica e contou com a participação de cerca de 60 países, envolvendo mais de 200

14
000 alunos de 7 000 escolas. Em Portugal, o PISA envolveu 172 escolas (152 públicas e
20 privadas), abrangendo 5109 alunos, desde o 7º ao 11º ano de escolaridade. Quanto
aos resultados obtidos na literacia em leitura, o valor de 2006 é superior ao de 2000,
mas inferior a 2003. Quando confrontados com os alunos dos outros países, os
portugueses apresentam um desempenho em literacia de leitura semelhante a outros
países mediterrânicos, como Itália, Grécia e Israel.
As questões mais relevantes, levantadas pelo PISA, apontaram o percurso a
seguir: a conjugação de todos os organismos e entidades para a elaboração de um Plano
Nacional de Leitura (PNL), plano esse que pudesse funcionar através de uma rede
nacional de promotores de leitura, onde se incluíam bibliotecas municipais escolares. A
articulação entre Ministério da Cultura e Ministério da Educação seria a chave desse
plano. A formação de mediadores que colocassem o plano em funcionamento seria
essencial para um bom resultado. Nesta sequência, surge em Portugal o PNL, no dia 1
de Junho de 2006, por iniciativa do Ministério da Educação e da Cultura e do Ministério
do Assuntos Parlamentares e que contou com o apoio de Redes de Bibliotecas
Escolares, Gabinete Estatístico e Planeamento da Educação, e Direcções Regionais do
Ministério da Educação.
Mediante o exposto, surge um novo conceito que chamamos de “oracia” e que
podemos definir, com base na definição de literacia, como sendo a capacidade de cada
indivíduo compreender, usar e de reflectir sobre os “textos orais”, de modo a alcançar os
seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a
participar activamente na sociedade. Em suma, a oracia é a capacidade de comunicar
oralmente e de forma competente. Assim, e tal como sucede com a literacia, também
podemos falar de oracia em compreensão e de oracia em produção. Sendo a oracia em
compreensão o saber ouvir e a oracia em produção o saber falar. O saber ouvir envolve
capacidade de concentração e de processamento/assimilação de informação. O saber
falar inclui saber ajustar a linguagem ao público, ao contexto e à finalidade.
De facto os estudos evidenciam que a aprendizagem e avaliação de todas as
capacidades escolares, quer se trate de matemática ou de qualquer outra disciplina,
depende da competência oral. Salienta, também, que da capacidade na oralidade
depende a interacção com os outros falantes da comunidade e consequente realização
profissional. Destacando-se o facto de os alunos na vida social adulta necessitarem de
competência oral sofisticada, como por exemplo, situações de comunicação
proporcionadas pela televisão, rádio, cinema, que oferecem informação que os cidadãos

15
têm que saber seleccionar o que interessa; situações em que, pela comunicação oral, se
compra ou vende, se procura informação ou se reclama. Na realidade, no seu dia-a-dia o
cidadão necessita pôr à prova as capacidades fundamentais de saber ouvir e saber falar,
dai que se considere importante a promoção da oracia no meio escolar actual.
Quando ocorre a aquisição da linguagem oral, há uma ascensão a uma dimensão
de conhecimentos que representa todas as dimensões contidas na actividade
intercomunicativa. Os conhecimentos inserem-se tanto nos aspectos de forma, como nos
de conteúdo e também nos aspectos do seu uso em contextos pluridimensionais (Lopes
& Costa, 2009).
O saber ouvir, saber falar e a competência oral contêm quatro competências:
competência técnica; competência semântica; competência sintáctica textual; e
competência pragmática.
A competência relacionada com os aspectos físicos do código designa-se por
competência técnica e está relacionada com a identificação dos sons. A competência
que consta em captar a ligação entre os significantes e o significado, que funciona ao
nível dos lexemas e unidades semânticas superiores, designa-se por competência
semântica. A competência sintáctica textual possibilita ao indivíduo obter as ligações
que se estabelecem no eixo sintagmático, dentro de um enunciado. A competência
pragmática relaciona a informação recebida sobre as características da situação
comunicativa.
A utilização das competências, acima referidas, faz surgir a aprendizagem e
outros saberes. Quando se dominam processos e dimensões linguísticas adaptando-os a
diferentes contextos, finalidades e se adequa a linguagem aos destinatários significa que
se sabe falar. Ao estabelecer um diálogo há a comunicação oral que abrange também o
saber ouvir que implica compreensão e retenção da informação oral.
O processo de aquisição da linguagem oral é, como se pode constatar, moroso e
complexo. Aos três anos uma criança domina basicamente a língua materna, quer a
nível gramatical, quer ao nível pragmático o permite que uma criança seja um
interlocutor atento, interessado e participativo, no entanto, ela ainda não é um ouvinte
nem um locutor hábil. Ao iniciar a escolaridade obrigatória, aos seis anos, a criança
ainda está a adquirir ou ultimar alguns aspectos gramaticais da língua materna. Estudos
realizados em Portugal, Sim-Sim et al. (1997), revelaram que algumas construções
sintácticas, como passivas e relativas, podem ainda não ser entendidas por crianças de
oito ou nove anos, por conseguinte poderão não ser utilizadas. Também, as

16
competências pragmáticas não estão totalmente dominadas aos seis anos, pois uma
criança com esta idade dificilmente analisa e retém informação constante de um debate
ou consegue estruturar uma exposição.
Face aos dados das investigações, o contacto linguístico é muito importante no
desenvolvimento da oralidade. No entanto, é sabido que o ambiente familiar de muitas
crianças lhes proporciona um registo informal muito restrito, daí a importância do papel
da escola, principalmente nos níveis iniciais de escolaridade, na preparação da oracia
nos seus alunos.
Na escola ensinar a falar pressupõem que o aluno tome consciência sobre a sua
escolha linguística e comunicativa, desenvolva a capacidade de falar em diferentes
situações que solicitem um discurso programado, de modo que ocorra a compreensão da
mensagem ouvida e da sua estruturação.
A didáctica da estruturação do ouvir, de acordo com Pavoni (1984) deveria
desencadear-se em três fases diferentes que se completam: a pré-audição, audição e pós-
audição. A fase da pré-audição determina que haja uma razão para ouvir despertando,
no ouvinte, expectativas e com base no conhecimento do seu mundo, desenvolver
antecipações. Na fase seguinte, a audição, mantém-se a antecipação, a verificação e a
memorização de modo a manter a sua atenção. Na terceira fase, da pós-audição, realiza-
se a compreensão e introduz-se actividades no processo de ouvir.
Segundo Lopes e Costa (2009), para orientar a escuta fornecem-se indicações
sobre o tema antes de começar o discurso, indica-se o objectivo para a tarefa de ouvir e
as passagens relevantes do que vai ser ouvido. A aplicação destas orientações ajudam
captar a atenção e concentração necessária para a compreensão da informação e
aquisição das aprendizagens escolares.
A actividade oral tem que ser orientada em termos didácticos, mas também deve
ser avaliada. Para fazer a avaliação podem ser usados instrumentos e parâmetros em
conformidade com os objectivos de escuta. Entre os possíveis instrumentos referem-se
os seguintes:
- Fichas de anotação;
- Lista de controlo;
- Escalas de auto-avaliação;
- Transcrição;
- Escalas de valoração.

17
 No seu dia-a-dia o professor deve reflectir e estar atento ao registo de língua que
utiliza, na sala de aula, bem como saber qual o registo de língua que pretende para os
alunos, para isso terá que realizar e sugerir actividades e estratégias próprias para a
potenciação das suas competências linguísticas.
Com objectivo de promover o desenvolvimento de competências linguísticas dos
alunos, nomeadamente a linguagem oral, o professor pode desenvolver actividades
diversas, como por exemplo: ouvir e dizer adivinhas, lengalengas, trava-línguas;
elaborar uma lista de palavras; juntar-lhe um prefixo, formando novas palavras; juntar
uma lista de rimas e fazer com elas um texto encadeado; formar novas palavras por
acréscimos, supressões ou mudança de sílabas Na planificação destas actividades torna-
se importante fazer a ligação do desenvolvimento da linguagem oral com a leitura e com
a escrita. A figura 1.1 ilustra bem a ligação existente entre o desenvolvimento da
linguagem oral com a leitura e com a escrita.

Escrita

Leitura

Desenvolvimento
da linguagem oral

Figura 1.1. A necessidade de articulação do desenvolvimento da linguagem oral com a

leitura e com a escrita (Lopes & Costa, 2009)

Pela importância atribuída à oralidade, vejamos a definição dos conceitos de

consciência fonológica e morfológica.

18
 A consciência fonológica pode ser definida como sendo a capacidade de
identificar e manipular as unidades do oral. As competências de oralidade têm que ser
desenvolvidas na escola, sendo a forma de preparar a criança para o sucesso da
aprendizagem da leitura e da escrita. A consciência fonológica, ou o conhecimento
acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se no contacto das crianças com a
oralidade. Sendo na relação dela com diferentes formas de expressão oral que esta
capacidade metalinguística se expande.

Vários investigadores, desta temática, são categóricos, ao afirmarem que a

consciência fonológica tem um papel determinante, enquanto requisito facilitador nos
processos de aprendizagem/desenvolvimento da leitura/escrita (Azevedo, 2006; Freitas
et al., 2007).

A consciência fonológica pressupõe a capacidade que a criança tem em perceber

que a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em
fonemas.

Os níveis da consciência fonológica são: consciência silábica (divisão da palavra

em sílabas intuitivamente), consciência intrassilábica (capacidade de manipular sons
dentro de uma palavra) e a consciência fonémica (capacidade de analisar os fonemas
que compõem a palavra) (Freitas et al., 2007)

Na escola, a criança toma conhecimento da correspondência entre as letras e os

sons. A apresentação escrita da palavra vai permitir-lhe que tome consciência da
existência do fonema e desenvolva a capacidade de analisar os fonemas que a compõe,
desenvolvendo a consciência fonémica. Esta capacidade é a última a ser adquirida pela
criança, revelando-se essencial na aprendizagem da leitura, bem como nos níveis de
desempenho nos primeiros anos de escolaridade. No processo da aquisição da escrita
desenvolve-se a consciência fonémica, tornando-se a consciência fonológica
imprescindível na aquisição do domínio da escrita. Salienta-se que, todos estes
processos são dependentes uns dos outros.

Uma vez que a consciência morfológica permite reconhecer nas palavras

unidades menores com significado gramatical ou lexical, ao longo do 1º ciclo devem ser
desenvolvidas actividades com vista à promoção da consciência morfológica, de modo
que no final do ciclo tenham sido trabalhados e assimilados alguns conteúdos
gramaticais nomeadamente: distinção entre palavras variáveis e invariáveis; flexão

19
nominal em número e género; flexão em pessoa dos pronomes pessoais; flexão verbal
em número pessoa, tempo-modo-aspecto e os respectivos paradigmas flexionais
regulares de 1ª, 2ª, e 3ª conjugação; distinção entre palavras simples e complexas e a
distinção entre radical e afixos; prefixos e sufixos derivacionais mais produtivos.
A consciência morfológica desempenha um papel importante no
desenvolvimento da competência da leitura, nomeadamente na sua compreensão, assim,
torna-se pertinente reflectir sobre a compreensão leitora.
De facto, a competência leitora aproveita ou desenvolve estratégias e saberes já
adquiridos e vai centrar-se no reconhecimento de marcas discursivas e linguísticas
próprias da língua. Na opinião de Smith (2003), a compreensão da leitura adquire-se
tendo em conta a natureza da linguagem e as diferentes características de operação do
cérebro. Para Giasson (1993) ler implica compreender, com efeito, o leitor dá sentido ao
texto e utiliza-o conjuntamente com os seus conhecimentos e intenção de leitura.
Segundo Fernández (2005), há tantas leituras como leitores, contudo criar um
sentido do texto não significa que cada um interpreta como lhe apetece. Efectivamente,
cada um adiciona ao significado do texto os conhecimentos e as experiências pessoais.
Durante a leitura cada oração, cada parágrafo vai completando e modificando o
significado dos anteriores, tudo isto compõe o significado e a compreensão global do
texto.
Giasson (1993) refere que só podemos afirmar que um leitor compreendeu um
texto quando ele consegue activar ou construir um esquema que explica os objectivos e
os acontecimentos escritos. No entanto, evidencia-se que é necessário compreender
como funciona o leitor, porque é fundamental diferenciar a capacidade de leitura (em
sentido interpretativo), da capacidade de compreensão. Com efeito, há alunos que,
quando se lhes lê um texto, não revelam dificuldade na sua compreensão. No entanto,
quando fazem a leitura individual não conseguem compreender o que leram. De facto,
eles necessitam de dominar os mecanismos básicos de activação da leitura, assim,
quando, por exemplo, se verificam dificuldades de descodificação há um bloqueio ao
nível da compreensão.
A compreensão leitora foi vista, durante muito tempo, como um conjunto de
sub-habilidades a ensinar de forma hierarquizada, iniciando-se no descodificar, ao
encontrar sequências de acções, ao identificar a ideia principal do texto. Quando todas
estas habilidades estivessem adquiridas poderíamos falar de um bom leitor. Contudo,
com os estudos realizados no âmbito da compreensão leitora, esta concepção foi

20
mudando e evoluindo, passando a ser entendida de uma forma mais global, virada para a
integração dos vários níveis de compreensão, para a interacção de modelos e processos,
para a inclusão das diferentes estruturas, das habilidades ou estratégias, e passou a ser
também considerada a conjunção entre texto – leitor – contexto.

1.3- Das variáveis da leitura - ao texto, ao leitor e ao contexto

Como temos vindo a afirmar, a leitura exige a interacção de múltiplos factores.

De facto, na actual investigação sobre a leitura há unanimidade considerável quanto à
concepção da mesma como um processo interactivo, assim como relativamente às três
grandes componentes que enformam esse mesmo processo: o texto, o leitor e o contexto
(Irwin, 1986; Langer, 1986; Ruddell & Unrau, 1994). As actuais pesquisas podem ser
sintetizadas no seguinte esquema (Giasson, 1993).

Leitor Texto
- Estruturas - Intenção do
- Processos autor
- Forma
- Conteúdo

Contexto
- Psicólogo
- Social
- Físico

Figura 1.2. Modelo contemporâneo de compreensão da leitura (Giasson, 1993: 21)

No modelo, a autora dá-nos conta que a compreensão em leitura se socorre de

três componentes: o leitor, o texto e o contexto.
Na leitura de textos é importante que ocorra um processo de negociação de
sentido (Ruddell, 1995), no qual não só o texto é portador de sentido, como também os
seus intervenientes (alunos e professor) lhe (re)atribuem sentido. Ao nível pedagógico, a
negociação implica a construção de sentidos intersubjectivos, sendo através dela que se

21
pode intensificar o carácter colaborativo da interacção (Riley, 1989). Assim, torna-se
pertinente afirmar que ao leitor é dada uma importância crucial, pois sem ele o texto não
ganha vida.

1.3.1 - O texto

A nossa dissertação não envereda pelo conceito de texto. Todavia, enquanto

factor de intervenção na compreensão leitora, justifica-se uma reflexão sobre o mesmo.
O juízo de texto como “objecto discursivo portador de uma dada intenção
comunicativa e cujo processo de codificação obedeceu a essa intenção e ao contexto a
que se destina” (Amor, 1993:21), implica que, sendo o texto produto de enunciação, não
terá o seu papel acabado no enunciado, pelo contrário, exigirá que o considerem, quer
num contexto de produção, quer de recepção, em relação com factores de linguagem e
de situação.
Perante os textos o leitor comporta-se de modos diferentes Daí que seja
pertinente a sua classificação quanto à intenção do autor e o género literário, a estrutura
do texto e o conteúdo. Efectivamente, torna-se possível reconhecer a intenção do autor
que pode ser a de informar, de distrair ou de persuadir. O modo como as ideias se
organizam no texto chamamos a estrutura. Sendo o conteúdo, os temas e os conceitos
expostos no texto (Giasson, 1993).
De facto, as características estruturais e o conteúdo do texto condicionam a
compreensão e as escolha das estratégias a usar. Assim, torna-se pertinente variar as
situações de leitura/compreensão para que os alunos se habituem a diversidade e
diferente funcionalidade de textos.

1.3.2 - O leitor

O leitor é considerado a peça fundamental na leitura de um texto. Sem aquele, o

texto não ganha sentido.

(…) um texto postula o seu próprio destinatário como condição

indispensável não só da sua própria capacidade comunicativa concreta, como

22
 também da própria potencialidade significativa. Por outras palavras, um texto é
emitido para que alguém o actualize – mesmo quando não se espera (ou não
deseja) que esse alguém exista concreta e empiricamente. (Eco, 1993: 56).

Sendo o leitor a variável mais complexa, institui-se como o elemento

imprescindível de comunicação, visto que não só se assume como receptor da
mensagem emitida, mas também como sujeito capaz de (re)construir um determinado
universo cujas coordenadas se encontram, muitas das vezes, em forma de esboço no
texto. Assim, durante a actividade de leitura, o leitor utilizará as estruturas cognitivas e
afectivas que o distinguem e recorrerá a um conjunto de processos permitindo-lhe
compreensão do texto. A figura 1.3 esquematiza as componentes do leitor.

O Leitor
Estruturas Processos

Microprocessos Macroprocessos
Cognitivas Afectivas

Processos de Processos de
Integração Elaboração

Processos
Metacognitivos

Figura 1.3. O leitor e suas componentes (adaptado de Giasson, 1993)

As estruturas cognitivas reportam-se aos conhecimentos sobre a língua –

conhecimentos fonológicos, sintácticos, semânticos e paradigmáticos – e sobre o mundo
que o leitor possui – conhecimentos, organizados sob a forma de esquemas, que

23
 permitirão confrontar o que surge como novo (o texto) e o que já se conhece (os
conhecimentos prévios).
As estruturas afectivas dizem respeito às atitudes e interesses do leitor face à
leitura. Assim, de acordo com a ligação mediante o tema de um determinado texto, o
aluno poderá aumentar ou reduzir o seu interesse pela leitura.
Enquanto lê, o leitor apela a processos de leitura necessários, quer para o
desenrolar das actividades cognitivas, quer para a compreensão textual. Os processos de
leitura verificam-se a diferentes níveis e acontecem conjuntamente, ou seja, não são
sequenciais. Estes processos poder-se-ão classificar, de acordo com a proposta de Irwin
(1986), em cinco categorias: microprocessos; processos de integração; macroprocessos;
processos de elaboração e processos metacognitivos. Na figura 1.4 estão
esquematizados os diferentes processos de leitura.

Processos Metacognitivos

Microprocessos Níveis inferiores de texto

Processos de Integração De elementos até ao nível da frase

Macroprocessos Níveis superiores de texto

Processos de Elaboração

Figura 1.4. Classificação dos processos de leitura (adaptado de Irwin, 1986)

As pesquisas realizadas acerca dos microprocessos conduziram a um dos

maiores debates educativos sobre a leitura. Por um lado, encontravam-se aqueles que

24
consideravam que a primeira aprendizagem da leitura deveria efectuar-se a partir da
descodificação, por outro os que defendiam o reconhecimento global das palavras.
São os microprocessos que possibilitam compreender a informação contida
numa frase e integram três componentes: o reconhecimento de palavras, a leitura de
grupos de palavras e a microsselecção. A microestrutura textual dirá, então, respeito ao
conjunto de frases que integram a superfície textual linear. Neste sentido, o leitor tem
de, em primeiro lugar, ser capaz de efectuar o reconhecimento de palavras (Adrián,
2002; Catalã, 2001; Giasson, 1993; Irwin, 1986).
A consciência de reconhecimento de palavras encontra-se, na maioria das vezes,
associadas ao conceito de descodificação, devendo-se, no entanto, fazer a
correspondente distinção. A descodificação permite ao leitor principiante a identificação
de palavras que, até ao momento, não façam parte do seu repertório conceptual.
O leitor, gradualmente, será capaz de reconhecer essas mesmas palavras em
outras situações de leitura. O leitor competente não descodificará cada palavra, mas
reconhecerá de forma instantânea as palavras que vai encontrando. A descodificação
surge como uma etapa transitória e intermédia do reconhecimento de palavras. Giasson
(1993), refere-se ao aspecto contraditório de que se reveste a descodificação no
processo da leitura: o leitor ao deixar de a usar conscientemente permitirá que a sua
competência leitora prospere. Numa fase inicial, torna-se importante ensinar ao leitor
principiante estratégias de descodificação, contudo o aluno-leitor poderá encontrar por
si estratégias que sejam mais eficazes. Efectivamente, as estratégias de descodificação
que são ensinadas podem ser eficazes, no entanto, têm pouca ligação com o modo como
a descodificação será posta em prática pelos alunos. A automatização da componente do
reconhecimento de palavras permite ao leitor dirigir a sua atenção para outros processos
a níveis mais elevados.
A leitura de grupos de palavras impõe a participação activa do leitor, na medida
em que este terá de saber usar os indícios sintácticos para reconhecer na frase os
elementos que se encontram ligados entre si pelo sentido e que formam uma
subunidade. Esta componente permitirá que o leitor possa deslocar a informação retida,
nomeadamente, na memória de curto prazo para a de longo prazo, visto que essa
deslocação é facilitada quando as palavras se encontram associadas com sentido.
A microsselecção possibilita ao leitor achar a informação fundamental da frase.
Esta capacidade está dependente do rápido reconhecimento de palavras no texto e
encontra-se ligada aos macroprocessos, na medida em que a informação será vista como

25
mais ou menos importante em função de todo o texto e não simplesmente ao contexto
da frase.
Os microprocessos de integração determinam ligação entre as proposições ou
frases. Estes processos incluem os elementos de coesão, tais como os referentes e os
conectores, e os mecanismos de inferências, baseados no texto (inferências lógicas) ou
nos conhecimentos do leitor (inferências pragmáticas). Este terá não só de reconhecer e
compreender as marcas de coesão presentes no texto (ser capaz de estabelecer relações
entre os referentes e as palavras que os substituem; reconhecer e compreender os
mercadores que se utilizam para se unirem duas proposições ou duas frases), como
também terá, como nos diz Eco (1993: 55), “entretecidos de espaços em branco, de
interstícios a encher, e quem o emitiu previa que eles fossem preenchidos”.
As investigações referem que na escola se atende pouco aos processos
inferenciais e que as perguntas colocadas pelos professores são, quatro em cada cinco,
orientadas para a informação explícita do texto. Alguns investigadores, como por
exemplo Holmes (1983), têm vindo a demonstrar a oportunidade de se beneficiar o
desenvolvimento dos diferentes tipos de inferências.
Os estudos que foram feitos sobre os macroprocessos centraram-se na realização
de comparações entre leitores competentes e não competentes para tentar descobrir,
primeiro, como se deve actuar para se ler compreensivamente e, segundo, para tentar
mostrar como se poderá ensinar a ler de tal forma. Estas investigações saíram
enriquecidas com os progressos realizados em torno do estudo do texto, como os vindos
da linguística textual.
Os macroprocessos dirigem-se à compreensão global do texto e compreende a
identificação da ideia ou informação principal, o resumo e a aplicação da estrutura do
texto.
O reconhecimento da ideia principal de um texto poderá variar de acordo com as
intenções de leitura do leitor – Van Dijk (1979) refere-se a esta informação como
contextualmente relevante - da situação de leitura, ou ainda porque o autor do texto a
apresenta como sendo importante – informação textualmente relevante. Os leitores mais
competentes utilizam conjuntamente as informações fornecidas quer pelo texto, quer
pelo contexto para decidirem a importância da informação num determinado texto.
O resumo do texto assumiu importância para a identificação do processo de
compreensão e “só num quadro macroestrutural se consegue equacionar e explicar o

26
resumo, operação pela qual se produz uma síntese equivalente ao conteúdo global do
texto.” (Reis & Lopes, 1998: 230).
Os macroprocessos compreendem ainda a capacidade do leitor para utilizar a
estrutura do texto (ex., narrativo, informativo, expositivo) e dela tirar partido para
compreender melhor o texto e reter adequadamente mais informação. O leitor mais
competente, como refere Giasson (1993: 163),

aborda o texto com um certo conhecimento do modo como os textos

estão organizados e escolhe, do seu reportório de estruturas, a que corresponde
melhor à estrutura do texto que vai ler. Certos aspectos do texto, certas marcas
indicam-lhe o tipo de estrutura utilizada pelo autor. Apesar da habilidade de se
servirem da estrutura do texto se desenvolver com o tempo, pode acontecer que
os leitores não utilizem essa estrutura porque não sabem que é útil fazê-lo; daí,
a importância de ensinar esta habilidade.

