‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬

‫ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬

‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪-‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﺛﺮ ﺑﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺱﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬
‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬

‫ﻗﺪﻡﺖ هﺬﻩ اﻟﺮﺱﺎﻟﺔ اﺱﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬

‫ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪-‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬

‫إﻋﺪاد‬
‫هﻴﻔﺎء ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺤﺴﻦ اﻷﺷﻘﺮ‬

‫إﺷﺮاف‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر ﻓﻬﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺮﺑﻴﻌﺔ‬

‫‪١٤٢٤‬هـ ‪٢٠٠٤ -‬م‬

‫‪١‬‬
 ‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬
‫ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﺛﺮ ﺑﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺱﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬
‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬

‫ﻗﺪﻡﺖ هﺬﻩ اﻟﺮﺱﺎﻟﺔ اﺱﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬

‫ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪-‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺱﻌﻮد‬

‫إﻋﺪاد‬
‫هﻴﻔﺎء ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺤﺴﻦ اﻷﺷﻘﺮ‬

‫إﺷﺮاف‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر ﻓﻬﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺮﺑﻴﻌﺔ‬

‫‪١٤٢٤‬هـ ‪٢٠٠٤ -‬م‬

‫‪٢‬‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺡﻤﻦ اﻟﺮﺡﻴﻢ‬

‫‪٣‬‬
 ‫اﻹهﺪاء‬

‫إﻟﻰ أﺟﻤﻞ‬

‫و أﺻﺪق‬

‫وأﻃﻬﺮ‬

‫ﺣﺐ ﺳﻜﻦ ﻓﻲ داﺧﻠﻲ‬

‫إﻟﻰ واﻟﺪي ) رﺣﻤﺔ اﷲ (‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫‪٤‬‬
 ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﺭ‬

‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ ﺣﻤﺪُا آﺜﻴﺮًا ﻡﺒﺎرآُﺎ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻱﺤﺐ رﺏﻨﺎ وﻱﺮﺿﻰ واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻥﺒﻴﻪ اﻷﻡﻴﻦ وﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ وﺻﺤﺒﺔ وﻡﻦ اهﺘﺪى ﺏﻬﺪاﻩ إﻟﻰ ﻱﻮم اﻟﺪﻱﻦ ‪.‬‬
‫ﻱﺴﺮﻥﻲ أن أﺳﺠﻞ ﺷﻴﺌًﺎ ﻡﻦ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ﺳﺎهﻢ ﻓﻲ ﻡﺴﺎﻋﺪﺕﻲ ﻹﻥﺠﺎز هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ إﻟﻰ أﺳﺘﺎذي اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ ،‬ﺳﻌﺎدة اﻟﺪآﺘﻮر ﻓﻬﺪ ﺏﻦ ﻋﺒ ﺪ اﷲ اﻟﺮﺏﻴﻌ ﺔ اﻟﻤﺸ ﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺪارﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻗﺪم ﻡﻦ ﺕﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات ﻗﻴﻤﺔ وﻟﻤﺎ ﺏﺬل ﻡﻦ ﺟﻬﺪ آﺒﻴﺮ ﻹﻥﺠﺎز ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وإﻇﻬﺎرﻩ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﺼﻮرة ﻓﻠﻪ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ أﺕﻘﺪم ﺏﺠﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻷﻡﺘﺎن واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ‪ ،‬ﻷﺳﺘﺎذﺕﻲ ﺳﻌﺎدة اﻟﺪآﺘﻮرة هﻨ ﺎء اﻟﻤﻄﻠ ﻖ ﻟﻤ ﺎ ﻗﺪﻡﺘ ﻪ‬
‫ﻟ ﻲ ﻡ ﻦ ﻡﺴ ﺎﻋﺪات آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‬
‫وآ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻬﻮده ﺎ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺕ ﻮﻓﻴﺮ واﺧﺘﻴ ﺎر ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪارﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻬ ﺎ ﻡ ﻦ ﺟﺰﻱ ﻞ اﻟﺸ ﻜﺮ‬
‫واﻟﻌﺮﻓﺎن ‪.‬‬

‫آﻤﺎ أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ‪ ،‬ﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺪآﺘﻮرة ﺷﺎدﻱﺔ ﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﻡﺠﻬﻮده ﺎ اﻟﻘ ﻴﻢ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺴ ﺎﻋﺪﺕﻲ‬
‫ﻡﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻱﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﺳﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ أﺕﻘﺪم ﺏﻮاﻓﺮ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﻡﺘﻨ ﺎن ‪ ،‬ﻟﺴ ﻌﺎدة اﻟ ﺪآﺘﻮر ﻡﺤﻤ ﻮد ﻏ ﻼب ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﺏﺬﻟ ﻪ ﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺪ ‪،‬‬
‫وﻡ ﺎ ﻗﺪﻡ ﻪ ﻡ ﻦ ﻡﻼﺣﻈ ﺎت ﻗﻴﻤ ﺔ ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻤ ﺎ ﻱ ﺘﻼءم‬
‫وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ وآﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻮﺟﻴﻬﺎﺕﻪ واﻗﺘﺮاﺣﺎﺕﻪ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ أﺕﻘﺪم ﺏﺠﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻻﻡﺘﻨ ﺎن ‪ ،‬ﻟﺴ ﻌﺎدة اﻟ ﺪآﺘﻮر اﻟﺴ ﻴﺪ أﺏ ﻮ هﺎﺷ ﻢ ﻟﻤ ﺎ ﺏﺬﻟ ﻪ ﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﻡﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﺪاول واﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﻜﻤﻴﺔ ‪ ،‬وآﻞ ﻡﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻹﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ إﻟﻲ آﻞ اﻷﺳﺎﺕﺬة اﻟﻤﻮﻗﺮﻱﻦ ‪،‬اﻟ ﺬﻱﻦ ﺷ ﺎرآﻮا ﻓ ﻲ ﺕﺤﻜ ﻴﻢ أدوات اﻟﺪراﺳ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪارﺳﺔ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ اﻗﺪم ﺷ ﻜﺮي وﺕﻘ ﺪﻱﺮي إﻟ ﻰ اﻷﺳ ﺘﺎذﻱﻦ اﻟﻘ ﺪرﻱﻦ ‪ ،‬ﺳ ﻌﺎدة اﻟ ﺪآﺘﻮر ﻡﺤﻤ ﻮد ﻏ ﻼب وﺳ ﻌﺎدة‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺮوﻱﺘﻊ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻔﻀ ﻠﻬﻤﺎ ﺏﻘﺒ ﻮل اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ ه ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬وﻡﻨﺤ ﻲ‬
‫ﺏﻌﻀَﺎ ﻡﻦ وﻗﺘﻬﻤﺎ ﻓﻠﻬﻤﺎ ﻡﻨﻲ ﺧﺎﻟﺺ اﻻﻡﺘﻨﺎن ‪.‬‬

‫وآﺬﻟﻚ أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻡﺤﻤﻮد ﻋﺮﻓﺎت وﻡﺮآﺰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺏﻮﻱﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫واﻗ ﺪم ﺧ ﺎﻟﺺ اﻟﺸ ﻜﺮ واﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ واﻟﻌﺮﻓ ﺎن ‪ ،‬ﻟ ﻸخ ﻥﺎﺻ ﺮ اﻟﺤﺮﺏ ﻲ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﺎ ﺏﺬﻟ ﻪ ﻡﻌ ﻲ ﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺪ‬
‫وﺕﻮﺟﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﻪ ﻡﻨﻲ ﺟﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ ‪.‬‬

‫‪٥‬‬
‫وآﺬﻟﻚ أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺰهﺮاﻥﻲ ﻟﻤﺎ ﻗﺪﻡﻪ ﻟﻲ ﻡﻦ ﺕﻮﺟﻴﻬﺎت ‪ ،‬وإرﺷ ﺎدات ﺳ ﺪﻱﺪة‬
‫وﺕﺰوﻱﺪي ﺏﺒﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻬﺎﻡﺔ ‪.‬‬

‫آﻤ ﺎ أﺕﻘ ﺪم ﺏﺎﻟﺸ ﻜﺮ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺘﺎذﻱﻦ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ اﻟﺸ ﺒﺎﻥﺎت ‪ ،‬واﺣﻤ ﺪ ﻡ ﺪﺧﻠﻲ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﺕﻲ‬
‫وﺕﺰوﻱﺪي ﺏﺪراﺳﺘﻴﻬﻤﺎ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺕﻮﻓﻴﺮ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪.‬‬

‫وأﺕﻘ ﺪم ﺏﺎﻟﺸ ﻜﺮ واﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ ﻟﻤ ﺪﻱﺮة اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟﺠ ﺎﻡﻌﻲ اﻟﺘ ﺎﺏﻊ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ﺏﻌﻠﻴﺸ ﺔ ﺳ ﻬﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻘﺮي ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻟﻤ ﺪﻱﺮة اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت ﺏﺎﻟﺴ ﻜﻦ اﻟﺠ ﺎﻡﻌﻲ اﻷﺳ ﺘﺎذة هﻨ ﺪ اﻟﺠﺴ ﺎس ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺕﺴ ﻬﻴﻞ‬
‫اﻹﺟ ﺮاءات ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ ﺕﻬﻴﺌ ﺔ أﻡ ﺎآﻦ ﺧﺎﺻ ﺔ وﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻼﻟﺘﻘ ﺎء ﺏﺎﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻬﻤ ﺎ ﻡﻨ ﻲ ﺟﺰﻱ ﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﺮ واﻻﻡﺘﻨﺎن ‪.‬‬

‫و ﻻ ﻱﻔﻮﺕﻨﻲ أن أﺕﻘﺪم ﺏﺎﻟﺸﻜﺮ ﻟﻜﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺰاﻡﻬﻦ ﺏﻤﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ اهﺘﻤﺎﻡﻬﻦ اﻟﻜﺒﻴﺮ و ﺣﺮﺻﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪاوﻡﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻓﻠﻬ ﻦ ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ ﺏ ﺎﻟﻎ‬
‫اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن ‪.‬‬

‫آﻤ ﺎ أﺕﻘ ﺪم ﺏﺠﺰﻱ ﻞ اﻟﺸ ﻜﺮ واﻻﻡﺘﻨ ﺎن اﻟﻌﻤﻴ ﻖ ‪ ،‬إﻟ ﻰ واﻟ ﺪﺕﻲ اﻟﺤﺒﻴﺒ ﺔ‪ /‬ﺣﻔﻈﻬ ﺎ اﷲ ﻓ ﻲ ﺕﺸ ﺠﻴﻌﻲ‬
‫وﻡﺴﺎﻥﺪﺕﻲ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ دﻋﻮاﺕﻬﺎ واﻟﺘﻲ آﺎن ﻟﻬﺎ أآﺒﺮ اﻷﺙﺮ‪ .‬ﻓﺠﺰاهﺎ اﷲ ﻋﻨﻲ ﺧﻴﺮ اﻟﺠﺰاء ‪.‬‬

‫وآﺬﻟﻚ إﻟﻰ أﺧﻲ اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ ،‬ﻡﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺤﺴﻦ اﻷﺷﻘﺮ ﻓﻲ ﺕﺰوﻱ ﺪي ﺏﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﺮاﺟ ﻊ اﻟﻬﺎﻡ ﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺮﺻﻪ اﻟﺸﺪﻱﺪ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬ﻓﻠﻪ ﻡﻨﻲ ﺟﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن وﺟﺰاﻩ اﷲ ﻋﻨﻲ‬
‫ﺧﻴﺮ اﻟﺠﺰاء ‪.‬‬

‫وآﺬﻟﻚ أﺕﻘﺪم ﺏﻮاﻓﺮ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ‪ ،‬إﻟﻰ آﻞ ﻡﻦ أﺧﺘﻲ ﺏﺪرﻱﺔ ‪ ،‬وأﺧﺘﻲ ﻟﻴﻠ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اهﺘﻤﺎﻡﻬﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻜﺒﻴﺮ‪ ،‬وﺣﺮﺻﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺎﻥﺪﺕﻲ وﺕﺸﺠﻴﻌﻲ ﻓﻲ إﻥﺠﺎز هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬

‫وآﺬﻟﻚ أﺕﻘﺪم ﺏﺠﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓ ﺎن ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟ ﺪآﺘﻮرة ﻋﻔ ﺎف ﻓﻠﻤﺒ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻬﻮده ﺎ اﻟﻤﻀ ﻨﻲ‬
‫ﻓ ﻲ ﻡﺴ ﺎﻋﺪﺕﻲ ﻓ ﻲ ﻃﺒﺎﻋ ﺔ ه ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬ﺏ ﺮﻏﻢ آﺜ ﺮ ﻡﺸ ﺎﻏﻠﻬﺎ وﻡﺴ ﺆوﻟﻴﺎﺕﻬﺎ ﻓﻠﻬ ﺎ ﻡﻨ ﻲ اﻟﺸ ﻜﺮ‬
‫واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫‪٦‬‬
 ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ‪:‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫‪١٥-١‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺱﺔ‪..……............................‬‬

‫‪١‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻡﺔ‪...............................................................‬‬ ‫ﻻ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪......................................................‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪:‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫هﺪف اﻟﺪراﺳﺔ‪.......................................................‬‬ ‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪:‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪......................................................‬‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ ‪ :‬ﻡﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪..............................................‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺳﺎدﺳًﺎ ‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪......................................................‬‬
‫‪١٠٩-١٦‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺱﺔ‪...........................................‬‬

‫‪١٧‬‬ ‫ﻻ ً‪ - :‬اﻟﻤﺨﺎوف ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪................................................‬‬

‫أو ً‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪ -‬ﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺨﺎوف‪..................................................‬‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴﺎ ‪ - :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪............................................................‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ - :‬ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ‪..........................................‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‪...‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪ -‬أ ﺙ ﺮ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻟ ﺪى‬
‫اﻹﻥﺎث‪..‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺮت أﻟﻴﺲ‪............‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫راﺏﻌًﺎ‪ - :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.............................‬‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ -‬ﻥﺸﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.......................‬‬
‫‪٥٨‬‬ ‫‪ -‬ﺕﻔﺴﻴﺮ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻥﻈﺮﻱﺔ‪ABC ....... -‬‬
‫‪٦١‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬

‫‪٧‬‬
 ‫ﺕﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫‪٩٣‬‬ ‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ‪ -:‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪................‬‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴ ﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.................................................................‬‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻴ ﺎر أﻋﻀ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪....................................................‬‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪...........‬‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪-‬‬
‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪...........................................‬‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪ -‬دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.....‬‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫‪ -‬ﻡﻤﻴ ﺰات اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ وﻡﻜﺎﻥﺘ ﻪ ﺏ ﻴﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬أو ًﻻ ‪ :‬اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪١٣٤-١١١ .............................................‬‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪..............................................‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪١١٨-١١٤ -‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.....................................‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻔﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪١٢٧-١١٩ -‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬و ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.............................................‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ ‪١٣٤-١٢٨‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪...............................................‬‬
‫‪١٣٧-١٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﺕﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت ‪.....................................‬‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴﺎ ً ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪.....................................‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫ﺕﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻷدوات و اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‪.......................................‬‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫ﻻ ‪ :‬ﻡﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.......................................................................‬‬
‫أو ً‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.......................................................................‬‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪......................................................................‬‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬أ ‪ .‬ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ‪...........................................‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪٢٢٤-١٦٥ ..........................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻡﺲ ‪ :‬ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺱﺔ‪٢٣٣-٢٢٥ .... ...................................................‬‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫ﻻ ‪ :‬ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻔﺮض اﻷول ‪.............................................................‬‬
‫أو ً‬
‫‪٢٢٧‬‬ ‫ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪.............................................................‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ‪:‬‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺘﺎﺉﺞ إﺣﺼﺎﺉﻴﺎ‪...................................................‬‬
‫‪٢٣٧‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪......................................................‬‬
‫‪٢٥٣-٢٣٨‬‬ ‫ﻻ ‪ :‬ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪.....................................................................‬‬
‫أو ً‬
‫‪٢٥٧-٢٥٤‬‬ ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪................................................‬‬
‫‪٢٥٨‬‬ ‫ﻡﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪...........................................................................:‬‬
‫‪٢٦٢‬‬ ‫ﻡﺮاﺟﻊ اﻟﺪراﺱﺔ ‪............................................................:‬‬
‫ﻻ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ‪٢٦٦-٢٦٣ ...................................................................‬‬
‫أو ً‬
‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪٢٧٦-٢٦٧ ..................................................................‬‬
‫‪٢٧٧‬‬ ‫ﻡﻼﺡﻖ اﻟﺪراﺱﺔ‪...........................................................................:‬‬
‫‪٢٧٨‬‬ ‫‪ -‬ﻡﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ )‪ (١‬ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ) اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺕﻪ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻠﺘﺤﻜﻴﻢ (‪..................................................................‬‬
‫‪٢٨٢‬‬ ‫‪ -‬ﻡﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ )‪ (٢‬ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت )اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺕﻪ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺉﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ(‪........................................................‬‬
‫‪٢٨٦‬‬ ‫‪ -‬ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (٣‬اﺳﺘﻤﺎرة ﺏﻴﺎﻥﺎت أوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ )اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد(‪......................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (٤‬ﻥﻤﺎذج اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ و اﻷﺳﺘﺒﺎﻥﺎت‪٢٩٨-٢٨٧ .............................‬‬
‫‪٣٠٤‬‬ ‫‪ -‬ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ ( ٥‬ﻥﻤﻮذج ﻡﻦ ﺕﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪....................................‬‬

‫‪٩‬‬
 ‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻓﻬﺎرس اﻟﺠﺪاول ‪:‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺠﺪول‬

‫‪١٤٤‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ ﺕﻮزﻱﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪..................‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر " ﻡ ﺎن وﺕﻨ ﻲ " ﻟﻠﻜﺸ ﻒ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ وﻓﻘ ًﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪..........................................................‬‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﺕﻮزﻱ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻓﻘ َﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬ ‫)‪(٣‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪............................................................‬‬
‫‪١٤٧‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر " ﻡ ﺎن وﺕﻨ ﻲ " ﻟﻠﻜﺸ ﻒ‬ ‫)‪(٤‬‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪...................................................‬‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر " ﻡ ﺎن وﺕﻨ ﻲ " ﻟﻠﻜﺸ ﻒ‬ ‫)‪(٥‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ ﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‪.............................................................‬‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻱﺔ ﻻﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ آﻞ ﺏﻨﺪ ﻡ ﻦ ﺏﻨ ﻮد‬ ‫)‪(٦‬‬
‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‪...............................‬‬
‫‪١٥٧‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﻗ ﻴﻢ ﻡﻌ ﺎﻡﻼت اﻻرﺕﺒ ﺎط اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﺏ ﻴﻦ درﺟ ﺔ اﻟﻌﺒ ﺎرة‬ ‫)‪(٧‬‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس وﻡﺴﺘﻮى دﻻﻟﺘﻬﺎ‪........................‬‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳﻂ درﺟ ﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ‬ ‫)‪(٨‬‬
‫وﻋﻴﻨ ﺔ اﻷﺳ ﻮﻱﺎء ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻋﺒ ﺎرة ﻡ ﻦ ﻋﺒ ﺎرات ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‪..............................................‬‬
‫‪١٦٣‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻭﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ‬ ‫)‪(٩‬‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ‪........................‬‬
‫‪١٦٤‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠـﻕ ﺍﻟﺘﺤـﺩﺙ ﺃﻤـﺎﻡ‬ ‫)‪(١٠‬‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ ‪..........................................................‬‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ) ﻡﺎن وﺕﻨﻲ ( ﻟﻠﻜﺸﻒ‬ ‫)‪(١١‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪....................................................‬‬
‫‪٢٢٨‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر وﻱﻠﻜﻮآﺴﻮن ﻟﻠﻜﺸﻒ‬ ‫)‪(١٢‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‪...............................................................‬‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺏﻲ واﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ‬ ‫)‪(١٣‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.....................‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜ َﺎ ‪ :‬ﻓﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺸﻜﻞ‬

‫‪٢٢٩‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤﺴ ﺎﺏﻴﺔ ﻹﺟﺎﺏ ﺎت اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﺳ ﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ اﻟ ﺬاﺕﻲ ﻟﺸ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت‬
‫‪...........................................................................‬‬
‫‪٢٣٠‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤﺴ ﺎﺏﻴﺔ ﻹﺟﺎﺏ ﺎت اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﺳ ﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ اﻟ ﺬاﺕﻲ ﻟﺸ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‪...............................................................‬‬
‫‪٢٣١‬‬ ‫ﻱﻮﺿﺢ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺜﻼﺙﺔ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﺧﻄ ﻴﻦ ﺏﻴ ﺎﻥﻴﻦ ‪ :‬اﻷول‬ ‫)‪(٣‬‬
‫) إﻟ ﻰ أﻋﻠ ﻰ ( ﻱﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ واﻷﺧ ﺮ ﻱﻤﺜ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‪...................................................‬‬
‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺜﻼﺙ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ‬ ‫)‪(٤‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺒﻴﺎﻥﻴﺔ‪...........................................‬‬
‫‪٢٣٥‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺜﻼﺙ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬ ‫)‪(٥‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺒﻴﺎﻥﻴﺔ ‪..........................................‬‬
‫‪٢٣٦‬‬ ‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟ ﺜﻼث ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﻋﻤ ﺪة اﻟﺒﻴﺎﻥﻴ ﺔ‬ ‫)‪(٦‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ و اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‪..................................‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫أو ًﻻ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺪﻡﺔ‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬هﺪف اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ :‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ ‪ :‬ﻡﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ ‪ :‬ﺡﺪود اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫‪١٢‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫أو ًﻻ ‪ :‬ﻡﻘﺪﻡﺔ ‪:‬‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻐﺎﻱ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻱﺮﺕﺠﻴﻬ ﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮ ‪ ،‬وﻱﺴ ﻌﻮن ﻥﺤ ﻮ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ ﺳ ﻌﻴًﺎ دؤوﺏ ًﺎ ‪ ،‬ه ﻲ إﺷ ﺒﺎع‬

‫ﺣﺎﺟﺎﺕﻬﻢ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ .‬ﻟﻜ ﻦ آﺜﻴ ﺮًا ﻡ ﺎ ﻱﻮﺟ ﻪ اﻟﻔ ﺮد ﺿ ﺮوﺏًﺎ ﻡﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻮاﺉ ﻖ ‪ ،‬ﺕﺤ ﻮل دون اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻻﺷ ﺒﺎﻋﺎت اﻟﻤﺮﺟ ﻮة وﺕﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻤﻠﺤ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫ﺕﺘﺮاوح هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﺏﻴﻦ ﻡﺎ ﺕﺘﻀﻤﻨﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﻡﻦ ﺻﺮاﻋﺎت وﺕﺤﺪﻱﺎت ‪ ،‬وﺏﻴﻦ اﻟﺴﻤﺎت‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺕ ﺆدى إﻟ ﻰ ﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ واﻻﺿ ﻄﺮاب ‪.‬‬

‫وﻡﻊ ﺕﻘﺪم اﻟﺤﻴﺎة وﺕﻌﻘﺪهﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة وﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺤﺎﺿ ﺮة ‪ ،‬وﻡ ﺎ ﺕﺘﺴ ﻢ‬

‫ﺏﻪ ﻡﻦ ﻡﻨﺎﻓﺴﺎت وﺻﺮاﻋﺎت وﺿﻐﻮط ﻡﺴﺘﻤﺮة ‪ ،‬أدى ذﻟﻚ إﻟ ﻰ ﻇﻬ ﻮر اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬وﻡﻦ هﻨﺎ ﺏﺮزت اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﻟﻮﺟﻮد دراﺳ ﺎت ﻥﻔﺴ ﻴﺔ ﻡﺘﺨﺼﺼ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﺎﻥ ﺎة‬

‫اﻟﺒﺸﺮﻱﺔ ﻓﻲ ﻡﺠﺎﺏﻬﺔ ﺕﻠﻚ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻷن ه ﺬﻩ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت ﻗ ﺪ ﺕﺴ ﺘﻤﺮ ﻡ ﻊ‬

‫هﺆﻻء اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺕﻬﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺕﻜﻮن ﺳﺒﺒًﺎ ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﻥﻤ ﻮهﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺏﺎﻋﺘﺒ ﺎر أن ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬ه ﻮ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻡ ﻦ اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺉﻘﻴ ﺔ ﻡ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫)‪. ( Nardone,1996‬‬

‫‪١٣‬‬
‫وﻱﻌ ﺮف* اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ آﻤ ﺎ ﺟ ﺎء ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ ، DSM-1V-TR (2000‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﺧ ﻮف ﻡﺴ ﺘﺪﻱﻢ ﻡ ﻦ ﻡﻮﻗ ﻒ أو أآﺜ ﺮ‬

‫ﻡﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﻗ ﺪ ﻱﺘﻌ ﺮض ﻓﻴ ﻪ اﻟﺸ ﺨﺺ إﻟ ﻲ اﻟﻔﺤ ﺺ واﻟﺘ ﺪﻗﻴﻖ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬

‫اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺧﺸ ﻴﺔ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻌﻤ ﻞ ﻡﺜﻴ ﺮ ﻟﻠﺴ ﺨﺮﻱﺔ آ ﺄن ﻱﺘﻠﻌ ﺜﻢ أﺙﻨ ﺎء اﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم ﺟﻤ ﻊ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻨﺎس)‪. (p. 205‬‬

‫واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻱﻘﺘﺼﺮ وﺟﻮدﻩ ﻋﻠﻰ ﺏﻴﺌﺔ ﺏﻌﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬إﻥﻤﺎ هﻮ اﺿﻄﺮاب ﺕﺘﺸﺎرك ﻓﻴﻪ اﻟﺒﻴﺌﺎت‬

‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺸﻴﺮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )‬

‫‪ ، DSM-1V-TR(2000‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺕﺘﺮواح ﻥﺴﺒﺘﻪ ‪ ،‬ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪%٣‬إﻟ ﻰ ‪%١٣‬‬

‫ﻡﻦ ﺏﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻪ ﻱﺤﺘﻞ اﻟﻤﺮﺕﺒﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸ ﻴﻮع ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫ﺏﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﻱﻮﺟ ﺪ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ‪ % ٥ -٢‬ﻡ ﻦ اﻟﺒﺸ ﺮ‪ ،‬و ﺕﺘ ﺮاوح ﻥﺴ ﺒﺔ‬

‫ﻡﺮﺿ ﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻡ ﺎ ﺏ ﻴﻦ ‪ %١٠‬إﻟ ﻰ ‪ %٢٠‬ﻡ ﻦ إﺟﻤ ﺎﻟﻲ‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻥﺘﺎﺉﺞ دراﺳﺔ‬ ‫ﺣﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ ) ‪. ( Kaplan et al., 1994‬‬

‫ﻡﺎن ﻱ ﻮز وﺁﺧ ﺮون ‪ ( 1995) mannuzz et al.,‬إﻟ ﻰ أن اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱ ﺆﺙﺮ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %٧-٢‬ﻡﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻇﻬ ﺮت ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة أن ﻥﺴ ﺒﺔ‬

‫اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ زادت ‪ %٢‬ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ ﺏﺎﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ )ﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ أن اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﺰﻡﻨﻴ ﺔ ﺏ ﻴﻦ‬

‫اﻟﺪراﺳﺘﻴﻦ هﻲ ﻋﺎم واﺣﺪ ( ‪.‬‬

‫* ﺳﻴﺘﻢ ﺕﻨﺎول ﻡﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻤﺘﺮادﻓﻴﻦ ‪ .‬وذﻟﻚ ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻡﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ‬
‫)اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ (DSM-1V-TR, 2000.p.205‬ﻡﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻱﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻥﺤﻮ ﺕﺒﺎدﻟﻲ " ‪Social Phobia‬‬
‫‪. "Social Anxiety Disorder‬‬

‫‪١٤‬‬
‫وﻋﻦ ﻡﺪى اﻥﺘﺸﺎ ر هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻱﺔ ﻱﺸﻴﺮ ﺷﻠﺒﻲ ‪- Chaleby‬‬

‫)‪ (1987‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻱﻤﺜ ﻞ ‪ %١٣‬ﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﺼ ﺎﺏﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪،‬‬

‫ﻟﻠﻤﺮﺿ ﻰ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﻴﻦ ‪ ،‬اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﺘ ﺮددون ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻡﺴﺘﺸ ﻔﻰ اﻟﻤﻠ ﻚ ﻓﻴﺼ ﻞ‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪ ،‬وﺕﻮﺻﻠﺖ أﻱﻀﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬﺎ ﺷ ﻠﺒﻲ و رﺳ ﻼن ‪Chaleby & Raslan‬‬

‫) ‪ (1990‬ﺏﺄن ‪ %٢٥‬ﻡﻦ ﻡﺠﻤﻮع اﻟﻄﻼب اﻟﻤ ﺮاﺟﻌﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺸ ﻜﻮن ﻡ ﻦ‬

‫اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬و ﻗ ﺪ ذآ ﺮ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ و اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل‬

‫ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )‪ DSM-1V-TR(2000‬إﻟ ﻰ أن ﻡﻌﻈ ﻢ ﻡ ﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺨﺎﻓﻮن اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ) ﻡﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ( أو ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ اﻟﻐﺮﺏ ﺎء ‪،‬‬

‫أﻡﺎ ﻡﺨﺎوف اﻷداء اﻷﺧﺮى ﻡﺜﻞ ﺕﻨﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم واﻟﺸ ﺮاب ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺏ ﺔ ﻓ ﻲ وﺟ ﻮد اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻓﻬ ﻲ‬

‫ﺕﺒ ﺪو أﻗ ﻞ اﻥﺘﺸ ﺎرا ‪ .‬وﻡﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﻱﺘﻀ ﺢ أن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪public speaking‬‬

‫‪ anxiety‬ﻱﻌ ﺪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻷآﺜ ﺮ ﺷ ﻴﻮﻋًﺎ ‪ ،‬ﻟ ﺪى اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬وأﻥ ﻪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻷآﺜ ﺮ رﻋﺒ ﺎ ً ﻟ ﺪى ﺷ ﺮﻱﺤﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬

‫)‪ . (Hofman et al.,1996‬وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬﺎ ﺳﺘﺎﻱﻦ وﺁﺧ ﺮون‬

‫‪ ( 1997) Stien et al.,‬إﻟﻰ أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬آ ﺎن ﻟ ﻪ أﺙ ﺮ ﺏ ﺎرز ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴ ﺎة‬

‫اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻓ ﺎدت ﺏ ﺄن ﺙﻠ ﺚ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ ٤٩٩‬آ ﺎﻥﻮا‬

‫ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ ﻗﻠﻖ ﻡﻔﺮط ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺎﻟﺘﺤﺪث أﻡ ﺎم ﺣﺸ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ‪ .‬وﻗ ﺪ آﺎﻥ ﺖ ﺏ ﻮادر ﻇﻬ ﻮر‬

‫اﻟﻘﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ ‪ %٥٠ :‬و‪ %٧٥‬و‪ %٩٠‬ﻟﻸﻋﻤ ﺎر ‪ ٢٠ ،١٧ ، ١٣‬ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺟ ﺎب‬

‫‪ %٩٧‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻻ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫‪١٥‬‬
‫اﻟﻨ ﺎس ‪ ،‬أو إﻟﻘ ﺎء ﺧﻄ ﺐ ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺎت رﺳ ﻤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ رﺳ ﻤﻴﺔ ‪ .‬وﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم ‪ ،‬آ ﺎن هﻨﺎﻟ ﻚ‬

‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %١٠‬ﻡﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أﻓﺎدوا ﺏﺄن ﻗﻠﻖ ﻡﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ) ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ (‬

‫ﻗ ﺪ أدى إﻟ ﻰ ﺕ ﺪﺧﻞ ﺏ ﺎرز وﺕﺸ ﻮﻱﺶ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻬ ﻢ وﺣﻴ ﺎﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ودراﺳ ﺘﻬﻢ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫أﺷﺎر اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪DSM-1V-‬‬

‫)‪ TR (2000‬إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﻱﻴﺮ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﺎوف واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻱﻴﺮ‬

‫أن اﻟﻔ ﺮد ﻱ ﺪرك أن ﻡﺨﺎوﻓ ﻪ و ﻗﻠﻘ ﻪ ه ﻮ ﻗﻠ ﻖ ﻏﻴ ﺮ ﻡﺒ ﺮر وﻡﺒ ﺎﻟﻎ ﻓﻴ ﻪ إﻻ أﻥ ﻪ ﻻ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬

‫‪C ."the person recognizes that the fear is‬‬ ‫اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨ ﻪ ‪.‬‬

‫وه ﻲ‬ ‫" ‪. excessive or unreasonable‬‬ ‫)‪(DSM-1V-TR ,2000.p.206‬‬

‫ﻗﺮﻱﺒﺔ ﻡﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﻬﺎ أﻟﻴﺲ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪،‬‬

‫ﺏﺼﻔﺘﻬﺎ أﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ﻡﺒﺮرة وﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ .‬وﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ آﺎن ﻻﺏﺪ ﻡﻦ أﻱﺠﺎد واﺧﺘﻴ ﺎر ﻃﺮﻱﻘ ﺔ‬

‫ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ .‬ﻟ ﺬا ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ‪ ،‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻷﻟ ﻴﺲ ﺏﺼ ﻔﺘﻪ ﻋﻼﺟ ًﺎ ﻱﺘﻨ ﺎول آ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ هﻲ ﻃﺮﻱﻘﺔ ﻡﻦ ﻃﺮق اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺕﺘﺴﻢ ﺏﺄﻥﻬﺎ ﻥﺸ ﻄﺔ وﻡﺒﺎﺷ ﺮة وﻱﻜ ﻮن‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ آﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ أﺳﺎس اﺿﻄﺮاﺏﻪ ‪ ،‬وأﻥ ﻪ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﻡﻨﺎهﻀ ﺘﻪ وﺕﻐﻴﻴ ﺮ‬

‫أﻓﻜﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺒﺒﺔ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاب ) واﻟﺘ ﻲ ﻱﻌ ﺪ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت أﺣ ﺪا‬

‫ﻡﻨﻬﺎ ‪ ،‬وهﻮ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻲ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻪ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ(‪ .‬و ﻱ ﺮى ﺏﺎﺕﺮﻱﺴ ﻮن )‪(١٩٨١‬‬

‫أن هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻌﺘﺒ ﺮ أآﺒ ﺮ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻹدﺧ ﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ واﻟﻤﻨﻄ ﻖ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻹرﺷ ﺎد‬

‫واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج ﺕﺒﻌًﺎ ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ‪ ،‬هﻮ ﻋﻼج اﻟﻼ ﻡﻌﻘ ﻮل ﺏ ﺎﻟﻤﻌﻘﻮل ‪ .‬وه ﻮ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﻱﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬وﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ‬

‫ﻱﺴﺘﺒﺼﺮ ﺏﺄن أﺳﺎس ﻡﺸﻜﻠﺘﻪ ‪ ،‬هﻲ أﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟ ﻼ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻱﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻱﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ أي ﻡﺸ ﻜﻼت‬

‫أﺧ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ وأن ﻱﻜ ﻮن ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ ﻡﻮاﺟﻬﺘﻬ ﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ ﺕﺄﺧ ﺬ ﺏﺄﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻟﻠﻤ ﺮﻱﺾ‬

‫ذآ ﺮ‬ ‫ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻱ ﺔ ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻪ ) ‪ . (Ellis,1990‬وﻗ ﺪ‬

‫‪ (1997) Ellis & Dryden‬أن ﻡ ﻦ أﻓﻀ ﻞ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﻱ ﺆدي‬ ‫ودرﻱﺪن ‪،‬‬ ‫أﻟﻴﺲ‬

‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﺷﺮاﺉﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ رأت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أن اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺘﺸﻜﻞ ﻡﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪ ،‬ﻱﻌﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﻀﻞ و اﻷﻡﺜ ﻞ‬

‫آﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻼﺟﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺰز أﻱﻀﺎ ﻡﻦ اﺧﺘﻴﺎر هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺕﺰاﻱ ﺪ أﻋ ﺪاد اﻟﺪراﺳ ﺎت‬

‫اﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‪-‬اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ أن ﻏﺎﻟﺒﻴ ﺔ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬ﺏﺮهﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺳ ﺠﻠﺖ اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺎت ‪ ٢٢٥‬دراﺳ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻱﺪ ‪،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎدت ﻡﻌﻈ ﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬

‫ﻋﻠﻰ آﻔﺎءة و ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻌ ﻼج )‪ . (Ellis,1998‬وﻡ ﻦ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ أﻱﻀ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬

‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﺕﺰاﻱﺪ أﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻪ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺷﺎرت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫دراﺳﺘﻬﻢ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﺘ ﻲ ﺕﺰﻱ ﺪ‬

‫ﻋ ﻦ‪ ٥٠٠‬دراﺳ ﺔ ) اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ( ‪ .‬وﻗ ﺪ ذآ ﺮ أﻟ ﻴﺲ ودرﻱ ﺪن ‪Ellis & Dryden ،‬‬

‫)‪ ، ( 1997‬ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏﻬﻤ ﺎ " ﻡﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ " أن آﺎﻓ ﺔ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺎت أﺳ ﻔﺮت‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ إﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ .‬وﻡ ﻦ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﺣﺼ ﻴﻠﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت أﻥﻬ ﺎ أﻇﻬ ﺮت ﺏ ﺄن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻗ ﺪ أﺙﺒﺘ ﺖ ﺟ ﺪواهﺎ ﻋﻨ ﺪ ﺕﻄﺒﻘﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ) ﻋ ﻼج ﺟﻤﻌ ﻲ ( ﻋﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫)‪ . (Ellis&Dryden,1997‬ﻓﻜ ﺎن اﺧﺘﻴ ﺎر‬ ‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻔ ﺮدي‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ه ﻮ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻷﻥﺴ ﺐ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ) .‬ﺕ ﻢ ذآ ﺮ‬

‫ﻡﻤﻴ ﺰات "اﻟﻌ ﻼج اﻟﺠﻤﻌ ﻲ " وﺕﻔﻮﻗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻔ ﺮدي ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺨ ﺎص ‪ ،‬ﺏ ﺎﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ (‪ .‬وﻡﻦ ﺏﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ آﻨ ﺪال وﺁﺧ ﺮون ‪kandal et .,‬‬

‫‪ (1996) al‬ﺣﻴﺚ أﺏﺮزت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻌ ﻼج ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬

‫ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﺸ ﺒﺎب ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ اﻟﺒ ﺎﻥﻮ وﺁﺧ ﺮون ‪) Albano et al .,‬‬

‫ﻓ ﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم ه ﺎﻡﺒﺮج وﺁﺧ ﺮون ‪.,‬‬ ‫‪(1995‬‬

‫‪ (1985) Heimberg et al‬ﺏﺪراﺳﺔ ﺕﻨﺎول ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺕﻢ ﺏﺼﻮرة ﺟﻤﻌﻴﺔ ‪ .‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ ﻡﺎﺕﻴ ﻚ و ﺏﻴﺘ ﺮز ‪ (1989) Mattick & Peters ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻨ ﺎول ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ وﻓﻨﻴ ﺔ اﻟﺘﻌ ﺮض ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم ﻡﻴ ﺮش و‬

‫ﺁﺧ ﺮو ن ‪ (1998) Mersch et al .,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ ﺕﻨ ﺎول ﻓﻴﻬ ﺎ ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ ﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺏﻔﻨﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺨ ﻮف اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬

‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻌﺮﺏ ﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺴ ﻌﻮدي ‪،‬‬

‫ﻓﻘﺪت أﺷﺎرت اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻻآﺘﺌ ﺎب ‪ .‬ﻡﻨﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫‪١٨‬‬
‫ﻗﺎم ﺏﻬﺎ هﺸﺎم ) ‪ (١٤١١‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻡﺴﺘﻮى اﻻآﺘﺌﺎب ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ﻓﻲ ﻡﺼ ﺮ‬

‫‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت إﻟ ﻰ اﻥﺘﺸ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ )اﻟﺮﻱﺤ ﺎﻥﻲ أ‪،‬‬

‫‪،١٩٨٧‬اﻟﺮﻱﺤﺎﻥﻲ ب ‪ ،١٩٨٧‬اﻟﺸﻴﺦ ‪ . (١٩٨٦،‬وأﻇﻬ ﺮت ﺏﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬أﻱﻀًﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺕﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ )ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ( ﻋﻤ ﺎرة‬

‫)‪ . (١٩٨٥‬وﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﻱﺔ ‪ ،‬اﺙﺒ ﺖ آ ﻞ ﻡ ﻦ دراﺳ ﺘﻲ اﻟﻤ ﺪﺧﻠﻲ )‪ (١٩٩٥‬واﻟﺸ ﺒﺎﻥﺎت‬

‫)‪ (١٩٩٦‬آﻔ ﺎءة اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﺨ ﻮف‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ورهﺎب اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺤﺪ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ) اﻟﻐﺎﻡﺪي ‪. (١٩٩٨‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ هﻮ ﻡﺸﻜﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻥﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﻈﻬ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﺼ ﺎﺏﻮن إﺟﻬ ﺎدًا ﻥﻔﺴ ﻴًﺎ‬

‫آﺒﻴﺮا ً‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻡ ﻊ ﻡﻌﻈ ﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻈﻬ ﺮ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺏﻌ ﺪة‬

‫ﻡﻈﺎهﺮ ﻡﻨﻬﺎ اﻟﻬﺮوب ﻡﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺕﺠﻨﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺕﻔﺎدى ﻡﺮاﻗﺒﺔ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬اﻻﻡﺘﻨ ﺎع‬

‫ﻋﻦ اﻟﻜﻼم وﻋﻦ إﺏﺪاء ﺳﻠﻮآﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻱﻈﻬﺮ ﻡﻦ ﻟﺪﻱﻬﻢ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻥﺘﻈﺎم‬

‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،‬ﻡﺜﻞ اﻟﺘﺄﺕﺄة واﻟﺘﻠﻌﺜﻢ )‪. ( Wallace & Alden ,1995‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻌﻮدي ‪ ،‬ﻥﺠﺪ ﻥﺴﺒﺔ اﻥﺘﺸﺎر واﺳﻌﺔ ‪ ،‬آﻢ ﺕﺸﻴﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ‬

‫اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻬﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ .‬ﻓﻔﻲ ه ﺬا اﻟﺠﺎﻥ ﺐ‪ ،‬ﻱﺸ ﻴﺮ ﺷ ﻠﺒﻲ ‪ (1987) Chaleby‬أن ﻥﺴ ﺒﺔ ه ﺬا‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاب ﺕﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ‪ %١٣‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟﻌﺼ ﺎﺏﻴﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻡﺮاﺟﻌ ﻲ اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ‪.‬‬

‫آﻤ ﺎ ﻱﺸ ﻴﺮ ﺕﻘﺮﻱ ﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺸ ﻮر ﻹﺣ ﺪى اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﺏ ﺄن اﻟﻄ ﻼب‬

‫‪١٩‬‬
‫اﻟﺬﻱﻦ ﻱﺸﻜﻮن ﻡﻦ هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ‪ ،‬ﻱﺸ ﻜﻠﻮن ‪ %٢٥‬ﻡ ﻦ ﻡﺠﻤ ﻮع اﻟﻤ ﺮاﺟﻌﻴﻦ ) اﻟﻘﺮﻥ ﻲ‬

‫‪ . (١٤١٣،‬وﻗ ﺪ ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏ ﺈﺟﺮاء دراﺳ ﺘﻴﻦ اﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﺏﻬ ﺪف اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى‬

‫اﻥﺘﺸ ﺎر ﻇ ﺎهﺮة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺪارﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻜﻮﻥﺔ ﻡﻦ ‪ ٢٠١‬ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳ ﻌﻮد‬

‫‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ أن ‪ % ٦٢‬ﻡ ﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ آﺎﻥ ﺖ ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‪ .‬أﻡﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥﺖ ﺏﻬﺪف ﻡﻌﺮﻓﺔ ﺁراء اﻷﺳﺘﺎذات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺎت‬

‫‪ ،‬ﻋﻦ ﻡﺪى اﻥﺘﺸﺎر ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى ﺕﻠﻤﻴﺬاﺕﻬﻦ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا‬

‫ﻋﻠﻰ ﻡﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ ذآﺮﺕﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذات ‪ ،‬إﻟﻰ أن ‪ %٤٨‬ﻡ ﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬات ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ) .‬ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪارﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺳ ﺒﻌﺔ ﻋﺸ ﺮ ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺳ ﺘﺎذات‪،‬اﻵﺕﻲ ﻱﻌﻤﻠ ﻦ ﻓ ﻲ آﻠﻴ ﺎت ﻡﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ ﺟﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ﺏﺎﻟﺮﻱ ﺎض ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻷﻗﺴ ﺎم‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺏﻴﺔ اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت ‪ ،‬وهﻲ آﻠﻴﺔ اﻵداب ‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ‪ ،‬آﻠﻴﺔ ﻟﻐﺎت وﺏﺮﻡﺠﺔ ‪ ،‬آﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﻄﺐ وآﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹدارﻱﺔ ( ‪.‬‬

‫وﻡﻤﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬أن ﻋﺪم اﻟﻤﺒﺎدرة ﻓﻲ ﺕﻘﺪﻱﻢ اﻟﻌﻼج واﻟﺤﻠﻮل ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﺪ ﻡ ﻦ ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب‪،‬‬

‫ﻻ ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ اﺕﺴ ﺎع داﺉﺮﺕ ﻪ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻱﻔﻀ ﻲ إﻟ ﻰ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎت ﻥﻔﺴ ﻴﺔ أﺧ ﺮى‬

‫اﺷﺪ ﺣﺪة ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﺼﺒﺢ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬أﺳ ﻴﺮًا ﻟﺴﻠﺴ ﻠﺔ ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠ ﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎرت اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺒ ﺎدرة ﺏﺘﻘ ﺪﻱﻢ اﻟﻌ ﻼج ‪،‬‬

‫ﺕﻔﺎدﻱًﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻮﺧﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻱﺆدي إﻟﻴﻬﺎ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاب ‪ .‬وﻡﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬﺎ وودي ‪ (1996 )Woody‬واﻟﺘﻲ أﺷﺎرﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ ﻡﺮﺿﻰ‬

‫‪٢٠‬‬
‫اﻟﺨﻮاف و اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺤﺎوﻟﻮن اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ ه ﺬا اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﻌ ﺎﻃﻲ‬

‫اﻟﻜﺤﻮل آﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ اآﺜ ﺮ ﺟ ﺮأة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ‬

‫دراﺳﺔ دﻓﻴﺪﺳﻮن ‪ ( 1994) Davidson ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻮﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ إﻟ ﻰ أن هﻨ ﺎك إﺟﻤ ﺎع ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن‬

‫اﻟﺨﻮاف و اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻱﺆﺙﺮ ﺳﻠﺒًﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻥﺸﻄﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻴﻮﻡﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم ﻡ ﺎن ﻱ ﻮز وﺁﺧ ﺮون ‪ (1995) mannuzz et al.,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ‬

‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱ ﺆدي إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن هﻨ ﺎك‬

‫إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻷﻥﺸ ﻄﺔ اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻡﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻴﺸ ﻴﺔ‬

‫ﻟﻤ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬و أﺷ ﺎرت اﻟﺪراﺳ ﺔ أﻱﻀ ﺎ إﻟ ﻰ أن ﻡ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬

‫ﻱﻤﻴﻠﻮن إﻟﻲ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺒﻂء اﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴﺐ وﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺏﺔ ﺕﻜ ﻮﻱﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت‬

‫ﺣﻤﻴﻤ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻥﺸ ﻄﺔ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻱ ﺆدي ارﺕﻔ ﺎع ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ إﻟ ﻰ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻻآﺘﺌﺎب وﻡﺎ ﻱﺨﻠﻔﻪ ﻡﻦ وﺣ ﺪة ﻥﻔﺴ ﻴﺔ ﻟﻠﻤ ﺮﻱﺾ ‪ .‬و ﻗ ﺪ ﻱﺘﻄ ﻮر‬

‫اﻷﻡﺮ إذا ﻟﻢ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺕﺒﻌ ﺎت أﺳ ﺆ‪ ،‬ﻓﻴ ﺆدي ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺤﻮاذ اﻻﻥﺘﺤ ﺎري‬

‫وﻡﺤﺎوﻻت اﻻﻥﺘﺤﺎر ‪ .‬أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت ﻏﻴ ﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻱﻤﻜ ﻦ ﻡﻼﺣﻈﺘﻬ ﺎ‬

‫ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻡ ﺎ أﺷ ﺎرا إﻟﻴ ﻪ ﺙ ﻮرب و ﺳـــﺎﻟـﻜﻮﻓﺴــ ـﻜﻲ ‪،‬‬

‫)‪ (1995‬ﺏﺎﻟﺘﺄﺙﻴﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ‪ ،‬وﻡ ﺎ ﻱﺘﺮﺕ ﺐ‬ ‫‪Thorpe & Salkovskis‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﻡﻦ ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت ﻥﻔﺴ ﻴﺔ ﻻ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬آﺎرﺕﻔ ﺎع اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺴ ﺒﺐ ﺳ ﻴﻄﺮة‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻬﺪاﻡﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ إﻗﺎﻡﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻡﺸ ﺒﻌﺔ وﺏﻨ ﺎءة‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻮﺻ ﻞ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ﺷ ﺪة اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬ﺕ ﺮﺕﺒﻂ ﻡ ﻊ ﻗ ﻮة اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺴ ﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﺘﺨ ﻮف‬

‫‪٢١‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺕﺮﺕﺒﻂ ﻡﻊ ﻗﻮة اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺕﺠﺎﻩ ﺕﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬات ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺘﻄﻠﺐ ﺕﻔﺎﻋﻞ ﻡﺒﺎﺷﺮ ﻡﻊ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬وأﻥﻪ آﻠﻤﺎ ازدادت ﺣﺪة هﺬا اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ ‪ ،‬ازدادت رﻏﺒ ﺔ اﻟﻔ ﺮد‬

‫ﻓﻲ ﺕﺠﻨ ﺐ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺒﺎﻋﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻱﻌﻤ ﺪ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ واﻟﻮﺣ ﺪة‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻡﻦ ﺙﻢ اﻻآﺘﺌﺎب ‪ ،‬وﻡﻦ هﻨﺎ ﺕﺒﺮز ﻟﻨﺎ ﻡﺸﻜﻼت ﻥﻔﺴﻴﺔ ﺟﺪﻱ ﺪﻩ و ﻡﺘﺪاﺧﻠ ﺔ ‪ .‬وﻻ ﺷ ﻚ أن‬

‫أي ﺧﻠﻞ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺕﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺷ ﺄﻥﻪ اﻟﺘﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ﻇﻬ ﻮر ﺳ ﻠﺒﻴﺎت وﻡﺸ ﻜﻼت‬

‫و اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺪﻱﺪة ﺕﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻻﺕﺠﺎﻩ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻥﺤﻮ اﻟ ﺬات‬ ‫ﻥﻔﺴﻴﺔ‬

‫وﻥﺤ ﻮ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬اﻹﺣﺴ ﺎس ﺏﺎﻟﺪوﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻻآﺘﺌ ﺎب واﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫)‪. ( Mattick & Newman , 1991‬‬

‫ﻡﻦ ﺟﺎﻥﺐ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻻ ﺕﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻤ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ‬

‫ﻗﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ،‬ﺏ ﻞ ﺕﺘﻌ ﺪى ﻟﻠﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺕ ﺆﺙﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮاهﻢ‬

‫اﻷآ ﺎدﻱﻤﻲ واﻟﻤﻬﻨ ﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ دراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ ﺳ ﺘﺎﻱﻦ وﺁﺧ ﺮون‬

‫‪ (1997) Stien et al .,‬إﻟ ﻰ أن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ) وه ﻮ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟ ﺬي ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡﻨ ﻪ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫دراﺳﺘﻪ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ( آﺎن ﻟ ﻪ أﺙ ﺮ ﺏ ﺎرز ﻋﻠ ﻰ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ واﻟﻤﻬﻨ ﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ أﻥﻪ ﻡﺮﺕﺒﻂ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻡﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻠﻲ واﻷآ ﺎدﻱﻤﻲ واﻻﻗﺘﺼ ﺎدي واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﻤﺘﺪﻥﻲ ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻻ ﻱﺘﺠﺎوزون اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ وﻟﺪﻱﻬﻢ رﻏﺒﺔ أﻗﻞ ﻓ ﻲ ﻡﺘﺎﺏﻌ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷآﺎدﻱﻤﻲ ﻟﻤﺎ ﺏﻌﺪ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ( وذﻟﻚ ﺏﻨﺴﺒﺔ ‪ %٧٣‬ﻡﻦ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ ﻡﻘﺎﺏ ﻞ ‪ % ٢٩‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺳ ﻮﻱﺎء ‪ .‬وﻡ ﻦ ﻥﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻮي اﻻﻗﺘﺼ ﺎدي اﻟﻤﺘ ﺪﻥﻲ ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ وذﻟ ﻚ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ‬

‫‪ %٥١‬ﻡﻦ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ ﻡﻘﺎﺏ ﻞ ‪ %٢٦‬ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﻮﻱﺎء ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ أآ ﺪ ‪ %٧‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ‪ ،‬ﺏ ﺄن‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﻗﻠﻘﻬ ﻢ أﻋ ﺎﻗﻬﻢ ﻡ ﻦ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ وﻇﻴﻔ ﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ وﻇﻴﻔ ﺔ أﻓﻀ ﻞ‪ ،‬أو اﻟﺘﻨﻘ ﻞ ﻡ ﻦ‬

‫وﻇﻴﻔﺔ ﻷﺧﺮى أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏ ﺎﻷداء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ أآ ﺪ ‪ % ٢٦‬ﻡ ﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪،‬‬

‫أن ﻟﻘﻠﻘﻬﻢ دور واﺿﺢ ﻓﻲ أﻋﺎﻗﻪ ﻥﺸﺎﻃﺎﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬ﻓ ﺈن وﺟ ﻮد ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب ) ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ( ﻷﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻱﻌ ﺪ ﺳ ﺒﺒًﺎ رﺉﻴﺴ ﻴًﺎ ‪ ،‬ﻟﺘ ﺪهﻮر ﻋﻼﻗ ﺘﻬﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ وﺷ ﻌﻮرهﻦ‬

‫ﺏﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ وأن ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻡﻜﻮﻥﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻼﺕ ﻲ‬

‫ﻱﺄﺕﻴﻦ ﻡﻦ ﻡ ﺪن و ﻡﻨ ﺎﻃﻖ ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺏﻴﺌ ﺎت أﺳ ﺮﻱﺔ ﻡﺘﻔﺎوﺕ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ )آﺎﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ‬

‫اﻹﺟﻤﺎﻋﻴ ﺔ و اﻻﻗﺘﺼ ﺎدﻱﺔ و ﻏﻴﺮه ﺎ( و ﺏﻤ ﺎ أن ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬ذو اﺙ ﺮ ﺏ ﺎرز ﻓ ﻲ ﺕ ﺪﻥﻲ‬

‫ﻡﺴﺘﻮاهﻦ اﻟﺪراﺳﻲ ) اﻟﺘﻐﻴﺐ ﻋﻦ إﻟﻘﺎء ﺏﺤﺚ ﻡﻄﺎﻟﺒﺔ ﺏﻪ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬وﺕﻌﺎدل درﺟﺘﻪ درﺟ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر‬

‫ﺷ ﻬﺮي ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺎت اﻟﺼ ﻔﻴﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺕﻮﺟ ﺪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ درﺟ ﺎت ‪ ،‬ﺕﻌ ﺮف‬

‫ﺏﺪرﺟﺎت اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ‪ ،‬اﻻﻥﺸﻐﺎل ﺏﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ و اﻟ ﺬي ﻱ ﺆﺙﺮ‬

‫ﺏﺪورﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺎدة ( ‪.‬‬

‫وﺏﻤ ﺎ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺒﻨ ﺎءة ‪ ،‬واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﻤﺮﺿ ﻲ ‪ ،‬ذو أهﻤﻴ ﺔ ﻗﺼ ﻮى ‪،‬‬

‫ﻟﺘﻜﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ وﺷ ﻌﻮرهﺎ ﺏ ﺎﻷﻡﻦ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻡ ﻦ هﻨ ﺎ ﺏ ﺮزت اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺮﺉﻴﺴ ﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫هﻞ ﻱ ﺆدي اﺳ ﺘﺨﺪام ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ ﺟﻤﻌ ﻲ ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ؟‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬أهﺪاف اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ أﺙﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺳﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ‬

‫ﺳﻌﻮد ‪.‬‬

‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ :‬أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺘﺸﻜﻞ أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻥﺒﻴﻦ رﺉﻴﺴﻴﻦ ‪:‬‬

‫أو ًﻻ ‪ -‬اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻟﻌﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻱﻀﻴﻒ ﺟﺪﻱﺪًا إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺏﻲ ‪ ،‬وﻱﻌﻄﻲ اﻟﻤﺰﻱﺪ ﻡﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻦ‬

‫اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﻌﺘﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أول دراﺳﺔ ﻋﺮﺏﻴﺔ ﺳﻌﻮدﻱﺔ – ﻓﻲ‬

‫ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ -‬ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إﻥﺎث ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻓﺤﺺ أﺙﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ‪-‬ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬‬

‫اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺳﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺕﻌﺘﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﻱﺪة إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬ﻗﺪ ﺕﺴﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﺪارﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻓﻜﺮة ‪ ،‬ﻋﻦ أهﻤﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺕﻠﻌﺒﻪ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻱﺰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ .‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ‬

‫وأﻥﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﺏﻌﻀًﺎ ﻡﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ دراﺳﺎت ﺳﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬أﺷﺎرت إﻟﻰ آﻞ ﻡﻦ ‪ :‬ارﺕﻔﺎع ﻥﺴﺒﺔ هﺬا‬

‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻡﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱﺒﺪأ‬

‫‪٢٤‬‬
‫ﻋﻨﺪهﺎ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺸﺘﺪ ﻋﻨﺪهﺎ ‪ .‬وهﻲ ﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻗﺪ ﺕﺴﻬﻢ ﻓﻲ‬

‫ﻓﻜﺮة اﻟﻤﺒﺎدرة ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺏﺤﻮث ﻡﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺏﻲ و اﻟﺴﻌﻮدي ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ‪ -‬اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻘﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻗﺪ ﻱﺴﻬﻢ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﻌﺪ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ) اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت (‬

‫ﻥﻔﻴﺴًﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺳﻮا ًء اﻷآﺎدﻱﻤﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ إﺿﺎﻓ ًﺔ إﻟﻰ أﻥﻪ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻱﺘﻢ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻡﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫آﻤﺎ ﻱﻤﻜﻦ ﺕﻮﻇﻴﻔﻪ وﺕﻄﻮﻱﺮﻩ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠﺔ ﺏﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ‪ :‬ﻡﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫‪ _١‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ ‪ (1998) Ellis ،‬أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ه ﻮ‬

‫ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻋ ﻼج ﻱﺘﻨ ﺎول ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ذات اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻤﺸ ﺘﺮك ‪ ،‬ﺏﻬ ﺪف ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاب ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ وﻗﻬ ﺮ ﻡﻌﺘﻘ ﺪاﺕﻬﻢ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻻ ﻡ ﻦ ﺕﺠﻨﺒ ﻪ ‪ ،‬واﻟ ﺬي‬

‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﻌﻠﻴﻤﻬﻢ آﻴﻔﻴﺔ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻟﻼﺿﻄﺮاب ﺏ ﺪ ُ‬

‫ﻱ ﺘﻢ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻨﻈﻢ وﻥﺸ ﻂ وﻓﻌ ﺎل ‪ .‬وﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ أن اﻟﺸ ﻌﻮر اﻟﻤﻮﺣ ﺪ ﺏﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﺕﺒ ﺎدل‬

‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﻠﻮل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻱﻌﺪ ﺏﺤﺪ ذاﺕﻪ ﻥﻮﻋُﺎ ﻋﻼﺟﻴُﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎرآﻴﻦ )‪. (p.45‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫‪ -٢‬أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺘﻌﺮﻱﻒ اﻹﺟﺮاﺉﻲ ﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬ﻓﺘ ّﻌ ﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت إﺟﺮاﺉﻴﺎ ً‪ ،‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻡﺠﻤ ﻮع اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺣﺼ ﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ) ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ( ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺱﺎدﺱ ًﺎ ‪ :‬ﺡﺪود اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻘﺘﺼ ﺮ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد‪.‬‬

‫)اﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ واﻷدﺏﻴ ﺔ ( واﻟﻼﺕ ﻲ ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﺏﻤﺪﻱﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺮﻱﺎض ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٢٤‬هـ ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻥﻲ‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺱﺔ‬

‫ﻻ ً‪ - :‬اﻟﻤﺨﺎوف ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬

‫أو ً‬
‫‪ -‬ﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺨﺎوف ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻥﻴﺎ ‪ - :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ - :‬ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ -‬أ ﺙﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻱﺰ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪.‬‬

‫راﺏﻌًﺎ‪ - :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻥﺸﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺕﻔﺴﻴﺮ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻥﻈﺮﻱﺔ )‪(ABC‬‬
‫‪-‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬ﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ –‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ‬

‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ‪ - :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻡﻤﻴﺰات اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ وﻡﻜﺎﻥﺘﻪ ﺏﻴﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫أو ًﻻ‪ - :‬أ ‪ -‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﻥﺘﻨﺎول اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪ ،‬ﻥﻌﻄﻲ ﻥﺒﺬة ﻋﺎﻡﺔ‬

‫ﻋﻦ ﻥﻮع وﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻱﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﺟﺰء‬

‫ﻡﻨﻬﺎ ‪.‬ﻱﺮى ﻥﺎردون ‪ (1996) Nardone ،‬أن اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﺕﻜﻮن ‪ ،‬ﻡﻦ أﺷﻴﺎء أو‬

‫ﻡﻮﺿﻮﻋﺎت ﻻ ﺕﺜﻴﺮ اﻟﺨﻮف ﺏﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻋﺎﻡﺔ اﻟﻨﺎس ‪ ،‬أو ﻻ ﺕﺜﻴﺮﻩ ﺏﻨﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻡﻦ اﻟﺸﺪة‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻻ ﻱﺘﻔﻖ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻮف ﻡﻊ ﻡﻘﺪار اﻟﺨﻄﺮ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﻴﺮ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻱﺰﻱﺪ ﻋﻠﻴﻪ ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﺨﻮف اﻟﻤﺮﺿﻰ هﻮ ﺧﻮف ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻲ أو ﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻲ ‪ ،‬ﻱﺪرآﻪ اﻟﻔﺮد ﻥﻔﺴﻪ ‪ ،‬أﻥﻪ ﺧﻮف ﻏﻴﺮ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻲ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻪ ‪ .‬وﻱﻌﺮف اﻟﺨﻮف ﺏﺄﻥﻪ اﻥﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻱﺪﻓﻊ ﺏﺎﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺕﺠﻨﺐ‬

‫اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟﺬي ﻱﺨﻴﻔﻪ أو ﻡﻮاﺟﻬﺘﻪ ﻹزاﻟﺘﻪ‪ .‬وأن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﻨﺐ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺨﻮف ‪ ،‬أﻡﺮ ﺷﺎﺉﻊ‬

‫وﻱﻜﻮن ﻡﺘﻨﺎﺳﺒًﺎ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺏﻌﻴﺪ ﻡﻊ اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﺨﻮف ‪ .‬إﻻ أن اﺳﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﺨﻮف ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﺕﺘﻨﺎﺳﺐ‬

‫ﻡﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﺨﻮف ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪي اﻟﻔﺮد ﺧﻮﻓُﺎ ﺷﺪﻱﺪًا ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻱﺨﺎف إزاء ﻡﻮﻗﻒ ﻻ ﺕﺴﺘﺪﻋﻲ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﻮﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﻨﻜﻮن هﻨﺎ أﻡﺎم ﺧﻮف ﻡﺮﺿﻲ أو رهﺎب )اﻟﺮﻓﺎﻋﻲ ‪. (١٩٨٧ ،‬‬

‫اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪:‬‬

‫هﻨﺎك ﻥﻮﻋﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻷول هﻮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺼﺤﻲ‬

‫اﻟﺬي ﺏﺪوﻥﻪ ﻱﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻡﺮﻱﻀًﺎ ﻡﺘﺒﻠﺪ اﻟﻮﺟﺪان ‪ ،‬وهﻮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺕﻄﻮر اﻟﺤﻴﺎة وﺕﻘﺪﻡﻬﺎ ‪،‬‬

‫وهﻮ اﻟﺬي ﻱﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻱﺴﺘﻌﺪ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ أي أﻡﺮ ﻡﻦ اﻷﻡﻮر‪ ،‬آﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻡﺘﺤﺎن أو ﻡﻘﺎﺏﻠﺔ‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﻟﻠﻘﺒﻮل ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺔ ‪ .‬أﻡﺎ اﻵﺧﺮ ﻓﻬﻮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﻌﺘﺒﺮ ﻡﺆذي وﻡﻌﻄﻞ ﻟﻘﺪرات‬

‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وهﻮ إﺣﺴﺎس ﻏﺎﻡﺾ ﻏﻴﺮ ﺳﺎر ﻱﻼزم اﻹﻥﺴﺎن ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن هﺬا اﻹﺣﺴﺎس هﻮ ﺧﻮف ﻡﻦ‬

‫ﺷﺊ ﻻ ﻱﺘﺤﻘﻖ ‪ ،‬اﻟﺨﻮف ﻡﻦ ﻡﺠﻬﻮل ‪ ،‬وﻱﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ اﻟﺘﻮﻗﻊ ﻟﻤﺼﻴﺒﺔ ﺳﻮف ﺕﺤﺪث ‪ ،‬وﻻ‬

‫و اﻹﺣﺼﺎﺉﻲ‬ ‫ﻱﺮﺕﺒﻂ ﺏﻤﻮﻗﻒ ﻡﻌﻴﻦ ) ﺻﺎدق ‪ . (١٩٨٨ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬

‫) ‪ DSM- 1V - TR (2000‬إﻟﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪،‬‬ ‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺏﻊ‬

‫ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻌﺎﻱﻴﺮ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أوﺿﺢ ﺏﺄن اﻟﻔﺮد ﻱﺪرك أن ﻗﻠﻘﺔ هﻮ ﻗﻠﻖ‬

‫ﻏﻴﺮ ﻡﺒﺮر وﻡﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ ﻻ ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻪ ‪.‬‬

‫وﻱﻌﺮف ﻗﺎﻡﻮس وﺏﺴﺘﺮ اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ)‪ ،١٩٨١‬ص‪ ( ٧٨‬اﻟﺨﻮف اﻟﻤﺮﺿﻲ ﺏﺄﻥﻪ " ﺧﻮف‬

‫ﺷﺪﻱﺪ ﻻ ﻱﺘﺤﻤﻠﻪ اﻟﻤﺮء وﻱﻘﻒ أﻡﺎﻡﻪ ﻋﺎﺟﺰا ً " ‪ .‬وأول ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﻠﺨﻮف اﻟﻤﺮﺿﻲ ﻥﺮاهﺎ ﻋﻨﺪﻡﺎ‬

‫ﻱﻀﻄﺮ ﻡﻦ ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻪ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺸﻲء أو اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻱﺮهﺒﻪ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎدة – وﻟﻜﻦ‬

‫ﻟﻴﺲ ﺏﺎﻟﻀﺮورة_ ﻱﺸﻌﺮ اﻟﻤﺮء ﺏﺄﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ ﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠﺐ‬

‫وﺕﺴﺎرع ﻥﺒﻀﺎﺕﻪ ‪ ،‬وﻡﻦ اﻟﻐﺜﻴﺎن واﻹﻋﻴﺎء ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﺼﺒﺢ ﻓﻤﻪ ﺟﺎﻓُﺎ ‪ ،‬وﺕﺮﺕﺠﻒ اﻟﻴﺪﻱﻦ وﺕﺘﻌﺮق ‪.‬‬

‫أﻡﺎ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻘﻮﻱﺔ ﻟﻠﻬﺮب ﻡﻦ اﻟﺸﻲء أو اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮهﻮب أو ﺕﺠﻨﺐ‬

‫اﻻﻗﺘﺮاب ﻡﻨﻪ ‪ .‬وإذا ﺕﻤﻜﻦ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺮهﻮب ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻪ ﻱﺘﺠﻨﺐ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﻴﻔﺔ ‪،‬‬

‫ﻼ ﻻ ﻱﺮآﺐ اﻟﻄﺎﺉﺮات أو ﻗﺪ ﻻ ﻱﺴﺘﺨﺪم‬

‫وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻷﻥﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎﺕﻴﺔ ) ﻓﻤﺜ ً‬

‫اﻟﻤﺼﻌﺪ اﻟﺦ ‪ (...‬إﻻ اﻥﻪ إذا ﻟﻢ ﻱﺴﺘﻄﻊ ﺕﺠﻨﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ إﻡﺎ أن ﻱﻮاﺟﻪ اﻟﺨﻮف ﻓﻴﺘﻐﻠﺐ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ أو ﻱﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪﻩ ﻗﻠﻖ ﻡﺰﻡﻦ ‪ .‬واﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺨﻮف اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪ ،‬هﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﻱﺾ‬

‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻜﻮن ﺏﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮهﻮب ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إدراك أن ﻡﺨﺎوﻓﻪ ﺷﺪﻱﺪة ﻻ ﻡﺒﺮر ﻟﻬﺎ ‪ ،‬إﻻ‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﺕﺠﻨﺐ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫أﻥﻪ ﺏﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ هﺬا ﻱﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻡﺨﺎوﻓﻪ أو اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ‬

‫اﻟﻤﺮهﺒﺔ )‪. (Beck & Emery ,1985‬‬

‫وﺕﻨﺪرج اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﺕﺤﺖ اﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻘﻠﻖ ‪Anxiety Disorders‬‬

‫وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬و اﻟﺬي أﺻﺪرﺕﻪ‬

‫راﺏﻄﺔ اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻷﻡﺮﻱﻜﻲ)‪، ِAmerican Psychiatric Association, (2000‬‬

‫ﻟﻠﺪﻟﻴﻞ‬ ‫إﺻﺪارهﺎ‬ ‫ﻡﻨﺬ‬ ‫اﺳﺘﻘﺮت ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺮاﺏﻄﺔ‬ ‫وهﻮ اﻷﻡﺮ اﻟﺬي‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ American Psychiatric (Association(1987‬ﺏﻌﺪ أن آﺎن اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻱﻀﻊ‬

‫اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻡﺴﺘﻘﻠﺔ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﺏﺬاﺕﻬﺎ داﺧﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻨ ﺪرج اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻟﻤﺮﺿ ﻴﺔ ﺣﺴ ﺐ ﺕﺼ ﻨﻴﻒ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪ ، (DSM-1V-TR(2000‬ﺿ ﻤﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻘﻠ ﻖ ‪Anxiety‬‬

‫‪ Disorders‬و اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺪرج ﺕﺤﺘﻬﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻔﺰع ﺏﺪون رهﺎب اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻔﺰع ﻡﻊ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬رهﺎب اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺮهﺎب اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي ‪.‬‬

‫‪٣٠‬‬
 ‫‪ -٧‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ﺻﺪﻡﺔ ﻥﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٨‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺤﺎد ‪.‬‬

‫‪ -٩‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬

‫‪ -١٠‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﻴﺔ أو ﻋﻦ ﺕﻌﺎﻃﻲ ﻡﻮاد ﻋﻘﺎﻗﻴﺮ ‪.‬‬

‫وﻱﺘﻔﻖ ﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪ ، ((DSM-1V-TR,2000‬ﻡﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻟﻸﻡﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‬

‫‪ ( 1992) ICD_10‬ﻓﻲ ﺕﻘﺴﻴﻢ اﻟﺮهﺎب إﻟﻰ ﺙﻼﺙﺔ أﻥﻮاع وهﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬رهﺎب اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪Agoraphobia‬‬

‫‪ -‬اﻟﺮهﺎب اﻟﻤﺤﺪد أو اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪Specific phobia‬‬

‫‪ -‬اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪Social phobia‬‬

‫رهﺎب اﻟﺴﺎﺡﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﺘﻤﻴﺰ رهﺎب اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻡﻦ اﻷﻡﺎآﻦ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻱﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﺼﻌﻮﺏﺔ أو اﻹﺣﺮاج‬

‫اﻟﻬﺮوب ﻡﻨﻬﺎ ‪ ،‬أو ﺕﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻱﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﻌﻮن ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﺎﻟﺔ أﺻﺎﺏﺘﻪ ﺏﻨﻮﺏﺔ رﻋﺐ أو ﻓﺰع ‪ ،‬وﻱﺆدي هﺬا اﻟﻘﻠﻖ إﻟﻰ ﺕﺠﻨﺐ اﻟﻤﺮﻱﺾ اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪:‬‬

‫ﻡﺜﻞ اﻟﺨﺮوج ﻡﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﺏﻤﻔﺮدﻩ ‪ ،‬أو اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺏﻤﻔﺮدﻩ ‪ ،‬أو اﻟﻮﺟﻮد ﻓﻲ زﺣﺎم ‪ ،‬أو‬

‫اﻟﺴﻔﺮ ﺏﻄﺎﺉﺮة أو ﺣﺎﻓﻠﺔ ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺼﻌﺪ اﻟﻜﻬﺮﺏﺎﺉﻲ ‪ .‬وﺏﻌﺾ اﻟﻤﺮﺿﻰ وإن آﺎن ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ‬

‫ﻡﻮاﺟﻬﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬إﻻ اﻥﻪ ﻱﻌﺎﻥﻲ أﺙﻨﺎء ذﻟﻚ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻱﺪ ‪ ،‬وﺕﺰداد ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺮهﺎﺏﻴﺔ إذا ﻡﺎ ﺻﺎﺣﺒﻬﻢ إﻥﺴﺎن ﻱﻌﺮﻓﻮﻥﻪ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫اﻟﺮهﺎب اﻟﻨﻮﻋﻲ أو اﻟﻤﺤﺪد ‪:‬‬

‫ﻱﺘﻤﻴﺰ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﺮهﺎب ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺨﻮف اﻟﺸﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻷﺷ ﻴﺎء أو ﻡﻮاﻗ ﻒ ﻡﺤ ﺪدة‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫ﻱ ﺆدي اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨ ﻮف ‪ ،‬وﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ أن اﻟﺒ ﺎﻟﻐﻴﻦ واﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ‬

‫ﻱ ﺪرآﻮن أن ﻡﺨ ﺎوﻓﻬﻢ ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻡﻔﺮﻃ ﺔ ‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻃﻔ ﺎل ﻻ ﻱ ﺪرآﻮن ذﻟ ﻚ ‪ .‬وﻋ ﺎدة ﻡ ﺎ‬

‫ﻱﺘﺠﻨﺐ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺜﻴ ﺮ ﻡﺨ ﺎوﻓﻬﻢ ‪ ،‬أو ﻗ ﺪ ﻱﺘﺤﻤﻠﻮﻥﻬ ﺎ ﻡ ﻊ ﻡﻌﺎﻥ ﺎة اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺸﺪﻱﺪ ‪ ،‬ﺏﻞ ﻗﺪ ﻱﺸﻌﺮون ﺏﺎﻟﺨﻮف ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺘﻮﻗﻌﻮن ﻡﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺧﺸ ﻴﺔ أن‬

‫ﻱﺼﻴﺒﻬﻢ اﻷذى ﻡﻦ ﺟﺮاء ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻡﻦ ﻱﺨﺎف اﻟﺴﻔﺮ ﺏﺎﻟﻄﺎﺉﺮة ﺧﺸﻴﺔ أن ﺕﺴﻘﻂ وﺕﺘﻬﺸﻢ‪ ،‬وﻡ ﻦ‬

‫ﻱﺨﺎف ﻗﻴﺎدة ﺳ ﻴﺎرﺕﻪ ﺧﺸ ﻴﺔ اﻻﺻ ﻄﺪام ﺏﺎﻟﺴ ﻴﺎرات اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻱﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺮه ﺎب اﻟﻤﺤ ﺪد ‪،‬‬

‫اﻟﺨ ﻮف ﻡ ﻦ ﻓﻘ ﺪان اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﻔﺲ أو اﻟﺨ ﻮف ﻡ ﻦ اﻹﻏﻤ ﺎء ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻠﺸ ﻲء أو‬

‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮهﻮب ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ :‬ﻗ ﺪ ﻱﺨﺸ ﻰ ﻡ ﺮﻱﺾ ره ﺎب اﻷﻡ ﺎآﻦ اﻟﻤﺮﺕﻔﻌ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫ﻓﻘﺪان اﻻﺕﺰان واﻟﺪوران ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﺨﺸﻰ ﻡﺮﻱﺾ رهﺎب اﻷﻡ ﺎآﻦ اﻟﻤﻐﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪان اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺼﺮاخ ‪ ،‬وﺕﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺸﻲء أو اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮهﻮب ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ رهﺎب اﻟﻘﻄﻂ ‪ ،‬ﻱﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ آﻠﻤﺎ اﺿ ﻄﺮ ﻟﻠﺘﻌ ﺮض ‪ ،‬وﺕ ﺰداد ﺷ ﺪة‬

‫اﻟﻘﻠﻖ آﻠﻤﺎ اﻗﺘﺮﺏﺖ اﻟﻘﻄﺔ ﻡﻨﻪ و ﺕﻘﻞ آﻠﻤﺎ اﺏﺘﻌﺪت ﻋﻨﻪ ‪.‬‬

‫وﺕﺘﻨﻮع أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ‪ :‬رهﺎب اﻟﺤﻴﻮاﻥﺎت ‪ ،‬واﻟﺤﺸﺮات ورهﺎب اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫) رهﺎب اﻟﻌﻮاﺻﻒ أو اﻟﻤﺮﺕﻔﻌﺎت ( ورهﺎب اﻟﻤﻮاﻗﻒ ) رهﺎب اﻟﻤﺼﺎﻋﺪ ‪ ،‬اﻷﻥﻔﺎق ‪،‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫اﻟﻤﺮآﺒﺎت‬ ‫ﻗﻴﺎدة‬ ‫ورهﺎب‬ ‫اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﻄﻴﺮان ‪ ،‬اﻟﺠﺴﻮر ‪ ،‬اﻷﻡﺎآﻦ‬

‫‪. ((American psychiatric Association , 2000‬‬

‫اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪:‬‬

‫ﻱﺤﺪث هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﺮهﺎب ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﻲ اﻷﻡﺎآﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﺎﻡﺔ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﺮﺿﻰ اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻡﻦ ﺧﻮف ﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻲ وﻡﺴﺘﻤﺮ وﻡﻦ اﻻرﺕﺒﺎك ﻓﻲ‬

