Tema 6.

Epistemologia educației

Puncte de reper:
1.1. Ontologia - ramură fundamentală a metafizicii.
1.2. Raţionamente în explicaţia ontologică a educaţiei.
1.3. Componentele ontologiei educaţiei.
1.4. Existenţa. Stilul existenţial.

Obiective:
să definească termenii asociaţi ontologiei;
să numească filosofii de frunte care au modelat școlile de gândire filosofică;
să compare punctele de vedere filozofice referitoare la educație;
să explice conceptual de existenţă;
să identifice propriul stil existenţial
Cuvinte cheie: educaţie, ontologie, metafizică, idealismul, realismul, pragmatismul
existențialismul, existenţă, stil existenţial.

5.1. Ontologia - ramură fundamentală a metafizicii

M
etafizica (Care este natura realității?) este una din componentele filosofiei.
Termenul metafizică înseamnă literalmente „dincolo de fizic”. Această sferă a
filosofiei se concentrează asupra naturii realității. Metafizica încearcă să găsească
unitate în domeniile experienței și gândirii.

La nivel metafizic, există patru școli de gândire filosofică care se aplică astăzi
educației. Ele sunt idealismul, realismul, pragmatismul (uneori numit experiențialism) și
existențialismul. Aceste patru cadre generale oferă rădăcina sau baza de la care derivă
diferitele filosofii educaționale.

Două dintre aceste filosofii generale, idealismul și realismul, sunt derivate din
filosofiile grecilor antici, Platon și Aristotel. Două sunt mai contemporane, pragmatismul și
existențialismul. Cu toate acestea, educatorii care împărtășesc unul dintre aceste seturi
distincte de credințe despre natura realității aplică în prezent cu succes fiecare dintre aceste
filosofii mondiale în sălile de clasă. Să explorăm fiecare dintre aceste școli de gândire
metafizică.

Idealismul

Idealismul este o abordare filosofică care are ca principiu central ideile – singura
realitate adevărată, singurul lucru care merită să fie cunoscut. Ar trebui să ne preocupăm în
primul rând de căutarea adevărului. Întrucât adevărul este perfect și etern, acesta nu poate fi
găsit în lumea materiei care este atât imperfectă, cât și în continuă schimbare .
În căutarea adevărului, a frumuseții și a dreptății care este durabilă și veșnică,
accentul se pune pe raționamentul conștient. Platon, tatăl idealismului, a susținut acest punct
de vedere în faimoasa sa carte, Republica. Platon a crezut că există două lumi. Prima este
lumea spirituală sau mentală, care este eternă, permanentă, ordonată, regulată și universală.
Există, de asemenea, lumea aparențelor, lume percepută prin vedere, atingere, miros, gust și
sunet, care se schimbă, este imperfectă și dezordonată. Această diviziune este adesea
menționată ca dualitatea minții și a corpului. Platon a descris o societate utopică în care
educația față de trup și suflet sunt ideale. În alegoria sa de peșteră, umbrele lumii senzoriale
trebuie să fie depășite cu lumina rațiunii sau cu adevărul universal. Pentru a înțelege adevărul,
trebuie să urmărim cunoașterea și să ne identificăm cu Mintea Absolută. De asemenea, Platon
a crezut că sufletul este format în întregime înainte de naștere și este perfect și accelași cu
Ființa Universală. Procesul de naștere verifică această perfecțiune, astfel încât educația
necesită a aduce idei latente (concepte complet formate) la conștiință.
În idealism, scopul educației este acela de a descoperi și dezvolta abilitățile fiecărui
individ și deplinătatea morală completă pentru a servi mai bine societatea. Obiectivele
educaționale ale idealismului sunt: • Dezvoltarea minţii; • Căutarea ideilor adevărate; •
Dezvoltarea caracterului; • Realizarea de sine. Adevărata educație se preocupă mai degrabă de
idei decât de materie. Idealiştii doresc să ofere elevilor o înțelegere largă a lumii în care trăiesc.
Accentul curricular este subiectul minții: literatură, istorie, filosofie și religie. Metodele de
predare se concentrează pe abordarea ideilor prin intermediul cursurilor, discuțiilor și
dialogului Socratic (o metodă de predare care folosește întrebări pentru a ajuta elevii să
descopere și să clarifice cunoștințele). Introspecția, intuiția, înțelegerea și logica întregului
parțial sunt folosite pentru a aduce la conștiință formele sau conceptele care sunt latente în
minte. Caracterul este dezvoltat prin imitații de exemple și eroi.
Reprezentanţii idealismului: Socrate (469-399 î.Hr.), Platon (427-347 î.Hr.), Sf.
Augustin (350-4300), Descartes (1596-1650), Berkeley (1685-1753), Kant (1724-1804) [74].
Realismul
Realiţtii cred ca realitatea există independent de mintea umană. Realitatea finală este
lumea obiectelor fizice. Accentul este pus pe corp / obiecte. Realitatea, cunoașterea și valoarea
există independent de mintea umană. Copacii și pietrele există indiferent de existenţa minţii
umane care să le poată percepe. Adevărul este obiectiv - ceea ce poate fi observat. Aristotel,
discipol al lui Platon, care a rupt cu filozofia idealistă a mentorului său, este numit atât
părintele realismului, cât și a metodei științifice. În această viziune metafizică, scopul este de a
înțelege realitatea obiectivă prin scrutinul harnic și nepătrunzător al tuturor datelor
observabile. Aristotel a fost, de asemenea, primul care a învățat logica ca disciplină formală
pentru a putea argumenta evenimentele și aspectele fizice.
Realismul în educaţie promovează studiul științei și metoda științifică. Exercitarea
gândirii raționale este privită ca scop final al omenirii. Curriculumul realist accentuează
subiectul lumii fizice, în special știința și matematica. Profesorul organizează și prezintă
conținut în mod sistematic într-o disciplină, demonstrând utilizarea criteriilor în luarea
deciziilor. Metodele de predare se concentrează asupra stăpânirii faptelor și a abilităților de
bază prin demonstrație și recitare. De asemenea, elevii trebuie să demonstreze capacitatea de
a gândi critic și științific, folosind observația și experimentarea. Curriculumul ar trebui să fie
abordat științific, standardizat și bazat pe discipline distincte. Caracterul este dezvoltat prin
instruirea regulilor de conduită.
Reprezentanţi ai realismului: Aristotel (384-322 î.e.n.), Thomas Aquinas (1225-1274),
Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-1704).
Pragmatismul (experiențialismul)
Rădăcina cuvântului pragmatism este un cuvânt grecesc care înseamnă „muncă”.
Pentru pragmatiştii, numai acele lucruri care sunt experimentate sau observate sunt reale. În
această filozofie americană din secolul al XIX-lea, accentul se pune pe realitatea experienței.
Spre deosebire de realiști și raționaliști, pragmatiştii cred că realitatea este în continuă
schimbare și că învățăm cel mai bine aplicând experiențele și gândirea noastră în rezolvarea
problemelor, pe măsură ce ele apar. Universul este dinamic și în evoluție, o perspectivă în
devenire a lumii. Nu există un adevăr absolut și neschimbat, ci mai degrabă, adevărul este ceea
ce funcționează. Pragmatismul este derivat din învățătura lui Charles Sanders Peirce (1839-
1914), care credea că gândirea trebuie să producă acțiune, mai degrabă decât să rămână în
minte și să conducă la indecizie. John Dewey (1859-1952) a aplicat filosofia pragmatistă în
abordările sale progresiste. El credea că elevii trebuie să se adapteze reciproc și la mediul lor.
Școlile ar trebui să sublinieze subiectul experienței sociale. Toată învățarea depinde de
contextul locului, timpului și circumstanței. Diferite grupuri culturale și etnice învață să
lucreze în cooperare și să contribuie la o societate democratică. Scopul final este crearea unei
noi ordine sociale. Dezvoltarea caracterului se bazează pe luarea deciziilor de grup în funcție
de consecințe.
Educația ar trebui să fie pregătirea pentru viață. Rezolvarea problemelor este
importantă, prin urmare, utilizați situații din viața reală. Metodele de predare ar trebui să fie
variate și flexibile. Educația ar trebui să fie orientată către acțiune. Pentru pragmatici,
metodele de predare se concentrează pe rezolvarea problemelor, experimentare și proiecte,
adesea elevi lucrând în grupuri. Curriculumul ar trebui să reunească disciplinele pentru a se
concentra pe rezolvarea problemelor într-un mod interdisciplinar. În loc să transmită corpuri
de cunoștințe organizate noilor cursanți, pragmatiştii cred că elevii ar trebui să-și aplice
cunoștințele în situații reale prin investigații experimentale. Aceasta pregătește elevii pentru a
deveni buni cetățeni, pentru viaţă și viitoarea carieră.
Reprezentanţi ai pragmatismului: Charles Darwin (1809-1882), Charles Sanders
Peirce, (1839-1914), William James (1842-1910),  John Dewey (1859-1952).
Existenţialismul
Natura realității pentru existențialiști este subiectivă și se află în interiorul
individului. Lumea fizică nu are o semnificație inerentă în afara existenței umane. Mai degrabă
alegerile individuale și standardele individuale sunt centrale decât cele externe. Existența vine
înainte de orice definiție a ceea ce suntem. Ne definim în relație cu existența respectivă prin
alegerile pe care le facem. Nu ar trebui să acceptăm sistemul filozofic prestabilit al nimănui;
mai degrabă, trebuie să ne asumăm responsabilitatea pentru a decide cine suntem. Accentul
este pus pe libertate, pe dezvoltarea indivizilor autentici, pe măsură ce aducem un sens vieții
noastre.
Legat de educație, subiectul, în sălile de clasă existențialiste, ar trebui să fie o
problemă de alegere personală. Oamenii vin mai întâi, apoi ideile, oamenii creează idei. Se
pune accent pe descoperirea de sine, o educație bună subliniază individualitatea. Profesorii
consideră individul ca o entitate într-un context social în care elevul trebuie să se confrunte cu
părerile altora pentru a-și clarifica propria sa părere. Dezvoltarea caractereului subliniază
responsabilitatea individuală pentru decizii. Răspunsurile reale provin din interiorul
individului, nu din autoritatea externă. Examinarea vieții prin gândire autentică implică elevii
în experiențe de învățare autentice. Existențialiștii se opun gândirii elevilor ca obiecte de
măsurat, urmărite sau standardizate. Acești educatori doresc ca experiența educațională să se
concentreze pe crearea de oportunități pentru autodirecţionare și actualizare de sine. Mai
degrabă se focusează pe elev decât pe conținutul curriculumului [ibidem].
 Reprezentanţi ai existenţialismului: Soren Kierkegaard, Martin Heidigger, Martin Buber,
Jean-Paul Sartre.
Potrivit lui Knight R. G., valorificând metafizică ne referim la patru categorii
de aspecte/ întrebări la care avem şi o varietate de răspunsuri:
1. Aspectele/întrebările cosmologice ce privesc originea,natura şi dezvoltarea universului
ca sistem ordonat (cuma apărut şi s-a dezvoltat universul? Există un scop sau o finalitate
către care tinde universul?).
2. Aspectele/întrebările teologice referitoare la concepţiile despre supranatural sau
transcendenţă ce vizează existenţa lui Dumnezeu. Există Dumnezeu? Care sunt
atributele lui? Există îngerii? Există forţe ale răului? DacăDumnezeu este cel mai bun şi
cel mai puternic de ceexistă răul? Întrebările de acest fel sunt multe, răspunsurile sunt
dintrecele mai diferite, de exemplu, Dumnezeu şi Universul sunt identici sau Dumnezeu
este creatorul naturii şi al moralei, dar esteseparat de ele şi nu se ocupă de ele; sau
Dumnezeu este personal şicreator, este unul singur sau este plural; sau Dumnezeu nu
există.
3. Aspectele/întrebările antropologice cu privire la umanitate ca subiect şi obiect al
cercetării privesc relaţiadintre corp şi intelect/gândire. Se naşte omul bun, răusau
neutru din punct de vedere moral? Sunt oamenii liberi? Posedă oamenii voinţă liberă sau
ideile şi acţiunile lor sunt condiţionate de mediu şi ereditate? Are omul suflet? Ce este
sufletul?
4. Aspectele/întrebările ontologice care privesc natura existenţei. Este realitatea materie
sau energie fizică? Esterealitatea compusă dintr-un singur element sau din maimulte?
Este realitatea ordonată pe anumite legi supremesau este ordonată de om? Este realitatea
fixă/stabilă saueste schimbătoare?Potrivit acestei diversităţi de întrebări diferitele teorii
aleştiinţei sunt legate de teoriile metafizice ale realităţii.Ştim că filosofia ştiinţei susţine
experimentarea şi deci,dezvoltă ipoteze care pot fi testate. Într-un astfel de mod se
procedează şi în filosofia educaţiei care constituie unul din fundamentele practicii
educative [14].
Ontologia (din limba greacă: όντος, genitivul participiului trecut al verbului ειναι = a fi,
și λογια = învățătură despre...), termen creat în secolul al XVII-lea de către Rudolf Goclenius,
este o disciplină filozofică, ramură fundamentală a metafizicii, al cărei obiect de studiu
este Ființa și Existența, și categoriile în care acestea se împart: lucruri, proprietăți, procese,
fapte [66].  Conceptul de ontologie are o istorie lungă, deoarece poate fi găsit chiar și în
operele filozofiei grecești antice, în primul rând, cea a lui Aristotel. În Evul Mediu,
reprezentanții scolasticei abordează temele ontologiei în relație cu discutarea
problemelor teologice.