Ao desenvolver estratégias de sensibilização às diferentes estruturas de texto,

reconto, utilização de marcas textuais, o resumo dirigido, entre outras, pretende-se que o
aluno saiba usar as estruturas para melhor compreender o texto e não simplesmente para
identificar as estruturas desse texto.
Os processos de elaboração caracterizam-se pela sua multiplicidade e poderão
existir no leitor independentemente de dominar ou não todos os outros processos. Cada
leitor servir-se-á de modo diferente destes processos, fazendo previsões, concebendo
imagens mentais (Log et al., 1989), respondendo afectivamente, realizando inferências
outras que não as feitas pelo autor, distinguindo factos de opiniões (caso dos textos
argumentativos), integrando a informação nova nos conhecimentos anteriores. Por
outras palavras, o leitor emite juízos sobre o texto que lê sendo capaz de ir para lá do
texto.
Os processos metacognitivos reportam-se aos conhecimentos que cada leitor tem
sobre o seu funcionamento cognitivo e a harmonia entre esses conhecimentos (sobre a
pessoa, a actividade, a estratégia a usar) e a situação de aprendizagem em que se
encontra. Os processos metacognitivos possibilitam ainda ao leitor dirigir a sua
compreensão durante o processo de leitura de um texto, isto é, saber quando
compreende, o que é que compreende, de que é que precisa para compreender e saber
que pode fazer alguma coisa se não compreender. Cardoso et al. (1996: 76) salientam
que a “metacognição, ou seja, o pensar sobre o pensar, é a chave mestra do movimento
de ensinar a pensar”. Então, o professor pode projectar negociar e promover estratégias

27
metacognitivas – pensar em voz alta, colocar perguntas a si próprio, parafrasear,
sistematizar ideias, etc. – que facultem ao aluno aprender a pensar e a gerir as
competências referentes a esse mesmo processo de aprendizagem.
Quando aplicada à leitura, a metacognição designa-se, geralmente, por
metacompreensão. No campo da metacompreensão salientam-se duas correntes: uma
orientada para o conhecimento – consciência de como o aluno-leitor aprende, e uma
outra orientada para a gestão – habilidade do leitor para saber quando está ou não a
entender um texto e o que deve fazer, quando necessário, para desfazer o erro ou
superar dificuldades.
Os estudos realizados têm vindo a comprovar o interesse de se incrementar, na
sala de aula, o ensino de processos metacognitivos, bem como de facultar a ocorrência
da chamada discussão metacognitiva, por se acreditar que os alunos poderão ter mais
sucesso nas actividades de leitura se conhecerem o seu próprio processo de
aprendizagem.
As estratégias metacognitivas de leitura estabelecem um aspecto importante do
controlo operativo da compreensão da leitura, qualificado em termos de planificação,
regulação e avaliação do próprio acto de ler. As investigações que associam a leitura à
metacognição comprovaram que, para se ler eficazmente, os alunos têm de “auto-
orientar, auto-supervisionar, auto-avaliar e auto-corrigir a sua actividade de leitura”
(Silva, 1991:262).
Não sendo panaceia para “os males” da compreensão da leitura ineficaz, a
metacognição deve ser objecto de ensino nas aulas de leitura, porque “pode constituir
um processo de tomar consciência e de regular a actividade pessoal de compreender o
texto com sucesso e de gradualmente desenvolver essa actividade com crescente
autonomia”. (Silva, 1991:80).

1.3. 3 - O contexto

O contexto abrange as condições nas quais o leitor se encontra quando interage

com o texto. Salienta-se três tipos de contextos: psicológico, social, e físico.
Por contexto psicológico entende-se as condições contextuais específicas de
cada leitor. Fala-se aqui de interesse pelo texto a ler, intenção de leitura e motivação

28
para a concretização da actividade de leitura. Estes aspectos condicionam,
inevitavelmente, a compreensão de um texto (Pichet & Anderson, 1977).
O contexto social diz respeito às diferentes manifestações de situações de leitura
que poderão decorrer num espaço concreto. No espaço de sala de aula poder-se-ão
verificar formas de interacção decorrentes da actividade de leitura entre o aluno-leitor e
o professor e/ou entre pares, como por exemplo, a leitura silenciosa/leitura em voz alta,
orientada, individual/em grupo.
Por contexto físico deve entender-se as condições materiais em que o processo
de leitura se desenvolve, tais como a qualidade de reprodução dos textos utilizados, a
temperatura do ambiente, o ruído que se faz sentir em maior ou menor intensidade.
Os três tipos de contexto mencionados poderão beneficiar/limitar o leitor
aquando da leitura de um qualquer texto.

1.4 - Da Leitura ao Leitor

Em Portugal os índices de literacia em leitura são baixos daí que os resultados

do PISA mostraram que é preciso formar leitores aptos e com capacidades entender e
analisar um texto escrito. Face aos resultados, o governo na tentativa de estimular o
gosto pela leitura nas escolas e bibliotecas, criou o Plano Nacional de Leitura que veio
proporcionar aos alunos um maior contacto com os livros que, ligado à diversificação
de estratégias, se pretende que venha superar as dificuldades apresentadas pelos jovens,
ao nível da compreensão leitora. Tais projectos já foram, anteriormente por nós,
apresentados e clarificados. Mas, no âmbito da leitura o que é realmente um leitor
proficiente e um leitor com problemas de leitura?
Ora, o processo de leitura é complexo e levanta algumas controversas. Antes de
mais torna-se importante diferenciar o leitor pouco competente do competente. A ideia
que havia, até há pouco tempo, em relação à leitura era que o aluno ao concluir o 1º
ciclo sabia ler, mas o que realmente ele sabe é descodificar. O processo de
aprendizagem da leitura é sucessivo, sendo melhor leitor o que adquire hábitos de
leitura que lhe permitam desenvolver as suas estruturas culturais, cognitivas e
linguísticas.

29
 Como defende Sequeira e Sim-Sim (1989), o leitor competente compreende e
interpreta o que lê, estabelece relações, sintetiza a informação, aplicando-a, sendo
autónomo e proficiente. Este leitor é reflexivo e interage com o texto assimila a
informação e encaixa-a nas informações anteriormente adquiridas. Segundo Sardinha
(2007), são quatro as estratégias essenciais em que o bom leitor se ampara de modo
consciente: resumir; questionar, clarificar e predizer. Assim, o que distingue o bom do
mau leitor é a ausência de compreensão.
As mudanças constantes que se verificam ao nível da sociedade actual implicam
que a competência leitora facilite o crescimento de outras competências. Deste modo, o
conceito de literacia em leitura está relacionado com essas mudanças.
Apesar da evolução do conceito de literacia em leitura, tem de se aprender a ler e
compreender um texto escrito. A aquisição das competências de leitura pode ser
adquirida através da utilização de diferentes métodos. A aquisição da leitura requer
ensino directo, pois não se trata uma actividade natural nem espontânea, sendo a mesma
continuada ao longo da vida (Sardinha, 2007).

1.5 - Avaliação e compreensão da leitura

A avaliação é considerada como sendo um elemento integrante e regulador das

práticas pedagógicas. Esta faz parte do currículo e tem por base os seguintes princípios
orientadores (M.E., 2002):
• Os procedimentos de avaliação devem ser ajustados aos objectivos, o que
implica, estes sejam bem definidos e definidos de forma operacional;
• A avaliação no 1º ciclo deve ter um cunho especialmente formativo,
mostrando os aspectos que precisam de ser trabalhados, mas também os
aspectos consolidados. A referida avaliação deve ser planeada de modo a
ser o ponto de partida para a intervenção pedagógica, bem como agente
de motivação já que permite que o aluno se apoie nos pontos fortes para
evoluir nos fracos.
• A avaliação formativa deve ser colmada com a avaliação sumativa, para
que se possa verificar a posição do aluno, na turma ou escola.

30
 Os princípios orientadores referidos podem ser transferidos para a aprendizagem
da leitura e prática pedagógica, contudo cabe ao professor:
• Conhecer as competências que, em termos de leitura, os alunos deverão
revelar no final do 1º Ciclo;
• Proceder a uma avaliação de cada aluno, ao nível das competências no
acto de ler. Esta será o ponto de partida para a intervenção pedagógica e
para diferenciação. Nas estratégias de motivação deverá integrar os
pontos fortes e fracos de cada aluno;
• Saber qual é a posição em que se encontram os alunos e a turma
relativamente ao que é esperado para todos os outros que estão no
mesmo ano de escolaridade. E nesta conformidade mudar as práticas em
função da avaliação.

Sim-Sim e Viana (2007) referem os seguintes descritores de desempenho em

leitura para o 1º Ciclo do Ensino Básico:
• Aprender o sentido global de um texto, identificar o tema central e
aspectos acessórios;
• Relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto;
• Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura
interna e contexto;
• Localizar informações específicas salientes;
• Realizar inferências, mobilizando informações textuais implícitas e
explícitas e conhecimentos exteriores ao texto;
• Seguir instruções escritas para realizar uma acção;
• Distinguir entre ficção/não ficção; facto/opinião;
• Distinguir entre causa/efeito;
• Sintetizar parte do texto;
• Utilizar estratégias de monitorização da compreensão;
• Extrair conclusões do que foi lido;
• Reconhecer os objectivos do escritor;
• Ler autonomamente obras integrais adequadas ao interesse da faixa etária
em questão.

31
 Para que os objectivos referidos se venham a verificar torna-se necessário que o
aluno domine diversas competências específicas de leitura. As competências devem ser
avaliadas, para que o professor identifique a posição de cada aluno relativamente aos
objectivos enunciados. Para fazer a avaliação o professor terá que conhecer bem os
procedimentos de ensino e de aprendizagem da leitura, bem como as diferentes formas e
métodos de avaliação da leitura. Com afirma Viana (2007), o ensino e avaliação da
leitura tem duas dimensões essenciais:
• A dimensão do reconhecimento de palavras (decifração);
• A dimensão da construção de significado (compreensão).
Quando se pretende avaliar a leitura, é necessário definir o que vai ser avaliado e
para que estamos a avaliar. Podemos avaliar o produto ou o processo de leitura,
entenda-se que estes dois tipos de avaliação se completam. Assim, numa mesma
actividade podemos avaliar produtos e processos se a medida for bem construída. Ao
avaliar o produto da leitura estamos a verificar que alterações ocorreram nos
conhecimentos depois da leitura. Ao avaliar o processo de leitura estamos a analisar as
competências que o aluno recorre para produzir mudanças nos conhecimentos. A
avaliação de processo é, principalmente, utilizada nas avaliações diagnóstica e na
formativa, logo deve ser esta a mais usada ao nível do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Na compreensão da leitura há a interacção de vários sub-processos, havendo a
possibilidade de avaliar cada processo de modo a reconhecer o que pode estar na génese
de possíveis dificuldades reveladas e assim, usar novas estratégias de intervenção. No
entanto, não se considere a avaliação da leitura um processo fácil, pois há aspectos
difíceis de avaliar, pelo que nos iremos debruçar mais profundamente sobre os
processos linguísticos.

1.5.1 - Reconhecer palavras - decifração

As escritas alfabéticas possibilitaram, de um modo eficaz e prática, codificar a

linguagem oral nos seus componentes sonoros mais diminutos: as palavras são
constituídas por sons, e as letras codificam os sons. Então, com um pequeno número de
letras torna-se possível repetir a imensidade de arranjos sonoros essenciais para
construir todas as palavras de uma língua de ortografia alfabética. Investigações
realizadas apontam para o facto de que para ler é preciso conhecer o código, as

32
capacidades de decifração são essenciais para o reconhecimento das palavras, sendo
este, por sua vez, fundamental para obter sentido do que se lê (Viana, 2007).
Ao nível do processo de reconhecimento de palavras destacam-se os processos
perceptivos e os processos léxicos.
Processos perceptivos: Para ler é fundamental identificar as letras e as palavras,
e distingui-las ao nível perceptivo. Estes processos estão, muitas vezes, na base de
dificuldades detectadas na leitura. Assim, estes processos elementares deverão ser
contemplados na avaliação. Existem vários tipos de actividades que podem ser
utilizadas, com crianças que já iniciaram a aprendizagem da leitura, para a avaliação dos
processos perceptivos, nomeadamente:
• Colocar, numa folha, aleatoriamente letras com formas diferentes,
maiúsculas, minúsculas, manuscrito, de imprensa e pedir a sua
nomeação;
• Pedir a identificação de determinadas letras em textos de recortes de
revistas ou jornais;
• Solicitar a identificação de pares de palavras iguais ou diferentes (cavalo
- cavado; camisa - camisa).
Processos léxicos: Para que o leitor possa voltar a atenção para os processos
envolvidos na extracção de sentido, tem que identificar com ligeireza e exactidão, as
palavras escritas. O modelo dual de acesso ao léxico recomenda a existência de duas
grandes vias para processar as palavras escritas: -via directa, visual ou lexical
(ortográfica), e a via indirecta, fonológica ou sub-lexical.
Os leitores eficazes que possuem experiência de leitura reconhecem a palavra
escrita de uma só olhada, neste caso estão a usar a via directa o que significa que
conecta directamente a forma ortográfica da palavra com a sua representação interna, o
significado. Neste caso palavras mais habituais que são muitas vezes lidas são
processadas globalmente. Contudo, nas crianças podem ocorrer situações diferentes elas
efectuam uma leitura logográfica, isto significa que identificam um reduzido número de
palavras atendendo à sua forma global e a um conjunto de pista visuais e gráficas, e não
a pistas ortográficas. Neste caso, o que acontece é que ela só reconhece a palavra se esta
tiver o mesmo formato e cor (Viana, 2007).
Outra via para chegar ao processamento das palavras é a via indirecta que nos
possibilita chegar à forma fonológica através de estruturas de conversão
grafema/fonema, e assim ao seu significado. Deste modo, esta via facilita-nos a leitura

33
de palavras estranhas e palavras para as quais ainda possuímos um registo ortográfico
sólido que nos permita usar a via directa.
Face ao exposto, a via directa e via indirecta são complementares, logo um bom
leitor deverá possuir as duas vias perfeitamente desenvolvidas.
As dificuldades registadas na leitura, ao nível do 1º ciclo, podem estar
relacionadas com os processos de acesso ao léxico, assim, a avaliação da leitura deverá
contemplar os processos léxicos. No sentido de se realizar uma avaliação das vias de
acesso podemos realizar várias actividades, como por exemplo, apresentar listas de
palavras frequentes curtas (roda, muito); frequentes longas (guardava, exercício);
infrequentes curtas (ralo, crepe); infrequentes longas (metacarpo, gladiador); pseudo-
palavras curtas (lopa, napal); pseudo-palavras longas (daibarina, atitutário).

1.5.2 - Construindo o significado

Numa primeira operação do acto de ler torna-se importante identificar

rapidamente as palavras, segue-se a acção de relacionar um grupo de palavras entre si
para construir unidades de significado. Para retirar sentido de um texto é preciso dispor
de conhecimentos conceptuais e linguísticos. Para avaliar a capacidade de interpretar e
inferir informação em frases de um texto pode-se apresentar um texto, aos alunos, e em
seguida solicitar o completamento de lacunas em frases, com base no texto (Viana,
2007).

1.5.3 - Microprocessos – sua compreensão

Na compreensão das frases é essencial o agrupamento das palavras em unidades

de sentido. Efectivamente, muitas das dificuldades de compreensão podem estar na
inaptidão de formar essas unidades. A formação das unidades de significado torna-se
tanto mais fácil, quanto maior for o nível de automatização na decifração das palavras,
por parte do leitor.

34
 A realização de registos de leitura oral possibilita o reconhecimento das
dificuldades ao nível da leitura por grupos de palavras, sendo necessário a leitura por
unidades de sentido.
Os factores sintácticos que mais intervêm na construção de sentido, ao nível
frásico, são: a complexidade na articulação dos vários constituintes sintácticos, por
exemplo, os sintagmas preposicionais das frases, e as alterações da linearidade, ou seja
ordem dos constituintes da frase, das posições do sujeito, ou a não coincidência da
ordem sintáctica e da ordem natural dos acontecimentos.
Com vista à avaliação da compreensão das funções das unidades de significado
na frase podem-se apresentar enunciados que contenham essas unidades, de forma
descontextualizada, ou seleccionar orações ou parágrafos do texto que esteja a ser
trabalhado.

1.5.4 - Processos de integração – sua compreensão

Os processos integrativos fazem parte dos processos da compreensão da leitura

que possibilitam ao leitor compreender os elementos de coesão e coerência entre
proposições ou frases. Os elementos de coesão e coerência textual são vários, no entanto
salientamos as expressões referenciais anafóricas (expressões ou palavras que
encaminham para um referente introduzido noutra parte do texto) e os conectores, que
são palavras ou expressões que apontam o tipo de relação presente entre proposições ou
frases. Se existem alunos que aprendem facilmente a utilizá-los, outros há que não
dominam estas aprendizagens, provocando-lhes problemas de compreensão. O leitor
para compreender um texto tem que inferir os vários elementos linguísticos. De facto,
para que ocorra a compreensão do texto o leitor terá, para além do que já foi
mencionado, criar ponte de significado, efectuando inferências extratextuais com base
nos seus conhecimentos e/ou com base no texto. Assim, informação a reter será, tanto
maior, quanto maior for o seu conhecimento anterior (Giasson, 1993).
Salienta-se que quando pretendemos avaliar a leitura torna-se necessário avaliar
o funcionamento dos processos de integração. De facto, é importante a utilização dos
elementos de conexão, como referentes, conectores e inferências
As palavras ou as expressões que servem para substituir outras chamamos
referente ou anáfora. Sendo exemplo dessas palavras os pronomes que substituem os

35
nomes. Como no exemplo referido por Giasson, (1993: 82): (A)- “O João é meu
amigo.” (B) “Ele mora perto de mim.” Para Baumann e Stevenson (1986) na definição
do processo de referência três elementos são importantes: - o referente ou antecedente,
isto é, o conceito que será substituído; - o tempo que substitui o antecedente; - a relação
entre o A e o B. Sendo, o ensino explícito dos referentes importante na compreensão da
leitura, deve-se começar a explicá-los desde no 1º Ciclo para que os alunos aprendam a
estabelecer relações entre os referentes e as palavras que o substituem. Assim, sempre
que se pretende avaliar a leitura devem colocar-se questões que impliquem a utilização
dos referentes.
Os conectores são palavras ou expressões que têm por função ligar proposições,
frases e parágrafos, para facilitar o trabalho de integração da informação. Estes facilitam
a execução de inferências, pois reduzem e/ou tornam mais precisas a interpretação das
relações entre a proposições. A compreensão de um texto está relacionada com as
relações formadas entre proposições e frases. De facto, os conectores podem, por um
lado, ser compreendidos facilmente pelos alunos mas, por outro lado, alguns alunos
podem revelar problema na sua compreensão. Vejamos um exemplo para melhor
explicar as dificuldades que podem surgir: - “ O João voltou da escola depois da
Maria”. Com efeito, um leitor principiante pode pensar que o João voltou antes da
Maria, porque aparece na frase em primeiro lugar. Assim, pela sua importância o ensino
dos conectores deve merecer algum cuidado (Giasson,1993:88).
Os principais conectores segundo Irwin (1986) e Blain (1988) são:
• conjunção: e, também…
• disjunção : ou…
• exclusão : excepto, com excepção de …
• tempo: antes, logo que…
• lugar: diante de, para cima de…
• causa: porque, por causa de…
• contraste: contrariamente a…
• oposição: apesar de, embora…
• concessão: se bem que…
• consequência: de maneira a, a tal ponte que…
• fim: para, a fim de…
• condição: se, a menos que…

36
 • modo: como…
Os alunos compreendem melhor os conectores explícitos, revelando mais
dificuldade em compreender os implícitos. Para entender um conector o aluno precisa
de muito empenho. Daí que, para os leitores mais novos, haja a tendência de preparar
textos mais pequenos e com frases mais curtas com a intenção de os tornar mais
acessíveis. No entanto, ao encurtar as frases eliminam-se os conectores desaparecendo,
assim, toda a vantagem das frases curtas. De facto, torna-se mais fácil para o aluno
compreender uma frase longa com conector do que duas simples sem conectores. Os
conectores que mais aparecem implícitos são os de causa e tempo. Os alunos no 1º
ciclo, dificilmente, dominam os conectores de causa. Assim, torna-se necessário prestar
muita atenção a estes conectores, uma vez que aparecerem de forma implícita no texto
oferecendo dificuldades maiores na sua compreensão (Giasson, 1993).
Com efeito, as dificuldades de compreensão de um texto podem estar
relacionadas com as dificuldades do leitor em compreender os elementos de conexão.
As crianças e adolescentes que usam um registo de língua com frases simples e o
contacto com textos escritos é reduzido, apresentam mais dificuldade na compreensão
dos conectores. Quanto mais os alunos usam os conectores, a nível oral, melhor será sua
compreensão no registo escrito. Sempre que o conector estiver omisso a dificuldade de
compreensão aumenta. Assim, para que o leitor compreenda o sentido do conector este
deverá ser ensinado. Para a avaliação e compreensão dos conectores devem criar-se
actividades que o permitam. O professor escolhe, por exemplo uma parte do texto com
o conector que pretende avaliar e em seguida elabora perguntas que solicitem a
compreensão do conector. Nas perguntas devem-se, também, solicitar factos e
conhecimentos sobre outra parte do texto, necessários à compreensão da parte questão.
A informação que se retira de um texto está relacionada com o uso de processos
inferenciais. Sendo as inferências que nos permitem retirar informação nova e organizar
a que se encontra dispersa no texto. A interpretação dos diferentes tipos de textos faz-se
a partir de um conjunto de esquemas próprios e pessoais que cada indivíduo tem. Ao
activar o esquema activa-se os conhecimentos que se possuem, sendo estes transferidos
para a memória operativa. Os esquemas facilitam a elaboração de inferências
fundamentais para a compreensão. “As inferências permitem estabelecer conexões entre
os diversos elementos do texto e integrar a informação explícita implícita com o
conhecimento prévio do leitor” (Puente, 1991: 93).

