Orientacoes_Curriculares_PE.pdf

Orientações
Curriculares
para a Educação
Pré-Escolar

Ficha Técnica
Título
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
Autoras:
Isabel Lopes da Silva (coord.)
Liliana Marques
Lourdes Mata
Manuela Rosa
Colaboração de:
Equipa de Educação Artística – Direção-Geral da Educação: Elisa Marques – (Artes Visuais); António
Rocha (Música); Conceição Rosado (Dança); Jaime Soares (Teatro)
Glória Ramalho (Matemática)
Agradecimentos:
Agradece-se os contributos das formadoras e dos/as educadores/as de infância que participaram
nas ações de formação, bem como de outros/as docentes da formação inicial, investigadores/as
e outros/as especialistas.
Imagem da capa realizada pelas crianças do Jardim de Infância de Rio de Mouro do grupo da
Educadora Manuela Guedes
Editor
Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE)
Diretor-Geral da Educação
José Vítor Pedroso
Design e Paginação
Nósnalinha
Impressão e Acabamento
Editorial do Ministério da Educação e Ciência
Tiragem
8000 exemplares
ISBN
978-972-742-404-7
Depósito Legal
429 585/17
Data
2016

3
ÍNDICE
Preâmbulo............................................................................................................................................................................4
Introdução............................................................................................................................................................................. 5
I. Enquadramento Geral.............................................................................................................................................8
1. Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância....................................................................... 8
2. Intencionalidade educativa – construir e gerir o currículo................................................................13
3. Organização do ambiente educativo..............................................................................................................21
II. Áreas de Conteúdo.................................................................................................................................................31
1. Área de Formação Pessoal e Social...............................................................................................................33
2. Área de Expressão e Comunicação................................................................................................................43
Domínio da Educação Física.......................................................................................................................................43
Domínio da Educação Artística.................................................................................................................................47
Subdomínio das Artes Visuais.............................................................................................................................49
Subdomínio do Jogo Dramático/Teatro.............................................................................................................51
Subdomínio da Música..........................................................................................................................................54
Subdomínio da Dança...........................................................................................................................................57
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.............................................................................................60
Domínio da Matemática..............................................................................................................................................74
3. Área do Conhecimento do Mundo...................................................................................................................85
III. Continuidade Educativa e Transições...................................................................................................97
Glossário...........................................................................................................................................................................105
Referências Bibliográficas.................................................................................................................................108

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PREÂMBULO
Apostar na educação como principal fator de desenvolvimento humano e social significa acreditar que não há fase da
vida em que a educação não seja crucial. O adulto plenamente capaz para um exercício de cidadania ativa é o que se mantém
desperto para preencher as suas necessidades de formação e de enriquecimento cultural. Esta atitude de permanente dispo-
nibilidade para a educação cultiva-se desde o início da vida, com uma educação rica e geradora de indivíduos equipados com
ferramentas para aprender e querer aprender.
Sabemos hoje que um olhar sério sobre a educação não despreza nenhum momento e que olha, com particular atenção,
para os momentos iniciais, a partir do nascimento. Educar não é uma atividade que comece aos seis anos e hoje só faz sentido
planear o Ensino Básico quando este é construído sobre um trabalho integrado que tem em conta todo o período dos zero aos
seis anos de idade, abarcando não só o período da Educação Pré-Escolar, mas todo o tempo desde o nascimento até ao início
da escolaridade. Este período é crítico para o desenvolvimento de aprendizagens fundamentais, bem como para o desenvol-
vimento de atitudes e valores estruturantes para aprendizagens futuras. Por este motivo, encaramos a educação como um
contínuo, do nascimento à idade adulta e, consequentemente, é crucial alinhar este documento com os períodos anteriores, no
que diz respeito a orientações e práticas pedagógicas na Creche, e com os momentos posteriores, garantindo uma transição
com significado para o ensino básico. Só assim se garante um olhar integrado sobre a educação, com uma lógica de aprofun-
damento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida.
A revisão das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, que agora se publica, resulta de um trabalho de
avaliação das necessidades de revisitar este documento, atualizando-o, beneficiando das cerca de duas décadas de aplicação
e da auscultação de muitas instituições e indivíduos.
Todo o sistema educativo tem a aprender com a educação pré-escolar. Este é o nível educativo em que o currículo se de-
senvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de forma flexível, em que as crianças são
chamadas a participar ativamente na planificação das suas aprendizagens, em que o método de projeto e outras metodologias
ativas são usados rotineiramente, em que se pode circular no espaço de aprendizagem livremente. Hoje, quando discutimos
os restantes níveis educativos, conversamos sobre a necessidade de inovar nas metodologias de ensino, de promover a cria-
ção de salas de aula inovadoras, com espaços em que os alunos se possam sentar no chão ou circular livremente, do potencial
de aproveitamento do dia-a-dia dos alunos para integração plena nas aprendizagens. Falamos sobre a diversificação de ins-
trumentos de avaliação, da possibilidade de avaliar progresso por observação, da possibilidade de se progredir e avaliar sem
recurso à retenção. Há uma tendência a esquecermo-nos de olhar para a educação pré-escolar e de constatar que muito do
que hoje se procura já existe neste contexto.
As crianças, neste contexto, planificam o dia, circulam entre atividades, gerem projetos, experimentam, integram as suas
vivências na aprendizagem, são chamadas a desenvolver competências de nível mais elevado, comunicando e criando. Vale a
pena pensar como podemos deixar esta experiência enriquecedora contaminar outros níveis educativos.
Por este motivo, estas Orientações Curriculares integram novas áreas como nucleares, em particular a Educação Física e
a Educação Artística, tornando claro que é proposto um caminho de desenvolvimento integral das crianças. De igual modo, há
uma preocupação acrescida com a transição para o primeiro ciclo, assumindo-se claramente que uma educação pré-escolar
de qualidade é um preditor de sucesso na escolaridade e na qualidade de vida dos jovens e dos adultos.
Todos os estudos apontam para a intervenção ao primeiro sinal de dificuldade como fator crucial para a promoção do su-
cesso educativo. Agir antes do primeiro ciclo pode ser crítico para muitas crianças e, por isso, estas Orientações Curriculares
surgem no mesmo momento em que preparamos a universalização da Educação Pré-Escolar a partir dos 3 anos de idade.
Agir cedo para ter melhores resultados no futuro é garantir uma sociedade em que todos têm as mesmas oportunidades,
potenciando que, através da educação, tenhamos uma sociedade mais justa e mais coesa.
João Costa
Secretário de Estado da Educação
PREÂMBULO

INTRODUÇÃO
5
5
A educação pré-escolar, tal como está estabelecido na Lei-Quadro (Lei n.º 5/97, de 10 de feve-
reiro), destina-se às crianças entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatória, sendo con-
siderada como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida”.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar baseiam-se nos objetivos glo-
bais pedagógicos definidos pela referida Lei e destinam-se a apoiar a construção e gestão
do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração
com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Apesar de a legislação do sistema educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei-
-Quadro da Educação Pré-Escolar) incluir apenas a educação pré-escolar a partir dos 3 anos,
não abrangendo a educação em creche, considera-se, de acordo com a Recomendação do
Conselho Nacional de Educação, que esta é um direito da criança. Assim, importa que haja
uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com crianças
antes da entrada na escolaridade obrigatória tenha fundamentos comuns e seja orientado
pelos mesmos princípios.
A organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar contempla três
secções: Enquadramento Geral, Áreas de Conteúdo e Continuidade Educativa e Transições.
O Enquadramento Geral inclui três tópicos:
Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância – Considerando a unidade e
sequência de toda a educação de infância, são apresentados fundamentos e princípios,
que constituem uma base comum para o desenvolvimento da ação pedagógica em creche
e em jardim de infância. Estes fundamentos e princípios traduzem uma determinada
perspetiva de como as crianças se desenvolvem e aprendem, destacando-se a qualidade
do clima relacional em que educar e cuidar estão intimamente interligados.
Intencionalidade educativa – construir e gerir o currículo – A ação profissional do/a
educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade, que implica uma reflexão sobre as
finalidades e sentidos das suas práticas pedagógicas e os modos como organiza a sua
ação. Esta reflexão assenta num ciclo interativo – observar, planear, agir, avaliar – apoia-
do em diferentes formas de registo e de documentação, que permitem ao/à educador/a
tomar decisões sobre a prática e adequá-la às características de cada criança, do grupo
e do contexto social em que trabalha. O desenvolvimento deste processo, com a partici-
pação de diferentes intervenientes (crianças, outros profissionais, pais/famílias), inclui
formas de comunicação e estratégias que promovam esse envolvimento e facilitem a
articulação entre os diversos contextos de vida da criança.
Organização do ambiente educativo – Considera-se o ambiente educativo como o contex-
to facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das
crianças, de desenvolvimento profissional e de relações entre os diferentes intervenientes.
Adotando uma perspetiva sistémica e ecológica, detalha-se a importância da organização
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, abordando-se em seguida aspetos
da organização do ambiente educativo da sala, como suporte ao trabalho curricular do/a
INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO
6
educador/a e da sua intencionalidade, enumerando-se, ainda, as diferentes interações e
relações que estes contextos proporcionam e as suas potencialidades educativas.
Após estes capítulos de orientação global do trabalho pedagógico, são apresentadas as
Áreas de conteúdo, em que, remetendo para os fundamentos e princípios de toda a educa-
ção de infância, se explicitam as implicações para uma abordagem integrada e globalizante
das diferentes áreas de conteúdo:
Área de Formação Pessoal e Social – considerada como área transversal, pois tendo
conteúdos e intencionalidade próprios, está presente em todo o trabalho educativo reali-
zado no jardim de infância. Esta área incide no desenvolvimento de atitudes, disposições
e valores, que permitam às crianças continuar a aprender com sucesso e a tornarem-se
cidadãos autónomos, conscientes e solidários.
Área de Expressão e Comunicação – entendida como área básica, uma vez que engloba
diferentes formas de linguagem que são indispensáveis para a criança interagir com os
outros, dar sentido e representar o mundo que a rodeia. Sendo a única área que comporta
diferentes domínios, é precedida de uma introdução que fundamenta a inclusão e articu-
lação desses domínios.
Domínio da Educação Física – constitui uma abordagem específica de desenvolvimen-
to de capacidades motoras, em que as crianças terão oportunidade de tomar consciên-
cia do seu corpo, na relação com os outros e com diversos espaços e materiais.
Domínio da Educação Artística – engloba as possibilidades de a criança utilizar diferen-
tes manifestações artísticas para se exprimir, comunicar, representar e compreender o
mundo. A especificidade de diferentes linguagens artísticas corresponde à introdução
de subdomínios que incluem artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança.
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita – o desenvolvimento da lingua-
gem oral é fundamental na educação pré-escolar, como instrumento de expressão
e comunicação que a criança vai progressivamente ampliando e dominando, nesta
etapa do seu processo educativo. Importa ainda facilitar, nesta etapa, a emergência
da linguagem escrita, através do contacto e uso da leitura e da escrita em situações
reais e funcionais associadas ao quotidiano da criança.
Domínio da Matemática – tendo a matemática um papel essencial na estruturação do
pensamento, e dada a sua importância para a vida do dia a dia e para as aprendizagens
futuras, o acesso a esta linguagem e a construção de conceitos matemáticos e relações
entre eles são fundamentais para a criança dar sentido, conhecer e representar o mundo.
Área do Conhecimento do Mundo – é uma área em que a sensibilização às diversas
ciências é abordada de modo articulado, num processo de questionamento e de procura or-
ganizada do saber, que permite à criança uma melhor compreensão do mundo que a rodeia.
Uma última secção incide na Continuidade Educativa e Transições, uma vez que ao ini-
ciarem a educação pré-escolar, as crianças já tiveram um percurso de desenvolvimento e
aprendizagem (em contexto familiar ou institucional) a que importa dar continuidade. Para
além disso, o desenvolvimento das potencialidades de cada criança no jardim de infância
criará condições para que tenha sucesso na transição para o 1.º ciclo, numa perspetiva de
continuidade das aprendizagens que já realizou.

INTRODUÇÃO
7
No sentido de facilitar a leitura e compreensão do texto, são introduzidos nas margens
destaques que realçam as ideias principais e, também, no final de cada capítulo, quadros de
síntese ou/e sugestões de reflexão. Ao longo do documento são ainda incluídas ligações para
outros textos e documentos de aprofundamento, destacando-se, ainda, os termos incluídos
em glossário.
Esta organização geral é representada no quadro seguinte:
Organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
Fundamentos e Princípios Educativos
Intencionalidade educativa
Comunicar
e
Articular
Comunicar
e
Articular
Continuidade Educativa e Transições
Estabelecimento
Educativo
Ambiente Educativo
da Sala
Relações e
Interações
Áreas de Conteúdo
Organização do Ambiente Educativo
Desenvolvimento e
aprendizagens como
vertentes indissociáveis
Criança como sujeito do
processo educativo
Resposta a todas as
crianças
Construção articulada
do saber
Avaliar
Agir
Planear
Observar,
registar e
documentar
Expressão e Comunicação
Formação
Pessoal
e Social
Conhecimento
do Mundo
Educação Física
Educação Artística
Linguagem Oral e
Abordagem Escrita
Matemática

ENQUADRAMENTO GERAL Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância
8
1. Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância
Os contextos educativos destinados à educação e cuidados de crianças antes da entra-
da na escolaridade obrigatória são muito diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicional-
mente, uma diferença entre a fase de creche e a de jardim de infância, que, sendo também
adotada na legislação, justifica propostas específicas para estas duas fases. Considera-se,
no entanto, que há uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profis-
sional com crianças em idade de creche e de jardim de infância tem fundamentos comuns,
devendo ser orientado pelos mesmos princípios educativos. Estes fundamentos de que de-
correm princípios orientadores, que adiante se apresentam, estão intimamente articulados e
correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianças se desenvolvem e apren-
dem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e
educar estão intimamente interligados.
1. O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no
processo de evolução da criança
O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um pro-
cesso que decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências proporciona-
das pelo meio físico e social.
As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças,
assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos
em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu de-
senvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de
desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa
evolução é muito rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvol-
vimento e aprendizagem.
Esta interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu património gené-
tico), do seu processo de maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas,
faz de cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios,
com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender.
Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas
para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-deter-
minadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências
que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.
Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea, nos
diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educação de infância existe uma
intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente
culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedagógi-
I – ENQUADRAMENTO GERAL

9
co coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendiza-
gem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas
estáveis, em que a criança é acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e
a vontade de interagir com os outros e com o mundo.
Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de
infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar, cujas
práticas educativas e cultura própria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relações próximas com esse outro
meio educativo, reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o
sucesso da sua aprendizagem.
2. Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo
O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social,
em que a criança desempenha um papel dinâmico. Desde o nascimento, as crianças são de-
tentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender
e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relações e interações com os
outros e abertas ao que é novo e diferente.
O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e
aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa
partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas, de modo a
que possa desenvolver todas as suas potencialidades.
Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe são reco-
nhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber: o direito de ser consultada
e ouvida, de ter acesso à informação, à liberdade de expressão e de opinião, de tomar deci-
sões em seu benefício e do seu ponto de vista ser considerado. Garantir à criança o exercício
destes direitos tem como consequência considerá-la o principal agente da sua aprendiza-
gem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decisões relativas ao pro-
cesso educativo, demonstrando confiança na sua capacidade para orientar a sua aprendiza-
gem e contribuir para a aprendizagem dos outros.
Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, tirando
partido do meio social alargado e das interações que os contextos de educação de infância
possibilitam, de modo a que, progressivamente, as escolhas, opiniões e perspetivas de cada
criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a defender as
suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento
e aprendizagem de todos (crianças e educador/a).
3. Exigência de resposta a todas as crianças
O acesso à educação é também um direito de todas as crianças, especificando-se que
essa educação tem como base uma igualdade de oportunidades (Convenção dos Direitos da
Criança, 1989, art.º 28 e 29).

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Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educação de infância um
papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às
condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura familiar
está mais distante da cultura escolar. Porém, os resultados da investigação indicam que
essa contribuição depende muito da qualidade do ambiente educativo e do modo como este
reconhece e valoriza as características individuais de cada criança, respeita e dá resposta às
suas diferenças, de modo a que todas se sintam incluídas no grupo.
Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna, cul-
tura, religião, etnia, orientação sexual de membro da família, das suas diferenças a nível cog-
nitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada
como um meio privilegiado para enriquecer as experiências e oportunidades de aprendiza-
gem de cada criança.
A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas,
que respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças,
apoiando as suas aprendizagens e progressos. A interação e a cooperação entre crianças
permitem que estas aprendam, não só com o/a educador/a, mas também umas com as ou-
tras. Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em
função do grupo e de acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas
e a cada uma das crianças condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendiza-
gem, promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima.
Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também fun-
damental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo que:
todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja um
trabalho colaborativo entre profissionais; pais/famílias sejam considerados como parceiros;
exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos. Uma
permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o planeamento
e avaliação destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.
4. Construção articulada do saber
O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cogni-
tivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. Também a
sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração holística, tanto
na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na compreensão das re-
lações que estabelece com os outros e na construção da sua identidade.
Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa
apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência
para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser
abordadas de forma integrada e globalizante.
Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconheci-
mento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma ho-
lística de aprender. Importa, porém, diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma

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de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e
estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado
envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persis-
tência e empenhamento.
O/A educador/a promove o envolvimento ou a implicação da criança ao criar um ambiente
educativo em que esta dispõe de materiais diversificados que estimulam os seus interesses
e curiosidade, bem como ao dar-lhe oportunidade de escolher como, com quê e com quem
brincar. Assim, a criança desenvolve os seus interesses, toma decisões, resolve problemas,
corre riscos e torna-se mais autónoma. Também, ao brincar, a criança exprime a sua perso-
nalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre
aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsa-
bilidades.
Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas, per-
mite ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios às
suas explorações e descobertas. Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas
que partindo dos interesses das crianças, os alarguem e aprofundem. Deste modo, a curiosi-
dade e desejo de aprender da criança vão dando lugar a processos intencionais de explora-
ção e compreensão da realidade, em que várias atividades se interligam com uma finalidade
comum, através de projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos. Estes,
ao integrarem diferentes áreas de desenvolvimento e de aprendizagem e ao mobilizarem
diversas formas de saber, promovem a construção de alicerces para uma aprendizagem ao
longo da vida.
Numa dinâmica de interação, em que se articulam as iniciativas das crianças e as propos-
tas do educador, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre crian-
ças e entre estas e o/a educador/a, facilitando o desenvolvimento de competências sociais
e comunicacionais e o domínio progressivo da expressão oral. Proporciona, de igual modo,
outras conquistas, tais como, ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opiniões,
resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criativida-
de, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as áreas de desenvolvimento
e aprendizagem na educação de infância, constituindo condições essenciais para que a crian-
ça aprenda com sucesso, isto é, “aprenda a aprender”.
A concretização de todos estes fundamentos e princípios educativos no dia a dia da cre-
che e do jardim de infância exige um/a profissional que está atento/a à criança e que reflete
sobre a sua prática, com um interesse contínuo em melhorar a qualidade da resposta edu-
cativa. Neste sentido, a observação e o registo permitem recolher informações para avaliar,
questionar e refletir sobre as práticas educativas (nomeadamente a gestão das rotinas, a
organização do espaço e materiais, a qualidade das relações estabelecidas), sendo ainda
essenciais para conhecer cada criança e a evolução dos progressos do seu desenvolvimento
e aprendizagem. As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamen-
to da ação pedagógica. A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/
Registo-Planeamento-Avaliação/Reflexão.

12
12
No quadro seguinte, resumem-se os fundamentos e princípios educativos enunciados e as
suas implicações para a ação do/a educador/a de infância.
Fundamentos e Princípios Educativos
Criança Educador/a
Desenvolvimento
e aprendizagem
como vertentes
indissociáveis
▪ Cada criança tem uma identidade
única e singular, tendo necessi-
dades, interesses e capacidades
próprias.
▪ Vive num meio cultural e fami-
liar que deve ser reconhecido e
valorizado.
▪ Tem em conta as características
da criança, criando oportunidades
que lhe permitam realizar todas as
suas potencialidades.
▪ Considera a família e sua cultura
na sua ação educativa.
Reconhecimento
da criança como
sujeito e agente
do processo
educativo
▪ A criança é detentora de uma curio-
sidade natural para compreender e
dar sentido ao mundo que a rodeia,
sendo competente nas relações e
interações que estabelece.
▪ Tem direito a ser escutada e as
suas opiniões devem ser tidas em
conta.
▪ Parte das experiências da criança e
valoriza os seus saberes como fun-
damento de novas aprendizagens.
▪ Escuta e considera as opiniões da
criança, garantindo a sua participa-
ção nas decisões relativas ao seu
processo educativo.
▪ Estimula as iniciativas da criança,
apoiando o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
Exigência de
resposta a todas
as crianças
▪ Todas as crianças têm direito a
uma educação de qualidade em
que as suas necessidades, interes-
ses e capacidades são atendidos e
valorizados.
▪ Todas as crianças participam na
vida do grupo.
▪ Aceita e valoriza cada criança,
reconhecendo os seus progressos.
▪ Tira partido da diversidade para
enriquecer as experiências e
oportunidades de aprendizagem de
todas as crianças.
▪ Adota práticas pedagógicas
diferenciadas, que respondam
às características individuais de
cada criança e atendam às suas
diferenças.
▪ Promove o desenvolvimento de um
sentido de segurança e autoestima
em todas as crianças.
Construção
articulada
do saber
▪ O desenvolvimento e a aprendi-
zagem processam-se de forma
holística.
▪ Brincar é um meio privilegiado
de aprendizagem que leva ao
desenvolvimento de competências
transversais a todas as áreas do
desenvolvimento e aprendizagem.
▪ Estimula o brincar, através de ma-
teriais diversificados, apoiando as
escolhas, explorações e descober-
tas da criança.
▪ Aborda as diferentes áreas de
forma globalizante e integrada.
▪ Estimula a curiosidade da criança
criando condições para que “apren-
da a aprender”.

ENQUADRAMENTO GERAL Intencionalidade educativa – construir e gerir o currículo
13
2. Intencionalidade educativa – construir e gerir o currículo
A intencionalidade do/a educador/a, que caracteriza a sua intervenção profissional, exige-
-lhe que reflita sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades da sua prática: papel
profissional, imagem de criança, o que valoriza no que as crianças sabem e fazem e no modo
como aprendem. Esta intencionalidade permite-lhe atribuir sentido à sua ação, ter um propósi-
to, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar.
Destinando-se a apoiar a reflexão do/a educador/a sobre essa intencionalidade, as Orienta-
ções Curriculares para a Educação Pré-Escolar não constituem um programa a cumprir, mas
sim uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto
social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada
criança e do grupo.
Construir e gerir o currículo exige, assim, um conhecimento do meio e das crianças, que é
atualizado, através da recolha de diferentes tipos de informação, tais como observações regis-
tadas pelo/a educador/a, documentos produzidos no dia a dia do jardim de infância e elementos
obtidos através do contacto com as famílias e outros membros da comunidade.
Para que a informação recolhida possa ser utilizada na tomada de decisões fundamentadas
sobre a prática, é necessário que seja organizada, interpretada e refletida. Avaliar consiste, es-
sencialmente, nesse processo de análise e reflexão, no sentido de sustentar as decisões sobre
o planeamento, cuja concretização irá conduzir a uma nova avaliação. Por isso, planificação e
avaliação são interdependentes: a planificação é significativa se for baseada numa avaliação
sistemática e a avaliação é útil se influenciar a planificação da ação e a sua concretização.
Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa, regista
e documenta sobre o grupo e cada criança, bem como sobre o seu contexto familiar e social é
condição para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante e promova
aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de
oportunidades.
Através de uma avaliação reflexiva e sensível, o/a educador/a recolhe informações para
adequar o planeamento ao grupo e à sua evolução, falar com as famílias sobre a aprendizagem
dos seus/suas filhos/as e tomar consciência da sua ação e do progresso das crianças, para
decidir como apoiar melhor o seu processo de aprendizagem.
Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que se de-
senvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual. O conhecimento que
vai sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um processo de análise e construção con-
junta com a participação de todos os intervenientes (crianças, outros profissionais e pais/famí-
lias), cabendo ao/à educador/a encontrar formas de comunicação e estratégias que promovam
esse envolvimento e facilitem a articulação entre os diversos contextos de vida da criança.
Observar, registar e documentar
Observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui uma es-
tratégia fundamental de recolha de informação. Porém, essa observação não se pode limitar
às impressões que os/as educadores/as vão obtendo no seu contacto diário com as crianças,
exigindo um registo que lhes permita contextualizar o que foi observado e situar essas infor-
mações no tempo. Anotar o que se observa facilita, também, uma distanciação da prática, que
constitui uma primeira forma de reflexão.
A intencionalidade
permite atribuir
sentido à ação
Observar, registar
e documentar para
planear e avaliar
Importância de
registar o que se
observa
13

14
Para observar, registar e documentar o que a criança sabe e compreende, como pensa e
aprende, o que é capaz de fazer, quais são os seus interesses, é indispensável que o/a educa-
dor/a selecione e utilize estratégias diversificadas.
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
▪
▪ recolher episódios considerados significativos, que podem ser anotados durante o pro-
cesso ou num momento imediatamente posterior;
▪
▪ utilizar instrumentos pedagógicos de observação sistemática, construídos pelo/a educa-
dor/aoujáexistentes.Estespodemcentrar-senumdeterminadoaspetoousituação(com
que frequência e como as crianças utilizam determinada área da sala, em que ocasiões
surgem conflitos, etc.) ou numa amostragem temporal, que tenha em conta diferentes
momentos, dias e espaços (de manhã, de tarde, dentro da sala, no exterior, no refeitório).
Sendo as observações registadas pelo/a educador/a um meio privilegiado de recolha de
informação, há muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica,
e que podem ser utilizados como “memórias” para reconstituir e compreender o processo
educativo e as aprendizagens das crianças. Estão entre esses documentos:
▪
▪ registos de apoio à organização do grupo (quadro de presenças, registo das regras
acordadas, quadro de tarefas ou outros), os documentos produzidos com as crianças,
em que o/a educador/a escreve o que dizem em grande grupo ou em pequeno grupo, as
histórias que contam, etc;
▪
▪ produções individuais ou coletivas das crianças, os registos dos projetos realizados
pelo grupo;
▪
▪ registos audiovisuais que documentam momentos e aspetos significativos da vida do gru-
po ou do processo (fotografias, gravações áudio ou vídeo feitas por adultos ou crianças).
Para além destes, há ainda os documentos produzidos pelo/a educador/a para orientar o
seu trabalho e refletir sobre a sua intervenção (planificações, diários de prática, ou sínteses
do trabalho realizado com o grupo e com as famílias, etc.).
O/A educador/a recolhe, ainda, informação sobre o contexto de vida das crianças e a sua
ação junto das famílias e comunidade, através de, por exemplo, registos de presença e da
participação dos pais/famílias em reuniões ou em atividades da sala, bem como das relações
com parceiros da comunidade. As opiniões destes intervenientes são também uma informa-
ção relevante, que pode ser obtida através da anotação de conversas informais, ou recorren-
do a instrumentos mais organizados e estruturados, tais como entrevistas ou questionários.
Compreender a criança no seu contexto implica que o/a educador/a selecione e utilize
diferentes formas e meios de observação e registo, que lhe permitam “ver” a criança sob
vários ângulos e situar essa “visão” no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem.
A organização, análise e interpretação dessas diversas formas de registo constitui-se como
um processo de documentação pedagógica, que apoia a reflexão e fundamenta o planea-
mento e a avaliação.
Recolha de documen-
tos decorrentes da
prática pedagógica
Recolha de informa-
ção sobre o contexto
e as famílias

15
Planear, agir e avaliar
Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas
de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando
recursos necessários à sua realização. Planear permite, não só antecipar o que é importante
desenvolver para alargar as aprendizagens das crianças, como também agir, considerando o
que foi planeado, mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem não
previstas, para tirar partido delas.
Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar
preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas que pos-
sam ser potenciadoras de aprendizagem.
O desenvolvimento da ação planeada desafia o/a educador/a a questionar-se sobre o que
as crianças experienciaram e aprenderam, se o que foi planeado correspondeu ao pretendido
e o que pode ser melhorado, sendo este questionamento orientador da avaliação.
De acordo com a perspetiva referida, avaliar consiste na recolha da informação necessá-
ria para tomar decisões sobre a prática. Assim, considera-se a avaliação como uma forma
de conhecimento direcionada para a ação. Para que a informação recolhida possa ser utili-
zada para fundamentar as decisões sobre o desenvolvimento do currículo, o/a educador/a,
de acordo com as suas conceções e opções pedagógicas, escolhe formas diversificadas de
registar o que observa das crianças, seleciona intencionalmente os documentos resultantes
do processo pedagógico e da interação com pais/famílias e outros parceiros, de forma a
dispor de um conjunto organizado de elementos que lhe permitam periodicamente rever,
analisar e refletir sobre a sua prática. Para realizar essa seleção, o/a educador/a questiona-
-se, também, sobre o que pretende saber ao longo do tempo, ou num determinado momento,
reflete sobre o que é mais útil e pertinente recolher, como e quando o fazer, como e quando
organizar e analisar esses registos e documentos, ou seja, planeia a avaliação.
O termo “avaliar”, no seu sentido etimológico, remete para a atribuição de um valor, por
isso, a avaliação é muitas vezes entendida como a classificação da aprendizagem, sendo que
algumas perspetivas teóricas a descrevem como a realização de juízos de valor. Articulando
estas conceções com a definição de avaliação apresentada, considera-se que a educação
pré-escolar não envolve nem a classificação da aprendizagem da criança, nem o juízo de
valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentação do processo e na descrição
da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos.
Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para
situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos
e o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a
tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como
estas se concretizam na ação. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar
as razões das suas opções, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros
profissionais, pais/famílias). Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e con-
ceções diversos, a sua explicitação pode fundamentar um diálogo construtivo e formativo
para todos.
Planear para prever
e antecipar o que
é mais importante
desenvolver
Acolher sugestões
das crianças e
situações
imprevistas
Planear a avaliação
Avaliar – recolha da
informação para a
tomada de decisão
Valorizar as formas
de aprender e os
progressos das
crianças

16
A avaliação na educação pré-escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma ava-
liação para a aprendizagem e não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa por
vezes também designada como “formadora”, pois refere-se a uma construção participada de
sentido, que é, simultaneamente, uma estratégia de formação das crianças, do/a educador/a
e, ainda, de outros intervenientes no processo educativo.
Esta perspetiva de avaliação contextualizada (baseada em registos de observação e
recolha de documentos situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo,
em situações reais, é também designada “avaliação autêntica” ou “avaliação alternativa”.
Embora possa ser utilizada noutros níveis educativos, esta forma de avaliar tem particular
importância na educação pré-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do
desenvolvimento curricular, é inseparável da prática educativa.
Planeamento e avaliação – um processo participado
A integração do planeamento e avaliação na prática educativa implica o envolvimento
ativo dos diferentes participantes: crianças, pais/famílias e outros profissionais. Considerar
a criança como agente do processo educativo e reconhecer-lhe o direito de ser ouvida nas
decisões que lhe dizem respeito confere-lhe um papel ativo no planeamento e avaliação do
currículo, constituindo esta participação uma estratégia de aprendizagem. Assim, planear
com as crianças, individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo são oportuni-
dades de participação nas decisões sobre o currículo, em que a criança faz propostas, prevê
como as vai pôr em prática e com quem. Essa participação constitui um meio de formação
pessoal e social, de desenvolvimento cognitivo e da linguagem e permite, ainda, que o grupo
beneficie da diversidade de capacidades e saberes de cada criança.
Enquanto protagonista da sua aprendizagem, é também fundamental envolver a criança
na avaliação, descrevendo o que fez, como e com quem, como poderia continuar, melhorar
ou fazer de outro modo, tomando, assim, consciência dos seus progressos e de como vai
ultrapassando as suas dificuldades. É essencial que numa fase inicial o/a educador/a apoie
a criança no desenvolvimento deste processo de autoavaliação, que a vai ajudar a aprender
a prever o que quer fazer e, por conseguinte, a planear melhor. A oportunidade de partilhar
com os pares e de se confrontar com diferentes opiniões e avaliações leva a que este pro-
cesso se torne mais rico e reflexivo, dado que implica compreender a perspetiva do outro e
explicar as suas opiniões.
Prever o que se vai fazer, tomar consciência do que foi realizado são condições da orga-
nização democrática do grupo, como também o suporte da aprendizagem articulada nas di-
ferentes áreas de conteúdo, nomeadamente para que a criança tome consciência de si como
aprendente, desenvolva a curiosidade e o desejo de aprender.
A participação no planeamento e avaliação de outros profissionais que trabalham com o
mesmo grupo de crianças é um dos meios de garantir a coerência do currículo e de ter outros
“olhares” sobre a aprendizagem das crianças.
Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm tam-
bém o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não só sendo
informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também oportunidade de dar
contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da prática educativa.
Avaliação para a
aprendizagem e não
da aprendizagem
Planear e avaliar
com as crianças
A participação de
outros profissionais
Participação dos
pais/famílias

17
A participação destes diferentes intervenientes e de outros membros da comunidade no pla-
neamento, realização e avaliação de oportunidades educativas é uma forma de alargar as intera-
ções e de enriquecer o processo educativo. Cabe ao/a educador/a criar as condições necessárias
para essa participação, encontrando as formas de comunicação e articulação mais adequadas.
Planeamento, ação, avaliação – o desenvolvimento do ciclo
A construção e desenvolvimento do currículo e a sua adaptação ao grupo de crianças
que, em cada ano, frequenta o jardim de infância inicia-se através da recolha de informação
sobre o contexto social e familiar da criança, bem como sobre o processo educativo ante-
riormente realizado, no jardim de infância, se já o frequentou, ou sobre as experiências de
aprendizagem que as crianças vivenciaram no contexto familiar e/ou na creche. Para além
da informação sobre o percurso anterior, o/a educador/a observa também cada criança e as
suas interações no grupo, para perceber se se sente bem e está integrada e para conhecer
os seus saberes e interesses (observando o que a criança faz, como interage, ouvindo o que
diz, recolhendo diversos trabalhos que realiza, etc.).
É a partir deste conjunto de informações, ou seja, desta primeira avaliação ou caracteri-
zação inicial, que o/a educador/a explicita as suas intenções educativas, planeia a sua inter-
venção, elaborando o projeto curricular de grupo em articulação com o projeto educativo
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
O planeamento do projeto curricular de grupo vai sendo regulado e melhorado, através da
avaliação, tanto da intervenção do/a educador/a na organização do ambiente educativo e no
desenvolvimento do processo, como dos efeitos dessa intervenção na evolução do grupo e
nos progressos de aprendizagem de cada criança. A interligação entre planeamento, ação e
avaliação tem como consequência que os aspetos incluídos no planeamento sejam também
contemplados na avaliação.
A organização do ambiente educativo, enquanto suporte do desenvolvimento curricular, é
planeada como um contexto culturalmente rico e estimulante. A apropriação desse ambien-
te por parte das crianças contribui para o desenvolvimento da sua independência, sendo que
as oportunidades de participação nas decisões sobre essa organização favorecem a sua au-
tonomia. A avaliação da organização do ambiente educativo permite ao/à educador/a refletir
sobre as suas potencialidades educativas, a partir do que observa: exploração e utilização
dos espaços e materiais; interações e relações entre crianças e entre crianças e adultos;
distribuição e utilização do tempo. É a partir dessa observação, e da escuta das opiniões e
sugestões das crianças e de outros elementos da equipa pedagógica, que a organização do
ambiente educativo vai sendo melhorada e ajustada.
A intervenção do/a educador/a no processo pedagógico vai sendo planeada tendo em
conta os fundamentos e princípios subjacentes a estas Orientações Curriculares, nomeada-
mente uma abordagem integrada e globalizante das diferentes áreas de conteúdo e a exigên-
cia de dar resposta a todas as crianças. Neste sentido, define as suas intenções pedagógicas,
prevendo propostas abrangentes atrativas e significativas, que, podendo incidir numa área
ou domínio, tenham em conta não só a articulação entre eles, mas também que todos são
contemplados de modo equilibrado.
Caracterização
inicial para elaborar
o projeto curricular
de grupo
Planeamento e
avaliação da organi-
zação do ambiente
educativo
Planeamento e ava-
liação da interven-
ção do/a educador/a