Ontologia își propune în principal să definească ideile sau conceptele de bază care
servesc ca fundament al unui sistem, precum și relațiile dintre ele. Prin identificarea acestor
concepte sau idei, este posibil să clarificăm semnificația acestora împreună cu contribuția lor
la funcția unui vocabular reprezentativ pentru un domeniu de discurs partajat - definiții de
clase, relații, funcții și alte obiecte - se numește ontologie” [apud 55, p. 200].
Ontologia începe prin a formula supoziţii despre existenţă în general, dar se
desăvîrşeşte printr-un discurs asupra existenţei umane, asupra problematicii şi destinului
 omului contemporan. Pe temeiul problematicii ontologiei, toate celelalte discipline filozofice,
precum şi ştiinţele capătă o finalitate umanistă. De aceea, în orice sistem filozofic, problemele
de ontologie constituie un reper general pentru rezolvarea tuturor celorlalte probleme
filozofice, de la cele mai teoretice, cu caracter pronunţat speculativ, pînă la cele mai concrete
şi mai actuale cu care se confruntă omul epocii contemporane.
Ontologia educației se concentrează pe o mai bună înțelegere și abordare folosită de
un sistem educațional. Aceasta își propune să indice și să stabilească conceptele care servesc
ca fundament al sistemului educațional și modul în care influențează funcțiile de predare și
învățare.
Ontologia educației face mai ușoară, dobândirea unei înțelegeri mai profunde și mai
cuprinzătoare a sistemului educațional. Este posibilă obținerea unei descrieri detaliate a
aspectelor generale și specifice ale unui sistem, alături de posibilele avantaje și dezavantaje ale
acestuia. Acest lucru facilitează promovarea unei îmbunătățiri sistemice și durabile a
sistemului. Reformele constante în contextul social general al unei societăți au un impact
asupra sistemului de învățământ, de la care se așteaptă să preia nevoile societății pentru a
oferi membrilor săi educația și calificările cele mai potrivite. Sistemul educațional
împărtășește o interacțiune dinamică cu societatea, influențând-o și fiind influențată de
aceasta. Printr-un studiu al noțiunilor fundamentale, ontologia educației oferă o mai bună
înțelegere a reformelor și a nevoilor societății și a rolului educației.
Această abordare și înțelegere a sistemului prin ontologie se realizează prin
proiectarea și utilizarea modelelor și reprezentărilor dinamice complexe. Aceste modele
prezintă conceptele fundamentale ale sistemului și relațiile împărtășite de acesta. Proiectarea
acestor modele urmează pași specifici care ilustrează condițiile în care conceptele
interacționează și duc la dezvoltarea sistemului în forma sa contemporană.
Mai mult, un studiu ontologic servește ca o justificare concretă a caracteristicilor
sistemului. Lipsa acestei reprezentări poate duce la confuzii cu privire la idei, teorii cu privire
la sistem, care pot rămâne ambigue. Acest lucru împiedică înțelegerea completă a sistemului și
îmbunătățirea acestuia. În cazul sistemelor educaționale, ontologia oferă o viziune clară a
modului de funcționare și duce la rezultatul dorit. Acest lucru facilitează identificarea
aspectelor care necesită îmbunătățiri sau reforme. Orice efort de actualizare și reformulare a
sistemului educațional este susținut de ontologie [ibidem].

5.2. Raţionamente în explicaţia ontologică a educaţiei

Educația, ca specie sau tip specific de activitate umană, este inseparabilă de ontologie
ca studiu a realității.

Explicația ontologică a educației nu poate fi ignorată pentru că este susținută de mai

multe argumente:

 Pentru fiecare concept pedagogic este important să ne băzăm pe fapte reale și nu pe

fantezie, iluzie sau imaginație utopică;
 Alternativele de educație invocate ca posmoderniste sunt generate de variatatea
abordărilor metafizice ale realității pedagogice;
 Considerațiile explicative asupra naturii omului, privind potențialul său psiho-cultural și
creativ, sunt repere ale întemeierii conținuturile și metodologiilor genurilor de acțiuni și
ale fornmelor educației; curriculum-ul contemporan, de exemplu, gândit din punctul de
vedere al celui care învăț, cît și din punctul de vedere al societății, are ca temei aspectele
de ordin antropologic și ontologic ale metafizicii;
 Nu poate exista o atitudine științifică pedagogică care să nu se întemeieze pe obieectivitate
științifică; este un exemplu, în acest sens, cum existențialiștii tratează problemele de
educație „dinspre aspectul cotidian al existenței umane spre chestiunile fundamentale ale
ființei noastre”.
 Nu sunt un loc comun în educație pozițiile antropologice și ontologice referitoare la
înțelegerea copilului ca obiect al educației; contează mult dacă copilul este privit în sens
mistic ca „înger” și „cetățean” al lui Dumnezeu și altceva este considerația copilului ca om
bun sau mai puțin bun de la natură, dar pervenit de către societate și semeni [14].


5.3. Componentele ontologiei educaţiei

Se disting două componente ale ontologiei educației: individualul și socialul. Prin

aceste componente se desemnează condițiile devenirii omului, ale umanității și viitorul
educației. Devenirea omului este tema fundamentală în ontologia educației. Devenirea este o
scimbare, printr-o pluralitate de condiții-cauză.