‫اﻷﻡﺎآﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﻘﻮدهﻢ إﻟﻰ ﺕﺠﻨﺐ هﺬﻩ اﻷﻡﺎآﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﻜﻮن هﺬا اﻟﺘﺠﻨﺐ ﻡﺤﺪودًا ‪،‬‬

‫آﺎﺟﺘﻨﺎب اﻟﺘﺤﺪث ﻡﻊ اﻵﺧﺮﻱﻦ وأﻡﺎﻡﻬﻢ ‪ ،‬أو اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻨﻘﺪ أو اﻟﺴﺨﺮﻱﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺮﻓﺾ ‪.‬‬

‫وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻜﻮن هﺬا اﻟﺮهﺎب ﺳﺒﺒًﺎ ﻓﻲ اﺏﺘﻌﺎدهﻢ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس ) ﻗﻤﻴﺤﺔ وزﻡﻼؤﻩ ‪. ( ١٩٩٣ ،‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻱ ّﻌ ﺮف اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬

‫‪ ،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﺧ ﻮف ﻡﺴ ﺘﺪﻱﻢ ﻡ ﻦ ﻡﻮﻗ ﻒ أو اآﺜ ﺮ‬ ‫‪(DSM-1V-TR (2000‬‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﻱﺘﻌ ﺮض ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻟﻠﻔﺤ ﺺ واﻟﺘ ﺪﻗﻴﻖ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ‪ ،‬ﺧﺸﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻌﻤﻞ ﻡﺜﻴﺮ ﻟﻠﺴﺨﺮﻱﺔ ‪ ،‬آﺄن ﻱﺘﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم ﺟﻤ ﻊ ﻡ ﻦ اﻟﻨ ﺎس‬

‫‪((p.205‬‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت‬ ‫اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫وﻱﺮى‬

‫‪ ، (DSM-1V-TR(2000‬أن اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺮهﻮب ‪ ،‬ﻱﺆدي إﻟﻰ ﻥﺸﺄة‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺮﻏﻢ أن اﻟﺮاﺷﺪﻱﻦ واﻟﻤﺮاهﻘﻴﻦ اﻟﺬﻱﻦ ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠﻖ ‪ ،‬ﻱﺪرآﻮن أن ﻗﻠﻘﻬﻢ زاﺉﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﺪ‬

‫‪٣٣‬‬
‫وﻏﻴﺮ ﻡﺒﺮر وأﻥﻪ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻲ ‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺪ ﻻ ﻱﺪرآﻮن ذﻟﻚ ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻡﺎ ﻱﺘﺠﻨﺐ ﻡﻤﺎ‬

‫ﻟﺪﻱﻪ ﻗﻠﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬وﻱﻬﺮﺏﻮن ﻡﻨﻬﺎ أو ﻱﺘﺤﻤﻠﻮﻥﻬﺎ ﺏﺠﻬﺪ آﺒﻴﺮ وﻗﻠﻖ ﺷﺪﻱﺪ ‪ .‬وﻻ‬

‫ﻱﺘﻢ ﺕﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬إﻻ إذا آﺎن اﻟﺘﺠﻨﺐ أو اﻟﻘﻠﻖ أو اﺳﺘﺒﺎق و ﺕﻮﻗﻊ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻡﻦ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﺤﺪث اﺿﻄﺮﺏًﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻴﻮﻡﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ ‪ ،‬وﻓﻲ أداﺉﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ أو‬

‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺕﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬أو إذا آﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻡﻬﻤﻮﻡًﺎ وﻡﻨﺰﻋﺠًﺎ ﺏﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮة ﻡﻦ ﺟﺮاء هﺬا‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ‪ .‬وﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻦ ﺕﻘﻞ أﻋﻤﺎرهﻢ ﻋﻦ ‪ ١٨‬ﺳﻨﺔ ﻱﺸﺘﺮط ﻋﻨﺪ ﺕﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬‬

‫أﻻ ﺕﻘﻞ ﻓﺘﺮة ﻡﻌﺎﻥﺎة أﻋﺮاﺿﻪ ﻋﻦ ‪ ٦‬ﺷﻬﻮر ‪ .‬آﺬﻟﻚ ﻱﺸﺘﺮط أﻻ ﻱﻜﻮن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو‬

‫اﻟﺘﺠﻨﺐ ‪ ،‬ﻥﺎﺷﺌًﺎ ﻋﻦ اﻵﺙﺎر اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻤﺎدة آﻴﻤﻴﺎﺉﻴﺔ أو ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻃﺒﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻻ ﻱﻤﻜﻦ ﺕﻔﺴﻴﺮﻩ ﻓﻲ‬

‫ﺿﻮء إﺻﺎﺏﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﺏﻤﺮض ﻥﻔﺴﻲ ﺁﺧﺮ ) آﺎﺿﻄﺮاب اﻟﻬﻠﻊ ‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ﻗﻠﻖ اﻻﻥﻔﺼﺎل‬

‫وﻏﻴﺮهﺎ ( وإذا آﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ ﻡﺮض ﻥﻔﺴﻲ ﺁﺧﺮ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻃﺒﻴﺔ ) ﻡﺜﻞ اﻟﺘﺄﺕﺄة ‪،‬‬

‫ﻡﺮض ﺏﺎرآﻨﺴﻮن ‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴﺔ اﻟﻌﺼﺒﻲ( ﻓﺄن ﺕﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺸﺘﺮط أﻻ‬

‫ﻱﻜﻮن اﻟﻘﻠﻖ أو اﻟﺘﺠﻨﺐ ‪ ،‬ﻥﺎﺏﻌًﺎ ﻓﻘﻂ ﻡﻦ اﻥﺸﻐﺎل اﻟﻤﺮﻱﺾ وﻗﻠﻘﻪ أن ﻱﻼﺣﻆ اﻟﻨﺎس ﻡﺎ ﻱﻌﺎﻥﻲ‬

‫ﻡﻨﻪ ‪. (American psychiatric Association , 2000 ) .‬‬

‫و ﻗ ﺪ ﻱﺸ ﻌﺮ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻱﻜ ﻮن ﻡﻮﺿ ﻌًﺎ ﻟ ﺘﻔﺤﺺ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻱﺸﺘﺪ ﻗﻠﻘﻪ وارﺕﺒﺎآﻪ ﺧﻮﻓًﺎ أن ﻱ ﺮاﻩ اﻟﻨ ﺎس ﻗﻠﻘ ًﺎ ﺿ ﻌﻴﻔًﺎ ﺳ ﺎذﺟًﺎ ‪ ،‬أو ﻏﻴ ﺮ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ ﻱﺨ ﺎف اﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺧﺸ ﻴﺔ أن ﻱﻘ ﻮل ﺷ ﻴﺌﺎ ﻡ ﺎ ﺧﻄ ًﺄ أو أن ﺕﻬﺘ ﺰ ﻱ ﺪاﻩ أو أن‬

‫ﻱﺮﺕﻌﺶ ﺻﻮﺕﻪ وﻱﻀﻌﻒ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﺘﺠﻨ ﺐ ﺕﻨ ﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم ‪،‬أو اﻟﺸ ﺮاب ‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺏ ﺔ أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫ﺧﻮﻓ ًﺎ ﻡ ﻦ اﻻرﺕﺒ ﺎك ‪ .‬وﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻱﻨﺘ ﺎﺏﻬﻢ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻡﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻱﻘﻮﻟ ﻪ اﻟﻨ ﺎس ﻋ ﻦ ﻡﻈﻬ ﺮهﻢ‬

‫‪٣٤‬‬
‫وﺙﻴﺎﺏﻬﻢ و أﺟﺴﺎﻡﻬﻢ ) اﻟﻄﻮل ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬اﻟﺒﺪ اﻥﻪ ‪ ،‬اﻟﻨﺤﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﺼﻠﻊ ‪ ،‬ﺷ ﻜﻞ اﻷﻥ ﻒ ‪ ،‬ﻟ ﻮن‬

‫اﻟﺒﺸﺮة وﻏﻴﺮه ﺎ ( ‪ .‬وﺏﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻱﺮﺕﺒ ﻚ آﺜﻴ ﺮًا ‪ ،‬وﻱﺨ ﺎف أن ﻱﺼ ﺐ اﻟﻘﻬ ﻮة وﻱﻘ ﺪﻡﻬﺎ‬

‫ﻟﻠﻀﻴﻮف ‪ ،‬أو اﻟﺸﺎي وﻏﻴﺮهﺎ ﻡﻦ أﻥﻮاع اﻟﺸﺮاب ‪ ،‬وﻱﺤﺎول اﻟﺘﻬ ﺮب ﻡ ﻦ ه ﺬا اﻷﻡ ﺮ ﺏﺸ ﺘﻰ‬

‫اﻟﻄ ﺮق ‪ ،‬واﻟ ﺒﻌﺾ اﻵﺧ ﺮ ﻱﺨ ﺎف أن ﻱ ﺆم اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻼ ة ﺟﻬﺮﻱ ﺔ وﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﺨﺎﻓﻬ ﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ ‪ ،‬إﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺤﻔ ﻼت ودﻋ ﻮة اﻵﺧ ﺮﻱﻦ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻨ ﺰل ‪،‬‬

‫واﻟﺬهﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﻔﻼت واﻷﻋﺮاس وأﻱﻀﺎ اﻟﺘﻌﺰﻱﺔ ‪ ،‬آﺬﻟﻚ ﻱﺨﺎف اﻟﺒﻌﺾ ﻡﻦ اﻟﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ‬

‫أﺷﺨﺎص ﻡﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻷﺧﺮ ) اﻟﻤﺎﻟﺢ ‪. ( ١٩٩٣ ،‬‬

‫وﻱﺮى ﻡﻨﺠﻴﺮ‪ (1995 ) Menninger ،‬أن اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﺎدة ً ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻘﻮم ﺏﺄداء ﺏﻌﺾ‬

‫اﻷﻥﺸﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻦ آﺎﻟﻜﻼم أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻓﺄن هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻱﻌﺪ ﻡﻮﻗﻔ ًﺎ ﺿﺎﻏﻄﺎ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﺸﺘﺪ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﺔ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻡﺎ ﻱﺼﺤﺐ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ أﻋﺮاض ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ ) زﻱﺎدة‬

‫ﻡﻌﺪل ﺿﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠﺐ ‪ ،‬اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻹﻋﻴﺎء واﻟﻐﺜﻴﺎن ‪ ،‬ﺟﻔﺎف اﻟﺤﻠﻖ( ‪ .‬وﺧﺎرﺟﻴﺔ ) اﺣﻤﺮار‬

‫اﻟﻮﺟﻪ وﻟﺘﻌﺮق وارﺕﻌﺎش اﻟﻴﺪﻱﻦ وﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻏﻴﺮهﺎ ( وﺕﻌﻤﻞ هﺬﻩ اﻷﻋﺮاض )اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬

‫واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ( ﻋﻠﻰ ﻡﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻱﻜﻮن هﺬا اﻟﻘﻠﻖ ﺏﺴﺒﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬

‫اﻟﻀﺎﻏﻂ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ أﻱﻀﺎ ﺏﺴﺒﺐ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ وﺿﻮح هﺬﻩ اﻷﻋﺮاض ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻜﻮن‬

‫اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻔﻌﻠﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ ﻡﻦ وﺿﻮح‬

‫هﺬﻩ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻢ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺴﻄﺮ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﺪوﻥﻴﺔ واﻟﺨﺰي ‪ ،‬ﻡﻦ ﺟﺮاء ﻡﺮاﻗﺒﺔ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻟﻪ وﺕﻘﻴﻴﻤﻬﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻷداﺉﻪ ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺸﺘﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﺕﻜﻮن ﺏﺴﺒﺐ إﺣﺴﺎس اﻟﻔﺮد أﺙﻨﺎﺉﻬﺎ‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﺏﻈﻬﻮر ﻡﺆﺷﺮات اﻟﺨﻄﺮ اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬وﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻡﻼﺣﻈﺔ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻟﻪ ذﻟﻚ‬

‫)‪ . ( Lung & Heimberg ,1996‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻗﺪ ﻱﺘﻌﺮض ﻟﺘﻮارد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻬﺪاﻡﺔ ‪،‬‬

‫ﺣﻮل ﻋﺪم أهﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺏﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻵداﺉﻲ ‪ ،‬وإﺣﺴﺎﺳﻪ ﺏﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻜﺎﻡﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف‬

‫ﻱﺤﺪﺙﻬﺎ ﻟﻪ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ )‪ . ( (Dodge et al., 1988‬ﻓﺎﻹﺙﺎرة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻱﺪة ‪،‬‬

‫وﺕﻜﺮاراﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺜﻴﺮ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﺕﻮﻟﺪ ﻟﺪى اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻓﻜﺮة ﺙﺒﺎت هﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺸﺎﺏﻬﺔ ﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺏﺄن ﻗﻠﻘﻪ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﻡﻜﺸﻮﻓﺎ ﻟﺪى‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ‪ .‬واﻟﺬﻱﻦ ﺳﻴﻘﻮﻡﻮن ﺏﺘﻘﻴﻴﻢ أداﺉﻪ ﺕﻘﻴﻤًﺎ ﺳﻠﺒﻴًﺎ ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﺘﺆدي وﺕﺴﺎهﻢ‬

‫هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻐﺬي ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ ﺕﻜﻮﻱﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫)‪(Bruch et al.,1989; McEwan&Devins,1993‬‬

‫ﻱﻤﻴﺰ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪DSM-1V TR (2000‬‬

‫ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ و اﻟﺨﻮف ﻡﻦ ﻡﻌﻈﻢ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﻡﺜﻞ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻤﺒﺎدرة ﺏﺎﻟﺤﺪﻱﺚ ‪ ،‬وﻡﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻴﻪ وﻡﻦ‬

‫اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ أﻥﺸﻄﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﺻﻐﻴﺮﻩ ‪ ،‬واﻟﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ رﺟﺎل اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻤﻜﺎﻥﺔ ‪ ،‬ﺣﻀﻮر‬

‫اﻟﺤﻔﻼت واﻟﻌﺰاﺉﻢ(‪ .‬واﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص أو اﻟﻤﺤﺪد ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻱﺨﺸﻰ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻡﻮﻗﻔ ًﺎ‬

‫واﺣﺪًا أو اآﺜﺮ ﻡﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ واﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻜﺘﺎﺏﺔ أو ﺕﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‬

‫واﻟﺸﺮاب أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫وﻳﺼﺎﺡﺐ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻋﺮاض ﺑﺎرزﻩ هﻲ ‪:‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫‪ -١‬أﻋﺮاض ﺟﺴﺪﻳﺔ ‪ :‬آﺰﻱﺎدة ﻡﻌﺪل ﺿﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠﺐ ‪ ،‬وﺟﻔ ﺎف اﻟﺤﻠ ﻖ ‪ ،‬و اﺣﻤ ﺮار اﻟﻮﺟ ﻪ‪،‬‬

‫ورﻋﺸﺔ اﻟﻴﺪﻱﻦ ‪ ،‬و ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮق ‪ ،‬و اﺧﺘﻼف ﻥﺒﺮة اﻟﺼﻮت وﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬أﻋ ﺮاض ﻓﻜﺮﻳ ﻪ ﻡﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ :‬ﻗ ﺪ ﻱﻮاﺟ ﻪ وﻱﺘﻌ ﺮض اﻟﻔ ﺮد ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻸﻋ ﺮاض اﻟﺠﺴ ﺪﻱﺔ‬

‫ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻷﻓﻜﺎر ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻋﻤﺎ ﻱﻨﺒﻐﻲ أن ﻱﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻓﻴﺸ ﺘﺪ اﻟﻘﻠ ﻖ ﻓ ﻲ‬

‫أﺙﻨ ﺎء اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺘﺴ ﺎرع أﻓﻜ ﺎر ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺕﺴ ﺘﺤﻮذ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻵداﺉ ﻲ ‪ .‬وﻡ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﺒ ﺎدر وﺕﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬ﻓﻜ ﺮة‬

‫أداﺉﻲ ﺳﻴﺊ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻱﺘﻔﺤﺼﻮﻥﻨﻲ ‪ ،‬اﻟﻜﻞ ﻱﺴﺨﺮ ﻡﻦ أداﺉﻲ ‪ ،‬ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أآﻤ ﻞ‬

‫هﺬا اﻟﺤﺪﻱﺚ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أﻋ ﺮاض ﺱ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬اﻷﻋ ﺮاض اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ اﻟﺘﺠ ﺎوب‬

‫واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺕﺠ ﺎﻩ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وﺕﻘ ﻴﺲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻡ ﻦ ردة‬

‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺠﺴﻤﺎﻥﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺕﺤﺪث ﻋﻨﺪ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺨﻄﺮ ‪ .‬ﺣﻴﺚ أول ردة ﻓﻌﻞ ﻱﺴﻠﻜﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬

‫اﻟﺘﺠﻤﺪ اﻟﻼإرادي ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﺈن ردة اﻟﻔﻌﻞ هﺬﻩ ﺕﺜﺒﻂ أو ﺕﺤﺪ ﻡ ﻦ ردود‬

‫اﻷﻓﻌﺎل اﻹرادﻱﺔ ‪ ،‬ﻡﺜﻞ اﻟﻜﻼم ‪ ،‬اﻟﺤﺮآ ﺔ ‪ .‬وه ﺬا ه ﻮ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻱﺤ ﺪ ﻡ ﻦ ﻗ ﺪرة اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ ) اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ( ﻋﻠ ﻰ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻵداﺉ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻱﻮﺟ ﺪ ﺏﻬ ﺎ‬

‫ﺁﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم أﻡﺎﻡﻬﻢ )‪. (Francis & Radka 1995‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ _ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﻱﻜ ﻮن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ أﺣ ﺪ ﻡﻈ ﺎهﺮ اﻟﺮه ﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻌ ﺎم ) وه ﻮ اﻟﺮه ﺎب‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻱﺨﺎف ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻡﻦ اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ( أو ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن أﺣ ﺪ‬

‫أﺷ ﻜﺎل اﻟﺮه ﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﺨ ﺎص ‪ ) .‬وه ﻮ اﻟﺮه ﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻤﺤ ﺪد ﺏﻤﻮاﻗ ﻒ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ‬

‫آﺎﻟﻜﻼم أﻡﺎم اﻟﻨﺎس أو ﺿﻴﺎﻓﺘﻬﻢ اﻟﺦ ( ﻓﻔ ﻲ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻱﺨﺸ ﻰ اﻟﺸ ﺨﺺ ‪ ،‬أن‬

‫ﻱﺨﻄﺊ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﻱﺚ أو أن ﻱﺘﻜﻠﻢ ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻻﺉﻘﺔ ‪ ،‬أو أن ﻱﻔﺴﺮ آﻼﻡﻪ ﺏﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ وﺳ ﻠﺒﻲ‪،‬‬

‫أو أن ﻱﺘﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﻜﻼم ‪ ،‬أو ﻱﺨﺸﻰ اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻜﻼم ‪ ،‬أو اﻟﻌﺠﺰ ﻋ ﻦ اﻹﺟﺎﺏ ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻀﻞ ا ﻋﻦ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ أن ﻱﻜﻮن ﻡﻮﺿ ﻊ اﻟﺴ ﺨﺮﻱﺔ ﻡ ﻦ ﺟ ﺮّاء ذﻟ ﻚ ) ه ﺬا‬

‫ﻡﺎ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻪ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻱﺪ ( ) ‪. (Menninger ,1995‬‬

‫وﻱ ﺬآﺮ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫‪ (DSM-1V-TR(2000‬أن ﻡﻌﻈﻢ ﻡﻦ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺨﺎﻓﻮن اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم‬

‫اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬أو ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ اﻟﻐﺮﺏ ﺎء ‪ ،‬أﻡ ﺎ ﻡﺨ ﺎوف اﻷداء اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ ﺕﻨ ﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم واﻟﺸ ﺮاب‬

‫واﻟﻜﺘﺎﺏﺔ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺕﺒ ﺪو أﻗ ﻞ اﻥﺘﺸ ﺎرًا ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم‬

‫ﺏﻬﺎ ﺳﺘﺎﻱﻦ وﺁﺧ ﺮون ‪ ( 1997) Stien et al ،.‬إﻟ ﻰ أن ﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‪ ،‬أﺙ ﺮ‬

‫ﺏﺎرز ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻓﺎدت ﺏﺄن ﺙﻠ ﺚ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ أﺻ ﻞ‬

‫‪ ، ٤٩٩‬آﺎﻥﻮا ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ ﻗﻠ ﻖ ﻡﻔ ﺮط ﻋﻨ ﺪ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﺎﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم ﺣﺸ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺟ ﺎب‬

‫‪٣٨‬‬
‫‪ %٩٧‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻻ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻨﺎس ‪ ،‬أو إﻟﻘﺎء ﺧﻄﺐ ﻓﻲ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎت رﺳﻤﻴﺔ أو ﻏﻴﺮ رﺳﻤﻴﺔ ) ‪. (Stien, et al,1997‬‬

‫وﻱ ﺮى هﻮﻓﻤ ﺎن وﺁﺧ ﺮون ‪ (1995 ) Hofman et al.,‬أن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫‪ public speaking Anxiety‬ﻱﻌﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷآﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋًﺎ ‪ ،‬ﻟ ﺪى اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬وأﻥﻬ ﺎ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻷآﺜ ﺮ رﻋﺒ ًﺎ ﻟ ﺪى ﺷ ﺮﻱﺤﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬

‫) ‪ . (Hofman et al., 1995‬وﻱﺸﻴﺮ ﻡﺎرﺷﺎل ‪ (1994) Marshall ،‬إﻟ ﻰ أن اﻟﻬ ﺮب ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺒﺎﻋ ﺚ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻟﻤ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬أﻡ ﺮ ﺷ ﺎﺉﻊ و ﻱﺘﻜ ﺮر ﻡ ﻊ ﻋ ﺪد آﺒﻴ ﺮ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬إذ ﻱ ﺰداد اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﺨ ﻮف آﻠﻤ ﺎ أﻗﺘ ﺮب اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﺏﺪرﺟ ﺔ ﻻ ﺕﺤﺘﻤ ﻞ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻻ ﻱﺨﺘﻔ ﻲ اﻟﻘﻠ ﻖ ﺏ ﻞ ﻱ ﺰداد ﺳ ﻮءًا ﻡﺆدﻱ ًﺎ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻠﻌ ﺜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻜ ﻼم ‪ ،‬و‬

‫اﻟﺘﻌ ﺮق واﺣﻤ ﺮار اﻟﻮﺟ ﻪ ‪ ،‬واﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘ ﻨﻔﺲ ‪ ،‬ورﻋﺸ ﺔ اﻟﻴ ﺪﻱﻦ ‪ .‬وﺕﻄﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر وﻱﺼ ﺒﺢ‬

‫اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺏﻴﻀﺎء ‪ .‬وﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ أداء ﻡ ﺎ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡ ﺎ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟ ﺒﻌﺾ‬

‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻗﺪ ﻱﺘﻮﻗﻒ وﻱﻨﺴﺤﺐ ﻡﺪﻋﻴًﺎ اﻟﻤﺮض أو اﻹﻋﻴﺎء )‪. (Marshall,1994‬‬

‫‪٣٩‬‬
 ‫اﻷﺱﺒﺎب اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬

‫ﺕﺘﻌﺪد ﺁراء ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻋﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺒﺎﻋﺜ ﺔ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ .‬ﻓﻬﻨ ﺎك ﻡ ﻦ‬

‫ﻱﺮى أن اﻟﺸﻌﻮر ﺏﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ أهﻢ اﻟﻤﻘﻮﻡﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺆدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬آﻤﺎ ﻱﻤﻜﻦ‬

‫ﻼ‬
‫أن ﻱﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﻘﻠﻴ ﺪ اﻟﻨﻤ ﻮذج‪ ،‬ﻓﻤ ﺜ ً‬

‫إذا ﺕﻜ ﺮر ﻇﻬ ﻮر اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت اﻟﺨ ﻮف اﻟﻤﺮﺿ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷم ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ‬

‫اﻟﺨ ﻮف ﻡ ﻦ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻨ ﺎس ‪ ،‬أو اﻟﺨ ﻮف ﻡ ﻦ ﺣﻀ ﻮر ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺎت أو ﺣﻔ ﻼت ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا ﻱﺘ ﻴﺢ‬

‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻥﻤﻮذﺟًﺎ ﻱﻘﻠﺪﻩ )‪. (Fadem&Simring,1997‬‬

‫وﻱ ﺮى ﺻ ﺎدق )‪ (١٩٨٨‬إﻟ ﻰ أن أﺣ ﺪاث اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﻤ ﺮ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ‬

‫ﺕﺆﺙﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻡﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎﺕﻪ ‪ ،‬آﻞ هﺬﻩ اﻟﺨﺒﺮات ﻱﻌﻮد ﻓﻴﺸﻌﺮ ﺏﻬ ﺎ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻱ ﺪ إذا ﺕﻌ ﺮض ﻟ ﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻈ ﺮوف ‪ ،‬وﻥﻔ ﺲ اﻟﻤ ﺆﺙﺮات ‪ ،‬ﻓﻤﺨ ﺎوف اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﺕﺘﺠ ﺪد ﻓ ﻲ اﻟﻜﺒ ﺮ‪ .‬وﻱﺸ ﻴﺮ آ ﻞ ﻡ ﻦ‬

‫إﻟ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ دور اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻡ ﻦ‬ ‫‪(1996) Goodwin & Guze‬‬ ‫ﻗ ﻮدون وﻗﻴ ﺰ ‪،‬‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬آﻌﺎﻡ ﻞ ﺏﺎﻋ ﺚ وﻡﺴ ﺎﻋﺪ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻤﺮارﻱﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺏﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻔﺮد ﻟﻮ وﺿﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ ﻗ ﺎم ﻓﻴ ﻪ ﺏ ﺄداء ﺿ ﻌﻴﻒ‪،‬‬

‫ﻓﺄﻥﻪ ﻱﺸﻌﺮ ﺏﺎﻵﺳﻲ واﻟﺨﻮف ‪ ،‬ﻟﻮ وﺿﻊ ﻓﻲ ﻇﺮوف ﻡﻤﺎﺙﻠ ﺔ ﻡ ﺮة أﺧ ﺮى ) ﺕﻌﻤ ﻴﻢ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ (‪.‬‬

‫ﺧﻮﻓ ًﺎ ﻡ ﻦ ﺕﻜ ﺮار اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏ ﻨﻔﺲ اﻷداء اﻟﻀ ﻌﻴﻒ واﻟﻐﻴ ﺮ‬

‫ﻼ ‪ ،‬ﻟﺘﻔﺎدي هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻡﺮﺿﻰ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥﻪ ﻱﺴﻌﻰ ﻡﺴﺘﻘﺒ ً‬

‫‪٤٠‬‬
‫وﻡﻬﻤﺎ ﺕﻌﺪدت اﻵراء ﻓﺄﻥﻨﺎ ﻻ ﻥﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻥﺘﺠﺎهﻞ أهﻤﻴ ﺔ دور آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻮرﺙ ﺔ واﻟﺒﻴﺌ ﺔ )اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻱﺔ ( ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﻟﻰ ﻡﺤﻮرﻱﻦ أﺳﺎ ﺳﻴﻦ ﻓ ﻲ‬

‫ﻥﺸﺄة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ وﺕﻌﺰﻱﺰﻩ ﻟﺪى اﻷﺏﻨﺎء وهﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ -١‬دور اﻟﻮرﺙﺔ ‪ - ٢ ،‬دور اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻱﺔ ‪ ) .‬اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت ‪(١٩٩٦ ،‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫‪ - ١‬أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﻓﻲ ﻥﺸﺄة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﻥﺘﻨﺎول اﺙﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻷﺳﺮﻱﺔ ﻓﻲ ﻥﺸﺄة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻥ ﻮرد ﺏﻌﻀ ًﺎ ﻡ ﻦ‬

‫أراء ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻓﻲ أهﻤﻴﺔ اﻟﻮراﺙﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻥﺸﺄة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) وأن آﺎن اﻟﺬي ﻱﻬﻤﻨﺎ هﻮ‬

‫اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻱﻤﻨﻊ ﻡ ﻦ اﻹﺷ ﺎرة ‪ ،‬وﻟ ﻮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡﺨﺘﺼ ﺮ إﻟ ﻰ ﺁراء اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﻓ ﻲ‬

‫هﺬا اﻟﺼﺪد ( ‪ ،‬وأن آﺎن ﻻ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎؤل ‪ ،‬ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻼج هﺆﻻء اﻟﻤﺮﺿﻰ ‪ .‬ﺣﻴﺚ دﻟ ﺖ‬

‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬ﻋﻦ اﻥﺘﻘﺎل اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻮراﺙﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴ ﺎدات اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻓ ﺎد اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ‪ ،‬أن ﻓ ﻲ أﺳ ﺮهﻢ‬

‫أﺷ ﺨﺎص ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬آﻤ ﺎ آﺸ ﻔﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﺏ ﺄن أﺏ ﺎء ﻡﻤ ﺎ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ‬

‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬آ ﺎﻥﻮا ﻡﺘﺨ ﻮﻓﻴﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺎ ‪ ،‬وﺣﺴﺎﺳ ﻴﻦ ﻡ ﻦ أراء اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫ﺕﺠ ﺎهﻬﻢ )‪ . (marks, 1995‬وهﻨ ﺎك ﺏﻌ ﺾ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻱﻜ ﻮن ﻋﻨ ﺪهﻢ اﺳ ﺘﻌﺪاد ﺧ ﺎص‬

‫ﻡ ﻮروث ‪ ،‬ﻟﻺﺻ ﺎﺏﺔ ﺏ ﺎﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﺕﺤ ﺖ ﻇ ﺮوف اﻟﻀ ﻐﻮط اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺕﺰﻱ ﺪ ﻥﺴ ﺒﺔ اﻹﺻ ﺎﺏﺔ ﺏﻬ ﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد أﺳ ﺮ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ وأﻗ ﺎرﺏﻬﻢ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻥﺴ ﺒﺔ اﻹﺻ ﺎﺏﺔ‬

‫اﻟﻌﺎﻡﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﺎن ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﺕﺰﻱ ﺪ ﺏ ﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻱﺘﺰوﺟ ﻮن اﻷﻗ ﺎرب ‪ ،‬واﻟﺪراﺳ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﺉﻢ ‪،‬‬

‫ﺕﺜﺒﺖ أهﻤﻴﺔ ﻋﺎﻡﻞ اﻟﻮراﺙﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﻋﺰت ‪. (١٤٠٧ ،‬‬

‫وﻗﺪ أﺟﺮﻱﺖ دراﺳﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻡﻞ اﻟﻮراﺙﻲ ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻜﻮﻥﻪ ﻡﻦ‬

‫‪ ٩٩‬زوج ﻡﻦ اﻟﺘﻮاﺉﻢ ﻡﻦ ﺟﻨﺲ واﺣﺪ ‪ ٢٢ .‬زوج إﻥﺎث ﺕﻮاﺉﻢ ﻡﺘﻄﺎﺏﻘﺔ ‪ ٢٧ ،‬زوج إﻥﺎث ﻏﻴﺮ‬

‫ﻡﺘﻄﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬زوج ذآﻮر ﻡﺘﻄﺎﺏﻘﺔ ‪ ٢٢ ،‬زوج ذآﻮر ﻏﻴﺮ ﻡﺘﻄﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬وأﻋﻤﺎرهﻢ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪٧٠- ٢٠‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﺳﻨﻪ ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﺘﻮاﺉﻢ اﻟﻤﺘﻄﺎﺏﻘﺔ أآﺜﺮ ﺕﺸﺎﺏﻬًﺎ ﻡﻦ اﻟﺘﻮاﺉﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻄﺎﺏﻘﺔ‪،‬‬

‫) ‪. (Toreersrn,1979‬‬ ‫ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫وﻱﺸﻴﺮ ﻡﻮﺳﻰ )‪ (١٩٩٢‬إﻟﻰ أﻥﻪ ﻻ ﻱﻤﻜﻦ ﺕﺠﺎهﻞ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻮراﺙﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻱﺮون أهﻤﻴﺔ آﻞ ﻡﻦ اﻟﻮراﺙﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻡﻌًﺎ ‪ .‬وﻱﺸـــــــــــــﻴﺪ آــﻞ ﻡﻦ‬

‫ﺏــــــــﺮﻱـــــــــﺘﺶ وهـــــــــــﺎﻡﺒﺮج وﺁﺧـــــــــــــــــــــﺮون‬

‫إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫)‪( Bruch et al., 1989 a & Bruch &Heimbag,1994‬‬

‫أﻡﺮا ﻡﺘﻮارﺙﺎ ‪ ،‬آﻤﺎ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺕﻌﺪ ﺟﺎﻥﺒﺎ هﺎﻡﺎ ﻟﺘﻄﻮﻱﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
‫‪ – ٢‬أﺛﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻷﺱﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم( ‪:‬‬

‫ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺙﺒﺘ ﺖ أهﻤﻴ ﺔ دور اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻷﺳ ﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى اﻷﺏﻨ ﺎء ‪ ،‬اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ ﺷ ﻠﺒﻲ ورﺳ ﻼن ‪Chaleby&Raslan‬‬

‫)‪ ( 1990‬ﺣﻴﺚ وﺻﻒ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﺁﺏﺎؤهﻢ ﺏﺎﻟﻘﺴ ﻮة ‪ ،‬واﻟﻤﻴ ﻞ إﻟ ﻰ ﻋﻘ ﺎﺏﻬﻢ ﺟﺴ ﺪﻱًﺎ ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ‬

‫إذﻻﻟﻬﻢ ‪ .‬وﻗﺪ أآﺪت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻓﺮض اﻵﺏﺎء ﺳﻴﻄﺮﺕﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺏﻨﺎء‬ ‫ﻋﻠﻰ‬

‫وأن‬ ‫و أﺳﻠﻮﺏﻪ م اﻟﻘﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻡﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى هﺆﻻء اﻷﺏﻨ ﺎء‪.‬‬

‫ﻥﺴﺒﺔ ‪ % ٩٠‬ﻡﻨﻬﻢ ﻋﺎﻥﻮا ﻡﻦ اﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪.‬‬

‫وﺕﺸﻴﺮ دراﺳﺔ اﻟﻘﺮﻥ ﻲ )‪ (١٤١٣‬إﻟ ﻰ أن ﺳ ﺆ ﻡﻌﺎﻡﻠ ﺔ اﻵﺏ ﺎء واﻷﻡﻬ ﺎت ‪ ،‬ﻷﺏﻨ ﺎهﻢ وﺕﻌﺮﻱﻀ ﻬﻢ‬

‫ﻟﻠﻌﻘﻮﺏﺎت اﻟﺠﺴﺪﻱﺔ ‪ ،‬واﻟﻘﺴﻮة واﻟﺼ ﺮاﻡﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻡﻠ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺄﺧ ﺬ أﺷ ﻜﺎﻻ ﻡﻨﻬ ﺎ إﺙ ﺎرة اﻷﻟ ﻢ‬

‫اﻟﺠﺴﺪي ) اﻟﻀﺮب ( واﻟﺸﺪة ﻓﻲ اﻷﻡﺮ واﻟﻨﻬﻲ ‪ ،‬ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﻇﻬﻮر اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻟ ﺪى اﻷﺏﻨ ﺎء ‪ ،‬وأن اﻟﻘﺴ ﻮة واﻟﺸ ﺪة واﻟﻀ ﺮب ‪ ،‬ﻓ ﻲ وﺟ ﻮد اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻱ ﺆﺙﺮ ﻓ ﻲ ﺷﺨﺼ ﻴﺎﺕﻬﻢ ‪،‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻥﻤﻮهﻢ ﻓﻲ ﻡﺨﺘﻠﻒ ﻡﺮاﺣﻠﻪ ‪ ،‬إذ ﻱﺼﺒﺢ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻌﻘﺎب ‪ ،‬هﻮ اﻟﺪاﻓﻊ وراء آﻞ ﺳ ﻠﻮك‬

‫ﻱﺼﺪر ﻋﻨﻪ ‪ ،‬وﻱﺘﺮﺕﺐ ﻋﻠﻰ هﺬا ‪ ،‬اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻟﻌﺪواﻥﻴﺔ واﻟﺮﻓﺾ واﻟﺘﺮدد ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﺕﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺏﺎﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﻓ ﻲ ﺏﻌ ﺾ اﻷﻡ ﻮر ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻷن‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺎب وﺕﺴﻠﻂ اﻷﺏﻮﻱﻦ وﻗﺴ ﻮﺕﻬﻢ إﻥﻤ ﺎ ﻱ ﺆدي ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫ﺕﻌﻮﻱﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺕﻘﺪﻱﺮاﺕﻪ وﻋﺪم اﺳ ﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺷ ﻌﻮرﻩ ﺏ ﺎﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠ ﻖ وﻓﻘ ﺪان‬

‫اﻟﺜﻘﺔ ﺏﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﻓﺄن ﺳﺆ ﻡﻌﺎﻡﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻱﻦ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺕﺴ ﺒﺐ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻹﺣﺒ ﺎط‬

‫‪٤٤‬‬
‫واﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺴﺒﺐ ﻟﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻨﺠ ﺎح ‪،‬‬

‫واﺙﺒﺎت اﻟﺬات آﺎﻵﺧﺮﻱﻦ وأﻡﺎﻡﻬﻢ )ﻋﺪوان ‪. (١٤١٣ ،‬‬

‫وﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﺕﻘ ﺪم ذآ ﺮﻩ ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﻤﺆدﻱ ﺔ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻻﺳ ﻴﻤﺎ دور اﻟﺘﻨﺸ ﻴﺔ‬

‫اﻷﺳ ﺮﻱﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺼ ﻔﺘﻬﺎ ﺟﺎﻥﺒ ًﺎ ﻥﻔﺴ ﻴًﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﺏ ﺎﻟﻎ اﻷهﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻥﺸ ﺄة اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪ ،‬آ ﺎن ﻻﺏ ﺪ ﻟﻨ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﺘﻄ ﺮق ﺏﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص ‪ ،‬إﻟ ﻰ أﺙ ﺮ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻷﺳ ﺮﻱﺔ‬

‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻱﺰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ وﻥﺤ ﻦ ﻥﺘﻌﺎﻡ ﻞ‬

‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻹﻥﺎث ‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫‪ _٣‬أﺛﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺱﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى‬

‫اﻹﻥﺎث ) ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ( ‪:‬‬

‫ﻡﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻡ ﻦ اﻟﻈ ﻮاهﺮ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬واﺳ ﻌﺔ اﻻﻥﺘﺸ ﺎر واﻟﺘ ﻲ ﺕﻌ ﻮق‬

‫ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻋﻦ ﺕﺤﻘﻴﻖ ﻡﺎ ﻱﻨﺸﺪﻩ ﻡﻦ أهﺪاف ‪ ،‬وﺕﻔﺎﻋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻥ ﺎﺟﺢ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء آ ﺎن ه ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬

‫ﻟﻔﻈ ﻲ أو ﻏﻴ ﺮ ﻟﻔﻈ ﻲ ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺁﺙ ﺎر ﻥﻔﺴ ﻴﺔ وﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻡﺮﻏﻮﺏﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻥﻪ ﻱﺤﺪ ﻡﻦ اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﻓﺮاد و ﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻋﺎﻡ ﻞ ﻡﺜ ﺒﻂ‬

‫ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف ‪ ،‬وإﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻻ ﺷﻚ أن اﻷﻃﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬

‫ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺕﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﺤﺪ ﻡﻨﻪ ‪ .‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻡﺜﻴ ﺮات اﻟﻘﻠ ﻖ ﻗ ﺪ‬

‫ﺕﺨﺘﻠﻒ ﻡﻦ ﺙﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺧ ﺮى ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﻡﺠﺘﻤ ﻊ إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ ‪ ،‬ﺏ ﻞ ﻗ ﺪ ﺕﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻮاﺣ ﺪ ‪.‬‬

‫) آﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر‪ ،‬ورﻓﺾ ذات اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻺﻥﺎث ( وﻱﻌﻮد ذﻟﻚ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻷدوار واﻟﻨﻤﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﺎﺉﺪ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺏﻴ ﺔ _ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ_ وﻡ ﺎ ﺕﺘﻀ ﻤﻨﻪ ﻡ ﻦ ﻗ ﻴﻢ وﻡﺒ ﺎدئ‬

‫وﻗﻮاﻋ ﺪ وﻋ ﺎدات ‪ ،‬ﺕﺤﺒ ﺬ وﺕﺸ ﺠﻊ اﻟ ﺬآﻮر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺕﺆﻱ ﺪ ﻓﻜ ﺮة ﺕﻜ ﻮﻱﻦ‬

‫ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺟﺪﻱ ﺪة ﺏﻨ ﺎءة ‪ ،‬وﺕﺸ ﻴﺪ ﺏﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ واﻟﺘﻮآﻴ ﺪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أﻥﻬ ﺎ ﺕﻔ ﺮض‬

‫ﻗﻴﻮد ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺎث ‪ ،‬و ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺳ ﻦ اﻟﺒﻠ ﻮغ ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻞ أآﺜ ﺮ ﻗ ﻮﻩ وﺣ ﺪة ‪ ،‬ﻓﻠ ﻴﺲ‬

‫ﻟﻬﻦ ﺣﺮﻱﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻡﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﺏﻨﻔﺲ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻱﺴﻤﺢ ﺏﻪ ﻟﻠﺬآﻮر ‪ .‬وﻡﻦ‬

‫ﺙﻢ ‪ ،‬ﻓﺄن ﺧﺒﺮﺕﻬﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺕﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺕﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻗﻠﻘ ﻪ إذا ﻡ ﺎ ﺕﻄﻠ ﺐ اﻷﻡ ﺮ ﺕﻔ ﺎﻋﻼ ﻡ ﻊ‬

‫‪٤٦‬‬
‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺮﺕﻔ ﻊ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ﻟ ﺪﻱﻬﺎ ‪ ،‬وﻱﻜ ﻮن ه ﺬا اﻟﻘﻠ ﻖ ﻋﺎﺉﻘ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺕﻔﺎﻋﻠﻬ ﺎ ﻡ ﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺆدي إﻟﻰ إﺙﺎرة أﻥﻤﺎط ﻡﺘﺒﺎﻱﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ اﻹﻥﺴﺤﺎﺏﻲ ‪ .‬واﻟﺬي ﻡﻦ‬

‫ﺷﺄﻥﻪ أن ﻱﻌﻮق اﻷﻥﺜﻰ ﻡﻦ ﺧﺒﺮة اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺠﺪﻱ ﺪة ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻥ ﻪ ﻱﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺕﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺘﻮﻗ ﻊ اﻷﺳ ﻮأ ‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴ ﻴﻢ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻗ ﺪ ﻱﺼ ﺪرﻩ‬

‫اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ )رﻡ ﺰي‪ . (١٩٨٣ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺘﺸ ﻜﻞ ﻟ ﺪﻱﻬﺎ أﻓﻜ ﺎر وﻡﻌﺘﻘ ﺪات ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ﺟﺎﻡ ﺪة ‪،‬‬

‫وﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺕﺠﺎﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺕﺤﺪ هﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اآﺘﺴ ﺎﺏﻬﺎ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻷﻥﺜﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ واﻷداﺉ ﻰ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺒﻨﺎء ﻡﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﺏﺎﻟﺮﻏﻢ أﻥﻨﺎ ﻟﻮ ﻋﺪﻥﺎ إﻟﻰ ﻡﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻟﺪى آﻞ ﻡﻦ اﻹﻥﺎث واﻟﺬآﻮر‪ ،‬ﻟﻮﺟﺪﻥﺎ أن اﻷﻡﺮ ﻡﺨﺘﻠﻒ‬

‫ﺕﻤﺎﻡﺎ ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺙﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺏﻌﻠﻢ ﻥﻔﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ ‪ ،‬أن اﻹﻥ ﺎث ﻓ ﻲ ﻡﺮاﺣ ﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺒﻜﺮة واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻤﺘﺄﺧﺮة ) ﻡﻦ ﺳﻨﺘﻴﻦ إﻟﻰ ‪١٢‬ﺳ ﻨﺔ ( ﻱﺘﻤ ﺘﻌﻦ ﺏﻘ ﺪرات وﻃﻼﻗ ﺔ ﻟﻔﻈﻴ ﺔ‬

‫و ﻱﻔﻘﻦ اﻟﺬآﻮر ﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪرة أﺙﻨ ﺎء ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ ) زه ﺮان ‪ . (١٩٧٧ ،‬آﻤ ﺎ أن‬

‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ )ﺧﺎﺻ ًﺔ‬

‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ( واﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﺰاﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت أن اﻹﻥ ﺎث ﻱﺘﻔ ﻮﻗﻦ ﻓ ﻲ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ ‪،‬‬

‫واﻟﺬآﻮر ﻱﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺘﻔﻮق اﻹﻥﺎث ﺏﻮﺟ ﻪ ﻋ ﺎم ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺬآﻮر‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﻡﻴﺪان اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ .‬إﻻ أن هﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﺕﺨﺘﻠﻒ ﻡﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻋﻠﻠﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ذﻟﻚ‪،‬‬

‫إﻟﻰ ﻋﺎﻡﻠﻲ اﻟﻮراﺙﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) رﻡﺰي ‪. (١٩٨٣،‬‬

‫‪٤٧‬‬
‫وهﺬا ﻱﻌﻨﻲ أن اﻹﻥﺎث ﻱﺘﻤﺘﻌﻦ ﻓﻲ ﺕﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﺏﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺏﻜﻔﺎءة‬

‫ﻡ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ .‬وه ﺬا دﻟﻴ ﻞ واﺿ ﺢ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬا اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ و اﻟﻄﻼﻗ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻟﻢ ﺕﺨﻀﻊ ﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻷﺳﺮﻱﺔ ﺏﻌﺪ ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ‪ ،‬ﻱﺘﻤﻴ ﺰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬآﻮر ﺏﺎرﺕﻔ ﺎع درﺟ ﺔ اﻟﺨﺠ ﻞ واﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـ ـﻲ ﻡﻘﺎرﻥ ًﺔ ﺏﺎﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬وه ﺬا ﻡ ﺎ أﺷ ﺎرت إﻟﻴـ ـﻪ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘـ ـﻲ ﻗ ﺎم ﺏﻬ ﺎ ﺏﻴـﻠﻜﻮﻥـ ـﺲ‪،‬‬

‫‪ (1977) Pilkonis‬ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﻥﺠﻠﻴﺰي ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻥﺴﺒﺔ اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺕﺮﺕﻔ ﻊ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﺬآﻮر ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻹﻥ ﺎث ﺏﻨﺴ ﺒﻪ ‪ %٤٨ ،٤‬ﻟﻠ ﺬآﻮر ﻡﻘﺎﺏ ﻞ ‪ %٣١‬ﻟ ﺪى اﻹﻥ ﺎث‪ .‬وﻓ ﻲ‬

‫)‪ ( 1981 Schaefer & Millman‬إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎﺏﻞ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ دراﺳ ﺔ ﺷ ـﻴﻔﺮ و ﻡﻠﻤ ﺎن‬

‫أن ‪ %٩‬ﻡﻦ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﻪ ﻡ ﻦ ‪ ٦٧٠‬أﻥﺜ ﻰ ‪ ،‬ﺕﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﺏ ﻴﻦ ‪ ٧ -٣‬ﺳ ﻨﻪ ‪ ،‬ﻋ ﺎﻥﻴﻦ‬

‫ﻡﻦ اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺏﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﺳ ﻮﻡﺎﺕﻴﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻋ ﺎﻥﻰ‬

‫‪ %١٨‬ﻡﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟ ﺬآﻮر واﻟﻤﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ) ٧٠٢‬ﻡ ﻦ اﻷﻋﻤ ﺎر ذاﺕﻬ ﺎ( ﻡ ﻦ اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬

‫و اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ) اﻟﻨﻴﺎل ‪. (١٩٩٥ ،‬‬

‫وﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏ ﻞ ﻗ ﺎم ﺏﻠﻴﻨ ﻮآﺲ و زﻱﻤﺒ ﺎردو ‪ (1979) Pilkonis & Zimbardo ،‬ﺏﺪراﺳ ﺔ‬

‫ﻡﺴ ﺤﻴﻪ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻡ ﻦ أﻃﻔ ﺎل )ذآ ﻮر وإﻥ ﺎث ( ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻻﺏﺘﺪاﺉﻴ ﺔ واﻹﻋﺪادﻱ ﺔ ‪،‬‬

‫وﺕﻮﺻ ﻠﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ‪ %٥٠‬ﻡ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬآﻮر ‪ ،‬و‪ %٦٥‬ﻡ ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻥ ﺎث‬

‫ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ )‪ . ( Harris,1986‬وﺏ ﺬﻟﻚ ﻓﻘ ﺪ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ ﺏﻠﻴﻨ ﻮآﺲ‬

‫وزﻡﺒ ﺎردو ‪ Pilkonis & Zimbardo (1979) ،‬إﻟ ﻰ أن اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻇ ﺎهﺮة‬

‫ﻥﻔﺴﻴﺔ ﻥﺠﺪهﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث واﻟﺬآﻮر ‪ ،‬وأن آﺎن اﻻﺧﺘﻼف ﻱﻜﻤﻦ ﻓﻲ ارﺕﻔﺎع اﻟﻨﺴﺒﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪٤٨‬‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ﻟﻜﻼ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬أﺷﺎرت آﻞ ﻡﻦ دراﺳﺔ ﺏﻠﻴﻨﻮآﺲ وﺷﻴﻔﺮ و ﻡﻠﻤﺎن‬

‫إﻟﻰ ارﺕﻔﺎع اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻟ ﺬآﻮر ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ ﺏﺎﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ارﺕﻔﻌ ﺖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻥ ﺎث ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬآﻮر ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ ﺏﻠﻴﻨ ﻮآﺲ و‬

‫زﻱﻤﺒﺎردو )ﺣﻴﺚ اﺣﺘﻮت اﻟﺪراﺳﺔ ‪،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻻ ﻋﺪادﻱﻪ وهﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻥﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﻥﺎث ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ‬

‫اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ ‪ ،‬ﻻﺳ ﻴﻤﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و اﻟﺘﺮﺏﻮﻱ ﺔ ( وﻱ ﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن ﺏﻠﻴﻨ ﻮآﺲ وزﻡﺒ ﺎردو‪،‬‬

‫إﻟ ﻰ أن ذﻟ ﻚ ﻗ ﺪ ﻱﻌ ﻮد ﻟﻌﺎﻡ ﻞ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ اﻟﺴ ﺎﺉﺪ ﻓ ﻲ ﻡﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬

‫)اﻟﻨﻴ ﺎل ‪ . ( ١٩٩٥،‬وﺕﺘﻔ ﻖ دراﺳ ﺔ اﻟﻨﻴ ﺎل )‪ (١٩٩٥‬ﻡ ﻊ دراﺳ ﺔ ﺏﻠﻴﻨ ﻮآﺲ وزﻡﺒ ﺎردو ‪،‬‬

‫)‪ ، Pilkonis & Zimbardo (1997‬ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﺎﻡ ﻞ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ارﺕﻔﺎع ﻥﺴﺒﺔ اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ‬

‫ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﺨﺠ ﻞ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﻪ ‪١١‬و‪١٢‬و‪١٣‬و‪١٤‬و‪١٥‬و‪ ، ١٦‬أن اﻟﻔ ﺮق ﺟ ﻮهﺮي ﺏ ﻴﻦ‬

‫اﻟﺬآﻮر واﻹﻥﺎث ﺏﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن ﻡﺘﻮﺳ ﻂ اﻹﻥ ﺎث أﻋﻠ ﻰ ﻡ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر‬

‫ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻓﺌ ﺔ ﻋﻤﺮﻱ ﺔ ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻔﺮوق ﺏ ﻴﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻹﻥ ﺎث ﻓ ﻲ اﻟﺨﺠ ﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻓ ﺮوق ﺟﻮهﺮﻱ ﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱ ﻪ ﺏ ﻴﻦ ‪ ١٦ ،١٥ ، ١٤‬ﺏﻤﺘﻮﺳ ﻂ‬

‫أﻋﻠﻰ ﻡﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،١٢،١٣ ،١١‬وﻡﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺕﻌﻮد إﻟ ﻰ ﺕﻔﺴ ﻴﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺎهﺮة‪،‬‬

‫ه ﻲ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻷﺳ ﺮﻱﺔ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﺎ ﺕﺘﻄﻠﺒ ﻪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻡﻦ أهﻤﻬﺎ ﻋﺎﻡﻞ ‪،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻱﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻔ ﺮض ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥ ﺎث‬

‫أدوار ﻡﺤﺪدة وﻗﻴﻮد واﻟﺘﺰاﻡﺎت ‪ ،‬ﺏﺪاﻱﺔ ً ﻡﻦ ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﻘﻠﻞ ﻡ ﻦ ﻓ ﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻦ وﻗ ﺪراﺕﻬﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻻﻥﺪﻡﺎج ﻡﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻟﺪﻱﻬﻦ ﻡﺴﺘﻮﻱﺎت ﻡﺘﺒﺎﻱﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
‫وﻓﻲ ﻡﺠﺎل اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﺨﺠﻞ ‪ ،‬ﻗﺎم اﻷﻥﺼﺎري )‪ (١٩٩٧‬ﺏﺪراﺳﺔ ه ﺪﻓﺖ‬

‫إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺨﺠ ﻞ ‪ ،‬ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻜﻮﻱ ﺖ‪ .‬واﻗﺘﺼ ﺮت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪ (١٩٣‬ﻓ ﺮدًا ﺏﻮاﻗ ﻊ )‪ (١٠٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ و )‪(٩٣‬‬

‫ﻃﺎﻟ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ أوﺿ ﺤﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪارﺳ ﺔ أن اﻹﻥ ﺎث ﺣﺼ ﻠﻦ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻡﺘﻮﺳﻂ أﻋﻠﻰ ﻡﻦ اﻟﺬآﻮر ‪.‬‬

‫وﻇﺎهﺮة ارﺕﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ ،‬ﻻ ﺕﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻡﺠﺘﻤﻊ أو ﺏﻴﺌ ﺔ ﺏﻌﻴﻨﻬ ﺎ‪،‬‬

‫ﻓﻬ ﻲ ﺕﻮﺟ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴ ﺔ ﻡﺜ ﻞ ﺕﻮاﺟ ﺪهﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺏﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻇﻬ ﺮت‬

‫اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺟﻮد هﺬﻩ اﻟﻈﺎهﺮة ﻓﻲ ﻡﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ‬

‫‪Clark et al .,‬‬ ‫أوﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ وﻡﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻡﺎ ﻗﺎم ﺏﻪ آﻼرك وﺁﺧﺮون‬

‫)‪ ( 1995‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﺷﺪة اﻟﺨﻮاف واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ‬

‫) ‪ ١٨_١٢‬ﺳ ﻨﺔ إﻥ ﺎث وذآ ﻮر( واﻟﺘ ﻲ آﺎﻥ ﺖ ﻡ ﻦ ﻥﺘﺎﺉﺠﻬ ﺎ ‪ ،‬ارﺕﻔ ﺎع درﺟ ﺔ اﻟﺨ ﻮاف و اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ ‪،‬‬

‫ﻡﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ادﻥﻲ ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺒ ﺎﻟﻐﻴﻦ وذﻟ ﻚ ﺏﻤﻘﺎرﻥﺘ ﻪ ‪ ،‬ﺏﻨﺘ ﺎﺉﺞ دراﺳ ﺎت أﺧ ﺮى ﻃﺒﻘ ﺖ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ‪ .‬وﻗﺪ ﻱﺴﺘﻤﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ ﺕﺰاﻱ ﺪ ‪ ،‬إذا ﻟﻤ ﺎ ﻱ ﺘﻢ اﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪،‬‬

‫و ﺁﺧ ﺮون ‪Stien et al .,‬‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ﻡﻨ ﻪ ﺣﻴ ﺚ أﺙﺒﺘ ﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ دراﺳ ﺔ ﺳ ﺘﺎﻱﻦ‬

‫)‪(1997‬أن ﺏ ﻮادر ﻇﻬ ﻮر اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺕﻤ ﺖ ﺏﺸ ﻜﻞ ‪ %٥٠‬و‪ %٧٥‬و‪%٩٠‬‬

‫‪٥٠‬‬
‫‪١٣‬و ‪ ١٧‬و ‪ ، ٢٠‬واﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺕﻜ ﻮن ‪ ،‬أﻋﻄ ﺖ ﻡﺆﺷ ﺮا واﺿ ﺤًﺎ ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫ﻟﻸﻋﻤ ﺎر‬

‫ﺕﺰاﻱﺪ هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﺏﻌﺔ ‪.‬‬

‫أﻡﺎ دراﺳﺔ ‪ ،‬ﻡﺎﺟﻲ و ﺁﺧﺮون ‪ ، (1997) Magee et al.,‬واﻟﺘﻲ أﺳ ﻔﺮت ﻋ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﻡﻨﻬ ﺎ‪،‬‬

‫ارﺕﻔﺎع ﺷﺪة اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺏﻮادر‬

‫ﻇﻬﻮر اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬آﺎﻥﺖ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﻪ ‪ ١٦‬ﺳﻨﺔ ) ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻠﻮغ( و ﺕﺸﺘﺪ ﺏﻌﺪ‬

‫وآﺬﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬ ﺎ آ ﻮآﺲ وﺁﺧ ﺮون ‪ (1996 ) Cox et al .,‬واﻟﺘ ﻲ ﻡ ﻦ‬ ‫ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫ﻥﺘﺎﺉﺠﻬﺎ ‪ ،‬ارﺕﻔﺎع ﻥﺴﺒﺔ اﻟﻤﺨﺎوف واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى اﻹﻥ ﺎث ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬآﻮر‪ .‬وﺕﺘﻨ ﻮع‬

‫ﻡﻈﺎهﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺏﺘﻨﻮع اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬إﻻ أن ‪ ،‬ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪،‬‬

‫ﻱﻀﻞ أآﺜﺮهﺎ ﺷﻴﻮﻋًﺎ واﻥﺘﺸﺎرًا ‪ ،‬إذ أن ﻡﻌﻈﻢ ﻡ ﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻱﺨ ﺎﻓﻮن اﻟﺤ ﺪﻱﺚ‬

‫أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬اﻋﺘﻤ ﺎدا ﻋﻠ ﻰ ﻡﻌ ﺎﻱﻴﺮ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ اﻟﻤﻌ ﺪل‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ) ‪ ، DSM-1V-TR (2000‬وهﺬا أﻱﻀﺎ ﻡﺎ أﺷ ﺎرت دراﺳ ﺔ وﻱﻜ ﺮ‬

‫وﺁﺧ ﺮون ‪Waiker et al(١٩٩٨ ) ،.‬ﺣﻴ ﺚ أﺟ ﺎب ‪ %٩٧‬ﻡ ﻦ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻻ‬

‫ﻱﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬أو إﻟﻘﺎء ﺧﻄ ﺐ ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺎت رﺳ ﻤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ رﺳ ﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫) وهﻮ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺬي ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻪ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ( ‪.‬‬

‫وﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺕﺒﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻘﺎﺏﻠﺔ ﺷﺨﺺ ﻡﻬﻢ أو ﻡﺴﺆول آﺒﻴﺮ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺎب ﺣﻮاﻟﻲ‬

‫‪ %٧٦‬ﻡﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺏﺄن هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻱﺜﻴﺮ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
‫وﺏﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻡ ﺎ ﺕﻘ ﺪم ‪ ،‬ﻱﺠ ﺐ أن ﻻ ﻥﺴ ﺘﺒﻌﺪ دور اﻟﺘﻨﺸ ﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻷﺳ ﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ :‬ﻟ ﻮ ﻗﺎرﻥ ﺎ ﺏ ﻴﻦ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻔﺘ ﺎة ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ ﻡﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﻠﻮغ وﻡﺮﺣﻠﺔ ﻡﺎ ﺏﻌﺪ اﻟﺒﻠﻮغ ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻗ ﺪ ﺕﺤﺼ ﻞ ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ ﻡ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﻠ ﻮغ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻡﺰﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﺤﺮﻱ ﺎت ) ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﻤﺠ ﺎل اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ( و ﺕﻜ ﺎﻓﺊ وﺕﺸ ﺠﻊ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ ﻗﺪ ﻱﺨﺘﻠﻒ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻠﻮغ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺤ ﺪ ﺣﺮﻱﺘﻬ ﺎ‬

‫ﺏﺪرﺟ ﺔ ﻡ ﺎ ‪ ،‬وﻱﺼ ﺒﺢ دوره ﺎ اﻷﻥﺜ ﻮي ‪ ،‬ه ﻮ اﻟ ﺪور اﻟ ﺬي ﺕﺸ ﺠﻊ ﻋﻠﻴ ﻪ ‪ ،‬ﺏ ﻞ ﻱﺼ ﺒﺢ وﺳ ﻠﻴﺘﻬﺎ‬

‫اﻟﻮﺣﻴﺪة واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﻰ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وأﺳ ﻠﻮﺏﻬﺎ اﻷﻡﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ ذاﺕﻬ ﺎ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫ﻱﺘﺸﻜﻞ ﻟﻬﺎ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺪور ﺣ ﺪد ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻷﺳ ﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬آ ﺪور ﻡﻔ ﺮوض وﻡﺘﻮﻗ ﻊ ‪.‬‬

‫وأن آﺎن ﻻ ﻱﺘﻼءم ﻡﻊ ﻡﺎ ﻟﺪﻱﻬﺎ ﻡﻦ ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ‪) .‬رﻡ ﺰي ‪ (١٩٨٣،‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏ ﻞ ‪ ،‬ﻗ ﺪ‬

‫ﻱﺤﺪث أن ﻥﺮى ‪ ،‬ﻓﻲ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺏﻌﺾ اﻷﺳﺮ ) آﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻱﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل (‬

‫أن هﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أو هﺬﻩ اﻷﺳﺮة ‪ ،‬ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ ﻥﻤﻂ ﻡﻐﺎﻱﺮ وأﺳﻠﻮﺏﺎ أﺧ ﺮ ﻡ ﻦ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸ ﻴﺔ‬

‫‪ ،‬إذا ﻡﺎ ﺕﻌﻠﻖ اﻷﻡﺮ ﺏﺎﻷﺏﻨﺎء اﻟﺬآﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﻌﺰز اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻱﻨﺸ ﺄ اﻷﺏﻨ ﺎء اﻟ ﺬآﻮر‪ ،‬ﺏﻤﺴ ﺘﻮى ﻡﺘ ﺪﻥﻲ ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻡﻘﺎرﻥﺘ ﻪ ﺏﺎﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬ﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﺣﺪدﺕ ﻪ اﻟﻤﻌ ﺎﻱﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻱﺔ ﻓﻲ ﻡﺠﺘﻤﻌﻬﺎ اﻟﺮاهﻦ ‪.‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺮت أﻟﻴﺲ ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ذآﺮ ﺕﻔﺎﺻﻴﻞ وأﺳﺲ وﻡﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻥﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء‬

‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻥﺐ هﺎم وأﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ﻋﻨﺪ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﺒﺮت أﻟﻴﺲ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻃﺮأ ﺕﻐﻴﻴﺮ ﻡﻤﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻡﻨﺬ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٢‬واﻟﺬي ﻱﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺻﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ أﻟﻴﺲ ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﺷﺘﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات واﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ‪،‬‬

‫وﻡﺎ ﺏﻴﻦ اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت واﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ و ﻏﻴﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ (‬

‫واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬وأﻥﻬﺎ ﻻ ﺕﻌﻤﻞ ﺏﺼﻮرة ﻡﻨﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ اﻻﺿﻄﺮاب‬

‫) ‪ . (Ellis,1991;Dryden,1995‬وﻱﺸﻴﺪ أﻟﻴﺲ ﺏﺄهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻱﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫ﻋﺎدة ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺮﻏﺒﺎت ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺼﻴﻼت ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﺤﺒﺎت ‪ ،‬واﻷﻡﺎﻥﻲ ‪ ،‬و اﻟﻤﻜﺮوهﺎت ‪ .‬وﻱﻼﺣﻆ أﻥﻬﺎ‬

‫ﺻﻴﻎ ﺕﻔﻀﻴﻞ ﻻ ﺕﺘﻀﻤﻦ ﻡﻄﺎﻟﺐ ﺕﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أﻥﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﺘﺤﻘﻖ ﻓﺈن اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬

‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺕﻜﻮن ﻋﺎدﻱﺔ وﺕﻜﻮن ﻡﻼﺉﻤﺔ ﻟﻠﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻊ ‪ .‬أﻡﺎ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻬﺎ‬

‫ﻡﻌﺘﻘﺪات ﺟﺎﻡﺪة وﺕﺄﺧﺬ ﺕﻌﺎﺏﻴﺮ ﺕﻔﺮض ﻡﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺕﺤﻘﻖ هﺬﻩ‬

‫اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻓﺈن هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﺕﺆدي إﻟﻰ إﺙﺎرة اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻌﻴﻖ‬

‫اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺏﻠﻮغ أهﺪاﻓﻪ ﻡﺜﻞ ) اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬اﻻآﺘﺌﺎب ‪ ،‬ﻡﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﻀﺐ وﻏﻴﺮهﺎ ( ‪ .‬وﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻪ ﻱﺸﻌﺮ ﺏﺄﻥﻪ ﻡﺼﺎب ﺏﺎﻟﺤﺰن واﻟﻬﻢ واﻟﻜﺮب‬

‫‪٥٣‬‬
‫ﺏﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮة ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻱﺼﻞ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﻗﺮار ﺳﻠﻴﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻘﻴﻤﺘﻪ اﻟﺬاﺕﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن‬

‫ﻱﺴﺠﻞ ﻋﻨﺪﻩ آﻞ ﻡﺎ ﻱﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻡﻦ أﻓﻌﺎل ﻡﻨﺬ ﺻﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻡﻬﻤﺔ وﺿﺮورﻱﺔ ‪ ،‬ﻻن ذﻟﻚ ﻱﺆدي‬

‫إﻟﻰ ﺕﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬات ﺏﺼﻮرة ﺟﻴﺪة وﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺪاوم اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس أﻓﻌﺎﻟﻪ‬

‫وإﻥﺠﺎزاﺕﻪ ‪ ،‬ﻱﻜﻮن داﺉﻤﺎ ﺣﺬر ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺨﺘﺺ ﺏﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ وأﻓﻌﺎﻟﻪ ‪ ،‬وﺕﻘﺒﻠﻪ ﻟﺬاﺕﻪ ﺏﺼﺮف‬

‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺷﻜﻞ اﻷداء هﻞ هﻮ ﺳﻴﺊ أم ﺣﺴﻦ )‪. ( Ellis.1990‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻡﺬﻥﺒًﺎ وﻡﺘﻮﺕﺮًا وﻏﺎﺿﺒًﺎ ‪ ،‬وﻡﻜﺘﺌﺒًﺎ ‪ ،‬ﻋﻨﺪهﺎ ﻥﺘﻮﻗﻊ أﻥﻪ ﻱﻔﻜﺮ ﺕﻔﻜﻴﺮ‬

‫ﻻﻡﻨﻄﻘﻴﺎ وﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻐﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻲ ﻡﺘﻨﻮع وﻡﺘﻌﺪد ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم آﻞ ﻡﻦ‬

‫آﺮاﻓﻮرد وأﻟﻴﺲ ‪ ( ١٩٨٩) Crowford & Ellis،‬ﺏﺘﺼﻨﻴﻔﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺕﺪﻋﻮ ﻟﻼﻥﻬ ﺰام اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕ ﺪﺧﻞ ﺏﺼ ﻮرة ﻗﻮﻱ ﺔ ﻟﻜ ﻲ ﺕ ﺆﺙﺮ‬

‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﻏﺒ ﺎت أو اﻷه ﺪاف اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺴ ﻌﺎدة ﻡﺜ ﻞ " ﻻ ﺏ ﺪ أن‬

‫أﻋﻤﻞ ﺏﺸﻜﻞ ﺣﺴﻦ وﺏﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ‪ ،‬ﺏﺤﻴﺚ اآﺴﺐ راﺿﻰ واﺳﺘﺤﺴﺎن اﻟﺠﻤﻴﻊ "‬

‫‪ -٢‬ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﻌﻤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻠﻰ ﺕ ﺪﻡﻴﺮ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺘﻤ ﻲ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻡﺜ ﻞ " إذا ﻟ ﻢ ﺕﻌﻄﻨ ﻲ ﻡ ﺎ أرﻱ ﺪﻩ ﻓﺄﻥ ﺖ ﺷ ﺨﺺ ﻻ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟ ﻚ‬

‫وﺕﺴﺘﺤﻖ اﻟﻤﻮت " ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻡﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻓﺮدﻱ ﺔ ﺷ ﺪﻱﺪة اﻟﺼ ﻼﺏﺔ وﺕﻌﺴ ﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ آﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺕﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻄﺎﻟ ﺐ واﻷواﻡ ﺮ واﻟﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻤﺸ ﺮوﻃﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﻔﺲ واﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻷن ﻡ ﻦ ﺧﺼ ﺎﺉﺺ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ‬

‫واﻟﺘﻀﺨﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
‫‪ -٤‬ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﺘﻌﺎرﺿﺔ ‪ ،‬ﻱﻌﺎرض ﺏﻌﻀ ﻬﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ ﻡﺜ ﻞ " ﻻﺏ ﺪ أن أؤدي آ ﻞ‬

‫ﺷﺊ ﺏﺸﻜﻞ ﻡﻤﺘﺎز ‪ ،‬وﻱﺠﺐ أﻻ ﻱﺤﺴﺪﻥﻲ ‪ ،‬وﻻ ﻱﻜﺮهﻨﻲ أﺣﺪ ﻋﻠﻰ إﻥﺠﺎزاﺕﻲ وﻋﻤﻠﻲ اﻟﺠﻴﺪ‪،‬‬

‫‪. (Crowford &Ellis (١٩٨٩،‬‬

‫وﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن اﻟﺒﺸ ﺮ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻡﻴ ﻞ ﺏﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬وأن ه ﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬

‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ‪ ،‬هﻮ اﻟﺬي ﻱﺤﺪث اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬وﻻ ﻱﻨﻔﻲ أﻟﻴﺲ دور اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫هﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وأن اﻟﺒﺸﺮ ﻱﺼﻞ ﺕﻔﻜﻴﺮهﻢ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥ ﻲ ﻓ ﻲ ﺕﻔﻀ ﻴﻼﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ إﻟ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى‬

‫اﻟﻤﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﺬواﺕﻬﻢ واﻵﺧ ﺮﻱﻦ واﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ‪ .‬وﺏﻬ ﺬا ﻓﺎﻟﺒﺸ ﺮ اﻟ ﺬﻱﻦ‬

‫ﻱﺨﺘ ﺎرون وﻱﺘﻤﺴ ﻜﻮن ﺏﺈﺻ ﺮار ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺒﺐ اﻥﻬ ﺰام اﻟ ﺬات واﻹﺣﺒ ﺎط ‪ ،‬ﻱﻤﻜ ﻨﻬﻢ‬

‫أﻱﻀ ﺎ أن ﻱﻐﻴ ﺮوا أﻓﻜ ﺎرهﻢ واﻥﻔﻌ ﺎﻻﺕﻬﻢ وﺳ ﻠﻮآﻬﻢ ‪ ،‬إذا ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﺕﻌﻠ ﻴﻤﻬﻢ وﺕ ﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻟﻠﺘﺼ ﺪي‬

‫وﻡﻌﺎرﺿ ﺔ أﻓﻜ ﺎرهﻢ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ) ‪ . (Ellis,1991;Ellis,1993;Dryden,1995‬وﻗ ﺪ‬

‫ﻋﺮض ﺏﺎﺕﺮﺳﻮن )‪ (١٩٨١‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ أﻟ ﻴﺲ ‪ Ellis ،‬وﻋ ﺪدهﺎ إﺣ ﺪى ﻋﺸ ﺮ ﻓﻜ ﺮة‬

‫وهﻲ آﻤﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫" ﻡ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﻱﻜ ﻮن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻡﺤﺒﻮﺏ ﺎ وﻡﺮﺿ ﻴًﺎ ﻋﻨ ﻪ ﻡ ﻦ ﺟﻤﻴ ﻊ‬

‫اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ" ‪ .‬ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻷﻥﻬ ﺎ ه ﺪف ﻱﺼ ﻌﺐ ﺕﺤﻘﻴﻘ ﻪ ‪ ،‬وإذا‬

‫اﺟﺘﻬ ﺪ اﻟﻔ ﺮد ﻟﻠﻮﺻ ﻮل أﻟﻴﻬ ﺎ ﺳﻴﺼ ﺒﺢ أﻗ ﻞ ﺷ ﻌﻮرًا ﺏﺎﻷﻡ ﺎن وأآﺜ ﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ‬

‫ﻟﻺﺣﺒﺎط ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺮﻏﻢ أن ﻏﺎﻱﺔ آﻞ إﻥﺴﺎن أن ﻱﻜﻮن ﻡﺤﺒﻮﺏًﺎ إﻻ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎﻗﻞ‬

‫ﻻ ﻱﻀﺤﻲ ﺏﺎهﺘﻤﺎﻡﻪ ورﻏﺒﺎﺕﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻴﻞ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬﻩ اﻟﻐﺎﻱ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ‬

‫‪٥٥‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻱﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﺮﻏﺒﺎت واﻻهﺘﻤﺎﻡﺎت‪ ،‬وﻡﻦ ﺏﻴﻨﻬ ﺎ رﻏﺒﺘ ﻪ أن ﻱﻜ ﻮن‬

‫ﻡﺤﺒﻮﺏًﺎ وﻡﺒﺘﻜﺮًا وﻡﻨﺘﺠًﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫" ﻱﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد أن ﻱﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻜﻔ ﺎءة واﻟﻤﻨﺎﻓﺴ ﺔ ‪ ،‬وأن‬

‫ﻱﻨﺠﺰ ﻡﺎ ﻱﻤﻜﻦ أن ﻱﻌﺘﺒﺮ ﻥﻔﺴﻪ ﺏﺴﺒﺒﻪ ذا ﻗﻴﻤﺔ وأهﻤﻴﺔ "‬

‫إن ﺕﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻡﻦ اﻷﻡﻮر اﻟﺼﻌﺒﺔ ‪ ،‬وﻥﻀﺎل اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻱﺆدى إﻟ ﻰ‬

‫اﻷﻡﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻓﻘ ﺪان اﻟﺜﻘ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻨﻔﺲ‬

‫وإﻟﻰ اﻟﺤﺮﻡﺎن ‪ ،‬ﻡﻦ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺏﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﻱ ﺆدي ذﻟ ﻚ ﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﺸ ﻌﻮر‬

‫ﺏ ﺎﻟﺨﻮف ﻡ ﻦ اﻟﻔﺸ ﻞ ‪ .‬أﻡ ﺎ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻌﺎﻗ ﻞ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻱﺠﺘﻬ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬

‫اﻷﻓﻀﻞ ‪ ،‬وﻻ ﻱﺮﺏﻂ ﺕﺤﻘﻴﻖ ذاﺕﻪ ﻡﻦ ﺧﻼل ﺕﻔﻮﻗﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫" إن ﺏﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس أﺷ ﺮار وﻡﺠ ﺮﻡﻴﻦ وﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﺴ ﻮء ‪ ،‬وأﻥ ﻪ‬

‫ﻱﺠﺐ ﻋﻘﺎب اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻱﻦ ﺕﺼﺪﻋﻨﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻋﻘﺎﺏًﺎ ﺷﺪﻱﺪا " هﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة‬

‫ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻪ ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﻡﻌﻴ ﺎر ﻡﻄﻠ ﻖ ﻟﻠﺼ ﻮاب واﻟﺨﻄ ﺄ ‪ .‬واﻷﻋﻤ ﺎل‬

‫اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻗﺪ ﺕﻜﻮن ﻥﺘﻴﺠﺔ ‪ ،‬أن اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻱﻦ ﺕﺼﺪر ﻋ ﻨﻬﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺘﺼ ﺮﻓﺎت أﻏﺒﻴ ﺎء‬

‫أو ﺟﻬﻠ ﺔ أو ﻡﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ اﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺎ ‪ .‬وآ ﻞ إﻥﺴ ﺎن ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻄ ﺄ واﻟﺼ ﻮاب ‪،‬‬

‫واﻟﻌﻘﺎب ﻻ ﻱﺆدي ﺏﻀﺮورة إﻟﻰ ﺕﻌﺪﻱﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﺆدي إﻟ ﻰ ﺳ ﻠﻮك أﺳ ﻮأ أو‬

‫إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﺷﺪ ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫‪ - ٤‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫" إﻥﻬ ﺎ ﻟﻤﺼ ﻴﺒﺔ و آﺎرﺙ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺕﺴ ﻴﺮ اﻷﻡ ﻮر ﺏﻌﻜ ﺲ ﻡ ﺎ ﻱﺘﻤﻨ ﻰ اﻟﻔ ﺮد " ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﻺﺣﺒ ﺎط ﻱﻌﺘﺒ ﺮ ﻋﺎدﻱ ًﺎ ‪ ،‬وآ ﻞ إﻥﺴ ﺎن‬

‫ﻡﻌﺮض ﻵن ﻱﻮاﺟ ﻪ ﻡﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ‪ ،‬أن‬

‫ﻱﺤﺎول ﺏﻜﻞ ﺟﻬﺪﻩ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻈ ﺮوف ‪ ،‬أو ﺿ ﺒﻄﻬﺎ ﺏﺤﻴ ﺚ ﺕﻜ ﻮن اﻷﺷ ﻴﺎء ﻡﻘﺒﻮﻟ ﺔ‬

‫ﻼ ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪ ﻡﺎ ‪ .‬ﻟﻜﻦ إذا آﺎن ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻏﻴﺮ ﻡﻤﻜ ﻦ أو ﻡﺴ ﺘﺤﻴ ً‬

‫ﻡ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ ﻟﻠﺸ ﺨﺺ أن ﻱﻤﻬ ﺪ ﻥﻔﺴ ﻪ ﻟﻘﺒ ﻮل اﻷﺷ ﻴﺎء ‪ ،‬وأن ﻱﺘﻮﻗ ﻒ ﻋ ﻦ‬