18
Sendo a criança sujeito e agente do processo educativo, participa e é ouvida nas propostas
da iniciativa do/a educador/a, que está atento/a e apoia as propostas implícitas ou explícitas
da criança.
A observação do brincar e de situações da iniciativa das crianças é um meio de conhecer os
seus interesses, um conhecimento que pode ser utilizado para o/a educador/a planear novas
propostas, ou apoiar o desenvolvimento de projetos de pequenos grupos ou de todo o grupo.
À medida que o processo se desenvolve, o projeto curricular de grupo vai sendo revisto e
ajustado, através de ciclos sucessivos de planeamento, ação e avaliação, que se vão alargando
e aprofundando, ao longo do ano. Assim, o/a educador/a prevê em cada dia a sua ação do dia
seguinte, sendo que, a partir do que observa, regista e documenta sobre o desenvolvimento do
processo e das aprendizagens das crianças, recolhe elementos para avaliar e refletir, numa base
semanal ou mensal. Esta reflexão, sobre a pertinência e sentido das oportunidades educativas
proporcionadas, permite perceber se contribuíram para a aprendizagem de todas e de cada uma
das crianças.
De acordo com a organização do ano letivo, esta avaliação será estruturada e resumida por
escrito no final de cada momento intermédio, dando lugar, no final do ano, a uma síntese global
de avaliação do projeto curricular de grupo e dos seus efeitos nas aprendizagens das crianças.
A autoavaliação da intervenção do/a educador/a e a avaliação do desenvolvimento do proces-
so é essencial numa perspetiva de avaliação formativa, em que a avaliação é reinvestida na ação.
A avaliação do processo permite também saber em que medida as crianças se envolveram nas
atividades e projetos e quais as aprendizagens que vão realizando. Através dessa avaliação, o/a
educador/a vai ajustando o seu planeamento e intenções pedagógicas, de modo a estabelecer
uma progressão que desafie cada criança.
Uma perspetiva de avaliação formativa centrada no desenvolvimento do processo e nos pro-
gressos da aprendizagem de cada criança não se enquadra em abordagens de avaliação norma-
tiva, em que essa aprendizagem é situada face a normas ou padrões previamente estabelecidos.
Assim, nesta perspetiva, não tem sentido situar o nível de desenvolvimento da criança, ou em que
medida foram atingidos objetivos ou metas de aprendizagem previamente estabelecidos. A defi-
nição de objetivos desejáveis ou esperáveis será, eventualmente, utilizada como uma referência
para situar e descrever o que a criança aprendeu e a evolução dessa aprendizagem, ou, ainda,
para alertar o/a educador/a da necessidade de reformular a sua intervenção, de modo a incenti-
var os progressos de todas e cada uma das crianças. Uma avaliação sumativa que quantifica ou
estabelece níveis de aprendizagem não se enquadra nesta abordagem de avaliação formativa.
Aavaliaçãodoprogressodecadacriança,situadanocontextoeprocessoemquesedesenvol-
veu, utiliza abordagens descritivas ou narrativas, que documentam a evolução desse progresso e
constituem o meio fundamental da avaliação designada como “alternativa”. São exemplos deste
tipo de avaliação a construção de portefólios ou histórias de aprendizagem, em que a criança é
envolvida na seleção de trabalhos, imagens e fotografias que fazem parte desse registo. Os co-
mentários da criança que acompanham essa seleção também fazem parte dessa documentação,
bem como anotações e registos do/a educador/a e/ou dos pais/famílias. Este tipo de instrumento
permite à criança participar no planeamento e avaliação da sua aprendizagem, rever o processo
e tomar consciência dos seus progressos.
Dada a importância do contexto familiar na educação das crianças, o/a educador/a tam-
bém planeia e avalia a sua ação junto dos pais/famílias, prevendo estratégias que incentivem
Planeamento e ava-
liação do processo
educativo
Planeamento e ava-
liação do desenvol-
vimento e aprendiza-
gem das crianças
Avaliação formativa
dos progressos de
cada criança
Planeamento e
avaliação da parti-
cipação dos pais/
famílias

19
a sua participação, permitindo-lhe conhecer melhor o contexto familiar e social das crianças
e envolver os pais/famílias no processo educativo, ajustando e reformulando a sua ação em
função da avaliação dessas práticas.
A avaliação destas diferentes dimensões apoia a reflexão fundamentada do/a educador/a
sobre a sua prática pedagógica e o modo como concretiza a sua intencionalidade, possibili-
tando ainda tornar essa prática visível e facilitar a participação dos diferentes intervenientes
no processo educativo.
Comunicar e articular
O desenvolvimento de um processo participado de planeamento e avaliação implica uma
partilha de informação e um processo de reflexão entre os diferentes intervenientes. Cabe
ao/à educador/a criar um clima de comunicação em que crianças, outros profissionais e pais/
famílias são escutados e as suas opiniões e ideias consideradas e debatidas.
A participação das crianças no planeamento e avaliação implica que o/a educador/a seja
um ouvinte atento, que toma em consideração as suas propostas e sugestões, questionando-
-as para perceber melhor as suas ideias e para que tomem consciência dos seus progressos.
Também, no dia a dia, o/a educador/a valoriza o que a criança faz, dando-lhe feedback
construtivo centrado no seu empenhamento e na procura de resolução das dificuldades que
se lhe colocam, de modo a contribuir para a construção da sua identidade e autoestima e a
promover a sua persistência e desejo de aprender.
A comunicação das intenções do/a educador/a e do seu projeto curricular de grupo aos
pais/famílias é uma ocasião para os envolver no processo de planeamento e para recolher
as suas sugestões. A partilha desse plano permite, ainda, encontrar um conjunto de possi-
bilidades de os pais/famílias e outros elementos da comunidade participarem no processo
educativo do jardim de infância.
Ao longo do ano, o/a educador/a vai dando conta do desenvolvimento do processo educati-
vo e do progresso das aprendizagens das crianças, através de reuniões e contactos informais
com os pais/famílias. Um diálogo que facilite relações de confiança mútua permite aos pais/
famílias expor as suas opiniões, expectativas e dúvidas e ser esclarecidos sobre as opções
tomadas pelo/a educador/a. Para além disso, permite ao/a educador/a compreender melhor
os contextos familiares das crianças do seu grupo e adequar a sua intervenção educativa.
A partilha da avaliação de cada criança com os pais/famílias, tornando visível o processo
pedagógico e os progressos do seu/sua filho/filha, permite-lhes compreender as aprendiza-
gens que realizaram, mas também contribuir para essa avaliação, através do que conhecem
da criança e observam em casa, facilitando a articulação entre a educação familiar e o pro-
cesso educativo no jardim de infância.
A participação dos vários elementos da equipa da sala na reflexão sobre o processo pe-
dagógico e as aprendizagens das crianças, apoiada em registos e documentos, permite que
haja articulação e coerência entre práticas no processo educativo.
Também a partilha, debate e reflexão conjunta entre os elementos da equipa de educado-
res/as do mesmo estabelecimento educativo/departamento curricular, sobre o desenvolvimen-
to do trabalho pedagógico e dos instrumentos de planeamento e avaliação em que se apoiam,
constitui um meio privilegiado de desenvolvimento profissional e de melhoria das práticas.
Comunicação com
as crianças
Comunicação com
os pais/famílias
Comunicação entre
os elementos da
equipa da sala

20
20
Esta comunicação entre educadores/as que trabalham no mesmo estabelecimento edu-
cativo permite-lhes igualmente decidir, em conjunto, formas de envolvimento e de articula-
ção com docentes de outros níveis, nomeadamente com professores do 1.º ciclo. Permite-
-lhes ainda decidir como transmitir a informação sobre o processo desenvolvido no jardim
de infância e a síntese das aprendizagens realizadas por cada criança, de modo a facilitar a
transição e a continuidade entre a educação pré-escolar e o ensino obrigatório.
Importa que os/as educadores/as reflitam individualmente, e em conjunto, sobre a me-
lhor maneira de comunicar informações acerca de cada criança, tendo em conta os destina-
tários. Essa comunicação respeita princípios éticos e deontológicos que deverão orientar a
sua prática tendo em conta o superior interesse da criança, não se centrando nos seus insu-
cessos mas sim nas suas conquistas e descobertas, assim como não divulgando informação
confidencial e respeitando a privacidade das crianças e famílias.
Este processo fundamentado e partilhado de desenvolvimento do currículo é fundamen-
tal para compreender, interpretar e atribuir significado à aprendizagem das crianças e apoiar
a reflexão do/a educador/a sobre a sua prática pedagógica e o modo como concretiza a sua
intencionalidade.
Comunicação com
docentes de outros
níveis
Princípios éticos e
deontológicos da
comunicação
Sugestões de Reflexão:
▪ Existe coerência entre a sua intencionalidade educativa e as práticas de observação, documentação
e avaliação que utiliza (por exemplo, defende um currículo baseado nos interesses das crianças e só
regista e documenta o que é realizado por proposta do/a educador/a)?
▪ Planeia uma recolha e organização da informação diversificadas mas que seja exequível, selecionan-
do o que é mais importante e pertinente? Prevê uma periodicidade para analisar essa informação e
refletir sobre ela?
▪ Procura que a informação seja recolhida e organizada de forma a ter um conhecimento o mais objetivo
possível do processo e da aprendizagem das crianças? Escolhe ou constrói instrumentos de observa-
ção? Recolhe e organiza os documentos de forma a poderem ser úteis para compreender o processo
e a aprendizagem das crianças? Analisa os progressos das aprendizagens das crianças tendo em
conta a sua intervenção?
▪ O que aprendeu com a análise e reflexão do que observa, regista e documenta? Em que aspetos essa
informação influenciou o planeamento, a melhoria do processo e das práticas educativas? Como a
partilhou com a equipa de sala?
▪ Partilha, debate e reflete regularmente com outros/as educadores/as o seu projeto curricular de gru-
po, os instrumentos de observação e registo e a forma como os utiliza e organiza?
▪ O planeamento e a avaliação são participados e negociados envolvendo os diferentes intervenientes?
Como e quando é que as crianças participam? Quais as oportunidades de participação que são dadas
aos pais/famílias? O relato da avaliação é pensado em função dos destinatários: pais/famílias, outros
profissionais, etc.?
▪ A comunicação do processo e progressos da aprendizagem respeita normas éticas e deontológicas?
Centra-se nos aspetos positivos e nos progressos das crianças? Não são divulgadas informações
que possam prejudicar a criança e diminuir a sua autoestima? Respeita a privacidade das crianças e
famílias?
▪ …

ENQUADRAMENTO GERAL Organização do ambiente educativo
21
3. Organização do ambiente educativo
As organizações educativas são contextos que exercem determinadas funções, dispondo
para isso de tempos e espaços próprios e em que se estabelecem diferentes relações entre
os intervenientes. A organização dinâmica destes contextos educativos pode ser vista segun-
do uma perspetiva sistémica e ecológica. Esta abordagem assenta no pressuposto de que o
desenvolvimento humano constitui um processo dinâmico de relação com o meio, em que o
indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive.
Para compreender a complexidade do meio, importa considerá-lo como constituído por
diferentes sistemas que desempenham funções específicas e que, estando em interconexão,
se apresentam como dinâmicos e em evolução. Assim, o indivíduo em desenvolvimento inte-
rage com diferentes sistemas que estão eles próprios em evolução.
Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com caracterís-
ticas físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infância, a rua, etc. — em
que há uma interação direta entre atores que aí desempenham diferentes papéis — pai ou
mãe, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem formas de relação interpessoal, im-
plicando-se em atividades específicas que se realizam em espaços e tempos próprios. São
exemplos destes sistemas restritos, com particular importância para a educação da criança,
o meio familiar e o contexto de educação pré-escolar.
As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um ou-
tro tipo de sistema com características e finalidades próprias (as relações entre famílias
e o contexto de educação de infância). Por seu turno, estes sistemas são englobados por
sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a
organização da educação de infância no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infância).
Estas interações podem ser representadas de forma esquemática:
Perspetiva sistémica
e ecológica do
ambiente educativo
S
O
C
IEDADE
MEIO
ESTABELECIM
E
N
T
O
E
D
U
C
A
T
I
V
O
GRUPO
FAMÍLIA
CRIANÇA
21

22
A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, uma perspetiva de compreensão da
realidade que permite adequar, de forma dinâmica, o contexto do estabelecimento educativo
às características e necessidades das crianças e adultos, tornando-se, ainda, um instrumen-
to de análise para que o/a educador/a possa adaptar a sua intervenção às crianças e ao meio
social em que trabalha, pois possibilita:
— compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se
desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais, cultura e saberes já
adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social
e físico;
— contribuir para a dinâmica do contexto de educação pré-escolar na sua interação inter-
na (relações entre crianças e crianças e adultos) e na interação que estabelece com
outros sistemas que também influenciam a educação das crianças (relação com as
famílias) e ainda com o meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a que
esse contexto se organize para responder melhor às suas características e necessida-
des;
— perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a criança
constrói o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em interação
com os outros e com o meio;
— permitir a utilização e gestão integrada dos recursos do estabelecimento educativo e
de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser dinamizados;
— acentuar a importância das interações e relações entre os sistemas que têm uma in-
fluência direta ou indireta na educação das crianças, de modo a tirar proveito das suas
potencialidades e ultrapassar as suas limitações, para alargar e diversificar oportuni-
dades educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.
Tendo em conta os diferentes sistemas em interação, analisam-se seguidamente algu-
mas características relevantes para a organização do ambiente educativo na educação pré-
-escolar:
▪
▪ Organização do estabelecimento educativo
▪
▪ Organização do ambiente educativo da sala
–
– Organização do grupo
–
– Organização do espaço
–
– Organização do tempo
▪
▪ Relações entre os diferentes intervenientes.

23
Organização do estabelecimento educativo
O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do desen-
volvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades de for-
mação dos adultos que nele trabalham. Estabelece procedimentos de interação entre os
diferentes intervenientes (entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos), tem um
papel na gestão de recursos humanos e materiais, o que implica a prospeção de meios para
melhorar as funções educativas da instituição. O estabelecimento educativo tem uma in-
fluência determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de crianças e
pais/famílias, bem como na dinâmica da equipa educativa.
Cada estabelecimento educativo tem as suas características próprias e uma especificida-
de que decorre da rede em que está incluído (pública, privada solidária ou privada cooperati-
va), da dimensão e dos recursos materiais e humanos de que dispõe, diferenciando-se ainda
pelos níveis educativos que engloba. Muitos estabelecimentos educativos, para além da edu-
cação pré-escolar, incluem outros níveis educativos como a creche ou os ensinos básico e
secundário. Esta inserção num contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de
recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu projeto
educativo, como instrumento de orientação global da sua ação e melhoria, complementado
pelo regulamento da instituição, que prevê as funções e formas de relação com os diversos
grupos que compõem a comunidade (órgãos de gestão, profissionais, pais/famílias e alunos).
Estas linhas gerais de orientação, e nomeadamente o projeto educativo de estabelecimento
educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho educativo dos profissionais e a
elaboração do projetos curriculares de grupo. A contribuição dos educadores na elaboração
do projeto educativo e o modo como o concretizam confere-lhes também um papel na sua
avaliação.
Há ainda determinados aspetos da gestão do estabelecimento educativo que têm uma
influência direta nas salas de jardim de infância, tais como a distribuição de grupos e horá-
rios dos diferentes profissionais, critérios de composição dos grupos e organização global do
tempo (horas de entrada e saída, horas de almoço, disponibilidade de utilização de recursos
comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de desen-
volvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos espaços comuns
(entrada, corredores, refeitório, biblioteca, ginásio, etc.) deverá ser planeada em conjunto
pela equipa educativa.
A organização do tempo não letivo é também decidida a nível do estabelecimento educa-
tivo, importando que o/a educador/a planeie e supervisione a sua concretização, tendo em
conta as finalidades que a distinguem da componente letiva, mas assegurando uma coerên-
cia de princípios educativos entre estes dois tempos.
Neste contexto global, cada sala organiza-se de forma a dar resposta ao desenvolvimento
e aprendizagem de um determinado grupo de crianças.
Projeto Educativo
de Estabelecimento/
Agrupamento
Projeto curricular de
grupo
Organização do
tempo não letivo

24
Organização do ambiente educativo da sala
A educação pré-escolar é um contexto de socialização em que a aprendizagem se con-
textualiza nas vivências relacionadas com o alargamento do meio familiar de cada criança e
nas experiências relacionais proporcionadas. Este processo educativo realiza-se num deter-
minado tempo, situa-se num espaço que dispõe de materiais diversos e implica a inserção da
criança num grupo em que esta interage com outras crianças e adultos.
A organização do grupo, do espaço e do tempo constituem dimensões interligadas da
organização do ambiente educativo da sala. Esta organização constituiu o suporte do desen-
volvimento curricular, pois as formas de interação no grupo, os materiais disponíveis e a sua
organização, a distribuição e utilização do tempo são determinantes para o que as crianças
podem escolher, fazer e aprender. Importa, assim, que o/a educador/a reflita sobre as opor-
tunidades educativas que esse ambiente oferece, ou seja, que planeie intencionalmente essa
organização e avalie o modo como contribui para a educação das crianças, introduzindo os
ajustamentos e correções necessários.
Organização do grupo
Na educação pré-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e
de socialização através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta
dimensão relacional constitui a base do processo educativo.
Há diferentes fatores que influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais
como as características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número
de crianças de cada sexo, a diversidade de idades ou a dimensão do grupo.
Estes fatores são influenciados pelas condições institucionais em que o jardim de infância
se insere e pelas características demográficas da população que serve. A decisão da compo-
sição etária deve, porém, corresponder a uma opção pedagógica, tendo em conta que a inte-
ração entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos é
facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. A existência de grupos com crianças de
diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as interações no grupo, proporcionando
múltiplas ocasiões de aprendizagem entre crianças.
Qualquer que seja a composição do grupo, a relação individualizada que o/a educador/a
estabelece com cada criança é facilitadora da sua inclusão no grupo e das relações com
as outras crianças. Na educação de infância, cuidar e educar estão intimamente relaciona-
dos, pois ser responsável por um grupo de crianças exige competências profissionais que se
traduzem, nomeadamente, por prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e dar
resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas). Este cuidar ético envolve assim a
criação de um ambiente securizante em que cada criança se sente bem e em que sabe que é
escutada e valorizada.
A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas, que
têm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas às situações. Estar atento/a e escutar as
crianças, ao longo dos vários momentos do dia, permite ao/à educador/a perceber os seus
interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que será possível
fazer, ou para se decidir em conjunto o que é de continuar ou o que está terminado, para se
Suporte do
desenvolvimento
curricular
Grupos que incluem
diferentes idades
enriquecem as
interações e as
aprendizagens
Cuidar e educar
estão intimamente
relacionados
Relação entre o/a
educador/a e as
crianças

25
passar a uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a: apoia as atividades
escolhidas pelas crianças e a realização das que propõe; valoriza de forma empática os tra-
balhos apresentados pelas crianças, as suas descobertas e as soluções que encontram para
resolver problemas e dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que
pensa; modera debates e negociações; propõe ainda ideias que levem as crianças a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.
As dinâmicas de interação que se estabelecem têm implicações nos processos de apren-
dizagem, no sentido de promover:
Respeito por cada criança e sentimento de pertença a um grupo – a forma como o/a
educador/a está atento/a e se relaciona com as crianças, apoia as interações e relações
no grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de per-
tença que permite às crianças tomar consciência de si mesmas na relação com outros.
A vivência num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da área
de Formação Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrática, o que implica que
o/a educador/a crie situações diversificadas de conhecimento, atenção e respeito pelo
outro, bem como de desenvolvimento do sentido crítico e de tomada de decisões baseada
na negociação.
Trabalho cooperado – O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as crianças
têm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na resolução
de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as oportunidades
educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e
aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das outras. Traba-
lhar em grupos constituídos por crianças com diversas idades ou em momentos diferentes
de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos outros. Este processo
contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui uma oportunidade de
explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram realizar.
Entendimento da perspetiva do outro – O desenvolvimento social faz-se através de duas
vertentes contraditórias: a necessidade de relação de proximidade com os outros e o
desejo de afirmação e de autonomia pessoal.
Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensão que as crianças têm, desde
muito cedo, dos sentimentos, intenções e emoções dos outros, facilitando o desenvolvimento
da compreensão do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe também ao/à educa-
dor/a, em situações de conflito, apoiar a explicitação e aceitação dos diferentes pontos de
vista, favorecendo a negociação e a resolução conjunta do problema.
Regulação da vida em grupo – A participação das crianças no processo educativo atra-
vés de oportunidades de decisão em comum, de regras coletivas indispensáveis à vida so-
cial e à distribuição de tarefas necessárias à organização do grupo constituem experiên-
cias de vida democrática que permitem tomar consciência dos seus direitos e deveres.
As razões das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua
vez, arrumar o que desarrumou, etc.) terão de ser explicitadas e compreendidas pelas crian-
ças, como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensáveis à vida em comum. Estas
normas e outras regras adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar na sua
Desenvolvimento da
autoestima, cons-
ciência de si e senti-
mento de pertença
Aprender e
contribuir para a
aprendizagem das
outras crianças
Compreender
diferentes pontos de
vista
Tomar consciência
dos seus direitos e
deveres

26
elaboração, bem como na distribuição de tarefas necessárias à vida coletiva (por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pôr a mesa, distribuir refeições, etc.)
Participação no planeamento e avaliação – Ao participarem no planeamento e avalia-
ção, as crianças estão a colaborar na construção do seu processo de aprendizagem. Pla-
near e avaliar com as crianças individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo
são oportunidades de participação e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
Esta participação é uma condição de organização democrática do grupo, sendo também
suporte da aprendizagem nas diferentes áreas de conteúdo.
Organização do espaço
Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os
materiais existentes e a sua organização condicionam o modo como esses espaços e mate-
riais são utilizados enquanto recursos para o desenvolvimento das aprendizagens.
A organização do espaço da sala é expressão das intenções do/a educador/a e da dinâmi-
ca do grupo, sendo indispensável que este/a se interrogue sobre a sua função, finalidades e
utilização, de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização.
A reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação dos espaços permite que a
sua organização vá sendo modificada, de acordo com as necessidades e evolução do grupo.
Esta reflexão é condição indispensável para evitar espaços estereotipados e padronizados
que não são desafiadores para as crianças.
O conhecimento do espaço e das suas possibilidades é uma condição do desenvolvimento
da independência e da autonomia da criança e do grupo, o que implica que as crianças com-
preendam como está organizado e pode ser utilizado, participando nessa organização e nas
decisões sobre as mudanças a realizar. Esta apropriação do espaço dá-lhes a possibilidade
de fazerem escolhas, de utilizarem os materiais de diferentes maneiras, por vezes imprevis-
tas e criativas, e de forma cada vez mais complexa.
A importância dos materiais na aprendizagem das crianças implica que o/a educador/a
defina prioridades na sua aquisição, de acordo com as necessidades das crianças e o projeto
curricular de grupo. A progressão do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, ao
longo do ano, levará à introdução de novos espaços e materiais, que sejam mais desafiadores
e correspondam aos interesses que vão sendo manifestados.
A escolha de materiais deverá atender a critérios de qualidade e variedade, baseados na fun-
cionalidade, versatilidade, durabilidade, segurança e valor estético. A utilização de material reu-
tilizável (caixas de diferentes tamanhos, bocados de canos, interior de embalagens, bocados de
tecidos, pedaços de madeira, fios, etc.), bem como material natural (pedras, folhas sementes,
paus) podem proporcionar inúmeras aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ain-
da para a consciência ecológica e facilitando a colaboração com os pais/famílias e a comunidade.
Na organização deste espaço não pode ainda ser descurada a forma como são utilizadas
as paredes. O que está exposto constitui uma forma de comunicação, que sendo represen-
tativa dos processos desenvolvidos, os torna visíveis tanto para crianças como para adultos.
Por isso, a sua apresentação deve ser partilhada com as crianças e corresponder a preocu-
pações estéticas.
Participar no
processo de
aprendizagem
A organização do
espaço como
expressão das
intenções do/a
educador/a e da
dinâmica do grupo.
Escolha e introdução
de novos materiais
Utilização do espaço
das paredes

27
O espaço exterior é igualmente um espaço educativo pelas suas potencialidades e pelas
oportunidades educativas que pode oferecer, merecendo a mesma atenção do/a educador/a
que o espaço interior. Se as atividades que se realizam habitualmente na sala também po-
dem ter lugar no espaço exterior, este tem características e potencialidades que permitem
um enriquecimento e diversificação de oportunidades educativas.
O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianças que, ao
brincar, têm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto
e exploração de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, água, etc.) que,
por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser objeto de outras explorações e utilizações.
É ainda um espaço em que as crianças têm oportunidade de desenvolver atividades físicas
(correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num am-
biente de ar livre.
Estas múltiplas funções do espaço exterior exigem que o/a educador/a reflita sobre as
suas potencialidades e que a sua organização seja cuidadosamente pensada, nomeadamen-
te no que se refere à introdução de materiais e equipamentos que apelem à criatividade e
imaginação das crianças e que atendam a critérios de qualidade, com particular atenção às
questões de segurança.
O espaço educativo inclui ainda os espaços comuns a todo o estabelecimento educativo
(hall, corredores, biblioteca, refeitórios, salas polivalentes, etc.) que o/a educador/a, utiliza
e rentabiliza, tendo em conta as decisões tomadas por toda a equipa educativa do estabele-
cimento educativo.
Organização do tempo
O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que
se repetem com uma certa periodicidade. A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm
um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é pedagógica porque é inten-
cionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças, que sabem o
que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor
modificações. Nem todos os dias são iguais, as propostas do/a educador/a ou das crianças
podem modificar o quotidiano habitual.
O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos próprios
e cuja organização tem, também, de ser planeada. A vivência destas diferentes unidades de
tempo permite que a criança se vá progressivamente apropriando de referências temporais
que são securizantes e que servem como fundamento para a compreensão do tempo: pas-
sado, presente, futuro.
Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua organi-
zação seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças. Um tempo que contemple de forma
equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situações — individual, com ou-
tra criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo — e permita oportunidades de aprendi-
zagem diversificadas. Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado
e flexível, em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que tenha em
conta que precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para brincarem, para
experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as aperfeiçoarem.
Potencialidades
educativas do
espaço exterior
Utilização de
espaços comuns ao
estabelecimento
Planeamento da
rotina pedagógica
Planeamento do
tempo semanal,
mensal e anual
Participação das
crianças na organi-
zação do tempo
Organização
estruturada e
flexível do tempo

28
Relações entre os diferentes intervenientes
Numa perspetiva sistémica e ecológica, as relações e interações que se estabelecem en-
tre os diferentes intervenientes do processo educativo são essenciais para o desenvolvimen-
to desse processo. O ambiente educativo da sala de jardim de infância e do estabelecimento
educativo proporcionam múltiplas formas de relações recíprocas, que se enumeram, dado o
papel que o/a educador/a desempenha na promoção dessas relações e no aproveitamento das
suas potencialidades, para a educação das crianças e para o seu desenvolvimento profissional.
Relações entre crianças e crianças e adultos
A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças e o modo como incentiva a sua par-
ticipação facilita as relações entre as crianças do grupo e a cooperação entre elas. A ação do/a
educador/a permite também que as crianças beneficiem de oportunidades que são proporciona-
das pela frequência de um estabelecimento educativo, alargando as suas relações com outras
crianças de diferentes idades e níveis educativos. Este contexto, possibilita que participem no de-
senvolvimento de atividades e projetos com outras crianças e grupos, que compreendam e acei-
tem regras de convivência que envolvem crianças de diferentes idades (cuidados com os mais
novos, apoio dos mais velhos), e ainda que tenham contactos e relações com diferentes adultos.
Estas situações ampliam e enriquecem a sua aprendizagem e as suas competências sociais.
As experiências que a criança realiza no jardim de infância têm, também, influência nas
relações familiares, pois o que criança transmite em casa sobre o que faz e aprende é motivo
de conversa com os pais/famílias, o que facilita as relações familiares, contribuindo para o
interesse dos pais/famílias em participarem no processo educativo desenvolvido no estabe-
lecimento educativo. A criança é assim mediadora entre a escola e a família.
Relações com pais/famílias
Os pais/famílias e o estabelecimento de educação pré-escolar são dois contextos sociais
que contribuem para a educação da mesma criança; importa, por isso, que haja uma relação
entre estes dois sistemas.
As relações com os pais/famílias podem revestir várias formas e níveis, em que se pode
distinguir a relação que se estabelece com cada família, da relação organizacional que impli-
ca coletivamente os pais/famílias.
A relação que o/a educador/a estabelece com cada família centra-se na criança e tem em
conta que são coeducadores da mesma criança. Esta relação assenta numa comunicação
que se realiza através de trocas informais (orais ou escritas) ou em momentos planeados
(reuniões com cada família). Estes momentos constituem ocasiões para conhecer as suas
necessidades e expetativas educativas, ouvir as suas opiniões e sugestões, incentivar a sua
participação, e, ainda, para combinar as formas de participação que melhor correspondem às
suas disponibilidades. A avaliação que o/a educador/a realiza do processo desenvolvido por
cada criança e dos seus progressos torna-se um recurso fundamental nessa comunicação.
O planeamento de estratégias diversificadas permitirá que todos participem. Se há pais/
famílias que poderão, eventualmente, vir ao jardim de infância para contarem uma história,
falarem da sua profissão, acompanharem visitas e passeios, etc., para os que não podem vir à
sala serão encontradas outras formas de obter o seu contributo para o que se está a realizar,
garantindo que todas as crianças vejam representados os contributos dos seus pais/famílias.
Alargamento das
relações sociais
proporcionada pelo
estabelecimento
A criança como
mediadora das
relações entre a
escola e a família
Relação com cada
família
Estratégias diversi-
ficadas que permi-
tam a participação
de todos os pais/
famílias

29
As reuniões de pais/famílias são um meio de participação coletiva em que o/a educador/a
partilha as suas intenções educativas, o processo a desenvolver e/ou desenvolvido com o
grupo, assim como envolve as famílias na elaboração do projeto curricular do grupo. Este
envolvimento facilita a participação dos pais/famílias e a sua compreensão do trabalho pe-
dagógico que se realiza na educação pré-escolar.
A contribuição coletiva dos pais/famílias tem também expressão ao nível do estabelecimento
educativo, numa relação organizacional, que os implica enquanto grupo. Os pais/famílias, en-
quanto primeiros e principais responsáveis pela educação das crianças, têm o direito de conhe-
cer,escolherecontribuirparaarespostaeducativaquedesejamparaosseusfilhos.Esteéosen-
tido da constituição de associações de pais e da sua participação no projeto educativo, enquanto
forma global como o estabelecimento educativo se organiza para dar uma melhor resposta à
educação das crianças, às necessidades dos pais/famílias e às características da comunidade.
Estecontactoentrepais/famíliascujos/cujasfilhos/asfrequentamomesmoestabelecimento
educativo ou grupo de jardim de infância permite também a criação de relações informais, de
solidariedade e de apoio mútuo entre famílias, que as ajudem a desempenhar as suas funções
educativas e a tomar decisões sobre a educação dos filhos/as. O/a educador/a e/ou o estabeleci-
mento educativo podem proporcionar condições para que essas relações se estabeleçam.
Relações entre profissionais
O estabelecimento educativo deverá também favorecer as relações, e o trabalho em equi-
pa, entre profissionais que têm um papel na educação das crianças. Esse trabalho em equipa
pode realizar-se a vários níveis:
▪
▪ Reuniões regulares da equipa que trabalha com o mesmo grupo de crianças: educa-
dor/a, auxiliar de ação educativa/assistente operacional, animadores/as da componen-
te de apoio à família ou outros profissionais que intervenham com as crianças em tem-
po letivo (professor/a de educação especial ou professor/a com especialidade numa
determinada área). Este trabalho é indispensável para desenvolver uma ação articu-
lada, que se integra na dinâmica global do grupo e no trabalho que se está a realizar.
▪
▪ Encontros periódicos entre todos/as os/as educadores/as do estabelecimento/de-
partamento de educação pré-escolar, para debater e refletir sobre a ação pedagógi-
ca desenvolvida e tomar decisões conjuntas sobre aspetos que dizem respeito ao seu
trabalho, no estabelecimento educativo. Esta relação de cooperação, em que os/as
educadores/as coordenam, planeiam e avaliam, em conjunto, a sua ação, constitui um
meio de desenvolvimento profissional e de melhoria das práticas com efeitos na educa-
ção das crianças. Cabe ao diretor/a pedagógico/a ou coordenador/a pedagógico/a, em
colaboração com os educadores, encontrar as formas e os momentos deste trabalho
de equipa. Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de outros profissionais, tais
como psicólogos, trabalhadores sociais, etc., que, enriquecendo o trabalho da equipa,
facilitam a procura de respostas mais adequadas às crianças e às famílias.
▪
▪ Encontros entre profissionais de diferentes níveis educativos que, no estabelecimento
educativo, estiveram ou irão estar encarregados da educação das mesmas crianças, no-
meadamente educadores/as de creche, educadores/as do jardim de infância e profes-
sores/as do 1.º ciclo. Não cabe apenas individualmente ao/à educador/a, mas a toda a
organização educativa garantir a articulação e a continuidade do processo na educação
de cada criança.
Participação coletiva
dos pais/famílias
no estabelecimento
educativo
Relações entre pais/
famílias
Reuniões da equipa
que trabalha com
o mesmo grupo de
crianças
Encontros de todos
os/as educadores/as
do estabelecimento
Encontros entre
profissionais de
diferentes níveis
educativos