37
 Podemos dizer que o leitor compreendeu o texto quando estabelece conexões
lógicas entre as ideias e estas podem expressar-se de forma diferente. As inferências são
actos essenciais de compreensão, pois permitem dar sentido a diferentes palavras, unir
proposições e frases e completar as partes da informação ausente (Johnson, 1989).
Uma forma de ajudar o aluno a fazer inferências será fornecer informações
relevantes, antes da leitura, para posterior realização das mesmas. Se pretendemos
escolher um bom leitor é necessário avaliar as inferências que ele é capaz de retirar do
texto. No entanto, isso é difícil, dado que a capacidade de fazer inferências depende da
idade, da experiência e dos conhecimentos sobre os conteúdos do texto. Assim, a
avaliação dos processos de inferências deve ter em atenção os saberes extra-textuais. As
questões a colocar para avaliação deste processo devem conter vários tipos de
inferências.
Johnson e Johnson (1986) reconhecem dez tipos de inferências: – de lugar;
agente; tempo; acção; instrumento; categoria; objecto; causa-efeito; problema-solução;
sentimento-atitude, com base nos conhecimentos do leitor, sendo estas utilizadas para
resolver as actividades de inferências na maioria dos textos.
Importa também fazer a distinção entre o que é ou não inferência. Com efeito,
para se falar em inferência é fundamental que o leitor vá mais além do que aquilo que
revela a superfície do texto, isto é, as respostas devem ir além da compreensão literal
(Giasson, 1991; Irwin, 1986; Santos, 2000).
A resposta é considerada literal se for igual ou sinónima de uma parte do texto, o
que pode ser verificado com o apoio da gramática, da sintaxe e do conhecimento dos
sinónimos (Cunningham, 1987). Este autor agrupa as inferências em duas grandes
categorias: as inferências baseadas no texto (inferências lógicas), que estão incluídas na
frase, e as inferências baseadas nos conhecimentos ou esquemas do leitor (inferências
pragmática), que estão implícitas. O mesmo autor define também as inferências
criativas que resultam dos conhecimentos ou esquemas do leitor. Assim, quanto mais
informação tiver o leitor sobre o assunto maior será a possibilidade de realizar
inferências criativas.
Nesta sequência e na perspectiva de Giasson (1993), deve-se solicitar aos alunos,
desde cedo, que façam inferências, uma vez que a maior parte dos conhecimentos
adquiridos pelas crianças são fruto das inferências que fizeram sobre o que as rodeia.
Acrescenta, ainda que a capacidade de inferir pode ser desenvolvida com o ensino
explícito.

38
 Para a avaliação do processo de integração poderemos propor, aos alunos, que
escrevam, em poucas palavras, a informação contida num parágrafo de um texto. Na
avaliação do processo de generalização solicita-se, por exemplo, aos alunos que
descrevam o comportamento de uma determinada personagem. O processo de selecção
pode ser avaliado mediante a apresentação de frases extraídas, solicitando que sejam
assinaladas as mais importantes.

1.5.5 - Macroprocessos –sua compreensão

Os macroprocessos orientam-se para a compreensão do texto no seu todo.

Abrangem a identificação das ideias principais, o resumo e a utilização da estrutura do
texto.
Na leitura de um texto só porque se compreende as frases não significa que
houve compreensão total do mesmo. É necessário compreender os elementos que
confirmam a coesão global, ou seja, a ligação entre as partes, para assim, encontrar o
seu sentido integral. Nesta conformidade, no processo de avaliação da leitura
compreensiva torna-se necessário avaliar o funcionamento dos macroprocessos textuais
que compreendem a utilização da estrutura do texto, a identificação da ideia principal a
realização do resumo, e do tema do texto.
A identificação da ideia principal gera alguma confusão, devendo-se ao facto de
esta variar consoante os tipos de textos por um lado, e por outro pela dificuldade
existente em distinguir entre o assunto de um texto e a ideia principal. Deste modo, no
texto narrativo, a ideia principal está relacionada com os acontecimentos e a sua
interpretação, no texto informativo o que é importante pode ser um conceito, uma
generalização ou uma regra (Wiliams, 1986).
A ideia principal pode ser expressa, num texto, de forma explícita ou implícita o
que origina algumas dificuldades apresentadas pelos alunos. Quando esta aparece de
forma explícita é mais fácil de identificar. A ideia também pode aparecer no início do
texto, no meio, no fim e simultaneamente no início e no fim. Efectivamente, torna-se
mais fácil de encontrar quando está no início. O tamanho do texto pode ser, também,
uma causa das dificuldades manifestadas. Com efeito, nos textos com uma estrutura

39
causa-efeito torna-se mais difícil de identificar a ideia principal do que nos textos com
uma estrutura tipo descritivo ou tipo sequencial (Hare et al., 1989).
Ao nível do 1º Ciclo, torna-se difícil identificar a ideia principal implícita de um
texto, contudo pode-se, no final do ciclo, começar a usar estratégias com base no ensino
explícito.
Quando o leitor conhece a forma como as ideias estão organizadas entre um
texto irá compreender o mesmo com mais facilidade. Contudo, sabemos que a
organização de um texto é diferente segundo a tipologia do mesmo. Um dos
procedimentos, relativamente à avaliação da compreensão de um texto narrativo, será a
utilização de sequências de frases.
No dia-a-dia somos, frequentemente, solicitados a utilizar a capacidade de
resumir. O resumo é “a reescrita de um texto com um objectivo triplo: a conservação da
equivalência informativa, a concretização de uma economia de meios de significação e
adaptação de uma nova situação de comunicação” (Laurent, 1985:73). De facto, o leitor
na compreensão do texto necessita de construir uma representação global do mesmo.
Para Giasson (1993), o texto de um resumo tem que ter veracidade relativamente
ao pensamento do autor e a inserção das informações fundamentais; recorrendo a um
menor número de palavras possíveis; devendo ser feito em função do público e
objectivos a que se destina.
Como refere Miguel (2002), o resumo é uma actividade com um grau de
dificuldade elevado para as crianças do 1º ciclo, pois envolve a capacidade de passar de
um processamento a nível micro (as palavras, proposições, frases) para um
processamento de nível macro, recorrendo a três processos (também denominados de
macrorregras), integração, generalização e selecção.
A capacidade de resumir tem muita importância na vida quotidiana, pois somos,
como adultos, frequentemente solicitados a resumir notícias, livros ou filmes, mesmo
que apenas oralmente. Na escola o resumo permite avaliar os resultados da interacção
entre o leitor e o texto na sua globalidade, ou seja, é uma maneira de identificar o
processo de compreensão.
Com efeito, na leitura as noções de ideia principal e resumo são essenciais. Para
a promoção da compreensão torna-se importante desenvolver a habilidade para
identificar a ideia principal e resumir um texto. Estas habilidades vão sendo
desenvolvidas, progressivamente, ao longo da escolaridade, pelo que no final do
primeiro ciclo estas habilidades não estão dominadas. No entanto, torna-se importante

40
motivar pouco a pouco os alunos para estas noções, sendo as actividades ajustadas às
suas capacidades (Brown & Day, 1983).

1.5. 6 - Técnicas de avaliação da leitura

A avaliação da leitura em contexto de sala de aula pretende fornecer aos

professores os elementos que facilitem um ajustamento de estratégias, relativamente aos
objectivos da avaliação, sendo os instrumentos mais habituais os testes e os registos
(Viana, 2007).
Em Sardinha (2005), encontrámos também várias técnicas de avaliação da
leitura, a escolha múltipla, ordenar sequências e o completar frases, entre outros. Aliás,
a autora refere que no âmbito da avaliação leitora estamos ainda a proceder a
mecanismos de compreensão da mesma.
Pela importância atribuída à avaliação pensamos que terá pertinência reflectir
sobre a mesma.
De facto, os testes contêm um grupo de tarefas que permitem avaliar as
competências que se consideram mais relevantes. O conjunto de tarefas é igual para
todos os leitores que se pretendem avaliar, bem como os procedimentos, como por
exemplo, o tempo e instruções. Tendo por base o desempenho, revelado pelo leitor, são
feitas as respectivas inferências relativamente às competências. O aluno ao responder
dá-nos uma ideia da etapa em que se encontra.
Os itens a introduzir nos testes obedecem a uma escolha ponderada, uma vez que
torna-se necessário garantir que representam as dimensões/processos/competências que
se pretendem avaliar. Depois de seleccionados os itens, estes são submetidos a várias
análises, por exemplo, índice de dificuldade e o poder discriminativo em testes
referenciados a normas. Por fim, são analisados através de procedimentos estatísticos.
Como exemplo de provas referenciadas a critérios, salientam-se as provas
aferidas, exames nacionais e as provas dos estudos do PISA, que têm por base os
objectivos e conteúdos do nível de escolaridade, a que se destinam.
No âmbito do PNEP, podemos adiantar que, tanto os testes estandardizados,
como os informais servem-se de várias modalidades de questionamento sobre o texto.
As perguntas podem ser de tipo diferente o que, por sua vez, implica respostas de
tipologia diferenciada.

41
 As questões de tipo verdadeiro/falso permitem avaliar a extracção de sentido de
um texto, sem exigir, por parte do leitor, competências declarativas. Contudo, há a
possibilidade de acertar unicamente por acaso.
As questões por resposta por escolha múltipla, tal como as de verdadeiro/falso, o
acerto na resposta certa pode ser por acaso, no entanto diminui essa percentagem.
Na elaboração das questões é importante recorrer-se a cuidados específicos,
alternativas textuais mais ou menos próximas, alternativas não textuais, alternativas
incompletas (Viana, 2007).
As questões de completamento implicar requisitos muito díspares, dependendo
da formulação do item, se é cópia de pedaços de texto, compreensão de uma frase,
fragmento de texto ou síntese das ideias principais.
As questões de resposta aberta não condicionam por alternativas fechadas, o que
o leitor compreendeu, estas são utilizadas para conseguir obter mais pormenores sobre a
informação.
Em suma, o professor deverá estar atento, pois a avaliação dá-nos o olhar do
patamar onde o aluno se encontra.
Também o registo de observação da leitura, durante a aula, trata-se de uma
modalidade proveitosa. Os alunos, normalmente, não se apercebem que estão a ser
avaliados. As modalidades de registo são de carácter pessoal, podem ser individuais ou
colectivas, podendo abarcar vários aspectos, decifração, compreensão, e atitude face à
leitura. Cabe ao professor fazer uma espécie de acta de cada aula.
Os factores que limitam a avaliação a par das competências de produção,
memória e interesse/motivações são apresentados no PNEP. De facto, antes de escolher
a técnica de avaliação a aplicar torna-se necessário conhecer o contexto e saber o que se
quer avaliar. A avaliação da leitura, independentemente da técnica a usar, é
condicionada por vários factores: competências de produção; memória;
interesses/motivação. Todos estes factores estão implicados no momento da leitura.
Para a avaliação da leitura as respostas abertas podem ser utilizadas, mas tendo
em conta que as dificuldades ao nível da escrita podem influenciar os resultados
obtidos. Ao nível das questões orais as dificuldades de expressão oral também podem
influenciar o desempenho. Contudo, o importante é identificar as dificuldades
manifestadas. O professor deverá, posteriormente, fazer uma classificação para avaliar a
resposta escritas.

42
 No processo ensino/aprendizagem é importante que o aluno aprenda a consultar
o texto, no sentido de encontrar a resposta para as questões colocadas. A leitura envolve
memória, contudo, a avaliação da compreensão leitora pode levar a resultados distintos,
pelo que é importante chamar a atenção dos alunos para a importância de ler o texto e
recorrer a ele, sempre que necessário, para responder às questões, não deverá contar só
com a memória. Finalmente, é necessário analisar as dificuldades manifestadas. Por
vezes acontece que os alunos não lêem o texto, pelo que se torna necessário desenvolver
mecanismos que promovam a leitura efectiva.
A escolha do texto para realizar a avaliação deve ter em linha de conta os
interesses das crianças, pois os interesses pessoais dos leitores podem influenciar,
directa e indirectamente, o modo como a leitura é efectuada, o nível dos conhecimentos
possuídos. É evidente que o texto deverá estar de acordo com um tema desenvolvido na
aula.
Outros factores podem ser impeditivos de uma correcta avaliação, podendo esta
ser enfrentada pelos alunos de modos diferentes: há alunos que em situação de avaliação
conseguem aumentar a atenção e o empenhamento nas leituras e nas respostas; outros
há que, ficam muito ansiosos o que gera bloqueios que irá influenciar o seu
desempenho. Assim sendo, é importante ter em atenção a forma como os alunos
encaram a própria avaliação. Cabe, ao professor desmistificá-la.
Também a construção de instrumentos de avaliação exigem rigor, pois na
realidade, os instrumentos de avaliação podem influenciar as respostas dos leitores, em
função da sua qualidade. Deste modo, os professores terão que fazer uma análise
ponderada dos textos a serem utilizados para a leitura, bem como sobre o tipo de apoio
que terá de facultar aos alunos. Efectivamente, as dificuldades de compreensão podem
não estar no textos a interpretar, mas ao nível das questões ou nos enunciados.

43
CAPÍTULO II - DA NARRATIVA À ESTRUTURA DO TEXTO
NARRATIVO

44
 2.1 – A Narrativa e a gramática da narrativa

Todos nós nascemos e crescemos a ouvir contos. De facto, a estrutura narrativa

parece ser o tipo de discurso que melhor conhecemos desde tenra idade.
Como professores, reconhecemos que este tipo de texto é aquele que a escola
mais privilegia. Sabemos, obviamente, que o ensino/aprendizagem baseado só nas
narrativas apresentam carácter redutor. Deve, pois, o professor estar atento, no sentido
de levar à sala de aula outro tipo de textos.
A narrativa que mais adiante analisamos, como proposta pedagógica, assenta
numa estrutura que nos cabe analisar. Nos últimos anos têm sido realizadas inúmeras
pesquisas sobre a estrutura do texto narrativo. Este obedece a um sistema de regras
gramaticais cuja finalidade é descrever as regularidades presentes nas narrativas. O
esquema da narrativa é relativo a uma estrutura cognitiva geral no espírito do leitor, que
este utiliza para tratar a informação. As narrativas bem estruturadas e que correspondem
às expectativas dos alunos são retidas mais facilmente. Segundo Giasson (1993), a
compreensão da narrativa exige ao leitor a identificação das motivações e das intenções
das personagens, partindo dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Assim, as
crianças, naturalmente, revelam maiores dificuldades de compreensão da narrativa dado
que os seus conhecimentos são ainda limitados.
De facto, os investigadores apontam metodologias para sensibilizar os alunos à
estrutura do texto. Surgiu, assim, a gramática da narrativa que contém um conjunto de
regras relacionadas com as regularidades que se verificam nas narrativas, e que
descrevem o modo com uma história está organizada e as partes que a compõem.
As gramáticas da narrativa, ainda que com algumas diferenças, identificam as
partes essenciais da narrativa que estão divididas nas categorias seguintes: exposição -
descrição da(s) personagem(s), da situação inicial, tempo e lugar; acontecimento
desencadeador – há um acontecimento que faz avançar a história; complicação - que
inclui a reacção da personagem, o que pensa e diz como reacção ao elemento
desencadeador, o objectivo: o que a personagem decide fazer a propósito do problema
central da narrativa, a tentativa: o esforço da personagem para resolver o problema;

45
resolução – tentativas de resolução do problema por parte das personagens; fim -
consequência a longo prazo da acção das personagens; moral – lição que se pode tirar
(Giasson, 1993).
A gramática da narrativa está relacionada com a estrutura do texto, o esquema da
narrativa relaciona-se com o leitor, isto é, com a estrutura cognitiva geral no seu espírito
que é usada para tratar a informação contida na narrativa. Quando o leitor escolhe os
elementos essenciais da história e faz previsões sobre o que vai acontecer está usar esse
esquema.
O conhecimento da narrativa inicia-se no ensino pré-escolar e vai-se
desenvolvendo ao longo da escolaridade. As crianças possuem expectativas,
relativamente ao que deveria ser a narrativa diferente da dos adultos. Com efeito, os
adultos no resumo introduzem informações relativas a relações causa-efeito ou a
motivações das personagens, por sua vez as crianças incluem informações literais. Isto
deve-se, certamente, ao facto das crianças possuírem, ainda, poucos conhecimentos e
experiência social reduzida.
Segundo alguns estudos, ensinar e treinar directamente os alunos no
reconhecimento das diferentes partes de uma narrativa pode ser um passo importante
para a compreensão. Contudo, outros estudos realizados têm desencadeado opiniões que
vão contra o ensino directo das partes da narrativa, sugerem antes o ensino indirecto que
consiste essencialmente no questionamento dos alunos após a leitura, com o intuito de
promover a aquisição da informação. De facto, os resultados das pesquisas realizadas
não são similares, mas também não põem em dúvida o interesse do esquema da
narrativa no processo de compreensão. A questão centra-se, sobretudo, na utilidade de
cada tipo de intervenção. Apesar das discussões sobre o ensino das categorias da
narrativa não estar terminado, sublinhamos que há actividades que apresentam sucesso.
Com salienta Giasson (1993), a utilidade da gramática da narrativa está, essencialmente,
na possibilidade de ser utilizada, pelo professor, como um instrumento de trabalho a
usar na preparação das sessões de leitura de uma história.
Spielgel e Fitzgerald (1986), Stahl-Gemake e Guastello (1984), Whaley (1981),
sugerem a realização de actividades pedagógicas na perspectiva da gramática da
narrativa. Aparecem, assim, várias formas de quadro da narrativa com um episódio e
outro para narrativas com vários episódios, onde constam as diferentes categorias da
narrativa. Woods (1984), sugeriu um quadro para preencher com palavras-chave que
corresponde ao conjunto da narrativa. Com o quadro da narrativa pretende-se facultar

46
aos alunos uma estrutura que lhes possibilite maior concentração sobre o essencial da
narrativa e respectivo encadeamento.
Apresentamos, de seguida, dois exemplos de quadro da narrativa para narrativas
com vários episódios e da narrativa com palavra-chave.

Situação inicial

Problema

Objectivo

Acontecimento 1

Acontecimento 2

Acontecimento 3

Acontecimento 4

Resolução

Figura 2.1. Quadro para narrativas com vários episódios in Giasson (1993: 143)

Título_____________________________________________

A história passa-se_____________________________________

É uma personagem que__________________________________

Surge um problema quando______________________________

Depois disso ______________________________. Em

seguida________________ . O problema resolve-se quando.

_______________________________. Por fim______________

Figura 2.2. Quadro da narrativa com palavra-chave, in Giasson (1993: 144)

Para além da construção do quadro da narrativa levantar questões sobre cada

uma das categorias da narrativa, vai ajudar os alunos na compreensão da narrativa e

47
ajuda a estruturar o reconto. As questões a levantar podem ser direccionadas no sentido
de identificar o espaço e o tempo da história; e caracterizar as personagens, o problema
da narrativa e a resolução.
O reconto funciona como um meio de intervenção na compreensão e pode ser
também servir para a avaliação. De facto, ao fazer o reconto o aluno vai recorrer à
informação do texto, sendo que selecciona a mais importante no seu ponto de vista,
assim introduz o seu cunho pessoal. Com efeito, as actividades de reconto, realizadas
por vários investigadores, com crianças do ensino pré-escolar, 1º ciclo e leitores com
dificuldades revelaram-se eficazes na compreensão do texto. Assim, torna-se pertinente
utilizar estratégias de ensino do reconto. Koskinen et al., (1988) apresentam estratégias
de ensino para treinar o reconto, nomeadamente: explicar a estratégia informando os
alunos da necessidade de treinar a capacidade de contar acontecimentos e histórias;
ilustrar a estratégia que consiste na leitura, pelo professor, de uma história em voz alta e
depois fazer o reconto para servir de modelo aos alunos; orientar os alunos na
elaboração do reconto, utilizando questões de apoio; favorecer a utilização da estratégia,
os alunos podem, por exemplo, fazer a actividade em grupo e utilizar grelhas de análise
do reconto de cada um dos elementos do grupo; aplicação das técnicas e sensibilizar os
alunos para a utilidade do reconto. Este pode ser utilizado como uma técnica de
avaliação da compreensão leitora.

2.2 - As previsões do leitor e sua influência na compreensão

leitora

Antes da leitura e após a leitura de um texto torna-se importante levantar

hipóteses, pois esta prática ajuda na auto-compreensão do texto, obrigando a pensar,
questionar e a debater.
As previsões são as hipóteses que o leitor levanta sobre o que acontecerá a
seguir no texto. As hipóteses que são efectuadas pelo leitor, para identificar uma palavra
estão incluídas nos microprocessos. As previsões que dizem respeito às ideias situam-se
mais ao nível do texto do que da frase, integrando-se nos processos de elaboração.