‫ﺕﺼﻮﻱﺮهﺎ ﺏﺄﻥﻬﺎ ﻓﻈﻴﻌﺔ أو ﻗﺎﺕﻠﻪ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ ‪:‬‬

‫" إن اﻟﻤﺼ ﺎﺉﺐ واﻟﺘﻌﺎﺳ ﺔ ﺕﻌ ﻮد إﻟ ﻰ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻴﺲ ﻟﻠﻔ ﺮد‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺏﻬﺎ " هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‬

‫وإن آﺎﻥ ﺖ ﻋﻮاﻡ ﻞ ﻡﺤﺮﺿ ﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ه ﻲ ﺳ ﺒﺐ اﻟﺘﻌﺎﺳ ﺔ واﻟﻤﺼ ﺎﺉﺐ ‪،‬‬

‫وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﺕﺘ ﺄﺙﺮ ﺏﺎﺕﺠﺎه ﺎت اﻟﻔ ﺮد ﻥﺤﻮه ﺎ ‪ ،‬وردود أﻓﻌﺎﻟ ﻪ ﺕﺠﺎهﻬ ﺎ ‪ ،‬وه ﺬا اﻟ ﺬي‬

‫ﻱﺠﻌﻠﻬ ﺎ ﺕﺒ ﺪو آ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﺕﻀ ﺨﻴﻢ وﺕﻬﻮﻱ ﻞ اﻹﺙ ﺎرة ﻡ ﻦ اﻟﺨ ﺎرج ‪،‬‬

‫واﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎﻗ ﻞ ‪ ،‬ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻱ ﺪرك أن ﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﺕﻐﻴﻴ ﺮ ردود أﻓﻌﺎﻟ ﻪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫ﺧ ﻼل ﺕﻐﻴﻴ ﺮ ﻓﻜﺮﺕ ﻪ ﺕﺠ ﺎﻩ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺮوف ‪ ،‬وإﻋ ﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ ‪ .‬و ﻋﻤ ﻞ ﺧﻄ ﺔ‬

‫ﺕﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻡﻊ هﺬﻩ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫‪ -٦‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺴﺎدﺱﺔ ‪:‬‬

‫" إن اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺨﻄ ﺮة أو اﻟﻤﺨﻴﻔ ﺔ ‪ ،‬ه ﻲ أﺳ ﺒﺎب اﻟﻬﻤ ﻮم واﻷﺳ ﻰ واﻻﻥﺸ ﻐﺎل‬

‫اﻟﺪاﺉﻢ ﻟﻠﻔﻜﺮ‪ ،‬وﻱﻨﺒﻐﻲ أن ﻱﺘﻮﻗﻌﻬﺎ اﻟﻔﺮد داﺉﻤ ًﺎ ‪ ،‬وأن ﻱﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ أهﺒ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد‬

‫ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻌﻬﺎ " اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻌﺎﻗﻞ هﻮ اﻟ ﺬي ﻱﻮاﺟ ﻪ ﻡﺼ ﺎدر اﻟﺨ ﻮف‬

‫واﻟﻘﻠ ﻖ ﺏﺼ ﺮاﺣﺔ وﺷ ﺠﺎﻋﺔ ‪ ،‬وﻱﺤ ﺎول أن ﻱﻘﻠ ﻞ ﻡ ﻦ اﻵﺙ ﺎر اﻟﺴ ﻴﺌﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﺮﺕ ﺐ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈذا آﺎن ذﻟ ﻚ ﻡﺴ ﺘﺤﻴﻼ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻪ ﻱﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻱﻬ ﺘﻢ ﺏﺄﺷ ﻴﺎء أﺧ ﺮى ‪.‬‬

‫وﻱﺘﻮﻗ ﻒ ﻋ ﻦ ﺕﺼ ﻮر ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء ﺧﻄﻴ ﺮ أو ﻡﺨﻴ ﻒ ‪ ،‬آ ﻢ أﻥ ﻪ ﻻ ﻱﻌﻄ ﻲ ه ﺬﻩ‬

‫اﻷﺷﻴﺎء اآﺒ ﺮ ﻡ ﻦ ﺣﺠﻤﻬ ﺎ ‪ ،‬ﺏﺤ ﺚ ﺕ ﺆدي ﺏ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬وأن ذﻟ ﻚ ﻻ ﻱﻤﻨ ﻊ ﻡ ﻦ‬

‫وﻗﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻱﻜﻮن اﻟﻘﻠﻖ إزاءهﺎ أﺷﺪ ﺧﻄﺮًا ﻡﻦ اﻷﺣﺪاث ﻥﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫" ﻡ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ واﻷﺣﺴ ﻦ أن ﻥﻮاﺟ ﻪ ﻡﺼ ﺎﻋﺐ اﻟﺤﻴ ﺎة وﻡﺴ ﺆوﻟﻴﺎﺕﻬﺎ ﺏﺎﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬

‫واﻻﻥﺴ ﺤﺎب " ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷن ﺕﺠﻨ ﺐ إﻥﺠ ﺎز اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت‬

‫واﻟﻤﺴ ﺆوﻟﻴﺎت ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ ﻇﻬ ﻮر ﻡﺸ ﻜﻼت أﺧ ﺮى ‪ .‬آ ﻢ أﻥ ﻪ ﻱﻮﻟ ﺪ اﻟﺸ ﻌﻮر‬

‫ﺏﺎﻻﻥﻬﺰاﻡﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺕ ﺪﻥﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﺜﻘ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﺕﻔ ﺎدى ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﺏﺸ ﺠﺎﻋﺔ واﺕ ﺰان ‪ .‬وﻟ ﻴﺲ ﺏﺎﻟﻀ ﺮورة أن ﺕﻜ ﻮن اﻟﺴ ﻌﺎدة ﺏﺎﻟﺤﻴ ﺎة‬

‫اﻟﺴﻬﻠﺔ‪ .‬واﻹﻥﺴﺎن اﻟﻌﺎﻗﻞ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻱ ﺆدى ﻡ ﺎ ﻋﻠﻴ ﺔ ﻡ ﻦ واﺟﺒ ﺎت وﻡﺴ ﺆوﻟﻴﺎت ‪،‬‬

‫دون ﺕ ﺬﻡﺮ ﻡﺴ ﺘﻤﺮ أو أﻟ ﻢ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻥﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻱﺘﺠﻨ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ وﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻀﺮورﻱﺔ ‪.‬‬

‫‪٥٨‬‬
 ‫‪ - ٨‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺜﺎﻡﻨﺔ ‪:‬‬

‫" ﻱﺠﺐ أن ﻱﻌﺘﻤﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬وﻱﺠﺐ أن ﻱﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺷ ﺨﺺ أﻗ ﻮى‬

‫ﻡﻨﻪ ﻟﻜﻲ ﻱﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ أهﺪاﻓ ﻪ وإﻥﺠﺎزاﺕ ﻪ " ه ﺬﻩ ﻓﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫وﻓﺮض ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘ ﻲ ‪ ،‬ﻷﻥﻨ ﺎ ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ ﻥﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺏﻌﻀ ﻨﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪا ﻡ ﺎ ‪.‬‬

‫وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﻴﺲ ﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﻋﺘﻤﺎدﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻥﻬ ﺎ ﺕﺜ ﺒﻂ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺏﺎﻟ ﺬات وﺕﻔﻘ ﺪ‬

‫اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻷﻡﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬و ﺕﻌﻴﻖ اﻟﻔﺮد ﻡ ﻦ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ذاﺕ ﻪ ﺏﺬاﺕ ﻪ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺼ ﺒﺢ‬

‫ﺕﺤ ﺖ رﺣﻤ ﺔ ﻡ ﻦ ﻱﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ‪ .‬واﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻌﺎﻗ ﻞ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻱﺴ ﻌﻰ وﻱﻜ ﺎﻓﺢ‬

‫ﺏﺎﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻱﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ‪ ،‬وﻻ ﻱﺮﻓﺾ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ - ٩‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺘﺎﺱﻌﺔ ‪:‬‬

‫" اﻟﺨﺒ ﺮات واﻷﺣ ﺪاث اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ‪ ،‬ه ﻲ اﻟﻤﺤ ﺪدات اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺴ ﻠﻮك اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‬

‫واﻟﻤﺆﺙﺮات اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ﻻ ﻱﻤﻜﻦ اﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ أو ﺕﺠﻨﺒﻬﺎ " هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻷن ﻡﺎ آﺎن ﻱﻌﺘﺒﺮ ﺳﻠﻮآًﺎ ﺿﺮورﻱًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻓ ﻲ ﻇ ﺮوف ﻡﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻢ أن ﻱﻜﻮن ﺿﺮورﻱًﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ ‪ .‬واﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻡﺎﺿ ﻴﺔ‬

‫ﻗﺪ ﻻ ﺕﻜﻮن ﻡﻼﺉﻤﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺤﺎﺿﺮة ‪ .‬واﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎﻗﻞ ‪ ،‬ﻱﺪرك ﻷﻥﻪ ﻱﻤﻜ ﻦ‬

‫ﺕﻌ ﺪﻱﻞ اﻟﺤﺎﺿ ﺮ‪ ،‬ﺏﺈﺙ ﺎرة ﺏﻌ ﺾ ﺕﺴ ﺎؤﻻت وﺕﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﻐﻴﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻤﺮﺕﺒﻄ ﺔ ﺏ ﻪ‪ .‬وﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﺕﻄ ﻮﻱﺮ ﻥﻔﺴ ﻪ وﺕﻐﻴﻴﺮه ﺎ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻨﺎﺳ ﺐ‬

‫واﻷﺣﺪاث اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﻌﺎﺷﺮة ‪:‬‬ ‫‪-١٠‬‬

‫‪٥٩‬‬
‫" ﻱﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻱﺤ ﺰن وﻱﺘ ﺄﻟﻢ ﻟﻤ ﺎ ﻱﺼ ﻴﺐ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻡ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫وﻡﺸ ﻜﻼت " ه ﺬﻩ ﻓﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد أن ﻱﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود‬

‫إﻡﻜﺎﻥﻴﺎﺕ ﻪ وﻗﺪراﺕ ﻪ ‪ .‬و ﻱﺠ ﺐ أن ﻱﺘﻤﺎﻟ ﻚ ﻥﻔﺴ ﻪ إزاء ﻡﺼ ﺎﺉﺐ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻪ‬

‫ﺳﻴﻜﻮن أآﺜﺮ ﻓﺎﺉﺪة ﻟﻬﻢ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻟﻮ آﺎن آﺌﻴﺒًﺎ أو ﻡﻨﻬﺎرًا أو ﻡﻬﺰوﻡًﺎ ﻡﺜﻠﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ -١١‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬‬

‫" هﻨ ﺎك داﺉﻤ ًﺎ ﺣ ﻞ ﻟﻜ ﻞ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬وه ﺬا اﻟﺤ ﻞ ﻱﺠ ﺐ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ ‪ ،‬وإﻻ ﻓ ﺈن‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﺳﻮف ﺕﻜﻮن ﺧﻄﻴ ﺮة " ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻷﻥ ﻪ ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ‬

‫ﺣ ﻞ ﺻ ﺤﻴﺢ وآﺎﻡ ﻞ ﻷي ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ‪ .‬واﻹﺻ ﺮار ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻤ ﺎل ﻓﻜ ﺮة ﻻ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫وﻋﺎﻡ ﻞ ﻡﺤﻔ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻇﻬ ﻮر اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ واﺳ ﺘﻤﺮارهﺎ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻷﻥﻨ ﺎ‬

‫ﺏﺸ ﺮ ﻡﺤﻜ ﻮﻡﻴﻦ ﺏﺈﻡﻜﺎﻥﻴ ﺎت و ﻗ ﺪرات ﻡﺤ ﺪودة ‪ ،‬وﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ ﺷ ﻲء ﺣﺘﻤ ﻲ‬

‫وﻡﻄﻠ ﻖ‪ .‬واﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻌﺎﻗ ﻞ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻱ ﺄﺕﻲ ﺏﺤﻠ ﻮل ﻡﺘﻌ ﺪدة ‪ ،‬وﻱﺨﺘ ﺎر أﻓﻀ ﻠﻬﺎ‬

‫وأآﺜﺮه ﺎ ﻗﺎﺏﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴ ﺬ ‪ .‬ﺣﺴ ﺐ إﻡﻜﺎﻥﻴﺎﺕ ﻪ وﻗﺪراﺕ ﻪ اﻟﺮاهﻨ ﺔ ‪ ) .‬ﺏﺎﺕﺮﺳ ﻮن ‪،‬‬

‫‪.(١٩٨١‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآـﻲ‪:‬‬

‫‪(REBT ) Rational-Emotive-Behavior Therapy‬‬

‫ﻡﺪﺧﻞ ﺕﺎرﻳﺨﻲ ‪:‬‬

‫ﺕﻌﻮد ﺟﺬور اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ إﻟﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﻘﺪﻱﻤﺔ وﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻡﺎ ﺟ ﺎء ﻋ ﻦ‬

‫اﺏﻜﺘﻴﺘ ﻮس ‪ Epictetus ،‬اﻟ ﺬي ﻓﺴ ﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ و‬

‫اﻷﺣﺪاث ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺏﺴ ﺒﺐ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺣ ﻮل ﺕﻠ ﻚ اﻟﺤ ﻮادث )‪ . (Ellis,1989‬وﻗ ﺪ ﺕ ﺄﺙﺮ‬

‫أﻟ ﻴﺲ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ ﺕ ﺄﺙﺮﻩ ﺏﻌﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺸ ﺘﺮك ﻓﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ ﻡ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴ ﻔﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﺮى هﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﻡﺎ ﻻ ﻱﻤﻜﻦ ﺕﻌﺪﻱﻠﻪ ﻱﺠ ﺐ إﻡ ﺎ ﺕﻘﺒﻠ ﻪ‬

‫أو ﻃﺮﺣﺔ ﺟﺎﻥﺒًﺎ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻻ ﻱﺘﻘﺒﻞ اﻟﻔﺮد ﺟﻮاﻥ ﺐ آﺜﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻻ أﻡ ﻞ ﻓ ﻲ ﺕﻐﻴﻴﺮه ﺎ أو‬

‫إﺻ ﻼﺣﻬﺎ ) آﻮﻓ ﺎة ﻗﺮﻱ ﺐ ‪ ،‬وﺟ ﻮد ﺟﻮاﻥ ﺐ ﻥﻘ ﺺ ﻓﻴﻨ ﺎ ‪ ،‬اﺧ ﺘﻼف اﻟﻨ ﺎس ﻋﻨ ﺎ وﻏﻴﺮه ﺎ ( ﻟﻜ ﻦ‬

‫‪٦١‬‬
‫اﻟﻔ ﺮد ﺏﻌ ﺪم ﺕﻘﺒﻠ ﻪ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﻘ ﺎﺉﻖ اﻟﺤﺘﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺠﻌ ﻞ ﻥﻔﺴ ﻪ ﻡﺴ ﺘﻬﺪﻓًﺎ ﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ أﻟ ﻮان اﻟﺘﻌﺎﺳ ﺔ‬

‫واﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ .‬ﺏﻤﻌﻨ ﻰ إذا واﺟﻬ ﺔ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ أو ﻡﻮﻗﻔ ًﺎ ﺣﺘﻤﻴ ًﺎ ﻻ ﻱﻤﻠ ﻚ ﺕﻌﺪﻱﻠ ﻪ ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﺕﺒﺪﻱ ﺪﻩ‬

‫ﻟﻄﺎﻗﺘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻟ ﻦ ﻱﻌ ﻮد ﻋﻠﻴ ﻪ ﺏﻔﺎﺉ ﺪة ‪ ،‬ﺏ ﻞ ﺳ ﻴﺆدي ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻱ ﺔ إﻟ ﻰ‬

‫ﺕﻀﺨﻴﻢ ﺕﻮﺕﺮﻩ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻡﻨﺘﻬﻴًﺎ ﺏﻪ إﻟ ﻰ ﻡﻀ ﺎﻋﻔﺎت ﻡ ﻦ اﻟﺸ ﻘﺎء اآﺒ ﺮ ﺏﻜﺜﻴ ﺮ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﺤﺪث ذاﺕﻪ )اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪. (١٩٩٤،‬‬

‫وﻱﺸﻴﺮ أﻟﻴﺲ ‪Ellis(١٩٨٩) ،‬إﻟﻰ أﻥﻪ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٥٣‬ﻋﻤﻞ آﻤﺤﻠ ﻞ ﻥﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ‬

‫ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ‪ ،‬ﻡﻨﺘﺼ ﻒ اﻟﺨﻤﺴ ﻴﻨﺎت ﻡ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻤ ﻴﻼدي ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ آ ﺎن ﻡﻌﻈ ﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ واﻗﻌ ﻴﻦ‬

‫ﺕﺤ ﺖ ﺕ ﺄﺙﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺎت واﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻥ ﻪ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻡ ﺎ أﺻ ﺒﺢ ﻏﻴ ﺮ راﺿ ﻲ ﻋ ﻦ ه ﺬا‬

‫اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ .‬وﻗ ﺎم ﻟﻔﺘ ﺮة ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ وﺕﺠﺮﻱ ﺐ اﻟﻌ ﻼج اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﺮ واﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ ﻟﻢ ﻱﻜﻦ ﻡﻘﺘﻨﻊ ﺏﻬﺎ ﺕﻤﺎم اﻻﻗﺘﻨﺎع ‪ .‬و ﻱﺬآﺮ أﻟﻴﺲ إﻟﻰ أﻥ ﻪ أﺙﻨ ﺎء ﻋﻤﻠ ﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬آﺎن ﻱﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮﺿﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟ ﻰ أﺳ ﺒﺎب اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ ‪ ،‬إﻻ أﻥ ﻪ ﻟ ﻢ‬

‫ﻱﻜﻦ هﻨﺎك ﺕﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴ ﺔ رﺏ ﻂ ه ﺬﻩ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت ‪ ،‬ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ‪ ،‬وﻡﺤﺎوﻟ ﺔ‬

‫ﺕﻐﻴ ﺮ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻻﻥﻔﻌ ﺎل ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻻﺣ ﻆ إﻟ ﻰ أﻥ ﻪ ﻡ ﻦ اﻟﻨ ﺎدر أن ﻱ ﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻡ ﻦ‬

‫اﺿﻄﺮاﺏﺎﺕﻪ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟ ﻮ آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﺄﺣ ﺪاث ﻃﻔﻮﻟﺘ ﻪ واﻷﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻲ أدت إﻟ ﻰ اﺿ ﻄﺮاﺏﻪ ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﺮﻱﺾ وإن ﺕﺨﻠﺺ ﻡﻦ ﺏﻌﺾ اﻷﻋﺮاض ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ ﻻ ﻱﺰال ﻟﺪﻱﻪ ﻡﻴﻮﻻ ﻗﻮﻱﺔ ﻹﻇﻬﺎر‬

‫اﻟﻤﺮض ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﻌﻰ أﻟﻴﺲ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل إﻋﻄ ﺎء اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻤﻬ ﺎرات ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ) اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ( ‪ .‬وﻗ ﺪ وﺟ ﺪ أن‬

‫‪٦٢‬‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺠﻮاﻥﺐ ﻡﻊ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت ‪ ،‬ﻗﺪ أدى إﻟﻰ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻡﺬهﻠﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ‬

‫أﺏ ﺪا ه ﺆﻻء اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﺕﺤﺴ ﻨًﺎ واﺿ ﺤًﺎ ﻓ ﻲ ﻏﻀ ﻮن ﻋ ﺪة أﺳ ﺎﺏﻴﻊ ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﺘﻮﺻ ﻞ ﻟ ﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻱﺴ ﺘﻐﺮق ‪ ،‬ﻡ ﺪﻩ ﺳ ﻨﺔ أو أآﺜ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ ‪ .‬وﻡ ﻦ هﻨ ﺎ أﺏﺘﻜ ﺮ أﻟ ﻴﺲ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ‬

‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻌﻼج و أﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ " اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ" آ ﻲ ﻱﺆآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺏﻊ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‬

‫واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻷﺳﻠﻮﺏﻪ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ .‬إﻻ أن هﺬا أدى هﺬا إﻟﻰ ﺳﺆ ﻓﻬﻢ ﻃﺮﻱﻘﺘﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ اﻋﺘﻘ ﺪ‬

‫اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﺁﻥ ﺬاك أﻥﻬ ﺎ ﺕﻬ ﺘﻢ ﻓﻘ ﻂ ﺏﺎﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺎت ‪ ) Cognitions‬أي اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ( وأهﻤ ﻞ‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت‪ .‬إﻻ اﻥ ﻪ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻋﻤ ﺪ إﻟ ﻰ ﺕﺼ ﺤﻴﺢ ذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل إﻋ ﺎدة ﻡﺴ ﻤﻰ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﺕﻌﺮف ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ )‪. (Ellis ,1989‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻋﺮض ﻟﻨﺸﺄة وﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻱﻘﻮم‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫أ ‪ -‬ﻥﺸﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺕﻌ ﻮد ﻥﺸ ﺄة اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ )‪ (RET‬إﻟ ﻰ ﻋ ﺎم ‪ ،١٩٥٥‬وﻗ ﺪ أﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ أﻟ ﻴﺲ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪ .‬إﻻ أﻥﻪ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٢‬ﻗﺎم أﻟﻴﺲ ﺏﺈﻋﺎدة ﻡﺴﻤﻰ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ واﻟ ﺬي ﺏ ﺪأ‬

‫واﺿﺤًﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻨ ﻮان أول آﺘ ﺎب ﻱﻨﺸ ﺮ إﻟ ﻰ أﻟ ﻴﺲ " اﻟﻌﻘ ﻞ واﻻﻥﻔﻌ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ" ﻋ ﻦ‬

‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ آﻨﻈ ﺎم ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬وﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ ﻃ ﻮل اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﺰﻡﻨﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻋﻘﺒ ﺖ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ‪ ،‬إﻻ أﻥ ﻪ ﻡ ﺎ ﻱ ﺰال ‪ ،‬ﻡ ﻦ أه ﻢ اﻟﻤﺮاﺟ ﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻡﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻪ ﻡﺎزال ﻱﺤﺘﻞ ﻡﻜﺎﻥﻪ ﺏﺎرزا إﻟﻲ هﺬا اﻟﻴﻮم ﺏﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﻜﻤﻦ‬

‫أهﻤﻴ ﺔ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﺮوﻥ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻓﺴ ﺤﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻴ ﺰة‬

‫‪٦٣‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬أﻡ ﺎم ﻡﺮاﺟﻌ ﺔ ﺿ ﺨﻤﺔ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺉﺪة ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ،١٩٦٢‬واﻟﺘﻄ ﻮرات اﻟﺘ ﻲ أزاﻟ ﺖ‬

‫ﺣ ﺎﻻت اﻟﻐﻤ ﻮض واﻻﻟﺘﺒﺎﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺏ ﺮزت ﺟﻮاﻥ ﺐ ﻥﻈﺮﻱ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫)‪ . (Dryden,1995‬وﻡﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ أﺏﺪى أﻟﻴﺲ اهﺘﻤﺎﻡًﺎ واﺿﺤﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﺏﺼ ﻔﺘﻬﺎ ﻋﻮاﻡ ﻞ ﻡﺘﺪاﺧﻠ ﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻨﻈﺮﻱ ﺔ ) ‪ . (ABC‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻮﺳ ﻌﺖ‬

‫داﺉﺮة ﺷﻴﻮع ﺕﺄﺙﻴﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻱﺎت اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬ﺏﻞ ﻓ ﻲ‬

‫آﻨﺪا ﺣﻴﺚ اﻇﻬﺮ اﻷﺧﺼ ﺎﺉﻴﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴ ﺎﻥﻴﻴﻦ اﻟﻜﻨ ﺪﻱﻴﻦ ‪ ،‬ﺏ ﺄن أﻟ ﻴﺲ ﻱﻌ ﺪ أول اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴ ﺎﻥﻴﻴﻦ‬

‫ﺕﺄﺙﻴﺮا ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪ ،‬ﻱﺘﺒﻌﻪ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ )آﺎرول روﺟﺮز وأرون ﺏﻴﻚ ( ) ‪. ( Warner,1991‬‬

‫وﻗﺪ ﺏﺪأت ﺕﺄﺙﻴﺮ ﻃﺮﻱﻘﺘﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻡﺠ ﺎل ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺕﺄﺧ ﺬ ﻡ ﺪاهﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻱ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‬

‫اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻬﺎ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ﻟﻺرﺷ ﺎد‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ‪ ،‬ﻟﻸﺧﺼﺎﺉﻴﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻥﻴﻴﻦ ﻟﻌﺎم )‪ (١٩٨٢‬ﻋﻦ اﻟﻤﺪارس اﻷآﺜﺮ ﺕ ﺄﺙﻴﺮًا ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻮﻻﻱﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ‪ ،‬أن ﻡ ﻨﻬﺞ أﻟ ﻴﺲ ﻱﻌﺘﺒ ﺮ ﻡ ﻨﻬﺞ ﻓﻜ ﺮي و راﻓ ﺪا ً أوﻟﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﻡ ﻦ رواﻓ ﺪ‬

‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺴﺘﺨﺪم اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻀ ﺒﻂ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد ) ‪. (Smith,1982‬‬

‫وﻗﺪ ﻗﺎﻡﺖ أآﺜﺮ ﻡﻦ ‪ ٢٥٠‬دراﺳﺔ ‪ ،‬ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫ﺏﺮهﻨﺖ ﻡﻌﻈﻤﻬﺎ ﻋﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ إﻱﺠﺎﺏﻴﺔ ﻋﻦ ﻡـﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥـﻲ‪-‬اﻻﻥﻔـﻌﺎﻟـــﻲ‪ -‬اﻟﺴـﻠﻮآﻲ‬

‫) ‪. (McGovern & Silverman , 1984;) ، (Silverman , et al , 1992‬‬

‫وﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ١٩٩٣‬م ‪ ،‬ﻗ ﺎم أﻟ ﻴﺲ ﺏﺈﻋ ﺎدة ﺕﺴ ﻤﻴﺔ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫أﺻ ﺒﺤﺖ ﺕﻌ ﺮف ﻡﻨ ﺬ ذﻟ ﻚ اﻟﺤ ﻴﻦ ﺏﺎﻟـ ـﻌﻼج اﻟﻌﻘـــﻼﻥـ ـﻲ‪-‬اﻻﻥـــ ـﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴــﻠـــﻮآـ ـﻲ ‪،‬‬

‫‪ .(Ellis,1998) (REBT) Rational- Emotive - Behavioral Therapy‬وﻱﻌ ﻮد‬

‫‪٦٤‬‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ أن آﺜﻴﺮا ﻡﻦ ﻓﻨﻴﺎﺕﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬آﺎﻥﺖ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ﻓﻨﻴﺎت ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ .‬وﻗﺪ آﺎن أﻟ ﻴﺲ ﻡﻨ ﺬ اﻟﺒﺪاﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻱ ﺮى أن اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت واﻟﺴ ﻠﻮك واﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﻡ ﺎ ه ﻲ إﻻ‬

‫ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻥﻔﺴ ﻴﺔ ﻡﺘﻔﺎﻋﻠ ﺔ وﻡﺘﺪاﺧﻠ ﺔ وﻡﺘﺮاﺏﻄ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ أه ﺘﻢ ﺏﻬ ﺎ ﺟﻤﻴﻌ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج ‪.‬‬

‫ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اهﺘﻤﺎﻡ ﻪ وﺕﺮآﻴ ﺰﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻥﻔﻌ ﺎﻻت وأﻓﻜ ﺎر‬

‫وﻡﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﺮﺿﻰ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺏﺘﻄﺒﻴﻖ ﻡﺎ ﺕﻌﻠﻤﻮﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ) ‪. ((Dryden , 1990‬‬

‫وﺕﺴ ﺘﻨﺪ ﻥﻈﺮﻳ ﺔ أﻟ ﻴﺲ ‪ (1993) Ellis‬ﻓ ﻲ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺱ ﺲ واﻟﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻠﺨﻴﺺ وﻋﺮض ﺑﻌﺾ ﻡﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻷﺳﺲ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻔﺘ ﺮض ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺄن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻱﻮﻟ ﺪ وﻟﺪﻱ ﺔ ﻡﻴ ﻞ ﺏﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وأن هﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻼﻡﻨﻄﻘﻲ هﻮ اﻟﺬي ﻱﺤﺪث اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ وه ﺬا ﻥﺠ ﺪﻩ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺸﺮ اﻟﺬي رﺏﻮا ﺕﺮﺏﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ وﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏ ﻞ ﻻ ﻱﻨﻔ ﻲ أﻟ ﻴﺲ دور اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ‪ .‬وأن اﻟﺒﺸ ﺮ ﻱﺼ ﻞ ﺕﻔﻜﻴ ﺮهﻢ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥ ﻲ ﻓ ﻲ ﺕﻔﻀ ﻴﻼﺕﻬﻢ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮ اﻟﻤﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﺬواﺕﻬﻢ وﻟﻶﺧ ﺮﻱﻦ وﻟﻠﻌﻠ ﻢ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ‬

‫ﺏﺎﻟﺒﺸﺮ ‪ .‬وﻱﻀﻴﻒ أﻟﻴﺲ إﻟﻰ أن اﻟﺒﺸﺮ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد اﻟﺒﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻻﺧﺘ ﺮاع اﻟﻤﻄﺎﻟ ﺐ‬

‫اﻟﻤﻠﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺬات وﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻱﻦ وﻋﻠﻰ اﻟﻜﻮن ‪ ،‬وﻱﺘﻤﺴﻜﻮن ﺏﻬﺎ ﺏﻘ ﻮة ﻡﻬﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻬﻤﺎ أدت إﻟﻰ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﺳﻠﻮآﻴﺔ واﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ ﺕﺆآ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‬

‫‪٦٥‬‬
‫دور اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺘ ﺄﺙﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮﻱﺔ واﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻟﻬ ﺎ ﺟ ﺬور‬

‫ﺏﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﺪى اﻟﻨﺎس ﻡﻴﻮل ﻓﻄﺮﻱﺔ ﻗﻮﻱﺔ ﻷﻓﻜﺎرهﻢ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫وهﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺻﺮار اﻟﻔﺮد اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻱﻜﻮن آﻞ ﺷﺊ ﻋﻠﻰ ﻡﺎ ﻱﺮﻱﺪﻩ‬

‫وﻡﺎ ﻱﺤﺒﻪ ‪ ،‬وهﻮ ﺏﺬﻟﻚ ﻱﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ ﻋﻠﻰ أن " و‬

‫" وﻱﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ أن " و " ﻱﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ " وهﺬﻩ أﻓﻜﺎر ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻥﻄﺎق اﻟﻤﻨﻄﻖ ‪ .‬وﻱﻨﺘﺞ‬

‫ﻋﻦ ذﻟﻚ وﻗﻮع اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺆدي ﺏﺪورهﺎ‬

‫إﻟﻰ أن ﻱﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد أآﺜﺮ ﻗﻠﻘﺎ واآﺘﺌﺎﺏﺎ ‪ ،‬وهﻜﺬا ﻱﺪور ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺔ ﻡﻔﺮﻏﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ أول‬

‫وﻻ ﺁﺧﺮ‪ ،‬وﺕﺘﻀﻤﻦ ﺕﻠﻚ اﻟﺤﻠﻘﺎت ﻡﺎ ﻱﺄﺕﻲ ‪:‬‬

‫ﻼ ﻡﺎ ‪.‬‬
‫‪ – ١‬اﺕﻬﺎم اﻟﻔﺮد ﻟﺬاﺕﻪ ﻟﻜﻮن أداﺉﻪ ﺳﻴﺌًﺎ ﻓﻲ ﻋﻤ ً‬

‫‪ _ ٢‬اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﺬﻥﺐ أو اﻻآﺘﺌﺎب ‪ ،‬ﺏﺴﺒﺐ ﻋﺪم رﺿﺎﺉﻪ ﻋﻦ ﻥﻔﺴﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ ٣‬اﺕﻬﺎم اﻟﺬات ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﺬﻥﺐ وﻻآﺘﺌﺎب ‪.‬‬

‫‪ _ ٤‬اﺕﻬﺎم ﻟﺬاﺕﻪ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻪ أﻥﻪ ﻱﺘﻬﻢ ذاﺕﻪ ‪ ،‬وﻟﻌﺪم ﺕﻮﻗﻔﻪ ﻋﻦ اﺕﻬﺎم ذاﺕﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ ٥‬اﺕﻬﺎﻡﻪ اﻟﺬات ﻻﺕﻬﺎﻡﻪ ﻟﺬاﺕﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ ٦‬اﺕﻬﺎﻡﻪ ﻟﺬاﺕﻪ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬وﻋﺪم ﺕﺤﺴﻨﻪ رﻏﻢ ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪ _ ٧‬اﺕﻬﺎﻡﻪ ﻟﺬاﺕﻪ ﻷﻥﻪ أﺻﺒﺢ أآﺜﺮ اﺿﻄﺮاﺏﺎ ﻡﻦ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪ _ ٨‬ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد أﻥﻪ ﻻ ﺧﻼص ﻡﻦ اﺿﻄﺮاﺏﻪ ‪ ،‬وأﻥﻪ ﻻ ﻱﻤﻜﻦ ﻋﻤﻞ أي ﺷﺊ‬

‫ﻟﻠﺨﻼص ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
‫وهﻜﺬا ﻱﺨﻠﺺ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻡﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺏﺎت ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺼ ﻮرة‬

‫ﻏﻴﺮ ﻡﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬وﻡﻠﺘﻮﻱﺔ ﺏﺎﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺜﻴﺮات ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬اﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺮى ﻥﻈﺮﻱﺔ أﻟﻴﺲ أن اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻡﺎ هﻮ إﻻ اﺕﺰان دﻗﻴ ﻖ ﺏ ﻴﻦ اهﺘﻤ ﺎم اﻟﻔ ﺮد‬

‫ﺏﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﻡﻊ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬وﺏﻴﻦ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻻهﺘﻤﺎم ﺏﻬﺎ ‪.‬‬

‫د ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ‪:‬‬

‫ﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن اﻟﻨﺎس واﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﻱﻴﻦ ‪ ،‬ﻱﺘﺼﺮﻓﻮن وﻱﺸﻌﺮون وﻱﻔﻜﺮون وﻱﻌﻘﻠ ﻮن‬

‫‪ ،‬وآﻞ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺕﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺆﺙﺮ أﻓﻜﺎرهﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺸ ﺎﻋﺮهﻢ وﺳ ﻠﻮآﻴﺎﺕﻬﻢ‬

‫‪ ،‬آﻤ ﺎ أن اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ﺕ ﺆﺙﺮ ﺏ ﺪورهﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر وﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺎت ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ‬

‫اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ‪ ،‬ﺕﺆﺙﺮ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻡﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻥﻐﻴﺮ واﺣﺪا ﻡﻦ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﻥﻤﺎط ‪ ،‬ﻓﺈن ﺕﻐﻴﺮ اﻟﻨﻤﻄﻴﻦ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﺳﻮف ﻱﺆدي إﻟﻰ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻃﻴﺒﺔ ‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬ﻗﻮة ﺕﺄﺙﻴﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻱﺴﺘﺨﺪم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ اﻥﻪ ﻱﺮآﺰ‬

‫ﺏﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤ ﺪي وﻡﻬﺎﺟﻤ ﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﺄﻓﻜﺎر ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﻡﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ‪ ،‬ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻓﻠﺴ ﻔﺘﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،‬وهﺬا ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﻗﻮة ﺕﺄﺙﻴﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ )‪.(Ellis,1993‬‬

‫وﻱﺮى أﻟﻴﺲ ﻓ ﻲ ﻥﻈﺮﻱﺘ ﻪ ‪ ،‬أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻱﻮﺟ ﺪ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻪ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ آﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻮﻟ ﺪ وﻟﺪﻱ ﻪ‬

‫ﻥﺰﻋﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺏﺬﻟﻚ ‪ .‬ﻷﻥﻪ ﻱﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻹﺷ ﺮاط اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺕﻘﻮﻱ ﺔ ودﻋ ﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺰﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫‪٦٧‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻠﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬ ﻢ ﻡ ﺎ ﻱﻌﺘﻘ ﺪ أﻥ ﻪ ﻡﺴ ﺒﺒﺎ ﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻪ ‪،‬‬

‫ﻷن ﻟﺪﻱﻪ ﻗﺪرة ﻓﺮﻱﺪة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺕﻔﻜﻴ ﺮﻩ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻱﻘ ﻮم ﺏﺘ ﺪرﻱﺐ ﻥﻔﺴ ﻪ ﻋﻠ ﻰ إزاﻟ ﺔ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻬﺪاﻡﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺏﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﺪﻱ ﻪ ﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻀ ﺒﻂ‬

‫اﻟﺬاﺕﻲ أو ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻹﺷﺮاط اﻟﺬاﺕﻲ ) اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ‪. (١٩٩٥،‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٤٥‬م ﻗﺎم أﻟﻴﺲ‪ ،‬ﺏﻨﺸﺮة أآﺜﺮ ﻡﻦ ‪ ٥٠‬آﺘﺎﺏﺎ و أآﺜﺮ ﻡﻦ ‪ ٩٠٠‬ﻡﻘﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻋﻤ ﺪ ﺏﻌ ﺪهﺎ‬

‫ﺏﻄﺮح أﺳﻠﻮب ﻓﻠﺴﻔﻲ ‪ ،‬ﻱﻮﺿﺢ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻨﺎس أﻥﻬﻢ اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ .‬وﻋﻠﻴ ﻪ‬

‫ﻗ ﺎم ﻓ ﻲ ﻥﻈﺮﻱﺘ ﻪ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وأﺳ ﺒﺎب ﻡﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻡﺒﺎﺷ ﺮة‬

‫وﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺕﺴﺎﻋﺪ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ ﺕﻐﻴﻴﺮ اﺕﺠﺎهﺎﺕﻬﻢ وآﺬﻟﻚ ﺕﻐﻴﻴﺮ ﺁراءهﻢ ﻋﻦ أﻥﻔﺴ ﻬﻢ ‪ ،‬وﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬

‫اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺏﻬﻢ ‪ .‬وذﻟﻚ ﺏﺘﺒﺼﻴﺮهﻢ ﺏﺄﺏﻌﺎد ﻥﻈﺮﻱﺘﻪ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻷﺣ ﺮف اﻟﻼﺕﻴﻨﻴ ﺔ اﻟﺜﻼﺙ ﺔ ‪ABC‬‬

‫‪ ،‬واﻟﻤﻌﺒﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ، (A) Activating Event‬واﻟﺘﻲ ﺕﻌﺒﺮ ﻋ ﻦ اﻷﺣ ﺪاث‬

‫اﻟﻤﻨﺸﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﺕﺘﻀﻤﻦ اﻷﺣﺪاث ﻥﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺕﻔﺴ ﻴﺮاﺕﻨﺎ ﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬و‪Belief ystem ((B‬‬

‫واﻟﺘ ﻲ ﺕﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻥﺤﻤﻠﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﺕﻠ ﻚ اﻷﺣ ﺪاث واﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ‬

‫‪ ، motional Behavioral Consequences‬اﻟﺘﻲ ﺕ ﻨﺠﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻥﺤﻤﻠﻬﺎ ﻋﻦ )‪ ، (B‬ﺣﻴﺚ أﻥ ﻪ ﺏﻌ ﺪ ﺣ ﺪوث اﻟﻤﺜﻴ ﺮ اﻟﻤﻬ ﻢ )‪ (A‬وﻇﻬ ﻮر اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ )‪(C‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﻱﺒﺪو أن اﻟﻤﺜﻴﺮ ِ)‪ (A‬هﻮ اﻟﻤﺴﺒﺐ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻱﻜﻮن ﻥﻈﺎم ﻡﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد ﻋ ﻦ‬

‫اﻟﺤﺪث)‪ ، (B‬هﻲ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪. ( Dryden1995a) (C‬‬

‫وﻥﻈﺮﻱ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ ﺕﻌ ﺎﻟﺞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱﻘﻬ ﺎ‬

‫اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬وهﺪﻓﻬﺎ ﺕﺰوﻱﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪﻱﻦ ﺏﺎﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻼزﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻲ ﻱﺘﺼ ﺮﻓﻮا‬

‫‪٦٨‬‬
‫وﻱﺸ ﻌﺮوا ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﺤﻘ ﻖ أه ﺪاﻓﻬﻢ ﺏﺴ ﻬﻮﻟﺔ وﻱﺴ ﺮ ‪ ،‬وﺕﺮآ ﺰ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﺮورة‬

‫ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺏﺄﺧﺮى أآﺜﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ )‪. (Ellis , 1984‬‬

‫وﻟﻨﻈﺮﻱﺔ أﻟﻴﺲ ‪ Ellis ،‬ﻡﻨﻬﺞ واﺿﺢ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺕﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻷﻓﻜﺎرﻩ ‪ .‬ﻷن اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻱﻔﻜ ﺮ ﺏﺎﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺕﺼ ﺎدﻓﻪ ﻓ ﻲ‬

‫ﺣﻴﺎﺕ ﻪ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕ ﺆدي ﺏ ﻪ إﻟ ﻰ أن ﻱﺸ ﻌﺮ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ أو اﻻآﺘﺌ ﺎب ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪهﺎ ﻓﺎﻟﺸ ﺨﺺ ﺳ ﻮف ﻱﺸ ﻌﺮ‬

‫ﺏﺎﻹﺣﺒ ﺎط و ﺏﺎﻟﻐﻀ ﺐ واﻻآﺘﺌ ﺎب أﻱﻀ ﺎ ‪ ،‬ﻓ ﺈذا آﻨ ﺎ ﻥﻌﻠ ﻢ أن اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻨﺎ ﻥﺎﺕﺠ ﺔ ﻋ ﻦ أﺣﺎدﻱﺜﻨ ﺎ‬

‫اﻟﺬاﺕﻴ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬أو آﻤ ﺎ ﻱﺴ ﻤﻲ ﺏ ﺎﻟﺤﻮار اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻱﺤ ﺪث ﺏ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮد وﻥﻔﺴ ﻪ ‪ ،‬ه ﺬﻩ‬

‫اﻷﺣﺎدﻱ ﺚ ﺕﻌﻜ ﺲ ﻡ ﺎ ﻱ ﺪور ﺏﺨﻠ ﺪ اﻟﻮاﺣ ﺪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺕﺨ ﻴﻼت وﺻ ﻮر ذهﻨﻴ ﺔ وأﻓﻜ ﺎر ﺳ ﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﺠ ﺎﻩ‬

‫اﻟ ﺬات وﻡ ﺎ ﺕﺤﺘﻮﻱ ﻪ ﻡ ﻦ ﻥﻈ ﺮة اﻥﻬﺰاﻡﻴ ﺔ هﺪاﻡ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻡ ﺎ ﺕ ﺆدي ﻟﻨﺸ ﺄة اﻻﺿ ﻄﺮاب‬

‫)‪ . (Ellis,1993‬وﻡﻦ هﻨﺎ ﻱﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ ﻡﺒﺎﺷ ﺮة ﺏﻤ ﺪى‬

‫اﻥﻔﻌﺎﻻﺕﻨ ﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻞ إﻥﻨ ﺎ ﻥ ﺪﻱﻦ إدراآﻨ ﺎ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻷﺣ ﺪاث ‪ ،‬وﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﻓﻬﻤﻨ ﺎ وﺕﻔﺴ ﻴﺮﻥﺎ ﻟﻬ ﺎ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺏﻨﺎه ﺎ اﻟﻔ ﺮد ﻋ ﻦ ﺕﻠ ﻚ اﻷﺣ ﺪاث ‪ ،‬ه ﻲ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬

‫اﻟﺬي ﻥﺸﺄ ﻋﻨﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﺳﻮاء آﺎن ذﻟﻚ اﻻﻥﻔﻌﺎل ﺳﺎرًا أو ﻏﻴﺮ ﺳﺎر ‪. ((Ellis,1989‬‬

‫ب – ﺕﻔﺴﻴﺮ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺡﺴﺐ ﻥﻈﺮﻳﺔ أل ‪: ABC‬‬

‫ﺣﺪد أﻟﻴﺲ ‪ Ellis‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺤﺪث اﻟﺬي ﻱﺆﺙﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺺ ‪. (A) Activating Event‬‬

‫اﻻﻋﺘﻘﺎد واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻮر ﻟﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﺣﻮل ذﻟﻚ اﻟﺤﺪث ‪.( B) Belief‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫‪ -٣‬اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨـ ـﺠﻢ ﻋ ﻦ اﻻﻋﺘﻘ ﺎدات و اﻷﻓﻜ ـﺎر ‪Emotional‬‬

‫‪.( C ) ( Consequences‬‬ ‫‪(Dryden,1995a‬‬

‫وﻱﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟ ﺬي أﻋ ﺪﻩ أﻟ ﻴﺲ واﻟ ﺬي أﺳ ﻤﺎﻩ ) ‪ (ABC‬أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﺮﻡ ﺰ )‪ (A‬ﻱﺮﻡ ﺰ إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﺪث اﻟ ﺬي أﺙ ﺎر اﻻﻥﻔﻌ ﺎل ‪ ،‬وه ﻮ ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻱﻤﺜ ﻞ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﺬي ﺕﻈﻬ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻷﺣ ﺪاث أﻡ ﺎ أن ﺕﻜ ﻮن داﺧﻠﻴ ﺔ‬

‫) أﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮد وﻡﺸﺎﻋﺮﻩ ( أو ﺧﺎرﺟﻴﺔ ) اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻱﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻔﺮد ( ‪.‬‬

‫أﻡ ﺎ اﻟﺮﻡ ﺰ )‪ (B‬ﻓﺄﻥ ﻪ ﻱﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أﻓﻜ ﺎر اﻹﻥﺴ ﺎن أو اﻋﺘﻘ ﺎدﻩ ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺤ ﺪث اﻟﻤﺜﻴ ﺮ ‪ ،‬وﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﻓﻜ ﺎر إﻡ ﺎ أن ﺕﻜ ﻮن أﻓﻜ ﺎرًا ﺟﺎﻡ ﺪة وﻱﻄﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬أو أﻓﻜ ﺎر ﻡﺮﻥ ﻪ‬

‫وﻱﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻋﺎدة ﺕﻜﻮن ﻡﻦ ﻋﺒﺎرات‬

‫ﻟﻐﻮﻱﺔ ﻡﺜﻞ ) ﻱﺠ ﺐ ‪ ،‬ﻻﺏ ﺪ ‪ ،‬ﻱﻨﺒﻐ ﻲ ( وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ إذا ﺁﻡ ﻦ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﺕﻔﻜﻴ ﺮﻩ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻼ " ﻱﺠ ﺐ أن ﻱﺤﺒﻨ ﻲ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ وﻱﺘﻘﺒﻠ ﻮﻥﻲ ﺟﻤﻴﻌ ﺎ وإﻻ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ﺳ ﻮف ﻱﻜ ﻮن ه ﻮ اﻟﺴ ﺎﺉﺪ ﻓﻤ ﺜ ً‬

‫ﻓ ﺈﻥﻨﻲ ﻻ أﺳ ﺘﺤﻖ اﻟﺤﻴ ﺎة " ‪ .‬أو " ﻱﺠ ﺐ أن أﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ اﻡﺘﻴ ﺎز وإﻻ ﻓ ﺈﻥﻨﻲ ﻓﺎﺷ ﻠﺔ "‬

‫) ﻱﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺴ ﺎﺏﻖ أﺣ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ آﺎﻥ ﺖ ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬أﺣ ﺪ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﺤ ﺪي ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻡ ﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬ ﺎ و‬

‫ﺕﺒﻨﻲ ﻓﻜﺮة ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺏﺪﻱﻠﺔ ‪ ،‬أﺙﻨﺎء ﺳﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫أﻡ ﺎ اﻟﺮﻡ ﺰ)‪ (C‬ﻓﻴﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻨﻬ ﺎﺉﻲ أو اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﺉﻴﺔ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺸ ﺨﺺ ﺏﺨﺼ ﻮص اﻟﻤﺜﻴ ﺮ )‪ . (A‬وآﻤ ﺎ ه ﻮ ﻡﻌ ﺮف ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ ‪ ،‬أن اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺸ ﺄ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺎﻡ ﺪة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﺏﺴ ﺒﺐ‬

‫‪٧٠‬‬
‫اﻟﺤﺪث ذاﺕﻪ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﺏﺴﺒﺐ ﻡﻌﺘﻘﺪات اﻟﻨﺎس وأﻓﻜﺎرهﻢ ‪ ،‬ﻥﺤﻮ ذﻟﻚ اﻟﺤﺪث ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺠﺎﻡﺪة‬

‫اﻟﻐﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﺕﺜﻴ ﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬وﺕﺴ ﻤﻰ ﺏﺎﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬أﻡ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺮﻥ ﺔ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫واﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻱﺤ ﺪث ﺏﺴ ﺒﺒﻬﺎ اﻻﺿ ﻄﺮاب ﺣﺘ ﻰ وأن آﺎﻥ ﺖ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬

‫) ﻡﻠﻴﻜﻪ‪ . (١٩٩٠،‬آﻤﺎ ﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻌﻮر‬

‫ﺏﺎﻷﻟﻢ واﻻﻥﺰﻋﺎج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺸﺪﻱﺪ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ أن ﻱﺴﻠﻚ ﻃﺮﻱﻘﺔ ﻡﻨﻜﺴ ﺮة وﺿ ﻌﻴﻔﺔ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺕﺒﻌﺪﻩ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬و اﻟﺬي ﻗﺪ ﻱﺆدي إﻟﻰ ﺕﺤﻘﻴﻖ ﻷهﺪاف ‪ .‬أﻡﺎ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت‬

‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺕﺠﻌﻠ ﻪ ﻱﻮاﺟ ﻪ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺼ ﻌﺎب ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﻤﺤ ﺎوﻻت ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺕﺪﻓﻊ ﺏﺎﻹﻥﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ أن ﻱﺘﺼﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺕﺠﻌﻠ ﻪ ﻱﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻬ ﺪف‬

‫اﻟﻤﻨﺸﻮد وأن آﺎﻥﺖ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻢ ﺕﻜﻦ ﻡﺮﺿﻴﺔ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ) اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ‪. (١٩٩٥ ،‬‬

‫وﺏﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻥﺮى أﻥﻬﺎ ﻻ ﺕﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻥﻈﺮﻱﺔ آﺎﻡﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺕﻔﺴ ﻴﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أﻥﻬ ﺎ وﺿ ﺤﺖ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻱﻮﻟ ﺪ وﻟﺪﻱ ﻪ ﻡﻴ ﻞ ﺏﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ‪،‬‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ أﻥﻬ ﺎ ﻟ ﻢ ﺕﻨﻜ ﺮ ﻡ ﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌ ﺔ واﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺕ ﺄﺙﻴﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ) ﺕ ﻢ ﺕﻨ ﺎول ﻡ ﺪى ﺕ ﺄﺙﻴﺮ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬آﺄﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺕﻜﻮﻱﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ( ‪ ،‬آﻤﺎ ﻱ ﺮى‬

‫أﻟ ﻴﺲ ‪ ،‬أن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻱﻀ ﻌﻒ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻤ ﻞ اﻹﺣﺒ ﺎط و ﻱﻠﻌ ﺐ دورًا هﺎﻡ ﺎ ً ﻓ ﻲ ﻥﺸ ﺄة‬

‫اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ) ‪. (Dryden , 1990‬‬

‫وﻗ ﺪ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ أﻱﻀ ﺎ ‪ ،‬ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺏ ﻪ ا ﺙ ﺮوب و ﺳﺎﻟﻜﻮﻓﺴ ﻜﺲ‬

‫)‪ Thorpe & Salkovskis (١٩٩٥‬إﻟﻰ أن ﺷﺪة اﻻﺿﻄﺮاب ﺕﺮﺕﺒﻂ ﻡﻊ ﻗﻮة اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ‬

‫‪٧١‬‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻀﻄﺮب اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ )اﻟﻤﺮﻱﺾ ( ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺷﺪة ﻗﻠﻘﺔ ﻡﻊ ﻗﻮة اﻋﺘﻘﺎدﻩ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺕﺠﺎﻩ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪. ( Thorpe & Salkovskis,1995‬‬

‫ج ‪ -‬اﻷﺱﺲ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻥﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬أهﺪاف اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﻬﺪف اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻋﻠ ﻰ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻱﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﺼ ﺮف اﻟﻤﻬ ﺰوم اﻟ ﺬي ﻱﺸ ﻌﺮ ﺏ ﻪ‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﻨﻬﺾ ﺏﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺴ ﻌﻴﺪة ذات اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ‪ .‬وﻡ ﻦ‬

‫هﻨﺎ ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﻤﺴ ﺎﻋﺪة ه ﺬﻩ اﻟﻔﺌ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﻮح ﺏﺎﻷﺷ ﻴﺎء ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﻘ ﻒ ﺣﺠ ﺮ‬

‫ﻋﺜﺮة ‪ ،‬ﻓﻲ ﻃﺮﻱﻖ ﺕﺤﻘﻴﻖ أه ﺪاﻓﻬﻢ و ذواﺕﻬ ﻢ وﻟﻬ ﺬا اﻟﺴ ﺒﺐ ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻔﻨﻴ ﺪ‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺒﺐ ﻟﻬ ﺆﻻء اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫وﻡﻦ ﺙﻢ ﺣﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻡﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ _ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ) ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ وﻡﺮﻥﻪ وواﻗﻌﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫ب _ إذا ﺣﺪث اﻻﻥﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻓﻼﺏﺪ أن ﻱﻜﻮن ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﺕﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻒ واﻟﺤﺪث اﻟﺮاهﻦ‬

‫ج _ اﻟﺘﺼﺮف ﺏﺤﻜﻤﺔ وﺏﺄﺳﻠﻮب ﻓﻌًﺎل ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪. (Ellis,1990‬‬

‫وﻱﺸﻴﺮ ﻡﻠﻴﻜﻪ )‪ (١٩٩٠‬إﻟﻰ أن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬هﻮ إآﺴﺎب‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻡﻦ ﺧﻼل ﺙﻼﺙﺔ ﻡﺮاﺣﻞ هﻲ ‪:‬‬

‫‪٧٢‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬ ﻢ ارﺕﺒ ﺎط اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ اﻟﻬﺎزﻡ ﺔ ﻟ ﺬاﺕﻬﺎ ‪ ،‬ﺏﺄﺳ ﺒﺎب ﺳ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﺕﻜﻤ ﻦ أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻡﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﻨﺸﻄﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮة أو اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺴ ﺒﺐ ﺳ ﺆ ﺕﻮاﻓﻘ ﻪ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )واﻟﺬي ﻱﻤﺜﻠﻬﺎ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ( ﻋﻠﻰ أن ﻱﻌﻲ‪،‬‬

‫أﻥﻪ آﺎن ﻡﻀﻄﺮﺏًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ وأﻥﻪ ﻻ ﻱﺰال ﻡﻀ ﻄﺮﺏًﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻪ ﻱﻔ ﺮض ﻋﻠ ﻰ ﻥﻔﺴ ﻪ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻥ ﻪ ﻡ ﺎزال ﻱ ﺪﻋﻤﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺿ ﺮ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ‬

‫ﺕﻔﻜﻴﺮﻩ وأﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺘﻲ ﻱﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺏﻊ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻱﻌﺘﺮف اﻟﻤﺮﻱﺾ ﺏﺎﺳﺘﻤﺮار‬

‫هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻡﻮاﺟﻬﺘﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻪ ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ اﻟﺨ ﻼص ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن‬

‫ﺕﻐﻴﺮ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ وه ﻲ اﻟﺠﺎﻥ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻱﺘﺒﻌ ﻪ ﺕﻐﻴ ﺮ اﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ وﺳ ﻠﻮآﻲ ‪ .‬و ﻓ ﻲ‬

‫ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد ‪،‬أﺷ ﺎر آ ﻞ ﻡ ﻦ ‪ (1991) Mattick & Newman‬إﻟ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ ﺕﻐﻴ ﺮ‬

‫اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻤﻦ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺳﻔﺮت ﻥﺘﻴﺠﺔ دراﺳ ﺘﻬﻤﺎ‪،‬‬

‫ﺏ ﺄن هﻨ ﺎك اﺕﻔ ﺎق ﻋ ﺎم ﻋﻠ ﻰ أن ﻡ ﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﺪﻱﻬﻢ‬

‫ﺕﺸﻮﻱﺶ ﻡﻌﺮﻓﻲ ﺏﺎرز ﻓﻲ اهﺘﻤﺎﻡﻬﻢ ﺕﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺮج ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺕﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻡﻦ اﻻﻋﺘﺮاض ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎرﻩ اﻟﻼ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬واﻋﺘﺮاﻓﻪ ﺏﺄن ﺕﻔﻜﻴﺮﻩ ﺧﺎﻃﺌﺎ‬

‫وﻡﻠﺘﻮﻱ ﺎ ‪ ،‬وأن ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ه ﻮ اﻟ ﺬي ﺧﻠ ﻖ اﺿ ﻄﺮاﺏﻪ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺎم اﻷول ‪.‬‬

‫وأن اﺳﺘﻤﺮار أﻓﻜﺎرﻩ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺳﻮف ﺕﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﺿﻄﺮاﺏﻪ ‪ ،‬وﺕ ﺬآﻴﺮﻩ ﺏ ﺄن‬

‫ﻼ وﻡﺴ ﺘﻤﺮًا ‪،‬‬

‫ﺕﺼ ﺤﻴﺢ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻱﺤﺘ ﺎج ﺕ ﺪرﻱﺒًﺎ وﺟﻬ ﺪًا ﻡﺘﻮاﺻ ً‬

‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ أو اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ )ﻡﻠﻴﻜﻪ ‪.(١٩٩٠ ،‬‬

‫‪٧٣‬‬
‫أن ﺕﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن ﺏﻬ ﺎ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻬﻢ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ –‬

‫ﺳﻮاء آﺎﻥ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ أو اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﺪ ذاﺕ ﻪ ه ﺪف رﺉﺴ ﻲ ﻡ ﻦ أه ﺪاف‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ‬

‫ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ إﺿﻌﺎف اﻟﻤﻴﻮل ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺆدي إﻟﻰ إﺣﺪاث اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻱﻪ ‪،‬‬

‫ﻼ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﺘﻌﻠﻴﻤ ﻪ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻷﻡﺜ ﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ‪،‬‬

‫أو اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ﻡﺴ ﺘﻘﺒ ً‬

‫واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻥﻘ ﺎط اﻟﻀ ﻌﻒ واﻟﻘ ﻮﻩ ﻋﻨ ﺪﻩ ‪ .‬وهﻜ ﺬا ﻱﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ –‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻱﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ ﺕﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻷﺣ ﺪاث ﻡﻬﻤ ﺎ آ ﺎن ﻥﻮﻋﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ أو اﻟﺤﺎﺿ ﺮ‪ ،‬ﻻ ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ اﺿ ﻄﺮاب‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻟ ﺬﻟﻚ ه ﻮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺠﺎﻡ ﺪة ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﻡﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﺏﺎﻟﺤﺪث ‪ .‬ﺣﻴﺚ أن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬هﻲ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺆدي إﻟﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻓﻲ ﺕﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﺣ ﻮل ذﻟ ﻚ اﻟﺤ ﺪث ‪ .‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕ ﺆدي‬

‫إﻟﻰ ﺣﺪوث اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪.‬‬

‫أن ﻱﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ أن ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ‪ ،‬أن ﻱﺘﺤﺪى أﻓﻜﺎرﻩ وﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ أو ﻱﻘ ﺎوم‬ ‫‪-‬‬

‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﻬﺎزﻡ ﺔ ﻟﺬاﺕ ﻪ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﺎﻟﺘﺼ ﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡﻐ ﺎﻱﺮة ﻟﻬ ﺎ ﺕﻤﺎﻡ ًﺎ ‪ .‬وﺏ ﺬﻟﻚ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ دﺣ ﺾ‬

‫أﻓﻜﺎرﻩ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﻼﻡﻨﻄﻘﻴﺔ )‪. (Ellis,1987a‬‬

‫وﻡﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻬﺎزﻡﺔ ﻟﻠﺬات ﻟﺬوي اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬أﻥﻬ ﻢ ﻱﺸ ﻜﻠﻮن ﻷﻥﻔﺴ ﻬﻢ‬

‫ﻓﺮﺿ ﻴﺔ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أﻥﻬ ﻢ ﻻ ﻱﻤﻠﻜ ﻮن ﻡ ﺎ ﻱ ﺆهﻠﻬﻢ ﻟﻼﺕﺼ ﺎل ﺏ ﺎﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء ً آ ﺎن ذﻟ ﻚ‬

‫ﺿﻤﻦ أﻃﺮ ﻡﺤﺪدﻩ ‪ ،‬آﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم أو اﻟﺸ ﺮاب ﺧ ﺎرج أو ﺏﻌﻴ ﺪ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻨ ﺰل ‪ ،‬أو ﺿ ﻤﻦ أﻃ ﺮ‬

‫‪٧٤‬‬
‫أوﺳ ﻊ آﺎﻟﻌﻤ ﻞ أو اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬آﻤ ﺎ أن ﻟ ﺪﻱﻬﻢ اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻱﻔﺘﻘ ﺪون اﻟﻤﻬ ﺎرات‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ‪ .‬وه ﺬا ﻡ ﺎ ﻱﺠﻌﻠﻬ ﻢ ﻱﻌﻄ ﻮن اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أهﻤﻴ ﺔ ﻡﺒ ﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬ ﺎ ‪،‬‬

‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻡﻘﺎﺏ ﻞ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أﻥﻬ ﻢ ﻱﻜﻮﻥ ﻮن‬

‫ﻟﺬواﺕﻬﻢ ﺻﻮراً‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻡﺎ ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻡﻦ ﻡﻌﺮﻓﺔ ذاﺕﻴﺔ داﺧﻠﻴ ﺔ ) أﻓﻜ ﺎر ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻥﻬﺰاﻡﻴ ﺔ ( ‪ ،‬وأن‬

‫هﺬﻩ اﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﻱﺘﻔﺎﻋﻞ وﻱﺘﺨﺎﻃﺐ ﻡﻌﻬﺎ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺕﻜ ﻮن ﺕﺤ ﺖ اﻟﻔﺤ ﺺ واﻟﺘ ﺪﻗﻴﻖ ﻡ ﻦ ﻗ ﺒﻠﻬﻢ ‪.‬‬

‫وﺧﻮﻓ ًﺎ ﻡ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﺴ ﻠﺒﻲ اﻟ ﺬي ﺳ ﻮف ﻱﺼ ﺪرﻩ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻱﺴ ﻌﻰ ه ﺆﻻء اﻷﺷ ﺨﺎص‬

‫ﻟﺘﺠﻨﺐ وﺕﻔﺎدي ذﻟﻚ اﻟﻤﻮﻗﻒ )‪. ( Scott et al.,1995‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪: Therapeutic Relationship‬‬

‫ﻗ ﺪﻡﺖ آ ﻞ ﻡ ﻦ دراﻱ ﺪن و ﻱ ﺎﻥﻜﻮرا ‪ ( 1995) Dryden & Yankura‬ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏﻬﻤ ﺎ ﺏﻨ ﺎء‬

‫اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﺧﻄ ﻮات ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷ ﺪ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻡ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﺏﻨ ﺎء‬

‫وﺕﻄﻮﻱﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻡﻠﺨﺼًﺎ ﻡﺨﺘﺼﺮًا ﻟﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺕﺮى دراﻱﺪن وﻱﺎﻥﻜﻮا أﻥﻪ ﻟﻜﻲ ﻱﻄﻮر اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ وﻱﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻡﻊ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻓﺈﻥ ﻪ‬

‫ﻱﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻱﺘﺼ ﻒ ﺏﺎﻟﻤﺮوﻥ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻡﺨﺘﻠ ﻒ ﺟﻮاﻥ ﺐ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻱﺘﺄآ ﺪ أﻥ ﻪ واﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ﻟ ﺪﻱﻬﻤﺎ أه ﺪاف ذاﺕﻴ ﺔ ﻡﻌﻘﻮﻟ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
‫‪ -٣‬ﻱﺘﺄآﺪ أﻥﻪ واﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ﻱﻔﻬ ﻢ آ ﻞ ﻡﻨﻬﻤ ﺎ اﻵﺧ ﺮ ‪ ،‬وأﻥﻬﻤ ﺎ ﻱﻔﻬﻤ ﺎن اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻡ ﻦ آ ﻞ ﻡﻨﻬﻤ ﺎ ‪،‬‬

‫وأﻥﻬﻤﺎ ﻱﺴﺘﻄﻴﻌﺎن اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺏﺔ ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻱﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻮﺿ ﻴﺢ ﻡﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ اﻟﻐ ﺎﻡﺾ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﺼ ﻄﻠﺤﺎت اﻹرﺷ ﺎد‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻱﻘﻮم ﺏﺒﻨﺎء وﺕﻄﻮﻱﺮ ﻟﻐﺔ ﻡﺸﺘﺮآﺔ ﻡﻊ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ ﻱﺸﻴﺮان إﻟﻰ أﻥﻪ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻱﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺏﺘﺤﺴﻴﻦ وﺕﻄﻮﻱﺮ ﻡﻬﺎرﺕﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻹرﺷﺎدﻱﺔ ﻓﺈﻥﻪ ﻱﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن ‪:‬‬

‫ﻱﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹرﺷﺎد وﻓﻖ ﺧﻄﻮاﺕﻬﺎ اﻟﻤﺤﺪدة ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻱﻘﻮم ﺏﻘﻴﺎس اﻷﺣﺪاث ‪ Activating Events‬ﺏﺘﻌﻘﻴﺪاﺕﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﻱﻘﻮم ﺏﺘﻌﻠﻴﻢ وإﻋﺎدة ﺕﻌﻠﻴﻢ ﻥﻈﺮﻱﺔ أل ‪ ، ABC‬اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ وﻡ ﺎ‬ ‫‪-٣‬‬

‫ﺏﻴﻦ أرآﺎﻥﻬﺎ ﻡﻦ ارﺕﺒﺎﻃﺎت ‪.‬‬

‫ﻱﺘﺄآﺪ ﻡﻦ أن اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻱﻔﻬﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻥﻈﺮﻱﺔ‬ ‫‪-٤‬‬

‫أل‪. ABC‬‬

‫ﻱﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ آﻞ ﻓﻨﻴﺎﺕﻪ ﺏﺸﻜﻞ ﻡﻜﺜﻒ وﻡﺮآﺰ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬ ‫‪-٥‬‬

‫ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أن ﻱﻘﺘﻨﻊ ﺏﻬﺎ وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﺘﺒﻨﺎهﺎ ‪.‬‬

‫ﻱﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وآﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻌﻬﺎ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﻠﻘﻲ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫‪-٦‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻥ ﺐ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻱﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ أآﺜ ﺮ أو أﻗ ﻞ إﺙ ﺎرة ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻓ ﺈذا آ ﺎن اﻟﻤ ﺮﻱﺾ‬

‫‪٧٦‬‬
‫ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬ﻗﺪ ﻱﻜﻮن ﻗﻠﻖ أآﺜ ﺮ ﻋﻨ ﺪ وﻗﻮﻓ ﻪ وإﻟﻘ ﺎء ﺣﺪﻱﺜ ﻪ ‪ ،‬ﻡ ﻊ أﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺠﻤﻬ ﻮر ‪،‬‬

‫ﻡﻤﺎ ﻟﻮ آﺎن ﺟﺎﻟﺴًﺎ وﻱﺘﻜﻠﻢ إﻟﻰ ﺟﻤﻬﻮر ﺻﺎﻡﺖ)‪. (Rose,1989‬‬

‫ﻱﺘﺼﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺏﺎﻹﺏﺪاع ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬ ‫‪-٧‬‬

‫ﻱﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﺕﻄﻮﻱﺮ أﻓﻜﺎر ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺏﺪﻱﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪-٨‬‬

‫ﻱﺘﺎﺏﻊ ﺏﺎﻥﺘﻈﺎم ‪ ،‬اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﺬي ﻱﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ )‪( Dryden&Yankura,1995‬‬ ‫‪-٩‬‬

‫إن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ دورًا آﺒﻴﺮًا وﻡﻬﻢ ﺟﺪا ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻡﻦ أهﺪاف اﻟﻌﻼج‪،‬‬

‫ﺏﻮﺟﻪ ﻋﺎم واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﺏﻮﺟ ﻪ ﺧ ﺎص ‪ ،‬أن ﻱﺮﺿ ﻰ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ﻋ ﻦ‬

‫ﻥﻔﺴ ﻪ وﻋ ﻦ ذاﺕ ﻪ ‪ ،‬وﻱﺘﻘﺒﻠﻬ ﺎ ﺏﻤ ﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻡ ﻦ ﻋﻴ ﻮب أو ﻥﻘ ﺺ وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﺴﻌﻰ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺟﺎهﺪًا ﻹزاﻟﺘﻬﺎ واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬﺎ ﺏﻘﺪر ﻡﺎ ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ ‪ .‬وﻟﺬا ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪،‬‬

‫ﺕﺘﻀ ﻤﻦ ﻋ ﺪم ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ﻱﺴ ﻠﻚ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻱﺤ ﺪدهﺎ ﻟ ﻪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ .‬ﺳ ﻮا ًء آ ﺎن ذاك داﺧ ﻞ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻱﻌﻔﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﻦ ﺣﺚ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻱﺤ ﺪد‬

‫أﻓﻌﺎﻟ ﻪ اﻟﻤﻨﻜﺴ ﺮة واﻟﻀ ﻌﻴﻔﺔ اﻟﻬﺎزﻡ ﺔ ﻟﺬﺕ ﻪ و اﻟﺘ ﻲ أدت إﻟ ﻰ إﻋﺎﻗ ﺔ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ أهﺪاﻓ ﻪ ‪ ،‬وﻥﻤﻮه ﺎ‬

‫ﺏﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ وﺻﺤﻴﺢ ) ‪ (Ellis ,1987b‬وﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻻ ﺏ ﺪ أن‬

‫ﻱﻜ ﻮن ﻡﺮﺣ ًﺎ ‪ ،‬ﻱﺘﻤﺘ ﻊ ﺏﺨﻔ ﺔ اﻟﻈ ﻞ إذا ﺳ ﻤﺤﺖ ﻟ ﻪ ﻇ ﺮوف اﻟﻌ ﻼج ﺏ ﺬﻟﻚ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺤ ﺎول أن‬

‫ﻱﻮﺿ ﺢ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡﺮﺣ ﻪ اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ اﻟﺴ ﺎﺧﺮة ‪ ،‬أو اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﺪﻋﻮ إﻟ ﻰ اﻟﻀ ﺤﻚ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﺘﺒﻨﺎه ﺎ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋ ﻦ ﻥﻔﺴ ﻪ ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻱﺆآ ﺪ أﻟ ﻴﺲ أن اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ ﻻ ﺏ ﺪ أن ﺕﻜ ﻮن‬

‫ﻡﻨﺼﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻬﺎزﻡﺔ ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ وﻟﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪،‬‬

‫‪٧٧‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ أن ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻻ ﻱﻔﻴ ﺪهﻢ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻻﺏ ﺪ أن ﻱﺘﺨﻠ ﻰ ﻋﻨ ﻪ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ )‪. (Ellis,1987a‬‬

‫‪-٣‬اﻷﺱﻠﻮب اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪: Therapeutic Style‬‬

‫ﻱﺆآﺪ أﻟﻴﺲ أﻥﻪ ﻻ ﺏ ﺪ ﻡ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻹﻱﺠ ﺎﺏﻲ اﻟﻤﻮﺟ ﻪ ‪Active-‬‬

‫‪ Directive‬ﻡ ﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ .‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﺏﺪاﻱ ﺔ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ أن ﻱﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﺕﻠ ﻚ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺠﺎﻡ ﺪة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺒﺒﺖ ﻓ ﻲ‬

‫ﻡﺸﻜﻠﺘﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻱﻘﻠ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟ ﺪور اﻟﺘ ﻮﺟﻴﻬﻲ ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ‬

‫اﻷﺧﻴﺮة ﻡﻦ اﻟﻌﻼج ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺪﻓﻊ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻤﻞ اﻟﻤﺰﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺌﻮﻟﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻱﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﻦ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أن ﻱﻘ ﻮم ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻡ ﺎ ﺕﻌﻠﻤ ﻪ ‪ ،‬وﻡ ﺎ‬

‫ﺕﺪرب ﻋﻠﻴ ﻪ ﻡ ﻦ وﺳ ﺎﺉﻞ و ﻓﻨﻴ ﺎت ﻡﻌﺮﻓﻴ ﺔ وﺳ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻴﻄﺮة اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺎﻡ ﺪة‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﻘ ﻮم ﺏﺘﺤ ﺪي أﻓﻜ ﺎرﻩ ودﺣﻀ ﻬﺎ ‪ ،‬وﻡﺠﺎدﻟﺘﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﻮاﻗ ﻊ‬

‫وﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻟﺨﻴﺎل ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﻘﻮم ﻗﺎﺉﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ( ﺏﻤﺴﺎﻋﺪة اﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﺘ ﺮددﻱﻦ‬

‫ﻋﻦ اﻟﺤﺪﻱﺚ ‪ ،‬وﻱﻠﻔﺖ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻷوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻬﺔ ‪ ،‬ﻡﺎ ﺏﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺜﻴ ﺮ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫وأﻥﻤﺎط اﻷﻋﺮاض )ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪،‬ﺳﻠﻮآﻴﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ( ‪ ،‬وهﺬا ﻡﺎ ﻱﺴﺎهﻢ ﻓ ﻲ ﺕﻤﺎﺳ ﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﺣﺎل اآﺘﺸﺎف ﺏﺄن ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻥﻔﺲ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت )‪. (Gold,1990‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺤ ﺪد دراﻱ ﺪن ‪ (1995 ) Dryden‬ﻋ ﺪدًا ﻡ ﻦ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻮاﺟ ﺐ ﺕ ﺪرﻱﺐ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ‪،‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﻱﺘﻤﻜﻦ ﻡﻦ ﺕﺤﺪي وﻡﺠﺎدﻟﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﺘﻤﺜﻞ ﺕﻠﻚ اﻟﻤﻬﺎرات ﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫أ – اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪.‬‬

‫ب – اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﻤﺮﻥﺔ ‪ ،‬و ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬

‫ج – ﺕﺤ ﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻡﺠﺎدﻟﺘﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻱﻀ ﻊ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺎﻡﺪة ﻋﻠﻰ ﻡﺤﻚ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻔﺎﺉﺪة ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ أن ه ﺬا اﻟﺘﺤ ﺪي‬

‫ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻔﻨﻴ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن‬

‫ﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﺘﻢ ﺕﺤﻘﻴﻘﻪ ﺏﻄﺮق ﻡﺘﻌﺪدة ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬

‫ﻓﻘﻂ ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﺪي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺕﺮآﻴﺐ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺘﻜﺎﻡﻞ ﻓﻲ اﻷﺱﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ‪:‬‬

‫ﻱﺤﺚ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﺮﺿﻰ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱﺴ ﺘﺨﺪﻡﻮا اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‬

‫ﻡﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻈﻬﺮ أو ﺕﺜﻴﺮ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺰﻱ ﺎدة ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻻ ﻱﻜﺘﻔﻲ ﺏﺎﻟﻮﺳﺎﺉﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ أﻥﻪ ﻱﺆﻡﻦ ﺏﺄن ﻟﻜﻞ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫واﻟﻮراﺙﺔ ﺕﺄﺙﻴﺮًا ﻋﻠﻰ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﺴ ﺘﺨﺪﻡﻮن‬

‫ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﻱﺆآ ﺪون ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ أن ﻱﺤ ﺪث اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻓ ﻲ أﻓﻜ ﺎر‬

‫وﻡﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ) ‪. (Dryden,1990‬‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎر اﻟﺸﻨﺎوي )‪ (١٩٩٤‬إﻟﻰ أهﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫وهﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ – اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪٧٩‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻱﻘﻮم ﺏﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ إﻃ ﺎر اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ‪ABC‬‬

‫أي أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ) ‪ (C‬ﻟﻴﺴﺖ ﺏﺴﺒﺐ اﻷﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺒﻘﺘﻬﺎ )‪ (A‬وإﻥﻤ ﺎ ه ﻲ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬

‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﺸ ﺨﺺ )‪ . (B‬ﺙ ﻢ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻱ ﺘﻢ اﻻﻥﺘﻘ ﺎل إﻟ ﻰ ﺟﺎﻥ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﻡﻬ ﻢ ‪ ،‬ﻱﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﺕﻔﻨﻴ ﺪ )‪(D‬‬

‫‪ ، Disputing‬ﻡﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد وأﻓﻜﺎرﻩ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡﻤ ﺎ ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ اﻟﻘﻀ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﻌﺘﻨﻘﻬﺎ اﻟﻔﺮد وﻱﺆﻡﻦ ﺏﻬﺎ )‪.(B‬‬

‫واﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻱﺴﺘﺨﺪم ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻡ ﻦ ﻃ ﺮق اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪،‬‬

‫ﻡﺜ ﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ ‪ ،‬وﺕﺠﺰﺉ ﺔ وﺕﻔﻨﻴ ﺪ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺸ ﺘﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪،‬‬

‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ووﻗﻒ اﻷﻓﻜﺎر ‪.‬‬

‫ب – اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ أو اﻟﻄﺮق اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫وه ﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ ﻡﺸ ﺎﻋﺮ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ واﻥﻔﻌﺎﻻﺕ ﻪ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ أﺳ ﻠﻮب ﺕﻘﺒ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ آﻤ ﺎ ه ﻮ ) اﻟﺘﻘﺒ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺮوط ( وآ ﺬﻟﻚ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻨﻤﺬﺟ ﻪ‬

‫‪ . Modeling‬آﻤ ﺎ أن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻗ ًﺎ أﺧ ﺮى ﺕﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻡﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬

‫اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ :‬أﺳ ﻠﻮب اﻟﻤ ﺮح ‪ ،‬وأﺳ ﻠﻮب ﻡﻬﺎﺟﻤ ﺔ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏ ﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻏﻴﺮه ﺎ ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺠﻌ ﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻤﺸ ﺎﻋﺮﻩ اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ‬

‫ﺕﺒﺼ ﻴﺮﻩ ﺏﺄﻓﻜ ﺎرﻩ واﻥﻔﻌﺎﻻﺕ ﻪ وﺳ ﻠﻮآﻴﺎﺕﻪ ‪ .‬ﺏﻬ ﺪف ﺕﻐﻴﻴ ﺮ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﺔ‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻟﺪﻱﻪ ) اﻟﺸﻨﺎوي ‪. (١٩٩٤،‬‬

‫ج – اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪٨٠‬‬
‫هﻨﺎك ﻥﻮع ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن‬

‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻥ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ وﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻡﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬واﺟﺒ ﺎت ﻡﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻱﻜﻠ ﻒ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻻ‬

‫ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﻡﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ‪ ،‬أ وأﻥﻪ ﻱﺸ ﻌﺮ ﺏ ﺎﻟﺤﺮج واﻟﺨﺠ ﻞ ﻡﻨﻬ ﺎ ) ه ﺬا ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﻋﻤﻠ ﻪ ﻡ ﻊ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ اﺷﺘﺮآﻦ ﺏﻌﻤﻞ ﻥﺪوات ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺴ ﻜﻨﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﻘﻤﻦ ﺏﻬﺎ ( آﻤﺎ أن هﻨﺎك أﻱﻀﺎ ﻃﺮﻱﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺮاءة ﺏﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻔﻴﺪة ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺕ ﺪوﻱﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺿ ﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت‬

‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﻜﻠﻒ ﺏﺄداﺉﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ اﻟﺒﺪﻥﻲ أو اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻠﻲ ‪ ) .‬وﻟﻤﺎ ﻟﻼﺳ ﺘﺮﺧﺎء اﻟﺒ ﺪﻥﻲ ﻡ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻗﺎﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘ ﺪرﻱﺐ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ‪ ،‬آﻔﻨﻴ ﺔ ﻡﺴ ﺘﻘﻠﺔ وأﻱﻀ ﺎ‬

‫آﻮاﺟﺐ ﻡﻨﺰﻟﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺮﺻﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻇﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ آﻮاﺟﺐ ﻡﻨﺰﻟﻲ هﺎم (‬

‫‪ -٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺉﻲ ﻡﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻌﺰﻱﺰ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻮﺟﺒ ﺔ واﻟﻌﻘ ﺎب ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫واﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫د – أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ_اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻦ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أن ﻱﺘﺨﻴﻞ ﻥﻔﺴﻪ ﻓ ﻲ ﻡﻮﻗ ﻒ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﺳﺎر أو ﻡﺰﻋﺞ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬آﺄن ﺕﺘﺨﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ أﻥﻬﺎ ﺕﻠﻘﻲ آﻠﻤﺔ أﻡﺎم ﻋﺪد ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‪ ،‬وﻋﻨﺪ‬

‫ﺕﺨﻴﻠﻬ ﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤ ﺰﻋﺞ ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻱﻄﻠ ﺐ ﻡﻨﻬ ﺎ أن ﺕﺘﺨﻴ ﻞ ﻥﻔﺴ ﻬﺎ وﻗ ﺪ ﺕﻐﻴ ﺮ اﻥﻔﻌﺎﻟﻬ ﺎ‬

‫‪٨١‬‬
‫وﺷ ﻌﻮرهﺎ ‪ ،‬ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺮهﺒ ﺔ إﻟ ﻰ اﻥﻔﻌ ﺎل أﻗ ﻞ ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ ﺕﻐﻴ ﺮ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﺸ ﺪﻱﺪ إﻟ ﻰ رهﺒ ﻪ‬

‫ﺏﺴﻴﻄﺔ ﻱﻤﻜﻨﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﺴﺄل اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻡ ﺮة ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺷ ﻌﻮرهﺎ‬

‫ﺏﻌﺪ ﺕﻐﻴﻴﺮ أﻓﻜﺎرهﺎ ‪ ،‬ﺙﻢ ﺕﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬ ﺎ أن ﺕﺤ ﺪث ﻥﻔﺴ ﻬﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ اﻟﺠﻤ ﻞ واﻟﻌﺒ ﺎرات ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﺨﻔ ﻒ‬

‫ﻡ ﻦ ﺷ ﺪة اﻥﻔﻌﺎﻟﻬ ﺎ وﻗﻠﻘﻬ ﺎ ) أﻥ ﻪ أﻡ ﺮ ﻡﺮﺏ ﻚ أن أُﻟﻘ ﻲ آﻠﻤ ﺔ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت إﻻ أﻥﻨ ﻲ أرى ﻗﺒ ﻮل‬

‫ﻡﻨﻬﻦ واﺳﺘﺤﺴﺎن ( ‪ .‬وهﻨﺎ ﺕﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬أﻥﺘﻲ اﻵن ﺕﻌﻠﻤﺘﻲ اﻟﻄﺮﻱﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺏﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‬

‫ﻼ(‬
‫ﺕﺴﺘﻄﻴﻌﻴﻦ أن ﺕﻐﻴﺮي ﺏﻬﺎ ﻡﻦ ﻡﺸﺎﻋﺮك ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻤﻄﻠﻮب ﻡﻨﻚ وﻟﻤ ﺪة أﺳ ﺒﻮع ) أو ﺷ ﻬﺮ ﻡ ﺜ ً‬

‫أن ﺕﻘﻮﻡﻲ ﺏﺬﻟﻚ اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ .‬أي أن ﺕﺘﺨﻴﻠ ﻲ ﻥﻔﺴ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ‬

‫ﻡﻨﻚ اﻟﺘﺤﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وه ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺒﺐ ﻟ ﻚ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﺙ ﻢ ﺕﺘﺨﻴﻠ ﻲ ﻥﻔﺴ ﻚ وﻗ ﺪ‬

‫ﻏﻴﺮﺕ ﻲ اﻥﻔﻌﺎﻟ ﻚ إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ أﻗ ﻞ ‪ .‬وهﻜ ﺬا ﻱﺼ ﺒﺢ ذﻟ ﻚ ﻋ ﺎدة ﻋﻨ ﺪك ‪ ،‬ﺕﺰاوﻟﻴﻨﻬ ﺎ آﻠﻤ ﺎ هﺎﺟﻤﺘ ﻚ‬

‫اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻓ ﻲ أي ﺷ ﺄن ﻡ ﻦ ﺷ ﺌﻮن ﺣﻴﺎﺕ ﻚ ‪ ) .‬وه ﺬا ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ ﻡ ﺎ ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﺕﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺒﺎﻋ ﺚ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺙﺒﺖ اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﺕﻄﺒﻴﻘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ – ٦‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﺮى أﻟﻴﺲ‪ (1983) Ellis‬أن اﻟﻤﺮﺿﻰ ‪ ،‬اﻟﺬﻱﻦ ﻱﻄﺒﻘﻮن وﻱﻤﺎرﺳﻮن ﻡﺎ ﺕﻌﻠﻤﻮﻩ أﺙﻨﺎء ﺟﻠﺴﺎت‬

‫اﻟﻌ ﻼج ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺎﺕﻬﻢ وﺕﻔ ﺎﻋﻼﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺴ ﺘﻔﻴﺪون ﻡ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻻ ﻱﻔﻌﻠ ﻮن ذﻟ ﻚ ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻱﻤﺜ ﻞ ﺣ ﺚ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻋﻠ ﻰ أداء‬

‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ رآﻨًﺎ أﺳﺎﺳﻴًﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪ .‬وﺕﺸ ﻴﺮ أﺏﺤ ﺎث أﻟ ﻴﺲ وﺏﻴﺮﺳ ﻮﻥﺰ وزﻡﻼﺉ ﻪ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫‪٨٢‬‬
‫أن اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱ ﺆدون اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌ ﻼج ذات اﻟﺘﻮﺟ ﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪،‬‬

‫ﻱﺤﻘﻘ ﻮن ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻡ ﻦ أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻻ ﻱﺆدوﻥﻬ ﺎ ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻱﻌﻄ ﻲ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬اهﺘﻤﺎﻡﺎ آﺒﻴﺮًا ﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻱﺒ ﺬل وﻗﺘ ًﺎ آﺎﻓﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺷ ﺮح‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻡﻊ اﻟﻤﺮﻱﺾ وﻡﺮاﺟﻌﺔ أداءﻩ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻱﻬﺘﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اهﺘﻤﺎﻡﺎ ﺧﺎﺻ ًﺎ ﺏﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ‬

‫واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺕﺼﺮف اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ وﻱﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬

‫)اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ‪. (١٤١٦ ،‬‬

‫‪ – ٧‬ﻡﻌﻮﻗﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻮاﺟ ﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﺘﺤ ﺪﻱﺎت واﻟﻌﻘﺒ ﺎت أﺙﻨ ﺎء ﺳ ﻴﺮهﺎ ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻥ ﺮى أن اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ﻱﻘﻮم ﺏﺪور آﺒﻴﺮ وﻡﻬﻢ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻌﻮاﺉ ﻖ آﻤ ﺎ ﻱﻘ ﻮم ﺏﺤ ﺚ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﻱﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون ﻡﻌﻪ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﺳﻮﻱًﺎ ﻡﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت‪.‬‬

‫ﻓﺈذا آﺎﻥﺖ هﺬﻩ اﻟﻌﻮاﺉﻖ ﺕﻌﻮد ﻟﻠﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ‪ ،‬ﻱﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺙﻢ ﻱﺤﺚ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪﻱﻬﺎ واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﺕﺮى درادﻱﻦ ‪ (1990) Dryden ،‬أن هﻨﺎك ﻥﻮﻋﻴﻦ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ هﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻡﻌﻮﻗﺎت ﺕﻨﺸﺄ داﺧﻞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪-‬اﻟﻤﺮﻱﺾ ) ﺏﺴﺒﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ واﻟﻤ ﺮﻱﺾ(‬

‫واﻟﺘﻲ ﺕﺤﺪث ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻔﺸ ﻞ ‪ ،‬ﻓ ﻲ إﻗﺎﻡ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺕﻌ ﺎون ﻓﻌﺎﻟ ﻪ ﺏﻴﻨﻬﻤ ﺎ وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻱﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺏﺈﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻡﻌﺎﻟﺞ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﺁﺧ ﺮ ‪ ) .‬ﺣﺘ ﻰ‬

‫ﻻ ﻱﺘﻢ إﺙﺎرة اﻟﻤﻘﺎوﻡﺔ داﺧﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﺿ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ( أو أن ﻱﺤ ﺪث أن ﻻ ﻱﺠ ﺪ‬

‫ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ أﺳﻠﻮﺏًﺎ ﻋﻼﺟﻴًﺎ ﻥﺎﻓﻌًﺎ ﻟﻬﻢ ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻷﻥﻬ ﻢ‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﻱ ﺮون أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺕ ﺮى أن اﻻﺿ ﻄﺮاب‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻱﻌ ﻮد إﻟ ﻰ ﻡﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وأﻥ ﻪ ﻱﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن‬

‫ﻱﻌﻤﻞ ﺟﺎهﺪًا ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻐﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬واﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﻤﻌﺘﻘ ﺪات وأﻓﻜ ﺎر‬

‫أآﺜ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺕﻨ ﺎﻗﺾ ﻡﻌﺘﻘ ﺪاﺕﻬﻢ ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ أن ﻱﻘ ﻮم ﺏﺈﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ إﻟﻰ ﻡﻌﺎﻟﺞ ﻱﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬وهﻨ ﺎك ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت ﻡ ﺎ ﻱﻨﺸ ﺄ داﺧ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻥﻔﺴ ﻪ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻜ ﻮن ﻟﺪﻱ ﻪ ﻡﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫وأﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺨﺼ ﻮص اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻡ ﻦ ﺷ ﺄﻥﻬﺎ أن‬

‫ﺕﺼﺮﻓﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻥﺠ ﺪ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻻ ﻱﺘﻮﻗ ﻊ أن ﻱﻜ ﻮن ﻟ ﻪ دور ﻥﺸ ﻂ وه ﺎم ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬وﻻ ﻱﺘﺨﻴ ﻞ أن ﻱﻜ ﻮن ﻡﺴ ﺆوﻻ ﻋ ﻦ ﻥﺘﺎﺉﺠ ﻪ ‪ .‬وﻟﻬ ﺬا ﻻ ﻱﺠ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﺿ ﺎﻟﺘﻪ ‪ ،‬وﻱ ﺮاﻩ ﺻ ﻌﺒًﺎ ﻡﺮهﻘ ًﺎ ﻻ ﻱﺘﺤﻤﻠ ﻪ ‪ .‬وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬أن ﻱﺤ ﺚ ﻡﺮﺿ ﺎﻩ ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻌﻴﻘ ﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﺤﺪﻱﻬﺎ وﺕﻐﻴﺮهﺎ )‪. ((Dryden,1990‬‬

‫‪ – ٨‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﻮرد أﻟﻴﺲ ‪ (1987) Ellis‬ﺏﻌﺾ ﻡﻦ اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻟﺘﻲ ﻱﺠﺐ أن ﻱﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺎ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻡﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﻱﻜﻮن ﺕﻔﻜﻴﺮﻩ ﻡﻨﻄﻘﻴًﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻱﻜﻮن ﻡﺴﺘﻤﺘﻌًﺎ ﺏﺎﻟﺪور اﻟﺬي ﻱﺆدﻱﻪ ﻡﻊ ﻡﺮﺿﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻱﻜﻮن ﻡﻌﻠﻤًﺎ ﺻﺎدﻗًﺎ وﻡﺤﺪﺙًﺎ ﻟﺒﻘًﺎ ‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﻱﻨﻜ ﺮ أﺧﻄ ﺎءﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج إن ﺣ ﺪﺙﺖ ‪ ،‬وﻱﺘﻘﺒ ﻞ ﻥﻔﺴ ﻪ وﻱﺮﺿ ﻰ ﻋﻨﻬ ﺎ ﺏﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ‬

‫ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ ‪ ،‬وإن آﺎن ﻱﺴﻌﻰ داﺉﻤًﺎ إﻟﻰ ﺕﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء وﺕﻘﻠﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺏﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺏﺮوح ﻡﺮﺣﺔ ‪ ،‬ﻱﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻱﻜﻮن ﻥﺸﻄًﺎ وذو ﺣﻴﻮﻱﺔ ‪ ،‬ﻗﺎرﺉًﺎ وﺏﺎﺣﺜًﺎ ‪.‬‬

‫و ﻱﻀ ﻴﻒ ‪ (1987) Ellis‬أن اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﻱﺘﻤﻴ ﺰ ﺏﺎﻟﺮﻏﺒ ﺔ واﻟ ﺪاﻓﻊ‬

‫اﻟﺤﻴ ﻮي ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬وﻱﺘﻘ ﺒﻠﻬﻢ دون ﺷ ﺮوط ‪ -‬ﻓﻬ ﻢ أﻱﻀ ًﺎ ﺏﺸ ﺮ ﻗ ﺎﺏﻠﻮن وﻡﻌﺮﺿ ﻮن‬

‫ﻟﻠﺨﻄ ﺎء‪ -‬إﻻ أﻥ ﻪ ﻻ ﻱﺘ ﺮدد ﻓ ﻲ أن ﻱ ﻮاﺟﻬﻬﻢ ﺏﺄﻓﻜ ﺎرهﻢ ‪ ،‬وﺕﺼ ﺮﻓﺎﺕﻬﻢ اﻟﻤﻨﻜﺴ ﺮة واﻟﻀ ﻌﻴﻔﺔ‬

‫اﻟﻬﺎزﻡﺔ ﻟﺬواﺕﻬﻢ ‪ ،‬وﻱﺘﺤﻤﻞ اﻹﺣﺒ ﺎط اﻟﻨﺎﺷ ﺊ ﻋ ﻦ ﻋﺠ ﺰ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﺏﺎﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﻨﺸﺪهﺎ ) اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ‪. (١٤١٦،‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﻠﺨﺺ أﻟﻴﺲ ودرﻱﺪان ‪ (1997) Ellis&Dryden‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻷرﺏﻌﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺕﺄﺱﻴﺲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﺒﺪأ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺏﺒﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ وﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ‪ ،‬ﻋ ﻦ‬

‫ﻡﺸﻜﻼﺕﻪ وﻡﻨﺎﻗﺸﺔ أﻓﻜﺎرﻩ وﺕﻮﻗﻌﺎﺕﻪ ﺏﺨﺼﻮص اﻟﻌﻼج ‪ ،‬وﺕﺼﺤﻴﺢ أي ﺳﺆ ﻓﻬﻢ ‪ ،‬واﻻﺕﻔ ﺎق ﻡﻌ ﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻟﺠﻠﺴ ﺎت واﻟﺘﻜﻠﻔ ﺔ ‪ .‬وﻱﺒﻨ ﻲ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻡﻨ ﺬ اﻟﺨﻄ ﻮة اﻷوﻟ ﻰ أﺳ ﻠﻮب ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪،‬‬

‫‪٨٥‬‬
‫ﻓﻴﺴﺄل اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻮى اﻟﺘﻲ ﻱﻮد اﻟﺒﺪء ﺏﻬﺎ إذا آﺎن ﻱﻌ ﺎﻥﻲ ﻡ ﻦ أآﺜ ﺮ‬

‫ﻡﻦ ﻡﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ :‬ﺕﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﻤﺮاد ﺡﻠﻬﺎ ﻡﻊ اﻟﻤﺮﻳﺾ ‪:‬‬

‫ﻱﺴ ﻌﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ إﻟ ﻰ أن ﻱﺼ ﻞ ه ﻮ واﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻡﻌ ًﺎ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻓﻬ ﻢ ﻡﺸ ﺘﺮك وﺕﺤﺪﻱ ﺪ دﻗﻴ ﻖ ﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻡﻌًﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ أﺟﻞ ﺣ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ .‬وﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ دﻋ ﻢ واﺿ ﺢ‬

‫ﻷواﺻﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻡﻄﻤﺌﻨًﺎ واﺙﻘًﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ ﻡﺸ ﻜﻠﺘﻪ‪.‬‬

‫وﻱﻬﺘﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻄ ﻮة ﺏ ﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ واﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ أو‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ) ﻡﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺮهﺎب واﻻآﺘﺌﺎب ( واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ أو اﻟﺘﻜﻴﻔﻴ ﻪ )‬

‫ﻡﺜ ﻞ اﻟﺤ ﺮص واﻻهﺘﻤ ﺎم وﻏﻴﺮه ﺎ ( ‪ .‬وإذا ﺕﺤ ﺪث اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋ ﻦ ﻡﺸ ﻜﻠﺘﻪ ﺏﻠﻐ ﺔ ﻏﺎﻡﻀ ﺔ ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻼ إذا ﻗﺎﻟ ﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ " إن‬

‫واﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﻱﺴﺎﻋﺪﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋﻨﻬ ﺎ ﺕﻌﺒﻴ ﺮًا واﺿ ﺤًﺎ ‪ .‬ﻓﻤ ﺜ ً‬

‫اﻻﻡﺘﺤﺎﻥﺎت اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ هﻲ ﻡﺸﻜﻠﺘﻲ " )وذﻟﻚ ﻱﻌﻮد ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻟ ﺪﻱﻬﺎ وه ﻮ ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ( ﺕﺒ ﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺴ ﺆاﻟﻬﺎ " وﻡ ﺎ ﻟ ﺬي ﻓ ﻲ اﻻﻡﺘﺤﺎﻥ ﺎت اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ ﻱﺠﻌﻠﻬ ﺎ‬

‫ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻟﻚ؟ وﺏﻤ ﺎذا ﺕﺸ ﻌﺮﻱﻦ أﺙﻨﺎءه ﺎ ؟ " وﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﺒ ﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﺤﻠﻴ ﻞ وﻓﻬ ﻢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء إﻃ ﺎر ﻥﻈﺮﻱ ﺔ ‪ ،ABC‬أي اﻷﺣ ﺪاث واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ – اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪ -‬اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻓﺤﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺎﻻت ‪ ،‬ﻱﺒ ﺪأ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﻔﺤ ﺺ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬إذا آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ )‪ (C‬ﺕﻤﺜ ﻞ اﻷهﻤﻴ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ واﻻﻥﺰﻋ ﺎج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻷﺣ ﺪاث اﻟﻤﻨﺸ ﻄﺔ )‪ . (A‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻄ ﻮة اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ أن اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ه ﻲ اﻥﻔﻌ ﺎل ﺳ ﻠﺒﻲ ﻡﻀ ﻄﺮب ﻏﻴ ﺮ ﺕﻜﻴﻔ ﻲ وﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺐ وﺕﺨﺘﻠ ﻒ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت‬

‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴﺮا ﻟﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ‪ ،‬ﻋﻦ اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﻪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ أن اﻷوﻟﻰ ﻡﺆﻟﻤ ﺔ ‪ ،‬وﺕ ﺪﻓﻊ‬

‫اﻟﻤ ﺮﻱﺾ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺼ ﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡﻨﻜﺴ ﺮة ﺿ ﻌﻴﻔﺔ وﺕﺤ ﻮل ﺏ ﻴﻦ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ أهﺪاﻓ ﻪ ‪ .‬وإذا آ ﺎن‬

‫اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻻ ﻱﻌﺒ ﺮ ﺏﻮﺿ ﻮح ﻋ ﻦ ) ‪ (C‬أي ﻋ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺴ ﺎﻋﺪﻩ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏ ﺄن‬

‫ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻪ أن ﻱﺨﺒﺮﻩ ﻋﻦ ﻡﻮﻗﻒ ﺁﺧ ﺮ ﺷ ﻌﺮ ﻓﻴ ﻪ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻱﻄﻠ ﺐ ﻡﻨ ﻪ‬

‫ﺕﺨﻴﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻱﻠﻲ ذﻟﻚ ﺕﻘﻴﻴﻢ داﻓﻌﻴﻪ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ )‪ . (C‬وﺕﺘﻤﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺪاﻓﻌﻴ ﻪ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬أن اﻥﻔﻌﺎﻻﺕﻪ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻟﻐﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬وهﻲ اﻟﺘ ﻲ دﻓﻌﺘ ﻪ ﻟﻠﺘﺼ ﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡﻨﻜﺴ ﺮة‬

‫ﺿﻌﻴﻔﺔ ‪ .‬وﻱﻨﺸﺄ ﻥﻘﺺ اﻟﺪاﻓﻌﻴﻪ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ ﻱﺪرك اﻟﻤ ﺮﻱﺾ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤ ﺪﻡﺮة ﻟﻬ ﺬﻩ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻻ ﻱﺘ ﺮدد اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻋ ﻦ ﺏ ﺬل اﻟﻮﻗ ﺖ واﻟﺠﻬ ﺪ ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﻱﻌ ﻲ ﻡﺮﺿ ﻪ وﻱ ﺪرك ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬وﻱﺸ ﺮح ﻟ ﻪ أن اﻟﻬ ﺪف ه ﻮ إﺣ ﻼل‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴ ﻪ ﻡﺤ ﻞ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ .‬وﻱﺤﺜ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ‬

‫ﺏﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬وﺕﺨﻴ ﻞ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﻱﺘﺼ ﺮف ﺏﻬ ﺎ ‪ ،‬إذا ه ﻮ ﺷ ﻌﺮ‬

‫ﺏﺎﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ) ‪ ، (A‬ﺙ ﻢ ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺏﻨﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن إدراك وﻓﻬﻢ ﻡﺤﺎﺳﻦ اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻱﺆدي إﻟﻰ زﻱ ﺎدة‬

‫‪٨٧‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴ ﻪ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻟﻴﻘ ﻮم ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ) ‪ ، (C‬ﺏﻤ ﺎ ﻱﺤﻘ ﻖ أهﺪاﻓ ﻪ‬

‫)‪. ( (Ellis&Dryden.1997‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻷﺡﺪاث ‪.‬‬

‫وهﻨﺎ ﻱﺴﺄل اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺁﺧ ﺮ ﻡﻮﻗ ﻒ ﺷ ﻌﺮ أﺙﻨ ﺎءﻩ ﺏﻤﺸ ﻜﻠﺘﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬أو ﻋ ﻦ أي‬

‫ﻡﻮﻗ ﻒ ﻱﺘ ﺬآﺮﻩ ﺷ ﻌﺮ ﻓﻴ ﻪ ﺏ ﺬﻟﻚ ‪ .‬وﻱﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ اﻷﻡ ﻮر واﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﺕﻮﺟ ﺪ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ ،‬وﺕﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ إﺙ ﺎرة ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ )‪ (B‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻜ ﻮن ﻡﺴ ﺆوﻟﺔ ﻋ ﻦ ﺧﻠ ﻖ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ )‪. (C‬‬

‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ :‬إذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﺕﺸ ﻌﺮ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ أﺙﻨ ﺎء ﺕﺤ ﺪﺙﻬﺎ أﻡ ﺎم زﻡﻴﻼﺕﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻋ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ‪ ،‬ﺕﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﻡﺴﺎﻋﺪﺕﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻱﺜﻴﺮ ﻗﻠﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻱﻜﻮن ﻗﻠﻘﻬﺎ ﻡﺼ ﺪرﻩ ﻡ ﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻡﻮﺿ ﻌًﺎ ﻟ ﺘﻔﺤﺺ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت وﻥﻘ ﺪهﻦ‬

‫اﻟﺠﺎرح ‪ ،‬أو أن ﻃﺮﻱﻘﺔ ﺣﺪﻱﺜﻬﺎ ﺕﺪﻋﻮ ﻟﻠﺴﺨﺮﻱﺔ واﻟﻀﺤﻚ ‪ .‬وﺏ ﺬﻟﻚ ﺕﺴ ﻌﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ ﻡﺴ ﺎﻋﺪة‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ )‪ (B‬ﺏﺨﺼﻮص)‪ ) (A‬اﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم اﻟ ﺰﻡﻴﻼت (‬

‫واﻟﺘﻲ ﺕﺆدي إﻟﻰ )‪) ، ( C‬ارﺕﻔﺎع ﺷﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ) ﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ"‪ "B‬واﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺨﺮﻱﺔ واﻟﻨﻘ ﺪ‬

‫اﻟﺠﺎرح ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺰﻡﻴﻼت ( ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ ‪ :‬اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷهﺪاف ‪.‬‬

‫ﻱﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أه ﺪاف اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ إﺣ ﻼل اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ) اﻟﺤ ﺮص واﻻهﺘﻤ ﺎم وﻏﻴﺮه ﺎ ( ‪ ،‬ﻡﺤ ﻞ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ اﻟﻐﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ) اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺸ ﺪﻱﺪ ‪،‬اﻻﻥﺰﻋ ﺎج ‪ ،‬اﻟﺤ ﺰن اﻟﻌﻤﻴ ﻖ وﻏﻴﺮه ﺎ ( ‪ .‬وﻱﺤ ﺮص اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ هﻨ ﺎ أن ﻱﻜ ﻮن ه ﺪف‬

‫‪٨٨‬‬
‫ﻼ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ أو اﻻﻥﺰﻋﺎج ‪ ،‬ﻷن هﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻻ ﻱ ﺰال‬
‫اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬هﻮ اﻹﻗﻼل ﻡﺜ ً‬

‫ﻱﺘﻤﺴﻚ ﺏﺎﻋﺘﻘﺎد ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻲ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وأن آﺎن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻗ ﺪ ﺿ ﻌﻒ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء ‪ .‬وﻱﻔﻀ ﻞ أن ﻻ‬

‫ﻱﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﻌﺪم اﻟﻼﻡﺒﺎﻻة ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺤ ﺮص واﻻهﺘﻤ ﺎم‪ .‬آﻤ ﺎ‬

‫ﻼ ﻱﻘ ﻮل " أرﻱ ﺪ أن أرﺕ ﺎح‬

‫ﻱﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﻦ اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻷهﺪاف ﻏﻴ ﺮ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﻤ ﺜ ً‬

‫ﻡﻦ هﺬا اﻟﺸﻲء " ﻓﺎﻷهﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﻮاﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﺕﻘﻮي داﻓﻌﻴﻪ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻡﻦ أﺟ ﻞ ﺕﻐﻴﻴ ﺮ‬

‫اﻋﺘﻘﺎداﺕﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ )اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺏﻖ ( ‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺴﺎدﺱﺔ ‪ :‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺹﻠﺔ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات )‪ (B‬ﺑﺎﻻﻥﻔﻌﺎﻻت )‪. (C‬‬

‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة ﻱﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬أن ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ هﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﺆدي ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺎم اﻷول إﻟ ﻰ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻷﺣ ﺪاث ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﺨﻄ ﻮة هﺎﻡ ﺔ ﺟ ﺪًا ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﻟ ﻢ ﻱﻔﻬ ﻢ‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ هﺬﻩ اﻟﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻱﺪرك أهﻤﻴﺔ ﻓﺤﺺ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻱﻔﺤﺺ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮﻱﺾ ‪ ،‬وﻱﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬وﻱﺒ ﺪأ‬

‫اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ذﻟ ﻚ ﺏﺸ ﺮح اﻟﻔ ﺮق ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻮﺿ ﺢ‬

‫ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ‪ ،‬أن اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ‪ ،‬رﻏﺒ ﺎت وأﺷ ﻴﺎء ﻥﺤﺒﻬ ﺎ وﻥﻔﻀ ﻠﻬﺎ ‪ ،‬إﻻ‬

‫أﻥﻬﺎ أﺧﺬت ﻃﺎﺏﻊ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ واﻟﺸ ﺮوط اﻟﻼزﻡ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺕﻨ ﺎزل ﻋﻨﻬ ﺎ ‪ .‬ﺙ ﻢ ﻱﺒ ﻴﻦ ﻟ ﻪ أن‬

‫هﻨﺎك ﺙﻼث أﻥﻮاع ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ هﻲ ‪:‬‬

‫أ – ﻡﻌﺘﻘﺪات ﺕﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟ ﺬات ﻡﺜ ﻞ " ﻱﺠ ﺐ أن أﺕﻘ ﻦ آ ﻞ ﺷ ﺊ وإذا ﻟ ﻢ أﻓﻌ ﻞ ﻓﺈﻥ ﻪ ‪ ،‬أﻡ ﺮ ﻓﻈﻴ ﻊ ﻻ‬

‫أﺕﺤﻤﻠﻪ " ‪ ،‬ﻡﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺕﺆدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف واﻻآﺘﺌﺎب واﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﺬﻥﺐ واﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬

‫‪٨٩‬‬
‫ب – ﻡﻌﺘﻘﺪات ﺕﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻵﺧﺮﻱﻦ ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أن ﺕﻌﺎﻡﻠﻨﻲ ﻡﻌﺎﻡﻠﺔ ﺣﺴﻨﺔ وﻋﺎدﻟ ﺔ ‪ ،‬وإذا ﻟ ﻢ ﺕﻔﻌ ﻞ‬

‫ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﺖ ﺷﺨﺺ ﺳﻴﺊ ﺕﺴﺘﺤﻖ اﻟﻌﻘﺎب " ‪ .‬وﺕﺆدي ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻟﻐﻀ ﺐ‬

‫واﻟﻌﺪواﻥﻴﺔ واﻟﻌﻨﻒ ‪.‬‬

‫ج – ﻡﻌﺘﻘﺪات ﺕﺘﻌﻠﻖ ﺏﻈﺮوف اﻟﺤﻴﺎة ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﺤﻴﺎة ﺏﺎﻟﺸ ﻜﻞ اﻟ ﺬي أرﻱ ﺪﻩ وإذا ﻟ ﻢ‬

‫ﺕﻜﻦ آ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻪ أﻡ ﺮ ﻻ أﺳ ﺘﻄﻴﻊ أن أﺕﺤﻤﻠ ﻪ " و " ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﺴ ﻴﺮ اﻷﻡ ﻮر آﻤ ﺎ أرﻱ ﺪ وإذا ﻟ ﻢ‬

‫ﻱﺤﺪث ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺳﺄآﻮن أﻥﺴﺎﻥًﺎ ﺏﺎﺉﺴ ًﺎ ﻡﺴ ﻜﻴﻨًﺎ " ‪ .‬وﺕ ﺆدي ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻷﺳ ﻰ و‬

‫اﻹﺣﺒﺎط و اﻻﻥﻜﺴﺎر ‪.‬‬

‫وﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﺿﻄﺮاﺑﺎت وأﻥﻮاع ﻡﻦ اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻡﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺬات اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻡﻤﺎ ﻥﻄﻠﺒﻪ ﻡﻦ أﻥﻔﺴﻨﺎ ‪:‬‬

‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أن أﻥﺎل اﺳﺘﺤﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻞ ﻡﺮة وإﻻ ﻓﺈﻥﻨﻲ ﻓﺎﺷﻞ " ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻡﻤﺎ ﻥﻄﻠﺒﻪ ﻡﻦ أﻥﻔﺴﻨﺎ ‪:‬‬

‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠ ﺐ أن أﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘ ﺎز‪ ،‬وإﻻ ﻓ ﺈن اﻟﺤﻴ ﺎة ﺕﺼ ﺒﺢ ﻡﺰﻋﺠ ﺔ‬

‫وﻻ ﺕﻄﺎق"‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺬات اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻡﻤﺎ ﻥﻄﻠﺒﻪ ﻡﻦ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪:‬‬

‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أن ﺕﻌﺎﻡﻠﻨﻲ ﺟﻤﻴﻊ زﻡﻴﻼﺕﻲ ﻡﻌﺎﻡﻠﺔ ﻟﻄﻴﻔﺔ وﻋﺎدﻟﺔ ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﻱﻔﻌﻠﻦ‬

‫ذﻟﻚ ﻓﺄﻥﺎ إﻥﺴﺎﻥﺔ ﺏﻼ ﻗﻴﻤﺔ " ‪.‬‬

‫‪ – ٤‬اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻡﻤﺎ ﻥﻄﻠﺒﻪ ﻡﻦ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪:‬‬

‫‪٩٠‬‬
 ‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﻌ ﺎﻡﻠﻨﻲ أﺳ ﺘﺎذﺕﻲ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻟﺒﻘ ﺔ ‪ ،‬وإذا ﻟ ﻢ ﻱﻔﻌﻠ ﻦ ﻓﻠ ﻦ أﺳ ﺘﻄﻴﻊ‬

‫ﺕﺤﻤﻞ ذﻟﻚ"‬

‫‪ – ٥‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺬات اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻡﻤﺎ ﻥﻄﻠﺒﻪ ﻡﻦ اﻟﺤﻴﺎة ‪:‬‬

‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﺤﻴﺎة ﺳﻬﻠﺔ ﻱﺴﻴﺮة وإﻻ ﻟﻢ ﺕﻜﻦ آﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ أﻡ ﺮ ﻻ‬

‫أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺕﺤﻤﻠ ﻪ " و" ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﺴ ﻴﺮ اﻷﻡ ﻮر آﻤ ﺎ أرﻱ ﺪ وإذا ﻟ ﻢ ﻱﺤ ﺪث ذﻟ ﻚ ‪،‬‬

‫أآﻮن إﻥﺴﺎﻥﻴﺔ ﺏﺎﺉﺴﺔ وﻡﺴﻜﻴﻨﺔ " ‪.‬‬

‫‪ – ٦‬اﻟﻀ ﻴﻖ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ اﻟﻨﺎﺷ ﺊ ﻡﻤ ﺎ ﻥﻄﻠﺒ ﻪ ﻡ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة ‪ :‬وﻱﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﺿ ﻌﻒ ﺕﺤﻤ ﻞ‬

‫اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻐﻀﺐ ﻋﻠﻰ ﻇﺮوف اﻟﺤﻴﺎة ‪.‬‬

‫ﻡﺜﻞ " ﻱﺠﺐ أﻻ أﺻﺎب ﺏﺎﻟﺤﻤﻰ ﻟﻴﻠﺔ اﻻﻡﺘﺤﺎن ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﺕﻄﺎق " ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺖ درا دﻱ ﻦ )‪ Dryden(١٩٩٤‬ﺏﺘﻠﺨ ﻴﺺ ﺏﻌ ﺾ ﻡ ﻦ اﻟﺨﺼ ﺎﺉﺺ اﻟﻬﺎﻡ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ وهﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ – أﻥﻬﺎ ﺕﺘﺼﻒ ﺏﺎﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﻄﺮف ﻓﻲ ﺻ ﻮرة ﻱﺠ ﺐ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ‪ .‬وﻱﻨﺸ ﺄ ﻋﻨﻬ ﺎ‬

‫ﻋﺎد ًة ً أﻓﻜﺎر ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﺜﻞ " أﻥﻪ أﻡﺮ ﻓﻀﻴﻊ ﻱﺠﺐ أن ﻻ ﻱﺤﺪث أﺏﺪا " ‪.‬‬

‫ب – ﻱﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺴﺨﻂ واﻟﺘﺬﻡﺮ واﻟﻌﺪوان واﻟﻐﻀﺐ ﻡﻦ اﻟﻨﻔﺲ واﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫ج – ﺕﻜ ﻮن داﺉﻤ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة اﻹﺙﺒ ﺎت أو اﻟﻨﻔ ﻲ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﻴﻦ ‪ ،‬وﻻ ﺕﺴ ﺎﻋﺪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺎﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ‪.‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫د – أﻥﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ وﻻ ﺕﺘﺴﻖ ﻡ ﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ واﻟﻮاﻗ ﻊ ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻥﻬ ﺎ ﺕﻌﻴ ﻖ اﻟﻔ ﺮد‬

‫ﻡﻦ ﺕﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻪ ورﻏﺒﺎﺕﻪ )‪. (Dryden,1994‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏﻞ ﻱﺤﺪد أﻟﻴﺲ ‪ (1993) Ellis ،‬ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺕﺘﺼﻒ ﺏﺄﻥﻬﺎ ‪:‬‬

‫أ – ﻡﻌﺘﻘ ﺪات ﻡﺮﻥ ﻪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة رﻏﺒ ﺎت وأﻡﻨﻴ ﺎت وﺕﻔﻀ ﻴﻼت ‪ ،‬ﻻ ﺕﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺎت‬

‫ﺣﻴ ﺚ ﺕﺘﻐﻴ ﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﺏﺘﻐﻴ ﺮ ﻇ ﺮوف اﻟﺤﻴ ﺎة ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻡﺮﻥ ﻪ‬

‫وﻡﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ ‪ " :‬أن إﻟﻘ ﺎء آﻠﻤ ﻪ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت أﻡ ﺮ ﻱ ﺪﻋﻮ إﻟ ﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬

‫ﻟﻴﺲ ﻡﺮﻋﺒًﺎ " و " ﻻ أﺣﺐ ذﻟﻚ اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻟﻜﻨﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺕﺤﻤﻠﻪ " ‪.‬‬

‫ﺣﻴ ﺚ ﻱﻤﻜ ﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬أن ﻱﺘﺤﻤ ﻞ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻹﺣﺒ ﺎط ‪ ،‬و اﻟﻮﻗ ﻮع ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﺳﻮاء آﺎن ﻡﻦ اﻟﻨﻔﺲ أو ﻡﻦ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬دون وﺻﻒ اﻟﻨﻔﺲ واﻵﺧﺮﻱﻦ ﺏﺎﻟﻔﺸﻞ ‪.‬‬

‫ب – ﺕﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺣﺪوﺙﻬﺎ ‪.‬‬

‫ج – أﻥﻬﺎ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ﺕﺘﺴﻖ وأﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻱﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫د – أﻥﻬﺎ ﺕﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎﺕﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪(Ellis,1993) .‬‬

‫‪ – ٨‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻡﻨ ﺔ ‪ :‬ﻓﺤ ﺺ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وآﺸ ﻒ ﺹ ﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺴ ﺆال اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي واﻷﺳﺎﺳ ﻲ ه ﻮ‬

‫" ﻡﺎذا آﻨﺖ ﺕﻘﻮل ﻟﻨﻔﺴﻚ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ )‪ (A‬ﻡﻤﺎ ﺟﻌﻠﻚ ﻡﻀﻄﺮﺏًﺎ )‪ (C‬؟ " وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺆال ﻡﺰاﻱﺎ‬

‫‪٩٢‬‬
‫وﻋﻴﻮب ‪ ،‬وﻡﻦ ﻡﺰاﻱﺎﻩ أﻥﻪ ﻡﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻱﺔ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﻱﻮﺣﻲ ﻟﻠﻤ ﺮﻱﺾ ﺏﺈﺟﺎﺏ ﺔ ﻡ ﺎ ‪،‬‬

‫و ﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻻ ﻱﺠﻴﺐ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﺎدة ًﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻋﺘﻘ ﺎد ﻋﻘﻼﻥ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺏﻞ اﻻﺣﺘﻤﺎل اﻷرﺟﺢ أن ﻱﺬآﺮ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻱﺪة ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪ :‬إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻡﻦ أن ﺕﺮاهﺎ زﻡﻴﻼﺕﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ﻏﺒﻴ ﺔ‪،‬‬

‫إذا ه ﻲ ﻟ ﻢ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺏ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺆال ﻡ ﺎ ﻗ ﺪ وﺟ ﻪ إﻟﻴﻬ ﺎ ‪ .‬وهﻨ ﺎ ﻱﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜ ﺔ أن ﺕﻮﺟ ﻪ ﻟﻬ ﺎ‬

‫اﻟﺴ ﺆال اﻟﺘ ﺎﻟﻲ " ﻡ ﺎذا ﻗﻠﺘ ﻲ ﻟﻨﻔﺴ ﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺟﺎءﺕ ﻚ ﻓﻜ ﺮة أﻥ ﻚ ﺳ ﻮف ﺕﺒ ﺪﻱﻦ ﻏﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻥﻈ ﺮ‬

‫زﻡﻴﻼﺕﻚ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺷﻌﺮﺕﻲ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻥﺰﻋ ﺎج ؟ " ﻓ ﺈذا أﺟﺎﺏ ﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ " أرى أﻥﻨ ﻲ ﻟ ﻦ أﻥ ﺎل‬

‫ﺕﻘ ﺪﻱﺮهﻦ واﺳﺘﺤﺴ ﺎﻥﻬﻦ " ﻥﻼﺣ ﻆ هﻨ ﺎ ‪ ،‬أن ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻌﺘﺒ ﺮ اﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎ ﺁﺧ ﺮ‬

‫وﻟﻴﺴﺖ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻡﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺕﻔﻬ ﻢ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ أﻓﻜﺎره ﺎ ‪ ،‬وﺕﻌﻠﻤﻬ ﺎ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪،‬اﻟﺘ ﻲ ﻥﺸ ﺄت ﻋﻨﻬ ﺎ ه ﺬﻩ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر و اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ‪ .‬وهﻨﺎك ﻥﻮع ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻡﺸﺘﻘًﺎ ﻡﻦ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻻ ﻡﻦ ﺳﺆال اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ " ﻡ ﺎذا آﻨ ﺖ ﺕﻘ ﻮﻟﻴﻦ ﻟﻨﻔﺴ ﻚ ﺏﺨﺼ ﻮص ﻥﻘ ﺪ اﻟ ﺰﻡﻴﻼت‬

‫ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﻓﺒﺪ ً‬

‫ﻟﻚ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﺟﻌﻠﻚ ﻗﻠﻘﻪ وﺧﺎﺉﻔﺔ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡ ﺎﻡﻬﻦ ؟ " ﺕﺴ ﺄل اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ " ﻡ ﺎ اﻟ ﺬي ﺕﺸ ﺘﺮﻃﻴﻪ ﻓ ﻲ‬

‫ﻥﻘﺪ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﺟﻌﻠﻚ ﻗﻠﻘﻪ وﺧﺎﺉﻔﺔ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻦ ؟ " وﻱﺤﺘﻤﻞ أن ﻱﻜﻮن ﻡﺎ ﺕﺸ ﺘﺮﻃﻪ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ هﻮ " ﻱﺠﺐ أن ﻻ ﻱﻨﺘﻘﺪﻥﻲ أﺣﺪا " وﻡﻦ ﻡﺰاﻱﺎ هﺬﻩ اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﻥﻪ ﻱﻮﺟﻪ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ‬

‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬أﻡﺎ ﻡ ﺎ ﻱﻌﻴ ﺐ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ه ﻮ اﺣﺘﻤ ﺎل أن ﺕ ﻮﺣﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ ﺏﺎﻹﺟﺎﺏﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٣‬‬
‫‪ – ٩‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﺱﻌﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤ ﺮﻳﺾ ﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫واﺿﻄﺮاﺑﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺏﻌ ﺪ ﻓﺤ ﺺ ﻡﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻤ ﺮﻱﺾ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺻ ﻴﻐﺘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ وﻓ ﻲ ﻡ ﺎ ﻱﻨﺸ ﺄ ﻋﻨﻬ ﺎ ﻡ ﻦ‬

‫أﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﻱﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻡ ﻦ أن اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻱﻌ ﻲ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺏ ﻴﻦ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﺿ ﻄﺮاﺏﻪ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ .‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻱﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺧﻄﻮة ﺕﻔﻨﻴﺪ أو ﻡﻨﺎﻗﻀﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄآ ﺪ‬

‫ﻡﻦ وﻋ ﻲ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﺼ ﻠﺔ ‪ ،‬ﻱﺴ ﺄﻟﻪ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻡﺸ ﺎﺏﻬﺔ ﻟﻠﺴ ﺆال اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪:‬‬

‫ﺕﺴﺄل اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ " ه ﻞ ﺕﻔﻬﻤ ﻴﻦ أن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﺏ ﺄن اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻱﺠ ﺐ أن ﻻ ﻱﻨﺘﻘ ﺪوﻥﻚ ‪ ،‬ه ﻮ‬

‫اﻋﺘﻘﺎد ﻱﺠﻌﻠﻚ ﻗﻠﻘﻪ وﺧﺎﺉﻔﺔ ﻡﻦ أن ﺕﻨﺘﻘﺪي ؟ " أو ﺏﺎﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ " ه ﻞ ﺕ ﺮﻱﻦ أن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﺏﺄﻥ ﻚ‬

‫ﻻ ﺕﺴﺎوﻱﻦ ﺷﻴﺌًﺎ ‪ ،‬إذا ﺳﺨﺮ ﻡﻨﻚ زﻡﻴﻼﺕﻚ ‪ ،‬هﻮ اﻋﺘﻘﺎد ﻱﺠﻌﻠﻚ ﺧﺎﺉﻔﺔ وﻗﻠﻘﻪ ﻡﻦ أن ﻱﺴﺨﺮن ﻡﻨﻚ‬

‫ﻼ " ﻥﻌ ﻢ " ‪ ،‬ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺤ ﺚ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺳ ﺆاﻟﻬﺎ ‪،‬‬

‫؟ " إذا آﺎن ﺟﻮاب اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻡ ﺜ ً‬

‫ﺣﺴﻨﺎ إذا آﻨﺖ ﺕﻮدﻱﻦ أن ﺕﻐﻴﺮي ﺷﻌﻮرك ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻥﺰﻋ ﺎج ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺷ ﻌﻮر ﺁﺧ ﺮ أآﺜ ﺮ راﺣ ﺔ‬

‫ﻡﺜﻞ ﺷﻌﻮر اﻟﺤﺮص واﻻهﺘﻤﺎم ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺸ ﻲء اﻟ ﺬي ﺕﺤﺘ ﺎﺟﻴﻦ أن ﺕﻐﻴﺮﻱ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻱ ﺔ ؟ ﻓ ﺈذا‬

‫ﻗﺎﻟﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ " إن ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ه ﻮ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ "‬

‫ﻋﻨﺪهﺎ ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺎﻻﻥﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬وهﻲ ﺕﻔﻨﻴﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬أﻡ ﺎ إذا‬

‫آﺎﻥﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻟﻢ ﺕﺴﺘﻮﻋﺐ ﺏﻌﺪ ‪ ،‬وﻟﻢ ﺕﻔﻬﻢ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺏ ﻴﻦ ﻡﻌﺘﻘ ﺪاﺕﻬﺎ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺏ ﻴﻦ ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻬﺎ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻱﻮﺿﺢ ﻋﻠﻰ أﻥﻬﺎ ‪ ،‬ﺕﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤﺰﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﺪرك ﺕﻠﻚ اﻟﺼﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ١٠‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﻌﺎﺷﺮة ‪ :‬ﺕﻔﻨﻴﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ – أهﺪاف ﺕﻔﻨﻴﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪٩٤‬‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﺮﺉﻴﺴﻲ ﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ وﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﻡ ﻦ‬ ‫‪-١‬‬

‫اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ه ﻮ ﺣ ﺚ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ أن ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻻ ﻓﺎﺉ ﺪة ﻡﻨﻬ ﺎ )ﻷﻥﻬ ﺎ ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ‬

‫اﻥﻔﻌﺎﻻت ﻡﺆﻟﻤﺔ وﺳ ﻠﻮك ﻡﻨﻜﺴ ﺮ ﺿ ﻌﻴﻒ ( وﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﻻ ﺕﺘﻔ ﻖ ﻡ ﻊ اﻟﻮاﻗ ﻊ ‪ ،‬وأن اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﻔﻴﺪة وﻡﻨﻄﻘﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ دﻟﻴ ﻞ ﻱﺆﻱ ﺪ اﻟﺘﻤﺴ ﻚ ﺏﺎﻟﺮﻏﺒ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤ ﺎ ﻱﻮﺟ ﺪ دﻟﻴ ﻞ ﻱﺆﻱ ﺪ اﻟﺘﻤﺴ ﻚ‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺏﺎﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻱﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺒﺸﺮ ﺷﺊ ﻡﻄﻠﻖ واﺟﺐ اﻟﺤﺪوث ‪.‬‬

‫ﻻ ﻱﻮﺟﺪ ﺷﺊ ﺳﻴﺊ ‪ %١٠٠‬أي آﺎﻡﻞ اﻟﺴﻮء ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫ﻥﺒﺬ اﻻﻋﺘﻘﺎد أﻥﻚ ﻻ ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ ﺕﺤﻤﻞ أي ﺷﺊ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ ﺕﺤﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺴ ﺨﻂ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﻔﺲ واﻵﺧ ﺮﻱﻦ واﻟﻌ ﺎﻟﻢ ‪ ،‬ه ﻮ ﺷ ﺊ ﻏﻴ ﺮ واﻗﻌ ﻲ وﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘ ﻲ وﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ‬

‫اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ .‬وأن اﻟﺒﺪﻱﻞ هﻮ ﻗﺒﻮل اﻟ ﺬات واﻵﺧ ﺮﻱﻦ واﻟﻌ ﺎﻟﻢ ‪ ،‬ﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ أن ﻡ ﺎ ﻥﻔﻌﻠ ﻪ‬

‫أو ﻱﻔﻌﻠﻪ اﻵﺧﺮون ‪ ،‬أو ﻡﺎ ﻱﺤﺪث ﻟﻨﺎ ﻗﺪ ﻱﻜﻮن ﺷﻴﺌًﺎ ﻻ ﻥﺤﺒﻪ وﻥﺴﻌﻰ ﻟﺘﺠﻨﺒﻪ ‪ .‬ﻟﺬا ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺏﺎﻟﺮﺿﺎ ‪،‬‬

‫ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﻱﻌﺘ ﺮي أﻓﻌﺎﻟﻨ ﺎ وأﻓﻌ ﺎل اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻡ ﻦ ﻥﻘ ﺺ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨ ﺎ ﺕﺤﻤ ﻞ اﻹﺣﺒ ﺎط وﻋ ﺪم اﻟﺮاﺣ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻻ ﻷهﺪاﻓﻨﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺒﺎت وﺻﻮ ً‬

‫‪ -٦‬أن اﻷﺣﻜﺎم واﻷوﺻﺎف اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻏﻴﺮ واﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻥﻬﺎ ﺕﺘﺨﺬ ﺻﻮر ﻡﻄﺎﻟ ﺐ ﺣﺘﻤﻴ ﺔ ﻡﺜ ﻞ ‪:‬‬

‫" أﻓﺸﻞ داﺉﻤًﺎ " و " ﻟﻦ أﺕﻘﻦ ﺷﺊ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺕﻲ " ‪ " ،‬ﻻ ﻱﻘﺪرﻥﻲ وﻻ ﻱﺤﺒﻨﻲ أﺣﺪ " هﻲ أﻓﻜﺎر ﻏﻴ ﺮ‬

‫واﻗﻌﻴﺔ ﻻ ﻱﺆﻱﺪهﺎ اﻟﻮاﻗﻊ )‪. (Dryden.1995a‬‬

‫ب – ﺧﻄﻮات وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف‬

‫‪٩٥‬‬
‫‪ – ١‬أﺳﻠﻮب إﻟﻘﺎء اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ‪ ،‬وﻱ ﺘﻠﺨﺺ ﻓ ﻲ إﻟﻘ ﺎء أﺳ ﺌﻠﺔ ﺕﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺠﻮاﻥ ﺐ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻼ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﻡﺠﺎدﻟﺔ وﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة " ﻱﺠ ﺐ " ﻓ ﺈن أول ﺧﻄ ﻮة ه ﻲ‬
‫ﻓﻤﺜ ً‬

‫اﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟ ﺬي ﻱﺆﻱ ﺪ " ﻱﺠ ﺐ " ﻡﺜ ﻞ " أﻱ ﻦ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻚ ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز داﺉﻤ ﺎ ً ؟ " ‪ " ،‬أﻱ ﻦ اﻟﺒﺮه ﺎن ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻚ ﻱﺠ ﺐ أن ﺕ ﻨﺠﺢ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻡ ﺎ ﺕﻘ ﻮم ﺏ ﻪ ؟ " ‪،‬‬

‫" أﻱﻦ ﻗﺮأت أﻥﻪ ﻱﺠﺐ أن ﺕﻨﺠﺢ داﺉﻤًﺎ ﻓﻲ آﻞ ﺷﺊ ‪ ،‬أو ﻡﻬﻤﺔ ﺕﻘﻮم ﺏﻬﺎ ؟ " ‪ .‬وﻱﺘﺄآﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ أن‬

‫ﻼ ﻗ ﺪ ﻱﺠﻴ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺆال " ﻟﻤ ﺎذا ﻱﺠ ﺐ أن‬

‫ﻼ ‪ ،‬ﻓﻤ ﺜ ً‬
‫اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻱﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ﻓﻌ ً‬

‫ﻼ ‪ " :‬ﻷن اﻟﻨﺠﺎح ﻏﺎﻱﺔ آﻞ إﻥﺴﺎن " أو " ﻷن اﻟﻨﺠ ﺎح ﻱﺴ ﻌﺪ اﻟﻘﻠ ﺐ " ‪ .‬ﻥﻼﺣ ﻆ أن‬
‫ﺕﻨﺠﺢ ؟ " ﻗﺎﺉ ً‬

‫اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻟﻢ ﻱﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ﻋﻠﻴﻪ وإﻥﻤﺎ إﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﺁﺧ ﺮ ه ﻮ " ﻟﻤ ﺎذا ﺕﺤ ﺐ‬

‫أو ﺕﻔﻀﻞ اﻟﻨﺠﺎح ؟ "‪ .‬وﻥﺘﻮﻗﻊ أﻻ ﻱﻌﻄﻲ اﻟﻤﺮﻱﺾ إﺟﺎﺏﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﺏﺴ ﺮﻋﺔ ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻻ ﻱﺠﻴ ﺐ‬

‫اﻟﻤ ﺮﻱﺾ إﺟﺎﺏ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆال ‪ ،‬ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﻤﺴ ﺎﻋﺪﺕﻪ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ أن إﺟﺎﺏﺘ ﻪ إﻡ ﺎ‬

‫ﺧﺎﻃﺌﺔ أو إﺟﺎﺏﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﺁﺧﺮ ‪ .‬ﺙﻢ ﻱﺴﺘﻌﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺏﺎﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات ‪،‬‬

‫ﺣﺘﻰ ﻱﻌﻄﻲ اﻟﻤﺮﻱﺾ اﻹﺟﺎﺏﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻡﺜﻞ " ﻻ ﻱﻮﺟﺪ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﻥﻨﻲ ﻱﺠﺐ أن أﻥﺠ ﺢ ‪،‬‬

‫إﻻ أﻥﻨﻲ ﺏﺎﻟﻄﺒﻊ أﻓﻀﻞ ذﻟﻚ " ‪.‬‬

‫أﺙﻨ ﺎء ذﻟ ﻚ ﻱﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻡ ﺮة أﺧ ﺮى ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺏ ﻴﻦ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫وﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬وﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﻱﺴ ﺘﻌﻴﻦ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬آﺘﺎﺏ ﺔ زوﺟ ﻴﻦ ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻡﺜ ﻞ ‪ ":‬ﻟﻤ ﺎذا ﻱﺠ ﺐ أن أﻥﺠ ﺢ ؟ " و" ﻟﻤ ﺎذا اﻟﻨﺠ ﺎح ﻡﻔﻀ ﻞ ‪ ،‬وﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﻱﻜ ﻮن‬

‫ﺿﺮوري؟" ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
‫وﻱﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻡ ﻦ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ اﻹﺟﺎﺏ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆاﻟﻴﻦ ‪ ،‬وﻱﻼﺣ ﻆ أن ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻱﻌﻄ ﻲ‬

‫ﻥﻔ ﺲ اﻹﺟﺎﺏ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆاﻟﻴﻦ ‪ .‬ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﻤﺴ ﺎﻋﺪﺕﻪ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱ ﺮى أن‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻱﻌﻄﻴﻬﺎ ‪ ،‬ذات ﺏﺮهﺎن ودﻟﻴﻞ ﻱﺆﻱﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ اﻟﻤﻌﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﻱﺴﺎﻋﺪﻩ أﻱﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أن اﻹﺟﺎﺏﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻋﻠﻰ ﺳﺆال " ﻟﻤﺎذا ﻱﺠﺐ أن ﺕ ﻨﺠﺢ ؟ "‬

‫هﻲ أﻥﻪ ﻻ ﻱﻮﺟﺪ ﺷﺊ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺒﺸﺮ ﻱﺠﺐ أن ﻱﺤﺪث داﺉﻤًﺎ وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺣﻮال ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫وﻱ ﺘﺨﻠﺺ ﻓ ﻲ ﺷ ﺮح ‪ ،‬ﻟﻤ ﺎذا ﺕﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﺿ ﺎرة ‪ ،‬وﻟﻤ ﺎذا ﺕﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﻔﻴﺪة ‪ .‬وﺳﻮف ﻱﺤﺘ ﺎج ﺏﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ‪ ،‬ﻟﻬ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ ﻏﻴ ﺮهﻢ ‪ ،‬وﻱﻨﺒﻐ ﻲ‬

‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻟﻤ ﺎ ﻱﻘﻮﻟ ﻪ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﺏﻌ ﺪ أن ﻱ ﺘﻢ‬

‫اﻟﺸﺮح‪ ،‬أن ﻱﻌﺒﺮ هﻮ ﻋﻤﺎ ﻓﻬﻢ ﺏﺄﺳﻠﻮﺏﻪ و ﺏﻜﻠﻤﺎﺕﻪ هﻮ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ واﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﻤﺮﺣﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ واﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﻤﺮﺣﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻱﻮﺿﺢ ﻟﻤﺮﺿﺎﻩ أﻥﻪ ﻻ ﻱﻮﺟﺪ دﻟﻴ ﻞ وﺏﺮه ﺎن‪،‬‬

‫ﻱﺆﻱﺪ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻬﻢ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺈذا ﻗﺎﻟﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ‪ " :‬أﻥ ﻪ أﻡ ﺮ ﻓﻈﻴ ﻊ أن ﻱﺴ ﺨﺮ‬

‫ﻡﻨﻲ زﻡﻴﻼﺕﻲ " ﺕﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ " :‬ﻥﻌﻢ أﻥﻪ أﻡﺮا ﻓﻈﻴﻌُﺎ ‪ ،‬أﻥﻨﻲ أﺕﻌﺠﺐ آﻴﻒ ﺕﺘﺤﻤﻠﻴﻪ ‪ ،‬أﻥ ﻪ أﺳ ﻮأ‬

‫ﺷﺊ ﺳﻤﻌﺖ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬أﻥﻨﻲ ﺣﺘﻰ ﻻ أﺕﺤﻤﻞ ﺳﻤﺎﻋﻪ أو اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ‪ ،‬دﻋﻴﻨﺎ ﻥﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺷﺊ ﺁﺧﺮ "‬

‫ﻡﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﺴﺎﺧﺮة ﺕﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ ﻋﺪم ﻡﻌﻘﻮﻟﻴﺔ اﻋﺘﻘﺎدﻩ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻲ ‪ ،‬وﺕﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓ ﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻔﻨﻴﺪﻩ ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
‫وهﻨﺎك ﺙﻼﺙﺔ ﺷﺮوط ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺎت اﻟﻤﺮﺣ ﺔ واﻟﺴ ﺎﺧﺮة ‪ ،‬أوﻟﻬ ﺎ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫ﺏﺎﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻼﻗﺔ ودﻱﺔ ﻃﻴﺒﺔ ‪ ،‬ﺙﺎﻥﻴﻬ ﺎ أن ﻱﺘﻤﺘ ﻊ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ه ﻮ اﻵﺧ ﺮ ﺏ ﺮوح ﻡﺮﺣ ﻪ‪ ،‬وﺙﺎﻟﺜﻬ ﺎ أن‬

‫ﺕﻜﻮن ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻻﻋﺘﻘﺎد هﻲ ﻡﻮﺿﻮع اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻤﺮﻱﺾ ذاﺕﻪ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻷﻡﺜﺎل واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﻡﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺴﻴﺎق اﻟﺠﻠﺴﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪:‬‬

‫وأﺙﻨ ﺎء ﺕﻔﻨﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺴ ﻌﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺚ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ‪،‬‬

‫ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺒﺪﻱﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻻ ﻥﺘﻮﻗ ﻊ أن ﻱﻜ ﻮن اﻗﺘﻨ ﺎع اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﺏﺎﺳ ﺘﺒﺪال ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﺮﻱﻌﺎ ًو ﻗﻮﻱًﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة إﻻ أﻥﻪ ﻡﺆﺷﺮًا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪم ‪.‬‬

‫‪ -١١‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺕﻌﻤﻴﻖ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ "‬

‫ﻱﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺣﺚ اﻟﻌﻤﻴﻞ وﻡﺴﺎﻋﺪﺕﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻌﻤﻴ ﻖ اﻗﺘﻨﺎﻋ ﻪ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻨ ﺪﻡﺎ‬

‫ﻱ ﺪرك أﻥ ﻪ ﻻ دﻟﻴ ﻞ أو ﺏﺮه ﺎن ﻱﺆﻱ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤ ﺎ هﻨ ﺎك أدﻟ ﺔ ﺕﺆﻱ ﺪ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ه ﻮ ﺕﻔﻜﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻡﻔﻴ ﺪة‬

‫وﻥﺎﻓﻌﺔ ‪ .‬وﻱﺤﺮص اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻄ ﻮة ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ ﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺘ ﻲ ﺕﺠﻌ ﻞ اﻻﻗﺘﻨ ﺎع‬

‫اﻟﻀﻌﻴﻒ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬هﻮ ﻏﻴﺮ آﺎف ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﺮﻏﻮب ‪ ،‬وﻱﺤﺮص‬

‫ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻄﺮﻱ ﻖ ﻟﺘﻘﻮﻱ ﺔ اﻻﻗﺘﻨ ﺎع ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وه ﻮ‬

‫ﻡﺠﺎدﻟ ﺔ وﺕﻔﻨﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ أﺙﻨ ﺎء وﺏ ﻴﻦ ﺟﻠﺴ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻼج ‪ .‬وﻱﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ إدراك ‪ ،‬أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻘﻮﻱﺔ اﻻﻗﺘﻨ ﺎع ه ﺬﻩ‪ ،‬ﺕﺘﻄﻠ ﺐ أﻱﻀ ﺎ‬

‫أن ﻱﺘﺼﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﺕﻘﺎوم وﺕﺘﺤﺪى ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
 ‫‪ – ١٢‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫وﺕﻬ ﺪف ه ﺬﻩ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺣ ﺚ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ ‪ ،‬ﻡ ﺎ ﺕﻌﻠﻤ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫واﻷﺣ ﺪاث ‪ ، ((A‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﺸ ﻌﺮ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﺏﻤﺸ ﻜﻼﺕﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻱﺴ ﺘﻌﻴﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﺎﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ‬

‫أﺷﻜﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫أ – اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺴﺘﺨﺪم ﻡﻦ أﺟﻞ ﺕﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ) ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ( وﻟﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﻋﺪﻱﺪة ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺕﺴﺠﻴﻞ اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ وﺕﻔﻨﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺕﺴ ﺠﻴﻞ ﺷ ﺮﻱﻂ ﺻ ﻮﺕﻲ وإﻋ ﺎدة‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺏﺎﻥﺘﻈﺎم ‪ ،‬وهﻨﺎ ﻱﻘﻮم اﻟﻤﺮﻱﺾ ﺏﺪورﻱﻦ ‪ :‬اﻟﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﺬات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺕﺬآﻴﺮ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻡ ﻦ وﻗ ﺖ ﻵﺧ ﺮ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺒﺪﻱﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة ﺟﻤ ﻞ ﻗﺼ ﻴﺮة ﻡﻮﺟﻬ ﺔ‬

‫ﻟﺬاﺕﻪ ‪ ،‬وﻱﺼﺢ أن ﻱﻜﺘﺒﻬﺎ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ ﺏﻄﺎﻗﺎت ﺻﻐﻴﺮة ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟ ﻮرق اﻟﻤﻘ ﻮى‬

‫وﻱﺤﺘﻔﻆ ﺏﻬﺎ ﻡﻌﻪ ‪.‬‬

‫ﺷﺮح أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻟﻸﺻﺪﻗﺎء ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫ﻡﺠﺎدﻟ ﺔ وﺕﻔﻨﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻄ ﻮات ﻡﺤ ﺪدة ﺕ ﺘﺨﻠﺺ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‬ ‫‪-٤‬‬

‫اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﻔﺲ هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻡﺎ هﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻲ اﻟﺬي أرﻏﺐ ﻓﻲ ﺕﺤﺪﻱﻪ وﺕﻔﻨﻴﺪﻩ ؟‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫‪ -‬هﻞ ﻱﻮﺟﺪ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ هﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ؟‬

‫ﻡﺎ هﻮ أﺳﻮأ ﺷﺊ ﻱﻤﻜﻦ أن ﻱﺤﺪث ﻟﻲ ‪ ،‬ﻟﻮ وﻗﻊ اﻟﺸﻲء ‪،‬اﻟﺬي ﻻ أرﻱﺪﻩ أن ﻱﺤﺪث؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻡﺎ ه ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺤﺴ ﻨﺔ ‪،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺤ ﺪث ‪ ،‬أو أن أﺟﻌﻠﻬ ﺎ ﺕﺤ ﺪث ﻟ ﻲ ‪ ،‬إذا ﺣ ﺪث‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺬي ﻻ أرﻱﺪﻩ أن ﻱﺤﺪث أﺏﺪًا ؟‬

‫ﻗ ﺮاءة آﺘ ﺐ ) أو آﺘﻴﺒ ﺎت ( وﺳ ﻤﺎع ﺷ ﺮاﺉﻂ ﺕﺴ ﺠﻴﻞ ﻡ ﻦ إﻋ ﺪاد اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﻴﻦ ‪.‬‬

‫ب – اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬اﻟﺘﺨﻴ ﻞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﺕﺨﻴ ﻞ ﺻ ﻮرة واﺿ ﺤﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ) اﻟﺬي ﻱﺸ ﻌﺮ ﻓﻴ ﻪ ﺏﻤﺸ ﻜﻠﺘﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ( ﻡ ﻊ ﺣﺜ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻐﻴﻴ ﺮ اﻻﻥﻔﻌ ﺎل اﻟﺴ ﻠﺒﻲ‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘﻜﻴ ﻒ إﻟ ﻰ اﻥﻔﻌ ﺎل ﻡﻨﺎﺳ ﺐ ‪ .‬أن اﻟﻤ ﺮﻱﺾ أﺙﻨ ﺎء ه ﺬا اﻟﺘﺨﻴ ﻞ‪-‬‬

‫اﻟﺬي ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻪ ﺕﻜﺮارﻩ آﻮاﺟﺐ ﻡﻨﺰﻟ ﻲ – إﻥﻤ ﺎ ﻱﻐﻴ ﺮ اﻻﻥﻔﻌ ﺎل اﻟﻤﺮﺿ ﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻥﻔﻌ ﺎل‬

‫ﻡﻨﺎﺳﺐ ﺏﻮاﺳﻄﺔ ﺕﻐﻴﻴﺮ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬ﻱﺘﺨﻴ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻥﻔﺴ ﻪ ‪ ،‬ﻱﺸ ﻌﺮ وﻱﺘﺼ ﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟ ﺬي‬

‫ﻱﺨﺸﺎﻩ ﻗﺒﻞ أن ﻱﺤﺪث هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬ﻱﺘﺨﻴ ﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻥﻔﺴ ﻪ ‪ ،‬ﺏﻌ ﺪ وﻗ ﻮع ﻡ ﺎ ﻱﻜ ﺮﻩ ﻡﺒﺎﺷ ﺮة ‪ ،‬ﺙ ﻢ ﻡ ﺮور ﺳ ﺎﻋﺎت وأﻱ ﺎم‬

‫وﺷ ﻬﻮر اﻟ ﺦ ‪ ،‬وه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﺘﺨﻴ ﻞ ‪ ،‬ﻱﺤ ﺚ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻐﻴﻴ ﺮ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕ ﻪ‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺪرك أﺙﻨﺎء ﺕﺨﻴﻠ ﻪ أﻥ ﻪ ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﻱﺸ ﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴ ﻌﺎدة ﻡ ﺮة أﺧ ﺮى ‪ ،‬ﺏ ﻞ‬

‫ﻡﺮات ﺏﻌﺪ وﻗﻮع ﻡﺎ ﻱﻜﺮﻩ ‪.‬‬

‫‪١٠٠‬‬
 ‫ج – اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺬهﺐ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ أن إﺳﺘﺪﺧﺎل اﻻﻋﺘﻘ ﺎدات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﻟﻌﻤ ﻞ‬

‫ﺏﻬﺎ ﻟﻦ ﻱﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﻡﺜﻞ ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻱﻄﺒﻖ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻡﺎ ﺕﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻱﺤﺚ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺜﻴ ﺮ ﻗﻠﻘ ﻪ ورهﺎﺏ ﻪ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻤ ﻞ إزﻋﺎﺟﻬ ﺎ‬

‫وﻡﻀﺎﻱﻘﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ هﻮ ﻱﺘﺤﺪى اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ وﻱﻜﺸﻒ أﺿ ﺮارهﺎ ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺏﻮﺿﻊ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت واﻟﻌﻘﻮﺏﺎت ﻡﻦ أﺟﻞ ﺣﺚ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت‬

‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ﻡ ﻨﻬﻢ ‪ .‬وﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ أن اﻟﻤﻮﺟﻬ ﺔ اﻟﻜﺎﻡﻠ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﺘﺪرﻱﺠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻥﻬ ﺎ‬

‫ﺕﺤ ﺚ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻤ ﻞ اﻹﺣﺒ ﺎط ‪ ،‬وﻱﺘﺒﻨ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ أﻱﻀ ﺎ وﺳ ﺎﺉﻞ‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات ﻡﺜﻞ اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ ﺕﻮآﻴﺪ اﻟﺬات ‪.‬‬

‫وﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻘﺘﺮح اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ أﻱًﺎ ﻡﻦ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ‪ ،‬ﻱﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ رأي اﻟﻤﺮﻱﺾ وﻱﻔﺤﺺ‬

‫ﻡﻌﻪ اﻟﻌﻮاﺉﻖ واﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻮاﺟﻬﻪ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻡﻪ ﺏﻬﺎ ‪ ،‬وﻱﻨﺎﻗﺸﻪ ﻓﻲ آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ‪. (Dryden , 1990‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻗﻴﺎم اﻟﻤﺮﺿﻰ ﺑﺄداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ وﻡﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺏﺪاﻱﺔ آﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻱﺮاﺟﻊ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﻊ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﺎ ﺕﻌﻠﻤﻮﻩ ﻡﻦ ﺧﺒﺮة‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻱﺬآﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﺮﺿﺎﻩ ‪ ،‬ﺏﺄهﻤﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ وﺏﺄهﻤﻴﺘﻬ ﺎ ﻡﺮاﺟﻌﺘﻬ ﺎ ‪ ،‬وﻱﻮﺿ ﺢ ﻟﻬ ﻢ أﻥﻬ ﺎ‬

‫ﺕﻠﻌﺐ دورًا أﺳﺎﺳﻴًﺎ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻱﺘﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة ﻡﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪١٠١‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻱﻮاﺟﻬ ﻮن ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ ‪ ،‬اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻱﺸ ﻌﺮون أﺙﻨﺎءه ﺎ ﺏﺎﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻱﻤﻴﻠ ﻮن إﻟ ﻰ ﺕﺠﻨ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ وإﻟ ﻰ اﺏﺘﻜ ﺎر اﻟﻮﺳ ﺎﺉﻞ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﻌﻴ ﻨﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬ﻱﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﻗﻴ ﺎﻡﻬﻢ ﺏﻤﻮاﺟﻬ ﺔ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻮاﻗ ﻊ‪ ،‬وإذا ﻟ ﻢ ﻱﻘ ﻢ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﺏﺎﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ أو ﻓﺸ ﻠﻮا ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻗﻠﻘﻬ ﻢ‬

‫وﻡﺨﺎوﻓﻬﻢ ‪ ،‬ﻱﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﻌﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟﺖ ﺏﻴﻨﻬﻢ وﺏ ﻴﻦ ﺕﻨﻔﻴ ﺬ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت‪،‬‬

‫وﻱﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﺪي واﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ أن اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻗﺪ ﻗﺎﻡﻮا ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ ﺏﺘﻐﻴﻴﺮ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻬﻢ ‪:‬‬

‫إذا ذآﺮ اﻟﻤﺮﺿﻰ أﻥﻬﻢ ﻥﺠﺤﻮا ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻮاﺟﺒﺎﺕﻬﻢ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﻔﺤﺺ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ هﺬا اﻟﻨﺠﺎح‬

‫وﻱﺤﺎول ﺕﺤﺪﻱﺪ أﺳﺒﺎﺏﻪ هﻞ هﻲ ﺕﻌﻮد إﻟﻰ ‪:‬‬

‫أ – ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ إﻟﻰ ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب – ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱﺔ أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫ج – اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺕﺸﺘﻴﺖ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫إذا آﺎﻥﺖ اﻷﺳﺒﺎب هﻲ ب أو ج أو آﻼهﻤﺎ ﻱﻤﺘﺪح اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ وﻡ ﺎ ﺏ ﺬﻟﻮﻩ ﻡ ﻦ‬

‫ﺟﻬﺪ إﻻ اﻥﻪ ﻱﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن هﺬﻱﻦ اﻷﺳﻠﻮﺏﻴﻦ ﻟﻦ ﻱﻜﻮﻥﺎ ذا ﻓﺎﺉﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻱﻞ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫إذا ﻓﺸﻞ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻮاﺟﺒ ﺎﺕﻬﻢ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱﺴ ﺎﻋﺪهﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺕﻌﻴﻴﻦ أﺳﺒﺎب هﺬا اﻟﻔﺸﻞ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ ﺕﻌﻴ ﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺖ ﺏﻴ ﻨﻬﻢ‬

‫وﺏﻴﻦ ﺕﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
‫‪ - ٤‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻟﻤﺮﺿ ﺎﻩ ‪ ،‬أن اﻟﺸ ﻔﺎء اﻟ ﺪاﺉﻢ ﻱﺘﻄﻠ ﺐ ﺕﺤ ﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺕﻐﻴﻴﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﻷن ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏ ﺬﻟﻚ ﺕﻘﻮﻱ ﺔ ﻻ‬

‫اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺆدي ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻱﺔ إﻟﻰ اﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺘﺼﺮف وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬وﻱﺆآﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ ﺕﻨﻔﻴﺬ آﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻼ ﻋﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ‪ ،‬ﻱﺸ ﺮح اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻟﻤﺮﺿ ﺎﻩ أﻥﻬ ﻢ ﺳ ﻮف ﻱﻮاﺟﻬ ﻮن ﺏﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺎت ﻓ ﻲ ‪،‬‬

‫ﻓﻀ ً‬

‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺘﻮى ﺙﺎﺏ ﺖ ﻡ ﻦ اﻟﻨﺠ ﺎح ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﺤ ﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺕ ﺆدي‬

‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻨﻜﺴﺎت وﺕﺤﺪﻱﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻱﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻡﺮﺿﺎﻩ ‪ ،‬أن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻱﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﺏﺜﻼث ﻃﺮق هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﻜﺮار ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺏﻪ اﻥﺨﻔﺎض ﻡﻌﺪل ﺕﻜ ﺮار اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻋ ﻦ‬

‫ﻡﻌﺪﻟﻪ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺸﺪة ‪ ،‬وﻱﻘﺼﺪ ﺏﻬﺎ اﻥﺨﻔﺎض ﺷﺪة اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻤﺪة ‪ ،‬وﻱﻘﺼﺪ ﺏﻬﺎ أن ﺕﻘﻞ ﻡﺪة اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻦ ذي ﻗﺒﻞ ‪.‬‬

‫وﻱﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻡﺮﺿ ﺎﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺏﺘﺴ ﺠﻴﻼت ‪ ،‬ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ وﺷ ﺪة اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ‬

‫ﺿﻮء اﻷﺏﻌﺎد اﻟﺜﻼﺙﺔ ‪.‬‬

‫وﺏﺎﻟﻄﺒﻊ ﺕﺘﻜﺮر اﻟﺨﻄﻮﺕﻴﻦ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ﺣﺘﻰ ﺕﺘﺤﻘﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬إﻥﻬﺎء اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫وﺕﻬ ﺪف ه ﺬﻩ اﻟﺨﻄ ﻮة إﻟ ﻰ إﻥﻬ ﺎء اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺮد ﻋﻠ ﻰ أي أﺳ ﺌﻠﺔ أو اﺳﺘﻔﺴ ﺎرات‬

‫ﻟﻠﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬وﻱﻬ ﺘﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﺤ ﺚ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱﺼ ﺒﺢ آ ﻞ ﻡ ﻨﻬﻢ ﻡﺮﺷ ﺪًا ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ‪،‬‬

‫‪١٠٣‬‬
‫وﻱﻨﺼﺤﻬﻢ ﺏﺎﻻﺳﺘﻤﺮار واﻟﻤﺜﺎﺏﺮة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ ﻡ ﺎ ﺕﻌﻠﻤ ﻮﻩ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫ﺏﺎﺧﺘﻼف أﻥﻮاﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫ﺏﺪأ أﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻡﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ .١٩٥٩‬واﺳ ﺘﺨﺪم آ ﻞ اﻟﻄ ﺮق‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ .‬وﻱﺸ ﻴﺮ أﻟ ﻴﺲ اﻥ ﻪ ﺧ ﻼل اﻟﺨﻤ ﺲ‬

‫واﻟﻌﺸﺮﻱﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ‪ ،‬أﺟ ﺮى ﻋ ﺪة دراﺳ ﺎت ﺣ ﻮل اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻡﺸ ﺠﻌﺔ ‪ .‬وﻱﺸ ﺘﻤﻞ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬

‫ﻡﺘﻌ ﺪدة ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋ ﺎت ذات وﻗ ﺖ ﻡﺤ ﺪد ﻷﻥ ﻮاع ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻮاﺟﻬﺔ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﻦ ﻱﻮم إﻟﻰ ﻱﻮﻡﻴﻦ ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻡﻜﺜﻔ ﺔ ﻟﻤ ﺪة‬

‫‪ ٩‬ﺳﺎﻋﺎت )‪ . (Ellis,1992‬وﻱﺸﻴﺮ أﻟ ﻴﺲ إﻟ ﻰ اﻥ ﻪ ﺕ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺏﺪاﻱﺔ اﻷﻡﺮ آﻌﻼج ﻓﺮدي ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺘﻢ ذﻟﻚ ﺏﻴﻦ ﻡﻌﺎﻟﺞ وﻡﺮﻱﺾ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ اﻡﺘﺪ إﻟﻰ‬

‫اﻟﻌﻼج ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ﺕﻮاﻟﺖ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻱﺒﻴﺔ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺏ ﺪأت‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﺨﺎص ﺏﺄﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻡﺪﻱﻨﺔ ﻥﻴﻮﻱﻮرك وﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﻴﺚ دﻟﺖ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻷﺏﺤﺎث‬

‫اﻟﺘ ﻲ ﻃﺒﻘ ﺖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪١٩٨٣‬م ﻋﻠ ﻰ ﻡﺌ ﺎت ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺪورات اﻟﺘﺪرﻱﺒﻴ ﺔ‬

‫‪١٠٤‬‬
‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ دورة ﻡﻜﺜﻔ ﺔ ﻡ ﺪﺕﻬﺎ ‪ ٨‬ﺳ ﺎﻋﺎت ﻋ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫ﻡﺸ ﺠﻌﻪ ﻟﻠﻐﺎﻱ ﺔ‪ .‬ﻡﻤ ﺎ دﻋ ﻢ ﻓﻜ ﺮة ﺕﻄ ﻮﻱﺮ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﻡﻨ ﺬ ذﻟ ﻚ اﻟﺤ ﻴﻦ‬

‫)‪ . (Ellis&Dryden,1997‬وﻱﺮى أﻟﻴﺲ أن اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻱﺘﻤﻴ ﺰ ﻋ ﻦ ﻏﻴ ﺮﻩ ﻡ ﻦ أﻥ ﻮاع‬

‫ﻻ ﻡﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺬي ﻱﻘﻀﻴﻪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﺏﺄﻥﻪ أوﻓﺮ ﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﻓﺒﺪ ً‬

‫ﺣﺎﻟ ﺔ واﺣ ﺪة ‪ ،‬ﻱ ﺘﻢ ﻓﻴ ﻪ ﻋ ﻼج ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﻱﺴﺘﺨﺪم ﺏﺸﻜﻞ ﻡﻤﻴﺰ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ وﻟ ﻴﺲ اﻟﻄﺒ ﻲ أو اﻟ ﺪﻱﻨﺎﻡﻴﻜﻲ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ‬

‫آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺏﻮﻱﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻤﻴﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ورﻏﻢ أن هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ‬

‫ﺕﺴﺘﺨﺪم ﻡﻊ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ‪ ،‬ﻡﻦ اﻷﻓﺮاد ﺣﻴﺚ ﻱﺘ ﺮاوح اﻟﻌ ﺪد ﻡ ﻦ ‪ ٨‬إﻟ ﻰ ‪ ١٠‬وﻟﻤ ﺮة واﺣ ﺪة‬

‫أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﺏﺎﻹﻡﻜﺎن ﺕﻄﺒﻴﻖ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ أآﺒ ﺮ ﺏﻜﺜﻴ ﺮ ‪ ،‬آﻔﺼ ﻞ‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﻡﻜ ﻮن ﻡ ﻦ ‪ ٢٠‬إﻟ ﻰ ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟ ﺐ أو ورﺷ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﻡﻔﺘﻮﺣ ﺔ أو دورة ﺕﺪرﻱﺒﻴ ﺔ ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ اﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻡﻜﺜﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺤﻀﺮهﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﻱﺰﻱ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ‪ ٢٠٠‬ﺷ ﺨﺺ ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ أن ﺳ ﻤﺎت‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﻜﻮن ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ‪ ،‬ﺏﺤﻴﺚ ﻱﻤﻜﻦ ﻋﺮض اﻻﻃﺮوﺣﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼ ﺮﻱﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﻷﻥﻬﺎ ﺕﺪرس وﺕﻤﺎرس ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام أﺷ ﺮﻃﺔ اﻟﺘﺴ ﺠﻴﻞ ‪ ،‬واﻷﻓ ﻼم واﻟ ﺪروس اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ واﻷﺷ ﻜﺎل‬

‫اﻹﻋﻼﻡﻴﺔ اﻷﺧﺮى )‪ ) . ( Ellis,1993‬وهﺬا ﻡﺎ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻪ ﻡ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻃﺮوﺣ ﺎت ودروس ﺕﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ ﻡﺸ ﺘﺮآﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ آ ﺎن ﻟﻬ ﺎ اﻷﺙ ﺮ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻜﻴ ﻒ أﻋﻀ ﺎء‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ ( ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻻﺣ ﻆ أﻟ ﻴﺲ و درﻱ ﺪن ‪Ellis & Dryden ،‬‬

‫)‪ (1997‬أن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ذو ﺕ ﺄﺙﻴﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ‬

‫ﻗﺮر أن ﻱﺠﺮﺏﻪ ﻡﻊ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻼﺟﻴﺔ أآﺒﺮ ‪ ،‬ﻓﺒﺎدر ﺏﺘﺸﻜﻴﻞ أوﻟﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت واﻟﺘ ﻲ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ‬

‫‪١٠٥‬‬
‫ﻡﻦ ﺳﺒﻌﺔ أﻓﺮاد ‪ ،‬وﻗﺪ ﻥﺠ ﺢ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻡ ﻊ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻥﺎﺟﺤ ًﺎ ﺏ ﺎهﺮًا ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫اﺳ ﺘﻤﺘﻊ اﻷﻓ ﺮاد ﺏﺎﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﺳ ﺘﻔﺎدوا ﻡﻨﻬ ﺎ ﻓﺎﺉ ﺪة آﺒﻴ ﺮة ‪ ،‬وﻗ ﺪ آ ﺎن ﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ ه ﻮﻻ‬

‫اﻷﻓﺮاد ﻡﻦ ﻗﻀﻰ ﺳﻨﻮات ﻋﺪﻱﺪة ‪ ،‬ﻱﻌﺎﻟﺞ ﺏﻄﺮق أﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﺎﻟﺘﻬﻢ ﻟ ﻢ ﺕﻜ ﻦ ﺕﺤﺴ ﻨﺖ ﺏﺎﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ‬

‫اﻟ ﻼزم ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ أن ه ﺆﻻء اﻷﻓ ﺮاد أﺻ ﺒﺢ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ اﻟﻘ ﺪرة ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱﺘﻘ ﺪﻡﻮا ﺏﺪرﺟ ﺔ أآﺒ ﺮ ﺏﻌ ﺪ‬

‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺏﺎﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ .‬آﻤﺎ وﺟﺪ أن اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺳ ﺮﻋﺎن ﻡ ﺎ ﺏ ﺪأ ﻋ ﺪدهﺎ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺰﻱﺎدة ‪ ،‬ﻷن هﻨﺎك أﻓﺮادًا ﺟﺪدا ﻗﺪ اﻥﻀﻤﻮا إﻟﻴﻬﺎ ﻡﺆﺧﺮا‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻔﺎد اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻡﻦ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ‬

‫اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ) اﻟﺸﻴﺦ ‪.(١٩٨٧ ،‬‬

‫وﻱﺸ ﻴﺮ روﻟ ﺮ ‪ (1997) Roller ،‬إﻟ ﻰ أن ﺕﺠﻤ ﻊ اﻷﻓ ﺮاد ﻓ ﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡﺘﺠﺎﻥﺴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻌﻜ ﺲ ﻡ ﺎ‬

‫ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻡﻦ أزﻡﺎت واﺿﻄﺮاﺏﺎت ﻡﺸﺘﺮآﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺪار هﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻃﺒﻘًﺎ ﻹﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺎت‬

‫ﻡﻦ ﺧﻼل ﻡﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم آﻞ ﻓﺮد ﻡﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺏﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﺏﻌﻀ ﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﺪرك أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺏﺄن ﺕﺠﺮﺏﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﺎ ه ﻲ إﻻ ﺕﺠﺮﺏ ﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﺒﺸ ﺮ‪،‬‬

‫وأﻥﻬﻢ ﻱﺸﺎﻃﺮون ﻥﻔﺲ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺠﺎرب ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﺴﺘﻄﻴﻊ آﻞ ﻡﻨﻬﻢ ﺕﺒﺪﻱﺪ اﻟﺘ ﻮهﻢ ﺏﺎﻟﻔﺮدﻱ ﺔ‬

‫‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﻌ ﺪ إﺣ ﺪى اﻟﻤﺘﺎﻋ ﺐ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻜﻴ ﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﺒ ﻮل اﻟ ﺬات ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺴ ﺎﻋﺪ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻹﺣﺴ ﺎس ﺏ ﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻹﺣﺴ ﺎس ﺏﺎﻟ ﺬات ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻔﺼ ﻞ ﺏ ﻴﻦ‬

‫اﻹﺣﺴ ﺎس ﺏ ﺎﻵﺧﺮﻱﻦ واﻹﺣﺴ ﺎس ﺏ ﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻌ ﺪ ﺧﻄ ﻮة هﺎﻡ ﺔ ﻹﻱﺠ ﺎد وﺏﻨ ﺎء اﻟﻬﻮﻱ ﺔ‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺼ ﺒﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ذاﺕﻬ ﺎ أداة ﻟﻠﺸ ﻔﺎء ‪ .‬ﻓﺘﺘﺤﺴ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل‬

‫ﻡﺮاﺣﻞ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻡﻦ اﻟﺘﻄﻮر ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻱﺸ ﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺙﻼﺙ ﺔ أﺷ ﻜﺎل‬

‫رﺉﻴﺴﺔ هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ذات اﻟﺤﺠ ﻢ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ‪ ،‬وه ﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡﻨﻈﻤ ﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٨‬إﻟ ﻰ ‪١٠‬‬

‫أﺷ ﺨﺎص ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ ﻱﻌﺘﺒﺮه ﺎ أﻟ ﻴﺲ اﻟﺤ ﺪ اﻷﻡﺜ ﻞ ﻟ ﻸداء اﻟﻔﻌ ﺎل واﻟﻨﺸ ﻂ ‪ ) .‬وه ﻮ اﻟﻌ ﺪد‬

‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ (‬

‫‪ -٢‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ذات اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ .‬واﻟﺘﻲ ﺕﺘﻜﻮن ﻡﻦ ‪ ٥٠‬إﻟﻰ ‪ ١٠٠‬ﺷﺨﺺ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت آﺒﻴﺮة اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻤﻜﻮﻥﺔ ﻡﻦ ﻡﺌﺎت ﻡﻦ اﻷﻓﺮاد ‪.‬‬

‫وﺏﻤﺎ أﻥﻪ ﺕﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬آﻌ ﺪد ﻷﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﻪ ﺳ ﻴﺘﻢ ﺕﻨ ﺎول‬

‫ذآﺮ ﺳﻤﺎت هﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ ﺧﻼل ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﺸﻴﺮ أﻟﻴﺲ إﻟﻰ أن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻱﻜﻤ ﻦ ﻟﻤﺼ ﻠﺤﺔ‬

‫أﻋﻀﺎءهﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫أ – ﻓﻬﻢ ﺟﺬور اﻟﻤﺸﺎآﻞ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕﻮﻇﻴ ﻒ وﺕﺴ ﺨﻴﺮ ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﻓﻬﻤ ﻪ و‬

‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺏﻪ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺮاض ﻟﺪﻱﻬﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﻘﻮﻡﻮن ﺏﺎﻷداء اﻷﻓﻀﻞ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﺏﺘﺪاء ﻡﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻡﻦ ﺙﻢ إﻟﻰ ﺧﺎرج اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب – ﺕﻔﻬﻢ اﻟﺼﻌﻮﺏﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻮاﺟﻪ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﻘﺪﻱﻢ ﻱﺪ اﻟﻌﻮن ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫ج – اﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ وآ ﺬﻟﻚ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻤﻀ ﻮن ﺏﻘﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺎﺕﻬﻢ‬

‫وﻟ ﺪﻱﻬﻢ اﻹﺣﺴ ﺎس اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﺴ ﻠﻴﻢ وﻟ ﻴﺲ اﻟﺴ ﻘﻴﻢ واﻹﻗ ﻼل ﻡ ﻦ اﻥﺰﻋ ﺎﺟﻬﻢ اﻟﻐﻴ ﺮ ﻡﺒ ﺮر‪،‬‬

‫ﺏﺪرﺟﺔ أآﺒﺮ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠٧‬‬
‫د – ﻻ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أن ﺟ ﺰء آﺒﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬أوﺟ ﺪوﻩ ﺏﺄﻥﻔﺴ ﻬﻢ ﻡ ﻦ‬

‫ﺧﻼل ﺕﺒﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﻇﻬﺎر ﺕﺤﺪﻱﺎت‬

‫ودﺣ ﺾ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ‪ ،‬وﻡﺴ ﺎﻋﺪة أﻥﻔﺴ ﻬﻢ وأﻋﻀ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻐﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬ﺕﻌﺮﻱﻔﻬﻢ ﺏﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻬﺮ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻬﻢ اﻟﻐﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل أن ﻱﻈﻬﺮوا ﻟ ﺬواﺕﻬﻢ ﻟﻤ ﺎ ﻗ ﺪ أﻟ ﻮا‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺎﻟﻬﻢ ‪ ،‬ﺏﺴﺒﺐ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﻬﺪام )‪. (Ellis&Dryden,1997‬‬

‫اﺧﺘﻴﺎر أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ –اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ ‪ (1998) Ellis ،‬أن ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺕﺸ ﺘﻤﻞ‬

‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬آ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ أو‬

‫اﻻآﺘﺌ ﺎب وﻏﻴﺮه ﺎ ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ .‬وﻱ ﺘﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻱ ﺔ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﻓﺮدﻱ ﺔ)‬

‫ﺕﻤﻬﻴﺪﻱﺔ ( وذﻟﻚ ﻷهﺪاف اﻥﺘﻘﺎﺉﻴﺔ ﻱﺘﺤﺪد ﺏﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ‪ ،‬إذا ﻡﺎ آﺎﻥﻮا ﻡﻨﺎﺳﺒﻴﻦ ﻟﻼﻥﻀﻤﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪،‬‬

‫وإذا ﻡ ﺎ آ ﺎﻥﻮا ﺳﻴﺴ ﺘﻔﻴﺪون ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ‪) ،‬ه ﺬا ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﺕﻄﺒﻴﻘ ﻪ أﺙﻨ ﺎء اﺧﺘﻴ ﺎر أﻓ ﺮاد‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ( وﻱﻀ ﻴﻒ أﻟ ﻴﺲ ‪ ،‬ﺏ ﺄن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴ ﺔ اﻟﻌﻈﻤ ﻰ ﻡ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ‪،‬‬

‫اﻟ ﺬﻱﻦ ﻗﻮﺏﻠ ﻮا ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض ﻗ ﺪ ﺳ ﻤﺢ ﻟﻬ ﻢ ﺏﺎﻻﻥﻀ ﻤﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺬﻱﻦ‬

‫اﺳﺘﺒﻌﺪوا ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻜ ﻮن ﺏﺴ ﺒﺐ اﻥﻬ ﻢ ﻡﺸ ﺎﻏﺒﻴﻦ ﺟ ﺪا أو ﻡﺘﻮﺣ ﺪﻱﻦ ‪ ،‬أو‬

‫ﺷﺒﺔ ﻡﻔﺼﻮﻡﻴﻦ ‪ ،‬أو ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻋﺪاﺉﻴ ﺔ ﻡﻔﺮﻃ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺤﻴ ﺚ ﻱﺼ ﻌﺐ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠ ﻴﻬﻢ وﺿ ﺒﻄﻬﻢ ﻡ ﻦ‬

‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ )‪. ( Ellis , 1998‬‬

‫‪١٠٨‬‬
‫وﻱﺸ ﻴﺮ أﻟ ﻴﺲ إﻟ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ ﺕﺤ ﺮى اﻟﺪﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﺧﺘﻴ ﺎر أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﻱﻘ ﻊ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ داﺉﺮة اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻐﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﻴﻦ ‪ ،‬وﻡﺎ ﻱﺘﺮﺕﺐ ﻋﻠﻲ ذﻟﻚ ﻡﻦ ردود ﻓﻌﻞ ﺳﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﻋﻠ ﻰ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻷﻥ ﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫اﻟﺴ ﻤﺎح ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﻓ ﺮاد ﺏﺎﻻﻥﻀ ﻤﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وﻱﻜﺘﺸ ﻒ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺏﻌ ﺪ ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻋ ﺪواﻥﻴﻴﻦ ‪،‬‬

‫وﻱﺤﺘﺎﺟﻮن ﻟﻤﺰﻱﺪ ﻡﻦ اﻻهﺘﻤﺎم واﻻﻥﺘﺒﺎﻩ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺨﺎص ‪ ،‬وأن وﺟﻮدهﻢ ﻱﻌﺪ ﻏﻴﺮ ﻡﻼﺉﻢ‪ ،‬و‬

‫ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻥﻪ ﻱﺘﻢ أوﻻ ﺕﻌﺮﻱﻔﻬﻢ ﺏ ﺄﻥﻬﻢ ﻱﺠ ﺐ أن ﻱﻜﻮﻥ ﻮن أﻋﻀ ﺎء‬

‫اآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺪور اﻟﻤﺘﻮﻗ ﻊ ﻡ ﻨﻬﻢ )وذﻟ ﻚ ﻟﻤﺼ ﻠﺤﺘﻬﻢ وﻡﺼ ﻠﺤﺔ‬

‫أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ( وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺟﺪوى ذﻟﻚ ﻡﻌﻬﻢ ‪ ،‬ﻱﺠ ﺐ أﺧﺒ ﺎرهﻢ ﺏ ﺎن ﻋﻠ ﻴﻬﻢ أن ﻱﻐ ﺎدرا‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وأن ﻱﻠﺤﻘ ﻮا ﺏ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻔ ﺮدي إﻟ ﻰ ﺣ ﻴﻦ أن ﻱﻘ ﺮر‪ ،‬اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺏﺄﻥ ﻪ ﻡ ﻦ اﻷﻥﺴ ﺐ ﻟﻬ ﻢ‬

‫اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ .‬وﻱﺸﻴﺮ أﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻡﺪار ‪ ٤٠‬ﺳﻨﺔ اﺳﺘﺒﻌﺪ أﻗﻞ ﻡﻦ ‪ ١٥‬ﻓﺮد ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﻌﻮدة ﺙﺎﻥﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ‪ .‬وهﺬا دﻟﻴﻞ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ ﺕﺤﺮي اﻟﺪﻗﺔ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴ ﺎر أﻋﻀ ﺎء‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻡﺪى اﻥﻌﻜﺎس ذﻟﻚ إﻱﺠﺎﺏﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﻔﺎﻋﻞ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ‬

‫وﻋﻠﻰ ﺳﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫د ‪ -‬ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻨﺪ أﻟﻴﺲ ‪:‬‬

‫أﺳ ﺘﺨﺪم أﻟ ﻴﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬أﺳ ﺎﻟﻴﺐ و ﻓﻨﻴ ﺎت ﻋﺪﻱ ﺪة‬

‫وﻡﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ‪ ،‬ﻡﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺏﺄﺳﻠﻮب اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺮآﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻴ ﻞ‬

‫ﻡﺤ ﻮري ‪ ٣٠ ) focal‬دﻗﻴﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﻟﻜ ﻞ ﻓ ﺮد ( وﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ه ﺬا اﻟﺤ ﻮار ‪ ،‬ﻱﻮﺟ ﻪ أﻋﻀ ﺎء‬

‫‪١٠٩‬‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ رﺳﺎﺉﻞ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻴﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ و ﻡﻨﺎﻗﻀﺘﻬﺎ‬

‫و ﺕﺤﺪﻱﻬﺎ )‪. ( Ellis ,1998‬‬

‫ﻼ ‪ :‬إذا ﻋﺒﺮت اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻦ ﻡﺪى ﻗﻠﻘﻠﻬﺎ وﺧﻮﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻡﻮﺿﻮﻋًﺎ ﻟﺴﺨﺮﻱﺔ زﻡﻴﻼﺕﻬ ﺎ‬
‫ﻓﻤﺜ ً‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﺕ ﺬآﺮ ﻟﻬ ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺄﻥﻬ ﺎ ﻡﺎزاﻟ ﺖ ﺕﺘﻤﺴ ﻚ ﺏﺎﻋﺘﻘ ﺎد ﻻ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ ﻓ ﻲ‬

‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺏﺰﻡﻴﻼﺕﻬﺎ ‪ ،‬وأن اﻟﺨﻄﺄ هﻮ ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎدهﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﻻ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺕﺤﻤ ﻞ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪.‬‬

‫وﺕﺘﺤ ﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ه ﺬا اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ وذﻟ ﻚ ﺏﺴ ﺆال اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ " :‬أﻱ ﻦ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ ﻱﺠ ﺐ أﻻ ﺕﻜ ﻮﻥﻲ‬

‫ﻡﻮﺿﻊ ﺳﺨﺮﻱﺔ ﻥﻘﺪ اﻷﺧﺮﻱﺎت ؟ " وﺕﺘﺤﺪى أي إﺟﺎﺏﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﺏﻘﻮﻟﻬ ﺎ ‪ ":‬أﻥ ﻚ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻌﻴﻦ ﺕﺤﻤ ﻞ‬

‫ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ وﻟ ﻦ ﺕﻔﻘ ﺪي ﺣﻴﺎﺕ ﻚ أو آﺮاﻡﺘ ﻚ ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﻗ ﺎﻥﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻱﻘ ﻮل أﻻ ﺕﻤﺴ ﻚ‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﺏﻨﻘﺪ أو ﺳﺨﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻻ ﻱﻮﺟﺪ ﻡﺎ ﻱﺴﻤﻰ ﻱﺠﺐ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ " ‪ .‬ﺙ ﻢ ﺕﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ‬

‫ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ‪ ،‬أن ﺕﺮدد هﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺏﺎت ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻋ ﺪة ﻡ ﺮات ﻓ ﻲ اﻟﻴ ﻮم وﺏﻘ ﻮة ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﺣﺘﻰ ﺕﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﻡﻄﺎﻟﺒﻬﺎ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ و اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬وﺷ ﻌﻮرهﺎ واﻥﻔﻌﺎﻟﻬ ﺎ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬وﻓﻲ ﺻﻮرﺕﻪ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﺒﺪأ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺏﺘﺸﺨﻴﺺ ﻡﺸﻜﻼت آﻞ ﻓﺮد ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻡﻌﺮﻓﻴﺎﺕﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻡﺸﻜﻼﺕﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ واﻟﺘ ﺮاﺏﻂ ﺏﻴﻨﻬ ﺎ ‪ .‬وﺕﻨﺒ ﻊ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻥﻤ ﻮذج ‪ ABC‬ﻓﻴﺒ ﺪأ اﻟﻌﻤﻴ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺤﻮري ﺏﺘﻘﺪﻱﻢ ﻡﻮاد ﻱﻤﻜﻦ ﺕﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﻡﺎ ﻓﻲ ‪ ((A‬أي أﺣ ﺪاث وﻡﻮاﻗ ﻒ )ﺧﺒ ﺮات ﻡﻨﺸ ﻄﺔ ( أو‬

‫‪ ((C‬أي اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻥ ًﺎ ﺕﺸ ﻤﻞ ﻋﺒ ﺎرة واﺣ ﺪة آ ﻞ ﻡ ﻦ ‪ A‬و‪ C‬ﻡﺜ ﻞ "‬

‫ﺷﻌﺮت ﺏﻐﻀﺐ ﺷﺪﻱﺪ ﺏ ﺎﻷﻡﺲ ﺣ ﻴﻦ ﺕ ﺬﻡﺮ زوﺟ ﻲ ﻷن اﻟﻌﺸ ﺎء ﺕ ﺄﺧﺮ ﺕﻘﺪﻱﻤ ﻪ " إذا ﺕﺸ ﺘﻤﻞ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻌﺒﺎرة ﺳﺆال اﻟﺰوج ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﺕﺄﺧﻴﺮ ﺕﻘﺪﻱﻢ اﻟﻌﺸﺎء )‪ (A‬واﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻟﻐﻀ ﺐ )‪ ، (C‬وﻱﺸ ﺠﻊ‬

‫‪١١٠‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻋﻠ ﻰ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ آ ﻞ ﻡ ﻦ )‪ (A‬و )‪، (C‬‬

‫ﻼ ﻗﺪ ﻱﻜﻮن اﻟﺴﺆال " وﻡﺎ اﻟﺬي ﻱﺰﻋﺠﻚ ﻓﻲ ﺳﺆاﻟﻪ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﺕﺄﺧﻴﺮ اﻟﻌﺸ ﺎء ؟ " )ﺕﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﻤﺜ ً‬

‫)‪ " ، (A‬وآﻴ ﻒ أﺧﺒﺮﺕ ﻪ أﻥ ﻚ ﻏﺎﺿ ﺒﺔ ؟ " ) ﺕﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ‪ (C‬وذﻟ ﻚ ﺏﻘﺼ ﺪ اﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ وﻡﺴ ﺎﻋﺪة‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻱﺠ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺏﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺧﺒ ﺮات اﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻱﺴ ﺄل اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻋ ﻦ ﺕﺴﻠﺴ ﻞ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻬﺎ اﻟﻌﻤﻴﻠﺔ ﻟﺴﺆال زوﺟﻬﺎ ) ﻡﺜﺎل ‪ " :‬ﻻ ﻱﺠﺐ أن‬

‫ﻱﻀﺎﻱﻘﻨﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ ﺕ ﺄﺧﺮ ﺕﻘ ﺪﻱﻢ اﻟﻌﺸ ﺎء " ‪ ،‬واﺳ ﺘﻨﻜﺎرهﺎ ﻟ ﺬﻟﻚ وﻋ ﺪم ﺕﺤﻤﻠﻬ ﺎ ‪ ،‬وﺷ ﻌﻮرهﺎ ﺏ ﺎﻟﻌﺰة‬

‫واﻟﻌﻈﻤﺔ " ﻻ ﻱﺤﻖ ﻟﻪ أن ﻱﺘﻮﻗﻊ ﻡﻨﻲ أن أﺳﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺒﺎﺕﻪ " ( ‪ .‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﺘﻀﺢ أﻓﻜﺎر اﻟﻌﻤﻴﻠﺔ ‪،‬‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺕﺪرﻱﺠﻴًﺎ وﻱﺘﺤﺪد دور هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ ﺷ ﻌﻮرهﺎ ﺏﺎﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬وﻱﻠ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺕﺤ ﺪي‬

‫وﺕﻘﻮﻱﻢ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺎت ‪ ،‬وﻱﺤ ﺪث أن ﺕﻨﺤ ﺮف اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ إﻟ ﻰ ﻡﺴ ﺎﻟﻚ ﻏﻴ ﺮ ﻡﺮﺕﺒﻄ ﺔ ﺏﺎﻟﺘﻘﻮﻱﻤ ﺎت‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ ‪ ،‬آ ﺄن ﺕﺸ ﺎرك اﻟﻌﻤﻴﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ذم زوﺟﻬ ﺎ ) وه ﻮ أﻡ ﺮ ﻻ ﻋﻼﺟ ﻲ ( أو أن ﺕﻘ ﺪم‬

‫اﻟﻨﺼﺎﺉﺢ ﻟﻬﺎ ﺏﺘﻨﻈﻴﻢ وﻗﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻡﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺨﺒﻴﺮ ﺕﺠﻨﺐ ذﻟﻚ ) اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ‪. (١٩٩٥،‬‬

‫وﻱ ﺘﻌﻠﻢ أﻋﻀ ﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻥﻤ ﻮذج ‪ ، ABC‬اﻟ ﺬي ﻱﺴ ﺘﺨﺪﻡﻪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﻻ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﺨﺒ ﺮة‬

‫ﺏﺘﺸ ﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻓﻘ ﻂ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﺏ ﺄن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﺕﺨﻠ ﻖ‬

‫ﺧﺒﺮات اﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ )ﻡﻠﻴﻜﻪ ‪ . (١٩٩٠ ،‬وﺕﻤﺜﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬أﺣﺪ اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﻬﺎﻡﺔ ﻓﻲ‬

‫ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈ ﻢ اﻟﻨ ﺎس ﻗ ﺪ ﺕﻌ ﻮد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺘﺼ ﺮف ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ‬

‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻇﻴﻔﻴ ًﺎ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﻪ ﺷ ﻌﻮرﻱﺔ أو ﻻ ﺷ ﻌﻮرﻱﺔ ‪ .‬وﻱﻨﺒﻐ ﻲ ﺕ ﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻥﺤ ﻮ ﻡﻤﺎرﺳ ﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻥﺸﺎط ﻡﻌﻴﻦ ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌ ﺎدات اﻻﻥﻬﺰاﻡﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺪﻡﺮة ﻟﻠ ﺬات‪ .‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫ﺕﻤﺜﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﻘﺎة ﺏﺪﻗﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬دورًا هﺎﻡ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺕﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻌﻀ ﻮ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ‬

‫‪١١١‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻱﺠﻲ ﻡﻦ ﺳ ﻠﻮآﻪ اﻟﻤﻀ ﻄﺮب ‪ .‬ﻡﺜ ﻞ اﻟﺘﻤﺮﻱﻨ ﺎت واﻟﺘ ﺪرﻱﺒﺎت اﻟﻤﺮﺕﺒﻄ ﺔ ﺏ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺨﻴ ﻞ‬

‫وﺕﻜﺮار ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ‪ ،‬وﺣ ﻞ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺘﻤﺮﻱﻨ ﺎت اﻟﻬﺎدﻓ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺕﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﺤﻴ ﺎة ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺟ ﺮى أﻟ ﻴﺲ اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬

‫ﺏﺎﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ أﻋ ﻮام ) ‪ )١٩٦٢،١٩٧١،١٩٧٥،١٩٧٦، ١٩٥٢‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫أﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ ﺟﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﺏﻔﻌﺎﻟﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴﺔ ) ﺷﺒﺎﻥﺎت ‪. (١٩٩٦،‬‬

‫أه ﺘﻢ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ –اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺏﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺏﻔﻨﻴﺔ أوﻻه ﺎ أﻟ ﻴﺲ اهﺘﻤﺎﻡ ًﺎ آﺒﻴ ﺮًا وه ﻲ ﻓﻨﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ‪.‬‬

‫وﻱﻘﺼﺪ ﺏﻠﻌ ﺐ اﻷدوار هﻨ ﺎ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ‪ ،‬وﺕﻔﺮﻱﻐﻬ ﺎ واﻟﻜﺸ ﻒ ﻋﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬وﻱﺄﺧ ﺬ ﺻ ﻮرة‬

‫ﺕﺒﺪﻱﻞ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ هﻲ ﺳ ﺒﺐ اﻟﻤﺘﺎﻋ ﺐ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت ‪ .‬وه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب‬

‫ﻱﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺎﻋﺐ اﻟﺤﻴﺎﺕﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱﺼﺎدﻓﻬﺎ اﻟﻔﺮد وﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف ﺕﺼﺮﻓًﺎ أآﺜﺮ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ وواﻗﻌﻴ ﺔ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺕﻜ ﺮار اﻷدوار‪ ،‬ﻟﺘﺮﺳ ﻴﺦ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺮﻏﻮب ) اﻟﺤﺠﺎر ‪. (١ ٤١٤،‬‬

‫وﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ ‪ ( 1998)Ellis ،‬أن ﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬دورًا ﺏﺎرزًا ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻥﺘﺎﺉﺞ إﻱﺠﺎﺏﻴﺔ ﺏﺎهﺮة ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻌﻴﻨ ﺎت‬

‫ذات اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﺸﺎﺏﻬﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺕﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻡﺤﺪدة ﻡﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺮى أن ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺕﻌﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ اﺿ ﻄﺮاب‬

‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻡﻊ اﻷﺷﺨﺎص وأﻡﺎﻡﻬﻢ ﻱﻌﺪ ﺏﺬاﺕ ﻪ ﻥﻮﻋ ًﺎ ﻋﻼﺟﻴ ًﺎ ﻟﻠﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ‬

‫ﻱ ﺘﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺏﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ وذﻟ ﻚ ﻟﻌ ﻼج اﻟﻘﺼ ﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫‪١١٢‬‬
‫واﻟﺤﺮﻱﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬آﺎﻟﻨﻤﺬﺟ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺕﺄآﻴﺪ اﻟﺬات‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ اﻥﺘﻘ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋ ﺪدًا ﻡ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴ ﺎت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﻌ ﺎرض ﻇﻬﻮره ﺎ ﻡ ﻊ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬وﺕﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺕﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻡﺤﺎوﻟﺔ أﻱﺠﺎد اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت ﺕﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺟﺪﻱ ﺪة ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫ارﺕﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﺕﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‬

‫اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺘﻮآﻴ ﺪي ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ واﻟﻔﻌ ﺎل ﻋﻨ ﺪ ﺕﻌﺮﺿ ﻬﻦ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻀ ﺎﻏﻂ ‪) .‬ﺕﻌﻠ ﻴﻢ‬

‫اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪،‬اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺤ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟ ﺮأي ‪ ،‬وﺕﺄآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ( ‪.‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴ ﻦ ‪ ،‬ﺏ ﺄن ﻱﺒﻘ ﻰ‬

‫اﻷﻋﻀ ﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻟﻤ ﺪة ﻻ ﺕﻘ ﻞ ﻋ ﻦ ﺳ ﺘﺔ اﺷ ﻬﺮ‪ ،‬ﻻن ﺕﻌﻠ ﻢ ﻡﺒ ﺎدئ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﺕﺄﺧﺬ وﻗﺘًﺎ ﻡﻨﻬﻢ وآ ﺬﻟﻚ ﻟﻤ ﻦ ﻱﺘ ﺎﺏﻌﻬﻢ وﻱﺸ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻄ ﺎة ﻟﻬ ﻢ ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﺏﺈﻡﻜ ﺎن اﻷﻓ ﺮاد اﻷﻗ ﻞ اﺿ ﻄﺮاﺏًﺎ ) اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ ﺏﺄﻥﻮاﻋ ﻪ‬

‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬آﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ( ﻡﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﻓﻘﻂ ﻟﻤﺪة ﺷ ﻬﺮﻱﻦ إﻟ ﻰ ﺙﻼﺙ ﺔ اﺷ ﻬﺮ‪،‬‬

‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻤﻦ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪. (Ellis,1998‬‬

‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ –اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﻠﺨﺺ أﻟ ﻴﺲ ‪ (1998) Ellis ،‬ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏ ﻪ " اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ " اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ) ﻗﺎﺉﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ( ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬ﻓﻴ ﺬآﺮ آﻴﻔﻴ ﺔ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬وآ ﻞ ﻡ ﺎ‬

‫ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗﻮاﻋ ﺪ اﻟﺤﻀ ﻮر‪ ،‬و آ ﺬﻟﻚ اﻷدوار اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫‪١١٣‬‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ) .‬ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ( وﻡﻦ ﺏﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬أن آﺎﻓ ﺔ اﻟﻤ ﺪاوﻻت أﺙﻨ ﺎء ﺟﻠﺴ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﺘ ﺪاو ﻟﻬ ﺎ‬

‫اﻷﻋﻀ ﺎء ﻡ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﺕﺒﻘ ﻲ ﺳ ﺮﻱﺔ وﻓ ﻲ ﻃ ﻲ اﻟﻜﺘﻤ ﺎن ‪ ،‬وﻻ ﻱﺠ ﺐ إﻓﺸ ﺎءهﺎ‬

‫ﻟﻶﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻱﻌﻄﻰ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﺮﻱﺔ آﺎﻡﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻗﺎﻡﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻡ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ‬

‫ﺧ ﺎرج اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻱﺴ ﻤﺢ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻨﻬﻢ ﺏﺈﺣﻀ ﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻋﺮﻓﻬ ﺎ ﻋ ﻦ‬

‫اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ﺟﻠﺴ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺸ ﺮط ﻻ ﻱﺜ ﺒﻂ ذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺮارﻱﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ‬

‫ذواﺕﻬﻢ ﺕﻤﺎﻡﺎ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻱﺸﺠﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻤﺴﺎﻋﺪة ﺏﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬داﺧﻞ وﺧﺎرج اﻟﺠﻠﺴﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﻱﻘﻮﻡﻮا ﺏﺎﻥﺘﻘﺎد ﺳﻠﻮآﻴﺎت اﻵﺧﺮﻱﻦ دون أن ﻱﻜﺮهﻮا اﻵﺧﺮﻱﻦ آﺄﺷ ﺨﺎص ‪،‬‬

‫وأن ﻱﻜﻮﻥﻮا ﻡﺘﻌﺎوﻥﻴﻦ ﻡﻊ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﺪد اﻟﺬﻱﻦ اﻥﻀﻤﻮا ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺣﺚ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وأﺙﻨﺎء اﻟﻤﺎرﺙﻮﻥ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ‬

‫ﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻬ ﺮوب ﻡﻨﻬ ﺎ ‪،‬‬

‫وﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﻤﺤﺒﻄﺔ ﻟﻠﺬات ‪ ،‬ﺏﺪ ً‬

‫وﺣﺚ اﻷﻓﺮاد أﻥﻔﺴﻬﻢ ﻗﺪر اﻹﻡﻜﺎن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻡﺸﺎﻋﺮهﻢ اﻟﻘﻠﻘﺔ وذآﺮ ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻬﻢ ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬

‫اﻥﻬﻢ ﻱﺸﺠﻌﻮن ﻋﻠﻰ أن ﻱﺤﺎوﻟﻮا ﺟﻌﻞ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻱﻔﺼﺤﻮن ﻋﻦ ذواﺕﻬﻢ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻷﻋﻀ ﺎء‬

‫اﻟﺼﺎﻡﺘﻴﻦ واﻟﻤﺤﺒﻄﻴﻦ ‪.‬‬

‫دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ –اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫‪١١٤‬‬
‫ﻱﻘ ﻮم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﺏ ﺪور ﺕ ﻮﺟﻴﻬﻲ ﻥﺸ ﻂ ﻓ ﻲ ﻗﻴ ﺎدة وإدارة‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻱﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎم اﻷﻓﺮاد اﻟﺼﺎﻡﺘﻴﻦ ﺏﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ‪،‬‬

‫وﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪم اﺣﺘﻜ ﺎر ﻋﻀ ﻮ واﺣ ﺪ وﻗ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ .‬وﻻ ﻱﺴ ﻤﺢ ﻵي ﻋﻀ ﻮ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﺏﺎﻟﺨﺮوج ﻋﻦ إﻃﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻘﺎﺉﻢ ﻟﻠﻨﻘ ﺎش ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﺸ ﺨﺺ ﺏ ﺎﻟﺤﻮار ﻟﻤ ﺮة واﺣ ﺪة ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻱﺸﺠﻊ اﻟﻘﺎﺉ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤ ﺎور اﻟﺘﻠﻘ ﺎﺉﻲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱﺒﻘ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺿ ﻤﻦ‬

‫اﻟﺴ ﻴﻄﺮة واﻟﻨﻈ ﺎم ‪ .‬وﻡﺘﺎﺏﻌ ﺔ أن اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻱﻄﺮﺣ ﻮن ﻡﺸ ﺎآﻠﻬﻢ اﻟﺠﺪﻱ ﺔ واﻥﻬ ﻢ ﺻ ﺮﻱﺤﻴﻦ ﻓ ﻲ‬

‫ﻃﺮﺣﻬﺎ ‪ .‬أﻡﺎ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻸﻓ ﺮاد ذوي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻠﺤ ﺔ ﻓ ﻲ أذه ﺎﻥﻬﻢ ‪،‬‬

‫ﻓﻴﺘﻢ ﻡﺴﺎﻋﺪﺕﻬﻢ ﺏﺘﻘ ﺪﻱﻢ اﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻬ ﻢ وﻟﻤﺸ ﺎآﻠﻬﻢ ‪ ،‬وﻱﻌ ﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬ﻡ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ‬

‫ﻥﺸﺎﻃًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﻮﺟﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻱﻌﻠﻢ وﻱﺤﺚ وﻱﺸﺠﻊ ‪ ،‬وﻱﻌﻄﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‬

‫وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﻤﺎرﻱﻦ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪ ،‬وﻱﻘﻮم آﺬﻟﻚ ﺏﻜﺎﻓﺔ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻮﻇﺎﺉﻒ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻡﻨﻬﺎ ﺷﺮح ﻥﻈﺮﻱ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ أن اﻷﻓ ﺮاد ﻻ ﻱﻘﻠﻘ ﻮن ﺏﺤ ﺪ‬

‫ذواﺕﻬ ﻢ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻨﻬﻢ ﻱﺘﺸ ﺒﺜﻮن ﺏﻘ ﻮة ﺏﺎﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻘﻠﻖ ‪ .‬وﻱﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ﺏﺤﺴ ﺐ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ .‬ﻱﻌﻄ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اهﺘﻤﺎﻡًﺎ آﺒﻴﺮًا ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ‪ ،‬وإﺏﺪاء رﻏﺒﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻡﺴﺎﻋﺪاﺕﻬﻢ ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺒﻮل‬

‫اﻟﻐﻴﺮ ﻡﺸﺮوط ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺧﺮ ﻡﻦ ﻡﻌﺘﻘ ﺪاﺕﻬﻢ ﻻ ﻱﻌﻨ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻻﺳ ﺘﻬﺰاء‬

‫ﺏﻬﻢ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻡﻦ ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻬﻢ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻮﺿ ﺢ ﻟﻬ ﻢ اﻥ ﻪ ﺳ ﻮف ﻱﺘﻘﺒ ﻞ ﻡ ﺎ ﻱﻘﻠﻮﻥ ﻪ وﻡ ﺎ‬

‫ﻱﻔﻌﻠﻮﻥﻪ آﺒﺸﺮ‪ ،‬ﺏﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻡﺪى ﺕﻔﻜﻴﺮهﻢ وﺕﺼﺮﻓﻬﻢ اﻟﻤﻀﻄﺮب ‪ ،‬آﻤﺎ اﻥﻪ ﻱﺸﻴﺮ ﻓﻲ آﻞ‬

‫‪١١٥‬‬
‫ﺟﻠﺴ ﺔ اﻥ ﻪ ﺳ ﻮف ﻱﺒ ﺬل ﻗﺼ ﺎرى ﺟﻬ ﺪﻩ‪ ،‬ﻟﺴ ﻤﺎﻋﻬﻢ وﻡﺴ ﺎﻋﺪﺕﻬﻢ ‪ ،‬و أن ﻟﺪﻱ ﻪ اﻻﻋﺘﻘ ﺎد اﻟﺮاﺳ ﺦ‬

‫رﻏﻤ ًﺎ ﻋ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﻬﻢ ﺳ ﻮف ﻱﺘﻐﻴ ﺮون ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺴ ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ ﺕﺸ ﺠﻴﻌﻬﻢ وﺣ ﺜﻬﻢ ﻷﺣ ﺪاث ذﻟ ﻚ‬

‫اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وإﻗﻨﺎﻋﻬﻢ ﺏﺄن ﻟﺪﻱﻬﻢ اﻟﻘﺪرة واﻹرادة اﻟﺴ ﻠﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺟﻌ ﻞ ذواﺕﻬ ﻢ ﺕﻨﻤ ﻮ وﺕﺘﻄ ﻮر ﺏﺸ ﻜﻞ‬

‫ﺏﻨﺎء )‪.( Ellis&Dryden,1997‬‬

‫ﻡﻤﻴﺰات اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﺸﻴﺮ أﻟﻴﺲ و دراﻱﺪن ‪ (1997) Ellis &Dryden ،‬ﻓﻲ آﺘﺎب " ﻡﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ " إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ﻱﺘﻤﻴ ﺰ ﺏﻌ ﺪة ﻥﻘ ﺎط‬

‫ﺟﻮهﺮﻱﺔ ‪ ،‬إذا ﻡﺎ ﺕﻢ ﻡﻘﺎرﻥﺘﻪ ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬وﻡﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻤﻴﺰات ﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺏﺄﻥﻪ اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻠﻮﻗﺖ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻠﺠﻬﺪ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أﻗﻞ ﺕﻜﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻹﻓﺼ ﺎح ﻋ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺏﻬﺔ ‪ ،‬واﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ واﻷﺣ ﺪاث اﻟﻤﻜﺒﻮﺕ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻱﻌﺪ ﺏﺤﺪ ذاﺕﻪ ﻥﻮﻋﺎ ﻋﻼﺟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ‪ .‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻮﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬أو اﻟ ﺬﻱﻦ ﻱﻜ ﻮن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﺳ ﺒﺐ اﺿ ﻄﺮاﺏﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻹﻓﺼﺎح ﻱﻜﻮن أداة ﻗﺎﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﺠﻞ وﻡﺠﺪﻱﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﻌﻤﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺨﺒ ﺮة‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﻱﺠﺎﺏﻴﺔ ﻡﺴ ﺘﻘﺒﻼ ‪ .‬و ﻱ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻮاﺟ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ‪ ،‬وﻡﻨﻬ ﺎ اﻟﻜ ﻼم‬

‫أﻡ ﺎم ذات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﺎﻻﺕﺼ ﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺠ ﺰ ﺧ ﺎرج اﻟﺠﻠﺴ ﺎت‬

‫‪١١٦‬‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻱﺘﻢ ﻡﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ‪ .‬ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت ﺕﻜ ﻮن أآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬

‫إذا ﻡﺎ ﻋﻄﺖ وﺟﺮى ﻡﺘﺎﺏﻌﺘﻬﺎ ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻷﺧﺼﺎﺉﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي‬

‫‪ -٥‬ﺕﺆدي ﺏﻌﺾ ﻡﻦ اﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻡﺔ إﻟ ﻰ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﺏ ﺎهﺮة ‪ ،‬إذا ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﺕﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ‬

‫ﺏﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬آﻔﻨﻴﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪور اﻟﻤﻤﺜﻞ أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻱﻜ ﻮن أآﺜ ﺮ إﺙ ﺎرة‬

‫ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪ ،‬واآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻡﻦ اﻟﺪور ذاﺕﻪ اﻟﻤﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺕﻌﻤ ﻞ اﻹرﺷ ﺎدات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬ ﺎت ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻡﻦ ﻗﺎﺉﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺤﺴﺐ وإﻥﻤﺎ ﻡﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻊ ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬إﻟﻰ‬

‫ﺕﺒﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﺨﺒﺮات اﻹﻱﺠﺎﺏﻴﺔ ﺏﺸﻜﻠﻬﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ داﺧ ﻞ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ‬

‫ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ و ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬أن اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟﻐﻴﺮ ﻡﺸﺮوط ‪ ،‬ﻻ ﻱﻜﻮن ﺏﻴﻦ اﻟﻌﻤﻴ ﻞ واﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻱﻜﻮن ﺏﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻟﺞ وﺏ ﻴﻦ أﻋﻀ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻊ‬

‫ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﻐﻴﺮ ﻡﺸﺮوط ‪ ،‬ﺕﺠ ﺎﻩ آ ﻞ ﻋﻀ ﻮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﻜﻮن ﺣﺎﻓﺮًا ﻹﻓﺼﺎح اﻷﻋﻀﺎء ﻋﻦ ﻡﻜﻨﻮﻥﺎﺕﻬﻢ اﻟﻘﻠﻘﺔ اﻟﻤﺒ ﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬ ﺎ ‪ ،‬وﻥﻘ ﺎط ﺿ ﻌﻔﻬﻢ ﻓ ﻲ‬

‫ﺟﻮ ﻋﺎم ﻱﺴﻮدﻩ اﻻﺣﺘﺮام ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﻡﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ .‬و ﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻈﻬ ﺮ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ‬

‫أﻥﻪ ﻡﻘﺒﻮل ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ ﺳ ﻤﺎﺕﻪ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻌ ﺰز اﻟﻘﺒ ﻮل اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﺕﻘﺒﻠ ﻪ‬

‫ﻟﺬاﺕﻪ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج ﻟﺪﻱﺔ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﻱﻌﻤ ﻞ اﻟﺠ ﻮ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺎﻋﺪة اﻷﻋﻀ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮح ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻊ أﻗﺮاﻥﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻡ ﻦ ﺕﻨﺎوﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻷﺧﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫‪١١٧‬‬
‫ﺏﻤﻔ ﺮدﻩ ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﻱﻌ ﺪ ﺷﺨﺼ ًﺎ ﺧﺎﺻ ًﺎ ‪ ،‬ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻬ ﻢ وﻻ ﻱﻤﺜ ﻞ اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﻱﻦ ﻟﻬ ﻢ ارﺕﺒ ﺎط‬

‫ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ‪ ) .‬ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻡ ﻦ اﻷﻗ ﺮان ﻡﺼ ﺪر ﺁﺧ ﺮ ه ﺎم ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫اآﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻟﻤﻦ ﺕﺠﻤﻌﻬﻢ ﻡﺸﻜﻼت ﻥﻔﺴﻴﺔ ﻡﺸﺘﺮآﺔ (‬

‫‪ -٩‬ﺕﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺏﻴﺌ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﺏﺤ ﺪ ذاﺕﻬ ﺎ )ﺧﺎﺻ ﺔ ﻡﻤ ﻦ ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( وآﺬﻟﻚ ﺏﻴﺌﺔ ﻡﺼﻐﺮة ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﻌﺘﺒﺮ ﻡﺆﺷﺮ ﺣﻘﻴﻘﻲ ووﺳﻴﻠﺔ‬

‫هﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﺬﻱ ﺔ اﻟﺮﺟﻌﻴ ﺔ وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻱ ﺘﻢ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﺕﻌﻠﻤ ﻪ واآﺘﺴ ﺎﺏﻪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﻠﻲ وﻡﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬

‫‪ -١٠‬أن ﻡ ﻦ ﺣﺼ ﻴﻠﺔ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻋ ﻦ ﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺰﻱ ﺪ ﻋ ﻦ ‪ ٥٠٠‬دراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺪ أﺙﺒﺘ ﺖ ﺟ ﺪواهﺎ‬

‫وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺏﺸﻜﻞ ﺟﻤﻌﻲ ﻡﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي ‪.‬‬

‫ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ ﻥﻈﺮﻳﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪:‬‬

‫ﺕﺮى درﻱﺪن ‪ (1990) Dryden ،‬أﻥﻪ ﺏﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ ،‬ﻥ ﺮى أﻥﻬ ﺎ ﻻ ﺕﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻥﻈﺮﻱ ﺔ آﺎﻡﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻔﺴ ﻴﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻱﻮﻟ ﺪ ‪ ،‬وﻟﺪﻱ ﻪ ﻡﻴ ﻞ ﺏﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ أﻥﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﻨﻜ ﺮ ﻡ ﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌ ﺔ واﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻡ ﻦ ﺕ ﺄﺙﻴﺮ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻔ ﺮد وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ ذآ ﺮ أﻟ ﻴﺲ ‪ (1998) Ellis ،‬أن ﻡ ﻦ أﻓﻀ ﻞ‬

‫اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱ ﺆدي إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻱﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ‬

‫‪١١٨‬‬
‫ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﺷ ﺮﻱﺤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ) ﻗ ﺪ ﻱﺘﻄﻠ ﺐ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﻡﺴ ﺘﻮى ﻓﻜ ﺮى‬

‫وﻋﻠﻤ ﻲ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻡ ﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ً أﻥ ﻪ ﻱﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻱ ﺘﻢ‬

‫اﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﺄﻓﻜﺎر ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨﻰ أﻥﻪ ﻗﺪ ﻱﺘﻄﻠﺐ ﻥﻮع ﻡﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻱﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺕﻌﻠ ﻢ و اآﺘﺴ ﺎب اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ورﺏﻤ ﺎ ﻻ ﺕﻌ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ ذو ﻓﺎﺉ ﺪة آﺒﻴ ﺮﻩ ‪ ،‬ﻡ ﻊ‬

‫اﻷﺷ ﺨﺎص ذوي اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻜ ﺮي واﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺘ ﺪﻥﻲ ( ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻱﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻠﻴﻞ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ وﺕﻔﻨﻴ ﺪهﺎ وﺕﻮﺿ ﻴﺢ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﻡﻨﻬ ﺎ ‪.‬‬

‫وﺏﻴ ﺎن ﻡ ﺎ ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﻱﻜ ﻮن ﻡﻨﻄﻘﻴ ًﺎ وﺕﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷ ﺪ أﻓﻜ ﺎرًا أآﺜ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬وه ﺬا آﻠ ﻪ‬

‫ﻱﺘﻌﻤﺪ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﺕﻔﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﺠﻮاﻥﺐ ‪ .‬ﻡﻤﺎ ﻱﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻴ ﺪ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام‬

‫هﺬﻩ اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﻼج ﻡﻊ آ ﻞ ﻡ ﻦ ‪ ،‬اﻷﻃﻔ ﺎل وﺣ ﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ وآ ﺬﻟﻚ ﺣ ﺎﻻت‬

‫ﺷﺪﻱﺪة اﻻﺿﻄﺮاب ) اﻟﺸﻨﺎوي ‪. (١٩٩٤،‬‬

‫‪١١٩‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ وﻡﻜﺎﻥﺘﻪ ﺑﻴﻦ اﻷﺱﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﻥ ﻪ ﻻ ﻱﻬ ﺘﻢ ﻋ ﺎدة‬

‫ﺏﻔﻨﻴﺎت اﻟﺘ ﺪاﻋﻲ اﻟﺤ ﺮ ‪ ،‬وﺕﺤﻠﻴ ﻞ اﻷﺣ ﻼم ‪ ،‬وﻻ ﺏﺎﻟﺘ ﺎرﻱﺦ اﻟﻤﺮﺿ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻌﺘﺒ ﺮ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻄﺮق ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺎﻥﺒﻴﺔ وﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ .‬وﻻ ﻱﻬﺘﻢ أﻱﻀﺎ ﺏﻮﺟﻮد ﺟﺬور ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬

‫وﻻ ﺏﻌﻘﺪة أودﻱﺐ آﻤﺎ ﻓﻲ ﻡﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻷن ﻡﻌﻈﻢ هﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴﺎت ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺏﺸ ﻔﺎء‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ أن اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻤ ﺎل واﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻱﺒ ﺬل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻱﻌﺘﺒ ﺮ‬

‫ﺏ ﺪون ﻓﺎﺉ ﺪة ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻱﻬ ﺘﻢ ﺏﺎﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺕﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﺮد وﻡﻨﻄﻘﻪ وﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﺕﻔﻨﻴ ﺪهﺎ ‪ ،‬وإﺣ ﻼل أﻓﻜ ﺎر وﻡﻌﺘﻘ ﺪات ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻻ ﺏ ﺪ‬

‫ﻡﻨﻬﺎ ﺕﻜﻮن أآﺜﺮ ﻟﻴﻮﻥﺔ وﻡﺮوﻥﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف )اﻟﻄﻴﺐ ‪. ( ١٩٨١ ،‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ وﻥﻈﺮﻳﺔ ﻳﻮﻥﺞ ‪:‬‬

‫ﻱﺸﺘﺮك اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻡﻊ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻴﻮﻥﺞ ﻓﻲ ﺟﻮاﻥﺐ آﺜﻴ ﺮة‪،‬‬

‫ﻻ ﻡﻦ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ وﻓ ﻲ ﻥﻈﺮﺕ ﻪ إﻟ ﻰ‬

‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻨﻈﺮﺕﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤﻼء ﻥﻈﺮة آﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺪ ً‬

‫هﺪف اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻱﻜ ﻮن ﻥﻤ ﻮ وﺕﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻥ ﺐ اﻟﺘﺤ ﺮر ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻀﻄﺮﺏﺔ ‪.‬‬

‫‪١٢٠‬‬
‫ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻱﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ أﻱﻀﺎ ﻡﻊ ﻥﻈﺮﻱ ﺔ ﻱ ﻮﻥﺞ إﻟ ﻰ‬

‫ﺣﺪ ﻡﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻡﻦ اﻟﻌﻼج هﻮ ﻥﻤﻮ اﻟﻔﺮد وﺕﻄﻮرﻩ ‪ ،‬ﺏﻘﺪر ﻡﺎ ﻱﻜﻮن ﺷﻔﺎؤﻩ ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻪ ﻱﺸﺠﻊ اﻟﻤﺮﻱﺾ ﻋﻠﻰ اﺕﺨﺎذ ﺧﻄﻮات إﻟﻰ اﻷﻡﺎم ﺏﻨﺎءة وهﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻥﺠﺪ‬

‫أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻻ ﻱﺴﺘﻐﺮق اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﻲ ﻡﻼﺣﻈ ﺔ وﺕﺤﻠﻴ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺮﺿﻰ إﻻ ﻥﺎدرًا ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﻡﻮز اﻟﺘ ﻲ ﻱﺴ ﺘﺨﺪﻡﻮﻥﻬﺎ ‪ Symbol productions‬آﻤ ﺎ‬

‫هﻮ ﻡﻮﺟﻮد ﻋﻨﺪ ﻱﻮﻥﺞ ‪ .‬آﻤ ﺎ أن اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻻ ﻱﻬ ﺘﻢ ﺏﺎﻟﻤﺤﺘﻮﻱ ﺎت اﻟﻼﺷ ﻌﻮرﻱﺔ‬

‫ﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺮﻱﺾ )‪. (Ellis&Dryden ,1997‬‬

‫‪ - ٣‬ﻳﺸﺘﺮك اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺠﻮاﻥﺐ ﻡﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻷﺷﺮاﻃﻲ وﻃﺮق ﺕﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬

‫ﻓﻜﺜﻴ ﺮا ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﻴﻦ ‪ ،‬ﻱﻮﻟ ﻮن اهﺘﻤﺎﻡ ًﺎ ﺏﺈزاﻟ ﺔ اﻷﻋ ﺮاض وﻱﻬﻤﻠ ﻮن اﻟﺠﻮاﻥ ﺐ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟﻼﺷ ﺮاط ‪ .‬وﻱﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ –اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ أآﺜ ﺮ ﻗﺮﺏ ًﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟ ﺬﻱﻦ‬

‫ﻱﺴﺘﺨﺪﻡﻮن اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﺪدة )ﺏﻴﻚ وﻻزورس ﻡﻴﻜﻴﻨﻴﻮم وﻏﻴﺮهﻢ ( ‪ ،‬ﻡﻘﺎرﻥ ًﺔ ﺏﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟﺬﻱﻦ‬

‫ﻱﻨ ﺪرﺟﻮن ‪ ،‬ﺕﺤ ﺖ اﻷﻥ ﻮاع اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﻡ ﻦ اﻷﺷ ﺮاط اﻹﺟﺮاﺉ ﻲ وإزاﻟ ﺔ اﻟﺘﺤﺴ ﺲ اﻟﻤﻨﻬﺠ ﻲ‬

‫)‪ . (Ellis,1998‬ﻓﻘ ﺪ أه ﺘﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻮن اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﻮن ‪ ،‬اﻟ ﺬﻱﻦ أﻃﻠﻘ ﻮا ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎﻟﻴﺒﻬﻢ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪد ‪ ،‬وهﻮا ﻷﺳﻢ اﻟﺬي وﺿﻌﻪ ﻻزورس – اهﺘﻤﻮا ﺏﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﻇﻬﺮ ﻡﺎ‬

‫ﻱﺴﻤﻲ ﺏﺎﻟﻌﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻋﻤ ﺪ أﻟ ﻴﺲ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻃ ﺮق وﻓﻨﻴ ﺎت‬

‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻞ آﺒﻴ ﺮ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺕﻄﺒﻘﻴﻬﺎ ﺏﺸﻜﻞ أوﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻄﺮق أﻟﻴﺲ ‪ ( 1998) Ellis ،‬إﻟ ﻰ‬

‫‪١٢١‬‬
‫ذﻟﻚ ﻓ ﻲ آﺎﺕﺒ ﺔ " اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ "‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎر إﻟ ﻰ أﻥ ﻪ ﻗ ﺎم ﺏﺈﺿ ﺎﻓﺔ ‪،‬‬

‫آﻠﻤ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ إﻟ ﻰ ﻡﺴ ﻤﻰ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻓﺄﺻ ﺒﺤﺖ ﻡﻨ ﺬ ﻋ ﺎم ‪ ١٩٩٣‬ﺕﻌ ﺮف ﺏ ﺎﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴﺎ‪ :‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺱﺔ ‪.‬‬

‫و ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪-:‬‬

‫أو ًﻻ ‪ :‬دراﺳ ﺎت ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻔﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬
‫أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ : :‬دراﺳ ﺎت ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪١٢٢‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ اﻥﺘﺸ ﺎر وﺕﺰاﻱ ﺪ ﻥﺴ ﺒﺔ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﻤﺨ ﺎوف‬

‫واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺏﺼﻔﺔ ﻋﺎﻡﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺏ ﻲ واﻟﺴ ﻌﻮدي ﺏﺼ ﻔﺔ‬

‫ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻤ ﺎدًا ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ‪ .‬إﻻ أن ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻟ ﻢ ﻱﺤﻈ ﻰ ﺏﺎهﺘﻤ ﺎم دراﺳ ﺎت ﻡﺘﺨﺼﺼ ﺔ إﻻ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻨﻮات اﻷﺧﻴ ﺮة‬

‫) ‪ . (Chaleby & Raslan. 1990; Marshall, 1994‬ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎرت ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪،‬‬

‫إﻟﻰ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺜﻴ ﺮ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫) آﺎﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ( واﻟﻜﻼﻡﻴ ﺔ وه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻤﻮاﻗ ﻒ‬ ‫اﻵداﺉﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ )ﻡﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ( ‪ .‬وﺏ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ أن اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬أوﺿ ﺤﺖ‬

‫ﺕﺰاﻱ ﺪ اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻟﻤﺮﺿ ﻴﺔ و ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﺣﻴ ﺚ أﺷ ﺎر اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ‬

‫واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ) ‪ DSM-1V-TR(2000‬إﻟ ﻰ أن ﻡﻌﻈ ﻢ‬

‫‪١٢٣‬‬
‫ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺨ ﺎﻓﻮن اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ .‬إﺿ ﺎﻓ ًﺔ إﻟ ﻰ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ‬ ‫ﻡﻦ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻱﺜﺔ واﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻠﻰ أﻥﻪ ﻱﻮﺟ ﺪ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ أﻋﻠ ﻰ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻥ ﺎث ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬآﻮر‬

‫)‪ ) , ( Stein. et al., 1997 & Walters et al., 2000‬اﻷﻥﺼ ﺎري ‪ (٢٠٠١ ،‬إﻻ أن‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟ ﻢ ﺕﻌﺜ ﺮ ﻋﻠ ﻰ أي دراﺳ ﺔ أﺟﻨﺒﻴ ﺔ أو ﻋﺮﺏﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ) ﻟﻌﻴﻨﺔ إﻥﺎث ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ( ‪ - .‬ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ -‬وﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺳ ﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺟﺎه ﺪة ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻥﺘﻘ ﺎء‬

‫دراﺳ ﺎت ﺕﺘﻨﺎﺳ ﺐ وﺻ ﻠﺐ ﻡﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻖ ﻡﺘﻄﻠﺒ ﺎن أﺳﺎﺳ ﻴﺎن هﻤ ﺎ ﻥ ﻮع‬

‫اﻟﻌ ﻼج ) اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬ ‫اﻻﺿ ﻄﺮاب ) ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ( وﻥ ﻮع‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ( ‪.‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ ﺕﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫أو ًﻻ ‪ :‬دراﺳ ﺎت ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻔﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻗﻠﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬دراﺳ ﺎت ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪١٢٤‬‬
 ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻋﺮض ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴﺎﺏﻖ ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪:‬‬

‫أو ًﻻ ‪ :‬دراﺱ ﺎت ﻗﺎﻡ ﺖ ﺑﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎم روﺏﺮﺕ ﺎ ‪ (1983) Roberta ،‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪ .‬و ﺕﻢ اﺧﺘﻴﺎر ‪ ٢٥‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ آﺄﻓﺮاد ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻌ ﻼج ﺏﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ﻹزاﻟ ﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳ ﻴﺔ ‪ ،‬آ ﻼ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪﻩ ﻡ ﻊ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫ﺕﺠ ﺮﻱﺒﻴﺘﻴﻦ ‪ .‬واﺳ ﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺏﻤﻘﻴ ﺎس ﺳ ﺒﻴﻠﺒﺮﺟﺮ ﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺟﻮهﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻜ ﻼ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺠﻴﻦ ‪،‬‬

‫ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺒﻌ ﺪي ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ) اﻻﻥﺰﻋ ﺎج واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ( ﻓﻘ ﺪ‬

‫ﺣ ﺪث ﺕﺤﺴ ﻦ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ اﻥﺨﻔﻀ ﺖ درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻱﻦ اﻟﺒﻌ ﺪﻱﻦ ‪،‬‬

‫ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ ًﺏﺎﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ‪ .‬وﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﺕﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ أﻱﻀ ﺎ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬أآﺜ ﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﺏﺎﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ﻹزاﻟ ﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ‬

‫‪١٢٥‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ اﻟﺒﻌ ﺪﻱﻦ ‪ ،‬ﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﺠ ﺮﻱﺒﻴﺘﻴﻦ ‪ .‬ﺏﻤﻌﻨ ﻲ أن آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺠﻴﻦ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﻴﻦ آﺎن ذو ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﺕﻔﻮق ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ اﻹﻃ ﺎر ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم وران‪ (1984)Warren .‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﺕﻘﻴ ﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺘﺨﻴﻠ ﻲ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﺔ ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺟﺮﻱ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫ﻗﻮاﻡﻬ ﺎ ‪ ٥٩‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻗﺴ ﻤﻮا ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺉﻴﺔ إﻟ ﻰ أرﺏ ﻊ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺎت ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻠﻘ ﺖ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ‪ ،‬أﻡﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ﻓﻘ ﺪ ﺧﻀ ﻌﺖ ﻟﻠﻌ ﻼج ﺏﺎﻹرﺷ ﺎد اﻟﻤﻮﺟ ﻪ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ ﺏ ﻴﻦ‬

‫اﻷﺷﺨﺎص ‪ )،‬اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ( أﻡ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺮاﺏﻌ ﺔ ﻓﻘ ﺪ آﺎﻥ ﺖ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻡﻘﻴ ﺎس اﻻﻥﻄ ﻮاء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس‬

‫اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺘﺨﻴﻠ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻘﻘﺘ ﺎ‬

‫اﻥﺨﻔﺎﺿًﺎ أآﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬وأن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬أآﺜ ﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫ﻃﺮﻱﻘ ﺔ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻤﻮﺟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺏﻌ ﺪ اﻟﻌ ﻼج‬

‫وﻓﺘﺮة اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻥﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل ﻗﺎم ﻋﻤﺎرﻩ )‪ (١٩٨٥‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ أﺙ ﺮ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ –‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ) ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ( ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ ‪ .‬ﺕﻜﻮﻥ ﺖ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻡﻦ ‪٦٤‬ﻡﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ ‪ ،‬ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ ﻋﻴﻨ ﺔ آﺒﻴ ﺮة اﻟﻌ ﺪد ﻗﻮاﻡﻬ ﺎ‬

‫‪١٢٦‬‬
‫‪ ٤١٤‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺬﻱﻦ ﺣﺼ ﻠﻮا ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس اﻻﺕﺠ ﺎﻩ ﻥﺤ ﻮ‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺨﺮاﻓ ﻲ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ .‬وﻋﻤ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﻟ ﻰ ﺕﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ إﻟ ﻰ‬

‫ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ وﺿ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻡ ﻦ‪ ٣٤‬ﻃﺎﻟ ﺐ ‪ ،‬واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ‬

‫ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻡ ﻦ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟ ﺐ‪ .‬و أﻇﻬ ﺮت اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴﺎ ‪ ،‬ﺣ ﻮل ﺕﺼ ﺤﻴﺢ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﻟﺪى أﻓﺮد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻡﻘﻴ ﺎس اﻻﺕﺠ ﺎﻩ ﻥﺤ ﻮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس اﻻﺕﺠ ﺎﻩ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺮاﻓﻲ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ﺏﻌﺪ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ اﻹﻃ ﺎر ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم اﻟﺸ ﻴﺦ )‪ (١٩٨٦‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪ .‬وﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ‪ ٤٠‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻡﻘﺴ ﻤﺔ إﻟ ﻰ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﺏﺎﻟﺘﺴ ﺎوي‬

‫‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ و‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ ﺕﻘﺴ ﻴﻤﻬﻢ إﻟ ﻰ أرﺏ ﻊ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻓﺮﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻠﻘ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫اﻷوﻟ ﻰ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ‬

‫ﺏﻤﻔ ﺮدﻩ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ﻃﺒ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺠﻴﻦ ﻡﻌ ًﺎ ‪ ،‬أﻡ ﺎ اﻟﺮاﺏﻌ ﺔ ﻓﻘ ﺪ آﺎﻥ ﺖ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫واﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ آ ﻞ ﻡ ﻦ ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس اﻻﻥﺰﻋ ﺎج ‪ ،‬واﺳ ﺘﺒﻴﺎن ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻻﻡﺘﺤ ﺎن ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪،‬‬

‫واﻟﻌﻼج ﺏﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻱﺠﻲ ‪ ،‬وﻃﺮﻱﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﻴﻦ ﻡﻌًﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬أي أن ﺕﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫ﺏﻤﻔ ﺮدﻩ ‪ ،‬أو اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻪ ﻡ ﻊ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ أﺧ ﺮى ‪ .‬آﻤ ﺎ أﻇﻬ ﺮت أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ –‬

‫‪١٢٧‬‬
‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ أﻓﻀ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﺏﺎﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻻﻥﺰﻋ ﺎج ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬أﻓﻀﻞ ﻡﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻱﻘﺘﻴﻦ ﻡﻌًﺎ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﺏﻌﺪ اﻻﻥﺰﻋﺎج ‪.‬‬

‫آﺬﻟﻚ ﻗﺎم رﺏﻴﻜﺎ وﺁﺧﺮون ‪ (1988) Rebecca et al.,‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻟﻤﺮﺿ ﻰ ﻡﻨ ﻮﻡﻴﻦ داﺧ ﻞ ﻗﺴ ﻢ اﻷﻡ ﺮاض اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫أﺟﺮﻱﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻡﻬﺎ ‪ ٦١‬ﻡﺮﻱﻀًﺎ ﺏﺄﻡﺮاض ﻥﻔﺴﻴﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺕ ﻢ ﺕﻘﺴ ﻴﻤﻬﺎ إﻟ ﻰ‬

‫ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٣٤‬ﻡﺮﻱﻀ ًﺎ وﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫‪٢٧‬ﻡﺮﻱﻀ ًﺎ ‪ .‬وآ ﺎن أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ﻱﺘﻠﻘ ﻮن ﻋﻼﺟ ًﺎ ﻥﻔﺴ ﻴًﺎ ﻡﻜﺜﻔ ًﺎ ‪ ،‬ﻱﺸ ﻤﻞ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﺪواﺉﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج ﺏﺎﻟﺘﺮﻓﻴ ﻪ وﺏ ﺮاﻡﺞ ﺕﻮآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ .‬أﻡ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﺧﻀ ﻌﺖ ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫وﻗ ﺪ اﻟﺘ ﺰم اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ) ﻗﺎﺉ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ( ﺏ ﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬وﻥﻤﻮذج ‪ ABC‬ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ‬

‫أﻟﻴﺲ وﻋ ﺪدهﺎ ‪ ١١‬ﻓﻜ ﺮة ‪ .‬آﻤ ﺎ آ ﺎن ﻱﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ ‪ ،‬ﺕﺤﻠﻴ ﻞ ﻡﺸ ﻜﻼﺕﻬﻢ ﺣﺴ ﺐ ﻥﻤ ﻮذج‬

‫‪ ، ABC‬آﻮاﺟﺒﺎت ﻡﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﻟﺘﺤﺪﻱ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺴ ﺒﺐ ﻟﻬ ﻢ اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪،‬‬

‫وﻱﺤﻀﺮوﻥﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﺎﺉﻤ ﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس آﻮر ﻥﻴﻞ ﻟﻸﻋﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻱﺔ ‪ .‬وأﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ‬

‫اﻥﺨﻔ ﺎض واﺿ ﺢ ﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أﻇﻬ ﺮت ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬أن أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻗ ﺪ ﻏﻴ ﺮوا ﻡﻌﺘﻘ ﺪاﺕﻬﻢ وأﻓﻜ ﺎرهﻢ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫أآﺜﺮ ﻡﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ واﻟﺬﻱﻦ ﺧﻀﻌﻮا ﻷﻥﻮاع ﻡﺘﻌﺪدة ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ .‬وﺏﻌ ﺪ‬

‫‪١٢٨‬‬
‫‪ ٩٠‬ﻱﻮﻡًﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺘﺎﺏﻌ ﺔ ‪ ،‬أﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ إﻟ ﻰ اﺣﺘﻤ ﺎل ﺧ ﺮوج اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺏﻌﺪد أآﺒﺮ ﻡﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻹﻃﺎر ﻥﻔﺴﻪ ﻗﺎﻡﺖ ﻋﺰة اﻟﻐﺎﻡﺪي ‪ ،‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ‬

‫ﺳﻌﻮد ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻜﻮﻥﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ﻡﻤﻦ ﻱﻌﺎﻥﻴﻦ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﺕﻢ ﺕﻘﺴﻴﻤﻬﻦ إﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻡﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪،‬‬

‫ودرﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ) اﻻﻥﺰﻋﺎج واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ( ودرﺟﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬أﺣﺪهﻤﺎ‬

‫ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻷﺧﺮى ﺿﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻡﻘﻴﺎس اﻷﻓﻜﺎر‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن هﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬

‫إﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﻤﻄﺒﻘﻴﻦ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺏﻴﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ ) اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ( ﺏﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻬﺎ ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬

‫إﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﻤﻄﺒﻘﻴﻦ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪) .‬اﻟﻐﺎﻡﺪي ‪(١٩٩٨ ،‬‬

‫‪١٢٩‬‬
 ‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬دراﺱ ﺎت ﻗﺎﻡ ﺖ ﺑﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬

‫واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬

‫ﻗ ﺎم إﻡﻴ ﻞ آﺎﻡ ﺐ وزﻡ ﻼؤﻩ ‪ (1985 ) EmmelKamp et al.,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﻓﺤ ﺺ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻟﺨ ﻮاف اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﻤﻘﺎرﻥ ﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ‪ ،‬ﺏﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮﻩ ﻡ ﻦ ﻓﻨﻴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج‪ ) .‬اﻟﺘﻌ ﺮض اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ‬

‫اﻟ ﺬاﺕﻲ(‪ .‬و ﺕﻜﻮﻥ ﺖ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٣٤‬ﻡﺮﻱﻀ ًﺎ ‪١٣،‬ذآ ﺮًا و ‪٢١‬اﻥﺜ ﻰ ‪ .‬ﺕ ﻢ ﺕ ﻮزﻱﻌﻬﻢ إﻟ ﻰ ﺙ ﻼث‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ :‬ﺕﻤﺜ ﻞ آ ﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻨﻬﻢ أﺳ ﻠﻮﺏًﺎ ﻋﻼﺟﻴ ًﺎ ‪ ،‬وآ ﺎن اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻌﻼﺟ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺘﺒﻊ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻢ ﺕﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻼج وﺏﻌ ﺪﻩ ‪ ،‬ﺙ ﻢ ﺏﻌ ﺪ ﻡ ﺮور ﺷ ﻬﺮ ‪،‬‬

‫وذﻟ ﻚ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻷدوات ‪ ،‬ﻡﺜ ﻞ ‪ :‬ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺘﺒﻴﺎن اﻟﺨ ﻮف ‪،‬‬

‫واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺏﻌ ﺾ اﻟ ﺪﻻﺉﻞ اﻟﻔﺴ ﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻡﺜ ﻞ ‪:‬‬

‫ﻡﻌ ﺪل ﺿ ﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠ ﺐ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻡﺼ ﻄﻨﻌﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ آﺸ ﻔﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺕﻜ ﺎﻓﺊ‬

‫اﻷﺳ ﻠﻮﺏﻴﻦ اﻟﻤﻌ ﺮﻓﻴﻴﻦ ) اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ اﻟ ﺬاﺕﻲ ( ﻡ ﻊ‬

‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺮض ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻷﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ .‬إﻻ أن ه ﺬﻱﻦ اﻷﺳ ﻠﻮﺏﻴﻦ ‪ ،‬آﺎﻥ ﺎ‬

‫‪١٣٠‬‬
‫أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻡﻨ ﻪ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬آﻤ ﺎ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪،‬‬

‫ﺕﻔﻮق ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﺏﻌﺪ ﺷﻬﺮ ﻡﻦ إﺕﻤ ﺎم‬

‫ﻻ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺕﺤﺴ ﻦ اﻟﻤﺮﺿ ﻰ اﻟ ﺬﻱﻦ ﺕ ﻢ ﻋﻼﺟﻬ ﻢ ﺏ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﺕﺤﺴ ﻨًﺎ دا ً‬

‫ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ .‬آﻤ ﺎ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬أﻓﻀ ﻞ آﻌ ﻼج ﻡ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻮﺟﻴ ﻪ اﻟ ﺬات ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺧﻔﺾ اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وأﻓﻀﻞ ﻡﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻓﻲ ﻋﻼج اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻹﻃﺎر ﻥﻔﺴﻪ ﻗ ﺎم اﻟﻼذﻗ ﺎﻥﻲ ) ‪ (١٩٩٥‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ أﺙ ﺮ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ إرﺷ ﺎدي‬

‫ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﻡﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٥٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﻦ ﻃ ﻼب ﻡﺮآ ﺰ‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺐ ‪ ،‬ﻡﻤﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬و ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺏﺎﻟﺘﺴﺎوي إﻟ ﻰ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ :‬ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٢٥‬ﻃﺎﻟ ﺐ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﻪ ﻡ ﻦ ‪ ٢٥‬ﻃﺎﻟ ﺐ ‪ .‬اﺷ ﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أدوات ﻡﺜ ﻞ ‪ :‬ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬و اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ) اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ( ) اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬

‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ( ‪ .‬ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟ ﺪى أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪.‬‬

‫وهﺬا ﻡﺎ أﺙﺒﺘﺘﻪ اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪،‬‬

‫وآﺬﻟﻚ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺪل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻱﺔ ﺕﺄﺙﻴﺮ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫‪١٣١‬‬
‫وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم اﻟﻤ ﺪﺧﻠﻲ )‪ (١٩٩٥‬ﺏﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬ﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ره ﺎب اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ﺏﻤﺪرﺳ ﺔ ﻋﺮﻗ ﺔ ﺏﺎﻟﺮﻱ ﺎض ‪ ،‬واﻟ ﺬﻱﻦ‬

‫ﻱﻌ ﺎﻥﻮن ﻡ ﻦ ره ﺎب اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬وآ ﺎن ﻡﺘﻮﺳ ﻂ أﻋﻤ ﺎرهﻢ ‪ ١٨‬ﺳ ﻨﺔ ‪ ،‬واﺣﺘ ﻮت‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أدوات ‪ ،‬آﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬

‫ﺏﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬وﻗ ﺪ أﻇﻬ ﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ﺕﺨﻔ ﻴﺾ ره ﺎب اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﻥﻮ وﺁﺧﺮون ‪ (1995) Albano etal .,‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺪي ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺮاهﻘﻴﻦ ‪ .‬ﺏﻤﺎ‬

‫ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ .‬ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ﺧﻤﺴ ﺔ ﻡ ﺮاهﻘﻴﻦ ﻓﺘ ﺎﺕﻴﻦ‬

‫وﺙﻼﺙ ﺔ ذآ ﻮر ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟﻘﻮﻗ ﺎزﻱﻴﻦ و اﻟ ﺬﻱﻦ ﺕﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﻡ ﺎ ﺏ ﻴﻦ ‪ ١٧_١٣‬ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫ﺷﺨﺼﺖ ﺣﺎﻻﺕﻬﻢ ﺏﺎﻟﺨﻮف اﻟﻤﻔﺮط ﻡﻦ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬اﺣﺘ ﻮت اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻋﺪد ﻡﻦ اﻷدوات ‪ ،‬آﺎﻟﻤﻘﺎﺏﻠﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬و اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻷﺕﻮﻡﺎﺕﻴﻜﻲ ﻟﻤﻌﺪل‬

‫ﻥﺒﻀﺎت اﻟﻘﻠﺐ ) آﻘﻴﺎس ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻷﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ( ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ وﺕﻘﺮﻱﺮ اﻷﺏﺎء ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ‪:‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪-‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬وهﺬا ﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﺏﻴﺎﻥﺎت اﻟﻤﻘﺎﺏﻼت‬

‫‪١٣٢‬‬
‫اﻟﺘﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﺕﺸﺨﻴﺺ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪ (1994 ) DSM-1V‬أن هﻨﺎك اﻥﺨﻔﺎض ﻡﻠﺤﻮظ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪،‬‬

‫وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﺎرﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﻘﺎرﻱﺮ اﻷﺏﺎء ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ واﻟﻤﻨﻮﻋ ﺔ‬

‫) ﻡﺜﻞ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺄﻥﻮاﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮا ًء اﻵداﺉﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺏﻴﺔ (‬

‫‪ (1995 ) Kaplan. et al.,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ‬ ‫وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺎم آ ﺎﺏﻠﻦ وﺁﺧ ﺮون‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻃﻮﻱﻠﺔ اﻟﻤﺪى ‪ ،‬ﻷﻃﻔﺎل و ﻡﺮاهﻘﻴﻦ ﻡﺼ ﺎﺏﻮن ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌ ﻼج ﻃﻮﻱ ﻞ اﻟﻤ ﺪى ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ،‬و اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ‬

‫ﻡﻤ ﺎ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٢٤‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﻪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠﺘ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ‪١٣ ) ،‬ذآﺮ و‪ ١١‬أﻥﺜﻰ ( ‪ ،‬واﻟ ﺬﻱﻦ ﺕﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﻡ ﺎ ﺏ ﻴﻦ ‪١٦ -١٣‬‬

‫ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬ﻡﻤ ﻦ اﻥﻄﺒﻘ ﺖ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﻡﻌ ﺎﻱﻴﺮ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ﻲ واﻹﺣﺼ ﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏ ﻊ ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ (1994) DSM-1V‬واﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أدوات ﻡﺘﻌﺪدة ﻡﺜﻞ ‪ :‬ﻡﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس اﻻآﺘﺌ ﺎب ‪ ،‬وﻡ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺎﺏﻼت اﻟﺘﺸﺨﺼ ﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜ ﻲ ﻃﻮﻱ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺪى ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻡﻦ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬وﺕﻘﺮﻱﺮ اﻷﺏﺎء واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬

‫ﻋﻦ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬أآﺪت ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬اﻟﺬﻱﻦ ﺕﻠﻘﻮا اﻟﻌﻼج واﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻔﺘﺮة زﻡﻨﻴﺔ اﻡﺘﺪت‬

‫إﻟﻰ ‪ ٥_٢‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬اﺏﺪوا ﺕﺤﺴﻨُﺎ واﺿﺤًﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا‬

‫‪١٣٣‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺏﻐﻴﺎب أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺎرﻱﺮ آﻞ ﻡﻦ اﻷﺏﺎء ‪،‬‬

‫واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻡﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أﻥﻔﺴﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻥﺨﻔﺎض واﺿﺢ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ ‪ ،‬اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫وﻡﻘﻴﺎس اﻻآﺘﺌﺎب ‪.‬‬

‫‪ -‬أهﻤﻴﺔ اﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ،‬ﺕﺠﻨﺒًﺎ ﻟﻈﻬﻮرﻩ ﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻱﻪ‬

‫ﻻﺣﻘﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺆدي إﻟﻲ ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ ﺏﺸﻜﻞ ﻡﺘﻜﺮر ﻡﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻄﻤﻴﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻱﺠﻲ ‪ ،‬و ﺕﻤﺎرﻱﻦ‬

‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﺏﺮهﻨﺖ ﻋﻠﻰ أﻥﻬﺎ ﻡﻜﻮﻥﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻟﻌﺒﺖ دورًا ﺏﺎرزًا ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﺄآﻴﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪-‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻃﻮﻱﻞ اﻟﻤﺪى ‪.‬‬

‫آﺬﻟﻚ ﻗﺎم اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت )‪ (١٩٩٦‬ﺏﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ ‪ ١٤‬ﻡﻦ اﻟﺬآﻮر واﻟﻤﺮاﺟﻌﻴﻦ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ آﻞ ﻡﻦ ﻡﺴﺘﺸﻔﻲ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻱﺰ‪ ،‬وﻡﺴﺘﺸﻔﻲ اﻟﻤﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ﺏﺎﻟﺮﻱﺎض ‪ ،‬ﻡﻤﻦ‬

‫ﺷﺨﺼﻮا ﺏﺎﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻠﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ . (1994) DSM-1V‬واﻟﺬﻱﻦ ﺕﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪ ٤٠_١٦‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬اﺷﺘﻤﻠﺖ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻷدوات ‪ ،‬آﻤﻘﻴﺎس اﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﺮﻱﺾ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻏﻴﺮهﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺙﺒﺘﺖ ﻥﺘﺎﺉﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﺳﻔﺮت أﻱﻀﺎ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺟﻮهﺮﻱﺔ ﺏﻴﻦ درﺟﺎت‬

‫‪١٣٤‬‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪﻱﻦ ) ﺧﻼل اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ( ﻡﻤﺎ ﻱﺸﻴﺮ أﻱﻀﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺮهﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻱﻬﻢ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻹﻃﺎر ﻥﻔﺴﻪ ﻗﺎم هﺎﻡﺒﺮج وﺁﺧﺮون ‪ (1996 )Heimbrg et al .,‬ﺏﺪراﺳﺔ ﺕﻨﺎوﻟﺖ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪-‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻠﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺏﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﺪ ﻡﻦ اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺏﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺨﻮف‬

‫‪ public fears‬ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪارﺳﺔ‬ ‫ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ‬

‫ﻡﻦ ‪ ٥٢‬ﻓﺮدًا ‪ ٢٩ ،‬اﻡﺮأة و‪ ٢٣‬رﺟﻞ ‪ ،‬وهﻢ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﻄﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﻡﻤﻦ اﻥﻄﺒﻘﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻡﻌﺎﻱﻴﺮ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪ (1994 ) DSM - 1V‬ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﺕﺸﻜﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ أدوات ‪،‬‬

‫آﺎﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻻﻥﻄﻮاء ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺨﻮاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺕﻮﺻﻠﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻲ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ) آﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺏﺪأ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻱﻦ اﻟﺘﺰﻡﻮا‬

‫ﺏﻬﺎ ﻗﻠﻖ اﻗﻞ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬آﻤﺎ اﻇﻬﺮوا ﺕﺮاﺟﻊ واﺿﺢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮآﻬﻢ‬

‫اﻻﻥﻄﻮاﺉﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ دﻟﺖ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت ﻋﻠﻰ أن هﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴﺔ ذات أﺙﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻱﻞ ‪،‬‬

‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﺘﻮﻗﻒ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪١٣٥‬‬
 ‫‪ -‬أﻋﻄﻰ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻷداﺉﻬﻢ أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮاﻗﺒﻴﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك ) ﻟﺠﻨﺔ ﻡﺤﺎﻱﺪة ﻡﻦ اﻟﻤﺮاﻗﺒﻴﻦ ( ‪ ) .‬ﺏﺪاﻱ ًﺔ ﺏﻠﻌﺐ‬

‫اﻷدوار أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺙﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻡﺠﺎل ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻗﺎم هﻮﻓﻤﺎن وﺁﺧﺮون ‪(1996) Hofman et al.,‬‬

‫ﺏﺪراﺳﺔ ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ‪ ،‬آﻨﻤﻮذج ﻋﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬ﺏﻬﺪف‬

‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬هﻮ ردة ﻓﻌﻞ ﻡﺸﺮوﻃﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ أﺙﻴﺮت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺕﻮﻓﺮ ﻡﺜﻴﺮ ﻡﺸﺮوط ‪ ،‬ﺏﻤﻌﻨﻲ أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬هﻮ ﻗﻠﻖ ﻡﻮﻗﻔﻲ ﻡﺸﺮوط ‪.‬‬

‫واﺣﺘﻮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻜﻮﻥﺔ ﻡﻦ ‪ ٨٠‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ واﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ‪ ،‬و‬

‫اﻟﺬﻱﻦ ﺕﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪ ٢١ _١٦‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺴﻤﻮا إﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ﻗﻮاﻡﻬﺎ ‪ ٤٥‬ﻃﺎﻟﺐ ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺏﻄﺔ ﺏﻌﺪد ‪ ٤٠‬ﻃﺎﻟﺐ‪ .‬ﻡﻤﺎ اﻥﻄﺒﻘﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻡﻌﺎﻱﻴﺮ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪ ( 1994) DSM-1V‬ﺕﻜﻮﻥﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻡﻘﻴﺎﺳﻲ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس‬

‫اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻻﻥﻄﻮاﺉﻴﺔ وﻡﻦ اﻟﻤﻘﺎﺏﻼت اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻡﻦ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ‪ ،‬آﻨﻤﻮذج ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ أآﺪ ‪ %٨٩‬ﻡﻦ أﻓﺮاد ﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻥﻬﻢ‬

‫ﻗﺪ ﺕﻌﺮﺿﻮا ﻟﺨﺒﺮة ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺳﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ‬

‫اﻟﺒﺪاﻱﺔ وآﺄﻥﻬﺎ ﻥﻤﻮذج ﺷﺮﻃﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﻡﻮا ﺏﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ .‬وﺏﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻘﻠﻖ‬

‫ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪﻱﻬﻢ ‪ ،‬هﻮ ﻗﻠﻖ ﻡﻮﻗﻔﻲ ﻡﺸﺮوط ‪.‬‬

‫‪١٣٦‬‬
‫وﺁﺧ ﺮون ‪ (1996) Kendall et al .,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ‬ ‫آﻨ ﺪال‬ ‫ﻗﺎم‬ ‫وﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬

‫اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺎﺏﻌ ﺔ ﻃﻮﻱﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪-‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ ،‬ﻟﺸ ﺒﺎب‬

‫ﻡﺼ ﺎﺏﻮن ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻋﻤ ﺪ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺠﻮن‪ ،‬ﻹﺟ ﺮاء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋ ﺎدة ﺕﻘﻴ ﻴﻢ ﻟﻌﻴﻨ ﻪ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺬﻱﻦ اﺳﺘﻜﻤﻠﻮا ﻋﻼﺟﻬﻢ ﻗﺒﻞ ﺳﻨﺘﻴﻦ ‪ .‬وآﺎﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻜﻮﻥﻪ ﻡﻦ ‪ ٣٦‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً‪،‬‬

‫ﻡ ﻦ ﻃ ﻼب ﺟﺎﻡﻌ ﺔ ﺕﻤﺒ ﻞ ﺏﻤﺪﻱﻨ ﺔ ﺏﻨﺴ ﻠﻔﺎﻥﻴﺎ ﻓ ﻲ وﻻﻱ ﺔ ﻓﻼدﻟﻔﻴ ﺎ اﻷﻡﺮﻱﻜﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺬﻱﻦ ﺕﺘ ﺮاوح‬

‫أﻋﻤﺎرهﻢ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪ ٢٠_١٨‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أدوات ‪ ،‬ﻡﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺕﻘﺮﻱﺮ اﻷﺏﺎء واﻟﻤﻘﺎﺏﻼت اﻟﺘﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫أن اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﻌﻼﺟﻲ أﺳﺘﻘﺮ ﻋﻠﻰ ﻡﺎ هﻮ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻤﻜﻮﻥﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻬﺎﻡ ﺔ ﻟﻠﻌ ﻼج ‪،‬‬

‫ارﺕﺒﻄ ﺖ ﺏ ﺎﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻡﻨﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻃﻮﻱﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى ‪ .‬آﻤ ﺎ أن ﻥﺘﺎﺉﺠﻬ ﺎ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺕﻌﺪ ﻥﺎﻓﻌﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺏﻮن ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن هﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل‬

‫ﻼ وه ﻢ ﻡ ﺮاهﻘﻴﻦ أو‬
‫) ﻡﻤ ﺎ ﻟ ﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠ ﻖ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ( ﻟ ﺪﻱﻬﻢ اﻟﻘﺎﺏﻠﻴ ﺔ ﻟﻺﺻ ﺎﺏﺔ ﺏ ﺬﻟﻚ ﻡﺴ ﺘﻘﺒ ً‬

‫ﺏﺎﻟﻐﻴﻦ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر ﻥﻔﺴﻪ ﻗﺎم وﻥﺘﻮن وﺁﺧﺮون ‪ (1997) Winton et al .,‬ﺏﺪراﺳﺔ ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث( ﻡﻦ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار اﻻﻥﻔﻌﺎل اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﺪى‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬واﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﺏﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻡﻌﺮﻓﺔ ﻡﺪى ارﺕﺒﺎط اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻡﻌﺮﻓﺔ ﻡﺪى اﺳﺘﻤﺮارﻱﺔ ودرﺟﺔ هﺬا اﻻﻥﻔﻌﺎل اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻱﻦ‪.‬‬

‫‪١٣٧‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺙﺮ هﺬا اﻻﻥﻔﻌﺎل ) اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻡﻘﺎﺏﻞ اﻟﻤﺘﻌﺎدل ( ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻡﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وﺿﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻡﻌﺔ اآﺴﻔﻮرد ﻓﻲ ﺏﺮﻱﻄﺎﻥﻴﺎ ‪ .‬واﻟﺬﻱﻦ‬

‫ﺕﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪٢٠ _١٨‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬وﻗﺪ اﺣﺘﻮت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ) اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ (‬

‫ﻋﻠﻰ ‪ ١٣‬ﻃﺎﻟﺐ و ‪ ٩‬ﻃﺎﻟﺒﺎت ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ )اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ(‪ ١١‬ﻃﺎﻟﺐ و‪ ٧‬ﻃﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺕﻜﻮﻥﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻡﻘﻴﺎس اﻻﻥﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻡﻘﻴﺎس اﻻآﺘﺌﺎب ﻟﺒﻴﻚ ‪ ،‬ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻐﻀﺐ ‪ ،‬واﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫اﻷﺕﻮﻡﺎﺕﻴﻜﻲ ﻟﻤﻌﺪل ﺿﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠﺐ ‪ .‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﻮﺟﺪ ارﺕﺒﺎط ﺏﻴﻦ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻢ‪ ) .‬ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ( ‪.‬‬

‫ﺕﺰاﻱﺪ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻥﻔﻌﺎﻻت اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ) .‬ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻷﺕﻮﻡﺎﺕﻴﻜﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﻤﻌﺪل ﺿﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠﺐ (‪.‬‬

‫ﺳﺠﻠﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬درﺟﺎت أدق ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﺏﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪي اﻵﺧﺮﻱﻦ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ) .‬ﺣﻴﺚ أﻥﻬﺎ آﺎﻥﺖ ﺕﻌﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺕﺤﻴﺰ ﺕﺠﺎﻩ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﺘﻌﺎﺏﻴﺮ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻥﻬﺎ‬

‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺏﺤﺘﺔ ( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻡﺠﺎل ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻗﺎم وﻱﻜﺮ ‪ ( 1998) waikar‬ﺏﺪراﺳﺔ ﻋﻦ‬

‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺸﺎﺉﻌﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬واﻟﺘﻲ‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫وﺕﺸﻜﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ ﻡﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻡﻌﺔ آﺎﻟﻴﻔﻮرﻥﻴﺎ ﺏﻤﺪﻱﻨﺔ ﻟﻮس أﻥﺠﻠﻮس‬

‫‪١٣٨‬‬
‫اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬وﺕﻜﻮﻥﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪،‬‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وﻋﺪدهﺎ ‪ ١٠‬ﻃﻼب ‪ ،‬وﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺏﻄﺔ وﻋﺪدهﺎ أﻱﻀﺎ ‪ ١٠‬ﻃﻼب ‪.‬‬

‫واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻡﻦ اﻷدوات ﻡﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس‬

‫اﻟﺘﺠﻨﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﺜﻘﺔ‬

‫آﻤﺘﺤﺪث ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻮﺻﻠﺖ ﻥﺘﺎﺉﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ‪ ،‬وﺟﻮد ﻓﺮوق آﻤﻴﻪ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ‬

‫اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻥﺨﻔﺎض درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬دراﺱ ﺎت ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪:‬‬

‫وﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻗﺎم ﺏﻬﺎ ﻗﺎم ﺏﻪ آﻼرك وﺁﺧﺮون ‪ ( 1995 ) Clark et al .,‬واﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺕﻘﻴﻴﻢ ﺷﺪة‬

‫اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺮاهﻘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل ﺕﺼ ﻤﻴﻢ ﻡﻘﻴ ﺎس ﺧ ﺎص ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫و اﺣﺘﻮت ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻗﻮاﻡﻬ ﺎ ‪ ٢٢٣‬ﻡ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺪارس ‪ ،‬ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻻﺏﺘﺪاﺉﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪ ١٨ -١٢ ) ،‬ﺳ ﻨﺔ إﻥ ﺎث وذآ ﻮر( وﻡ ﻦ اﻷدوات‬

‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ ﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ اﻟ ﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤ ﻮص ‪،‬‬

‫‪١٣٩‬‬
‫واﺳﺘﺒﻴﺎن ﻱﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻡﻔﺘﻮﺣﺔ ﺕﻘﻴﺲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وأﺳﻔﺮت‬

‫ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ ‪ :‬ارﺕﻔ ﺎع ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻥ ﺎث ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬآﻮر‪.‬‬

‫ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﺮاهﻘﻴﻦ ﻡﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ادﻥ ﻲ ﻡﻨ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟﺒ ﺎﻟﻐﻴﻦ ‪ .‬ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ‬

‫ﺏﻨﺘﺎﺉﺞ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ) دراﺳﺔ ﻡﻤﺎﺙﻠ ﺔ ﻃﺒﻘ ﺖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم‬

‫‪. (١٩٨٩‬‬

‫وﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت أﻱﻀ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ آﺄﺏﻌ ﺎد ﻟﻠﺸﺨﺼ ﻴﺔ ‪ .‬اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻬﺎ اﻟﻨﻴﺎل )‪ (١٩٩٥‬واﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﻮﻗ ﻮف ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة‬

‫اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﺕﻔﺎﻋﻞ ﻋﺎﻡﻼ اﻟﺠ ﻨﺲ واﻟﺴ ﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻌ ﺪل اﻥﺘﺸ ﺎرﻩ ﻟﻠﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ ‪،‬‬

‫‪١١‬و‪١٢‬و‪١٣‬و‪١٤‬و‪١٥‬و‪ .١٦‬وﻗﺪ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٤٩٤‬ﻡ ﻦ ﻃ ﻼب وﻃﺎﻟﺒ ﺎت ‪،‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻻﺏﺘﺪاﺉﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ‪ .‬وﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ٢١٧ ،‬ﻃﺎﻟ ﺐ‬

‫ﻡﻘﺎﺏ ﻞ ‪ ٢٧٧‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ .‬واﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أدوات ﻗﻴ ﺎس ‪ ،‬ﺕﺸ ﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﺨﺠ ﻞ‬

‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﺳﺘﺒﻴﺎﻥﺎت ﺕﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻡﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ ،‬ﺏﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺨﺠ ﻞ ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت‬

‫ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺟﻮهﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺨﺠ ﻞ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن ﻡﺘﻮﺳ ﻂ اﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬أﻋﻠ ﻰ ﻡ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻓﺌ ﺔ ﻋﻤﺮﻱ ﺔ ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ ‪.‬‬

‫أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻔﺮوق ﺏ ﻴﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻹﻥ ﺎث ﻓ ﻲ اﻟﺨﺠ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ أﻇﻬ ﺮت‬

‫ﻓ ﺮوق ﺟﻮهﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱ ﻪ ﺏ ﻴﻦ ‪ ١٥،١٤‬و‪ ، ١٦،‬ﺏﻤﺘﻮﺳ ﻂ أﻋﻠ ﻰ ﻡ ﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪١١ ،‬و‪ ،١٢‬و ‪. ١٣‬‬

‫‪١٤٠‬‬
‫‪ (1997) Magee‬ﺏﺪراﺳ ﺔ ﻡﺴ ﺤﻴﻪ‬ ‫وﻓ ﻲ ﻥﻔ ﺲ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻗ ﺎم ﻡ ﺎﺟﻲ وزﻡ ﻼؤﻩ ‪et al .,‬‬

‫اﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﻪ ‪ ،‬ﺏﻬ ﺪف ﻡﻌﺮﻓ ﺔ ﻡ ﺪى اﻥﺘﺸ ﺎر وﻥﺴ ﺒﺔ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬وره ﺎب‬

‫اﻟﺴﺎﺣﺔ ‪ ،‬واﻟﺮهﺎب اﻟﺒﺴﻴﻂ ‪ .‬ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻡﺘﻐﻴﺮا اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴ ﻦ ‪ .‬ﻟﻌﻴﻨ ﻪ آﺒﻴ ﺮة ﻗﻮاﻡﻬ ﺎ‪٨٠٨ ٠‬‬

‫ﻡ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻥ ﺎث ‪ .‬ﻟﻠﻤﺮﺣﻠ ﻪ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ ‪٢٩-١٥‬ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ‬

‫ارﺕﻔﺎع ﺷﺪة اﻟﻤﺨﺎوف واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ﻋﻤﺎ هﻲ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬآﻮر‪ ،‬ﺏﺪرﺟ ﺔ‬

‫ﻡﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﺒﻮادر ﻇﻬﻮر اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺕﺒ ﺪأ‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﻪ ‪ ١٦‬ﺳ ﻨﺔ وﺕﺸ ﺘﺪ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ‪ ) .‬وﻓ ﻲ اﻟﺮه ﺎب اﻟﺒﺴ ﻴﻂ ﻋﻨ ﺪ ﺳ ﻦ ‪ ١٥‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬أﻡﺎ ﻓﻲ رهﺎب اﻟﺨﻼء ﻓﻔﻲ ﺳﻦ ‪ ٢٩‬ﻡﻦ اﻟﻌﻤﺮ ( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻹﻃﺎر ﻥﻔﺴﻪ ﻗﺎم اﻷﻥﺼﺎري )‪ (١٩٩٧‬ﺏﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ﻡﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺏﺒﻌﺾ ﻡﺘﻐﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻜ ﻮﻱﺘﻲ ‪.‬‬

‫هﺪﻓﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ ﺕﻘﺪﻱﻢ اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ ﺏﻮﺻﻔﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم واﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺎت ‪ .‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ إﻋ ﺪاد أداﻩ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳ ﻪ ‪،‬‬

‫ﺕﺘﻤﺘﻊ ﺏﻘﺪر ﻡﻘﺒﻮل ﻡﻦ اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻡﺘﺮﻱﺔ ‪ ،‬و ﺕﺤﺪﻱﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺏﻴﻦ اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ‪،‬‬

‫وﺏﻌ ﺾ ﻡﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ) اﻟﺨﺠ ﻞ ‪ ،‬اﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻜ ﺘﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ ‪ ،‬اﻻﻥﺒﺴﺎط‪ ،‬اﻟﺼﻔﺎوة ‪ ،‬اﻟﻄﻴﺒﺔ ‪ ،‬ﺣﻲ اﻟﻀﻤﻴﺮ ‪ ،‬اﻟﺬﻥﺐ ( ‪ .‬ﺕﺸ ﻜﻠﺖ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻃﻼب ‪ ٣٤٥ ،‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺏﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴ ﺔ ‪ .‬واﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋ ﺪد‬

‫ﻡﻦ اﻷدوات ‪ ،‬آﻤﻘﻴﺎس اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ ‪ ،‬ﻗﺎﺉﻤﺔ اﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻱﺰﻥﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼ ﻴﺔ‪،‬‬

‫‪١٤١‬‬
‫ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ‪ ،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﺠﻨﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻀﻴﻖ ‪،‬وﻡﻘﻴﺎس اﻟﺨﺠ ﻞ ‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﺔ‬

‫اﻟﻜﻼم ( ‪.‬‬

‫أﺳﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺟﻮهﺮﻱﺔ ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻥﺎث ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد اﻷآﺜ ﺮ ﺣﺮﺟ ًﺎ ﻋ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد اﻷﻗ ﻞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺣﺮﺟًﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺘﺴﻢ اﻷﻓﺮاد اﻟﺤﺮﺟﻮن ﺏﺎﻟﺨﺠﻞ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ واﻟﺘﻜﺘﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻌﺼ ﺎﺏﻴﺔ‬

‫‪.‬‬

‫آﺸﻔﺖ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻡﻌﺎﻡﻼت اﻻرﺕﺒﺎط ﺏﻴﻦ ﻡﻘ ﺎﻱﻴﺲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ارﺕﺒ ﺎط اﻟﺤ ﺮج اﻟﻤ ﻮﻗﻔﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺏﺎرﺕﺒﺎﻃ ﺎت ﺟﻮهﺮﻱ ﺔ ﻡﻮﺟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻠﻲ واﻟﺘﻜ ﺘﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﺨﺠ ﻞ واﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬﻥﺐ واﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻨﻤﺎ ارﺕﺒﺎط اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ ﺳﻠﺒﻴًﺎ ﺏﺎﻻﻥﺒﺴﺎط‪.‬‬

‫وأﺧﻴ ﺮًا ﺕﺠﻤ ﻊ اﻟﺤ ﺮج اﻟﻤ ﻮﻗﻔﻲ ‪ ،‬ﺕﺤ ﺖ ﻋﺎﻡ ﻞ ﺙﻨ ﺎﺉﻲ اﻟﻘﻄ ﺐ ‪ ،‬وأﻃﻠ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻋﺎﻡ ﻞ‬ ‫‪-‬‬

‫) اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ﻥﻔﺴﻪ ﻗﺎم ﺳﺘﺎﻱﻦ وﺁﺧﺮون ‪ (1997) Stein et al.,‬ﺏﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﻮف ﻡﻦ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﺣﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬اﻻﻥﺘﺸﺎر واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪.‬‬

‫واﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﻡﻌﺮﻓﺔ ﻡﺪى اﻻﻥﺘﺸﺎر ) اﻥﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاب ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ( ودراﺳﺔ‬

‫أﺙﺮة ﻋﻠﻰ اﻷداء ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺕﺼﻨﻴﻔﻪ و ﺕﺸﺨﻴﺼﻪ ‪ ) .‬ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻡﺘﻐﻴﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ (‪ ،‬واﻟﺘﻲ اﺣﺘﻮت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻡﻬﺎ ‪ ٤٩٩‬ﻓﺮدًا ‪ ،‬ﻡﻦ اﻟﺬآﻮر واﻹﻥﺎث ﻓﻲ وﻱﻨﺒﻨﺞ ﻓﻲ‬

‫ﻡﺪﻱﻨﺔ ﻡﻨﻴﺘﻮﺏﺎ اﻷﻡﺮﻱﻜﻴﺔ ‪ .‬ﺕﻜﻮﻥﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻡﺴﺤﻲ اﺳﺘﻄﻼﻋﻲ ) ﺕﻢ‬

‫‪١٤٢‬‬
‫ﺕﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺧﺘﻴﺎرهﺎ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺉﻲ ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻬﺎﺕﻒ ( وﻗﺪ أﺳﻔﺮت‬

‫ﻥﺘﺎﺉﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻱﻨﺘﺸﺮ ﺏﻨﺴﺒﺔ أﻋﻠﻰ ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪي اﻟﺬآﻮر‪ .‬ﺣﻴﺚ‬

‫أﺷﺎرت ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻥﺴﺒﺔ اﻹﺻﺎﺏﺔ ﺏﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﺴﺎء ﺏﻠﻐﺖ ) ‪ ( %٧١،٩‬ﻡﻘﺎﺏﻞ )‪(%٤٨،١‬‬

‫ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻱﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﻪ ﻓﻲ ﺳﻦ أل ‪ ١٣‬وﺕﺸﺘﺪ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻦ أل ‪ ٢٠‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺳﺠﻠﺖ اﻟﻨﺴﺐ وهﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ‪%٥٠‬‬

‫و‪ %٧٥‬و‪ %٩٠‬ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪١٣‬و‪ ١٧‬و‪ ٢٠‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺟﺎب ‪ %٩٧‬ﻡﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺏﺄﻥﻬﻢ ﻻ ﻱﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ‬

‫اﻟﻨﺎس ‪ ،‬أو إﻟﻘﺎء ﺧﻄﺐ ﻓﻲ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎت رﺳﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﻏﻴﺮ رﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أآﺪ ‪ %٦٤‬ﻡﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬أﻥﻬﻢ ﻱﺸﻌﺮون ﺏﻘﻠﻖ ﻡﺮﺕﻔﻊ ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ‬

‫‪ .‬و ‪ %٣٤‬ﻡﻨﻬﻢ ﻱﺸﻌﺮون ﺏﻘﻠﻖ ﺣﺎد ‪ ،‬أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ آﺒﻴﺮﻩ وﻏﻴﺮ‬

‫ﻡﺄﻟﻮﻓﺔ‪ .‬أﻡﺎ ‪ %١٢‬ﻡﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أآﺪوا اﻥﻬﻢ ﻱﻜﻮﻥﻮن أآﺜﺮ ﺕﻮﺕﺮًا ﻡﻦ ﻏﻴﺮهﻢ ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وأن آﺎﻥﻮا أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة وﻡﺄﻟﻮﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬أﺙﺮ ﺏﺎرز ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ، .‬ﺣﻴﺚ أﻥﻪ ﻡﺮﺕﺒﻂ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻡﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ واﻷآﺎدﻱﻤﻲ‬

‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺘﺪﻥﻲ ‪.‬‬

‫‪١٤٣‬‬
‫ﻓﻤ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ) ﻻ ﻱﺘﺠ ﺎوزون اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ﺪﻱﻬﻢ رﻏﺒ ﺔ أﻗ ﻞ ﻓ ﻲ ﻡﺘﺎﺏﻌ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷآﺎدﻱﻤﻲ ﻟﻤﺎ ﺏﻌ ﺪ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ( وذﻟ ﻚ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ‪ %٧٣‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ ﻡﻘﺎﺏ ﻞ ‪% ٢٩‬‬

‫ﻡﻦ اﻷﺳﻮﻱﺎء ‪ .‬وﻡﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻤﺘﺪﻥﻲ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وذﻟﻚ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ‬

‫‪ %٥١‬ﻡﻦ اﻟﻤﻀﻄﺮﺏﻴﻦ ﻡﻘﺎﺏﻞ ‪ %٢٦‬ﻡﻦ اﻷﺳ ﻮﻱﺎء ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ أآ ﺪ ‪ %٧‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﻀ ﻄﺮﺏﻴﻦ‪ ،‬ﺏ ﺄن‬

‫ﻗﻠﻘﻬ ﻢ أﻋ ﺎﻗﻬﻢ ﻡ ﻦ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ وﻇﻴﻔ ﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ وﻇﻴﻔ ﺔ أﻓﻀ ﻞ‪ ،‬أو اﻟﺘﻨﻘ ﻞ ﻡ ﻦ‬

‫وﻇﻴﻔﺔ ﻷﺧﺮى ‪ .‬أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أآ ﺪ ‪ % ٢٦‬ﻡ ﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪،‬‬

‫أن ﻟﻘﻠﻘﻬﻢ دوار واﺿﺢ ﻓﻲ أﻋﺎﻗﻪ ﻥﺸﺎﻃﺎﺕﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ﻗ ﺎم واﻟﺘﻴ ﺮس وﺁﺧ ﺮون ‪ ( 2000) Walters et al.,‬ﺏﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗ ﺔ اﻷﻗ ﺮان )ﻥﻈ ﺮاء( ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ‪ ) .‬أي أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻷﻗ ﺮان ﻓ ﻲ‬

‫ﺕﻄﻮﻱﺮ‪ ،‬اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ ( واﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى ﺻ ﺤﺔ‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬﺎ آﻞ ﻡﻦ ﺕﺮوﻱﺮ و ﺟﻠﺒﺮت ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﺔ ‪ ١٩٨٩‬ﻟﻠﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬

‫ﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ ) ذآ ﻮر وإﻥ ﺎث ( ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ أﺳ ﻔﺮت ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ‪ ٣‬ﻥﻤ ﺎذج ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ ‪ .‬وﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻗﻮاﻡﻬ ﺎ ‪ ، ١١٧٩‬ﻡ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺪﻱﻨ ﺔ ﻟﻨﻜ ﻮ ﻟ ﻦ اﻷﻡﺮﻱﻜﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ اﺣﺘ ﻮت ﻋﻠ ﻰ ‪ ٥٩٥‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ و‪٥٨٥‬‬

‫ﻃﺎﻟ ﺐ ‪ ،‬ﺕ ﻢ اﺧﺘ ﺎرهﻢ ﻡ ﻦ ‪ ٩‬ﻡ ﺪارس ‪ .‬واﺷ ﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أدوات ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاهﻘﻴﻦ ‪ )،‬اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﺴ ﻠﺒﻲ واﻻﻥﺴ ﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻏﻴﺮه ﺎ ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺕﺘﻨﺎول اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻡ ﻊ اﻷﻗ ﺮان( ‪ ،‬وﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ) واﻟ ﺬي‬

‫ﻱﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺏﻨﻮد ﺕﺘﻨﺎول ﻥﻤﺎذج اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻡﻊ اﻷﻗﺮان( ‪.‬‬

‫‪١٤٤‬‬
 ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاهﻘﻴﻦ ﻡﻨﻪ‬

‫ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬآﻮر ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮد ﺙﻼﺙﺔ ﻥﻤﺎذج ﻟﻸﻗﺮان ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاهﻘﺔ ‪ ،‬وهﻲ ﻥﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ ﻥﺘﺎﺉﺞ دراﺳﺔ ﺕﺮوﻱﺮ وﺟﻠﺒﺮت ‪ .‬وهﻲ ) أ ( اﻟﻘﻠﻘﻴﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ ‪،‬‬

‫) ﻡﻤﺎ ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( وهﻢ اﻷﻗﺮان اﻟﺘﺎﺏﻌﻴﻦ اﻟﻤﺬﻋﻨﻴﻦ ‪ . Susmissive peer‬هﻢ‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺕﻨﺎوﻟﺘﻪ دراﺳﺔ ﺕﺮوﻱﺮ وﺟﻠﺒﺮت‪) .‬ب( اﻷﻗﺮان اﻟﻤﺘﻌﺎوﻥﻴﻦ‬

‫‪. Dominat peer‬‬ ‫‪) . Cooperative peer‬ج( اﻷﻗﺮان اﻟﻤﺴﻴﻄﺮون‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺼﻞ اﻷﻗﺮان اﻟﺬﻱﻦ ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) اﻷﻗﺮان اﻟﻤﺬﻋﻨﻴﻦ ( ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاهﻘﻴﻦ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻱﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻡﻊ اﻷﻗﺮان‬ ‫‪-‬‬

‫) آﻠﻤﺎ ﺕﻮﺳﻌﺖ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻤﺮاهﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ ‪ ،‬آﻠﻤﺎ اﻥﺨﻔﺾ ﻗﻠﻘﻪ ( ‪.‬‬

‫وﻓﻲ هﺬا اﻹﻃﺎر ﻗﺎم اﻷﻥﺼﺎري )‪ (٢٠٠١‬ﺏﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻼب‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻜﻮﻱﺘﻴﻴﻦ ‪ .‬اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ أﻋﺪاد ﻗﺎﺉﻤﺔ آﻮﻱﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬وﺕﺤﺪﻱﺪ ﻡﻌﺎﻟﻤﻬﺎ‬

‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻡﺘﺮﻱﺔ وﻡﻜﻮﻥﺎﺕﻬﺎ اﻟﻌﺎﻡﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺎوف‬

‫اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪ .‬ﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻡﻦ )‪ (٨٦٧‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﺏﻮاﻗﻊ )‪ (٣٨١‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ و )‪(٤٨٦‬‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻡﻦ اﻟﻜﻮﻱﺘﻴﻴﻦ ﻡﻦ ﻡﺨﺘﻠﻒ آﻠﻴﺎت ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪ .‬واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ‬

‫‪١٤٥‬‬
‫اﻟﻜﻮﻱﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺘﻲ ﺕﺘﻜﻮن ﻡﻦ )‪ ( ٥×٥٢‬ﺏﻨﺪًا ‪ .‬ﺃﺴﻔﺭﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ )‪ (٥١‬ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ‪ .‬ﺇﺫ‬

‫ﺤﺼﻠﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﺕﻤﺘﻊ‬

‫ﻼ ﻋﻦ ﺕﺤﺪﻱﺪ‬
‫اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ اﻟﻜﻮﻱﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺨﺎوف اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪ ،‬ﺏﺨﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻡﺘﺮﻱﺔ ﺟﻴﺪة ‪ .‬ﻓﻀ ً‬

‫اﻟﻔﺮوق ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺎوف ‪ ،‬وﺕﻮﻓﻴﺮ ﻡﻌﺎﻱﻴﺮ آﻮﻱﺘﻴﺔ ﻱﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ‬

‫ﺏﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬وآﺎﻥﺖ ﺟﻤﻴﻊ ﻡﻌﺎﻡﻼت اﻟﺜﺒﺎت‬

‫ﻡﻘﺒﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻡﻌﺎﻡﻞ أﻟﻔﺎ ‪ ،‬وﻃﺮﻱﻘﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬وﻃﺮﻱﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ .‬وآﺸﻒ‬

‫ﻼ واﻹﻥﺎث )‪(١٣‬‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﻌﺎﻡﻠﻲ ﻟﻠﻘﺎﺉﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ ﺕﺮآﻴﺐ ﻏﻴﺮ ﺏﺴﻴﻂ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر )‪ (١١‬ﻋﺎﻡ ً‬

‫ﻼ ‪ ،‬وﺕﻢ أﻱﻀﺎ وﺿﻊ ﻡﻌﺎﻱﻴﺮ ﻟﻠﻘﺎﺉﻤﺔ ‪ ،‬درﺟﺎت ﻡﻌﻴﺎرﻱﺔ ورﺕﺐ ﻡﻴﺌﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻡ ً‬

‫ﺕﻌﻘﻴﺐ ﻋﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻡﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﻱﻤﻜﻦ ﻡﻼﺣﻈﺔ اﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬أﻇﻬ ﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪،‬إﻟ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن أﻋﻄ ﻰ ﻡﺆﺷ ﺮًا واﺿ ﺤًﺎ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ) .‬ﺏﺼ ﻮرﺕﻪ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ ( آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬

‫‪Warren,‬‬ ‫)اﻟﺸ ﻴﺦ‪ ١٩٨٦‬؛ اﻟﻐﺎﻡ ﺪي ‪ (١٩٩٨‬واﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼ ﻴﺔ )‬

‫‪ ، (1984‬وﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ )ﻋﻤﺎرة ‪. (١٩٨٥،‬‬

‫‪١٤٦‬‬
‫‪ -٢‬أﺷﺎرت ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻡﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪،‬‬

‫ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺕﻪ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮدﻱ ﺔ‪) .‬اﻟﻼذﻗ ﺎﻥﻲ ‪١٩٩٥،‬؛‬

‫اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت ‪.(Emmelkamp et al., 1985; Rebecca. et al., 1988) ، (١٩٩٦،‬‬

‫‪ -٣‬رﺏﻤﺎ ﻱﻜﻮن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬آﻌﻼج ﻡﺴﺘﻘﻞ ﺏﻔﻨﻴﺎﺕﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬‬

‫أﺙﺒ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻟﻤﺤ ﺪدة ‪ ،‬آﺮه ﺎب اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ) اﻟﻤ ﺪﺧﻠﻲ ‪،‬‬

‫‪. (١٩٩٦‬‬

‫‪ -٤‬أﺷﺎرت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻗﺪ ﺕﻜﻮن ﺕﻔﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﻘﺎرﻥﺘﻬ ﺎ ﺏﺎﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻡﺜ ﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻌ ﺮض اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ‪) .‬ﻋﻤ ﺎرﻩ ‪١٩٩٥ ،‬؛‬

‫اﻟﺸ ﻴﺦ ‪ (١٩٨٦،‬واﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ اﻟ ﺬاﺕﻲ ) ‪. (Emmelkamp et al., 1985‬‬

‫واﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﺏﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻤﻮﺟﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻷﺷ ﺨﺎص ‪Warren,‬‬

‫)‪. (1984‬‬

‫‪ -٥‬أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ )اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ( ﻗﺪ أﺷﺎرت ‪ ،‬إﻟﻰ أﻥﻪ ﻱﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺏﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻥ ﺎث ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ .‬أي أن اﻹﻥ ﺎث ﻟ ﺪﻱﻬﻦ ﻡﺴ ﺘﻮﻱﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬ﺕﻔﻮق ﻡﺴﺘﻮﻱﺎت اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر(‬

‫‪(Clark et al., 1995; Stein et al.,1997; Magee et al., 1997 ;Walters et‬‬

‫) ‪) al., 2000‬اﻟﻨﻴﺎل ‪١٩٩٥ ،‬؛ اﻷﻥﺼﺎري ‪١٩٩٧،‬؛ اﻷﻥﺼﺎري ‪. (٢٠٠١ ،‬‬

‫‪١٤٧‬‬
‫‪ -٦‬أﺷ ﺎرت ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ )اﻟﻨﻴ ﺎل ‪ ، ١٩٩٥‬اﻷﻥﺼ ﺎري ‪١٩٩٧ ،‬؛ اﻷﻥﺼ ﺎري‬

‫‪Clark et al.,1995; Magee et al.,1997 ; Stein et al.,1997; ) . (٢٠٠٠‬‬

‫‪ .(Walters et al., 2000‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﻨﺘﺸ ﺮ ﺏﻨﺴ ﺒﺔ أﻋﻠ ﻰ ﻋﻨ ﺪ اﻹﻥ ﺎث ﻡﻨ ﻪ‬

‫ﺎت‬ ‫ﻪ اﻟﺪراﺳ‬ ‫ﺎرت إﻟﻴ‬ ‫ﺎ أﺷ‬ ‫ﺲﻡ‬ ‫ﻚ ﺏﻌﻜ‬ ‫ﺬآﻮر ‪ .‬وذﻟ‬ ‫ﺪى اﻟ‬ ‫ﻟ‬

‫)‪ (Chaleby&Raslan1990;marshal,1994‬واﻟﺘﻲ ﺕﺮى أن اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﻨﺘﺸ ﺮ‬

‫ﺏﻨﺴ ﺒﺔ أﻋﻠ ﻰ ﻋﻨ ﺪ اﻟ ﺬآﻮر ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻱﻌ ﻮد ﺕﻔﺴ ﻴﺮ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ‬

‫إﺣﺼﺎﺉﻴﺎت ﻟﻌﻴﻨﺎت إآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬وآﻤ ﺎ ه ﻮ ﻡﻌ ﺮوف أن اﻟ ﺬآﻮر أآﺜ ﺮ ﻃﻠﺒ ًﺎ ﻟﻠﻌ ﻼج‪ ،‬وه ﺬا ﻱﻌ ﻮد‬

‫ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪور اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺬآﻮر‪ ،‬و اﻟﺬي ﻱﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﻢ ﺕﻔﺎﻋﻞ أآﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٧‬أﺷﺎرت آﻞ ﻡﻦ دراﺳﺔ اﻟﻨﻴﺎل )‪ ( ١٩٩٥‬ودراﺳﺔ ﻡ ﺎﺟﻲ ‪ ( 1997) Magee‬ودراﺳ ﺔ‬

‫ﺳﺘﺎﻱﻦ وﺁﺧﺮون ‪ (1997 ) Stein et la.,‬إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻱﺒ ﺪأ ﻋﻨ ﺪهﺎ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬

‫وآﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺸﺘﺪ ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﺮى اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺧﻴﺮة أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻱﺸ ﺘﺪ ﻋﻨ ﺪ‬

‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ٢٠_١٨‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬ﺏﻴﻨﻤﺎ ﺕﺮى دراﺳﺘﻲ اﻟﻨﻴ ﺎل )‪ (١٩٩٥‬ودراﺳ ﺔ ﻡ ﺎﺟﻲ ‪Magee‬‬

‫)‪ ( 1997‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﺒﻮادر ﻇﻬﻮر اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺕﺒ ﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ‬

‫)‪١٤ -١٦‬ﺳ ﻨﺔ( و ﺕﺸ ﺘﺪ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ‪ .‬وﻗ ﺪ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ دراﺳ ﺔ اﻟﻨﻴ ﺎل ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﻥﺎث ﻓﻲ اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱﻪ ﺏ ﻴﻦ ‪ ١٥،١٤‬و‪ ، ١٦،‬أﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ ‪١١ ،‬و‪ ،١٢‬و ‪ . ،١٣‬ﻓ ﺎﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ذآﺮﺕﻬ ﺎ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬هﻲ ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻥﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻥﺜﻰ ‪ ،‬ﻡﻦ دور اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟ ﻰ دور اﻟﺒﻠ ﻮغ ‪ .‬ﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺻ ﻌﻴﺪ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﺠﺴ ﺪي ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺒ ﺮز دور‬

‫‪١٤٨‬‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻷﺳﺮﻱﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻱﺘﻮﻻﻩ ﺏﺸﻜﻞ رﺉﻴﺴﻲ اﻵﺏﺎء اﻟﺬﻱﻦ ﻱﺮﺙ ﻮن ﻋ ﺎدات وﺕﻘﺎﻟﻴ ﺪ‬

‫ﻡﺠﺘﻤﻌﺎﺕﻬﻢ ‪ ،‬ﻡﺸﻜﻠﻴﻦ ﺏﺬﻟﻚ ﺿﻐﻮﻃًﺎ ﻱﻤﺎرﺳﻮﻥﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺏﻨﺎﺉﻬﻢ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕ ﺪﻋﻴﻢ اﺕﺠﺎه ﺎت أو‬

‫ﺳ ﻤﺎت ﺏﻌﻴﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬ﺕﻌ ﺪ ﻡﻘﺒﻮﻟ ﺔ ﻃﺒﻘ ﺎ ﻟﺜﻘ ﺎﻓﺘﻬﻢ اﻟﺒﻴﺌﻴ ﺔ ‪ ) ،‬ﺕ ﺪﻋﻴﻢ اﻷﺏﻨ ﺎء اﻟ ﺬآﻮر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻠﻮك‬

‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ واﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺠﺮأة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻌﺪ ﻡﻦ اﻟﺴ ﻤﺎت اﻟﺮﺟﻮﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻱﻨ ﺎدى ﺏﻬ ﺎ‬

‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ( ‪ .‬واﺳﺘﺒﻌﺎد أﺧﺮى ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻬﺎ ﻥﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻡﻦ اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺸﻴﻮع ‪ ،‬داﺧﻞ ﺕﻠﻚ اﻟﺒﻴﺌ ﺎت‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪) .‬أي ﻡﺎ ﻱ ﺪﻋﻢ ﻟﻠ ﺬآﻮر وﻱﻌﺘﺒ ﺮ ﻡﻄﻠ ﻮب ﻡ ﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻱﻌﺘﺒ ﺮ أﻡ ﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻘﺒ ﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺎ ﻡ ﻦ‬

‫اﻹﻥﺎث ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ وأن اﻹﻥ ﺎث أآﺜ ﺮ ﻗﺎﺏﻠﻴ ﺔ ﻟﺘ ﺄﺙﻴﺮات اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡ ﺎ ﻓ ﺮض ﻟﻬ ﻦ ﻡ ﻦ أدوار‪،‬‬

‫وأن آﺎﻥﺖ ﻻ ﺕﺘﻨﺎﺳﺐ ﻡﻊ ﻡﺎ ﻟﺪﻱﻬﻦ ﻡﻦ ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -٨‬وهﻜﺬا ‪ ،‬ﻗﺪ ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن ﻡ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ أﺙﺒﺘ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪.‬‬

‫ﻟ ﺬا ﺕﻬ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ أﺙ ﺮ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟ ﻲ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬ﺳ ﻠﻮآﻲ‬

‫ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪١٤٩‬‬
‫وﺏﻨﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻡﺎ ﺕﻘﺪم ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﺕﺴﺎؤﻻﺕﻬﺎ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي ‪،‬‬

‫وﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻱﺘﻢ ﺕﻨﺎول ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ -‬ﻓﺮوض اﻟﺪراﺱﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬ ‫‪-١‬‬

‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫‪-٢‬‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‬

‫ﻻ ‪ :‬ﻡﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫أو ً‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪١٥٠‬‬
 ‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫أ – ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫ب – اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‬

‫ﺕﻨ ﺎول ه ﺬا اﻟﻔﺼ ﻞ اﻹﺟ ﺮاءات اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ وﺻ ﻔًﺎ ﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬

‫واﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻄﺒﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺕﺒﻴ ﺎن ﻟﻠﺨﻄ ﻮات‬

‫اﻹﺟﺮاﺉﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ﺕﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻟﺪراﺳ ﺔ ﺻ ﺪق وﺙﺒ ﺎت أدوات اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺮاج ﺏﻌ ﺾ‬

‫اﻟﻤﻌ ﺎﻱﻴﺮ اﻟﻼزﻡ ﺔ ‪ ،‬وﺕﺤﺪﻱ ﺪ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺕﺤﻠﻴ ﻞ‬

‫‪١٥١‬‬
‫ﺏﻴﺎﻥ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻱ ﺘﻢ اﻟﺘﻄ ﺮق ﻹﺟ ﺮاءات ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻷدوات واﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﻤﻌ ﺪ‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻱﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻡﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﻱﻌ ﺪ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒ ﻲ ‪ ،‬أﻥﺴ ﺐ اﻟﻤﻨ ﺎهﺞ اﺕﺴ ﺎﻗًﺎ ﻡ ﻊ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ وأه ﺪاﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻬ ﺪف‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌﻲ )ﻡﺘﻐﻴﺮ ﻡﺴﺘﻘﻞ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت )ﻡﺘﻐﻴ ﺮ ﺕ ﺎﺏﻊ ( ﻟ ﺪى‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬ﻟﻬﺬا اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻟﻬﺪف ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺴ ﻤﺢ‬

‫ه ﺬا اﻟﻤ ﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺎﺣ ﺚ ﻋ ﺎدة ﺏﺪراﺳ ﺔ ﺕ ﺄﺙﻴﺮ ﻡﺘﻐﻴ ﺮ ﻡﺴ ﺘﻘﻞ ‪ Independent Variable‬ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻡﺘﻐﻴﺮ ﺕﺎﺏﻊ ‪ Dependent Variable‬ﻡﻊ ﺕﺤﺪﻱﺪ أﺙﺮ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻷﺧ ﺮى اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺕﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺮﺉﻴﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬آﺎﻟﺴ ﻦ واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ،‬ﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‪ .‬وآﻠﻤ ﺎ‬

‫اﻗﺘﺮب اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻡﻦ ﺕﺤﺪﻱﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات آﺎﻥ ﺖ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ أآﺜ ﺮ ﺿ ﺒﻄًﺎ )ﻡﺨﺘ ﺎر‪. ( ١٩٩٥ ،‬‬

‫آﻤﺎ أن هﺬا اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻡﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ‪ ،‬ﻱﻬﺪف إﻟ ﻰ إﻥﺸ ﺎء ﻋﻼﻗ ﺔ ﺳ ﺒﺒﻴﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ﻡ ﻦ‬

‫ﺧﻼل ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺠﺮي ﺕﻐﻴﻴﺮ ﻋﺎﻡﻞ أو أآﺜﺮ ﻡﻦ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺏﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻨﻈﻢ ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ اﻷﺙ ﺮ اﻟﻨ ﺎﺟﻢ ﻋ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ‪ .‬وﻱﺘﻀ ﻤﻦ‬

‫اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻮاﻗ ﻊ ﺿ ﺒﻂ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات ) اﻟﻌﻤ ﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ،‬ﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث( اﻟﺘﻲ ﺕﺆﺙﺮ ﻓﻲ ﻡﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﺳ ﺘﺜﻨﺎء ﻡﺘﻐﻴ ﺮ واﺣ ﺪ ﻡﺤ ﺪد ﺕﺠ ﺮي دراﺳ ﺔ أﺙ ﺮة‬

‫ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺠﺪﻱ ﺪة ‪ ،‬وه ﺬا اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ ه ﻮ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﻞ واﻟ ﺬي ه ﻮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ) ﻡﺮاد ‪. (٢٠٠٠،‬‬

‫‪١٥٢‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺎﺧﺘﻴﺎر أﺣﺪ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس ﻗﺒ ﻞ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ‬

‫وﺏﻌﺪهﺎ ‪ ،‬ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وأﺧﺮى ﺿﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻮزﻱ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻌﺸ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬اﻟﻼﺕ ﻲ ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ) ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬ ‫‪-١‬‬

‫وﺿﺎﺏﻄﺔ ( ﺕﻮزﻱﻌًﺎ ﻋﺸﻮاﺉﻴًﺎ ‪.‬‬

‫ﺕﻄﺒﻴﻖ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ آﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ) ﻗﻴﺎس ﻗﺒﻠﻲ(‬ ‫‪-٢‬‬

‫إﺧﻀ ﺎع اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﻞ ) اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ( وﺣﺠﺒ ﻪ ﻋ ﻦ‬ ‫‪-٣‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﺏﻌ ﺪ ﻥﻬﺎﻱ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ ﻱ ﺘﻢ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ) ﻗﻴ ﺎس ﺏﻌ ﺪي ( ﻟﻘﻴ ﺎس اﻷﺙ ﺮ اﻟﻨ ﺎﺟﻢ ﻋ ﻦ‬ ‫‪-٤‬‬

‫إدﺧﺎل اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ‪.‬‬

‫ﺏﻌﺪ ﻡﺮور ﻓﺘﺮة زﻡﻨﻴﺔ ﺕﻘﺪر ﺏﺸﻬﺮ وﻥﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻬﺮ‪ ٦ )،‬أﺳ ﺎﺏﻴﻊ ( وﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ أﺙ ﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس‬ ‫‪-٥‬‬

‫اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﺕﻢ إﺟﺮاء اﻟﻘﻴﺎس ﺏﻌﺪ اﻟﺒﻌﺪي –اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ – ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ‬

‫آﻮن اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺤﺎدث ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺏﻊ )وهﻮ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ( ﺣﻘﻴﻘﻴًﺎ وﻟﻴﺲ ﺕﻐﻴﺮًا وﻗﺘﻴًﺎ‪.‬‬

‫ﻡﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺤﺪد اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻷﺻ ﻠﻲ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟﺠ ﺎﻡﻌﻲ ‪ ،‬اﻟﺘ ﺎﺏﻊ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ﺏﻌﻠﻴﺸ ﺔ ﺏﺎﻟﺮﻱ ﺎض ‪ ،‬ﻡﻤ ﻦ ﻱﺪرﺳ ﻦ ﻓ ﻲ اﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ واﻷدﺏﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ‬

‫اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﺠﻨﻮﺏﻴﺔ واﻟﺸﺮﻗﻴﺔ واﻟﻐﺮﺏﻴ ﺔ ‪ .‬واﻟﻼﺕ ﻲ ﺕﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻦ ﺏ ﻴﻦ ‪٢٤_١٩‬ﺳ ﻨﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮزﻱ ﻊ اﺳ ﺘﻤﺎرة ﻡﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ‪ ٢٠١‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت‬

‫ﺏﺎﻟﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺘﺎﺏﻊ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪.‬‬

‫‪١٥٣‬‬
 ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻜﻮﻥﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻡﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﻦ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس‬

‫ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪) .‬اﻟﻼﺕﻲ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﻡﻦ ‪ ٨١‬ﺏﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‬

‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻬﻦ ( وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﺘﻢ ﺕﻘﺴﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪ ،‬ﻋﺸﻮاﺉﻴﺎ إﻟ ﻰ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬

‫وﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺏﻄﺔ ) ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺉﻴﺔ اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ( وﻗ ﺪ ﺟ ﺎءت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪،‬‬

‫ﻡﺘﺴ ﺎوﻱﺔ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ آﺎﻟﺴ ﻦ ‪ ،‬واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ‪،‬‬

‫وﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫ﻡﺮاﺡﻞ وإﺟﺮاءات اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺏﻌ ﺪ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﺳ ﺘﻤﺎرة اﻟﺒﻴﺎﻥ ﺎت اﻟﻌﺎﻡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت ‪ ،‬ﺕ ﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد‬

‫‪١٣٦‬ﻡﻦ اﺻﻞ ‪ ٢٠١‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﺕﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﻌ ﺪ‬

‫اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺎت اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ واﻟﻐﻴﺮ ﻡﺴﺘﻮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺸﺮوط ‪ ،‬و آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ :‬اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ " ﺏﻜﺎﻟﻮرﻱﻮس" ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺳﻌﻮدﻱﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻤﺮ ‪ :‬ﻡﻦ ‪ ١٩‬إﻟﻰ ‪ ٢٤‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻏﻴﺮ ﻡﺘﺰوﺟﺎت ) ﻋﺎزﺏﺎت(‬

‫ﺕﻄﺒﻴﻖ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻠﻰ هﺆﻻء اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪١٥٤‬‬
‫ﻱﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر ‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﻦ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫‪-٣‬‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫ﺕﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻵﺕ ﻲ ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻦ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬أﺣ ﺪهﻤﺎ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻷﺧ ﺮى‬ ‫‪-٤‬‬

‫ﺿﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﺏﻌ ﺪ إﺟ ﺮاء اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺪراﺳ ﺔ ﺕﻜ ﺎﻓﺆ‬ ‫‪-٥‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪. ،‬‬

‫واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻮﺿﺢ ﺕﻮزﻱﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻡﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬ﻳﻮﺿﺢ ﺕﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺱﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٩‬ﺱﻨﺔ‬
‫‪% ٣٠,٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%٤٠,٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٠‬ﺱﻨﺔ‬
‫‪%٥,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ٢١‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%٢٥,٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪% ٣٠,٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٢‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%١٥,٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٣‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ ٢٤‬ﺱﻨﺔ‬
‫‪%٥,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﺤﺪد‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪٢١,٣٧‬‬ ‫‪٢١,٣٠‬‬ ‫‪٢١,٤٤‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺏﻲ‬

‫‪١٥٥‬‬
 ‫‪١ ,٦١‬‬ ‫‪١ ,٧٧‬‬ ‫‪١, ٥١‬‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬

‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬أن أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ه ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻼﺕ ﻲ ﻱ ﺒﻠﻐﻦ‬

‫ﻡﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ ٢٠‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺏﻠﻎ ﻋﺪدهﻦ ﺳ ﺖ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱ ﺔ ﻗ ﺪرهﺎ ‪ ، % ٣٠,٠‬ﻱﻠ ﻴﻬﻦ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺕﻲ ﻱﺒﻠﻐﻦ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ ٢٢‬ﺳ ﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺏﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﻦ ﺧﻤ ﺲ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻡﺌ ﻮي‬

‫‪ ، %٢٥,٠‬ﻱﻠ ﻴﻬﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻼﺕ ﻲ ﻱ ﺒﻠﻐﻦ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻤ ﺮ‪ ٢٣‬ﺳ ﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺏﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﻦ ﺙ ﻼث‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬ﺏﻨﺴﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱﺔ ‪ ، %١٥,٠‬ﺙﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺕﻲ ﻱﺒﻠﻐﻦ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ، ٢٤‬ﺣﻴ ﺚ ﺏﻠ ﻎ ﻋ ﺪهﻦ‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺘﻴﻦ ﺏﻨﺴﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱﺔ ‪ %١٠,٠‬و هﻜﺬا‪ ) .‬ﻱﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ﺧﺎﻥ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻡﺤ ﺪد ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﻵن اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻟﻢ ﺕﻘﻮم ﺏﺘﺪوﻱﻦ ﺧﺎﻥﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕ ﻢ ﻥﻘ ﻞ اﻟﺠ ﺪول آﻤ ﺎ ه ﻮ ﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻷﻡﺎﻥ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ( آﻤ ﺎ ﻱﻮﺿ ﺢ اﻟﺠ ﺪول اﻟﻔ ﺮق ﺏ ﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳ ﻄﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬

‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻡﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻌﻤ ﺮ ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ ﻱﺒ ﻴﻦ اﻟﺠ ﺪول ﻗﻴﻤ ﺔ اﻻﻥﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري‬

‫اﻟﺼﻐﻴﺮة ﺣﻴﺚ ﺏﻠﻐﺖ ) ‪. (١ ,٦١‬‬

‫وﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻡﻦ ﺕﻜﺎﻓﺆ اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "‪ " Mann-Whitney‬ﻟﺘﺤﺪﻱﺪ ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ‬

‫ﻡﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ آﻤﺎ ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ رﻗﻢ )‪: (٢‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر" ‪ " Mann-Whitney‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ‪،‬‬

‫ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪١٥٦‬‬
 ‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪u‬‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫‪١١,٦٠‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٣٩,٠‬‬ ‫‪٩,٤٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫آﻤﺎ ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪ (٢‬ﺕﻜﺎﻓﺆ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ) اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ( ﻓﻲ ﻡﺘﻐﻴﺮ‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻱﻌﻨﻰ ذﻟﻚ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﻱﺌﺔ ﺏﻴﻨﻬﻤﺎ ﻱﻌﻮد ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫*‬
‫ﺟﺎءت ﻗﻴﻤﺔ ‪ ٣٩,٠ = u‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴﺎ‬

‫ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺕﺤﺪﻱﺪ ﺕﻜﺎﻓﺆ اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﺘﻐﻴﺮ ﻟﻠﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﺕﻢ ﺕﺤﺪﻱﺪ ذﻟﻚ أﻱﻀﺎ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ آﻤﺎ ﻱﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪: (٣‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٣‬ﻳﻮﺿﺢ ﺕﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺱﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺱﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﺪراﺱﻲ‬
‫‪% ٣٠,٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪%٤٠,٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻷول‬
‫‪%٣٥,٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪% ٣٠,٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪%٤٠,٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪%٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺨﺎﻡﺲ‬
‫‪%١٥,٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪%١٠,٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪% ٢٠,٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﺎﺏﻊ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫*) وﻗﺪ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﻼص ﻗﻴﻤﺔ‪ u‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻥﻮن اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪UA,UB ) min = U ) :‬‬
‫‪UA = N1N2+N1(N1+1) - T1,UB = N1N2 - UA‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن‪ :N1 -:‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ :N2‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮع اﻟﺮﺕﺐ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ .‬وذﻟﻚ ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ﺟﺪول ‪٣‬و‪ ٤‬و‪(١٢‬‬ ‫‪:T1‬‬

‫‪١٥٧‬‬
 ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫‪٢,٠٠‬‬ ‫‪٢,٤٠‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺏﻲ‬
‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪١,٠٥‬‬ ‫‪١,٠٧‬‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬

‫ﻱﺘﻀ ﺢ ﻡ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺏﻖ رﻗ ﻢ )‪ (٣‬أن أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﺏ ﻴﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻼﺕ ﻲ ﻱﺪرﺳ ﻦ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺏﻠﻎ ﻋﺪهﻦ ﺳﺒﻊ ﻃﺎﻟﺒﺎت ‪ ،‬ﺏﻨﺴﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱﺔ ‪ %٣٥,٠‬ﻱﻠﻴﻬﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﺪرﺳﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺏﻠﻎ ﻋ ﺪدهﻦ ﺳ ﺖ ﻃﻠﺒ ﺎت ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱ ﺔ ‪ ، %٣٠,٠‬ﻱﻠﻬ ﻴﻦ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻱﺪرﺳﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺨﺎﻡﺲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺏﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﻦ أرﺏ ﻊ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﺏﻨﺴ ﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱ ﺔ‬

‫‪ ، %٢٠,٠‬ﺙﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺕﻲ ﻱﺪرﺳﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎﺏﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺏﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﻦ ﺙ ﻼث ﻃﺎﻟﺒ ﺎت‬

‫ﺏﻨﺴﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱﺔ ‪. %١٥,٠‬‬

‫آﻤﺎ ﻱﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺏﻖ رﻗ ﻢ )‪ (٣‬اﻟﻔ ﺮق ﺏ ﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳ ﻄﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ ﻡﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وهﻮ ﻓﺮﻗًﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ ﻱﺒ ﻴﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ‬

‫اﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري )‪ ( ١,٠٦‬واﻟﺘﻲ ﺕﻨﻢ ﻋﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﻔﺮوق أو اﻟﺘﺸﺘﺖ ﺏﻴﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬ﺕﻮزﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺱﺔ وﻓﻘ َﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺱﻲ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "‪ " Mann-Whitney‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪١٥٨‬‬
 ‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪u‬‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫‪١٠,٢٨‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٤٢,٥‬‬ ‫‪٩,٧٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﺏﺎﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬ﻋﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬

‫إﺣﺼﺎﺉﻴﺔ‪ ،‬ﺏﻴﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺨﺘﺺ ﺏﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺪل أﻱﻀﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺕﻜﺎﻓﺆ اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر " ‪ " Mann-Whitney‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻡﺪى ﺕﻜﺎﻓﺆ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬

‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫آﻤﺎ ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ رﻗﻢ )‪: (٥‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٥‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "‪ " Mann-Whitney‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬

‫ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪u‬‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫‪١٢,٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٣٥,.‬‬ ‫‪٩,٠٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪١٥٩‬‬
‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻥ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٣‬ﺏﺎﺧﺘﺒ ﺎر" ‪ " Mann-Whitney‬ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق‬

‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ) اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ( ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺟﺎءت ﻗﻴﻤﺔ‪ ، (٣٥, .) u‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﻌﻨﻲ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻡﺘﻜﺎﻓﺌﺘﺎن ﻡﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ) .‬ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤﺔ )‪ (u‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ‬

‫اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ذآﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ص ‪ ،١٠٢ ،‬واﻟﺠ ﺪﻱﺮ ﺏﺎﻟ ﺬآﺮ‪ ،‬اﻥ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ ‪،‬ﻻ ﻱ ﺘﻢ‬

‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ آﺒﺮ اﻟﻘﻴﻤﺔ أو ﺻﻐﺮهﺎ ‪ ،‬ﻡﺎ ﻱﻌﻨﻴﻨﺎ ﻡﻨﻬﺠﻴﺎ ً هﻮ ‪ ،‬ﻡﺪى دﻻﻟﺘﻬﺎ إﺣﺼﺎﺉﻴﺎ (‬

‫أدوات اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﺳﺘﻤﺎرة ﺟﻤﻊ ﺏﻴﺎﻥﺎت ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﻘﻴﻤﺔ داﺧﻠﻴًﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ) ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻥﺘﻨﺎول اﻷدوات ﺏﺸﻲء ﻡﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪:‬‬

‫‪١٦٠‬‬
‫‪ -١‬اﺳﺘﻤﺎرة ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺘﺎﺏﻊ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ‪،‬‬

‫وﺕﺘﻀ ﻤﻦ ﺕﻠ ﻚ اﻟﺒﻴﺎﻥ ﺎت ﻡﻌﺮﻓ ﺔ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ وﺕﺨﺼﺼ ﻬﺎ وﻡﺴ ﺘﻮاهﺎ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﻡﻨﻄﻘ ﺔ‬

‫ﺳﻜﻨﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ وآﺬﻟﻚ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻌﻀﻭﺓ ﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜـﻭﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﺎﻟﻲ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ ﺠﺩﹰﺍ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻮة ﻓﻲ ﺏﺪاﻱﺔ اﻟﺠﻠﺴﺎت آﻘﻴﺎس ﻗﺒﻠﻲ ﺙﻢ ﻱﻄﺒﻖ ﻓ ﻲ ﻥﻬﺎﻱ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت آﻘﻴ ﺎس‬

‫ﺏﻌﺪي وﺕﺤﺴﺐ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻲ آﻼ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ﻴﻦ ‪ ) .‬اﻋﺘﺒ ﺮ أﻟ ﻴﺲ اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ‬

‫ﺁداﻩ هﺎﻡﺔ ﻓﻲ ﺕﺤﺪﻱﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻄﺒﻖ (‬

‫‪ -٣‬ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت ) ﻡﻦ ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺎﺡﺜﺔ ( ‪.‬‬

‫رأت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﻥﻪ ﻡﻦ اﻟﻀﺮوري إﻋﺪاد ﻡﻘﻴﺎس ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻱﺘﻨﺎﺳﺐ ﻡﻊ ﻥﻮع‬

‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻢ إﻋﺪاد‬

‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻡﻦ اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ واﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ واﻷدوات ‪ ،‬ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺏﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏ ﺎﻻﻃﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺎﻱﻴﺲ اﻷﺟﻨﺒﻴ ﺔ‬

‫واﻟﻌﺮﺏﻴﺔ وآﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪١٦١‬‬
‫;‪(Jones et al., 1986; Davidson et al.,1991; Leary & Kowalski , 1993‬‬

‫‪Cairns et al., 1995 ; Ellis, 1993,1997,1998;).‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎﻱﻴﺲ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ‪ ) :‬اﻟﻘﺮﻥﻲ ‪ ; ١٩٩٣،‬اﻟﻨﻴﺎل ‪١٩٩٥ ،‬؛ اﻷﻥﺼﺎري ‪،١٩٩٧ ،١٩٩٦ ،‬‬

‫‪. (٢٠٠٢،٢٠٠١‬‬

‫واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫ب – ﺕﻢ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺤﻜﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ، (DSM-1V-TR (2000‬آﺄﺳﺎس ﻥﻈﺮي ﻓﻲ ﺏﻨﺎء اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ .‬وﺕﻢ‬

‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻴﺲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ).‬ﻡﺜﺎل ‪ :‬أﺕﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﻐﺮﺏﺎء ‪ ،‬ارﺕﻌﺐ ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻡﻮﺿﻌًﺎ ﻟﺘﻔﺤﺺ اﻷﺧﺮﻱﺎت وﺕﻘﻴﻤﻴﻬﻦ(‬

‫ج ‪ -‬ﺕﻢ ﻋﺮض ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ‪ ٢٠‬ﻡﺤﻜﻤًﺎ ) ‪ ١٧‬ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻡﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺲ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد و‪ ٣‬أﻃﺒﺎء ﻥﻔﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﺴﺘﺸﻔﻰ اﻟﻤﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ‬

‫ﺏﺎﻟﺮﻱﺎض( وذﻟﻚ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻡﺪى وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻡﻨﻄﻘﻴﺔ وﻇﺎهﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫واﻟﻬﺪف ﻡﻨﻪ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ وﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات وﻃﺮﻱﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ ‪.‬‬

‫د– ﻗﺎﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏ ﺈﺟﺮاء دراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ إﺳ ﺘﺒﺎﻥﺔ ﻡﻔﺘﻮﺣ ﺔ )ﺕﺤﺘ ﻮى ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺳ ﺆال ﻡﻔﺘ ﻮح ﻱ ﺘﻢ ﻡ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ ذآ ﺮ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺜﻴ ﺮة ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ( ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ‬

‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد )‪ ١٢١‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ( ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻃﻠﺒ ﺖ ﻡ ﻦ آ ﻞ واﺣ ﺪة ﻡ ﻨﻬﻦ أن‬

‫ﺕﻜﺘﺐ آﻞ ﻡﺎ ﺕﺸ ﻌﺮ ﺏ ﻪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻡﻈ ﺎهﺮ ﻥﻔﺴ ﻴﺔ وﻓﺴ ﻴﻠﻮﺟﻴﺔ وﺳ ﻠﻮآﻴﺔ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬وﻡﺎذا إذا آﺎن ﻟﺪﻱﻬﺎ اﻗﺘﺮاح ﻓﻲ وﺿﻊ ﻓﻘﺮة ﻡﻌﻴﻨﺔ ﺕﻘﻴﺲ هﺬا اﻟﺠﺎﻥﺐ ‪ .‬وﻗ ﺪ وزﻋ ﺖ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﻱﻀًﺎ ﺳﺆال ﻡﻔﺘﻮح ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋ ﺪد ﻡ ﻦ هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻱﺲ ﺏﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد)‪١٧‬إﺳ ﺘﺎذة (‬

‫‪١٦٢‬‬
‫واﻟﻼﺕﻲ ﻱﻌﻤﻠﻦ ﻓﻲ ﺕﺨﺼﺼﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺘﻨﺎول هﺬا اﻟﺴﺆال ﻋ ﺪة ﻥﻘ ﺎط ﻡﺜ ﻞ ‪ :‬ه ﻞ ﻱﻮﺟ ﺪ‬

‫ﻟ ﺪﻱﻬﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ؟ ‪ ،‬ﻡ ﺪى ﻥﺴ ﺒﺔ اﻥﺘﺸ ﺎر وﺷ ﻴﻮع ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻈﺎهﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ؟ ‪ ،‬و ﻡﺎ هﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻱﻤﻜﻦ ﻡﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻦ ؟ ‪.‬‬

‫ه ـ – ﺏﻌ ﺪ اﺳ ﺘﻜﻤﺎل اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺕﻪ ﺷ ﺒﻪ اﻟﻨﻬﺎﺉﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏ ﺈﺟﺮاء دراﺳ ﺔ‬

‫اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﺸﺎﺏﻬﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻬﺪف اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ ﺧﻠ ﻮ ﺏﻨ ﻮد اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻐﺎﻡﻀ ﺔ ‪ ،‬وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻔﻬﻮﻡ ﺔ ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‬

‫ﻼ‬
‫واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺜﻴﺮوﻥﻬﺎ وﻡﻼﺣﻈﺎﺕﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﺕﺴ ﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺎت ﻟﻺﺟﺎﺏ ﺔ ﻓﻀ ً‬

‫ﻋﻦ ﺻ ﺪﻗﺔ وﺙﺒﺎﺕ ﻪ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻜﻮﻥ ﺖ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٢٠١‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺎﺏﻌ ﺔ‬

‫ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳ ﻌﻮد ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺏﻠ ﻎ اﻟﻌ ﺪد اﻷﺻ ﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨ ﺔ ﺏﻌ ﺪ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻹﺟﺎﺏ ﺎت اﻟﻨﺎﻗﺼ ﺔ واﻟﻐﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻓﻴﺔ ﻟﺸﺮوط اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (١٣٦‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ وﺹﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس واﺱﺘﺨﺮاج ﺹﺪﻗﺔ وﺛﺒﺎﺕﻪ ‪.‬‬

‫وﺹﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬

‫ﺕﻜﻮﻥﺖ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺒﺪﺉﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻡﻦ ‪ ٦٠‬ﻓﻘﺮة ‪ ،‬ﺕﻢ ﺕﺤﺪﻱﻬﺎ ﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ‪ ٤٠‬ﻓﻘ ﺮﻩ ‪) .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕ ﻢ‬

‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﻹﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻗﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻗﺒﻞ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ واﻟﺘ ﻲ ﺣﺼ ﻠﺖ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻥﺴ ﺒﺔ ‪ %٨٥‬آﺄﺣ ﺪ أدﻥ ﻰ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ إرﻓ ﺎق اﻟﺼ ﻮرة اﻷوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺨ ﺎص‬

‫ﺏ ﺎﻟﻤﻼﺣﻖ ( وﻱﺘﻜ ﻮن ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻡ ﻦ ‪ ٤٠‬ﻓﻘ ﺮة ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﺠﻴ ﺐ‬

‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ آﻞ ﻓﻘﺮة ﺏﻮاﺣﺪة ﻡﻦ ﺧﻤﺴﺔ إﺟﺎﺏﺎت ﻡﺘﺪرﺟﺔ واﻟﺘﻲ ﻱﺘﻢ ﺕﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪١٦٣‬‬
 ‫‪ -١‬داﺉﻤًﺎ وﺕﺄﺧﺬ ‪ ٤‬درﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ وﺕﺄﺧﺬ ‪ ٣‬درﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أﺣﻴﺎﻥًﺎ وﺕﺄﺧﺬ درﺟﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻥﺎدرًا وﺕﺄﺧﺬ درﺟﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬أﺏﺪًا وﺕﺄﺧﺬ ﺻﻔﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫هﺬا ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎرات اﻹﻱﺠﺎﺏﻴﺔ أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻓﻬﻲ ‪ ٨‬ﻋﺒﺎرات ﻱﺘﻢ اﻹﺟﺎﺏﺔ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺏﻌﻜﺲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ) .‬وهﻲ اﻟﻌﺒﺎرات ‪( ٤٠ ،٣٦ ، ٢٨ ٢٤ ،١٦،٢٠ ، ٨،٤‬‬

‫وآﻞ ﻋﺒﺎرة ﻡﻦ ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ ،‬ﻡﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜ ﺎر‬

‫واﻻﻥﻔﻌﺎل ‪ ،‬ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﺸﻴﺮ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻤﺮﺕﻔﻌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫هﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ ،‬إﻟﻰ وﺟﻮد ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺕﺸﻴﺮ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ إﻟ ﻰ‬

‫اﻥﺨﻔﺎض واﺿﺢ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ) .‬ﻻ ﻱﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل ﺏﻌ ﺪم‬

‫وﺟ ﻮد اﻟﻘﻠ ﻖ ﻥﻬﺎﺉﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻪ ﻻﺏ ﺪ ﻡ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﻘﻠ ﻖ وﻟ ﻮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻨﺨﻔﺾ ﺟ ﺪا ﻻن اﻟﻘﻠ ﻖ ﻓ ﻲ ه ﺬا‬

‫اﻟﻤﻮﻗﻒ هﻮ ﻗﻠﻖ ﻃﺒﻴﻌﻲ ( وﻱﻌﺎﻥﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ إذا ﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫درﺟ ﺔ ﻡﺮﺕﻔﻌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ‪ .‬وﻗ ﺪ اﻋﺘﺒ ﺮت اﻟﺪرﺟ ﺔ )‪ (٨١‬ﻓ ﺄآﺜﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ‪،‬‬

‫آﺘﺤﺪﻱﺪ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﻱﻦ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ ﻗﻠﻖ ﺏﺎرز ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬ ‫ﺻﺪق وﺙﺒﺎت‬

‫ﻗﺎﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺤﺴﺎب ﺻﺪق وﺙﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﻪ ﻗﻮاﻡﻬﺎ ‪ ١٣٦‬ﻃﺎﻟﺒ ﻪ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت‬

‫اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺠﺎﻡﻌﻪ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد واﺳﺘﺨﺪﻡﺖ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪١٦٤‬‬
‫أ – ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ :‬ﺕﻢ ﺣﺴﺎب ﺻﺪق ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺼﺪق اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ )اﻟﺘﺤﻜﻴﻤﻲ ( ‪ :‬وذﻟﻚ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻡﺪى وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﻇﺎهﺮﻱ ﺔ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻋﺒ ﺎرات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس واﻟﻬ ﺪف ﻡﻨ ﻪ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ ﻋ ﺮض ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻋﻠ ﻰ ‪ ٢٠‬ﻡﺤﻜﻤ ًﺎ ) ‪ ١٧‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻡﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻱﺲ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد و‪ ٣‬أﻃﺒﺎء ﻥﻔﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﺴﺘﺸﻔﻰ اﻟﻤﻠﻚ‬

‫ﻓﻴﺼﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺏﺎﻟﺮﻱﺎض ( ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻡﺪى ﺻ ﺪق اﻟﻤﻀ ﻤﻮن ﻟﻠﻌﺒ ﺎرات وﻋﻤ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ‬

‫ﺕﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻥ ﺐ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاب ) ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ( وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ‬

‫اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ أﻗ ﺮ ‪ %٨٥‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﺻ ﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وﻗﺪ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١٤ -‬ﻋﺒﺎرة آﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪. %١٠٠‬‬

‫‪ ١٠ -‬ﻋﺒﺎرات آﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪. %٩٥‬‬

‫‪ ٩ -‬ﻋﺒﺎرات آﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.%٩٠‬‬

‫‪ ٧ -‬ﻋﺒﺎرات آﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.%٨٥‬‬

‫ﺣﻴﺚ اﻋﺘﺒﺮت ﻥﺴﺒﺔ اﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻡﻌﻴﺎ ًر ﻟﺼﺪﻗﺔ – ﺻﺪﻗًﺎ ﻡﻨﻄﻘﻴًﺎ ‪.‬‬

‫‪١٦٥‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٦‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻱﺔ ﻻﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ آﻞ ﺏﻨﺪ ﻡﻦ ﺏﻨﻮد ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻱﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻱﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻱﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬

‫ﻻﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬ ‫ﻻﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬ ‫ﻻﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬
‫‪%٧٥‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪%٨٠‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪%٧٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪%٨٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪%٨٠‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪%٧٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪%٨٠‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪%٦٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪%٦٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫‪١٦٦‬‬
 ‫‪%٧٠‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪%٨٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪%٧٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪%٨٠‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪%٦٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪%٦٥‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪%٨٠‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪%٧٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪%٩٥‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪%٨٥‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪%٩٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺕﻢ اﻥﺘﻘﺎء اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺕﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻗﻬﺎ ﺻﺪﻗًﺎ ﻡﻨﻄﻘﻴًﺎ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻥﺴﺒﺔ ﻡﺌﻮﻱﺔ ‪ %٨٥‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺻﺪق اﻻﺕﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ) اﻟﺒﻨﺎﺉﻲ ( ‪ :‬ﻱﻘﺎس ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻡﻦ ﺧﻼل ﺻﺪق ﻡﻔﺮداﺕ ﻪ‪،‬‬

‫وذﻟ ﻚ ﺏﺈﻱﺠ ﺎد ﻡﻌ ﺎﻡﻼت اﻻرﺕﺒ ﺎط ﺏ ﻴﻦ آ ﻞ ﻡﻔ ﺮدة واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﺒﻌ ﺪ اﻟ ﺬي ﻱﻨﺘﻤ ﻲ‬

‫إﻟﻴ ﻪ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻱ ﺆدي ﻓﺤ ﺺ اﻻﺕﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ‬

‫اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻜﻮﻱﻨﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻻﺕﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻻ ﻱﻌﺘﺒﺮ ﻡﻘﻴﺎﺳًﺎ ﻟﻠﺜﺒﺎت ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻱﺪل أﻱﻀ ًﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻥﺔ ﻱﻘﻴﺲ اﺕﺴﺎق ﻋﺒ ﺎرات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس وﺕﺠﺎﻥﺴ ﻬﺎ )اﻟ ﺰراد‬

‫وﺁﺧﺮون ‪ . (١٤٠٨ ،‬وﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺉﻲ ﻟﻼﺕﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬أن ﺟﻤﻴﻊ ﻡﻌﺎﻡﻼت اﻻرﺕﺒﺎط ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡﻔﺮدة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‬

‫‪١٦٧‬‬
‫ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺕﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ داﻟﻪ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪٠٫٠١‬وه ﺬا ﻡ ﺎ ﻱ ﺪﻋﻢ ﺻ ﺪق اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‬

‫وﺻﺪق ﻡﻔﺮداﺕﻪ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٧‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ ﻗﻴﻢ ﻡﻌﺎﻡﻼت اﻻرﺕﺒﺎط اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﻴﻦ درﺟﺔ اﻟﻌﺒﺎرة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس وﻡﺴﺘﻮى‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ ) ن = ‪(١٣٦‬‬
‫ﻡﻌﺎﻡﻞ اﻻرﺕﺒﺎط‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫ﻡﻌﺎﻡﻞ اﻻرﺕﺒﺎط‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫‪**.,٦٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪**.,٦٧‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**.,٥٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪**.,٥٨‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪**.,٦٠‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪**.,٦٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪**.,٥٦‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪**.,٤٣‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**.,٦٨‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪**.,٥٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**.,٦١‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪**.,٧٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪**.,٤٠‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪**.,٥٣‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪**.,٦١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪**.,٥٢‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪**.,٢٩‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪**.,٤٨‬‬ ‫‪٩‬‬

‫‪١٦٨‬‬
 ‫‪**.,٦٢‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪**.,٦١‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪**.,٤٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪**.,٥٧‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪**.,٦١‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪**.,٧٨‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪**.,٥٥‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪**.,٧٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪**.,٧٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪**.,٦١‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪**.,٧٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪**.,٥٣‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪**.,٤١‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪**.,٤٥‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪**.,٧٤‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪**.,٤٩‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪**.,٧٤‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪**.,٣٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪**.,٥٧‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪**.,٧٤‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪**.,٤٩‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪**.,٧١‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫** ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﺒﺎرات داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪. (.,.١‬‬

‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺏﻖ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﺒﺎرات ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى )‪(.,.١‬‬

‫‪ -‬ﺹ ﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰي ‪ :‬ﺕ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر ) ت ( ﻟﺘﻌﻴ ﻴﻦ اﻟﻘ ﻮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻱ ﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫اﻟﻔﺎرﻗﻪ ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎرة ﻡﻦ ﻋﺒﺎرات ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺼ ﺪق‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺏﻴﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻵﺕﻲ ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬و‬
‫ﺴ ﻮﻱﺎت اﻵﺕ ﻲ ﻻ ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟ ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﻘﻴﺎس دون اﺳﺘﺜﻨﺎء ‪ ،‬اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺕﻤﻴ ﺰ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺠﻴﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻟﻤﻀﻄﺮﺏﺎت واﻟﺴّﻮﻱﺎت ‪.‬‬

‫‪١٦٩‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(٨‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻡﺘﻮﺱﻂ درﺟﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﻴﻦ وﻋﻴﻨﺔ اﻷﺱﻮﻳﺎء ﻋﻠﻰ آﻞ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻡﻦ ﻋﺒﺎرات ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪,٧٩‬‬ ‫‪,٨٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪**٩,٨٤+‬‬ ‫‪,٨٠‬‬ ‫‪٢,٧٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٩٢‬‬ ‫‪,٨٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪**٧,٠٩+‬‬ ‫‪١,٠٩‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٨‬‬ ‫‪,٩١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪**٨,٢٤+‬‬ ‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٢,٨٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,١٥‬‬ ‫‪١,٦٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪**٤,٣٧+‬‬ ‫‪١,٢٥‬‬ ‫‪٣ ,٠٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨١‬‬ ‫‪١,٤٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪**٨ ,٥٦+‬‬ ‫‪,٩٦‬‬ ‫‪٣,٣١‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٥‬‬ ‫‪,٨٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪١٧٠‬‬
‫‪**١١ ,١٥+‬‬ ‫‪,٨٧‬‬ ‫‪٣,١٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٤٠‬‬ ‫‪,١١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪**٦ ,٧٣+‬‬ ‫‪١,٢٤‬‬ ‫‪١,٦٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪١,٩٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪**٦ ,٠٨+‬‬ ‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪٣,٣٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪١,٢٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪**٤,٩٥+‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٢,٤٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٢٧‬‬ ‫‪,٩٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪**٨,٣٢+‬‬ ‫‪,٧٦‬‬ ‫‪٣,٠٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,١٦‬‬ ‫‪١,٠٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪**٨ ,١١+‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٣,١٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٢٢‬‬ ‫‪,٨٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪**٦ ,٦٥+‬‬ ‫‪١,٠٣‬‬ ‫‪٢,٦٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٣١‬‬ ‫‪١,٢٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪**٧,٦١+‬‬ ‫‪,٨٢‬‬ ‫‪٣,٢٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٦١‬‬ ‫‪,٢٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪**٧,٩٥+‬‬ ‫‪١,٢٦‬‬ ‫‪٢,١٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬
‫آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪,٦٩‬‬ ‫‪,٥٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪**٨,٩٠+‬‬ ‫‪,٩٥‬‬ ‫‪٢,٥٣‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٠٩‬‬ ‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪**٧ ,٩٨+‬‬ ‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٢,٨٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٥٠‬‬ ‫‪١,٩٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪**٣ ,٤٦+‬‬ ‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪٣,٠٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٤٤‬‬ ‫‪,١٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪**٧ ,٤٣+‬‬ ‫‪١,١٠‬‬ ‫‪١,٦٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٨٥‬‬ ‫‪١,٥٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪**٤ ,١٢+‬‬ ‫‪١,٠٥‬‬ ‫‪٣,٠٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٢١‬‬ ‫‪١,٧٣‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪**٧ ,٤٩+‬‬ ‫‪,٧٤‬‬ ‫‪٣,٥٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٤‬‬ ‫‪,٤٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪**٨ ,٧٠+‬‬ ‫‪,٩١‬‬ ‫‪٢,٢٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٦٥‬‬ ‫‪,٤٢‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪**١٠,٩٣+‬‬ ‫‪,٩٧‬‬ ‫‪٢,٦٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٤‬‬ ‫‪,٧٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬

‫‪١٧١‬‬
‫‪**١٠ ,٧٧+‬‬ ‫‪,٩٥‬‬ ‫‪٣,٠٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,١٧‬‬ ‫‪١,٥٤‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪**٦ ,١٣+‬‬ ‫‪١,٠٠‬‬ ‫‪٣,١٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٠٩‬‬ ‫‪١,١٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪**٦,٤٩+‬‬ ‫‪١,١٤‬‬ ‫‪٢,٩١‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٤‬‬ ‫‪,٣٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪**٤ ,٨٢+‬‬ ‫‪١,١٢‬‬ ‫‪١,٥١‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٦‬‬ ‫‪,٢٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪**٦ ,١٩+‬‬ ‫‪١,٣٩‬‬ ‫‪٢,٠٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٤٦‬‬ ‫‪١,٩١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪**٣ ,٦٧+‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٣,٠٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٦٧‬‬ ‫‪,٣١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪**٩ ,٨١+‬‬ ‫‪١,١٢‬‬ ‫‪٢,٤٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٦٤‬‬ ‫‪,٣٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪**١٠ ,٣٨+‬‬ ‫‪,٩٧‬‬ ‫‪٢,٤٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٦٠‬‬ ‫‪١,٦٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪**٤ ,٦٩+‬‬ ‫‪١,١٢‬‬ ‫‪٣,١٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬
‫آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪,٩٤‬‬ ‫‪,٧٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪**٧ ,٤٥+‬‬ ‫‪,٩٥‬‬ ‫‪٢,٤٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,١٣‬‬ ‫‪١,٠٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٣‬‬
‫‪**٥ ,٢٢+‬‬ ‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪٢,٣٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨٢‬‬ ‫‪,٧١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪**٩ ,٩٧+‬‬ ‫‪١,٠١‬‬ ‫‪٢,٩١‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٧٣‬‬ ‫‪,٦٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫‪**١٠ ,٣٣+‬‬ ‫‪١,٠٠‬‬ ‫‪٢,٧٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١ ,٢٠‬‬ ‫‪٢,٠٠‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫‪**٣ ,٩٢+‬‬ ‫‪١,٢٦‬‬ ‫‪٣,١٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٥٦‬‬ ‫‪,٤٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪**١٥ ,٣٤+‬‬ ‫‪,٨٠‬‬ ‫‪٣,٠٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٧٥‬‬ ‫‪,٦٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫‪**١١ ,٦٠+‬‬ ‫‪,٩٢‬‬ ‫‪٣,٠٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪,٨١‬‬ ‫‪,٨٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫‪**٨ ,٨١+‬‬ ‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٢,٨٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪١,٢٥‬‬ ‫‪١,٢٨‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬

‫‪١٧٢‬‬
 ‫‪**٤ ,٣٨+‬‬ ‫‪١,١٤‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬

‫** ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﻴﻢ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪. (.,.١‬‬

‫وﻡ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ‪ ،‬ﻱﺘﻀ ﺢ أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻌﺒ ﺎرات اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺕﻤﻴ ﺰ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫)اﻟﺴﻮﻱﺎت واﻟﻤﻀﻄﺮﺏﺎت ( وآﺎن اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻋﺎﻟﻴًﺎ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪:‬‬

‫ﺕﻢ ﺣﺴﺎب ﺙﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺏﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬ﺕﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻡﻬﺎ ‪ ١٣٦‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬

‫وﺏﻌﺪ ﻡﺮور ﻓﺘﺮة زﻡﻨﻴﺔ ﻡﻘﺪارهﺎ ‪ ١٥‬ﻱﻮﻡًﺎ ‪ ،‬ﺕﻤﺖ إﻋ ﺎدة اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻟﻠﻤ ﺮة اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ذات‬

‫اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬وﺏﺤﺴ ﺎب اﻻرﺕﺒ ﺎط ﺏ ﻴﻦ اﻟ ﺪرﺟﺘﻴﻦ ) اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ﻴﻦ ( ﺧ ﺮج اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ‪ ،‬ﺏﻘﻴﻤ ﺔ ارﺕﺒ ﺎط‬

‫ﻗﺪرهﺎ )‪ (. ,٩٤‬وهﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺕﻮﺿﺢ ﻡﺪى ﻗﻮة وﺙﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪.‬‬

‫ﻡﻌﺎدﻟﺔ ﺁﻟﻔﺎ آﺮوﻥﺒﺎخ ‪ :‬ﺕﻢ ﺣﺴﺎب ﺙﺒﺎت ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ‬ ‫‪-٢‬‬

‫اﺳ ﺘﺨﺪام ﻡﻌﺎدﻟ ﺔ ) ﺁﻟﻔ ﺎ آﺮوﻥﺒ ﺎخ ( ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺕ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﻡﻌﺎﻡ ﻞ ﺙﺒ ﺎت ﻗ ﺪرة )‪(. ,٩٥‬‬

‫ﻡﻤﺎ ﻱﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻱﺘﻤﺘﻊ ﺏﺜﺒﺎت ﻋﺎﻟﻴًﺎ ‪، .‬‬

‫‪١٧٣‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٩‬ﻱﻮﺿﺢ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻱﺔ اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ) ن = ‪(١٣٦‬‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﺧﺎم‬

‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫ﺧﺎم‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫ﺧﺎم‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫ﺧﺎم‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪١١٨‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪١١٩‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٦٨‬‬ ‫‪١٢٠‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٦٨‬‬ ‫‪١٢١‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٦٨‬‬ ‫‪١٢٢‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪١٢٣‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪١٢٤‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪١٢٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪١٢٦‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫‪١٢٧‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫‪١٢٨‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫‪١٢٩‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫‪١٣٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫‪١٣١‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬

‫‪١٧٤‬‬
 ‫‪٧٢‬‬ ‫‪١٣٢‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫‪١٣٣‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪١٣٤‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪١٣٥‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪١٣٦‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪١٣٧‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪١٠١‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪١٣٨‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪١٣٩‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫‪١٤٠‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫‪١٤١‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪١٠٥‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٣‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪١٤٢‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪١٤٤‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣٦‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪١٤٥‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣٧‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪١٤٦‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪١١٠‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﺧﺎم‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﺧﺎم‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﺧﺎم‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ ﺧﺎم‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪١٤٧‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪١٤٨‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪١١٢‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٧٦‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪١٤٩‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪١٥٠‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪١١٤‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٤٢‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪١١٥‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٤٣‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٤٥‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻱﺎت اﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (١٠‬ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮﻱﺎت اﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫) ن = ‪(١٣٦‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم‬ ‫ﻡﺴﺘﻮى ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ‬
‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫أﻗﻞ ﻡﻦ ‪٤٠‬‬ ‫ﻻ ﻱﻮﺟﺪ ﺷﻌﻮر ﺏﻘﻠﻖ‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫‪٧١_٤١‬‬ ‫ﻱﻮﺟﺪ ﺷﻌﻮر ﺿﻌﻴﻒ ﺏﻘﻠﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫‪١٧٥‬‬
 ‫‪٨٠_٧٢‬‬ ‫ﻱﻮﺟﺪ ﺷﻌﻮر ﻡﺘﻮﺳﻂ ﺏﻘﻠﻖ‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫‪١٢٠_٨١‬‬ ‫ﺷﻌﻮر ﻡﺮﺕﻔﻊ ﺏﻘﻠﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫‪ ١٢١‬ﻓﺄآﺜﺮ‬ ‫ﺷﻌﻮر ﺷﺪﻱﺪ ﺏﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫‪٥‬‬
‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٨‬ﻡﺴ ﺘﻮﻱﺎت ﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ‬

‫اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﺨ ﺎم ‪ ،‬وﻱﺘﻀ ﺢ ﻡﻨﻬ ﺎ اﻥ ﻪ آﻠﻤ ﺎ ارﺕﻔﻌ ﺖ اﻟ ﺪرﺟﺎت ‪ ،‬آ ﺎن ذﻟ ﻚ ﻡﺆﺷ ﺮًا ﻟﻮﺟ ﻮد ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وأن اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺎت اﻟﻼﺕ ﻲ ﺣﺼ ﻠﻦ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ‪ ٨١‬ﻓﻤ ﺎ ﻓ ﻮق ‪ ،‬ﺕﻌ ﺪ‬
‫درﺟﺘﻬﻦ ﻡﺤﻜًﺎ ﻓﻌﻠﻴًﺎ ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ) .‬ﺕ ﻢ ﺕﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﻱﺎت ﺣﺴ ﺐ ﻡ ﺪرج‬
‫ﻟﻴﻜﺮت ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬

‫‪:‬‬

‫ﻱﻤﺜﻞ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻤﻌﺪ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎء ﻡﺼﻤﻤًﺎ ) ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ( ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻪ ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ﻓﻲ اﻟﺮﻱﺎض ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﻌﺎﻥﻴﻦ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﺧﻄ ﻮات إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬

‫ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺒﺮﻥﺎﻡﺞ ‪:‬‬

‫اﺳﺘﻌﺎﻥﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﺏ ﺎﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺏﻤﺠﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻜﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪١٧٦‬‬
 ‫_ ﻡﺼﺎدر ﺕﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ –اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬ﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫_ ﻡﺼﺎدر ﺕﺘﻌﻠﻖ ﺏﺨﻄﻮات اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫_ ﻡﺼ ﺎدر ﺕﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ و‬

‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ .‬ﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻡﺎﺟ ﺎءت ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏ ﺎت آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟ ﻴﺲ‬

‫ودرﻱﺪن)‪. (dryden,1990,1995; Eills,1984,1985.1997.1998‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ :‬ﻋﺮض اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ هﻴﺌﺔ ﺕﺤﻜﻴﻢ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﻌ ﺮض اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﻴﻦ ﻡ ﻦ أآ ﺎدﻱﻤﻴﻦ‬

‫ﻥﻔﺴﻴﻴﻦ و أﻋﻀﺎء هﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻱﺲ ‪ ،‬ﺏﻘﺴ ﻢ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد وﺟﺎﻡﻌ ﺔ اﻹﻡ ﺎم‬

‫ﻡﺤﻤﺪ ﺏﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻡﻴﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻡﻦ ﻡﺴﺘﺸﻔﻰ اﻟﻤﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺏﺎﻟﺮﻱﺎض ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻗﺪم اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ‪ ،‬ﻟﺘﻌﺪﻱﻞ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ واﻟﺠﻠﺴﺎت ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻡﺎ ﻱﺘﻔﻖ وﺧﺒ ﺮاﺕﻬﻢ‬

‫وأهﺪاف اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻤﻌﺪ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻊ ﺕﺤﺪﻱﺪ ﻥﻮع اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻠﺰم هﺬا اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ وﺕﻨﺎﺳﺒﻪ ‪ .‬واﻟ ﺬي‬

‫ﺕ ﻢ ارﻓﺎﻗ ﻪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﻤﺎرة ‪ ،‬ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ ﻡ ﺪى ﻡﻼﺉﻤ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت وﺻ ﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ رﻗ ﻢ آ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ )‪ (٢٠-١‬وﻡﺴ ﺘﻮى ﺻ ﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻡ ﻦ )‪ (١-١‬ﻡ ﻊ ﺧﺎﻥ ﺔ ﻟﺘ ﺮك‬

‫ﻡﻼﺣﻈﺎﺕﻬﻢ واﻥﻄﺒﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫وآﺎن ﻡﻦ أهﻢ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺏﻬﺎ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻡﺎ ﻱﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺕﻘﻠ ﻴﺺ ﻋ ﺪد اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ﻡ ﻦ)‪ ( ٢٠‬ﺟﻠﺴ ﺔ إﻟ ﻰ )‪ (١٨‬ﺟﻠﺴ ﺔ ‪ ،‬وﻗ ﺪ اﻋﺘﺒ ﺮ اﻟﻌ ﺪد اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫آﺎﻓﻴًﺎ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻡﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪%٩٠‬‬

‫‪.‬‬

‫‪١٧٧‬‬
‫ﺿﺮورة إرﻓﺎق اﺳﺘﻤﺎرة ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ‪ ،‬ﺏﻌ ﺪ آ ﻞ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺟﻠﺴ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺴ ﺐ ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ إﻥﺠ ﺎزﻩ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻼﺣﻴﺔ آ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ‬

‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت أﻥﻔﺴﻬﻦ ‪ ،‬وﻡﺪى ﻡﻼﺉﻤﺘﻬ ﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻬ ﺪف اﻟﻤﻔ ﺮوض إﻥﺠ ﺎزﻩ ‪ ،‬ﻓ ﻲ آ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫ﺟﺎءت ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻡﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺕﻠﻚ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.%١٠٠‬‬

‫آﺬﻟﻚ ﺟﺎء اﺕﻔﺎق أﻏﻠﺒﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ إﻓ ﺮاد ﺟﻠﺴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻓﻨﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وأن ﺕﻜ ﻮن‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻲ ﺏﺪاﻱﺔ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ) ﻓﻨﻴﺔ ﻡﺴﺘﻘﻠﺔ ( وآﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪. %٨٥‬‬

‫اﺷﺎر ﻡﻌﻈﻢ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ‪ ،‬إﻟﻰ أﻥﻪ ﻱﺠﺐ اﺿ ﺎﻓﺔ ﻓﻨﻴ ﺎت ﻋﻼﺟﻴ ﺔ أﺧ ﺮى ﺕﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻻﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻮآﻴﺪﻱﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺏﺄآﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻬ ﺎرت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻻﺳ ﻴﻤﺎ وان ﻥ ﻮع اﻻﺿ ﻄﺮاب وه ﻮ ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬وﺟ ﺎءت ﻥﺴ ﺒﺔ اﻻﺕﻔ ﺎق ﻡ ﻦ ﻗ ﺒﻠﻬﻢ‬

‫‪. %٩٠‬‬

‫وﺿﻊ ﺟﻠﺴﺎت ﺕﻤﻬﻴﺪﻱﺔ ﻓﺮدﻱﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻱ ﺘﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ آ ﻞ ﻋﻀ ﻮة ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ) ﺕﻤﻬﻴ ﺪًا‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ وﻥﻮﻋ ﻪ وﻡﺘﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻪ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى داﻓﻌﻴ ﺔ وﻗﻨﺎﻋ ﺔ اﻟﻌﻀ ﻮة ﺏﺎﻟﺠﻠﺴ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ( وآﺎﻥﺖ ﻥﺴﺒﺔ اﻻﺕﻔﺎق هﻲ ‪. % ٨٠‬‬

‫وﺕﺮاوﺣﺖ ﻥﺴﺒﺔ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪ ،‬ﻡﻦ ﻗﺒ ﻞ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺏ ﻴﻦ ‪ ٩_٨‬درﺟ ﺎت ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫ﺧ ﺮج اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺕﻪ اﻟﻨﻬﺎﺉﻴ ﺔ اﻟﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻮﻡ ًﺎ ‪ ،‬ﺏﻌ ﺪ اﻻﻃ ﻼع ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻵراء اﻟﻤﻘﺪﻡﺔ ‪ ،‬وﻡﻘﺎرﻥﺘﻬﺎ ﻡﻊ ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬واﺳﺘﺨﻼص ﻡﺎ ﺕﻢ اﻻﺕﻔﺎق ﻋﻠﻴﺔ‬

‫ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻌﺪ ﻡﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﻡﻊ اﻟﺪآﺘﻮر اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫أهﺪاف اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ ‪:‬‬

‫‪١٧٨‬‬
‫ﻱﻬ ﺪف ه ﺬا اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟ ﺪى‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ .‬و ﻡﺴ ﺎﻋﺪة ﻋﻀ ﻮاﺕﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻄ ﻮﻱﺮ‬

‫ﻡﻬ ﺎراﺕﻬﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻡ ﻊ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ ﺕﻨﻤﻴ ﺔ ﻗ ﺪراﺕﻬﻦ ﻋﻠ ﻰ إﻗﺎﻡ ﺔ‬

‫ﻋﻼﻗﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻻرﺕﺒﺎط واﻟﺘﻌﺎﻡﻞ اﻹﻱﺠﺎﺏﻲ ﻡﻊ ﻡﻦ ﺣﻮﻟﻬﻦ ‪.‬‬

‫ﺕﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﺘﺄﻟﻒ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺙﻤﺎن ﻋﺸﺮة ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﻢ إﻋﺪادهﺎ ﻡﺴﺒﻘًﺎ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫) وﻓﻖ أﺳﺲ وﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ( وه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ﻟﻴﺴ ﺖ‬

‫ﻡﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮات ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺕﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺕﻠﻴﻬﺎ وﺕﻜﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ ﻡﻤﺎ ﻱ ﺆدى ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫ﺕﺤﻘﻴﻖ هﺪف اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫وﺕﺴﺘﻐﺮق آﻞ ﺟﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺳﺎﻋﺘﻴﻦ اﻟﻰ ﺳﺎﻋﺘﻴﻦ و ﻥﺼﻒ ﻡﻦ اﻟﺰﻡﻦ ‪ ،‬ﺏﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ اﺳﺒﻮﻋﻴًﺎ‬

‫‪ ،‬وﻱﺸ ﺘﻤﻞ ه ﺬا اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ ﻋﻠ ﻰ ﻥﻤ ﻮذج ﻟﻠﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬واﻟﺨ ﺎص ﺏﺎﻥﻄﺒ ﺎع آ ﻞ ﻋﻀ ﻮة ﻡ ﻦ‬

‫أﻋﻀ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ -‬آ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ‪ -‬وﻱ ﺘﻢ ﺕﻮزﻱ ﻊ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ ‪ ،‬وﻓ ﻖ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻱﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻨﻄﺒﺎع اﻟﻌﻀﻮة ‪ :‬ﺏﺪرﺟﺔ آﺒﻴ ﺮة ‪ ،‬ﺏﺪرﺟ ﺔ ﻡﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻗﻠﻴ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ‬

‫ﺿﻴﺌﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ ‪.‬‬

‫‪١٧٩‬‬
‫وﻥﻤ ﻮذج ﺁﺧ ﺮ ﻱﺸ ﻤﻞ ﺕﻘﺮﻱﺮه ﺎ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻡﺮﺉﻴﺎﺕﻬ ﺎ ﺏﺨﺼ ﻮص ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ إﻥﺠ ﺎزﻩ ﻓ ﻲ آ ﻞ‬

‫ﺟﻠﺴﺔ ‪ ،‬وﺏﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻱﺘﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻥﺠﺎح آﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ﻟﺘﺨﻄﻴﻬ ﺎ ‪ ،‬أو ﻋ ﺪم ﻥﺠﺎﺣﻬ ﺎ‬

‫ﻷﺧﺬ اﻹﺟﺮاء اﻟﻼزم ‪ ،‬ﻡﻊ إرﻓﺎق ﻥﻤﻮذج ﺧﺎص ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﺧﻠﻒ آﻞ ﺟﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻋﺮض ﻟﻠﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻤﻌﺪ ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬

‫ﺏﻌﺪ أن ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺎﺧﺘﻴﺎر‪ ١٤‬ﻃﺎﻟﺒﺎت ‪ ،‬ﻡﻤﻦ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬وه ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﻪ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد‬

‫)‪١٠‬ﻃﺎﻟﺒﺎت آﻌﻴﻨﻪ اﺳﺎﺳﻴﺔ و‪ ٤‬ﻃﺎﻟﺒﺎت آﻌﻴﻨﻪ اﺣﺘﻴﺎﻃﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﻪ ﻋﺪم اﺳﺘﻤﺮار او ﻏﻴﺎب اﺣﺪ‬

‫اﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻻﺳﺎﺳ ﻴﺔ ( ﺕﺴ ﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﻪ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ اﻟ ﻰ ﻋﻤ ﻞ اﺟ ﺮاءات ﺕﻤﻬﻴﺪﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺠﻠﺴ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﺟﻠﺴ ﺘﺎن ﻓﺮدﻱ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻱ ﺘﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ آ ﻞ ﻋﻀ ﻮﻩ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ) ﺕﻤﻬﻴ ﺪًا ﻟﻠﻌ ﻼج‬
‫أو ً‬

‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ( وذﻟﻚ ﺏﻬﺪف ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ ﻡﺪى داﻓﻌﻴﻪ واﻗﺘﻨﺎع اﻟﻌﻀﻮﻩ ﺏﺎﻻﻥﻀﻤﺎم ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬

‫‪١٨٠‬‬
 ‫ﺕﻌﺮﻱﻒ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﺏﺄهﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﻬﻴﺌﺘﻬﺎ واﻋﺪادهﺎ ﻟﻪ ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺕﻌﺮﻱﻔﻬﺎ ﺏﺄهﻤﻴﺔ وﻓﺎﺉﺪة اﻥﻀﻤﺎﻡﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫إﻋﻄﺎءهﺎ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ آﻴﻔﻴﺔ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬ ‫‪-٤‬‬

‫اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻡﺒﺪأ اﻟﺴﺮﻱﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬

‫ﺕﺒﺼﻴﺮهﺎ ﺏﺎﻟﺪور اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻡﻨﻬﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻪ آﻌﻀﻮة ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪-٦‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ – ﺕﻌﺎرف أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫ب – ﺕﺪﻋﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺏﻴﻦ اﻟﻌﻀﻮات واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أن هﻨﺎك أه ﺪاف ﻡﺸ ﺘﺮآﺔ‪ ،‬ﺳ ﻴﺘﻢ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺏﺮوح ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﺕﻌﺎوﻥﻴﺔ ‪.‬‬

‫ج _ اﻟﺘﻌﺮﻱﻒ ﺏﺄهﺪاف وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫د _ إﻋﻄﺎء ﻥﺒﺬة ﻡﻮﺟﺰة ﻋﻦ ﻥﻈﺮﻱﺔ )‪ (ABC‬ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﺕﻤﻬﻴﺪًا ﻟﺮﺏﻄﻬﺎ ﻻﺣﻘًﺎ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫هـ _ اﻟﺘﻌﺮﻱﻒ ﺏﻌﺪد اﻟﺠﻠﺴﺎت وﻡﻮاﻋﻴﺪهﺎ ‪.‬‬

‫‪١٨١‬‬
 ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ‬

‫ﺕﻬﺪف هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ إﻟﻰ ﺕﻄﺒﻴﻖ آﻞ ﻡﻦ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ) .‬ﻗﻴﺎس ﻗﺒﻠﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺨﺒﺮة اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﻬﺎ ) ﻗﻴﺎس ﻗﺒﻠﻲ ( ‪.‬‬

‫أﺟﺮاءت اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻷ ‪ :‬ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮزﻱ ﻊ ﻡﻘﻴ ﺎس ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ ،‬وﺕﻄﻠ ﺐ‬
‫أو ً‬

‫ﻡﻨﻬﻦ اﻷﺟﺎﺏﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮاﺕﻪ ﺏﻜﻞ دﻗﺔ وأﻡﺎﻥﺔ ‪.‬‬

‫‪١٨٢‬‬
 ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﺕﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﺕﻮزﻱﻊ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ – اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫ب – اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻱﻦ ﺕﺸﻌﺮﻱﻦ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬

‫ج – اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻚ ‪ ،‬أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫د – اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫ﻩ – اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﺘﺮﺕﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫و – اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺕﺴﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﺕﻐﻴﻴﺮهﺎ ‪.‬‬

‫ي – اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺕﺄﻡﻠﻴﻦ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ هﺬا اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫ط – اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺨﺒﺮة اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﺎﻟﻲ ﺟﺪًا‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪًا‬

‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬ﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﺕﻘ ﺪم ‪ ،‬ﺕﻜ ﻮن إﺟﺎﺏ ﺎت ) ﻡﻮاﻗ ﻒ ( اﻟﻤﺸ ﺎرآﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ ‪ ،‬ه ﻲ اﻟﻤ ﺎدة‬

‫اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﺸﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ أن هﺬﻩ اﻹﺟﺎﺏﺎت ‪ ،‬ﺳﻮف ﻱﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻘﺎدﻡﺔ ‪ ،‬ﺙﻢ ﺕﻌﻠﻦ‬

‫ﻋﻦ ﺧﺘﺎم هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ‪ ،‬وﺕﻨ ﻮﻩ إﻟ ﻰ ﻡﻮﻋ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻘﺎدﻡ ﺔ ‪ .‬ﺙ ﻢ ﺕﻜﺘ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﻪ ﻓ ﻮر اﻻﻥﺘﻬ ﺎء ‪،‬‬

‫ﺕﻘﺮﻱﺮًا ﻡﺨﺘﺼﺮًا ﻋﻤﺎ ﺣﺪث ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﻱﺘﻈﻤﻦ ﻋ ﺪة ﻥﻘ ﺎط ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ :‬رﻗ ﻢ اﻟﺠﻠﺴ ﻪ وﺕﺎرﻱﺨﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻋ ﺪد‬

‫اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬ﻥﻘﻄﺔ اﻟﻨﻬﺎﻱﺔ ‪ ،‬اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪١٨٣‬‬
 ‫ﻥﻤﻮذج ﻡﻦ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ‬

‫اﺱﺘﻤﺎرة ﺕﻘﻴﻴﻢ ﺧﺎﺹﺔ ﺑﺎﻟﺒﺎﺡﺜﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻡﻦ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫رﻗﻢ اﻟﺠﻠﺴﺔ وﺕﺎرﻳﺨﻬﺎ‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺤﻀﻮر‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫‪-٣‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮات اﻷآﺜﺮ ﺕﻌﺎوﻥ ًﺎ‬ ‫‪-٤‬‬

‫ﻥﻮع اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫‪-٥‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻥﻘﻄﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬ ‫‪-٧‬‬

‫‪١٨٤‬‬
 ‫اﻷهﺪاف اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‬ ‫‪-٨‬‬

‫ﻥﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪-٩‬‬

‫ﻡﻼﺡﻈﺎت أﺧﺮى ‪:‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ‬

‫ﺕﻌﻠﻢ ﻓﻨﻴﺔ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ –١‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ آﺴﺮ ﺣﺪة اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻡﻦ آﻮن اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺧﺒ ﺮة أوﻟﻴ ﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ - ٢‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺕﺞ ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺕﺸﻜﻞ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪،‬اﻟﻼﺕﻰ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﻟﻮﻋﻲ ﺏﺄهﻤﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪١٨٥‬‬
 ‫إﺟﺮاءات اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﺏﻤﺎ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺏﺪاﻱﺔ اﻥﻈﻤﺎﻡﻬﺎ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ وﻡﻦ آ ﻮن‬
‫أو ً‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )اﻷﺧﺮﻱﺎت( ﺕﺸﻜﻞ ﻡﻮﻗﻔًﺎ ﺿﺎﻏﻄًﺎ ﻟﺪﻱﻬﻦ ‪ ،‬ﻋﻤﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﻪ ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻔﻨﻴﻪ ﻡﺴ ﺎﻋﺪﻩ‪،‬‬

‫وهﻲ ﻓﻨﻴﺔ اﻷﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺕﻤﻬﻴﺪًا ﻷﺳﺘﺨﺪام اوﻟﻰ اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼج ‪ ،‬وه ﻲ ﻡﻬﺎﺟﻤ ﺔ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وﺕﺤﺪﻱﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺏﺪورهﺎ ﺕﺘﻄﻠﺐ ﻡﻬﺎﺟﻤﺔ ﻡﻮاﻗﻒ آﻞ ﻋﻀﻮة ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪﻩ‬

‫‪ ،‬ﺏﺸﻜﻞ ﻋﻠﻨ ﻲ وأﻡ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ‪ ،‬وﺏﻤ ﺎ أن ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﺳ ﻴﻜﻮن ذو ﺻ ﻌﻮﺏﺔ ﺏﺎﻟﻐ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﺴﺒﺐ ﻱﻌﻮد إﻟﻰ أن اﻟﻤﺼ ﺎب ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺼ ﺎب ﺏﻘﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫ﺏﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻱﺘﻤﻴﺰ ﺏﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻡﻔﺮﻃﺔ ) ﻡﺮﺿﻴﺔ ( ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻡﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬و‬

‫ﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻱﺸ ﺘﺪ ﻋﻨ ﺪﻩ اﻟﻘﻠ ﻖ )‪ . ( Dryden 1997 &Ellis‬وﺕﺠﻨﺒ ﺎ ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻀ ﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ‪ ،‬أن‬

‫ﻻ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﻱ ﺘﻢ ﺕﻨﻔﻴ ﺬ ﺳ ﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻠﻬﺎ‬

‫ﺕﺴ ﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺕﺨﻔ ﻴﺾ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ أو ً‬

‫اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﻤﻨﻈﻢ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﺕﻌﻄﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺕﻌﺮﻱﻔ ًﺎ ﻋﻠﻤﻴ ًﺎ ﻡﺒﺴ ﻄًﺎ ﻟﻼﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺏﺎﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺘﻮﺿ ﺢ ﺏﺪاﻱ ًﺔ أن " اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ﻱﻌﻨ ﻲ اﻟﺘﻮﻗ ﻒ اﻟﻜﺎﻡ ﻞ ﻟﻜ ﻞ اﻻﻥﻘﺒﺎﺿ ﺎت واﻟﺘﻘﻠﺼ ﺎت اﻟﻌﻀ ﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻮﺕﺮ "‬

‫ﺙﻢ ﺕﻀﻴﻒ إﻟﻰ أن اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻱﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻬﺪوء اﻟﻈﺎهﺮي ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ اﻟﻨ ﻮم ‪ ،‬ﻻﻥ ﻚ ﻗ ﺪ ﺕﺠ ﺪي‬

‫ﺷﺨﺼًﺎ ﻡﺎ ‪ ،‬ﻱﺮﻗﺪ ﻋﻠﻰ أرﻱﻜﺘﻪ أو ﺳﺮﻱﺮﻩ ﻟﺴﺎﻋﺎت ﻡﻌ ﺪودة ‪ ،‬ﻟﻜﻨ ﺔ ﻻ ﻱﻜ ﻒ ﻡ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ إﺏ ﺪاء‬

‫آﺎﻓﺔ اﻟﻌﻼﻡﺎت ‪ ،‬اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺤﺮآﻲ ‪ ،‬ﻡﺜﻞ ﻋ ﺪم اﻻﺳ ﺘﻘﺮار اﻟﺤﺮآ ﻲ‪،‬‬

‫‪١٨٦‬‬
‫و اﻟﺘﻘﻠﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟ ﺬهﻦ اﻟﻤﺸ ﺤﻮن ﺏﺎﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﺼ ﺮاﻋﺎت ‪ ،‬وﻡ ﺎ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ‪ .‬وﺏﻴﻨﻤ ﺎ ﺕﻈﻬ ﺮ‬

‫ﺣ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ﻋ ﺎدة ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ أﻋ ﺮاض ﺟﺴ ﻤﻴﺔ وﺕ ﻮﺕﺮات ﻋﻀ ﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ أﺷ ﺎرت اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ‬

‫اﻷﺏﺤﺎث ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء أﺙﺎرًا ﻥﻔﺴﻴﺔ إﻱﺠﺎﺏﻴﺔ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ أو اﻟﺘ ﻮﺕﺮ اﻟﺸ ﺪﻱﺪ‬

‫ﻱﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي أو اﻟﺨﺎص ﻟﻠﺘﻮﺕﺮ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ إﻓ ﺮاز هﺮﻡﻮﻥ ﺎت ‪ ،‬ﺕﻬﻴ ﺊ‬

‫ﻋﻀﻼت اﻟﺠﺴﻢ وأﻋﻀﺎﺉﻪ ﻟﻤﻮاﺟﻬﻪ ﺧﻄﺮًا ﻡﺎ ‪ ،‬وﺕﺘﻀﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت‬

‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻡﺜﻞ ارﺕﻔﺎع ﺿﻐﻂ اﻟﺪم ‪ ،‬وﺕﺤﻮل ﺕﺪﻓﻖ اﻟﺪم ﻡﻦ اﻷﻃﺮاف إﻟﻰ اﻷﻋﻀﺎء ‪.‬‬

‫وﺕﻘﻀﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺎت اﻻﺳﺘﺮﺧﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺕﻮﺕﺮ اﻟﻌﻀﻼت وﺕﺨﻔﺾ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم وﺕﺒﻄﺊ ﻡﻌﺪل‬

‫ﺿﺮﺏﺎت اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪) .‬اﻟﺤﺠﺎر‪(١٤١٤،‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬ﺕﺸ ﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ أن أهﻤﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﻠﻮب اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻓ ﻲ إزاﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮﺕﺮات‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻱﺔ وﺕﻬﺪﺉﺘﻬﺎ ﻓﺴ ﻴﻮﻟﻮﺟﻴًﺎ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ،‬واﻥﻤ ﺎ أﻱﻀ ﺎ ﻟ ﻪ دور ﻓ ﻲ ﺕﻐﻴﻴ ﺮ آﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻻﻋﺘﻘ ﺎدات‬

‫اﻟﻔﻜﺮﻱ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ‪ ،‬واﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن ﻟﻬ ﺎ دور ﺏ ﺎرز ﻓ ﻲ إﺙ ﺎرة‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺄن ﻡﻤﺎرﺳ ﺔ أﺳ ﻠﻮب اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻱﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺮء ﻱ ﺪرك‬

‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﻬ ﺪدة ﺏﺼ ﻮرة ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻱﻌ ﻮد اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﻮة ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﻤﻨﺤﻬﺎ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ﻟﻠﻤ ﺮء ﺣﻴ ﺚ ﻱﻌ ﺰز ﻟﺪﻱ ﻪ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﺒﻂ اﻟ ﺬات واﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات‬

‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أن اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻱﺴﺎﻋﺪ اﻱﺠﺎﺏﻴ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺕﺄﺙﻴﺮﻥ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻓﺈﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺜﻘ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﻜﻮن اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺴﺘﺮﺧﻲ اآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ‪ ،‬وﻋﺎد ًة ﻱ ﻨﻌﻜﺲ ارﺕﻴﺎﺣ ﻪ اﻟ ﺬاﺕﻲ وﺷ ﻌﻮرﻩ‬

‫ﺏﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻋﻨﺪ اﺣﺘﻜﺎآﻪ ﺏﻬﻢ وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺴﺘﺮﺧﻲ ‪ ،‬أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ‬

‫‪١٨٧‬‬
‫)‬ ‫ﺿ ﺒﻂ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻡ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﺘ ﻮﺕﺮ وآ ﺬﻟﻚ اآﺜ ﺮ ﻡﺮوﻥ ﺔ ﻓ ﻲ ﺕﻌﺎﻡﻼﺕ ﻪ ﻡ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻱﻦ‬

‫إﺏﺮاهﻴﻢ ‪. (١٩٩٤ ،‬‬

‫راﺏﻌ ًﺎ ‪ :‬ﺕﺆآ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ ﻱﺠ ﺐ أن ﻱﺴ ﺒﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺕ ﻨﻔﺲ ﺳ ﻠﻴﻤﺔ‬

‫وﻡﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﺕﻌﻄﻲ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻥﺘﺎﺉﺠﻪ ا ﺏﺸﻜﻞ أﻗﻮى واآﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫وﺕﻀﻴﻒ ﻗﺎﺉﻠ ًﻪ " أن اﻟﻌﺪﻱﺪ ﻡﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺘﺎﺏﻚ ‪ ،‬ﻗﺪ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻨﻔﺴ ﻴﻦ ﺏﻬ ﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻨﺪ اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻟﻨﺮﻓﺰﻩ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻚ ﺕﺸﺮﻋﻴﻦ ﺏﺎﻟﺘﻨﻔﺲ اﻟﻼهﺚ اﻷﺳ ﺮع ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن‬

‫أﺧﺬ أﻥﻔﺎس ﻡﺘﻘﻄﻌﺔ أو أﻥﻔ ﺎس ﻻهﺜ ﺔ ‪ ،‬آﻠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﺆدي إﻟ ﻰ زﻱ ﺎدة ﺣ ﺪة أﻋ ﺮاض اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﺘﻨﻔﺲ‬

‫ﻻ ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺠﺴ ﻤﺎﻥﻴﺔ ) اﻷﻋ ﺮاض اﻟﻔﺴ ﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ( اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﻟﺴ ﺮﻱﻊ اﻟﻼه ﺚ ﻱﻌ ﺪ ﻡﺴ ﺆو ً‬

‫ﺕﺨ ﺎﻓﻴﻦ أن ﺕﻼﺣﻈﻬ ﺎ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻋﻠﻴ ﻚ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎﻡﻬﻦ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫رﺟﻔﺔ اﻟﻴﺪﻱﻦ ‪ ،‬اﺣﻤﺮار اﻟﻮﺟﻪ ‪ ،‬وﻏﻴﺮهﺎ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺕﺆدي ﺏﺪورهﺎ إﻟﻰ أﻋﺮاض ﻥﻔﺴﻴﺔ ) ارﺕﻔﺎع‬

‫ﺣ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﺷ ﺪة اﻻرﺕﺒ ﺎك واﻟﺘ ﻮﺕﺮ ‪ ،‬اﻟﺘﻠﻌ ﺜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ وﻏﻴﺮه ﺎ ( وأﺧ ﺮى ﺳ ﻠﻮآﻴﺔ )‬

‫اﻻﻥﺴ ﺤﺎب ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ وﻏﻴﺮه ﺎ ( ‪ .‬وﺏ ﺬﻟﻚ آ ﺎن ﻡ ﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ ﺟ ﺪًا ‪ ،‬اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺒﻄﻲء ﻗﺒﻞ أو أﺙﻨﺎء اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫وﺣﺘﻰ ﺕﺘﺄآﺪي ﻡﻦ أﻥﻚ ﺕﺘﻨﻔﺴﻴﻦ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺂﻻﺕﻲ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺕﻤﺮﻱﻦ اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪ :‬ﻱﺘﻢ أﺧﺬ وﻗﺘًﺎ أﻃﻮل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺰﻓﻴﺮ ‪ ،‬ﻡﻊ وﺿﻊ اﻟﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﺘﺤﺴﺲ‬

‫ارﺕﻔﺎﻋﻪ واﻥﺨﻔﺎﺿﻪ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪ ) .‬ﻱﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ أﺧ ﺬ ﻥﻔ ﺲ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﻥ ﻒ ‪،‬‬

‫وﻡﻦ ﺙﻢ ﺣﺒﺴﺔ ﻟﻤﺪة دﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺏﻌﺪهﺎ ﻱ ﺘﻢ أﺧﺮﺟ ﻪ ﺏﻬ ﺪوء وﺏﻄ ﺊ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﻔ ﻢ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﻜ ﻮن‬

‫اﻟﺸﻔﺘﺎن ﻡﻀﻤﻮﻡﺔ(‪.‬‬

‫‪١٨٨‬‬
‫ب – ﺕﻤﺮﻱﻦ اﻟﺘﺄﻡﻞ اﻟﺬهﻨﻲ ‪ :‬ﻱﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎ أن ﻱﺘﺒ ﺎدر إﻟ ﻰ ذهﻨ ﻚ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر ) ﺧﺎﺻ ًﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻠﻘﻠﻖ ( ﻋﻮدي ﻡﺮة أﺧﺮى إﻟﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﻨﻔﺴ ﻚ‪،‬‬

‫دون اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﺘﻘﻴ ﻴﻢ أي ﻓﻜ ﺮة ﺏﺎﻋﺜ ﺔ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬وﺏﺘﻜ ﺮار ه ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﻱﻦ ‪ ١٠‬دﻗ ﺎﺉﻖ ﻱﻮﻡﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﺳ ﻮف‬

‫ﺕﺘﻌﻠﻤﻴﻦ آﻴﻒ ﺕﺤﺪﻱﻦ ﻡﻦ أﻓﻜﺎرك اﻟﻤﻮﻟﺪة ﻟﻠﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ ﺕﻨﻔﺴﻚ ‪ .‬ﺏﻤﻌﻨﻰ أﺧﺮ ﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻡﻮازﻥ ﺔ وﺳ ﻴﻄﺮة ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻟﺤﻈ ﺎت اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻴﻮﻡﻴ ﺔ ﺳﺘﺼ ﺒﺤﻴﻦ أآﺜ ﺮ ﻗ ﺪرة وﺙﺒ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ‬

‫ﻡﺜﻞ ﺕﻠﻚ اﻟﻤﻮاﻗﻒ )‪. (Smith,1990‬‬

‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ ‪ :‬ﺏﻌﺪ اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﺳ ﺘﻮﻋﺒﺖ ﺕﻤﺎﻡ ًﺎ ‪ ،‬آﻴﻔﻴ ﺔ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻨﻔﺲ ﺏﺸ ﻜﻠﻬﺎ‬

‫اﻟﺴ ﻠﻴﻢ واﻟﻤ ﻨﻈﻢ ‪ ،‬ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت ‪ ،‬واﻟﺸ ﺮوط اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻈﺮوف‬

‫اﻟﻔﻴﺰﻱﻘﻴﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪.‬‬

‫‪ - ١‬ﻱﺠﺐ أن ﻱﻜﻮن اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﻮف ﻱﻄﺒﻖ ﻓﻴﻪ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬هﺎدﺉًﺎ وﺧﺎﻟﻴًﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﺸ ﺘﺘﺎت‬

‫‪.‬‬

‫‪ - ٢‬ﻡﻜﺎن اﻟﺠﻠﻮس ) أﺙﻨﺎء اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ( ﻻﺏﺪ أن ﻱﻜﻮن ﻡﺮﻱﺤًﺎ ‪ ،‬وﻻ ﺕﻮﺟﺪ ﺏ ﻪ أﺟ ﺰاء ﻥ ﺎﻓﺮة‬

‫أو ﺿﺎﻏﻄﺔ ﻋﻠﻰ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬ﻱﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن ﺕﻬﻮﻱﺔ وإﺿﺎءة اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻓﻴﻪ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻡﺮﻱﺤﺔ وﻡﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺕﻨﺘﻘﻞ ﺏﻌﺪهﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﺕﻌﻠﻴﻤﻬﻦ ﺧﻄﻮات اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺒﺪأ ﺏﺘﺪرﻱﺒﻬﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻀ ﻮ واﺣ ﺪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻱﺔ ‪ ،‬وﻱﻔﻀﻞ أن ﻱﻜﻮن اﻟﺬراع آﻤﺎ هﻮ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪١٨٩‬‬
 ‫أ – اﻏﻠﻘﻲ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى ﺏﺈﺣﻜﺎم وﻗﻮة ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﻻﺣﻈﻲ أن ﻋﻀﻼت اﻟﻴﺪ وﻡﻘﺪﻡﺔ اﻟﺬراع اﻟﻴﺴﺮى ﺕﻨﻘﺒﺾ وﺕﺘﻮﺕﺮ وﺕﺸﺘﺪ ‪.‬‬

‫ج – اﻓﺘﺤﻲ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى ﺏﻌﺪ ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ‪ ،‬أرﺧﻴﻬﺎ وﺿ ﻌﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻡﻜ ﺎن ﻡ ﺮﻱﺢ ‪ ،‬ﻻﺣﻈ ﻲ‬

‫أن اﻟﻌﻀﻼت أﺧﺬت ﺕﺴﺘﺮﺧﻲ وﺕﺜﻘﻞ ‪.‬‬

‫د – آﺮري هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻱﻦ ﻋﺪدًا ﻡﻦ اﻟﻤ ﺮات ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﺕ ﺪرآﻲ اﻟﻔ ﺮق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺘ ﻮﺕﺮ واﻟﺸ ﺪ اﻟﻌﻀ ﻠﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺬي ﻱﻨﺠﻢ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻔﺮدﻱﻦ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى ‪ ،‬وإﻟ ﻰ‬

‫أن ﺕﺘﺄآﺪي ﻡﻦ أﻥﻚ أدرآﺘ ﻲ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻡ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀ ﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﺔ ﺏﺈﻡﻜﺎﻥ ﻚ ﺿ ﺒﻂ ﻋﻀ ﻼت‬

‫راﺣﻪ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى وهﻜﺬا ‪.‬‬

‫ه ـ ‪ -‬ﺏﻌ ﺪ اآﺘﺴ ﺎب اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﻮﺕﺮ اﻟﻌﻀ ﻠﻲ واﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ‬

‫أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ ‪ ،‬ﻋﻀﻮًا ﻋﻀﻮًا ﺏﺎﻟﻄﺮﻱﻘﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﺳﻴﻤﻜﻨﻚ ﻓﻲ اﻟﻤ ﺮات اﻟﻼﺣﻘ ﺔ اﺳ ﺘﻐﺮاق‬

‫وﻗﺖ اﻗﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫و– ﻡﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ اﻟﻔﻜﺮي ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺕﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﺣﺴ ﺎس ﻋﻤﻴ ﻖ ﻡ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء‬

‫اﻟﻌﻀﻠﻲ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت ﻗﺼﻴﺮة ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻡﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﺕ ﺪرﺏﻲ ﺕﻔﻜﻴ ﺮك ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﺸﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺕﻔﻜﻴﺮك ﻱﻬﻴﻢ ﻓ ﻲ ﻡﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬

‫أﺧ ﺮى ‪ ،‬أﻋﻴﺪﻱ ﻪ ﺏ ﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻡ ﺮة أﺧ ﺮى ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﻨﻔﺴ ﻚ و ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻱﻘ ﺔ اﻟﺸ ﺪ و‬

‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪.‬‬

‫ي – ﻻ ﺕﻴﺄﺳ ﻲ إذا ﻋﺠ ﺰت ﻋ ﻦ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﻤﻴﻘ ﺔ ﻡ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺘﻜ ﺮار‬

‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻼ أم أﺟ ً‬
‫ﻱﻤﻜﻨﻚ ﻡﻦ ﺿﺒﻂ اﻟﺠﺴﻢ ﺏﺈﺏﻘﺎﺉﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﺳﻮا ًء آﺎن ذﻟﻚ ﻋﺎﺟ ً‬

‫‪١٩٠‬‬
‫ﺳﺎدﺳًﺎ ‪ :‬ﺕﻌﻴ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ وإﺟ ﺮاء ) اﻟﺘ ﻨﻔﺲ ‪ ،‬اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ( واﻟﺘ ﻲ ﺕﻜ ﻮن ﻡﺴ ﺠﻠﺔ‬

‫ﻻ ‪ ،‬ﺙﻢ‬
‫ﻋﺒﺮ ﺷﺮﻱﻂ ﺕﺴﺠﻴﻞ ﺻﻮﺕﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮاﻗﻌﻲ أو اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻥﻔﺴ ﻬﺎ أو ً‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻮات ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﺮاﻋﻲ ﻋﺮض ذﻟﻚ ﺏﺒﻄﻲء وﺏﺈﻱﻘﺎع ‪ ،‬ﻡﻦ ﺏﺪاﻱﺔ اﻟﺘﺪرﻱﺐ ‪ ،‬ﻡ ﻊ وﻗﻔ ﺎت‬

‫ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﺬاﺕﻴ ﺔ ﻡﺘﻜﺎﻡﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻡﻼﺣﻈ ﺔ ﻋﻼﻡ ﺎت اﻟﺘ ﻮﺕﺮ واﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻟ ﺪى آ ﻞ ﻋﻀ ﻮة ‪،‬‬

‫ن ﻡﺘﻨﺒﻬﺎت واﻋﻴﺎت ‪ ،‬ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﻬ ﻦ‬

‫وﺕﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﻦ أن ﻱﻜﻮ ّ‬

‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺬهﺎ ﻻﺣﻘًﺎ ‪.‬‬

‫ﺳ ﺎﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮزﻱ ﻊ ﺷ ﺮﻱﻂ ﺕﺴ ﺠﻴﻞ ﺻ ﻮﺕﻲ ﻡﻤﺎﺙ ﻞ ﻟﻠﺸ ﺮﻱﻂ اﻟﻤﺴ ﻤﻮع ‪،‬ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻌﻀﻮات‪ ،‬وﺕﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﻦ إﻋﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﺔ واﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ ﻡﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺕﻄﺒﻴﻘﻪ آﻮاﺟﺐ‬

‫ﻡﻨﺰﻟﻲ ‪ .‬ﺏﺎﻻﺿ ﺎﻓﻪ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺕﻘ ﻮم أﻱﻀ ﺎ ﺏﺘﻘ ﺪﻱﻢ ﺕﻌﻠﻴﻤ ﺎت ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺕﻌﻠ ﻢ ﻓﻨﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء‬

‫واﻟﺘ ﻨﻔﺲ ﻡ ﻦ آﺘ ﺎب ‪ " " Cognitive Behavioral Relaxation Training‬ﻟﻠﻜﺎﺕ ﺐ‬

‫‪ ، Smith‬ص ) ‪ ( ٦٥‬وذﻟﻚ ﺏﻌﺪ ﺕﺮﺟﻤﺘﻪ آﻤﺴﺎﻋﺪ إﺿﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺕﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻡﻨًﺎ ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﻥﻬﺎﻱﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮزﻱ ﻊ ﻥﻤ ﻮذج ﺕﻘﻴ ﻴﻢ ذاﺕ ﻲ ‪ ،‬ﺧ ﺎص ﺏﺘﻠ ﻚ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﻟﻜ ﻞ‬

‫ﻋﻀﻮة ‪ ،‬وﺕﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺮوج ﺕﻌﺒﺌﺔ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺏﻜﻞ دﻗﺔ وﺻﺮاﺣﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﺎﺳﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻨﺘﻬﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬وﺕﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻓ ﻮر اﻻﻥﺘﻬ ﺎء ﺕﻘﺮﻱ ﺮًا ﻡﺨﺘﺼ ﺮًا ﻋﻤ ﺎ ﺣ ﺪث ﺏﺎﻟﺠﻠﺴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪد اﻟﺤﻀ ﻮر ‪ ،‬اﻟﺼ ﺒﻐﺔ اﻟﻌﺎﻡ ﺔ ﻟﻠﺠﻠﺴ ﺔ ‪ ،‬ﻥﺴ ﺒﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ‪ ،‬اﻷه ﺪاف اﻟﻤﺤﻘﻘ ﺔ ‪ ،‬ﻥﻘﻄ ﺔ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﻱ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻨﺠ ﺎح ‪ ،‬وﻏﻴﺮه ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺕﺨ ﺪم ﺧﻄ ﺔ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٩١‬‬
 ‫اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻟﻤﺪى ﺕﻘﺪﻡﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ اﻻوﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ‬

‫ﻋﺰﻱﺰﺕﻲ اﻟﻌﻀﻮة ‪ :‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( أﻡﺎم ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨﻪ ﻱﻤﺜﻞ ﺷﻌﻮرك ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ وﻓﻖ اﻥﻄﺒﺎﻋﻚ‬

‫ﻋﻦ اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ رﻗﻢ ) ‪: ( ٢ ) ، ( ١‬‬

‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮﻩ‬ ‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺿﺌﻴﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪ -١‬ﺏﻌﺪ ﻡﺸﺎرآﺘﻲ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﺕﺮﺳ ﺨﺖ ﻟ ﻲ ﻓﻜ ﺮة ﻡ ﺪى‬
‫اهﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺔ هﺬة اﻟﺠﻠﺴﺎت ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﻪ ﻟ ﻲ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﺟﻮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ) ﻡﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌ ﻼج ( ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫واﻟﺤﻤﺎس ﺏﺼ ﻮرة اآﺒ ﺮ ﻡﻤ ﺎ ﻟ ﻮ ﺕﻤ ﺖ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﺏﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ‪.‬‬
‫‪ _ ٣‬اﺷ ﻌﺮ ان ﺕﻌﻠ ﻢ ﻓﻨﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء‬
‫اﻡ ًﺮا هﺎم ﻟﻜﺴﺮ ﺣﺪة اﻟﻘﻠﻖ وزﻱﺎدة اﻟﺜﻘﻪ‬
‫ﺏﺎﻟﺬات ‪.‬‬
‫‪ _ ٤‬اﺷ ﻌﺮ ان اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻤ ﺎرﻱﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺧﻄ ﻮة اﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ﻟﻠﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ‬
‫ﺏﺼ ﻮرة ﻡﺒﺎﺷ ﺮﻩ اﺙﻨ ﺎء ﻡ ﻮاﺟﻬﺘﻲ‬

‫‪١٩٢‬‬
 ‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻂ‪.‬‬
‫‪ _ ٥‬اﻟﺸ ﺮﻱﻂ اﻟﻤﻘ ﺪم اﻟﺨ ﺎص ﺏﺘﻤ ﺎرﻱﻦ‬
‫اﻟﺘ ﻨﻔﺲ واﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء ﺧﻄ ﻮة ﺟﻴ ﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻴﻌﺎب‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪.‬‬
‫‪ _ ٦‬ﻡ ﺎ آﻨ ﺖ ﺁﻡ ﻞ ﺕﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ _ ٧‬ﻡﻼﺣﻈﺎت ﺁﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﺨﺎﻡﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺱﺔ‬

‫ﻡﺠﺎدﻟﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وﺕﺤﺪﻳﻬﺎ‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪:‬‬

‫‪ -١‬إﺙ ﺎرة ﺣﻤ ﺎس اﻟﻌﻀ ﻮات ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﻱ ﺘﻢ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﺧﺘﻴ ﺎر ﻡ ﻮاﻗﻔﻬﻦ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻓﺤﺺ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ اﻟﻮاردة ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮة ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻡﺠﺎدﻟﺘﻬﺎ وﺕﺤﺪﻱﻬﺎ‬

‫‪ -٣‬ﺕﻮﺿﻴﺢ اﻟﺼﻠﺔ ﺏﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺤﺼ ﺮ أآﺜ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺷ ﻴﻮﻋًﺎ وأﺷ ﺘﺮاآًﺎ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ ،‬ﻟﺘﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة‬
‫أو ً‬

‫اﻷوﻟ ﻰ اﻟﺨﺎﺿ ﻌﺔ ﻟﻠﻨﻘ ﺎش ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕ ﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أن ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺏﻬﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻌﻀﻮات ﺏﺎﻟﻌﻤﻮﻡﻴﺔ ‪ ،‬واذاﺏﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻟﺘﻔﺮد ﺏﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﻌﻄﻲ آﻞ‬

‫‪١٩٣‬‬
‫ﻋﻀ ﻮة اﻟﺸ ﺠﺎﻋﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﺮﻱﺢ ﻋ ﻦ ﺧﺒﺮﺕﻬ ﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﻤﻮاﻗﻔﻬ ﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﻤﺮﺕﺒﻄﺔ ﺏﻘﻠﻘﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‪.‬‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺘﻄﺒﻴﻖ أول ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ) آﻔﻨﻴ ﺔ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ (‬

‫وهﻲ ﻓﻨﻴﺔ ﻡﺠﺎدﻟﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وﺕﺤﺪﻱﻬﺎ ‪ .‬وذﻟﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﻠﻮب اﻟﺤ ﻮار‬

‫اﻟﻤﺮآﺰ‪ ،‬ﺣﻮل ﻋﻤﻴﻞ ﻡﺤﻮري ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ واﻟﺘ ﻲ اﺳ ﻤﺎهﺎ أﻟ ﻴﺲ ‪، Focal client‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﺮى اﻥﻪ ﻱ ﺘﻢ ﺕﺨﺼ ﻴﺺ ‪ ٣٠‬دﻗﻴﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﻀ ﺒﻂ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻋﻤﻴ ﻞ )اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺕﻜ ﻮن ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ‬

‫واﻟﻌﻤﻴﻞ ﻓﻘﻂ ( ‪ ،‬ﺏﻌﺪهﺎ ﻱﻮﺟﻪ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ رﺳﺎﺉﻞ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻴﻞ ‪.‬‬

‫وﺕﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻤﻴﻞ اﻟﻤﺤﻮري ذو ﻓﺎﺉﺪة ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓ ﻲ ﺏﺪاﻱ ﺔ ﺕ ﺪرﻱﺐ اﻟﻌﻀ ﻮة ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﺤﻮار اﻟﻤﻨﻈﻢ ‪ ،‬أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ) اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ( ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻟ ﻪ إﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺕﻌﻠ ﻴﻢ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻃﺮﻱﻘﺔ ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ اﻟﻤﺤ ﻮري ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻞ دﻗﻴ ﻖ وﻡﺮآ ﺰ ‪ .‬إﻻ أن اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫ﺕﺴﻌﻰ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟ ﻰ ﺕﻘﻠﻴ ﻞ ‪ ،‬ﻡ ﺪة اﻟﺤ ﻮار اﻟﻤﺮآ ﺰ ﺣ ﻮل ﻋﻤﻴ ﻞ ﻡﺤ ﻮري ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ إﻟ ﻰ ﺕﻘﻠ ﻴﺺ‬

‫دوره ﺎ اﻟﻨﺸ ﻂ واﻟﻤﻮﺟ ﻪ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﻌ ﺪ ﺕﺰاﻱ ﺪ ﺧﺒ ﺮة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ ﺎورة‬

‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت وأﻡ ﺎﻡﻬﻦ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﺏﻌ ﺪ ﻥﻤ ﻮ اﻟﺸ ﻌﻮر‬

‫ﺏﺎﻟﻤﺴ ﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻱﻘﺪﻡ ﻪ‬

‫اﻟﻌﻀﻮ اﻟﻤﺤﻮري ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬ﺕﻄﻠ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( ﺕ ﺪوﻱﻦ ﻡﻮﻗﻔﻬ ﺎ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺘﻪ‬

‫ﻡﺒﺪﺉﻴًﺎ ﺏﺼﻮرﻩ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺙﻢ ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ﺕﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ‪،‬‬

‫‪١٩٤‬‬
‫ﺏﻬﺪف ﻡﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ‪ confrontation‬و اﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﻔﻜﺮة ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ واﻟﻌﻀ ﻮة‬

‫آﻌﻤﻴﻞ ﻡﺤﻮري ‪ .‬وﺕﺒﺪأ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻻ أﺣﺘﻤﻞ أن ﻱﻨﺘﻘﺪﻥﻲ أﺣﺪ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة) ب ( ‪ :‬وﻟﻤﺎذا ﻻ ﺕﺘﺤﻤﻠﻴﻦ أن ﻱﻨﺘﻘﺪك أﺣﺪ ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻷن ﻥﻘﺪ اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻱﺜﻴﺮ ﻏﻀﺒﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬وﻡﺎ هﻮ اﻟﺬي ﻱﺜﻴﺮ ﻏﻀﺒﻚ ﻓﻲ ﻥﻘﺪ اﻷﺧﺮﻱﺎت ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬أﻥﻬﻦ ﻱﺤﺎوﻟﻦ إﺣﺮاﺟﻲ أﻡﺎم اﻟﺒﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬وﻡﺎ هﻮ هﺪﻓﻬﻦ ﻡﻦ إﺣﺮاﺟﻚ أﻡﺎم اﻟﺒﻘﻴﺔ ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬رﻏﺒﺘﻬﻦ ﻓﻲ إﺙﺒﺎت أﻥﻬﻦ أﻓﻀﻞ ﻡﻨﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬وهﻞ آﻞ ﻡﻦ أﻥﺘﻘﺪك ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺪﻱﺔ ﺳﺒﺐ واﺣ ﺪ وﺙﺎﺏ ﺖ وه ﻮ‬

‫إﺙﺒﺎت أﻥﻪ اﻓﻀﻞ ﻡﻨﻚ ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻡﻦ اﻥﺘﻘﺪﻥﻲ ﻟﺪﻱﻪ ﻥﻔﺲ اﻟﺴﺒﺐ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬إذن هﻨﺎك ﺳﺒﺐ أﺧﺮ ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻥﻌ ﻢ هﻨ ﺎك ﺳ ﺒﺐ أﺧ ﺮ ‪ ،‬ﺏﺼ ﺮاﺣﺔ ه ﻮ ﻗﻠﻘ ﻲ وﺧ ﻮﻓﻲ ﻡ ﻦ اﻟﻜﺮاهﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻨ ﺪﻡﺎ‬

‫ﺕﻨﺘﻘ ﺪﻥﻲ أﺣ ﺪهﻦ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻬ ﺎ ﺕﺜﺒ ﺖ ﻋﻼﻥﻴ ﺔ آﺮاهﻴﺘﻬ ﺎ ﻟ ﻲ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪،‬‬

‫وهﺬا هﻮ اﻷﻡﺮ اﻟﺬي ﻻ أﺣﺘﻤﻠﻪ ‪.‬‬

‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻡﻊ اﻟﻌﻀﻮة اﻟﻤﺤﻮرﻱ ﺔ ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " إن ﻓ ﻲ ﻡﻮﻗﻔ ﻚ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ﻓﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺳ ﻴﻄﺮت ﻋﻠﻴ ﻚ أﺙﻨ ﺎء ﺣ ﺪﻱﺜﻚ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وﺳ ﻮف ﻥﻘ ﻮم ﺏﺘﺠﺰﺉ ﺔ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬

‫‪١٩٥‬‬
‫ﺏﻤﻘﺘﻀ ﻰ ﻥﻈﺮﻱ ﺔ ) ‪ ( A B C‬ﻟﻠﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﺕﺤ ﺪﺙﻨﺎ ﻋﻨﻬ ﺎ ﺳ ﺎﺏﻘًﺎ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ه ﻮ ﺣ ﺪﻱﺜﻚ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ) ‪ . ( A‬ﺧﻮﻓ ﻚ ﻡ ﻦ‬

‫آﺮاهﻴﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬هﻮ ﺕﻔﺴﻴﺮك وﻓﻜﺮﺕﻚ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ )‪. ( B‬‬

‫ﻏﻀﺒﻚ وﻋﺪم ﺕﺤﻤﻠﻚ اﻟﻨﻘﺪ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ هﺮوﺏﻚ ﻡﻦ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ه ﻮ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ) ‪. ( C‬‬

‫وﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﺕﻔﺴ ﻴﺮك ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ ﻻ ﻱﻌ ﻮد ﻟﺨﻮﻓ ﻚ ﻡ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺪ ‪ ،‬أو ﻷﻥ ﻪ ﻱﺜﻴ ﺮ‬

‫ﻏﻀﺒﻚ ‪ ،‬أو ﻷﻥﻬ ﻦ ﻱﺤ ﺎوﻟﻦ أن ﻱﺜﺒ ﺘﻦ أﻥﻬ ﻦ أﻓﻀ ﻞ ﻡﻨ ﻚ ﻓﻘ ﻂ ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻱﻌ ﻮد ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻨﻬﺎﺉﻲ اﻟﺬي ﺕﻮﺻﻠﺘﻲ اﻟﻴﻪ ‪ ،‬وهﻮ ﺧﻮﻓﻚ ﻡﻦ اﻟﻜﺮاهﻴﺔ ‪ ،‬آﺮاهﻴﺔ ﻡﻦ ﻱﻮﺟ ﻪ ﻟ ﻚ اﻟﻨﻘ ﺪ‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺧﻮﻓﻚ ﻡﻦ اﻥﺘﻘﺎل آﺮاهﻴﺔ اﻟﻨﺎﻗﺪة إﻟ ﻰ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻌﺎت ‪ .‬وﻥﺘﻴﺠ ﺔ‬

‫ذﻟ ﻚ أﺻ ﺒﺤﺘﻲ ﺕﺮﻓﻀ ﻴﻦ اﻟﻨﻘ ﺪ ‪ ،‬ﺏﻜﺎﻓ ﺔ ﺻ ﻮرة وأﺷ ﻜﺎﻟﻪ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ دﻓﻌ ﻚ ه ﺬا اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﻬﺮب ﻡﻦ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻥﻌﻢ أﻥﻪ آﺬﻟﻚ ‪ .‬ﻓﺒﺴﺒﺐ ﺧﻮﻓﻲ ﻡﻦ آﺮاهﻴﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻲ ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﺏﺘﻌ ﺪ ﻋ ﻦ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬أﺷﻜﺮك ﻷﻥﻚ اﺳ ﺘﻄﻌﺘﻲ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻷول ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬وﻱﻮﺟﺪ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺙﺎﻥﻲ ﻟﻢ ﺕﺘﻮﺻﻠﻲ ﻟ ﻪ ‪ ،‬وه ﻮ أن اﻟﻨﻘ ﺪ ﺏﺤ ﺪ ذاﺕ ﻪ‪،‬‬

‫ﻗﺪ ﻱﺤﻤﻞ ﺟﻮاﻥﺐ اﻱﺠﺎﺏﻴﻪ ﻟﻠﻤﻨﺘﻘﺪ ‪ ،‬ﻱﺘﻤﺜﻞ ﻓ ﻲ أن اﻟﺤ ﻮار اﻟ ﺬي ﺕﺘﺤ ﺪﺙﻴﻦ ﺏ ﻪ ‪ ،‬ه ﻮ ﺣ ﻮار ه ﺎدف‬

‫وﺟﺎد ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ أﻥﻪ أﺙﺎر ﺣﻤﺎس اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻠ ﺪﺧﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ‪ .‬إذن ﻓﺎﻟﻨﻘ ﺪ اﻟ ﺬي ﻱﻮﺟ ﻪ ﻟ ﻚ ‪،‬‬

‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻘﻮﻡﻴﻦ ﺏﺎﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬دﻟﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻥﺠ ﺎح ﻡﻮﺿ ﻮﻋﻚ ‪ ،‬اﻟ ﺬي أدى إﻟ ﻰ إﺙ ﺎرة‬

‫‪١٩٦‬‬
‫ﺕﺴﺎؤﻻت اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وأﻥﺘﻲ ﻓﺴﺮﺕﻲ واﺳ ﺘﻨﺘﺠﺘﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺘﺴ ﺎؤﻻت ﻋﻠ ﻰ أﻥﻬ ﺎ ﻥﻘ ﺪ ﺟ ﺎرح ‪ ،‬ه ﺬا‬

‫ﻡﻦ ﺟﻬﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﻤ ﺎذا ﺕﻌﺘﻘ ﺪﻱﻦ أن اﻟﻨﻘ ﺪ اﻟ ﺬي ﻱﻮﺟ ﻪ ﻟ ﻚ ﻱﻮﺟ ﻪ ﺏﺴ ﺐ اﻟﻜﺮاهﻴ ﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪ ،‬ﻟﻮ آ ﺎن اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ه ﻮ أﺳ ﺘﺎذﺕﻚ ‪ ،‬وأﻡ ﺎم زﻡﻴﻼﺕ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮة ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻱﻌ ﻮد‬

‫ﻻ ‪ ،‬رﺏﻤﺎ أﻥﻬﺎ ﺕﺮﻱ ﺪ أن ﺕﺜﺒ ﺖ ﻟﺰﻡﻴﻼﺕ ﻚ‪،‬‬

‫ﻥﻘﺪهﺎ ﻟﻌﺪة اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ‪ ،‬ﻗﺪ ﺕﻜﻮن ﻡﻌﻈﻤﻬﺎ إﻱﺠﺎﺏﻴﺔ ‪ .‬أو ً‬

‫أن ﻟﺪﻱﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﻱﻘﺔ أداﺉﻚ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ وﺟ ﻮد ﻥﻘ ﺪ ‪ .‬ﺙﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﻱﺤﺘﻤ ﻞ أﻥﻬ ﺎ‬

‫ﺕﺮﻱﺪ أن ﺕﻨﻤﻲ ﻓﻴ ﻚ اﻟﻘﺎﺏﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻨﻘ ﺪ ‪ ،‬وه ﺬا ﺏ ﺪورﻩ ﻱﻀ ﻔﻲ ﻋﻠﻴ ﻚ ﻥ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺕﻘﺒ ﻞ‬

‫أراء اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وأن آﺎﻥ ﺖ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡﻌ ﺎرض ﻟﺮأﻱ ﻚ ‪ ،‬دون أن ﻱﻜ ﻮن هﻨ ﺎك إﺣﺒ ﺎط أو اﻥﻬ ﺰام‬

‫ﻟﻠﺬات ‪.‬‬

‫ﺙ ﻢ ﺕﺴ ﺄل اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ اﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( ‪ :‬ه ﻞ ﺏﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ وﺿ ﻊ ﻋ ﺪة اﺣﺘﻤ ﺎﻻت ﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬أم أﻥﻪ ﻟﺪﻱﻨﺎ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺙﺎﺏﺖ وﻡﻄﻠﻖ ﻻ ﻥﺤﻴﺪ ﻋﻨﻪ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﺏﺎﻟﻄﺒﻊ ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ وﺿﻊ ﻋﺪة اﺣﺘﻤﺎﻻت ‪ ،‬ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ واﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬وﻡﺎ هﻮ اﻟﺬي ﻱﺠﻌﻞ ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬ﻓﻜﺮﺕﻨﺎ وﺕﻔﺴﻴﺮﻥﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬أﺣﺴﻨﺖ ‪ ،‬أﻥﻬﺎ ﻓﻜﺮﺕﻨﺎ وﺕﻔﺴﻴﺮﻥﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪ .‬وﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺴ ﺎﺏﻖ‪،‬‬

‫ﺕﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺬي آ ﺎن ﻟ ﻪ دور ﺏ ﺎرز ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻥﺸ ﺄت اﻟﻘﻠ ﻖ واﺳ ﺘﻤﺮارﻩ‬

‫أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ ،‬هﻲ ﻡﺠﺎﺏﻬﻪ هﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫وﺕﺤﺪﻱﻬﺎ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﻔﻜﺮة ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﺏﻨﺎءة " ‪.‬‬

‫‪١٩٧‬‬
‫ﺧﺎﻡﺴ ًﺎ ‪ :‬ﺕﻄﻠ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻦ ﺙ ﻼث ﻋﻀ ﻮات أن ﻱ ّﻜ ﻮن ﻓﺮﻱ ﻖ ‪ ،‬ﺙ ﻢ ﻱ ﻮﺟﻬﻦ أﺳ ﺌﻠﺔ‬

‫ﻟﺒﻌﻀﻬﻦ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺼﺪد ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬هﻞ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺠﻌﻠﻨ ﺎ ﻗﻠﻘ ﺎت وﺧﺎﺉﻔ ﺎت ‪ ،‬أم‬

‫أن هﻨﺎك ﺳﺒﺐ ﺁﺧﺮ ؟ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬أﻋﺘﻘﺪ أن ﻃﺮﻱﻘﺔ أﺳﻠﻮﺏﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬هﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﺠﻌﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻗﺎﺉﻢ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻥﺘﺤﺪث ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬هﻮ آﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻷﻥﻨﺎ وﺏﺎﺧﺘﺼ ﺎر‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺕﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ ﻓﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ أﺙﻨ ﺎء‬

‫ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ ﻱﺸﺘﺪ ﻟﺪﻱﻨﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أﻥ ﻪ ﻱ ﺆدي ﺏﻨ ﺎ ﻟﻠﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻹﺣﺒ ﺎط‪،‬‬

‫واﻻﻥﻬﺰاﻡﻴﺔ ﺏﺸﻜﻞ ﻡﺒﺎﺷﺮ ‪.‬‬

‫وﺕﻌﻘ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻘ ﺎط اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " إن ﺏﺪاﻱ ﺔ اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﺏ ﺎﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻱ ﺘﻢ‬

‫ﺏﺪرﺟﺔ ﺏﺴﻴﻄﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻡﺮور اﻟﺰﻡﻦ ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﺕﺮﺳﺨﻬﺎ وﺙﺒﺎﺕﻬﺎ ﻓﻲ ذهﻦ اﻟﻤﺮء ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻞ ﻓﻲ هﺬا‬

‫اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻱﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻥﺒﺬ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻓﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺕﻌﻄﻴﻨﺎ ﻡﺆﺷﺮ ﻗﻮي ‪ ،‬ﺏﻮﺟﻮد اﺿﻄﺮاب آ ﺎﻡﻦ ) ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ( ﺳ ﺮﻋﺎن‬

‫ﻡ ﺎ ﺕﺪﻓﻌ ﻪ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻀ ﺎﻏﻄﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻈﻬ ﻮر ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻡ ﺎ اﺷ ﺘﺮﻃﺘﻪ‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ﻟﺪﺧﻮﻟﻬﺎ ﻷي ﻡﻮﻗﻒ ﻡﻦ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬وهﻮ أن ﻱﺨﻠﻮ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻡﻦ اﻟﻨﻘ ﺪ‪،‬‬

‫وهﻲ ﺏﻬﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ‪ ،‬ﺕﺜﻴﺮ اﻟﻘﻠﻖ ﻡﻦ ذاﺕﻬ ﺎ ﻟ ﺬاﺕﻬﺎ ) ﻡ ﻦ اﻟ ﺪاﺧﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج ( وذﻟ ﻚ ﻷن اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫ﺳﻴﻀﻞ ﻗﺎﺉﻤًﺎ ‪ ،‬ﺳ ﻮا ًء ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺕﺤ ﺪﺙﻬﺎ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﺧﻮﻓ ًﺎ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺪ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪ ﻱﻮﺟ ﻪ إﻟﻴﻬ ﺎ‬

‫‪١٩٨‬‬
‫ﻟﻜﻮﻥﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺕﺮﻗﺐ ﻟﻪ ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻬﺎ ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﻠﻲ ‪ .‬إذن اﻟﻘﻠﻖ ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻗﺎﺉﻢ‬

‫ﻓﻲ آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ "‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳ ًﺎ ‪ :‬وﺏﻤ ﺎ أن اﻟﻌﻀ ﻮات ﻓ ﻲ ﻡﺮﺣﻠ ﺔ ﺕ ﺪرﻱﺐ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﺪﻱ ﺪ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫واﺳﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﺏﺸﻜﻞ واﺿﺢ وﻡﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﺕﺬآﺮ ﻟﻬﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻡﺜﻞ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻔﻜﺮة ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬هﻮ ﻥﺒ ﺬهﺎ واﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬ ﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﺒﻨ ﻲ ﻓﻜ ﺮة ﺟﺪﻱ ﺪة ‪،‬‬

‫ﻡﺮﻥﺔ ﺕﺤﻞ ﻡﺤﻞ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺪﻱﻤﺔ اﻟﺠﺎﻡﺪة ) اﺳﺘﺒﺪال اﻻﻥﻔﻌﺎل اﻟﺴ ﻠﺒﻲ " اﻟﻘﻠ ﻖ" ﺏﺎﻥﻔﻌ ﺎل إﻱﺠ ﺎﺏﻲ "‬

‫ﻗﺒﻮل ﻥﻘﺪ اﻷﺧﺮﻱﺎت"( ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺕﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( أن ﺕﺘﺒﻨﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻱﺪة ﻟﻤﻮﻗﻔﻬ ﺎ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ‪ .‬وﺕﻬ ﺪف اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫ﻡ ﻦ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( آﻌﻤﻴ ﻞ ﻡﺤ ﻮري ‪ ،‬ﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ) ﻟﻜﻮﻥﻬ ﺎ اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻷوّﻟ ﻲ اﻟ ﺬي‬

‫ﺕﺴﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻥﻬﺠﻪ ﺏﻘﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ( هﻮ ﺕﺪرﻱﺒﻬﺎ ‪ ،‬وﺕﺪرﻱﺐ ﺏﻘﻴﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠ ﻰ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ‪،‬‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ واﺳﺘﺨﻼﺻﻪ ‪ ،‬ﻡﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺏﺸﻜﻞ ﻡﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙ ﻢ اﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺏﻤﻌﺘﻘ ﺪ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻲ ﺟﺪﻱﺪ‪.‬‬

‫ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺕ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬ﺏﺸ ﻜﻞ ﺟﻤ ﺎﻋﻲ ﺏﻌ ﺪ أن ﺕ ﺘﻌﻠﻢ ﺏﻘﻴ ﺔ اﻟﻌﻀ ﻮات آﻴﻔﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻡﻨﻈﻤﺔ وﻡﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﻘ ﻮم اﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( ﺏﻜﺘﺎﺏ ﺔ ﻡﻮﻗﻔﻬ ﺎ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة ‪ ،‬واﻟ ﺬي ه ﻮ " ﻋﻨ ﺪﻡﺎ أﺕﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻻ اﺣﺘﻤﻞ أن ﻱﻨﺘﻘﺪﻥﻲ أﺣﺪ " ‪ .‬ﺙﻢ ﺕﻘﻮم ﺏﻜﺘﺎﺏﺔ ﻥﻔ ﺲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﺏﻔﻜﺮﺕﻬ ﺎ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺠﺪﻱﺪة وهﻮ " ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻻ أﻡﺎﻥﻊ أن ﻱﻨﺘﻘ ﺪﻥﻲ أﺣ ﺪ " وﺕﻄﻠ ﺐ ﻡﻨﻬ ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫أن ﺕﻮﺿﺢ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ آﻞ ﻡﻦ ‪:‬‬

‫‪١٩٩‬‬
 ‫– اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺙﻨﺎء ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪-‬اﻟﺸﻌﻮر واﻻﻥﻔﻌﺎل اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬

‫– اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﺏﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ‪ :‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻄﺮت ﻋﻠّﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷول ‪ ،‬هﻲ ﻓﻜﺮة ﻏﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﺘﻲ‬

‫ﻋﺒ ﺮت ﻋﻨﻬ ﺎ ﺏﻜﻠﻤ ﺔ " ﻻ اﺣﺘﻤ ﻞ " ‪ ،‬أﻡ ﺎ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺜ ﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻮ ﻱﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ‬

‫ﻋﺒﺮت ﻋﻨﻬ ﺎ ﺏﻜﻠﻤ ﺔ " ﻻ أﻡ ﺎﻥﻊ " ه ﺬا ﺏﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر ‪ ،‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﺸ ﻌﻮر واﻻﻥﻔﻌ ﺎل‬

‫اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷول ‪ ،‬آﺎن ﻱﻌﺘﺮﻱﻨﻲ ﻗﻠ ﻖ ﺷ ﺪﻱﺪ واﺿ ﺢ وآﻨ ﺖ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫ﺧﻮف ﻡﺴﺘﻤﺮة ‪ ،‬ﻷﻥﻲ آﻨﺖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺕﺮﻗ ﺐ ﻟﻠﻨﻘ ﺪ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﺳ ﻮف ﻱﻮﺟ ﻪ ﻟ ﻲ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ آﺎﻥ ﺖ‬

‫أﻓﻜﺎري ﻡﺸﻮﺷﺔ وﺕﺮآﻴﺰي ﺿﻌﻴﻒ ‪ ،‬ﻷن اهﺘﻤﺎﻡﻲ ﻟﻢ ﻱﻜﻦ ﻡﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻡﺎ آﻨﺖ أﺕﺤﺪث ﺏﻪ ‪،‬‬

‫ﺏﻞ آﺎن ﺕﺮآﻴ ﺰي آﻠ ﻪ ﻡﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻠﺤﻈ ﺎت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﻱﻮﺟ ﻪ ﻟ ﻲ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻨﻘ ﺪ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ‬

‫ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﺏﻬﺎ ﻡﻦ هﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬هﻲ أﻥﻨﻲ ﻗﻤﺖ ﺏﺘﻌﻤﻴﻢ هﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺏﻘﻴﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ أﺕﻬﺮب ﻡﻦ أي ﻡﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻱﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت‬

‫‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻻ أآﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻨﻘﺪهﻦ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻱﻌﺒﺮ ﻋﻦ آﺮاهﻴﺘﻬﻦ ﻟﻲ أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫أﻡﺎ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ وﻡﺸﺎﻋﺮي ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻬﺎ آﺎﻥﺖ ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻟ ﻢ أﺷ ﻌﺮ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ‬

‫أو اﻟﺨﻮف ﻡﻦ اﻟﻨﻘﺪ ‪ ،‬ﻷﻥﻲ آﻨﺖ ﻡﻘﺘﻨﻌﺔ ﺏﺄن اﻟﻨﻘﺪ وأن وﺟّﻪ إﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﺈﻥﻨﻲ ﻟ ﻦ أﻡ ﺎﻥﻊ ﻡ ﻦ ﻗﺒﻮﻟ ﻪ ‪،‬‬

‫وﻟﻦ ﺕﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻲ ﻓﻜﺮة أن هﺬا اﻟﻨﻘﺪ وﺟّﻪ إﻟﻲ ‪ ،‬ﺏﺴﺐ آﺮاهﻴﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻲ ‪ ،‬ﺏ ﻞ أﻥﻨ ﻲ ﺳ ﻮف‬

‫أﺿﻊ ﻋﺪة اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻟﻘﺒﻮﻟﻪ ‪ ،‬دون أن اﺷﻌﺮ ﺏﺈﺣﺒﺎط أو اﻥﻬﺰاﻡﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٠٠‬‬
‫واﻟﻨﺘﻴﺠ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺧﺮﺟ ﺖ ﺏﻬ ﺎ ﻡ ﻦ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ ،‬أﻥﻨ ﻲ ﺳ ﻮف أﻗ ﻮم ﺏﺘﻜ ﺮار ه ﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ ‪ ،‬وإن‬

‫ﺣﺪث وﻻﺣﻈﺖ أن هﻨﺎك ﺟﻮاﻥﺐ ﻥﻘﺺ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻨﻲ ﺳﺄﻋﻤﺪ ﻡﺴﺒﻘًﺎ ﻟﺘﻼﺷﻴﻬﺎ ﺏﻌﺰم وﺟﻬﺪ آﺒﻴﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫ﺕﺸﻜﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي ﺏﺬﻟﺘﻪ ﻓﻲ ﺕﺤﺪﻱﺪ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ‬

‫ﻥﺒ ﺬهﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻷول ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﺒﻨ ﻲ ﻓﻜ ﺮة ﺟﺪﻱ ﺪة ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺜ ﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﺙ ﻢ‬

‫ﺕﻌﻘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﺎﺏﻖ ﻗﺎﺉﻠﺔ " ﻓﻲ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻷول آﻤ ﺎ رأﻱﻨ ﺎ ‪ ،‬ﻡﻌﺘﻘ ﺪ ﻏﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ ﻋﺒ ﺮت‬

‫ﻋﻨﻪ ‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮة ) أ ( ﺏﻜﻠﻤﺔ ) ﻻ اﺣﺘﻤﻞ ( وه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ أﺳ ﺘﺠﺎﺏﻪ ﺟﺎﻡ ﺪة‬

‫ﻡﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬ﻱﻨﺸ ﺊ ﻋﻨﻬ ﺎ ﻏﻀ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺬات وﻋﻠ ﻰ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻱ ﺆدي اﻟﺘﻤﺴ ﻚ ﺏﻬ ﺎ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫اﻥﻔﻌﺎﻻت ﻡﺆﻟﻤ ﺔ وﺳ ﻠﻮك اﻥﻬﺰاﻡ ﻲ ‪ ،‬ﻻ ﻱﺘﻔ ﻖ ﻡ ﻊ اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﻘ ﺎﺉﻢ ‪ .‬ﺏﺎﻻﺿ ﺎﻓﻪ إﻟ ﻰ أﻥ ﻪ ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ‬

‫ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ هﺪاﻡ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻘ ﻮم ﺻ ﺎﺣﺒﻪ ه ﺬا اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ‪ ،‬ﺏﺘﻌﻤ ﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ اﻟﻤﺆﻟﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺕﺒ ﺪأ ﺏ ﺎﻟﻬﺮوب ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ‪ ،‬ﺕﺠﻨﺒ ًﺎ ﻟﻠﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن ﻱﺸ ﺘﺪ اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻟ ﺪﻱﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺘﺼ ﺒﺢ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ اﻥﻄﻮاﺉﻴ ﻪ‬

‫وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﻌﺘﺰل اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫أﻡﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻤﺮﻥﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻋﺒﺮت ﻋﻨﻬ ﺎ اﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( ﺏﻜﻠﻤ ﺔ )‬

‫ﻻ أﻡﺎﻥﻊ ( ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺕﻌﻄﻲ دﻟﻴ ﻞ واﺿ ﺢ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺪى ﻡﺮوﻥ ﺔ ﺻ ﺎﺣﺒﺔ ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺕﻘﺒﻞ ذاﺕﻬﺎ وﻓﻲ ﺕﻘﺒﻞ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ أن ﻡ ﺎ ﺕﻔﻌﻠ ﻪ ‪ ،‬أو ﻡ ﺎ ﺕﻔﻌﻠ ﻪ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬أو ﻡ ﺎ ﻗ ﺪ‬

‫ﻱﺤﺪث ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻱﻜﻮن ﺷﺊ ﻻ ﺕﺤﺒﻪ وﺕﺴﻌﻰ ﻟﺘﺠﻨﺒﻪ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻬﺎ ﻻ ﺕﻤﺎﻥﻊ ﻓﻲ ﺕﻘﺒﻞ هﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤ ﺰﻋﺞ‪،‬‬

‫وﺕﺘﺤﻤﻞ ﻡﺎ ﻗﺪ ﻱﻌﺘﺮﻱﻬﺎ ‪ ،‬ﻡﻦ إﺣﺒﺎﻃ ﺎت وﻋﻘﺒ ﺎت ﻓ ﻲ ﻡﻘﺎﺏ ﻞ وﺻ ﻮﻟﻬﺎ ﻟ ﺪاﻓﻊ أه ﻢ ‪ ،‬وه ﻮ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ‬

‫أهﺪاﻓﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،‬ﺏﺘﻮازن ﻥﻔﺴﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻡﺘﻜﺎﻡﻞ " ‪.‬‬

‫‪٢٠١‬‬
‫ﺳﺎﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺏﻌﺪ أن ﺕﻤﺖ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺤﻮرﻱﺔ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡ ﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ واﻟﻌﻀ ﻮة ) أ ( ﻱﻨﺘﻘ ﻞ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ‬

‫إﻟﻰ اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ﻟﻴﻜﻮن ﻡﻮﻗﻔﻬﺎ ‪ ،‬هﻮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ .‬وﺕ ﺘﻢ‬

‫هﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻔﺎﺟﺌﻨﻲ اﻷﺳﺘﺎذة ﺏﺴﺆال ﻡﺎ أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬وﻟﻤﺎذا ﻻ ﺕﺴﺘﻄﻴﻌﻴﻦ اﻹﺟﺎﺏﺔ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﻷن إﺟﺎﺏﺘﻲ ﻟﻦ ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬ﻓﻲ رأي ﻡﻦ ﻟﻦ ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﻓﻲ رأي اﻷﺳﺘﺎذة ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ﻩ ( ‪ :‬دﻋﻴﻨﺎ ﻥﻔﺘﺮض ‪ ،‬أن اﻷﺳﺘﺎذة ﺕﻌﺘﻘﺪ أن إﺟﺎﺏﺘﻚ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ)اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻷول(‬

‫ﻡﺎ اﻟﺬي ﻱﺰﻋﺠﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﻟﻦ أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻴﺆﺙﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻡﻌ ﺪﻟﻲ اﻟﻌ ﺎم‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة ‪ ،‬وﻡﻨﻪ إﻟﻰ ﻡﻌﺪﻟﻲ اﻟﺘﺮاآﻤﻲ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻱﺔ ﻟﻦ اﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮة ) ن ( ‪ :‬ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ ﺻ ﺤﻴﺤًﺎ أو ﻻ ﻱﻜ ﻮن ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﻥﻔﺘ ﺮض أﻥ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ ‪ ،‬وﻟ ﻦ‬

‫ﺕﺤﺼﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز ) اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺜﺎﻥﻲ ( ﻡﺎ اﻟﺬي ﻱﺜﻴﺮ ﻗﻠﻘﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ ؟‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮة ) ب ( ‪ :‬إذا ﺣ ﺪث ذﻟ ﻚ ‪ ،‬ﻓﻠ ﻦ اﻟﺘﺤ ﻖ ﺏﺎﻟﻤﺴ ﺎر اﻟ ﺬي ارﻏ ﺐ ‪ ) .‬اﻟﻌﻀ ﻮة ﺕﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ‬

‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺏﺎﻟﻤﺴﺎر اﻹآﻠﻴﻨﻴﻜﻲ واﻟﺬي ﻱﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﺪل اﻷﻋﻠﻰ ﻡﻦ ﻡﺴﺎرات ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ(‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ف ( ‪ :‬ﻟﻨﻔﺘﺮض أﻥﻚ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ‪ ،‬ﻡ ﺎ اﻟ ﺬي ﻱﺜﻴ ﺮ ﻗﻠﻘ ﻚ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ أﻥ ﻚ ﻟ ﻦ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻌﻲ‬

‫اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺏﺎﻟﻤﺴﺎر اﻟﺬي ﺕﺮﻏﺒﻴﻦ ؟‬

‫‪٢٠٢‬‬
 ‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﺳﺄﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻔﺸﻞ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ط ( ‪ :‬إذن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺉﻴﺴﻲ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ هﻮ رأي اﻷﺳﺘﺎذة وﻻ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘ ﺎز ‪ ،‬وﻻ اﻟﻤﺴ ﺎر‬

‫اﻟﺬي ﺕﺮﻏﺒﻴﻦ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬أﻥﻪ ﺷﻌﻮرك ﺏﺎﻟﻔﺸﻞ ‪ ،‬أﻟﻴﺲ آﺬﻟﻚ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ب ( ‪ :‬ﻥﻌﻢ هﻮ آﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺭﺴﻴﺨﻪ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺫﻫـﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻀﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﺒﺭﻫﺎﻥ ﻴﺅﻴﺩ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻟـﻪ‬

‫ﺘﺅﻴﺩ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺒﻨـﺎﺀﺓ ﻟﻠـﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ ‪ ) .‬ﺘﻌﻤـل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ (‬

‫‪ – ٤‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ‪ ،‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺼﻔﺭ ﻤﻁﻠﻕ ﻭﻻ ﻭﺃﺤﺩ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ) .‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﻤـﺎ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺒﻨﺴﺏ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ (‬

‫‪ – ٥‬ﻨﺒﺫ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻨﻙ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻌﻴﻥ ﺘﺤﻤل ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺎ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺘﺴﺘﻁﻴﻌﻴﻥ ﺘﺤﻤﻠﻪ ‪ ).‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ‪،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺤﺩﹰﺍ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯﻩ (‬

‫‪ – ٦‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺴﻴﺌﹰﺎ ‪ %١٠٠‬ﺃﻱ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺴﻭﺀ ‪.‬‬

‫‪٢٠٣‬‬
‫ﺕﺄآﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻘ ﺎط اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﺜ ﺎل ﻓﻌﻠ ﻲ ﻡ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ‬

‫اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻀﻮﺕﻴﻦ ‪ ،‬ﺕﻤﺜﻞ اﻷوﻟﻰ اﻟﺬات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ وهﻲ اﻟﻌﻀﻮة ) د ( وﺕﻤﺜ ﻞ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ اﻟ ﺬات‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ وه ﻲ اﻟﻌﻀ ﻮة ) ج ( ‪ ،‬وﺕﻜ ﻮن اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺏ ﻴﻦ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟ ﺬاﺕﻴﻦ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وﺏﻘﻴﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ ) :‬اﻟﺬات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ( ﻱﺠﺐ أن اﺣﺼﻞ داﺉﻤًﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ف ( ‪ :‬وﻡﺎذا ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺷﻌﻮرك ﻟﻮ أﻥﻚ ﺣﺼﻠﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﺟﻴﺪ ﺟﺪاً؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬ﺳﻮف أﺷﻌﺮ ﺏﻘﻠﻖ وﺣﺰن ﺷﺪﻱﺪ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮة ) ك ( ‪ :‬ﻟ ﻮ أﻥﻨ ﺎ اﻓﺘﺮﺿ ﻨﺎ أﻥ ﻚ ﺣﺼ ﻠﺘﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘ ﺎز ‪ ،‬ﻡ ﺎذا ﺳ ﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺷﻌﻮرك؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬ﺳﺄﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻔﺮح واﻟﺴﺮور ‪ ،‬إﻻ أﻥﻨﻲ ﺳﺄﺿﻞ ﻗﻠﻘﺔ وﻡﺘﺨﻮﻓﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) م ( ‪ :‬ﻗﻠﻘﻪ وﻡﺘﺨﻮﻓﺔ ﻡﻦ ﻡﺎذا ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬ﻗﻠﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺘﻮاي اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬ﻷﻥﻨﻲ ﻻ اﺿﻤﻦ أن اﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘ ﺎز‪،‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮة اﻟﻘﺎدﻡﺔ وﻻ ﻓﻲ آﻞ ﻡﺮة ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ﻩ ( ‪ :‬إذن ﺳﻮف ﺕﻌﻴﺸﻴﻦ ﻓﻲ داﺉﺮة ﻗﻠﻖ وﺏﺸﻜﻞ ﻡﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬ﺏﺸﻜﻞ ﻡﺴﺘﻤﺮ آﻴﻒ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ﻩ ( ‪ :‬إذا ﻟﻢ ﺕﺤﺼﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻡﺎ ﺕﻌﺘﻘﺪي ‪ ،‬أﻥﻚ ﻱﺠﺐ أن ﺕﺤﺼﻠﻲ ﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻮف ﺕﺸ ﻌﺮﻱﻦ‬

‫ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث وأن ﺣﻘﻘﺘﻲ ﻡﺎ ﺕﺮﻱﺪﻱﻦ ﺕﺤﻘﻴﻘﻪ ‪ ،‬ﺳﻴﻀﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻡﻼزﻡﻚ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺏﺴﺐ ﺧﻮﻓﻚ‬

‫ﻡﻦ ﻓﻘﺪاﻥﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬

‫‪٢٠٤‬‬
 ‫اﻟﻌﻀﻮة ) د ( ‪ :‬هﻮ آﺬﻟﻚ ‪.‬‬

‫ﺕﺒﺪأ اﻟﻌﻀﻮة ) غ ( اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻡﻊ اﻟﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻗﺎﺉﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻮ أﻥﻨ ﺎ اﻓﺘﺮﺿ ﻨﺎ أﻥ ﻚ )اﻟﻌﻀ ﻮة "ج" (‬

‫ﺣﺼﻠﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ‪ ،‬وأﻥﺘﻲ ﺕﺮﻏﺒﻴﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز ‪ ،‬ﻡﺎذا ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴ ﻪ‬

‫ﺷﻌﻮرك ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬ﺳﻮف أﺷﻌﺮ ﺏﺎﻹﺣﺒﺎط ‪،‬إﻻ أﻥﻨﻲ ﻟﻦ اﺳﺘﺴﻠﻢ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺸ ﻌﻮر‪ ،‬وﺳ ﻮف اﺏ ﺬل ﺟﻬ ﺪ‬

‫أآﺒﺮ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬي ارﻏﺐ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) و ( ‪ :‬وإذا ﺣﺪث وأﻥﻚ ﺣﺼﻠﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﺟﻴﺪ ﺟﺪًا ﻓﻲ اﻟﻤﺮة اﻟﻘﺎدﻡﺔ ‪ ،‬ﻡﺎذا ﺳﻴﻜﻮن‬

‫ﻋﻠﻴﺔ ﺷﻌﻮرك ﻋﻨﺪهﺎ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ج ( ‪ :‬ﻟﻦ اﻱﺌﺲ ‪ ،‬وﺳﻮف أﺿﺎﻋﻒ ﺟﻬﺪي ‪ ،‬أو أﻏﻴّﺮ ﻡﻦ ﻋﺎدات اﺳ ﺘﺬآﺎري ﻓﺎﻟﺮﺏﻤ ﺎ‬

‫ﻱﻜﻮن هﻨﺎك ﺧﻄًﺄ ﻡﺎ ﻟﻢ أﺕﻨﺒﻪ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺕﻌﻘ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " إن اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ه ﻮ ﻡﻮﻗ ﻒ واﺣ ﺪ ﻟﻜ ﻼ‬

‫اﻟﻌﻀﻮﺕﻴﻦ ‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺧﺘﻼف ﻱﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻃﺮﻱﻘﺔ ﺕﻔﻜﻴﺮ وﺕﻔﺴﻴﺮ آﻞ ﻡﻨﻬﻤ ﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ‪ .‬اﻟﻌﻀ ﻮة "‬

‫د " واﻟﺘ ﻲ ﺕﻤﺜ ﻞ اﻟ ﺬات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬آﺎﻥ ﺖ رﻏﺒﺎﺕﻬ ﺎ وﻡﺘﻄﻠﺒﺎﺕﻬ ﺎ ﻡﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻡﻄﻠﻘ ﺔ ‪ ،‬ﺕﺤﻤ ﻞ‬

‫ﺻﻮرة ﺟﺎﻡﺪة ﻟﻔﻜﺮة واﺣﺪة ﻻ ﺕﺤﻴﺪ ‪ ،‬ﻋﻨﻬ ﺎ وه ﻲ " ﻱﺠ ﺐ وداﺉﻤ ًﺎ " ﻓﻤ ﻦ ﺧ ﻼل ﺣ ﺪﻱﺜﻨﺎ ﻡﻌﻬ ﺎ ‪،‬‬

‫ﺕﺒ ﻴﻦ ﻟﻨ ﺎ أﻥﻬ ﺎ ﺕﻌ ﻴﺶ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻗﻠ ﻖ ﻡﺴ ﺘﻤﺮة ‪ ،‬ﺳ ﻮا ًء ﺣﻘﻘ ﺖ ﻡﺘﻄﻠﺒﻬ ﺎ أو ﻟ ﻢ ﺕﺤﻘﻘ ﻪ ‪ ،‬ﺏﺎﻻﺿ ﺎﻓﻪ إﻟ ﻰ‬

‫اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺏﺎﻟﻀﻌﻒ واﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬ﻋﻦ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻡﻤﺎ ﻱ ﺆدي ﺏﻬ ﺎ أﺧﻴ ﺮًا إﻟ ﻰ اﻻﺻ ﺎﺏﻪ‬

‫ﺏﺎﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ .‬أﻡ ﺎ اﻟﻌﻀ ﻮة " ج " واﻟﺘ ﻲ ﺕﻤﺜ ﻞ اﻟ ﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻨ ﺮى أن ﺕﻔﻜﻴﺮه ﺎ ﺕﻔﻜﻴ ﺮ‬

‫ﻡﺮن ‪ ،‬ﺏﺪﻟﻴﻞ أﻥﻬﺎ ﺕﻮﻗﻌﺖ أن ﺕﺼﺎب ﺏﺎﻹﺣﺒﺎط ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺣﺪوث ﻡ ﺎ ﺕﺮﻏ ﺐ ﺏ ﻪ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫‪٢٠٥‬‬
‫أدرآﺖ وﻓﺴﺮت اﻹﺣﺒﺎط ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻥﻪ ﻋﺎﻡﻞ إﻱﺠﺎﺏﻲ ﻓﻲ ﺕﺤﻔﻴﺰهﺎ وﺕﻨﺒﻴﻬﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن هﻨ ﺎك ﺧﻄ ًﺄ‬

‫ﻡﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻱﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺕﻘﻮﻱﻤﻪ ‪ ) .‬اﻹﺣﺒﺎط هﻨﺎ ه ﻮ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﺕﻌﻤ ﻢ آﻤ ﺎ‬

‫ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﻼﻋﻘﻼﻥ ﻲ ‪ ،‬واﻥﻤ ﺎ ﻓﺴ ﺮﺕﻪ اﻟﻌﻀ ﻮة " ج " ) اﻟ ﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ( ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ‬

‫ﻋﺎﻡﻞ ﻡﻨﺒﻪ ‪ ،‬ﻟﺘﺪارك ﻡﺎ وﻗﻊ ﻡﻦ أﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ( وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺮﻏﺒﺎت واﻷﻡﻨﻴﺎت اﻟﻤﺮﻥ ﺔ‪،‬‬

‫ﺕﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن أﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻡﻊ اﻟﻮﺿﻊ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ ﻱﺤﻘﻖ اﻟﻤﺮء ﻡ ﺎ ﻱﺮﻱ ﺪ ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‬

‫ﻱﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ اﺟﻞ ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﻡﻨﻊ ﺣﺪوث ﻡﺎ ﻻ ﻱﺮﻏﺐ" ‪.‬‬

‫ﺕﻌﻤ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ ﺕ ﺬآﻴﺮ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ ،‬ﺏﻤ ﻮاﻗﻔﻬﻦ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻤ ﺖ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﺳ ﺎﺏﻘًﺎ ‪ ،‬وآﻴ ﻒ آﺎﻥ ﺖ‬

‫اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎﺕﻬﻦ ﻡﺘﻌ ﺪدة وﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻨ ﺎك ﻡ ﻦ آﺎﻥ ﺖ ﺕﺨ ﺎف ﻡ ﻦ اﻟﻔﺸ ﻞ ‪ ،‬وهﻨ ﺎك ﻡ ﻦ ﺕﺨ ﺎف ﻡ ﻦ‬

‫اﻹهﺎﻥﺔ ‪ ،‬وهﻨﺎك ﻡﻦ ﺕﺨﺎف ﻡﻦ اﻟﻨﻘﺪ وﻏﻴﺮهﺎ ‪ .‬ﺙﻢ ﺕﻀ ﻴﻒ ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " ﻟ ﻮ أﻥﻨ ﺎ ﻓﻜﺮﻥ ﺎ ﺏﻌﻤ ﻖ ‪ ،‬ﻋ ﻦ‬

‫ﻡﺼ ﺪر ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻨ ﺎ ﺳﻨﻜﺘﺸ ﻒ أن ﻡﻌﻈ ﻢ ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت ﺏﺎﺧﺘﻼﻓﻬ ﺎ ‪ ،‬ﺕﻨﺒ ﻊ ﻡ ﻦ‬

‫ﻡﺼﺪر واﺣﺪ هﻮ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﺙﻢ ﺕﻮﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺣ ﺪﻱﺜﻬﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻌﻀ ﻮة " د " ) اﻟ ﺬات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ(‬

‫ﻗﺎﺉﻠ ًﺔ " ﻗﻠﺘﻲ أﻥﻚ ﻱﺠﺐ أن ﺕﺤﺼﻠﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘ ﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘ ﺎز داﺉﻤ ًﺎ ‪ ،‬ﻓ ﺄﻱﻦ اﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻚ ﻱﺠ ﺐ أن‬

‫ﺕﺤﺼﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﻘﺪﻱﺮ ﻡﻤﺘﺎز داﺉﻤًﺎ ؟ وأﻱﻦ اﻟﺒﺮهﺎن ﻋﻠﻰ أﻥﻚ ﻱﺠﺐ أن ﺕﻨﺠﺤﻲ داﺉﻤًﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ آﻞ ﻡ ﺎ‬

‫ﺕﻘﻮﻡﻴﻦ ﺏﻪ ﻡ ﻦ أﻋﻤ ﺎل ؟ وأﻱ ﻦ ﻗﺮأﺕ ﻲ أﻥ ﻪ ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﻨﺠﺤ ﻲ داﺉﻤ ًﺎ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻡﻬﻤ ﺔ ﺕﺆدﻱﻨﻬ ﺎ ؟ " ‪.‬‬

‫ﻼ ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬
‫وهﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﺕﺘﺄآﺪ ﻡﻦ أن اﻟﻌﻀﻮﻩ ﺕﺠﻴ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆال اﻟﻤﻄ ﺮوح ﻓﻌ ً‬

‫اﻟﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻗﺪ ﺕﺠﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻋﻠ ﻰ ﻟﻤ ﺎذا ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﻨﺠﺤ ﻲ ﻗﺎﺉﻠ ﻪ " ﻷن اﻟﻨﺠ ﺎح ﻱﺸ ﻌﺮﻥﻲ ﺏ ﺎﻟﺘﻔﻮق‬

‫واﻻﻋﺘ ﺰاز " وﻡ ﻦ ﺧ ﻼل إﺟﺎﺏ ﺔ اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ‪ ،‬ﺕ ﺪرك اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أن اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ﻟ ﻢ ﺕﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆال‬

‫اﻟﻤﻄﺮوح ‪ ،‬و إﻥﻤﺎ أﺟﺎﺏﺖ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال أﺧﺮ وهﻮ" ﻟﻤﺎذا ﺕﺤﺒﻴﻦ أو ﺕﻔﻀﻠﻴﻦ اﻟﻨﺠ ﺎح " وهﻨ ﺎ ﺕﺄآ ﺪ‬

‫‪٢٠٦‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻹﺟﺎﺏﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻮﺣﻴ ﺪة ‪ ،‬ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻥﻈﺮﻱ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪،‬‬

‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺆال " ﻟﻤ ﺎذا ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﻨﺠﺤ ﻲ " ه ﻮ ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ دﻟﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ‪ .‬ﺙ ﻢ ﺕﺴ ﺘﻌﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫ﻼ ‪ :‬ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ دﻟﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺏﺎﻻﺳﺌﻠﻪ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺕﻌﻄﻲ اﻟﻌﻀﻮات اﻹﺟﺎﺏﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ) ﻡ ﺜ ً‬

‫أﻥﻨﻲ ﻱﺠﺐ أن اﻥﺠﺢ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻨﻲ ﺏﺎﻟﻄﺒﻊ اﻓﻀﻞ اﻟﻨﺠ ﺎح ( ‪ .‬وﺕﺸ ﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ‬

‫اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺸﻌﻮر اﻹﻥﺴﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﻪ ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ ﺻ ﻔﺮ ﻡﻄﻠ ﻖ وﻻ وأﺣ ﺪ ﺻ ﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻪ ﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ ﺷ ﺊ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﺸﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻱﺠﺐ أن ﻱﺤﺪث داﺉﻤًﺎ وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺣﻮال‪.‬‬

‫ﺕﺎﺳ ﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻘ ﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺏﺎﺳ ﺘﻜﻤﺎل ﺏﻘﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺎت ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻟﻌﻀ ﻮات اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺎت ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻥﻔﺲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪.‬‬

‫ﻗﺒﻞ إﻥﻬﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺕﺄآﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻠﻌﻀﻮات ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻡﻌﺘﻘﺪاﺕﻬﻦ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ﻱﻔﺘﺮض أن ﺕﻜ ﻮن‬

‫ﻗﻮﻱﺔ ‪ ،‬ﺏﺸﻜﻞ آﺎﻓﻲ ﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﺮﺟﻮ ‪ ،‬واﻟﻤﺆﺷﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻷﺣ ﺪاث ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ‪،‬‬

‫ه ﻮ ﻡﺠﺎدﻟ ﺔ وﺕﺤ ﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﺏﻌ ﺰم وإﺻ ﺮار وﻡﺜ ﺎﺏﺮة ‪ ،‬واﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ أﺙﻨﺎء وﺏﻴﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤ ﺎ أﺳ ﺄﻟﻜﻦ ه ﻞ أﻥ ﺘﻦ ﻡﻘﺘﻨﻌ ﺎت ‪ ،‬ﺏ ﺄن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺳﺘﺴ ﺎﻋﺪآﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاﻓﻜﻦ ؟ أﺕﻮﻗ ﻊ أن هﻨ ﺎك ﺏﻌﻀ ًﺎ ﻡ ﻨﻜﻦ ﺳ ﺘﺠﻴﺐ " أﻥﻨ ﻲ‬

‫أﻋﺮف أن اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺳﺘﺴﺎﻋﺪﻥﻲ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻲ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻨﻲ ﻟﻢ أوﻡﻦ ﺏﻬﺎ ﺕﻤﺎﻡًﺎ " أو " أﻥﻨ ﻲ‬

‫أﻓﻬﻢ اﻷﻡﺮ ﺏﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ ﻻ أﺕﺤﻜﻢ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻓﻲ ﺷ ﻌﻮري ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ " ‪ .‬وﻡ ﻦ هﻨ ﺎ ﺕﺄآ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻮات ‪ ،‬ﺏﺄن اﻟﻌﻼج ﻱﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﻦ ﺕﻜﺮار ﻡﺠﺎدﻟﺔ ‪ ،‬وﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻐﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ‪،‬‬

‫ﺏﻬﻤﻪ وﻋﺰم ﺙﺎﺏﺖ وﺏﺸﻜﻞ ﻡﺘﺘﺎﺏﻊ وﻡﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺙﻢ ﺕﺬآﺮ ﻟﻬﻦ ﺏ ﺄن هﻨ ﺎك ﺧﻤ ﺲ ﺧﻄ ﻮات ‪ ،‬ﻡﺼ ﺎﻏﺔ‬

‫ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ أﺳ ﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﺕ ﺪور ﺣ ﻮل اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺕﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻨﻬﻦ ﺣﻔﻈﻬ ﺎ ﺏﺼ ﻔﺘﻬﺎ ‪،‬‬

‫‪٢٠٧‬‬
‫ﺧﻄﻮات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎﺏﻬﺔ ‪ ،‬هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻟﺼ ﻤﻮد أﻡﺎﻡﻬ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺻ ﻴﻐﺖ ه ﺬﻩ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﻡﺎ هﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻐﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻲ اﻟﺬي ارﻏﺐ ﻓﻲ ﻡﺠﺎدﻟﺘﻪ وﺕﺤﺪﻱﻪ ؟‬

‫‪ – ٢‬هﻞ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺟﺪ دﻟﻴﻞ ﻋﻘﻼﻥﻲ ﻱﺆﻱﺪ هﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ؟‬

‫‪ –٣‬هﻞ هﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ هﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ؟‬

‫‪ _ ٤‬ﻡﺎ هﻮ أﺳﻮء ﺷﺊ ﻱﻤﻜﻦ أن ﻱﺤﺪث ﻓﻌﻠﻴًﺎ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺤﺪث ﻟﻲ ﻡﺎﺧﺸﺎﻩ ؟‬

‫‪ – ٥‬ﻡ ﺎ ه ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻹﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺤ ﺪث ﻟ ﻲ ‪ ،‬أو اﻟﺘ ﻲ ﻱﻤﻜ ﻦ أن‬

‫اﺟﻌﻠﻬﺎ ﺕﺤﺪث ‪ ،‬إذا ﺣﺪث ﻟﻲ ﻡﺎ أﺧﺸﺎﻩ ؟‬

‫ﺕﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ آﻞ ﻋﻀﻮﻩ ‪ ،‬أن ﺕﻤﺜﻞ آﻞ ﻡﻦ ذاﺕﻬﺎ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ واﻟﻐﻴﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ‬

‫ﺕﺴ ﺠﻴﻞ ﻡﺠﺎدﻟﺘﻬ ﺎ ‪ ،‬وﺕﺤ ﺪﻱﻬﺎ ﻟﻠ ﺬات اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ)ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﺨﻤ ﺲ‬

‫اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ( ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﺷﺮﻱﻂ ﺕﺴﺠﻴﻞ ﺻﻮﺕﻲ ‪ ،‬وﺕﻌﺎود اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟ ﻪ ﺏ ﻴﻦ اﻟﺤ ﻴﻦ واﻷﺧ ﺮ‪ .‬آﻤ ﺎ ﺕﻄﻠ ﺐ‬

‫ﻡﻨﻬﻦ ﺕﺪوﻱﻦ ﻡﻮاﻗﻒ ﻟﻠﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ذات ﻡﻌﺘﻘﺪات ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺏﻄﺎﻗﺎت ﺻﻐﻴﺮة ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى ‪ ،‬وﺕﺤ ﺘﻔﻆ ﺏ ﻪ اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ﻡﻌﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻟﻴ ﺘﻢ اﻻﻃ ﻼع ﻋﻠﻴ ﺔ ﺏ ﻴﻦ ﻓﺘ ﺮة وأﺧ ﺮى ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬

‫آﻮاﺟﺒﻴﻦ ﻡﻨﺰﻟﻴﻴﻦ ﻱﺘﻢ ﻡﺮاﺟﻌﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻘﺎدﻡﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺷﺮًا ‪ :‬ﺕﻘﺪﻱﻢ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮة ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺕﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻘﺮﻱﺮهﺎ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٠٨‬‬
 ‫اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻟﻤﺪى ﺕﻘﺪﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺏﻌﺔ واﻟﺨﺎﻡﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ‬

‫ﻋﺰﻱﺰﺕﻲ اﻟﻌﻀﻮﻩ ‪ :‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( أﻡﺎم ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨ ﻪ ﻱﻤﺜ ﻞ ﺷ ﻌﻮرك آﻤ ﺎ ه ﻮ ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ وﻓ ﻖ‬

‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻚ ﻋﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ رﻗﻢ ) ‪: ( ٦ ) ، ( ٥ ) ، ( ٤ ) (٣‬‬

‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺿﺌﻴﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬
‫‪ - ١‬ازدات ﺧﺒﺮﺕ ﻲ ﺏﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤ ﺪث اﻡ ﺎم اﻻﺧﺮﻱ ﺎت وﻡ ﺪى اﺏﻌﺎده ﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ورﺏﻤﺎ اﻟﻤﺪﻡﺮة ﻟﺬاﺕﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﺷﻌﺮ ان ﻓﻨﻴﺔ ﻡﻬﺎﺟﻤﺔ اﻻﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻓﻨﻴ ﺔ اﺳﺎﺳ ﻴﺔ وﻡ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري‬

‫‪٢٠٩‬‬
 ‫ﺕﻌﻠﻤﻬﺎ وﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻡﺎآﻨﺖ ﺁﻡﻞ ﺕﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫‪ - ٤‬ﻡﻼﺣﻈﺎت ﺁﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺴﺎﺏﻌﺔ واﻟﺜﺎﻡﻨﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻡﺔ‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺕﺪرﻱﺐ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻼزﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ‬

‫ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ) .‬آﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺤ ﺮ‬

‫وﺕﺄآﻴﺪ اﻟﺬات ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺏﺎت ﺏﺪﻥﻴﺔ ﻡﻼﺉﻤﺔ (‬

‫‪٢١٠‬‬
‫‪ - ٢‬ﺕﻌﺮﻱ ﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺪوراﻟ ﺬي ﺕﻠﻌﺒ ﻪ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ واﻟﻐﻴﺮاﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺕﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ‪.‬‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﺕﻨﺘﻘﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﺪدًا ﻡﻦ اﻟﻔﻨﻴ ﺎت و اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻌ ﺎرض اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬وﺕﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫أو ً‬

‫ذاﺕ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ إﻱﺠ ﺎد اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت ﺕﻜﻴﻔﻴ ﻪ ﺟﺪﻱ ﺪة ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻌ ﻼج اﻟﻘﺼ ﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻱﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻬﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ‬

‫وﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ وﺟ ﻮد ﺻ ﻌﻮﺏﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺤ ﺮ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻟ ﺮأي‬

‫وﺕﺄآﻴﺪ اﻟﺬات ‪ ،‬أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻌﺎﻡﻼت اﻟﻴﻮﻡﻴﺔ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬ﻟﺬا ﺳﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﺘ ﺪرﻱﺐ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪،‬‬

‫ﻼ ﺕﻄﺒﻴﻘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻡ ﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮآﻴﺪي اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ واﻟﻔﻌ ﺎل ‪ ،‬ﻟﻴ ﺘﻢ ﻡﺴ ﺘﻘﺒ ً‬

‫ﺣﻮﻟﻬﻦ وﻡﻦ هﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻡﺎﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺕﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:‬‬

‫وﻡﻦ ﺷﺄﻥﻬﺎ ﺕﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻀﻮﻩ ‪ ،‬أن ﺕﺰﻱﺪ ﻡ ﻦ ﺣﺮﻱﺘﻬ ﺎ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ وﻗ ﺪرﺕﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺕﺄآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ﻋ ﻦ‬

‫ﻃﺮﻱﻖ ﺕﺸﺠﻴﻌﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﻃﻼق اﻥﻔﻌﺎﻻﺕﻬﺎ ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﺕﻠﻘﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬وﻱﻄﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب‬

‫أﺳﻢ " ﺕﻨﻄﻴﻖ اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ " ‪ ، feeling talk‬أي ﺕﺤﻮﻱ ﻞ اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ واﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫آﻠﻤ ﺎت ﺻ ﺮﻱﺤﺔ ﻡﻨﻄﻮﻗ ﺔ و ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ ﺕﻠﻘﺎﺉﻴ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﻥ ﻮاع اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت ) آﺎﻥﻔﻌ ﺎﻻت‬

‫اﻟﺤﺐ ‪ ،‬اﻷﺳﻒ ‪ ،‬اﻟﻤﺪح ‪ ،‬اﻟﺪهﺸﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ﻡﻦ اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت ( ‪.‬‬

‫وﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪ ،‬ﻱ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻋﻀ ﻮﺕﻴﻦ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ﻪ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻱﺒ ﺪأ اﻟﺴ ﺆال ﺏ ﺄﻥﺘﻲ وﻱﺒ ﺪأ‬

‫اﻟﺠﻮاب ﺏﺄﻥﺎ ‪ ،‬وﺕﺘﻢ اﻟﻤﺤﺎورة ﺏﺼﻮرة ﺕﻠﻘﺎﺉﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪٢١١‬‬
‫اﻟﻌﻀ ﻮة ) ط ( ﻟﻠﻌﻀ ﻮة ) ظ ( ‪ :‬أﻥﺘ ﻲ ﺕﻔﻀ ﻠﻴﻦ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ ﺏﺎﻟﺼ ﻮت اﻟﻬ ﺎﻡﺲ ‪ ،‬أم ﺏﺎﻟﺼ ﻮت‬

‫اﻟﺠﻬﻮر اﻟﻤﺴﻤﻮع ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ظ ( ‪ :‬أﻥﺎ اﻓﻀﻞ اﻟﺤﺪﻱﺚ ﺏﺎﻟﺼﻮت اﻟﻬﺎﻡﺲ ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ط ( ‪ :‬أﻥﺘﻲ ﺕﻔﻀﻠﻴﻦ اﻟﻤﺬاآﺮة ﻡﻊ زﻡﻴﻠﺔ ﻟﻚ ‪ ،‬أم ﺕﻔﻀﻠﻴﻨﻬﺎ ﻟﻮﺣﺪك ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ظ ( ‪ :‬أﻥﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺬاآﺮة ﻟﻮﺣﺪي ‪ .‬وهﻜﺬا ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎورة ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺤﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي وﺕﺄآﻴﺪ اﻟﺬات ‪:‬‬

‫ﺕﻌﻠ ﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ اﻟﻌﻀ ﻮة ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺕﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ اﻟ ﺮأي ﻡ ﻊ إﺣ ﺪى اﻟ ﺰﻡﻴﻼت ‪ ،‬إﻇﻬ ﺎر ﻡﺸ ﺎﻋﺮهﺎ‬

‫ﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ‪ ،‬وأن ﺕﺒ ﺪي ﻡﻌﺎرﺿ ﺘﻬﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡﻼﺉ ﻢ وواﺿ ﺢ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮﻋﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺏﺪ ً‬

‫اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻤﺘﺪح ﻡﻦ اﻷﺧﺮﻱﺎت دون ﺕﺤﺮج ‪ ،‬ﻷن ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺕ ﺪﻋﻴﻢ ﻟﻬ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ‬

‫ﺻ ﻔﺎﺕﻬﺎ اﻹﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺳ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﻋﺎﺉ ﺪًا إﻱﺠﺎﺏﻴ ﺎ ﻡﻤ ﻦ ﺣﻮﻟﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻡﻤ ﺎ ﻱﻌ ﺰز ﺙﻘﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺕﺒﻨ ﻲ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺎت واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺠﺪﻱﺪة وﻱﺪﻋﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻱﻮﺿﺢ ذﻟﻚ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻱﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر أرﺏﻊ ﻡﻦ اﻟﻌﻀﻮات ‪ ،‬آﻞ اﺙﻨﺘﻴﻦ ﻱﻤﺜﻠﻦ ﺙﻨﺎﺉﻲ ‪ ،‬ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺤﻮار ﻟﻤﺪة ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺉﻖ ‪.‬‬

‫‪٢١٢‬‬
‫ﻓﺎﻟﺜﻨﺎﺉﻲ اﻷول – ﻱﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل ﻟﻸﺧﺮى ) اﻟﺬات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ( ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫أن ﺕﻔﻌﻞ ذﻟﻚ أو ﻻ ﺕﻔﻌﻞ ؟‬

‫وﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬ ﺎ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻌﻤ ﺪ ﻟﻜﻠﻤ ﺔ " أﻥ ﺎ " ﻟﺘﺄآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ﺏ ﺄآﺒﺮ ﻗ ﺪر ﻡﻤﻜ ﻦ ‪ ،‬ﻓ ﺈذا أﺟﺎﺏﺘﻬ ﺎ‬

‫اﻟﺬات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻡﻦ ﺣﻘﻚ آﺬا ‪ ،‬ﺕﺠﻴﺒﻬﺎ اﻟ ﺬات اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ :‬اﻟﺼ ﺤﻴﺢ اﻥ ﻪ ﻟ ﻢ ﻱﻜ ﻦ ﻓ ﻲ‬

‫هﺪﻓﻲ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎدي أن ‪ ،‬أو ﻓﻲ رأﻱﻲ أﻥﻪ …… وهﻜﺬا ‪.‬‬

‫أﻡﺎ اﻟﺜﻨﺎﺉﻲ اﻟﺜﺎﻥﻲ _ ﻓﻴﻄﻠﺐ ﻡﻦ اﻷوﻟﻰ أن ﺕﻤﺘﺪح اﻷﺧﺮى وﺕﺒﺎدل اﻷوﻟﻰ اﻟﺜﻨﺎء ‪.‬‬

‫ﻡﺜﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ف ( ‪ :‬أرى أﻥﻚ أﻥﺴﺎﻥﻪ ذآﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻀﻮة ) ق ( ‪ :‬وأﻥﺎ أرى أﻥﻚ اﻥﺴﺎﻥﻪ ﻟﻄﻴﻔﺔ وﻟﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﻱﺜﻚ ‪ .‬وهﻜﺬا إﻟﻰ أﺧﺮ اﻟﺤﻮار‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻨﻌﻡ – ﻻ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺜﻨﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻘﻭل ﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ ﻟﻠﺜﺎﻨﻴﻪ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﺎﻭﻯ ﻓﻲ ﻨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻪ ﻤـﻊ ﺯﻤﻴﻠﺘﻬـﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺒﺭﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻷﺨﺭ ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﺳﺘﺠﺎﺏﺎت ﺏﺪﻥﻴﺔ ﻡﻼﺉﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﺮآ ﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﺮورة اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻮﺟ ﻪ ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺤﺮآ ﺔ واﻟﺤ ﺪﻱﺚ واﻟﻤﺸ ﻲ ‪ ،‬آﺠﺰﺉﻴ ﺔ هﺎﻡ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج ‪ .‬وﺕﻨﺒ ﻪ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﻡ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت ‪،‬‬

‫ﻡﺜﻞ‪:‬‬

‫‪٢١٣‬‬
‫ﻥﺒ ﺮت اﻟﺼ ﻮت ‪ ،‬إذ ﻱﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺼ ﻮت أن ﻱﻜ ﻮن واﺙﻘ ًﺎ ﻡﺴ ﻤﻮﻋًﺎ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ أن ﻱﻜ ﻮن هﻨ ﺎك‬

‫اﺕﺼﺎل ﺏﺼﺮي ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺘﺤﺪﺙﻴﻦ ‪ ،‬وهﻮ اﻟﺘﻘﺎء اﻟﻌﻴﻮن ﻡﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﻡﻊ اﻷﺧ ﺮى أو اﻷﺧﺮﻱ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺤﺪث ﻡﻌﻬ ﻦ أو أﻡ ﺎﻡﻬﻦ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن ﺕﺸ ﻜﻴﻠﺔ اﻟﺠﺴ ﻢ ‪ ،‬ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﻜ ﻮن ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ‬

‫ﺟﺴﺪي ﻡﻼﺉﻢ ‪ ،‬وﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﺎﺉﻢ ‪ .‬وﻡﻦ اﻟﻤﻬﻢ أﻱﻀًﺎ أن ﺕﻜ ﻮن ﺕﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻮﺟ ﻪ‪ ،‬ﻡﻼﺉﻤ ﺔ‬

‫ﻼ ‪ :‬ﻻ ﺕﺒﺘﺴ ﻤﻲ وأﻥﺘ ﻲ ﺕ ﻮﺟﻬﻴﻦ ﻥﻘ ﺪًا ﻟﺸﺨﺼ ًﺎ ﻡ ﺎ ‪ ،‬أو أﻥﺘ ﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﺸ ﺎﻋﺮ وﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟﻜ ﻼم ‪ ،‬ﻓﻤ ﺜ ً‬

‫ﺕﺮﻱﺪﻱﻦ أن ﺕﻌﺒﺮي ﻋﻦ اﻟﻐﻀﺐ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻻ ﺕﺼ ﻠﺒﻲ وﺟﻬ ﻚ وﻻ ﺕﺠﻌﻠ ﻲ ﻟ ﻪ ﺕﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻌ ﺪاوة ‪،‬‬

‫وأﻥﺘﻲ ﺕﺤﺎوﻟﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺣﺒﻚ واﻋﺘﺰازك ﻟﺸﺨﺼًﺎ ﻡﻌﻴﻦ " ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أهﻤﻴﺔ ﺕﻄﺎﺏﻖ ﺕﻌﺒﻴﺮات اﻟﻮﺟﻪ وﻡﺤﺘﻮى اﻟﻜﻼم ‪ ،‬ﺕﺴ ﺘﻌﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﻤ ﺮﺁة ﺕﻘ ﺪﻡﻬﺎ‬

‫ﻟﻠﻌﻀﻮات ‪ ،‬وﻱﻄﻠﺐ ﻡ ﻨﻬﻦ ﻡﻮاﺟﻬﺘﻬ ﺎ آﺸ ﺨﺺ أﺧ ﺮ ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻡﺮاﻋ ﺎة ﺕﻨﻮﻱ ﻊ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت‬

‫واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت اﻟﻈ ﺎهﺮة ‪ ،‬ﻓﻴ ﺘﻢ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻡﻌﻬ ﺎ ﻡ ﺮة ﺏﻤﺸ ﺎﻋﺮ اﻟﺮﺿ ﺎ وﺏﺘﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻌﺒ ﻮس‬

‫ﻡﺮة أﺧﺮى ‪ ،‬وﻱﺘﻢ ﻡﻄﺎﺏﻘﺔ آﻞ اﻥﻔﻌﺎل واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻼﺉﻢ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﺕﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﻱ ﺘﻢ‬

‫ﺕﺪاوﻟﻬﺎ وﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻘﺎدﻡﺔ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬أن ﺕ ﻨّﻈﻢ آ ﻞ اﺙﻨﺘ ﻴﻦ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺎ ﺙﻨﺎﺉﻴ ًﺎ ‪ ،‬وﻱﺨﺘﺮﻥ ﺎ ﻡﻮﻗ ﻒ ﻱﻌﺒ ﺮﻋﻦ راﺉﻴ ﻴﻦ ﻡﺨﺘﻠﻔ ﻴﻦ ‪ ،‬وﻱﻘﻤﻨ ﺎ‬

‫ﺏﺘﺴﺠﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺤﺎورة ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻱﻂ ﺕﺴﺠﻴﻞ ﺻﻮﺕﻲ ‪.‬‬

‫ب_ ﻱﻘﻤ ﻦ ﺏﻜﺘﺎﺏ ﺔ رﺳ ﺎﺉﻞ ﺕﺤﺘ ﻮى ﻋﻠ ﻰ ﻡﺸ ﺎﻋﺮ واﻥﻔﻌ ﺎﻻت ﻡّﻨﻮﻋ ﺔ ) ﺷ ﻜﺮ ‪ ،‬ﻥﻘ ﺪ ‪ ،‬ﺙﻨ ﺎء ‪،‬‬

‫إﻋﺠﺎب( وﺕﻜﻮن ﻡﻮﺟﻬ ﻪ ﻷي ﺷ ﺨﺺ ﻱﺨﺘﺮﻥ ﻪ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء ﻡ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ أو ﻡ ﻦ‬

‫‪٢١٤‬‬
‫ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻱﻜﻮن هﻨﺎك ﺕﻨﺎﻏﻢ وﺕﻄﺎﺏﻖ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡ ﻦ ﺕﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻮﺟ ﻪ وﻡﺤﺘ ﻮى اﻟﻜ ﻼم‬

‫واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﺎﺉﻢ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬ﻓﻲ ﺧﺘﺎم اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ،‬ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻮزﻱ ﻊ اﺳ ﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬اﻟﺨ ﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﻟﻜ ﻞ‬

‫ﻋﻀﻮة‪.‬‬

‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻘﺮﻱﺮهﺎ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬

‫اﺳﺘﻤﺎرة ﺕﻘﻴﻴﻢ ذاﺕﻲ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻟﻤﺪى ﺕﻘﺪﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺏﻌﺔ واﻟﺜﺎﻡﻨﺔ‬

‫ﻋﺰﻱﺰﺕﻲ اﻟﻌﻀﻮة ‪ :‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( أﻡﺎم ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨ ﻪ ﻱﻤﺜ ﻞ ﺷ ﻌﻮرك آﻤ ﺎ ه ﻮ ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ وﻓ ﻖ‬

‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻚ ﻋﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ رﻗﻢ ) ‪: ( ٨ ) ، ( ٧‬‬

‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻰ ﺣﺪ ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺿﺌﻴﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬
‫‪ - ١‬اﺷ ﻌﺮ ان ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﻪ دورًا‬
‫اﻱﺠﺎﺏﻴًﺎ ﻓﻲ ﻡﺴﺎﻋﺪﺕﻲ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺮر ﻡ ﻦ‬
‫ﻗﻴﻮد اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺳ ﺎهﻤﺖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻮاﺟ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﺴ ﻬﻴﻞ ﻡ ﺎﺕﻢ ﺕﻌﻠﻤ ﺔ‬
‫وﺕﻄﺒﻴﻘﺔ ﺏﺘﺠﺮﺏﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺕﻜ ﻮن ﻟ ﺪى ﺧﺒ ﺮة ﻓ ﻲ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ‬

‫‪٢١٥‬‬
 ‫اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﻘﺼ ﻨﻲ‬
‫) ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ (‬
‫‪ - ٤‬ﻡﺎ آﻨﺖ ﺁﻡﻞ ﺕﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٥‬ﻡﻼﺣﻈﺎت ﺁﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺎﺷﺮة‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺏﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ) اﻟﻨﻤﺬﺟﻪ (‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﺕﻘﺪﻱﻢ ﻥﻤﻮذج ﺣﻲ ‪ ،‬ﻱﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻡﻨﻪ ﺏﺼﻮرة ﻡﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل اآﺘﺴﺎب ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت ﺟﺪﻱ ﺪة ﻡﺤﻤ ﻮدة‪،‬‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ ﺷﺨﺺ أو أﺷﺨﺎص هﻢ اﻟﻨﻤﻮذج ‪.‬‬

‫‪٢١٦‬‬
 ‫‪ – ٣‬ﺕﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻟﻨﻤﺬﺟﻪ ﺏﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ ‪.‬‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ أن اﻟﻌﻀﻮات اﺳﺘﻮﻋﺒﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮآﻴﺪي اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺕﻢ ﺕﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻲ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ .‬ﺙﻢ ﺕﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺬآﺮ ﻡﺎ ﺳﻮف‬

‫ﻱﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮاهﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬ﺕﺴﺘﻌﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﻘﺼﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﺒﻖ ﻟﻬﺎ ﺕﻌﺪﻱﻞ ﺳﻠﻮآﻴﺎﺕﻬﺎ ‪ ،‬ﺏﺨﺼﻮص ﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺏﺎﻷﺧﺮﻱ ﺎت‬

‫) ﻥﻤﻮذج ﻟﻠﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ( ‪ .‬وﺕﺘﺮك ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺮﺻﺔ ذآﺮ ﻗﺼﺺ ﻡﺸﺎﺏﻬﺔ ‪ .‬وذﻟ ﻚ آﺒﺪاﻱ ﺔ‬

‫ﻟﻶﺳﺘﻌﺎﻥﻪ ﺏﻨﻤﺎذج ﺕﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻤﻔﻀﻞ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬ﺕﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻥﻤﻮذج ﺣﻲ ‪ ، life model‬و اﻟ ﺬي ﺕﻤﺜﻠ ﻪ ﻡ ﺪﻱﺮﻩ ﺏ ﺮاﻡﺞ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬

‫) اﻟﺘﺎﺏﻌ ﺔ ﻟﻠﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ( ﻡﻤ ﻦ اﺕﺴ ﻤﺖ ﺏﺎﻟﻨﺠ ﺎح واﻻﺕ ﺰان اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‬

‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺣﻀﺖ ﺏﻘﺒﻮل واﺳﻊ ﻡﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﻦ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﺕ ﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ‬

‫أﻥﻪ آﻠﻤﺎ آﺎﻥﺖ اﻟﻘﺪوة أو اﻟﻨﻤﻮذج ﻥﺎﺟﺤًﺎ وﻗﻮﻱًﺎ وﺣﻀﻲ ﺏﻤﺴﺘﻮى آﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻡﻦ اﻟﻘﺒﻮل اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫آﺎن ﻡﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺕﻌﻠﻢ أﻥﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺕﺼﺪرﻋﻨﻪ ﺏﺼ ﻮرة أﺳ ﺮع ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ وأن اﻟﻌﻀ ﻮات‬

‫ﻱﺮوﻥﻬ ﺎ آﻨﻤ ﻮذج ﻱﺴ ﺘﺠﻴﺐ ﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ اآﺜ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻡﻼﺉﻤ ﺔ ‪ ) .‬ﻟ ﻨﻔﺲ‬

‫ﻡﻮاﻗﻔﻬﻦ اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ(‪.‬‬

‫ﺕﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ ﺳ ﺆاﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺳ ﺮ ﻥﺠﺎﺣﻬ ﺎ وﻗ ﺪرﺕﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏ ﺄداء‬

‫أدوار وﻥﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪٢١٧‬‬
‫‪self‬‬ ‫راﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻌﻀﻮة ﺕﻠﻮ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬاﺕﻲ أو اﻟﺬات آﻨﻤ ﻮذج‬

‫‪ ، as model‬واﻟﻬﺪف ﻡﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬أن أﺳﻠﻮب اﻟﺬات آﻨﻤﻮذج ‪ ،‬ﻱﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﺷﺘﺮاك اﻟﻌﻀ ﻮة ﻓ ﻲ‬

‫ﺕﺤﺪﻱﺪ وﺕﻮﺟﻴﻪ ذاﺕﻬﺎ ﻥﺤﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻔﻀﻞ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏﻞ ﻱﺰﻱﺪ ﻡﻦ ﻡﺴ ﺘﻮى وﻋﻴﻬ ﺎ و ﻡﺴ ﺆﻟﻴﺘﻬﺎ‬

‫اﻟﺬاﺕﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺄهﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺴ ﻠﺒﻲ ‪ .‬وﻱ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ذآ ﺮ اﻟﻌﻀ ﻮة ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻡﻮﻗﻒ آﺎن أداﺉﻬ ﺎ ﻓﻴ ﻪ أدا ًء ﺟﻴ ﺪًا ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻱﻘ ﻮم ﺏﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺕﺆدى ﺏﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﺕﻔﻴﺪ آﻨﻤﻮذج ذاﺕﻲ ﻡﻌﺰز وﻡﺸﺠﻊ ﻟﻠﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ ‪ :‬ﺕﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ إﻥﻬﺎء أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺏﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب أﺧﻴﺮ‬

‫ﻱﻌﺮف ﺏﺎﺳﻢ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺏﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ‪ ، participant modeling‬وﺕﻜﻤ ﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪،‬‬

‫ﺏﻘﻴﺎم اﻟﻌﻀﻮة ﺏﺘﻄﺒﻴﻖ ﻡﺎ ﺕﻌﻠﻤﺘﻪ ﻡﻦ اﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟﻘﺪوة ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪ ،‬ﺏﺘﺠﺮﺏﺘ ﻪ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺈﻋﻄﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻱﺔ اﻟﺮﺟﻌﻴﺔ ‪ ،‬آﻌﻤﻠﻴﺔ ﺕﻘﻴ ﻴﻢ وﻡﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻤ ﺎ ﺕ ﻢ اآﺘﺴ ﺎﺏﻪ ‪ .‬ﻡﺜ ﺎل ‪ – :‬ﺕﻘ ﻮم آ ﻞ ﻋﻀ ﻮة ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺣ ﺪة ﺏﻤﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻥﻤ ﻮذج ﺣ ﻲ ‪ ،‬ﻱ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرﻩ ﻡ ﻦ ﻗﺒﻠﻬ ﺎ ‪ ،‬وﺕﻜ ﻮن ه ﺬﻩ اﻟﻘ ﺪوة ﻡﻤ ﻦ اﺷ ﺘﻬﺮ ﺏﺎﻟﻤﺜﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫واﻟﻨﺠ ﺎح اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ) .‬ﻱ ﺘﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻷﺟ ﺮاء ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺏﺎﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﻤ ﻮذج‬

‫اﻟﺤﻲ(‬

‫ﺳﺎدﺳًﺎ ‪ :‬ﻱﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ واﻋﻄﺎء اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﻔﺬة ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻘﺎدﻡﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻮزﻱﻊ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮﻩ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻡﻨًﺎ ‪ :‬ﺕﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻘﺮﻱﺮهﺎ اﻟﺨﺎص ‪ ،‬ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻓﻮر اﻻﻥﺘﻬﺎء ‪.‬‬

‫‪٢١٨‬‬
 ‫اﺳﺘﻤﺎرة ﺕﻘﻴﻴﻢ ذاﺕﻲ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻟﻤﺪى ﺕﻘﺪﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺎﺷﺮة‬

‫ﻋﺰﻱﺰﺕﻲ اﻟﻌﻀﻮﻩ ‪ :‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( أﻡﺎم ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨ ﻪ ﻱﻤﺜ ﻞ ﺷ ﻌﻮرك آﻤ ﺎ ه ﻮ ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ وﻓ ﻖ‬

‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻚ ﻋﻦ اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ رﻗﻢ ) ‪: ( ١٠ ) ، ( ٩‬‬

‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺿﺌﻴﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬
‫‪ - ١‬أن ﺳ ﺮﻋﺔ ﺕﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻻﻱﺠ ﺎﺏﻲ‬
‫اﻓﻀ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺕ ﺘﻢ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻡﺒﺎﺷ ﺮ ﻋ ﻦ‬

‫‪٢١٩‬‬
 ‫ﻃﺮﻱﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ادت ﻡﺤﺎورﺕﻲ ﻡ ﻊ ﻥﻤ ﺎذج اﻟﻘ ﺪوة‬
‫) ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻮاﺟ ﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ( اﻟ ﻰ‬
‫ﺕ ﻮﻋﻴﺘﻲ ﺏﺄهﻤﻴ ﺔ اآﺘﺴ ﺎب وﺕﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺤﻤﻮد اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ‪ ).‬ﻱﻌ ﻮد ذﻟ ﻚ‬
‫اﻟ ﻰ آﻴﻔﻴ ﺔ ﺕﻌﺎﻡ ﻞ ﻥﻤ ﺎذج اﻟﻘ ﺪوة ﻡ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮﻩ ﻟﻠﻘﻠ ﻖ دون ان ﺕﺘﻌ ﺮض‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ (‬
‫‪ - ٣‬ﻡ ﺎ آﻨ ﺖ ﺁﻡ ﻞ ﺕﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﻡﻼﺣﻈﺎت اﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻡﻦ اﻟﺤﺎدﻱﺔ ﻋﺸﺮة إﻟﻰ اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ ﻋﺸﺮة‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮآﻴﺪي اﻟﺠﻤﻌﻲ‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮآﻴﺪي اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ﻡﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻠﻌ ﺐ‬ ‫‪.١‬‬

‫ﻻ ﻓﻲ ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼن‪.‬‬

‫أداء اﻟﺪور واﻟﺘﻌﺰﻱﺰ ﻡﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬دورًا هﺎﻡًﺎ وﻓﻌﺎ ً‬

‫‪٢٢٠‬‬
‫ﺕﻮﺿﻴﺢ ﻡﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ ﺣ ﺎﻻت اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻥﻘ ﺺ‬ ‫‪.٢‬‬

‫اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ " اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ " ‪ ) .‬اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ه ﻲ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬

‫اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﻪ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ و اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺤ ﻮاري ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻻﺧ ﺮﻱﻦ آﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎهﻤﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات اﻻداﺉﻴﺔ ‪ ،‬هﻲ اﻟﻤﻬﺎرات ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ اﻻﺷ ﺘﺮاك واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻡ ﻊ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ (‬

‫اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪ ،‬ﺏﺼ ﻔﺘﻪ أداء ﻱﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺟﻮاﻥ ﺐ‬ ‫‪.٣‬‬

‫ﻡﻌﺮﻓﻴﺔ واﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺳﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬

‫ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﻤﺎرﺳ ﺔ ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﺕﻌﻠﻤ ﻪ ‪ ،‬ﺏﺘﺠﺮﺏﺘ ﻪ ﺏﺎﻷﻓﻌ ﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك ﻓ ﻲ ﻡﻜ ﺎن‬ ‫‪.٤‬‬

‫ﻱﻘﺘ ﺮب ﻡ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ) أداء اﻟ ﺪور ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ( ‪ .‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕﻄﺒﻴﻘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﻡﻘﺪﻡﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺏﻌ ﺪ أن ﺕﻨﺘﻬ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ ﻡﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﻔ ﺬة ‪ ،‬ﺕﺸ ﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ أﺧ ﺮ ﻓﻨﻴ ﺔ ﻡ ﻦ‬

‫ﻓﻨﻴﺎت اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻌﺮف ﺏﺎﺳﻢ )ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار( وﺕﻮﺿ ﺢ ﻟﻬ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ‬

‫ﻋﻠ ﻰ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ‪ ، Role – Plays‬ﺏﺼ ﻔﺘﻪ أداء ﺳ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻡ ﺮﺕﺒﻂ ﺏ ﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﻡﻦ ﺏﻴﻨﻬﺎ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وﺕﺸﻴﺮ آﺬﻟﻚ إﻟ ﻰ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻮﺙﻴﻘ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ آ ﻞ‬

‫ﻡﻦ أداء اﻟﺪور واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ – اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺳﺘﻜﻮن هﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ‪.‬‬

‫‪٢٢١‬‬
 ‫ب – اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﺘﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻷﺧﺮﻱﺎت اﻟﺘﻲ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬

‫ج – ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ) وه ﻮ اﻷداء اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻦ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة واﻻﻥﻔﻌ ﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك ( ﺳ ﻴﻜﻮن اﻟﻤﻬ ﺎرة‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱﺘﻢ اآﺘﺴﺎﺏﻬﺎ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻂ ‪ ،‬ﺏﻤﺴﺘﻮى ﻡﻨﺨﻔﺾ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ ‪.‬‬

‫ﺕﺸﻴﺮ ﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﻡﺪى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺜﻼﺙﻲ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ آﻞ ﻡﻦ اﻟﻔﻜﺮة واﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺮﺕﺒﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ‪ ،‬ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ آﻨ ﺘﻦ‬

‫ﺕ ﺪﻟﻴﻦ ‪ ،‬ﺏﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬آﻨ ﺘﻦ ﺕ ﺪرآﻦ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺣ ﺪﻱﺚ ﺿ ﻤﻦ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬و اﻟﺬي أﻋﻄﺎآﻦ ﻥﻈﺮة اﺏﻌﺪ واﻋﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﺕﻔﺴ ﻴﺮ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ أﻥﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻡﻮاﻗﻒ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬و إﻥﻤ ﺎ هﻨ ﺎك أﻋ ﺮاض ﻓﺴ ﻴﻠﻮﺟﻴﻪ اﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻡﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬

‫وﺳﻠﻮآﻴﺔ ﻡﺘﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ ،‬وﻡﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻡ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ ‪ .‬ﻓ ﺄﻻﻋﺮاض اﻟﻔﺴ ﻴﻠﻮﺟﻴﻪ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﺒ ﺮز‬

‫ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﺕﻜ ﻮﻥﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻡﻮﻗ ﻒ ﺿ ﺎﻏﻂ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱ ﺰداد اﻟﻘﻠ ﻖ ﻋ ﻦ ﺣ ﺪﻩ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕﺘﺒﻌ ﻪ‬

‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻔﺴﻴﻠﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬آﺰﻱﺎدة ﻡﻌﺪل ﻥﺒﻀﺎت ‪ ،‬اﻟﻘﻠﺐ واﺣﻤ ﺮار اﻟﻮﺟ ﻪ ‪ ،‬وارﺕﺠ ﺎف اﻟﻴ ﺪﻱﻦ ‪،‬‬

‫وﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻏﻴﺮهﺎ أﻡﺎ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻬ ﺎ ﺕﺒ ﺮز ﻥﺘﻴﺠ ًﺔ ﻟﻠﻌﺮﺿ ﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﻴﻦ ‪،‬‬

‫ﻓﻌﻨﺪﻡﺎ ﺕﻮاﺟﻬﻴﻦ ﻗﻠﻘًﺎ ﻡﻜﺜﻔًﺎ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻪ ﻱﺪور ