FUNDAMENTOS E

METODOLOGIA DE ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS

PROF. Maria Elenilda de Araújo Silva

 RESPONDA COM UMA PALAVRA
• CONHECIMENTO
• VIDA
• APRENDIZADO
• PESQUISA
• APROFUNDAMENTO
• SUBSTÂNCIAS
 DEFINIÇÃO
• A ciência é um modo de conhecer fundamentado em um método, o método
científico. O método é o modo de funcionamento das ciências, é fundamentado
na observação, na experimentação e na produção de teorias e leis.
• As teorias são constantemente testadas, visando sua comprovação ou
substituição por outra teoria que resista à checagem.
• O objetivo da ciência é explicar, descrever e prever os fenômenos a partir do
desenvolvimento de procedimentos metodológicos que possam ser
constantemente verificados e reproduzidos.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
Os pioneiros da Educação Nova, em 1932, já manifestavam seus
desejos por reformulações em prol de um ensino de Ciências
mais ativo, cujo aluno fosse estimulado a participar e interagir
no processo de aquisição do seu conhecimento. O que vigorava
naquela época era uma prática enfatizada na figura do
professor, no uso do livro-texto, nas aulas teóricas em que o
professor explana o conteúdo, reforçando as características
positivas da ciência e da tecnologia, ignorando as negativas.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
A apreensão baseava-se na Ciência clássica do século XIX e em
livros didáticos estrangeiros (europeus), em relatos de
experiências ou demonstrações em salas de aula, para
confirmar a teoria exposta. Este ensino objetivava capacitar o
estudante a prosseguir seus estudos até a formação
no terceiro grau.
Neste período as escolas públicas definiam o padrão de
qualidade em ensino, a população estudantil era elitizada, e
surgiam as escolas de formação para a indústria e o comércio e
os cursos de Magistério como extensão do ginásio público.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
A educação é um reflexo da sociedade, do contexto político, histórico e
cultural em que está inserida, sendo reformulada de acordo com os
interesses da coletividade. Como exemplos, podemos citar o grande
investimento dos EUA durante o período da Guerra Fria na formação de
futuros cientistas para garantir sua hegemonia científica ou os grandes
projetos ingleses voltados para o ensino de Física, Química e Biologia
visando preservar a influência da Academia Inglesa no contexto
científico (Krasilchik, 1988, p. 55; 2000, p. 85). No Brasil, diversas
mudanças no ensino de Ciências são observadas ao longo do tempo,
sempre influenciadas pelas demandas políticas e sociais.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
Esses conteúdos eram publicados em alguns jornais e revistas da época para que a
população tivesse acesso (Schwartzman, 2000, p. 161); em 1837, o conteúdo de Ciências
foi incluído no currículo do ensino secundário (atual 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental)
do Colégio Pedro II, que provavelmente seguia a pedagogia tradicionalista (Bueno et al.,
2012, p. 441-442).
Em 1946, pelo Decreto Federal nº 9.355, foi instaurado o Instituto Brasileiro de Educação,
Ciências e Cultura (IBECC) na Universidade de São Paulo; sua função foi tornar o ensino de
Ciências mais prático e atualizar os conteúdos dos livros-texto de Ciências (Lorez, 2008, p.
15). Contudo, apenas durante a década de 1950 o ensino de Ciências se solidificou no
Brasil (Mendes et al., 2016, p. 56), mas a disciplina ainda era ministrada de forma
expositiva, com livros didáticos desatualizados, baseados em textos europeus e sem muita
utilização de atividades práticas (Krasilchik, 1988, p. 168; Lorez, 2008, p. 15).
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024), as aulas de
Ciências passaram a ser ministradas obrigatoriamente nas duas últimas séries do antigo
ginásio (atuais 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) (Brasil, 1997, p. 19) e aumentada
substancialmente a quantidade de horas no ensino Colegial (atual Ensino Médio)
(Krasilchik, 2000, p. 86).
Nesse período, o ensino ainda era marcado pela perspectiva tradicionalista, na qual um
grande volume de conteúdo era transmitido em aulas expositivas; o conhecimento
científico era tomado com verdade absoluta e as avaliações se baseavam nos
questionários apresentados no livro-texto (Brasil, 1997, p. 19).

Em 1964, houve a instauração da ditadura militar; nela, o objetivo do ensino era formar
técnicos e trabalhadores, importantes peças para o desenvolvimento do país, tendo o
ensino de Ciências papel profissionalizante e descaracterizado (Krasilchik, 2000, p. 86;
2003, p. 18).
1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL

A Lei das Diretrizes e Bases da Educação n° 4.024, de 21 de dezembro de

1961 - que incluía a disciplina “Iniciação à Ciência” desde a primeira série
do curso ginasial de forma interdisciplinar, e aumentava a carga- horária
das disciplinas científicas.
Essa lei criou os antigos cursos primários e ginasial, visando a uma nova
fase de ensino em que a ciência apresenta-se como processo contínuo de
busca de conhecimentos, enfatizando uma postura de investigação,
discussão e pesquisa.
Nesse contexto surgem os clubes de ciência, hits de laboratório, feiras de
Ciências e outros eventos de natureza científica, com o intuito de
valorizar o ensino de ciências.
1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL

Paulatinamente ocorreram mudanças nos objetivos da educação e no

ensino de Ciências, que havia passado do cientista para o cidadão e,
depois, para o trabalhador, conforme a Lei nº 5.692/71,afetando o
sistema educacional em todos os níveis. Não mais se aspirava a um
conhecimento cientifico atualizado, pois trata-se de uma escola
profissionalizante. Desse modo as disciplinas cientificas tiveram
sua carga horária reduzida, currículo acrescido de disciplinas técnicas que
esfacelaram as demais, impedindo que o conhecimento fosse
apresentado aos estudantes com coerência e sentido. Em
consequência, as disciplinas científicas foram taxadas como livrescas,
memóristicas e enciclopédicas.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
Mudanças profundas no ensino de Ciências surgiram em 1971 com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692, depois revogada pela Lei nº 9.394/96). Pela
lei de 1971, as Ciências passaram a ser uma disciplina obrigatória durante todo o Ensino
Fundamental (Krasilchik, 2000, p. 87). De acordo com Krasilchik (2003, p. 18), a década de
1970 foi caracterizada por fatores contraditórios:

Durante a década de 1970, devido às grandes crises e discussões sobre o meio ambiente,
desenvolvimento não sustentável e o papel das ciências para a sociedade, surgiram os
primeiros debates sobre a inclusão das questões tecnológicas e sociais no currículo de
Ciências, o enfoque CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade). No mesmo período surgiram
questionamentos sobre a organização dos currículos (Brasil, 1997, p. 20).
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
De acordo com as transições políticas, econômicas e cientificas, a escola tem procurado ao
longo de sua história voltar-se para processos educativos que possam formar o individuo
para atuar conforme as implicações exigidas pela realidade.
Nessa linha de pensamento o Ministério de Educação e do Desporto, em 1997, lanço os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN- para a reforma do ensino de 1º e 2º graus, que
passaram a ser chamados respectivamente Ensino Fundamental e Ensino Médio. O ensino
fundamental ficou
subdividido em quatros ciclos:
a) 1º ciclo = 1ª e 2ª séries do 1º grau menor;
b) 2º ciclo= 3ª e 4ª séries do 1º grau menor;
c) 3º ciclo= 5ª e 6ª séries do 1º grau maior;
d) 4º ciclo= 7ª e 8ª séries do 1º grau maior.
O ensino médio corresponde a todo o 2º grau.
 1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL
Em 1996 foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394); no ano seguinte, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais; os dois
documentos instruíam que a escola tinha papel de formar alunos capazes de exercer
plenamente seus direitos e deveres na atual sociedade; que os conteúdos devem ser
trabalhados de maneira interdisciplinar e indicando a efetiva inclusão do CTS no currículo
(Brasil, 1997, p. 20). Nesse período surgiram iniciativas reflexivas sobre a formação inicial
e continuada dos professores de Ciências, com enfoque nessas novas políticas
educacionais (Nascimento et al., 2010, p. 238).
1- HISTÓRIA EVOLUTIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO BRASIL

Dentro da proposta dos PCN, o conteúdo de Ciências Naturais para o

primeiro e segundo ciclos compreende Ambiente, Ser Humano e
Saúde e Recursos Tecnológicos.
Tais parâmetros objetivam formar um cidadão crítico, no momento
em que consideram o papel do ensino de Ciências Naturais, como
colaborador para compreensão do mundo, de um modo global,
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante
do Universo.
Hoje o sistema educacional está sendo convocado a formar o
indivíduo para que seja inserido numa sociedade tecnológica,
globalizada e empreendedora.
 A BNCC em Ciências da Natureza

• A base para a área de Ciências da Natureza bate na tecla do letramento científico

(também conhecido como alfabetização científica), definindo que a ciência deve
ser usada como ferramenta de atuação no e sobre o mundo.
• Segundo a BNCC, a área de Ciências da Natureza deve garantir o desenvolvimento
de oito competências específicas, entre elas “avaliar aplicações e implicações
políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
ao mundo do trabalho” e “agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários”,
tratando a disciplina de ciências como algo aplicável na sociedade.
 A BNCC em Ciências da Natureza