30
30
Relações com a comunidade
A colaboração dos pais/famílias, e também de outros membros da comunidade, o contributo
dos seus saberes e competências para o trabalho educativo a desenvolver com as crianças é um
meio de alargar e enriquecer as situações de aprendizagem. O/A educador/a, ao dar conhecimen-
to aos pais/famílias e a outros membros da comunidade, presencialmente ou à distância (blogue,
plataforma da escola, etc.), do processo e produtos realizados pelas crianças a partir das suas
contribuições, favorece um clima de comunicação, de troca e procura de saberes entre crianças
e adultos.
Para além da contribuição da comunidade para a aprendizagem das crianças, o estabeleci-
mentoeducativobeneficiadacolaboraçãocomorganizações,serviçoserecursosdacomunidade
próxima e alargada (autarquias, serviços de saúde, segurança social, polícia de segurança pú-
blica, centros culturais e desportivos, instituições de ensino superior, etc.) para realizar as suas
finalidades educativas. A cooperação com estes recursos da comunidade pode assumir a forma
de parcerias formais, através de acordos ou protocolos com continuidade, ou ser solicitada pon-
tualmente. Estas parcerias, para além de contribuírem para a realização das finalidades educati-
vas do estabelecimento educativo, podem ainda facilitar a relação entre estes serviços e os pais/
famílias, através da disponibilização de informações sobre as suas funções e funcionamento.
O contributo prestado pelos diversos recursos da comunidade ao estabelecimento educativo
traduz-se num compromisso de dar conta dos resultados dessa cooperação. Garantir esta devo-
lução dá visibilidade ao funcionamento do estabelecimento educativo e permite, nomeadamente,
que a comunidade em geral compreenda as finalidades, as funções e os benefícios pedagógicos
da educação pré-escolar.
Participação de fa-
mílias e comunidade
no processo educati-
vo das crianças
Relações do estabe-
lecimento educativo
com a comunidade
▪ Como facilita a inserção de cada criança no grupo?
▪ Como surgem as regras de funcionamento do grupo? Como são explicitadas e decididas? O que cos-
tuma fazer quando não são cumpridas?
▪ Que espaços/áreas existem na sala? Que oportunidades de aprendizagem são proporcionadas pelas
diferentes áreas e materiais? Como e por quê foram evoluindo ao longo do ano? Qual o contributo e
participação das crianças para essa evolução?
▪ Como é organizada a rotina diária, semanal e anual? Como é que estes diferentes momentos con-
tribuem para as aprendizagens das crianças? Qual o seu papel nesses diferentes momentos e na
promoção das aprendizagens que proporcionam?
▪ A rotina diária inclui momentos em que as crianças estão em grande grupo, pequenos grupos, a pares
e individualmente? Quais as potencialidades educativas destes diferentes tipos de organização do
grupo? A partir do que observou, reflita sobre o que as crianças aprenderam em diferentes situações
de interação, nomeadamente em pequenos grupos e a pares.
▪ Como apoia as escolhas das crianças? Respeita as suas opções, integrando os seus interesses? Dá
sugestões que permitam alargar as suas propostas?
▪ Como inclui os profissionais que colaboram na educação do grupo (assistentes operacionais/auxilia-
res de ação educativa, animadores, e outros) no desenvolvimento da ação educativa?
▪ Os pais/famílias sentem-se à vontade para participar na dinâmica da sala? As estratégias para pro-
mover a colaboração das famílias são suficientemente diversificadas para dar oportunidades para
que todos participem?
▪ Tem conhecimento dos projetos pedagógicos de grupo das outras salas? Esses projetos e o seu de-
senvolvimento são debatidos em equipa?
▪ Como envolve os membros da comunidade no processo educativo das crianças?
▪ …

31
ÁREAS DE CONTEÚDO
II – ÁREAS DE CONTEÚDO
Consideram-se as “áreas de conteúdo” como âmbitos de saber, com uma estrutura pró-
pria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não
apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer. Deste modo,
a criança realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situações
quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face às aprendizagens e criando disposições
favoráveis para continuar a aprender.
O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e princípios
comuns a toda a pedagogia para a educação de infância, pressupondo o desenvolvimento
e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo educativo e uma construção
articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e glo-
balizante.
A perspetiva holística, que caracteriza a aprendizagem da criança e que está subjacente ao
brincar, estará também presente na abordagem das diferentes áreas de conteúdo. Ao brincar,
as crianças vão-se apropriando de conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e em
que o/a educador/a pode reconhecer o contributo para a aprendizagem de diversos tipos de
conhecimento, tais como, a língua, a matemática, as ciências. É esta curiosidade e interesse
das crianças por explorar e compreender que dará progressivamente lugar à sua participação
no desenvolvimento de projetos de aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes
áreas de conteúdo. Não há, assim, uma oposição, mas uma complementaridade e continuidade,
entre o brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes áreas de conteúdo.
Esta perspetiva de continuidade entre brincar e aprender articula-se com o reconheci-
mento da criança como sujeito e agente do processo educativo, que lhe garante o direito de
ser escutada nas decisões relativas à sua aprendizagem e de participar no desenvolvimento
do currículo. No contexto relacional e de interação social do jardim de infância, e partindo
das experiências e saberes únicos da criança, considerada como capaz de construir a sua
aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras.
A distinção entre áreas de conteúdo corresponde a uma chamada de atenção para apren-
dizagens a contemplar, que devem ser vistas de forma articulada, dado que a construção do
saber se processa de forma integrada, e há inter-relações entre os diferentes conteúdos,
bem como aspetos formativos que lhes são comuns. As áreas de conteúdo são, assim, refe-
rências a ter em conta na observação, planeamento e avaliação do processo educativo e não
compartimentos estanques a serem abordados separadamente.
Baseando-se nestes princípios e fundamentos, a designação das áreas de conteúdo apre-
senta algumas semelhanças com as utilizadas noutros níveis do sistema educativo. Esta
designação, com o intuito de favorecer a articulação da educação pré-escolar com o ensino
básico e facilitar a comunicação entre educadores e professores, não significa que a educa-
ção pré-escolar se deva centrar numa preparação para o 1.º ciclo, mas sim num desenvolvi-
mento de saberes e disposições, que permitam a cada criança ter sucesso, não só na etapa
seguinte, mas também na aprendizagem ao longo da vida.
31

32
ÁREAS DE CONTEÚDO
O/A educador/a tem um papel fundamental no processo de aprendizagem de forma a:
▪
▪
articular a abordagem das diferentes áreas de conteúdo e domínios, para que se in-
tegrem num processo flexível de aprendizagem que corresponda às suas intenções
pedagógicas e que, tendo a participação da criança, faça sentido para ela. Esta articula-
ção poderá partir da escolha de uma “entrada” por uma área ou domínio, para integrar
outros;
▪
▪
planear oportunidades de aprendizagem progressivamente mais complexas, tendo em
conta o que observa e avalia sobre o desenvolvimento e aprendizagem de cada criança
e a evolução do grupo;
▪
▪
apoiar cada criança para que atinja níveis a que não chegaria por si só, facilitando uma
aprendizagem cooperada, que dê oportunidade às crianças de colaborarem no proces-
so de aprendizagem umas das outras;
▪
▪ diferenciar o processo de aprendizagem, propondo situações que sejam suficientemen-
te interessantes e desafiadoras para a criança, mas de cuja exigência não resulte de-
sencorajamento e diminuição da autoestima.
Para clarificar melhor o desenvolvimento e aprendizagem em cada área e a sua articula-
ção com outras, adotou-se uma estrutura global, com adaptações em alguns domínios que
fazem parte da Área de Expressão e Comunicação e cujas razões serão explicitadas na intro-
dução a esta área. Assim, cada área contempla:
▪
▪
um texto introdutório, que fundamenta o seu sentido e algumas relações com outras
áreas e domínios. Estas articulações, também retomadas ao longo do texto, são apre-
sentadas a título indicativo, cabendo a cada educador/a encontrar outras possibilida-
des;
▪
▪
especificação de diferentes componentes, que integram o desenvolvimento da área,
com indicação das aprendizagens globais a promover em cada uma;
▪
▪
apresentação de exemplos de algumas situações que ilustram a evolução do processo
de aprendizagem. Estes exemplos não constituem listas de verificação, nem esgotam
as aprendizagens a realizar, constituindo referências para situar a observação do/a
educador/a e os progressos das crianças;
▪
▪
exemplos de estratégias, que poderão ser utilizadas pelo/a educador/a para promover
essas aprendizagens. Estas são também indicadas a título exemplificativo, cabendo a
cada educador/a escolher as mais adequadas ao seu contexto e grupo ou definir outras;
▪
▪
no final, é apresentada uma síntese das aprendizagens a promover em cada compo-
nente, seguida de um conjunto de sugestões de reflexão, que o/a educador/a poderá
utilizar individualmente ou em conjunto com outros profissionais.
Esta forma de apresentação tem como finalidade apoiar o/a educador/a na construção e
gestão do currículo, não pretendendo ser limitativa das suas opções, práticas e criatividade.

ÁREAS DE CONTEÚDO Área de Formação Pessoal e Social
33
1. Área de Formação Pessoal e Social
A área de Formação Pessoal e Social é considerada uma área transversal, porque, embora
tenha uma intencionalidade e conteúdos próprios, está presente em todo o trabalho educativo
realizado no jardim de infância. Tal deve.se ao facto de esta ser a ver com a forma como as
crianças se relacionam consigo próprias, com os outros e com o mundo, num processo de
desenvolvimento de atitudes, valores e disposições, que constituem as bases de uma apren-
dizagem bem-sucedida ao longo da vida e de uma cidadania autónoma, consciente e solidária.
A área de Formação Pessoal e Social assenta, tal como as outras, no reconhecimento da
criança como sujeito e agente do processo educativo, cuja identidade única se constrói em
interação social, influenciando e sendo influenciada pelo meio que a rodeia.
É nos contextos sociais em que vive, nas relações e interações com outros e com o meio
que a criança vai construindo referências, que lhe permitem tomar consciência da sua identi-
dade e respeitar a dos outros, desenvolver a sua autonomia como pessoa e como aprendente,
compreender o que está certo e errado, o que pode e não pode fazer, os direitos e deveres
para consigo e para com os outros, valorizar o património natural e social.
É nessa inter-relação que a criança vai aprendendo a atribuir valor aos seus comportamen-
tos e atitudes e aos dos outros, reconhecendo e respeitando valores que são diferentes dos
seus. A educação pré-escolar tem um papel importante na educação para os valores, que não
se “ensinam”, mas se vivem e aprendem na ação conjunta e nas relações com os outros.
São os valores subjacentes à prática do/a educador/a e o modo como os concretiza no
quotidiano do jardim de infância que permitem que a educação pré-escolar seja um contexto
social e relacional facilitador da Formação Pessoal e Social. Ao demonstrarem atitudes de
tolerância, cooperação, partilha, sensibilidade, respeito, justiça, etc. para com as crianças e
adultos (outros profissionais e pais/famílias), os/as educadores/as contribuem para que as
crianças reconheçam a importância desses valores e se apropriem deles.
O desenvolvimento da Formação Pessoal e Social baseia-se na organização do ambiente
educativo, construído como um ambiente relacional e securizante, em que a criança é va-
lorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e autoestima, e, ainda, como um
contexto democrático em que as crianças participam na vida do grupo e no desenvolvimento
do processo da aprendizagem.
O ambiente educativo estará também organizado como um espaço que favorece a educa-
ção estética, sendo que a educação pré-escolar proporcionará também múltiplas oportunida-
des de apreciar a beleza noutros contextos e situações, contactos com a natureza, a paisagem
e com a cultura, que favorecem o desenvolvimento do sentido estético. A Formação Pessoal
Social contribui, assim, para o desenvolvimento de valores éticos, mas também estéticos.
A área de Formação Pessoal e Social, tendo conteúdos próprios, está intimamente rela-
cionada com todas as outras áreas de conteúdo, que contribuem ou são uma ocasião para o
seu desenvolvimento. Assim, os saberes, a curiosidade e o desejo de aprender das crianças
são alargados através do contacto com as diversas manifestações de cultura a que essas
áreas correspondem, permitindo, simultaneamente, desenvolver projetos que as mobilizam,
de modo articulado e globalizante.
Educação para os
valores
Contexto democráti-
co da vida em grupo
Desenvolvimento do
sentido estético
Contacto com diver-
sas manifestações
de cultura

34
Ao participar ativamente no seu processo de aprendizagem, a criança vai mobilizar e in-
tegrar um conjunto de experiências, saberes e processos, atribuindo-lhe novos significados
e encontrando formas próprias de resolver os problemas, o que lhe permite desenvolver não
só a autonomia, mas também a criatividade.
Dada a transversalidade da área de Formação Pessoal e Social, diversas aprendizagens
enunciadas nesta área são retomadas noutras áreas, entendendo-se essas aprendizagens
como correspondendo a um processo progressivo que, realizado ao longo da educação pré-
-escolar, terá continuidade ao longo da vida. Nessas aprendizagens interligadas consideram-
-se quatro componentes:
▪
▪
Construção da identidade e da autoestima;
▪
▪
Independência e autonomia;
▪
▪
Consciência de si como aprendente;
▪
▪
Convivência democrática e cidadania.
Construção da identidade e da autoestima
A construção da identidade passa pelo reconhecimento das características individuais e pela
compreensão das capacidades e dificuldades próprias de cada um, quaisquer que estas sejam.
Nas crianças em idade pré-escolar, a noção do eu está ainda em construção e é influen-
ciada positiva ou negativamente pelo modo como os adultos significativos e as outras crian-
ças a reconhecem.
A construção da autoestima depende, assim, da forma como os adultos, nomeadamente
o/a educador/a, intencionalmente valorizam, respeitam, estimulam a criança e encorajam os
seus progressos, pelo modo como apoiam as relações e interações no grupo, para que todas
as crianças se sintam aceites e as suas diferenças consideradas como contributos para en-
riquecer o grupo e não como fonte de discriminação ou exclusão.
Ser menino ou menina é um aspeto central na construção da identidade e as crianças em
idade pré-escolar vão assumindo comportamentos conformes com as expetativas culturais
sobre o que é apropriado fazer enquanto membro de um ou de outro grupo, manifestando
estereótipos culturais referentes aos homens e às mulheres. Importa que o/a educador/a
esclareça estes estereótipos discriminatórios com as crianças, questionando situações que
vão ocorrendo na vida do grupo, e que também reflita sobre as suas atitudes, os materiais,
recursos e atividades que propõe.
Neste processo de construção de identidade e da autoestima, o reconhecimento das ca-
racterísticas singulares de cada criança desenvolve-se simultaneamente com a perceção
do que tem em comum e do que a distingue de outros, pelo que o reconhecimento de laços
de pertença social e cultural faz também parte da construção da identidade e da autoesti-
ma. Esta construção é apoiada pelo/a educador/a, ao respeitar e valorizar a cultura de cada
criança e da sua família.
Aprendizagens a promover:
▪
▪ Conhecer e aceitar as suas características pessoais e a sua identidade social e cultural,
situando-as em relação às de outros.
▪
▪
Reconhecer e valorizar laços de pertença social e cultural.
Desenvolvimento
da criatividade
Reconhecimento
e aceitação das
características
individuais
Identidade e igual-
dade de género
Reconhecimento e
de laços de pertença
social e cultural

35
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:
▪ Identifica as suas características individuais (sexo, idade, nome, etc.), e reconhece semelhanças e
diferenças com as características dos outros.
▪ Verbaliza as necessidades relacionadas como o seu bem-estar físico (tem fome, tem que ir à casa de
banho).
▪ Expressa as suas emoções e sentimentos (está triste, contente, etc.) e reconhece também emoções
e sentimentos dos outros.
▪ Manifesta os seus gostos e preferências (alimentos, locais, jogos, etc.).
▪ Mantém e justifica as suas opiniões, aceitando também as dos outros.
▪ Demonstra prazer nas suas produções e progressos (gosta de mostrar e de falar do que faz, de comu-
nicar o que descobriu e aprendeu).
▪ Revela confiança em experimentar atividades novas, propor ideias e falar em grupo.
▪ Aceita algumas frustrações e insucessos (perder ao jogo, dificuldades de realizar atividades e tare-
fas) sem desanimar, procurando formas de as ultrapassar e de melhorar (pedindo ajuda do/a educa-
dor/a ou de outras crianças, ensaiando outras formas de fazer, ou procurando novos materiais).
▪ Representa papéis e situações da sua cultura familiar em momentos de jogo dramático.
▪ Reconhece a sua pertença a diferentes grupos sociais (família, escola, comunidade, entre outros).
▪ Identifica e valoriza traços da sua cultura familiar, mas também os de outras culturas, compreenden-
do o que têm de comum e de diferente e que as culturas vão evoluindo.
▪ …
O/A educador/a promove estas aprendizagens quando, por exemplo:
▪ Valoriza e respeita cada criança, manifestando essa atitude de modo a que constitua um modelo da
relação entre crianças.
▪ Está atento a cada criança e ao que esta pretende transmitir, verbal ou não verbalmente.
▪ Identifica e valoriza o comportamento positivo da criança.
▪ Apoia a criança a expressar opiniões sobre o que vê, ouve ou sente.
▪ Respeita a diferença e tira proveito da diversidade como meio de enriquecimento do ambiente educa-
tivo e do processo de aprendizagem.
▪ Manifesta respeito pelas culturas familiares de cada criança, (tendo, por ex., na sala materiais repre-
sentativos dessas culturas).
▪ Promove o sentido de pertença da criança a uma comunidade, facilitando as interações com pessoas
e recursos e com o contexto próximo.
▪ Alarga as referências culturais das crianças através do contacto com diferentes recursos e formas
de cultura.
▪ …

36
Independência e autonomia
Adquirir maior independência significa, na educação pré-escolar, ser progressivamente
capaz de cuidar de si e utilizar os materiais e instrumentos à sua disposição. A independên-
cia das crianças e do grupo passa também por uma apropriação do espaço e do tempo que
constitui a base de uma progressiva autonomia.
A construção da autonomia envolve uma partilha de poder entre o/a educador/a e as
crianças, que têm a possibilidade de fazer escolhas e tomar decisões, assumindo progres-
sivamente responsabilidades pela sua segurança e bem-estar, não só no jardim de infância,
mas também em diversas situações da vida, demonstrando progressivamente consciência
dos perigos que pode correr e da importância de hábitos de vida saudável.
A construção dessa autonomia passa por uma organização social participada do grupo
em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são compreendidas pelas crianças,
e em que cada uma se compromete a aceitá-las, conduzindo a uma autorregulação do com-
portamento. Esta autonomia passa igualmente pela decisão coletiva sobre as tarefas neces-
sárias ao bom funcionamento do grupo e a sua distribuição equitativa. Esta participação da
vida no grupo permite às crianças tomarem iniciativas e assumirem responsabilidades, de
modo a promover valores democráticos, tais como a participação a justiça e a cooperação.
▪
▪ Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurança e bem-estar.
▪
▪ Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decisões e assumir responsabilida-
des, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros.
▪ Realiza de forma cada vez mais independente as tarefas indispensáveis à vida do dia a dia (vestir-se,
despir-se, lavar-se, comer utilizando adequadamente os talheres, etc.).
▪ Conhece os materiais disponíveis, a sua localização e se apropria progressivamente da utilização de
jogos, tintas, pincéis, lápis etc., servindo-se deles com cuidado e arrumando-os quando já não precisa.
▪ Conhece os diferentes momentos da rotina diária, a sua sucessão, o que faz em cada um deles e para quê.
▪ Escolhe as atividades que pretende realizar e vai adquirindo progressivamente maior autonomia na
seleção dos recursos disponíveis para as levar a cabo, sem perturbar o grupo.
▪ Se encarrega das tarefas que se comprometeu realizar, executando-as de forma cada vez mais autónoma.
▪ Adquire um maior controlo do seu corpo, força, agilidade, equilíbrio e coordenação muscular que lhe
permitem realizar progressivamente movimentos mais complexos e precisos (subir e descer esca-
das, trepar, encaixar, recortar, etc.).
▪ Conhece e compreende a importância de normas e hábitos de vida saudável e de higiene pessoal e
vai procurando pô-los em prática (distingue os alimentos saudáveis e a sua importância para a saúde,
porque é importante fazer regularmente exercício físico, porquê e quando é preciso lavar as mãos e
os dentes, etc.).
▪ Tem consciência dos riscos físicos que pode correr e adota normas de segurança em casa, no jardim
de infância e na rua (tem alguma consciência e cuidado em situações em que se pode magoar, pedin-
do ajuda quando necessita, conhece e cumpre os cuidados a atravessar ruas, identifica o rótulo de
perigo de produtos, etc.).
▪ Se preocupa com o bem-estar e segurança das outras crianças, alertando o adulto quando se apercebe que
alguma corre perigo.
▪ …
Independência para
saber cuidar de si,
assumir responsabi-
lidades na sua
segurança e
bem-estar
Autonomia para
fazer escolhas e
tomar decisões

37
▪ Dá oportunidade e tempo à criança para realizar as tarefas do dia a dia.
▪ Organiza as áreas e materiais da sala, com a participação das crianças, para que se apropriem da
utilização do espaço e da localização dos diferentes tipos de material.
▪ Observa a utilização do espaço para saber da sua adequação ao grupo e consulta as crianças na sua
modificação.
▪ Fala com as crianças sobre os momentos da rotina e sobre o que se faz em cada um deles.
▪ Facilita as escolhas das crianças, dando-lhes tempo para decidir, apoiando as suas iniciativas para as
enriquecer e complexificar.
▪ Negoceia as tarefas necessárias à vida do grupo (tratar dos animais, arrumação da sala).
▪ Incentiva as crianças a encontrarem as suas formas próprias de resolução de problemas, ajudando-
-as quando recorrem ao/à educador/a.
▪ Sensibiliza as crianças para os problemas de segurança (materiais perigosos, segurança rodoviária,
etc.).
▪ Tendo em conta o contexto, os interesses e questões colocadas pelas crianças, promove a importân-
cia dos hábitos de vida saudável.
▪ Envolve as famílias na construção da independência e autonomia, nomeadamente nos cuidados de
segurança e saúde.
▪ …
Consciência de si como aprendente
A construção da autonomia não passa apenas pela participação na organização social do
grupo, mas está também presente no desenvolvimento do processo de aprendizagem, em
que as crianças escolhem o que querem fazer, fazem propostas e colaboram nas propostas
do/a educador/a e das outras crianças, cooperam na elaboração de projetos comuns, sendo
assim envolvidas no planeamento e na avaliação da aprendizagem.
O desenvolvimento da consciência de si como sujeito que aprende tem como ponto de
partida o que as crianças sabem e faz sentido para elas, tendo o/a educador/a um papel
essencial ao refletir com as crianças sobre o processo de aprendizagem – o modo como
fizeram, que saberes consideram ter adquirido e como podem continuar a aprender –, valo-
rizando os diversos modos de aprender. Este processo é facilitado quando o/a educador/a
dialoga com as crianças sobre o que estão a fazer, coloca questões e dá sugestões, dando
oportunidade para que elaborem, retomem e revejam as suas ideias, envolvendo-se numa
construção conjunta do pensamento.
A participação no seu processo de aprendizagem, em que cada criança se vai aperce-
bendo do que aprendeu, como aprendeu e como ultrapassou dificuldades, permite-lhe ir to-
mando consciência de si enquanto aprendente. Esta consciência promove a persistência, a
autoconfiança e o gosto por aprender, para que progressivamente se vá tornando capaz de
autorregular a sua aprendizagem, isto é, “aprenda a aprender”.
Consciência de si
como sujeito que
aprende
Apoio à autorregula-
ção da aprendizagem
e à construção
conjunta do
pensamento

38
A consciência de si como aprendente não é apenas individual, mas alarga-se e enrique-
ce-se pela partilha das aprendizagens no grupo. Cabe ao/a educador/a apoiar as crianças a
cooperarem entre si, a exporem as suas ideias e a debaterem a forma como fizeram e po-
deriam melhorar, a fim de que cada criança contribua para a aprendizagem de todos e tome
também consciência de si como aprendente.
Essa consciência, iniciada na educação pré-escolar, irá ajudar a criança a enfrentar os
desafios que se lhe vão ser colocados posteriormente e ao longo da vida.
▪
▪
Ser capaz de ensaiar diferentes estratégias para resolver as dificuldades e problemas
que se lhe colocam.
▪
▪
Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem.
▪
▪ Cooperar com outros no processo de aprendizagem.
Partilha das aprendi-
zagens com o grupo
▪ Manifesta curiosidade pelo mundo que a rodeia, formulando questões sobre o que observa.
▪ Revela interesse e gosto por aprender, usando no quotidiano as novas aprendizagens que vai realizan-
do.
▪ Expressa as suas opiniões, preferências e apreciações críticas, indicando alguns critérios ou razões
que as justificam.
▪ Contribui para o funcionamento e aprendizagem do grupo, fazendo propostas, colaborando na procu-
ra de soluções, partilhando ideias, perspetivas e saberes e reconhecendo o contributo dos outros.
▪ Participa na planificação de atividades e de projetos individuais e coletivos cada vez mais complexos,
explicitando o que pretende fazer, tendo em conta as escolhas dos outros e contribuindo para a ela-
boração de planos comuns.
▪ Colabora em atividades de pequeno e grande grupo, cooperando no desenrolar do processo e na ela-
boração do produto final.
▪ É progressivamente capaz de explicitar e de partilhar com o/a educador/a e as outras crianças o que
descobriu e aprendeu.
▪ Avalia, apreciando criticamente, os seus comportamentos, ações e trabalhos, bem como os dos cole-
gas, dando e pedindo sugestões para melhorar.
▪ Expressa as suas ideias, para criar e recriar atividades, materiais e situações do quotidiano e para
encontrar novas soluções para problemas que se colocam (na vida do grupo, na aprendizagem), com
recurso a diferentes tipos de linguagem (oral, escrita, matemática e diferentes linguagens artísticas).
▪ …

39
▪ Estimula a curiosidade das crianças, chamando a atenção para o que as rodeia, e questiona as suas
observações.
▪ Apoia as crianças a relacionar o que já sabem com o que aprendem de novo.
▪ Escuta o que as crianças têm para dizer, apoiando a explicitação das suas razões, chamando a aten-
ção para a diversidade de opiniões, a importância de as respeitar, procurando articular os diferentes
contributos, e ajudar o grupo a chegar a novas conclusões.
▪ Apoia as crianças a explicitarem o que vão fazer e como, e também a relatarem o que fizeram e como,
envolvendo-as nos processos de planeamento, realização e avaliação (individual, a pares, em peque-
no grupo e em grande grupo).
▪ Acompanha as experiências que as crianças realizam, proporcionando um diálogo interativo entre
elas, e envolvendo-se nesse diálogo, colocando perguntas abertas e incentivando a explicitação das
suas ideias, de modo a facilitar a construção conjunta do pensamento.
▪ Apoia a criatividade das crianças na procura de soluções para os problemas que se colocam na vida
do grupo e nas diferentes áreas de conteúdo.
▪ …
Convivência democrática e cidadania
A vida no jardim de infância deverá organizar-se como um contexto de vida democrática,
em que as crianças exercem o seu direito de participar, e em que a diferença de género,
social, física, cognitiva, religiosa e étnica é aceite numa perspetiva de equidade, num pro-
cesso educativo que contribui para uma maior igualdade de oportunidades entre mulheres e
homens, entre indivíduos de diferentes classes sociais, com capacidades diversas e de dife-
rentes etnias. Esta diversidade é entendida como forma de educação intercultural, em que
as diferentes maneiras de ser e de saber contribuem para o enriquecimento da vida do grupo,
para dar sentido à aquisição de novos saberes e à compreensão de diferentes culturas.
A promoção de uma maior igualdade de género é, nomeadamente, um elemento funda-
mental da educação para a cidadania e da construção de uma verdadeira democracia. Li-
dar com as diferenças sem as transformar em desigualdades é um dos grandes desafios da
educação na atualidade. Compete ao/à educador/a desenvolver uma ação intencional, que
conduza a uma efetiva igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas, no processo
de socialização experienciado no jardim de infância.
A vida em grupo implica confronto de opiniões e necessidade de resolver conflitos que
suscitarão a necessidade de debate e de negociação, de modo a encontrar uma resolução
mutuamente aceite pelos intervenientes.
Deste modo, a participação das crianças na vida do grupo permite-lhes tomar iniciativas
e assumir responsabilidades, exprimir as suas opiniões e confrontá-las com as dos outros,
numa primeira tomada de consciência de perspetivas e valores diferentes, que facilitam a
compreensão do ponto de vista do outro e promovem atitudes de tolerância, compreensão e
respeito pela diferença.
É neste contexto que se desenvolve a educação para a cidadania, enquanto formação de pes-
soas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres,
em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo.
Debate e negociação
Tomada de cons-
ciência e aceitação
de perspetivas e
valores diferentes
Educação para a
cidadania

40
A educação para a cidadania relaciona-se também com o desenvolvimento progressivo do
espírito crítico face ao mundo que rodeia a criança, incluindo nomeadamente os diferentes
meios de comunicação com que contacta no dia a dia.
O respeito e a valorização pelo ambiente natural e social e pelo património paisagístico
são ainda abordados na Formação Pessoal e Social, numa perspetiva de corresponsabili-
zação do que é de todos no presente e tendo em conta o futuro. O desenvolvimento destes
valores articula-se e concretiza-se através de aprendizagens realizadas noutras áreas e do-
mínios, nomeadamente a Educação Artística e o Conhecimento do Mundo.
▪
▪
Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opiniões, numa atitude de partilha e de
responsabilidade social.
▪
▪
Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
▪
▪
Desenvolver uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo
que a rodeia.
▪
▪
Conhecer e valorizar manifestações do património natural e cultural, reconhecendo a
necessidade da sua preservação.
Respeito e valoriza-
ção pelo ambiente
natural e social
▪ Espera pela sua vez na realização de jogos e na intervenção nos diálogos, dando oportunidades aos
outros para intervirem.
▪ Contribui para a elaboração das regras de vida em grupo, reconhece a sua razão e necessidade e
procura cumpri-las.
▪ É progressivamente capaz de resolver situações de conflito de forma autónoma, através do diálogo.
▪ Perante opiniões e perspetivas diferentes da sua, escuta, questiona e argumenta, procurando chegar
a resoluções ou conclusões negociadas.
▪ Demonstra comportamentos de apoio e entreajuda, por iniciativa própria ou quando solicitado.
▪ Reconhece a diversidade de características e hábitos de outras pessoas e grupos, manifestando res-
peito por crianças e adultos, independentemente de diferenças físicas, de capacidades, de género, de
etnia, de cultura, de religião ou outras.
▪ Reconhece que as diferenças contribuem para o enriquecimento da vida em sociedade, identificando
esses contributos em situações do quotidiano.
▪ Aceita que meninos e meninas, homens e mulheres podem fazer as mesmas coisas em casa e fora de
casa.
▪ Identifica no seu contexto social (grupo, comunidade) algumas formas de injustiça ou discriminação,
(por motivos de etnia, género, estatuto social, de incapacidade ou outras), propondo ou reconhecendo
formas de as resolver ou minorar.
▪ Conhece manifestações do património artístico cultural e paisagístico (local, regional, nacional e
mundial), manifestando interesse e preocupando-se com a sua preservação.
▪ Desenvolve um sentido estético perante manifestações artísticas de diferentes tempos e culturas.