Există trei tendințe care explică componentele ontologiei educației:

1. Considerarea socialului ca scop al educației, iar individualul ca mijloc al acestia;

2. Considerarea individualului ca scop al educației, iar socialului sau mediului ca mijloc al
devenirii și al viitorului educației; se face o distincție între caractersiticile accidentale și
cele de orientare ale mediului, adică vorbim de o devenire neorientată a omului ca
rezultat al întîmplării și relativului și vorbim de odevenire orientată din punct de vedere
valoric a omului, de afirmare creativă.
3. Împăcarea individualului cu socialul, acesta din urmă fiind considerat că nu este o
realitate superioară omului, pentru că se naște în om, se conservă și se transformă în om,
acționează în conștiința omului. de ex. lucrul în grup în școală.
Tendințele componentelor ontologice ale educației invocă întrebarea Este posibil un
progres în om și prin el un progres în educație? Este posibil un progres în om și în
educație dacă omul nu este în declin, dacă și condițiile de existență ale omului nu sînt
distructive.

Se pune astfel un semn de egalitate între omul de tip genetic și omul de tip istoric cu
următoarele argumente:

 Ciclul vieții omului este relativ același;

 Creșterea duratei vieții omului este posibilă și eriditar și social: Sănătate biologică și
genetică și Condițiile de viață și de muncă.
 Educația se palsează între posibil și imposibil. Educația nu este o putere de transformare
absolută a omului; există limite ale acțiunii educative (natura biogenetică și psihologică și
natura istorică și socială).
Contemporanietatea a afectat devenirea naturală și istorică a omului prin două antinomii:

 Victoria progresivă a rațiunii asupra obiceiurilor și prejudecățilele oamenilor;

 Un șir de violențe și crime într-o multitudine de situații istorice [14] .
Epoca actuală a informatizării, a calătoriilor interplanetare, a interdependeţelor
culturale, economice şi de alta natură, pune probleme cu care omenirea nu s-a confruntat
niciodata în istoria sa: degradarea mediului, încălzirea globală, migraţia, traficul de fiinţe
umane, conflictele interetnice, creşterea demografică, apariţia a noi boli, relaţii umane
distructive, încălcarea drepturilor omului, cosum de droguri şi alte substanţe toxice,
terorismul, dezumanizarea omului (regimuri politice dictatoriale, manipularea prin sursele
media, inducerea stării de „consumator cimpanzeu”, butonând/tastând PC-urile, „tabletele”
sau telefoanele mobile , fără vreun efort al minții) etc.

5.4. Existenţa. Stilul existenţial

Existenţa
Toate filozofiile, din toate timpurile şi de toate nuanţele, au admis şi au postulat, fie şi
numai în treacăt, o existenţă, adică un anumit conţinut al lumii; căci, pentru a putea fi obiect
de cercetare, pentru a putea fi cunoscut şi stăpânit de om în activitatea sa, ceva trebuie mai
întâi să existe; existenţa a ceva reprezintă condiţia primară a oricărei reflecţii sau activităţi
practice.
Categoria centrală a ontologiei este aceea de existenţă, cea mai largă dintre toate
categoriile cu care operează filozofia, dar şi cea mai săracă în conţinut, cea mai puţin
determinată [59]. Obiect al unor discuţii milenare, conceptul de existenţă a acumulat şi poartă
în sine o uriaşă încărcătură de sensuri şi semnificaţii diferite; el comportă şi astăzi, mai ales
astăzi, înţelesuri contradictorii. Luat în sine, neraportat la o anumită filozofie, termenul de
existenţă este un concept nedeterminat, pasibil de interpretări din cele mai diverse şi, de
multe ori, teren al unor speculaţii din cele mai curioase. El poate fi înţeles ca desemnând
domeniul tuturor formelor concrete de manifestare a lumii, sau poate fi redus la lumea
obiectivă exterioară şi anterioară omului şi omenirii; dar poate desemna, în alte accepţiuni,
esenţa pretins spirituală a totalităţii cosmico-social-umane (teologia, idealismul obiectiv), sau
ansamblul de reprezentări ale conştiinţei omeneşti sociale ori individuale (idealismul
subiectiv). În limbaj filosofic, existența înseamnă faptul de “a fi”, de a avea o realitate
obiectivă, independent de conștiința celui care gândește sau percepe această realitate.
Referindu-ne la sensul conceptului de „existenţă” trebuie să menţionăm că terminul „a fi”,
precum şi formele lui derivate au mai multe sensuri:
• sensul existenţial, având semnificaţia şi funcţia de a desemna faptul existenţei, al fiinţării,
faptul că ceva se află, este dat ( La Bălţi este o Universitate);
• sensul atribuţional, ce ne desemnează faptul că ceva se află, o însuşire aparţine, fiind
atribuit unui altceva (Diamantul este dur);
• sensul definiţional, deţinând funcţia de a desemna echivalenţa, sinonimia în cadrul
definiţiilor, între noţiunea pe care o definim şi descrierea pe care o definim (Oamenii sunt
fiinţe raţionale);
• sensul de incluziune, conform căruia o anumită mulţime este curinsă în sfera altei
mulţimi, ca specie a genului (Românii sunt indo-europeni);
• sensul de apartenenţă care relevă că un individ este inclus într-o clasă (Caisul este un
pom) [20].
Aperceptiv, existența este o fenomenalitate dinamică, primară, reprezentarea minimală
mijlocită de simțuri. Realitatea nemijlocită a percepției intră însă în starea conceptuală a
existentei doar prin apariția limbajul semnificant care permite diferențierea și interpretarea
precisă a obiectului existent. Doar conștiința face posibilă perceperea reflexivă a existenței și a
formelor sale, prin raporturi de construcție și obiectivare a limbajului desemnând realitatea
obiectivă [39].
În fiecare caz în parte, înţelegerea într-un anumit mod a existenţei duce la imaginea
anumitor raporturi între diversele ei domenii şi, mai ales, la deducerea unor raporturi diferite
între om şi lumea înconjurătoare. Apare, de aceea, legitimă căutarea de către orice filozofie a
unei dimensiuni ontologice a universului, încercarea de a delimita anumite sensuri ale
conceptului de existenţă.
Stilul existenţial
Cercetările privind stilul de viaţă/existențial au apărut odată cu ideea de „stil” desprinsă
din considerațiile formale și exterioare asupra operelor de artă. Conceptul stil și-a extins aria
de semnificații, asimilând în conținutul său mai multe componente structurale și sensuri
proprii nu doar operelor de artă, ci și altor creații din toate tărâmurilre culturii și civilizației.
În ideea de stil, suficient aprofundată pe temeiuri științifice tot mai solide, ca să poată
cuprinde cele mai ample semnificații configurative, deținem actualmente și conceptul de stil
existential/stil de viață (lifestyle). Sociologul american Louis Wirth (1938) a analizat
semnificația termenului mod de viaţă urban atenționând asupra consecinţelor vieţii
individuale: segmentarea relaţiilor umane, rezerva, indiferenţa, atitudinea blazată manifestate
în relaţiile reciproce ca mijloc de imunizare împotriva excesului de solicitare, orientarea
utilitaristă a relaţiilor, contacte impersonale, superficiale, tranzitorii, segmentare şi, ca
rezultat, singurătatea orăşenilor [apud 7].
Termenul stil existențial apare ca unul ambiguu și polisemantic. Ambiguu pentru că
lipsește o definire universal acceptată a acestuia, lăsând spațiu pentru polemici și interpretări
și plurisemantic grație multitudinii de domenii care fac referință la el – medicină (psihiatrie,
neurologie, neuropsihiatrie), psihologie, psihologie medicală, filozofie, sociologie, axiologie,
marketing, business etc.
Contextele în care apare acest termen sunt și mai variate:
- lifestyle blog;
- lifestyle food;
- lifestyle shows;
- lifestyle design;
- lifestyle and travel;
- interior/exterior lifestyle;
- brands;
- wedding;
 - shopping;
- jobs;
- restaurants;
- beauty etc.
Întrucât în literatură nu se înregistrează un consens în definirea termenului stil
existential, prezentăm în ordine cronologică sintetiza unor definiții propuse în dicționare și
enciclopedii.

Tabelul 1. Evoluția semnificațiilor termenului stil de viaţă/existențial în

dicționare/enciclopedii

Sursa Definiția
Словарь по этике. М.: Политиздат. Stilul existențial reflectă caracteristicile distinctive de
Под ред. И.Кон, 1981. comunicare, de consum, comportamentale, obiceiurile și
înclinațiile unei persoane.

Философский энциклопедический Stilul existențial este categoria socio-psihologică care

словарь. М.: Советская энциклопедия. exprimă un anumit tip comportamental al oamenilor.

Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н.

Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов,
1983.

The Longman New Universal Stilul existențial este modul de viaţă accesibil individului
(biologice, sociale, material, financiare, informaționale
Dictionary, 1985. ș.a.) atribuite unor oameni sau grupuri sociale.

The Random House Dictionary of the Stilul existențial vizează și explică obiceiurile, atitudinile,
gusturile, standardele morale, nivelul economic, etc., care,
English Language, 1987. împreună, constituie modul de viaţă al unui individ sau al
unui grup.

Webster’s Encyclopedic Unabridged Stilul existențial este abordarea tipică a unei persoane de a
trăi, inclusiv atitudinile morale, de divertisment preferat,
Dictionary of English Language. New capriciile, moda, etc.
York, 1989.

The Oxford English Dictionary, 1989. Stilul existențial este:

a. termen folosit iniţial de Alfred Adler (1870-1937) pentru

a desemna caracterul de bază al unei persoane stabilit în
copilărie ce guvernează reacţiile şi comportamentul său.

b. modul sau stilul de a trăi.

The Concise Oxford Dictionary, 1990. Stilul existențial este modul particular de viaţă a unei
persoane sau a unui grup.

BBC English Dictionary,1993. Stilul de viaţă este modul în care trăieşti, de exemplu
lucrurile pe care le faci în mod normal.

Webster’s New Encyclopedic Dictionary, Stilul existențial este modul obişnuit de viaţă al unei
1994. persoane, grup sau societate.
 Oxford Advanced Learner’s Stilul existențial este modul de viaţă al unui individ sau al
Encyclopedic Dictionary. unui grup
OxfordUniversity Press, 1998.

Российская социологическая энцикл Stilul existențial este categoria sociopsihologică care

опедия.— М.: НОРМА-ИНФРА- М. exprimă un anumit tip de comportament uman.
Г.В. Осипов, 1999.

Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Stilul existențial este felul/modul în care o persoană sau
Oxford University Press, 2001. un grup de oameni trăieşte şi lucrează.

Психология человека от рождения до Stilul existențial vizează spectrul caracteristicilor

смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. personalității care determină unitatea orientării acțiunilor
umane în viață.
Под общей редакцией А.А. Реана.
2002.

Dicţionar explicativ al limbii engleze, Stilul existențial este modul de viaţă al unui individ sau
2005. activităţile, bunurile etc. asociate cu aceasta.

http://www.businessdictionary.com/defi Stilul de viaţă este definit ca o cale de existenţă a

nition/lifestyle.html#ixzz3u6FTaOrF indivizilor, â familiilor şi societăţilor pe care ei îl
manifestă în a face faţă anturajul fizic, psihologc, social,
economic în viaţă cotidiană.

Stilul de viaţă este exprimat atât în activitatea de muncă

cât şi în activităţile de petrecere a timpului liber prin
interese, atitudini, opinii, valori, reflectă imaginea de sine,
modul de a te percepe pe tine însuţi şi pe ceilalţi; suma
motivelor, necesităţilor şi dorinţelor influienţată de
factori ca cultura, familia, grupul de referinţă şi clasa
socială.

Психологический лексикон. Stilul existențial este sistemul unitar inividual al

modurilor şi formelor de mediere de către personalitate a
Энциклопедический словарь в шести condiţiilor de viaţă şi activitate.
томах.- М.: ПЕР СЭ. Ред.- сост. Л.А.
Карпенко. Под общ. Ред
А.В.Петровского, 2006.

Antinazi. Энциклопедия социологии, Stilul existențial este totalitatea modelelor

2009. comportamentale ale individului sau grupului.

Маркетинг: большой толковый Stilul existențial presupune unitatea scopurilor și a

словарь. - М.: Омега - Л. Под ред. valorilor proiectate/ dobândite, a direcțiilor, a mijloacelor
și a startegiilor de utilizare a diverselor resurse.
А. П. Панкрухина,2010.

Энциклопедический словарь по Stilul existențial este modul unic și stabil de activitate a

психологии и педагогике, 2013. omului.

Адаптивная физическая культурa. Stilul existențial implică activarea particularităților

Краткий энциклопедический individuale de viață și activitate, exprimate în conduita
словарь. —М.: Флинта, Э. Н. omului.
Вайнер,С. А. Кастюнин, 2012.

Толковый словарь по Stilul existențial este modul unical și stabil de acțiune a

психологии,2013. omului.

Interpretând aceste accepțiuni desprindem că stilul existențial ar reprezenta un tip

comportamental individual, grupal sau social, mod de viață, abordare tipică a felului de a
trăi, tip comportamental, felul de a trăi, totalitate de caracteristici ce determină parcusul
vieții, cale de existență, sistem unitar inividual al modurilor şi formelor de mediere de către
personalitate a condiţiilor de viaţă şi activitate, totalitate de idealuri și valori. Unitate în
aceste definiri nu înregistrăm, deși, în esență,descoperim aceleași semnificații. Cea mai
vehiculată semnificație din cele expuse, este că stilul existențial ar fi definit prin „mod de
viață”.
În literatura sociologică se face distincție între „modul de viață” și „stilul de viață” ca
două concepte autonome:
Mod de viață Stil de viață
(modus vivendi, way of life, образ жизни) (style of life/lifestyle, стиль жизни) Perspectiva
Perspectiva modului de viață caută să realizeze o stilului de viață este totalizatoare, viața
descriere cât mai completă a vieții individuale, individuală este privită ca o totalitate. Implică
pe de o parte, iar pe de alta – să evidențieze ideea de grad. Accentuiază sursa internă: acele
relațiile de determinare dintre diferitele condiții principii organizatoare, opțiuni, orientări,
de viață și comportamentul uman. Individul moduri generale de a soluționa problemele
dispare ca sursă a vieții sale, condițiile exterioare vieţii.
fiind acelea care, independent una de cealaltă, îi
modelează viața. Perspectiva modului de viață
încercând să evidențieze relația dintre condiții și
comportamentele umane, face adesea abstracție
de varietățile stilistice, de răspuns la aceleași
condiții, acceptând ceea ce este comun în aceste
răspunsuri.

Autorii Friedrich Wilhelm Nietzsche, Max Weber, Alfred Adler, T. W. Adorno, William
Lazer, Ingvill C. Mochmann, Tally Katz-Gero, William C. Cockerham, Louis Wirth, Cătălin
Zamfir, Bogdan Voicu, Marian Vasile au analizat perspectivele de abordare în diversitatea și
complementaritatea semnificațiilor atribuite conceptului de „stil existențial”, sistematizate de
noi pe axa cronologică și a domeniilor de știință după cum urmează.

Abordarea sociologică reprezentată de Max Weber (1864 – 1920), sociolog german,

care se afirmă ca fiind primul autor ce a definit termenul de „stil de viață” și care recunoaşte
interferenţa dialectică între judecata formală vs judecata substanţială, consum vs producţie,
opţiune vs oportunitate, caracteristici de clasă similare vs caracteristici distincte şi controlul
de sine vs supunere în reliefarea stilulurilor de viaţă sănătoasă şi realitatea de operaţionalizare
a lor în lumea postmodernă. A oferit un background teoretic pentru sociologia medicală,
înlesnind înţelegerea termenului „stil de viaţă sănătos” şi a contrazis provocările teoretice
iniţiale oferite de cercetarea stilului de viaţă. Autorul consideră modul sau stilul de viaţă ca
fiind unul din cele trei deteminante ale dezvoltării sociale pe lîngă carismă şi alocarea
autorităţii politice şi ierarhice.

Potrivit lui Weber stilul de viaţă este legat mai mult de activitatea prestată,
achiziţionat prin educaţia formală şi poate fi aşteptat de la fiecare care doreşte să aparţină
unui cerc de oameni. Contrar opiniei lui Adler, stilul de viaţă apare ca dimensiune aplicabilă
unui grup de oameni, nu unui invid. În linii mari, conform opiniei lui Weber, stilul de viaţă
este una din delimitările de rang social, atis prin a trăi în acelaşi mod şi care nu este înnăscut
ci învăţat şi similar cu al altor oameni. Astfel Weber definește stilul de viață ca deteminantă a
dezvoltării sociale pe lîngă carismă şi alocarea autorităţii politice şi ierarhice; delimitare de
rang social atis prin a trăi în acelaşi mod şi care nu este înnăscut ci învăţat şi similar cu al altor
oameni [78].

Autorul definește conceptul raportat la două noțiuni distincte: clasă socială și grup de
status, ca fiind „o stilizare a vieții decisă de individ fără ca acesta să caute apartenența la un
anumit grup social”. Pentru Weber „rolul decisiv al stilului de viață pentru prestigiul statusului
înseamnă că reflectă toate convențiile atașate acestuia. Indiferent cum se manifestă, toate
stilizările vieții își au originea în grupurile de status” [apud: 79 p. 27].

Conceptul de stil de viață este asociat cu cel de grup de status. „Sunt autori care
contestă traducerea termenului Lebensfűhrung ca stil de viaţă considerând mai adecvată
formularea conduită în viaţă (Cockerham, 1999). Cert este că semnificaţia contemporană a
conceptului diferă într-o anumită măsură de ceea ce a propus Weber” [ibidem].

Astfel, problemele stilului de viață sunt predominante în sociologia modernă, în

principal ca alternativă la structurare societățile pe bază de clasă socială, au o categorie mai
largă un domeniu de aplicare atunci când sunt studiate fenomene sociale și culturale. Dacă în
interpretarea structurii sociale se apelează conceptul de „stil de viață” este în mare măsură
compensator în natură și vizează o mai bună descriere și explicare a proceselor care au apărut
în sfârșitul secolului XX - începutul secolului XXI. Stilul de viață permite o clasificare mai
detaliată a structurilor elementele de bază ale organizării vieții cotidiene în raport cu
comunitățile evidențiind stilul de viață specific comuității [91].

