CONTEÚDOS, METODOLOGIAS E
PRÁTICAS DE MATEMÁTICA
3º Semestre de Pedagogia
Prof. Anderson Cangane Pinheiro
Penápolis
12/05/2019
PACTO DE CONVIVÊNCIA
Não faça atividades paralelas
Não realize atividades que
não fazem parte da pauta
das aulas.
Evite atrasos para a entrada/retorno
à aula. Quem se retirar da sala sem
autorização prévia do professor
estará imediatamente com falta na
aula.
Evite o uso do celular. Nas
aulas, use somente quando
solicitado pelo professor ou
seja necessário para auxiliar
nas aulas.
PACTO DE CONVIVÊNCIA
Participação nas oficinas
As aulas foram ajustadas para a
realização de mais práticas.
Todas devem participar.
ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
Discutir a educação algébrica como uma
possibilidade desde os anos iniciais do ensino
fundamental.
ALGUNS QUESTIONAMENTOS
1. O que é Álgebra pra você e qual a sua importância?
2. De acordo com alguns documentos oficiais o estudo de alguns conceitos
algébricos deve ocorrer desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Você
concorda com isso? Por quê?
3. Se você respondeu sim à questão anterior, quais conteúdos ou conceitos
algébricos poderiam ser trabalhados nos anos iniciais?
4. Em uma escala de 1 a 10, como você expressaria o seu sentimento de
segurança em ensinar Álgebra para alunos dos anos iniciais?
5. No ensino de Álgebra nos anos iniciais, qual seria a sua maior dificuldade?
IMPORTÂNCIA DA ÁLGEBRA
A álgebra continua sendo um veículo para a resolução de problemas, mas
também ela é mais que isso. Ela fornece meios para se desenvolverem e se
analisarem relações. E é a chave para a caracterização e compreensão das
estruturas matemáticas. Dados esses trunfos e a matematização crescente
da sociedade, não é de surpreender que a álgebra seja hoje a área-chave de
estudo da matemática da escola secundária e que essa posição de destaque
provavelmente perdure por muito tempo.
(USISKIN, 1995, p. 21)
O QUE É ÁLGEBRA?
Álgebra não é apenas um conjunto de procedimentos envolvendo os
símbolos em forma de letra, mas consiste também na actividade de
generalização e proporciona uma variedade de ferramentas para representar
a generalidade das relações matemáticas, padrões e regras (e.g. Mason,
2005). Assim, a Álgebra passou a ser encarada não apenas como uma
técnica, mas também como uma forma de pensamento e raciocínio acerca
de situações matemáticas.
(Kieran, 2007, p. 5)
ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ÁLGEBRA
ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ÁLGEBRA
ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ÁLGEBRA
O PENSAMENTO ALGÉBRICO
“[...] a capacidade de lidar com expressões algébricas, equações,
inequações, sistemas de equações e de inequações e funções. Inclui,
igualmente, a capacidade de lidar com outras relações e estruturas
matemáticas e usá-las na interpretação e resolução de problemas
matemáticos ou de outros domínios. A capacidade de manipulação
de símbolos é um dos elementos do pensamento algébrico, mas
também o é o “sentido de símbolo” (symbol sense), como diz
Abraham Arcavi, que inclui a capacidade de interpretar e usar de
forma criativa os símbolos matemáticos, na descrição de situações e
na resolução de problemas. (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p.
10).”
O PENSAMENTO ALGÉBRICO
“Na perspectiva de Lins e Gimenez (1997, p.
151) a Álgebra é um conjunto de afirmações,
para as quais podemos produzir significado em
termos de números e operações aritméticas,
possivelmente envolvendo igualdade ou
desigualdade. Nesse sentido, o pensamento
algébrico é um modo, entre outros, de produzir
significado para a Álgebra. Assim pensar
algebricamente é construir significados para
objetos, processos ou linguagem algébrica [...]”
(PINHEIRO, 2018, p.31)
O PENSAMENTO ALGÉBRICO
“É um processo no qual os alunos generalizam
ideias matemáticas de um conjunto particular de
exemplos, estabelecem generalizações por meio
do discurso de argumentação, e expressam-nas,
cada vez mais, em caminhos formais e
apropriados à sua idade”
(BLANTON; KAPUT, 2005, 413 - Tradução
nossa)
O PENSAMENTO ALGÉBRICO
POR QUE FALAR DE PENSAMENTO
ALGÉBRICO NOS ANOS INICIAIS?
- Insucesso e dificuldades acentuadas dos alunos quando entram em
contato com a Álgebra formal no Ensino Fundamental Anos Finais (Lins e
Gimenez, 2001);
- Capacidade dos alunos em pensar algebricamente desde pequenos
(Canavarro, 2007; Blanton e Kaput, 2005);
- Pela defesa da inclusão do pensamento algébrico no currículo não só o
seu carácter preparatório para a Álgebra dos anos posteriores, mas
também o seu contributo para o aprofundamento da compreensão da
Matemática e do poder desta área do saber. (Canavarro, 2007)
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
A visão predominante de como a Aritmética se relaciona com a Álgebra
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
Justificativas para a educação algébrica tardiamente:
- Álgebra devido ao seu formalismo é muito difícil e os alunos não teriam
maturidade em função da idade;
- Historicamente a Álgebra vem após a Aritmética isso também deve ocorrer
no contexto curricular.