41
▪ Reconhece a importância do património natural, identifica algumas das ameaças à sua conservação
e adota práticas “amigas” do ambiente.
▪ Utiliza diferentes recursos tecnológicos, enquanto meios de conhecimento, de expressão e comuni-
cação e conhece os cuidados a ter.
▪ …
▪ Organiza o ambiente educativo, de modo a que todos, independentemente do género, etnia, capacida-
de intelectual ou física, sintam que fazem parte do grupo e têm as mesmas oportunidades.
▪ Seleciona materiais e recursos que não veiculem estereótipos de género, cultura ou etnia.
▪ Dialoga com as crianças sobre o modo como perspetivam a diferença (de género, cultura, etnia, etc.),
apoiando-as a compreender situações de injustiça ou discriminação e a propor soluções.
▪ Manifesta respeito pelas necessidades, sentimentos, opiniões, culturas e valores das crianças e
adultos.
▪ Valoriza as diversidades culturais das crianças e das suas famílias.
▪ Incentiva a tomada de decisão individual e coletiva e a resolução de conflitos pelo diálogo.
▪ Escuta o que as crianças dizem, apoia a explicitação das suas opiniões e incentiva a sua participação
ativa nas conversas.
▪ Conversa com as crianças sobre os programas de TV favoritos, estimulando o debate de perspetivas
diferentes.
▪ Incentiva boas práticas de proteção da natureza e dos bens culturais.
▪ …

42
42
Síntese
Componentes Aprendizagens a promover
Construção da identi-
dade e da autoestima
▪ Conhecer e aceitar as suas características pessoais e a sua identidade
social e cultural, situando-as em relação às de outros.
▪ Reconhecer e valorizar laços de pertença social e cultural.
Independência e
autonomia
▪ Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurança e bem-estar.
▪ Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decisões e assumir
responsabilidades, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros.
Consciência de si
como aprendente
▪ Ser capaz de ensaiar diferentes estratégias para resolver as dificuldades
e problemas que se lhe colocam.
▪ Ser capaz de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendiza-
gem.
▪ Cooperar com outros no processo de aprendizagem.
Convivência democrá-
tica e cidadania
▪ Desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opiniões, numa atitude de
partilha e de responsabilidade social.
▪ Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
▪ Desenvolver uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se
passa no mundo que a rodeia.
▪ Conhecer e valorizar manifestações do património natural e cultural, re-
conhecendo a necessidade da sua preservação.
▪ Que estratégias desenvolve para, no contexto de grupo, estar atento a cada criança?
▪ O que faz quando uma criança diz: “não sou capaz” ou “não sei”? Como estimula a participação e a
expressão daquelas que não o fazem espontaneamente?
▪ Como lida no grupo com a diversidade de crenças religiosas, de hábitos culturais e de conceções edu-
cativas das famílias? Como tem em conta e aborda essa diversidade na sua relação com as famílias?
▪ Como organiza o espaço e seleciona materiais e livros, de modo a não veicular estereótipos de géne-
ro, étnicos, estéticos, etc.?
▪ Como faz, quando uma ou várias crianças não cumprem uma regra estabelecida?
▪ Quando considera necessário intervir num conflito entre as crianças? Que atitudes toma? Em que
situações considera que o/a educador/a tem de intervir?
▪ Como reconhece e valoriza as características e potencialidades de cada criança?
▪ Como envolve as crianças no processo de planeamento e na avaliação?
▪ Prevê na rotina diária tempo para as crianças escolherem e partilharem com o grupo o que fizeram,
como fizeram e o que descobriram? Como valoriza os contributos individuais para o alargamento das
aprendizagens do grupo?
▪ Como apoia as crianças individualmente ou em pequeno grupo a construírem o seu pensamento?
▪ Como dá voz às crianças e as apoia a explicitarem as razões das suas escolhas, opiniões e tomadas
de decisão?
▪ Como ajuda as crianças a valorizarem o património cultural, paisagístico e natural? O que faz para as
crianças conhecerem e valorizarem esses patrimónios?
▪…

ÁREAS DE CONTEÚDO Área de Expressão e Comunicação
43
2. Área de Expressão e Comunicação
A Área de Expressão e Comunicação é a única em que se distinguem diferentes domí-
nios, que se incluem na mesma área por terem uma íntima relação entre si, por constituí-
rem formas de linguagem indispensáveis para a criança interagir com os outros, exprimir
os seus pensamentos e emoções de forma própria e criativa, dar sentido e representar o
mundo que a rodeia.
Estas características levam a considerá-la uma área básica, pois incide em aspetos
essenciais de desenvolvimento e aprendizagem, que permitem à criança apropriar-se de
instrumentos fundamentais para a aprendizagem noutras áreas, mas, também, para conti-
nuar a aprender ao longo da vida.
Os domínios que fazem parte da área de Expressão e Comunicação são os seguintes:
Domínio da Educação Física, que privilegia uma abordagem global não especificando
componentes.
Domínio da Educação Artística, que, tendo perspetivas e estratégias comuns, engloba
diferentes linguagens, cuja especificidade determina a introdução de quatro subdomínios:
artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança.
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, que considera não só a íntima rela-
ção e a complementaridade entre estes dois tipos de aprendizagem da língua, mas também
a sua especificidade, levando a apresentá-los separadamente, com a indicação das respe-
tivas componentes.
Domínio da Matemática, onde são apresentados princípios gerais subjacentes às quatro
componentes que integram as aprendizagens a realizar neste domínio.
De acordo com os fundamentos e princípios que deverão orientar toda a educação de
infância, e tendo em conta que os domínios da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e da
Matemática reenviam para conteúdos com especial relevo na educação escolar, conside-
rou-se que seria de destacar, em cada um deles uma componente transversal associada a
atitudes e disposições: “Prazer e motivação para ler e escrever” e “Interesse e curiosidade
pela matemática”.
Domínio da Educação Física
O corpo, que a criança vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas
potencialidades vai tomando consciência, constitui um meio privilegiado de relação com o
mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Numa perspetiva de construção articulada do saber em que a criança é sujeito da
aprendizagem, a Educação Física, como abordagem globalizante, possibilita-lhe um de-
senvolvimento progressivo da consciência e do domínio do seu corpo e, ainda, o prazer do
movimento numa relação consigo própria, com o espaço, com os outros e com os objetos.
A Educação Física, no jardim de infância, deverá proporcionar experiências e oportuni-
dades desafiantes e diversificadas, em que a criança aprende: a conhecer e a usar melhor
o seu corpo, criando uma imagem favorável de si mesma; a participar em formas de coo-
Desenvolvimento
da consciência e
domínio do corpo
43

44
peração e competição saudável; a seguir regras para agir em conjunto; a organizar-se para
atingir um fim comum aceitando e ultrapassando as dificuldades e os insucessos.
O domínio da Educação Física relaciona-se com a área de Formação Pessoal e Social,
pois contribui para o desenvolvimento da independência e autonomia das crianças e das
suas relações sociais, constituindo ainda uma ocasião de promover estilos de vida sau-
dável, ao fomentar a prática regular do exercício físico e o contacto com a natureza. Arti-
cula-se assim com o Conhecimento do Mundo e também com outros domínios da Área de
Expressão e Comunicação, estando relacionada com a Educação Artística, nomeadamente
com a Dança e a Música, pois favorece a vivência de situações expressivas e de movimento
criativo utilizando imagens, sons, palavras e acompanhamento musical. Tem ainda ligação
com a Linguagem Oral (identificação e designação das diferentes partes do corpo) e com a
Matemática (representação e orientação no espaço).
O desenvolvimento da Educação Física pode apoiar-se em materiais existentes na sala
e no espaço exterior (recreio, parques infantis, matas, etc.) ou ter lugar em espaços ape-
trechados para o efeito (ginásios). Os diferentes espaços têm potencialidades próprias,
cabendo ao/à educador/a tirar partido de contextos, situações e materiais (destinados à
educação física, naturais e reutilizáveis) que permitam diversificar e enriquecer as oportu-
nidades específicas de atividade motora.
A Educação Física é também um espaço privilegiado de brincar em que o/a educador/a
cria condições de exploração livre do espaço e do movimento, permitindo que a criança
invente os seus movimentos, tire partido de materiais, coloque os seus próprios desafios
e corra riscos controlados, que lhe permitam tornar-se mais autónoma e responsável pela
sua segurança.
O/A educador/a faz também propostas, aceita e negoceia as iniciativas das crianças
para a realização de atividades organizadas de movimento e jogos. Estas atividades pos-
sibilitam à criança desenvolver as suas capacidades motoras e de expressão, bem como
a apropriação e o domínio do espaço e dos materiais, sendo ainda um contributo para a
aprendizagem de diversas formas de relacionamento com os outros (cooperação ou opo-
sição).
Na abordagem lúdica, que deve estar subjacente a toda a Educação Física, o jogo cons-
titui um recurso educativo, que é apresentado de forma atrativa e tem em conta os interes-
ses, motivações e propostas das crianças.
Os jogos com regras, progressivamente mais complexas, são, ainda, ocasiões de de-
senvolvimento da coordenação motora e de socialização, de compreensão e aceitação das
regras e de alargamento da linguagem, proporcionando, ainda, uma atividade agradável
que dá prazer às crianças.
O processo de aprendizagem na Educação Física vai permitir à criança mobilizar o cor-
po com mais precisão e coordenação, desenvolvendo resistência, força, flexibilidade, velo-
cidade e a destreza geral. Possibilita-lhe ainda aprender a coordenar, alterar e diferenciar
melhor os seus movimentos, através do controlo do equilíbrio, ritmo, tempo de reação, de
forma a desenvolver e aperfeiçoar as suas capacidades motoras em situações lúdicas, de
expressão, comunicação e interação com outros.
Promover estilos
de vida saudável e
prática do exercício
físico
Exploração livre do
espaço, do movimen-
to e dos materiais
Mobilizar o corpo
com precisão e
coordenação

45
Este processo de aprendizagem organiza-se em torno de três eixos com relação entre si:
Ação da criança sobre si própria e sobre o seu corpo em movimento – Deslocamen-
tos e Equilíbrios – ao iniciar a educação pré-escolar, a criança já possui algumas aquisi-
ções motoras básicas, tais como andar, correr, transpor obstáculos, manipular objetos.
Partindo destas aquisições, serão criadas situações em que a diversificação de formas
de utilizar e de sentir o corpo deem lugar a situações de aprendizagem em que há um
controlo voluntário desse movimento – iniciar, parar, seguir vários ritmos e várias dire-
ções. A exploração de diferentes formas de movimento permite ainda tomar consciên-
cia dos vários segmentos do corpo, das suas possibilidades e limitações, facilitando a
progressiva interiorização do esquema corporal e também a tomada de consciência do
corpo em relação ao espaço exterior – esquerda, direita, em cima, em baixo, etc.
Ação da criança sobre os objetos – Perícias e Manipulações – a criança adapta pro-
gressivamente as suas ações a meios específicos e a objetos variados, aumentando o
seu repertório de movimentos pensados, interiorizados e expressos como resposta aos
desafios encontrados. A realização de ações motoras básicas de exploração e domínio
de aparelhos portáteis (bolas, cordas, arcos, raquetas, balões, etc.) permite à crian-
ça explorar a relação do corpo com os objetos em movimento no espaço, o controlo
dos objetos, utilizando as mãos e os pés, bem como outras partes do corpo. A crian-
ça deverá ter a oportunidade de aperfeiçoar estas habilidades, realizando diferentes
combinações de elementos já conhecidos ou reinventando outras formas de utilizar os
materiais.
O desenvolvimento da criança nas relações sociais em atividades com os seus
parceiros – Jogos – ao jogar com outros, a criança envolve-se numa diversidade de in-
terações sociais propiciadas por diferentes formas de organização (individual, a pares,
em equipas, tais como jogos de perseguição, de precisão, de imitação, etc.), que apelam
não só à cooperação, mas também à oposição (jogos só com opositores; com opositores
e com objetos; com opositores, com objetos e com o espaço de jogo), situações que
podem ser encontradas em muitos jogos tradicionais.
Estes jogos da iniciativa da criança ou propostos pelo/a educador/a devem dar a todos
a possibilidade de participar. O/A educador/a estará atento às capacidades e habilidades
motoras de cada criança e à sua influência nas relações que se estabelecem nos jogos
(escolhas de parceiros, marginalização de algumas crianças, receio de participar por se
considerar menos capaz, etc.). Cabe ao/à educadora não permitir situações de exclusão
e dialogar com as crianças sobre as competências motoras de cada uma, o modo como
podem ser mobilizadas num trabalho de equipa, que permita também a interajuda entre os
que são mais e menos capazes, tirando partido de situações que contribuem para a aceita-
ção da diferença e a cooperação entre crianças.
Controlo voluntário
do movimento
Relação do corpo
com os objetos
Relações sociais em
situação de jogo

46
Aprendizagens a promover
▪
▪ Cooperar em situações de jogo, seguindo orientações ou regras.
▪
▪ Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilíbrios como: trepar, correr,
saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a pés juntos ou num só pé, saltar sobre obstáculos,
baloiçar, rastejar e rolar.
▪
▪ Controlar movimentos de perícia e manipulação como: lançar, receber, pontapear, lan-
çar em precisão, transportar, driblar e agarrar.
▪ Demonstra gosto pelas atividades físicas, procurando progredir a partir do que já é capaz de fazer.
▪ Coopera com os/as colegas em situações de jogo, envolvendo-se no trabalho de equipa.
▪ Aceita e cumpre as regras dos jogos, quer acordadas no grupo, quer propostas pelo/a educador/a ou
pré-definidas pelo jogo escolhido .
▪ Compreende que no jogo há resultados, aceitando a situação de ganhar ou perder.
▪ É capaz de compreender e esquematizar as regras dos jogos.
▪ Se apropria da diversidade de possibilidades motoras, criando ou imaginando outras, propondo-as ao
grupo.
▪ …
▪ Prevê e planeia espaços para a Educação Física, tirando sempre que possível partido de situações ao
ar livre e de materiais naturais ou reutilizáveis.
▪ Dá oportunidade à criança de explorar livremente o espaço (exterior ou interior) e de desafiar as suas
destrezas motoras, correndo riscos controlados.
▪ Disponibiliza materiais diversos, que permitam às crianças desenvolverem diferentes capacidades
motoras.
▪ Disponibiliza espaços e materiais para que as crianças possam planear e propor os seus jogos.
▪ Adequa as suas propostas ao desenvolvimento motor e interesses das crianças, estando atento às
capacidades motoras de cada uma, encorajando-as a melhorar, valorizando as suas tentativas de
realização e promovendo a cooperação entre elas.
▪ Debate as regras dos jogos com as crianças e está atento/a às dinâmicas de interação no grupo, aos
sentimentos e reações de cada criança quando ganha e perde, intervindo quando necessário.
▪ Cria oportunidades para a criança explorar e desenvolver as diversas possibilidades do corpo através
de movimentos e jogos que envolvam: rastejar, rolar, realizar rolamentos, saltar, correr, suspender-
-se, baloiçar-se, lançar uma bola ou um ringue, etc..
▪ …

47
Síntese
Domínio da Educação Física
Aprendizagens a Promover
▪ Cooperar em situações de jogo, seguindo orientações ou regras.
▪ Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilíbrios como: trepar, correr, saltitar, desli-
zar, rodopiar, saltar a pés juntos ou num só pé, saltar sobre obstáculos, baloiçar, rastejar e rolar.
▪ Controlar movimentos de perícia e manipulação como: lançar, receber, pontapear, lançar em preci-
são, transportar, driblar e agarrar.
▪ Com que frequência promove, no tempo letivo do jardim de infância, momentos dedicados à Educação
Física?
▪ Como tira partido dos recursos existentes (espaços e materiais), no estabelecimento educativo ou na
comunidade, para desenvolver a Educação Física?
▪ Como aproveita as potencialidades ao ar livre e os materiais naturais ou reutilizáveis para a Educação
Física?
▪ Como considera os recursos existentes no espaço exterior? O que pode melhorar neste espaço para
facilitar o desenvolvimento da Educação Física?
▪ A organização do espaço da sala permite a sua adaptação ao desenvolvimento da Educação Física?
Como pode melhorar esse espaço e diversificar os materiais existentes?
▪ Como envolve os pais/famílias para que compreendam a importância da atividade física e da vida ao
ar livre no desenvolvimento e aprendizagem das crianças?
Domínio da Educação Artística
As diferentes linguagens artísticas, que fazem parte deste domínio (Artes Visuais, Jogo
Dramático/Teatro, Música e Dança), são meios de enriquecer as possibilidades de expressão
e comunicação das crianças.
Estas diferentes formas de expressão não são em geral desconhecidas para as crianças,
que, antes de entrarem para o jardim de infância, já tiveram oportunidade de desenhar, pin-
tar, cantar, dançar, etc. Porém, um progressivo desenvolvimento dessas linguagens implica
um processo educativo, que incentive um gradual conhecimento e apropriação de instrumen-
tos e técnicas, o que pressupõe não só a expressão espontânea das crianças, como também
a intervenção do/a educador/a.
Essa intervenção parte do que as crianças já sabem e são capazes de fazer, do seu prazer
em explorar, manipular, transformar, criar, observar e comunicar, para proporcionar expe-
riências e oportunidades de aprendizagem diversificadas que ampliam a expressão espontâ-
nea das crianças e garantem o direito de todas no acesso à arte e à cultura artística.
Na educação artística, a intencionalidade do/a educador/a é essencial para o desenvolvi-
mento da criatividade das crianças, alargando e enriquecendo a sua representação simbólica
e o seu sentido estético, através do contacto com diversas manifestações artísticas de diver-
sas épocas, culturas e estilos, de modo a incentivar o seu espírito crítico perante diferentes
visões do mundo.
Apropriação gradual
de instrumentos e
técnicas.
Acesso à arte e à
cultura artística
Desenvolvimento
da criatividade e do
sentido estético

48
O papel da educação artística no desenvolvimento da criatividade, sentido estético e apre-
ciação de diferentes manifestações artísticas e culturais implica uma íntima ligação com
as áreas de Formação Pessoal e Social e do Conhecimento Mundo, contribuindo, nomeada-
mente: para a construção da identidade pessoal, social e cultural; para o conhecimento do
património cultural e para a sensibilização à sua preservação; para o reconhecimento e res-
peito pela diversidade cultural. Este domínio proporciona ainda oportunidades de desenvol-
vimento da curiosidade, da expressão verbal e não verbal, de resolução de problemas, etc.,
que facilitam a sua articulação com essas áreas e também com os outros domínios incluídos
na área de Expressão e Comunicação. Por sua vez, as técnicas e instrumentos próprios deste
domínio podem ser mobilizados noutras áreas e domínios. O desenvolvimento da criativida-
de e do sentido estético e o contacto com diferentes formas de cultura não fazem apenas
parte deste domínio, mas deverão estar presentes em todo o desenvolvimento do currículo,
passando, também, pela organização do ambiente educativo, nomeadamente, no que diz res-
peito ao que é exposto na sala (trabalhos individuais e coletivos das crianças, instrumentos
pedagógicos do grupo, informações aos pais/famílias, obras de arte, etc.).
A organização do espaço e dos materiais da sala, a sua diversidade, qualidade e acessibi-
lidade são também determinantes para as oportunidades de exploração e criação das crian-
ças no domínio da educação artística. De igual modo, o espaço exterior do jardim de infância
pode ser utilizado para a realização de atividades de educação artística, bem como para a
recolha de elementos naturais, a integrar nestas atividades. As potencialidades artísticas e
culturais do meio social próximo serão também rentabilizadas na educação artística e com-
plementadas pelo contacto com outras fontes de informação, tais como contextos virtuais,
consultados on line ou em gravação digital.
A abordagem à Educação Artística envolve o desenvolvimento articulado de estratégias
que permitam à criança:
▪
▪ apropriar-se progressivamente de diferentes técnicas e conhecimentos, através da ex-
ploração, experimentação e observação, utilizando-as de modo intencional nas suas
produções.
▪
▪ ensaiar formas de expressividade e soluções próprias, integrando e relacionando técni-
cas, materiais e meios de expressão para criar, recriar ou reinventar.
▪
▪ contactar com obras de outros (colegas, artistas), de modo a desenvolver a capacidade
de observação, interpretação e reflexão, comunicando os seus sentimentos pessoais e
visão crítica, de modo a compreender a possibilidade de múltiplas leituras.
O apoio do/a educador/a passa por um diálogo aberto e construtivo, que incentiva a crian-
ça a encontrar formas criativas de representar aquilo que pretende e promove simultanea-
mente o desejo de aperfeiçoar e melhorar.
Sendo estas estratégias comuns a toda a educação artística, e havendo diversas formas
de articulação e complementaridade entre as diferentes linguagens artísticas, estas são
apresentadas como subdomínios, que realçam as especificidades de cada uma.
Diversidade, qualida-
de e acessibilidade
dos materiais

49
Subdomínio das Artes Visuais
As Artes Visuais são formas de expressão artística que incluem a pintura, o desenho, a
escultura, a arquitetura, a gravura, a fotografia e outras, que, sendo fundamentalmente cap-
tadas pela visão, podem envolver outros sentidos.
As crianças têm prazer em explorar e utilizar diferentes materiais que lhes são disponi-
bilizados para desenhar ou pintar, cabendo ao/a educador/a alargar as suas experiências,
de modo a desenvolverem a imaginação e as possibilidades de criação. Assim, é importante
que as crianças tenham acesso a uma multiplicidade de materiais e instrumentos (papel de
diferentes dimensões e texturas; tintas de várias cores; diferentes tipos de lápis como pastel
seco, carvão, etc, barro, plasticina e outros materiais moldáveis; etc.).
Pode ainda ser utilizado outro tipo de materiais de uso utilitário ou reutilizáveis (tecidos,
cartão, objetos naturais, papéis diversos, latas, fios, embalagens, algodão, elementos da na-
tureza, etc.), para serem integrados e redefinidos a partir de novas funcionalidades e signi-
ficados, o que permite à criança começar a perceber que a arte e a vida são indissociáveis.
A multiplicidade e diversidade de todos estes possíveis materiais exigem uma organização
cuidada, que facilite o acesso e utilização autónoma por parte das crianças, incentivando o
desenvolvimento da capacidade expressiva de cada criança e do grupo.
Se nesta forma de expressão artística se coloca muitas vezes a ênfase no fazer, é funda-
mental que, para além de experimentar, executar e criar, as crianças tenham oportunidade
de apreciar, e de dialogar sobre aquilo que fazem (as suas produções e as das outras crian-
ças) e o que observam (natureza, obras de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.). Cabe
também ao/à educador/a explorar com as crianças essas diferentes imagens e levá-las, de
modo progressivo, a descobrirem a importância e expressividade dos elementos formais da
comunicação visual.
Os elementos expressivos da comunicação visual a explorar são muito diversificados,
podendo integrar aspetos como: a cor (cores primárias e secundárias, mistura de cores), a
textura (mole, rugosa), as formas geométricas (quadrado, retângulo, triângulo, círculo, etc.),
as linhas (retas, curvas, verticais, horizontais), as tonalidades (claro, escuro), a figura huma-
na (retrato, autorretrato) e a desproporção e a proporção natural.
As explorações e o diálogo entre crianças e com o/a educador/a sobre estes elementos
visuais e a sua representação em diferentes formas visuais constituem meios de desenvolver
a sua expressividade e sentido crítico. Este diálogo desperta na criança o desejo de querer
ver mais e de descobrir novos elementos, potenciando o estabelecimento de relações entre
as suas vivências e novos conhecimentos, levando-a a descrever, analisar e refletir sobre o
que olha e vê. Ao longo deste percurso visual que inter-relaciona o “falar sobre as imagens”
e os “modos de ver as imagens”, a criança enriquece o seu imaginário, aprende novos sabe-
res, integra-os no que já sabe, e experimenta criar novas imagens, desenvolvendo progres-
sivamente a sua sensibilidade estética e expressividade através de diversas modalidades
(desenho, pintura, colagens, técnica mista, assemblage, land art, modelagem, entre outras).
A capacidade de criar e apreciar é ainda alargada através do contacto e observação de
diferentes modalidades das artes visuais (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda dese-
nhada, filme, etc.) em diferentes contextos (museus, galerias, monumentos e outros centros
Importância de
acesso a uma
multiplicidade de
materiais e instru-
mentos
Materiais de uso
utilitário ou reutili-
záveis
Dialogar sobre o que
fazem e observam
Exploração de
elementos expressi-
vos da comunicação
visual
Descrever, analisar
e refletir sobre o que
olha e vê

50
de cultura), permitindo à criança a inserção na cultura do mundo a que pertence. A utilização
dos recursos da comunidade e a rentabilização de outras possibilidades de deslocação serão
complementadas através da utilização de catálogos, de livros, da internet, de fotografias, de
gravações, etc.
É da responsabilidade do/a educador/a selecionar esses contextos, privilegiando artistas
portugueses, diversificando estilos (figurativo, abstrato, etc.) para planear oportunidades de
as crianças observarem, explorarem e criarem interesse por diferentes manifestações artís-
ticas. Importa que, também no jardim de infância, haja imagens de obras de arte à disposi-
ção das crianças, que as poderão rever e utilizar para recriar as suas produções, dialogar em
grupo sobre elas, partilhando as suas descobertas e interpretações, de modo a que sejam um
meio de alargamento e enriquecimento cultural e de desenvolvimento da apreciação crítica.
▪
▪
Desenvolver capacidades expressivas e criativas através de experimentações e produ-
ções plásticas.
▪
▪ Reconhecer e mobilizar elementos da comunicação visual, tanto na produção e aprecia-
ção das suas produções, como em imagens que observa.
▪
▪
Apreciar diferentes manifestações de artes visuais, a partir da observação de várias
modalidades expressivas (pintura, desenho, escultura, fotografia, arquitetura, vídeo,
etc.), expressando a sua opinião e leitura crítica.
▪ Tem prazer em explorar e utilizar, nas suas produções, modalidades diversificadas de expressão vi-
sual (pintura, desenho, colagens, modelagem, etc.), recorrendo a diferentes elementos da linguagem
plástica (cores, linhas, manchas, formas).
▪ Representa e recria plasticamente vivências individuais, temas, histórias, pessoas, animais, etc., uti-
lizando diferentes materiais (lápis de pastel, carvão, tintas, esponjas, matérias moldáveis, material
reciclado, etc.) e diversos meios de expressão (pintura, colagem, desenho, moldagem, etc.).
▪ Introduz, nas suas produções plásticas, elementos visuais (cores, formas, texturas, etc.) de modo
espontâneo ou intencional, para representar temáticas, ilustrar histórias, etc.
▪ Dialoga sobre as diferentes imagens e/ou objetos que aprecia/contacta em diferentes contextos (mu-
seus, galerias, outras instituições culturais, natureza, livros online etc.).
▪ Emite opiniões sobre os seus trabalhos, os das outras crianças e sobre diferentes manifestações de
artes visuais com que contacta, indicando algumas razões dessa apreciação.
▪ …

51
▪ Organiza o ambiente educativo de forma a promover a exploração e conhecimento das artes visuais:
– Disponibiliza diversos materiais de elevada qualidade, organizados e acessíveis às crianças e pro-
move situações que permitam a utilização de diferentes modalidades expressivas.
– Organiza o tempo de modo flexível, permitindo que a criança desenvolva o processo expressivo ao
seu ritmo, incluindo retomar o trabalho em diverso(s) momento(s), até que o considere terminado.
– Seleciona criteriosamente obras de arte e locais a visitar, associados a diferentes manifestações
das artes visuais, procurando ter na sala imagens dessas e de outras obras de arte, que permitam
a sua exploração pelas crianças.
– Expõe os trabalhos das crianças envolvendo-as na sua escolha e na definição de critérios estéti-
cos da sua apresentação.
▪ Dialoga com as crianças durante a realização dos seus trabalhos, procurando perceber as suas opções e
ajudando-as e dando sugestões que as ajudem a concretizar e a melhorar o que pretendem fazer.
▪ Comenta com as crianças os seus trabalhos, envolvendo-as numa apreciação global do que foi reali-
zado, realçando a mobilização de elementos de comunicação visual.
▪ Proporciona a observação de diversas formas visuais, de diferentes culturas e tradições (natureza,
obras de arte, arquitetura, design, artefactos, etc.) e o contacto com diversas modalidades expres-
sivas (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda desenhada, etc.) em diferentes contextos físicos
(museus, galerias, catálogos, monumentos, outros centros de cultura, etc.) e digitais (Internet, gra-
vações, etc.).
▪ Usa naturalmente termos ligados às artes visuais, promovendo a sua utilização por parte das crianças.
▪ Promove a articulação de saberes das artes visuais com as diferentes áreas ou domínios como por
exemplo através da exploração de elementos da comunicação visual (formas geométricas, linhas,
figura humana, etc.).
▪ …
Subdomínio do Jogo Dramático/Teatro
Neste subdomínio são abordadas formas expressão e comunicação em que através do
gesto, da palavra, do movimento do corpo, da expressão facial e da mobilização de objetos, a
criança representa situações reais ou imaginárias que são significativas para ela.
Partindo da capacidade de representação simbólica, própria do ser humano e espontânea
na criança, este subdomínio da educação artística incide no desenvolvimento da expressão
dramática das crianças, de forma a permitir-lhes, com o apoio do educador, envolver-se em
situações intencionais de representação dramática, apropriando-se progressivamente dos
elementos da linguagem teatral e tendo a oportunidade de fruir de manifestações desta mo-
dalidade artística.
Distinguindo o jogo dramático da iniciativa da criança, do teatro enquanto ação intencio-
nal, considera-se que apresentam algumas características comuns: exploração de situações
reais ou imaginárias; o que se está a representar ser a “realidade” no momento; assumirem
papéis, construírem personagens e o enredo de uma situação ficcional. Estas características
permitem estabelecer uma progressão e continuidade entre o jogo dramático e o teatro.
A utilização do termo “teatro” não se refere a uma reprodução ou a uma imitação dos
espetáculos profissionais, o que não é adequado nem faz sentido para crianças desta faixa

52
etária, mas a uma ação de representação intencional, em que as crianças têm interesse e
prazer, e em que participam e cooperam na (re)invenção de soluções para a criação de novas
possibilidades de representação.
O jogo simbólico é uma atividade espontânea da criança, que se inicia muito cedo, e em
que, através do seu corpo, esta recria experiências da vida quotidiana, situações imaginárias
e utiliza livremente objetos, atribuindo-lhes múltiplos significados.
O jogo dramático ou brincar ao “faz de conta” é uma forma de jogo simbólico em que
a criança assume um papel de outras pessoas, animais ou máquinas ou o vive através de
um objeto (boneco, marioneta) para representar situações “reais” ou imaginárias, e exprimir
as suas ideias e sentimentos. Este jogo pode ser individual, mas também envolver outras
crianças, em situações sociais de representação de diferentes papéis e de desenvolvimento
conjunto de uma ação, criando um “enredo” ou narrativa, que vai sendo livremente interpre-
tado e construído pelos intervenientes. Esta forma de jogo é frequente nas crianças em idade
do jardim de infância e desempenha um papel importante no desenvolvimento emocional e
social, na descoberta de si e do mundo, no alargamento de formas de comunicação verbal
e não verbal, na expressão de emoções (medo, surpresa, alegria, tristeza) e como meio de
reequilibrar os conflitos interiores da criança.
A interação com outra ou outras crianças, em jogo dramático, permite desenvolver a cria-
tividade e a capacidade de representação, quando os diferentes parceiros recriam situações
sociais, tomam consciência das suas reações e do seu poder sobre a realidade, revelando
como a constroem e entendem.
O apoio do/a educador/a ao jogo dramático da iniciativa da criança permite ampliar as
suas propostas, de modo a criar novas situações de comunicação, através de uma melhor
caracterização dos papéis que está a desempenhar, das ações a desenvolver, permitindo
alargar o tempo de envolvimento da criança e a sua expressão verbal. Dialogar com as crian-
ças sobre qual o material necessário, como o adaptar e transformar e o que acrescentar,
para corresponder aos seus interesses, são ainda meios de enriquecer as situações de jogo
dramático. O/A educador/a deverá estar atento à representação de estereótipos culturais
(étnicos, de género, etc.), debatendo posteriormente com as crianças o sentido desses com-
portamentos e possibilidades de solução, tendo em conta a igualdade de direitos.
Para além do apoio às iniciativas das crianças, o/a educador/a cria oportunidades que
lhes permitam representar, à sua maneira, experiências da vida quotidiana ou situações ima-
ginárias. O recurso a diversas formas de expressão e comunicação progressivamente mais
complexas, permite uma continuidade e inter-relação entre o jogo dramático de iniciativa
da criança e formas de representação intencionais propostas pelo/a educador/a ou pelas
crianças.
A disponibilização de objetos (fantoches de dedo, de luva ou marionetas de vara, etc.) que
facilitem a expressão e a comunicação, através de “um outro”, são também um suporte fun-
damental para atividades de jogo dramático da iniciativa da criança. Podem ainda utilizar-se
outros recursos, tais como, como o teatro de sombras (projetar o corpo, as mãos ou silhue-
tas), teatro de papel (cartões ou rolos com ilustrações como suporte para contar histórias),
Jogo simbólico
Jogo dramático
Apoio do/a
educador/a ao jogo
dramático
Representação
intencional de
experiências da vida
quotidiana ou situa-
ções imaginárias

53
teatro de objetos (utilização de objetos da vida corrente, com um simbolismo diferente da
sua função).
Estes suportes e técnicas, que as crianças poderão utilizar em jogos dramáticos da sua
iniciativa, podem de igual modo ser usados para criação conjunta com o apoio do educador de
pequenos diálogos, histórias, etc., que, eventualmente, são escritos para serem retomados
e aperfeiçoados.
Decorre, ainda, da intervenção do/a educador/a, o apoio às propostas das crianças que
permitem a realização de uma representação dramática mais complexa, que implica um en-
cadeamento de ações e o seguimento de uma estrutura narrativa com um fio condutor, em
que são recriadas personagens. Nestas situações (representação de histórias conhecidas
ou inventadas, recriação de situações e acontecimentos da vida quotidiana) as crianças têm
oportunidade de escolher e desempenhar diferentes papéis.
Estas situações de representação dramática podem dar lugar a projetos mais complexos,
em que as crianças e o/a educador/a participam no planeamento de todo o processo: criação
e recriação de histórias e diálogos, registados de diferentes modos pelo/a educador/a e pe-
las crianças (através de desenhos ou símbolos). A previsão de espaços, adereços, cenários
e o recurso a outras linguagens artísticas (dança, música, etc.), podem ainda ampliar estes
projetos em que são distribuídas tarefas entre as crianças, que depois realizam ou “repre-
sentam” o que planearam e em que experienciam os processos do teatro e se apropriam da
linguagem teatral. O grupo pode decidir se este “teatro” se destina a outros espectadores
(crianças da sala, crianças de outras salas, pais/famílias, etc.) e onde poderá ser realizado.
Este interesse e participação das crianças na criação e condução de todo o processo distin-
gue esta forma de teatro da produção de “espetáculos” em que a criança é mero executante
e que não tem sentido nestas idades.
Estes saberes que a criança vai construindo através das suas experimentações dramáti-
cas são aprofundados através do contacto com práticas teatrais de diferentes estilos, géne-
ros e origens culturais (espetáculos, performances, teatro de fantoches, etc.) em contextos
diversificados (auditórios, sala de espetáculos, rua, etc.) e com recurso a vários suportes (bi-
bliográfico, audiovisual, multimédia, digital, etc.), que possibilita às crianças tomarem cons-
ciência que o teatro é uma arte integradora de outras linguagens artísticas e de diferentes
meios técnicos (música, artes visuais, multimédia, luz, etc.).
A observação de diferentes manifestações teatrais contribui para a apreciação da arte
dramática ou teatro e para o desenvolvimento da sensibilidade estética das crianças. Propor-
ciona ainda um diálogo no grupo, que permite explorar a especificidade dos meios e lingua-
gens do teatro e de confrontar diferentes interpretações e apreciações, facilitando a emer-
gência de uma opinião crítica.
Representação de
histórias e de acon-
tecimentos da vida
quotidiana
Projetos de teatro

54
▪
▪
Utilizar e recriar o espaço e os objetos, atribuindo-lhes significados múltiplos em ativi-
dades de jogo dramático, situações imaginárias e de recriação de experiências do quoti-
diano, individualmente e com outros.
▪
▪
Inventar e representar personagens e situações, por iniciativa própria e/ou a partir de
diferentes propostas, diversificando as formas de concretização.
▪
▪ Apreciar espetáculos teatrais e outras práticas performativas de diferentes estilos e carac-
terísticas, verbalizando a sua opinião e leitura crítica.
▪ Se envolve em situações de jogo dramático cada vez mais complexas (caracterização de papéis, de-
senrolar da ação, interações verbais e não verbais, tempo de duração).
▪ Expõe, discute ideias e propõe soluções para desafios criativos, em jogos dramáticos e representa-
ções dramáticas.
▪ Recria e inventa histórias e diálogos e prevê a sua representação escolhendo espaços, adereços e
explorando recursos diversificados (luzes, cenário, música, etc.).
▪ Se interessa pelo teatro e comenta os espetáculos a que assiste, utilizando progressivamente conceitos
e vocabulário da linguagem teatral (espaço cénico, personagem, enredo, cenário, etc.), nomeando dife-
rentes funções convencionais do processo de criação teatral (autor do texto, encenador, ator/atriz, etc.).
▪ …
▪ Proporciona espaços, materiais e adereços diversos que estimulam a representação de diferentes
situações e papéis sociais (familiares, escolares, da comunidade):
▪ Estimula a progressiva elaboração do jogo dramático e debate os estereótipos culturais quando observa
a sua manifestação.
▪ Propicia o desenrolar do jogo dramático, para além do espaço da sala em que este se desenvolve
habitualmente, e prevê com as crianças outros espaços em que este se poderá desenrolar (na rua, no
ginásio, etc.).
▪ Envolve a criança no desenvolvimento de projetos de representação dramática: conceção (guião),
planeamento (previsão de materiais e recursos necessários, inventariação e distribuição de tare-
fas…), execução do projeto e sua avaliação.
▪ Promove o contacto, apreciação e reflexão sobre práticas teatrais de diferentes estilos, géneros e origens
culturais.
▪ …
Subdomínio da Música
A música está presente na vida das crianças desde muito cedo e todas já tiveram oportu-
nidades de contactar com diferentes formas musicais. A abordagem à Música no jardim de
infância dá continuidade às emoções e afetos vividos nestas experiências, contribuindo para
o prazer e bem-estar da criança. Esta abordagem integra-se nas vivências e rotinas da sala,

55
Interligação de audi-
ção, interpretação e
criação
Explorar as caracte-
rísticas dos sons
Ouvir música de
diferentes géneros
musicais
Utilização de
diversos tipos de
instrumentos
valoriza os interesses e as propostas das crianças, no desenvolvimento de uma prática do
ouvir, do “fazer” música e do experimentar e criar música e ambientes sonoros. Pressupõe,
assim, uma prática sistemática e contínua, com uma intenção específica, direcionada para
um desenvolvimento progressivo das competências musicais da criança e o alargamento do
seu quadro de referências artísticas e culturais.
O subdomínio da Música contempla a interligação de audição, interpretação e criação.
Assim, por exemplo, a interpretação de uma canção obriga a uma identificação e descrição
de elementos musicais (audição), à reprodução de motivos e frases musicais (interpretação)
e, simultaneamente, a escolhas de intencionalidades expressivas (criação).
Faz parte da educação musical saber fazer silêncio para escutar, bem como identificar
e reproduzir os sons e ruídos da natureza (água a correr, vento, “vozes” dos animais, etc.) e
da vida corrente (tiquetaque do relógio, campainha do telefone, motor do automóvel, etc.).
O silêncio é também importante, como condição da verdadeira escuta, que possibilita
identificar, memorizar reproduzir e explorar as características dos sons: ritmo, melodia, di-
nâmica, timbre e forma. Quanto maior for a diversidade dos sons de que as crianças se apro-
priam, maior será o seu “reportório sonoro” e mais rica a sua imaginação.
Para além dos vários sons e ruídos da natureza e da vida corrente que deverão ser explo-
rados com as crianças, também pelo conhecimento do mundo que proporcionam, é impor-
tante que oiçam música de géneros musicais diferentes, sendo a qualidade uma exigência
fundamental. Estas audições musicais também podem e devem ser utilizadas como momen-
tos para a vivência corporal da música. A expressão corporal livre, a partir de estímulos
musicais diversificados, constitui uma experiência única: a partir do “ouvir” a criança “faz”,
criando e interpretando. Acresce que “ouvir” em movimento é absolutamente natural em
crianças pequenas e contrariar a sua “corporalidade” espontânea é limitar o seu desenvolvi-
mento musical, uma vez que o desenvolvimento do sentido rítmico, incluindo a audição inte-
rior, pressupõe a vivência do corpo em movimento e a experiência muscular, estabelecendo
uma íntima ligação entre a música e a dança.
Trabalhar as letras das canções relaciona a Música com o desenvolvimento da linguagem,
o que passa por compreender o sentido do que se diz, tirar partido das rimas para discriminar
os sons, explorar o carácter lúdico das palavras e criar variações da letra original. Também
a linguagem oral, utilizada de forma expressiva e ritmada, pode ser considerada uma forma
de desenvolvimento musical.
O processo de criação e interpretação musical pode recorrer a instrumentos de percus-
são simples construídos pelas crianças, relacionando-se com as artes visuais. O/A educa-
dor/a poderá em conjunto com as crianças encontrar uma notação não convencional para ler
e expressar ideias musicais (sequências de intensidade, sequências de sons curtos e longos,
etc.). As crianças podem também utilizar instrumentos musicais mais complexos e com ou-
tras possibilidades sonoras (triângulos, pandeiretas, caixas chinesas, guizeiras, tamborins,
sinos, xilofones, etc.).
O conhecimento de outros instrumentos musicais pode ainda ser proporcionado pelo/a
educador/a através do contacto com diferentes recursos (espetáculos musicais, intérpretes,
criadores, bandas musicais, etc.). A utilização de meios tecnológicos que permitem registar
e reproduzir vários tipos de sons e músicas poderá ser um suporte importante na abordagem
ao subdomínio da Música.

56
O contacto das crianças com diferentes formas e estilos musicais de várias épocas e cul-
turas permite-lhes alargar a cultura musical, o gosto pela música e apropriar-se de saberes
relativos à música (nome dos instrumentos, o que é uma orquestra, etc.). Este contacto é ainda
um meio de expressarem o que sentem, não só através do corpo, mas verbalizando ou utilizando
diferentes modalidades das artes visuais, bem como de desenvolverem a sensibilidade estética.
▪
▪
Identificar e descrever os sons que ouve (fenómenos sonoros/música) quanto às suas
características rítmicas, melódicas, dinâmicas, tímbricas e formais.
▪
▪
Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rítmicos (com ou sem
palavras), jogos prosódicos (trava-línguas, provérbios, lengalengas, adivinhas, etc.) e
canções (de diferentes tonalidades, modos, métricas, formas, géneros e estilos).
▪
▪ Elaborar improvisações musicais tendo em conta diferentes estímulos e intenções utili-
zando diversos recursos sonoros (voz, timbres corporais, instrumentos convencionais e
não-convencionais).
▪
▪ Valorizar a música como fator de identidade social e cultural.
Contacto com
diferentes formas e
estilos musicais
▪ Inventa ambientes sonoros a partir de rimas, canções, e sequências de movimento, selecionando e
organizando fontes sonoras diversificadas (corpo, voz, objetos sonoros e instrumentos de percussão).
▪ Identifica auditivamente sons vocais e corporais, sons do meio ambiente próximo (isolados e simul-
tâneos), sons da natureza e sons instrumentais.
▪ Canta canções com controlo progressivo da melodia, da estrutura rítmica (pulsação e acentuação) e
da respiração.
▪ Distingue auditivamente um repertório diversificado de canções conhecidas e de música gravada de
diferentes géneros, estilos e culturas.
▪ Comenta a música que ouve ou que interpreta manifestando as suas opiniões e utilizando vocabulário
adequado.
▪ Utiliza grafismos não convencionais para identificar e registar sequências de intensidade, movimen-
tos sonoros e sequências de sons curtos e longos.
▪ …
▪ Organiza o ambiente educativo de forma a promover conhecimentos e a exploração da Música:
– Coloca à disposição das crianças instrumentos musicais convencionais e não-convencionais.
– Disponibiliza diferentes fontes sonoras que possam ser exploradas por iniciativa da criança.
– Organiza o espaço e as rotinas de modo a criar oportunidades para a criança brincar com sons,
materiais, instrumentos, etc.
▪ Cria ocasiões de exploração das características dos sons convencionais e não convencionais (objetos so-
noros, instrumentos musicais, etc.).
▪ Proporciona situações de escuta orientada de diversos sons (sons vocais e corporais, da natureza, do
meio ambiente, de instrumentos musicais, etc.), ao vivo ou gravados.

57
▪ Explora com as crianças jogos rítmicos, com ou sem palavras, e jogos prosódicos (trava-línguas,
provérbios, lengalengas, adivinhas, etc.).
▪ Proporciona o contacto e apoia a exploração de canções de diferentes tonalidades, modos, métricas, for-
mas, géneros e estilos.
▪ Promove o conhecimento de manifestações musicais ligadas às tradições e culturas locais (fado,
cantares alentejanos, etc.).
▪ Facilita a experimentação musical a partir de diversos estímulos e/ou intenções, (recriar o ambiente
sonoro do recreio, de um dia de chuva, os sons de um planeta desconhecido).
▪ Incentiva e apoia a elaboração de improvisações promovendo a criatividade musical das crianças.
▪ Promove o contacto com manifestações musicais de diferentes estilos, géneros e origens culturais e
encoraja os comentários das crianças introduzindo vocabulário próprio (intérprete, nome dos diferen-
tes instrumentos, etc.).
▪ …
Subdomínio da Dança
A dança, como forma de expressão através de movimentos e ritmos produzidos pelo cor-
po, está intimamente ligada ao teatro, à música e à educação motora. Através da dança, as
crianças exprimem o modo como sentem a música, criam formas de movimento ou apren-
dem a movimentar-se expressivamente, respondendo a diversos estímulos (palmas, sons,
imagens, palavras). A dança favorece o desenvolvimento motor, pessoal e emocional, bem
como o trabalho em grupo que se organiza com uma finalidade comum.
A partir de temas reais ou imaginados, a experiência de movimentos dançados e a sua
elaboração individual e/ou em grupo promovem, não só o desenvolvimento da criatividade,
como também a aprendizagem cooperada, a partilha, o respeito pelas ideias, o espaço e o
tempo do outro, e ainda, a consciência de pertença ao grupo.
O contacto e a observação de diferentes manifestações coreográficas contribuem para o
desenvolvimento progressivo da criatividade, possibilitando ainda a fruição e compreensão da
linguagem específica da dança. Esta linguagem permitirá à criança descrever e comentar mo-
vimentos relacionados com experiências diárias, recorrendo a um vocabulário específico. Faci-
lita também a compreensão e aceitação de regras a seguir, tanto no papel de intérprete/execu-
tante, como no de observador/público, nomeadamente, a atenção, escuta e respeito pelo outro.
Neste contexto, cabe ao/à educador/a proporcionar, de forma sistemática, progressiva
e gradual, experiências, tanto ao nível de desempenho, como da observação, apreciação e
interpretação de movimentos dançados.
▪
▪ Desenvolver o sentido rítmico e de relação do corpo com o espaço e com os outros.
▪
▪ Expressar, através da dança, sentimentos e emoções em diferentes situações.
▪
▪ Refletir sobre os movimentos rítmicos e as coreografias que experimenta e/ou observa.
▪
▪
Apreciar diferentes manifestações coreográficas usando linguagem específica e ade-
quada.
Criar ou aprender
formas de movimen-
to expressivo
Contacto e obser-
vação de diferentes
manifestações
coreográficas

58
▪ Tem prazer em expressar-se de forma rítmica através do corpo.
▪ Realiza movimentos locomotores e não locomotores básicos, de forma coordenada, utilizando o cor-
po no espaço, no tempo e com diferentes dinâmicas.
▪ Cria e recria movimentos a partir de temáticas e personagens (objetos, animais, situações da vida
real, etc.).
▪ Interpreta pequenas sequências de movimento dançado, de forma coordenada e apropriada à temática.
▪ Aprecia peças de dança do património artístico, observadas através de meios audiovisuais ou em
espetáculos ao vivo, expressando a sua opinião sobre o processo de criação e da apresentação co-
reográfica, utilizando vocabulário específico (baile, ensaio, espetáculo, palco, público, coreógrafo/a,
coreografia, bailarino/a, etc.).
▪ Comenta os movimentos dançados que realiza e/ou observa, dando a sua opinião sobre os processos
de execução e explicitando a sua interpretação.
▪ …
▪ Proporciona atividades lúdicas de experimentação de vários movimentos locomotores básicos (an-
dar, saltar, saltitar, correr, gatinhar, deslizar, rastejar, rodopiar, deitar-se, sentar-se, ajoelhar-se, le-
vantar-se, entre outros) e não locomotores (encolher, alongar, puxar, empurrar, tremer, torcer, incli-
nar, balancear, entre outros), diversificando:
– Direções;
– Trajetórias (retilíneas e curvilíneas);
– Níveis de execução (baixo - junto ao chão, médio - ao nível do andar, alto -com saltos);
– Planos (horizontal e vertical);
– Tempo/ Ritmo (marcha, corrida, etc.);
– Aceleração e desaceleração;
– Duração;
– Pausas;
– Relações/Contactos - (em oposição a; em colaboração com; ativo/condutor ou passivo/seguidor).
▪ Promove a exploração/experimentação de diversas formas de dança através de ações motoras bási-
cas, de modo coordenado, com diversas relações espaciais e com ritmos diversificados através de:
– Deslocamentos (andar, marchar em pontas dos pés, etc.);
– Passos diversos (subir, descer, bater);
– Gestos (movimentos isolados da cabeça, tronco ou membros);
– Posturas;
– Equilíbrios sobre pontos de apoio diversificados (sobre os joelhos, as mãos, as costas, um pé, etc.);
– Saltos diversos;
– Voltas (rodar, rodopiar, rebolar, etc.).
▪ Proporciona a observação de diversas formas de dança, em diferentes contextos, suportes e formatos
(teatros, auditórios, museus, televisão, cinema, internet, etc.) e encoraja os comentários das crianças,
introduzindo vocabulário próprio.

59
▪ Cria oportunidades para as crianças expressarem, através da dança, sentimentos e emoções a partir
de situações da vida real, imaginadas ou sugeridas, histórias, canções, imagens, etc.
▪ …
Síntese
Subdomínios Aprendizagens a promover
Artes Visuais
▪ Desenvolver capacidades expressivas e criativas através de experimentações
e produções plásticas.
▪ Reconhecer e mobilizar elementos da comunicação visual tanto na produção e
apreciação das suas produções como em imagens que observa.
▪ Apreciar diferentes manifestações de artes visuais, a partir da observação de
várias modalidades expressivas (pintura, desenho, escultura, fotografia, ar-
quitetura vídeo, etc.), expressando a sua opinião e leitura crítica.
Jogo Dramático/
Teatro
▪ Utilizar e recriar o espaço e os objetos, atribuindo-lhes significados múltiplos
em atividades de jogo dramático, situações imaginárias e de recriação de ex-
periências do quotidiano, individualmente e com outros.
▪ Inventar e representar personagens e situações , por iniciativa própria e/ou a
partir de diferentes propostas, diversificando as formas de concretização.
▪ Apreciar espetáculos teatrais e outras práticas performativas de diferentes
estilos e características verbalizando a sua opinião e leitura crítica.
Música
▪ Identificar e descrever os sons que ouve (fenómenos sonoros/música) quanto
às suas características rítmicas, melódicas, dinâmicas, tímbricas e formais.
▪ Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rítmicos (com
ou sem palavras), jogos prosódicos (trava-línguas, provérbios, lengalengas,
adivinhas, etc.) e canções (de diferentes tonalidades, modos, métricas, for-
mas, géneros e estilos).
▪ Elaborar improvisações musicais tendo em conta diferentes estímulos e in-
tenções utilizando diversos recursos sonoros (voz, timbres corporais, instru-
mentos convencionais e não-convencionais).
▪ Valorizar a música como fator de identidade social e cultural.
Dança
▪ Desenvolver o sentido rítmico e de relação do corpo com o espaço e com os
outros.
▪ Expressar, através da dança, sentimentos e emoções em diferentes situações.
▪ Refletir sobre os movimentos rítmicos e as coreografias que experimenta e/ou
observa.
▪ Apreciar diferentes manifestações coreográficas, usando linguagem específi-
ca e adequada.

60
▪ Tem na sala, ao dispor das crianças, materiais que possibilitem experiências nas diferentes lingua-
gens das artes? Como organiza o espaço e os materiais para proporcionar experiências e oportunida-
des de aprendizagem nas diferentes linguagens artísticas?
▪ De que forma promove o envolvimento e a exploração lúdica no processo expressivo da criança?
▪ Procura dar espaço à criatividade da criança, incentivando-a a observar diferentes manifestações
artísticas, sem transmitir estereótipos?
▪ Dá oportunidade às crianças de apreciarem o que fizeram e de falarem sobre o que sentiram?
▪ Debate com as crianças formas de expor ou divulgar as suas realizações e as do grupo, chamando a
sua atenção para aspetos estéticos?
▪ Preocupa-se em fazer o enquadramento cultural e artístico das suas propostas ou das que surgem no
grupo de crianças?
▪ Como promove a integração das diferentes manifestações artísticas? E a sua articulação com outras
áreas de conteúdo e outros domínios?
▪ Antes e após uma ida ao teatro, ao museu, a espetáculos diversos, como trabalha com o grupo essas
oportunidades (debate, expressão de opinião crítica, alargamento da linguagem específica, etc.)?
▪ Tem na sala materiais diversos para que as crianças conheçam, observem e explorem diferentes
manifestações artísticas (livros, imagens, filmes, etc.)? O que pode acrescentar?
▪ …
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
A aprendizagem da linguagem oral e escrita deve ser concebida como um processo de
apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente
quando existe o ensino formal.
As competências comunicativas vão-se estruturando em função dos contactos, intera-
ções e experiências vivenciadas nos diversos contextos de vida da criança. Estas compe-
tências são transversais e essenciais à construção do conhecimento nas diferentes áreas
e domínios, já que são ferramentas essenciais para a troca, compreensão e apropriação da
informação. Por outro lado, esta transversalidade leva também a que todas as áreas contri-
buam igualmente para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem.
A referência conjunta à abordagem da linguagem oral e escrita pretende não só acentuar
a sua inter-relação como também a sua complementaridade, enquanto instrumentos funda-
mentais de desenvolvimento e de aprendizagem. Contudo, de modo a contemplar a especi-
ficidade de cada uma destas formas de linguagem, elas serão apresentadas em separado.
Linguagem oral
O desenvolvimento da linguagem oral tem uma importância fundamental na educação
pré-escolar. Sabe-se que a linguagem oral é central na comunicação com os outros, na
aprendizagem e na exploração e desenvolvimento do pensamento, permitindo avanços cog-
nitivos importantes. Não se pode, no entanto, esquecer que o português não é a língua mater-
na de todas as crianças que frequentam a educação pré-escolar. O respeito pelas línguas e
culturas das crianças, além de ser uma forma de educação intercultural, leva a que as crian-
ças se sintam valorizadas e interajam com segurança com os outros. Se a aprendizagem da

61
língua portuguesa se torna essencial para terem sucesso na aprendizagem, a partilha da sua
própria língua e cultura não só reforça a autoestima e identidade da criança, como enriquece
a sensibilidade intercultural do grupo.
Qualquer que seja o domínio do português oral com que as crianças chegam à educação
pré-escolar, as suas capacidades de compreensão e produção linguística deverão ser pro-
gressivamente alargadas, através das interações com o/a educador/a, com as outras crian-
ças e com outros adultos.
Nestas idades, a aprendizagem de uma segunda língua ocorre de uma forma relativa-
mente espontânea, desde que sejam assegurados às crianças contextos comunicacionais
adequados. Tendo em conta a facilidade de aprendizagem de uma segunda língua, a sensi-
bilização a uma língua estrangeira poderá ser incluída na educação pré-escolar. Esta sensi-
bilização deverá ser situada no contexto específico em que a criança se encontra, partindo
das propostas, interesses e preferências das crianças e adotando uma abordagem lúdica
e informal. Tendo em conta os princípios e as metodologias expressos nestas orientações
curriculares, a referida sensibilização integra-se de forma natural nas rotinas do quotidiano
do jardim de infância e articula-se com as diferentes áreas e domínios. De facto, esta sensi-
bilização a uma língua estrangeira permite desenvolver um sentido mais amplo de pertença
e cidadania e, até, de oportunidades enquanto membros de uma Europa que se deseja mul-
tilingue. Os contactos com crianças de outros países, através do conhecimento direto ou por
correspondência, permitem à criança reconhecer as vantagens de saber falar e compreen-
der outras línguas.
Um maior domínio da linguagem oral é um objetivo fundamental da educação pré-escolar,
cabendo ao/à educador/a criar as condições para que as crianças aprendam. Entre estas,
salienta-se a necessidade de criar um clima de comunicação em que a linguagem do/a edu-
cador/a, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interação e a
aprendizagem das crianças. As reformulações e questionamento por parte do/a educador/a
podem dar um importante contributo para a expansão do vocabulário e o domínio de frases
mais complexas.
A capacidade de o/a educador/a escutar cada criança, de valorizar a sua contribuição para
o grupo, de comunicar com cada uma e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada uma
fale, e a fomentar o diálogo, facilita a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar.
Este conhecimento das crianças mobilizado na utilização de muitas palavras, na constru-
ção de um vocabulário alargado, na compreensão de questões, ordens, mensagens, conver-
sas, etc., centra-se essencialmente no significado da mensagem oral, e constrói-se, muitas
vezes, de forma natural. Quando as crianças apresentam algum domínio dos aspetos asso-
ciados à comunicação, vão também, paralelamente, começando a desenvolver uma outra
vertente, relacionada com a tomada de consciência sobre a forma como a língua se estrutura
e organiza, ou seja, a tomar consciência dos seus aspetos formais (consciência linguística).
Começam assim a tomar a língua como objeto de reflexão, apercebendo-se gradualmente
dos vários elementos que a constituem, das suas relações, de convenções a eles associados,
de regularidades e /ou irregularidades e das suas especificidades.
Aprendizagem do
Português como
Língua Não Materna
Sensibilização a uma
língua estrangeira
Criar um clima de
comunicação
Escutar e valorizar
o contributo de cada
criança

62
O desenvolvimento da linguagem é complexo, devido à multiplicidade de aspetos e fatores
que estão envolvidos. Contudo, podemos considerar que existem duas grandes componentes
na aquisição da linguagem, que, embora com características e especificidades subjacentes a
cada uma, se inter-relacionam:
▪
▪ Comunicação oral;
▪
▪ Consciência linguística.
Comunicação oral
É no clima de comunicação criado pelo/a educador/a que a criança irá dominando a lin-
guagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, ad-
quirindo um maior domínio da expressão e da comunicação que lhe permitam formas mais
elaboradas de representação. O quotidiano da educação pré-escolar permitirá, por exemplo,
que as crianças vão utilizando adequadamente frases simples de diversas formas (afirma-
tiva e negativa) e tipos (interrogativa, exclamativa, etc.), bem como as concordâncias de
género, número, tempo, pessoa e lugar.
A comunicação das crianças com outros adultos da instituição e da comunidade, no jar-
dim de infância ou no exterior, são um outro meio de alargar as situações de comunicação
que levam a criança a apropriar-se progressivamente das diferentes funções da linguagem e
a adequar a sua comunicação a situações diversas.
O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o que implica
saber-se escutado e supõe também ter coisas interessantes para dizer. Neste sentido, im-
porta ter cuidado, sobretudo nas situações de grande grupo, com as crianças que têm mais
dificuldade em exprimir-se ou que habitualmente não participam. Não se pode pretender que
a comunicação seja, apenas, alimentada pelas experiências fora do jardim de infância, sendo
necessário que o contexto de educação pré-escolar forneça ocasiões que motivem o diálogo
e a partilha entre as crianças, a partir das vivências comuns.
Cabe ao/a educador/a alargar intencionalmente as situações de comunicação, em di-
ferentes contextos, com diversos interlocutores, conteúdos e intenções, que permitam às
crianças dominar progressivamente a comunicação como emissores e como recetores.
Esta vertente discursiva da linguagem oral é uma competência central nesta faixa etária
devido à sua transversalidade, não só para o desenvolvimento de competências sociais, mas
para as trocas e apropriação de informação necessárias às aprendizagens em outras áreas
do saber.
Não se pode ainda esquecer a comunicação não verbal que, podendo ser explorada es-
pecificamente em outros contextos (mímica, jogo dramático, projeto de teatro), constitui um
suporte importante da comunicação oral.
▪
▪ Compreender mensagens orais em situações diversas de comunicação.
▪
▪
Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo ade-
quado à situação (produção e funcionalidade).
Sentir-se escutado
e ter interesse em
comunicar

63
▪ Faz perguntas sobre novas palavras e usa novo vocabulário.
▪ Ouve os outros e responde adequadamente, apresentando as suas ideias e saberes, tanto em situa-
ções de comunicação individual como em grupo.
▪ Elabora frases completas aumentando gradualmente a sua complexidade.
▪ Canta, reproduzindo de forma cada vez mais correta as letras das canções.
▪ Relata acontecimentos, mostrando progressão não só na clareza do discurso como no respeito pela
sequência dos acontecimentos.
▪ Constrói frases com uma estrutura cada vez mais complexa (coordenadas, subordinadas, afirmati-
vas, negativas).
▪ Usa naturalmente a linguagem com diferentes propósitos e funções (contar histórias ou aconteci-
mentos, fazer pedidos, dar ou pedir informação, apresentar ou debater ideias, etc.).
▪ …
▪ Disponibiliza material que promove o desenvolvimento da linguagem em diferentes espaços da sala
(histórias em formatos diversos, fantoches, gravador e/ou leitor de CDs, jogos, computador).
▪ Faz pedidos e dá instruções cada vez mais complexas e elaboradas.
▪ Proporciona jogos que promovem o desenvolvimento da linguagem (identificação de sons, vocabulário,
mensagens).
▪ Usa vocabulário rico e questiona as crianças levando-as a estabelecer relações entre o seu conhecimento
presente e novas palavras (motosserra, astronauta, etc.).
▪ Conta histórias, promove conversas sobre as mesmas, cria oportunidades para as crianças contarem ou
criarem as suas próprias histórias.
▪ Promove, no quotidiano, oportunidades de comunicação criança-adulto e criança-criança, tanto em mo-
mentos informais como mais estruturados (refeições, recreios, atividades na sala, comunicação em gran-
de ou pequeno grupo).
▪ Incentiva cada criança a expor as suas ideias e experiências, dando-lhe suporte para o fazer de modo
cada vez mais elaborado, considerando as especificidades de cada uma (crianças com dificuldades de
linguagem ou cuja língua materna não é o português, etc.).
▪ Facilita o contacto com outras línguas e apoia as crianças na identificação de algumas das suas especifi-
cidades (sonoridade, significado de algumas palavras, semelhanças ou diferenças, etc.).
▪ Utiliza e promove o uso de linguagem ajustada a funções específicas (formulações de uma pergunta, de
uma narrativa, de um poema, de uma ordem).
▪ …

64
Consciência linguística
As crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração
lúdica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e desco-
brir as suas relações. As rimas, as lengalengas, os trava-línguas e as adivinhas são aspetos
da tradição cultural portuguesa que estão frequentemente presentes nas salas e no dia a dia
das crianças e são meios de trabalhar a consciência linguística, em contextos de educação
de infância.
A poesia, como forma literária, constitui também um meio de descoberta e de tomada de
consciência da língua, para além de outros contributos como, por exemplo, a sensibilização
estética.
Estas e outras formas de exploração de sons e de palavras levam a que as crianças se co-
mecem a aperceber que a língua é não só um meio de comunicação, mas também um objeto
de reflexão, promovendo uma tomada de consciência cada vez mais complexa e estruturada
sobre a forma como é constituída, e como se organizam os seus elementos. Estes proces-
sos levam a criança a níveis de análise diferenciados que podem passar pela estrutura das
frases, pela consciência das palavras enquanto unidades arbitrárias e enquanto elementos
que as constituem, chegando a segmentos sonoros menores, como as sílabas ou mesmo os
fonemas.
Podem considerar-se, na educação pré-escolar, três dimensões, na consciência linguísti-
ca, mesmo que em estado emergente: consciência fonológica, consciência da palavra, cons-
ciência sintática.
A consciência fonológica refere-se à capacidade para identificar e manipular elementos
sonoros de tamanhos diferenciados, que integram as palavras (sílabas, unidades intrassilá-
bicas e fonemas). Esta consciência vai-se desenvolvendo, permitindo à criança uma capaci-
dade crescente para a manipulação (identificação, síntese, análise, supressão) de elementos
fonológicos cada vez mais pequenos. Conhecendo esta evolução, os educadores poderão
ir fazendo propostas que impliquem diferentes processos e níveis de análise, progressiva-
mente mais exigentes, de modo a facilitar estas aprendizagens. A consciência fonológica
está também relacionada com a aprendizagem da leitura, podendo considerar-se que esta
relação é recíproca e interativa, pois tanto a capacidade de análise do oral é importante para
o processo de codificação da escrita, como este processo promove o desenvolvimento de
níveis de análise fonológica cada vez mais elaborados.
Normalmente, as crianças em idade pré-escolar conseguem identificar e manipular as
sílabas com alguma facilidade. Contudo, processos de identificação, análise ou manipulação
de fonemas, por não serem unidades percetivamente salientes, são mais difíceis e tardios,
atingindo maior desenvolvimento em idade escolar, pois estão muito associados à aprendi-
zagem da leitura.
A consciência de palavra refere-se à capacidade de compreensão da palavra enquan-
to elemento constitutivo de uma frase. Esta tomada de consciência verifica-se quando, por
exemplo, a criança isola e identifica quantas palavras constituem uma frase ou compreende
que a palavra é diferente do seu referente (trata-se de um rótulo fónico convencional), ou
Consciência
fonológica
Consciência
de palavra

65
ainda, quando, numa frase, substitui uma palavra por outra. Em fases iniciais, as crianças só
identificam como palavras as que têm significado para elas (nomes, verbos), só posterior-
mente consideram os outros tipos (artigos, preposições). Inicialmente também não conse-
guem diferenciar a palavra do seu significado, ou do objeto a que se refere. Por exemplo, uma
palavra grande pode ser ‘comboio’ e uma pequena ‘formiga’ ou ‘formiguinha’. Só após alguma
oportunidade de reflexão, é que as crianças se começam a aperceber da relação entre tama-
nho da palavra e a emissão verbal correspondente.
A consciência sintática prende-se com a compreensão das regras da organização grama-
tical das frases, conduzindo à utilização e controlo dessas regras. Esta competência torna-se
evidente não só quando as crianças identificam frases incoerentes, pela troca de elementos
que subvertem a sua estrutura gramatical, mas também quando, mais velhas, conseguem
explicitar as regras que não estão a ser consideradas nesse tipo de frases. O/a educador/a
deverá ter presente a necessidade de as crianças construírem frases corretas, quanto ao
conteúdo e organização, e que mobilizem formas cada vez mais complexas de estrutura sin-
tática.
▪
▪
Tomar consciência gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as pala-
vras (Consciência Fonológica).
▪
▪ Identificar diferentes palavras numa frase (Consciência da Palavra).
▪
▪
Identificar se uma frase está correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la, explici-
tando as razões dessa correção (Consciência Sintática).
Consciência sintática
▪ Identifica o número de sílabas de uma palavra.
▪ Descobre e refere palavras que acabam ou começam da mesma forma.
▪ Isola ou conta palavras de uma frase.
▪ Suprime ou substitui alguma(s) palavra(s) numa frase, atribuindo-lhe um novo sentido ou formulando
novas frases.
▪ Identifica uma frase cuja estrutura gramatical não está correta.
▪ …

66
▪ Cria oportunidades de jogo para que as crianças brinquem com rimas, emparelhamento de sons,
reconstrução de palavras a partir de sílabas ou sons.
▪ Explora situações em que há repetições de palavras ou sons, através de histórias, conversas, can-
ções, etc.
▪ Proporciona ocasiões para a criança ouvir, criar e dizer poesia, trava-línguas e cantar canções.
▪ Usa situações lúdicas de troca de palavras numa frase e promove a reflexão sobre o seu resultado.
▪ Chama a atenção das crianças para diferentes tipos de unidades sonoras que integram as palavras (síla-
bas semelhantes, fonemas iniciais, rimas, etc.).
▪ Proporciona ocasiões para as crianças pensarem sobre a adequação da estrutura de uma frase face ao
seu significado.
▪ …
Abordagem à escrita
Não há hoje em dia crianças que não contactem com o código escrito e que, por isso, ao
entrarem para a educação pré-escolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita. Assim,
há que tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a
escrita com diferentes finalidades. Não se trata de uma introdução formal e “clássica”, mas
de facilitar a emergência da linguagem escrita através do contacto e uso da leitura e da es-
crita, em situações reais e funcionais associadas ao quotidiano da criança. Esta abordagem
situa-se numa perspetiva de literacia, enquanto competência global para o uso da linguagem
escrita, que implica utilizar e saber para que serve a leitura e a escrita, mesmo sem saber ler
e escrever formalmente.
O contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas, listagens,
descrições, informações, etc.), o reconhecimento de diferentes formas que correspondem a
letras, a identificação de algumas palavras ou de pequenas frases permitem uma apropria-
ção gradual da especificidade da escrita não só ao nível das suas convenções, como da sua
utilidade.
Neste sentido, há que ter presente, no jardim de infância, que sendo uma das funções da
linguagem escrita dar prazer e desenvolver a sensibilidade estética, partilhar sentimentos
e emoções, sonhos e fantasias, este é também um meio de informação, de transmissão do
saber e da cultura, um instrumento para planificar e representar a realização de projetos e
atividades.
O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. É através dos livros
que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética. As
histórias lidas ou contadas pelo/a educador/a, recontadas e inventadas pelas crianças, de
memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de
outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscita o desejo de aprender a
ler. O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educação de infância.
Importância do livro
na descoberta do
prazer da leitura
Facilitar a emergên-
cia da linguagem
escrita

67
O contacto e o recurso a bibliotecas podem também começar nesta idade, se as crianças
tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de
as utilizar como espaços de lazer e de cultura. Criam-se assim bases para o desenvolvimento
de hábitos de leitura e do gosto pela leitura e pela escrita.
A forma como o/a educador/a utiliza e se relaciona com a linguagem escrita é fundamen-
tal para incentivar as crianças a interessarem-se e a evoluírem neste domínio.
O envolvimento das crianças em situações de leitura e escrita na educação pré-escolar
promove o desenvolvimento de aprendizagens diversas que, apesar de se inter-relaciona-
rem, se podem considerar organizadas em três componentes:
▪
▪
Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilização em contexto;
▪
▪
Identificação de convenções da escrita;
▪
▪
Prazer e motivação para ler e escrever.
Funcionalidade da linguagem escrita e sua utilização em contexto
É evidente a importância da apropriação da funcionalidade da escrita pois, sem saber
para que serve nem em que circunstâncias e com que objetivos se pode usar, a criança não se
envolverá na sua exploração, compreensão e utilização. Para além disso, a investigação tem
demonstrado que o facto de as crianças terem algum conhecimento e compreensão sobre as
funções da leitura e da escrita, antes de iniciarem a escolaridade obrigatória, parece facilitar
a aprendizagem, refletindo-se no seu desempenho.
Neste sentido, registar o que as crianças dizem e contam, as regras debatidas em con-
junto, o que se pretende fazer ou o que se fez, reler e aperfeiçoar os textos elaborados em
grupo, uma carta, uma mensagem ou uma receita são meios de abordar a escrita e a sua fun-
cionalidade. Estas são formas de escrita que têm formatos diferentes porque correspondem
a intenções diversas.
Cabe assim ao/à educador/a proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito
que levem a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo tam-
bém a emergência dos conhecimentos sobre o código escrito e as suas convenções. A apro-
priação das funções da leitura e da escrita vai-se processando gradualmente, em contexto
e através do uso. A compreensão da funcionalidade e das especificidades do texto escrito
(organização, estrutura, apresentação, etc.) decorrentes da sua função não é imediata. Para
isso, é necessário integrar no quotidiano das crianças uma grande variedade de textos e
suportes de escrita, como meio de enquadramento e de desenvolvimento de ações e ativida-
des. Assim, para além de livros de literatura para a infância, em prosa e em verso, são ainda
indispensáveis outros tipos de livros (dicionários, enciclopédias, etc.) e mesmo outro tipo de
suportes de escrita (jornais, revistas, etiquetas, cartazes, mensagens, receitas, etc.), que se
integrem nas vivências específicas de cada grupo e que, deste modo, possam ser usados e
explorados pelas crianças. A utilização de meios informáticos constitui também um recurso
para o acesso a diferentes tipos de texto e informações, para comunicar e utilizar a lingua-
gem escrita.
Compreensão das
funções da leitura
e da escrita facilita
a aprendizagem da
linguagem escrita
Variedade de textos
e suportes de escrita
integrados no quoti-
diano das crianças

68
Procurar com as crianças informações em livros ou na internet, cujo texto o/a educador/a
vai lendo e comentando, de modo a que as crianças interpretem o sentido, retirem as ideias
fundamentais e reconstruam a informação, e ainda ler notícias num jornal, consultar um
dicionário, ou ler em conjunto uma receita e segui-la para confeção de um bolo, são alguns
meios para as crianças usarem a escrita no seu quotidiano e que facilitam a apropriação e
compreensão de muitas convenções, bem como a utilidade da linguagem escrita.
Se esta utilização no quotidiano, em contextos com significado, for bem acompanhada
e apoiada pelo/a educador/a, para além de permitir uma compreensão gradual da escrita e
das suas características, por parte da criança, vai conduzir a alguma autonomia na sua uti-
lização. Esta utilização e autonomia progressivas facilitarão o uso de formas cada vez mais
elaboradas da escrita e de utilizações diversificadas e com múltiplas funções.
▪
▪
Identificar funções no uso da leitura e da escrita.
▪
▪ Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades, rotinas e intera-
ções com outros.
A utilização partici-
pada da linguagem
escrita facilita a
compreensão das
suas convenções e
utilidade
▪ Refere razões e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.
▪ Identifica funções específicas para o uso que faz ou poderá vir a fazer da escrita ou da leitura (lúdica,
informativa, comunicativa, mnemónica, identificativa, etc.).
▪ Associa diferentes funções a suportes de escrita variados presentes nos seus contextos, usando-os
com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar, computador para pesquisar ou registar
informação, lista de material necessário, etc.).
▪ Utiliza e/ou sugere a utilização da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas diversas, com fun-
ções variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de modo autónomo, mesmo sem saber ler
e escrever.
▪ Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situação concreta, para responder a uma neces-
sidade.
▪ Escreve, convencionalmente ou não, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases, nas suas brinca-
deiras, explorações e/ou interações com os outros.
▪ Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas funcionalidades.
▪ …

69
▪ Disponibiliza uma variedade de textos e tipos de escrita, integrando-os nas vivências quotidianas do
grupo.
▪ Proporciona o contacto com diversos tipos de textos escritos que levem a criança a compreender a
necessidade e as funções da escrita, por exemplo:
– Usando diversas formas de utilização da escrita (realização de cartazes informativos construídos
e ilustrados com as crianças, escrita em conjunto de cartas com diversas finalidades e para dife-
rentes destinatários, etc.).
– Lendo e falando sobre as notícias do jornal e da televisão e escrevendo notícias relatadas pelas
crianças, de forma a levá-las a perceberem e a utilizarem a função informativa da linguagem escrita
e a compreenderem as especificidades da estrutura deste tipo de texto.
▪ Usa situações do quotidiano para proporcionar um contacto funcional com o escrito, como, por exemplo:
– Procura com as crianças informações em livros para um projeto que estão a desenvolver.
– Quando passeia na rua, usa mapas, e lê nomes de ruas ou indicações de placas com e para as crian-
ças, de modo a que estas se apercebam do seu conteúdo e importância.
– Lê receitas para as crianças quando estão a cozinhar, a fazer bolos, etc.
– Envolve as crianças na escrita de avisos e mensagens para as famílias (visitas de estudo, atividades,
acontecimentos, etc.).
– Afixa e lê para as crianças a ementa da semana.
▪ Lê e escreve com e para as crianças, utilizando diferentes tipos de texto, ilustrando assim como se pode
usar a leitura e a escrita.
▪ Cria oportunidades para a criança “imitar” a escrita e a leitura da vida corrente, através da introdução de
material diversificado de leitura e de escrita em diferentes áreas da sala.
▪ Está atento às situações de uso e exploração da linguagem escrita que ocorrem nas brincadeiras das
crianças e mobiliza-as de forma intencional.
▪ Envolve as famílias, incentivando o uso da leitura e escrita, em conjunto com as crianças, em situa-
ções funcionais do quotidiano das mesmas (idas às compras, ler o texto das embalagens, etc.).
▪ …
Identificação de convenções da escrita
Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianças desde muito
cedo sabem distinguir a escrita do desenho e, mais tarde, sabem também que uma série de
letras iguais não forma uma palavra, começando a tentar imitar a escrita e a reproduzir o
formato do texto escrito. Não podemos esquecer que o desenho é também uma forma de
escrita e que os dois meios de expressão e comunicação surgem muitas vezes associados,
completando-se mutuamente. O desenho de um objeto pode substituir uma palavra, uma
série de desenhos permite “narrar” uma história ou representar os momentos de um acon-
tecimento. O desenho serve também, muitas vezes, de suporte ao processo de emergência
da escrita, levando a que as crianças, em determinadas etapas, considerem que a escrita
tem características do código icónico (associam o tamanho da palavra ao tamanho do objeto,
desconhecem a linearidade e a literalidade da escrita, etc.).