Ilustrul sociolog William Lazer (1964) a introdus termenul de „stil de viață” în

marketing, definind-ul ca fiind o caracteristică, un mod distinctiv de a trăi a unui grup de
oameni. Un concept sistemic întrucât este conturat de influienţele unui grup cu cultură,
valori, resurse, simboluri, permisiuni şi sancţiuni specifice. Cu alte cuvinte „lifestyle”este
consecinţa aderării individului la un anume segment de stil existenţial, un pattern
comportamental al unui grup care se reflectă în totalitatea de achiziţii ale consumatorului şi
modalităţile de consum [58].

T.W. Adorno (1950), filosof, sociolog și compositor german elaborează teoria

personalităţii autoritare – personalitate caracterizată prin manifestări specifice în diferitele
sfere ale vieţii, deci de un anumit stil de viaţă: în familie, în colectivitate, în muncă, în sfera
politicii, a moralei, în activitatea religioasă [79].

Perspectivă „interioară” de descrierea vieţii; structură sau profil interior al vieţii unui
individ, grup de indivizi sau colectivităţi mai mari; posibilităţi alternative a variaţiei care poate
exista în organizarea vieţii în condiţiile sociale date – este interpretarea propusă de Ion
Rebedeu, Cătălin Zamfir (1982) sciologi români. Puțin mai târziu, Cătălin Zamfir face
deosebirea, ca şi noţiune, între modul de viaţă şi stilul de viaţă, acesta din urmă „asociat cu
două idei distincte: acea de principiu organizator intern, profil al vieţii unei persoane ca grup,
şi acea de opţiune.” [87].

Wynee (1990) consideră stilul de viaţă ca modalitate de autodefinire prin modul de

utilizare a resurselor: știm cine suntem şi pretindem a fi identificaţi ca atare, motiv de a folosi
resursele pe care le deţinem în acceste moduri [apud: 58, p. 66].
 Mike Featherstone (1991) identifică stilul de viață ca sumă a opţiunilor unui individ
pentru a-şi crea o identitate într-o lume marcată de diversitate; stilizare a vieţii; un proiect
asumat prin care individual exprimă în mod conştient cine este [ibidem].

Christopher Bliss (1993), sociolog britanic, consideră că stilul de viaţă este reprezentat
de două dimensiuni: consum şi preferinţe. Consumul fiind înţeles din perspectiva teoriilor
economice clasice - opţiunea persoanei pentru anumite comodităţi oferite de societate se face,
pe de o parte, constâns de contextul politic, economic, social, iar pe de altă parte de poziţia
socială care permite accesul la aceste comodităţi. Cea de a doua dimensiune presupune
existenţa unor preferinţe pe termen scurt şi preferinţe pe termen lung între care persoana
trebuie să descearnă. Diversificarea stilurilor de viaţă este cu atât mai mare cu cât
oportunităţile oferite de sistemul social şi resursele deţinute de persoane sunt mai numeroase
[Ibidem, p. 25].

Sociologul american Stebbins R. A. (1997) consideră stilul de viață „un set de

comportamente care este determinat de un set coerent de interese sau condiţii sociale, fiind
explicat şi justificat de un set de valori, atitudini şi orientări interdependente şi care, în
anumite condiţii, devine baza identităţii sociale comune a celor care îl execută”.

Autoarea Ingvill C. Mochmann (2002), sociolog german, definește termenul astfel: „…

un concept modern de structură socială în care stilul de viaţă exprimat este legat de capitalul
economic şi activul social al unui individ , reflectând astfel fragmentarea socială a populaţiei
de astăzi mai bine” [61].

Marian Vasile (2010), sociolog de origine română determină stilul de viață ca fiind
distincţii valorice, atitudinale şi comportamentale [58].

Abordarea filosofică a stilului existențial este reprezentată de filosoful de origine

germană Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844 – 1900) care a fost unul din cei mai remarcabili
filosofi ai secolului XIX care a reevaluat filozofia și arta Greciei din perioada istorică cea mai
veche. Nietzsche a identificat stiluri de viaţă distincte în cultura greacă, care sunt cristalizate
sub formă de modele culturale, dar şi stil de viaţă apolinic şi dionisiac. În primul rînd, pentru
autorul german stilul este modul de manifestare, poate chiar posibilitatea şi trăsătura specifică
a vieţii oamenilor pătrunşi de un adânc sentiment al puterii.

Este privilegiul persoanelor care trăiesc şi îşi îndură fără rezerve viaţa, lăsându-şi deschise
adâncimilepline de suferinţă şi dramatism ale acesteia, acela de a avea stil. Fără o afirmare
neocolită şi plină de curaj a vieţii însăşi nu este cu putinţă apariţia stilului. Marele stil nu se
formează prin exerciţiu, prin efort, ci este doar semnul şi expresia faptului că în spatele său se
trăieşte adânc. Urmarea curajului de a spune „da” vieţii, stilul devine un aliat în lupta cu
limbajul şi cu gândirea specifice vieţii orientate spre conservarea de sine.

Există la Nietzsche două tipuri de stil:

1) stilul intelectului, unul lipsit de muzicalitate, de gust, catalogat ca nesimetric, şi care se

poate dobândi în urma unui exces de forţă şi de ambiţie;

2) stilul voinţei.
 În cadrul acestuia din urmă, Nietzsche deosebeşte atât un stil al etosului, cât şi unul
superior, al patosului, ultimul caracteristic vieţilor puternice, capabile să trăiască la mare
adâncime, adică sub sine. „Vorbim aici de un stil inaccesibil omului inferior, care, neavând
acces la trăirile adânci, echivoce şi contradictorii ale vieţii, se arată de la început reticent şi
lipsit de înţelegere faţă de actele specific patosului, indiferent dacă ne referim aici la cânturile
unui Zarathustra, la deciziile de război ale lui Napoleon sau la reformele politice ale unui
Pericle” [apud: 79].

Constatăm faptul, că literatura de domeniu prezintă o vastă interpretare a termenului

„stil existențial” reflectată în cercetările de filosofie, sociologie și marketing, mai modeste fiind
cercetările din domeniile: psihologie, medicină, ecologie, pedagogie.

Abordarea psihologică a stilului existențial este promovată de unul dintre

reprezentanții „trinomului” fondator al acestui concept - psihologul Alfred Adler. La scurt
timp după Max Weber, Adler definește același termen. În opinia lui Adler stilul existential este
totalitatea valorilor, pasiunilor, cunoştinţelor, faptelor semnificative şi particularităţilor ce
constituie unicitatea fiecărui individ. Alfred Adler consideră că fiecare individ are propriul stil
de viaţă care poate fi mai mult sau mai puţin similar cu stilurile altor indivizi, dar niciodată la
fel. Stilul de viaţă se dezvoltă prin „styled creative power endogenă a individului în timpul
primilor ani de viaţă şi nu se datorează nici eredităţii nici mediului. Pe lângă faptul că stilul
existenţial constituie rădăcina individualităţii, el mai şi crează unitatea/armonia
comportamentală între gânduri, emoţii şi acţiuni, care reflectă direcţia selectată de individ
spre năzuinţele sale [2].

Max Lusher, psihoterapeut elvețian, vorbește despre existența unor stiluri de viață
care se identifică prin percepția a două nuanțe de culoare bine definite, care redau starea
emoțională. Prin percepția culorilor putem pătrunde în esența stării emoționale a tuturor
celor șase stiluri de viață, identificate de autor. Deci, de fiecare dată când cele două culori
predominante sunt prezente în titlu, descriu stilul de viață (stilul de viață roșu-verde – putere;
stilul de viață albastru-galben – nevoie de dragoste; stilul de viață albastru-verde – elita; stilul
de viață roșu-galben – popularitate; stilul de viață galben-verde – celebritate; stilul de viață
albastru-roșu – sociabilitate).

Heinz L. Ansbacher (1967), psihologul german, adept al lui Adler susține că stilul
existențial denotă caracterul de bază a unei persoane, stabilit mai devreme în copilărie care
guvernează reacţiile sale şi comportamentul.

Ruth Benedict (1946), antropologul american elaborează o teorie a stilurilor bazată pe

configuraţia specifică a necesităţilor respectivei persoane, tipurile de strategii, de modalităţi de
satisfacere a lor etc [apud: 88].

Abordarea ecologică a stilului existențial reprezentată de Robert D. Holt (1997)

care apreciază că, stilulurile de viaţă sunt patternuri de consum semnificative, referindu-se la
alimentaţie, îmbrăcăminte, decoraţiunile interioare ale locuinţei, muzică, TV şi filme, lectură,
artă, sport, hobbyuri. Face distincţie între valorile de uz (use value) şi valorile de semn (sign
value), primele referindu-se la utilitatea practică a lucrului consumat, cele din urmă conturînd
utilitatea simbolică a lucrului consumat pentru a ne încadra într-un stil, petru a arăta
apartenenţa la o categorie socială. Mesajul purtat de cele două tipuri de valori le fac distincte.
Din perspectiva acestei paradigme poststructuraliste lucrurile sunt semne. Consumăm semne
şi transmitem semne. Lucrurile sunt mai degrabă consumate pentru valoarea lor de semn decît
pentruvaloarea lor de uz [apud: 79, p. 64-65].