48
Podem-se considerar dois tipos de previsões - as que se baseiam no conteúdo do texto e
as que se baseiam na estrutura (Giasson, 1993).
Segundo Irwin (1986), as previsões sobre os acontecimentos dos textos
narrativos podem ter por base: as características das personagens; as motivações das
personagens; as características da situação nos indícios presentes no texto; as ilustrações
e o título. As previsões sobre o texto narrativo com base na estrutura do texto baseiam-
se: nos conhecimentos dos géneros literários e nos conhecimentos que dizem respeito à
gramática da narrativa. Salienta-se que o conhecimento destas listas pode ajudar o
professor a preparar a sua intervenção na aula. A utilização das previsões ajuda o leitor
na compreensão dos textos, pois têm uma participação mais activa.
As previsões em leitura são, de algum modo, semelhantes ao método científico
onde há o levantamento das hipóteses, a justificação, confirmação, rejeição, correcção
ou reformulação. Na leitura ocorre algo de semelhante os alunos explicam as hipóteses,
porque as aceitam ou rejeitam ou modificam. As previsões na leitura favorecem a
autocorrecção do pensamento (Garrisson & Hoskisson, 1989).
Salienta-se que as previsões fazem parte dos processos de elaboração dos
leitores competentes. Com o levantamento de hipóteses, aumenta-se a motivação e
envolvimento do aluno na leitura da narrativa melhorando a compreensão da mesma
(Giasson, 1993).
Ao activar o conhecimento prévio do leitor, e ao fazer antecipações ou
suposições sobre o conteúdo do texto, a partir dos indícios que proporciona a leitura,
estamos a promover a compreensão inferencial ou interpretativa. As expectativas vão-se
verificando, à medida que se vai lendo. De facto, a essência da compreensão leitora está
na interacção que se estabelece entre o leitor e o texto, detectando-se lapsos, activando-
se estratégias que possibilitem transpor as dificuldades, formulando hipóteses que se
vão, ou não verificando (Cooper, 1990).
Com efeito, para o desenvolvimentos destas capacidades torna-se fundamental
que o professor incentive os alunos a predizer resultados, a inferir o significado de
palavras desconhecidas, a inferir efeitos previsíveis a determinadas causas, a antever a
causa de determinados efeitos, a inferir sequências lógicas, a inferir o significado de
frases feitas em função do contexto, a interpretar com correcção a linguagem figurativa,
a recompor um texto variando algum trecho, personagens ou situação, ou a prever um
final diferente. Com base na informação do texto e dos seus próprios conhecimentos o

49
leitor vai construindo o significado num processo que pode ser organizado nos seguintes
passos/etapas:
a) Verificação das hipóteses. Quando o leitor se propõe ler um texto,
uma série de elementos contextuais e textuais activam alguns dos seus esquemas
de conhecimentos e levam-no a antecipar aspectos de conteúdo;
b) Verificação das hipóteses. As antecipações efectuadas devem ser
confirmadas;
c) Integração da informação e controlo da compreensão. Se a
informação é coerente com as hipóteses antecipadas, então o leitor poderá fazer
a sua integração no seu sistema de conhecimentos, podendo então, prosseguir na
construção do significado global do texto através de diferentes estratégias de
raciocínio (Garrisson & Hoskisson, 1989).

Na verdade, o significado que o leitor constrói tem que ser inferido a maior parte
das vezes. Assim sendo, é necessário lançar hipóteses com base na informação não
explícita. Sempre que o leitor compreende um texto, ele é capaz de explicar o
significado com os seus próprios formulários e, para fazê-lo, tem que ter deduzido as
relações entre as frases e tem que ter completado a informação do texto com outras
informações não explícitas, porque o autor partiu do pressuposto que o leitor já as
conhecia ou as deduziria durante a leitura (Smith, 1999).
Segundo Collins e Smith (1980) e Garrisson e Hoskisson (1989), é importante
que o professor dê relevo à refutação das hipóteses, mostrando aos alunos que podem
ser contrariadas com base nas informações do texto. Para proceder à revisão das
previsões, os alunos são incentivados a procurar no texto os elementos que as
contrariam e, assim, a aceitar a evidência.

2.3 - O vocabulário e sua relação com a compreensão leitora

A criança desenvolve no seu meio familiar um conjunto de conhecimentos sobre

a língua, mesmo antes de iniciar a leitura.

50
 De facto, a importância do vocabulário e a sua relação com a leitura tem
merecido a atenção de vários investigadores (Beck et al., 1982; Chall et al., 1990; Snow
et al., 1991). Questões centradas nas diferenças entre os bons e maus leitores,
desenvolvimento e ensino do vocabulário são as questões que têm sido estudadas.
Com efeito, há unanimidade na literatura (Cagney, 1988), quanto à importância
do vocabulário na compreensão leitora. Giasson (1993) refere que os conhecimentos
fonológicos, sintácticos e semânticos que o leitor tem sobre a língua são de extrema
utilidade na compreensão da leitura. Estudos realizados revelaram que os leitores hábeis
possuem um vocabulário alargado, rico bem “interconectado”. Outros autores referem
que os maus leitores reconhecem um reduzido número de palavras e revelam
dificuldade nas palavras abstractas, compridas ou pouco frequentes (Chall et al., 1990;
Defior et al., 1996, Snow et al., 1991).
O desenvolvimento do vocabulário na criança acontece de modo natural, através
da sua interacção com os outros. Estudos realizados por Morais (1997), revelaram que a
criança reconhece, por ano, em média, pelo menos mil novas palavras escritas. O
conhecimento destas palavras ocorre porque a criança utiliza uma estrutura cada vez
mais complexa e eficaz de identificação de padrões ortográficos, que lhe permite
relacionar a forma fonológica das palavras com o seu sistema semântico. Smith (1999),
refere que as crianças memorizam durante todo o tempo, sem esforço e sem consciência
de que o fazem. Ao longo dos primeiros dez anos, as crianças desenvolvem um
vocabulário que as habilita a reconhecer e identificar o sentido de, pelo menos 20000
palavras. Assim sendo, faz uma aprendizagem média de 2000 palavras por ano e mais
de 5 palavras por dia.
De acordo com Johnson (1981) e Solé (2001), ainda que ocorra esta
aprendizagem informal, é pertinente o ensino explícito do vocabulário. Na perspectiva
de Cooper (1990), o seu desenvolvimento pode recair directamente sobre as palavras
desconhecidas dos textos em estudo, pode ser direccionado para a aquisição de
estratégias que levem à descoberta do significado de palavras desconhecidas e,
finalmente, para o ensino de vocabulário específico. Para Smith e Dahl (1984), o ensino
do vocabulário cumpre dois objectivos básicos: conhecer as palavras necessárias no
contexto escolar que são essenciais aos temas que se estão a aprender em cada
momento; desenvolver as capacidades necessárias para poder aprender o significado das
palavras sem recorrer à ajuda do outro. Ainda segundo os mesmos autores, à medida

51
que se vai desenvolvendo o vocabulário, torna-se necessário a participação activa dos
alunos, pelo que é necessário partir do interesse e estimular a curiosidade destes.
A aprendizagem do vocabulário faz-se por etapas, através da leitura de diversos
textos. De facto, quando o leitor encontra uma palavra nova só apreende, geralmente
uma parte da sua significação, logo para que ele adquira o conjunto da sua significação
terá de a encontrar em vários textos. Então o vocabulário vai-se adquirido através das
leituras pessoais e vai-se alargando. Daí a pertinência da realização, regular e
contextualizada, de actividades de ampliação do capital lexical. O professor pode
recorrer a redes e mapas semânticos, tendo por base tarefas de aprendizagem lúdicas,
para a descoberta e assimilação produtiva do léxico. Pode também partir de vivências
concretas do mundo da criança, explorá-las de forma a enriquecê-las com as variedades
do mundo da linguagem, proporcionando a criação de diálogos construtivos e ricos na
transmissão/aplicação de vocabulário.

2.4 - Os conhecimentos prévios e compreensão do texto

Segundo Citoler (1996), o conhecimento do indivíduo varia em função do

número de conceitos disponíveis na sua organização (riqueza e profundidade das
associações) e nas acessibilidades da informação.
Colomer e Camps (1990), reúnem os conhecimentos prévios em duas categorias
principais: o conhecimento acerca do escrito e o conhecimento sobre o mundo. No
primeiro incluem-se os conhecimentos básicos sobre a escrita que permitem ao leitor
contextualizar o texto a partir dos elementos aí presentes, compreender a intenção do
autor e contrastar esta com as finalidades pessoais de leitura. No segundo tipo os autores
distinguem: a) os conhecimentos paralinguísticos relacionados com os elementos
tipográficos e convencionais usados na escrita. São exemplos a separação de palavras,
frases e parágrafos e a organização em capítulos; b) o conhecimento metalinguístico
relacionado com o conhecimento das relações grafónicas, sendo essencial para a
aquisição do código escrito.
Efectivamente, os conhecimentos que o aluno tem são fundamentais na
compreensão da leitura, a sua avaliação fornece informação sobre a capacidade de

52
compreensão leitora. Com efeito, nos processos de leitura o leitor tem de estabelecer
relações entre o novo texto e os conhecimentos prévios. Como nos diz Giasson (1993),
Sánchez (1993) e Swaby (1989), se o leitor não possuir conhecimentos não poderá
relacionar a informação do texto com as estruturas do conhecimento.
A teoria dos esquemas vem explicar os efeitos dos conhecimentos prévios no
domínio da compreensão de texto. Segundo Solé (1992), a partir das estruturas de
conhecimento existentes na memória o sujeito obtém a informação textual mais
relevante integrando-a nas estruturas de conceitos que já contém, realizando as
inferências necessárias. Estas, por sua vez, funcionam como um meio adicional de
recuperação da informação.
O conhecimento vai sendo construído ao longo da vida nas interacções com os
outros. Para Coll (1983), os esquemas de conhecimentos podem ser mais ou menos
elaborados e apresentar um maior ou menor número de relações entre si. Assim, com
base nestes esquemas os sujeitos compreendem as situações dos textos escritos. De
facto, a construção do conhecimento é influenciado pela qualidade das interacções,
pelas experiências, a sua riqueza e diversidade (Solé, 2001).
As dificuldades de compreensão podem explicar-se com base em três causas: o
leitor não possui os conhecimentos apropriados; os sinais do texto podem ser
insuficientes para activar os conhecimentos que já tem; o leitor pode interpretar a
informação de uma maneira diferente do autor (Rumellart, 1980).
De facto, os conhecimentos prévios do sujeito influenciam a compreensão de um
texto, pois se o conhecimento é insuficiente, não é possível estabelecer a comunicação,
uma vez que o leitor desconhece os pressupostos da informação do autor não podendo
realizar as inferências previstas.
Como refere Lencaster (1994), a quantidade de informação e a forma como é
compreendida, bem como a forma como é recordada depende do domínio de
conhecimentos prévios. Na perspectiva de Chi (1977), torna-se difícil distinguir se o
insucesso na compreensão está relacionada com a falta de conhecimentos prévios ou se
com o fracasso na utilização desses conhecimentos. Daí que Smith e Dahl (1984),
considerem que, antes da leitura de um texto, é necessário ajudar o aluno a activar os
seus conhecimentos. O tipo de textos propostos para leitura devem ser culturalmente
ajustados quer ao conteúdo linguístico, quer ao conhecimento prévio do aluno.

53
CAPÍTULO III - LITERATURA INFANTIL: DA RECEPÇÃO
LEITORA À COMPREENSÃO DO MUNDO

54
 3.1 – Do infantil à narrativa

Como já afirmámos, no contexto pedagógico deve existir uma grande riqueza ao

nível dos textos que ali são usados. Ora, a leitura dá-nos acesso a um infindável leque
de assuntos, que nos possibilita uma melhor compreensão do mundo e de nós próprios.
Assim, contribui definitivamente para a formação do indivíduo e o desenvolvimento do
seu espírito crítico e reflexivo.
De facto, a escola é um local, por excelência, que estimula o gosto pela literatura
infantil, pois esta é, no mundo actual, a única instituição responsável pela transmissão
de saber sistematizado, uma vez que faculta o intercâmbio entre a criança e o livro,
promovendo o gosto e o hábito pela leitura, factores importantes para a autonomia
pessoal e para o desenvolvimento global da criança. Ora, o papel da escola, de hoje, é o
de desenvolver competências transversais o que pressupõe uma transdisciplinaridade, no
âmbito das práticas de leitura.
Sendo a literatura a arte da palavra ela transporta-nos até ao mundo imaginário,
isto é, a literatura tem uma linguagem específica que, expressa uma determinada
experiência humana, sendo difícil de definir com precisão (Coelho, 2000). Trata-se de
uma viagem maravilhosa, estando repleta de surpresas e de feitos inesperados que
transportam a criança à divergência e não à convergência de horizontes. Através de
narrativas atractivas, a literatura infantil pode ter na escola um lugar de privilégio.
Usando o livro infantil poderemos influenciar a vida afectiva e estética da
criança, na medida em que este ocupa um lugar de destaque, sendo a ponte de encontro
entre a arte da palavra (texto) e a da forma (ilustração), contribuindo para melhorar a
compreensão.
Segundo o ponto de vista receptivo, requer-se, por parte da criança, a aceitação
do texto literário, para que possa despertar o interesse necessário que mereça a atenção
da sua leitura. A aceitação apontará uma relação com a competência cognitiva da
criança. Ela tenta compreender as histórias que lê ou lhe são contadas, contudo nem
sempre as compreende como os adultos, mas a criança apropria-se e cria os seus
próprios textos, brincando com eles.

55
 A literatura infantil representa uma parte fundamental da expressão cultural da
linguagem e do pensamento. Esta abre, à criança, a porta para fantasia, educa-a na
sensibilidade e ajuda na formação ética e estética. Assim, ao trabalhar com a literatura
significa abrir horizontes, pois a literatura infantil é a forma de ler o mundo de uma
forma eficaz e rica.
Sendo a literatura infantil uma obra de arte, esta influencia o indivíduo em
termos pedagógicos e educativos, tanto pelos modelos que apresenta, como pela
contribuição para a formação do seu pensamento. Efectivamente, o contacto com a
literatura infantil influencia, pedagogicamente, a criança moldando o coração e a mente.
Assim, o intuito primordial da literatura infantil é desenvolver o gosto pela
palavra e o prazer mediante a criação de mundos da fantasia. Tem também, a finalidade
de fortalecer as palavras no mundo fantástico da criança, facilitando o seu
entendimento, a sua utilização, bem como usufruir e desfrutar das mesmas no âmbito da
imaginação. Nesta perspectiva, a literatura infantil é um conjunto de revelações e de
actividades que tem por base a palavra com intuito artístico que agrada à criança.
A literatura infantil põe diante dos olhos da criança, pedaços “de vida, do
mundo, da sociedade, do ambiente imediato ou longínquo, da realidade exequível ou
inalcançável, mediante um sistema de representações, quase sempre com uma chamada
à fantasia”. Ao colocar os fragmentos das imagens sobre a realidade nos olhos da
criança procura-se dar resposta às suas necessidades íntimas e inefáveis que ela tem,
mas que não sabe formular. Deste modo, a criança usa as imagens que recebe da
realidade e com base nelas constrói a sua própria realidade (Mesquita, 2007:146).
Os textos literários de recepção infantil que os educadores de infância e
professores do 1º ciclo do ensino básico têm acesso, dão primazia ao imaginário e,
através dele, tratam temas e transmitem valores essenciais para a formação e educação
das crianças, na sociedade actual.
De acordo com Balça (2004), num dos seus estudos realizados sobre as
narrativas, portuguesas actuais, infanto-juvenis, destacou-se o facto de, nesses textos,
prevalecer a fantasia que nos aparecia nos modelos literários moralista, informativo e
fantástico. Nas narrativas infanto-juvenis a fantasia era usada para ajudar na resolução
de conflitos psicológicos das personagens, com origem no processo de crescimento, e
ao mesmo tempo para criticar e denunciar problemas actuais da sociedade.

56
 De facto, a fantasia e a imaginação têm muita importância na formação da
criança, daí que se verifique nas narrativas literárias de recepção infantil o predomínio
da fantasia.
Na opinião de Albuquerque (2000), o imaginário serve à criança de apoio para a
compreensão do mundo, isto é, através do imaginário ela tenta encontrar uma
explicação do real e dos novos conhecimentos, que têm que ser introduzidos e
percebidos antes de serem assimilados. Em suma, o mundo da fantasia é o grande
organizador, o factor de compreensão do sentido, para a criança.
Segundo Held (1987), o relato fantástico pode ser mais crítico, ao tocar os
problemas mais graves vai tornar a criança mais atenta e crítica, levando-a a um
questionamento mais lúdico sobre os dramas do mundo circundante e assim, contribuir
para a formação de crianças leitoras mais conhecedoras da sociedade actual.
Para Aguiar e Silva (1981), a literatura infantil exerce um papel modelizador, na
construção de universos simbólicos, na validação de sistemas de convicções e valores,
na modelização do mundo.
Na verdade, a literatura infantil, em muitos momentos, é o espelho dos
comportamentos e dos valores da sociedade vigente, considerados pelos adultos
adequados e fundamentais para a formação das crianças.
Ora, Azevedo (2003a, 2003b) diz-nos que os textos de potencial recepção
infantil apresentam às crianças valores éticos e educativos, devido às relações mediatas
que se estabelecem entre estes e o mundo empírico, apresentando-se como meios
privilegiados de acesso ao mundo.
A mesma opinião tem Balça (2006), para quem o uso de textos literários de
recepção infantil, onde haja harmonia entre os valores literários, valores estéticos e
valores sociais, em contexto pedagógico, pode ajudar a formar crianças leitoras, bem
como contribuir para que sejam cidadãos mais humanos e portadores de um pensamento
crítico e independente
Com efeito, os valores sociais, valores estéticos e valores literários podem ser
encontrados nos textos literários de recepção infantil que estão à disposição dos
educadores, professores do 1º ciclo do ensino básico e das crianças.
Na verdade, os textos devem estabelecer harmonia entre os valores sociais e
literários, porque a criança só através da leitura dos textos literários alcança a
competência estética, que lhe promoverá o desenvolvimento do seu espírito crítico
(Llorens, 2000).

57
 De facto, os textos de literatura de recepção infantil, podem ser a base para
promover a educação para a cidadania pois as mensagens, destes, são actuais e de
grande importância, no dia-a-dia do cidadão.

Para que as crianças possam progressivamente tomar consciência que fazem

parte de uma sociedade organizada onde as responsabilidades são divididas por todos os
seus membros, sendo as intervenções sociais feitas numa perspectiva cívica, é
necessário criar com as crianças, desde cedo, um projecto de educação para a cidadania.
Com efeito, as Orientações para Educação Pré-Escolar e o Currículo Nacional
do Ensino Básico dão ênfase à promoção da educação para a cidadania. Assim sendo,
para dar cumprimento às orientações oficiais poderemos perfeitamente usar o texto
literário de recepção infantil e através e com a ajuda dele estimular e desenvolver a
educação para a cidadania.
Ora, a educação para a cidadania é entendida com carácter integrador transversal
desde a educação pré-escolar, tal com se pode constatar nas Orientações para Educação
Pré-Escolar na área de conteúdos Área de Formação Pessoal e Social.
Na realidade, a promoção de uma educação para a cidadania, pode começar no
ensino pré-escolar com o desenvolvimento de um espírito crítico interiorização de
alguns valores, nomeadamente da educação para a saúde, da educação do consumidor e
educação multicultural, tendo por base a inserção da criança na sociedade como um ser
livre, autónomo e solidário.
A Formação Cívica é uma área do currículo, tal com consta no Currículo
Nacional do Ensino Básico, de carácter transversal e integrador. Os temas transversais,
como por exemplo, educação ambiental, educação para a saúde e educação para os
direitos humanos podem ser tratados em diferentes áreas disciplinares.
Assim sendo, achamos pertinente usar textos literários de recepção infantil, para
promover uma educação para a cidadania, uma vez que a maioria deles abordam temas
que facilitam a formação de uma consciência cívica nas crianças, tanto no ensino pré-
escolar como no 1º ciclo do ensino básico.
Nesta conformidade, se pretendemos que as crianças se tornem cidadãos
independentes, responsáveis e intervenientes, na sociedade em que estão incluídos, os
educadores e professores deverão seleccionar, entre as narrativas de recepção infantil
actuais, as que abordam e desenvolvem temas como: educação multicultural, educação
ambiental e educação para a democracia.

58
 Tal como nos diz Llorens (2000), através da literatura infantil podemos dar a
conhecer às crianças pessoas e culturas diferentes da sua.
Sempre que pretende promover uma educação multicultural é fundamental
construir, com as crianças, um projecto, para que elas de um modo faseado tomem
conhecimento e consciência da sua própria cultura, da dos outros e simultaneamente
desenvolver atitudes de alteridade para com os colegas.
Deste modo, a escola tem de desenvolver nas crianças a capacidade de distinguir
entre o seu ponto de vista e o ponto de vista do outro. O conhecimento da cultura, dos
costumes, das regras de conduta, das opções religiosas ou sexuais do outro, poderemos
concluir que ajudará as crianças a esquecer as diferenças e a respeitar os seus pares
(Balça, 2007)
Os educadores e professores têm à sua disposição variados textos literários de
recepção infantil que representam um recurso pedagógico fundamental para a
construção de um projecto educativo, com os seus alunos, com vista à promoção de uma
educação para a cidadania edificada com base partilha de conhecimentos, de
experiências e vivências entre todos os participantes.

3.2- Narrativa, didáctica e papel do mediador

Diz-nos Mergulhão (2007) que motivos de ordem histórica social e cultural

contribuíram para que, durante muito tempo se tivesse mudado, ou não, as mentalidades
no sentido de existir uma verdadeira literatura infantil. De entre esses motivos
destacam-se:
• A pouca relevância e o descrédito concedidos pelos estudos
epistemológicos, culturais e pedagógicos pré-rousseauistas à infância e às suas
representações sócio-culturais e literárias com implicações directas ao nível da
inaceitação da existência de uma produção textual (literária ou não literária)
destinada ao público infantil;
• O perspectivar as crianças como um ser limitado ao nível das suas
capacidades intelectiva, perceptiva e estético-valorativa, o que por um lado,
inviabilizaria o seu acesso ao universo simbólico e metafórico do texto literário
(que não lhe seria, portanto, expressamente endereçado), e, por outro, obrigaria à
imposição de constrangimentos sócio-semióticos que se traduziria pela perda do
valor literário dos textos e pela sua redução a um grau mínimo de
inteligibilidade (quase) infantilizante (Mergulhão, 2007: 328).

59
 Em Portugal o Plano Nacional de Leitura trouxe-nos a possibilidade de se
poderem explorar narrativas infantis, já que o manual foi até há pouco tempo o
mediador das práticas pedagógicas. Cremos, pois, poder afirmar que em relação à visão
sobre as crianças e, concomitantemente, sobre o seu ensino/aprendizagem, muitos
factores deram o seu contributo. Vejamos alguns deles, mencionados em Teresa
Mergulhão, já citada:
a) a proclamação do Ano Internacional do Livro Infantil, em 1974, e do Ano
Internacional da Criança, em 1979;
b) a inclusão da disciplina de Literatura para a Infância nas Escolas do
Magistério Primário e, mais tarde, nas Escolas Superiores de Educação;
c) o alargamento da rede de bibliotecas públicas e, paralelamente, a
revitalização das bibliotecas escolares;
d) o aparecimento de prémios literários atribuídos por entidades estatais, como
a Secretaria de Estado do Ambiente, a Secretaria de Estado da Cultura, e
ainda por editoras e fundações públicas ou privadas, como a Associação
Portuguesa de Escritores ou Fundação Calouste Gulbenkian;
e) o ressurgimento da secção portuguesa do IBBY(International Board on
Books for Young Peopple), com diversas nomeações à respectiva Lista de
Honra;
f) as candidaturas aos Prémios Hans Christian Andersen;
g) o número crescente de jornadas, colóquios e congressos nacionais
promovidos por Universidades e Institutos Politécnicos;
h) a publicação, a partir dos anos oitenta, de diversas histórias de Literatura
Portuguesa para Crianças;
i) o eclodir de uma crítica especializada que, em algumas publicações
pedagógicas, jornais e revistas, promove a divulgação de textos para os mais
novos e que adquire maior pujança com a publicação periódica da revista
Malasartes (a partir de 1999):
j) o surgimento, nos anos noventa, de uma produção crítica e ensaísta de
grande qualidade, em alguns casos resultante de investigações académicas
sobre a Literatura para Crianças (Mergulhão, 2007: 331, 332)

Também Albuquerque (2007) nos dá conta de uma classificação que contribui

para uma exploração didáctica dos textos de potencial recepção leitora: a componente
activa, a componente criativa, a componente única e a componente cooperativa. Sobre a
componente criativa a autora, baseando-se em Benton e Fox, refere a importância de
deixarmos a criança revelar as suas ideias, obrigando-as a explicar-nos o texto, sem
ficar à espera que seja a professor a esclarecer tudo.
Quanto à componente criativa, aponta para a possibilidade dada à criança de se
colocar no lugar do outro […] “ não estando nós a referir um dialogismo à Bakhtin, mas
antes, a um “pôr-se no lugar dos outros”, a dar uma possibilidade ao pequeno leitor de

60
multiplicar as suas experiências vividas, transformando-as em probabilidades abstractas,
e em distinguir o mundo circundante do mundo imaginário do “quem me dera”, do
sempre possível”.
A componente única salienta a necessidade de se respeitar a interpretação e
discussão da criança relativamente ao texto, em cada leitura pois esta é única. De facto,
mesmo que o texto não mude, alteram-se os momentos imaginativos e sobretudo a
vivência textual que nos leva a ver a mesmas situações de modo diferentes.

Relativamente à componente cooperativa, refere que resulta do facto de

cada texto ser um diálogo entre duas mentes, entre o produtor e o receptor. Para
melhor explicar a componente cooperativa a autora faz referência à formulação
de Eco sobre a obra aberta: “1) as obras abertas enquanto em movimento
caracterizam-se pelo convite a fazer a obra com o autor; 2) num nível mais
amplo (…) existem aquelas obras que, já completadas fisicamente,
permanecem abertas a uma germinação contínua de relações internas que o
fruidor deve descobrir e escolher no acto de percepção da totalidade dos
estímulos; 3) cada obra de arte, ainda que produzida em conformidade com
uma explicita ou implícita poética da necessidade, é substancialmente aberta a
uma série virtualmente infinita de leituras possíveis, cada uma das quais leva a
obra a reviver, segundo uma perspectiva, um gosto, uma execução pessoal”
(Albuquerque, 2007: 503, 504).

Em suma, a criança, neste modelo, não é mais vista como um leitor passivo. Pelo
contrário, é alguém que constrói o seu próprio metatexto, desenvolvendo o imaginário,
saindo de si própria à conquista de seu mundo e do mundo dos outros.

61
CAPÍTULO IV - PARTE PRÁTICA

62
 4.1 - A escola

A escola onde foi realizado o estudo pertence ao Agrupamento de escolas de

Sertã, congrega alunos do Ensino Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico. Possui dois
pisos, no rés-do-chão tem salas de aula destinadas aos alunos do ensino Pré-Escolar e
também do 1º Ciclo, casas de banho para adultos e crianças, o gabinete da direcção, sala
dos professores, sala de acolhimento, refeitório e um pátio interior, sem cobertura, e
outro exterior. No 1º andar existem mais quatro salas de aula, casas de banho e a
biblioteca. As salas de aula são amplas e têm ligada uma sala de dimensões inferiores,
por cada duas salas, destinada a actividades de expressão plástica e actividades
experimentais. Cada sala tem um computador, um quadro interactivo e um quadro de
cerâmica. A escola reúne as condições necessárias para a realização das actividades
escolares, bem como para o bom desempenho e sucesso dos alunos.

4.2- Projecto curricular de turma

O trabalho a desenvolver com a turma enquadra-se no Projecto Curricular de

Turma (PCT), que tem por base o Currículo Nacional do Ensino Básico.
Vejamos as finalidades educativas, as competências gerais, os objectivos, as
estratégias e actividades a desenvolver com a turma definidas no Projecto Curricular de
Turma (PCT), na escola onde desenvolvemos o trabalho.

Finalidades Educativas
O respeito pelas diferenças e ritmo de aprendizagem de cada aluno; o
desenvolvimento de uma atitude de curiosidade; a reflexão e crítica frente ao
conhecimento e interpretação da realidade; a compreensão dos processos naturais e o
respeito ao ambiente como valor vital, afectivo e estético; o desenvolvimento da

63
autonomia, cooperação e o sentido de co-responsabilidade nos processos de
desenvolvimento individuais e colectivos.

Competências gerais
Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a
realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano; usar adequadamente
linguagem das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se
expressar; usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e
para estruturar pensamentos próprios; adoptar metodologias de trabalho e de
aprendizagem adequadas aos objectivos visados; pesquisar, seleccionar e organizar
informação para transformar em conhecimentos mobilizáveis; adoptar estratégias
adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; realizar actividades de
forma autónoma, responsável e criativa; operar com outros em tarefas e projectos
comuns.

Objectivos
Desenvolver o leque vocabular; desenvolver a expressão oral e escrita;
desenvolver e valorizar a criatividade: desenvolver a capacidade de memorização;
desenvolver a capacidade de compreensão/interpretação; desenvolver hábitos de estudo;
desenvolver a capacidade de raciocínio; desenvolver actividades que incentivem a
aprendizagem do aluno como agente activo da sua aprendizagem individual e em grupo.

Estratégias a utilizar
Promover nos alunos hábitos de leitura autónoma; promover actividades de
animação da leitura; desenvolver actividades entre os pares.

Actividades a desenvolver com a turma

Leitura de histórias, recontos, resumos orais e escritos, fichas de leitura,
dramatizações, bandas desenhadas; pesquisar na Internet; utilizar as novas tecnologias.
Em suma, pretendemos dar ênfase ao desenvolvimento de competências
transversais, de modo a que os alunos sejam mais activos, participantes e construtores
do seu próprio conhecimento.
Vivemos tempos de mudança e de desafios constantes, onde a inovação, a
criatividade, a diversidade, a consciência crítica responsável interventiva, autónoma e

64
solidária, parecem ser, entre outros, valores a desenvolver de uma forma cada vez mais
consciente, pela escola do século XXI.
Caminharemos no sentido de uma concepção de escola colorida e dinâmica
centrada no aluno, na criação de oportunidades educativas para todos, flexível no
delineamento de percursos de aprendizagem, porque atenta à diversidade.

4.3 - Caracterização da turma

A turma, onde desenvolvemos o trabalho prático, é constituída por 10 alunos,

sendo 5 do 3ºano e 5 do 4º ano de escolaridade.
No 3º Ano temos 1 rapariga e 4 rapazes, 3 deles estão a frequentar o 3º ano pela
segunda vez. A frequentar o 4º ano encontram-se 4 raparigas e 1 rapaz que está
matriculado, neste ano de escolaridade, pela segunda vez.
A turma é heterogénea, havendo alunos com ritmo de trabalho e com
capacidades de aquisição de conhecimentos muito diferentes. As principais dificuldades
detectadas são ao nível da compreensão e escrita de textos o que, como é evidente, se
reflecte no desempenho ao nível das outras áreas. Os alunos são participativos, mas
verifica-se uma falta de interesse e gosto pela leitura. Lêem, na sala de aula, os textos do
manual/ outros e as histórias dos livros que a professora propõe. Em casa não têm por
hábito ler.
As habilitações académicas dos pais situam-se entre o 4º ano de escolaridade e o
12º ano, sendo que a maioria tem o 9º ano. O nível sócio-económico das famílias é
baixo, a maior parte tem apenas um vencimento, pois só duas mães estão empregadas,
as restantes são domésticas. Cinco pais trabalham na construção civil, um é polícia, três
motoristas e um serralheiro.
Estas crianças, em casa, não têm acesso a livros de literatura infantil. O facto
deve-se, por um lado, à situação financeira das famílias, por outro, ao nível de literacia
familiar que não é favorável à promoção da leitura.
O acompanhamento escolar dos filhos é feito pelas mães, o que pode ser
explicado pelo facto de elas não exercerem actividades fora de casa.

65
 O grupo turma mostra-se coeso e participativo, notando-se algum espírito de
grupo dentro da sala de aula.

4.4 - A narrativa “ Ynari A Menina das Cinco Tranças”: breve

sinopse

A história de “Ynari A Menina das Cinco Tranças” foi escrita pelo escritor
Ondjaki, nascido em Luanda, em 1977. Nesta obra, conta-se a história de Ynari, uma
menina que já nasceu com cinco tranças (adorno feminino importante na cultura
africana). A protagonista da narrativa inicia a viagem na savana africana com um amigo
muito especial, um homem pequenino, sem idade, e com muita sabedoria, que aos
poucos vai deixando de parecer tão pequeno aos olhos da sua amiga. Ele é tão especial
que consegue transformar armas em barro e, aos poucos, conduz a menina pelo percurso
da descoberta do valor, da amizade, do amor, da permuta e da paz. O homem pequeno
leva Ynari até à sua aldeia escondida, onde um casal de idosos guarda a sabedoria do
mundo, renovando-a quando necessário. Enquanto o idoso cria palavras, a idosa destrói-
as quando elas são expressão de conceitos errados.
Conduzida pelo seu amigo Ynari, sai da aldeia para uma viagem simbólica, no
tempo e no espaço, para validar a palavra permuta. Passa por cinco aldeias, que
simbolizam os cinco continentes, onde reina a desavença entre os vizinhos, porque uns
têm o que os outros ambicionam. Nascem, então, uma série de pequenas narrativas onde
a guerra ocorre pela ausência dos cinco sentidos, a porta do entendimento do mundo.
Então Ynari, tal como o idoso da aldeia do seu amigo, prepara fogo numa cabaça,
introduzindo nela o motivo da desavença, bem como uma das suas tranças. No dia
seguinte, a paz reina na região.
No percurso de Ynari, observa-se uma ligação forte ao próximo com um espírito
de mais amor na participação e estruturação de um outro mundo. O leitor, ao longo da
história, consciencializa-se de que as crianças e os seres “pequenos” são capazes de
estabelecer a paz e de mudar a mentalidade dos que fazem as guerras, pela ausência do
diálogo. Ynari e o seu amigo juntos conseguiram, deste modo, transmitir um valor
muito importante na vida das pessoas – a amizade.

66
 4.5 - Justificação da escolha da obra

Uma das razões que nos levaram a escolher esta obra relaciona-se com a nossa
experiência profissional. De facto, sempre gostámos de ler e de contar histórias, bem
como de proporcionar, aos nossos alunos, momentos de leitura livre utilizando, para o
efeito, livros infantis.
A maioria das histórias e contos que enche o mundo infantil é de tradição
europeia. Os contos, africanos, indígenas, latino-americanos e orientais têm sido pouco
trabalhados com as crianças. E porque pensamos que vale a pena trabalhar com outras
possibilidades e para que a educação respeite a diversidade, torna-se essencial apreciar a
riqueza cultural de outros povos. Efectivamente, a história “Ynari a menina das cinco
tranças” traz-nos a possibilidade de descobrir realidades diferentes daquelas em que
vivemos, dando-nos a oportunidade de conhecer e compreender o outro, aceitando a
diferença. Tal como nos diz Llorens (2000), através da literatura infantil podemos dar a
conhecer às crianças pessoas e culturas diferentes da sua.
A leitura de histórias estimula a imaginação e a fantasia, elementos essenciais
para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e os outros.
No jogo do faz de conta, elas aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de
uma personagem, de um objecto ou de uma situação que não estando imediatamente
presente e compreensível, para ela no momento, podem levá-las recordar emoções,
sentimentos e significados vivenciados, em outras situações.
Outra razão prende-se com o facto de estar a leccionar numa escola do meio
rural, onde as crianças que participam no estudo têm manifestado pouco interesse pela
leitura, sentindo, consequentemente, dificuldades na compreensão leitora. Assim, é
nosso objectivo desenvolver estratégias promotoras do desenvolvimento dessa
compreensão. Pretendemos reabilitar e dar sentido à leitura para que esta seja encarada
como um acto de prazer. Gostar de ler não surge do nada. Na verdade, para que o aluno
encare a leitura como uma actividade interessante torna-se importante o papel do
professor, sendo fundamental a utilização de ferramentas capazes de promover o gosto
pela leitura. Nesta sequência, optámos por basear as nossas actividades no modelo

67
estrutural da organização da leitura de Yopp e Yopp (2006), surgindo assim, as
actividades de pré-leitura, actividades de durante a leitura e as actividades de pós-
leitura. Com estas actividades, pretendemos dar ênfase ao aluno/leitor, ao seu
conhecimento e experiências. Este modelo atribui especial destaque aos conhecimentos,
experiências e vivências do aluno/leitor na construção de sentidos, para a interpretação
de um texto. A aprendizagem é alicerçada nesses conhecimentos e experiências,
salientando-se a importância do trabalho de grupo, tendo em vista a promoção da
interacção.
Assim, haverá uma intervenção do professor antes da leitura, com vista à
formulação de previsões sobre o conteúdo do texto da narrativa. Segue-se a leitura,
durante a qual os alunos serão estimulados a verificar as suas previsões. A actividade
depois da leitura será uma apreciação do que foi lido e, posteriormente, será feito o
resumo.
Durante a leitura dos diferentes momentos da narrativa, queremos criar
oportunidades de leitura para todos os alunos, estimulando-os a desenvolver técnicas,
competências e o gosto pela mesma. Para despertar no aluno o gosto de ler, torna-se
necessário criar um ambiente agradável, disponibilizando material de leitura acessível e
atractivo, dando tempo para ler sem carácter obrigatório, promovendo técnicas
motivadoras (Santos & Sardinha, 2009). E porque corroboramos da opinião das autoras,
a narrativa será apresentada aos alunos em ambiente agradável e recorrendo às novas
tecnologias, de forma a cativar os alunos para a leitura da obra, sem que nada lhes seja
imposto.
O esquema dos processos de leitura e as suas componentes já apresentadas por
nós, alicerçados em Irwin, servem o ensino explícito que, na óptica de Giasson (1993),
serve para se trabalhar em sala de aula, desde a palavra, à frase e ao texto. O ensino
explícito caracteriza-se por:
• Melhor definição e uma revalorização do papel do professor;
• Colocar o aluno numa situação de leitura significativa e integral;
• Importância que dá ao desenvolvimento da autonomia do aluno.

Assim, há flexibilidade relativamente à planificação, podendo o professor ir ao

encontro das solicitações e necessidades manifestadas pelo aluno, o que lhe permitirá
ajudá-lo, dando-lhe a possibilidade de completar as actividades, fazendo a leitura
integral e, ao mesmo tempo, conseguir progressos. À medida que estes vão ocorrendo

68
os leitores vão-se tornando cada vez mais autónomos e, simultaneamente, desenvolvem
estratégias que utilizaram em situações diferentes.
Irwin (1986) apresenta-nos estratégias enquadradas em cada parâmetro, já por
nós explicados, a serem trabalhadas especificamente:
• Microprocessos - Reconhecimento das palavras, leitura de grupos de
palavras;
• Processos de integração – referentes, conectores inferências;
• Macroprocessos – Resumo, identificação das ideias principais, utilização
da estrutura do texto;
• Processos de elaboração - Respostas afectivas, previsões, imagens
mentais, ligação com os conhecimentos, raciocínio;
• Processos metacognitivos - Identificação da perda de compreensão,
reparação da perda de compreensão.

A obra escolhida é um material escrito interessante e significativo para as

crianças, do nível etário que vamos trabalhar, o que nos permitirá fomentar o raciocínio
dedutivo, a análise de acções, a antecipação de acontecimentos, bem como a previsão de
consequências. Tal com afirma Santos e Sardinha (2009:115) “sem a entrada no mundo
da literacia, jamais qualquer cidadão poderá ser interventivo, livre e, em consequência
feliz”.
Temos consciência de que literatura para crianças, enquanto representação do
real, facilita a compreensão do mundo em constante mudança. As histórias são
fundamentais para as aprendizagens, no domínio linguístico, perceptivo – cognitivo e
afectivo – social. Têm também uma função basilar na formação do carácter, descoberta
da vida e no enriquecimento pessoal e social.
No decorrer da leitura da narrativa, queremos, ainda, que as crianças
reconheçam a importância do diálogo, da partilha, da entrega ao outro e do mútuo
consentimento e que aprendam como Ynari o significado da palavra “permuta”. De
facto, nesta narrativa há amizade, magia nas palavras, respeito pelos outros e a paz a que
destrona a guerra. Esta é também a grande mensagem que pretendemos que as nossas
crianças interiorizem e consequentemente apliquem.
Efectivamente, o estudo desta obra permite fazer uma reflexão sobre alguns
estereótipos e sobre os conflitos étnicos, na sociedade actual, que na narrativa são

69
superados de forma romântica, mas que permite desmistificar medos minimizar as
diferenças na convivência em grupo, valorizando as semelhanças, as diferenças e
incentivando as relações de amizade.
Com o estudo desta narrativa, maravilhosa, que pode desenvolver e firmar
hábitos de leitura, queremos pôr o coração das crianças a inventar palavras e a destruí-
las, para que possam identificar-se com o texto. É, ainda, com esta história “Ynari a
Menina das Cinco Tranças” que vamos abordar o valor pedagógico da Literatura
Infantil, como meio de consciencialização histórica, cultural e de desenvolvimento da
cidadania. De facto, a obra promove a consciência social, histórica e intercultural dos
leitores, alertando para a necessidade da existência de abertura entre os povos para a
resolução de conflitos.
Efectivamente, a escola de hoje tem que adoptar estratégias de ensino capazes de
dar resposta à diversidade cultural, valorizando a interacção, promovendo a partilha e o
enriquecimento mútuo (Leite & Rodrigues, 2000).
A Ilustração da obra da autoria de Danuta Wojciechowska, de origem canadiana,
foi também um dos factores que pesou na escolha desta obra que consideramos
verdadeiramente envolvente. De facto, a ilustradora traz para o livro o colorido quente
da savana africana num desenho simbólico de traço identificador culturalmente,
servindo de suporte interpretativo do texto escrito.
Como nos diz Rigolet (2009), a ilustração da capa detém em primeiro lugar o
olhar e pode, ou não, prender o coração, fazendo com que se leia o título, se folheie o
livro e active a vontade de o explorar. A autora salienta que a partir da ilustração da
capa do livro podem acontecer três situações: o leitor gosta do tipo de ilustração da
capa, identificando-se com o livro; a ilustração da capa é indiferente ao leitor e este
afasta-se do livro; a ilustração causa repulsa ao leitor e este deixa todo o livro no
esquecimento. Acrescenta, também, que a ilustração da capa pode desempenhar um
papel importante na compreensão do título, isto é a observação da ilustração leva-nos a
um significado próximo do que seria obtido pela decifração das letras que formam o
título.
Efectivamente, desde muito cedo, as crianças habituam-se a seguir imagens para
aprender a ler. As próprias letras lembram figuras, desenhos, elementos do mundo,
sendo que as imagens estimulam para narrativas mágicas. Elas seguem uma história
pela ilustração e gostam de confirmar e desafiar o que o texto diz sobre as imagens, e o
que estas ensinam sobre aquele. Assiste-se a um vaivém constante entre o lido e o visto.

70
 Em suma, desejamos transformar a leitura desta obra num momento mágico,
criando um ambiente caloroso descontraído, fazendo fluir afectos de forma a fazer
felizes as crianças.
Sintetizando, e tendo como referência o estuda da narrativa “Ynari a menina das
cinco tranças”, pretende-se que os alunos desenvolvam, as seguintes competências:
desenvolver a compreensão oral; desenvolver a expressão oral; adquirir vocabulário;
sintetizar partes do texto; extrair conclusões do que foi lido; inferir o significado de uma
palavra desconhecida com base na estrutura interna e contexto; treinar estratégias de
monitorização da compreensão; desenvolver competências de leitura.

O quadro que se segue ilustra uma síntese das razões já expostas e que
nortearam as nossas escolhas.
Temas Justificação
Encontros de Ynari e homem pequeno, o nascer de
uma amizade e sua importância na vida. O aceitar da
diferença. Ynari descobre que se pode viajar
emocionalmente através do coração.
“Agora o homem mais pequenino que Ynari já não
lhe parecia tão pequenino, nem era estranho caminhar a seu
lado embora ele fosse muito mais baixo que a menina.” (p.
12)
“Ynari tinha aprendido com o homem pequeno que
um sítio fica muito perto se quisermos que esse sítio esteja
Amizade
perto de nós”. (p. 30)
“- No dia em que te vi, logo-logo, o meu coração
inventou para nós a palavra “amizade”. (p. 40)
“- Quando é que nos voltamos a ver? – perguntou
Ynari.
- Sempre que quiseres.
- Mas tu vives tão longe…
- Há muitas maneiras de se ir longe – disse o homem
pequeno.” (p. 42)
“ – Adeus. Estamos juntos.” (p. 43)

71
 Conflitos no mundo por não aceitarem a diferença e
não conseguirem conviver em grupo.
“… aqueles homens não gostavam uns dos outros, e
Conflitos étnicos
usavam as armas e as balas e as vidas uns dos outros para
mostrar a sua raiva.” (p. 18)
“- Sim, estamos em guerra com outra aldeia.” (p. 30)
A importância do diálogo, uso das palavras na vida
das pessoas.
“Estavam assim os dois conversando sobre as
Comunicação palavra, a importância que as palavras tinham na vida de
cada um…” (p. 16)
“São palavras que já não servem para nada, e têm
que desaparecer…”.
O respeito pela sabedoria dos mais velhos que
guardam a sabedoria do mundo, renovando-a quando
necessário.
Sabedoria (dos anciãos) “- Não tenhas medo quero apresentar-te duas
pessoas muito especiais.” (p.20)
“Ynari estava quietinha porque sabia que tinha que
ouvir os mais velhos sem nada dizer…” (p.20)
Cada um de nós pode fazer alguma coisa pelos
outros, temos uma magia que devemos descobrir.
“ – Todos somos mágicos, Ynari. Aqui vais aprender
que todos somos mágicos…”(p. 21)
Magia/poder místico
“- Não temos uma magia para te dar, tens que ser tu
a descobrir a tua magia…” (p. 24)
“Nós conhecemos a sombra da tua magia, mas só tu
podes saber onde está a própria magia.” (p. 25)
Ynari acompanhada do seu amigo consegue validar a
palavra permuta e estabelecer a paz, nas cinco aldeias por
Paz onde viajou, simbolicamente, e onde conheceu culturas
diferentes.
“- Porque já só preciso de duas tranças para usar a

72
 palavra “paz” – sorriu a menina”. (p. 35)
“ - …já só necessito de uma trança para usar a
palavra paz.”(p. 37)
“A partir de amanhã não procurem mais a palavra
“guerra” porque ela vai deixar de existir…” (p. 38)
“- Queres que ela destrua a palavra “guerra”? ” –
Sim. Acho que é uma palavra que ela vai querer destruir”.
(p. 39)
Quadro 4.1. Justificação da escolha da obra.

4. 6 - Propostas de Actividades

As actividades propostas seguem a linha indicada por Yopp e Yopp (2006), as

actividades de: pré-leitura, durante a leitura e após a leitura. Em todas as sessões os
alunos são informados acerca do que vai acontecer ao longo da sessão (ensino
explícito), com o objectivo de captar a sua atenção, envolvendo-os activamente no
processo.
No final da actividade construímos fichas para ajudar a consolidar a
compreensão, onde o aluno terá de recorrer a diferentes processos.

4.6 1 - Pré-Leitura

Objectivos da actividade de pré-leitura

• Activar e construir a competência enciclopédica do aluno;
• Proporcionar e promover uma verdadeira igualdade de oportunidades a
todos os alunos;
• Promover a oralidade;
• Fomentar a imaginação;
• Despertar nos alunos a curiosidade.

73
 Na primeira meta de actividades de pré-leitura, pretende-se despertar o interesse
dos alunos sobre a obra através da observação e exploração da capa e contra-capa,
chamando a atenção para o título, o autor e o ilustrador. Tendo como objectivo
incentivar o aluno a expressar-se livre e espontaneamente, partilhando as suas
experiências com os outros, ao mesmo tempo, desenvolver a expressão oral,
beneficiando, assim, todo o grupo com a partilha de experiências entre pares.
Na segunda meta de actividades da pré-leitura, visa-se estimular o levantamento
de hipóteses/previsões acerca do conteúdo da obra, ou seja, se as mesmas serão
comprovadas ou não, no momento da leitura. Nesta sequência, serão definidos
objectivos de leitura que levem o aluno a uma interpretação correcta do texto
“estimulando-o a interagir com o mesmo, questioná-lo, a construir conhecimento”
(Ponte & Barros, 2007:72).

Descrição da Actividade - 1ª Sessão

A 1ª sessão tem por base as actividades de desenvolvimento de estratégias de
antecipação com base na capa, contra-capa e no título do livro.
Antes do início da leitura do livro, cria-se um ambiente atractivo que possa
relacionar-se com a narrativa, despertando nos alunos interesse para a leitura da mesma
(alunos dispostos em semi-circulo sentados em almofadas, vários livros espalhados no
meio…). Os alunos vão mexendo, livremente, nos livros e abrindo alguns durante
breves minutos. Após alguns minutos vão sendo projectadas imagens da capa do livro
(peixes tartarugas, pássaros rio menina com cinco tranças) que pretendemos ler.
Os alunos vão começando a deixar os livros no chão e ficam atentos às imagens,
então a professora começa a levantar questões sobre as imagens, no sentido de
promover o diálogo, finalmente informa que as imagens são de um livro que conhece e
projecta a capa do livro.
Segue-se o diálogo para promover e suscitar a antecipação sobre o enredo do
livro. Com base nas imagens da capa e contra-capa, que estão projectadas, a professora
propõe fazer uma visita ao mundo da menina da história fazendo a exploração das
imagens para deixar os alunos intrigados e curiosos, principalmente, sobre estas seis as
situações:
• Onde vivem os animais;
• As plantas que rodeiam a menina;
• Retrato físico da menina;

74
 • Onde vive a menina;
• Personagens da história;
• Aventura das personagens.

Entretanto, vamos pedindo aos alunos que refiram hipóteses que possam explicar
as situações mencionadas.
As imagens da capa do livro serviram para que os alunos elaborassem hipóteses
sobre a narrativa. Com o levantamento de hipóteses sobre o que irá acontecer pretende-
se fazer a antecipação dos acontecimentos e despertar o interesse pela continuação da
leitura da história.
Segue-se a observação da capa e contra-capa do livro, projectada no quadro,
sendo os alunos questionados sobre as informações que poderemos recolher,
respectivamente:
Na capa: nome da pessoa que fez as ilustrações, nome do autor que escreveu a
história e o título; ao referir o título “Ynari A Menina das Cinco Tranças”, é pedido
aos alunos, com alguma admiração, que tentem relacionar o título com a ilustração
da capa, e sobre o conteúdo da história;
Na contra-capa: a editora e alguma informação sobre a história e uma pequena
ilustração;
A um ou dois alunos é pedido que toquem o livro e refiram se capa é dura ou
mole.
Comparação com outro: é um livro com lombada, o que torna mais fácil a sua
procura quando está numa prateleira, pois o seu título fica visível.
Para o esclarecimento das hipóteses mencionadas e para a satisfação da
curiosidade instalada, a professora mostra o livro, pela 1º vez, referindo que só com a
leitura da história se pode encontrar as respostas que procuramos.
Agora a professora refere que na próxima aula vai abrir as “portas” do livro e
convidá-los a ler parte da história vivida por Ynari.

Avaliação da Actividade
Para o efeito, construímos uma ficha para verificar se os alunos aprenderam a
retirar a informação contida na capa e contra-capa, que remetemos para anexo, sendo
por nós construída e avaliada (anexo 1).

75
 No final fez-se a autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido projectada no
quadro. Optámos pela autocorrecção, para que os alunos tomem consciência dos erros
que cometeram, clarifiquem ideias. Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os
resultados obtidos.

4.6.2 - Durante a Leitura

As actividades durante a leitura foram divididas em 4 sessões. O objectivo desta

divisão prende-se com uma leitura mais profunda da obra em questão, bem como para
facilitar a compreensão da mesma, por parte dos alunos.
Assim, tivemos o cuidado de dividir a obra em 4 momentos. Essa divisão está
ilustrada no quadro que se segue.
Momentos Tema Início Fim Páginas
“Mas hoje foi
“Era uma vez uma um dia muito
Encontro homem
menina que tinha especial para
pequeno e o
1º momento cinco tranças linda mim – disse 9 a 15
nascer da
e se chamava Ynari, deu um
amizade.
Ynari.” beijinho à avó,
e adormeceu.”
“Mas Ynari
A magia e a “No dia seguinte, entendeu que
sabedoria do muito cedo, mesmo numa permuta é
homem pequeno, antes dos galos bom que duas
2º momento do velho e velha cantarem, Ynari pessoas, ou dois 15 a 26
muitos velhos. afastou-se da aldeia povos, fiquem
Conhecer outra em direcção ao contentes com o
cultura. rio.” resultado dessa
troca.”
Ynari descobre a “A menina das “Na manhã
3º momento sua magia, vai cinco tranças seguinte. muito 27 a 38
validar a palavra acordou muito cedo cedo, as pessoas

76
 “permuta, acaba nesse dia” da aldeia foram
com a comer muito,
guerra/conflitos e até de mais,
restabelece a paz porque queriam
nos cinco conhecer os
continentes. vários
Mostra que é significados da
necessário palavra “sabor”,
abertura por parte que era
dos povos para a diferente que se
resolução dos comessem peixe
conflitos ou carne,
banana ou
mandioca”
“Caminhava de
novo junto ao rio,
Despedida e
Ynari a menina
renovação da
sem tranças, e o “ E dizem os
amizade.
homem pequeno mais velhos, foi
Ynari compreende
4º momento voltaram a sentar- assim que 39 a 43
que se pode viajar
se no mesmo sítio aconteceu.”
emocionalmente
de sempre, onde
através do
pela primeira se
coração.
tinham
encontrado.”
Quadro4.2. Divisão da obra em 4 momentos

Objectivos da actividade de Leitura

Durante as actividades da leitura, pretendemos desenvolver as seguintes
competências:
• Preparar o aluno para usar estratégias de compreensão;
• Familiarizar o aluno com a estrutura de texto;

77
 • Focar a sua atenção na linguagem, dado que o contacto com a riqueza
oferecida pela linguagem literária favorece o desenvolvimento e enriquecimento
da linguagem e do vocabulário;
• Facilitar a compreensão sobre personagens, acontecimentos, temas e
ideias chave;
• Colaborar na elaboração de sentidos e interpretações.
(Pontes & Barros, 2007:72)

Durante a leitura, o aluno/leitor ao envolver-se no texto, cria conexões,

questiona e cruza a informação com outros saberes. Estas actividades valorizam o
conhecimento de todos os alunos e de cada um em particular, o cruzamento da
informação e permite as respostas pessoais face ao texto. São ainda objectivos destas
actividades estabelecer relações afectivas com o texto partilhando-as com o grupo.
Com a leitura o aluno adquire informações e saberes que o levam a questionar-se
sobre o mundo que o rodeia. Possibilitando, a valorização dos seus conhecimentos e a
interacção com os pares, o que proporciona uma partilha de sensações mutuas.

Leitura - 1ª Sessão

Descrição da Actividade – 1º Momento

Esta sessão teve início com o relembrar das hipóteses colocadas sobre as
personagens e o desenvolvimento da narrativa, na Pré-Leitura.
Segue-se a leitura, pelos alunos, do momento indicado que será apresentado em
suporte de papel e em PowerPoint. Optámos por fazer leitura orientada e partilhada para
facilitar a compreensão. No decorrer da leitura será feita a explicação do vocabulário
novo, solicitação dos alunos na formulação de hipóteses/previsões sobre determinadas
situações e visualização concomitante das imagens (projector de vídeo).
As situações que se seguem são pontos de referência para a exploração oral, no
sentido de facilitar a compreensão e a identificação dos acontecimentos da narrativa,
durante e depois da leitura do momento.
• Descrição das personagens física e psicologicamente;
• Descrição do local onde se inicia a acção;
• Encontro menina com um homem pequenino;

78
 • Diálogo entre as duas personagens;
• Importância da palavra “coração”;
• Aproximação da personagens - nascer da amizade;
• Importância da palavra “medo”, “admiração”;
• Regresso da menina à aldeia e à família;
• Descrição do que se passa na aldeia no início da noite;
• Aparecimento de outra personagem;
• Papel da avó.

Vocabulário: Explicar o significado das palavras: capim, cubatas, palanca negra

gigante, olongos e outras.
Levantar questões, reflectir sobre as palavras novas e observar as imagens
correspondentes, quando for pertinente.
Solicitar aos alunos que formulem hipóteses/previsões sobre o que acontecerá a
seguir no texto:
• O que teria a menina sonhado durante a noite?
• Onde teria ido no dia seguinte?

No final da actividade o aluno deverá ser capaz de:

• Apropriar-se de novos vocábulos;
• Responder a questões acerca do que ouviu;
• Colocar questões;
• Identificar informação explícita e implícita;
• Relatar o essencial da história;
• Fazer inferências;
• Recontar o que ouviu;
• Articular a informação retida com conhecimentos prévios;
• Ouvir os outros;
• Acrescentar informação pertinente;
• Confrontar as previsões feitas com o assunto do texto.

79
 Avaliação da Actividade
Para o efeito, construímos uma ficha para verificar em que medida os alunos, no
final da leitura e exploração oral do 1º momento da narrativa, compreenderam o que
leram e se podem passar ao momento seguinte.
As questões são de escolha múltipla, sendo apresentadas várias questões e o
aluno escolhe a correcta; dicotómica onde o aluno indica se uma afirmação é verdadeira
ou falsa; completamento de frases com informação do texto da narrativa, ordenar
acontecimentos.
No final fez-se a autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido projectada no
quadro. Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os resultados obtidos.
A ficha, que remetemos para anexo, foi construída e avaliada por nós (anexo 2).

Leitura - 2ª Sessão

Descrição da Actividade – 2º Momento

A 2ª sessão iniciou-se com o reconto do momento anterior, bem como com o
relembrar das hipóteses levantas.
Leitura, pelos alunos, do momento indicado que é apresentado em PowerPoint,
explicação de vocabulário e visualização concomitante das imagens.
As situações que se seguem são pontos de referência para a exploração oral,
durante e após a leitura do momento.
• Local do reencontro homem pequeno junto ao rio;
• A importância do significado da palavra “confusão”;
• Importância da palavras e os sentimentos que elas imprimem e
transmitem;
• Conhecer novas palavras;
• Aparecimento de um problema (guerra, medo);
• Reacção das personagens;
• Deslocação para outro espaço;
• Descrição da aldeia do homem pequeno;
• Novas personagens “homem muito velho e velha muito velhinha” e suas
funções,

80
 • Significado da palavra “guerra”;
• Início da festa de recepção a Ynari;
• Descrição do ritual da magia, das tradições e da sabedoria dos anciãos;
• O valor dos pequenos gestos;
• Regresso da menina à sua aldeia;
• O sonho da menina;
• Descoberta do significado da palavra “permuta”.

Explicação de vocabulário: soba, maboque, humbi-humbi, cacimbo, imbondeiro

e outro solicitado pelos alunos. Sempre que possível serão apresentadas imagens, no
sentido de melhor concretizar a explicação.
Comparação das hipóteses formuladas, no final da leitura do 1º momento, pelos
alunos.
No final os alunos formulam hipóteses sobre o momento seguinte, pretende-se
que mantenham o interesse e fiquem com vontade de continuar a ler história.
No final da actividade o aluno deverá ser capaz de:
• Apropriar-se de novos vocábulos;
• Responder a questões acerca do que ouviu;
• Colocar questões;
• Identificar informação explícita e implícita;
• Relatar o essencial da história;
• Fazer inferências;
• Recontar o que ouviu;
• Articular a informação retida com conhecimentos prévios;
• Ouvir os outros;
• Acrescentar informação pertinente;
• Confrontar as previsões feitas com o assunto do texto.

81
 Avaliação da Actividade
Para o efeito, construímos uma ficha de compreensão, sendo todas as questões
de escolha múltipla. No final fez-se a autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido
projectada no quadro. Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os resultados
obtidos.
A ficha, que remetemos para anexo, foi construída e avaliada por nós (anexo 3).

Descrição da Actividade – 3º Momento

Leitura, pelos alunos, do momento indicado que é apresentado em PowerPoint,
explicação de vocabulário, solicitação dos alunos na formulação de hipóteses sobre
determinadas situações e visualização concomitante das imagens.
As situações que se seguem são pontos de referência para a exploração oral,
durante e a leitura do momento.
• Início de um novo dia;
• Reencontro com o homem pequeno;
• Reflexão sobre o significado das palavras “guerra” e explosão”;
• Descoberta da sua própria magia;
• Descrição de um novo espaço, viagem até às cinco aldeias – Simboliza;
• Causas da guerra nas diferentes aldeias;
• Importância do diálogo;
• O papel de Ynari no regresso da paz.

Explicação de vocabulário
Levantar questões e reflectir sobre elas.
Comparação das hipóteses formuladas, no final da leitura do momento anterior,
pelos alunos.
No final da actividade o aluno deverá ser capaz de:
• Apropriar-se de novos vocábulos;
• Responder a questões acerca do que ouviu;
• Colocar questões;
• Identificar informação explícita e implícita;
• Relatar o essencial da história;
• Fazer inferências;

82
 • Recontar o que ouviu;
• Articular a informação retida com conhecimentos prévios;
• Ouvir os outros;
• Acrescentar informação pertinente;
• Confrontar as previsões feitas com o assunto do texto.

Avaliação da Actividade
Para o efeito construímos uma ficha compreensão, que remetemos para
anexo, sendo por nós avaliada (anexo 4).
A ficha é constituída por questões de escolha múltipla, ordenação de sequências
e completamento.
No final fez-se a autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido projectada no
quadro Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os resultados obtidos.

Descrição da Actividade – 4º Momento

Leitura, pelos alunos, do momento indicado que é apresentado em PowerPoint,
explicação de vocabulário, solicitação dos alunos na formulação de hipóteses sobre
determinadas situações e visualização concomitante das imagens.
As situações que se seguem são pontos de referência para a exploração oral,
durante e a leitura do momento.
• Regresso ao rio, ponto de partida;
• Saber ver as coisas simples da vida;
• Reflexão sobre o significado das palavras “despedida, encontro, saudade,
amizade”;
• Os seres pequenos e as crianças podem ensinar e ajudar os adultos;
• Separação dos dois amigos;
• É possível viajar através do coração;
• A amizade transpõe fronteiras;
• O valor da amizade.

Explicação de Vocabulário
Comparação das hipóteses formuladas no momento anterior pelos alunos para os
ajudar na compreensão do texto, construir novas ideias e formar conceitos.

83
 No final, a professora fecha o livro como sinal que a viagem terminou, a guerra
acabou, a paz e amizade ficaram e a história terminou.

Avaliação da Actividade
Para o efeito construímos uma ficha para aprofundar a compreensão e facilitar o
envolvimento afectivo. A ficha do 4º momento tem questões de escolha múltipla;
completamento e ordenação de sequências.
No final fez-se a autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido projectada no
quadro. Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os resultados obtidos.
A ficha, que remetemos para anexo, foi por nós construída e avaliada (anexo 5).

4. 6.3 – Pós - Leitura

Objectivos da actividade de Pós-Leitura

O momento da pós-leitura corresponde ao espaço dedicado ao balanço de
confirmação ou não das expectativas geradas pelas actividades de pré-leitura e leitura.
Trata-se de um momento de reorganização das ideias e têm os objectivos seguintes:
• Encorajar respostas pessoais;
• Promover a reflexão sobre o texto, convidando os alunos a dialogar sobre
o que é importante para eles;
• Facilitar a organização, a análise e a síntese das ideias;
• Proporcionar oportunidades de partilha e construção significativa, com os
pares.
(Lopes& Costa 2009)

As actividades realizadas após a leitura poderão ser utilizadas para proporcionar

actividades de escrita, assim para além de se estar a formar leitores estamos também a
formar escritores. Efectivamente os actos de ler, escrever, ouvir, e falar, são capacidades
relacionadas (Ponte & Barros, 2007).

84
 Descrição das Actividades – 1ª Sessão
No momento da Pós - Leitura serão realizadas as seguintes actividades:
• Diálogo sobre a narrativa, opiniões e críticas;
• Sugestões para outras leituras, na aula ou em casa;
• Ordenar os acontecimentos e recontar oralmente a história.

A professora solicitará, ao grupo, o reconto oral da história lida, para o efeito

serão projectadas no quadro, para ajudar os alunos a estruturar o reconto, os seguintes
tópicos:
• Ynari a menina das cinco tranças gostava de passear junto ao rio;
• Ynari tinha muita vontade de conhecer o mundo para lá da sua aldeia;
• Conheceu um homem pequenino;
• Descobriu que havia guerra no mundo;
• Conheceu a aldeia do homem pequeno e sabedoria do velho e velha
muito velhos;
• Fez uma viagem com o homem pequeno por cinco aldeias onde todos
andavam em guerra com os vizinhos;
• Com a magia das palavras, a ternura e com as suas tranças mostrou aos
“Homens” como se pode acabar com a guerra/conflitos;
• Separação dos dois amigos e o regresso a casa;
• Num coração pequenino ficou uma grande amizade.
Far-se-á:
• O convite para uma reflexão, em grupo, sobre atitudes e valores
subentendidos na história;
• A síntese da caracterização das personagens principais.

Após a leitura da narrativa o aluno deverá ser c apaz de:

• Apropriar-se de novos vocábulos;
• Responder a questões acerca do que ouviu;
• Colocar questões;
• Identificar informação explícita e implícita;
• Relatar o essencial da história;

85
 • Fazer inferências;
• Recontar o que ouviu;
• Articular a informação retida com conhecimentos prévios;
• Ouvir os outros;
• Acrescentar informação pertinente;
• Fazer o resumo da história.

Avaliação da Actividade
Realização do resumo da história em trabalho de pares, sendo projectados no
quadro tópicos de orientação.
Na secção 4.7, será feita uma apreciação sobre os resultados obtidos.

4.7 – Resultados

Durante a leitura da narrativa, verificou-se que alguns alunos do 3º ano tiveram

algumas dificuldades na pontuação, na entoação e soletravam algumas palavras,
nomeadamente as que não conheciam o significado. As dificuldades de descodificação
reveladas por estes alunos podem ser a causa da pouca apetência para a leitura.
Ao nível do vocabulário foram apresentadas algumas dúvidas que foram sendo
esclarecidas e posteriormente trabalhadas, no sentido de ficar consolidado.

4.7.1 - Hipóteses durante a Pré-Leitura

Vejamos algumas das hipóteses que surgiram na sessão de Pré-Leitura -

observação de imagens da capa do livro e antecipação do enredo da narrativa:
- Onde pensam que podem viver estes animais? “Estes peixes podem viver no
rio”; “Podem viver no mar”; “Também podem viver num lago”; “Para mim, estes
peixes devem viver numa barragem, porque são parecidos com os que o meu pai
costuma pescar”; “As tartarugas podem viver na terra e na água, por isso estas devem
viver perto do rio”; “Mas também pode ser no mar, eu já vi um programa na televisão

86
sobre as tartarugas que vivem no mar”; “Mas, também, podem viver na barragem eu
quando fui com o meu pai à pesca vi lá uma tartaruga à beirinha da água, ela era mesmo
parecida com estas”; “Os pássaros podem ser gaivotas, junto ao mar há muitas
gaivotas”; “Eu acho que estes pássaros são parecidos com uns que vejo quando vou ao
rio que fica ao pé da casa da minha avó”; “Eu já vi pássaros parecidos com estes, acho
que são…não sei o nome”.
- Qual será o nome das plantas que rodeiam a menina? “Estas plantas devem ser
algas”; “Não, não podem ser algas, elas estão à volta da menina e ela está na terra, não
está na água”; “Eu acho que devem ser juncos, junto dos rios há muitos”.
- Como é a menina fisicamente? “Tem cinco tranças castanhas escuras”; “Tem
olhos pretos”; “Tem os lábios vermelhos”; “Tem um nariz achatado”; “Não tem blusa,
está despida da cintura para cima”; “Veste uma saia amarela e vermelha às tirinhas”;
“Ela é preta.”
- Onde será que vive a menina? “Ela deve viver numa aldeia”; “Deve viver
numa aldeia que fica perto de um rio”; “Deve viver num país onde faz muito calor, ela
só tem uma saia”; “Portugal não deve ser, as meninas não se vestem assim”; “ Pois é,
deve ser em África”; “Pois é, ela anda vestida como as meninas pretas, deve ser mesmo
África”.
- Quem serão as personagens da história? “As personagens devem ser a menina,
a tartaruga, os peixes e os passarinhos”; “Eu acho que também devem ser a mãe e o pai
da menina”; “E também os amigos dela”.
- Que aventuras irão viver as personagens da história? “A menina gosta muito de
animais e eles são amigos dela”; “Ela ia todos os dias visitá-los”; “ Um dia encontrou
homens que queriam matar os seus amigos animais”; “Ela falou com eles e pediu-lhe
que não os matassem, porque os animais eram seus amigos”; “Os homens no princípio,
não estavam a acreditar; “Mas ela pediu tanto que eles foram embora”; “A menina
quando voltou para casa contou ao pai e à mãe;” “Eles ficaram muito orgulhosos da sua
filha”; “No dia seguinte a menina foi visitar os seus amigos animais e eles agradeceram-
lhe muito”; “A menina ficou tão contente que lhes prometeu ser amiga para sempre e
voltou para casa”.