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
Perspectiva de uma Aritmética com características inerentemente algébrica
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
Davydov (1969,1991); Lima e Da Rocha (1997); Lins Lessa (1995); Franke
(2001); Carpenter (2000); Schifter (1999); Blanton e Kaput (2000); Davis
(1971-1972); Brizuela e Lara-Roth (2001); Brizuela, Carraher e Schliemann
(2000); Schliemann, Carraher e Brizuela (2001).
Da Silva e Savioli (2012); Veloso (2012); Pimenta e Saraiva (2013);
Pinheiro (2013); Silva (2013); Cavalcante, Freitas e Rodrigues (2014);
Infante (2014); Mestre (2014); Theodorovski (2014); Da Silva e Savioli
(2015); Da Silva, Savioli e Passos (2015); Rodrigues (2015); Scheller, De
Lari Bonoto e Viali (2016); Beck e Silva (2016); Mendes, Robim e Pereira
(2016); Salmasio e Rodrigues (2016).
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
- Crianças de anos iniciais que receberam instruções relativas a questões algébricas
apresentaram maiores resultados durante os últimos anos escolares e se saíram melhores na
resolução de problemas algébricos se comparadas com crianças de sextos e sétimos anos do
ensino fundamental com um currículo tradicional em que iniciaram seus estudos de álgebra
após os conteúdos aritméticos;
- Alunos de anos iniciais conseguem representar problemas algébricos e resolver equações
lineares por meio de diferentes estratégias;
- Estudantes dos anos iniciais, bem jovens, que vivenciaram atividades que exploravam
relações matemáticas, conseguiam entender, por exemplo, relações gerais do tipo “a + b – a =
b” para quaisquer números naturais a e b;
- Crianças dos anos iniciais manifestaram um pensamento algébrico em termos de
generalizações após terem vivenciados experiências com esse tipo de pensamento.
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
- Crianças dos anos iniciais manifestaram um pensamento algébrico em termos de
generalizações após terem vivenciados experiências com esse tipo de pensamento;
- Alunos do terceiro grau demonstraram robustas capacidades de generalizações e
discutiam operações gerais entre números pares e ímpares considerando-os como
incógnitas ou variáveis;
- Após a vivência com atividades algébricas que envolviam os conceitos e notações de
variáveis, coordenadas cartesianas e funções, crianças dos anos iniciais e dos anos
finais manifestaram um pensamento algébrico relativos a esses conceitos e notações;
- Estudantes de 4º ano demonstraram, também após experiências em sala de aula,
capacidades para trabalhar com tabelas de funções usando notações algébricas na
representação de relações funcionais.
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
O PENSAMENTO ALGÉBRICO NOS DOCUMENTOS
OFICIAIS
- Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
- Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC);
- Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN);
- Educação Matemática - Anos Iniciais (EMAI) / SP.
O ENSINO DE ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS
Apesar da maioria dos documentos analisados (PCN, PNAIC e BNCC)
abordarem o pensamento algébrico como um componente importante para a
formação dos alunos e, também, defenderem o seu desenvolvimento desde os
anos iniciais, nenhum desses documentos apresenta uma concepção ou
definição teórica do que seja esse tipo de pensamento. Além disso, em
nenhum documento há orientações ou recomendações de como
desenvolver o pensamento algébrico.
HABILIDADES DE ÁLGEBRA NA BNCC
HABILIDADES DE ÁLGEBRA NA BNCC
HABILIDADES DE ÁLGEBRA NA BNCC
HABILIDADES DE ÁLGEBRA NA BNCC
HABILIDADES DE ÁLGEBRA NA BNCC
OFICINA
ATIVIDADE 1:
DETETIVE – O SEGREDO DA FILA
ATIVIDADE 1:
DETETIVE – O SEGREDO DA FILA
ATIVIDADE 1:
DETETIVE - O SEGREDO DA FILA
SITUAÇÃO 1: Observe a fila. Ela está organizada de acordo
com critérios e motivos diferentes. Descubram o “segredo”.
OUTRO SEGREDO:
EM GRUPOS, CRIEM “SEGREDOS” PARA QUE OS
COLEGAS DESCUBRAM.
ATIVIDADE 2:
“MACARRÕES E BARBANTE”
Situação 1: Você recebeu alguns saquinhos com macarrões coloridos (duas cores diferentes) e um pedaço de
barbante. Construa uma sequência alternando um macarrão de uma cor e outro de cor diferente, até alcançar
um total de 15 macarrões no barbante. Depois responda as questões a seguir:
a) Qual seria a próxima cor de macarrão? Explique como pensou.
b) Qual será a cor da 24º macarrão? Como chegou a esta conclusão?
c) E a 30ª posição, será ocupada por qual cor?