Autorul Hankin (2000) – din domeniul sănătate, defineşte stilul de viaţă ca set de
comportamente cu grad ridicat de risc pentru sănătate, sau ca set de comportamente cu
impact pozitiv asupra sănătăţii. Stilul de viaţă este setul de comportamente care determină un
rezultat medical specific: infectarea cu HIV, îmbolnăvirea de cancer la plămîni, apariţia
malformaţiilor la naştere etc. Acest set de comportamente este uriaş: fumatul, consumul de
alcool, utilizarea drogurilor, prostituţia, modul de viaţă stresant, comportamentele care
asigură igiena dentară etc. Evidenţiază două lucruri importante de avut în vedere în studiul
stilurilor de viaţă: a) cum izolăm efectele variabilelor ce constituie stilul de viaţă de efectele
altora (cofounding variables) şi b) politicile sănătăţii cu impact pe termen lung ar trebui să aibă
ca ţintă individul sau comunitatea? [ibidem, p. 24 – 25]. Proprietățile condiționate ale stilului
de viață sunt aspecte centrale din care majoritatea abordărilor stilului de viață încorporează
cel puțin una . Ele se funamentează pe rădăcinile teoretice ale stilului de viață în domeniul
psihologiei și sociologiei și sunt abordate în încercările lui Cathelat (1990) și ale lui Askegaard
( 1993) , în clasificarea abordărilor stilului de viață.

Putem afirma că, odată cu trecerea timpului, nu s-a ajuns la un consens cu privire la
sensul „stilului de viață” și „stilul existențial”. Se constată că definițiile sunt vagi și se
concentrează asupra diferitelor aspecte ale modurilor distincte de viață ale ființelor umane.

Condiția epistemologică vizată în teoria și practica educației ne-a determinat să

definim din punct de vedere pedagogic conceptul stil existențial ca profil al identității
umane circumscris prin configurația nevoilor personale, a strategiilor și a competențelor
semnificative afirmate pentru satisfacerea acestora, care permit exercitarea status-rolurilor și
stabilirea priorităților, manifestate relevant în conduit socială, ce reflectă năzuința spre
idealuri concrete și sistemul individual al valorilor personale, principiile de viață, opțiunile și
orientările specifice în soluționarea problemelor și arată nivelul de educație și cultură a unei
persoane, determinând dezvoltarea, integrarea, autoritatea și calitatea vieții omului ca
reprezentant al unei anumite categorii sociale.

Aplicaţii și teme de reflecție:

1. Completează tabelul:

Şcoala de gândire filosofică Subiectul Implicaţii în

principal educaţie
abordat

Idealismul

Realismul

Pragmatismul

Existenţialismul
 2. Formulează un punct de vedere personal şi argumentat, cu privire la componentele
ontologiei educaţiei.
3. Imaginează-ţi o întâlnire între un filosof şi dumneata. Alcătuieşte un scurt dialog
posibil între voi, pe tematica antinomiilor contemporanietăţii.
4. Comentează afirmaţiile ce urmează:
„Existenţa este numai pentru a fi.”

„Existenţa este sufletul destinului.”

„Existenţa poate lipsi numai din cuvât.”

„Existenaţa nu poate fi înţeleasă decât de destin, astfel ambele determină conştiinţa

existenţială.”

„Existenţa se minte de două ori prin Iluzia Vieţii, odată prin prezentul de a fi care vine din
viitorul va fi şi a doua oară prin trecutul de a fost, care devine este.”

„Existenţa rămâne mereu în urma lui Dumnezeu şi eternă în faţa omului.”

„Existenţa nu promite niciodată nimic, ci face.”

„Prin Destin existenţa devine a fost din va fi.”

5. Reflectă asupra textului:

„Eu sunt, eu exist: aceasta este sigur; dar pentru cât timp? Anume, atâta timp cât gândesc; căci
se poate, probabil, întâmpla ca, dacă aş înceta să gândesc, să încetez în acelaşi timp de a fi sau
de a exista. Nu admit nimic acum care să nu fi e cu necesitate adevărat: aşadar, vorbind cu
toată precizia, nu sunt decât ceva care gândeşte, adică un spirit, un intelect sau o raţiune, care
sunt termeni a căror semnifi caţie îmi era necunoscută înainte. […] Nu sunt deloc acest
ansamblu de membre, care este numit corpul omenesc… .” (René Descartes, Meditaţii
metafizice)

6. Explică sensul afirmaţiei filosofului existenţialist Jean Paul Sartre: „Important este nu
ceea ce face societatea din om, ci ceea ce face omul din ceea ce a făcut societatea din
el”.
7. Raportându-te critic la concepţiile despre stilul existenţial studiate, formulează un
răspuns personal şi argumentat la întrebarea: Ce este stilul existenţial?

Puncte de reper:
7.1. Epistemologia – ramură a metaştiinţei.
7.2. Abordări filosofice educaționale.

Obiective:
să determine conceptul de epistemologie;
să specifice aspectele cheie/elementele constitutive ale cunoașterii;
să caracterizeze principalele abordări educaționale
să explice teoriile legate de învățare în cadrul epistemologic.
Cuvinte cheie:
 cunoaştere, filosofie, ştiinţă, educaţie, epistemologie, perenialism, esențialism, progresism,
reconstrucționism.

Epistemologia – ramură a metaştiinţei

C
uvântul „epistemologie” derivă din două cuvinte grecești: epistēme, care înseamnă
„cunoaștere” și logos care înseamnă „studiu al” sau „teorie a”. În
antichitate epistēme semnifica cunoaștere sau știință și era contrariul cuvântului doxa,
care însemna părere, opinie, deci o cunoștință nesigură [37]. În filosofia greacă există o
distincție clară între ambele idei. Doxa este pur și simplu părerea despre ceva, adică criteriul
subiectiv care ne face să avem simpatie sau respingere pentru o idee sau propunere. În schimb,
epistema este o cunoaștere precisă și obiectivă. Această diferențiere a fost evidentă în filosofia
lui Parmenides, care a vorbit despre modul de opinie și calea adevărului. Fără îndoială, filosofii
și oamenii de știință încearcă să urmeze calea epistemului [38].

Cunoașterea lumii exterioare, ca și cunoașterea omului sunt nu doar necesare, ci și

complementare. Lumea naturală și socială – „realitatea exterioară și interioară omului?” –
constituie obiect de cercetare pentru știință, însă, la un moment dat, știința însăși devine
obiect de investigație filosofică și științifică. Este momentul în care se constituie știința
științei, teoria științei, metaștiința, epistemologia reprezentând doar una din ramurile teoriei
științei [47].
Ștefan Georgescu defineşte termenul în felul următor: „Epistemologia este ramura teoriei
științei și totodată a filosofiei care cercetează originea, structura, metodele și validitatea
cunoașterii științifice.” Epistemologia este studiul cunoașterii de tip științific [44, p.3].
O altă sursă enciclopedică determină epistemologia ca fiind „ramura filozofiei care
examinează natura cunoașterii, procesele prin care dobândim cunoștințe și valoarea
cunoașterii” [86]. Dicţionarul explicativ al limbii române identifică epistemologia ca „parte a
gnosiologiei care studiază procesul cunoaşterii aşa cum se desfăşoară în cadrul ştiinţelor:
teorie a cunoaşterii ştiinţifice” [35, p. 345].
Nu este un termen ușor de definit: de exemplu, domeniile de studiu ale acestei discipline
se suprapun nebulos cu alte discipline precum gnoseologia și filosofia științei. Cu toate
acestea, se poate presupune că epistemologia este o ramură cu conotații științifice ale
gnoseologiei mai generice (discurs despre cunoștințe științifice), iar în ceea ce privește
filozofia științei este aproape sinonimă.
„Epistemologia – ca discurs asupra științei – nu se identifică cu teoria întregii cunoașteri:
ea este ramura teoriei științei și a filosofiei care cercetează originea, structura, metodele și
validarea cunoașterii științifice, unii autori o numesc și teoria certitudinii sau criteriologie”
[47].
O abordare vehiculată în studiile filosofice prezintă termenul în sens larg şi sens restrâns:
 În sens restrâns, epistemologia este studiul cunoașterii și credinței motivate. Ca studiu al
cunoștințelor, epistemologia abordează următoarele întrebări: care sunt condițiile
necesare și suficiente pentru cunoaștere? care sunt sursele sale? care este structura sa și
care sunt limitele sale?
 Într-un sens mai larg, epistemologia este preocupată de crearea și diseminarea
cunoștințelor în domenii specifice de cercetare [92] .
Majoritatea curentelor filosofice au propria lor viziune asupra epistemului și, în
consecință, a unei teorii a cunoașterii. Tradiția empiristă și pozitivistă evidențiază valoarea
experienței sensibile și ceea ce poate fi analizat din experiență. Atitudinile raționaliste
consideră că simțurile sunt fiabile numai dacă sunt ghidate de înțelegere și raționament [38].
Astfel epistemologia permite să distingem în linii mari două forme fundamentale de
cunoştinţe:
 cunoştinţele „senzualiste” în ceea ce priveşte geneza lor, „empirice” în ceea ce priveşte
metoda şi „realiste”, în ceea ce priveşte fundamentul lor;
 cunoştinţe care sunt respectiv, „raţionaliste”, „intelectualiste” şi „idealiste”.
Epistemologia tratează trei aspecte cheie/elementele constitutive ale cunoașterii, care, de
altfel, le identificăm din însăşi definirea termenului:
1. Ce este cunoașterea?
2. Care sunt cele mai bune și mai sigure modalități de dobândire a cunoștințelor?
3. Care este valoarea cunoașterii?
Prima problemă se referă la natura cunoașterii, dacă cunoaşterea este obiectivă sau
subiectivă.
A doua problemă cheie în epistemologie se referă la sursele şi condiţiile cunoaşterii şi
pune următoarele întrebări: Există un singur mod de a dobândi cunoștințe sau există mai
multe, în funcție de felul de cunoștințe în cauză? Dacă există mai multe modalități de
dobândire a cunoștințelor, care este (sau sunt) cel mai bun și cel mai sigur? Putem îmbunătăți
modul în care dobândim cunoștințe? Unii filosofi cred că există diferențe fundamentale între
modul în care cunoașterea este dobândită în științele naturale și modul în care este dobândită
în științele sociale. Unii au considerat că metodele științifice de investigare sunt cu mult
superioare celorlalte metode și au susținut că ar trebui să încercăm să facem toate formele de
anchetă cât mai științifice, indiferent de obiectul investigat.
A treia problemă cheie în epistemologie se referă la valoarea cunoașterii în sine,
validării cunoştinţelor obţinute prin cercetare.
Reeşind din aspectele cheie ale epistemologiei, principalele obiective ale educației ar
trebui să fie următoarele:
• a învăța elevii cum să decidă dacă o anumită informație contează ca o cunoaștere
autentică sau dacă aceasta nu este mai mult decât cea mai bună presupunere cu care
putem veni în acest moment. (Ce este cunoașterea?)
• a învăța elevii cum să stabilească dacă o anumită informație a fost dobândită în
moduri corecte, dacă există motive întemeiate să creadă că este corectă sau dacă există
motive întemeiate pentru a crede că ar putea fi falsă până la urmă. (Care sunt cele mai
bune și mai sigure metode de dobândire a cunoștințelor?)
• a învăţa elevii cum să determine care este obiectivul cercetării într-o situație dată și să
evalueze dacă este valoroasă deţinerea unei anume informații sau cunoștințe. (Care
este valoarea cunoașterii?) [14, 39].