87
 4.7.2 – Ficha da Pré-Leitura

Vejamos, agora, os resultados obtidos nas fichas sobre a observação da capa:

Na questão nº 1 – Como se chama a história? Todos os alunos responderam

correctamente à questão.
Na questão nº 2 – O nome da história parece-te interessante? Porquê? Todos os
alunos responderam sim. Justificando da seguinte forma: 4 alunos - “é giro”; 3 alunos -
“é bonito”; 3 alunos - “é engraçado”.
Na questão nº 3 – Qual é a palavra, do título, que mais gostaste? Todos
responderam: “Ynari”.
Na questão nº 4 – Depois de leres o título, de que pensas que fala o livro? As
respostas foram as seguintes:
“Fala de uma menina que viveu uma grande aventura”; “Fala de uma menina
dois peixes, uma tartaruga e um pássaro”; “Fala de uma menina que foi dar um passei e
depois perdeu-se”; “Fala de uma aventura fabulosa, engraçada e gira”; “Fala de uma
menina que vive em África e de animais”; “Fala de uma menina e animais”; “Fala da
menina e dos animais seus amigos”; “Fala de Ynari que tinha cinco tranças e amigos”;
“Fala de uma aventura”; “Fala de uma menina que vive em África”.
Na questão nº 5 - Com as informações que podes obter na capa do livro liga
correctamente.
O autor da história – Ondjaki; Ilustrou o livro – Danuto Woiciechowka; A
editora – Caminho.
Verificou-se o seguinte: 7 alunos fizeram-no correctamente; 1 aluno não acertou;
2 alunos só identificaram o autor.

4.7.3 - Hipóteses da Leitura – 1ª, 2ª e 3ª Sessões

Vejamos algumas das hipóteses que surgiram na 1ª sessão da Leitura, no final do

1º momento da narrativa, em antecipação do seguinte:

88
 - O que teria a menina sonhado durante a noite? “Ela sonhou com o seu novo
amigo”; “Ela sonhou com os olongos”; Ela sonhou com o homem pequenino”; Ela não
sonhou, adormeceu logo”.
- Onde teria ido no dia seguinte? “Ela foi encontrar-se com o homem pequeno e
foram passear”; “Ela encontrou-se com o homem pequeno e brincaram com as
palavras”; “Ela encontrou-se com o homem pequeno e foram para muito longe visitar a
aldeia dele.”

Vejamos algumas das hipóteses que surgiram na 2ª sessão, da Leitura do 2º

momento da narrativa, em antecipação do momento seguinte:

- No sonho a menina descobriu o significado da palavra permuta, o que teria

feito no dia seguinte? “Ela encontrou-se com o homem pequeno e conversaram sobre o
que tinha acontecido no dia anterior”; “Ela levantou-se cedo, juntou-se com o seu amigo
e foram passear para outra aldeia”.
- O que teriam encontrado nessa aldeia? “Encontraram pessoas simpáticas que os
receberam muito bem”; “Eles conversaram com o chefe sobre os problemas da aldeia”;
“A menina e o homem pequeno ajudaram-nos”.
- Que problemas haveria nessa aldeia? “Acho que não tinham comida suficiente
para alimentar a população, porque tinham vindo homens de longe e tinham destruído a
floresta”; “Os animais que eles costumavam caçar também estavam a desaparecer”; “Eu
penso que eles não se entendiam uns com os outros, eram de tribos diferentes e
andavam em guerra”.
- Como será que a menina e o homem pequeno irão ajudar os habitantes dessa
aldeia? “Eu acho que eles podem falar com os homens que andavam a destruir a
floresta”; “Explicar-lhes que a floresta tem os alimentos que estas pessoas precisam para
sobreviver”; “ E, também têm que explicar que as árvores nos dão o oxigénio”; “Eu
penso que eles vão ajudar explicando a todos que a guerra não é boa”; “Eu acho a
menina pode ensinar a todos o significado da palavra “permuta”.

Vejamos algumas das hipóteses que surgiram na 3ª sessão da Leitura, do 3º

momento da narrativa, em antecipação do último momento:

89
 - Depois da grande viagem pelos cinco continentes que irão fazer os dois
amigos? “Acho que eles vão voltar para as suas aldeias”; “Despedem-se e vão para cada
um para a sua aldeia”.
- Será fácil a separação entre dois amigos? “Não, mas a família deles já deviam
estar preocupados”; “Eles podem combinar e podem juntar-se, junto ao rio”; “Os
amigos de verdade estão sempre no coração”.
- O que é ser amigo? “É gostar muito de estar com alguém”; “É não esquecer
dessa pessoa” “é a amizade”; “É gostar de brincar com um colega”; “É ajudar”; “É
partilhar”.

4.7.4 – Fichas da Leitura – 1ª, 2ª, 3ª e 4ª sessões

Os resultados obtidos na ficha, realizada com base no 1º momento da narrativa,

são apresentados no Quadro 4.3.
Nº alunos
Nº
Questões que
alunos que acertaram
erraram
1 - Assinala com um X o nome da menina:
• Maria
• Ynari
10 0
• Ondjaki
2 – A menina gostava de :
Verdadeiro Falso
• Passear 9 – acertaram 5
• Ouvir a chuva 0
• Ouvir os passarinho 1 – acertou 4
• Sentar-se no banco
• Sentar-se junto ao rio
3 - Completa as frases de modo a fazeres o retrato físico da menina
Ynari tinha ______________ lindas, __________________, 3 – acertaram todas as
_________________. palavras
A menina tinha olhos _____________ que ____________________ muito e 1
3 – acertaram 3 palavras
lábios 3 – acertaram 1 palavra
___________ muito __________________
4 - Relê a história da página 9 à 15. 2 – ordenaram 8 frases
4.1 – Numera, de 1 a 8, as frases de acordo com a sequência da história
• Do capim saiu um homem muito pequenino
• Ynari ouviu um barulho
3 – ordenaram 6 frases
• A minha aldeia fica mais para cima, junto da nascente do rio
• Os dois caminharam junto ao rio 1 – ordenou 4 frases 0
• A minha avó diz que eu nasci com as tranças
• Deu um beijo à avó e adormeceu 2 – ordenaram 2 .frases
• A menina voltou para casa
• Combinaram encontrar-se junto ao rio
1 – ordenou 1 frase
5 - Assinala a resposta correcta
Os homem da aldeia de Ynari estavam contentes porque:
• Estavam à lareira 7 3
• A Ynari chegou
• Os caçadores tinham regressado com a caçada

90
6 - A menina e o homem pequeno combinaram o encontro para o dia seguinte
junto ao nascer do Sol.
6.1 – De acordo com a afirmação marca uma cruz na que te parece correcta.
• Final da manhã 9 0
• À tarde
• Início da manhã
Quadro 4.3. Resultados obtidos na ficha, realizada com base no 1º momento
da narrativa

Os resultados obtidos na ficha, realizada com base no 2º momento da narrativa,

são apresentados no Quadro 4.4.

Nº Nº alunos
Questões alunos que que
acertaram erraram
1 - Ynari afastou-se da aldeia em direcção ao rio “…mesmo antes dos galos
cantarem…”
1.1 - Isto quer dizer que a menina foi em direcção ao rio :
• De manhã 8 2
• À tardinha
• De madrugada
2 - A menina nessa noite sonhou:
• Com os olongos
• Com a sua aldeia
7 3
• Com a aldeia do seu amigo
3 - O homem pequeno e Ynari falaram:
• Da importância das palavras na vida da cada pessoa.
• De palavras bonitas 6 4
• Das palavras que mais gostavam
4 – “…Um grupo de homens de armas na mão começou a disparar para outro grupo de
homens…”
4.1- Estes dois grupos de homens de armas nas mãos andavam:
• À caça de olongos 8 2
• A experimentar as armas
• Em guerra
5 - O que fez o homem pequeno para transformou as armas dos homens em armas de
barro. Então ele era:
• Muito forte 9 1
• Mágico
• Muito simpático
6 - O capim da entra da aldeia do homem pequeno era suave. Isto quer dizer que:
• Era macio
• Era curto
7 3
• Era verde
7 Para que serviam as árvores pequenas da aldeia do amigo de Ynari?
• Para brincar às escondidas
• Para fazer sombra
9 1
• Para fazerem casas
8. O homem velho quando viu o rosto belo de Ynari sorriu. Então ele era:
• Simpático
• Antipático
10 0
• Brincalhão
9 – Na festa que os homens pequenos preparam para Ynari havia muita alegria. Qual das
frases justifica a afirmação.
• Havia muita comida 6 4
• Riam alegremente
• A música parou

91
10 - A magia do homem velho era:
• Destruir as palavras inúteis
• Inventar palavras úteis
8 2
• Inventar novas fórmulas
11 - A magia da velha muito velha era:
• Destruir as palavras inúteis
• Inventar palavras úteis
9 1
• Inventar novas fórmulas
12 - No sonho que a menina teve durante a noite sonhou com:
• Um velho muito velho que lhe explicou o que queria dizer permuta
• Um velho muito velho que ofereceu a palavra permuta
7 3
• Uma palavra mágica
13 - “ Também Ynari foi chamada ao centro pela velha muito velha e pelo velho muito
velho.”
“Ela foi devagarinho, caminhando envergonhada …”
13.1 – A palavra sublinhada refere-se a quem: 10 0
• À velha muito velha
• Ao velho muito velho
• À Ynari
14- “ Ynari estava muito contente ao sair da aldeia dos homens pequeninos, e não ficou
triste com a despedida. O homem pequeno acompanhava-a, e voltaram muito depressa
para junto do rio.”
14.1 – A palavra sublinhada refere-se a quem: 7 3
• À aldeia
• À Ynari
• Ao rio
Quadro 4.4. Resultados obtidos na ficha, realizada com base no 2º momento
da narrativa

Os resultados obtidos na ficha, realizada com base no 3º momento da narrativa,

são apresentados no Quadro 4.5.
Nº alunos
Nº
Questões que
alunos que acertaram
erraram
1 – O homem pequeno acha que a palavra “guerra” não serve para nada.
1.1 Na sua aldeia as palavras que não servem para nada são:
• Destruidas 10 0
• Guardada
• Apagadas
2 – A menina descobriu a sua magia e pediu ao homem pequeno que fosse com ela:
• À caça
• A cinco aldeias
9 1
• Ao outro lado do rio
3. Quando chegou à primeira aldeia Ynari soube que esta estava em guerra com
outra aldeia, porque:
• Não sabiam ouvir 10 0
• Queriam ficar com a outra aldeia
• Tinham medo dos outros homens
4.Ordena as frases, de 1 a 8 de acordo com o que fez a menina para ensinar a usar a 2 - ordenaram todas as
palavra “ouvir” (pagina 31). frases
• Fazer uma fogueira
• Mandou juntar todo o povo à noite
2 – ordenaram 6 frases
• Todos fizeram uma fila
• Colocou-se a cabaça ao lume 0
1 – ordenou 5 frases
• Disse algumas palavras
• Deitaram a água que traziam na mão na cabaça
3 – ordenaram 3 frases
• Cortou uma trança com a catana e deitou-a na cabaça
• Pediu a todos os habitantes que fossem dormir
2 – ordenaram 2 fases

92
5. Ynari com o seu amigo caminharam até à segunda aldeia que andavam em
guerra por não conseguirem:
• Sorrir 10 0
• Cantar
• Falar
6.-Depois de ajudar os homens da segunda aldeia Ynari partiu para a terceira aldeia
para os ensinar a:
• A ler 10 0
• A pensar
• A ver
7-Depois de ajudar os homens da terceira aldeia quantas tranças lhe restavam para
usar a palavra “paz”?
• Cinco tranças 9 1
• Quatro tranças
• Duas tranças
8– Na quarta aldeia os homens queriam aprender a:
• Sentir
• Cheirar
10 0
• Pensar
9 – Finalmente, Ynari e seu amigo chegaram à quinta aldeia onde os habitantes não
sentiam:
• O sabor 10 0
• O ardor
• O calor
10 – Ynari compara a palavra “guerra”com outras palavras.
101.1 -Completa a frase usando as palavra que a menina utilizou para fazer essa
comparação.
A palavra guerra é parecida com a palavra _________________ , que é parecida 3 7
As palavras ___________________________.

11 - “ Com a catana do mais-velho ela cortou uma trança e deitou-a na enorme

cabaça.”
11.1 – A primeira palavra sublinhada refere-se a quem:
• Ao homem pequeno 7 3
• Ao homem mais-velho
• À Ynari

11.2 – A segunda palavra sublinhada refere-se à:

• Aldeia
• Cabaça
6 4
• Trança
Quadro 4.5. Resultados obtidos na ficha, realizada com base no 3º momento
da narrativa

93
 Os resultados obtidos na ficha, realizada com base no 4º momento da narrativa,
são apresentados no Quadro 4.6.

Nº alunos
Nº
Questões que
alunos que acertaram
erraram
1- Quando voltaram da grande viagem pelas cinco aldeias os dois amigos
sentaram-se no mesmo sítio onde se tinham encontrado e conversaram sobre:
• A felicidade que Ynari sentia por ter descoberto a sua magia
• e ter ajudado os “Homens” a acabar com a guerra 8 2
• A felicidade que sentia por ter ofercido as suas tranças
• A tristeza que sentia por já não ter tranças
2 – Ynari antes de se despedir do homem pequeno pediu-lhe um favor:
• Que nunca se esquecesse dela
• Que pedisse à velha muito velha para destruir a palvra “guerra”
10 0
• Que pedisse à velha muito velha para destruir a palvra “amor”
3- Depois da grande viagem o homem pequeno e Ynari ficaram amigos para
sempre.
3.1-Entre eles estabeleceu-se uma relação de:
• Amor 8 2
• Amizade
• Alegria
4- Esta história mostrou-nos que as crianças e seres “pequenos” são capazes de:
• Fazer o que lhes apetece
• Passear junto ao rio, logo de manhã
9 1
• Mudar a mentalidade dos que fazem a guerra e estabelecer a paz
5 – Ordena as frases, de 1 a 6, de acordo com a sequência da narrativa.
• Conheceu a aldeia do homem pequeno.
• Ynari a menina das cinco tranças gostava de passear perto da sua 3 - acertaram 4 frases
aldeia.
• Descobriu a sua magia. 5 - acertaram 3 frases
• Conheceu o homem pequeno
0
• No coração pequenino de Ynari ficou uma grande amizade. 2 – acertaram 2 frases
• Viajou pelos cinco continentes e mostrou aos “homens” que a
“guerra” é inútil, só traz sofrimento.

6 – Completa as frases, com as palavras adequadas, de acordo com a narrativa. 2 - todas as palavras
A palavra ____________________ é uma troca justa em que duas pessoas ficam
contentes.
A palavra ________________ é parecida com as palavras “deixar de viver”, 4 - 4 palavras
então ela tem que ser destruída pela velha muito velha. 0
Ynari usou a palavra ________________ depois da grande viagem pelos cinco 3 - 2 palavras
Continentes.
No coração pequenino e grande dos dois amigos ficou uma grande
________________. 1 - 1 palavra
Quadro 4.6. Resultados obtidos na ficha, realizada com base no 1º momento
da narrativa

94
 4.7.5 – Pós – Leitura – trabalho escrito

No âmbito da Pós-Leitura foi pedido aos alunos que escrevessem, em grupo, o

resumo da obra.

4.7.6 - Em Conclusão

As actividades de Pré-Leitura revelaram-se importantes para o desenvolvimento

da oralidade, na medida em que os alunos foram estimulados a expor as suas ideias e a
falar das suas experiências com base no título e nas imagens da capa do livro. Ao
mesmo tempo serviram como meio para despertar a curiosidade e a motivação para a
leitura da obra.
Durante a leitura, verificou-se que alguns alunos tiveram dificuldades na
pontuação, na entoação e soletravam algumas palavras, nomeadamente as que não
conheciam o significado. As dificuldades de descodificação reveladas podem ser a
causa da pouca apetência para a leitura.
Ao nível do vocabulário foram apresentadas algumas dúvidas que foram sendo
esclarecidas e posteriormente trabalhadas.
Analisando as hipóteses levantadas, nas diferentes sessões, podemos dizer que
os alunos recorreram algumas estratégias de leitura: mobilização de vivências próprias;
mobilização de conhecimentos sobre outros textos.
Comparando as hipóteses levantadas em cada momento anterior, com o que
realmente aconteceu no texto, verificou-se que os alunos utilizaram conhecimentos,
talvez, de outros textos para encontrar uma resposta para a questão problema, ou
basearam-se nos conhecimentos que já tinham sobre a narrativa. As previsões
efectuadas no final de cada momento, sobre o momento seguinte, revelaram-se
motivadoras, pois os alunos estavam sempre ansiosos para lerem o próximo momento
para verificarem se as suas previsões iam ao encontro do que realmente acontecia na
narrativa. Nesta fase do trabalho também foi importante a refutação das hipóteses,
contrariando, os alunos, com base nas informações do texto, procedendo à revisão das

95
previsões, incentivando à procurar, no texto, dos elementos que as contrariam e, assim,
a aceitar a evidência.
Analisando os resultados evidenciados nas fichas que os alunos foram
preenchendo podemos tirar várias conclusões: as questões onde os alunos revelaram
mais dificuldades foram as de completamento e ordenação de sequências. As
dificuldades em organização sequencial podem estar relacionados com a pouca
capacidade em reter a informação na memória sem o recurso a uma nova consulta do
texto. Podem também estar relacionadas com o facto destas questões exigirem
processos mais elaborados de compreensão, que ainda não estão consolidados nos
alunos em questão.
As respostas incorrectas nas questões de verdadeiro ou falso e escolha múltipla
podem atribuir-se ao facto de os alunos não terem consultado o texto para o efeito, ou
por terem atribuído um significado diferente à expressão considerada correcta.
No sentido de ajudar a consolidar a compreensão da narrativa e das questões
colocadas, recorreu-se à auto-correcção das fichas.
A realização do resumo revelou-se a actividade mais difícil para alunos. De
facto, esta exige a identificação das estruturas do texto que eles, no 1º Ciclo, têm muita
dificuldade em identificar. Contudo, verificou-se que os alunos armazenaram a
informação sabendo utilizá-la, identificaram as ideias principais e, consequentemente,
ocorreu a integração de novos conhecimentos. Assim, apesar de considerarmos difícil,
para crianças de 1º Ciclo, estas estratégias devem ser usadas, com o intuito de
desenvolver a sua capacidade de compreensão.
Em suma, os alunos, nas actividades práticas de compreensão, quando
explicitam a estrutura da narrativa utilizaram estratégias macroprocessuais; ao
identificarem palavras usaram estratégias microprocessuais; ao fazerem a caracterização
das personagens e na exposição de opiniões sobre a narrativa recorreram a estratégias
integrativas e elaborativas; ao identificarem e repararem eventuais faltas de
compreensão utilizaram estratégias metocognitivas.

96
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na fundamentação teórica procurámos identificar os processos que estão

associados à compreensão leitora, as dificuldades reveladas pelos alunos na
compreensão de textos e as estratégias a usar para que as possam ultrapassar.
As investigações revelaram que ao longo do 1º Ciclo do Ensino Básico é
fundamental que a criança vivencie e alcance as ferramentas essenciais da leitura.
Assim, ela tem de ser capaz de ler e compreender o texto de forma autónoma. Para que
isso aconteça, torna-se necessário que o leitor, inicialmente, reconheça as palavras
escritas e lhes atribua significado (léxico mental), pois só assim, será capaz de passar ao
passo seguinte: extrair as relações gramaticais entre as palavras e as orações do texto
(análise sintáctica). Na fase final, o leitor tem de ser capaz de inferir as relações
semânticas entre os componentes de cada oração e de umas orações em relação às outras
e, deste modo, a informação se tornará consistente. Os autores que fizeram estudos
sobre esta problemática consideram que o sujeito tem de ter um papel activo na
compreensão. Contudo, a compreensão eficaz do texto não depende apenas do sujeito.
De facto, o conteúdo, a estrutura e o contexto em que ocorre a leitura são também
importantes. No entanto, ao revermos as opiniões dos autores sobre as dificuldades que
estão relacionadas com a estrutura e conteúdo dos textos, estas convergem,
fundamentalmente, para o leitor e para as estratégias e conhecimentos que devem ser
trabalhados com os alunos e não, propriamente, para uma alteração do texto. Assim,
apontam para o treino explícito da compreensão leitora.
Para além dos aspectos já referidos, o desenvolvimento da compreensão leitora
está, também, relacionado com os hábitos e motivação para a leitura. De facto, a atitude
emocional da criança perante a leitura é muito importante, pois é essencial que ela
reconheça a leitura como sendo um meio de comunicação e informação que faz parte da
vida. O adulto tem um papel muito significativo na motivação da criança para a leitura.
Com efeito, se adulto fizer a selecção dos livros de acordo com o nível de
desenvolvimento da criança e que vá ao encontro dos interesses desta terá, sem dúvida,
hipótese de as cativar, mais facilmente, para a leitura.