• Embora seja construída por meio de habilidades, a BNCC determina alguns

tópicos que deverão ser abordados ao longo dos anos: os objetos de
conhecimento.
• A matriz de ciências na base possui três unidades temáticas: Matéria e Energia,
Vida e Evolução e Terra e Universo. Os objetos de conhecimento são distribuídos
dentro dessas unidades temáticas.
• Essas três unidades temáticas serão trabalhadas ao longo de todos os anos que
compõem o ensino fundamental, contemplando tanto os anos iniciais (ensino
fundamental 1), quanto os anos finais (ensino fundamental 2). Isso representa
uma grande mudança, pois nem todos os anos do modelo anterior de ensino
abordavam conceitos de todas essas unidades. Por exemplo: os tópicos da
unidade Matéria e Energia, que estão mais relacionados à Física e à Química,
eram comumente abordados apenas nos anos finais, geralmente no 9º ano. Com
a base, esses tópicos deverão ser distribuídos ao longo de todos os anos.
 2- CIÊNCIA, PRA QUE TE QUERO?
• CIÊNCIA, PRA QUE TE QUERO: OS CAMINHOS DA INOVAÇÃO NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
• Para refletir e discutir:
• 1. A existência de projetos de ensino de ciências de boa qualidade, como livro-curso,
• material prático, audiovisuais e guia do professor, é condição necessária e suficiente para
• a melhoria do ensino de ciências no Brasil?
• 2. O treinamento rigoroso de professores e a existência de minuciosos guias de professores
• constituem estratégia apropriada para solução dos problemas da qualidade do ensino de
• ciências no Brasil?
• 3. Considerando sua experiência como ex-aluno do primeiro grau ou como professor(a) de
• primeiro ou segundo graus, você considera que as idéias de inovação no ensino de
• ciências efetivamente penetraram na rede escolar?
• 4. As diretrizes mais recentes de inovação no ensino de ciências vêm preconizando que ela
• constitua uma área de estudo autônoma e individualizada desde as séries iniciais do
• currículo de primeiro grau. É correta esta orientação? Por quê?
• 5. Qual é a orientação mais apropriada para o primeiro grau: interdisciplinaridade no campo
• das ciências a sua divisão nas subáreas de física, química, biologia e geociências?

• 6. Que vantagens você vê em se valorizar no ensino das ciências, o processo de produção

• do conhecimento científico, ao invés da ênfase no produto da ciência ( a informação
• pronta e acabada), tal como é adotada no ensino tradicional?
• 7. Os enfoques mais recentes do conteúdo de ciências no primeiro têm enfatizado o papel da
• ciência no controle prático da natureza e uma visão unicamente científica da questão
• ecológica. É satisfatória esta orientação?
• 8. Você concorda com a idéia de que a grande finalidade do ensino de ciências no primeiro
• grau deva ser a formação do futuro cientista, com vistas à preparação da criança para os
• demais níveis de escolaridade? Justifique sua resposta?
 3 -DOS IMPASSES E EQUÍVOCOS AOS NOVOS
RUMOS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS
Um fenômeno muito conhecido no meio educacional é o
distanciamento entre o currículo idealizado e o realizado. A
célebre diferença entre a teoria e a prática. Neste sentido, o
ensino de ciências não constituiu exceção, observando-se
enormes diferenças entre as novas concepções que foram
sendo propostas e o que de fato aconteceu na grande maioria
das salas de aula. Nesta, continuou reinando, de forma quase
absoluta, o ensino tradicional. Ou, então, como mais
frequentemente
aconteceu, instalou-se um modelo modernizador do ensino
tradicional, que incorporou superficialmente
os principais traços das concepções inovadoras.
 3 -DOS IMPASSES E EQUÍVOCOS AOS NOVOS
RUMOS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS

As “atividades práticas” muitas vezes são integralmente descritas no texto com auxílio de
ilustração, restando ao aluno apenas demonstrar que as compreendeu. Aquelas atividades
que são propostas para o próprio aluno realizar já trazem a sugestão de procedimento e a
solução esperada.
Mas, tanto num caso como no outro, a verdadeira finalidade das atividades é funcionarem
como técnicas de motivação e memorização de conceitos previamente estabelecidos.
O conteúdo, por sua vez, procurou adaptar-se às propostas curriculares oficiais. Não se
renovou efetivamente, mas sofreu uma reorganização segundo os novos critérios. Preservou
a valorização da informação pela informação independente da sua importância do seu
significado, percebendo como foi incorporada a valorização do processo
O guia do professor também ganhou novos contornos versão cabocla. Na grande maioria
dos casos, tornou-se mais reprodução do livro do aluno, em que os espaços anteriormente
deixados em branco apareciam preenchidos com as respostas certas. Por outro lado, numa
postura bem realista, os auto preferiram não realizar previsões ou aconselhar sobre o número
de aulas ou o tempo de duração de cada tópico ou atividade sugerida.
 4- DE ONDE ESTAMOS, PARA ONDE PODEMOS
SEGUIR?
Realizando uma tentativa de síntese das características que marcaram a trajetória do
ensino de ciências no primeiro grau, nas últimas três ou quatro décadas, em nosso
país, encontramos sete traços marcantes. Esses traços expressam tanto a inovação
idealizada pelos grupos de especialistas, quanto a que foi efetivamente praticada pelos
nossos autores de livros didáticos e professores em sala de aula.
1. ENSINO MAIS PRÁTICO
2. CIÊNCIA COMO PROCESSO E PRODUTO
3. VALORIZAÇÃO DO CINHECIMENTO CIENTIFICO,DA CIÊNCIA E DO CIENTISTA
4. ÊNFASE NA QUESTÃO ECOLOGICA
5. VALORIZAÇÃO DO COTIDINAO DO ALUNO
6. INTERDISCIPLINARIDADE CURRICULAR
7. GUIAS E OUTRAS FORMAS DE PADRONIZAÇÃO

( DUPLAS DE ALUNOS LER E EXPLICAR CADA TRAÇO)