70
Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, as primeiras imitações que a
criança faz do código escrito tornam-se progressivamente mais próximas do modelo, po-
dendo notar-se tentativas de imitação de letras e até a diferenciação de sílabas. Começando
a perceber as normas da codificação escrita, a criança vai desejar reproduzir algumas pa-
lavras (o seu nome, o nome dos outros, palavras e/ou frases que o/a educador/a escreve,
etiquetas, etc.). Aprender a escrever o seu nome tem um sentido afetivo para a criança, per-
mitindo-lhe fazer comparações entre letras que se repetem noutras palavras e aperceber-se
de que o seu nome se escreve sempre da mesma maneira.
A atitude do/a educador/a e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de uma fami-
liarização com o código escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que não con-
seguidas, deverão ser valorizadas e incentivadas, pois só assim as crianças poderão passar
pelas diferentes fases inerentes à apropriação do código escrito.
Na leitura de uma história, o/a educador/a pode partilhar com as crianças as suas estra-
tégias de leitura, por exemplo, ler o título para que as crianças possam dizer do que trata
a história, propor que prevejam o que vai acontecer a seguir, identificar os nomes e as ati-
vidades das personagens, apontar enquanto lê, mostrar palavras e realçar a semelhança
entre elas. Estas estratégias, para além de promoverem a compreensão da funcionalidade e
estrutura organizativa do texto, facilitarão também a identificação e apropriação gradual das
especificidades inerentes às convenções do código escrito.
O registo escrito com diferentes propósitos (mensagens, notícias, listagens, opiniões,
etc.) também é uma estratégia importante para a compreensão do código escrito. Deste
modo, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita
permite recordar o dito e o vivido, mas constitui um código com regras próprias.
▪
▪
Reconhecer letras e aperceber-se da sua organização em palavras.
▪
▪ Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
▪
▪ Estabelecer relações entre a escrita e a mensagem oral.
Compreensão gra-
dual de normas da
codificação escrita
Importância da
escrita do nome
próprio
Valorizar e incentivar
as tentativas
de escrita
▪ Diferencia escrita de desenho (código icónico de código escrito) e, quando quer escrever, usa garatu-
jas, formas tipo letra e/ou letras na sua escrita.
▪ Identifica letras, conseguindo reproduzi-las de modo cada vez mais aproximado nas suas tentativas
de escrita e sabe o nome de algumas delas.
▪ Nas suas tentativas de leitura, aponta para o texto escrito com o dedo, seguindo a orientação da es-
crita e fazendo alguma correspondência entre a emissão oral e o escrito.
▪ Partilha atividades de escrita com os pares comparando-as e discutindo acerca das suas semelhan-
ças e diferenças.
▪ …

71
▪ Organiza o espaço da sala com diversidade de materiais a que as crianças possam recorrer para as
explorações e usos da linguagem escrita (papéis, lápis, canetas, cadernos, agendas, jornais, revistas,
livros, panfletos, etc.).
▪ Disponibiliza e promove a exploração de jogos e materiais focados para a identificação e/ou uso de
letras e palavras.
▪ Questiona a criança sobre o que escreveu e leva-a a explicitar estratégias e procedimentos.
▪ Lê e escreve perante a criança, realçando a relação entre a escrita e a mensagem oral.
▪ Proporciona oportunidades diversificadas, mais ou menos estruturadas, de exploração da leitura e da
escrita, integradas nas vivências do grupo.
▪ Apoia e incentiva as crianças nas suas tentativas de escrita.
▪ Escreve com e para as crianças, solicitando a sua colaboração e desafiando-as a pensar e a refletir
sobre as características e convenções da escrita.
▪ …
Prazer e motivação para ler e escrever
Todos nós, para nos envolvermos numa qualquer atividade, temos que ter motivos e ra-
zões para o fazer. Esses motivos podem ser muito diferenciados, passando pelos benefícios,
diretos ou que daí podemos retirar, pela satisfação que a situação nos proporciona ou pelo
sentimento de realização e competência.
Com a leitura e a escrita, mesmo com crianças muito pequenas, este tipo de motivos
poderá estar presente, embora por vezes de forma muito incipiente. É importante que as
crianças se apropriem do valor e importância da leitura e da escrita, o que acaba por ser
determinante para a construção do seu projeto pessoal para ler e escrever. Esta valorização
associada ao prazer e satisfação vivenciados nos momentos de leitura e escrita, bem como
o sentir-se competente, são as bases para se tornarem crianças motivadas e para usarem e
se envolverem com a linguagem escrita. O papel do/a educador/a é fundamental neste pro-
cesso, ao criar ambientes promotores do envolvimento com a leitura e a escrita, que levem
ao desenvolvimento de atitudes e disposições positivas relativamente à aprendizagem da
linguagem escrita.
▪
▪ Compreender que a leitura e a escrita são atividades que proporcionam prazer e sa-
tisfação.
▪
▪ Estabelecer razões pessoais para se envolver com a leitura e a escrita, associadas ao
seu valor e importância.
▪
▪ Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em formas muito
iniciais e não convencionais.
Valorização, prazer e
sentimento de com-
petência como base
da motivação

72
▪ Escolhe realizar atividades de leitura e/ou escrita, manifestando concentração, prazer e satisfação no
desenrolar das mesmas.
▪ Ouve atentamente histórias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e satisfação.
▪ Reflete e partilha ideias sobre o valor e a importância da linguagem escrita e indica razões pessoais
para a sua utilização.
▪ Revela satisfação pelas aprendizagens e conquistas que vai fazendo na compreensão e utilização da
linguagem escrita.
▪ Mostra entusiasmo em partilhar com a família as leituras que vai fazendo no jardim de infância.
▪ Usa a leitura e a escrita, mesmo que de modo não convencional, em situações cada vez mais comple-
xas, mostrando vontade de aprender e de responder a novos desafios.
▪ …
▪ Disponibiliza livros e material de leitura de qualidade tanto no seu conteúdo como do ponto de vista
estético.
▪ Cria ambientes positivos e ricos em oportunidades de interação com a leitura e a escrita que facilitem
a concentração e o envolvimento.
▪ Proporciona às crianças oportunidades de escolha sobre o que querem ler ou escrever.
▪ Integra regularmente a leitura e a escrita em atividades significativas para as crianças partindo dos
seus interesses, iniciativas e vivências.
▪ Identifica e partilha os progressos que cada criança vai fazendo, de modo a que esta se sinta desafia-
da a continuar as suas explorações e tentativas de uso da leitura e da escrita.
▪ Envolve as famílias nas práticas de leitura desenvolvidas no jardim de infância, incentivando a sua
colaboração.
▪ …

73
Síntese
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
Comunicação Oral
▪ Compreender mensagens orais em situações diversas de comunicação.
▪ Usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente
de modo adequado à situação (produção e funcionalidade).
Consciência
linguística
▪ Tomar consciência gradual sobre diferentes segmentos orais que consti-
tuem as palavras (Consciência Fonológica).
▪ Identificar diferentes palavras numa frase (Consciência da Palavra).
▪ Identificar se uma frase está correta ou incorreta e eventualmente corrigi-
-la, explicitando as razões dessa correção (Consciência Sintática).
Funcionalidade da
linguagem escrita
e sua utilização em
contexto
▪ Identificar funções no uso da leitura e da escrita.
▪ Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades,
rotinas e interações com outros.
Identificação de
convenções da
escrita
▪ Reconhecer letras e aperceber-se da sua organização em palavras.
▪ Aperceber-se do sentido direcional da escrita.
▪ Estabelecer relação entre a escrita e a mensagem oral.
Prazer e motivação
para ler e escrever
▪ Compreender que a leitura e a escrita são atividades que proporcionam
prazer e satisfação.
▪ Estabelecer razões pessoais para se envolver com a leitura e a escrita as-
sociadas ao seu valor e importância.
▪ Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em
formas muito iniciais e não convencionais.
▪ Escuta com atenção o que as crianças dizem? Como lhes dá a perceber que são escutadas?
▪ Incentiva as crianças a saber ouvir e escutar o outro com atenção em diversas situações e momentos
da rotina?
▪ Nas interações com as crianças, usa linguagem (estrutura das frases e vocabulário) que promove o
seu desenvolvimento? Reformula e expande o discurso da criança?
▪ Na sua prática contempla a abordagem a diferentes aspetos da consciência linguística?
▪ Que atividades e jogos usa para promover o desenvolvimento de níveis cada vez mais elaborados de
consciência fonológica?
▪ Em conversas, momentos de leitura e outras situações de comunicação oral, leva as crianças a refle-
tirem sobre as palavras (significado, sinónimos, antónimos, etc.)?
▪ Tem na sala suportes de escrita com funções diversificadas? Esses suportes e funções vão sendo
atualizados?
▪ Quais as funções da leitura e da escrita que mais utiliza quando lê ou escreve na presença das crian-
ças?
▪ Ao olhar para a sua sala, considera que as oportunidades para as crianças explorarem e usarem no
quotidiano a escrita e a leitura são diversificadas e frequentes? O que pode fazer para melhorar a
exploração e apropriação da funcionalidade da linguagem escrita, pelo seu grupo de crianças?

74
▪ Incentiva as crianças a usarem a leitura e/ou escrita, mesmo não sabendo ainda escrever convencio-
nalmente?
▪ Pense num momento de exploração da linguagem escrita em que sentiu que o grupo, ou algumas
crianças, não estava(m) suficientemente envolvido(as). Analise esse momento tomando em conside-
ração o prazer/satisfação, valor/utilidade e perceção de competência. As estratégias, abordagem e
apoios que proporcionou foram suficientes e contemplaram estes vários aspetos?
▪ Quando lê para as crianças, considera que é um bom modelo, evidenciando e transmitindo-lhes o
prazer e satisfação que sente no momento?
▪ Quando interage com as crianças em atividades em que usam a leitura e a escrita, o feedback que
lhes dá leva-as a sentirem-se competentes?
▪ Os momentos de leitura de histórias são agradáveis e sentidos como positivos?
▪ …
Domínio da Matemática
O desenvolvimento de noções matemáticas inicia-se muito precocemente e, na educação
pré-escolar, é necessário dar continuidade a estas aprendizagens e apoiar a criança no seu
desejo de aprender. Esse apoio deverá corresponder a uma diversidade e multiplicidade de
oportunidades educativas, que constituam uma base afetiva e cognitiva sólida da aprendiza-
gem da matemática. Sabe-se que os conceitos matemáticos adquiridos nos primeiros anos
vão influenciar positivamente as aprendizagens posteriores e que é nestas idades que a edu-
cação matemática pode ter o seu maior impacto.
O conhecimento por parte dos/as educadores/as da forma como decorre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da matemática, o modo como interpretam o que a criança
faz e pensa e como tentam perceber o seu ponto de vista permite-lhes prever o que esta
poderá aprender e abstrair a partir da sua experiência. Assim, poderão fazer propostas inten-
cionais, progressivamente mais complexas, que estimulem e contextualizem essas aprendi-
zagens. Nesse sentido, é necessário ter em conta que as conceções das crianças são não só
muito diferentes das dos adultos, como constituem a melhor base sobre a qual se constroem
as aprendizagens subsequentes.
No jardim de infância, a aprendizagem das crianças requer uma experiência rica em ma-
temática, ligada aos seus interesses e vida do dia a dia, quando brincam e exploram o seu
mundo quotidiano. O/A educador/a deverá proporcionar experiências diversificadas e desa-
fiantes, apoiando a reflexão das crianças, colocando questões que lhes permitam ir cons-
truindo noções matemáticas e propondo situações problemáticas em que as crianças encon-
trem as suas próprias soluções e as debatam com as outras.
As crianças aprendem a matematizar as suas experiências informais, abstraindo e usan-
do as ideias matemáticas para criarem representações de situações que tenham significa-
do para elas e que surgem muitas vezes associadas a outras áreas de conteúdo. Para tal,
é necessário uma abordagem sistemática, continuada e coerente, em que o/a educador/a
apoia as ideias e descobertas das crianças, levando-as intencionalmente a aprofundar e a
desenvolver novos conhecimentos. Para o desenvolvimento das várias noções matemáticas,
no decurso da intervenção educativa, o/a educador/a deverá ter em consideração não só
aspetos ligados a atitudes e disposições de aprendizagem (curiosidade, atenção, imagina-
Importância da
aprendizagem
matemática nos
primeiros anos
Matemática inserida
no quotidiano
Abordagem intencio-
nal, sistemática, con-
tinuada e coerente

75
ção, criatividade, autorregulação, persistência), como também a um conjunto de processos
gerais (classificação, seriação, raciocínio, resolução de problemas) que são transversais à
abordagem da matemática.
Processos Gerais – As crianças realizam intuitivamente classificações e, precocemente,
começam a ser capazes de organizar objetos e acontecimentos considerando um atributo
e, posteriormente, vários atributos, de forma a estabelecer relações entre eles. Classificar
implica saber distinguir o que é diferente do que é igual ou semelhante, isto é, ao classificar
inclui-se um determinado elemento num conjunto, pela igualdade, e exclui-se, pela diferença.
Nesta fase, as crianças são também capazes de seriar e ordenar, isto é, reconhecer as pro-
priedades que permitem estabelecer uma classificação ordenada de gradações que podem
relacionar-se com diferentes qualidades dos objectos, como, por exemplo: quantidade (mais,
igual, menos), altura (alto, médio, baixo), tamanho (grande, pequeno), espessura (grosso, fino),
luminosidade (claro, escuro), velocidade (rápido, lento), duração (muito tempo, pouco tempo),
altura do som (grave, agudo), intensidade do som (forte, fraco). Progressivamente, vão com-
plexificando as seriações, incluindo cada vez mais objetos, que permitem a ordenação de gra-
dações múltiplas (pequeno, médio, grande, o maior, etc.). Agrupar, classificar e seriar facilita o
trabalho com padrões. As crianças desenvolvem conceitos iniciais relacionados com padrões,
através de cantigas repetitivas, cânticos ritmados e poemas, baseados na repetição e no cres-
cimento de padrões, por exemplo, sequências de sons e formas ou padrões numéricos simples.
Reconhecer padrões, compreender a sua repetição numa sequência e ser capaz de a continuar,
constituem elementos importantes para o desenvolvimento do raciocínio matemático.
O desenvolvimento do raciocínio matemático implica o recurso a situações em que se
utilizam objetos para facilitar a sua concretização e em que se incentiva a exploração e a re-
flexão da criança. A partir dessas situações, a criança é encorajada a explicar e justificar as
suas soluções, sendo a linguagem também essencial para a construção do pensamento ma-
temático. Comunicar os processos matemáticos que desenvolve ajuda a criança a organizar
e sistematizar o seu pensamento e a desenvolver formas mais elaboradas de representação.
Resolver e inventar problemas são duas formas facilitadoras do processo de apropriação e de
integração das aprendizagens matemáticas. Dado que muitas crianças têm dificuldade em resol-
verproblemasapresentadosapenasoralmente,éimportantequesejamapoiadasnarepresenta-
ção das situações-problema utilizando objetos ou desenhos. Simultaneamente, essa dificuldade
é condicionada pela estrutura do próprio problema, pois implica considerar não só a situação
apresentada, mas também o que é desconhecido e se pretende determinar. Assim, a resolução
de problemas é facilitada, não só pela sua concretização, mas também por a situação-problema
ter significado para a criança, ao decorrer de uma situação ou projeto em que esteja envolvida. A
disponibilidade e a utilização de materiais manipuláveis (colares de contas, cartões padroniza-
dos, tangram, material de cuisenaire, miras, puzzles, dominós, legos, etc.) são um apoio funda-
mental para a resolução de problemas e para a representação de conceitos matemáticos.
O brincar e o jogo favorecem o envolvimento da criança na resolução de problemas, pois
permitem que explore o espaço e os objetos, oferecendo também múltiplas oportunidades
para o desenvolvimento do pensamento e raciocínio matemáticos. Tanto o brincar com mate-
riais (areia, plasticina, blocos, etc.), como o jogo dramático, que envolve a criação de uma si-
tuação imaginária (compra numa loja, pôr a mesa, etc.), contribuem para a aprendizagem da
matemática. Também jogos com regras (cartas numeradas, lotos, dominós, etc., bem como
Representar e comu-
nicar o pensamento
matemático
Resolver e inventar
problemas

76
os jogos tradicionais de movimento) levam à compreensão e à aceitação de regras previa-
mente fixadas e ao desenvolvimento de raciocínio matemático, especialmente o raciocínio
estratégico (prever possibilidades e optar entre elas) e favorecem a autonomia da criança.
Partindo do brincar e do jogo da criança, a ação do/a educador/a é essencial para o de-
senvolvimento das aprendizagens matemáticas. Para isso, importa que: explore as situações
que emergem da atividade das crianças; oriente a sua atenção para características especí-
ficas da matemática; as encoraje a inventarem e a resolverem problemas; lhes peça para
explicitarem e partilharem as suas estratégias; as questione sobre processos e resultados
(Porquê? Como sabes isso? Tens a certeza?); proponha o uso de registos diversos (esque-
mas, desenhos, símbolos, etc.); e resuma as ideias envolvidas no final das atividades. É tam-
bém fundamental que lhes transmita confiança nas suas explorações, reflexões e ideias, de
modo a sentirem-se competentes.
O envolvimento das crianças em situações matemáticas contribui não só para a sua
aprendizagem, como também para desenvolver o seu interesse e curiosidade pela mate-
mática. Neste sentido, são consideradas quatro componentes na abordagem à matemática:
▪
▪
Números e Operações;
▪
▪
Organização e Tratamento de Dados;
▪
▪
Geometria e Medida;
▪
▪
Interesse e Curiosidade pela Matemática.
Números e Operações
As crianças discriminam quantidades desde muito cedo e parecem também ter um senti-
do aritmético precoce que é evidente quando, por exemplo, têm a ideia de que, quando se jun-
ta mais um elemento, a quantidade resultante fica maior. Muitas vezes as crianças aprendem
a recitar a sequência numérica, sem, no entanto, terem o sentido de número. É através de
experiências diversificadas que as crianças vão desenvolvendo o sentido de número, que diz
respeito à compreensão global e flexível dos números, das operações e das suas relações.
Este processo de desenvolvimento do sentido de número é progressivo, sendo que contar
implica saber a sequência numérica, mas também fazer correspondência termo a termo.
Assim, em situações de junção de dois conjuntos, as crianças começam por contar a quan-
tidade de objetos de cada conjunto, juntam os dois, e recontam todos os objetos do conjunto
resultante. Posteriormente, serão capazes de continuar a contar a partir do cardinal do con-
junto maior, percebendo que podem contar por qualquer ordem, desde que contem todos os
elementos e uma só vez.
À medida que as crianças vão desenvolvendo o sentido de número nas suas experiências
de contagem, passam a ser capazes de pensar em números sem necessidade de os associar a
objetos concretos. Também na comparação de quantidades de objetos se nota a mobilização
gradual de estratégias mais complexas. A ordenação dos numerais e a capacidade de com-
parar grandezas está intimamente ligada à construção, por parte das crianças, de uma linha
mental de números. A criança, além de ser capaz de reproduzir oralmente a sequência dos
numerais, toma consciência da relação de ordem existente entre eles (5 é mais do que 4; 6 é
mais do que 5). Esta construção de uma linha mental tem efeitos na representação dos núme-
Importância do
jogo e do brincar na
aprendizagem da
matemática
Apropriação progres-
siva do sentido de
número

77
ros, bem como na realização de estimativas e no desempenho posterior em aritmética. Neste
processo, é importante associar os numerais às quantidades de objetos que lhes correspon-
dem, facilitando à criança também a estimativa de pequenas quantidades. Gradualmente a
criança desenvolve capacidades operativas, perante problemas do quotidiano. Também, neste
caso, as crianças necessitam inicialmente de concretizar as situações numéricas, aprendendo
progressivamente a fazer representações (pictográficas, icónicas e simbólicas) dos proble-
mas, ou sendo mesmo capazes de os resolver mentalmente. A utilização de materiais diversos
favorece essas capacidades operativas como, por exemplo, construção de uma linha mental de
números (cuisenaire, contas de enfiamentos), o reconhecimento da mancha sem necessidade
de contagem – subitizing (dados, cartões com pintas e dominós).
▪
▪
Identificar quantidades através de diferentes formas de representação (contagens, de-
senhos, símbolos, escrita de números, estimativa, etc.).
▪
▪
Resolver problemas do quotidiano que envolvam pequenas quantidades, com recurso à
adição e subtração.
▪ Usa correspondência termo a termo para resolver problemas de comparação de conjuntos e para
contar objetos de um conjunto.
▪ Identifica, numa contagem, que a quantidade total corresponde à última palavra número (termo) que
disse.
▪ Usa os termos “mais do que” e “menos do que” na comparação de quantidades.
▪ Usa o nome dos números e, posteriormente numerais escritos, para representar quantidades.
▪ Organiza conjuntos de um certo número de objetos e consegue contar de forma crescente e decrescente.
▪ Começa a relacionar a adição com o combinar de dois grupos de objetos e a subtração com o retirar
uma dada quantidade de um grupo de objetos.
▪ Recorre a outras operações matemáticas (multiplicação e divisão) para resolver problemas que se
colocam em situações concretas.
▪ …
▪ Disponibiliza, em diferentes áreas da sala, materiais diversificados que criem oportunidades de con-
tagem e operações sobre quantidades (materiais adquiridos ou construídos e também outros, tais
como sementes, caricas, rolhas, pedras, conchas, tampas de frascos e garrafas, etc.).
▪ Utiliza as situações do dia a dia para proporcionar oportunidades de contagem (número das crianças
presentes na sala, dos pacotes de leite bebidos, das crianças que almoçam, etc.).
▪ Desperta a curiosidade e promove a compreensão das crianças para a utilização e representação de nu-
merais na sala (calendários, mapas de presença, etc.) e no meio ambiente (números das portas, preços
marcados em lojas ou hipermercados, andares do elevador, números de telefone e telemóveis, matrículas
de carros, números das carreiras de autocarro).

78
▪ Utiliza ritmos, cantigas e lengalengas para incentivar a aprendizagem da sequência dos nomes dos
números numa contagem.
▪ Encoraja as crianças a concretizarem a representação de quantidades (contar pelos dedos, contar
objetos, desenhar esquemas ou símbolos) e operarem sobre elas, apoiando a criança a explicitar o
seu raciocínio e ideias e o debate em grupo.
▪ Incentiva a aprendizagem da contagem – crescente e decrescente.
▪ Encoraja a representação e a compreensão das situações-problema que propõe às crianças, partindo
do seu conhecimento informal.
▪ …
Organização e Tratamento de Dados
A estatística, enquanto análise quantitativa de dados, é uma área muito importante da
Matemática que proporciona múltiplas ocasiões de desenvolvimento numérico. A estatísti-
ca, que tem como objeto a variabilidade num conjunto de dados e a apresentação dessa in-
formação organizada, através de tabelas ou gráficos, faz parte da vida quotidiana de crianças
e adultos. A resolução de problemas estatísticos depende da compreensão e quantificação
dessa variabilidade, estando a interpretação desses dados ligada ao contexto em que são
recolhidos.
O processo de recolha, organização e tratamento de dados assenta na classificação, con-
tagem e comparação. Este processo decorre da curiosidade e da resposta a questões que
fazem sentido para a criança (por exemplo, saber quais os legumes preferidos das crianças
da sala).
Na vida do jardim de infância, surgem muitas oportunidades de recolher, organizar e in-
terpretar dados quantitativos a partir de situações do quotidiano e da realização de expe-
riências e projetos. Cabe ao/à educador/a apoiar a formulação das questões a responder,
a recolha de dados e a sua organização (conjuntos, tabelas, gráficos, diagramas de Venn,
etc.). Para que se compreenda que dados recolhidos num determinado contexto não podem
ser generalizados, o/a educador/a poderá ainda apoiar as crianças em conjeturas relativas
a outras amostras, como, por exemplo, saber se os meninos de outra sala têm as mesmas
preferências.
Com o apoio do/a educador/a, será também possível que as questões a resolver e a reco-
lha e tratamento a realizar se vão tornando cada vez mais complexas.
▪
▪
Recolher informação pertinente para dar resposta a questões colocadas, recorrendo a
metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
▪
▪
Utilizar gráficos e tabelas simples para organizar a informação recolhida e interpretá-
-los de modo a dar resposta às questões colocadas.
Recolha, organiza-
ção e tratamento de
dados para respon-
der a questões que
fazem sentido para
as crianças

79
▪ Coloca questões e participa na recolha de dados acerca de si própria, de situações do seu quotidiano
e meio ambiente.
▪ Participa na organização da informação recolhida recorrendo a tabelas, pictogramas simples, etc.
▪ Procura interpretar os dados apresentados em tabelas, pictogramas, gráficos de barras, identifican-
do a categoria modal, como correspondendo à maior frequência.
▪ Compreende que o tratamento apresentado é uma forma de descrever uma realidade.
▪ …
▪ Leva as crianças a colocarem questões que não têm uma resposta imediata (quantas crianças estive-
ram presentes ao longo desta semana, quantos rapazes e quantas raparigas existem na sala?, etc.).
▪ Ajuda as crianças a definir o que querem descobrir e como querem recolher e organizar os dados,
apoiando-as na recolha e organização da informação através de representações diversificadas (pic-
togramas, tabelas, etc.) e apropriadas ao tipo de dados e questões colocadas.
▪ Disponibiliza materiais diversos (tampas, contas, pauzinhos, peças de lego, etc.) que facilitem a concre-
tização e organização dos dados, conduzindo à sua representação através de formas mais elaboradas
(gráficos, tabelas, etc.).
▪ Apoia as crianças a “lerem” e interpretarem os dados que recolheram e a compreenderem as diferentes
frequências e a moda de cada distribuição.
▪ Apoia as crianças a utilizarem os registos de dados elaborados para comunicarem a outros (família, ou-
tros grupos, jardim de infância, escola, etc.) as informações recolhidas e as conclusões a que chegaram.
▪ …
Geometria e Medida
No seu quotidiano, a criança contacta e experiencia inúmeras situações onde a geome-
tria e a medida estão presentes e que poderão ser mobilizadas para o desenvolvimento de
capacidades e conhecimentos matemáticos, permitindo assim que a criança se aperceba da
utilidade da matemática no dia a dia.
Muitas situações de carácter geométrico estão associadas a questões de medida, por isso
se relaciona geometria e medida. Embora estes saberes estejam integrados na mesma compo-
nente, são em seguida apresentados separadamente, de modo a facilitar a sua compreensão.
Geometria
A construção de noções matemáticas, em particular o que se designa por pensamento
espacial, fundamenta-se na vivência do espaço e do tempo, tendo como ponto de partida as
atividades espontâneas e lúdicas das crianças. É a partir da consciência da sua posição e
deslocação no espaço, bem como da relação e manipulação de objetos que ocupam um espa-
ço, que a criança pode aprender o que está “longe” e “perto”, “dentro”, “fora” e “entre”, “aber-
to” e “fechado”, “em cima” e “em baixo”. Esta exploração do espaço vai permitir-lhe ainda

80
reconhecer e representar diferentes formas geométricas que progressivamente aprenderá a
diferenciar, nomear e caracterizar.
A abordagem à geometria integra o apoio ao desenvolvimento do pensamento espacial,
(orientação espacial e visualização espacial) e a análise e operações com formas.
A orientação espacial diz respeito ao conhecimento do local onde a criança está e como
se movimenta no seu meio, isto é, envolve a compreensão das relações entre diferentes po-
sições no espaço, primeiro em relação à sua posição e ao seu movimento, e depois numa
perspetiva mais abstrata, que inclui a representação e interpretação de mapas simples. Esta
orientação implica, assim, especificar localizações e descrever relações espaciais.
As crianças começam por fixar localizações de objetos e por se lembrar das distâncias
aproximadas (perto, longe) e da direção que têm de tomar relativamente a marcos importan-
tes, aprendendo posteriormente a compreender as diferenças de perspetivas na observação
dos objetos e a reconhecer o ponto de vista de outros nessa observação.
A visualização espacial é um processo que envolve a construção e a manipulação de ima-
gens mentais de objetos a 2 ou 3 dimensões e permite construir representações visuais que
são essenciais para a vida. Existem experiências importantes para as crianças irem pro-
gressivamente desenvolvendo as suas capacidades de visualização espacial, por exemplo
ao descreverem características dos objetos, fazerem esquemas de construções antes de as
realizarem, utilizarem mapas simples, etc.
As crianças são sensíveis à forma a partir do primeiro ano de vida, começando por distin-
guir formas diferentes. Mais tarde, apesar de diferenciarem um triângulo de um quadrado,
não distinguem as suas propriedades. Este processo desenvolve-se a partir da observação e
manipulação de objetos com diversas formas geométricas, de modo a que, progressivamente,
as crianças analisem as características das formas geométricas, aprendendo depois a diferen-
ciar, nomear e identificar as suas propriedades (mencionar os lados e vértices do triângulo).
Um outro aspeto deste processo envolve operar com formas ou figuras geométricas, através
de ações de deslizar, rodar, refletir (voltar) ou projetar, que estão relacionadas com a cons-
trução e reconhecimento de padrões, as quais contribuem para o desenvolvimento algébrico.
As crianças muitas vezes inventam naturalmente padrões quando estão a construir com
legos ou a enfiar contas. A observação de azulejos, desenhos da calçada portuguesa, bem
como a criação de ritmos musicais são também atividades que apelam à exploração de pa-
drões e ao desenvolvimento do sentido estético. A diversidade de oportunidades de reconhe-
cimento, duplicação e criação de padrões simples, assim como a sua evolução gradual para
padrões mais complexos são essenciais nas aprendizagens matemáticas.
▪
▪ Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientação.
▪
▪ Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
▪
▪ Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e não pode ser visto de
uma determinada posição.
▪
▪
Reconhecer e operar com formas geométricas e figuras, descobrindo e referindo pro-
priedades e identificando padrões, simetrias e projeções.
Orientação espacial
Visualização espacial
Analisar e operar
com formas
geométricas
Construção
de padrões

81
▪ Numa roda com outras crianças, identifica posições relativas (Quem está “ao lado”, “em frente”,
“atrás”, “dois lugares à direita”, “entre a Maria e o Manuel”, etc.).
▪ Consegue seguir um percurso que lhe é descrito oralmente por outra criança ou pelo/a educador/a.
▪ Representa e descreve percursos familiares, através de desenhos e recorrendo a representações de
marcos importantes.
▪ Ao jogar às escondidas, sabe escolher os lugares onde se deve esconder para não ser vista.
▪ Reconhece formas geométricas (bi- e tridimensionais) presentes no seu quotidiano (nos objetos da
sala, no recreio, em obras de arte, nas suas produções, etc.).
▪ Imagina e descreve como se vê um objeto a partir de uma certa posição.
▪ Amplia, reduz, roda, vê ao espelho formas e figuras e analisa as transformações resultantes nas
posições, formas, tamanhos, etc.
▪ …
▪ Disponibiliza materiais diversificados que promovam a manipulação e a reflexão sobre as proprieda-
des das formas, figuras e objetos: geoplano, blocos lógicos, espelhos, barras de madeira, tampas de
frascos, paus, pedras, puzzles, etc.
▪ Propõe experiências que possibilitam a identificação de objetos ou pessoas, reconhecendo algumas
propriedades, através do tato (jogo da cabra cega, objetos escondidos num saco ou caixa, etc.).
▪ Encoraja as crianças a utilizarem diferentes objetos para representarem o espaço da sala, partindo de-
pois para representações simbólicas.
▪ Leva as crianças a pensarem sobre o espaço colocando questões que envolvem direção (Qual o cami-
nho?), distância (Fica muito longe?), localização (Onde?), identificação de pontos de referências (Que ob-
jetos encontras? O que vês de importante?).
▪ Propõe atividades em que as crianças têm de interpretar uma imagem de um objeto, (desenho ou fotogra-
fia) sob vários pontos de vista, e identificar de onde foi desenhado ou fotografado.
▪ Promove a utilização de espelhos para explorar e operar com formas ou figuras geométricas, de modo a
encontrar simetrias e padrões.
▪ Recorre a materiais diversos, para que as crianças possam identificar padrões (roupas, mosaicos, fotogra-
fias, quadros, etc.).
▪ Promove o desenvolvimento de conceitos matemáticos a partir de construções a 2 ou a 3 dimensões,
feitas com papel (papagaios, barcos, cadeias de bonecos, etc.) ou com outros materiais (madeiras, cartão,
latas de bebidas, cordas, caixas, etc.).
▪ …