Situação 2: Você recebeu alguns saquinhos com macarrões coloridos (duas cores diferentes) e um pedaço de
barbante. Construa uma sequência colocando um macarrão de uma cor e dois de outra cor diferente, até
alcançar um total de 16 macarrões no barbante. Depois responda as questões a seguir:
a) Como continuaríamos a sequência? Explique como pensou.
b) Qual será a cor da 22º macarrão? Como chegou a esta conclusão?
c) E a 36ª posição, será ocupada por qual cor? Justifique sua resposta.
Situação 3: Abuse de sua criatividade e crie uma sequência diferente das construídas e escreva algumas
questões, lembre-se que uma sequência possui um motivo e que as perguntas relacionam a posição do
macarrão à sua cor. Troque com seus colegas e descubra novas possibilidades e motivos.
ATIVIDADE 3:
Observe a sequência pictórica abaixo
Os números abaixo na sequência representam a posição de cada figura.
a) Qual é a forma da figura na posição 6? Como você descobriu?
b) Qual o número de bolinhas na posição 19? Como você descobriu?
c) Qual o número de bolinhas na posição 253? Como você descobriu?
d) Existe uma regra geral para determinar qual a forma da figura em qualquer posição?
ATIVIDADE 4:
Observe a sequência pictórica abaixo e as informações a seguir:
- Os números representam a posição da figura;
- Cada figura apresenta um número de bolinhas;
- A quantidade de bolinhas pode ser associada à posição da figura.
a) Qual é número de bolinhas na posição 6? Como você descobriu?
b) Qual o número de bolinhas na posição 7? Como você descobriu?
c) Qual o número de bolinhas na posição 100? Como você descobriu?
d) Existe uma regra geral para determinar o número de bolinhas para qualquer posição?
ATIVIDADE 5:
Observe as operações:
1–1=0
7–7=0
10 – 10 = 0
a) O que essas operações têm em comum?
b) O resultado das operações observadas, pode ocorrer com quaisquer números inteiros?
c) Se sim à questão anterior, seria possível utilizar uma letra ou um símbolo para generalizar as
operações observadas?
ATIVIDADE 5:
Observe as operações:
1–0=1
7–0=7
10 – 0 = 10
a) O que essas operações têm em comum?
b) O resultado das operações observadas, pode ocorrer com quaisquer números inteiros?
c) Se sim à questão anterior, seria possível utilizar uma letra ou um símbolo para generalizar as
operações observadas?
ATIVIDADE 6
ATIVIDADE 7:
“OS PALITOS DE SORVETE/FÓSFORO”
Situação 1: Usando palitos de sorvete, construa a sequência pictórica:
a) Quantos palitos de sorvete são necessários para formar a 4ª figura? Como pensaste?
b) E a 5ª figura? E a 10ª figura? Explique como pensou?
c) Como faria para descobrir quantos palitos seriam necessários para a 15 ª figura?
d) Há uma regularidade nessa sequência? Se positivo, escreva qual seria ela.
Situação 2: Usando palitos de sorvete, crie outras possibilidades de sequências relacionando as
quantidades de palitos à posição ocupada pela figura. Desafie seus colegas.
ATIVIDADE 8:
“A FITA MÉTRICA”
Situação 1: Sem querer a costureira cortou sua fita métrica. Quando observou melhor, notou algo
interessante em sua fita. Observe você também.
a) Ao olhar este pedaço da fita, é possível perceber alguma regularidade? Se positivo, qual seria?
b) Os números brancos têm algo em comum? O que seria?
c) E os números de cor cinza?
d) Pense no maior número de dois algarismos dessa fita. Pensou? Escreva-o:________. Que cor ele
será?
Por que sabe que seria esta cor?
e) O último número dessa fita métrica é 150. Ele será branco ou cinza?
Situação 2: Em dupla, construa outros padrões da fita métrica relacionando seus números e cores.
Elabore três questões e desafie uma dupla da sua classe.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum, 2017. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf> acesso em: 23 de fevereiro de 2018.
BLANTON, M.; KAPUT, J. Characterizing a classroom practice that promotes algebraic reasoning. Journal for Research
in Mathematics Education, Boston, v. 36, n. 5, p. 412– 446, 2005.
CANAVARRO, A. P. O pensamento algébrico na aprendizagem da Matemática nos primeiros anos. Quadrante, Lisboa-
PT, v. 16, n. 2, p. 81-118, 2007.
KIERAN, C. The learning and teaching of school algebra. In: Grouws, D. A. (ed.). Handbook of research on mathematics teaching
and learning. New York: Macmillan, 1992, p. 390-419.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Campinas/SP: Papirus, 1997.
USISKIN, Z. Concepções sobre a álgebra da escola média e utilizações das variáveis. In: COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. (org.).
As idéias da álgebra. The National Council osTeachers of Mathematics. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1995.
Obra publicada originalmente em inglês em 1988.
FILLOY, E.; ROJANO, T. Solving equations: The transition from Arithmetic to Algebra. For the Learning of Mathematics,
Rotterdam, v. 9, n. 2, p. 19-25, 1989.