97
 Mediante o exposto, o livro infantil ocupa um lugar privilegiado na vida da
criança podendo influenciá-la em termos pedagógicos, educativos, afectivos e estéticos.
Com efeito, a literatura infantil contribui para a formação do pensamento, moldando a
mente e o coração. Na verdade, a literatura infantil contribui para desenvolver o gosto
pela palavra através da criação de mundos de fantasia que a criança tanto aprecia. Ao
mesmo tempo, coloca ao dispor da criança realidades e ambientes da sociedade,
diferentes dos seus, que lhe permitem construir a sua própria realidade. Os temas
tratados na literatura infantil podem ser utilizados para transmitir os valores
fundamentais para a formação e educação da criança.
O nosso trabalho prático pretendeu promover a leitura literária, criar hábitos de
leitura e desenvolver competências de compreensão leitora junto dos alunos. Para tal,
fizemos a leitura de um narrativa completa.
Efectivamente, a leitura de narrativas completas é importante para que o aluno se
envolva emotivamente no imaginário das mesmas, estimulando o diálogo com o texto,
com as personagens e suas aventuras. A sua leitura é fundamental para potenciar a
interacção entre o leitor e o texto e naturalmente, o desenvolvimento da compreensão
leitora. Na verdade, os estudos efectuados no âmbito do Plano Nacional de Leitura e os
estudos do PISA da OCDE revelaram que as dificuldades de compreensão têm origem
na falta de hábitos de leitura.
Apesar da aparente falta de gosto pela leitura, dos alunos envolvidos nas
actividades, quando lhe propusemos a leitura da narrativa “Ynari a menina das cinco
tranças”, depois do envolvimento inicial que se criou tendo em vista a sua motivação,
eles revelaram entusiasmo e muita vontade de iniciar a leitura da obra.
A leitura foi feita em voz alta pelos alunos. Optámos por realizar leitura
orientada e partilhada para captar melhor a sua atenção, envolvendo-os directamente na
actividade.
Após a leitura de cada momento, foram explicadas a dúvidas existentes, tanto ao
nível do vocabulário, como ao nível de interpretação de conteúdo. Verificámos que
tinham um vocabulário reduzido, talvez por não terem hábitos de leitura. Para
ampliação do capital lexical, dada a sua importância para o sucesso da compreensão da
leitura, foi explicado o vocabulário novo, tendo o mesmo, posteriormente, sido
reutilizado em contextos e temas de trabalho.
Ao nível da oralidade, verificou-se participação activa dos alunos, nos diálogos
estabelecidos antes do início da leitura, bem como durante a leitura e após a leitura. De

98
facto, para que os alunos possam responder correctamente é necessário criar um
ambiente que os leve a interagir com o texto, explicita ou implicitamente, por forma a
dar um sentido à leitura, conduzindo à compreensão do que está escrito. Assim, após a
leitura de cada momento, foram levantadas questões orais sobre o lido, sendo
respeitadas as interpretações de cada um dos alunos. Esta actividade teve como
objectivo colocar os alunos a pensar, a questionar, a debater e assim, contribuir para a
auto-compreensão da narrativa. Aos poucos, o leitor foi desenvolvendo a compreensão
e, ao mesmo tempo, estabelecendo relação com conhecimentos anteriores.
Sendo a escola considerada um local privilegiado de aprendizagens, de troca de
saberes, de experiências e de emoções, pensamos que no desenvolvimento das
actividades os alunos foram adquirindo saberes, partilhando conhecimentos, trocando
opiniões e experimentando práticas/estratégias, num ambiente motivador.
Deu-se ênfase ao desenvolvimento da oralidade, de modo a levar o aluno a
percorrer o caminho do ouvir crítico. Com efeito, a capacidade de leitura está
relacionada com a habilidade oral do aluno e consequentemente, com o
desenvolvimento dos esquemas e experiências prévias. Com os conhecimentos da
língua oral, o leitor vai colocando hipóteses sobre o oral e o escrito e sobre o sentido do
texto e assim, construindo novas ideias. Ora, quanto mais elevadas forem as
competências do aluno ao nível da oralidade mais facilidade terá em compreender o
sentido do texto, bem como a estabelecer uma relação entre a linguagem oral e a escrita.
Os alunos também estabeleceram previsões acerca do assunto da narrativa,
especificaram os seus conhecimentos sobre os factos, localizaram-na no espaço,
emitiram opiniões e confrontaram as previsões com o que realmente aconteceu na
narrativa. Com efeito, depois da leitura de cada momento foram relembradas as
hipóteses levantadas para serem discutidas, validadas ou reformuladas, de modo a
ajudar os alunos na compreensão do texto, a construir novas ideias e a formar conceitos.
As estratégias que se activam enquanto se lê, funcionam como procedimento
regulador da própria leitura. Na verdade, a formulação de hipóteses, previsões e
perguntas, vão ajudar a alcançar a auto-regulação da interpretação que se fez do texto e
a criar alunos mais autónomos e responsáveis.
Quisemos também verificar a atenção e a compreensão adquiridas em cada
momento da narrativa, tendo em atenção os referenciais teóricos. Assim, além das
perguntas/respostas orais, foram também introduzidas fichas para verificar a
compreensão leitora. Estas fichas realizaram-se do final da leitura de cada momento. Na

99
realização desta actividade os alunos utilizaram diferentes estratégias, tendo revelado
que tinham compreendido cada momento da narrativa, usando um processo interactivo e
as estruturas (microestruturas, estruturas integrativas, macroestruturas) e conhecimentos
do texto.
As fichas escolhidas, para comprovar a compreensão leitora, tinham questões
para assinalar verdadeiro ou falso, escolha múltipla (são apresentadas várias alternativas
devendo o aluno escolher a correcta), completamento de frases com informação do
texto, ordenação de acontecimentos. Como exigiam pouca escrita foram do agrado dos
alunos, pelo que colaboraram com interesse nesta actividade. No final fez-se a
autocorrecção da ficha, tendo a mesma sido projectada no quadro. Optámos pela
autocorrecção porque nos parece ser a forma mais fácil dos alunos tomarem consciência
dos seus erros e clarificarem ideias, contribuindo para a melhor compreensão da
narrativa.
Salienta-se que cada momento da narrativa foi trabalhado devagar e
pormenorizadamente, para facilitar a compreensão do esquema e a mensagem da
mesma. Durante a leitura fomos mostrando bem o livro e cada uma das páginas,
apresentando as ilustrações e chamando a atenção para pormenores, a fim de prender a
atenção das crianças e assegurar a compreensão da obra, recorremos ao uso das
tecnologias (computador, projector de vídeo).
À medida que a leitura avançava, as crianças foram convidadas a antecipar o que
se ia seguir. Assim, fizeram-se antecipações; descobriram o significado de palavras;
assegurou-se a compreensão do texto; dialogou-se sobre sentimentos vividos ao longo
da história e sobre a mensagem do livro; pediu-se opinião sobre a ilustração; fez-se o
levantamento dos diferentes espaços.
Com efeito, pensamos que conseguimos transformar a leitura num acto dinâmico
capaz de suscitar significados, tendo os alunos estabelecido interacção com o texto, por
forma a inferir sentidos. Ao longo deste trabalho, verificou-se que os alunos estavam
motivados para a leitura, o que consideramos ser um passo importante para desencadear
o interesse por outras leituras na sala de aula e em casa. De facto, é muito importante
que os alunos a leiam por vontade própria e com autonomia, pois só assim se estabelece
interacção entre o texto, o leitor e o contexto. Sem ler não se processam as complexas
operações da compreensão leitora. Na verdade, é o leitor que tem a função de
descodificar e compreender o texto, de forma a fazer sentido para si, assim é muito

100
importante que ele tenha vontade de ler mais e mais, porque deste modo melhora o seu
rendimento ao nível da compreensão leitora.
Com efeito, consideramos que, associada às actividades de treino da
compreensão leitora tem de haver uma forte motivação para a leitura, no sentido de criar
uma atitude positiva perante a mesma, de modo que os alunos sintam a sua importância
e que esta é um meio de comunicação e de informação essencial na vida de cada um.
O papel do professor e da família é fundamental no comportamento das crianças
perante os livros, podendo funcionar como um estímulo significativo. De facto, quando
se cria um clima envolvente motivador, quando se faz da leitura uma actividade regular,
usando um tom carinhoso e íntimo, vai desencadear nos alunos atitudes positivas em
relação à leitura e aos livros.
Na verdade, estudos realizados por alguns autores revelam que uma criança cujo
meio familiar forneça menos oportunidades de aquisição de conhecimentos,
relacionados com livros e com a leitura, tem um maior risco de vir a ter dificuldades em
leitura do que uma criança que vive num meio familiar com um bom nível de literacia.
Segundo Antão (1997), os bons exemplos de hábitos de leitura devem vir da família,
pois o acompanhamento é essencial para a aquisição e desenvolvimento da capacidade e
do gosto de ler.
Estes estudos vêm justificar, em parte, algumas das dificuldades manifestadas
por estas crianças, ao nível da leitura e da compreensão de textos. Com efeito, o meio
familiar das crianças com quem trabalhámos não parece ajudar na motivação para a
leitura. Daí que a nossa intervenção junto destes alunos, relativamente à promoção da
leitura, tenha sido, também, no sentido de estimular as crianças a adoptarem atitudes
positivas face à leitura e aos livros, bem como promover o desenvolvimento de
competências de leitura e outros domínios verbais.
A aprendizagem da leitura é, sem dúvida, um factor determinante no percurso
escolar de um indivíduo. De facto, as dificuldades na leitura implicam insucesso escolar
ao nível de todas as disciplinas: história, matemática, ciências…
Com a leitura desta narrativa cremos ter conseguido ir ao encontro das
preferências dos alunos, do seu desenvolvimento cognitivo e da sua maturação leitora.
A narrativa em estudo permitiu, também, reflectir sobre os conflitos étnicos, na
sociedade actual, que são superados de forma sonhadora, contudo possibilitou
desmistificar medos minorar as diferenças na convivência em grupo, valorizando as
semelhanças, as diferenças e estimulando as relações de amizade. Também

101
conseguimos pôr o coração das crianças a inventar palavras e a destruí-las,
identificando-se com o texto. A narrativa permitiu-nos, ainda, fazer uma abordagem ao
valor pedagógico da Literatura Infantil, como meio de consciencialização histórica,
cultural e de desenvolvimento da cidadania. De facto, a obra desenvolve a consciência
social, histórica e intercultural dos leitores, despertando para a necessidade da existência
de abertura entre os povos para a resolução de conflitos.
Ao longo da nossa prática docente, ensinámos alunos a ler, verificando grande
heterogeneidade na capacidade de se tornarem leitores fluentes e críticos. Com efeito, é
dada demasiada atenção ao processo de descodificação, sem se reflectir e avaliar, de
forma concreta e sistematizada, a progressão (ou falta dela) na aquisição do processo de
leitura. É também alguma mecanização, por vezes, descontextualizada, de uma
decifração separada do sentido, da leitura, que pode promover a sua desmotivação. Para
as crianças, todo este processo pode transformar-se numa tarefa árdua sem prazer,
comprometendo a formação de possíveis leitores. Ler é compreender, obter informação,
chegar ao significado do texto, aprender a ler é, de facto, um processo complexo, assim,
a sua aprendizagem deve ter como meta principal a fluência, que envolve a decifração,
precisão e eficiência na extracção do significado.
O nosso trabalho foi um desafio que nos retribuiu motivação e prazer na
(re)descoberta de novas formas de, como os alunos, interagem com o livro, abrindo-o e
desvendando segredos e mistérios, lendo as suas palavras e ilustrações e encontrando
novas portas para outras leituras. Enriquecemos os nossos conhecimentos, sentimo-nos
mais preparadas para o ensino da leitura e, principalmente, mais atentas e disponíveis
para observar, seleccionar, aplicar e reflectir. A utilização das novas tecnologias
também, no nosso ponto de vista, contribuiu para a motivação manifestada pelos alunos.
Salienta-se que os nossos alunos manifestaram entusiasmo, interesse e
motivação até ao final do estudo da narrativa. Terminamos com a convicção que os
alunos no final atingiram alguns dos objectivos pretendidos, pois para além
desenvolverem alguns processos necessários à compreensão, ficaram com vontade de
ler outras histórias.
Com é evidente, este tipo de trabalho tem que ter continuidade, não pode ficar
por aqui, pois há muito a fazer com estas crianças para transformá-las em leitores
competentes. Contudo, uma certeza temos depois da realização deste trabalho, não serão
mais as mesmas, o seu interesse pela leitura cresceu e estão desejosas de continuar a
realizar trabalho deste género. Assim, estamos conscientes que ajudámos, um pouco, os

102
alunos a aumentar a sua bagagem cultural, a abrir novos horizontes, a serem mais
críticos, a desenvolver um gostinho especial pela leitura e a melhorar a sua compreensão
leitora.
A leitura desta obra serviu, posteriormente, para ponto de partida para a
exploração de temas transversais em diferentes áreas, que não cabe neste nosso estudo
explicar.
Em futuros trabalhos seria pertinente levar a família à escola implicando-os no
processo de estimulação da leitura, realizando momentos de leitura partilhada, onde
seriam lidos e trabalhados diferentes estilos literários de acordo com as orientações
curriculares.
O tempo constitui o maior entrave à elaboração do estudo. A novidade trazida
pelo modo como as narrativas podem ser desenvolvidas, promovendo o
desenvolvimento de competências leitoras, constitui uma grande mudança no âmbito da
nossa prática. Outros aspectos, para além dos que apresentámos, podem e devem ser
aproveitados para uma prática lectiva que asseguramos que não volta a ser a mesma.

103
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110
ANEXOS
 ANEXO 1

Ficha da Pré-Leitura

Nome:_____________________________________
Data:______________________________________

Observa a capa do livro e responde:

1 - Como se chama a historia?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2 – O nome da história parece-te interessante? Porquê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3 - Qual é a palavra, do título, que mais gostaste?

______________________________________________________________________

4 – Depois de leres o título, de que pensas que fala o livro?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5 – Com as informações que podes obter na capa do livro liga correctamente.

O autor da narrativa ● ● Caminho
Ilustrou o livro ● ● Danuta Woiciechowska
A editora ● ● Ondjaki
 ANEXO 2

Nome:_______________________________________________
Data:________________________________________________

Ficha de Compreensão
do 1º Momento (pág. 9 a 15)

1 - Assinala com um X o nome da menina:

• Maria

• Ynari

• Ondjaki

2 – A menina gostava de :
Verdadeiro Falso

• Passear

• Ouvir a chuva

• Ouvir os passarinhos

• Sentar-se no banco

• Sentar-se junto ao rio

3 - Completa as frases de modo a fazeres o retrato físico da menina

Ynari tinha ______________ lindas, __________________, _________________.

A menina tinha olhos _____________ que ____________________ muito e lábios

________________ muito __________________.

4 - Relê a história da página 9 à 15.

4.1 – Numera, de 1 a 8, as frases de acordo com a sequência da história

Do capim saiu um homem muito pequenino

Ynari ouviu um barulho

A minha aldeia fica mais para cima, junto da nascente do rio

Os dois caminharam junto ao rio

A minha avó diz que eu nasci com as tranças

Deu um beijo à avó e adormeceu

A menina voltou para casa

Combinaram encontrar-se junto ao rio

5 - Assinala a resposta correcta

Os homem da aldeia de Ynari estavam contentes porque:

Estavam à lareira

A Ynari chegou

Os caçadores tinham regressado com a caçada

6 - A menina e o homem pequeno combinaram o encontro para o dia seguinte junto ao

nascer do Sol.
6.1 – De acordo com a afirmação marca uma cruz na que te parece correcta.

Final da manhã

À tarde

Início da manhã
 ANEXO 3

Nome:_______________________________________________
Data:________________________________________________

Ficha de Compreensão do
2º Momento (pág. 15 a 26)

1 - Ynari afastou-se da aldeia em direcção ao rio “…mesmo antes dos galos

cantarem…”
1.1 - Isto quer dizer que a menina foi em direcção ao rio :

• De manhã

• À tardinha

• De madrugada

2 - A menina nessa noite sonhou:

• Com os olongos

• Com a sua aldeia

• Com a aldeia do seu amigo

3 - O homem pequeno e Ynari falaram:

• Da importância das palavras na vida da cada pessoa.
• De palavras bonitas
• Das palavras que mais gostavam

4 – “…Um grupo de homens de armas na mão começou a disparar para outro grupo de
homens…”
4.1 - Estes dois grupos de homens de armas nas mãos andavam:
• À caça de olongos
 • A experimentar as armas
• Em guerra

5 - O homem pequeno transformou as armas dos homens em armas de barro. Então ele
era:
• Muito forte
• Mágico
• Muito simpático

6 - O capim da entra da aldeia do homem pequeno era suave. Isto quer dizer que:

• Era macio

• Era curto

• Era verde

7 - Para que serviam as árvores pequenas da aldeia do amigo de Ynari?

• Para brincar às escondidas

• Para fazer sombra

• Para fazerem casas

8 - O homem velho quando viu o rosto belo de Ynari sorriu. Então ele era:

• Simpático

• Antipático

• Brincalhão

9 – Na festa que os homens pequenos preparam para Ynari havia muita alegria. Qual
das frases justifica a afirmação.

• Havia muita comida

• Muitos riam alegremente

• A música parou
10 - A magia do homem velho muito velho era:

• Destruir as palavras inúteis

• Inventar palavras úteis

• Inventar novas fórmulas

11 - A magia da velha muito velha era:

• Destruir as palavras inúteis

• Inventar palavras úteis

• Inventar novas fórmulas

12 - No sonho que a menina teve durante a noite sonhou com:

• Um velho muito velho que lhe explicou o que queria dizer permuta

• Um velho muito velho que ofereceu a palavra permuta

• Uma palavra mágica

13 - “ Também Ynari foi chamada ao centro pela velha muito velha e pelo velho muito
velho.”
“Ela foi devagarinho, caminhando envergonhada …”
13.1 – A palavra sublinhada refere-se a quem:

• À velha muito velha

• Ao velho muito velho

• À Ynari

14- “ Ynari estava muito contente ao sair da aldeia dos homens pequeninos, e não ficou
triste com a despedida. O homem pequeno acompanhava-a, e voltaram muito depressa
para junto do rio.”

14.1 – A palavra sublinhada refere-se a quem:

• À aldeia

• À Ynari

• Ao rio
 ANEXO 4

Nome:_______________________________________________
Data:________________________________________________

Ficha de Compreensão do
3º Momento (página 27 a 38)

1 – O homem pequeno acha que a palavra “guerra” não serve para nada.
1.1 Na sua aldeia as palavras que não servem para nada são:

• Destruidas

• Guardadas

• Apagadas

2 – A menina descobriu a sua magia e pediu ao homem pequeno que fosse com ela:
• À caça

• A cinco aldeias

• Ao outro lado do rio

3. Quando chegou à primeira aldeia Ynari soube que esta estava em guerra com outra
aldeia, porque:
• Não sabiam ouvir

• Queriam ficar com a outra aldeia

• Tinham medo dos outros homens

4.Ordena as frases, de 1 a 8 de acordo com o que fez a menina para ensinar a usar a
palavra “ouvir” (pagina 31).

• Fazer uma fogueira

• Mandou juntar todo o povo à noite

• Todos fizeram uma fila

• Colocou-se a cabaça ao lume

• Disse algumas palavras

• Deitaram a água que traziam na mão na cabaça

• Cortou uma trança com a catana e deitou-a na cabaça

• Pediu a todos os habitantes que fossem dormir

5. Ynari com o seu amigo caminharam até à segunda aldeia que andavam em guerra por
não conseguirem:

• Sorrir

• Cantar

• Falar

6. Depois de ajudar os homens da segunda aldeia, Ynari partiu para a terceira aldeia
para os ensinar a:

• A ler

• A pensar

• A ver

7 – Depois de ajudar os homens da terceira aldeia quantas tranças lhe restam para usar a
palavra “paz”?

• Cinco tranças

• Quatro tranças

• Duas tranças
8 – Na quarta aldeia os homens queriam aprender a:

• Sentir

• Cheirar

• Pensar

9 – Finalmente, Ynari e seu amigo chegaram à quinta aldeia onde os habitantes não
sentiam:

• O sabor

• O ardor

• O calor

10 – Ynari compara a palavra “guerra”com outras palavras.

10.1 -Completa a frase usando as palavra que a menina utilizou para fazer essa
comparação.
A palavra guerra é parecida com a palavra _________________ , que é parecida
As palavras ___________________________.

11 - “ Com a catana do mais-velho ela cortou uma trança e deitou-a na enorme

cabaça.”

11.1 – A primeira palavra sublinhada refere-se a quem:

• Ao homem pequeno

• Ao homem mais-velho

• À Ynari

11.2 – A segunda palavra sublinhada refere-se à:

• Aldeia

• Cabaça

• Trança
 ANEXO 5

Nome:_______________________________________________
Data:________________________________________________

Ficha de Compreensão do
4º Momento (página 39 a 43)

1- Quando voltaram da grande viagem pelas cinco aldeias os dois amigos sentaram-se
no mesmo sítio onde se tinham encontrado e conversaram sobre:

• A felicidade que Ynari sentia por ter descoberto a sua magia

e ter ajudado os “Homens” a acabar com a guerra

• A felicidade que Ynari sentia por ter ofercido as suas tranças

• A tristeza que sentia por já não ter tranças

2 – Ynari antes de se despedir do homem pequeno pediu-lhe um favor:

• Que nunca se esquecesse dela

• Que pedisse à velha muito velha para destruir a palavra “guerra”

• Que pedisse à velha muito velha para destruir a palavra “amor”

3 - Depois da grande viagem o homem pequeno e Ynari ficaram amigos para sempre.
3.1 - Entre eles estabeleceu-se uma relação de:

• Amor
• Amizade
• Alegria
4 - Esta narrativa mostrou-nos que as crianças e seres “pequenos” são capazes de:

• Fazer o que lhes apetece

• Passear junto ao rio, logo de manhã
• Mudar a mentalidade dos que fazem a guerra e estabelecer a paz

5 – Ordena as frases, de 1 a 6, de acordo com a sequência da narrativa.

• Conheceu a aldeia do homem pequeno.

• Ynari a menina das cinco tranças gostava de passear perto da sua aldeia.

• Descobriu a sua magia.

• Conheceu o homem pequeno.

• No coração pequenino de Ynari ficou uma grande amizade.

• Viajou pelos cinco continentes e mostrou aos “homens” que a “guerra” é inútil,
só traz sofrimento.

6 – Completa as frases, com as palavras adequadas, de acordo com a narrativa.

A palavra ____________________ é uma troca justa em que duas pessoas ficam

contentes.
A palavra ________________ é parecida com as palavras “deixar de viver”, então ela
tem que ser destruída pela velha muito velha.
Ynari usou a palavra ________________ depois da grande viagem pelos cinco
Continentes.
No coração pequenino e grande dos dois amigos ficou uma grande ________________.
 ANEXO 6

Agrupamento de Escolas da Sertã

EB1 de Cernache do Bonjardim

Exmª Senhora Professora

Maria Estela Monteiro

4 de Janeiro de 2010

ASSUNTO: Pedido para realizar trabalho prático

Estando a realizar uma dissertação no âmbito do Mestrado em Estudos Ibéricos,

na Universidade da Beira Interior, venho solicitar a V. Exª autorização para realizar o

trabalho prático com os alunos da vossa turma.

Mais se informa que as actividades se enquadram no Projecto Curricular de

Turma.

Com os melhores cumprimentos

A Professora

___________________________________

(Maria do Céu Carvalho Mendes Silva)

ANEXO 7
 ANEXO 8

Agrupamento de Escolas da Sertã

EB1 de Cernache do Bonjardim

Exmº Senhor Director

do Agrupamento de Escolas
de Sertã

4 de Janeiro de 2010

ASSUNTO: Pedido de Autorização

Estando a realizar a dissertação no âmbito do Mestrado em Estudos Ibéricos, na

Universidade da Beira Interior, venho solicitar a V. Exª autorização para realizar o

trabalho prático com os alunos da turma A-Nesperal, da EB1 de Cernache de

Bonjardim.

Mais informo que as actividades se enquadram no Projecto Curricular de Turma.

Com os melhores cumprimentos

A Professora

___________________________________

(Maria do Céu Carvalho Mendes Silva)

ANEXO 9