82
Medida
Medir implica que, a partir das suas experiências e de situações propostas pelo/a educa-
dor/a (comparação das alturas das crianças, organização do espaço da sala, perceber o tama-
nho e o peso de diferentes objetos, brincar com água, etc.), as crianças comecem a identificar
os atributos mensuráveis dos objetos. Posteriormente, poderão selecionar uma unidade de
medida (natural ou padronizada), para a comparar com o objeto e traduzir essa comparação
através de um número. Inicialmente, este processo baseia-se em comparar e ordenar direta-
mente os objetos (mais comprido, mais curto, de comprimento igual, mais pesado, mais leve,
etc.), complexificando-se gradualmente com o recurso a unidades de medida não padronizadas
(chávena, pé ou sapato, cabo da vassoura, etc.). Poderá, ainda, recorrer-se a unidades de me-
dida padronizadas (pesar a farinha para um bolo, medir a temperatura ambiente num dia muito
quente, medir a sua altura, etc.). Para o desenvolvimento do sentido de medida, é importante
facultar às crianças experiências e problemas reais de medida e que envolvam diferentes gran-
dezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura, etc.). Estas experiências
possibilitam que as crianças compreendam progressivamente a utilidade de instrumentos de
medida e de medidas padronizadas, dado que estas também fazem parte do seu quotidiano.
▪
▪
Compreender que os objetos têm atributos mensuráveis que permitem compará-los e
ordená-los.
▪
▪
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e questões do quo-
tidiano.
▪ Compara a altura, largura, comprimento de construções que fez (torres, comboios, casas, etc.), indi-
cando algumas características de medida “maior que”,” mais pequeno que”, “mais estreito que”, “igual
a”, etc.
▪ Nas suas atividades e brincadeiras explora diversas formas alternativas para medir.
▪ Compara o peso de objetos familiares (duas bonecas, duas peças de fruta, etc.) utilizando primeiro as
mãos para sentir qual o mais pesado e depois uma balança de pratos para comprovar o que antecipou.
▪ …
▪ Coloca questões que levam as crianças a aperceberem-se da grandeza de determinada medida (com-
primento, volume, peso, capacidade, etc.).
▪ Ajuda as crianças a escolherem uma unidade de medida para comparar e ordenar objetos.
▪ Introduz instrumentos padronizados de medida, relacionando-os com o seu uso no quotidiano, para que
as crianças compreendam a sua utilidade.
▪ …
Identificar atributos
mensuráveis dos
objetos

83
▪ Se envolve, por iniciativa própria, em situações onde utiliza conhecimentos e estratégias da matemá-
tica, evidenciando satisfação e prazer.
▪ Aplica noções matemáticas já exploradas a outras situações ou faz perguntas sobre elas.
▪ Procura encontrar estratégias próprias para resolver uma situação ou problema matemático.
▪ Expressa as suas razões para interpretar uma dada situação ou para seguir uma determinada estratégia.
▪ Não desiste de resolver um problema e, quando não consegue, procura uma nova abordagem.
▪ …
▪ Incentiva as crianças a colocarem ou a resolverem problemas com significado para elas.
▪ Apoia o desenvolvimento da criatividade e autonomia das crianças, criando oportunidades para que
inventem, expliquem e critiquem (individualmente ou em grupo) as estratégias que utilizaram para
resolver uma situação ou problema matemáticos.
▪ Desafia as crianças, propondo-lhes situações cada vez mais complexas e abstratas.
▪ Ajuda as crianças a reconhecerem as relações entre diferentes aprendizagens matemáticas, de modo a
que cada uma construa um conhecimento bem estruturado e coerente.
▪ Dá feedback positivo, realçando esforço, soluções próprias e progressos.
▪ …
Interesse e Curiosidade pela Matemática
Se a aquisição de capacidades matemáticas faz parte do desenvolvimento da criança, a
aprendizagem da matemática assenta não só na apropriação de determinadas noções mate-
máticas, mas também no despertar de interesse e curiosidade que levem a criança a desejar
saber mais e a compreender melhor. O/A educador/a tem um papel fundamental na criação
desse interesse e curiosidade, ao chamar a atenção da criança para a presença da matemáti-
ca no mundo que a rodeia, estimulando a formulação de problemas e questões, encorajando
a descoberta de diversas estratégias de resolução e o debate em grupo.
▪
▪
Mostrar interesse e curiosidade pela matemática, compreendendo a sua importância e
utilidade.
▪
▪ Sentir-se competente para lidar com noções matemáticas e resolver problemas.
Despertar na criança
o desejo de saber
mais e compreender
melhor

84
84
Síntese
Domínio da Matemática
Números e
Operações
▪ Identificar quantidades através de diferentes formas de representação (conta-
gens, desenhos, símbolos, escrita de números, estimativa, etc.).
▪ Resolver problemas do quotidiano, que envolvam pequenas quantidades, com
recurso à adição e subtração.
Organização e
Tratamento de
Dados
▪ Recolher informação pertinente para dar resposta a questões colocadas, recor-
rendo a metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
▪ Utilizar gráficos e tabelas simples para organizar a informação recolhida e inter-
pretá-los de modo a dar resposta às questões colocadas.
Geometria e
Medida
Geometria
▪ Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientação.
▪ Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
▪ Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e não pode ser
visto de uma determinada posição.
▪ Reconhecer e operar com formas geométricas e figuras, descobrindo e referindo
propriedades e identificando padrões, simetrias e projeções.
Medida
▪ Compreender que os objetos têm atributos mensuráveis que permitem com-
pará-los e ordená-los.
▪ Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e ques-
tões do quotidiano.
Interesse e
Curiosidade
pela matemá-
tica
▪ Mostrar interesse e curiosidade pela matemática, compreendendo a sua impor-
tância e utilidade.
▪ Sentir-se competente para lidar com noções matemáticas e resolver problemas.
▪ Quais os espaços, áreas da sala e materiais que as crianças podem usar ou consultar autonomamen-
te para explorarem noções matemáticas? Como apoia a exploração desses materiais para desafiar
as crianças a colocarem questões e a inventarem problemas matemáticos e descobrirem estratégias
de resolução?
▪ De que modo leva as crianças a comunicarem o seu pensamento matemático e a debaterem em pe-
quenos grupos as suas ideias e a forma como resolveram os problemas propostos por elas ou pelo/a
educador/a?
▪ Ao organizar a sala, teve a intenção de prever espaços e materiais que promovam as diferentes com-
ponentes da aprendizagem matemática (desenvolvimento do sentido do número, operar com formas
e figuras geométricas, construir padrões, explorar os atributos mensuráveis dos objetos)? O que al-
teraria ou manteria, de modo a contemplar estas componentes da aprendizagem matemática?
▪ Tira proveito do espaço exterior (recreio, jardins, visitas de estudo, etc.) e das vivências das crianças
para desenvolver o pensamento espacial: pontos de reconhecimento de locais; observar o que pode
e não pode ser visto de uma determinada posição; representar percursos; leitura e construção de
mapas e plantas, etc.?
▪ Pense em propostas que tenha desenvolvido com as crianças com intenção de trabalhar a matemáti-
ca. Quais considera que contribuíram para promover o interesse e a curiosidade das crianças? Quais
considera que não foram tão bem sucedidas e porquê?
▪ …

ÁREAS DE CONTEÚDO Área do Conhecimento do Mundo
85
3. Área do Conhecimento do Mundo
Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interação com o mundo que os rodeia.
Ao iniciar a educação pré-escolar, a criança já sabe muitas coisas e construiu algumas ideias
não só sobre o mundo social e natural envolvente, mas também sobre o modo como se usam
e para que servem objetos, instrumentos e máquinas do seu quotidiano.
A área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu
desejo de saber e compreender porquê. Esta sua curiosidade é fomentada e alargada na edu-
cação pré-escolar através de oportunidades para aprofundar, relacionar e comunicar o que
já conhece, bem como pelo contacto com novas situações que suscitam a sua curiosidade e
o interesse por explorar, questionar descobrir e compreender. A criança deve ser encorajada
a construir as suas teorias e conhecimento acerca do mundo que a rodeia.
Encara-se a Área do Conhecimento do Mundo como uma sensibilização às diversas ciên-
cias naturais e sociais abordadas de modo articulado, mobilizando aprendizagens de todas
as outras áreas. Assim, para estruturar e representar a sua compreensão do mundo, as
crianças recorrem a diferentes meios de expressão e comunicação (linguagem oral e escrita,
matemática e linguagens artísticas).
A abordagem ao Conhecimento do Mundo implica também o desenvolvimento de atitudes
positivas na relação com os outros, nos cuidados consigo próprio, e a criação de hábitos de
respeito pelo ambiente e pela cultura, evidenciando-se assim a sua inter-relação com a área
de Formação Pessoal e Social. As crianças vão compreendendo o mundo que as rodeia quan-
do brincam, interagem e exploram os espaços, objetos e materiais. Nestas suas explorações,
vão percebendo a interdependência entre as pessoas e entre estas e o ambiente. Assim, vão
compreendendo a sua posição e papel no mundo e como as suas ações podem provocar mu-
danças neste. Uma abordagem, contextualizada e desafiadora ao Conhecimento do Mundo,
vai facilitar o desenvolvimento de atitudes que promovem a responsabilidade partilhada e a
consciência ambiental e de sustentabilidade. Promovem-se assim valores, atitudes e com-
portamentos face ao ambiente que conduzem ao exercício de uma cidadania consciente face
aos efeitos da atividade humana sobre o património natural, cultural e paisagístico.
A abordagem do Conhecimento do Mundo parte do que as crianças já sabem e aprende-
ram nos contextos em que vivem. A exploração do meio próximo da criança tem para esta um
sentido afetivo e relacional, que facilita a sua compreensão e apreensão e também propor-
ciona a elaboração de quadros explicativos para compreender outras situações mais distan-
tes. De facto, hoje em dia, as crianças contactam com instrumentos e técnicas complexos e
têm acesso, através dos media e das tecnologias digitais, a saberes sobre realidades mais
distantes, que também fazem parte do seu mundo, e, de que, gradualmente, se vão aperce-
bendo e apropriando. Por isso, se incluem nesta área as ferramentas ligadas às tecnologias
e meios de comunicação e informação.
Sensibilização às
ciências naturais e
sociais
Abordagem, contex-
tualizada e desafia-
dora ao Conhecimen-
to do Mundo
Partir do que as
crianças já sabem e
aprenderam
85

86
Sendo a finalidade essencial da área do Conhecimento do Mundo lançar as bases da es-
truturação do pensamento científico, que será posteriormente mais aprofundado e alargado,
importa que haja sempre uma preocupação de rigor, quer ao nível dos processos desenvol-
vidos, quer dos conceitos apresentados, quaisquer que sejam os aspetos abordados e o seu
nível de aprofundamento. É essencial que se vá construindo uma atitude de pesquisa, centra-
da na capacidade de observar, no desejo de experimentar, na curiosidade de descobrir numa
perspetiva crítica e de partilha do saber.
Esta compreensão e relação com o mundo levam a considerar três grandes componentes
organizadoras das aprendizagens a promover na área do Conhecimento do Mundo:
▪
▪
Introdução à Metodologia Científica;
▪
▪
Abordagem às Ciências;
▪
▪
Mundo Tecnológico e Utilização das Tecnologias.
Introdução à metodologia científica
A introdução à metodologia própria das ciências parte dos interesses das crianças e dos
seus saberes, que o/a educador/a alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o de-
sejo de saber mais. Interrogar-se sobre a realidade, definir o problema, para decidir o que se
quer saber e procurar a solução, constitui a base da metodologia científica. O desenvolvimen-
to da área do Conhecimento do Mundo assenta no contacto com a metodologia própria das
ciências para fomentar nas crianças uma atitude científica e investigativa. Esta atitude signi-
fica seguir o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigação científica.
Assim, a partir de uma situação ou problema, as crianças terão oportunidade de propor expli-
cações, de desenvolver conjeturas e de confrontar entre si as suas “teorias” e perspetivas sobre
arealidade.Apartirdeumamelhordefiniçãodoproblema,decide-seseénecessárioverificares-
ses conhecimentos e/ou recolher mais informações e como o fazer. Importa depois que as crian-
ças verifiquem as “hipóteses” elaboradas, através de procedimentos que podem ser diversos,
consoante a situação (experiência, observação, recolha de informação). A organização destes
dados implica a necessidade de usar formas de registo que permitam classificá-los e ordená-los
e, eventualmente, quantificá-los, através de desenhos, gráficos, medições, etc. A sistematização
do conhecimento obtido pode também exigir a consulta de mais informação, de modo a enqua-
drá-lo e a precisar conceitos mais rigorosos e científicos que tiveram como base a partilha e o
questionamento das explicações das crianças. Todo este processo conduzirá, muito provavel-
mente, ao levantar de novas questões que determinam novos aprofundamentos.
O apoio do/a educador/a à organização e sistematização das etapas deste processo per-
mite à criança apropriar-se progressivamente da metodologia científica, compreender a ne-
cessidade de construir conceitos mais rigorosos e adotar uma atitude de pesquisa na sua
procura de compreensão do mundo.
Aprendizagem a promover:
▪
▪
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia científica nas suas dife-
rentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar respostas, experi-
mentar e recolher informação, organizar e analisar a informação para chegar a conclu-
sões e comunicá-las.
Rigor na abordagem
dos conceitos e no
desenvolvimento dos
processos

87
▪ Demonstra curiosidade e interesse pelo que a rodeia, observando e colocando questões que eviden-
ciam o seu desejo de saber mais.
▪ Encontra explicações provisórias para dar resposta às questões colocadas.
▪ Participa com interesse no planeamento e implementação da metodologia que caracteriza o processo
de descoberta da investigação científica (observar, comparar, pesquisar, experimentar, registar, tirar
conclusões).
▪ Participa na organização e apresentação da informação, de modo a partilhar com outros (colegas da
sala, outras crianças e/ou adultos) os conhecimentos, resultados e conclusões a que chegou.
▪ Demonstra envolvimento no processo de descoberta e exploração e revela satisfação com os novos
conhecimentos que construiu.
▪ …
▪ Organiza o ambiente educativo de forma a estimular a curiosidade da criança:
– Disponibiliza diferentes fontes e meios para apoiar o processo de descoberta, tais como: materiais
de consulta (livros, jornais, vídeos, fotografias, mapas, internet, etc.), o envolvimento de familiares
das crianças, de pessoas da comunidade e de especialistas, etc.
– Facilita o acesso a diversos materiais para o registo dos processos e resultados das suas explora-
ções (cadernos, tabelas, marcadores, máquina fotográfica, gravador, etc.).
– Cria uma área das ciências com materiais diversos que incentivem as explorações e a experimen-
tação:
• materiais naturais - rochas, folhas, madeiras, conchas, plantas ou suas partes (caules, folhas,
flores, frutos, raízes), etc.
• materiais habituais na vida corrente - recipientes, colheres, funil, etc.
• materiais mais específicos dos contextos ligados às ciências - ímanes, lupas, binóculos, micros-
cópios, globo terrestre, etc.
▪ Está atento/a e valoriza as explorações das crianças, os seus interesses e descobertas e usa-os como
ponto de partida para o processo de desenvolvimento de novos conhecimentos.
▪ Incentiva a curiosidade das crianças, colocando perguntas que as levam a pensar, a interrogar-se e a
querer saber mais (Repararam que…? Como podemos descobrir? Haverá outra forma de fazer? De que
precisamos? O que irá acontecer se…? Por que razão achas que isto acontece? etc.).
▪ Promove a interação e o trabalho colaborativo no grupo, de modo a que as crianças aprendam umas com
as outras ao confrontarem perspetivas, procedimentos e saberes.
▪ Apoia as crianças na realização de atividades práticas e investigativas e no desenvolvimento de projetos
de pesquisa (na recolha de informação e na sua sistematização e comunicação).
▪ É rigoroso/a tanto na referência aos conceitos científicos como na utilização de vocabulário específico das
ciências.
▪ Apoia as crianças na identificação e utilização dos instrumentos e recursos necessários às atividades
práticas e investigativas que desenvolvem (uso do microscópio, termómetro, balança, pinças, etc.).
▪ …

88
Abordagem às Ciências
A introdução às diferentes ciências inclui, para além do alargamento e desenvolvimento
de saberes da criança proporcionados pelo contexto de educação pré-escolar e pelo meio
social e físico em que esta vive, a abordagem de aspetos científicos que ultrapassam as suas
vivências imediatas.
Na multiplicidade de domínios científicos que podem ser tratados e na diversidade de
aprendizagens que podem proporcionar, importa que o/a educador/a esteja atento aos inte-
resses das crianças e às suas descobertas, para escolher criteriosamente quais as questões
a desenvolver, interrogando-se sobre o seu sentido para a criança, a sua pertinência, as suas
potencialidades educativas e a sua articulação com os outros saberes.
Na abordagem às ciências podem explorar-se saberes relacionados, tanto com a cons-
trução da identidade da criança e o conhecimento do meio social em que vive, como relativos
ao meio físico e natural. Embora existam articulações entre estes saberes, eles serão em
seguida apresentados separadamente, de modo a facilitar a sua contextualização.
Conhecimento do mundo social
Existe um conjunto de conhecimentos relativos ao meio social e cultural que a criança vai
adquirindo nos seus contextos sociais imediatos (família e jardim de infância) e no ambiente
da sua comunidade. Estes saberes facilitam uma progressiva consciência de si, do seu papel
social e das relações com os outros e uma melhor compreensão dos espaços e tempos que
lhe são familiares, permitindo-lhe situar-se em espaços e tempos mais alargados.
Na educação pré-escolar podem explorar-se aspetos relacionados com o conhecimento
de si (características físicas, nome, idade) e com os seus contextos mais próximos (família,
escola, comunidade próxima). Neste âmbito incluem-se saberes que permitem a identifica-
ção e apropriação de conhecimentos sobre os membros da sua família (grau de parentesco,
origens, ocupação, profissões, etc.). Também é importante o desenvolvimento de conheci-
mentos sobre o contexto escolar, não só no que se refere às características do espaço físico,
mas também aos membros que o integram, os seus papéis e inter-relações. Podem ainda ser
incluídas as características físicas, culturais e sociais, da comunidade, tanto em termos mais
restritos (rua, bairro, localidade), como em termos mais alargados (outras zonas do país,
outros países). Enquanto cidadã europeia, a criança deverá ter oportunidade de desenvolver
um sentimento de pertença, que não pressupõe uma identidade uniforme, mas decorre de
uma história heterogénea, com influências diferentes resultando numa comunidade plural
em termos de vivências, culturas, valores, etc. A abordagem a estes aspetos deve ser feita
numa perspetiva global, considerando não só o momento presente, como também o passado
próximo ou distante, promovendo-se na criança a compreensão gradual da sua situação no
espaço e no tempo sociais. A consciencialização das rotinas, dos diferentes momentos que
se sucedem ao longo do dia e ao longo do ano, a elaboração e uso de horários e calendários
são importantes para a compreensão de unidades básicas do tempo. É através destas vivên-
cias que a criança toma consciência do desenrolar do tempo: o antes e o depois, a sequência
semanal, mensal e anual e ainda o tempo marcado pelo relógio.
Escolher criteriosa-
mente as questões a
desenvolver
Consciência de si,
do seu papel social e
das relações com os
outros
Conhecimento dos
seus contextos mais
próximos
Compreensão do
espaço e do tempo
sociais

89
Neste processo, há também que mobilizar intencionalmente estratégias que permitam à
criança distinguir o presente do passado e prever o que vai fazer num futuro mais ou menos
próximo, levando-a a compreender as semelhanças e as diferenças entre o que acontece no
seu tempo e nos tempos de vida dos pais, dos avós e outros mais distantes. O desenvolvi-
mento contextualizado e articulado destes saberes permitirá à criança conhecer as caracte-
rísticas da sua e de outras comunidades, os seus hábitos, costumes, tradições e elementos
do património cultural e paisagístico, facilitando o desenvolvimento de atitudes de respeito e
compreensão face à diversidade.
▪
▪ Tomar consciência da sua identidade e pertença a diferentes grupos do meio social pró-
ximo (ex. família, jardim de infância, amigos, vizinhança).
▪
▪
Reconhecer unidades básicas do tempo diário, semanal e anual, compreendendo a in-
fluência que têm na sua vida.
▪
▪
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realçando aspetos físicos, sociais e
culturais e identificando algumas semelhanças e diferenças com outras comunidades.
▪
▪
Estabelecer relações entre o presente e o passado da sua família e comunidade, asso-
ciando-as a objetos, situações de vida e práticas culturais.
▪
▪ Conhecer e respeitar a diversidade cultural.
Conhecimento e res-
peito por diferentes
culturas
▪ Sabe o seu nome completo e idade, onde vive, a sua nacionalidade e é capaz de se descrever, indican-
do algumas das suas características individuais.
▪ Utiliza termos como dia, noite, manhã, tarde, semana, mês, nas suas narrativas e diálogos.
▪ Identifica os membros da família próxima e fala sobre os graus de parentesco.
▪ Identifica diferentes elementos da comunidade educativa, percebendo os seus papéis específicos.
▪ Refere e identifica a atividade associada a algumas profissões com que contacta no dia a dia (de pais,
de familiares, da comunidade).
▪ Associa rotinas a determinados momentos ou alturas do dia.
▪ Nomeia e descreve aspetos físicos característicos da sua comunidade tais como ruas, pontes, trans-
portes, edifícios.
▪ Identifica algumas manifestações do património cultural e paisagístico do seu meio e de outros
meios como, por exemplo, tradições, arquitetura, festividades.
▪ Revela interesse em saber as semelhanças e diferenças entre o que acontece no seu tempo e nos
tempos de vida dos pais e avós.
▪ Compreende e aceita a diversidade de hábitos, vestuário, alimentação, religiões, etc. caraterísticos de
diferentes realidades culturais.
▪ …

90
▪ Organiza o ambiente educativo de forma a incentivar o conhecimento das crianças sobre elas pró-
prias e sobre o meio social envolvente.
– Envolve as crianças e as famílias na recolha de materiais que reflitam a sua diversidade cultural e
mudanças ao longo do tempo (roupas, fotografias, utensílios, artefactos, alimentos, etc.).
– Disponibiliza livros, imagens, filmes, materiais e atividades representativos da diversidade cultural e
étnica (artes visuais, música, literatura, dança, teatro), e de paisagens, hábitos e costumes de outras
regiões e culturas.
– Organiza a rotina diária, de modo a facilitar a compreensão e apropriação gradual de unidades
básicas do tempo.
▪ Envolve as crianças em conversas individuais ou em pequeno grupo, levando-as a comparar as seme-
lhanças e diferenças entre elas (tons do cabelo, dos olhos e da pele, interesses, preferências, etc.).
▪ Leva as crianças a compreenderem as semelhanças e diferenças entre meios diversos e ao longo do tem-
po (semelhanças e diferenças de habitação nas cidades e aldeias atuais, na maneira de vestir agora e no
passado, etc.), podendo ainda imaginar como poderá ser no futuro.
▪ Valoriza a família de cada criança, convidando as famílias a partilharem os seus hábitos, atividades, tradi-
ções, saberes, etc.
▪ Estabelece relações com a comunidade envolvente, facilitando o conhecimento das crianças sobre o meio
próximo (bairro, localidade).
▪ Conversa com as crianças sobre os elementos do património cultural (local ou mundial) com que contac-
tam, debatendo formas de o preservar e como o podem fazer.
▪ Alarga os conhecimentos das crianças sobre o meio social e cultural aproveitando datas e eventos nacio-
nais e internacionais para refletir com elas sobre o seu significado.
▪ Promove a reflexão sobre a diversidade cultural e social aproveitando datas e eventos nacionais e interna-
cionais.
▪ …
Conhecimento do mundo físico e natural
O contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua observação são nor-
malmente experiências muito estimulantes para as crianças, proporcionando oportunidades
para refletir, compreender e conhecer as suas características, as suas transformações e as
razões por que acontecem. Este conhecimento poderá promover o desenvolvimento de uma
consciencialização para a importância do papel de cada um na preservação do ambiente e
dos recursos naturais.
O conhecimento das crianças sobre a paisagem local, ou seja, o reconhecimento dos seus
elementos sociais, culturais e naturais e a interação entre eles, contribui para melhorar a
ligação afetiva e pessoal com esta, alicerçando a identidade local e o sentido de pertença a
um lugar. Esta atitude de pertença positiva para com o lugar onde se vive é desenvolvida, em
paralelo, com um maior sentido de responsabilidade para salvaguardar os valores locais (na-
turais, sociais, históricos, …) e com uma consciencialização para as consequências das ações
humanas sobre o território. A leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta através da
observação do local onde vivem ou de um que visitaram, ou de forma indireta recorrendo a
imagens, fotografias, vídeos, mapas, etc.
Preservação do
ambiente e recursos
naturais

91
Alguns conteúdos relativos à biologia (conhecimento dos órgãos do corpo, dos animais,
do seu habitat e costumes, de plantas, etc.) e ainda à física e à química (luz, ar, água, etc.)
podem originar experiências a realizar por crianças em idade pré-escolar, permitindo a com-
preensão de um conjunto de saberes nesta área. Alguns destes conhecimentos articulam-se
diretamente com questões ligadas à saúde e segurança (práticas de segurança rodoviária,
de higiene corporal, de alimentação, de exercício físico) que conduzem a uma sensibilização
das crianças para os cuidados com a saúde e com o corpo e para a prevenção de acidentes.
Os conhecimentos de meteorologia (vento, chuva, etc.) são aspetos que interessam às
crianças e que podem ter um tratamento mais aprofundado, para além da sua observação e
registo. Neste sentido, também as aprendizagens podem ampliar-se e diversificar-se, para
além do meio imediato, tanto em geografia (o planeta Terra, algumas noções do sistema
solar e da influência do sol na vida da terra, os rios, os mares, os acidentes orográficos, etc.),
como em geologia (comparação e coleção de rochas, observação das suas propriedades).
Tendo em conta o contexto e os interesses das crianças, poderá ainda ser explorada a noção
de energia e a diferença entre fontes de energia renovável e não renovável.
▪
▪
Compreender e identificar características distintivas dos seres vivos e reconhecer dife-
renças e semelhanças entre animais e plantas.
▪
▪
Compreender e identificar diferenças e semelhanças entre diversos materiais (metais,
plásticos, papéis, madeira, etc.), relacionando as suas propriedades com os objetos fei-
tos a partir deles.
▪
▪
Descrever e procurar explicações para fenómenos e transformações que observa no
meio físico e natural.
▪
▪ Demonstrar cuidados com o seu corpo e com a sua segurança.
▪
▪ Manifestar comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito
pelo ambiente.
▪ Reconhece e identifica partes do corpo e alguns órgãos, incluindo órgãos dos sentidos, e compreende
as suas funções.
▪ Usa e justifica algumas razões de práticas promotoras da saúde e segurança (lavar as mãos antes
das refeições, evitar o consumo excessivo de doces e refrigerantes, atravessar nas passadeiras, etc.).
▪ Se reconhece como ser vivo com características e necessidades semelhantes às dos outros seres vivos
(crescimento, nutrição, abrigo, etc.).
▪ Conhece diferentes animais, diferenciando-os pelas suas características e modos de vida (aquáticos/
terrestres, com e sem bico, com e sem pelo, aves/ peixes/ mamíferos, domésticos/selvagens, etc.).
▪ Mostra curiosidade e procura uma explicação para fenómenos atmosféricos que observa (chuva, ven-
to, nuvens, trovoada, etc.).

92
▪ Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que pensa que vai acontecer numa situação que observa
ou experiencia e procura explicações sobre os resultados (mistura de água com areia, com açúcar,
com azeite; objetos que flutuam e não flutuam; efeitos de luz e sombra, atração por um íman; gelo que
derrete, mistura de cores, etc.).
▪ Antecipa e expressa as suas ideias sobre o que acontece, quando determinadas forças atuam sobre
os seres vivos e os objetos em situações que observa ou experiencia (o que acontece quando um ser
vivo ou objeto é puxado ou empurrado com mais ou menos força; o que sucede quando os objetos em
movimento chocam; o que acontece num balancé quando objetos com a mesma massa são colocados
em diferentes posições dos braços).
▪ Partilha as suas ideias sobre como se processam algumas transformações naturais (a queda das
folhas das árvores, o vento, a sucessão dia/noite, etc.).
▪ Demonstra, no quotidiano, preocupações com o meio ambiente (apanhar lixo do chão, fechar as tor-
neiras, apagar as luzes, etc.)
▪ Desfruta e aprecia os espaços verdes e o contacto com a natureza.
▪ …
▪ Organiza o ambiente educativo de forma a estimular e apoiar a curiosidade das crianças nas suas
tentativas de compreenderem o meio físico e natural:
– Disponibiliza e envolve as crianças e as famílias na recolha de materiais naturais (sementes de
frutos, de cereais e outras plantas, rochas diversas, etc.) e outros materiais (metais, plásticos,
papéis, etc.).
– Disponibiliza livros, mapas, imagens, filmes, documentos diversos para consulta (enciclopédias, li-
vros sobre ciência, informação da internet, fotografias, etc.).
– Mobiliza as famílias e outros elementos da comunidade (outros professores, alunos mais velhos,
especialistas) na recolha de informação e no processo de descoberta.
▪ Utiliza situações do quotidiano para questionar e promover a reflexão e interpretação das crianças
sobre os fenómenos do meio físico e natural (a planta da sala que murchou, o ‘bicho-de-conta’ que
uma criança traz, a queda de granizo, etc.).
▪ Apoia as crianças no processo de realização de experiências significativas, nas suas observações, registos
e conclusões.
▪ Cria oportunidades frequentes e diversificadas de contacto das crianças com a natureza, levando-as a
observá-la, a conhecê-la e a apreciá-la.
▪ No dia a dia, incentiva comportamentos e hábitos saudáveis (comer vegetais, fazer exercício físico, não
mexer nem ingerir produtos que não conhece, etc.).
▪ Promove a participação e responsabilidade das crianças no cuidado e proteção de seres vivos dentro e
fora da escola (cuidar de plantas, de animais ou da horta na escola; cuidado com ninhos, plantas e animais
nos jardins, parques e espaços verdes fora da escola).
▪ Facilita a discussão e reflexão sobre os efeitos favoráveis e desfavoráveis da ação humana sobre o am-
biente.
▪ …

93
Mundo Tecnológico e Utilização das Tecnologias
Os recursos tecnológicos fazem hoje parte da vida de todas as crianças, tanto em mo-
mentos de lazer (brinquedos tecnológicos, computadores, tablets, smartphones, televisão,
etc.), como no seu quotidiano (batedeira elétrica, aquecedor, secador de cabelo, códigos de
barras, lanternas, etc.).
Estes recursos são muitas vezes integrados no jogo simbólico, em que a criança faz de
conta que fala ao telefone ou ao telemóvel, utiliza um objeto para fazer de caixa registadora
numa situação de supermercado ou para fingir que tira fotocópias. A observação destas si-
tuações permite ao/a educador/a compreender o papel das tecnologias na vida da criança,
e partir do que esta sabe para alargar o seu conhecimento e apoiar formas de o utilizar. O
acesso ao computador no jardim de infância, ou noutro local da comunidade, é um meio privi-
legiado na recolha de informação, na comunicação, na organização, no tratamento de dados,
etc. Assim, possibilita aprendizagens, não só no âmbito do conhecimento do mundo, como
também nas linguagens artísticas, na linguagem escrita, na matemática, etc.
A importância dos meios tecnológicos e informáticos no conhecimento do mundo, próxi-
mo e distante, e no contacto com outros valores e culturas faz com que a sua utilização no
jardim de infância seja considerada como um recurso de aprendizagem. Deste modo, con-
tribui-se também para uma maior igualdade de oportunidades, uma vez que o acesso das
crianças a estes meios poderá ser muito diverso.
Sabendo que as tecnologias exercem uma forte atração sobre as crianças e desempe-
nham um papel importante na sua vida diária, importa que estas, desde cedo, sejam apoia-
das a fazer uma “leitura crítica” dessa influência, a compreender as suas potencialidades e
riscos e a saber defender-se deles. A educação para os media acompanha a utilização dos
meios tecnológicos e informáticos como ferramentas de aprendizagem, havendo assim uma
articulação com outras áreas de conteúdo.
A compreensão dos meios tecnológicos implica que a criança não seja apenas consumi-
dora (consultar, ver filmes, etc.), mas também produtora (fotografar, registar, etc.), alargan-
do, deste modo, os seus conhecimentos e perspetivas sobre a realidade.
▪
▪ Reconhecer os recursos tecnológicos do seu ambiente e explicar as suas funções e van-
tagens.
▪
▪
Utilizar diferentes suportes tecnológicos nas atividades do seu quotidiano, com cuidado
e segurança.
▪
▪ Desenvolver uma atitude crítica perante as tecnologias que conhece e utiliza.
Apoiar a criança na
compreensão das
potencialidades e ris-
cos das tecnologias

94
▪ Fala sobre recursos tecnológicos existentes no seu meio, revelando algum conhecimento sobre a sua
utilidade (semáforos, máquinas de lavar roupa e loiça, binóculos, cinema, câmara de vídeo, etc.).
▪ Usa vários recursos tecnológicos para recolher informação, comunicar, produzir diferentes tipos de
trabalhos e organizar informação que recolheu (computador, máquina fotográfica, vídeo, etc.).
▪ Conhece e respeita algumas normas de segurança na utilização da internet.
▪ Respeita as regras de segurança quer na utilização de recursos tecnológicos (máquina fotográfica,
aparelhos de música, etc.) quer perante outros recursos (aquecedor, tomadas elétricas, etc.).
▪ Nas suas brincadeiras utiliza ou “faz de conta” que utiliza diversos recursos tecnológicos (aspirador,
máquina de barbear, multibanco, etc.).
▪ Imagina e cria, a duas ou três dimensões, ‘máquinas’, robots ou instrumentos com uma finalidade
específica.
▪ …
▪ Organiza o ambiente educativo, de forma a promover o conhecimento e uso de recursos tecnológicos:
– Disponibiliza diferentes suportes tecnológicos para serem utilizados em projetos e atividades no
quotidiano do jardim de infância.
– Proporciona oportunidades para o uso de tecnologias diversas na abordagem e exploração das
diferentes áreas de conteúdo com o envolvimento das famílias.
– Utiliza recursos tecnológicos existentes na comunidade envolvente.
▪ Encoraja as crianças a observar, a falar sobre e a compreender a utilidade de diferentes recursos
tecnológicos presentes no seu meio envolvente (semáforos, códigos de barras, iluminação das ruas,
painéis informativos, etc.).
▪ Conversa com as crianças sobre os seus programas de TV e “heróis” favoritos, favorecendo o debate entre
diferentes opiniões, e acerca do que é real, imaginário ou manipulado.
▪ Encoraja as crianças a dialogarem acerca dos cuidados e das normas no uso de recursos tecnológicos vi-
sando a adoção de comportamentos e atitudes adequados a uma utilização crítica, responsável e segura.
▪ Apoia as crianças na utilização do computador e na exploração das suas diferentes potencialidades.
▪ Apoia as crianças a planearem e construírem máquinas, robots, instrumentos, que sejam réplicas dos
existentes ou imaginados por elas (balança, telefone de fios, “máquina do tempo para crescer”, etc.).
▪ …

95
Síntese
Área do Conhecimento do Mundo
Introdução à
Metodologia
Científica
▪ Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia científica nas
suas diferentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar
respostas, experimentar e recolher informação, organizar e analisar a informa-
ção para chegar a conclusões e comunicá-las.
Abordagem às
Ciências
Conhecimento do mundo social
▪ Tomar consciência da sua identidade e pertença a diferentes grupos do meio social
próximo (ex. família, jardim de infância, amigos, vizinhança). Identificar pontos
de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
▪ Reconhecer unidades básicas do tempo diário, semanal e anual, compreendendo
a influência que têm na sua vida.
▪ Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realçando aspetos físicos, so-
ciais e culturais e identificando algumas semelhanças e diferenças com outras
comunidades.
▪ Estabelecer relações entre o presente e o passado da sua família e comunidade,
associando-as a objetos, situações de vida e práticas culturais.
▪ Conhecer e respeitar a diversidade cultural.
Conhecimento do mundo físico e natural
▪ Compreender e identificar características distintivas dos seres vivos e identi-
ficar diferenças e semelhanças entre: animais e plantas.
▪ Compreender e identificar diferenças e semelhanças entre diversos mate-
riais (metais, plásticos, papéis, madeira, etc.), relacionando as suas proprie-
dades com os objetos feitos a partir deles.
▪ Identificar, descrever e procurar explicações para fenómenos e transforma-
ções que observa no meio físico e natural.
▪ Demonstrar cuidados com o seu corpo e de segurança.
▪ Manifestar comportamentos de preocupação com a conservação da natureza
e respeito pelo ambiente.
Mundo
tecnológico e
Utilização das
Tecnologias
▪ Reconhecer os recursos tecnológicos do seu ambiente e explicar as suas funções
e vantagens.
▪ Utilizar diferentes suportes tecnológicos nas atividades do seu quotidiano, com
cuidado e segurança.
▪ Desenvolver uma atitude crítica perante as tecnologias que conhece e utiliza.

