CUPRINS

CUVÂNT
ÎNAINTE....................................................................................................9
BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI
INTEGRATE......................................11
Prof. univ. dr. Emil Verza
BAZELE SOCSOPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI
INTEGRATE...........................17
Prof. univ. dr. Emil Păun
l. Premise ale educaţiei integrate........................................................................17
II De la segregare la integrare şcolară................................................................19
1. Modelul bazat pe selecţie, separare şi
segregare..................................................19
2. Modelul
integrării....................................................................................................19
III Domenii a!e integrării şcolare pentru CES.......................................................20
MODELE ALE EDUCAŢIEI PRECOCE PRIVIND COPIII
CU CERINŢE
SPECIALE.......................................................................................21
Prof. univ. Vasiie Preda
REEDUCAREA FUNCŢIONALĂ - PREMISĂ A INTEGRĂRII ŞCOLARE
Şl PROFESIONALE A DEFICIENŢILOR
VIZUAL.................................................27
Prof. univ. dr. Vasiie Preda
I. Esenţa şi obiectivele reeducării funcţionale....................................................27
II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcţională la subiecţii
cu deficienţe vizuale.......................................................................................28
III. Obiective şi modalităţi de realizare a readaptării funcţionale i
la persoanele cu deficienţe vizuale dobândite....................CT.......................c30
IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională
specializate-pentru persoanele cu deficienţe vizuale.....................................32
EDUCAŢIA INTEGRATĂ CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI ÎN
CONTEXTUL REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Şl A PROTECŢIEI
COPILULUI...........................................................................................................35
Lector univ. Doru-Vlad Popovici
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
STRUCTURA Şi ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL...............39
Insp. şcolar gen. Mircea Vîad
!. Scurt istoric.......................................................................................................39
II. Organizarea învăţământului special...............,................................................40
III. Structura învăţământului special....................................................................41
a) învăţământul special integrat..........................................................................44
b) Problematica curriculară a învăţământului
special.....................................................46
PROTECŢIA JURIDICO-SOCIALĂ Şl SPECIALĂ A COPILULUI
CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE..................................................................49
Insp. se. prof, dr. Elena Vlad
I. Copilul aflat în dificultate..................................................................................49
II. Intervenţia comunităţii.....................................................................................49
A. Protecţiajuridico-socială.................................................................................50
B. Protecţia specială............................................................................................52
^EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
(CES).............55
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu
1. Locui psihodiagnozei în procesul complex de cunoaştere a copiilor
cu CES......................................................................'......................................55
2. De la diagnosticul defectoîogic, la evaluarea complexă a copiilor cu CES......56
3. Diagnosticul formativ şi evaluarea dinamică a copiilor cu CES.......................57
ADAPTAREA CURRICULARĂ Şl PLANUL DE INTERVENŢIE
INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU
CES........................!................................59
Lector univ. drd Doru-Vlad Popovici
CADRE DIDACTICE ITINERANTE/DE SPRIJIN
ÎN EDUCAŢIA
INTEGRATĂ...................................................................................63
Profesor drd. Traian Vrăşmaş
Introducere - necesitatea sprijinului în grupa/clasa obişnuită.........................63
1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală.....................64
2. Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania......................................64
3. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă..................................................65
4. Profesorul consultant pentru CES...................................................................65
5. Coordonatorul pentru CES............'.................................................................66
6. „Facilitatorul de suport (sprijin)".......................................................................67
7. Asistentul (de clasă) pentru cerinţe speciale (ACS)........................................68
Roluri si sarcini ale ACS.................................... ........,
...68
8. Implicaţii pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit...........................68
9. Cooperarea şi parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin
şi cele de la clasă în asigurarea suportului pentru învăţare................................69
10. Situaţia în România.......................................................................................70
Concluzii.........................................................................................................71
TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPII Şl PROBLEMATICA
INTEGRĂRII LOR
ŞCOLARE..........................'.....................................................73
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
1. Definirea tulburărilor de dezvoltare.................................................................73
2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare...........74
3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării........................................76
4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare..........78
ELEVI CU TULBURĂRI DE
ÎNVĂŢARE................................................................81
Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici ^
l. Legea educaţiei SUA........................................................................................82
11. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare.........................,..................82
III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare......................82
TULBURĂRI DE
LIMBAJ.......................................................................................87
Prof. univ. dr. EMIL VERZA
1. Tulburări de pronunţie sau de articulare..........................................................90
2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii................................................................91
3. Tulburările de voce..........................................................................................92
4. Tulburările limbajului scris-citit........................................................................92
5. Tulburări polimorfe..........................................................................................93
6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului...........................................................93
7. Tulburările limbajului bazate pe disfuncţii psihice............................................94
STRATEGIILE EDUCAŢIEI
INCLUZIVE................................................................95
Lector, univ. dr. Ecaterina Vrăşmaş
I. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi........................................................95
II. Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi...................................96
III Perspectiva curriculară a rezolvării dificultăţilor de învăţare-abordare
educaţională incluzivă.................................'..................'..................................99
IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaţie..........................................100
V. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă...............103
VI. Câteva strategii de sprijinire a predării-învăţării în direcţia şcolii
incluzive...104
5
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP
MINTAL.....................107
Conf. univ. dr. Gheorghe Radu
1. Noţiunile de „handicap mintal" şi „deficienţă mintală"....................................107
2. Noţiunea de „falsă deficienţă mintală" şi problematica integrării...................108
3. Forme de realizare a integrării şcolare,' în cazul handicapaţilor mintal..........111
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP
AUDITIV....................113
Prof. drd. Traian Vrăşmaş
1 Terminologia...................................................................................................113
2. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive.................................113
2.7.
Identificarea...........................................................................................................113
2.2. De ce nu aud unii copii
?.......................................................................................115
2.3. Tipuri de
surditate..................................................................................................116
3. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor
negative ale surdităţii la copii.......'...........................................'.......................116
4. Managementul mediului de învăţare.............................................................117
4.1. Organizarea şcolii şi a
clasei.................................................................................117
4.2. Strategii de comunicare m
clasă...........................................................................117
4.3. Unele consideraţii privind metodele şi conţinuturile de
învăţare............................118
4.4. Echipamente tehnice în
scoli.................................................................................119
4.5. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu disfuncţii auditive
au în vedere următoarele (cu referire la un anumit
copil):.....................................119
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP
VIZUAL........................121
Profesor drd. Traian Vrăşmaş
1. Terminologie..................................................................................................121
2. Etiologie; implicaţii educaţionale...................................................................121
Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburări de vedere la
elevi..................................122
3. Unele afecţiuni oftalmologice mai frecvente în şcoli
şi implicaţiile lor educaţionale...........................'.............................................122
4. Managementul mediului de învăţare.............................................................123
4.1. Unele întrebări şi răspunsuri cu privire la handicapul
vizual..................................123
4.2. Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului
cu handicap vizual.................................................................................................124
4.3. Mobilitatea în
clasă................................................................................................124
4.4. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul
cu handicap vizual în clasă...................................................................................125
4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale
scrise............................126
4.6. Accente speciale în
predare..................................................................................127
4.7. Elevii cu handicap vizual şi
examenele.................................................................127
4.8. Activităţile
extrascolare...,....................................................................................127
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI CU HANDICAP
FIZIC........................129
Lector, univ. drd. Dorin Carantină
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR
CU TULBURĂRI DE
COMPORTAMENT.............................................................133
Conf. dr. Gheorghe Tomşa
1. Tulburări de comportament şi inadaptarea copilului......................................133
2. Aspecte psihologico-antropologice ale tulburărilor de comportament...........134
2.1 Educabilitatea copilului cu tulburări de
comportament...........................................134
2.2 Nevoia accentuată de sprijn a copilului cu tulburări de
comportament...................134
2.3. Nevoia unor calităţi şi abilităţi necesare acţiunii la copilul cu tulburări
de comportament.'..'...............................................................................................135
2.4. Copilul cu tulburări de comportament ca fiinţă
socială..........................................135
3. Modalităţi de reinserţie şi integrare şcolară a copiilor cu tulburări
de comportament.....'.....'...................'..............................................................136
3.1. Integrarea şi reintegrarea socială a
copilului.........................................................136
3.2. Modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de
comportament...............136
Modalităţile consilierii centrate pe
realitate...............................................................138
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT
SEVER Şl PROFUND...........................................................................................143
Preparator drd. Florin Emil Verza
1. Surdocecitatea..............................................................................................143
2. Autismul.........................................................................................................144
3. Handicapuri de intelect (sindroame)..............................................................145
MALTRATAREA COPILULUI CU
HANDICAP....................................................147
Lector, univ. dr. Ana Munteanu
1. Definiţii...........................................................................................................147
2. Nevoile copilului şi consecinţele tratamentului abuziv...................................147
3. Copilul cu handicap.............................................................................149
CUVÂNT ÎNAINTE
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţi obişnuite de învăţământ pentru
copiii cu handicap este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România. Ea se
întemeiază pe evoluţia drepturilor omului şi, în particular, a drepturilor copilului,
pe nevoia de demo-cratizare'şi solidaritate sociala - Convenţia cu privire la
drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr. 53/1992, Regulile
standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, (rezoluţie a
Adunării Generale ONU din 1993), Conferinţa UNESCO de ia Salamanca, 1994,'
Legea învăţământului, 1995.
în perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat
un Proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu'handicap în şcolile
obişnuite", în parteneriat cu Ministerul Educaţiei Naţionale şi Reprezentanta
UNICEF în România. Obiectivul acestuia a fost reluarea şi continuarea unor
„încercări" similare din perioada 1993-1997 (la Timişoara, Şcoala nr/22 şi Cluj-
Napoca, Şcoala specială-ajutătoare nr. 1), în contextul dezvoltărilor şi'reformei
actuale din domeniuf educaţiei şi a protecţiei copilului.
Din anul 1998, Proiectul s-a localizat în Bucureşti (Şcoala specială nr. 3, Şcoala nr.
166 şi Şcoala specială nr. 11) şi Timişoara (Şcoala nr. 18), bucurându-se
de'receptivitatea celor două inspectorate şcolare.'
Componenta principală a acestei cercetări-acţiune a fost proiectarea, desfăşurarea
şi evaluarea unui curs de educaţie integrată, destinat în principal învăţătorilor din
şcolile' generale. O dovadă a interesului pentru cursul de educaţie integrată a fost şi
prezenţa în cadrul acestuia (în luna noiembrie 1998), alături de peste 50 de cursanţi
din România, a unei delegaţii din Republica Moldova.
Textul prezentei lucrări reprezintă în cea mai mare parte suportul acestui curs,
realizat prin efortul profesionist al formatorilor, în principal cadre didactice de ia
catedrele de psihopedagogie specială şi pedagogie ale Facultăţii de Sociologie,
Psihologie şi Pedagogie din Bucureşti.
Catedrele de specialitate ale universităţilor din Bucureşti, Cluj-Napoca, laşi şi
Timişoara beneficiază de experienţa realizării unui curs de studii'aprofundate
(maşter) î'n educaţia integrată, început în anul 1996, prin cooperarea cu universităţi
din Anglia (Birmingham), Danemarca (Copenhaga), Italia (Bologna) şi Spania
(Malaga), în cadrul unui proiect TEMPUS.
Publicarea acestui curs nu ar fi fost posibilă fără asistenţa financiară a
Reprezentanţei UNICEF în România, care încă de la stabilirea sa, în anul 1991, la
Bucureşti, a manifestat o atenţie constantă pentru problematica unor copii aflaţi în
situaţii dificile,'prin reprezentantele speciale, doamnele Rosemary McCreery, Maie
Ayoub Von Kohl şi Nora Godwin. Simpozionul naţional (cu participare
internaţională) „Educaţie şi handicap" (noiembrie 1991), conferinţa naţională
„integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale" (aprilie 1997)
au constituit din'acest punct de vedere repere semnificative ca impact şi şansă de
sensibilizare a opiniei publice şi a autorităţilor.
O contribuţie însemnată la realizarea consultanţei tehnice din partea UNESCO în
pregătirea şi desfăşurarea evenimentelor mai sus 'menţionate, ca şi la realizarea
proiecteior-pilot din perioada 1993-1997, a avut-o şi domnul Patrick Daunt,
consultant internaţional, actulmente preşedinte de onoare al Asociaţiei RENINCO
România. Prezenţa în tara noastră în perioada 1993-1997 a domnului Mei
Ainscow, directorul proiectului UNESCO „Cerinţe speciale în clasă", precum şi a
domnului Harry Daniels, preşedintele Asociaţiei Europene de Educaţie Specială a
reprezentat, de asemenea, o importantă contribuţie pentru stimularea preocupărilor
de integrare şi/sau incluziune educaţională.
Autorii îşi exprimă speranţa că această lucrare, mai degrabă un compendiu de
educaţie integrată, va fi utilă cadrelor didactice care au aderat la principiul
educaţiei pentru toţi, managerilor şcolari şi altor profesionişti angajaţi în reforma
şcolară şi a protecţiei drepturilor copilului, în perspectiva dezideratelor societăţii
mileniului III.

BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE

Prof. univ. dr. Emil Verza
Educaţia integrată poate fi abordată din perspective diverse, dintre care mai
importante su'nt următoarele:
• perspectiva psihologică;
• perspectiva pedagogică;
• perspectiva medicală;
• perspectiva sociologică.
în plan teoretic, asemenea abordări, dintr-o perspectivă sau alta, sunt perfect
posibile si semnificative pentru pătrunderea în profunzime a analizei fenomenelor
respective, dar f n planul acţional-practic, în educaţia integrată, sunt implicaţe, în
proporţii diferite, toate cele patru aspecte. Insistenţa mâi mare sau mai mica pe o
latura sau alta este determinată de o serie de factori ce ţin de calificarea
specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap şi gravitatea acestuia, vârsta
subiectului, condiţiile didactico-materiale etc. Intervenţia noastră, în prezentul
material, se realizează de pe poziţiile psihologiei, dar transpun, în acelaşi timp, o
serie de aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibilă
înţelegerea multidimensională a educaţiei integrate.
Din punct de vedere/psihologic/prin educaţia integrată a copiilor cu handicap se
urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care[să-i apropie
cât mai mult de copiii normali, a implementa unor programe
Tor tin ulaj aipotentialului re^anft_£e^er/7T/teqezug/tereg^/T^nsa^n'e a unor
funcţii menite să le suplinească pe cele deJlcltemjci^^
peJtfnTlofmareă
motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare, în special~asigurarea
unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei formarea unor abilităţi
de socializare şi relaţionare cu cei din jur Tfgrmare de deprinderi cu caracter
profesional si de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să
faciliteze normalizarea deplină.
Ca atare, educaţia integrată are un scop nobil, ce vizează o egalizare a şanselor
pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de
desfăşurare a activităţii îri mediile si colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării
individului. Desigur, în asemenea medii de activitate, se formulează şi un cuantum
de exigenţe faţă de membrii colectivităţii, iar acestea sporesc pe măsura creşterii
calităţii mediului. De multe ori, copilul handicapat nu poate răspunde în mod
eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor si, dacă eşecurile se repetă pe
perioade lungi de timp, el se poate deforma şi chiar regresa in plan psihic. Există
soluţii de prevenire a acestor eşecuri, ce se concretizează în pregătirea suplimentară
a copilului cu handicap pentru integrare şi pe parcursul integrării manifestarea unei
atenţii deosebite din partea cadrului didactic şi formularea faţă de copilul
handicapat a unor cerinţe gradate pe principiul de la simplu la complex şi, în mod
special, fiecare copil cu handicap trebuie să beneficieze de un program adecvat şi
adaptat de recuperare, care să
dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când handicapul
copilului este grav (profund) sau când aceiaşi subiect prezintă deficiente asociate,
aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap
prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la
comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile
enumerate mai sus.
în analiza evoluţiei sistemului de organizare a educaţiei integrate se constată
existenţa unor nuanţe cu semnificaţii diferite, ce exprimă atitudinea specialiştilor şi
a practicienilor faţă de organizarea activităţilor ce se derulează atât în învăţământul
special, cât şi în şcolile obişnuite care cuprind în grupele de copii şi pe cei cu
handicap, în ţara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele
„institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar
după anul 1950 reţeaua de şcoîi speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebită. Cu
această ocazie, a apărut şi o preocupare nouă, legată de adoptarea conţinutului
educaţiei speciale şi care era destinată, în egală măsură, dezvoltării potenţialului
psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în scopul
integrării lor socio-profesionale. O asemenea perspectivă conducea spre ideea de
integrare, devenită ulterior conceptul de bază al recuperării, reabilitării, instrucţiei
şi educaţiei, pentru a asigura inserţia social-profesională a handicapaţilor cât mai
aproape de cea a normalilor, în concepţia românească s-a conturat cadrul favorabil
ca acest subiect handicapat să fie pregătit 'pentru dobândirea unor calităţi psihice şi
fizice, care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu
caracter adaptativ la condiţiile societăţii. Pregătirea handicapaţilor este realizată, în
aceste condiţii, prin sistemul învăţământului special, când se punea accent pe
dezvoltarea abilităţilor'interactive, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu
semnificaţii în stimularea potenţialului psihic restant, astfel încât să determine
comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, întrucât formarea
constructelor personale permite evitarea marginalizării şi dezvoltă capacităţi pentru
îndeplinirea unor roluri potenţiale speciale.
Prin sistemul învăţământului special de la noi, ca urmare a eforturilor specialiştilor
de a creea un cadru metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate
nemijlocit în activităţile recuperativ-educative, s-a ajuns'la rezultate remarcabile în
ceea ce priveşte aspectele informative şi formative în pregătirea subiecţilor pentru
viaţa socială. In fe'lul acesta, „concepţia românească cu privire la integrare a impus
prioritar ideea de recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice maximal
potenţialul psiho-fizic al handicapaţilor şi să-i pregătească pentru o inserţie social
profesională deplină" [1 ].
în ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în
favoarea educaţiei integrate, din care transpare şi ideea de normalizare, ce a apărut
mai întâi în ţările scandinave, ca apoi să se extindă ş'i în restul Europei şi în SUA.
Ideea de normalizare are la bază perspectiva asigurării unor condiţii pentru
handicapaţi asemănătoare cu cele ale normalilor, conceptul de egalizare a şanselor
pentru toate categoriile de copii şi egalitatea în drepturi a handicapaţilor la
educaţie. Integrarea şi normalizarea fac corp comun în cadrul educaţiei integrate şi
vizează oportunitatea organizării învăţământului special separat si posibilitatea
pregătirii handicapaţilor în învăţămânul obişnuit. Pe aceste considerente au fost
aduse o serie de argumente în favoarea unei direcţii sau a alteia. Astfel, în literatura
de specialitate se confruntă două direcţii, şi anume: prima exprimă necesitatea
menţinerii învăţământului special separat, iar a'doua argumentează în favoarea unui
învăţământ fără segregare, integrat prin diferite forme în structurile învăţământului
obişnuit. Aceste direcţii au implicaţii de perspectivă şi reflectă şi atitudinea
societăţii faţă de diferitele categorii de handicapaţi.
Pentru a putea judeca în cunoştinţă deplină, este important să cunoaştem
principalele argumente aduse în favoarea celor două direcţii Adepţii integrării
apreciază că:
• informaţiile predate, programele şi metodologiile specializate ce se aplică în
învăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din
învăţământul de masă, obişnuit;
• grupele sau clasele de elevi nu pot fi omogenizate în învăţământul special, pentru
că se remarcă existenţa unei diversităţi accentuate a structurilor psihofizice ale
subiecţilor;
• în învăţământul special, cadrele didactice cunosc o continuă scădere motivaţie şi
interesului pentru profesie, pentru specialitate, deoarece ausiîcTEâreTedusaT
• caracterul de instituţionalizare specific învăţământului special contribuie la
accentuareajzolări^copiilor cu handicap faţă de mediul obişnuit şi la reducerea
contactului "arTufnieă normalilor;
o dată cu integrarea în şcolile de masă, copiii cu handicap sunt stimulaţi deme-şi de
performanţele şcolare cu expectaţiile existehte în concntl-
ca urmare a contactului direct cu copii handicapaţi, copiii normali Ji
r, îi yor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare" a acestora in gTupuine
obişnuite. __'
Prin cea de a doua direcţie,^depţii învăţământului special segregatA/ehiculează
următoarele argumente:
• învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor pj:Qqrame,.s_peQializalg
în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi
minţale*Tapt ce deschide o perspectivă mai buna pentru integrarea următoare îri
mediul socio-profesional;
• în învăţământul special, omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai
bine decât în învăţământuîoEfrşnut, aeoarece ia diversitatea copiilor handicapaţi se
adaugă diversitatea copiilor normali şi diferenţele majore dintre cele doua grupuri;
• învăţământul special funcţionează cu un gfectiviestrăns de elevi, fapt ce permite
organizarea activităţilor în'funcţie de particuîântatlle psiho':TncTîvl3uale ale
copiilor;
• învăţământul special dispune de cadrg^didagţjce specializate atât prin profilul
pregătirii universitare, cât si prin dobândirea de^experienţă în activitatea practică
desfăşurată în timp cu copii handicapaţi;
• în învăţământul obişnuit, izolarea si auţoizojarea copiilor cu handicap sporeşte
pentru că se menţin atitudfni negativecTirrpaTîea colegilor chiar normali sau o
acceptare a primilor cu rezerve serioase;
• în clasele din învăţământul obişnuit unde sunt prezenţi 2-3 copii handicapaţi,
aceştia sunt neglijaţi de cadreie 'didactice, întrucât ele n'u au la dispoziţie timpul
necesar de a^se ocupade ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea
necesară pentru a putea contribui !a recuperarea 'lor;
• în ţările mai dezvoltate, copii handicapaţi frecventează şcoala de masă prin
completarea unor activităţi suplimentare, efectuate de un specialist de sprijin sau de
unul itinerant, astfel încât un copil beneficiază de contribuţia mai multor
specialişti;
Trebuie remarcat că şi într-un caz şi în altul, argumentele respective nu au valoarea
ce se urmăreşte a se 'da, atâta ţim'p cât ele nu sunt raportate la condiţjile tării
respective (sistemul economic, atitudinile societăţii, capacitatea de cuprindereln
'instituţii adecvate, potenţialul ţării de a acoperi cu specialişti toate zonele). Având
în vedere aceste caracteristici, subliniem că ideea integrării este generoasă nu
numai pentru copiii aflaţi în dificultate, dar şi pentru părinţii acestora şi pentru
întreaga societate care urmăreşte să-şi exercite influenta prin protejarea subiecţilor
fragilizaţi şi pregătirea acestora pentru o independenţă soci'o-economică.
Totodată, se impune să recunoaştem că, la noi în ţară, nu sunt îndeplinite toate
aceste condiţii, fapt pentru care, în prezent, nu este oportună desfiinţarea
învăţământul spe-
cial, dar nici nu putem renunţa la ideea de integrare şi pregătire a copiilor cu
handicap în comunitatea normalilor, în aceste condiţii, educaţia integrată trebuie
realizată prin cuprinderea în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii'care
prezintă dificultăţi uşoare sau lejere. De altfel, şcoala de masă nu are capacitatea să
cuprindă un număr mare de copii handica-paţi, iar cadrele didactice care îşi
prezintă opţiunea de a lucra trebuie să parcurgă un program de iniţiere în
cunoaşterea demersului educaţiei integrate, a psihopedagogie! speciale şi a însuşirii
unor metodologii de predare^-învăţare menite să facă posibil accesul acestor copii
la cunoştinţele vehiculate în şcoală. In aceeaşi ordine de idei, este necesar să
remarcăm că succesul educaţiei integrate depinde şi de modul în care sunt pregătiţi
copiii cu handicap, de faptul dacă aceştia au beneficiat de un program de
recuperare, care'să le sporească capacitatea de efort şi de receptivitate în faţa
intervenţiilor educaţional-instructive.
Psihopedagogia specială conţine modalităţi diverse de intervenţie, care se
concretizează în programe recuperative/ce se pot realiza prin forme diferite.
[Recujerăreăjurmăreşte, pe de o parte, să valorifice la maximum disponibilităţile
subiectului handicapat, dar, 'pe de altă parte, palierele psiho-fizice care nu sunt
afectate trebuie antrenate în mod compensatoriu, în aşa fel încât ele să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să
înlesnească integrarea eficienţă în comunitatea normală. Paralel, prin recuperare, se
realizează şi o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor
stări efectiv-errioţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de
satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Formele recuperaţive se constituie
într-un tot unitar si înîr-q acţiune complexă, dar ele pot fi aplicate secvenţial, în
raport cu nevoile fiecărui subiect şi, ca' atare, să se finalizeze, cu ajustări şi
transformări, pe linia comportamentelor şi a progresului personalităţii.
1. Recuperarea prin învăţare se realizează prin adoptarea de soluţii care să
sporească activismul subiecţilor, sa determine cât mai multe acumulări, să
determine achiziţii care să-! apropie pe handicapat de normal. Pentru a fi cât mai
eficientă, recuperarea prin învăţare trebuie să înceapă, pe de o parte, ca şi în cazul
copilului normal, încă de la vârsta preşcolară şi, în acelaşi timp, adaptată la
caracteristicile psihoindividuale, iar, pe de altă parte, ea trebuie să fie considerată
în funcţie de tipul de handicap, căci la deficienţii de limbaj, de vedere şi motori,
recuperarea se poate realiza printr-o învăţare predominant intelectuală, la cei'cu
dizabilităţi de intelect, învăţarea va fi predominant afectivă şi emoţională, în timp
ce la cei cu afecţini de auz, recuperarea se poate baza pe combinarea formelor
descrise mai sus. La toate categoriile de handicapaţi menţionaţi, recuperarea
cuprinde complementar şi învăţarea morală şi învăţarea moîrică.
învăţarea intelectuală se bazează, în primul rând, pe acumulări de informaţii şi
însuşiri de concepte. Modelele verbale au un rol determinant pentru această
învăţare, căci ele asigură înţelegerea şi asimilarea prin facilitarea codificării
simbolurilor lingvistice (orale şi scrise). Modelele verbale nu se limitează numai la
însuşirea conţinuturilor informaţionale, ci permit să se realizeze înţelegerea şi
comunicarea cu cei din'jur.
Atât normele morale, cât si abilităţile motorii se însuşesc prin învăţarea afectivă,
psihomorală şi psihocomportamentală. Eie sunt menite să contribuie la dezvoltarea
sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, aspiraţiilor şi idealurilor, a modelelor de
acţiune şi de comportare, ca obiectiv principal ce se realizează la nivelul oricărei
şcoli, în sens psihologic, învăţarea nu se limitează la procesul de însuşire de
cunoştinţe', ci şi la formarea şi dezvoltarea comportamentelor adaptabile, ca urmare
a instalării'însuşirilor ce permit coechilibrarea personalităţii cu mediul înconjurător.
2. Recuperarea prin psihoterapie cuprinde o mulţime de dimensiuni şi se poate
constitui ca o metodă de învăţare eficientă ce duce la ameliorarea psihică şi
psihosocială a handicapaţilor de limbaj, motor şi senzorial şi chiar, în unele forme
uşoare sau medii, ale handicapului mintal. Psihoterapia nu înlătură handicapul, în
schimb, fortifică spiritul şi personalitatea, înlătură anxietatea şi izolarea, determină
motivaţii şi activează pulsiunile subiectului, diminuează stările conflictuale,
sentimentul de inferioritate şi consolidează trăsăturile pozitive ale personalităţii.
Jocul se poate constitui într-o modalitate psihoterapeutică atunci când acesta
îndeplineşte funcţii distractive, când determină dispoziţii pozitive, când îl
deconectează pe subiect de situaţiile traumatizante şi tensionale, când contribuie la
antrenarea subiectului în activităţi care îi aduc satisfacţii şi facilitează stabilirea
relaţiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta
atât în timpul liber al copiilor, cât şi în preluarea unor cunoştinţe bazate pe loisir.
3. Recuperarea prin terapie ocupaţionaiă poate cuprinde şi jocul, ca şi muzica,
dansul şi activitatea în genere, în aprecierea acesteia trebuie avut în vedere că unii
handicapaţi manifestă un interes aparte pentru muzică, pentru pictură, pentru dans,
pentru unele activităţi practice, care îi pot aduce satisfacţii majore şi prin care ei se
pot realiza mai bine decât în activităţile cu caracter intelectiv, cu grad ridicat de
dificultate. Aceste activităţi duc la menţinerea bunei dispoziţii şi !a stimularea
apetitului pentru activitate.
Reuşitele recuperării, indiferent de forma acesteia, se subsumează educaţiei
integrate, iar efectele ei pot fi evaluate după o serie de calităţi psihice şi fizice pe
care le manifestă subiecţii handicapaţi şi care se concretizează în:
e exercitarea de comportamente ce semnifică autonomia personală;
• posibilitatea de a exercita unele ocupaţii sau profesii;
• existenţa unor comportamente adecvate la situaţii;
• capacitatea şi disponibilitatea de a comunica oral şi scris;
• prezenţa unor interese şi motivaţii pentru activitate şi pentru desfăşurarea în grup
a acesteia;
• existenţa unui simţ a! responsabilităţii şi ai autoconducerii;
• existenţa posibilităţii de a aprecia şi de a prevedea situaţii viitoare;
• existenţa capacităţii de a se raporta corect la grup şi de a comunica corect cu
acesta;
« existenţa unor deprinderi şi abilităţi în domeniul intelectiv şi al vehiculării
informaţiei etc.
Toate acestea se constituie în argumente ce fac posibilă adaptarea educaţiei
integrate, respectând principiul de la simplu la complex, ceea ce permite
încadrarea'copiilor cu forme uşoare de handicap în clasele de copii normali sau de
a constitui clase speciale în cadrul şcolilor obişnuite. Desigur, se impune şi
precizarea că educaţia integrată nu se rezumă la aceste forme, ea poate fi realizată
şi prin integrarea copiilor normali în colectivităţile copiilor cu handicap. Dar, un
asemenea demers presupune o analiză aparte ce o vom prezenta cu o altă ocazie.

BIBLIOGRAFIE
1. Verza, Emil, Metodologia recuperării în defectologie, în „Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei", Ed. Universul, Bucureşti,
1987.
2. Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie
Specială", nr.1/1992.
BAZELE SOC1OPEDAGOGICE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE
Prof. univ. dr. Emil Păun
i. Premise ale educaţiei integrate
1. Egalitatea. Asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile
fundamentale ale democraţiilor. Chiar dacă'realizarea sa efectivă este „inegală" (în
diferite planuri ale vieţii sociale: politic, economic, cultural, educaţie etc.), el este
un principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constiîuţiiie statelor, ca şi
în diferite reglementări naţionale şi internaţionale.
Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl
constituie principiul egaiităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie.
Egalitatea şanselor educaţionale se obiectivează pe trei paliere:
a. Egalitatea şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe
orizontală, cât si pe verticală. Acest palier constituie doar premisa (necesară, dar nu
suficientă) a realizării egalităţii şi dreptului la educaţie.
b. Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie. Aceasta presupune asigurarea tuturor
oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice)
pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil; eliminarea
obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în acest domeniu. A asigura „şcoli
egale", pentru toţi, înseamnă şcoli de o calitate similară. Nu e suficient doar
accesul copilului în orice fel de şcoală, ci în şcoîi egale (sau relativ egale) sub
raport calitativ. Aceste oportunităţi trebuie asigurate tuturor copiilor, indiferent de
condiţia lor socială, culturală, politică, etnică, de sex sau psihologică. A asigura
aceleaşi oportunităţi educaţionale presupune dreptul şi posibilitatea copiilor de a le
exploata în'interesul dezvoltării 'lor, în limite circumscrise de posibilităţile şi
ritmurile proprii.
c. Egalitatea şanselor de integrare / reuşita socială. Aceasta reprezintă, în multe
privinţe criteriul de referinţă pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a
egalităţii în educaţie. Aceasta nu este cornpietă decât în măsura în care e
confirmată de egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate
atins de o democraţie.
Nivelele „a." şi „c." ale egalităţii în educaţie pot constitui ceea ce numim egalitatea
externă în educaţie, întrucât se află sub incidenţa puternică a factorilor socio-
economici şi politici, dar şi a'modelelor culturale şi a mentaiităţilor sociale.
Niveleul „b." constituie, în mare parte, expresia gradului de maturizare a ştiinţe
despre educaţie, a capacităţii lor de a asigura cadrul educaţional pentru valorificar
completă şi nediscriminativă a potenţialului fiecărui copil.
Cele mai multe ţări dezvoltă politici educaţionale care au la bază principiul egalitz
şi al dreptului la educaţie, care conduc la o altă premisă, a educaţiei integrate, şi
anurr
2. Şcoala pentru toţi sau caracterul dechis ai sistemelor şcolare
Egalitatea în educaţie constituie expresia unei ideologii şi politici educaţionale, i.
şcoala pentru toţi reprezintă materializarea şi în plan instituţional, al organizării
sistemed de educaţie pentru a pune în practică politica egalităţii în educaţie.
Un sistem educaţional global si deschis asigură mobilitatea pe orizontală şi veri
cală a celor ce învaţă şi 'multiplică posibilităţile de opţiune.
Şcoala pentru toţi reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de baz
pentru foţi, afirmat din ce în ce mai mult în deceniul 10 al secolului XX. Acesta
este ui principiu 'nediscriminativ, care implică o organizare instituţională şi
pedagogică < învăţământului, astfel încât să ofere bazele unei educaţii în care
fiecare copil să poat; evolua corezpunzător aspiraţiilor şi posibilităţilor sale,' dar şi
în spiritul cerinţelor ş nevoilor sociale.
3. „Normalizarea" - primul pas spre şcoala pentru toţi
Litera!, normalizarea înseamnă a face ca ceva să devină corespunzător unei norme.
Dar acest fapt ridică o serie de chestiuni: Cine stabileşte şi cine impune norma?
Care este conţinutul normei? Esîe norma expresia normalului?'eîc.' A normaliza
ceva presupune că ace! ceva se află în sfera anormalului, în ce priveşte problema
CES se presupune că aceasta reprezintă o abatere de la normă, eeea' ce în termeni
sociologici înseamnă devianţă şi se înscrie în sfera de analiză a teoriei despre
etichetare.
Dar este CES un ansamblu în sensul real? Este mai degrabă o etichetă pe care
societăţile o acceptă cu uşurinţă, spre a-şi asigura liniştea şi pacea socială.
în privinţa educaţiei CES, care este norma: segregarea sau integrarea? Răspunsul la
această chestiune constituie, de fapt, substanţa tematică a întregului studiu şi nu
este uşor de dat într-o manieră definitivă. Pot exista'anumite „capcane" în
încercarea de a rezolva chestiunea. A normaliza, în cazul CES şi al situaţiei actuale
din învăţământul românesc (bazat, în mare parte, pe segregare) poate însemna
asimilarea pedagogică (şi chiar socială) a acestor copii, eliminarea tuturor
deosebirilor dintre ei si ceilalţi şi dezvoltarea unui sistem de exigenţe pedagogice
nediferenţiate. Dar vrea CE& acest'lucru? JIM KYLE spunea că acceptarea
minorităţii depinde de'dorinţa acesteia de a se face acceptată. Vrea CES să fie egal
cu ceilalţi şi asimilat de către aceştia?
O altă problemă ce poate fi pusă în acest context este următoarea: drepturi egale
sau drepturi specifice? Probabil că rezolvarea optimă înseamnă drepturi specifice
într-un cadru organizaţionaî bazat pe egalitate. Altminteri mergem spre egalitarism
(o formă fără fond) şi nu spre egalitate reală. Acestea sunt probleme ce merită o
aprofundare şi cer de la noi să reflectăm serios asupra lor.
4. Pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă
Una dintre tendinţele esenţiale ale evoluţiilor din sfera pedagogiei contemporane
este trecerea progresiva de la modelul pedagogic bazat pe selecţie negativă si eşec,
la cel bazat pe discriminare pozitivă si succes. Această tranziţie implică modificări
esenţiale atât în aportul teoretic al pedagogiei, cât şi în cel al acţiunii'practice.
Modelul pedagogic bazat pe discriminare pozitivă şi succes are la bază o concepţie
pedagogică diferită, care repune în discuţie o serie de probleme esenţiale, cum ar
fi:
« relaţia dintre şcoală şi copil; cum trebuie gândită această relaţie? în termenii
adaptării (şi ajustării) copilului la şcoaiă, adaptării scolii la copil sau ai adaptării
reciproce? Această ultimă situaţie' constituie, probabil, răspunsul corect.
Discriminarea pozitivă presupune dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un
cadru (şcolar şi pedagogic) nediscriminativ, ceea ce presupune' că educaţia
integrată ar putea fi acest cadru, fapt din ce în ce mai mult acceptat, dar care lasă,
adesea, unele întrebări fără răspunsuri convingătoare.
Una dintre aceste întrebări-problemă este următoarea: cât şi cum poate profita CES
de o organizare şcolară integrată şi o pedagogie bazată pe discriminare pozitivă în
condiţijle educaţiei integrate inclusive,'deci în condiţiile educaţiei împreună cu
ceilalţi copii? întrebarea se pune având în vedere că pedagogia din şcoala de masă
este gândita pornind de la datele copilului obişnuit. Nu cumva există riscul unor
efecte perverse, când discriminarea pozitivă devine negativă, egalitatea de şanse,
inegalitate? Nu cumva convieţuirea CES cu ceilalţi poate produce mari insatisfâţii,
umiliri, izolări, discriminări mai grave? Probabil că răspunsurile se află în
modalităţile de organizare instituţională şi pedagogică a educaţiei integrate. Dar
nevoia de a asigura o pedagogie care să-i permită CES să beneficieze de întregul
potenţial educaţional avut la dispoziţie în scopul propriei dezvoltări rămâne o
problemă de fond a educaţiei integrate. Educaţia integrată presupune o pedagogie
de tip suportiv pentru elevi. Aceasta presupune tratarea copilului ca ansamblu de
resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de
resurse ce trebuie valorificat nediscriminativ dar diferenţiat, dezvoltarea unui
climat educaţional suportiv, bazat pe motivare, susţinere şi încredere, punerea în
acţiune a unor modalităţi pedagogice de lucru cu elevii, iniţierea'unui parteneriat
comunitar cu părinţii elevilor şi cu autorităţile locale.
11 De la segregare !a integrare şcolară
Istoriceşte putem identifica două modele fundamentale de organizare şi educaţie
pentru CES, care nu sunt neapărat succesive, şi pot coexista: Ele ţin, în mare
măsură, de tradiţiile ţărilor respective. Aceste modele nu au existat neapărat în
totalitate în fiecare ţară, cum este şi cazul ţării noastre.
1. Modelul bazai pe selecţie, separare şi segregare
Filosofia ce se afla la baza acestui model pleacă de la teza diferenţelor dintre copii,
care impun un tratament pedagogic diferit, în şcoli diferite şi selective.' Selecţia are
la bază criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor.'Teza
sociopedagbgică de bază a acestui model este adaptarea copilului la şcoală, iar
dacă e! nu poate răspunde exigenţelor, trebuie introdus în şcoli speciale.
Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazată'pe selecţie negativă şi eşec.
2. Modelul integrării
Modelul integrării are la bază o filosofie bazată pe încrederea în copii şi în
capacităţile sale. Teza sociopedagogică de bază: adaptarea şcolii la copil şi
tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul
suportiv sunt coordonate de bază.
Domenii ale integrării şcolare pentru CES
1. Domeniul instituţional care presupune restructurări ale organizării instituţionc
cum ar fi: şcoli pentru toţi copiii (eliminarea progresivă a şcolilor speciale cu
caracter c crirninativ)'; clase speciale pentru CES în cadrul şcolilor de masă; noi
reglementări lec lative etc.
2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajări de tipul: curriculi comun
de bază; curriculum diferenţiat; curriculum adaptat etc,
3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, într-o organizare în care existe
o pregătire psihopedagogică de bază şi una specifică, pentru abordarea pedag gică
a CES în cadrul şcolii pentru toţi.