6.2. Abordări filosofice educaționale

 În cadrul epistemologic care se concentrează asupra naturii cunoașterii și a modului în
care cunoaștem, există patru filozofii educaționale majore, fiecare legate de una sau mai multe
dintre filozofiile generale sau mondiale discutate în tema precedentă. Aceste abordări
filosofice educaționale sunt utilizate în prezent în sălile de clasă din întreaga lume. Ele sunt:
perenialism, esențialism, progresism și reconstrucționism. Aceste filozofii educaționale
se concentrează puternic pe CE ar trebui să predăm, aspectul curriculumului.

Perenialismul
Pentru perenialişti, scopul educației este de a se asigura că elevii dobândesc înțelegeri
despre marile idei ale civilizației occidentale. Aceste idei au potențialul de a rezolva
problemele în orice epocă. Punctul central este de a învăța ideile care sunt veșnice, de a căuta
adevăruri durabile care nu se schimbă, întrucât lumea naturală și umană, la nivelul esențial,
nu se schimbă. Predarea acestor principii neschimbante este esențială. Oamenii sunt ființe
raționale și mintea lor trebuie dezvoltată. Astfel, cultivarea intelectului este cea mai mare
prioritate într-o educație demnă. Curriculumul solicitant se concentrează pe dobândirea
alfabetizării culturale, subliniind creșterea elevilor în discipline de durată. Se subliniază cele
mai înalte realizări ale omenirii - marile opere de literatură și artă, legile sau principiile
științei. Adepţii acestei filozofii educaționale sunt Robert Maynard Hutchins care a dezvoltat
un program Great Books în 1963 și Mortimer Adler, care a dezvoltat în continuare acest
curriculum bazat pe 100 de cărți grozave ale civilizației occidentale.
Esențialismul
Esențialiștii consideră că există un nucleu comun al cunoștințelor care trebuie transmis
elevilor într-un mod sistematic, disciplinat. Accentul în această perspectivă conservatoare este
pus pe standardele intelectuale și morale pe care școlile ar trebui să le învețe. Nucleul
curriculum-ului îl reprezintă cunoștințele și abilitățile esențiale și rigoarea academică. Deși
această filozofie educațională este similară, în unele moduri, perenismului, esențialiștii
acceptă ideea că acest curriculum de bază se poate schimba. Școlarizarea ar trebui să fie
practică, pregătind elevii să devină membri valoroși ai societății. Ar trebui să se concentreze
pe fapte - realitatea obiectivă - și „elementele de bază”, antrenând elevii să citească, să scrie, să
vorbească și să calculeze clar și logic. Școlile nu ar trebui să încerce să stabilească sau să
influențeze politicile. Elevii trebuie învăţaţi ce este străduinţa, respectul pentru autoritate și
disciplina. Profesorii trebuie să-i ajute pe elevi să-și stăpânească instinctele neproductive, cum
ar fi agresivitatea sau lipsa de spirit. Această abordare a fost în reacțiune cu abordările
progresiviste, predominante în anii 1920 și 30. William Bagley a criticat abordărea
progresivistă în jurnalul pe care l-a fondat în 1934. Alți susținători ai esențialismului sunt:
James D. Koerner (1959), H. G. Rickover (1959), Paul Copperman (1978) și Theodore Sizer
(1985).
Progresivismul
Progresiviştii consideră că educația ar trebui să se focuseze pe copil, mai degrabă decât pe
conținut sau profesor. Această filozofie educațională subliniază faptul că elevii ar trebui să
testeze ideile prin experimentare activă. Învățarea este înrădăcinată în întrebările elevilor care
apar prin experimentarea lumii, elevii sunt activi, nu pasivi. Cel ce învaţă este cel ce rezolvă
problemele și creează semnificaţii proprii prin experiența sa individuală în context fizic și
cultural. Profesorii eficienți oferă experiențe pentru ca elevii să învețe acţionând. Conținutul
curriculumului este derivat din interesele și întrebările elevilor. Metoda științifică este folosită
de educatorii progresiviști pentru ca eleviii să poată studia materia și evenimentele în mod
sistematic și de primă sursă. Accentul este pus pe modul în care cineva cunoaște. Filozofia
educației progresiviste a fost stabilită în America de la mijlocul anilor 1920 până la mijlocul
anilor '50. John Dewey a fost cel mai important susținător. Una din doctrinele sale a fost acea
că școala ar trebui să îmbunătățească modul de viață al cetățenilor noștri prin experimentarea
libertății și democrației în școli. Luarea deciziilor partajate, planificarea cadrelor didactice
împreună cu elevii, subiecte selectate de elevi sunt aspectele vizate. Cărțile sunt mai degrabă
instrumente, decât autoritate.
Reconstructionismul / Teoria critică
Reconstituționismul social este o filozofie care accentuează abordarea întrebărilor sociale
și o încercare de a crea o societate mai bună și o democrație mondială. Educatorii
reconstrucționaliști se concentrează pe un curriculum care evidențiază reforma socială ca
obiectiv al educației. Theodore Brameld (1904-1987) a fost fondatorul reconstrucționismului
social, ca reacție împotriva realităților celui de-al doilea război mondial. El a recunoscut
potențialul de anihilare umană prin tehnologie și cruzime umană sau capacitatea de a crea o
societate benefică folosind tehnologia și compasiunea umană. George Counts (1889-1974) a
recunoscut că educația era mijlocul de pregătire a oamenilor pentru crearea acestei noi ordini
sociale.
Teoreticienii critici, precum reconstrucționistii sociali, cred că sistemele trebuie schimbate
pentru a depăși opresiunea și a îmbunătăți condițiile umane. Paulo Freire (1921-1997) a fost un
brazilian ale cărui experiențe trăite în sărăcie l-au determinat la campionarea educației și
alfabetizării ca vehicul al schimbărilor sociale. În opinia sa, oamenii trebuie să învețe să
reziste la opresiune și să nu devină victime ale acesteia și nici să nu oprimeze pe ceilalți.
Pentru a face acest lucru este nevoie de dialog și conștiință critică, dezvoltarea conștientizării
pentru a depăși dominația și opresiunea. În loc de „teaching as banking”, în care educatorul
umple capul elevului cu informații, Freire a văzut predarea și învățarea ca un proces de
cercetare în care copilul trebuie să inventeze și să reinventeze lumea.
Pentru reconstrucționiștii sociali și teoreticienii critici, curriculum-ul se concentrează pe
experiența elevilor și acțiunea socială asupra problemelor reale, precum violența, foamea,
terorismul internațional, inflația și inegalitatea. Sunt în centrul atenției strategiile de abordare
a problemelor controversate (în special în studiile sociale și literatura): ancheta, dialogul și
perspectivele multiple, „community-based learning” și aducerea lumii în sala de clasă.
Teorii legate de învățare (orientări psihologice)
Legate atât de filozofiile metafizice de viziune asupra lumii, cât și de filozofiile
educaționale sunt teoriile învățării care se concentrează asupra modului în care învățarea are
loc, orientările psihologice. Acestea oferă structuri pentru aspectele instrucționale ale
predării, sugerând metode care sunt legate de perspectiva lor asupra învățării. Aceste credințe
teoretice despre învățare sunt, de asemenea, la nivel epistemic al filozofiei, deoarece sunt
preocupate de natura învățării. Fiecare orientare psihologică este cea mai direct legată de o
anumită filozofie educațională, dar poate avea și alte influențe. Primele două abordări
teoretice pot fi considerate ca transmisive, prin faptul că informația este oferită cursanților.
Celelalte două abordări sunt constructiviste, prin faptul că elevul trebuie să-și construiască
înțelesuri din experiențe.
Procesarea informaţiei
Teoreticienii procesării informațiilor se concentrează asupra minții și a modului în care
funcționează pentru a explica cum se produce învățarea. Accentul se concentrează pe
prelucrarea unui corp de cunoștințe relativ fix și modul în care este asistat, primit în minte,
procesat, stocat și preluat din memorie. Acest model este derivat din analogii între modul în
care creierul funcționează și procesarea computerului. Teoreticienii procesării informațiilor se
concentrează asupra individului, mai degrabă decât asupra aspectelor sociale ale gândirii și
învățării. Mintea este un procesor simbolic care stochează informații în scheme sau structuri
ierarhic aranjate.
Cunoașterea poate fi generală, aplicabilă în multe situații; de exemplu, știind să tastați sau