96
96
▪ Incentiva as crianças a interrogarem-se sobre o mundo que as rodeia? Como seleciona as questões
que coloca para desenvolver processos de descoberta?
▪ Valoriza a troca de opiniões, propostas de explicação e sugestões entre crianças, ajudando-as a cla-
rificar e planear o que pretendem saber e como? Como encoraja o seu processo de descoberta e
construção do conhecimento?
▪ Apoia as crianças a utilizarem diferentes formas de registo nos seus processos de descoberta (escri-
ta, fotografia, gráficos, etc.)? Quais as funções desses registos? Qual a participação das crianças na
sua recolha e análise? Quais as aprendizagens desenvolvidas?
▪ Avalia com as crianças o que aprenderam? Facilita a comunicação dessa aprendizagem ao grupo, a
outras crianças e/ou adultos? Como?
▪ Explora com as crianças a comunidade envolvente (próxima e mais distante), de modo a promover a
compreensão da realidade e a construção de uma identidade pessoal e social? Reflita sobre as últi-
mas situações em que isso ocorreu e pense noutras possibilidades.
▪ Aproveita situações que ocorrem tanto no jardim de infância como na comunidade para promover o
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de respeito e proteção pelo meio
natural e o património cultural envolventes?
▪ Conhece e utiliza os recursos tecnológicos que poderão estar acessíveis na comunidade envolvente
ao jardim de infância (biblioteca, junta de freguesia, associação recreativa, etc.)? Faz uso deles com
as crianças e alerta as famílias sobre a sua existência e potencialidades?
▪ A utilização das tecnologias é feita de modo diversificado pelas crianças da sua sala? Pense nas
funções mais frequentes para que são usadas e na sua diversidade (recolha de informação, registo,
comunicação, ferramenta, etc.).
▪ …

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIÇÕES
97
As transições constituem mudanças dos ambientes sociais imediatos de vida, que deter-
minam ajustamentos no comportamento, pois correspondem a papéis, interações, relações
e atividades diferentes. Há transições que fazem parte da nossa vida quotidiana e as crianças
que frequentam uma instituição educativa experienciam diariamente, pelo menos, a transi-
ção do ambiente familiar para o contexto da organização educativa (o acolhimento diário
das crianças marca e facilita essa transição), mas também outras, como a transição para a
Animação e Apoio à Família. Estas são designadas “transições horizontais”.
Mas há outras transições, socialmente construídas e estabelecidas pelos sistemas edu-
cativos, ditas “verticais”, em que a idade da criança vai originar a sua passagem para uma
nova etapa e, muitas vezes, para outro estabelecimento educativo.
São essas as transições que particularmente preocupam docentes e pais/famílias, que
se interrogam como a criança irá lidar com a nova situação. Importa dar uma especial aten-
ção à criança nesses momentos, transmitindo-lhe uma visão positiva dessa passagem, como
uma oportunidade de crescer, de realizar novas aprendizagens, de conhecer outras pessoas
e contextos, de iniciar um novo ciclo, de forma a sentir confiança nas suas capacidades para
dar resposta aos desafios que se lhe colocam.
Este apoio é tanto mais importante porque o modo como a criança vive as primeiras tran-
sições (do ambiente familiar para a creche e/ou para o jardim de infância e deste para o 1.º
ciclo) pode influenciar a sua atitude perante futuras transições. Para que as transições pos-
sam ser vividas positivamente, importa que se inscrevam na evolução do processo educativo
de cada criança, sendo indispensável um equilíbrio entre as mudanças inevitavelmente intro-
duzidas e a continuidade das aprendizagens, de modo a que a nova etapa se construa a partir
do que a criança sabe e é capaz de fazer.
Porém, apoiar a transição e assegurar a continuidade não significa antecipar as metodolo-
gias e estratégias de aprendizagem consideradas próprias da fase seguinte. Por exemplo, no
caso da educação de infância, não se trata de adotar na creche, com as crianças mais velhas,
práticas mais adequadas ao jardim de infância (tais como, tempos longos em grande grupo),
nem de começar a fazer no jardim de infância atividades consideradas como características
do 1.º ciclo. Trata-se antes de proporcionar, em cada fase, as experiências e oportunidades
de aprendizagem que permitam à criança desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a
sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando condições favoráveis para que
tenha sucesso na etapa seguinte.
O percurso das crianças na educação pré-escolar situa-se entre duas transições: o seu
início corresponde a uma transição do meio familiar, ou da creche, para o jardim de infância,
e o seu final a uma transição para a escolaridade obrigatória.
97
III – CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIÇÕES
Transições
horizontais
Transições verticais
Transição e continui-
dade do processo de
aprendizagem

98
Transição para a educação pré-escolar
Ao entrarem para a educação pré-escolar, as crianças já viveram um processo educativo
na família, numa creche ou ama, a que o jardim de infância dará continuidade. No caso de
terem frequentado a creche, as crianças podem continuar no jardim de infância da mesma
instituição ou mudar para outra. A criança pode também iniciar a educação pré-escolar com
3, 4 ou mesmo 5 anos.
Com diferentes percursos, origens sociais e culturais e com características individuais
próprias, as crianças transitam para a educação pré-escolar em condições muito diversas.
Os comportamentos de cada criança, quando em presença de um meio relativamente novo
e de adultos que, muitas vezes, não conhece, são variáveis e dificilmente previsíveis. Esta
transição merece uma atenção muito especial por parte do/a educador/a e um planeamento
cuidado, de acordo com a situação das crianças e do grupo, tendo em conta que a chamada
“adaptação” da criança, ou seja, a sua inserção na instituição e no grupo, exige, sobretudo,
que o ambiente educativo se adapte às suas necessidades e características.
A título de exemplo, indicam-se algumas estratégias que podem ser facilitadoras da tran-
sição da família ou da creche para o jardim de infância:
A participação dos pais/famílias – a comunicação estabelecida com cada família, antes
de a criança começar a frequentar a educação pré-escolar, favorece a sua integração,
uma vez que a perceção dessa relação entre adultos é securizante para a criança. Permi-
te ainda debater com os pais/famílias formas de proceder, beneficiando das suas suges-
tões e garantindo o seu apoio, no caso de se verificarem algumas dificuldades.
O contacto prévio com os pais/famílias permite, ainda, recolher informações sobre o am-
biente familiar e o contexto social de vida de cada criança, que são úteis para que o/a
educador/a preveja como a receber e acolher de forma individualizada.
Estes primeiros contactos são, ainda, importantes para esclarecer e compreender as
preocupações dos pais/famílias, visto que também eles podem sofrer com a separação
da criança, e permitir-lhes criar maior confiança num contexto de educação pré-escolar,
que ainda não conhecem. Uma confiança que pode ser favorecida pela visita às instala-
ções, pela comunicação das intenções e propostas educativas do/a educador/a, e pela
possibilidade de um familiar estar presente, nos primeiros dias, durante mais ou menos
tempo, de acordo com as suas possibilidades.
O contacto coletivo, numa reunião com os pais/famílias cujos filhos/as vão ingressar no
jardim de infância, permite também que, em grupo, coloquem as suas interrogações e
esclareçam as suas dúvidas e inquietações. Facilita igualmente uma relação entre pais/
famílias, para que se possam apoiar mutuamente nesse momento. O contacto com os
pais/famílias cujos filhos/as já frequentaram o jardim de infância poderá também contri-
buir para reforçar a sua confiança e para se sentirem mais à vontade.
Trata-se de iniciar uma relação de parceria, individual e coletiva, com as famílias, que
constituirá a base de uma comunicação e colaboração a serem continuadas e aprofun-
dadas, ao longo do tempo em que a criança frequenta o estabelecimento de educação
pré-escolar.
Ambiente educativo
que se adapta às
características das
crianças
Comunicação com
cada família para
preparar a entrada
da criança
Relação de parceria
com as famílias

99
Contacto com outros educadores que intervieram na educação das crianças – no caso
de a criança ter frequentado a creche ou ama, torna-se importante o contacto com quem
a acompanhou para conhecer o trabalho desenvolvido e o seu percurso educativo. Tam-
bém outros adultos, que tiveram anteriormente um papel relevante na sua educação
(avós ou outros), podem dar o seu contributo, no sentido de conhecer melhor a criança e
as suas características individuais, facilitando o seu acolhimento.
Planeamento do acolhimento ao nível do estabelecimento e da equipa educativa de
sala – é ainda importante que as decisões sobre as melhores formas de estabelecer a
relação com as famílias e de receber as crianças sejam refletidas e pensadas ao nível do
estabelecimento e da equipa de cada sala, de forma a encontrar estratégias comuns e
facilitadoras desse acolhimento. Neste início, haverá ainda um especial cuidado em:
– Observar os comportamentos de cada criança – Estar atento/a a sinais de ansiedade
da criança para a confortar, explicar a rotina diária de modo a que perceba como se
processa e qual o momento em que a vêm buscar, deixar que possa ter consigo ou
por perto objetos familiares (um brinquedo trazido de casa, objeto construído pelos
familiares) são aspetos que podem facilitar essa integração. A estreita colaboração
entre todos os adultos que intervêm diretamente no processo (educador/a, assistente
operacional/auxiliar da sala, animador/a) é essencial, pois todos estes intervenientes
desempenham um papel importante nesse momento decisivo.
Trata-se de encontrar os meios para que cada criança se sinta mais segura e aceite,
mas também de observar e registar como a criança interage com as outras crianças
e adultos, que materiais prefere e como os utiliza. Registar e documentar esse pro-
cesso é fundamental para o/a educador/a planear a sua ação e compreender como a
criança se integra no grupo.
Poderá ainda haver outras estratégias que facilitem esta transição, como por exemplo:
– Prever uma entrada faseada e/ou progressiva – de modo a que a entrada de novas
crianças não se faça em bloco, mas se prolongue por alguns dias, para poder dar uma
atenção mais individualizada às que entram de novo, ou permitir que a criança nos
primeiros dias esteja apenas algumas horas.
– Pedir a colaboração das crianças mais velhas ou que já frequentaram o jardim de
infância no ano anterior – planear em conjunto como receber os que chegam cons-
titui uma situação de aprendizagem social de que os “novos” e os “antigos” podem
beneficiar.
A diversidade de situações e a variedade de reações das crianças na transição para a
educação pré-escolar exigem, assim, uma grande atenção, flexibilidade e sensibilidade por
parte do/a educador/a, e uma participação de todo o estabelecimento e das famílias, para
encontrar as respostas mais adequadas.
Planear o acolhimen-
to das crianças ao
nível do estabeleci-
mento e da equipa de
cada sala
Apoiar cada criança,
com a colaboração
de todos os adultos
que intervêm no
processo
Observar, registar e
documentar a inte-
gração da criança no
grupo

100
Transição para a escolaridade obrigatória
Ao transitar para o 1º ciclo, a situação e percurso das crianças que transitam podem ser
muito diversos. Para além das suas características próprias e do ambiente familiar, umas
terão passado pela creche e outras não. Algumas terão frequentado o jardim de infância só
um ano, mas outras, dois ou três. Esta transição pode, ainda, corresponder ou não a uma
mudança de instituição educativa, sendo que há instituições particulares com diversos níveis
educativos e que os jardins de infância públicos se integram em Agrupamentos de Escolas.
Finalmente, haverá crianças que terão 6 anos feitos há alguns meses e outras que ainda
não os terão completado. A situação das crianças mais novas, cujo ingresso no 1.º ciclo não
está assegurado, terá que ser analisada com cuidado, e debatida com os pais/famílias. A
existência de grupos heterogéneos, quanto à idade, facilita esta decisão, dado que famílias e
crianças não são pressionadas pela situação de todo o grupo passar para o 1.º ciclo.
Tendo em conta esta diversidade, apresentam-se alguns exemplos de estratégias que
poderão facilitar a transição das crianças para o 1º ciclo, e que, tendo semelhanças com as
indicadas na transição para a educação pré-escolar, têm também especificidades, decorren-
tes não só da diferença de idade das crianças, mas também do facto de um dos obstáculos
a essa transição, apontado por vários estudos, consistir no desconhecimento mútuo entre
estas duas etapas do sistema educativo. Tal como acontece na entrada para a educação pré-
-escolar, a passagem para o 1.º ciclo exige uma participação dos diferentes intervenientes
no processo:
▪
▪ Articulação entre docentes
– Acordar os procedimentos de transição na equipa de educadores/as do mesmo es-
tabelecimento – embora seguindo as Orientações para a Educação Pré-Escolar, nem
todos os/as educadores/as concebem do mesmo modo o seu papel na transição. Im-
porta, por isso, que no processo de avaliação e reflexão que acompanha as suas práti-
cas, a equipa de educadores/as do estabelecimento ou do departamento de educação
pré-escolar debatam em conjunto o que é fundamental para facilitar a transição (deci-
dir, por exemplo, qual e como vai ser transmitida a pais/famílias e professores a infor-
mação sobre a aprendizagem realizada por cada criança, ou como assegurar apoio, ou
garantir a sua continuidade, para crianças e famílias que necessitam).
Se as crianças permanecerem no mesmo estabelecimento educativo ou agrupamento
de escolas, este entendimento entre educadores facilita a comunicação com os pro-
fessores do 1.º ciclo, mas se as crianças transitarem para diversas instituições será
também de prever como se poderá realizar essa articulação. Em qualquer dos casos,
o/a educador/a procurará saber como está a decorrer o início do 1.º ciclo e disponibili-
zar-se para dar o seu contributo e sugestões.
Refletir em equipa
de estabelecimento/
agrupamento as
estratégias facilita-
doras da transição

101
– Comunicação e debate entre educadores/as e professores/as do 1.º ciclo – educado-
res/as e professores/as constroem representações sobre as finalidades e práticas de
cada nível educativo, nem sempre coincidentes, quer entre educadores/as, quer entre
professores/as, até porque, muitas vezes, nem uns nem outros conhecem muito bem o
que se passa nos outros níveis. As práticas de educadores/as e professores/as também
não são todas iguais, pois cada um/a tem o seu modo de trabalhar.
A reflexão prévia e o acordo entre educadores/as do mesmo estabelecimento é im-
portante para debaterem com os/as professores/as os processos e aprendizagens de-
senvolvidos na educação pré-escolar, partilhando o que uns e outros pensam sobre a
pertinência destas aprendizagens, sobre a sua articulação com as aprendizagens do
1.º ciclo e sobre as práticas adotadas (por exemplo, organização e regras de funcio-
namento do grupo). Este debate passará ainda pelo delineamento de estratégias, que
mereçam o acordo de todos os docentes, e sejam facilitadoras da transição e da conti-
nuidade do processo educativo.
Alguns meios de facilitar essa comunicação podem ser:
– Análise e debate comum das propostas curriculares para cada um dos níveis – ao ana-
lisarem os respetivos currículos, educadores/as e professores/as poderão dar-se conta
de que as áreas de conteúdo da educação pré-escolar têm diferenças, mas também
semelhanças com as do programa do 1.º ciclo, e poderão, assim, encontrar formas de
promover uma articulação curricular. Essa articulação não passa por utilizar na edu-
cação pré-escolar as metodologias e estratégias de aprendizagem tradicionais no 1.º
ciclo (fichas iguais para todos, transmissão de conhecimento de modo expositivo, etc.),
mas por prever, em conjunto, modos de progressão que deem continuidade às apren-
dizagens realizadas.
A adoção de práticas pedagógicas diferenciadas permite que a educação pré-escolar
contribua para uma maior igualdade de oportunidades, ao proporcionar a cada criança
experiências e oportunidades de aprendizagem estimulantes, que lhe permitam desen-
volver todo o seu potencial, criando assim condições favoráveis para iniciar o 1º ciclo
com segurança. É atendendo a cada criança e à sua individualidade que poderão ser
encontradas as melhores formas de transição e continuidade.
– Comunicação de informação sobre o processo desenvolvido na educação pré-escolar
e a aprendizagem realizada por cada uma das crianças – comunicar o processo desen-
volvido com o grupo no(s) ano(s) anteriores permite aos/às professores/as compreen-
derem melhor as oportunidades de aprendizagem que as crianças tiveram ao longo da
educação pré-escolar. Também a comunicação da informação sobre a aprendizagem
realizada por cada criança possibilitará ao/à professor/a conhecê-la melhor e saber
como poderá dar continuidade ao que já aprendeu.
Esta informação, centrada nos progressos da aprendizagem da criança, deverá obede-
cer a princípios éticos, tendo ainda em conta os destinatários. Para que essa informa-
ção possa ser utilizada pelo/a professor/a, importa que o/a educador/a tenha realizado
e sistematizado uma avaliação de cada criança e que os educadores da mesma institui-
ção decidam em conjunto, e, quando possível, com os professores, as melhores formas
de a organizar e apresentar.
Encontrar formas de
promover a articula-
ção curricular
Comunicar os pro-
cessos desenvolvi-
dos e os progressos
de aprendizagem de
cada criança

102
– Trabalho conjunto entre educadores e professores – educadores/as e professores/as,
que trabalham no mesmo edifício escolar têm por vezes ocasião de, em conjunto, de-
senvolverem projetos comuns. Essa relação, que lhes permite conhecer melhor as res-
petivas práticas, não deveria ser pontual e depender das circunstâncias, mas assumir,
sempre que possível, um carácter mais sistemático e institucional (ver acolhimento a
nível institucional).
▪
▪ Envolvimento das crianças – As crianças são as protagonistas do processo e o seu
papel e expectativas positivas podem ser decisivos para o sucesso da transição. Assim,
o/a educador/a poderá:
– Conversar com as crianças sobre a transição – dado que as crianças sabem que irão
transitar para o 1º ciclo, será importante que o/a educador/a proporcione a todas (e
não só às mais velhas) oportunidades de dialogarem sobre o assunto, de explicitarem
as suas expectativas e de colocarem perguntas sobre o que gostariam de saber sobre
o ciclo seguinte, de forma a confrontar o que cada uma pensa e sabe sobre essa nova
etapa, e esclarecer as suas interrogações. O modo como o/a educador/a participa nes-
te diálogo, apresentando positivamente a nova etapa, apoia as crianças a sentirem-se
mais confiantes face à transição.
Essa confiança pode também ser reforçada, se a avaliação que o/a educador/a realiza
regularmente com as crianças assumir, para as que vão transitar, a forma de um balan-
ço do que aprenderam na educação pré-escolar, que lhes permita tomar consciência
das aprendizagens que realizaram e da sua importância para continuarem a aprender.
– Familiarizar as crianças com a escola do 1.º ciclo – sempre que possível, com o/a edu-
cador/a e o grupo, ou individualmente com os pais, a criança deverá ter oportunidade
de conhecer a escola para onde vai transitar. Quando esse conhecimento for da inicia-
tiva do/a educador/a, será desejável que essa visita seja planeada com as crianças (as
conversas prévias podem ser a base desse planeamento – o que querem ver e saber).
Porém, um melhor conhecimento e familiaridade com a escola do 1.º ciclo implicam
uma ação mais continuada e um trabalho conjunto entre educadores/as e professores/
as e entre as crianças dos dois níveis de educação: apresentação de projetos, troca de
trabalhos, visitas em conjunto, etc., que incluirá não só as crianças que vão transitar,
mas todas as crianças do grupo.
▪
▪ Facilitar a transição ao nível organizacional – Os estabelecimentos, quer de edu-
cação pré-escolar, quer do 1.º ciclo, e ainda mais se englobarem ambos, têm um papel
importante na transição e na continuidade educativa. O trabalho em equipa, quer entre
educadores/as, quer entre educadores/as e professores/as, pode ser facilitado se houver
condições organizacionais que o favoreçam. Assim, o trabalho conjunto entre educadores
e professores poderá ser incentivado e previsto a nível do estabelecimento educativo.
Também serão planeados momentos de contacto entre as crianças dos dois níveis de
educação, que não podem limitar-se às festas conjuntas, pois, para serem efetivos, exi-
gem uma convivência e colaboração mais continuadas.
Trabalho entre do-
centes da educação
pré-escolar e do
1.º ciclo
Conhecer a escola
do 1º ciclo para que
vão transitar

103
A possibilidade de as crianças que frequentam a educação pré-escolar, numa instituição
particular que tenha também o 1.º ciclo ou num agrupamento de escolas, utilizarem re-
gularmente recursos comuns, como a biblioteca, a sala de computadores ou a cantina,
podem ser intencionalmente rentabilizados para que as crianças conheçam melhor o am-
biente educativo para onde vão transitar.
Este apoio intencional às transições, em que toda a instituição participa, permite ultra-
passar a dificuldade de não se saber quem irão ser os/as professores/as que irão receber
o 1.º ano, no ano letivo seguinte. Quando a organização assume o seu papel na transição e
lhe dá importância, contemplando-a, por exemplo, no seu Projeto Educativo e/ou definin-
do estratégias globais a desenvolver, avaliando os seus efeitos para as ir aperfeiçoando,
torna-se menos importante saber quem será o/a professor/a, para se tornar uma finali-
dade da organização.
Também a esse nível deverá ser planeado o acolhimento dos alunos do 1.º ano, a saber:
como lhes é apresentada a escola; como são organizadas as turmas; como são recebidos
por cada professor; como também os mais velhos podem ter um papel na receção e apoio
aos mais novos.
▪
▪ A participação dos pais/famílias - Os pais/famílias, enquanto principais respon-
sáveis da educação da criança, têm necessariamente um papel determinante nes-
ta, como em todas as transições. Se a comunicação que o/a educador/a estabelece
com os pais/ famílias é fundamental para facilitar a transição do meio familiar, ou
da creche, para a educação pré-escolar, é também importante para que os pais/
famílias tenham um papel ativo no momento da transição para o 1.º ciclo. A rela-
ção de parceria desenvolvida ao longo da frequência da educação pré-escolar irá
favorecer a sua participação na transição e na etapa seguinte.
Assim, a informação individual e coletiva a disponibilizar aos pais/famílias, sobre a(s)
escola(s) para que os filhos/as irão transitar ou sobre as possibilidades de escolha que
lhes são oferecidas, permite-lhes esclarecerem as suas dúvidas e interrogações e apoia-
rem-se mutuamente no processo de transição e no início do 1.º ciclo. Este esclarecimento
beneficiará se for feito, em conjunto, pelo/a educador/a e por um/a professor/a do 1.º
ciclo (o/a que vai receber as crianças ou outro/a), o que implica um envolvimento do es-
tabelecimento educativo ou articulação de estabelecimentos.
A relação de comunicação estabelecida com cada família, através do acompanhamen-
to do processo desenvolvido e da transmissão regular da avaliação dos progressos de
aprendizagem da criança, pode ser complementado por um relatório final desses pro-
gressos, que poderão entregar ao/à professor/a que a vai receber, tornando-se mediado-
res dessa transição.
Estratégias globais
do estabelecimento
para apoiar a tran-
sição

104
104
▪ Como são incluídos na rotina diária momentos que facilitem as transições horizontais (de casa para o
jardim de infância, do tempo letivo para o tempo não letivo)?
▪ Que estratégias são utilizadas para apoiar as articulações verticais (entre a família ou creche e o
jardim de infância e entre este e o 1.º ciclo)? O apoio a estas transições está previsto no projeto cur-
ricular de grupo?
▪ Como são envolvidos os profissionais que trabalham com o grupo de crianças no planeamento e no
processo de acolhimento das crianças que chegam de novo ao jardim de infância? As crianças mais
velhas, ou que já frequentaram o jardim de infância, também participam nesse acolhimento?
▪ Como é incentivada a participação dos pais/famílias no início da educação pré-escolar e na transição
para a escolaridade obrigatória?
▪ O que pode ser feito para promover um diálogo entre a equipa de educadores/departamento de edu-
cação pré-escolar no sentido de acordar estratégias facilitadoras da transição?
▪ Que colaboração tem sido desenvolvida com professores/as do 1.º ciclo? Essa colaboração tem sido
facilitadora da transição? E da continuidade educativa? Como pode essa colaboração ser alargada
para que haja um trabalho e diálogo mais sistemáticos que envolvam educadores e professores?
▪ Estão previstas estratégias de transição no estabelecimento educativo? Como podem ser concretiza-
das para facilitar a transição e a articulação curricular entre ciclos? Como é que essas estratégias se
adaptam à situação do estabelecimento educativo (público, privado, solidário)?
▪ Os processos de registo e documentação utilizados têm também como finalidade facilitar a comuni-
cação do processo educativo desenvolvido e dos progressos de aprendizagem das crianças a outros
intervenientes do processo, nomeadamente pais/famílias e professores/as do 1.º ciclo?
▪ Como é organizada essa informação, para poder ser transmitida a pais/famílias e outros docentes?
Essa organização é refletida de acordo com princípios éticos e deontológicos?
▪ …

GLOSSÁRIO
105
Aprender a aprender – Progressiva tomada de consciência da criança de como realiza o seu
processo de aprendizagem (o que aprende, como aprende, como ultrapassa dificuldades).
Permite-lhe tomar consciência de si como aprendente e desenvolver a capacidade de organi-
zar e regular formas próprias de aprender individualmente e em grupo (gerir o tempo, gerir
a informação, resolver problemas, adquirir conhecimentos e aplicá-los em novas situações),
promovendo o gosto por aprender, a autoconfiança e a persistência.
Aprendizagem – Processo em que a criança, a partir do que já sabe e é capaz de fazer, cons-
trói, organiza e relaciona novos sentidos sobre si própria e o mundo que a rodeia. Este pro-
cesso resulta das experiências proporcionadas por contextos, por interações com pessoas,
com objetos e representações, que apoiam o desenvolvimento de todas as suas potenciali-
dades intelectuais, físicas, emocionais e criativas. Na educação de infância, a aprendizagem
está intimamente interligada com o desenvolvimento.
Aprendizagem holística – forma complexa e inter-relacionada da aprendizagem da crian-
ça, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e
atuam em conjunto.
Bem-estar – Estado de conforto emocional da criança, que decorre da satisfação das suas
necessidades, físicas, de afeto, de segurança, de reconhecimento e afirmação, de se sen-
tir competente e de se sentir bem consigo própria, com os outros e com o mundo. Existe
bem-estar quando as crianças (e adultos) se sentem bem, agem espontaneamente, estão
abertas ao mundo e disponíveis, exprimem tranquilidade interior e relaxamento, mostram
vitalidade e autoconfiança, convivem bem com os seus sentimentos e emoções e têm prazer
em viver (Laevers et al., 1997, 2011).
Brincar – atividade espontânea da criança, que corresponde a um interesse intrínseco e
se caracteriza pelo prazer, liberdade de ação, imaginação e exploração. O termo brincar é
característico da língua portuguesa, não sendo certo que a sua origem provenha do latim
vinculum (laço) ou do germânico blinkan (brilhar). O conceito de “brincar” tem sido usado
como sinónimo de jogar, ou de atividade lúdica, utilizando-se, por vezes, a expressão “jogo
livre” para indicar a sua especificidade. Esta qualificação parece indicar que brincar se dife-
rencia de jogar, pela sua imprevisibilidade (não tem uma finalidade estabelecida, evoluindo
de acordo com o acontece, e não obedece a regras prévias). Pode incluir-se o brincar no que
é designado na literatura internacional como “jogo da iniciativa da criança”, em que esta es-
colhe o que quer fazer e com quem, mantendo o controlo sobre o desenrolar da atividade. A
participação do/a educador/a, desde que não se sobreponha às intenções da criança, permite
alargar e enriquecer o brincar, e o jogo da iniciativa da criança.
GLOSSÁRIO
105

GLOSSÁRIO
106
Criança como sujeito e agente – Ao ser protagonista do seu processo de desenvolvimento
e aprendizagem, a criança é ouvida e participa nas decisões que têm influência na sua vida
e no seu mundo. Este sentimento de agência faz parte da construção da sua identidade e
autoestima.
Cuidar – Refere-se às interações adulto/criança, caracterizadas por um elevado grau de
respeito, confiança, aceitação e estimulação verbal, desenvolvidas num clima emocional de
relações positivas entre adultos e crianças e entre crianças, que proporcionam múltiplas
oportunidades de aprendizagem. Em educação de infância, cuidar e educar estão, por isso,
intimamente ligados.
Cuidar ético – Preocupação ética que procura fundamentação do “estar uns com os outros”
e envolve: prestar atenção (para reconhecer as necessidades dos outros); responsabilidade
(assumir que o papel social que se desempenha e as escolhas que se fazem têm consequên-
cias nos outros); competência (ser capaz de adequar os cuidados às necessidades dos ou-
tros); responsividade (compreender o que é expresso pelos outros, encontrando resposta ao
que desejam e não ao que se considera que deveriam pretender) (adaptado de Joan Tronto,
2005)
Currículo – Em educação de infância, o currículo refere-se ao conjunto das interações, expe-
riências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados que ocorrem num
ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças (adaptado do currículo neozelandês Te Whariki).
Diversidade - Diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, de género, cogni-
tivas, motoras ou sensoriais que, ao serem acolhidas e respeitadas no grupo, enriquecem as
experiências e oportunidades de aprendizagem de cada uma e de todas as crianças.
Documentar – Recolha dos elementos que permitem reconstituir o processo educativo e o
progresso das aprendizagens das crianças, tais como, registos de observação, outros re-
gistos ou documentos produzidos pelas crianças ou pelo/a educador/a, no decurso da ação
educativa.
Documentação pedagógica – Organização, análise e interpretação de registos e documen-
tos recolhidos com a finalidade de descrever a essência de um determinado processo peda-
gógico. Tem como intenção compreender e atribuir significado às aprendizagens realizadas
pelas crianças e ao quotidiano pedagógico, tornando-se numa valiosa estratégia de avaliação
formativa. Trata-se de uma prática utilizada para tornar os processos e os progressos de
aprendizagem das crianças visíveis, para promover a participação dos pais/famílias e para
apoiar os profissionais a refletirem sobre a sua prática educativa.

GLOSSÁRIO
107
Envolvimento/implicação – Estado mental de atividade intensa, caracterizado por forte con-
centração, motivação intrínseca, fascínio e entrega. Quando estão envolvidas, crianças (e
adultos) funcionam no limite das suas capacidades, o que permite uma aprendizagem de
nível profundo. O envolvimento das crianças pode ser reconhecido pela sua expressão facial,
vocal e emocional, a energia, a atenção, persistência, e a criatividade e a complexidade da
ação desenvolvida (Laevers, 1994, 2011).
Feedback – Aspeto essencial da interação pedagógica no quotidiano, que corresponde ao
modo (verbal ou não verbal) como o/a educador/a reage positiva ou negativamente à ação da
criança (ao que diz, ao que propõe, ao que faz). A investigação aponta para que o feedback
positivo, centrado nos esforços que a criança faz para conseguir o que pretende ou nas estra-
tégias que utiliza para atingir as finalidades que se propõe, parece ser particularmente eficaz
para estimular a sua aprendizagem.
Inclusão – Processo que, atendendo à diversidade, promove a participação e o sentido de
pertença dos intervenientes, independentemente das características individuais e sociais de
cada um. Em contexto educativo implica criar respostas que garantam o direito de todos à
educação e a uma maior igualdade de oportunidades.
Projeto curricular de grupo - Proposta de orientação da ação educativa elaborada cada ano
pelo/a educador/a que, tendo em conta as suas intenções pedagógicas, o grupo de crianças e
o seu contexto familiar e social, prevê as estratégias mais adequadas para apoiar o desenvol-
vimento e promover as aprendizagens das crianças a realizar ao longo do ano. Este projeto
inclui, ainda, modalidades de participação dos pais/famílias e a explicitação dos processos e
instrumento de avaliação a utilizar.
Projetos de aprendizagem – Têm como ponto de partida uma curiosidade ou interesse de
uma ou várias crianças que, com o apoio do/a educador/a preveem o que vão fazer e como,
realizam os processos e ações previstas, sintetizam o que aprenderam e comunicam a ou-
tros essas aprendizagens. São meios privilegiados de participação das crianças no planea-
mento e na avaliação e de articulação de conteúdos.
Projeto educativo de estabelecimento/agrupamento – Instrumento global de gestão e
orientação pedagógica da organização educativa que, tendo em conta o seu contexto e si-
tuação, prevê os modos de melhorar o seu funcionamento e eficácia, promovendo a apren-
dizagem de todos os alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e não
docentes, respondendo às características da comunidade.

108
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110

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