MODELE ALE EDUCAŢIEI PRECOCE PRIVIND COPIII

CU CERINŢE SPECIALE
Prof. univ. Vasile Preda
Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului
cu nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadru
instituţional prin cea realizată prin intermediu) familiei şi prin mijloace'deschise
sau semi-deschise. Această tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului
normalizării [8], [11], [5]. Normalizare înseamnă facilitatea accesului persoanelor
cu nevoi speciale (cu deficienţe) la moduri şi condiţii de existentă cotidiană cât mai
apropiate posibil de circumstanţele normale şi de stiiul de viaţă ai societăţii cărora
îi aparţin, în al doilea rând, normalizare înseamnă că societăţii i se dă ocazia de a
cunoaşte şi'a respecta handicapaţii în viaţa curentă şi de a reduce temerile şi
miturile care au' determinat altădată societatea să marginalize'ze aceste persoane
[8].'
Intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare
profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei
procesului de recuperare şi'inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorate
unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.
Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările
dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în
Franţa, o lege din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară,
secundară şi terţiară, depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea ior,
formarea, orientarea şi'integrarea profesionala, în 1988, o nouă lege modifică unele
prevederi din 1975 şi precizează, într-o manieră nouă, mai clară şi mai pragmatică,
noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea eficienţei măsurilor
de inserţie socio-p'rofesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se pe
conceptul de egaiizare a şanselor pentru o viaţă decentă, în cadrul acestei legi se
prevăd, printre altele, măsuri speciale-dedicate persoanelor deficiente vizual [2].
Ideile generale ale acestei legi, care pot să inspire şi sistemul legislativ din ţara
noastră, sunt următoarele:
a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de
exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora;
b) a se căuta pe cât posibil să se menţină copiii deficienţi în cadrul familiei;
c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi
inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru
persoanele cu nevoi speciale: „Serviciul de Ajutor a Familiilor şi de Educaţie
Precoce"
 (SAFEP) şi „Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrări/' (S/
SAFEP se adresează copiilor între O şi 6 ani, iar SAAAIS se adresează copiilor m
de 6 ani.
O anchetă realizată în 1991, cu privire la anul 1990, de către Federaţia Inst Surzilor
şi Nevăzăţorilor din Franţa, arată că din 18 instituţii, 9 au creat deja S cuprinzând
69 copii.
Echipa de intervenţie precoce intervine asupra familiilor cu copii deficienţi, rând:
a) o acţiune de consiliere şi de informare;
b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului,
seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea îr a
mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.);
c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi a
mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai
educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor defick
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, servicii mai sus,
în acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care'va asigura converc
modalităţilor de intervenţie precoce şi suportul ştiinţifico-metodologic a! acel
Proiectul'psihopedagogic presupune o evaluare predictiva a acţiunilor educative şi
o tiv compensatorii;
a) să se estimeze ceea ce este posibil, realizabil - în raport cu natura, grac
dinamica previzibilă a deficienţei - încercând să se răspundă trebuin specifice
fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor;
b) să se determine domeniile de intervenţie şi să se specifice tipul de abon
educativă şi corectiv-compensatorie, fixându-se priorităţile;
c) să se realizeze un bilanţ a! eficienţei măsurilor educative, elaborându-se de
observaţie, pe baza ţinui psihodiagnostic dinamic;
d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, <
nitiv, afectiv şi psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvolt precum
Porta'ge, Bruneî-Lezine, etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limit
fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această'exige
prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile
proac si strategiile 'reactive [10]. Strategiile proactiv'e sunt cele care urmăresc să
reducă -timpul - frecvenţa si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale
copilului cu ne speciale, în categorie acestor strategii intră: manipulările
„ecologice", programele educai şi corectiv-compensatorii şi „tratamentul"
comportamental direct (modificările cognitiv-cc portamentale). Utilizarea
strategiilor reactive - de nuanţă neobehavioristă şi cognitivist se interrelează cu
primele strategii şi permit să se obţină apariţia şi apoi consolidarec generalizarea şi
în alte contexte a co'mportamentului-ţirită urmărit prin programele indivh alizate,
în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de pi
feşionişti, în rândul căreia există şi un psihopedagog - ca profesor itinerant - şi
părir copiilor deficienţi. Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii
cu nevoi sr. ciale trebuie prevăzută intervenţia precoce, prin munca în echipă
interdisciplinară, inelsiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant,
care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu nevoi speciale.
Intervenţia în familie permite:
a) reinstaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copii deficient şi între părinţi, elimi-
nându-se reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia,' culpabilitatea, anxietatea,
sentimentul de injustiţie, autqcompăîimirea, respingerea copilului sau
supraprptejarea sa - ceea ce'împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale
copilului cu nevoi speciale;
b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu
copilul deficient;
c) să înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul deficient;
d) părinţii să-şi însuşească unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a
copilului deficient, conlucrând adecvat cu profesioniştii;
e) să se ajute părinţii să se găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-
compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi,speciale.
Proiectele „ecologice" de educaţie a copiilor cu nevoi speciale (JJ. Detraux, 1986;
D. Baine, 1992) cuprind mai multe etape:
a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său;
b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu nevoi speciale, a
forţelor sale psihice, a şanselor de dezvoltare;
c) elaborarea unui proiect de integrare - pe baza realizării unui psihodiagnostic
formativ, dinamic şi a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi
complexitatea deficienţei copilului - prin conlucrarea cu părinţii, alte persoane din
anturajul copilului şi cu personalul serviciiior/instituţiilor care acceptă să
colaboreze în acest sens;
d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parteneri implicaţi în
proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu 'nevoi speciale;
e) evaluarea periodică, regulată, a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate
în cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive.
Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (N. Montreuil,
1987):
a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în
lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a
progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei
fără handicap, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un
sistem de tutorat;
c) programele de ed*ucaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele
vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa
adultă, foarte importantă pentru viiltorul persoanelor cu nevoi speciale, şi, adesea
dificilă;
d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către
membrii echipei pluridisciplinare;
e) se va urmări o evaîuare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru,
de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi
efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi
speciale în condiţiile integrării;
f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia precoce, urmăreşte, deci, să ajute
familia şi copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potenţialităţilor
latente si manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le'are şi le
dezvolta, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite
copilului cu nevoi'speciale să trăiască alături de ceilalţi copiii valizi, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mâi
apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Etica intervenţiei s-a pus în ultimii ani tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului
genetic, de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc
în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite
invalidităţi şi deficienţe. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere
mult mai largă, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a
obiectivelor normalizării şi starea de confort a individului cu nevoi speciale,
datorate unor deficienţe [3].
Numeroasele comitete care se ocupă de etica intervenţiei pe plan mondial insistă
asupra următoarelor aspecte:
O dreptul persoanei la integritate fizică şi morală;
<> respectul persoanei cu nevoi speciale;
O dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială;
<> respectul proprietăţii;
O dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate;
6 O respectul preferinţelor individuale ale persoanei;
î O dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor
sale;
O respectul mediului şi calitatea vieţii;
^ O dreptul persoanei cu nevoi speciale ia participare socială, alături de valizi;
f &<> respectul şi facilitatea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor,
pe baza unui sistem legislativ coerent. De fapt, coerenţa intervenţiei
pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este la rândul său un principiu important, fără
de care nu se poate asigura socializarea şi inserţia socială a persoanelor cu nevoi
speciale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt
sintetizate de J.L. Lambert [6] astfel:
• instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvenţelor
temporale;
• proiectarea si realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de
casă familială, în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii
private;
• organizarea unei „societăţi mixte, bisexuale", în cadrul căreia raporturile afective
între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi socială a
valizilor;
9 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru copii
(jocuri, loisir, educaţie etc.);
• adoptarea de măsuri legale care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale
să devină cetăţeni care să se insereze social, prin valorizarea particularităţilor lor.
Rezultă, din cele de mai sus, că principiul normalizării a antrenat o adevărată
mişcare de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale, a cărei pertinenţă pe
plan ideo-
logic, respectiv pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale, este
incontestabilă. Desigur, nivelurile integrării sociale sunt diferite, în raport cu
natura, tipul, dinamica şi complexitatea deficienţei care a dus la un anumit
handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecţia susţinută ştiinţific sub
unghi psihopedagogie şi psihosocial şi mai ales cercetările-acţiuhe, pot juca în
viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului
normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei
precoce şi a principiului integraţionist.
BIBLIOGRAFIE
1. Braine, D., Handicapped Children in Developing Countries: Assessment,
curriculum and instruction, Vector, Univeriîy of Alberta Printing Services,
Albertaa, 1991.
2. Boe, Fr., Leş modes de prise en charge des enfants deOâ6 ans en France depuis
avril
1990, „Early Childhood Conference", ICEVH, august, 2-5, Bangkok, 1992.
3. Deru, M., lonescu, S,, lonescu, J., L'ethique de l'intervention precoce, în: S.
lonescu (sous direction), „L'intervention en deficience mentale", voi. l, Mardaga,
Bruxelles, 1987.
4. Detraux, J.J., La normalisation: une chance pour Ies personnes aîîeintes de
deficience mentale, Synthese du premier colloque Europeen de la Ligue
Internaţionale des Associations pour Ies personnes handicapees mentales, 14-18
octobre 1985, în: „Leş Pages du CEFES", Janvier, 1986.
5. fonescu, S., (sous la direction), La deficience intelectuelle, Tom l, Approches et
pra-tiques de l'intervention depistage precoce, Natha Universite, ARC, Ottawa,
1993.
6. Lambert, J., L., Handicap mental et societe. Un defit pour l'education, Fribourg,
Del Val, 1986.
7. Monttreuil, N., Pour une integration active, „Seminaire destine aux instituteurs
integrant un enfant handicape mental dans leur classe maternelle ordinaire",
Verviers, APEM, novembre, 1987.
8. Nirje, B., Normalisation et integration: Concepte de base, în: Ameliorer la
qualite de la vie: un symposium sur Ies principes de normalisation et d'integration,
Airlie House, Virginia, 1976.
9. Sack, M., Ecole Ordinaire et handicap, Commission Communautaire Frangaise,
Bruxelles, 1992.
10. La Vinga, G., W., Briser Ies barrieres pour une integration dans la
communaute: un modele de mise au point d'une intervention et d'evaluation des
resultats, „Approches educatives de l'autisme", Conference internaţionale, Mons,
aout, 1989, în: „Handicaps Info", supplement, voi. 5, nr. 4,1990, pag. 19-22.
11. Wolfensberger, W., La valorisation du role social: une nouvelle
„conceptualisation" de la normaiisation, „Deficience mentale", voi. 34, nr. 2,1984,
pag. 26-30.

REEDUCAREA FUNCŢIONALĂ - PREMISĂ A INTEGRĂRII ŞCOLARE Şl

PROFESIONALE A DEFICIENŢILOR VIZUAL
Prof. univ. dr. Vasîle Preda
I. Esenţa şi obiectivele reeducării funcţionale
O reeducare funcţională îi permite subiectului deficient vizual, mai ales în
condiţiile ambliopiei şi „ale cecităţii practice, să ajungă la q mai mare autonomie
personală, materială şi sociala. In opinia liii P. Grifîon [2] pentru atingerea acestui
obiectiv sunt vizate trei aspecte:
a) Favorizarea reechilibrării plurisenzoriale pentru o captare şi tratare a
informaţiilor cât mai eficientă.
b) Apelarea la tehnicile specifice compensării (de exemplu: învăţarea tehnicilor de
utilizare adecvată a bastonului pentru deplasarea în spaţiu, învăţarea sistemului de
scriere Braille, utilizarea noilor tehnologii informatice, etc.).
c) Asigurarea unei consilieri psihologice şi psihopedagogice individualizate, care
să vizeze, în primul rând, formarea unei imagini de sine pozitive.
Reeducarea funcţională a persoanelor nevăzătoare sau cu ambliopie presupune
interrelarea a patru elemente cheie: o motivaţie adecvată din partea subiectului, un
proiect individualizat şi un cadru optim de reeducare funcţională, abordarea
pluridisciplinară a activităţilor de reeducare funcţională şi programarea temporară a
activităţilor.
1. Motivaţia adecvată se concretizează în dorinţa personală a fiecărui subiect de a
participa activ la programul de reeducare funcţională. Fiecare subiect, în funcţie de
mediul său social, de istoria devenirii sale şi de trăsăturile de personalitate, îşi
formează q imagine de sine, care dacă este pozitiva, îi permite să se simtă acceptat
în diverse gjupuri şi sa i se recunoască adevăratele potenţialităţi si capacităţi.
Reeducarea funcţionala influenţează în mod cert formarea unei imagini pozitive de
sine, întrucât prin intermediul acesteia se activizează numeroase potenţialităţi ale
subiectului şi se creează capacitatea de autonomie şi posibilitatea afirmării de'sine
tn diverse contexte de viaţă.
2. Punerea în lucru a unui proiect individual de reeducare funcţională porneşte de
la cunoaşterea adecvată a trăsăturilor de personalitate ale subiectului şi a gradului
de dezvoltare a tuturor şubstructurilor personalităţii acestuia (senzorio-molorie,
cognitivă, aptitudinală, caracterial-acţională). Proiectul individual de reeducare
funcţională este rodul unei munci în echipă^ la care participă psihqpedagqgul,
psihologul, medicul oftalmolog, specialistul în domeniul mobilităţii si orientării.
Proiectul serveşte drept cadru de referinţă pentru desfăşurarea activităţilor
individualizate, fiind conceput în mod flexibil, pentru a putea fi optimizat pe baza
evaluării de nuanţă formativă a rezultatelor obţinute în
diverse perioade de timp. In funcţie de pbiectivele şi nevoile funcţionale ale
subiecte activitatea de reeducare funcţională pluridisciplinara va viza toate
aspectele implicate realizarea autonomiei personale.
Reeducarea funcţională care contribuie la realizarea autonomiei vizează, în pr
cipal, patru domenii:
a) autonomia deplasărilor în spaţiu, care este asigurată prin activităţile de moţ
itate şi orientare;
b) dezvoltarea abilităţilor de receptare şi prelucrare a informaţiilor, precum şi
abilităţilor de comunicare; pentru formarea acestor abilităţi'de mare utilita este
stăpânirea sistemului Braille., a dactilografiei, a citirii şi scrierii obişnuii pentru
ambliopi, precum şi formarea deprinderilor necesare utilizării' un< mijloace
tehnice moderne, 'inclusiv informatice, care facilitează receptarea ; înţelegerea
informaţiilor, precum şi comunicarea;
c) formarea unor deprinderi, priceperi şi aptitudini practice, care implică: o mar
precizie a gesturilor, simţ kinestezic dezvoltat, orientare adecvată în spaţiul di
muncă şi în spaţiul larg;'
d) manifestarea autonomiei în toate contextele şi activităţile vieţii cotidiene, cee;
ce presupune găsirea unor soluţii practice şi b mare flexibilitate adaptativă.
3. Abordarea pluridisciplinară a reeducării funcţionale are un anumit specific îr
funcţie de etiologie, momentul apariţiei, tipul şi gradul deficenţei vizuale a fiecărui
subiect precum şi de existenţa altor deficienţe sau tulburări asociate.'Abordarea
pluridisciplinari presupune implicarea psihorrotriciehilor, kinetqterapeuţilor,
psihopeglagogilor, psihologilor, psihoterapeuţilor, ortofonistilor, oftalmologilor,
neurologilor, etc. întrucât abordarea reeducării funcţionale este pluridisciplinară, ea
se sprijină, în principal, pe intervenţia medicală şi pe'cea psihopedagogica şi
psihologică. Psihopedagogul şi psihologul vor asigura flexibilitatea programului de
reeducare individualizată.
4. Planificarea temporală individualizată a programului de reeducare funcţională
se bazează, în mare măsură, pe capacităţile de învăţare şi de dobândire a abilităţilor
implicate în autonomiajDersonală a fiecărui subiect. Timpul planificat este extrem
de variabil, întrucât trebuie sa-i permită subiectului şi anturajului său să valorifice
fiecare element achiziţionat din sfera autonomiei, ca efect al etapelor reeducării
funcţionale. O zi de reeducare funcţională poate cuprinde trei şedinţe de 15 minute,
până la cinci ore de activitate, timp de câteva săptămâni sau mai multe luni, în
funcţie de obiectivele şi de potenţialităţile fiecărui subiect.
Planificarea temporală vizează şi viitorul profesional al subiectului ceea ce
presupune, printre altele, achiziţia deprinderilor profesionale si formarea
aptitudinilor necesare adaptării la locul de muncă, schimbarea unor obişnuinţe,
redefinirea unor scopuri de viaţă.
II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcţională la subiecţii cu deficienţe
vizuale
Pentru a înţelege demersurile psihopedagogice şi psihosociale în elaborarea
programului de readaptare funcţională, în centre specializate, menţionăm
comportamentele perturbate, ca urmare a cecităţii sau ambliopiei grave:
1. Comportamentele de deplasare si de locomoţie, inclusiv atitudinile posturale,
echilibrul, mişcările, gesturile, somatognozia;
2. Comportamentele de prehensiune, de manipulare a unor obiecte, unelte,
instrumente etc. şi comportamentele de control tactilo-kinestezic;
3. Comportamentele, respectiv funcţiile instrumentale-îndeosebi lectura şi scrierea
Braille, în cazul nevăzătorilor;
4. Comportamentele de orientare spaţială, de localizare a propriei persoane şi a
lucrurilor din mediul înconjurător;
5. Comportamentele relaţionale şi abilitatea stabilirii unor relaţii interpersonale
adecvate, ceea ce presupune, în'mare măsură, eliminarea unor autostereotipuri şi a
unor heterostereotipuri, atât din partea deficienţilor de vedere cât şi din partea
anturajului, a persoanelor cu vedere normală.
Evoluţia actuală în domeniul tehnologiei şi al ştiinţelor psihologice, psihopedago-
gice şi medicale a permis să se degaje noi tendinţe în înfelegerea reeducării
funcţionale a persoanelor cu deficienţe vizuale. O atenţie specială trebuie acordată
şi unor cazuri mai rare, ca de exemplu agnbziilor vizuale din' cadrul cecităţii
psihice, agnbziilor difuze sau asociate patologiilor oculare, iar uneori asociate cu
anumite sechele neuropsihice.
în cazul subiecţilor ambliopi se insistă pe reeducarea funcţiilor vizuale de bază. De
asemenea, se remarcă o tendinţă evidentă de îmbunătăţire a manualelor sub unghiul
conţinutului şi design-ului şi tendinţa de elaborare a unor Instrumente de evaluare
des-cripfive şi predictive referitoare !a eyoluţia procesului de reeducare
funcţională. Psiho-pedagog'ul trebuie să evalueze funcţionalitatea câmpului
operativ al vederii relaţionat cu stilul perceptiv.
Dincolo de performanţele de moment, este necesar să se realizeze prognosticul
vizual, mai ales pentru copii şi tineri, în sensul că nu trebuie să se ignore caracterul
evolutiv al celei mai mari părţi din patologia ambliopiei.
Pentru q bună orientare şcolară şi profesională a copiilor şi tinerilor cu ambliopie
se impune aplicarea următoarelor criterii care vizează opţiunea învăţării citirii-
scrierii Braille sau/şi a celei obişnuite [3]. Este vorba de evaluarea
următoarelor'condiţii în raport cu care lectura şi scrierea vizuală îşi pot pierde
calităţile specifice: fiabilitatea, e'ficaciatea, adaptabilitatea,'fatigabilitatea şi
prognosticul vizual.'
Pe baza criteriilor de mai sus devine posibilă abordarea individualizată a opţiunii
pentru învăţarea citirii-scrierii Braille sau/si a celei obişnuite, „în negru". F. Perez
[3] propune o tipologie a unei asemenea abordări individualizate.
a) Tânăr cu stabilitate vizuală relativ garantată, pe termen scurt şi mediu, cu lectură
şi scriere obişnuită lentă, dar fără fatigabilitate deosebită: se propune lectură-
scriere obişnuită.
b) Tânăr cu stabilitate vizuală, cu lectură şi scriere obişnuită lentă şi obositoare: se
propune însuşirea citirii şi scrierii obişnuite şi Braille!
c) Tânăr cu stabilitate vizuală, cu o sensibilitate relativ mare la eforturile cerute,
lectură şi scriere lente: se propune citire şi scriere Braille şi obişnuită.
d) Tânăr cu stabilitate vizuală incertă pe termen scurt şi mediu, lectură şi scriere
normale sau lente: se propune învăţarea citirii şi scrierii obişnuite şi Braille.
e) Tânăr cu stabilitate vizuală incertă, lectură şi scriere obişnuite, posibile şi lente,
dar obositoare: se propune citirea şi scrierea Braille şi, eventual obişnuite.
Această sinteză tipologică poate fi utilizată şi la adulţi, luându-se în seamă profilul
general al personalităţii fiecărei persoane.
în toate cazurile, proiectul şcolar şi profesional va lua în seamă factorii menţionaţi
mai jos:
a) Dacă sunt vizate studii îndelungate, Braille-ul trebuie să fie sistematic
privilegiat, paralel cu dezvoltarea tehnicilor de citire şi scriere rapidă.
b) Dacă perspectiva profesională nu implică recurgerea constantă la lectură, poate
fi admisă o mai mare supleţe, în sensul privilegierii lecturii-scrierii obişnuite în
detrimentul Braille-ului, de exemplu în cazul kinetoterapeuţilor, maseurilbr.
c) Unele profesiuni impun accesul la citirea de pe ecranul computerului, în aceste
cazuri, oricare ar fi durata pregătirii profesionale, se impune prudenţă şi se va tine
seama cu rigurozitate de criteriul adaptabilităţii, fiabilităţii şi mai ales al
fatigabilitaţii.
Deci, se constată că lectura vizuală este foarte rar o soluţie exclusivă la persoanele
cu ambliopie. Soluţia mixtă, care oferă preponderenţă unuia'sau altuia dintre
sistemele de ciţire-scriere este o garanţie a supleţei şi a unei mari efipacităti. Astfel,
ya deveni posibil ca persoana cu ambliopie să beneficieze, în acelaşi timp, de
aporturile reeducării funcţionale şi de cele ale excepţionalului instrument
reprezentat de Braille-ul informatic.
III. Obiective şî modalităţi de realizare a readaptării funcţionale la persoanele cu
deficienţe vizuale dobândite
R. Genicot [1] propune următoarea schemă taxonomică a readaptării funcţionale în
condiţiile cecităţii dobândite recent:
1) Reînvăţarea locomoţiei şi a deplasărilor după diverse tehnici complementare.
Realizarea acestui obiectiv presupune punerea în lucru a mai multor tehnici.
a) Tehnici de reperare auditivă şi de antrenament a detectării localizărilor
sonore.
Aceste tehnici vizează situarea cu precizie a unei surse sonore fixe sau mobile,
capacitatea de a urma traseul deplasărilor unui sunet, capacitatea de a interpreta
rezonanţele acustice pentru a-şi reprezenta adecvat mediul acustic.
Reperajele şi referinţele auditive au rol activizant, ele necesită punerea în lucru a
unej strategii de acţiune pentru optimizarea receptării şi interpretării informaţiilor
auditive. In cadrul unei asemenea strategii intră: orientarea şi mişcările capului
şi/sau corpului, antrenarea atenţiei auditive şi tratarea intermbdaiâ a informaţiei
auditive.
b) Tehnici de antrenare a simţului kinestezic, a mişcărilor şi gesturilor.
Mişcările şi gesturile sunt sursa cunoştinţelor spaţiale, mai ales în condiţiile
cecităţii. Motricitatea dă un sens, o semnificaţie diverselor aspecte ale realităţii
spaţiale.' Nevăzătorul, pe baza simţului kinestezic jsi a mişcărilor îşi îmbogăţeşte
semnificaţiile din domeniul reprezentărilor spaţiale, m condiţiile cecifăţii
dobândite, senzaţiile'proprioceptive şi kinestezice capătă, prin exerciţiu, un loc
primordial în integrarea informaţiilor spaţiale. Pierderea vederii antrenează o
dezorganizare profundă în reţeaua aferentaţiilor şi reaferentaţiilor. Cu scopul unei
mai bune exploatări a informaţiilor spaţiale,'receptate pe cale kinestezică şi
auditivă, trebuie să se ajusteze atitudinile corporale şi percepţia mişcării.
Exerciţiile de psihqmotricitate vor yiza relaxarea corporală, reeducarea atitudinilor
corporale, mişcările funcţionale şi gesturile. Se va apela la exerciţii de echilibru, de
mobilitate, de gimnastica, etc. Noua integrare a informaţiilor proprioceptive,
kinestezice şi somatognozice va duce la mişcări orientate, precum deplasările,
învăţarea deplasării în linie dreaptă, orientarea 9orpului sau a unei părţi din corp
după diferite unghiuri, aprecierea înclinării solului în timpul mersului, urmarea
unui traseu pe un sol neomogen, estimarea spaţiului parcurs etc., presupun
formarea unor imagini mintale de nuanţă spaţială. Reprezentarea acestor mişcări,
respectiv traducerea lor în imagini mintale, se antrenează si prin reproducerea
grafică a traseelor parcurse. Pornind de la datele propriocepfive şi kinestezice se
ajunge la tratarea intermodală a informaţiilor spaţiale.
c) Tehnica manevrării bastonului. Această tehnică necesită o învăţare
sistematică, implicând antrenarea mobilităţii şi supleţei încheieturii mâinii,
sincronizarea mişcărilor bastonului cu cea a mersului, interpretarea instantanee a
informaţiilor sonore ale bastonului în fata obstacolelpr, sau interpretarea rezistentei
bastonului în contact cu pbstacolul. Bastonul alb devine, în mod progresiv, un
instrument preţios, adesea indispensabil în deplasări, fiind „integrat", într-un
anume mod schemei corporale. Exerciţiile de manevrare a bastonului implicate în
mobilitate, sunt realizate, mai întâi în sală, în condiţii riguroase de plasare a
obstacolelor în diferite puncte şi la diferite distanţe. Treptat, se yor face exerciţii în
diverse spaţii: pe coridoare, pe scări, pe stradă,'în magazine. In opinia lui M.'Thiele
[5], în antrenarea mobilităţii, inclusiv prin tehnica manevrării bastonului alb, se va
ţine seama de variabilele psihice implicate în orientarea spaţială şi mobilitatea
nevazătorilor (Fig.1).
d) Tehnica detecţiei obstacolelor prin ultrasunete şi raze laser. Instrumentele
uitraso-nice permit să se detecteze obstacolele la o maf mare distanţă decât estş
posibil cu bastonul, datorită faptuiui că se bazează pe principiul sistemului radar. In
ceea ce priveşte sistemul laser de detectare a obstacolelor, cercetările efectuate
demonstrează utilitatea acestuia în orientarea spaţială a nevăzătorilor, cu condiţia
să se înscrie într-o bună strategie de localizare a obstacolelor, ceea ce implică o
adecvată localizare şi orientare acustică. Valoarea funcţională şi compensatorie a
tuturor tehnicilor de deplasare este strâns legată de mecanismele intermpdale
necesare menţinerii cadrelor de referinţă care permit reprezentarea unui spaţiu, care
poate fi imaginat, „vizualizat", de către persoana cu cecitate dobândită.

VARIABILE COGNITIVE
- memorie kinestezică şi topologică
- capacitate de înţelegere
- gândire logică
- startegia de rezolvare a problemelor
VARIABILE PERCEPTIVE
- percepţie vizuală reziduală
- percepţie reziduală auditivă
- percepţie kinestezică
ORIENTARE, MOBILITATE
VARIABILE PSIHOMOTORI!
- schema corporală -coordonarea, mersul, ţinuta
- capacitatea de a reacţiona (viteza de reacţie)
- programe / scheme motorii
VARIABILE MOTIVAŢIONALE
şi VARIABILE AFECTIVE
-încredere în si ne
- motivaţia
- atitudini
- comportament social •
Fig.1. Variabile psihice implicate în orientarea si mobilitatea nevăzătorilor
(adaptat după M. Thiele, 1989)
Nevăzătorul care şi-a pierdut vederea recent continuă, într-un anume mod, să
vizualizeze, să-si reprezinte lumea sunetelor, mişcărilor si elementelor spaţiale,
asociind senzaţiilor auditive şi kinestezice reprezentările îmagistice-vizuaie,' mai
mult sau mai puţin schematice, eficiente pentru interpretarea spaţiului şi orientarea
deplasărilor.
2) Antrenarea persoanelor nevăzătoare pentru a-şi reprezenta structura si controla
spaţiul apropiat (spaţiul activităţii). Acest antrenament vizează utilizarea mişcărilor
mâinii prin exerciţii de abilitare manuala, de ergoterapie şi prin reactivarea
reprezentărilor vizuale anterioare pe baza stimulărilor îactilokinestezice.
Reprezentarea imagistică este puternic schematizată. Imaginile mintale nu sunt
simple copii ale obiectelor fizice, fiind rezultatul unei noi construcţii, a unei noi
activităţi mintale care operează în condiţiile impuse de cecitate. Imaginea mintală
este o „copie activă", care progresează pe măsura relaţiilor spaţiale elaborate, de
exemplu, pe parcursul executării unor activităţi artizanale, a'unor activităţi de
desen, sculptură, modelaj etc. Pentru a se ajunge la bune rezultate în activităţi
precum cele de mai sus, trebuie să se parcurgă mai multe etape: antrenarea simţului
tactil kinestezic şi a mişcării exploratorii ale degete/or; reconstituirea modelelor cu
două sau trei dimensiuni; reproducerea sub formă grafică a obiectelor percepute
tactil; activizarea şi dezvoltarea funcţionalităţii imaginilor mintale pe baza
orientării după diferite unghiuri â unor obiecte desenate; coordonarea bimanuală;
scrierea obişnuită a unor manuscrise etc.
Unele exerciţii preced activităţile ergoterapeutice clasice (confecţionarea de
ţesături, macrarneuri, linbgravură etc,) si utilizarea diverselor unelte şi instrumente.
Un aspect important în readaptarea funcţională a persoanelor cu cecitate dobândită
îl constituie diverse activităţi ale vieţii cotidiene, care pun în lucru reprezentarea
spaţiului apropiat.
3) învăţarea citirii si scrierii Braille s\ accesul la comunicare prin mijloace moderne
(E-mail, Internet) reprezintă obiectivele importante pentru orientarea şi
reorientarea profesională a persoanelor cu cecitate dobândită.
4) Menţinerea si dezvoltarea contactelor sociale în cadrul grupurilor persoanelor
valide constituie condiţii importante pentru prevenirea sentimentelor de
inferioritate sau de abandon, care pot duce la perturbarea imaginii de sine.
Intre diversele aspecte ale readaptării funcţionale există strânse interrelaţii, ele
făcând parte dintr-un proces unitar. Stagiul de readaptare funcţională a persoanelor
cu cecitate dobândită durează, în medie, opt luni, existând diferenţe individuale.
Principiile generale ale readaptării funcţionale trebuie aplicate nuanţat si
individualizat, în funcţie de multiple variabile biofizioiogice, psihice şi
psihosociale, proprii fiecărei persoane cu deficienţă vizuală. Dintre aceste variabile
amintim: vârsta subiectului, momentul apariţiei deficienţei vizuale, modul de
instalare a afecţiunii oculare, reacţia anturajului, alura'sindro-mului afecţiv-reactiv
faţă de cecitate, existenţa unor tulburări asociate, nivelul inteligenţei subiectului,
starea gnoziei spaţiale, meseria exercitată anterior survenirii cecităţii, etc.'
Principiile generale ale reeducării funcţionale la persoanele cu deficienţe vizuale se
bazează pe datele ştiinţifice confirmate prin neurofiziologie, neuropsihologie,
psihologie cognitivă, psihologia dezvoltării şi psihologia experimentală.
IV. Obiective ale centrelor de orientare şcolară şi profesională specializate pentru
persoanele cu deficienţe vizuale
Cercetările au dovedit că, în mare măsură, în alegerea profesiunii, deficienţii
vizuali sunt „ghidaţi" de două atitudini aparent contradictorii [4].
O prudentă, datorată inevitabilelor limitări impuse de prezenţa deficienţei şi de
evantaiul profesional mai restrâns;
O curaj şi imaginaţie, prin proiectarea unor motive, dorinţe, aspiraţii, fără să
ţină seama de posibilele limitări impuse de deficienţă.
In raport cu fiecare caz, consilierul implicat în orientarea şcolară şi profesională
specializată va ţine seama de ansamblu! variabilelor interne şi externe ale
subiectului deficient vizual, respectiv ale mediului profesional.
Sporirea eficienţei procesului de orientare şcolară şi profesională presupune, mai
întâi, punerea în lucru â unor modalităţi de optimizare a învăţării în condiţiile
deficienţelor vizuale. S-a constatat că, în genera!, achiziţiile şcolare ale
nevăzăîorilor corespund'exi-gentelor curriculare, existând totuşi mai frecvent o
rămânere în urmă în domeniul matematicilor, mai ales în domeniul geometriei.
Examinarea tinerilor cu deficienţe vizuale se face în cel puţin două şedinţe
individuale. Această examinare constă în interviu şi testare, urmărindu-se să se
obţină informaţii psihologice şi pedagogice pe care să se bazeze o adecvată
orientare şcolară şi profesională.
Mai ales în cazul tinerilor nevăzători, orientarea profesională trebuie să fie
specializată în domeniu! metodelor şi tehnicilor de examinare, realizate de o echipă
muitidisci-plinară. Orientarea multidisciplinară modernă este progresivă şi
adaptativă, bazându-se, în mare măsură, pe activizarea autenticelor potenţialităţi
ale persoanei, care trebuie să tindă spre autonomie si realizare socio-profesionala.
Orientarea profesională este rezultanta „istoriei subiectului", a trăsăturilor
personalităţii sale, a capacităţilor dobândite prin pregătirea şcolară şi în viaţa
extraşcolară. în orientarea profesională a deficienţilor vizuali, atât membrii echipei
cât şi tinerii cu deficienţe vizuale trebuie să dovedească atât imaginaţie, cât şi
prudenţă, pe fondul unui optimism pedagogic raţionai.

BIBLIOGRAFIE
1. Genicot, R., Readaptation fonctionnelle et autonomie, XVII-emes Journee
d'etude et formation, Rapport General, Ghlin, 1986.
2. Griîfon, P., Reeducation fonctionnelle: vers une plus grande autonomie, „Le
Journal des psychologues", nr. 84,1991.
3. Perez, F., Braille et/ou noir. Qui decide?, XXXIl-e Journee Pedagogiques,
Angers, 1995.
4. Schepens, C., Apres l'ecole: l'experience d'une centre d'orientation
professionnelle specialisee et de formation professionnelle, XVII-emes Journee
d'etude et de formation, Rapport General, Ghlin, 1986.
5. Thiele, M. Zur Notwendigkeit einer Neuorientierung im Mobilitatstraining,
„Blind sehbe-hindert", 1,1989.

EDUCAŢIA INTEGRATĂ CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI ÎN

CONTEXTUL REFORMEIÎNVĂŢĂMÂNTULUI
l A PROTECIEI COPILULUI
lector univ. drd. Doru-V!ad Popovici
In anul 1990, România a ratificat „Convenţia privind drepturile copiluluf,
document ONU de extremă importanţă pentru asigurarea unor drepturi egale, atât
pentru copiii handicapaţi, cât şi pentru cei normali.
Articolul 23 din documentul menţionat, stipulează dreptul copiiior handicapaţi ia
„îngrijire, educaţie şi instruire specială", pentru a li se asigura o autonomie
corespunzătoare şi o existehţă'depiină şi activă în societate.
Recunoscându-se nevoile speciale ale copilului handicapat, se recomandă ca
asistenţa pentru acesta să fie, pe cât posibil, gratuită si concepută astfel ca, orice
copil handicapat să aibă acces la formare, !a servicii de îngrijire a sănătăţii, la
servicii de recuperare, la pregătirea pentru angajarea în muncă, la mijloace de
recuperare, într-o manieră care să determine o integrare socială şi dezvoltare
individuală cât mai complete.
Din cele menţionate se observă că, din Convenţie decurge o serie deosebit de largă
de drepturi pentru copii, atât din domeniul protecţiei sociale cât şi al
învăţământului.
Important este faptul că, în acest document, se subliniază egalitatea în drepturi între
copiii handicapaţi şi normali.
în domeniul învăţământului, asigurarea „egalităţii şanselor" între aceste două
categorii de copii, se concretizează eficient în cadrul sistemului de educaţie
integrată.
Educarea si protecţia socială a copiilor handicapaţi, se realizează ţinându-se cont
de câteva principii fundamentale, dintre care enumerăm:'
1. PRINCIPIUL NORMALIZăRU, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se
referă la faptul că este necesar să se facă toate eforturile posibile pentru a se
asigura persoanelor handicapate o existenţă cât mai normală posibilă, asigurându-
se accesibilitatea situaţiilor vieţii cotidiene, în aşa fel încât acestea să trăiască
conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai societăţii.
2. PRINCIPIUL INTEGRĂRII, care se referă la asigurarea serviciilor de
învăţământ special în cadrul sistemului obişnuit de învăţământ, în vederea
asigurării d'e condiţii şi
şanse egale de dezvoltare pentru toţi elevii, indiferent de specificul cerinţelor •
caţionale ale acestora.
3. PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII, propus iniţial de „LIGA
INTERNAŢIONALĂ A SO< TAŢILOR PENTRU HANDICAPAŢI MINTAL",
se referă la faptul că, toţi cop adulţii handicapaţi mintal sunt capabili de creştere,
învăţare si dezvoltare.'
Extinzând această aserţiune, putem afirma că, fiecare persoană handicap indiferent
de severitatea handicapului său, posedă un anumit potenţial de progre deci
obiectivul fundamental al programului educativ de recuperare a elevilor hai capaţi,
constă, în principal, în stimularea „însuşirilor umane" ale acestora.
4. PRINCIPIUL DEZINSTITUŢIONALIZĂRII, a fost apreciat ca fiind o
alternativă viabil, reformarea instituţiilor. Pentru atingerea acestui obiectiv,
instituţiile au de făcut ei turi substanţiale în direcţia creşterii independenţei
asistatiilor,'pregătindu-i pen plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile
sunt solicitate să-şi dezvolte s viciile pentru a putea asigura menţinerea
handicapaţilor în mijlocul lor.
5. PRINCIPIUL DREPTURILOR Şl ŞANSELOR EGALE, „presupune că
acţiunea în favc rea copiilor cu handicap vizează atât satisfacerea egală a
necesităţilor individuale, c şi eliminarea unor obstacole sociale. Dreptul la
participare şi integrare şcolar - socic egală a copiilor cu deficienţe, se realizează
prin includerea lor într-uri mediu educ ţional mai puţin restrictiv şi separat de
ceilalţi copii de aceeaşi vârstă". [2]
Ulterior, aceste principii s-au modificat si nuanţat, găsindu-şi o nouă formulai într-
o serie de documente internaţionale, apărute ulterior.
De asemenea, aceste principii au fost introduse în cadrul principalelor prew deri
din legislaţia internaţională, cu privire la învăţământ şi protecţia socială a pe
soanelor handicapate.
în legislaţia din România aceste principii se regăsesc în Legile 53 şi 57 di 1993,
privind protecţia persoanelor handicapate şi în Legea învăţământului, adop tată în
anul 1995.
Principalele trăsături ale sistemului legislativ şi organizatoric ale învăţământulu
integrat, pe plan mondial, sunt următoarele:
1. Se observă că, majoritatea ţărilor dezvoltate ale lumii (atât din Comunitatec
Europeană, cat şi din SUA), sunt adepte ale realizării educaţiei speciale, conform
principiului integrării persoanelor handicapate.
2. Integrarea este realizată în diverse ţări, pe diverse trepte şi nivele, unele fiind
mai avansate în acest sens (ex. ţările scandinave), altele se află într-o fază
incipientă.
3. In majoritatea statelor, pe lângă unităţi şcolare obişnuite, în care se află elevi
handicapaţi, există unităţi de ocrotire şi învăţământ special, separate, destinate cu
precădere handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale.
4. Unele ţări au introdus în legislaţia naţională generală, cu privire la învăţământ,
prevederi referitoare la organizarea învăţământului special, altele au elaborat legi
destinate numai acestui domeniu (ex. Ţările Scandinave), în planul legiferării,
aceasta are ca efect existenta unor legi temporale (vezi cazul Olandei), care
coexistă, în mod provizoriu, cu iegi permanente din domeniul educaţiei şi asistenţei
sociale pentru persoanele handicapate.
5. în toate ţările dezvoltate, conducerea, organizarea şi planificarea educaţiei
speciale, revin Ministerului Educaţiei şi învăţământului.
6. Se consideră că descentralizarea responsabilităţii de la nivel central şi
delegarea ei la nivel regional şi local, este o soluţie optimă pentru asigurarea unei
game largi şi eficiente de servicii pentru handicapaţi.
7. In majoritatea ţărilor dezvoltate, programele destinate educaţiei şi recuperării
persoanelor handicapate, se desfăşoară în strânsă legătură, prin colaborarea între
autorităţile administrative centrale şi locale, cu organizaţiile neguvernamentale
(ONG-u'ri), destinate protecţiei persoanelor cu handicap, bo'înave sau făcând parte
din grupe cu grad ridicat de'risc.
8. Succesul în realizarea obiectivelor integrării şi a egalizării şanselor, se bazează
pe progresul realizat în diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu
nevoi speciale, începând cu cele de la nivel naţional.
9. Integrarea educaţională, din punct de vedere acţionai înseamnă, în viziunea
cercetătorilor contemporani, asigurarea serviciilor de învăţământ special şi a celor
din cadrul comunităţii, în cadrul învăţământului obişnuit.
10. Se constată schimbarea mentalităţii la nivel internaţional faţă de persoanele
handicapate. Această schimbare, la nivel filosofic si ideologic, este determinată de
aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului'şi pentru aceste categorii de
persoane.
11. în prezent, se manifestă o acută preocupare pentru diversificarea şi lărgirea
ariei de acţiune a serviciilor destinate persoanelor handicapate, punându-se accent
pe asistenţa acordată familiilor, care au în îngrijire persoane handicapate.
în concluzie, în prezent, asistăm la o amplă reformă a învăţământului special,
caracterizată prin continue căutări de noi formule organizatorice şi schimbări
legislative, în acord cu progresele societăţii contemporane şi schimbarea atitudinii
acesteia faţă de persoanele cu handicap.

BIBLIOGRAFIE
1. Luncan, V., Duculescu, V., Drepturile omului, Edit. Lumina Lex, Bucureşti,
1993.
2. M.E.N., Legea învăţământului, Nr. 84/1995.
3. M.E.N., Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special.
4. O.N.U., Convenţia privind drepturile copilului - UNICEF, 1990.
5. O.N.U., Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap, UNICEF 1994.