să scrieţi. Alte cunoștințe sunt specifice domeniului, aplicabile unui anumit subiect sau
sarcină, cum ar fi sunetele vocale în română. Cunoașterea este, de asemenea, declarativă
(conținut sau știind că, de exemplu, școlile au elevi, profesori și administratori), procedurale
(știind să facă lucrurile - pașii sau strategiile; de exemplu, pentru a înmulți numărul mixt,
schimba ambele părți în mod impropriu fracții, apoi înmulțiți numeratorii și numitorii) sau
condiționate (știind când și de ce să aplici celelalte două tipuri de cunoștințe; de exemplu,
atunci când faci un test standardizat de alegere multiplă, urmărește timpul, fii strategic și nu
te înfoca jos pe probleme grele).
Aportul și reprezentarea informațiilor se numește codificare. Aceasta este trimisă la
memoria pe termen scurt sau de lucru, acționată și acele piese determinate ca fiind
importante sunt trimise la stocarea memoriei pe termen lung, unde trebuie regăsite și trimise
înapoi în memoria de lucru sau pe termen scurt pentru utilizare. Memoria pe termen scurt are
o capacitate foarte limitată, deci trebuie menținută activă pentru a fi păstrată. Memoria pe
termen lung este organizată în structuri, numite scheme, scripturi sau rețele propoziționale
sau ierarhice. Ceva învățat poate fi regăsit raportându-l la alte aspecte, proceduri sau
episoade. Există numeroase strategii care vă pot ajuta atât în obținerea informațiilor în
memoria pe termen lung, cât și în recuperarea acesteia din memorie. Sarcina profesorului este
de a ajuta elevii să dezvolte strategii de gândire și amintire.
Behaviorismul
Teoreticienii comportamentali cred că comportamentul este modelat în mod deliberat de
forțele din mediu și că tipul de persoană și acțiunile dorite pot fi produsul designului. Cu alte
cuvinte, comportamentul este determinat de alții, mai degrabă decât de propria noastră
voință. Prin modelarea atentă a comportamentului dezirabil, se învață moralitatea și
informațiile. Studenții vor dobândi și vor aminti răspunsuri care duc la satisfacerea efectelor
ulterioare. Repetarea unei conexiuni semnificative are ca rezultat învățarea. Dacă elevul este
pregătit pentru conexiune, învățarea este îmbunătățită; dacă nu, învățarea este inhibată.
Motivația de a învăța este afecțiunea satisfăcătoare sau întărirea.
Comportamentul este legat de empirism, care accentuează informațiile și observațiile
științifice, mai degrabă decât realitățile subiective sau metafizice. Comportamentarii caută
legi care guvernează comportamentul uman, precum oamenii de știință care caută tipar
evenimente empirice. Schimbarea comportamentului trebuie să fie observabilă; procesele de
gândire internă nu sunt luate în considerare.
Cercetările lui Ivan Pavlov privind utilizarea stimulului unui sunet de clopoțel atunci când
mâncarea a fost oferită unui câine a fost începutul abordărilor behavioriste. Învățarea are loc
ca urmare a răspunsurilor la stimuli din mediul înconjurător, precum și din feedback-ul, din
acțiunile asupra obiectelor. Profesorul poate ajuta elevii să învețe, condiționându-i prin
identificarea comportamentelor dorite în termeni măsurabili, observabili, înregistrând aceste
comportamente și frecvențele acestora, identificând întăriri adecvate pentru fiecare
comportament dorit și oferind întăriri imediat ce elevul afișează comportamentul. De
exemplu, dacă se presupune că copiii ridică mâinile pentru a fi chemați, am putea întări un
copil care ridică mâna folosind laude, „Mulțumim că ai ridicat mâna”. Caracteristici ale
behaviorizmului:
• mintea umană este „black box” (cutie neagră);
• S-R associations (asociațiații stimul-răspuns);
• repetiție;
• manipulare;
• condiționare;
• instruirea este doar transmiterea de cunoștințe;
• reîntărirea.
Alți susținători ai behaviorismului: B.F. Skinner (1904-1990) și James B. Watson (1878-
1958).
Cognitivismul / Constructivismul
Cognitiviștii sau constructivistii cred ca elevul isi construieste activ intelegerile despre
realitate prin interactiunea cu obiecte, evenimente si oameni din mediul inconjurator si
reflectand asupra acestor interactiuni. Psihologii perceptivi timpurii (psihologia Gestalt) s-au
concentrat pe confecționarea de vânzări din bucăți și bucăți de obiecte și evenimente din
lume, crezând că sensul este construcția în creierul modelelor din aceste piese.
Pentru ca învățarea să aibă loc, un eveniment, obiect sau experiență trebuie să intre în
conflict cu ceea ce elevul știe deja. Prin urmare, experiențele anterioare ale elevului determină
ce se poate învăța. Motivația de a învăța se confruntă cu un conflict cu ceea ce știe, ceea ce
provoacă un dezechilibru, care declanșează o încercare de a restabili echilibrul. Piaget a
descris comportamentul inteligent drept adaptare. Elevul își organizează înțelegerea în
structuri organizate. La cel mai simplu nivel, acestea se numesc scheme. Când este prezentat
ceva nou, elevul trebuie să modifice aceste structuri pentru a face față noilor informații. Acest
proces, numit echilibru, este echilibrarea dintre ceea ce este asimilat (noul) și acomodare,
schimbarea structurii. Copilul parcurge patru etape sau niveluri distincte în înțelegerile sale
despre lume.
Unii constructiviști (în special Vygotsky) subliniază construcția socială comună a
cunoștințelor, crezând că contextul social și cultural particular și interacțiunile novicilor cu
gânditori mai experți (de obicei adulți) facilitează sau eșafodează procesul de învățare.
Profesorul mediază între noul material care trebuie învățat și nivelul de pregătire al
cursantului, susținând creșterea copilului prin „zona de dezvoltare proximală”.
Umanismul
Rădăcinile umanismului se regăsesc în gândirea lui Erasmus (1466-1536), care a atacat
învățătura și gândirea religioasă, predominantă la vremea sa, pentru a se concentra pe
cercetarea liberă și redescoperirea rădăcinilor clasice din Grecia și Roma. Erasmus credea în
esența pură a copiilor, că oamenii au voinţă proprie, conștiință morală, inteligenţă,
sensibilitate estetică și instinct religios. El a susținut că tinerii ar trebui tratați cu amabilitate
și că învățarea nu trebuie forțată sau grăbită, deoarece se desfășoară pe etape. Umanismul a
fost dezvoltat ca filozofie educațională de către Rousseau (1712-1778) și Pestalozzi, care au
accentuat natura și virtutea (basic goodness ) omului, și educația ca un proces gradual și
nefericit în care dezvoltarea caracterului uman urmează desfășurarea. a naturii. Oamenii
umani cred că elevul trebuie să controleze propriul său destin. Întrucât elevul ar trebui să
devină o persoană pe deplin autonomă, libertatea personală, alegerea și responsabilitatea sunt
subiectul principal. Elevul este motivat de sine pentru a atinge cel mai înalt nivel posibil.
Motivația de a învăța este intrinsecă în umanism.
Aplicațiile recente ale filozofiei umaniste se concentrează asupra bunăstării sociale și
emoționale a copilului, precum și asupra cognitivului. Dezvoltarea unui concept de sine
sănătos, conștientizarea nevoilor psihologice, ajutându-i pe elevi să se străduiască să fie tot
ceea ce pot fi, concepte importante, susținute în teoriile lui Abraham Maslow, Carl Rogers și
Alfred Adler, care se regăsesc astăzi în sălile de clasă. Profesorii subliniază libertatea,
bunăstarea emoțională și împlinirea de sine [72].
La sfârșitul secolului XX și începutul secolului XXI, atenția epistemologiei s-a extins cu
mult dincolo de proiectul post-Gettier de analiză a cunoștințelor propoziționale; frontul și
centrul agendei epistemologice contemporane sunt probleme filosofice asociate, de exemplu,
cu valoarea epistemică, înțelegerea, cunoștințele, mărturia și virtutea intelectuală.
 SEMINAR 7.
Aplicații și teme de reflecție
1. Explicaţi esența abordărilor filosofice educaționale: perenialism, esențialism,
progresism și reconstrucționism inserând informația tabelar:

Cuvinte cheie Caracteristici Reprezentanți

Perenialism
Esențialism
Progresism
Reconstrucționism

2. Precizaţi posibilitățile şi limitele teoriilor legate de învățare. Structurați răspunsul

printr-un organizator grafic.
3. Evidenţiaţi filosofi susținători ai teoriilor legate de învățare.
4. Accesați link-ul indicat pentru a identifica caracteristici specifice constructivismului:
https://www.youtube.com/watch?v=3sh7epUypm4
5. Exemplificaţi activități didactice concrete care s-ar potrivi teoriilor învățării.