STRUCTURA SI ORGANIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

5 J
SPECIAL
Insp. şcolar gen. Mircea Viad
I. Scurt istoric
In istoria şi tradiţia învăţământului românesc se cunosc varii şi importante
întreprinderi şi preocupări pentru copiii sărmani, orfani sau cei care aveau
deficiente eyidente (orbi, surzi, deficienţi motor, locomotor), începuturile acestor
preocupări se pla'seaîză în a doua jumătate a secolului al IXX-lea, imediat după
revoluţia de la 1848. Cea mai evidentă preocupare, dar prima ca importanţă, este
crearea azilului'de bătrâni si copii din Bucureşti, de către Elena, soţia
Domnitorului'A. l. Cuza, în anul 1862. Exemplul ei a fost urmat şi'la începutul
secolului ai XX-lea, când apar primele instituţii de ocrotire şi educaţie a unor
categorii de deficienţi: şcoala de surzi de !a Focşani (Vrâncea), centrul de
nevăzători „Vatra Luminoasă", şcoala pentru surde Bucureşti, azilurile de orfani de
la Cluj, laşi, Constanţa etc.
Devenind din ce în ce mai mult o necesitate, în perioada dintre cele două războaie
mondiale a început să se contureze o reţea de şcoli, azile, instituţii de ocrotire şi
educaţie pentru copiii orfani sau deficienţi, aceasta şi datorită altor aspecte, cum ar
fi:
O progresul social şi dezvoltarea nemaiîntâlnită a industriei şi agriculturii; apariţia
unor ocupaţii şi meserii noi a scos în evidenţă faptul că unii dintre tineri nu pot face
faţă ritmului dezvoltării;
O progresul cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi pedagogiei educaţionale
a dus la descoperirea unor malformaţii (deficienţe) în structura personalităţii
copilului;
O progresul calitativ în domeniul învăţământului de masă, atât în formă cât şi în
conţinut, a selectat elevii după performanţa şcolară.
în funcţie de evoluţia societăţii româneşti, s-a pus din ce în ce mai mult problema
institutionalizarii acestor copii deficienţi, pentru ca o lungă perioadă (în faza
iniţială) aceste instituţii erau subvenţionate de persoane particulare (boieri, soţii de
politicieni, bogaţi, casa regală, unele societăţi economice etc.). în paralel au apărut
şi şcolile înfiinţate şi subvenţionate de stat. Ca urmare, ambele forme au funcţionat,
un timp, în paralel,'astfel că, în deceniile 4 şi 5 ale secolului al XX-lea, se punea
problema, din ce în ce mai acut, a creării unui sistem naţional unitar al instituţiilor
de ocrotire şi de educaţie. Acest lucru a fost determinat şi de descoperirile din
domeniul psihologiei'şi, în special, din cel al psihologiei copilului', precum şi tot
mai frecventelor cercetări în privinţa anormalităţii structurii personalităţii copilului,
a dezvoltării şi educaţiei lui.
O dată cu reforma învăţământului din 1948, prin înfiinţarea învăţământului de stat,
laic şi generalizat obligatoriu (4 ani, 7/8 ani, 10 ani şi apoi de 8 ani), toate şcolile şi
instituţiile care arau destinate ocrotirii, instruirii, educării, 'profesionalizării
copiilor şi tinerilor cu deficienţe au trecut sub tutela statului şi integrate unor
ministere care aveau (au) ca obiect de activitate şi protecţia acestor deficienţi.
Astfel:
- Ministerul învăţământului (actualul MEN) se ocupa de instrucţia şi educaţia
preşcolarilor, elevilor şi tinerilor deficienţi în grădiniţe, şcoli şi licee speciale, care
sporeau ca număr în fiecare ah şcolar;
- Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale se ocupa de şcolile profesionale speciale,
de centrele şcolare speciale şi căminele atelier, în activitatea cărora predominantă
era activitatea de profesionalizare, pregătirea deficientului pentru muncă şi viaţă;
- Ministerul Sănătăţii avea în grijă: leagănele de copii, căminele-spital şi, pentru
puţin timp, căminele şcoala.
H. Organizarea învăţământului specia!
în perioada de care ne ocupăm aici (de până la 1984) nu putem vorbi de un anume
mod de organizare a învăţământului special ca subsistem (sau componentă) al
învăţământului de masă. în favoarea acestei afirmaţii aducem următoarele
argumente: O nu era o structură bine definită cu obiective, principii, criterii,
conţinuturi foarte bine organizate şi precizate, delimitate şi cu relaţie de
reciprocitate cu învăţământul de masă:
O unităţile de învăţământ special (care creşteau ca număr şi se integrau în structura
învăţământului) erau asimilate învăţământului şi datorită presiunii sociale, prin
depistarea a cât mai multor tipuri de deficienţă, dar NUMAI pe criteriul IMPAS în
perioada obligativităţii învăţământului de 7/8 ani pentru toţi copiii din România,
deci şi a deficienţilor;
O formele de organizare a şcolilor, de şcolarizare erau dispersate la mai multe
ministere, urmând de aici:
- lipsa de unitate şi de realizare a unor obiective convergente;
- fracturarea în conţinut a procesului instructiv-educativ;
- conţinutul profesionalizării nu avea continuitate;
- lipsa aplicării principiilor psihopedagogie! speciale în activitatea cu deficienţii cu
grade sau tipuri variate de deficienţă (uneori, sau poate de cele mai multe ori,
atipice).
Dar, în acelaşi timp, nu putem trece cu vederea şi faptul că, în această perioadă, au
existat foarte mufte preocupări în domeniul educaţiei'speciale. Astfel:
- reţeaua de unităţi şcolare speciale s-a diversificat mult; au apărut şi forme noi de
şcolarizare: clase de autism, cămin-şcoală, clase cu deficienţe asociate, clase (şcoli
chiar) sanatoriale etc.;
- în policlinici şi autorităţile tutelare se practică din ce în ce mai mult diagnosticele
diferenţiale;
- au început să apară specialiştii; astfel, Facultăţile de Filosofie au creat secţii ce au
dat specialişti în domeniul psihopedagogie! speciale şi care au contribuit la
individualizarea procesului de compensare, reabilitare şi învăţare în şcolile speciale
(secţii care, din păcate, s-au desfiinţat în 1977);
- au apărut şi primele planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, mijloace
de învăţământ pentru şcolile speciale, instrumente care au facilitat activitatea de
reabilitare şi compensare a tânărului deficient.
Şi, totuşi, atât creşterea numărului de şcoli, depistarea cât mai precoce şi mai
obiectivă a deficienţilor, cât şi necesitatea unei aplecări mai serioase şi atente
asupra conţinutului acestor şcoli, n-âu putut să determine crearea acestui subsistem
independent în învăţământul românesc (în fapt, nu crearea acestui subsistem formal
sau numai în cuvinte).
Astfel:
Q şcolile generale erau în subordinea inspectoratelor şcolare judeţene, şcolile
profesionale şi grupurile şcolare erau în subordinea Direcţiilor de muncă şi
protecţie socială (conţinutul era avizat de inspectoratele şcolare).
<> apariţia unui inspector şcolar pentru învăţământul special „s-a crezut că a făcut
o breşă", dar în realitate, acesta putea să intervină cu greu pentru a-şi spune punctul
de vedere în domeniul care devenea din ce în ce mai evident o realitate peste care
nu se poate trece.
O în aceste şcoli, era (şi din păcate, mai este încă) accentuată direcţia de „protecţie
socială", ^responsabilitatea căzând pe aceasta, uitându-se că FUNDAMENTALĂ
este acţiunea de reabilitare, compensare, recuperare a tinerilor deficienţi, fiindcă
această acţiune nu trebuie lăsată la voia întâmplării.
în toată această perioadă erau interzise câteva aspecte cu privire la învăţământul
special, şi anume:
a) secretul numărului de şcoli, de elevi deficienţi, de absolvenţi;
b) interzicerea limbajelor specifice comunicării între deficienţi şi între ei şi masa de
vorbitori (mimico-gestual, labial, comportamental, atitudinal);
c) situaţia materială, dotarea, conţinutul activităţii în aceste şcoli erau ţinute „sub
obroc"; permanent (şi oamenii şcolilor speciale o ştiu), învăţământul special era
cumva „trecut cu vederea" nu avea decât obligaţia să-i ţină în aceste instituţii,
pentru ca nu cumva „să iasă în faţă";
d) economia socialistă avea obligaţia să-i încadreze pe tinerii deficienţi absolvenţi,
indiferent de nivelul de pregătire a acestora;
e) la nivelul Ministerului învăţământului exista o persoană care se ocupa cu
problematica învăţământului special, dar imposibil de cuprins întregul complex de
probleme ale acestui tip de învăţământ (organizarea şi protecţia socială erau
prioritare);
g) nu se diferenţiază şi nici nu se recunoştea oficial că există o deosebire netă între
conţinutul învăţământului de masă şi cel special (se vorbea despre integrare, dar
era o falsă integrare).
III. Structura învăţământului special
încă înainte de 1989 se punea problema creşterii acestui subsistem, dar ea s-a
realizat abia în această perioadă şi a început să funcţioneze. Astfel, structura
acestui subsistem cuprinde următoarele:
a) Tipuri de instituţii
1. Instituţii de protecţie socială, de îngrijire şi educaţie specială a copiilor şi forme
de organizare legal constituite:
- leagăne
- centre de plasament familial
- centre de primire minori
- cămine-spital
- cămine-atelier
- Alte forme de organizare: case de tip familial, centre de zi, centre de recuperare
neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice.
2. Unităţi şcolare, forme de organizare şi activităţi în cadrul învăţământului
special:
- grădiniţe speciale;
- şcoli speciale şi cămine şcoală cu clasele I-VIII;
- şcoli profesionale speciale;
- licee speciale;
- şcoli speciale postliceale.
Secţii, grupe, clase speciale, grupuri de elevi individual integraţi, organizate pentru
copii/elevi cu deficienţe în unităţi şcolare obişnuite sau în unităţi medico-sanitare;
grupe (clase) pentru copii cu boii cronice - inclusiv SIDA - în unităţi medico-
sanitare.
3. Alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative şi de compensare
pentru elevii deficienţi:
- centre logopedice interşcolare;
- clase de integrare şi programe de integrare în unităţi obişnuite de învăţământ;
- şcolarizare la domiciliu a persoanelor cu handicap, nedeplasabile;
- comisii de expertiză complexă;
- centre de pedagogie curativă;
- centre de educaţie.
şi alte structuri şcolare pentru copii/elevi cu deficienţe validate de MEN).
b) Categorii de copii/elevi cu probleme speciale de învăţare, supuşi activităţii de
reabilitare, compensare.
1. Copii de vârstă preşcolară şi elevi cu deficienţe mentale, motorii, vizuale,
auditive sau cu tulburări de comportament.
2. Copii şi elevi rezidenţi pentru intervale de timp mai mari de 3 luni în spitale,
sanatorii, preventorii, secţii de neuropsihiatrie infantilă (3-18 ani) în măsura în care
există programe şi personal de educaţie în aceste instituţii.
3. Persoane cu deficienţe, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, care
urmează a fi şcolarizate la domiciliu pentru durata învăţământului obligatoriu.
4. Copii ocrotiţi în leagăne (0-3 ani) şi cămine-spital (3-18 ani), în măsura în care
există programe şi personal de educaţie în aceste instituţii.
5. Copii şi tineri deficienţi ocrotiţi şi educaţi în centre de plasament.
6. Elevi cu dificultăţi (tulburări de învăţare, inclusiv de limbaj, care frecventează
centrele logopedice interşcolare) şi elevi cu intelect de limită, ritm lent de învăţare
sau cu deficienţe uşoare, integraţi în învăţământul obişnuit.
c) Categorii de personal - care activează în această structură
1. personal de conducere
2. personal didactic
3. personal medicosanitar
4. personal socio-educativ şi socio-medical
« asistent sociolog
« sociolog
« psiholog
« logoped
« terapeut
« k/noterapeut
« educator puericultor
« pedagog
« pedagog social
5. personal auxiliar
6. personal funcţional, operativ şi de servire.
De asemenea, pentru prima dată, învăţământul special a fost, legiferat ca parte
integrantă a învăţământului, ca sistem şi structură în/prin Legea învăţământului nr.
84/1995, iar componenta „categorii de personaf a fost legiferată prin Legea nr.
128/1997 - „Statutul personalului didactic".
Cele două legi au permis specialiştilor din MEN, universităţi, şcoli speciale să facă
o analiză reală, competentă dar mai ales'obiectivă, pornind de la realitatea existentă
şi să schiţeze o strategie cu privire la dezvoltarea învăţământului special. Astfel:
a) S-au stabilit principiile generale ale educaţiei speciale
1. Intervenţia educaţională cât mai timpurie, în raport cu momentul identificării
problemelor de instrucţie şi educaţie.
2. Egalizarea şanselor de participare la procesul de integrare educaţională şi
socială şi prin asistenţa psihopedagogică suplimentară şi serviciile de
reabilitare/compensare.
3. Adaptarea (flexibilitatea) educaţiei şi instruirii pentru persoanele cu deficienţe
la cerinţele şi posibilităţile individuale.
4. Realizarea unei activităţi şcolare şi crearea unor condiţii de viaţă rezidenţială
identice cu cele oferite copiilor de aceeaşi vârstă şi în condiţii cât mai apropiate de
instituţiile şcolare obişnuite şi/sau de viaţă de familie.
5. Principiile reformei - aplicabilă în învăţământul special însoţite de
amendamentele ce sunt cerute de situaţiile deosebite ale acestui tip de învăţare.
b) S-au depistat elemente de diagnoză a situaţiei actuale (un fel de studiu
transversal-diagnosticare), în vederea eliminării neajunsurilor.
1. Dificultăţi şi blocaje ale învăţământului românesc în general şi, deci, şi ale
învăţământului special.
2. Criza politicii educaţionale.
3. Necunoaşterea alternativelor de reformă.
4. Criza sistemului de formare şi perfecţionare a personalului didactic.
5. Centralizarea excesivă a conducerii şi terapiei în educaţie.
6. Insuficienţa resurselor financiare.
în domeniul strict al învăţământului special, s-au depistat:
1. Cadru legislativ incoerent: legi şi hotărâri care se contrazic şi care dispersau
reţeaua de unităţi şcolare speciale.
2. Concepţia vetustă cu privire la practica educaţiei şi ocrotirii în instituţii
rezidenţiale (cu internat) este încă dominantă, când în iume se practică din ce în ce
mai mult instituţiile integrate în comunitate.
3. Sistemul subiectiv de diagnosticare şi expertizare, sistem dominat de
diagnosticul medical; există puţine alternative atât în cazul expertizării, cât si în cel
al educaţiei speciale; nu se cunoaşte încă foarte clar numărul elevilor (tinerilor care
au nevoie de educaţie specială (mai ales de ce TIP de educaţie specială).
4. Permanenta asociere a problematicii sociale cu cea a deficienţelor propriu-zise
dăunează autenticilor deficienţi care au nevoie de educaţie personalizată.
5. Persistenţa unor probleme de resurse financiare şi materiale, în ciuda
intervenţiilor autorităţilor şi ale ajutorului internaţional.
6. Insuficienta cunoaştere a sistemului actual de educaţie socială şi, mai ales, a
efectelor acestuia în planul integrării sociale şi profesionale a beneficiarilor,
precum şi a alternativelor de dezvoltare în contextul schimbărilor din ţară şi din
lume.
Pornind de la această radiografiere, trebuie să răspundem la câteva întrebări:
- se pot aplica principiile şi componentele Reformei în învăţământul special?
- se recunoaşte învăţământul special ca subsistem al învăţământului românesc?
- există alternative la învăţământul special instituţionalizat?
- care este colaborarea sistemului cu asociaţiile neguvernamentale?
Răspunsul este afirmativ şi îl vom demonstra prin câteva realizări concrete în acest
domeniu:
a) învăţământul special integrat
în plan politic si legislativ, tendinţa educaţiei pentru toji copiii, a educaţiei
incluzive este evidentă si în Ftamânia, mai întâi1 prin includerea învăţământului
special ca parte constitutivă a sistemului naţional de învăţământ, precum şi prin
stipularea în legislaţie a învăţământului integrat.
Legea nr. 84/1995 - Legea învăţământului - conţine prevederi exprese cu privire la
cuprinderea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul obişnuit, consacrându-se
astfel şi în România învăţământul special integrat (capitolele V! şi VII, articolele
41-47).
în ţara noastră, au existat şi în trecut experienţe semnificative pe linia
învăţământului integrat, unele anteroare anului 1989 (existenţa claselor speciale de
pe lângă şcoli obişnuite - stipulate încă prin Legea învăţământului din anul 1924 -
funcţionarea centrelor logopedice interscolare - pentru copii cu tulburări de limbaj
din învăţământul obişnuit, a unor clase cu efectiv redus, a Centrului de reabilitare a
auzului şi limbajului de la Cluj etc.), altele apărute oarecum spontan, după anul
1990 (în moci deosebit la Timişoara şi Cluj, dar şi în alte zone ale ţării).
Existenţa acestor experienţe educaţionale, cu părţile lor pozitive şi cu învăţămintele
rezultate din eşecuri, reprezintă ia ora actuală premise importante pentru reluarea şi
dezvoltarea lor sistematică, progresivă şi coerentă, în noul context naţional şi
internaţional.
Regulamentul învăţământului special, 1996, prevede ca forme de învăţământ
(special) integrat pentru copiii cu cerinţe speciale:
- grupe/clase speciale în unităţi şcolare obişnuite;
- grupe/clase şi programe de integrare - ca structuri şi servicii de sprijin a
includerii unor copii'cu cerinţe speciale în grup mic (2-4) sau individual în
grupe/clase obişnuite;
- integrarea individuală directă, fără sprijin.
Constituirea şi dezvoltarea învăţământului integrat necesită eforturi substanţiale de
informare, proiectare-planificare, formare si perfecţionare la nivelul: personalului
didactic (din învăţământul special şi din întregul învăţământ); a managerilor
educaţionali; a factorilor comunitari implicaţi în învăţământ.
Aplicarea noilor prevederi ale Legii învăţământului privind învăţământul integrat şi
racordarea la tendinţele şi practicile europene de realizare a unei educaţii pentru
toţi copiii necesită mai întâi eforturi teoretice, de fundamentare psihopedagogică a
schimbărilor necesare în domeniul învăţământului - la nivel conceptual şi
atitudinal. Rezervele, inerţiile şi obstacolele nu sunt de neglijat - ca şi în alte părţi
ale iu'mii.
Sunt necesare apoi eforturi practice, organizatorice, de intervenţie curriculară şi
metodologică, de formare şi perfecţionare a profesorilor, de evaluare a activităţii
acestora (şi din perspectiva sprijinului progresului şcolar al copiilor cu dificultăţi),
de' alocare a resurselor (inclusiv posibilitatea transferului de resurse) etc.
Acţiunea în plan legislativ-administrativ este necesară în continuare, pentru a
clarifica, consolida şi delimita specificul învăţământului integrat în România.
Delimitarea drepturilor la educaţie (specială ori obişnuită), de dreptul la „protecţie
socială" sau ocrotire) sau de dreptul la „protecţie specială" (statutat de Legea nr.
53/1992) reprezintă imperative de acţiune în constituirea şi dezvoltarea
învăţământului integrat.
Şansa reală de existenţă a învăţământului integrat este însă numai alături de
învăţământul special, completarea şi asociaţia acestuia - aşa cum prevede, de altfel,
şi legislaţia în vigoare.
Instituirea şi dezvoltarea cooperării între şcolile speciale şi restul învăţământului
poate contribui, în acelaşi timp, la dezvoltare şi reformă în ambele sensuri.
O provocare interesantă este, din acest punct de vedere, ipoteza - demonstrată în
alte ţări - că învăţământul integrat pentru copiii cu cerinţe speciale se situează la
conflu-
enţa cu unele probleme şi necesităţi de reformă ale sistemului general de
învăţământ, cum ar fi: eşecul şcolar şi dificultăţile de învăţare, asigurarea unei
calităţi şi eficiente sporite educaţiei şcolare,' pluralismul şi democratizarea
educaţiei, etica'actului educaţional etc.
Utilizarea strategiilor şi tehnicilor de lucru active şi integrative în clasă - ca
mijloace eficiente de facilitare'a succesului şcolar la copiii cu' probleme de învăţare
- este de pildă favorabilă tuturor copiilor şi elevilor, reprezentând o punte
substanţiala de legătură între învăţământul special şi familia mare a învăţământului
general.
Evaluarea corespunzătoare a stării sistemului de învăţământ, a resurselor umane şi
materiale, stabilirea priorităţilor de acţiune, proiectarea şi operaţionalizarea
activităţilor integrative pe termene şi secvenţe concrete, precum şi monitorizarea
progresului realizat sunt doar câteva dintre cerinţele unei strategii pe termen mediu
şi lung în atingerea obiectivelor de dezvoltare a învăţământului integrat - ca o
componentă şi direcţie a reformei sistemului de învăţământ.
b) Problematica curriculară a învăţământului special
Educaţia specială începe să aibă specificitate prin efortul tuturor specialiştilor din
învăţământul'special. Astfel, Comisia naţională pentru învăţământ special a
elaborat Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I-IX care apoi a fost detaliat pe
tipuri de deficienţă, în acest plan, au apărut câteva noutăţi:
1. Punerea în drepturile lor fireşti a disciplinelor/activităţilor care duc la corectarea,
compensarea, reabilitarea structurii personalităţii elevului deficient prin acţiunea
benefică a conţinutului acestora: educaţia psiho-motrică! formarea abilităţilor de
comunicare, labi-olectura, limbajul mimico-gesfuai etc.
2. Apariţia disciplinelor opţionale, ca alternative la obligativitatea ineficientă a
unor discipline de învăţământ.
3. Sporirea numărului de ore pentru terapii, consiliere şi orientare ca instrumente
de îndrumare a elevului deficient.
4. Creşterea substanţială a rolului profesorului psihopedagog în şcolile speciale.
Acest Plan-cadru a atras după sine şi alte elemente de noutate (necesitate): O
descongestionarea programelor şcolare; O regândirea proiectării activităţii
instructiv-educative;
O crearea urgentă a unor instrumente specifice pentru evaluarea elevului
deficient (mental, senzorial, comportamental);
O urmărirea si observarea permanentă a elevului de către profesor, observare în
toate tipurile de activitate.
Apariţia planului-cadru a atras şi alte acţiuni pentru reformarea învăţământului
special:
O alcătuirea personalului şi normarea specialiştilor;
O o uşoară modificare a structurii anului şcolar pentru şcolile speciale cu
internat. <> necesitatea diferenţierii unui examen de capacitate; <> înscrierea
şi transferul elevilor din/în învăţământul special; O situaţia clasei a IX-a - ca
direcţie generală, această clasă este solicitată (logic, psihologic, pedagogic) de
'către şcolile profesionale speciale şi licee speciale;
O o diagnosticare obiectivă prin comisie, dar se simte nevoia reorganizării
acesteia, în sensul sporirii eficienţei sale.
Suntem la început de reorganizare. Este nevoie de multă competenţă, obiectivitate,
pentru că organizarea şi structura educaţiei speciale reprezintă o modalitate de a
integra acest subsistem în sistemul mare al învăţământului românesc. Această
integrare - aliniindu-se la standardele internaţionale - nu trebuie să afecteze negativ
populaţia şcolară. Putem, trebuie să facem 'Reforma învăţământului special, dar
NUMAI 'în favoarea ELEVULUI DEFICIENT. El trebuie să fie beneficiarul.
Atunci misiunea noastră este îndeplinită.
PROTECŢIA JURIDICO-SOCIALĂ Şl SPECIALĂ A COPILULUI CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Insp. se. prof. dr. Elena Vlad
Protecţia copiilor reprezintă o prioritate a politicii fiecărui stat, în acest sens,
legislaţia în domeniu a fost adaptată cerinţelor Convenţiei ONU cu privire la
drepturile copiilor şi a altor tratate internaţionale, pe care le-a ratificat România.
în acest context, specialiştii pe probleme de protecţie a copilului (psihologi,
pedagogi, sociologi, asistenţi sociali, jurişti) au convenit asupra principalelor
direcţii de acţiune în favoarea copilului aflat în dificultate, respectiv:
a) înţelegerea conceptului de COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE;
b) Conceptul de INTERVENŢIE A COMUNITĂŢII, în vederea asigurării:
- PROTECŢIEI JURIDICE - protecţie socială instituţionalizată în plan juridic;
- PROTECŢIEI SPECIALE, ce se exercită cu deosebire asupra copiilor/elevilor cu
cerinţe educative speciale.
I. Copilul aflat în dificultate
Prin copil aflat în dificultate înţelegem:
O categoria de copii ai căror părinţi sunt decedaţi, dispăruţi sau decăzuţi din
drepturile părinteşti; copii ce au'fost declaraţi'abandonaţi sau copii ce au săvârşit
fapte penale, dar nu răspund penal;
O categoria de copii care, datorită deficienţelor senzoriale sau neuropsihice, au
nevoie de îngrijire şi educaţie specială, ce nu le poate fi asigurată în propria
familie, în această situaţie, tipul de intervenţie educaţională, realizată în unităţi ale
învăţământului special, se constituie în forme de'protecţie specială pentru
copii/elevi cu cerinţe educative speciale;
O categoria de copii ce au abandonat şcoala şi familia şi îşi petrec viaţă în
stradă.
II. Intervenţia comunităţii
Prin conceptul de intervenţie a comunităţii se poate înţelege un efort cumulat a
unor instituţii, organizaţii guvernamentale sau neguvernamentale, asociaţii eţc.,
având drept obiect al activităţii'crearea unui sistem de PROTECŢIE juridico-
socială şi specială,
care să poată oferi fiecărui copil toate condiţiile necesare unei dezvoltări normale
sub aspect fizic şi psihic.
în concluzie, PROTECŢIA copilului aflat în dificultate, respectiv a copilului cu
CES, presupune cunoaşterea, înţelegerea şi rezolvarea unui anumit TIP de relaţie
ce se constituie între copilul'aflat în dificultate şi'COMUNITATEA din care face
parte acesta, comunitatea asumându-S! responsabilitatea de a-i asigura
PROTECŢIA, în vederea dezvoltării saie ca o individualitate liberă, integrală,
autonomă şi creativă.'
Pentru înlăturarea situaţiilor ce generează statutul de „copil aflat în dificultate", toţi
factorii responsabili cu protecţia drepturilor copilului trebuie să-şi concentreze
atenţia pe
direcţii adaptate nevoilor copilului prin: A. Protecţia jurîdico-socială
Asigurarea unei protecţii juridice generale decurge din convenţiile în care România
este semnatară. Protecţia juridică este un ansamblu de măsuri, rezultantă a
prevederilor incluse în convenţiile internaţionale şi a legislaţiei din ţara noastră,
privind drepturile copilului. Prin includerea unor'drepturi specifice (indiferent de
natura lor), copilul/tânărul cu nevoi sociale beneficiază de toate drepturile ce derivă
din statutul de persoană deficientă/handicapată.
în acest sens, se va urmări o unificare a semnificaţiei conceptului de „cop/7' şi cel
de „minori", prevăzut în convenţiile internaţionale. Pentru asigurarea protecţiei
juridice-sociale a copiilor/persoanelor cu'deficienţă/handicap, se impune aplicarea
şi perfectarea a ceea ce reprezintă:
Sistemul de PROTECŢIE JURIDICĂ (protecţie socială instituţionalizată în plan
juridic), ce are în vedere:
a) Respectarea şi adoptarea legislaţiei din ţara noastră cu toate prevederile cuprinse
în Convenţia cu privire !a drepturile copilului, la care România este parte
semnatară, instrument'juridic ce acoperă practic întreaga paletă de drepturi şi
libertăţi şi instituie un sistem de protecţie juridică pentru copii. Protecţia juridică-
socială'tinde a se materializa în:
<> Proiectarea conţinutului învăţământului preuniversitar în spiritul prevederilor
din Convenţia Drepturilor pentru Copii;
O Derularea unor proiecte si programe naţionale şi internaţionale implicate în
problematica ce vizează drepturile copilufui;
O Asigurarea unui învăţământ deschis, care oferă accesul tuturor copiilor cu CES
la un învăţământ obligatoriu, inclusiv învăţământul şcolar tehnic şi profesional, în
funcţie de posibilităţile individuale si'posibilităţile de a beneficia de serviciile
educaţionale, de orientare şcolară şi profesională;
O Măsuri pentru încurajarea frecvenţei şi înlăturarea abandonului şcolar;
O Elaborarea documentelor privind organizarea conţinutului învăţământului, cu
respectarea prevederilor prevăzute în Convenţia privind drepturile copilului;
O Introducerea unor discipline noi - exemplu: educaţia religioasă, educaţia civică,
educaţia tehnologică, cunoaşterea mediului înconjurător;
O Elaborarea de programe, de activităţi educative extra şcolare pentru copiii cu
CES;
O Asigurarea educaţiei timpurii pe arii de stimulare a copilului de 0-7 ani,
suspectaţi de deficienţe/handicap;
O Generalizarea sistemelor alternative de educaţie;
O Elaborarea unor programe de protejare a copiilor de consumuri de alcool,
droguri, violenţă verbală/fizică;
O Asigurarea echipamentului protezic, în funcţie de natura handicapului;
O Asigurarea îngrijirii medicale, a tratamentelor psihice corespunzătoare, a
intervenţiilor adecvate de educaţie, instruire, formare, adaptare a persoanelor
handicapate;
O Organizarea de tabere de vacanţă pentru „alfabetizare funcţională";
O Elaborarea unor programe şi strategii privind şcolarizarea de rromi (ţigani), în
vederea integrării şcolare;
O Integrarea în şcoală a copiilor cu SIDA.
b) Respectarea tuturor documentelor internaţionale privitoare la problemele
specifice <> Convenţia privind iupta împotriva discriminării în domeniul
învăţământului;
O Convenţia împotriva torturii şi a altor pedepse ori tratamente cu cruzime,
inumane sau degradante;
O Convenţia pentru reprimarea traficului cu fiinţe umane şi a exploatării
prostituţiei semenilor;
O Convenţia OIM (nr. 98) privind aplicarea principiilor de drept, de organizare şi
negociere colectivă;
O Convenţia OIM (nr, 122) privind politica de ocupare a forţei de muncă;
O Regulile de la Beijing 40/33 din 1985, privind administrarea justiţiei juvenile şi
acordarea unei atenţii speciale copiilor abandonaţi, neglijaţi sau'care constii-tuie
obiect de abuz. '
c) Convenţiile şi recomandările emise de OIM privind protecţia copilului în
viaţa social-economică. Pactul drepturilor economice, culturale şi de sănătate:
O Protejarea împotriva exploatării economice, de a nu fi constrâns la munci
compromiţătoare, dăunătoare sănătăţii sau dezvoltării sale fizice, mentale,
spirituale,'morale sau sociale;
<> Plasarea într-un sector lucrativ adecvat persoanei cu handicap, cu şi fără părinţi
(cu deosebire), înfiinţarea de ateliere protejate;
<> Protejarea în încheierea contractelor de muncă;
<> Protejarea copiilor/tinerilor cu CES contra folosinţei ilicite a stupefiantelor şi a
substanţelor psihotrope;
O Protejarea contra oricărei forme de exploatare sexuală şi de violenţă sexuală;
O Protejarea privind împiedicarea răpirii, vânzării şi comerţului de copii cu
CES;
O Asigurarea calităţii vieţii persoanelor cu CES: asigurarea locuinţei persoanelor
fără părinţi, servicii de transport adecvate naturii handicapului, servicii de
comunicare (telefonie portabilă, asigurarea loisirului, asistenţă/consultanţă la
domiciliu privind drepturile civile;
O Protejarea vieţii private a copiilor cu CES: tortura din partea familiei, izolare din
partea familiei', apărarea de proxenetism, prostituţie, cerşetorie;
O Asigurarea participării la diferite forme de viaţă comunitară.
d) Legislaţia privind asistenţa sanitară, asigurarea sănătăţii:
O Elaborarea de normative privind asistenţa de specialitate;
e)
f)
O Elaborarea de normative privind asistenţa farmaceutică
O Creşterea numărului de centre de zi pentru îngrijirea persoanelor cu cerinţe
speciale, pentru a preveni abandonul, internarea în cămin-spital a copiilor cu
handicapuri neuro-psihiatrice şi motorii;
O Cooperarea interminsterială în scopul utilizării alternativelor la instituţiona-
lizare.
Legislaţia privind administrarea locală şi asigurarea drepturilor copilului:
O Elaborarea de normative privind înlătuarea barierelor arhitectonice, clădiri
publice private, elemente de construcţie stradală;
<> Generalizarea serviciilor de ocrotire a copilului şi sprijin familial la nivelul
autorităţilor locale (comune, oraşe, municipii);
O Antrenarea autorităţilor locale în realizarea unor atribuţii şi sarcini care, în
prezent, se realizează la nivel guvernamental.
Includerea în legislaţia din ţara noastră a unor prevederi cuprinse în documentele
internaţionale. Respectarea tuturor documentelor generale cu privire la drepturile
omului,'la care România este parte:
• Declaraţia Universală a Drepturilor Omuliu;
9 Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice;
• Respectarea prevederilor cuprinse în programele speciale ale organizaţiilor
internaţionale guvernamentale, în special a celor din sistemul ONU, UNESCO,
OMS, OIM, precum şi cele ale organismenor internaţionale speciale protecţiei
copiilor: UNiCEF (Fondul Naţiunilor Unite Pentru Copii), CIC (Centrul
Internaţional al Copiilor);
• Anul Internaţional al Persoanelor Handicapate: 1981;
• Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu handicap
(Rezoluţia 48/96 ONU);
• Programul Mondial de acţiune cu privire la persoanele cu Handicap, 1982;
• Recomandările Consiliului Europei privind o politică coerentă pentru reabilitarea
persoanelor cu handicap;
• Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994;
• Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi, 1990.
B. Protecţia specială
Copiii/elevii care prezintă deficienţe senzoriale, fizice sau neuropsihice vor fi
orientaţi de către Comisiile de Expertiză Complexă, subordonate Inspectoratelor
Şcolare Judeţene (respectiv a Municipiului Bucureşti) către unităţi ale
învăţământului special.
Integrarea şcolară a copiilor/elevilor cu deficienţe/handicap se organizează în
unităţi de învăţământ special şi alternativ educaţional, precum şi în structuri de
învăţământ'special integrat; grupe speciale în unităţi preşcolare sau clase speciale
în unităţi şcolare obişnuite (la nivel primar, gimnazial, 'liceal', postliceal sau de
ucenici), grupe, clase de integrare şi programe de integrare în structuri şi servicii de
sprijin în grupe/clase obişnuite.
Protecţia specială a acestei categorii de copii/elevi se referă îndeosebi la:
• Asigurarea în unităţile de învăţământ special şi în structurile de învăţământ
integrat a materialelor,' aparaturii,' echipamentelor specifice, necesare realizării şi
adaptării procesului de învăţare şcolară si de comunicare educaţională la
posibilităţile individuale şi/sau specifice unei deficienţe/handicap. Acordarea
gratuită de proteze, orteze, aparate ortopedice, dispozitive de mers;
• Accesul copiilor/elevilor la cursuri de educaţie specială şi de recuperare/
reabilitare în cadrul cabinetelor de logopedie, kinetbterapie şi educaţie
psihomotrică, de educaţie vizuală sau auditivă;
• Posibilitatea participării persoanelor cu deficiente/handicap la examene care
marchează accesul la trepte de învăţământ superior - examen de capacitate, de
admitere în liceu, de bacalaureat, de admitere la facultate.
Participarea este facilitată pentru anumite tipuri de handicap (de auz, de văz), prin
adaptarea procedurilor de examinare, respectiv:
- asigurarea posibilităţilor de comunicare prin sistemul Braille la nevăzăţori şi
respectiv prin limbaj,'mimică, la deficienţii de auz; mărirea cu 1-2 ore a timpului
destinat efectuării probelor scrise la'elevii/studenţii cu deficienţe vizuale, auditive
şi motorii;
- asigurarea unui interpret autorizat pentru examinarea mimico-gesticulară la
elevii/studenţii cu deficienţe auditive;
- pregătirea şcolară la domiciliu a persoanelor cu deficienţe/handicap nedepla-
sabile, în vârstă de până la 30 de ani neinstituţionalizate!
Pentru organizarea PROTECŢIEI juridico-sociale şi speciale a copilului cu CES se
impune o cooperare între toate instituţiile comunitare care răspund de Protecţia
socială (Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, Secretariatul de Stat pentru
Handicapaţi), de EDUCAŢIE SPECIALĂ atât în unităţile specializate, cât şi în
învăţământul obişnuit (Ministerul Educaţiei Naţionale), precum şi o PROTECŢIE
JURIDICĂ ce trebuie să asigure înfăptuirea tuturor drepturilor ce revin copiilor din
Convenţiile Internaţionale ratificate de România.

EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE (CES)
conf. unlv. dr. Gheorghe Radu
în cadrul acestei teme, extrem de vaste şi complexe, ne vom opri selectiv asupra
câtorva idei cu privire la psihodiagnosticul diferenţial, întrucât tocmai studiul
psihodiagnostic reprezintă axul în jurul căruia se desfăşoară activitatea de evaluare,
de cunoaştere aprofundată a fiecărui copil, inclusiv a copiilor cu CES.
După cum se ştie, din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficienţe
pro-priu-zise - la care cerinţele speciale sunt muitipie, inclusiv educative - cât şi
copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele' şcolii. Pentru a realiza o temeinică intervenţie educativ-recuperativă cu
toţi aceşti copii, este necesară o cunoaştere sistematică şi diferenţiată a
particularităţilor dezvoltării şi a capacităţilor de învăţare de care ei dispun. Este
necesar, deci un psihodiagnostic diferenţial, dar acesta nu pentru a izola copiii cu
cerinţe educative speciale în instituţii şcolare separate, ci pentru a realiza integrarea
lor şcolară de pe poziţia principiului modern al educaţiei personalizate [6].
1. Locul psihodiagnozei în procesul complex de cunoaştere a copiilor cu CES
Cazuistica deosebit de bogată şi variată a tulburărilor dezvoltării, care dau naştere
cerinţelor educative speciale, determină şi complexitatea investigaţiilor ce
trebuiesc desfăşurate de către organismele abilitate'- respectiv, de către comisiile
judeţene de expertiză complexă - cu fiecare copil în parte. De asemenea, determină
prevalenta unui anumit tip de investigaţii, pentru fiecare situaţie supusă evaluării.
Astfel:
1.1. Vor prevala, spre exemplu, investigaţiile medicale, în cazul acelor copii care
întâmpină dificultăţi de adaptare, inclusiv şcolară, datorită unor procese maladive
în desfăşurare sau datorită unor boli de lungă durată. Totuşi, în astfel de situaţii, în
constelaţia procedeelor utilizate, vor trebui implicate permanent şi investigaţiile în
plan psihologic, pedagogic şi social.
1.2. în cazul copiilor deficienţi, la care dificultăţile de adaptare şi învăţare îşi au
originea în tulburări ale dezvoltării, consecutive unor stări maladive stabilizate,
prevalenta va aparţine diagnosticului psihologic, fără a exclude, totuşi,
investigaţiile în plan medical şi socio-educativ.
1.3. în cazul tuturor ceiorlaiţi copii, ale căror cerinţe educative speciale îşi au
originea nu în boli şi deficienţe, ci în carenţe de mediu şi ale sistemului educativ,
prevalent va
deveni diagnosticul pedagogic, sprijinit însă pe investigaţii în plan psihologic,
social şi medical.
Ca parte componentă a actului complex de investigaţie, diagnosticul psihologic
reprezintă el însuşi „un act de primă importanţă, care condiţionează tratamentul şi
evoluţia ulterioară 'a subiectului şi cere din partea psihologului stăpânirea perfectă
'a tehnicilor, o mare experienţă, o vastă cultură şi multă intuiţie" [4].
în psihodiagnoză se folosesc atât metode şi instrumente proprii - teste
standardizate, aparatură psihotehnică etc. - cât şi alte modalităţi, clasice sau
moderne, originale sau adaptate, ca: observaţia, chestionarul, analiza produselor
activităţii, modelarea experimentală, analiza facto'rială etc.
2. De la diagnosticul defectologic, la evaluarea complexă a copiilor cu CES
în psihologia românească, perioada anilor 70 s-a caracterizat printr-o deosebită
efervescentă, context în care a fost larg abordată si problematica psihodiagnozei, în
general. De altfel, din acea perioadă datează o serie de lucrări - devenite, de acum,
„clasice"
- dedicate acestei problematici [1], [5], [7]. Au existat, de asemenea, şi preocupări
speciale, vizând cunoaşterea şi diagnosticarea copiilor cu deficienţe.
2.1. De exemplu, în anul 1970, DUMITRU CIUMăGEANU publică un material
cu privire la selecţia copiilor deficienţi, în care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficienţi, 'utilizează termenul de diagnostic
defectologic. Deşi această denumire nu s-a fixat fn limbajul de specialitate, câteva
dintre ideile susţinute de autor rămân valabile şi astăzi:
• necesitatea corelării strânse a datelor obţinute prin anamneză medicală, prin ^
investigaţii de laborator, cu datele obţinute'prin metode psihologice propriu-zise:
observaţia, ancheta, probele experimentale etc.;
• importanţa elucidării implicaţiilor, pe care le au particularităţile dezvoltării
asupra activităţilor de învăţare;
• valoarea formulării unor ipoteze - de fapt, a unor programe - de intervenţie
compensatorie.
Autorul citat se referă la câteva erori tipice, care pot apărea în procesul
diagnosticului defectologic: efectul de halo, eroarea de generozitate, forţarea
încadrării subiectului investigat într-o anume categorie terapeutică, absolutizarea
valorii unei anumite manifestări şi minimalizarea altora.
Nu este greu de presupus că erori similare pot apărea adesea şi în activitatea
cadrelor didactice - inclusiv a învăţătorilor de la clasele primare - în procesul
cunoaşterii elevilor cu care lucrează.
2.2. Un alt studiu interesant, în legătură cu specificul psihodiagnozei la deficienţi,
este publicat în anul 1987, de către EMIL VERZA. în concepţia sa, diagnoza la
deficienţi
- şi, prin extensie, diagnoza la toţi copiii cu CES - trebuie să vizeze:
O diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale în producerea stării de
handicap;
O stabilirea rolului factorilor socio-culturali şi familiali; O depistarea
factorilor etiologici; O estimare nivelului de handicapare (psihică, senzorială,
motrică etc.) în raport
cu gravitatea deficienţei sau/şi a incapacităţilor implicate;
<> prognoza şanselor de influenţare corectivă şi alegerea, în acest scop, a
metodologiei adecvate.
în finalul studiului său, autorul evidenţiază câteva dintre cerinţele care trebuie
îndeplinite în desfăşuarea actului psihodiagnostic:
O asigurarea încrederii în examinator;
O înlăturarea stării de anxietate, care se manifestă accentuat în timpul
examinărilor, mai ales la handicapaţii senzorial şi de limbaj;
O asigurarea unor condiţii de confort pe timpul examinării şi eliminarea
influenţelor negative din exterior.
Prezintă, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefează intuitiv poziţia
deţinută de diagnoza psihologică în lanţul activităţilor de cunoaştere a elevilor
handicapaţi şi, desigur, a tuturor elevilor cu CES'. Psihodiagnoza se situează,
astfel, ca verigă centrală, de legătură, între diagnoza organică şi diagnoza
fiziologică şi acţionată, pe de o parte, iar, pe de altă parte, diagnoza socială şi
prognoza, care o însoţesc, o continuă şi o întregesc.
în această viziune, diagnoza stărilor de handicap - inclusiv diagnoza cerinţelor
educative speciale - reprezintă un proces complex, cu caracter unitar, dinamic şi de
durată, a cărui finalitate constă în înlesnirea elaborării şi aplicării demersului
terapeutic-recuperator.
3. Diagnosticul formativ şi evaluarea dinamică a copiilor cu CES
După cum se ştie, curentul modern al psihodiagnozei formative îşi are originea în
teoriile psihologice operaţionale, elaborat de J. PIAGET şi L.Ş. VÂGOT^KI. De
pe poziţia acestor teorii, psihodiagnpza se transformă dintr-o'activitate constatativă,
într-un 'demers investigativ-ameliorativ. Amintim doar în treacăt că, printre
promotorii acestei orientări în ţara noastră, se numără BENJAMIN ZORGO şi
IOAN RADU, precum şi TIBERIU KULCSÂR - specialist psihopedagog.
Cercetările acestuia din urmă (întrerupte, din păcate, datorită dispariţiei premature)
reţin atenţia prin faptul că au fost desfăşurate exact în problematica pe care o
dezbatem.
T. Kulcsar a abordat, într-o manieră complexă - inclusiv sub aspectul mijloacelor
psihodiagnostice si de cunoaştere dinamică - fenomenul de eşec şcolar, de insucces
la învăţătură la elevii'din şcoala obişnuită. A făcut apel la un demers comparativ,
studiind în paralel elevi din şcoala obişnuită cu rezultate bune la învăţătură, elevi
cu insucces şcolar şi elevi handicapaţi mintal'. A folosit, îndeosebi,
probele'operatorii piagetiene, considerând că aceste probe au o valoare predictivă
ridicată. „Experimentele formative, desfăşurate într-o atmosferă clinică, par să fie
cele mai adecvate probe de psihodiagnoză şcolară, întrucât ele indică dinamica
reală a dezvoltării psihice" [8]. în această calitate de experimente, probele
formative se aplică în trei stadii:
O stadiul constatativ, în care se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării
intelectuale, inclusiv a acţiunilor mintale deja accesibile subiectului; O stadiul
formativ, în care se urmăreşte sondarea „nivelului potenţiaf' al dezvoltării şi
iniţierea unor activităţi de antrenare a operaţiilor mintale implicate; O stadiul
aplicativ, în care se urmăreşte evaluarea prin exerciţii practice-aplica-
tive a operaţiilor mintale însuşite.
Un asemenea demers psihodiagnostic - numit formativ după veriga sa centrală -se
deosebeşte esenţial de investigaţia psihodiagnostică tradiţională. Dacă aceasta din
urmă ar putea fi asemuită cu o imagine fotografică de moment, statică, cu
posibilităţi limitate de a prefigura imaginiie ulterioare, psihodiagnosticul formativ
poate fi asemuit cu o suită de imagini în mişcare, pe baza cărora se poate
întrevedea şi, mai ales, se poate influenţa activ desfăşurarea ulterioară, într-un
proces de psihodiâgnoză formativă, cel investigat este ajutat să-şi depăşească
dificultăţile, să înveţe operaţiile urmărite în testare şi să-şi îmbunătăţească treptat
performanţele, în conformitate cu capacităţile reale. Este exact'ceea ce ne trebuie,
pentru a face distincţia dintre adevăratul deficient - la care nevoile speciale sunt
multiple şi profunde, putând fi satisfăcute doar cu un mare efort şi cu o cantitate
mare de ajutor personalizat- şi copilului cu nevoi speciale limitate, care foloseşte
cu uşurinţă ajutorul ce i se acordă şi face progrese vizibile într-o activitate de
învăţare mediată. (După [6]).
Diagnosticul formativ are, deci, o dublă calitate: este diferenţial şi stimulativ, în
plus, dacă în psihodiagnosticul clasic participă exclusiv psihologul, în diagnosticul
formativ poate fi implicat şi „mediatorul" (adică, părintele, educatorul, învăţătorul),
desigur, în strânsă colaborare cu psihologul.

BIBLIOGRAFIE
1. Bontilă, G., Aptitudinile şi măsurarea lor, Bucureşti, Centrul de Documentare al
Ministerului Muncii, 1971.
2. Ciumăgeanu, D., Unele probleme generale ale selecţiei copiilor deficienţi, în
vederea şcolarizării lor adecvate, în „Caiet de defectologie", nr. 2/1970, Cluj.
3. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978.
4. Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic, 1996.
5. Roşea, M., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti, EDP, 1972.
6. Roth-Szamoskozi, M., Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Ed.
Presa Universitară Clujeană, 1998.
7. Şchiopii, U., Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti, 1970.
8. Verza, E., Psihodiâgnoză şi prognoza în defectologie, în Revista de Psihologie,
nr. 4, 1987.

ADAPTAREA CURRICULARA SI PLANUL DE INTERVENŢIE

INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES
lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan
de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de
adaptare curriculară joacă rolul esenţial.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în
integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară,
manualele şcolare, îndrumările metodice, obiectivele si modurile comportamentale
ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare - învăţare,
ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor". [2]'
Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să
integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi
care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau
fizice.
Pentru prima categorie menţionată, adeseori este suficient să introducem elevul cu
tulburări de învăţare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul
de discipline de învăţământ la care întâmpină dificultăţi sau este rămas în urmă.
în cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele
modalităţi ce pot fi folosite, constau în:
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi
parcurse de elevii cu handicap şi renunţarea la altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilitatea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea
fi înţelese şi învăţate de elevii cu handicap;
3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea
elevilor cu handicap, într-o serie largă de activităţi individuale, compensator-tera-
peutice, destinate recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în
mod eficient, la procesul de învăţământ pentru normali.
în planul dezvoltării curriculare pentru elevii handicapaţi, are loc o mişcare în
sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă
parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate,
destinate compensării şi recuperării stării de handicap.'
Spre exemplu, în cazul elevilor handicapaţi mintal, planul de învăţământ se reduce,
atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de
vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit la fiecare capitol în
parte.
în schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să
fie inclus elevul handicapat mintal, în scopul recuperării acestuia, în cazul şcolii
speciale româneşti, astfel de activităţi sunt cele logopedice, de corectare a
deficienţelor fizice, socializare, abilitare manuala, terapie ocupaţională, formarea
deprinderilor de viaţă cotidiană şi autonomiei personale şi sociale etc.
Deosebirea esenţială dintre învăţământul special românesc şi cel occidental, constă
în modul de organizare,'materialele didactice folosite şi locul de desfăşurare al
majorităţii acestor activităţi, în România, cu excepţia activităţilor logopedice,
celelalte activităţi se desfăşoară în interiorul şcolii speciale.
în ţările scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor handicapaţi se acordă
sub forma' unor activităţi individuale suplimentare, desfăşurate în instituţia
de'învăţământ obişnuit, în care aceştia îşi desfăşoară activitatea.
în Norvegia, Legea învăţământului prevede ca, „pentru elevii din şcoala generală,
care, după aprecierile experţilor, necesită sprijin individual, forme de educaţie
specială şi antrenament, acestea se vor organiza în interiorul sau în afara şcolii". [3]
în Danemarca, „ajutorul suplimentar, diferenţiat, reprezintă forma cea mai
răspândită de educaţie specială integrată, care se acordă elevilor cu dificultăţi din
şcoala daneză obişnuită, acest ajutor având o puternică orientare profilactică". [4]
Se'urmareste, în acest mod, prevenirea instalării unor stări de eşec la învăţătură şi
inadaptare şcolara, cu caracter cronic.
în cadrul activităţii cu elevi handicapaţi integraţi, proiectarea curriculară trebuie să
ţină seama, în primul rând, de tipul şi gradul'handicapului şi apoi de posibilităţile
fiecărei şcoli de a asigura ajutorul fiecărui elev în parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiştilor
recunosc necesitatea şcolarizării acestora în instituţii separate, unde să fie instruiţi
după un curriculum propriu'si beneficiind de tehnologii'didactice adaptate. Aşa este
cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficienţe mintale
asociate cu deficienţe senzoriale şi fizice, ceea ce îi face dificil de şcolarizat în
instituţii obişnuite de învăţământ.
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat
rezultate, cu precădere la eleyii handicapaţi uşor sau moderat. Rezultate notabile s-
au obţinut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat şi simplificat,
pentru elevii debili mintal integraţi în şcoala obişnuită.
în cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuziei, orbi sau
ambliopi) şi a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai
ales, prin extensiune. Pentru aceştia nu există probleme deosebite privind
parcurgerea aceluiaşi curriculum destinat normalilor, deoarece aceştia au un
intelect normal dezvoltat, în această situaţie, în curriculum comun tuturor
categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activităţi suplimentare, specifice.
Acestea vizează, cu precădere, aspecte legate de orientarea spaţială, demutizarea,
socializarea, comunicarea, însuşirea unor limbaje adiţionale (limbajul semnelor,
dactil, Braille, etc.) sau activităţi practice, destinate pregătirii în profesii adecvate
tipului de handicap respectiv. Toate'acestea determină o mai bună adaptare la
mediul social.
Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevi cu
diverse handicapuri severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea
curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceştia un plan sau program de
intervenţie individualizat sau, am mai putea spune, un „curriculum propriu".
Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului
handicapat, într-un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă şi
mai puţin pe cea informativă.
Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individual sunt:
1. evaluarea şi reevaluarea;
2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung;
3. selectarea metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie;
4. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante;
5. cooperarea cu familia elevului handicapat.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte obţinerea
informaţiilor relevante despre copilul handicapat, din diverse domenii: medical,
psihologic, pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului
de funcţionare a diverselor organe şi analizatori.
Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma aplicării unor
probe (teste psihologice, scări de'dezvoltare si teste de cunoştinţe), să se stabilească
un profil psihologic şi pedagogic cât mai veridic pentru fiecare'subiect în parte.
Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului,
situaţiei familiei şi posibilităţilor sale de integrare şcolară şi comunitară.
în afara evaluării copilului, este necesar să se stabilească proceduri de evaluare
concretă pentru planul de intervenţie în ansamblul său. Acesta este util să fie
reevaluat periodic.
2. Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung
sau scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării (mediul
psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate într-o formă
măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare.
3. Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei
game largi de metode si procedee, din domeniile din care se realizează recuperarea
copilului (medical, psihologic, pedagogic şi asistenţă socială).
Pentru recuperarea complexă a copilului handicapat, se realizează cu acesta o serie
de activităţi, cu metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat.
Activităţile şi metodele sunt stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului
şi de patologia asociată personalităţii sale.
Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie
individuale, pentru'a se putea evidenţia, cu uşurinţa, vizualizarea evoluţiei,
achiziţilor şi performanţelor obţinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenţiei psihologice
şi pedagogice, ne furnizează informaţii esenţiale despre tipul, durata si frecvenţa
activităţilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenţială a funcţiilor
şi proceselor sale psihice.
4. Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât
selectarea sistemului de servicii'care participă la recuperare, cât şi categoriile de
profesionişti implicaţi în această activitate.
Varietatea şi profunzimea deficienţelor si incapacităţilor asociate handicapului
necesită, adesea, o abordare terapeutică multidi'sciplinară. în acest sens, este util să
se creeze echipe de diverşi specialişti, în care fiecare membru îşi alcătuieşte
propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte.
Specialistul recomandă ca echipa inţerdisciplinară să fie condusă de specialistul din
domeniul în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcţie de
tipul şi profunzimea handicapului său.
5. Cooperarea cu familia elevului handicapat, precum şi cu ceilalţi membri ai
comunităţii, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea
succesului programului de intervenţie individuală, în acest sens, este necesar ca
între specialişti şi familie să se realizeze relaţii de colaborare şi coordonare
reciprocă, în realizarea diverselor activităţi proiectate, la domiciliul elevului.
în caz contrar, copilul va fi tratat în cadrul procesului de recuperare, atomizat,
fracţionat, existând o discrepanţă între acţiunile specialiştilor şi intervenţiile
familiei.
Succesul planurilor de intervenţie este influenţat esenţial de vârsta la care se începe
aplicarea lor. Cu cât planul se 'realizează mai'de timpuriu, dacă este posibil în
frageda copilărie, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai
mari vor fi şansele sale de realizare.
în concluzie, procesele de adaptare curriculară si proiectarea unor planuri sau
programe de intervenţie constituie modalităţi esenţiale, prin care se dezvoltă
personalitatea elevilor handicapaţi, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la
mediu sporită, care determină, în final,'integrarea educaţională şi socială în
societate.

BIBLIOGRAFIE
1. Loughlin, Mc., James A., Lewis, B., Rena, Assessing special students, Beile &
Howell Co, 1981.
2. Manoiache, A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
3. Popovici, Doru, Idei pentru reformă. Educaţia specială în Norvegia - prezent si
perspective, în Revista de educaţie specială, Nr. 1/1993.
4. Radu, Gh. Concepţia şi organizarea educaţiei speciale în Danemarca, în
„Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap", Nr. 2/1996.
5. Emil Verza, Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în „Revista de
psihologie", Nr. 4/1997, pag. 293-301.

CADRE DIDACTICE ITINERANTE/ DE SPRIJIN ÎN EDUCAŢIA

INTEGRATĂ
profesor drd. Traian Vrăşmaş
Introducere - necesitatea sprijinului în grupa/clasa obişnuită
Educaţia integrată implică şi asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului
educaţional. Situaţiile, contextele şi manierele noi de lucru în activitatea şcolară se
referă atât la cadrele didactice din învăţământul obişnuit cât şi la cele din şcolile
speciale.
Pentru ca personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocării legate de
integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale (C'ES), una dintre condiţiile de
bază este suportul/sprijinul în activitatea ia clasă.
Acest sprijin trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul
didactic cu experienţă din unitate, de la cadre didactice (sau'echipe de profesionişti)
specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) şcolari,
asistenţi sociali şi/sau de la personalul medical relevant.
Suportul poate lua diferite forme, în trecut, sprijinul specializat era asigurat mai
ales prin retragerea copilului cu probleme din clasă; pentru a lucra cu un profesor
specialist (intervenţie de remediere), în prezent există o tendinţă crescândă de
descurajare a scoaterii din clasă. Unul dintre argumentele în acest seris este
considerarea acestei retrageri ca fiind o „altă formă de segregare", de data aceasta
în incinta scolii obişnuite -care duce ca atare la riscul izolării şi stigmatizării
copiilor în cauză. Un alt motiv de critică a sprijinului în afara clasei se leagă de
scăderea şanselor acestor copii de a beneficia de toate lecţiile care li se oferă
celorlalţi elevi din clasă.
Se caută de aceea tot mai mult modalităţi de sprijin în clasa obişnuită a copiilor cu
CES. Profesorii de educaţie specială, de pilda, lucrează mai ales alături de
profesorul (profesorii) clasei obişnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai
copiilor integraţi ci şi altor copii care întâmpină dificultăţi.
Avantajele activităţii cadrelor didactice care asigură sprijinul învăţării în grupa/
clasa obişnuită se pot sintetiza astfel:
* Rămânerea copiilor în clasa obişnuită, evitându-se perturbarea activităţii şcolii;
+ Evitarea stigmatizării, etichetării; discriminării şi segregării;
+ Eliminarea sau reducerea testării standardizate excesive;
* Crearea ocaziilor pentru copiii obişnuiţi să aprecieze şi să înţeleagă copiii cu
handicap; existenta ocaziilor necesare pentru aceştia din urmă de a avea împrejur
modele normafe de copii;
* Pregătirea profesorilor din învăţământul obişnuit în educaţia specială;
• Valorificarea (şi valorizarea) competenţei cadrelor didactice pregătite în educaţia
specială într-uh cadru mai larg (McKen'zie, 1972, apud Jonson K., 1987).
Statutul personalului didactic (Legea nr. 128/1997) stipulează pentru prima dată
explicit şi în România, la articolul 5, 1, d printre funcţiile didactice din
învăţământul special şi acelea de învăţător itinerant si respectiv profesor itinerant.
1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală
Cadrul didactic itinerant este o combinaţie între profesor consultant şi un „tutore"
pentru copiii cu cerinţe speciale integraji. Un asemenea profesor acţionează'în mai
multe şcoli dintr-o zonă geografică delimitată. El asigură consilierea necesară
pentru cadrele didactice de la clasa obişnuită, evaluarea unor copii precum şi
participarea directă la instruirea unor copii cu CES [7].
Sarcinile de bază ale unui profesor itinerant:
* identificarea timpurie a copiilor cu CES (şi a familiilor acestora) care au nevoie
de sprijin educaţional;
* identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES;
* vizitarea şi sprijinirea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;
* sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste şcoli;
* sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor acestora;
* realizarea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;
* asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile locale, alte familii,
serviciile medicale sau sociale, etc. (adaptare după [15]).'
Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi unul de sprijin este mai dificil de
surprins în teoria şi practica educaţională. Profesorul itinerant are fără îndoială şi
atribuţii ale unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot
avea o pondere mai mare sau mai mică în funcţie de numărul de copii de care
răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se deplasează, de gravitatea
problemelor de învăţare ale acestora, în mod'similar, un profesor are mai mult un
rol de sprijin dacă ponderea activităţilor este axată în mai mare măsură pe asistarea
şi intervenţia directă în activitatea'de învăţare la clasă a copiilor cu CES, iar aria de
acţiune este mai restrânsă.
Printre obstacolele mai importante în aplicarea acestui model - cadru didactic de
sprijin şi/sau itinerant - se enumera:
* pregătirea uneori necorespunzătoare a cadrelor didactice ce au acest rol;
* lipsa de calitate şi eficienţă a mijloacelor de transport [1].
2. Profesorii de sprijin în Saxonia inferioară, Germania
în şcolile şi clasele care integrează copii cu CES sunt încadrate, suplimentar, cadre
didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin este încadrat pentru 5 ore, în
medie, la susţinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de ore care-i
formează norma didactică, în cazul unei clase care integrează 3 copii cu CES
profesorul de sprijin este prezent, în principiu, pe parcursul a 15 ore (lecţii) dintr-o
săptămână. Acest nivel de
alocare a personalului de sprijin este apreciat drept foarte bun, în comparaţie cu
alte ţări europene (Anglia, Austria, Grecia, Cehia şi România), dar presupune
implicaţii financiare (suplimentare) serioase.
încadrarea si coordonarea profesorilor de sprijin în Saxonia Inferioară este realizată
de administraţia şcolară regională, la fel pentru toate cadrele didactice.
în activitatea propriu-zisă a profesorului de sprijin se remarcă o relaţie strânsă cu
profesorul (profesorii) clasei, atât în planificarea cât şi în realizarea lecţiilor.
Cadrele didactice din ambele categorii acordă importanţa cuvenită dialogului,
formal şi informai, dintre profesori, lucrului în echipă.
Cadrele didactice de sprijin cunosc, de regulă, copiii cu care lucrează de mai mulţi
ani, urmându-i după clase şi/sau scoli, ceea ce reprezintă o caracteristică
importantă â modului de organizare a suportului. Se oferă astfel premisele ca
profesorul specialist să poată oferi informaţii si consiliere cu privire la istoria
individuală si la întreaga problematică a unui copil cu' CES. în activitatea concretă,
aceşti profesori lucrează nu numai cu copilul (copiii) în cauză ci şi cu întreaga
clasă.
3. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă
Dezvoltată o dată cu apariţia educaţiei integrate (după anul 1970), camera de
resursă presupune organizarea în şcoala obişnuită a unei camere (cabinet), echipată
cu cele necesare unei clase dar şi activităţilor specifice de reabilitare/ recuperare.
Copiii cu CEŞ vin aici o dată sau de mai multe ori în timpul unei zile de şcoală,
pentru a beneficia de instruire individualizată. Alţi copii pot învăţa aici majoritatea
timpului. Ei participă, în funcţie de potenţialul individual al fiecăruia, boar la orele
de desen, muzică, educaţie fizica din clasa obişnuită.
Acest model pare a fi una dintre cele mai răspândite forme de sprijin a integrării
şcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regăseşte în 45 din cele 63 de
ţări (din toate continentele) care au răspuns la chestionarul adresat de UNESCO.
Profesorul (de) resursă este pregătit în mod special - el este de regulă un profesor
de educaţie specială - pentru a preda specializat copiilor cu CES, care vin
individual sau în grup mic la camera de resursă. Instruirea specială a copiilor poate
cuprinde atât cunoştinţe şi deprinderi şcolare cât şi sociale.
în plus faţă de activitatea directă cu copiii care vin la camera de resursă, profesorul
care lucrează aici oferă şi consultaţii cadrelor didactice din şcoală, sau, după caz,
părinţilor.
4. Profesorul consultant pentru CES
Rolul de profesor consultant pentru cerinţele speciale de educaţie, relativ recent
apărut, se bucură de o atenţie crescândă, pe măsura accelerării tendinţei
internaţionale de integrare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite [9].
Experienţa şi literatura de specialitate au relevat că serviciul de consultanţă este
esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în şcolile obişnuite.
Se apreciază că modelul profesorului consultant diferă de modelul „profesorului
camerei de resursă" prin faptul că el presupune existenţa unui profesor, învăţător
(educator) special itinerant (care se deplasează în mai multe şcoli), a cărui obiectiv
principal este de a sprijini copiii cu handicap, prin dezvoltarea directă a abilităţilor
cadrelor didactice din şcolile obişnuite pentru a lucra cu aceşti elevi (Miller şi
Sabatino, 1978, apud
Jonson K., 1987). Distincţia faţă de profesorul itinerant rezidă în faptul că acesta
din urmă realizează atât sarcini de'suport cât si de consiliere, în vreme ce
profesorul consultant îşi axează mai mult activitatea pe consilierea şi sprijinirea
informării şi perfecţionării cadrelor didactice din unităţile şcolare obişnuite.
O descriere sugestivă a sarcinilor pofesoriior de educaţie specială care acţionează
ca şi consultanţi în şcolile obişnuite este realizată de autorităţile şcolare scoţiene:
O Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la gama completă a
cauzelor dificultăţilor de învăţare;
<> Sensibilizarea acestora cu privire la nevoia de recapitulare şi repetare a celor
învăţate în clase cu număr mare de elevi;
O Alertarea cadrelor didactice în legătură cu importanţa deosebită a discuţiilor
individuale sau de grup mic cu copiii, pentru a se identifica cauzele dificultăţilor de
învăţare;
O Consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilităţilor de limbaj şi de lectură
presupuse de conţinuturile lecţiilor pe care le predau;
O Consilierea profesorilor cu privire la informaţia de tip „diagnostic" care trebuie
desprinsă din realizarea diferitelor sarcini şi exerciţii de învăţare în clasă;
O Sfătuirea profesorilor cu privire la problemele pe care le întâmpină anumiţi
copii, ca şi asupra domeniilor în care aceştia învaţă cu succes;
<> Exprimarea disponibilităţii pentru a oferi sfaturi copiilor, atunci când au ales
anumite discipline sau cursuri opţionale;
O Reiationarea cu managerii şcolari, prin participarea la deciziile care se iau
referitor la politica şcolară privind dificultăţile de învăţare;
O Situarea în centrul discuţiilor din şcoală, atunci când acestea au caracter de
consultare şi colaborare' cu persoane şi instituţii din exterior, pe probleme specifice
copiilor cu dificultăţi de învăţare.
<> Focalizarea atenţiei în şcoală pe experienţa care o au aceştia în aplicarea şi
interpretarea unor proceduri de (screening) testare în masa [9].
Pentru realizarea acestor sarcini complexe si dificile, deoarece includ interacţiune
şi inter-relaţionare umană, aceleaşi autorităţi pretind ca profesorul consultant
să'aibă credibilitate', care, la rândul ei, depinde de:
• cunoaşterea corespunzătoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea participa
la dezbateri pe această temă;
• experienţă personală anterioară şi reputaţie de profesor eficace (a consultantului),
care să-i permită abordarea oricăror probleme în activitatea de predare-învăţare la
clasă; această condiţie face puţin probabilă refugierea pe aceste posturi â unor
cadre didactice neavizate;
• capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare;
• capacitatea de relaţionare cu cadrele didactice, cu alţi profesionişti, cu managerii
şcolari, etc. [7].
5. Coordonatorul pentru CES
în Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezintă o formă de suport
asemănătoare cu cea a profesorului consultant. Acest rol este stipulat recent în
documentele oficiale ale ministerului de resort, în aplicarea legislaţiei de
învăţământ din 1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate şi de
Parlamentul britanic (Codul prac-
ticii privind identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale, 1994). Potrivit
acestui document, coordonatorul CES, într-o şcoală obişnuită are ca
responsabilităţi principale:
• realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcolare cu privire la CES;
• colaborarea şi consilierea cadrelor didactice în acest sens;
• coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
« ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru specia! şi urmărirea tuturor
documentelor şi înregistrărilor cu privire la aceşti copii;
» legătura cu părinţii copiilor cu CES;
• contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din şcoală;
0 legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale, etc.) şi cu organizaţiile
neguvernamentale de profil.
Acest rol, precizează în continuare Codul practicii, poate fi realizat în mod concret
în funcţie de fiecare şcoală în parte, într-o şcoală rnai mică rolul de coordonator
CES poate fi preluat de o anumită persoană deja încadrată (posibil chiar directorul
sau directorul adjunct), în şcolile mai mari poate funcţiona un coordonator cu
normă întreagă sau o echipă de suport a învăţării. Alocarea concretă a timpului şi
sarcinilor de activitate se face în funcţie de circumstanţele particulare din fiecare
şcoala în parte.
6. „Facilitatorul de suport (sprijin)" .
Stainback S. şi Stainback W., (1992) identifică un rol specific pentru şcolile
obişnuite care doresc să'devină şcoli inclusive.
Acest rol este, după Stainback, similar celui de „profesor colaborator"' sau
„profesor de resursă", numitorul comun fiind ideea de „colaborare". Colaborarea
presupune că facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii şi alte categorii de personal
din şcoală lucrează împreună, fără ca vreunui din aceştia să-şi asume rolu! de
expert, coordonator sau evaluator.
Facilitatorul de suport trebuie să fie o persoană deschisă la colaborare, flexibilă,
capabilă să-şi asume riscuri şi să muncească din greu, să accepte eşecurile şi să
încerce din nou. Obiectivele activităţii acestuia au în vedere:
O Să lucreze umăr la umăr cu profesorii clasei şi alte persoane din şcoală, pentru a
încuraja reţele naturale de sprijin. Profesorii, împreună cu facilitatorii promovează
interacţiunea dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin strategii de tipul „învăţării în
cooperare" şi „parteneriatului dintre elevi în învăţare", dezvoltarea prieteniei care
conduce la învăţarea prin sprijinirea reciproca.
O Să acţioneze uneori ca profesor resursă, deoarece profesorul clasei nu poate (şi
nu are cum) să aibă experienţa necesară în probleme specifice de evaluare,
curriculum, managementul de conduită, etc. al copiilor cu CES.
O Să asigure sprijin direct, în echipa de profesori, facilitând învăţarea în aria
proprie de expertiză. In acest context este foarte important, afirma autorii mai sus
citaţi, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăţi în învăţare,
aşa cum profesorul clasei menţine responsabilitatea pentru toţi copiii din clasă,
inclusiv pentru cei care sunt identificaţi ca având CES.
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor
şcolari, actuali sau foşti profesori de educaţie specială, alte cadre didactice cu
experienţă în educaţia specială şi în constituirea de reţele de sprijin în cadrul unei
şcoli.
7. Asistentul (de clasă) pentru cerinţe speciale (ACS)
Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de tipul
educatorului puericultor) are în Anglia sarcina de a sprijini profesorii de clasă în
activitatea cu copiii care prezintă CES, atât în şcolile speciale cât şi în cele
obişnuite.
Roluri şi sarcini ale ACS
O Rolul de îngrijire/ocrotire, se referă la hrănirea, îmbrăcarea şi toaleta copiilor cu
CES.
O Rolul educaţional, care este destinat să elibereze profesorii de anumite sarcini
zilnice solicitante, ca şi pentru a-i sprijini pe aceştia în aplicarea programelor
individuale de învăţare (elaborate de profesori) sau în pregătirea unor materiale
pentru lecţii.
<> Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea profesorului -a
unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie, logopedie,
hidroterapie, etc.).
Rolul de coordonare (şi de formare-perfecţionare) al profesorului de educaţie
specială în legătură cu asistentul pentru cerinţe speciale în clasă este important.
8. implicaţii pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit
Educaţia integrată a copiilor cu CES, cu asigurarea unor cadre didactice de sprijin
constituie o provocare autentică pentru activitatea de până acum din învăţământul
obişnuit.'Implicaţiile majore se structurează pentru cadrele didactice din şcolile
integratoare în cel puţin 3 direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionare
(dezvoltarea) profesională, modificarea practicii la clasă/
Profesorii trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, chiar
dacă există, pentru anumite perioade de timp şi cadre didactice, care într-un mod
sau altul, au o răspundere specială pentru anumiţi copii din clasă (cei cu CES).
Experienţele şi încercările integratoare, mai mult sau mai puţin spontane de până
acum ale unor cadre didactice din şcolile de masă trebuie încurajate, puse în
valoare şi dezvoltate.
Observarea şi apoi diseminarea unor modele de practici educaţionale care
facilitează integrarea educaţională - din ambele sectoare şcolare, special şi obişnuit
-reprezintă un stimulent şi un'pas semnificativ de progres.
Se cuvin subliniate o serie de cerinţe oare se pun în faţa cadrelor didactice care au
cutezanţa de a accepta integrarea copiilor cu CES în grupe sau clase obişnuite de
învăţământ. Aceste cerinţe derivă în bună măsură şi din necesitatea cooperării cu
personalul didactic de diverse tipuri mai sus menţionat.'
Practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi/sau
continuă) dar şi de 'practica pentru a putea răspunde corespunzător acestei
provocări, pe următoarele direcţii: educaţie specială, evaluarea copiilor şi
înregistrare de către alţi specialişti, lucrul cu părinţii, capacităţi manageriale, lucrul
cu persoanele străine aflate în vizită, reducerea izolării în activitatea didactică [11].
9. Cooperarea şi parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin şi cele de la clasă
în asigurarea suportului pentru învăţare
Cunoştinţele si abilităţile acumulate tradiţional în educaţia specială trebuie
cunoscute şi făcute disponibile pe b scară mai largă decât până acum.
Cooperarea personalului din şcolile speciale cu cele obişnuite se referă atât la
profesori cât şi la „asistenţii de clasă-CiES'.
Sensul de bază al colaborării personalului didactic este de regulă dinspre scoală
specială spre cea generală. Profesorii din şcoala specială se pot angaja în trei feluri
de activităţi în şcoala generală: predare, sprijin'pentru colegii din această şcoală şi
monitorizarea cooperării dintre cele două unităţi.
Predarea poate fi realizată la elevii care provin din şcoala specială sau se poate
extinde şi la alţi elevi-din şcoala generală; în anumite situaţii, mai rare, un profesor
din scoală specială îşi poate lua întreaga clasă şi poate realiza cu ea predarea-
învătarea în incinta şcolii generale, ceea ce desigur este mai mult o schimbare de
context fizic, dar poate fi'şi un pas util spre familiarizarea copiilor din şcoala
specială cu particularităţile şcolii generale.
Atunci când elevi din şcoala specială sunt trecuţi în clase din şcoala obişnuită
profesorii din şcoala specială pot fi în continuare implicaţi'în actiyitatea'de predare-
învăţare cu aceşti copii, atât direct cât şi în colaborare (în parteneriat, în echipă) cu
profesorii clasei obişnuite.
Sprijinul poate fi acordat în bună măsură şi altor copii decât celor care provin din
şcoala specială, precum şi cadrelor didactice care lucrează cu aceştia - respectiv
acei elevi din şcoala generală care întâmpină dificultăţi de învăţare.
Din acest punct de vedere profesorii' de educaţie specială sunt o resursă foarte
utilă: sursa generală de informare cu privire la specificul predării-învăţării la copiii
cu CES (literatura de specialitate relevantă, metode şi materiale, etc.), sursa de
informare cu privire la serviciile pentru copii si familii în dificultate. Ei pot asigura
consiliere şi în privinţa unor situaţii particulare de copii care prezintă dificultăţi de
învăţare.
Personalul şcolii speciale nu trebuie să preia şi responsabilitatea colegilor din
şcoala generală, cî doar să reţină o doză de răspundere pentru elevii care provin din
şcoala specială, în măsura în care aceasta este necesară.
Parteneriatui cadrului didactic specializat cu cel de la clasa obişnuită este din ce în
ce mai mult abordat. Acesta se poate realiza în forme variate, în funcţie de
circumstanţele particulare şi "preferinţele individuale. Multe aspecte depind de'
credibilitatea profesorului de educaţie specială, de capacitatea lui demonstrată de a
oferi sprijin şi consiliere, sau, acolo unde este necesar, ajutor practic direct.
Slavin [12] insista asupra nevoii de coordonare dintre cadrele didactice de la
clasele obişnuite şi profesorii de educaţie specială.
Cadrele didactice care lucrează în clasa obişnuită pot participa la diferite activităţi
(de tipul conferinţă, seminar, analiză de caz, etc.)'realizate în comun cu personalul
de educaţie specială', în afara interacţiunii directe dintre cele două grupuri de
personal didactic - la activitatea din clasă sau în' cadrul consultărilor axate pe
evoluţia unui (unor) copil (copii). Oricare ar fi însă maniera de cooperare dintre
aceştia, fiecare'în parte trebuie să recunoască că are o experienţă şi o importanţă
crucială pentru succesul şcolar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei
obişnuite este expert în organizarea şi funcţionarea clasei, în curriculum şi în
tehnologia didactică utilizată, în proiectarea aşteptărilor cu privire la performanţele
eleyiior, etc. Profesorul de educaţie specială este expert în cunoaşterea specificului
unui anumit grup de copii cu handicap, în posibilităţile şi deficienţele particulare
ale acestuia cu privire la învăţare, în tehnicile specifice de'instruire a acestora, etc.
Toate aceste informaţii şi abilităţi la un loc sunt extrem de importante pentru
succesul integrării şcolare, de aceea comunicarea dintre profesorii din şcoala
obişnuită şi cei specializaţi este foarte necesară.
10. Situaţia în România
Modalităţi de lucru pe bază itinerantă ale cadrelor didactice au existat şi anterior
apariţiei Legii nr. 128/1997.
Şcolarizarea la domiciliu a unor elevi care, din diferite motive de sănătate, nu
puteau frecventa, pe anumite perioade de timp, cursurile învăţământului obligatoriu
a funcţionat în învăţământul românesc chiar şi înainte de 1989. îndeplinirea acestei
sarcini de către cadrele didactice era însă, de obicei, o obligaţie profesională în plus
pentru cei care aveau un asemenea elev în clasă.
Pe bază itinerantă, funcţionează de peste 30 de ani profesorii logopezi din centrele
logopedice interşcolare. Aria de lucru a unui profesor logoped este o zonă
geografică ce cuprinde mai multe scoli şi grădiniţe, în anumite perioade ale anului
şcolar, logopedul are obligaţia de a vizita toate aceste unităţi şcolare, fie pentru
identificarea şi, după caz, evaluarea'copiilor/elevilor cu tulburări de limbaj, fie
pentru a acorda asistenta logopedică necesară educatoarelor şi învăţătorilor în
grupele ori clasele obişnuite de învăţământ (ciclu! primar). Din acest punct de
vedere, se poate aprecia că centrele logopedice au funcţionat ca structuri de
învăţământ special integrat. Centrele logopedice constituie, de asemenea, o
modalitate de cooperare funcţională dintre cadrele didactice din învăţământul
obişnuit şi profesorii logopezi specializaţi, care prin formaţie şi încadrare
administrativă aparţin învăţământului special.
Legea nr.53/1992 introduce posibilitatea pregătirii şcolare la domiciliu a
persoanelor handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, pe durata
învăţământului obligatoriu (articolul 6, b).
Operaţipnalizarea acestei prevederi legale, prin Reglementări ale Ministerului
învăţământului din anul 1994, deschide o altă direcţie de activitate pe bază
itinerantă a unui'cadru didactic - şcolarizarea la domiciliu - realizată de această dată
însă ca activitate distinctă, în afara'normei didactice de bază.
Activitatea cadrelor didactice itinerante/de sprijin a fost explorată în perioada
lansării, dezbaterii şi adoptării proiectului Legii învăţământului şi Statuluiui
personalului didactic, în contextul derulării a două proiecte de integrare şcolară şi
socială a copiilor cu deficienţe, la Cluj-Napoca şi Timişoara.
în luna martie 1995, s-a aprobat o completare la Planurile de învăţământ special în
vigoare, care costituie prima încercare de definire psihopedagogică şi
administrativă a rolului unui cadru didactic itinerant sau de sprijin, pe direcţia
educaţiei integrate în România. Potrivit acestui document, se puteau realiza
următoarele:
„Activităţi de intervenţie recuperatorie-integrativă (A.I.R.i.), care vizează asistenţa
psihopedagogică specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie şi afectiv
moti-vaţionaîă).
Activităţi de evaluare şi programare curriculară (A.E.P.C.), care se realizează prin
evaluarea potenţialului de învăţare, din punct de vedere a! curriculum-ului şcolar şi
elaborarea de programe specifice sau adaptate, utilizate în asociere cu intervenţia
recuperato-rie integrativă.
Activităţi de învăţare itinerantă, individualizată (A.I.I.I.). care vizează învăţarea
curriculară pro'priu-zisă, adaptată unui context de regulă diferit de cel al clasei
(grupei) în care este cuprins copilul/elevul (meditaţii într-un cabinet, la domiciliul
elevului, participarea alternativă la lecţii într-o altă şcoala)."
Observaţii: Activităţile menţionate se desfăşoară individual sau pe grupe de 2-4
copii. Ele se adresează fie copiilor/elevilor din grădiniţele şi şcolile obişnuite, care
prezintă deficienţe sau tulburări/întârzieri de învăţare -în vederea hnenţinerii'lor în
învăţământul obişnuit - fie copiilor/elevilor din învăţământul special care sunt
propuşi pentru' reorien-tare spre învăţământul obişnuit şi urmează un program
şcolar special (complementar) în acest sens.
Activitatea unor cadre didactice itinerante/de sprijin a continuat la Timişoara şi
după încheierea celor două proiecte-odată cu Conferinţa naţională din luna aprilie
1997.
La Bucureşti s-a realizat pe parcursul anului şcolar 1997-1998 funcţionarea unor
cadre de sprijin pentru copii cu CES integraţi într-o şcoală obişnuită - de către o
asociaţie neguvernamentală - mai ales în sensul unor asistenţi de clasă.
Odată cu demararea aplicării în România (în luna august 1995) a „Pachetului de
resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor Cerinţele speciale în clasă", s-a
iniţiat la Timişoara si Bucureşti predarea-învăţarea în parteheriat (cuplu), formă de
abordare incluzivă a intervenţiei unui cadru didactic de sprijin (itinerant) într-o
clasă.
Concluzii
Teoria şi practica pedagogică a înregistrat după anul 1970 în lume apariţia unor
roluri şi funcţii noi pentru cadrele didactice, în contextul tendinţei de integrare a
educaţiei speciale cu învăţământul general.
Aceste noi maniere de lucru se referă în esenţă la vizitarea unităţilor şcolare
obişnuite în care învaţă copiii cu CES de către profesori specializaţi (de regulă cei
de la educaţie specială), cu scopul sprijinirii integrării şcolare a acestor copii, la
consilierea cadrelor didactice din şcolile integratoare pe probleme specifice de
educaţie specială, la asigurarea unor elemente de formare continuă în problematica
copiilor cu'CES, precum şi la realizarea cooperării necesare, în planul educaţiei
şcolare, cu privire la serviciile specifice de reabilitare/recuperare a acestor
copii/elevi, precum şi cu părinţii.
In ce priveşte impactul pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit, se au în
vedere schimbări'semnificative în atitudine, în formarea şi perfecţionarea acestora,
pentru a se putea influenţa practica efectivă spre modelarea unui' mediu şcolar care
nu exclude nici un copii.
Se pune problema pregătirii (iniţiale si continue) a întregului personal didactic în
problematica educaţiei speciale, a cooperării dintre diferite cadre didactice, a
lucrului cu alţi specialişti şi cu părinţii, a reducerii izolării în care lucrează ce! mai
adesea cadrele didactice, în cazul celor din învăţământul special această izolare
este accentuată şi de segregarea anterioară a subsistemului, ca şi de subvalorizarea
istorică a acestuia (inclusiv a cadrelor didactice care lucrează aici).'
Sistemul educaţional românesc poate beneficia în spiritul celor prezentate până
acum, de o bogată literatură şi experienţă internaţională în domeniu, precum şi de
învăţămintele rezultate din primele încercări din ultimii 4-5 ani pe această direcţie
la noi în tară.
BIBLIOGRAFIE
1. Charema J., Munhuweyi, P., Support Services for Special Educaţional Needs, in
African Journal of Special Needs Education, Voi 1, No.2, September 1996.
2. Daunt P., Muşu L, Vrăşmaş T., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti, 1996.
3. Eggen P.D., Kauchak D., Educaţional Psychology, Macmillan, USA.1992 (pag
199-254).
4. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989.
5. Heward W.L., Orlansky M.D., Excepţional Children, Merrill, Ohio University,
1988.
6. Hocley L., On Being a Support Teacher, British Journal of Special Education,
Voi.12, no.1, 1985.
7. Jones K., The consultant Teacher. Special Educaţional Needs, National
Council for Special Educatio, 1987.
8. Robson B., Pre-school Provision for Children with Special Needs, Cassel,
1989.
9. Slavin R.E., Educaţional Psychology, Allyn and Bacon USA, 1991.
10. Stainback S., Stainback W., Curriculum Considerations in Inclusive
Classrooms, Facilitating Learning forall Students, Brookes, 1992.
11. Stone J., Muse A., Curs de integrare a elevilor cu handicap vizual, Buzău,
1993.
12. *** Support for Learning, Voi.5. No.4, 1990.
13. *** Code of Practice on the Identification and Assessment of Special
Educaţional Needs, Department for Education, Welsh Office, Crown, 1994.
14. *** The integration of Young People with Disabilities into the Ordinary
School System, Group report, Socrates Programme, Study Visitto Hannover,
October, 1996 (unpublished).
15. *** Planuri de învăţământ pentru învăţământul special, Ministerul
învăţământului, Direcţia Generală a învăţământului Preuniversitar,
Nr.34.435/1995.
16. *** Special Needs Support Assistant, NASUWT, The Career Theacher's
Orga-nization, Birmingham,1995.
TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE LA COPSi SI PROBLEMATICA
INTEGRĂRII LOR ŞCOLARE
conf. univ. dr. Gheorghe Radu lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
1. Definirea tulburărilor de dezvoltare
Dezvoltarea la om înseamnă, după cum se ştie, formarea treptată a individului ca
personalitate, proces complex bazat pe creştere biomorfologică, maturizare
psihofuncţio-nală şi pe socializare, în planul adaptării [4J.
Referindu-se în mod expres la dezvoltarea psihoîuncţională, deci la procesul
maturizării psihice, URSULA ŞCHIOPI) (1976) subliniază ca acest proces se
caracterizează prin achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi
instrumente ale personalităţii - cu elementul său central, conştiinţa - la condiţiile
mediului (biofiziologic şi cultural^ Autoarea citată subliniază, printre alteie, un
lucru important pentru psihopedagogia handicapaţilor şi a altor persoane cu cerinţe
educative speciale (CES): „în dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar
regres/7 'sub influenta unor factori deterioranţi, stresanţi, tensionali, etc. întârzierile
dezvoltării psihice pot fi fntârzieri de apariţie a unor conduite'superioare sau a unor
conduite noi (întârzieri în structura vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau
întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zise (după ce conduitele s-au constituit).
Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul şi conţinutul influenţelor
educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală 'a procesului de
învăţământ' [3].
Dereglările prezente la nivelul oricăruia dintre factorii fundamentali ai dezvoltării -
ereditatea, mediul, educaţia - şi, cu atât mai mult, dereglarea acţiunii lor în comun
va determina tulburări ale procesului dezvoltării la persoana în cauză.'
In această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei
deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex, generatoare a unei inadaptări
stabile, adică a unei stări de handicap. Desigur, această afirmaţie este valabilă
pentru acele situaţii în care individul deficient nu este surprins într-un proces
recuperator, iniţiat de timpuriu şi desfăşurat sistematic.
Tot în această accepţiune, tulburările procesului dezvoltării vor avea loc şi în
situaţiile de mediu nefavorabil - îndeosebi, de mediu socio-cultural cadenţat -
situaţii în care, b dotare genetică normală poate fi sărăcită sau anulată prin
influenţa negativă a factorilor de mediu, îndeosebi în perioadele timpurii ale
dezvoltării.
După părerea noastră, acest tip de tulburări ale dezvoltării, determinate prin carenţe
socio-familiaie si socio-culturale, reprezintă majoritatea cazurilor de copii şi de
adolescenţi la care, mai'devreme sau mai târziu, apar şi se manifestă, mai mult sau
mai puţin accentuat, cerinţe sau nevoi speciale de educaţie'.
2. Tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare. Tulburări de învăţare
2.1. „Tulburările de dezvoltare" constituie o expresie preluată din literatura de
specialitate anglo-saxonă, fiind folosită de numeroşi psihologi din întreaga lume.
Această sintagmă a fost definită încă în Legea publică a S.U.A. 94-103 din 1975,
privind „Educaţia pentru toţi".
Conform Legii menţionate, o tulburare de dezvoltare se caracterizează prin
următoarele aspecte:
- apare înaintea vârstei de 18 ani;
- este de aşteptat să continue nedefinit;
- determină un handicap substanţial în funcţionarea normală a individului în
societate.
Legea citată limita la un număr de cinci, deficienţele, bolile şi sindroamele, care
puteau fi considerate ca reprezentând tulburări de dezvoltare: retardul mintal,
paralizia cerebrală, epilepsia, autismui şi tulburările de vorbire de tip central.
în prezent, în S.U.A., accepţiunea expresiei „tulburări de dezvoltare" s-a modificat
şi s-a completat, în noua sa definiţie, cuprinsă în Legea Publică 95-602, ideea fiind
formulată într-un stil mai clar si pragmatic: „O tulburare de dezvoltare este o
deficientă cronică severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se
manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă
nedefinită de timp"' şi care:
- „limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de
activităţi esenţiale: autoîngrijirea,'mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia
limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent,
autonomie economică suficientă;
- reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte
servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă".
2.2. Se consideră, totuşi, că şi în această formulare noţiunea „tulburări de
dezvoltare" este restrictivă, referindu-se doar la cazurile „cronice, severe". Pentru a
cuprinde o gamă mai largă de situaţii, în care să se includă şi alte devieri de la
ritmul şi starea normală de dezvoltare, se face adesea apel şi la noţiunea „întârzieri
în dezvoltare".
Un copil este descris ca întârziat în dezvoltare atunci când nu este capabil să atingă
performanţele specifice vârstei lui. Termenul a început să fie utilizat încă din 1960,
când teste special elaborate au făcut posibilă compararea rezultatelor
(performanţelor) copiilor investigaţi cu standardele stabilite pentru media copiilor
de vârstă cronologică respectivă [1].
Se consideră că factorii care determină întârzierile în dezvoltare sunt următorii:
- gradul de extindere a disfuncţiei la copil;
- calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate şi structura relaţiilor
sociale dintre copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor
destinate intervenţiei timpurii.
în legătură cu factorii care duc la instalarea întârzierilor în dezvoltare, se consideră
că trebuie făcută o distincţie clară între factorii intrinseci, care ţin de deficienţele
subiectului în cauză şi cei care ţin de caracteristicile mediului, inclusiv de
experienţele în învăţare, în cazul primei categorii de factori, este recomandat să se
utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria dată de copii
cu deficienţe (senzoriale, psihomotorii, de gândire, eţc.), iar în cazul celei de-a
doua categorii este deosebit de important să se elaboreze şi să se utilizeze strategii
de intervenţie, menite să amelioreze influenţele externe.
Evaluarea întârzierilor în dezvoltare se realizează în practică prin măsurarea
gradului de maturizare, ca element esenţial al dezvoltării. Aceasta se face, în mod
curent, prin două categorii de metode, vizând: selecţia rapidă (screening teste) şi
evaluarea mai cuprinzătoare, pentru construirea profilului psihologic amănunţit al
subiectului. Nivelul dezvoltării se evaluează în patru domenii:
- domeniul postural-motric - în care sunt incluse toate deprinderile motorii,
controlul general al corpului şi coordonarea fină a mişcărilor, reacţiile posturale,
mişcările capului, poziţia şezândă, mişcările de ridicare, agăţare, mersul, apucarea
şi manipularea obiectelor;
- comportamentul adaptativ- cuprinde abilitatea de a percepe şi a conceptualiza
deprinderile de a folosi obiectele din jur, coordonarea oculo-motorie în
manipularea obiectelor şi abilitatea necesară pentru folosirea unor unelte şi
echipamente, în rezolvarea unor probleme practice;
- domeniul comunicării- include emisia limbajului, formele de comunicare orală,
mimica şi gestica, expresivitatea corporală în momentul comunicării şi posibilitatea
de comunicare în grupul de apartenenţă;
- domeniul personal si social - se referă la reacţiile şi conduita copilului, structurate
în funcţie de mediul cultural în care se dezvoltă. Aici sunt incluse diverse modele
de conduită Iiidică, de comportamente de autoservire, de relaţii interpersonale, etc.
Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltării subiectului se realizează prin folosirea
unor instrumente specifice şi anume a scărilor de dezvoltare, cel mai frecvent
utilizate fiind:
1. Scara de dezvoltare de tip Denver, pentru discriminarea subiecţilor cu întârzieri
în dezvoltare (DENVER DEVELOPPMENT SCREENING TEST - DDST)',
destinate copiilor în vârstă de la O la 6 ani. Testele din această categorie sunt, de
fapt, nişte inventare pentru dezvoltare, cuprinzând mai multe variante care, în
general, acoperă'următoarele patru domenii de performanţă:
- domeniul personal si social, care indică capacitatea copilului de-a se înţelege cu
ceilalţi membri ai societăţii şi de-a avea grijă de sine însuşi;
- domeniul adaptării motorii, care cuprinde date despre deprinderile copilului în a-
şi folosi mâinile pentru a apuca şi manipula obiecte şi a desena;
- domeniul limbajului, care se referă la capacităţile auzului fonematic al copilului,
la înţelegerea şi utilizarea limbajului;
- domeniul motricitatii generale, care include deprinderile copilului de a sta în
poziţie şezândă, a se plimba şi a sări.
2. Scara Gesell de evaluare a dezvoltării (Gesell Developpmental Appraisal) - cel
rnai cunoscut test din acest domeniu.
3. Scara Boyley de dezvoltare a copilului mic, 0-5 ani (Boyley Scales Of Infant
Developpment).
4. Testul Griffiihs pentru abilităţi cognitive (Griffiths Test Of Mental Abilities).
Ultimele două dintre aceste teste au o mare extindere în S.U.A., iar ce! de-al doilea
- în Marea Britanie şi Ţările Scandinave.
După H. CLANCY şi M.J. CLARK (1990), întârzierile în dezvoltare pot fi
determinate de o serie de deficienţe majore, apărute în mica copilărie. Dintre
acestea, autorii enumera următoarele categorii:
- deficienţe fizice - paralizia cerebrală, hemiplegia, afecţiuni ale muşchilor;
- deficienţe senzoriale - surditatea, deficienţe vizuale;
- tulburări ale limbajului şi învăţării;
- handicapuri sociale, rezultând din maltratare, abuzuri sexuale, sindromul de
deprivare;
- tulburări emoţionale, concretizate în dificultăţi comportamentale şi de învăţare;
- tulburări psihiatrice - autismul;
- deficienţe intelectuale - retardare mintală, sindromul Down, cretinismul, boli
metabolice cu influenţă asupra dezvoltării creerului, ş.a.
Tulburările de dezvoltare şi întârziere în dezvoltare amintite mai sus sunt însoţite
de numeroase şi variate tulburări de învăţare la care se referă autorii americani
citaţi. Aceste tulburări sunt descrise însă distinct, într-un alt capitol.
3. Tulburări primare şi derivate în procesul dezvoltării
Una dintre ideile importante, care pune într-o anumită lumină relaţia învăţare-dez-
voltare la elevii handicapaţi şi cu alte CES-uri, în perspectiva recuperării acestora,
se referă la faptul că diversele afecţiuni care influenţează structura si dinamica
personalităţii lor dispun de o anume „ierarhie"', unele având un'caracter primar, ca
rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele un caracter derivat - secundar
sau terţiar - ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacţiunii dintre organismul
afectat primar şi mediul înconjurător. Dereglările derivate reprezintă, de fapt,
tulburările dobândite în condiţiile specifice ale dezvoltării, cu alte cuvinte,
reprezintă tulburările de dezvoltare propriu-zise. In literatura de specialitate, aceste
tulburări mai sunt numite uneori şi disontogenii [2], adică dereglările procesului de
structurare a personalităţii în ontogeneză. De asemenea, se subliniază şi faptul că,
între tulburarea primară şi consecinţele secundare în planul dezvoltării există o
interacţiune complexă, rezultatele acestei interacţiuni depinzând, în mare măsură,
de condiţiile de mediu în care se desfăşoară, precum şi de activismul sau
pasivitatea cu care individul deficient participă la procesul propriei educaţii
compensatorii.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziplogic, afecţiunile primare sunt mult
mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează, mai ales, pe
cale medicală, în schimb, afecţiunile derivate (cu caracter secundar sau terţiar) sunt
mai puţin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri
psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie
iniţiat la timpul oportun.
3.1. Se ştie că tulburările specifice ale procesului dezvoltării au loc în diferite
paliere ale structurii personalităţii, orice deficienţă - denumită după palierul la
nivelul căruia se află defectul primar - prezentând o anume constelaţie de tulburări
derivate, mai mult sau mai puţin accentuate.
3.1.1. De exemplu, la copiii orbi şi ambliopi, afecţiunea primară se situează la
nivelul analizatorului vizual, ceea ce creează mari dificultăţi în procesul adaptării,
deoarece, prin intermediul vederii, omul se orientează în spaţiu, observă lumea
înconjurătoare, îşi controlează şi îşi reglează propriile mişcări, mimica, etc.
Suprimarea totală sau lezarea parţială a func'ţiei'vizuale, ca afecţiune primară,
determină apariţia unor tulburări secundare ale procesului dezvoltării, incapacitatea
de structurare spontană a limbajului verbal şi de antrenare în procesul obişnuit al
comunicării. Copilul surd devine astfel şi mut. Neabordată de timpuriu în
procesul'terapiei specifice, surdomutitatea va determina, în continuare, o serie de
întârzieri ale procesului dezvoltării, îndeosebi sub aspectul cogniţiei superioare -
copiii cu deficienţe de auz caracterizându-se adesea printr-o gândire situaţional
concretă excesivă-dar şi sub aspectul relaţiilor afective, a! comportamentului în
colectivităţi obişnuite etc.
3.1.2. La copiii surzi şi hipoacuziei, afecţiunea primară se situează la nivelul
analizatorului auditiv, fapt care, de asemenea, creează dificultăţi de adaptare,
întrucât auzul stă la baza formării vorbirii orale, contribuind, alături de vdere, la
orientarea în spaţiul înconjurător, la controlul activităţii manuale etc. Suprimarea
totală sau lezarea parţiala a funcţiei auditive determină, ca tulburare derivată
majoră a procesului dezvoltării, incapacitatea de structurare spontană a limbajului
verbal şi de antrenare în procesul obişnuit al comunicării. Copilul surd devine
astfel si mut. Neabordată de timpuriu, în procesul terapiei specifice, surdomutitatea
va determina, în continuare, o serie de întârzieri ale procesului dezvoltării,
îndeosebi sub aspectul cogniţiei superioare - copiii cu deficienţe de auz
caracterizându-se adesea printr-o gândire situaţional-concretă excesivă - dar şi sub
aspectul relaţiilor afective, al comportamentului în'colectivităţi obişniîe etc.
3.1.3. în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe mintale, ei reprezintă afecţiunea
primară la nivelul cortexului, îndeosebi prin afectarea capacităţii analitico-sintetice
cerebrale, iar tulburările secundare la nivelul cogniţiei superioare, al activităţii
conştiente. Gândirea lor se caracterizează prin rigiditate, ca urmare a afectării
dinamicii co'rticale, îndeosebi a mobilităţii proceselor nervoase superioare şi a
echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizează prin incapacitatea de a
depăşi concretul nemijlocit, prin afectarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de
comunicare etc.
L.S. VÂGOŢSKI (1971) subliniază existenţa unei determinări reciproce între
tulburările cogniţiei şi cele din sfera afectivităţii la deficienţii mintal, fapt ce
trebuie avut în vedere în perspectiva iniţierii unor măsuri'compensatorii adecvate.
La rândul său, E. VERZA (1998) subliniază'„frag///fatea şi labilitatea conduitei
verbale" la aceşti deficienţi, fapt care se reflectă negativ, atât asupra eficienţei
comunicării cotidiene, cat şi asupra învăţării şcolare.
4. Consecinţe ale tulburărilor de dezvoltare în procesul integrării şcolare
4.1. Sintetizând cele menţionate mai sus în legătură cu tulburările de dezvoltare la
copii, putem afirma că aceste tulburări sunt prezente:
a) la copiii cu deficienţe - de văz, de auz, mintale, fizice etc., la care tulburările de
dezvoltare se supraadaugă celor organice (primare) mai ales în ontogeneza
timpurie şi într-un mod propriu fiecărei deficienţe;
b) la unii copii cu potenţial iniţial normal (adică fără deficienţe) dar care se găsesc
în condiţii de viaţă şi educaţie precare. La aceştia, tulburările de dezvoltare
frânează şi distbrsionea'za evoluţia'cu atât mai grav cu cât se produc mai de
timpuriu.
Ambele aceste categorii de copii cu tulburări de dezvoltare prezintă numeroase
nevoi sau cerinţe speciale în planul educaţiei şi ocrotirii sociale, iar la cei deficienţi
şi în alte planuri (medical etc.).
4.1.1. în cazul tulburărilor de dezvoltare, ce se produc pe fondul unor deficienţe,
este deosebit de importantă depistarea, cât mai de timpuriu posibil, a deficienţei
respective şi a afecţiunii primare care o caracterizează. De exemplu, este foarte
important să ne dăm'seama cât mai devreme că un copil mic are o deficienţă de
auz, deoarece, dacă nu vor fi iniţiate prompt măsurile corespunzătoare, vor apare
inevitabil dereglările specifice ale procesului dezvoltării, în sensul instalării unei
grave tulburări (secundare) de limbaj -mutitatea - cu toate consecinţele sale
negative în diferite planuri: în planul reacţiilor afective, al stabilirii relaţiilor
interp'ersonale şi de grup, al eficienţei învăţării etc.
în cazul acestei categorii de deficienţi - ca, de altfel, a tuturor celorlalte - există
două alternative:
a) fie depistarea timpurie a deficienţei (cu afecţiunea sa primară) şi prevenirea
instalării tulburărilor de dezvoltare derivate, prin iniţierea unor măsuri
corespunzătoare: de protezare, de terapie, de educaţie etc.;
b) fie întârzierea depistării deficienţei -- cu urmarea sa inevitabilă: debutul tardiv a!
măsurilor recuperatorii- şi instalarea tulburărilor specifice de dezvoltare, cu
consecinţele negative amintite!
în ambele aceste situaţii, starea de deficientă - adică afectarea primară a auzului (în
exemplul nostru) - va rămâne în continuare. Copilul va fi pe mai departe surd sau
hipoacuzie (cu excepţia cazurilor foarte rare ce se pot vindeca pe cale medicală).
Dar, în primul caz, cel a! depistării timpurii a deficienţei şi al prevenirii instalării
tulburărilor de dezvoltare, copilul va avea o evoluţie psihică foarte apropiată de
normal, va putea participa la viaţa obişnuită a comunităţii din care face parte, va
putea învăţa împreună cu ceilalţi copii, cu alte cuvinte, va fi integrat şcolar şi
social. Dimpotrivă, în cel de-al doilea caz, al întârzierii depistării şi a măsurilor de
protecţie şi terapie specifică, odată cu instalarea tulburărilor de dezvoltare se vor
produce fenomene de neadaptare, dificultăţi de învăţare şi eşec şcolar cronic, cu
alte cuvinte, va avea loc instalarea stării de handicap.
Rezultă, deci, că depistarea timpurie a deficienţelor propriu-zise, dar şi a mediului
educativ carenţat, precum şi iniţierea promptă a intervenţiei terapeutice adecvate,
reprezintă condiţii prealabile obligatorii pentru şcolarizarea integrată a copiilor
deficienţi în şcoli obişnuite. Altfel spus, integrarea şcolară obişnuită a copilului
deficient se pregăteşte în pre'şcolaritate, ba chiar în primii ani de viaţă. Pe fondul
acestui adevăr, este evident rolul deosebit al familiei, al grădiniţei, dar şi
al'învăţătorului din primele clase, în asigurarea integrării.
4.2. Am încercat, în cele de mai sus, să demonstrăm că tulburările de dezvoltare
sunt inerente la toţi copiii deficienţi, dacă ei nu beneficiază de condiţii optime de
viaţă şi de o terapie calificată, iniţiată din 'mica copilărie. Am amintit, de
asemenea, că tulburări ale dezvoltării pot apare şi la alţi copii, fără deficiente, dacă
mediul lor socio-familial şi socio-cultural este sărac, carenţat şi, deci, nestimulat'iv.
în ambele situaţii, tulburările de dezvoltare generează dificultăţi accentuate de
învăţare, de adaptare la exigenţele şcolii, determinând prezenţa unor nevoi sau
cerinţe
educative speciale (CES). Dar, în timp ce la copiii fără deficienţe, cerinţele sunt
speciale mai ales în planul educaţiei, al adaptării la exigenţele şcolii, î'n cazul
'copiilor deficienţi cerinţele sunt speciale într-un perimetru mult mai larg, inclusiv
în planul protezării, al asistenţei medicale, al ocrotirii sociale etc. Este evident că,
în cazul copiilor cu CES fără deficienţe, învăţătorul claselor primare poate realiza
integrarea şcolară colaborând mai ales cu familia şi cu serviciile de asistenţă
socială, în timp ce, în cazul copiilor cu CES pe fond de deficienţe, integrarea
şcolară presupune şi q intensă implicare a asistenţei medicale şi a unor servicii
speciale:'de protezare, de terapie completă sau specializată etc. In acest scop, în
ţările cu experienţă bogată în domeniul integrării şcolare obişnuite a copiilor
deficienţi (de exemplu, în Danemarca) există o serie de instituţii sau servicii
specializate, pe care copiii deficienţi le frecventează în afara orelor de şcoală,
pentru a fi demutizaţi, pentru a învăţa alfabetul Braille, pentru a participa la
anumite activităţi terapeutice (mâi ales, ergoterap'eutice) la activităţi de menţinere
şi lărgire a achiziţiilor realizate sau, pur şi simplu, pentru a învăţa să-şi petreacă util
timpul liber.

BIBLIOGRAFIE
1. Clancy H., Clark M.I., Ocupational Therapy with Children, Churchil
Livingstone, 1990.
2. Lebedinski V.V., Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburări ale
dezvoltării psihice la copii), Editura Universtăţii din Moscova, 1985.
3. Manolache A. şi colab., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti E.D.P., 1976.
4. Radu Gh., Specificul tulburărilor dezvoltării la deficienţi, în: Verza E.,
„Ghidul educatorului", Universitatea din Bucureşti,1997.
5. Vâgotski L.S., Opere psihologice alese, voi. II, Bucureşti, E.D.P., 1971.
6. Verza E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a Xlil-a şcolii
normale, Bucureşti, E.D.P.-RA, 1998.

ELEVI CU TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE

lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici
Sintagma „tulburări de învăţare" este cunoscută, în literatura de specialitate, sub
diverse denumiri, sinonime, cum ar fi, de exemplu, deficienţe de învăţare,
„greutate" sau „dificultăţi de învăţare".
Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi recuperarea elevilor cu tulburări de
învăţare, sunt relativ recente şi datează de la începutul anilor '60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările de învăţare, a suscitat un interes
deosebit în rândul specialiştilor din diferite domenii de activitate, medical,
pedagogic, psihologic, asistenţă sociala, cât şi în rândul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebită a problematicii în discuţie, a necesitat soluţionarea
acesteia într-o anumită manieră interdisciplinară.
Sintagma de „tulburări (deficienţe) de învăţare", a fost introdusă în literatura de
specialitate anglosaxona, în 1963, la întâlnirea unui grup de părinţi americani cu
copii cu dificultăţi de învăţătură.
Tot atunci s-au pus bazele „Asociaţiei americane pentru deficienţe de învăţare",
care şi-a adus o contribuţie însemnată la cercetarea domeniului.
Grupuri din ce în ce mai numeroase de cercetători din Europa de vest şi Canada au
continuat şi amplificat investigaţiile începute de cercetătorii americani.
La noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie
cu imaturitatea şcolară, s-au declanşat în anii 70. In studiile publicate în acea
perioada, s-au tratat, mai ales, caracteristicile'greutăţilor întâmpinate de elevii
normali sau handicapaţi la diverse discipline de învăţământ, pe diverse trepte de
şcolaritate.
Abordarea avută în vedere era, întrucâtva atomistă, cu accente, mai ales pe
categorii singulare de elevi, fără pretenţia de generalizare a concluziilor obţinute la
nivelul unor populaţii şcolare numeroase.
La începutul anilor '90, bogăţia informaţiilor şi cercetărilor realizate, pe parcursul a
câtorva decenii, a permis apariţia unor definiţii comprehensive şi generalizatoare a
tulburărilor (deficienţelor) de învăţare şi enumerarea trăsăturilor specifice ale
acestora.
DEFINIŢII: Ţările Europei de Vest şi SUA posedă numeroase şi variate modalităţi
de definire a sintagmei „tulburări de învăţare".
în SUA, de exemplu, circulă în prezent trei definiţii mai importante:
1. Definiţia federală din Legea educaţiei, din 1990, cu privire la persoanele cu
deficienţe (INDIVIDUAL WITH DISABILITIES ACT- IDEA, PL101 -476);
2. Definiţia promovată de Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare"
(NATIONAL COMMITTEE ON LEARNING DISTABILITIES - NJCLD)
3. Definiţia Comitetului Interguvernamental pentru Deficienţe de învăţare (THE
INTEGRACY COMITEE ON LEARNING DESABILITIES - ÎCLD).
l. Legea educaţiei SUÂ
în viziunea Legii educaţiei din SUA, definirea tulburărilor de învăţare prezintă
patru caracteristici fundamentale: [1']
a) Individul prezintă o tulburare, într-unul sau mai multe procese psihice de bază.
Aceste procese psihice se referă la procesele cognitive-memoria, percepţia auditivă
şi vizuală, limbajul ora! şi gândirea.
b) Individul prezintă dificultăţi de învăţare, în special în domeniile emisiei şi
recepţiei limbajului oral şi s'cris-citit, în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor şi
matematicii (calcui şi rezolvare de probleme)'.
c) Problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de
deficiente de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoţionale sau condiţii
economice, culturale şi de mediu nefavorabile.
d) Există diferenţă serioasă între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi
nivelul redus al achiziţiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achiziţiilor situat
sub potenţialul de învăţare al acestor elevi.
H. Comitetul Naţional pentru Deficienţe de învăţare
Elementele esenţiale ale definiţiei „Comitetului Naţional pentru Deficienţe de
învăţare", organizaţie care grupează specialişti americani din'domenii diverse, sunt
următoarele: [1]
a) Deficienţele de învăţare sunt o categorie heterogenă de deficienţe. Indivizii cu
deficienţe de învăţare posedă o serie de comportamente şi caracteristici specifice.
b) Problema aparţine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienţele de
învăţare sunt determinate, cu precădere, de factori intrinseci persoanei si mai puţin
de factori extrinseci, legaţi de influenţa mediului sau sistemul educaţional.
c) Problema este cauzată de disfuncţiile sistemului nervos central. Deci, există o
explicaţie ce ţine de caracteristicile biologice ale individului.
d) Deficienţele de învăţare pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe. De
exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficienţe de învăţare asociate cu
tulburări emoţionale.
III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare
Definiţia „Comitetul Interguvernamental pentru Deficienţele de învăţare" cuprinde
următoarele puncte esenţiale: [1]
a) Copilul poate avea dificultăţi legate de ascultare, vorbire, citire, scriere,
înţelegere şi formarea de deprinderi matematice şi sociale.
b) Deficienţele de învăţare sunt factori intrinseci ce ţin de persoană şi se
presupune că sunt determinate de disfuncţiile sistemului nervos central.
Deficienţele de învăţare, se presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcţiilor
creierului.
c) Deficienţele de învăţare pot fi cauzate în anumite condiţii de influenţele
sociale şi deficitele de atenţie aie persoanei.
Remarcăm că, această definiţie include, în plus faţă de definiţia legală americană a
tulburărilor de învăţare, aspectele'legate de influenţa nivelului scăzut a!
deprinderilor sociale.
Majoritatea definiţiilor date tulburărilor de învăţare ale elevilor, în ţările dezvoltate
ale lumii, au câteva trăsături comune. In acest sens, tulburările sau'deficienţele de
învăţare ale elevilor sunt caracterizate prin:
• disfuncţiile sistemului nervos central;
• diferenţele şi dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcţiilor şi proceselor
psihice;
• dificultăţile în realizarea unor sarcini de învăţare şcolară;
• discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor şi potenţialul elevului;
» excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul deficienţelor mintale,
vizuale, auditive şi emoţionale şi sunt excluse din rândul cauzelor primare efectele
influenţelor nefavorabile de ordin socia! şi cultural.
Cauzele principale aie deficientelor de învăţare, aşa cum rezultă din definiţiile de
mai sus, rezidă, în special, în disfuncţiile cerebrale,' configuraţia heţerocron'ică şi
funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice, caracterizat prin 'anumite greutăţi în
realizarea unor sarcini de învăţare şi realizarea unor performanţe sub posibilităţile
reale ale elevului.
Cercetări recente au pus în evidenţă faptul că acestor cauze li se poate adăuga şi o
alta, care rezidă în prezenta la elev a unui alt tip de inteligenţă diferită de
inteligenţa şcolară, solicitată de procesul de învăţământ.
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare
sunt următoarele: [1]
1. deficienţe de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei
predate, decât pentru foarte scurte perioade de timp, atenţia fiindu-le uşor distrasă
şi capacitatea de concentrare redusă;
2. deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială a
motricitatii fine şi, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii;
3. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale. Mulţi elevi
au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele
scrise sau prezintă dificultăţi ale memoriei de scurtă durată (MSD);
4. lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare. Majoritatea elevilor
sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi'sunt lipsiţi de un stil propriu
de învăţare;
5. tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului,
slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;
6. dificultăţi de citire (prezente la aproximativ 80% dintre aceşti elevi);
principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea
cuvintelor citite;
7. dificultăţi de scriere manifestate prin greutăţi aparente în realizarea unor sarcini
ce solicită activităţi de scris;
8. dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate prin slaba însuşire
a simbolurilor şi calculului matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale
folosite la această disciplină;
9. tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării
deprinderilor sociale, ce determină perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie la
diverse situaţii specifice, dificultăţi în stabilirea de relaţii sociale; ele iniţiere şi
păstrare a relaţiilor de prietenie.
Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor.
La vârsta preşcolară, cele mai des întâlnite tulburări de învăţare, sunt cele legate de
întârzierile în dezvoltarea motorie si a limbajului, deficienţele de limbaj,
insuficienta precizare a conceptelor şi slaba dezvoltare cognitivă.
La copiii de vârsta preşcolară, adeseori se pot confunda tulburările de învăţare cu
cele de-dezvoltare.
Relaţia dintre aceste două categorii de tulburări constă în faptul că, tulburările de
dezvoltare insuficient compensate, pot duce, în planul şcolarităţii, la apariţia unor
tulburări de învăţare. [4]
în perioada micii şcolarităţi, elevii cu deficienţe de învăţare, prezintă dificultăţi la
diverse discipline de învăţământ, citire, scriere, aritmetică. Au probleme de
concentrare a atenţiei şi deprinderi motorii deficitare, manifestate, în special, prin
imposibilitatea ţinerii corecte â creionului în activitatea de scriere.
Odată cu intrarea în perioada puberală, conştientizarea propriilor deficienţe duce la
apariţia unor tulburări emoţionale şi sociale.
în adolescenţă, agravarea deficienţelor de învăţare determină, adeseori, deteriorarea
imaginii de sine şi apariţia unor reacţii de respingere socială, ce duc la instalarea
unor comportamente devîante!
Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii, îl vor însoţi pe
individ şi la vârsta adultă, când pot genera grave probleme de adaptare socială şi
culturală.
Tulburările de învăţare sunt prezente la copii din toate ţările lumii, indiferent de
cultura, limba şi mediul social de apartenenţă.
Cercetătorii americani au demonstrat că frecvenţa tulburărilor de învăţare este mai
mare la băieţi decât la fete. [1]
De asemenea, statistici recente din SUA evidenţiază faptul că, în cadrul populaţiei
de elevi cu cerinţe educaţionale speciale, mai mult de jumătate (51%) o reprezintă
categoria copiilor cu deficienţe de învăţare. Aceştia reprezintă în momentul de faţă,
peste 5% din rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între 6>-21 ani [1].
în prezent, numărul elevilor cu deficiente de învăţare este în continuă creştere, în
numeroase ţări dezvoltate ale lumii şi datorita includerii' în această categorie, mai
puţin stigmatizată,' a copiilor cu intelect de limită şi handicap mintal uşor.
Frecvenţa acestora atinge pragul maxim la grupa de vârstă 9 -14 ani. [1]
Recuperarea elevilor cu deficienţe de înyăţare este un proces complex, ce se
desfăşoară în echipe interdisciplinare de specialişti, conform unor programe
adaptate şi individualizate, pentru categoria de deficienţe de'învăţare, cărora li se
adresează.
Şcoala românească posedă o bună tradiţie pedagogică în tratarea dificultăţilor de
învăţare întâmpinate de elevi.
în trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificultăţi de învăţare, au fost înfiinţate, în
ţara noastră, clase de recuperare. Acestea au fost concepute sa funcţioneze ca
„sisteme deschise cu program prelungit, cu cadre didactice special pregătite, cu
efectiv redus de elevi, în scopul individualizării muncii de recuperare". [5]
La intrarea în şcoală, elevii erau testaţi cu probe standardizate pentru măsurarea
nivelului maturităţii şcolare, fapt care conferea si informaţii despre eventualele
dificultăţi pe care le pot întâmpina în activitatea şcolară viitoare.
încă din acea perioadă, B. Zorgo şi I. Radu (1979), recomandau desfăşurarea unor
programe pentru „remedierea copiilor dezavantajat?', în pragul şcolarizării'vizând
asigurarea unor şanse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activitatea de tip
şcolar.
Programul recomandat de autorii menţionaţi, pentru integrarea şcolară a
preşcolarilor, cuprindea următoarele etape: [5]
• stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic diferenţial, prin aplicarea
instrumentelor adecvate de diagnostic, în vederea unui triaj în'trepte a copiilor
inadap-taţi, la o activitate instructiv-educativă instituţionalizată;
• stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale, care urmează să fie compensate la
preşcolarii mari şi şcolarii din clasa a' l-a;
• programarea judicioasă a activităţilor formative şi compensatoare, în vederea
omogenizării grupurilor de preşcolari şi şcolari mici, în scopul preîntâmpinării
inadaptării şcolare.
în prezent, cercetătorii recomandă integrarea totală a copiilor cu deficienţe de
învăţare în învăţământul obişnuit, si se preconizează chiar incluziunea acestora în
scoală cea mai apropiată de domiciliu şi în comunitatea în care trăiesc, prin crearea
unei'vaste reţele de sprijin. Specialiştii din cele mai diverse domenii - defectologi,
psihologi, pedagogi, logopezi, terapeuţi'ocupaţionali, kinetoterapeuţi, medici şi
asistenţi sociali, sunt solicitaţi să se alăture echipelor de intervenţie pentru
ajutorarea acestor elevi.
în majoritatea ţărilor din Europa de Vest şi SUA, se renunţă treptat la clasele şi
şcolile separate, unde fuseseră plasaţi anterior elevii cu tulburări de învăţare.
Structura programelor de intervenţie, contemporane, destinate recuperării elevilor
cu deficienţe de învăţare, cuprinde obiective generale, legate de: [1]
• sprijinirea elevilor să-şi compenseze deficienţele prin antrenarea capacităţilor şi
deprinderilor bine dezvoltate;
• modificarea curriculară pentru aceşti elevi, în aşa fel încât să le ofere
posibilitatea să obţină performanţe superioare;'
• construirea unui mediu stimulator, care să le educe creativitatea şi dezvoltarea
intelectuală.
Considerăm că studierea domeniului vast şi insuficient explorat al deficienţelor de
învăţare va capta, în viitor, o importanţă din ce în c'e mai mare, pe măsura
exigenţelor ridi-cate'ale dezvoltării sociale vor crea 6 societate tot mai complexă, în
care tot mai mulţi copii vor avea dificultăţi de a se adapta la o ştiinţă şi tehnologie
din ce în ce mai dezvoltata si sofisticată.

BIBLIOGRAFIE
1. Lerner W. Janet - Learning disabilities-theories, diagnosis and teaching
strategies, Seventh edition, Houghton Meffin Co. Boston, N.Y. 1997.
2. Kulcsar Tiberiu - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti, 1978.
3. Neveanu, Popescu, Paul, M. Zlate, T. Creţu - Psihologie şcolară, Univ.
Bucureşti, 1987.
4. Gh. Radu, D. Popovici - Tulburările de dezvoltare la copii şi problematica
integrării lor şcolare (1998), în acelaşi volum.
5. B. Zorgo, l. Radu - Studii de psihologie şcolară, EDP, Bucureşti, 1979.
86
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
TULBURĂRI DE LIMBAJ
Prof. univ. Dr. Emil Verza
Tulburările de limbaj şi de comunicare fac obiectul de studiu al Ipgopediei ca
ramură a ştiinţelor psihopedagogie! speciale. Logopedia s-a constituit atât din
raţiuni teoretice, cât'şi practice.
în domeniul teoretic, logopedia are în atenţie: O studiul limbajului şi a!
comunicării; O studiul tulburărilor limbajului şi a distorsiunilor comunicării;
O diversificarea formelor comunicaţionale ca expresie a manifestărilor
comportamentale.
Formele comunicaţionale se realizează prin:
1. comunicarea verbală (orală şi scrisă);
2. comunicarea gestuală şi mimica (limbajul semnelor şi al corpului);
3. comunicarea acţională;
4. comunicarea comportamentală.
O condiţiile favorabile şi nefavorabile ale desfăşurării comunicării în raport cu o
serie de factori subiectivi şi obiectivi, cum surit:
1. Factori subiectivi;
a. vârsta cronologică şi vârsta mentală a subiectului;
b. achiziţia influenţelor educaţionale şi de cultură;
c. abilităţile verbale;
d. structurile personalităţii şi disponibilităţile intrinseci ale subiectului.
2. Factori obiectivi:
a. condiţiile de mediu şi de viaţă;
b. structura grupului în care se desfăşoară comunicarea;
c. conţinutul semantic al comunicării.
Ca atare, există pe de o parte, o relaţie nemijlocită între formele comunicaţionale şi
cele comportamentale, pe de altă parte, între formele comunicaţionale şi tipologia
personalităţii, relaţie ce se poate exprima prin schemele din figurile 1 şi 2.
fn domeniul practic-actional, logopedia vizează:
- elaborarea de metodologii şi de programe educaţional-recuperative adaptate
a. tipul şi simptomatologia tulburării;
b. vârsta cronologică şi vârsta mentală a logopatului.
- adoptarea unei metodologii de diagnoză şi prognoză diferenţială;
- prevenirea tulburărilor de limbaj şi înlăturarea cauzelor ce le determină;
- înlăturarea abaterilor comportamentale si crearea climatului de dezvoltai
armonioasă a personalităţii pentru integrarea deplină în comunitate.
PERSONALITATE MATURA
PERSONALITATE IMATURA
Fig. 1. Dimensiunea personalităţii la handicapaţi
Din punct de vedere etiologic, tulburările de limbaj pot fi provocate de cauze
variate ce acţionează singular sau în asociere pe fondul fragilizării fizice şi psihice
a subiectului. Gravitatea tulburărilor de limbaj este dependentă de profunzimea şi
extensia factorilor nocivi, ca şi de slaba rezistenţă fizică a individului la astfel de
influenţe. Factorii nocivi ai tulburărilor de limbaj pot fi grupaţi în:
1. Cauze organice
a. centrale
b. periferice
2. Cauze funcţionale
3. Cauze psiho-neurologice
4. Cauze psiho-sociale
NUCLEUL
EREDITAR
AL ENERGIEI
PSIHICE
Fig. 2. Schema bloc a unităţii dintre personalitate şi comunicare, pe fondul
diversificării formelor comportamentale
Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, nu numai sub raportul gravităţii
acestora, ci şi sub raportul manifestărilor şi al efectelor ce au loc asupra activităţii
subiectului, în logopedie se cunosc mai multe grupări, clasificări ale tulburărilor de
fimbaj, relativ diferite de la un autor la altul, pentru că ele au fost elaborate după
criterii diferite şi cel rnai frecvent s-a luat în considerare un singur criteriu. Ca
urmare, aceste clasificări sunt incomplete şi nu au un caracter general valabil
pentru toate limbile în care se produc distorsiunileVerbale. în aceste condiţii (E.
Verza) ne-arn raportat la criterii de tipul anatq-mo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologie şi psihologic, ajungând astfel la o clasificare recunoscută în
literatura de specialitate, ce se rezumă la:
1. tulburări de pronunţie sau de articulare (dislalie, rinolalie, disartrie);
2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia, tumultus semonis, tulburări coreice);
3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
4. tulburări ale limbajului scris-citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie);
5. tulburări polimorfe (afazie, alalie);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau electiv sau voluntar,
retard sau întârziere în dezvoltarea vorbirii);
7. tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii,
bradi-fazii).
Toate aceste tulburări de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar şi pe
fondul deficienţei de intelect sau a deficienţelor senzoriale (de auz sau de văz),
când sunt mai grave şi mai variate, în schimb, şi într-un caz şi în altul, tulburările
de limbaj produc efecte negative asupra activităţii generale, şi mai cu seamă,
asupra activităţii şcolare si de integrare în comunitate, a desfăşurării unor
comportamente adaptative si a dezvoltării armonioase a structurilor de
personalitate. Pentru aceasta, cunoaşterea şi înlăturarea lor devine imperativul
fundamental nu numai al logopediei, dar şi al educatorilor şi societăţii în general.
Astfel, se impune o prezentare succintă a celor mai importante şi mâi frecvente
tulburări de limbaj.
1. Tulburări de pronunţie sau de articulare
Tulburările de pronunţie sau de articulare, ca de altfel şi celelalte tulburări de
limbaj, pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi pe fondul altor
handicapuri, dar în ultimul caz acestea sunt mai grave şi au o frecvenţă'mai mare.
Şi într-un caz şi în altul, ele produc influenţe negative asupra randamentului şcolar
şi asupra desfăşurării comportamentelor generale şi a structurii trăsăturilor de
personalitate.
1.1. Dislalia este cea mai frecventă dintre aceste tulburări si are o incidenţă mai
mare cu cât vârsta copilului este mai mică. în unele cazuri, la vârsta preşcolară şi la
începutul vârstei şcolare, dislalia poate avea o natură fiziologică, ceea ce înseamnă
că dificultăţile de pronunţie se datorează nedezvoltării suficiente a aparatului
fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale implicate în procesul vorbirii, în condiţii
obişnuite, aceste elemente sunt suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o
pronunţie corectă, astfel încât, după vârsta de 3-4 ani, existenţa unor asemenea
tulburări capătă semnificaţia dislaliei logopedice.
Trebuie remarcat că, în unele situaţii, şi dislalia fiziologică se poate transforma în
dislalie propriu-zisă, ca urmare a consolidării obişnuinţelor negative ale pronunţiei.
Dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi
inversarea sunetelor, iar când se asociază cu handicapul de intelect sau senzorial,'
pe lângă acestea, simptomatologia dislalică se extinde şi la nivelul silabelor sau
chiar al cuvintelor. Există mai multe forme de dislalie, sub raportul manifestării şi
a complexităţii dificultăţilor de pronunţie:
- dislalie simplă, parţială, monofprmă, când este afectat un singur sunet sau grupa
de sunete ale acestei categorii;
- dislalie polimorfă, când sunt afectate majoritatea sunetelor limbii respective (de
obicei, nu sunt afectate vocalele - sunete care se emit relativ uşor şi nu presupun o
modulare deosebită a aparatului fonoarticulator);
- dislalie generală sau totală, când sunt afectate toate sunetele limbii, chiar şi
vocalele.
în limba română, ca de altfel în majoritatea celorlalte limbi, sunetele care au
frecvenţa mare în limba respectivă şi care se emit mai dificil sunt cele mai afectate.
Aşa este cazul sunetelor siflante şi şuierătoare şi a sunetului „r". Drept urmare, apar
forme multiple de stigmatism şi rotacism.
1.2. Rinolalia este şi ea o formă a tulburărilor de pronunţie care are frecvent o etio-
logie organică si la care se manifestă nu numai tulburări de tipul celor de mai sus
(caracteristice dislaliei), dar şi o emitere nazală sau de rezonanţă, de fonaţie sau
chiar de voce ce se extinde de la nivelul sunetelor şi silabelor la întreaga vorbire,
ceea ce îngreunează inteligibilitatea vorbirii şi determină o anumită notă
dezagreabilă a acesteia.
1.3. Disartria este mai gravă decât primele două tulburări de pronunţie, pentru că
la fenomenologia de rnai sus se adaugă şi alte aspecte, cum ar fi vorbirea confuză,
dis-ritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi'pronunţie neclară. Ca urmare a
etiologiei centrale în care este implicat sistemul nervos, la clisartrie apar şi o serie
de complicaţii psihice, ce produc dificultăţi în sfera afectivă, senzorială, mintala,
psihosocială şi motricâ. Această formă gravă a tulburărilor de pronunţie se asociază
frecvent cu debilitatea mintală.
2. Tulburări de ritm si fluentă a vorbirii
Din această categorie fac parte mai multe manifestări şi forme, dar două dintre ele,
si anume, bâlbâială si Ipgonevroza au un caracter de generalitate şi de extindere cu
fenomenologie ce se întâlneşte mai mult sau mai puţin şi în celelalte forme.
2.1. Bâlbâială este cea mai frecventă dintre acestea şi se manifestă prin repetarea
de sunete şi silabe, la începutul şi la mijlocul cuvântului, prin apariţia unor pauze
ce întrerup fluxul normal al vorbirii, prin apariţia unor spasme la nivelul aparatului
fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea ritmică'şi cursivă a vorbirii. Astfel,
repetarea sunetelor, a silabelor, a spasmelor se produce cu 6 frecventă mai mare
pentru acele categorii în care emisia verbală se realizează cu o mai mare fineţe sau
când, în anumite perioade de vârstă, cum este cazul adolescenţei, subiectul este
preocupat de calitatea vorbirii ce o desfăşoară. Din acestea rezultă o'serie de reacţii
secundare, care pot însoţi fenomenul de bâlbâială, dintre care mai importante sunt:
manifestările neurovegetative,'schimbarea culorii feţei, creşterea agitaţiei şi
nervozităţii, adoptarea unei respiraţii scurte şi întrerupte, adaptarea vorbirii în
timpul'inspiraţiei etc.'
2.2. Logonevroza este o formă gravă a tulburărilor de ritm şi fluenţă, implicând
manifestările caracteristice bâlbâielii, dar de o intensitate mai mare şi cu efecte
devasta-
toare în planul personalităţii, în cazurile de logonevroză, subiectul respectiv
conştientizează dificultăţile pe care le are şi trăieşte în raport cu acestea o adevărată
dramă, în fapt, bâlbâială se transformă în logonevroză pe fond nevrotic şi al
conştientizării dificultăţilor verbale de către subiect. Logonevroză nu apare atât de
frecvent'la subiecţii cu handicap de intelect, pentru că aceştia nu reuşesc să
conştientizeze în toate cazurile starea în care se află.
3. Tulburările de voce
Handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. Şi
aceste tulburări au manifestări variate şi sunt mai frecvente pe fondul handicapului
de'intelect. Evoluţia lor este, ca în toate cazurile tulburărilor de limbaj, de la simplu
la complex.
3.1. Mutaţia patologică a vocii apare pe fondul unor transformări de la nivelul
sistemului endocrin cu efecte în funcţionalitatea anatomo-funcţională a laringelui şi
a modului de reacţionare a sistemului nervos central, care determ'ină dificultăţi în
adaptarea la condiţiile b'iomecanice, astfel încât vocea poate îmbrăca un pronunţat
caracter infantil sau, dimpotrivă, o voce cu o tonalitate ce irizează cu vârsta
subiectului. Răguşeala vocală este un caz particular al acestei forme şi afectează
expresivitatea şi forţa vocii, ceea ce determină caracterul şuierat şi înăbuşita! vocii.
3.2. Fonoastenia şi pseudofonoastenia ce au frecvent un caracter funcţional şi care
duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi
rateul vocii, tremurul şi scăderea intensităţii vocii.
3.3. Disfonia se manifestă printr-o voce falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită,
scăzută ca intensitate şi cu tempoul inegal, ceea ce se finalizează cu o vorbire
monotonă, ştearsă, nediferenţiată şi chiar şoptită.
3.4. Afonia duce la dispariţia totală a vorbirii sau a unei vorbiri în şoaptă, la
fenomene de răguşeală şi scădere în intensitate a vorbirii. Fondul de bază al unui
asemenea subiect este cel de hipersensibilitate sau de fragilitate a sistemului nervos
central.
4. Tulburările limbajului scris-citit
Există o categorie de tulburări totale ale limbajului citit-scris, cum este cazul
alexie! şi agrafiei, care apar pe fondul altor handicapuri grave, cum este cazul
handicapului de intelect sever şi profund, al afaziei, al autismului etc., dar există şi
forme parţiale, cum este cazul dislexiei şi disgrafiei, care se pot întâlni pe fondul
altor'handicapuri', dar şi în cazurile intelectului normal. Acestea din urmă sunt
tulburări parţiale ale citirii şi scrierii, ce se manifestă printr-o incapacitate
paradoxală în învăţarea citirii şi a scrierii, apărând confuzii constante şi repetate
între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri
şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi
propoziţii, dizabilităţi în combinarea cuvintelor în unităţi prepoziţionale, tulburări
ale lizibilităţii şi semanticii verbale etc. La cei cu o disgrafie mâi accentuată,
grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, ele sunt inegale ca mărime, iar
textul are o rânduire dezordonată.
5. Tulburări polimorfe
Aşa cum rezultă din denumirea acestora, ele au un grad înalt de gravitate şi sunt
întâlnite î'n asociere cu alte handicapuri. Pe de altă parte, asemenea tulburări
(polimorfe) se pot constitui ca simptome fundamentale şi pot implica alte tulburări
care devin secundare.
5.1. Alalia se manifestă ca o tulburare atât în limbajul impresiv, cât şi în cel
expresiv. Ea se poate confunda frecvent cu alte handicapuri, dat fiind faptul că apar
fenomene definitorii, deficite de însuşire a comunicării verbale, dar şi fenomene
caracteristice sau specifice ce privesc o relativă înţelegere a cuvintelor auzite, a
păstrării acestora, dificultăţi în emiterea sunetelor şi cuvintelor, o repetare de
sunete şi cuvinte cu structură simpla, lipsa de expresivitate a vorbirii, deficite de
atenţie şi de percepţie, slaba dezvoltare a motricitatii etc.
5.2. Afazia apare ca un fenomen de pierdere a abilităţilor verbale, după ce acestea
au fost însuşite şi, aşa cum s-a dedus, alalia presupune imposibilitatea achiziţiilor
limbajului, chiar pe fondul unui intelect normal şi fără dificultăţi majore în plan
senzorial. Dat fiind faptul că în afazie se pierd capacităţi verbale ale subiectului,
acesta se limitează la o comunicare limitată cu cei din jur, adeseori prin utilizarea
cuvintelor parazite, a interjecţiilor, a unui limbaj simplificat, fenomene ce sunt
dublate de dificultăţi extinse în planul sferei emoţional-afective şi al personalităţii.
6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului
Astfel de tulburări pot îmbrăca forme variate, ele fiind întotdeauna prezente în
condiţiile handicapului de intelect şi a celui senzorial. Chiar pot fi numite ca
simptomatologii secundare ale acestor handicapuri. Dar trebuie remarcat că
tulburările de dezvoltare ale limbajului pot exista şi pe fondul intelectului normal,
când apar ca urmare a unor fragilizări fizice, a unor fragilizări ale sistemului nervos
central sau chiar acţiunea unor factori ce ţin de mediul înconjurător şi care
provoacă neadaptarea subiectului la condiţiile de viaţă.
6.1. întârzierile f n dezvoltarea generală a vorbirii sau retardul verbal propriu-zis se
întâlnesc nu numai la subiecţii cu handicap de intelect sau cu handicap senzorial, ci
şi la acei copii care nu reuşesc să-şi formeze abilităţi comunicaţionale şi verbale
corespunzător perioadei de vârstă din care fac parte. Aceştia manifestă o sărăcie a
vocabularului, o slabă capacitate a exprimării coerente şi logice, 6 înţelegere
redusă a comunicării cu cei din jur.
6.2.Mutismul psihologic, electiv sau voluntar apare pe baza unui refuz parţial sau
total din partea copilului de a comunica cu cei din jur pe perioade limitate sau
extensive. Un asemenea refuz este determinat de o atitudine necorespunzătoare a
cadrului didactic faţă de copil sau de perceperea unui mediu ostil de către acesta;
fenomenul ca atare apare mai frecvent la copiii hipersensibili. Dat fiind faptul că
aceşti copii nu sunt antrenaţi într-un sistem comunicaţional pe o perioadă de timp,
achiziţiile verbale întârzie şi stimulările în palierul limbajului sunt numai sporadic
făcute. Aceste tulburări pot prezenta un pericol major pentru integrarea în
comunitate a copilului, deşi, la prima vedere, fenomenul ca atare pare banal.
7. Tulburările limbajului bazate pe disîuncţii psihice
în cazul unor disfuncţii psihice, se pot produce fenomene parţiale, dar si generale
specifice tulburărilor de limbaj, şi care pot afecta întregul fenomen comunicaţional
al subiectului. De obicei, asemenea tulburări se concretizează în dislogii, ecolalii,'
jargon, afazii, paradifazii etc., cu exprimări incorecte, o lipsă de preocupare pentru
calitatea exprimării şi cu dificultăţi în înţelegerea limbajului auzit.
Dintre toate categoriile de copii handicapaţi, cei cu tulburări de limbaj au
beneficiat întotdeauna de o integrare şcolară mai consistentă. Aceasta se datorează
şi faptului că aceşti copii, cu tulburări de limbaj, fără alte handicapuri, îşi
desfăşoară activitatea şcolară în şcolile obişnuite, iar recuperarea logopedică se
realizează în mod eficient prin frecventarea de 1 -2 ori pe săptămână a cabinetelor
logopedice. Faptul ca atare demonstrează şi caracterul pasager al tulburărilor de
limbaj şi eficienţa terapiei logopedice.
Integrarea şcolară a acestor copii se realizează în comunitatea scolii şi a societăţii,
fără a crea dificultăţi subiecţilor sau cadrelor didactice. Dar acestea d'in urmă
trebuie să asigure condiţii de confort psihic pentru subiecţii logopaţi şi să manifeste
o deschidere pentru stimularea potenţialului lor intelectiv asemănător celorlalţi
copii.

BIBLIOGRAFIE
1. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1977.
2. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, EDP, Bucureşti, 1983.
3. Verza, E., Ce este logopedia?, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
4. Verza, E., Psihopedagogia specială, EDP, Bucureşti, 1998.

STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Lector, univ. dr. Ecaterina Vrăşmaş
I. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi
Determinarea şi analiza strategiilor incluzive de predare şi învăţare trebuie să
pornească de la a identifica ce este şi care sunt dimensiunile educaţiei incluzive.
Ultima perioadă în educaţia specială a evidenţiat nevoia unei alte abordări, care să
corespundă în fapt drepturilor omului, democratizării'relaţiei educative şi cerinţelor
socioculturale actuale.
Tot mai mult s-a reliefat nevoia analizei formelor şi strategiilor educaţionale de tip
special din perspectiva individului, valorizat şi înţeles ca'unic.
Deschiderea filosofică ce afirmă unicitatea şi valoarea intrinsecă a fiecărui individ
ca partener al lumii culturale în care se va integra este completată de respectarea
drepturilor omului, înţelese ca un sumum de nevoi pe care societatea e datoare să le
satisfacă.
Bogăţia spirituală a lumii moderne este văzută tocmai în respectul şi valorizarea
tuturor indivizilor.
Fiecare experienţă individuală este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potenţeză
împreună cu celelalte experienţe lumea de azi.
întrebărilor complexe şi dificile ale lumii moderne trebuia să li se găsească o
varietate dinamică de răspunsuri'care vin de la toţi membrii societăţii. Cerinţa
aceasta nu se poate satisface decât acceptând toţi indivizii ca potenţiali participanţi
la căutarea soluţiilor.
Educaţia incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi
mentalităţilor, precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare.
Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru
înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor în şcoli obişnuite
şi în clase.
Se porneşte de la conceptul educaţiei pentru toţi, concept lansat la Conferinţa
Internaţională a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien, Tailanda, în 1990.
Educaţia este un drept esenţial al fiecărui copil si trebuie să se adreseze tuturor
copiilor, valorizând diferenţele care există între ei, de ordin cultural, economic,
rasial, religios, de ritm şi de stil de învăţare, de deficienţe posibile, de tulburări ale
învăţării şi dezvoltări individuale.
Argumentul principal al educaţiei pentru toţi este dreptul fiecărui copil la educaţie
şi la dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viaţa socială şi cu
ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea şi valorizarea diferenţelor.
Educaţia pentru toţi înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca
indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să s'e poată
bucura de educaţie şi instruire.
Conferinţa de la Salamanca, din 1994, a lansat, prin Declaraţia sa, dimensiunile
educaţiei pentru toţi: calitate şi acces pentru toţi copiii.
Se elimină din start ideea că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili. Toţi
copiii au ceva de spus azi, şi pot avea o contribuţie mâine în lumea adulţilor.
Deficienţele sunt înţelese ca moduri de viaţă şi învăţare diferite, ele nu sunt
defecte.
Fiecare individ este caracterizat de un ritm şi un stil de învăţare care îi aparţine.
Acceptând şi incluzând în învăţământ copiii cu dizabilităţi, educaţia câştigă în
calitatea predării şi învăţării pentru toţi copiii.
în această viziune, este acceptat faptul că fiecare individ întâmpină, la un moment
dat, anumite probleme în adaptarea sa la existenţă. Rezolvarea eficientă si efectivă
a acestora este cheia ascensiunii individuale şi sociale. Nerezolvarea lor elimina
din şansele de progres şi de participare la viaţa socială.
Experienţa fiecăruia este o părticică a experienţei sociale şi diversitatea
experienţelor îmbogăţeşte societatea.
La nivelul practicii şcolare, cerinţa educaţiei pentru toţi intervine cu precădere în
rezolvarea dificultăţilor de 'învăţare pe care le întâmpină copiii în şcoală.
Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor şi cerinţelor şcolii. La rândul ei,
şcoala trebuie să se adapteze individualităţilor copiilor. Aceste'cerinţe se manifestă
la nivelul scolii prin înţelegerea transformării şi'adaptării la ritmurile şi tipologiile
diferite ale dezvoltării şi educării copiilor. Diversitatea problemelor este dată fn
primul rând de unicitatea individuală, de stilul de învăţare, de ritmul învăţării şi de
experienţa fiecăruia.
II. Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi
Rezolvarea problemelor pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei şi
dezvoltării lor trebuie să fie o preocupare a şcolii. Dacă analizăm modul de
abordare a aces-
tei rezolvări, putem determina existenţa unor tipuri de orientări. Aceste orientări
sunt determinate de perspectiva în care sunt privite şi înţelese problemele de
învăţare, legat de percepţiile sociale ale rolului şcolii, importanţa grupului şcolar şi
valoarea individuală şi socială â experienţelor de învăţare.
Putem identifica o perspectivă individuală, una de grup şi o perspectivă curriculară.
Şcoala /nc/uz/Văface trecera de la perspectiva individuală şi de grup la perspectiva
curriculară.
Perspectiva individuală porneşte de la următoarele ipoteze: <> un copil sau un
grup de copii poate fi identificat ca special;
<> acest copil (sau grup) are nevoia de predare-învăţare individualizată ca
răspuns la problemele identificate.
O pentru copiii care au probleme similare, este bine să înveţe împreună şi
separat de ceilalţi
O ceilalţi copii sunt consideraţi normali şi beneficiază de formele existente de
şcolarizare.
Abordarea menţionată evidenţiază şi identifică cu claritate problemele copiilor,
caută soluţii şi le rezolva cu strategiile specializate (educaţia specială), dar are şi
anumite limite.
Se pune accentul pe categoriile din care fac parte copiii şi acestea odată definite,
rămân fixe, determinând dezvoltarea şi evoluţia viitoare.
Se vorbeşte de efectele negative pe care le are eticheta copiilor şi determinarea
categoriei din care fac parte. Aceasta poate distrage atenţia de la factorii potenţiali
de progres. Odată stabilită tipologia problemelor, aceasta determină imaginea mai
mult a categoriei decât a individului ca unicitate. Pe de altă parte, este foarte dificil
să încadrezi fix un copil într-o categorie. Decizia de a pune o etichetă şi a încadra
într-o categorie este o responsabilitate a specialiştilor, care văd mai mult problema
şi mai puţin copilul. Apar chiar şi dispute de decizie 'între specialişti (psihologi,
profesori,' medici etc.) din care, de cele mai multe ori copilul nu câştigă.
La nivelul practicii şcolare, cerinţa educaţiei pentru toţi intervine cu precădere în
rezolvarea dificultăţilor de'învăţare pe care le întâmpină copiii în şcoală.
O serie de stereotipii tind să înlocuiască persoana şi chiar dacă copilul face
progrese şi devine tot mai mult un copil cu probleme rezolvate, societatea îl
recunoaşte mai uşor după eticheta iniţială.
Cel mai puternic impact negativ îl are etichetarea la nivelul persoanei şi al trăirilor
personale în raport cu percepţia socială a celorlalţi despre sine.
Folosirea etichetelor duce deci fie la supraprotecţie fie la dispreţ.
Perspectiva de grup este şi mai nemulţumitoare pentru individ. Ea se referă la
rezolvarea personală a problemelor, prin excluderea din sistemul sănătos.
Când se identifică o problemă la un copil, în clasă, aceasta este considerată ca o
lipsă a copilului, dar şi ca o piedică în calea învăţării pentru ceilalţi membri ai
clasei. Rezolvarea trebuie obţinută în afara grupului şi formei obişnuite de instruire
şi educare.
Nu este o problemă de rezolvat în clasă, ci în afara ei.
Este o orientare elitistă care accentuează ideea excluderii în beneficiul obţinerii
performanţelor de către ceilalţi copii.
Problema unui copil devine obstacol în performanţa grupului. Copilul este vinovat
pentru problemele care apar. Eticheta înseamnă în acest caz excludere,
recunoaşterea limitelor, şi acţionează cu şi mai multă forţă.
Mai mult, problema ivită în procesul de învăţare, îl priveşte pe copil şi eventual pe
părinţii lui. Profesorul nu are timp şi nici nu se preocupă de aceasta, pentru că are
grija celorlalţi, care fac faţă cerinţelor.
în mod frecvent, excluderea se face prin apelul la învăţământul special când
problemele sunt considerate rezolvabile şi excludere totală sau cu apel la instituţii
medicale când situaţia deficienţei este mai grava sau complexă.
Deşi formal sistemul de educaţie specială este parte a sistemului de educaţie,
paradoxal, intervenţia specializată este dispreţuită, considerată ca un serviciu
pentru copiii limitaţi.
în cel mai bun caz se recunoaşte eficienţa serviciilor de educaţie specială dar,
acestea fac parte dintr-un alt sistem psiho-pedâgogic, de care sistemul obişnuit este
despărţit şi punţile se realizează foarte greu.
în cel mai rău caz, se consideră o problemă medicală pe care nu o poate rezolva
educaţia.
Practic, în această perspectivă toată experienţa specialiştilor şi bogăţia de
informaţie obţinută în rezolvarea problemelor de învăţare ale copiilor din
învăţământul special este necunoscută situaţiilor de învăţare din învăţământul
obişnuit.
Acestea din urmă tind să devină formale şi nu pun accentul pe individ şi rezolvarea
de probleme, ci pe conformarea la reguli şi conţinuturi statice.
Perspectiva curriculară doreşte să devină mai flexibilă şi mai dinamică ca cele
anterioare. Ea porneşte de la câteva concepte de bază, flexibilitatea mijloacelor,
aprecierea diferenţelor, sprijinirea rezolvării problemelor, asigurarea eficienţei
învăţării, rezolvarea dificultăţilor de învăţare în timpul procesului de învăţare-
predâre folosind tehnici de învăţare ihclusivă.
Ea pune în valoare experienţa şi resursele educaţiei speciale în favoarea şi sprijinul
învăţământului obişnuit.
Premisele pe care le propune perspectiva curriculară sunt următoarele:
• orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
• fiecare are nevoie de atenţie, iar dificultăţile cele mai evidente, determinate de
tulburări ale învăţării, se pot rezolva împreună în clasă prin contribuţia tuturor
resurselor;
• rezolvarea curentă a acestor dificultăţi se constituie ca o modalitate de ameliorare
a procesului de învăţare-predâre, se cunosc noi căi şi moduri de rezolvare împreună
a problemelor; '
• aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii;
• trebuie să existe sprijinul necesar pentru profesorii care încearcă să-şi
perfecţioneze stagiile de lucru (practica predării-învăţării) abordând problemele
speciale ale învăţării.
III Perspectiva curriculară a rezolvării dificultăţilor de învăţare-abor-dare
educaţională inciuzivă
Abordarea curriculară corespunde în fapt apiicării strategiilor incluzive de
educaţie.
Educaţia inciuzivă este paleta de răspunsuri pentru cerinţele individuale şi sociale
ale epocii noastre.
Ea corespunde în fapt unei noi pedagogii pe care o putem denumi pedagogia
diversităţii.
Principalele neajunsuri pe care doreşte să le elimine pedagogia diversităţii sunt
discriminarea şi segregarea. Considerând că diversitatea este p caracteristică â
lumii noastre, documentele internaţionale exprimă nevoia cunoaşterii şi respectării
diferenţelor dintre oameni ca un câştig pentru viitorul omenirii.
Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii.
Formarea copiilor într-o perspectivă inciuzivă corespunde deci atât nevoilor
individuale de valorizare şi potenţare cât şi celor sociale de participare şi
dezvoltare.
Factorii activi în această promovare sunt: profesorii, strategiile didactice folosite,
managementul şcolilor, atitudinea şi implicarea familiilor, participarea comunităţii
la educaţie şi învăţământ.
Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă într-o atitudine
inciuzivă pornind de !a următoarele elemente:
a) referitor la copil
<> cunoaşterea individualităţii copiilor în mod global şi cu diferitele coordonate
specifice. Aceasta presupune cunoaşterea experienţei anterioare, identificarea şi
analiza cunoştinţelor şi priceperilor, recunoaşterea intereselor, identificarea
atitudinii;
O detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau
temporare.
b) referitor la grup
O cunoaşterea resurselor de relaţie;
O folosirea tehnicilor.cooperării, colaborării şi negocierii de soluţii în activităţi de
grup;
c) referitor la pregătirea sa
O să-şi folosească experienţa anterioară şi să o analizeze într-un mod reflexiv;
O să se folosească de cooperarea şi colaborarea cu ceilalţi profesori ca o sursă de
sprijin în acţiunea sa, de perfecţionare şi de informaţie;
<> să folosească surse permanente de informare pentru a împărtăşi rezultatele
muncii sale şi a cunoaşte experienţele altor şcoli.
Managementul şcolii şi contextul social-educativ, care cuprinde şcoala, familia şi
comunitatea se referă m principal la următoarele elemente:
• şcoala inciuzivă trebuie să fie caracterizată prin deschidere şi împărtăşirea
experienţelor între cadrele didactice;
• parteneriatul cu părinţii, înţeles ca o unitate de acţiune şi decizie referitor la
educaţia şi instrucţia copiilor;
• parteneriatul cu comunitatea, înţeles ca o continuă căutare de resurse şi soluţii
viabile pentru integrarea copiilor;
« parteneriatul cu alţi specialişti, medici, psihologi, psiho-pedagogi, asistenţi
sociali, ori de câte ori este nevoie;
• suportul emoţional si încurajarea profesională care vine în principal dintr-un bun
management al şcolii dar şi a recunoaşterii sociale a valorii activităţii desfăşurate.
Instrumentul principal de acţiune îl constituie folosirea unor strategii didactice de
tip incluziv, comprehensiv.
IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaţie
Profesorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul
în care acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea, în mod obişnuit, profesorii
sunt preocupaţi de studiul acasă alternelor de învăţare.' Informaţii despre stilul,
ritmul şi gradul de învăţare al elevului le putem obţine însă, cel mai bine, în
activitatea de învăţare în clasă.
Dacă problemele şcolare ale copiilor se identifică cu probleme ale procesului de
adaptare si învăţare şcolară, dificultăţile de învăţare sunt măsura eficienţei şi
eficacităţii procesului.
Problematica dificultăţilor de învăţare este o nouă perspectivă a educaţiei speciale.
Domeniul rezolvării 'dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii nevoilor
speciale de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare a tuturor
copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive.
în clasa obişnuită de elevi, pe fundalul diversităţii, profesorul porneşte de la ideea
valorii şi importanţei fiecărui copil. El acceptă diferitele stiluri de învăţare şi
ritmurile diferite.'
Problemele pe care le au copii, nu sunt importante în sine ci prilej de învăţare
pentru toţi membrii clasei.
Strategiile de învăţare care să corespundă unei asemenea perspective asupra
procesului instructiv-educativ, se adresează tuturor copiilor şi sunt caracterizate de:
« flexibilitate;
« efectivitate;
« eficienţă;
« diversitate;
« dinamică;
« interacţiune şi cooperare;
« creativitate;
« globalitate;
« interdisciplinaritate.
Flexibilitatea strategiilor este dată de posibilitatea de a se schimba şi restructura în
funcţie de cerinţele si nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Deşi
planificate şi organizate anterior învăţării, strategiile pot fi restructurate dacă prin
evalur'e se evidenţiază o altă cerinţă.
Profesorul trebuie să fie în stare să „improvizeze" la lecţie, pentru că soluţiile
educative sunt numeroase. O lecţie la care majoritatea elevilor nu reuşesc să se
irite-
greze, cere schimbarea situaţiei educative, repetarea învăţării sau chiar renunţarea
la cele propuse.
Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct într-o legătură permanentă. Ea cere
o utilizare flexibilă a resurselor. Principalele surse de învăţare în clasă sunt
profesorul şi elevii, de aceea folosirea eficientă a timpului lor este critică pentru
învăţare şi predare. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi
evaluare. Predarea este legată de folosirea timpului atât de către profesor cât şi de
către elev. Când se folosesc strategii efective, timpul se împarte astfel încât
predarea şi învăţarea să meargă împreună într-un efort experienţial iar evaluarea să
se realizeze permanent ca o componentă a procesului. El pune accent pe
autoevaluare şi pe evaluarea procesului nu numai a produsului. Folosirea
materialelor este comună de către profesori şi elevi, astfel că metodele participative
de învăţare cuprind şi pe unii şi pe alţii într-o relativă independenţă. Devine foarte
important efortul independent al elevului, care îi dă posibilitatea de a exersa şi a
aplica cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior. Profesorul se poate mişca
independent în clasă când'elevii acţionează singuri şi timpul lui poate fi acordat
sprijinirii unora şi antrenării altora.
Strategiile incluzive sunt strategii eficientele învăţare.
Ele urmăresc eficienţa procesului de predare-învăţare-evaluare, atât pentru elev cât
şi pentru profesor.
învăţarea eficientă este durabilă, cu rezultate directe asupra dezvoltării, este
dinamică, flexibilă şi se realizează printr-o construcţie continuă.
Ea stabileşte un raport optim între efort şi rezultatele acestuia, între performanţe şi
competenţe, învăţarea eficientă crează motivaţie pentru învăţarea ulterioară.
Dinamica strategiilor incluzive se referă la faptul că deşi sunt planificate,
organizate, ele fac apel la spontaneitate şi improvizaţie^atunci când o cer nevoile
învăţării. Orice situaţie de învăţare are si o doză de neprevăzut, într-o manieră
optimistă acel neprevăzut trebuie acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe
de învăţare.
Creativitatea se referă la faptul că în învăţarea incluzivă se acceptă ca soluţii toate
ideile care vin de la copii, fără a fi respinse. Analiza împreună a argumentelor va
clarifica învăţarea fără a respinge şi a sancţiona. Copiii trebuie să înţeleagă de ce
este bine aşa prin propriul lor efort, nu pentru că' acest lucru este spus de profesor.
De aceea „nu 'ai dreptate", „nu-i adevărat', „ai greşit' se înlocuieşte cu „te-ai gândit
bine?", „să analizăm împreună dacă e aşa", „să mai vedem o dată de unde am
pornit' etc.
Interacţiunea şi cooperarea care caracterizează strategiile incluzive se referă la
aspectele de relaţie socială pe care le cultivă.
în clasa de elevi relaţiile stabilite între copii sunt o sursă de învăţare.
învăţarea în cooperare, negocierea soluţiilor, ascultarea opiniilor celorlalţi,
constituie momente active ale învăţării şi predării.
în acelaşi timp înţelegând rolul social al învăţării în clasă aceste strategii
potenţează adaptarea socială prin cultivarea unor relaţii de cooperare între membrii
grupului şcolar, indiferent de capacităţile şi de posibilităţile lor, valorizând părţile
pozitive ale personalităţii fiecăruia.
Dacă strategiile clasice de învăţare pun accentul pe relaţiile de prietenie în clasă,
strategiile incluzive cer mai mult, îi învaţă pe copii să se accepte reciproc şi să
colaboreze în activităţi comune, îi pregătesc astfel'pentru diversitatea relaţiilor
umane din activităţile sociale.
Globalitatea strategiilor incluzive se referă la faptul că abordează învăţarea şi se
adresează personalităţii în mod global, chiar dacă sarcinile ei sunt temporal
limitate. Simpla memorare a unei poezii are aspecte cognitive şi emoţionale, dar
poate fi însuşită şi de un suport de mişcare (psihomotricitate). Pe termen lung
influenţa asupra individului poate fi mare. Un copil poate exprima din glas emoţia,
altul o face prin gesturi sau altul găseşte o altă formă de exprimare.
Important este să privim sarcina de învăţare în mod global şi să dăm posibilitatea
unor răspunsuri individuale.
Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia, de implicare, de efort şi abia
la urmă de rezultate.'
Tot global este şi modul în care trebuie percepuţi copiii, fără a li se neglija
particularităţile. Problemele pe care le au, deficienţele, nu sunt defecte ci aspecte
particulare.
înainte de a fi deficienţi, toţi sunt copii, elevi, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri.
Diferenţele apar în moduri de învăţare diferite, ritmuri diferite, care cer teme
diferite, acceptarea stilurilor de rezolvare diferite şi sprijin diferit.
Participarea trebuie să fie la fel.
Chiar dacă profesorul cunoaşte problemele fiecăruia, acestea nu au voie să devină
obstacol în relaţiile din clasă.
Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive se referă la faptul că ele sunt
strategii interactive, euristice, participative, experienţiale, de descoperire şi
problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare.
Aşa cum am arătat şi la celelalte caracteristici, aceste strategii impun o atitudine de
colaborare între profesor şi elevi, de colaborare între elevi şi o implicare a tuturor.
La orice disciplină, ele valorizează activitatea şi motivaţia copiilor, apreciază
efortul şi acceptă soluţiile originale. Dacă elevul va realiza cu propria lui mână o
experienţă în laboratorul de chimie nu va uita combinaţia substanţelor respective.
Un elev care abstractizează mai greu, poate nu va face legaturile cu cele învăţate
imediat, dar sprijinit de ceilalţi va înţelege combinaţia şi nu o va uita. Oricum, îi va
fi mai uşor să înveţe de la colegii lui, decât dacă ar fi imediat sancţionat de
profesor.
Un alt aspect al interdisciplinarităţii strategiilor incluzive se referă la unitatea
promovată între procesul şi conţinutul învăţării pe care o promovează.
Procesul învăţării este considerat mai important decât produsele şi se pune accent
pe etapele de învăţare şi pe urmărirea paşilor pentru a se realiza o învăţare
eficientă.
Conţinuturile învăţării sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie,
experienţa anterioară a elevilor, implicarea emoţională şi atitudinală şi
descoperirile prin experienţa personală.
Rezultatele cerute sunt şi ele diverse în funcţie de aşteptările legate de fiecare elev.
Performanţa nu este neglijată în pedagogia incluzivă, ci este un alt aspect al
excepţionalităţii situaţiilor de învăţare.
Un copil supradoîat trebuie stimulat, la rândul său, pentru a învăţa şi rezolva
situaţii de învăţare proprii competenţelor şi capacităţilor sale. în acelaşi timp el este
un membru al unei clase de elevi cu car'e interacţioneaza, negociază soluţii, ascultă
puncte de vedere si colaborează.
Viitorul are nevoie de performanţe excepţionale ale unor indivizi care vor şti să
colaboreze şi să-i accepte pe ceilalţi. Astfel, elitele socio-culturale se vor retrage în
turnuri de fildeş şi vor oferi soluţii false'unei lumi caracterizată de diversitate.
Din toate caracteristicile menţionate, se evidenţiază faptul că strategiile educaţiei
incluzive sunt valorizatoare pentru elev şi Oferă percepţii despre sine şi despre
ceilalţi cât mai pozitive.
V. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă
învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: O se
foloseşte învăţarea în interacţiune; <> se negociază obiectivele învăţării; O
se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; <> se realizează o
evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; O se asigură sprijin pentru profesor
şi pentru elevi.
Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de
UNESCO pentru promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie tot
atâtea cerinţe în optimizarea procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi.
învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să pună
accentul pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în procesul predării şi
al învăţării. Copiii pot învăţa unii de la' alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu
de la copii'. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării şi învăţării în clasă,
profesorul învaţă noi soluţii si noi metode de abordare. Interacţiunea se petrece si
între profesori, învăţarea eficientă presupune lucrul profesorilor în echipă şi
schimburile de experienţă, ca o'modalitate permanentă de lucru.
Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare şi explicitare a
obiectivelor acţiunii de învăţare. Aceasta are în vedere atât relaţiile dintre elevi si
profesori, cât si relaţiile dintre elevi' în activităţiile de grup. Fiecare participant are
idei, experienţă şi interese proprii. Este prin urmare necesar să se negocieze
împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii.
Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă sunt implicate de analiză prin cerce-
tare-acţiune a şcolii de tip incluziv.
Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă cele prezentate sunt
demonstrate, se realizează aplicarea cuhqştinţeior primite si se exemplifică prin
situaţii reale de viată, apelând la experienţa celui'ce'învaţă. In ultimă instanţă este
important răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate.
Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în permanentă atenţie progresele
înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe
de învăţare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la
mesajele'care vin d'e la cel care învaţă. Nici o întrebare nu poate rămâne fără
răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără b apreciere. Eficienta învăţării este
determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau ceilalţi elevi îl dau
elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate.
în afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie să se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea profesorului, care să realizeze o atitudine
reflexivă şi de evaluare în predare.
Printre aceste comportamente se pot enumera: O' a asculta toate răspunsurile şi a
aprecia fiecare intervenţie; O a colabora cu elevii şi cu alţi profesori într-un
parteneriat de predare-învăţare; O a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi; O
a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;
O a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai
uşoară copiilor etc.
Modalităţile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu
ceilalţi. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un
alt elev.
învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul
procesului 'de predare-învăţare, da'r şi în afara clasei prin dezvoltarea
parteneriatului educativ cu familiile elevilor,'cu comunitatea în general şi cu alţi
specialişti.
Educaţia incluzivă accentuează nevoia de a recunoaşte această coordonată privind
sprijinul. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie
de sprijin. Un copil cu deficiente în învăţare poate învăţa într-q clasă obişnuită dacă
primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul'are nevoie de alţi colegi şi de materiale
variate care s'ă-l sprijine.
în afara activităţii propriu-zise din clasă, există numeroase surse de sprijin.
în acest sens, sprijin pentru predare poate fi: colaborarea eficientă cu familia şi
implicarea reală a comunităţii în problematica procesului şcolar.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de
importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient.
Cele mai utile metode şi tehnici sunt:
O climatul social favorabil;
O cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev;
O învăţarea în perechi;
O învăţarea de la copil la copil;
O echipa sau cuplul de profesori în predare;
O colaborarea între elevi în predare-învăţare;
O părinţii ca parteneri;
O îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;
O implicarea comunităţii;
O îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii;
O perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de
învăţare etc.
VI. Câteva strategii de sprijinire a predării-învăţării în direcţia şcolii incluzive
Profesorul trebuie să-şi planifice lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a
elevilor, ţinând seama de obiectivele propuse de programă dar şi de condiţiile
concrete ale învăţării în clasa sa, în şcoala în care activează şi comunitatea de
apartenenţă.
Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este
cunoaşterea şi analiza realităţii, ca sursă primară a învăţării.
104
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic si complex, acordă
prioritate acesteia faţă de predare si consideră relaţia profesor elev 'interactivă - nu
numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu
prin experienţele sale cu elevii - pot fi denumite strateglile'învăţării interactive.
Acestea abordează învăţarea ca:
O un fenomen continuu;
O poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare;
O este individuală;
O este un proces social;
O poate fi şi distractivă;
O necesită o atitudine activă din partea subiectului; Enumerăm o serie de
strategii interactive care respectă aceste cerinţe:
O construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele
recomandate sunt brainstormingul, rezo'lvarea de probleme, comunicarea în grup
mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.
O folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului
ce stau la baza unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a
copilului);
O aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite, în clasă,
prin metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de
observaţii, etc.;
O folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; <) raportarea învăţării la
alte materii;
<) folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare dar chiar ca o
sursă de noi experienţe;
O folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea; O
folosirea problematizării pe secvenţe didactice;
<> rezolvarea creativă a conflictelor din clasă - conflictele pot fi de valori, de
resurse şi de interese;
<> cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea
deschisă şi flexi'bilă a grupurilor de lucru şi de învăţare;
<> colaborare cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării
şi evaluării etc.
Pentru toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei şcoli incluzive, rolurile
profesorului se nuanţează şi se dezvoltă.
Dascălul care foloseşte strategii incluzive de educaţie este:
« participativ;
« colaborator;
« partener;
« reflexiv;
« pozitiv;
« empatic.
Strategiile interactive pun accentul pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu
copiii în actul învăţării.
Tehnica grupului de discuţie, în care fiecare participant este antrenat este cea mai
potrivită. Elevii învaţă să asculte,'să negocieze, să coopereze, să se exprime prin
modalităţi variate, îşi însuşesc roluri şi responsabilităţi, se cunosc pe ei înşişi
făcând apel la experienţa anterioară pe care o "compară cu a altuia.

BIBLIOGRFIE
1. AINSCOW, MEL, Effective Schools for AII, Fulton, Baltimore, P.H. Brookes,
London, 1991.
2. AINSCOW, MEL, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education
Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO, 1994.
3. VERZA, EMIL, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de
educaţie specială", Nr. 1/992.
4. VRăŞMAŞ, E., VRăŞMAŞ, T., Pedagogia diversităţii, în „Revista de educaţie
preşcolară", Nr.2/1998.
5. VRăŞMAŞ, T., DAUNT, P., MUŞU, î. Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, Ministerul învăţământului, Reprezentanţa specială
UNICEF în România, Ed. Alternative, Bucureşti, 1996.
6. * * * Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO, tradusă de Reprezentanţa specială UNICEF în România, 1995.
7. * * * Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989.
8. * * * Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: Acces si calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, Reprezentanţa speciala UNICEF în România,
1995.

INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL

conf. univ. dr. Gheorghe Radu
1. Noţiunile de „handicap mintal" şi „deficienţă mintală"
1.1. Noţiunea de handicap (în general) se referă, după cum se ştie, la „dezavantajul
social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa
Comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai societăţr. [6]
Raportată la etapa copilăriei şi a adolescenţei, când relaţiile sociale fundamentale
sunt cele de familie si educaţionalei definiţia de mai sus se va traduce în ideea că
este
handicapat acel copil sau adolescent, a cărui acces şi relaţii în propria familie şi în
instituţiile de educaţie sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor
împrejurări diverse. Când aceste împrejurări se concretizează într-o deficienţă
mintală sau în alţi factori care limitează puternic eficienţa intelectuală, vom avea
handicap mintal.
1.2. în aceeaşi lucrare, din care am citat definiţia handicapului, în general, este
reprodusă şij o definiţie a deficienţei mintale sau a „întârzierii mintale"' în
accepţiune nord americană:' ^Deficienta mintală se referă la limitări substanţiale în
funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea
intelectuală semnificativ sub medie, existând corelat cu două sau mai multe dintre
următoarele capacităţi adaptative" [6]: comunicarea, autoservirea, deprinderile
gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul
înconjurător, sănătatea şi securitatea personală,
petrecerea timpului liber si munca etc. 1
Acceptând această definiţie, în densul că, într-adevăr, deficienţa mintală reprezintă
„o funcţionare mintală semnificativ sub medie", suntem totuşi de părere că
definiţia respectivă este prea largă, lăsând posibilitatea includerii în noţiunea de
deficienţă şi a unor stări temporare de întârziere intelectuală. Socotim, deci', că
definiţia deficienţei mintale trebuie formulată cu mai multă precizie, în caz contrar
existând riscul unor confuzii între deficienţa reală şi falsa (sau pseudo) deficienţă
mintală şi că măsurile vizând integrarea sunt insuficient adaptate sau
„personalizate".'
1.2.1. Referindu-se doar la unul din nivelele deficienţei mintale, adică la debilitatea
mintală (deficienţa uşoară) R. ZAZZO menţionează: „Debilitatea este prima zonă
de insu-
Menţionăm că termenul de „întârziere mintală" a fost şi este utilizat adesea şi în
ţara noastră, în sens sinonim cu cel de deficientă mintală.
ficienţă mintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt
variabile de la o societate la alta, de ia o vârstă la alta - insuficienţa ai căror
determinanţi suni biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în
starea actuală a cunoştinţelor noastre". [7]
Sublinierile în această definiţie ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei, care
aduc precizări noţiunii de deficienţa mintală:
a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei
mintale, în ansamblul său - variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce
înseamnă că şi cerinţele minime pentru integrare (familiala, şcolară şi profesională)
vor fi diferite de la d societate la alta;
b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât „normal?', adică
provocaţi prin variaţii poligenice'obişnuite (normale), cât şi „patologici", adică
provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneza;
c) faptul că - aşa cum se exprimă R. Zazzo - „în starea actuală a cunoştinţelor
noastre", factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă
asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci doar diminuată. Această
precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul
respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând hotărâtor de eficienţa măsurilor
profilactice, terapeutice şi de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.
După cum se menţionează şi în recomandările forurilor internaţionale de
specialitate, pentru deficienţii mintali pro'priu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de
integrare, cât şi acţiuni separate în instituţii specializate [6],' îndeosebi în cazurile
mai accentuate sau î'n cefe asociate cu alte insuficienţe stabile (senzoriale, motorii,
etc.). în schimb, pentru falsa deficienţă mintală, singura atitudine raţională - atât
din punct de vedere moral, cât şi al eficienţei - este cea care preconizează măsuri
profilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite._
1.2.2. O altă definiţie a deficienţei mintale o găsim în cursul universitar elaborat de
IOAN DRUŢU (1995), care realizează o sinteză a principalelor idei dintr-o
descriere dată de Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale (AAMD) în anul
1973: „deficienţa mintală este o insuficientă globală şi un funcţionament intelectual
semnificativ inferior mediei, care se manifesta printr-o stagnare, încetinire sau o
lipsă de achiziţii în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici şi/sau de
mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării, şi
care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului adaptaţi]/'. [1]
Se observă cu uşurinţă că, la începutul acestei definiţii se reiau principalele
caracteristici ale deficientei mintale, enumerate şi în prima definiţie americană
citată. Este vorba de: caracterulglobal al insuficientei şi ele un funcţionament
intelectual semnificativ sub medie. In partea finală a noii definiţii, se fac precizări
suplimentare pentru o mai justă înţelegere a fenomenului deficienţei mintaie,
menţionându-se stagnarea, încetinirea sau lipsa de achiziţie în dezvoltare, fenomen
prezent'pe tot parcursul dezvoltării cu consecinţe negative asupra adaptării şi a
posibilităţilor de integrare şcolară.
2. Noţiunea de „falsă deficienţă mintală" şi problematica integrării
loan Druţu propune si o definiţie a falsei sau pseudodeficienţei mintale. Aceasta se
referă la categoriile de copii cu o întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu
blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate mai ales de factori externi.
Randamentul şcolar al acestor copii si rezultatele obţinute de ei la unele teste
psihologice sunt similare cu cele ale deficientului'mintal real. De aici rezultă că,
atât deficientul mintal real, cât şi pseudodeficienţul se caracterizează la un moment
dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit
intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-
zisi constă în faptul că „pseudo-deficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual,
daca intervenţia este promptă si de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul
intelectual se consideră a fi ireversibif. fi ]
2.1. Pentru o bună distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă
mintală, poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L.S. VÂGOTSKl'cu privire
la „zona proximei dezvoltări'.
în concepţia acestui autor, există o „zonă actuală a dezvoltării, care se defineşte
prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o
„zona a proximei dezvoltări" (ZPD) care se referă la potenţialul de dezvoltare a
copilului, adesea ascuns observaţiei directe, intr-o activitate independentă, orice
copil va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică ia nivelul deja
atins în momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor
primit din exterior - cu alte cuvinte,
în condiţii de „mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru
potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.
La copilul deficient mintal ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în
învăţarea dirijată sunt lente şi adesea nesemnificative. La copilul obişnuit (normal)
- dar şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt
evidente, semnificative.
Falşii deficienţi mintal sunt, deci, asemănători cu deficienţi mintal propriu-zisi la
nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie
psihometricâ de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia
să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza
unei singure aplicări a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de
învăţare mediată, nu poate fi un diagnostic diferenţial, ci doar un'diagnostic
prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape
de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior al evoluţiei ulterioare.
Această concluzie vine să confirme ideea că, pentru cazurile de falsă deficienţă
mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul dezvoltării în momentul dat
(dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă) - sunt
recomandabile şi acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat.
2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este
abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică
fenomene persistente de inadaptare, inclusiv şcolare. Falsa deficienţă mintală poate
provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi de handicap şcolar - dar la copiii
respectivi handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi
depăşit în condiţii de abordare diferenţiată.
Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel,
însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie
psihodiagnostică (mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată), deoarece,
aşa'cum am mai spus, manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare
cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca, atât unii cât şi ceilalţi să'fie orientaţi
adesea împreună spre şcolile speciale ajutătoare, unde sunt antrenaţi'în activităţile
învăţare mult mai uşoare decât în şcola obişnuită, desfăşurate lent, în paşi mărunţi,
în aceste noi condiţii de învăţare (com-
Noţiunea de învăţare mediată este prezentată în studiul referitor la evaluarea
copiilor cu cerinţe speciale.
parativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar global) marea lor majoritate
înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali înregistrează aceste progrese
cu destule dificultăţi, poticnindu-se adesea, falşii 'deficienţi avansează mai vioi,
distanţându-se curând 'prin rezultatele obţinute. Se'creează, astfel, decalaje, apar
noi dificultăţi de adaptare, datorită marilor diferenţe de ritm şi de eficienţă în
activităţile comune. Fără a mai insista, în continuare, pe aceste aspecte, este
evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului diferenţial între
deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, între handicapul real, stabil şi alte &ES,
mult mai uşor de rezolvat.
2.3. Una din direcţiile de perfecţionare a psihodiagnosticului diferenţial constă în
orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al
dezvoltării, caută să evidenţieze şi posibilităţile de progres, adică să realizeze un
prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltării şi să acţioneze
ameliorativ în această zonă.
O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenţial - ca pe un proces de mai
lungă durată, nu doar constatativ, ci şi ameliorativ, ne obligă la o atitudine mai
atentă în ceea ce priveşte orientarea celor în cauză spre forme adecvate de
intervenţie educativă. în cazul în care, după orientarea iniţială, se constată greşeli,
sunt necesare măsuri operative de precizare a diagnosticului şi'de reorientare.
Trebuie avut însă în vedere că o reori-enîare târzie spre forme integrate de educaţie
specială, după ce copilul cu falsa deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în
instituţii speciale separate, duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită, în
practica ps'ihopedagogică există principiul că este mai bine să greşeşti
supraapreciind copilul şi orientându-l iniţial spre forme integrate decât să-i
subapreciezi capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special
separat Aceasta deoarece drumul de întoarcere dinspre învăţământul'special spre
cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate - este adesea barat de marile decalaje
care se creează în raport cu avansul copiilor rămaşi în fluxul normal al şcolii
obişnuite.
2.4. Nevoia perfecţionării diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi
pseudodeficienţă, în perspectiva unei mai bune orientări spre forme adecvate de
învăţare şi intervenţie terapeutică, rezultă şi din analiza unor date cu privire la
frecvenţa cazurilor de deficienţă mintală. Astfel:
2.4.1. în literatura de specialitate [1] se subliniază faptul că, în timp ce proporţia
deficienţei mintale reale nu depăşeşte 4% din totalul populaţiei de vârstă şcolară
(de cele mai multe ori situându-se, însă, în jurul procentului de 1%), falsa
deficienţa mintală - grefată adesea pe stări liminare ale intelectului, pe dereglări
afective, comportamentale, etc. - depăşeşte, la nivelul unor comunităţi, procentul
de 10%.
2.4.2. Investigaţiile, efectuate în diferite perioade (2), (3), ş.a., demonstrează că
proporţia copiilor cu falsă deficientă mintală sau cu alte fenomene care determină
inadaptarea şcolară, fără a fi însă deficienţi mintal propriu-zisi, se ridică la 40-60%
din efectivele de elevi ale unor instifbţii şcolare speciale. Menţionam însă că
asemenea situaţii au fost constatate, mai ales, în anumite „case de copil cu şcoală
ajutătoare", instituţii supuse acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective
nu vor da rezultatul scontat, dacă nu se vor impune măsurile amintite de evaluare
corectă şi de orientare conform unui diagnostic obiectiv.
2.4.3. Trebuie să arătăm, de asemenea, că nu doar greşelile de psihodiagnoză şi de
orientare explică prezenţa în unele şcoli speciale ajutătoare a procentului amintit de
copii cu falsă deficienţă mintală, cu stări'liminare şi cu alte situaţii aparte. Vinovată
este si o anume atmosferă lipsită de exigenţă în aceste scoli, care nu numai că
acceptă cu indulgenţă cazurile uşoare - ce ar putea'fi integrate învăţământului
obişnuit - dar şi reorien-
tează cu grabă spre cămine şcoală (pentru deficienţi mintal sever) proprii elevi cu
tulburări mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre
şcoala obişnuită spre scoală specială ajutătoare (chiar si la nivelul claselor V -
VIII) şi dinspre aceasta din urma spre căminul şcoală, în loc ca lucrurile să se
petreacă invers, după cum, de altfel, ar fi firesc în contextul orientării actuaie
integraţioniste.
Fenomenele amintite mai au însă si o a treia cauză: tendinţa unor familii nevoiaşe
care, din lipsă de resurse proprii, caută sa obţină orientarea copiilor lor, chiar şi cu
afecţiuni sau cu insuficienţe minore, spre învăţământul special separat, unde, pe
baza reglementărilor actuale, condiţiile materiale sunt mai avantajoase.
3. Forme de realizare a integrării şcolare, în cazul handicapaţilor mintal
în principiu, cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare, ca si
cu alte categorii de handicapaţi: clase diferenţiate, integrate în structura şcolii
obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea'individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite, efc.
3.1. La o primă impresie, soluţia claselor diferenţiate pare a fi cea mai accesibilă şi
facilă si, periodic, se recurge la ea mai ales din iniţiative locale sau cu caracter
experimentai. Dar rezultatele lamentabile obţinute în anii '70, în numeroase „clase
de recuperare", înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să
fim circumspecţi în privinţa acestei soluţii '„integratoare" şi să preconizăm, mai
ales, altele.
3.2. După părerea noastră, integrarea şcolară a handicapaţilor mintal, ca, de altfel, a
tuturor handicapaţilor, nu trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de
pe poziţia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece -
mai ales când măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar
al copiilor respectivi - soluţia aleasă este tardivă. 'Mult mai eficiente sunt măsurile
anticipative, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare
în fluxul normal al activităţilor din şcoala obişnuită, înainte ca ei să fie declaraţi
(pe drept sau greşit) handicapaţi mintal, în acest scop, par să fie utile:
3.2.1. Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a măsurilor de
stimulare generală si terapie specializată, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală
reală.
La fel de importantă si necesară este abordarea timpurie a copiilor preşcolari cu
probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare, datorită
unor eventuale insuficiente şi dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor,
de limbaj, de sănătate generala, de viaţă si'educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi
depăşească dificultăţile în preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul
şcolar, „grosul" celor cu pseudodeficieriţă mintală.
3.2.2.0 altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea temeinică a
debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită acordându-se celor care, la
vârsta de şase ani (deci cu un ah înaintea înscrierii la şcoală) manifestă dificultăţi în
comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a nu
deveni ulterior „clienţi" ai formelor de educaţie specială - grupa mare'din grădiniţă
trebuie să-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a debutului şcolar, în
cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obţine amânarea cu un an a
debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.
3.3. Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de pregătire a
debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare,
vor putea ii
integraţi, în grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obişnuite, unde vor
beneficia de toate facilităţile integrării.
Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele mai
mari a deficienţilor mintal ( nu însă şi a celorlalte categorii de handicapaţi) ni se
pare o utopie, având m vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi,
manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele
respective.
3.4. Problema integrării deficienţilor mintal se pune cu şi mai mare stringenţa în
finalul procesului de şcolarizare, atunci'când dezideratul calificării şi al integrării
sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapie!, prioritară'în
etapele anterioare. Forma actuală de pregătire prin scoli profesionale separate se
dovedeşte tot mai ineficientă, prin prisma evoluţiei ulterioare a absolvenţilor.
Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în alte sectoare decât cele pentru care
s-au pregătit.
Care sunt, atunci, soluţiile?
Unele experienţe demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate" s-ar putea
încerca, pe scara largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea
în eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără
experienţă şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare, chiar din
partea părinţilor sau a altor rude.

BIBLIOGRAFIE
1. Druţu, l., Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Cluj - Napoca,
Universitatea „Babeş - Bolyai", 1995.
2. Radu, Gh., Contradicţii ale sistemului actual de învăţământ pentru handicapaţi,
în „Revista de Educaţie Specială", 1992, Nr. 1.
3. Radu, Gh., şi colab. Direcţii ale optimizării învăţământului ajutător, în
„Probleme de defectologie", voi. IX, Buc.', E.D.P., 1975.
4. Vâgotski, L. S. Opere psihologice alese, Buc., E.D.P., 1971.
5. Verza, E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, în „Revista de Educaţie
Specială", 1992, Nr. 1.
6. Vrăşmaş, T. şi cqlab. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Buc., Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România,
1996.

INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV

prof. drd. Traian Vrăşmaş
1. Terminologia
Expresia deficienţe auditive cuprinde, în esenţă, 2 categorii mari de deficit auditiv,
surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea parţială a auzului).
Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), în vreme ce
hipoacuzia se înscrie pe o gamă de deficit auditiv situată între 20 şi 90 db.
Unii autori (Stanică şi col., 1997) utilizează expresia disfuncţie auditivă, cu
semnificaţie echivalentă celei de deficienţă auditivă.
Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu handicap
vizual.
Aceşti termeni înlocuiesc în prezent termenul surdo-mut, depăşit în lume ca
utilizare. Cuvintele surd si surditate (surzenie) sunt însă utilizate în continuare în
foarte mare măsură atât la noi cat şi în alte ţări, nefiind considerate a avea efecte
traumatizante importante.
Ramura psihopedagogie! speciale care studiază deficienţe auditive şi implicaţiile
lor pedagogice se numeşte tradiţional surdopedagogie. Alte denumiri, cu
semnificaţie evidentă sunt surdopsihologia şi surdopsihopedagogia.
2. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive
2.1. Identificarea
în comparaţie cu alte deficienţe (îndeosebi cu cea vizuală şi fizică), cea de auz nu
este prea uşor observabilă, atât de'către oameni obişnuiţi şi uneori nici chiar de
către medici.
Una dintre particularităţile acestei disfuncţii este şi marea variabilitate a pierderii
senzoriale, de la cea foarte uşoară (de circa 20 db), până la cea foarte profundă
(peste 90 db).
Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau parţiale) a
auzului, care la copii se leagă foarte mult de structura comunicării verbale.
Consecinţele în planul dezvoltării şi educaţiei la copii se corelează în mare măsură
cu tipul şi gradulde deficit auditiv, precum şi cu momentul pierderii de auz.
Acestea sunt doar câteva considerente care relevă cu pregnanţă importanţa
identificării şi examinării cât mai de timpuriu a pierderii de auz, în vederea
protezării, â stimulării întregului potenţial de dezvoltare a copilului în cauză.
Testarea audiologică a unui copil identificat ulterior a avea deficienţe auditive este
un moment crucial în viaţa lui şi a familiei. Această operaţiune se face de către
specialişti, dar este bine să se ştie care sunt informaţiile vitale de care are nevoie
echipa de evaluare complexă:
* capacitatea intelectuală;
* pierderea de auz;
* handicapuri suplimentare la deficienţa de auz;
* dezvoltarea limbajului;
* inteligibilitatea vorbirii;
* utilizarea protezelor auditive;
* abilităţile matematice;
* abilităţile de citit-scris.
O pregătire prealabilă necesară înţelegerii cunoştinţelor legate de testarea auzului,
care se face şi în cadrul cursului universitar de psihopedagogie specială se referă la
anatomia şi fiziologia urechii.
Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde:
* pavilionul urechii (urechea externă);
* timpanul (membrana timpanică);
* ciocănelul (malleus);
* nicovala (incus);
* scăriţa (stapes);
* cohleea;
* nervul auditiv;
* trompa lui Eustache;
* canalele circulare.
Funcţionarea urechii are în vedere, într-o abordare simplificată, următoarele:
• sunetele pătrund în ureche prin canal (urechea externă), ajungând prin acesta la
timpan. Izbirea timpanului de câtre un sunet îl face pe acesta să vibreze, vibraţiile
având frecvenţe diferite, în funcţie de tipul de sunet (înalt sau jos). Mişcarea
timpanului o va antrena şi pe cea'a ciocănelului, aflat în spatele acestuia, iar
ciocănelul la rândul lui va pune în mişcare nicovala, iar aceasta la rândul ei, scăriţa.
Toate cele trei oscioare formează lanţul osicular, aflat în urechea medie, care are
următoarele funcţii:
• transmiterea vibraţiilor sonore de la urechea externă la cea internă;
• amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea internă să fie cât
mai clar.
Atât urechea externă cât şi cea medie sunt în mod normal pline cu aer, în timp ce
urechea internă este plină cu lichid. Propagarea sunetului din aer în lichid se face
cu atât mai bine cu cât sunetul este mai puternic în mediu plin cu aer. Ambele părţi
ale urechii alcătuiesc un sistem mecanic, iar tulburările apărute în aceste segmente
pot'fi remediate de regulă prin tratament medical.
Transmiterea sunetului din mediul aerian în cel lichid se realizează graţie mişcării
înainte şi înapoi a scăriţei, care generează valuri în fluidul din cohlee. Valurile pun
în'mişcare perişorii celulelor'(circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate
transmite d'e asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectată. Pe calea
nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe către creier.
2.2. De ce nu aud unii copii ?
a) Cauze care ţin de urechea externă
• Blocarea cu ceară a canalului auditiv extern este cea mai simplă cauză a unor
deficienţe de auz, uşor de remediat. Alte cauze ale diminuării auzului în acest
segment se pot datora unor mici malformaţii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de
cele mai multe ori, medical.
b) Cauze legate de urechea medie
în Marea Britanie se apreciază că unul din patru copii în vârstă de 7 ani pot
prezenta la o anumită dată o deficientă de auz datorată disfuncţiilor din urechea
medie.
Cauzele mai frecvente se leagă de:
- acumularea de fluid în această parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe
cale chirurgicală;
- infectarea urechii medii (otita medie acută).
Pierderea de auz datorată unor afecţiuni ale urechii externe sau medii se numeşte
surditate de transmitere, care este bine să fie cunoscută de părinţi şi cadre
didactice, pentru a se face referirea medicală necesară unei intervenţii de
specialitate cât mai rapide.
Depistarea surdităţii de transmisie în şcoală se face mai ales prin observare,
acordându-se atenţie la copiii care:
- respiră frecvent pe gură şi fac des infecţii ale căilor respiratorii superioare;
- se plâng des de dureri de urechi sau de urechi înfundate;
- înţeleg greşit ceea ce se vorbeşte în clasă;
- au dificultăţi în urmărirea instrucţiunilor date de profesor;
- nu înţeleg tot, deşi par să audă;
- solicită mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de banca lui);
- vorbesc mai încet în clasă, într-o anumită zi, decât de obicei.
c) Cauze legate de urechea internă
Afecţiunile la acest nivel - cohleea, căile nervoase sau porţiune din creier
responsabilă - surit permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-
senzorială (sau de percepţie). Aceste afecţiuni nu pot fi tratate de regulă pe cale
medicală ori chirurgicală (deşi în ultimii ani implantul cohlear pare să dea anumite
speranţe).
în acest tip de surditate este alterată fundamental calitatea sunetului.
O particularitate - şi o problemă - pentru copiii aflaţi în această situaţie este
incapacitatea de a suporta sunetele puternice.
2.3. Tipuri de surditate
2.3.1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii)
2.3.2. Surditate de percepţie, în legătură cu care, din punct de vedere al
momentului apariţiei deosebim:
a) surditatea de percepţie congenitală, care se împarte la rândul ei în:
- surditatea ereditară, moştenită pe cale genetică, de la părinţi;
- surditatea prenatală, legată de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii
mamei (de exemplu, rubeola);
- surditatea perinatală (datorată unor cauze ca: greutate mică, anoxie, icter neo-
natal, incompatibilitate de Rh).
b) surditatea de percepţie dobândită, poate apărea datorită unei infecţii virale (ruje-
ola, gripa, creionul) sau datorită meningitei.
2.3.3. Surditate de tip mixt (de transmisie şi de percepţie)
2.3.4. Pierderea de auz funcţională este apreciată a fi, de către unii autori (Stanică
şi col., 1997), cea care nu se datorează unor cauze organice ci este o pierdere de
auz psihologică ori o surditate histeroidă. în cazul apariţiei acesteia la copii, ea
constituie un indiciu care trebuie să atragă atenţia familiei şi profesorilor asupra
unor tulburări emoţionale. Printre factorii care concură la pierderea de auz
funcţională se numeră şi capacitatea de a comunica la un nivel obişnuit de
intensitate a vocii (aşa de pildă, persoanele care vorbesc de obicei foarte tare'au
uneori senzaţia că nu aud sau că nu înţeleg ceea ce spun persoanele care vorbesc
mai încet).
3. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor negative ale
surdităţii la copii
Indiferent de tipul de surditate, apariţia acesteia la copii înaintea achiziţionării
limbajului poate avea consecinţe serioase în planul dezvoltării psihice, cu
deosebire asupra structurării limbajului verbal.
Protezarea auditivă, cât mai de timpuriu posibil, în raport cu momentul identificării
pierderii de auz este o cale foarte importantă de compensare a auzului.
Dezvoltarea cognitivă trebuie stimulată continuu prin intermediul organelor de
simţ valide şi a jocului.
învăţarea limbajului şi comunicării este necesar să se facă prin cât mai multe
mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea totală - prin
toate mijloacele posibile - este apreciată a fi o atitudine frecventă faţă de copilul
surd şi de nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care acceptă această
atitudine demonstrează că se axează mai degrabă pe abilităţile decăt pe
disabilităţile copilului (UNESCO, 1987).
Interacţiunea dintre copilul surd şi alte persoane - copii, adulţi - pe planuri
multiple, este foarte importantă pentru prevenirea izolării şi nedezvoltării.
Intensitatea vocii persoanelor care interacţionează cu aceşti copii, mai ales în cazul
utilizării protezelor auditive este un element adeseori foarte important în
comunicare.
4. Managementul mediului de învăţare
Problema „integrării" şcolare a copiilor cu handicap de auz este una dintre cele mai
controversate pe plan mondial.
Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută a
educaţiei preşcolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă ori
şcoală obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o problemă
individuală. Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă
alternativă).
Sarcina cea mai importantă a şcolii vis a vis de copiii cu handicap auditiv este - la
fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale
necesare pentru a deveni'membri ai societăţii (UNESCO, 1987).'
Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care
lucrează cu el tebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante despre acesta,
familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în timpul primelor
săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu handicap auditiv pot oferi
de asemenea informaţii extrem de utile pentru facilitarea integrării şcolare a
acestuia. Uneori durează foarte mult timp ca profesorul să-şi poată forma o opinie
exactă în legătură cu nivelul auzului şi/sau capacităţile reale de comunicare.
Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor
profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită.
4.1. Organizarea şcolii şi a clasei
Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă este p
primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii
(mai ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au participat
respectivii elevi), hărţi, desene şi reproduceri diverse.
Organizarea clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât
profesorul cât si pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai
redus de elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei -
practicată în şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de semicerc.
Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca scaunul pe care stă
profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea
să fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor.
Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu
handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de
învăţământ similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor
informaţii, scheme etc.
4.2. Strategii de comunicare în clasă
Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic trebuie
să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:
a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre profesor;
b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive
având întotdeauna orientarea corpului spre acesta;
117
Educaţia integrată a copiilor cu handicap
c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare vizuală a
conţinutului celor prezentate;
d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana
care comunică în clipa respectivă;
e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta comentarii,
întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de
ceea ce se comunică;
f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar
dacă profesorul nu le agrează sau nu înţelege limbajul non-verbal.
4.3. Unele consideraţii privind metodele si conţinuturile de învăţare
4.3.1. Activităţi care dezvoltă limbajul şi lumea cunoaşterii
întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi abilităţile
pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul didactic trebuie să
acorde o'mare pondere activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu
asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi viaţa.
Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu deosebire la vârstele mici au o
importanţă covârşitoare.
O importanţă deosebită o are, la aceşti copii formarea percepţiei timpului.
Vizualizarea poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă
cu ajutorul elevilor.
Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale eficientă de a familiariza copiii
cu lumea normală din jurul lor.
Povestirile şi lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-învăţare
pe diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de comunicare-
verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc.
4.3.2. Elemente specifice de curriculum
După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre copiii
auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite subiecte sunt
predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit - desigur în funcţie şi de
asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales), de gradul şi momentul
pierderii auzului, etc. Este necesar însă un timp mai îndelungat de studiu precum si
metode specifice. Educaţia specială auditivă, a articulării (tehnica vorbirii),
labiolectura şi exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la
aceşti copii.
Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a limbajului oral -
este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului. Âuzitorii folosesc
scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza este însă vorbirea. Pentru
copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate eventual servi şi ca o
premisă a articulării.
Surditatea poate deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul în
cauză devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al
unui grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce este
sunetul, care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori.
Este foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele situaţiei
de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul verbal, că din
această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în acelaşi timp pot deveni
foarte buni în anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar).
4.4. Echipamente tehnice în şcoli
în ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia şcolară a
copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia limbajului verbal.
Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă individuală. Alegerea şi
utilizarea corectă a protezei incumbă însă o serie de cerinţe, care este bine să fie
cunoscute atât de părinţi cât si de cadrele didactice. Aceasta treb'uie introdusă cât
mai de timpuriu posibil, trebuie să fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu.
Pentru a se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei
trebuie să fie corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar
reverberaţia (ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri de
amplificatoare ale vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare de grup.
Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat şi portabil, permiţând
transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditivă a fiecărui elev.
4.5. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu disfuncţii auditive
au în vedere următoarele (cu referire la un anumit copil):
- să nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni;
- să aibă o personalitate puternică;
—să aibă acces la servicii şi ajutor specializate, potrivit nevoilor sale;
- să posede şi să folosească echipament audiologic de foarte bună calitate;
- să aibă deprinderi auditive şi de labiolectură adecvate;
- să utilizeze cu eficienţă resturile auditive.
Este necesar, de asemenea, ca profesorii din şcolile obişnuite să manifeste
înţelegere fată de aceşti elevi, să-i accepte în clasă, sa ceară sprijinul atunci când au
nevoie şi să beneficieze, dacă este posibil, de o pregătire specială în acest sens.
Nu mai puţin importantă este atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi de
aşteptare al acestora privind rezultatele şcolare (şi sociale) ale fiului/ficei.

BIBLIOGRAFIE
1. Blackwell, P., Language Curriculum Planning for Deaf Children, UNESCO,
1987.
2. McCormick, B., Teste screening pentru deficienţa de auz la copiii mici,
Bucureşti, Semne 94, 1996.
3. McCracken, W., Sutherland, H., Efiecient - Nu deficient. Un ghid pentru
părinţii copiilor deficienţi de auz, Bucureşti, Semne 94,1996.
4. Lynas, W., Integrating the Handicapped into Ordinary Scools - A Study of
Hearing Impared Pupils, Croom Helm, London, 1986.
5. Tucker, l., Powel, C., Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Charme Scott
SRL, 1993.
6. Stanică, L, Popa, M., Popovici, D.V., Deficienţa auditivă în Psihopedagogie
specială, Deficienţe senzoriale, Editura Pro. Humanitat'e, 1997.
7. Stanică, l., Ungar, E., Benescu, C., Probleme de tehnica vorbirii şi labiolectură,
E.D.P., Bucureşti, 1983.
8. * * * Acces by Young Handicapped Persons to Communication and Language,
Guides for Special Education no. 5, UNESCO, 1987.
9. * * * Education of deaf children and yound people, Guide for Special
Education no. 4, UNESCO, 1987.

INTEGRAREA ŞCOLARA A COPIILOR CU HANDICAP

VIZUAL
profesor drd. Traian Vrăşmaş
1. Terminologie
Sintagma „deficienţe de vedere" cuprinde o serie de aspecte deficitare ale vederii,
dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) şi ambliopia (pierderea
parţială a vederii).
Cecitatea este proprie persoanelor „care n-au nici o percepţie a formelor, culorilor
sau a luminii, cu acuitatea vizuală (AV) cuprinsă între 1/35 si 1/10 si care nu zăresc
lumina" [7]. '
Ambliopia bilaterală, sinonimă deficienţei vizuale parţiale (vederea slabă) este
asociată persoanelor care au o acuitate vizuala cuprinsă între 0,1 şi 0,4 la ochiul cel
mai bun, după corecţie.
în literatura de specialitate românească, ca şi în cea străină (în mare măsură),
expresia deficientă vizuală este utilizată echivalent cu cea de handicap vizual, deşi
se cunoaşte distincţia terminologică descrisă de OMS, precum şi de alte organisme
internaţionale.
Deoarece în cazul deficienţelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul -ele
sunt incluse (alături de deficienţa auditivă) în cadrul deficienţelor senzoriale.
Ramura psihopedagogie! speciale care studiază deficientele vizuale la copii şi
implicaţiile şi implicaţiile lor educaţionale se numeşte tradiţional trflopedagogie.
Gândirea psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze si de termenii care pot
eticheta (si/sau stigmatiza) copiii cu probleme de vedere. Accentuf se pune mai
mult pe necesităţife educaţionale individuale, dar definirea copiilor cu vedere slabă
sau fără vedere este necesară tocmai pentru înţelegerea şi satisfacerea cerinţelor lor
speciale de educaţie [1].
2. Etiologic; implicaţii educaţionale
Cauzele deficienţelor vizuale sunt descrise de regulă pe baza unui criteriu foarte
utilizat, mai ales în oftalmologie - localizarea anatomică a afecţiunilor
analizatorului vizual şi a anexelor sale. Din această perspectivă, sunt considerate
cauze ale defici-entelor'vizuale:
Boli ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimar, conjunctivitele, boli ale
orbitei);
Tulburările refracţiei oculare (astigmatismul, miopia, hipermetropia);
Afecţiunile polului anterior: scîerotică, cornee, uvee;
Afecţiuni ale cristalinului;
Afecţiuni ale corpului vitros;
Afecţiuni ale polului posterior (retina şi nervul optic);
Afecţiunile căilor optice intracraniene;
Glaucomul;
Accidentele oculare;
Traumatismele oculare -deplasări de masă ale globului ocular, contuzii, plăgi,
dezlipire de retină, leziuni traumatice, etc.;
Alterări ale câmpului vizual;
Tulburări ale vederii binoculare: strabismul, paraliziile oculomotorii;
Tulburări de adaptare la întuneric şi ia lumină;
Alterări ale simţului cromatic [7].
Relaţia dintre gravitatea afecţiunii segmentului de analizor vizual şi gradul de
pierdere a vederii nu este întotdeauna directă. Un rol important în atenuarea sau în
agravarea vederii îl au adesea factorii fiziologici şi psihologici.
Din punct de vedere al momentului când survine cecitatea sau ambliopia (foarte
important pentru dezvoltarea şi educaţia ulterioară), se distinge cauzalitatea
congenitală, perinatală şi post-natală.
Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburări de vedere la elevi
Cadrele didactice pot identifica anumite conduite şi indicii fizice la copii/elevi,
indicii care trebuiesc comunicate personalului medical, în vederea unei examinări
de specialitate. Asemenea observaţii pot fi realizate atât în activităţile şcolare
formale (lecţii) cât şi în cele informale (pauze, discuţii libere, etc.).
Indicii fizice care pot avea la bază o vedere deficitară:
* poziţia bizară a capului în timpul lucrului;
* realizarea unor sarcini şcolare la o distanţă sau unghi neobişnuite;
* anumite grimase faciale, la debutul sau în timpul activităţii de citire;
* acuza unor dureri de cap în timpul activităţilor care solicită văzul;
* acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea ochiului;
* aversiune la lumina strălucitoare;
* dificultăţi în rezolvarea unor sarcini şcolare.
3. Unele afecţiuni oftalmologice mai frecvente în şcoli şi implicaţiile lor
educaţionale
Miopia este o tulburare de refracţie, în care razele de lumină se focalizează în faţa
retinei. Consecinţa o reprezintă afectarea vederii de la distanţă, prin alterarea
câmpului vizual si diminuarea acuităţii vizuale. Corecţia medicală se realizează cu
ajutorul lentilelor
speciale la ochelari - divergente, concave, notate cu „-", care sporesc eficienţa
vederii şi previn unele consecinţe negative pe plan fiziologic şi psihologic.
Complementar asistenţei medicale, se recomandă, în plan psihopedagogie:
* evitarea efortului fizic şi intelectual prelungit;
* evitarea stresului;
* iluminarea mărită a clasei;
* alternarea activităţilor care solicită vederea cu altele care presupun repausul
vizual;
* poziţia şi distanţa corectă la citit-scris;
* adecvarea materialelor didactice (în esenţă utilizarea celor cu caractere grafice
mari şi clare).
Hipermetropia este tulburarea de refracţie în care razele luminoase sunt focalizate
în spatele retinei, ceea ce afectează vederea de aproape, la mică distanţă. Obiectele
situate la distanţă mai mare sunt percepute mai clar, în timp ce obiectele aflate mai
aproape sunt percepute difuz şi neclar. Senzaţia de oboseală vizuală şi de
somnolenţă se instalează repede, ceea ce produce dificultăţi şcolare, mai ales la
citit şi scris.
în cazurile grave este necesară corecţia optică şi antrenamentul vizual specific.
Astigmatismul reprezintă tot o tulburare de refracţie, în care razele luminoase sunt
focalizate pe retină în mai multe puncte, ceea ce conduce la formarea unei imagini
deformate şi neclare, în afara corecţiei optice, este necesar un antrenament vizual
specific.
Strabismul (vederea dedublată) se manifestă ca o tulburare a motilităţii oculare şi a
vederii^ binoculare, prin care este împiedicată fuziunea imaginilor şi realizarea
stereoscopie!, în afara tratamentului medical este necesar un antrenament intens de
educaţie vizuală.
Alte afecţiuni oftalmologice mai frecvente la copii în şcoli sunt: anizometropia,
ker-atita, aniridia, cbloboamele congenitale, coroiditele, cataracta, afakiile,
corioretina toxp-plasmodică, fibroplazia retrolentală retinopatia diabetică,
albinismul, acromatopsia, degenerescentă pigmentară retiniana, retinopatiile
dobândite, dezlipirea de retină, atrofiile nervului optic şi nevritele, glaucomul,
nistagmusul, microftalmia, etc.
4. Managementul mediului de învăţare
4.1. Unele întrebări şi răspunsuri cu privire la handicapul vizual
Din lipsă de informaţii, unele cadre didactice se întreabă: De ce nu poartă toţi
copiii cu handicap vizual ochelari?
Deşi ochelarii pot contribui foarte mult la corectarea erorilor, ei nu pot înlocui
vederea, daca ea nu există.
Nu ar trebui ca elevii cu vedere deficitară să-şi odihnească vederea?
Cercetările contemporane arată că, acei elevi care au niveluri reduse de vedere
trebuie încurajaţi şi instruiţi ca să-şi utilizeze cât mai eficient vederea şi să facă
acest lucru cu plăcere!
Este adevărat că celelalte simţuri compensează automat atunci când vederea este
limitată sau când nu există de loc?
Copiii şi persoanele în cauză pot fi instruiţi în utilizarea celorlalţi analizatori, dar
compensarea nu se produce automat. Acest lucru este valabil şi în cazul unor
persoane nevăzătoare foarte motivate şi capabile, care pot atinge niveluri ale
auzului şi pipăitului superioare unor persoane văzătoare, dar nu atât ca un mod de
compensare automată cât mai ales ca o exprimare a variabilităţii individuale.
Este bine pentru aceşti copii dacă încearcă să citească la lumină slabă?
în general vorbind, ameliorarea calităţii iluminării este o cale foarte eficientă
pentru creşterea gradului de utilizare eficientă a vederii, dar mai ales atunci când
există probleme de vedere.
Are importanţă cât de aproape stau elevii de masa de lucru?
De obicei şi în raport cu tipul de deficienţă vizuală este bine să existe proximitate,
dar trebuie ţinut cont şi de alte aspecte, cum ar fi prevenirea oboselii posturale sau
a deviaţiilor de co'loană [t].'
4.2. Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului cu handicap
vizual
4.2.1. Un copil cu deficienţă vizuală este unul dintre elevii clasei, fiecare dintre ei
având particularităţi şi nevoi.
4.2.2. Cadrele didactice trebuie să utilizeze fără reţinere verbe ca „a privi" sau „a
vedea", care fac parte, şi ele, din vocabularul copiilor cu handicap vizual.
4.2.3. Referitor la modalităţile de apreciere, deoarece un zâmbet sau un alt
comportament nonverbal de aprobare nu este totdeauna vizibil, se recomandă
aprobarea verbală sau o atigere tactilă (ca de pildă o bătaie uşoară pe umeri).
4.2.4. Copilul cu handicap vizual trebuie încurajat să se mişte prin clasă, pentru a
intra în posesia unor materiale sau informaţii.
4.2.5. Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale
speciale adecvate acestor elevi, ca şi încurajarea acestora de a le folosi.
4.2.6. Utilizarea unor materiale sau a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin)
este bine să se facă numai la nevoie şi pe cât este posibil numai dacă elevul
doreşte.
4.2.7. Elevii cu deficienţe vizuale trebuie să realizeze în principiu aceleaşi sarcini
ca şi colegii lor de clasă, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de
învăţământ sau de o reducere a sarcinii de lucru datorită unor limite de timp (sau
extinderea acestor limite).
4.2.8. Includerea unor teme legate de vedere sau handicap vizual în curriculum
exemple: la fizică - informaţii despre lumină, optică; la literatură sau alte arte -
lucrări care au avut autori nevăzători, etc.
4.3. Mobilitatea în clasă
4.3.1. Un elev cu deficienţe ale vederii poate învăţa de obicei să evite obstacolele
în clasă şi pe coridoare.
4.3.2. Dacă există profesor itinerant (de sprijin) acesta va cunoaşte ariile specifice
la care trebuie să se acorde totuşi atenţie deosebită: scărilor, terenului de joacă
exterior etc., cu deosebire în cazul elevilor complet nevăzători sau cu dificultăţi
foarte severe de vedere.
4.3.3. Un copil nevăzător poate avea uneori nevoie sau poate apela la un ghid
văzător, în aceste situaţii există recomandări specifice cu privire la poziţia,
.mişcarea şi conduita ghidului.
4.3.4. Pentru siguranţa copilului cu handicap vizual - ca şi pentru a celorlalţi copii -
este recomandabil ca uşile şi dulapurile să fie ori închise ori deschise complet.
4.3.5. în consultare cu cadrele didactice ale clasei şi cu părinţii, profesorul de
sprijin poate recomanda serviciile unui „instructor de mobilitate şi orientare".
Acesta poate învăţa pe copiii în cauză o serie întreagă de deprinderi foarte utile -
parte componentă a curriculum-ului specific destinat acestora în învăţământul
special.
4.3.6. Băţul alb, de diverse forme, de culoare albă sau cu diverse posibilităţi de
semnalizare luminoasă este de asemenea un auxiliar util în realizarea mobilităţii şi
orientării spaţiale.
4.3.7. Diferite instrumente de feedback senzorial (tactil ori auditiv) sau instrumente
optice, cum ar fi de pildă lentilele telescopice, sunt de asemenea foarte utile atât în
orientare, cât şi în instruirea pentru mobilitate şi orientare [6].
4.4. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap
vizual m clasă
4.4.1. Instrumente optice
• ochelari cu diverse prescripţii;
• instrumente de amplificare (la ochelari sau de ţinut în mână);
• telescoape mici.
4.4.2. Instrumente non-optice
• Instrumente care întăresc funcţionarea vizuală:
- suporturi speciale pentru cărţi;
- stilouri şi pixuri speciale, care produc litere puternic marcate;
- acetatul, de preferinţă galben, înnegreşte scrierea şi ameliorează contrastul;
- lămpile, cu posibilitate de control asupra intensităţii luminii;
- cărţi tipărite cu caractere mari şi groase;
- hârtie cu linii marcate puternic;
- markere şi alte instrumente asemănătoare;
- ochelari de soare;
- instrumente de măsurare adaptate.
• Instrumente care întăresc funcţionarea auditivă:
- instrumente de tip Braille, inclusiv electronice, care produc linii sau alte forme
de relief;
- riglă sau abac special;
- instrumente de măsurat cu adaptare Braille;
- markere speciale (care crează linii în relief)
• Instrumente care potenţează funcţionarea tactilă:
- casetofoane şi radiocasetofoane;
- cărţi înregistrate;
- diverse piese şi/sau componente audio.
• Instrumente electronice
- calculatoare (matematice) vorbitoare;
- optaconul (convertor optic-tactil);
- televiziune cu circuit închis;
- calculatoare (computere);
- sintetizatoare (electronice) de voce;
- diverse programe (soft) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille.
4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise
© Notiţele de la tablă se pot lua evident mai uşor dacă elevul cu vedere slabă este
aşezat cât mai aproape, de preferinţă în prima bancă a rândului din mijloc. Alţi
elevi preferă locuri mai aproape de fereastră, pentru a beneficia de o mai buna
lumină naturală.
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
scrierea notiţelor cu carbon de către un coleg;
O împrumutarea notiţelor profesorului;
O încurajarea copilului cu handicap vizual să se apropie cât mai mult de tablă;
<> lectura cu voce tare a textului pe măsură ce acesta se scrie la tablă;
<> încurajarea copilului să folosească diverse instrumente de tipul telescopului;
O utilizarea înregistrărilor audio sau a dactilografierii pe lap-top (calculator
portabil)
e La folosirea metodei demonstraţiei se va avea în vedere:
O evitarea aşezării profesorului cu spatele la lumină;
O posibilitatea aşezării elevului cu handicap vizual cât mai aproape de locul
demonstraţiei;'
O permisiunea pentru acest elev de a manipula eventualele materiale utilizate la
•-> demonstraţie;
O utilizarea unor mijloace de amplificare optică (dacă este posibil).
• Utilizarea hărţilor şi a schemelor este o altă problemă de atenţie pentru profesor,
care trebuie sa aibă în vedere:
O apropierea elevului de hartă sau de schema respectivă; O distribuirea unei
copii individuale a materialului didactic în cauză; <> utilizarea unor eventuale
variante mărite ale materialului grafic, pe care este firesc să le aibă la dispoziţie
profesorul itinerant/de sprijin;
O folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore.
9 Utilizarea textelor tipărite se poate face de către mulţi elevi cu handicap vizual,
chiar la dimensiunea obişnuită a caracterelor grafice. Pentru aceasta ei pot aduce
cartea mai aproape', pot folosi diferite instrumente optice sau pot modifica poziţia
textului de citit. Aceşti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza
sarcini şcolare legate de citit-scris.
Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere mărite ale textelor este absolut
necesară. Pentru elevii nevăzători se foloseşte citirea şi scrierea Braille. Unii elevi
cu handicap vizual pot utiliza o combinaţie a acestor moduri de comunicare scrisă.
4.6. Accente speciale în predare
Predarea-învăţarea de calitate, cea eficientă pentru câţi mai mulţi elevi este
benefică si la copiii cu handicap vizual. Există totuşi unele elemente importante
care trebuiesc avute fn vedere pentru a asigura egalizarea şanselor în educaţia
şcolară a acestor copii:
* descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit;
* asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale, sau pe grupuri mici;
* alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare;
* sunt necesare măsuri care să compenseze experienţa redusă (ca de pildă şansa
de a manipula obiectele);
* sunt foarte necesare programe de educaţie vizuală (parte integrantă, inseparabilă
a curriculumului din şcoala specială de profil);
* atenţia acordată abilităţilor de ascultare este de asemenea importantă;
* o parte importantă a pregătirii şcolare trebuie axată pe deprinderile de
autoservire şi organizare personală;
* abilităţile de dactilografiere sunt foarte uîiie;
* pentru elevii nevăzători este nevoie de metode şi adaptări speciale.
4.7. Elevii cu handicap vizual si examenele
Un sistem flexibil şi modern de examinare şcolară este benefic si pentru elevii cu
handicap vizual. Este foarte important ca evaluările la aceşti elevi să 'ia în
considerare întregul lor potenţial individual. Este bine ca ei să nu să fie penalizaţi
pentru o citire mai lentă, sau pentru' folosirea unor metode mai speciale şi mai
complexe de comunicare decât colegii lor văzători.
Accentul trebuie să se pună pe o evaluare globală, pe ceea ce elevii sunt capabili să
arate în termeni de produs al activităţii decât o notare a ceea ce ei nu ştiu sau nu pot
să facă. Evaluarea continuă, formativă este şi în cazul acestor elevi o manieră
docimo-logică benefică.
Aspectele organizatorice ale examinării pot fi condensate în următoarele
recomandări:
* prezentarea sarcinilor de lucru într-o manieră vizuală adecvată;
* o abordare flexibilă a notării;
* o atenţie specială acordată nevoilor candidatului cu handicap vizual, din punct
de vedere al asigurării unei încăperi separate, a echipamentului (Braille) necesar, a
unui interpret şi/sau a unui timp suplimentar de lucru.
4.8. Activităţile extrascolare
Grija cadrului didactic pentru copilul cu probleme de vedere este un lucru natural,
atâta vreme cât aceasta este bine calibrată şi nu se proiectează negativ chiar asupra
elevului în cauză. Nevoile de explorare şi independenţă ale acestor copii şi tineri
trebuiesc echilibrate cu măsuri şi practici solide de siguranţă'(securitate personală),
care adesea sunt valabile pentru toţi copiii. La modul general este dezirabil ca
aceşti elevi să nu fie excluşi de la activităţile adecvate vârstei din teama de a nu li
se întâmpla ceva. Anumiţi copii cu handicap vizual nu vor dori sau nu vor putea în
mod obiectiv să participe la activităţile extraşcolare. în asemenea situaţii decizia în
consecinţă va fi luată după o foarte atentă analiză, în care profesorul de sprijin şi
părinţii elevului sunt parteneri valoroşi.
* Jocurile cu focul (artificii, focuri de tabără, etc.) fac parte dintre acele activităţi
în afara şcolii care trebuiesc discutate mai întâi foarte serios cu toată clasa. Este
necesară o instruire specială atât elevului cât şi a celorlalţi copii pentru a-l ajuta şi
proteja în asemenea situaţii.
* Excursiile şcolare care includ şi un copil nevăzător este bine să fie notificate ca
atare celor care răspund de organizarea şi desfăşurarea acestora, în acest caz, cei
care fac organizarea pot găsi din timp soluţiile necesare, cu deosebire în ceea ce
priveşte accesul şi mobilitatea fizică.
* Mobilitatea şi orientarea prin şcoală în afara orelor de clasă este o componentă •
semnificativă a integrării şcolare şi sociale. Ca atare ea trebuie pregătită şi
încurajată de către cadrele didactice (inclusiv cele de sprijin), de întregul personal
al şcolii şi de părinţi. Asistenţa directă a unui coleg sau al unui membru al
personalului este binevenită în etapele iniţiale.

BIBLIOGRAFIE
1. Chapman, E.K., Stone J.M., The Visually Handicapped Child in Your
Classroom, Cassel, 1989.
2. Dodwell, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în voi. Orizonturi noi în
Psihologie, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1973.
3. Henssier, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre a regarder, in Leş
Cahiers de l'enfance inadaptee, Paris, 253,1982.
4. Horton, J.K., Education of Visually Impared Pupils in Ordinary School,
UNESCO, Guides for Special Education no. 6,1988.
5. Preda V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
6. Torres l., Corn A., When you have a Visually Handicapped Child in Your
Classroom: Suggestions for Teachers, American Foundation for the Blind, New
Work, 1990.
7. Rozorea A., Muşu l., Deficienţa de vedere, în Psihopedagogie specială.
Deficienţe senzoriale (pag 189-383), Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997.
8. Ştefan M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
9. Stone J., Muse A., Curs de integrare a copiilor handicapaţi vizual, Buzău, 1993
(nepublicat).
10. *** Intervention Educativa con ninos de baja vision, Junta de Andaluzia,
Consejeria de education y Ciencia, Malaga, 1989.
11. *** Training of Teachers of the Visually Impared in Europe, Workshop
Report, Budapest, Hungary, 22-25 March 1997, International Council for
Education of People with Visual Imparement.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC
Lector, univ. drd. Dorin Carantină
Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezintă deficienţe fizice
suficient de grave pentru a împiedica sau a face dificilă derularea normală a vieţii
cotidiene. In general, când se vorbeşte de deficiente fizice, se au în vedere
infirmităţile motorii, dar pot fi incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei
cardio-respiratorii,' care influenţează negativ capacitatea fizică.
în Clasificarea Internaţională a deficientelor, incapacităţilor şi handicapurilor,
varianta experimentală adoptată de OMS, deficienţele scheletului'şi ale aparatului
de susţinere sunt interpretate într-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca
o reflectare a dispoziţiei corpului şi a părţilor sale vizibile, incluzând alterările
mecanice şi funcţionale ale'feţei, capului! gâtului,'trunchiului şi membrelor,
precum şi lipsa totală sau parţială a membrelor.
Deficienţele şi deformările care nu afectează mişcările corpului, cum ar fi
diformităţile nasului, ale capului', tumori, depigmentări, cianoze sunt incluse în
categoria deficienţelor estetice, acestea fiind considerate a avea consecinţe în
relaţiile sociale. Astfel, principalele deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de
susţinere, prezentate pe scurt, sunt:
a) deficienţe ale feţei, capului, gâtului
- deficienţe mecanice şi motrice ale maxilarului - ocluzie, prognatism, timus
(contracţie spastică involuntară a muşchilor mandibulei ce împiedică deschiderea
gurii);
- paralizie facială, mişcări involuntare ale feţei (ticuri, mişcări automate), mişcări
anormale ale capulu'i, torticolis;
b) deficienţe ale staticii şi posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze,
scolioze), mişcări involuntare ale corpului, mişcări bizare sau stereotipe, cum ar fi
balansarea sau legănarea;
c) deficienţe ale staturii şi corpolenţei: nanism, gigantism, achondroplazie,
obezitate;
d) deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulaţii
instabile' dislocări şi înţepeniri cu reducerea sau pierderea mişcării;
e) deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea
inegală,'luxaţii congenitele de şold, deficienţe ale genunchiului, gleznei, piciorului
etc.;
f) paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii);
g) paralizie cu fiascîtaîea membrelor;
h) alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se
poate manifesta ca un defect de dezvoltare (arnelie, facomalie, apodie) sau ca
rezultat a! intervenţiei chirurgicale.*
Aceste deficienţe au un caracter handicapam, în funcţie de intensitatea deficitului
funcţional. Deficienţele uşoare nu-i împiedică pe copii să se adapteze cerinţelor
vieţii şcolare.
Deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave impun un program diferit, care
să conţină măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale care să creeze cadrul de
dezvoltare a potenţialului restant.
Sunt considerate deficienţe funcţionale medii deficienţele posturale, de statică şi
coordonare unilaterală, în care'forţa, 'precizia, viteza mişcărilor sunt în permanenţă
scăzute, precum şi hiperchinezia, realizarea dificilă a gestuaiităţii, care, potrivit
legii 53/1992 sunt asimilabile gradului Iii de invaliditate. [3]
Deficienţe funcţionale accentuate sunt considerate acele deficienţe de statică şi
mers, în care individul se deplasează cu mare dificultate prin forţă proprie,'
nesprijinit sau cu sprijin în baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterala, cu
imposibilitatea efectuării eficiente a gestuaiităţii şi care sunt asimilabile gradului!!
de invaliditate.
Deficienţele funcţionale grave sunt asimilabile gradului l de invaliditate, necesitând
îngrijire şi supraveghere permanentă, în această categorie fiind incluşi subiecţii
nede-piasabili prin forţă proprie, cu deficienţe de manipuîaţie totală şi a
căror'mobilizare nu se poate face decât cu ajutorul unei alte persoane.
în lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă asemenea deficienţe pot fi normali din
punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradu! de deficienţă motorie nefiind în
raport direct cu inteligenta, dar prin situaţia lui de excepţie, copilul cu handicap
fizic e mai vulnerabil decât copilul ce nu prezintă asemenea handicap. Educatorul
are rolul de a crea acel mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se
structureze ca personalitate. Performanţele, capacităţile şi'incapacităţile sale
trebuind privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe propria 'personalitate.
în şcoala integrată, activitatea educaţională este centrată asupra copilului.
Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, învăţământul trebuind
adaptat la cerinţele copilului şi nu invers, trebuie incluse şi dezvoltate programe de
readaptare care să favorizeze independenţa personală. Readaptarea presupune un
ansamblu de măsuri care să garanteze confortul fizic si psihologic. Deficientul
trebuie instruit să-şi folosească mecanismele compensatorii şi să-şi dezvolte
propriile forţe disponibile.
Pentru a avea succes în activitatea cu aceşti copii, este nevoie, ca şi pentru toţi
ceilalţi copii cu cerinţe speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare
â tuturor celor ce intră î'n contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare
cât mai ridicat posibil, să-şi accepte handicapul şi să-şi dobândească acele
capacităţi ce sunt necesare pentru a'surmonta obstacolele cărora trebuie să le facă
faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu
copiii fără'deficienţe, în lipsa unei susţineri suficiente, nu sporeşte ci diminuează
şansele de reuşită.
Pentru o abordare exhaustivă a acestei clasificări, vezi C-tin Rusu, V. Hâncu, Dorin
Carantină, Deficienţă, incapacitate, handicap - ghid fundamental, Ed. Pro
Humanitate, 1997.
Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii
trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilităţilor şi
dorinţelor fiecăruia, |ami!ia fiind antrenată în realizarea acestui proiect si informata
asupra evoluţiei copilului. In situaţiile în care este nevoie de măsuri speciafe de
semiprotezare şi pro-tezare, familia va fi consiliată în vederea folosirii acestora,
ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau
dispozitive care controlează sau menţin o postură: aţele de poziţie pentru
menţinerea posturii funcţionale în paralizii, corsete pentru diferite afecţiuni ale
coloanei, aparate ortopedice. Protezarea presupune înlocuirea unor organe sau
segmente dintr-un organ cu un aparat sau dispozitiv de înlocuire - antebraţ, mână,
membru inferior etc.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic
privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru facilitatea
scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a
putea să execute activitatea într-o postură care favorizează normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii cerebrale. La această din urmă categorie
de copii, dificultăţile sunt accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu
vizează numai motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări:
-tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;
- tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor;
- deficienţe intelectuale;
- anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale înfăţişării prin
contracţiile permanente ce le implică.
Copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracţii musculare
intense ia zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat La copilul atetozic
mişcările involuntare sunt declanşate mai a!es de stimuli emoţionali excesivi.
Anxietatea este accentuată de faptul că în acest ţip de afecţiuni este afectată
identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin mişcare', senzaţie de
confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se adreseze cu multă delicateţe, să
evite abordările neaşteptate, să-şi expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât
mai'atractive, astfel încât, absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios şi'mai
sigur în mişcări.
Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată
durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi tn urma expertizei
complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială),
inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mâi apropiată sau la
orice altă şcoală.'Lor li se fixează un curricuium adaptat'situaţiei, un număr mediu
săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din
corpul didactic al şcolii la care' sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi
şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala respectivă.
Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi
copii din şcoală. Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la
activităţile educative din scoală, de unde pot să-şi însuşească tehnici eficiente şi să
înveţe cum'să organizeze act'ivitatea extraşcolară.

BIBLIOGRAFIE
1. Carantină, D., Copii cu tulburări din sfera fizică si psihomotorie, în Ghidul
Educatorului, coord. şt. Emil Verza, Ateliere tipografice Metropol.
2. Purcia, S., Metodologia formării scrierii la infirmii motorii cerebrali, în
„Metodologii contemporane în domeniul defectologiei. şi logopediei", coord. şt.
Emil Verza, Tipografia Universitară Bucureşti, 1987.
3. Rusu, Ctin., Hâncu, V., Carantină, D., Deficienţă, incapacitate, handicap, Ghid
fundamental pentru protecţia, educaţia specială, readaptarea şi reintegrarea
persoanelor în dificultate, Ed. Pro Humanitate', Bucureşti, 1997.
4. Weihs, J., Thomas, Să-i ajutăm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1992.
5. Verza, E., Psihopedagogie specială, EDP, Bucureşti, 1998.

INTEGRAREA ŞCOLARA A COPIILOR CU TULBURĂRI DE

COMPORTAMENT
Conf. dr. Gheorghe Tomşa
1. Tulburări de comportament şi inadaptarea copilului
Termenul de tulburare de comportament aparţine psihiatriei şi psihologiei sociale.
El a fost introdus oficial în anul 1950 de către Centrul Internaţional al Copilăriei
pentru a desemna diversele forme ale devianţei comportamentale datorate unor
deficienţe sau maladii neuropsihice. în general, tulburările de comportament
reprezintă dezordini relativ stabile în sfera comportamentală a individului, ele fiind
generate fie de factori interni ce ţin de structura sa neuropsihică, fie de mediul
extern în care trăieşte. Fiind o noţiune generică şi, deci, cuprinzătoare, tulburările
de comportament includ în sfera lor: comportamentele aberante, generate de
deficienţe şi maladii neuropsihice; comportamentele deviante, prin care sunt
desemnate abaterile subiectului de la normele sociale ale comunităţii în care
trăieşte; comportamentele delincvente, care presupun încălcarea legii penale.
Pe ansamblu, tulburările de comportament duc la inadaptarea copilului la mediul
şcolar şi social în care trăieşte. Termenul de inadaptare desemnează o dificultate a
individului în procesul de adaptare. Este vorba de nerealizarea adaptării copilului
cu cerinţe şcolare sau sociale din cauza unor deficienţe native sau apărute pe
parcursul dezvoltării, precum şi din cauze externe, ce ţin de mediul ambiant.
în viziunea lui R. LAFON, inadaptarea are o sferă extrem de largă, în sensul că ea
include toate acele situaţii ale copilului şi tânărului care merg de la copilul fără
familie, până la adolescentul criminal, unde intră: deficienţele cauzate de
infirmităţi şi disfuncţii somatice; deficienţele psihointelectuale şi tulburările
afective şi caracteriale; fenomenele de devianţă provocate de mediul socio-familial
şi erorile de educaţie; fenomenul de vagabondaj şi delincventă.
Cu alte cuvinte, inadaptarea se referă la toţi indivizii pentru care educatorii trebuie
să facă apel la competenţa lor şi la mijloace speciale de integrare şcolară şi socială,
iar legiuitorii şi forţa publică trebuie să ia măsuri speciale de sancţiune şi
reeducare.
2. Aspecte psifioiogico-antropologice ale tulburărilor de comportament
Avern în vedere câteva dimensiuni existenţiale de principiu. In cele ce urmează
vom prefaţa câteva dintre ele, considerate mai semnificative.
2.1 Educabilitatea copilului cu tulburări de comportament
Educabilitatea desemnează capacitatea fiinţei umane de a beneficia de acţiunea
educativă şi de a realiza pe această cale progrese în plan psihocomportamental. în
acest sens, pedagogul francez E. PLACHARD (1967) spunea că „postulatul
cuprins în educaţie este educabilitatea". Prin educabilitate, autorul înţelege
posibilitatea omului de a persevera în existenţa sa de a dobândi experienţă şi, deci,
de a realiza perfecţiunea de care este capabil.
Dintr-o asemenea perspectivă, putem spune că persoanele cu tulburări de
comportament sunt educabile. Dificultăţile care apar în educarea acestei categorii
de copii şi tineri îşi au originea în două surse principale.
a) Diverse anomalii ale dotării psiho-fizice, care constau în disfuncţii cerebrale, în
perturbarea fiziologică a organelor de simţ, a metabolismului, respiraţiei,
alimentaţiei sau motricitatii. Aici este vorba de educarea copiilor cu deficienţe
senzoriale, motrice şi mentale, care presupune modalităţi şi mijloace specifice
psihopedagogice speciale.
b) Educaţia deficitară sau eronată primită din familie. Se referă ia prezentarea în
faţa copilului a unor false modele de comportament sau de lipsa de educare a unor
modele comportamentale dezirabile (pozitive), în asemenea cazuri, se produce la
copil o ruptură a conştiinţei de sine. Cu alte cuvinte, nu se dezvoltă prin educaţie
comportamentele structurale ale personalităţii (aptitudini, atitudini, interese,
motivaţie etc.) în concordanţă cu posibilităţile copilului si nu i se oferă acestuia
cunoştinţele şi modeSeie comportamentale care să-i permită atât adaptarea la
propria persoană', cât'şi ia situaţiile de mediu.
2.2 Nevoia accentuată de sprijn a copilului cu tulburări de comportament
în general, omul depinde de ceilalţi oameni, în sensul că e! are nevoie de sprijinul
celorlalţi semeni ai săi. Cu ale cuvinte, omul are nevoie atât de o relaţie personală
cu un alt semen al său, cât şi de o relaţie socială de grup, adică cu familia, clasa de
elevi, grupul de studenţi, grupul de muncă şi, pe ansamblu, cu societatea prin
instituţiile şi structurile sale şi prin cultura comunităţii sociale respective.
într-o asemena perspectivă, persoana cu tulburări de comportament prezintă o
nevoie de sprijin mult mai mare, întrucât ea este o fiinţă cu posibilităţi de adaptare
mult mai reduse.
a) Copiii cu tulburări de comportament au fost obligaţi să crească şi să se dezvolte,
de cele mai multe ori, fără relaţii personale clare. De regulă, ei au fost respinşi de
unii membri ai familiei, de colegi sau alţi indivizi cu care au venit în contact, din
motive variate (situaţie socială, deficienţe psiho-motrice şi intelectuale, trăsături
psihocomportamentale etc.). După cum se ştie, relaţia personală este iegată, în
primu! rând, de o calitate afectivă, în contextul căreia persoanele de iegăţură se
acceptă reciproc. Această relaţie presupune, însă, ca persoanele respective să fie
pregătite pentru a fi reciproc răspunzătoare una pentru cealaltă. Ori, copilul cu
tulburări de comportament nu este pregătit pentru o astfel de relaţie, care
reprezintă, de fapt, cel mai important vector al convieţuirii.
b) Relaţia socială are, de regulă, aceeaşi semnificaţie existenţială ca şi relaţia
personală. După cum se ştie, omul este dependent de ordinea, normele şi cerinţele
sociale care se revarsă asupra sa. El nu poate trăi fără sistemui social, care
reprezintă pentru el un important factor de sprijin.
De regulă, reiaţiile sociale au lipsit frecvent din viaţa unei persoane cu tulburări de
comportament, în viat'a sa nu au existat cerinţe si reguli'obligatorii în familie sau în
alte secvenţe ale mediului în care a trăit-şi nici posibilităţile comunicative de
perspectivă. Cu alte cuvinte, copilul cu tulburări de comportament n-â fost introdus
într-un mod adecvat în cultura societăţii în care trăieşte. Din asemenea motive, ia
astfel de indivizi apare tendinţa de supraevaluare a propriilor necesităţi, precum şi
nesiguranţa sau iipsa de orientare.
2.3. Nevoia unor calităţi şi abilităţi necesare acţiunii la copilul cu tulburări de
comportament
Prin definiţie, omul trebuie să acţioneze, iar prin acţiune ei îşi construieşte şi-şi
formează comportamentul, în acest scop, individul trebuie să dispună de o forţă
personală, care se referă îndeosebi la capacitatea de a se afirma în diverse situaţii
de mediu şi de anumite abilităţi personale, adică de anumite calităţi care să-i
permită exercitarea acţiunii.
Reprezentanţa psihică a forţei personale a individului este conştiinţa de sine, care
include conştiinţa propriei sale puteri şi sentimentul propriei sale vaiori. Achiziţiile
personale necesare acţiunii cuprind potenţiale executive (calităţi senzorio-motrice,
calităţi comunicative şi cognitive) şi diverse metode şi tehnici de acţionare, în
acelaşi timp însă, acţiunea umană presupune şi o anumită maturitate morală din
partea subiectului, în sensul că acţiunile omului trebuie să fie corecte din punct de
vedere pragmatic şi obiectiv şi ele nu trebuie să intre în contradicţie cu lumea
valorică ce caracterizează societatea noastră.
Din perspectiva celor prezentate mai sus, copilul cu tulburări de comportament este
un om de acţiune cu calităţi incomplete. De regulă, el este incapabil de acţiune sau
îi lipseşte într-o mare măsură forţa personală necesară acţiunii. Unui astfel de
individ îi lipsesc, în general, abilităţile personale şi îndeosebi instrumentarul
necesar acţiunii corecte, adică metodele şi'tehnicile adecvate, în mod obişnuit,
copilul cu tulburări de comportament acţionează'în dependenţă totală de
necesităţile sale, fără a ţine seamă de valorile şi normele morale existente.
2.4. Copilul cu tulburări de comportament ca fiinţă socială.
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă
înseamnă, de'fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă
naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la
sentimentul de securitate al individului.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
în şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului
elevilor slabi sau indisciplinaţi, ei încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele
social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar
(educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale si trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce
nu-i oferă societatea.
3. Modalităţi de reinserţie şî integrare şcolară a copiilor cu tulburări de
comportament
3.1. Integrarea şi reintegrarea socială a copilului
în sens generic, integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului
în activităţile sociale, în grupurile sociale, într-o accepţiune mai largă, în viaţa
socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme şi mijloace, cun
ar fi: instruirea, educaţia şi serviciile sociale.
Integrarea socială este unul dintre numeroasele tipuri de integrare, dintre care
amintim: socială, psihologică, psihosocială, profesională etc. Ea desemnează un
proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a
unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasa) şi de desfăşurare
cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este
rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate cu consecinţe în planul conduitei sale.
în esenţă, integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala
pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de învăţare; situaţia în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi' posibilităţile copilului de a le rezolva;
'existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Dintr-o asemenea perspectivă, copiii cu tulburări de comportament sunt consideraţi
neintegraţi şcolar şi ridică evidente probleme în procesul de adaptare la cerinţele
mediului şcolar.'Pentru cei care au ajuns la tulburări de comportament pe parcursul
şcolarităţii se'pune, desigur, problema reintegrării şcolare, în sensul restabilirii în
mediul şcolar anterior a acestor copii inadaptaţi. Scopul integrării şi reintegrării
şcolare a copiilor cu tulburări de comportament este corectarea comportamentelor
indezirabile ale acestora, a atitudinilor şi sentimentelor aferente comportamentelor
respective, a şcolarizării lor în conformitate cu posibilităţile de care dispun şi, în
final, profesionalizarea' lor.
3.2. Modalităţi de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament
în general, integrarea şcolară a elevilor se realizează prin procesul de educaţie şi
instrucţie considerat în totalitatea componentelor sale, sistemice - conţinuturi
obiective, participanţi, metode şi mijloace de învăţământ, forme de organizare,
evaluare etc. Eficienta si rezultatele procesului de integrare şcolară a elevilor
depind, într-o mare măsură, de calitatea mediului şcolar, personalitatea cadrelor
didactice şi îndeosebi măiestria lor pedagogică, colaborarea şcolii cu familia şi
ceilalţi factori instituţionali cu valenţe educative etc.
Fără îndoială, un loc aparte îl deţine asistenţa psihopedagogică asigurată de către
un personal specializat elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice. Un roi important în
cadrul asistenţei psihopedagogice îl are consilierul şcoiar, ca specialist de formaţie
pedagogică şi psihologică. Acesta poate folosi, după caz, o serie de modalităţi şi
tehnici de consiliere, prin care să sprijine elevii cu tulburări comportamentale în
schimbarea comportamentelor indezirabile, precum şi a sentimentelor şi
atitudinilor aferente acestora. Unele dintre
aceste modalităţi pot fi utilizate, cu bune rezultate, şi de către cadrele didactice ~
învăţătorii şi profesorii de diferite specialităţi.
Avem în vedere aici două categorii de modalităţi de consiliere specifice
tulburărilor comportamentale:
<) Metodele şi tehnicile abordării comportamentale clasice; O Modalităţile
specifice consilierii centrate pe realitate.
A. Metodele şi tehnicile abordării comportamentale clasice;
Din categoria acestor metode şi tehnici de schimbare a comportamentelor negative
la elevi, mai accesibile majorităţii educatorilor sunt: stingerea comportamentelor
nedorite, modelarea, tehnica asertivă, tehnica aversivă şi tehnicile contractului.
a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite. Ea poate fi utilizată în vederea
diminuării sau înlăturării atitudinilor şi comportamentelor negative frecvente la
şcolari. Această tehnică are la bază faptul că 'diversele comportamente învăţate de
copil au tendinţa de a slăbi şi de a dispărea, atunci când ele nu sunt întărite
corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui elev care detestă şcoala, care are un
comportament agresiv şi deranjează lecţiile, educatorul poate apela la tehnica
stingerii comportamentelor nedorite, în acest scop, el va stabili un program de
acţiune, în colaborare cu familia, structurat în trei etape:
O Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţi să facă deosebirea între comportamentele
autentice ale copilului şi cele cu caracter demonstrativ, adică intenţionat negative.
O Părinţii trebuie sfătuiţi să manifeste aprobarea numai pentru comportamentele
dezirâbile (pozitive),' iar celor demonstrative să nu le acorde atenţie sau interes.
O La şcoală, educatorul trebuie, de asemenea, să ignore comportamentele
necqrespunzătoare ale copilului şi să acorde atenţie numai celor pozitive
(dezirâbile).
O Practica consilierii şcolare demonstrează că, în primele zile ale funcţionării
acestui program, comportamentele nedprite ale copilului se accentuează, după care
ele slăbesc în intensitate, până la dispariţia lor totală. Cauza este lipsa de întărire a
acestora prin nebăgarea lor în seamă de către adulţi (părinţi şi educatori).
b) Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive
prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, educatorul sau părinţii. De
regulă, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de către
educator şi este încurajat apoi să le imite.
Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi
corecte şi civilizate de conduită, în formarea unor deprinderi gospodăreşti şi de
autoservire, a unor deprinderi de raportare la semeni etc.
c) Tehnica asertivă. Denumirea provine din cuvântul englez to assert = a afirma, a
căuta să impună, a-şi impune punctul de vedere etc. Această tehnică, numită şi
antrenament asertiv poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului,
cât şi de formare şi de dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de
viaţă. Ea este eficientă mai ales în cazul copiilor cu dificultăţi în stabilirea unor
relaţii interpersonale, datorită stărilor de teamă, care-i împiedică să se exprime
liber sau să-si manifeste sentimentele de afecţiune. De asemenea, este recomandată
şi în cazul elevilor care manifestă tendinţa de a-i lasă pe alţii să-i manipuleze sau să
profite de pe urma lor.
Prin antrenamentul asertiv, educatorul î! poate învăţa pe copil să-şi exprime în mod
deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele. Procesul de consiliere bazat pe
antrenamentul asertiv se desfăşoară în două etape: în prima etapă, comportamentul
asertiv trebuie practicat direct în clasă în relaţia directă educator-copiî, iar în etapa
a doua, de către copil în viaţa şcolară si în afara şcolii. O atenţie deosebită trebuie
acordată aici dezvoltării unor deprinderi şi abilităţi de relaţionare interpersonală.
d) Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin
metoda sancţiunilor. Ea devine eficientă numai în cazul în care subiectul în cauză
doreşte cu adevărat să-şi depăşească problema cu care se confruntă. Astfel, teama
faţă de sancţiune poate să dispară destul de repede. Sancţiunea constă atât în
înlăturarea întăririlor pozitive, cât şi în utilizarea unor stimuîi aversivi. Educatorul
poate folosi numai prima variantă. O variantă mai nouă şi mai eficientă a tehnicii
aversive este metoda întăririi diferenţiate, în cadrul căreia sunt întărite
comportamentele incompatibile cu cele indezirabile.
e) Tehnica contractului. Este vorba de o înţelegere între cei doi termeni ai relaţiei
educaţionale - educator şi elev. Spre exemplu, educatorul cade de acord cu elevul
sau cu grupul de elevi care manifestă anumite atitudini şi comportamente negative
asupra unui plan de acţiune sau asupra unui scop precis ce trebuie îndeplinite între
diversele momente de discuţii purtate împreună. Contractul sau înţelegerea poate
consta, de pildă în manifestarea unui număr din ce în ce mai redus de'atitudini şi
comportamente indezirabile de la o etapă la alta, în vederea obţinerii unei anumite
recompense.
Pe ansamblu, tehnicile specifice abordării comportamentale clasice a consilierii
pun accentul pe schirnările produse în comportamentul extern al individului. După
opinia adepţilor acestui model de consiliere ^modificarea directă a
comportamentului duce la schimbări în atitudini si sentimente" [2] In esenţă,
tehnicile de tip comportamental implică ideea modificării comportamentului fie
prin schimbarea consecinţelor, fie prin schimbarea antecedentelor acelui
comporatment.
Modalităţile consilierii centrate pe realitate
Modelul de consiliere centrată pe realitate a fost elaborat de americanul W.
Glasser, în perioada în care a lucrat la o şcoală de reeducare, în calitate de
consultant de specialitate. Modelul său pune accentul pe comportamentul
responsabil şi este considerat cel mai potrivit pentru consilierii care lucrează în
şcoli.
întrucât acest model nu necesită tehnici speciale, W. Glasser consideră că el poate
fi aplicat de către părinţi, copiilor, de către profesori, elevilor, de către preoţi
credincioşilor, de către unul din soţi celuilalt etc. Forma de comunicare în cadrul
întâlnirilor (şedinţelor de consiliere) este dialogul deschis, precis şi adecvat
situaţiei. Se utilizează cuvinte potrivite, evitându-se metaforele şi limbajul ezoteric.
Discuţia cu elevul sau elevii se desfăşoară în limitele raţionalităţii şi obiectivitătii.
Conform concepţiei lui Glasser, individul trebuie să aibă un comportament
responsabil. Pentru a ajunge la un astfel de'comportament, el trebuie să
îndeplinească trei condiţii esenţiale:
a) să se confrunte cu realitatea, adică să o privească în faţă;
b) să facă lucrurile corect;
c) să fie responsabil.
Aici este vorba de o filosofie pozitivă a educaţie, care presupune implementarea
unui stil de viaţă constructiv, transparent şi responsabil.
Din perspectiva acestei filosofii, în integrarea şcolară a elevilor cu tulburări de
comportament, educatorul trebuie să pună accentul pe prezent şi nu pe trecut, pe
comportament şi nu pe sentimente, în procesul educaţiei el trebuie să dezvolte
responsabilitatea personală a elevului asupra modelului comportamental. Elevul
trebuie determinat să privească realitatea în faţă şi să admită faptul că trecutul său
nu mai poate fi reeditat. De asemenea, el trebuie sa accepte responsabilitatea
deplină pentru comportamentul său prezent şi viitor.
Educatorul trebuie să considere importante încercările elevului de a reuşi, precum
şi intenţiile sale cu privire la viitor, dar nu trebuie să admită motivaţiile
inconştiente ca scuză pentru comportamentele greşite, în sfârşit, educatorul trebuie
să-l ajute pe elev să-şi proiecteze planuri specifice de viitor şi apoi să le urmeze.
Din modelul de consiliere elaborat de W. Glasser se pot desprinde câteva principii
şi strategii de lucru pentru educator, în activitatea sa de integrare şcolară a copiilor
cu tulburări de comportament.
a) Principiul personal. Este vorba de implicarea personală a educatorului în relaţia
cu elevul. Această implicare presupune libertate şi autonomie, precum şi crearea
uriei atmosfere călduroase şi încurajatoare. Educatorul' trebuie să fie binevoitor,
prietenos şi apropiat faţă de elev.
b) Focalizarea activităţii pe comportamentul prezent şi mai puţin pe sentimentele
elevului. Focalizarea acţiunilor educatorului pe comportament are la bază faptul că
acesta este rnai uşor de schimbat decât sentimentele şi atitudinile, în general,
sentimentele pozitive însoţesc şi completează comportamente responsabile şi
autentice, în cazul unor comportamente şi sentimente negative, individul trebuie
confruntat cu realitatea, trebuie confruntat cu ceea ce face el în mod concret şi cu
modul în care se comportă. Simpla discuţie asupra problemelor eşecurilor şi
sentimentelor negative nu va putea schimba comportamentul şi sentimentele
elevului.'
c) Evaluarea şi realizarea unei judecăţi de valoare asupra propriului comportament.
Fiecare individ este responsabil de comportamentul său, fapt pentru care el trebuie
să se implice într-un proces de evaluare şi judecare a propriului său
comportamental este capabil de decizie, de explorare şi de modificare a stilului său
comportamental, în acest proces de evaluare, educatorul trebuie să fie activ şi
obiectiv. El nu are voie să se erijeze nici în judecător şi nici în ghid moral.
d) Asistarea elevului în planificarea unui comportament responsabil. Educatorul
trebuie să-l ajute pe elev să-şi proiecteze planuri specifice, prin care să ajungă la
dobândirea unui comportament responsabil. Este vorba de stabilirea unei strategii
de trecere de la comportamentul existent, care este auto programat pe eşec, la un
comportament autodeterminat pentru succes. După proiectarea unui astfel de'plan,
educatorul trebuie să-l susţină în implementarea practică a acestuia. Planul
proiectat trebuie să fie realist, în conformitate cu structura personalităţii şi
motivaţiile elevului. De regulă, se vor prefera planuri vii, dar sigure, care să
prezinte riscuri scăzute de eşec.
e) Decizia angajării în acţiuni responsabile. Elevul trebuie determinat să se
angajeze total în aplicarea şi urmarea planului stabilit împreună cu educatorul.
Uneori, educatorul poate recurge şi la angajamentul scris din partea elevului. El îşi
poate face o agendă de lucru, în care să noteze „contractul" întocmit cu elevul în
cauză, planul şi performanţele zilnice obţinute.
f) Nu se acceptă scuze pentru greşeli şi nici pentru lipsa de performanţă. Planul
stabilit are inserat în el succesul. Cei doi termeni ai relaţiei educaţionale
(educatorul şi elevul) sunt convinşi de succesul planului de acţiune stabiiit
împreună. Nu sunt acceptate nici scuzele pentru eventualele greşeli şi nici pentru
lipsa de implicare. Dificultăţile de moment nu scad cu nimic responsabilitatea
elevului. Cea mai bună strategie a educatorului este de a menţine o implicare
grijulie si spontană. Atunci când planul proiectat se dovedeşte nerealist, se trece la
reevaluarea judecăţilor de valoare anterioare şi la gândirea unor componente ale
planului.
g) Eliminarea pedepsei pentru eşecurile elevului. Atunci când elevul greşeşte, e!
nu trebuie pedepsit. Pedeapsa este un obstacol în calea succesului, ea ducând la
stabilizarea valorică a eşecului. Orice aluzie critică la adresa elevului respectiv,
spune W. Glasser, îl poate face pe acesta să se simtă singur şi neputincios.
Mustrarea elevului cu tulburări de comportament nu echivalează cu
responsabiltatea, ci mai mult cu întărirea profilului de victimizare. Este mult mai
indicată concentrarea pe consecinţele unui comportament iresponsabil, acţiune care
conduce la siguranţă şi nu la pierderea respectului. Conştientizarea de către subiect
a consecinţelor unui comportament iresponsabil conduce la perceperea schimbării
ca pe o necesitate.
h) Nu se renunţă niciodată. Nu trebuie să se renunţe niciodată la stabilirea unui nou
mod de viaţă, mai transparent şi mai responsabil pentru elev. Acest principiu este
valabil chiar dacă elevul respectiv nu obţine succes în toate etapele procesului de
educaţie sau în toate etapele planului de acţiune proiectat.
Această modalitate de integrare şcolară a copiilor cu tulburări de comportament s-a
dovedit eficientă în cazul psihoticilor/anxioşilor, copiilor cu probleme si
delincvenţilor minori. Ea nu este indicată în cazurile de autism şi retardare mintală.
Pe parcursul procesului de educaţie, educatorul trebuie să fie raţional, didactic,
directiv şi implicat în procesul de reconstrucţie al fiinţei elevului. El nu trebuie să
judece şi nici să sancţioneze niciodată copilul, în concluzie, indiferent de
modalităţile pe care le'utilizează în procesul educaţiei elevilor cu tulburări de
comportament, rolul fundamental al educartorului este de a-şi ajuta elevii să-si
rezolve diversele probleme cu care se confruntă aceştia. Pentru ca educatorul să
poată realiza acest lucru, îndeosebi sub aspectul schimbării atitudinilor,
sentimentelor şi comportamentelor negative manifestate de unii dintre elevii săi,
este necesar ca el să prezinte anumite caracteristici de personalitate şi să aibă o
pregătire psihopedagogică adecvată.
în ceea ce priveşte caracteristicile de personalitate, educatorul trebuie să aibă
anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să fie capabil să stabilească cu uşurinţă
relaţii interpersonale şi să poată comunica cu orice individ, indiferent de nivelul de
pregătire şi de manifestările psihocomportamentale aJe acestuia, în acest scop, el
trebuie să aibă o viziune pozitivă asupra oamenilor, să fie deschis la relaţiile cu cei
din jur, să fie deschis la schimbare şi capabil de a tolera ambiguitatea, să aibă
simţul umorului, capacitate empaî-ică, precum şi capacitatea de a acecepta oamenii
aşa cum sunt în realitate, cu calităţile şi defectele lor.
în acelaşi timp, educatorul trebuie să aibă şi o solidă pregătire psihopedagogică.
Activitatea educativă, în general, şi îndeosebi cea'cu copiii şi tinerii cu tulburări de
comportament, necesită o foarte bună cunoaştere a naturii umane. El trebuie să
cunoască foarte bine atât teoriile personalităţii, cât şi metodele de cunoaştere ale
acesteia.

BIBLIOGRAFIE
1. Lafon, R., Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris,
PUF, 1979.
2. Meier, P., D., Introduction to Psychology and Connseling, Michigan, Backer
Book House Company, 1992.
3. Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat,
Bucureşi, EDP, 1984.
4. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros,
1978.
5. Tomşa, Gh., coord., Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti,
Ed. Afeliu,1996.
6. Tomşa, Gh., Consilierea şcolară în învăţământul primar, în „învăţământul
primar", nr. 1-2, 1997.
INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER Şl
PROFUND
Preparator drd. Florin Emil Verza
în funcţie de gravitatea şi de extinderea handicapului, integrarea şcolară se
realizează în mod diferit, parţial sau'ţotal fată de existenţa unei forme de handicap
uşoare sau moderate. Cu toate că în cazurile de fată se pot remarca limite ale
integrării şcolare, în principiu există chiar si în aceste situaţii'posibilităţi şi forme
de integrare. Dar integrarea trebuie raportată nu numai ia gravitatea handicapului ci
si la o serie de factori obiectivi, printre care cităm: condiţiile de viaţă ale
subiectului, familia şi capacitatea acesteia de a participa efectiv la educaţia
copilului, calitatea comunităţii şcolare în a asigura desfăşurarea programelor
educational-recuperative, adaptarea cur'riculum-ului la posibilităţile şi tipul de
handicap ale subiectului etc.
După cum se ştie, există o serie de forme de polihandicap, la care se află în
asociere la aceeaşi persoană mai multe handicapuri sau deficenţe. De cele mai
multe ori, în asemenea situaţii, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde,
fie într-un palier al activităţii fizice şi psihice, fie dificultăţi în toate componentele
principale ale activităţii psihofizice.' Pe de altă parte, se întâlnesc handicapuri
singulare, „curate" si care nu presupun un mănunchi de deficienţe la un loc, dar
care pot fi extrem de profunde, de grave, deoarece componenta afectată este
deteriorată total si pe toate secvenţele acesteia. Desigur, în toate aceste forme
profunde sau severe de handicap, într-6 anumită măsură, apar disfuncţionalităţi în
diversele compartimente ale activităţii psihice sau organice, cu efecte negative în
pian psihic. Aşa sunt majoritatea sindroamelor handicapului de intelect,
deficienţele fizice si deficienţele senzoriale etc. Totuşi, sunt unele forme tipice de
handicap asociat, de handicap sever si profund. Dintre acestea, mai importante sunt
surdocecitatea, autismul şi handicapul de'intelect.
1. Surdocecitatea
în acest caz, subiectul prezintă dizabilităţi majore în trei compartimente principale:
a! auzului, al văzului şi al limbajului. Ca urmare a acestora, apar dificultăţi în
proporţii diferiţeşi ale altor elemente, cum este cazul percepţiei, al achiziţiei
informaţiilor, al comunicării verbale, al relaţionării cu cei din jur, al adaptării la
mediul înconjurător ş.a. Surdocecitatea este, aşadar, un polihandicap în care sunt
asociate în proporţii diferite mai multe handicapuri.'
La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori, văzul, auzul verbo-motor,
ceea ce determină în planul perceperii îumii înconjurătoare şi al comunicării o
restrângere evidentă a canalelor prin care se realizează adaptarea. Integrarea
şcolară şi în comuni-
ţaţe a unui asemenea copil cu dublu sau triplu handicap este dependentă si de
perioada de vârstă în care se produc aceste afecţiuni. Astfel, la un copil cu
polihandicap din naştere sau la un interval scurt de timp după, lipsesc
reprezentările vizuale si auditive, ceea ce face ca nici abilităţile verbale să nu se
poată însuşi în mod spontan, în schimb, survenirea unui asemenea'polihandicap
după ce au fost stocate imagini ale lumii înconjurătoare, după ce au fost însuşite
unele deprinderi de vorbire, antrenamentul şi învăţarea, programele recuparative
pot contribui la o dezvoltare continuă a activităţii psihice, ceea ce creează
condiţiile devenirii umane.
Din cele de mai sus, rezultă şi ideea că depistarea acestor handicapuri asociate, deşi
dificilă, trebuie făcută cât mai de timpuriu, deoarece acest demers permite
încadrarea copilului în programele educaţional-recuperative ce îl pregătesc pentru
şcoală. Educatorul, învăţătorul, specialistul trebuie să ţină seama în aplicarea
acestor programe de posibilităţile de preluare a funcţiilor afectate de către
analizatorii valizi şi care trebuie stimulaţi astfel încât să suplinească, să
compenseze activitatea funcţiilor afectate. Se începe cu formarea de obişnuinţe
pentru satisfacerea necesităţilor biologice şi igienice, deprinderea de a recepţiona o
serie de informaţii utile pentru raportarea la mediu, formarea şi dezvoltarea unor
reflexe condiţionate, elaborarea de imagini care să faciliteze operarea cu
reprezentări în planul percepţiei şi al gândirii, a sesizării stărilor emoţional afective
a celor din jur etc. Dezvoltarea capacităţilor senzorial-perceptive, ca etapa
fundamentală a adaptării şi integrării subiectului în lumea înconjurătoare, se
bazează pe demersul cu caracter'de legitate din care nu pot lipsi; detectarea,
discriminarea, identificarea şi interpretarea.
Practica a demonstrat că şi în asemenea cazuri grave şi asociate de handicap există
posibilitatea ca prin adoptarea unei metodologii adecvate din punct de vedere edu-
caţional-recuperativ să se obţină o serie de rezultate pozitive, care să facă posibilă
adoptarea unor forme de integrare atât la nivel şcolar cât şi la nivel general-social,
în comunitate, în pregătirea pentru viaţă a unui copil cu un astfel de handicap
asociat, metodologia educaţională ce se poate adopta parcurge mai multe etape, pe
principiul de la simplu la complex: cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare,
formarea unor abilităţi de folosire a gesticulaţiei; formarea de abilităţi pentu
folosirea semnului tactil; formarea capacităţii de comunicare verbală nu numai
orală dar şi scrisă etc. La reuşita educaţiei contribuie'şi climatul afectiv în care se
desfăşoară educaţia copilului, ca şi calitatea educatorului, a terapeutului, care
trebuie să se adapteze în'permanenţă la'specificul formei de handicap şi la
caracteristicile psihice ale copilului.
2. Autismul
Acesta reprezintă o altă formă de handicap grav şi asociat în care predomină o serie
de elemente bazate pe dereglarea emiterii de idei în asociaţie cu realitatea
înconjurătoare, perturbarea desfăşurării fluxului ideativ, extinderea' diferitelor
forme de stereotipie în plan comunicaţiohal însoţite de retarduri de limbaj sau de
tulburări ale acestuia, o alternanţă aleatorie între stările de excitabilitate şi cele de
depresie, dereglări neu-rovegetatiye însoţite de afecţiuni psihice şi de personalitate
etc. Deşi în autism apar o serie de simptome ce se găsesc în proporţii diferite şi în
alte handicapuri, cum sunt cele de psihoză infantilă, encefalopatie infantila,
schizofrenie infantilă, deficienţă intelectuală profundă, sindromul de autism sau
„copii fără contact' cum a mai fost denumit se concretizează printr-un specific
comportamental cu dereglări ale sferelor acţionale, verbale, afective şi cognitive ce
sunt determinate de p etiologie extrem de complexă. Astfel, sindromul de autism se
concretizează într-o serie de manifestări multiple ce afectează toate palierele
activităţii psihice şi care pot fi grupate în următoarele caracteristici:
a) dereglări de limbaj şi comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare şi învăţare; . c) deficienţe perceptuale şi relaţionale;
d) tulburări acţionale şi comportamentale;
e) disfuncţionalităţi în constituirea proceselor, caracteristicilor şi funcţiilor psihice;
f) stagnări şi involuţii frecvente pe anumite etape de dezvoltare a copilului autist. 3.
Handicapuri de intelect (sindroame)
Si ele pot fi considerate forme ale handicapului asociat, ale handicapului sever şi
profund", deoarece în toate se găsesc manifestări complexe cu dereglări ale
activităţii psihice, ale personalităţii şi comportamentului în care dificultatea
fenomenelor respective denotă semnificaţia u'no'r elemente specifice handicapului.
Deşi sunt manifestări specifice pentru fiecare sindrom în parte, putem remarca şi
existenţa unui mănunchi de deficiente ce sunt comune în toate acestea. Dintre cele
mai importante le menţionăm pe următoarele:
a) slăbiciunea şi retardul profund în desfăşurarea proceselor psihice superioare;
b) slăbiciunea în evaluarea forţei intelectului;
c) dificultăţi majore în constituirea abilităţilor instrumentale;
d) tulburări extinse ale sferei perceptiv-motrice;
e) existenţa unor dificultăţi fundamentale în elaborarea comportamentelor adap-
tative;
Desigur, pot fi remarcate şi alte forme de handicapuri asociate, severe şi profunde,
pentru că paleta formelor de handicap este extrem de variată şi se întâlneşte'la
categorii de oameni ce au structuri psihice diferite. Trebuie să subliniem că
indiferent cât sunt de grave, indiferent câte dificultăţi generează, copiii aflaţi în
astfel de stări pot fi totuşi apţi pentru forme uşoare de integrare şcolară şi în
comunitate. Cu toate limitările pe care le generează asemenea
handicapuri,'integrarea şcolară poate fi făcută la anumite activităţi, cum sunt cel de
petrecere a timpului liber, cele cu caracter practic-acţional, cele de socializare, cele
de formare a autonomiei personale. Chiar mai mult, un'ii dintre aceşti copii pot fi
integraţi în şcolile speciale sau chiar în unele clase speciale ce funcţionează în
sistemul învăţământului obişnuit.
Contribuţia familiei în aceste situaţii poate deveni determinantă pentru reuşita unor
activităţi de integrare, alături de calificarea învăţătorului, a educatorului implicat îh
procesul educaţional-recuperativ cu aceşti copii.

BIBLIOGRAFIE
1. Verza, E., Psihopedagogia specială, E.D.P. 1997.
2. Zazzo, R., Debilităţile mintale, E.D.P. 1979.

MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP

lector, univ. dr. Ana Munteanu
Noţiunea de maltratare înglobează două faţete ale relelor tratamente aplicate
copilului: abuzul şi neglijarea. Deşi de-a lungul timpului apar consemnări în
literatura medicală şi pedagogică referitoare la diferitele forme de abuz şi neglijare
a copilului, preocuparea modernă pentru acest domeniu se leagă de numele lui C.
Henry Kempe, cel care descrie şi impune comunităţii medicilor pediatri, la
începutul anilor '70, sindromul copilului bătut. C.H. Kempe este în acelaşi timp
iniţiatorul unei mişcări internaţionale în favoarea copilului, ISPCAN (internaţional
Society for Prevention' of Child Ab'use and Negleeî) şi a revistei de specialitate
„Child Abuse", cu răspândire în rândul profesioniştilor de pe întregul glob.
1. Definiţii
Definiţiile empirice ale abuzului şi neglijării, concepute spontan în cadrul unei
comunităţi, precum şi formele de maltratare ale copilului diferă de la o societate la
alta. Aceste diferenţe au la bază deosebirile privind mentalitatea, nivelul de trai,
serviciile şi legislaţia care se adresează bunăstării copilului. Deci, în anumite
perioade socio-istorice, apăreau forme de abuz şi neglijare precum şi incriminări
prin definire specifice acelui timp. Astfel, în societatea noastră există ca forme
specifice de manifestare şi definire, abandonul şi abuzul de sistem social de
protecţie a copilului.
în vreme ce definiţiile şi formele de maltratare diferă de la o societate la alta,
consecinţele abuzului şi ale neglijării în procesul de dezvoltare al copilului sunt
identice indiferent de societate, pentru că ele ating ceea ce reprezintă bazele fiinţei
umane care sunt universale, definite de bagajul genetic al omului, care nu se
modifică de la o societate Ia alta. Diferenţele apar doar de la un copil la altul, de la
un individ la altul, fiind date de ceea ce se numeşte fenomenul de rezilienţă, de
rezistenţă a copilului. Rezilienţa copilului face ca acelaşi tratament maltratant să
conducă la efecte cu grade diferite de severitate în dezvoltarea copilului.
Observaţiile de mai sus ne obligă ia luarea în considerare a definiţiilor ştiinţifice
ale abuzului şi neglijării copilului. Kari Kiilen, în lucrarea tradusă în limba română
sub titlu! „Copilul maltratat' spune: „Folosind cuvântul maltratare ne referim la
părinţi sau persoane care îngrijesc copilul astfel încât îi produc vătămări fizice sau
emoţionale sau îl neglijează într-un asemenea grad încât starea sănătăţii lui fizice
şi/sau emoţionale, precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol (Kempe 1979)." '
Abuzul şi neglijarea au trei forme mari, distincte: emoţional, fizic, sexual;
considerăm că este necesară luarea în considerare şi a abandonului ca formă de
abuz sau neglijare a copilului şi sindromul Munchausen, tot mai adesea descris în
literatura de specialitate.
Abuzul emoţional sau psihic constă în mesaje transmise copilului, verbal sau non-
verbal, care conduc la trăiri emoţionale negative. Aceste emoţii negative (frică,
ruşine, teama de a pierde dragostea părinţilor, revolta etc.) au o mare influenţă în
dezvoltarea copilului, frânând, stopând sau regresând nivelul de dezvoltare la care
se află copilul. Mesajele au o capacitate distructivă, dezorganizatoare de moment,
iar prin intermediu! forţei sugestiei (probabil gradul de sugestibilitate al copilului
va face în mare măsură să difere efectul mesajelor) au o proiecţie extraordinară în
viitor, în dezvoltarea personalităţii copilului, în pedagogie se ştie că dacă spui
zilnic unui copil „eşti un prost' va sfârşi prin a ajunge un prost, în vreme ce pe un
adult îl vei face să se îndoiască de capacităţile lui.
Abuzarea emoţională îmbracă forme de tipul: izolarea, rejectarea, coruperea,
exploatarea şi terorizarea copilului. Anumite forme cum ar fi rejectarea se petrec
frecvent fără a fi simptomul unor părinţi „rar ci a unor momente de oboseală sau
stres a acestora. Izolarea, coruperea, terorizarea şi exploatarea copilului sunt forme
care nu mai pot fi în acord cu statutul de „părinte" sau „îngrijitor" bun chiar dacă
ele se leagă de mentalitatea şi situaţia socio-educativă contextuală.
Neglijarea emoţională a copilului poate Conduce la eşecul non-organic de
dezvoltare a copilului (EN6D). Suferinţa afectivă a copilului care beneficiază de
îngrijiri fizice adecvate dar care este neglijat emoţional, neiubit, poate conduce la
slaba creştere în greutate sau dezvoltare psiho-fizică a copilului.
Abuzul fizic îl vom defini ca „o acţiune intenţionată, ne-accidentală de utilizare a
forţei sau de omisiune din partea părinţilor sau a îngrijitorilor care interacţionează
cu copilul, având ca scop să rănească, să provoace injurii sau să distrugă copilul."
(G i l D. G., ChildAbuse).
Neglijarea fizică se deosebeşte de abuz doar prin absenta intenţiei distructive, deşi
efectul poate fi la fel de catrastofal. Neglijarea nevoilor fizice ale copilului poate
pune în pericol viaţa acestuia.
Abuzul sexual, aşa cum îl defineşte Finkelhor (apud K. Killen, Copilul maltratat),
reprezintă folosirea copilului de către adult în scopul satisfacerii propriilor nevoi
sexuaie. Kari Killen arată că „abuzul sexual cuprinde un larg spectru de activităţi,
de la urmărirea împreună cu copilul a filmelor sau materialelor porno până la
privirea adultului în timpul masturbării sau a actului sexual; sau practicarea u nor
jocuri cu tentă sexuală ca pipăirea şi mergând până la masturbare sau intromisiune
orală, anală sau genitală."
Neglijarea sexuală a copilului înseamnă neprotejarea pentru a preveni ca el să
devină martorul nedorit a unor astfel de activităţi. De asemeni, poate fi lipsirea
copilului de educaţie sexuală ceea ce îl va face vulnerabil în faţa unui potenţial
agresor sexual.
Abandonul copilului se poate petrece obiectiv, când mama îl lasă pe copil în grija
unei instituţii sau emoţional când este vorba de o neglijare afectivă a copilului.
Deşi copilul este acasă cu părinţii, el este total neglijat de către aceştia ceea ce
conduce' la dezvoltarea unor forme'de comportament specifice hospitalismului, a
unui hospitalism la domiciliu. Deşi nu a petrecut nici o zi în instituţie copilul are
întârzieri de vorbire, este cu tulburări de control sfincterian, se leagănă, este apatic
sau agresiv.
Sindromul Munchausen „desemnează un tip de maltratare în care părinţii fabrică o
boală de care pretind că suferă copilul... deci acest sindrom îmbracă forma unor
maltratări fizice; singura diferenţă este că alte persoane decât părinţii sunt cei care
supun copilul la disconfort şi risc" (k Killen).
Formele de abuz şi neglijare evoluează de la emoţional ia sexual incluzându-se
progresiv. Abuzul sexual 'îl presupune pe cel emoţional şi 'fizic; abuzul fizic îl
presupune pe cel emoţional.
2. Nevoile copilului şi consecinţele tratamentului abuziv
Abuzul şi neglijarea copilului sunt două noţiuni care apar în generai într-o relaţie
de contiguitate,' de alăturare. Acest lucru nu este întâmplător deoarece ambele
fenomene conduc la efecte negative care pot fi: frânarea ritmului de dezvoltare,
stagnarea în dezvoltare sau chiar regresul copilului la stadii anterioare celui în care
se află în momentul declanşării fenomenului.
Diferenţa în modul de manifestare a comportamentelor abuzive faţă de cele de
neglijare ar consta în gradul de agresivitate cu care este tratat copilul într-o relaţie
socială. Dar gravitatea consecinţelor enumerate mai sus nu este dată de un
asemenea'grad încât starea sănătăţii lui fizice şi/sau emoţionale, precum si
dezvoltarea sa să fie în pericol (Kempe1979)'.
Pe măsură ce omenirea, prin observaţii şi cercetări, a devenit conştientă de nevoile
copilului, de faptul că modul de a răspunde a! celor din jur la aceste nevoi
condiţionează dezvoltarea normală, optimă, a copilului, nevoile copilului au
devenit drepturi stipulate prin acte normative internaţionale şi interne, ale unei
anumite ţări preocupată de bunăstarea cetăţenilor ei. Astfel Convenţia
internaţională privind drepturile copilului este un document care prin toate cele 54
de articole pledează pentru respectarea ş: satisfacerea nevoilor copilului indiferent
de particularităţile lui sau de ţara în care trăieşte, în mod specific, articolul 19 din
Convenţie se referă ia abuzul şi negl'ijarea copilului. Ih tangenţă directă cu acestea
sunt articolele 6, 12, 18, 24, 26, 27, 28, 34, 35, 37, 38, referi-toar'e la
supravieţuirea şi dezvoltarea copilului, opinia copilului, responsabilităţile
părinţilor, sănătate şi servicii medicale, securitate socială, nivel de trai, educaţie,
exploatare sexuală, vânzare, trafic, răpire, tortură şi privare de libertate, conflicte
armate. Convenţia în întregime cheamă la conştientizarea'nevoilor copilului şi
obliga pe cei care îngrijesc copilul la respectarea acestor nevoi. Am putea deci
afirma că în întregime Convenţia este o pleduarie împotriva abuzului şi a neglijării
indiferent de particularităţile copilului'.
Copiii vin pe lume cu un set de nevoi care sunt identice pentru toţi şi cu un set de
potenţialităţi, de capacităţi care concurează la satisfacerea nevoilor'şi care sunt
deosebite de la un copil la altul. La această deosebire sau particularitate privind
capacităţile copilului se adaugă disponibilitatea mediului de a veni în întâmpinarea
nevoilor copilului. Un potenţial bun de la naştere şi persoane care să asiste cu
dragoste şi respect copilul în satisfacerea nevoilor lui sunt garanţiile unei dezvoltări
normale şi fericite. Copilul cu un potenţial nativ bun dar aflat într-un mediu care-l
neglijează sau care-l tratează abuziv va avea probleme în evoluţia lui şi are şanse
de a deveni „speciaf.
3. COPILUL CU HANDICAP
Nevoile, trebuinţele copilului cu handicap, nu sunt speciale ci sunt nevoile
caracteristice oricărui copil aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare. Doar că
potenţialul, capacitatea copilului de a-şi satisface acele nevoi, conduce la frânarea
procesului de satisfacere a nevoilor. Aceasta mai ales în cazul în care mediul
alcătuit din persoanele aflate în jurul copilului şi participând la îngrijirile lui, nu vin
în întâmpinarea copilului spre a-i facilita satisfacerea nevoii.
Să luăm un exemplu: copilul cu o pareză are aceeaşi nevoie de hrană ca şi copilul
normal din punct de vedere neuro-motor. Diferenţa apare m momentul satisfacerii
acestei nevoi. Acum nevoia copilului devine „specială" pentru că ea necesită o
atenţie specială din partea celor din jur sau poate are nevoie de condiţii speciale.
Copilul va trebui să fie hrănit de către cei din jurul său. Dar aceasta îl va menţine
într-o situaţie de dependentă totală faţă de ceilalţi şi deci într-o stare de „copil
speciâf. Dacă însă sunt create condiţii si aparate pentru a creste gradul de
autonomie a copilului în realizarea nevoii lui de hrană (uneori este suficienta
înlocuirea lingurii cu un pai sau a farfuriei cu o cană) cppilu! încetează de a mai fi
„speciâf pentru cei din jurul lui, încetează de a mai fi cu handicap.
Este evident că în cazul unui potenţial mai scăzut, gradul de dependenţă al
copilului faţă de cei care-l îngrijesc va creşte. Aceasta înseamnă că a avea un
„părinte bun" sau unul '„maipuţin bun" va deveni un factor determinant în
dezvoltarea copilului. Există o permanentă relaţie între potenţialul de care dispune
copilul şi calitatea îngrijirilor de care beneficiază.
Cu cât sunt mai scăzute capacităţile copilului, cu atât riscul de abuz si neglijare, pe
de-o parte, şi vulnerabilitatea copilului, pe de altă parte, sunt mai mari. Abuzul şi
neglijarea apar îhtr-un raport de forţe psihice, fizice sau sociale inegale, în care
„victima" se află într-o stare de dependenţă'emoţională sau fizică faţă de „agresor".
Margareth Lynch afirmă că în toate situaţiile de abuz şi neglijare avem de-a face
cu: un copil „special", un părinte sau îngrijitor „special", un context socio-
economic favorabil şi un eveniment care să precipite criza.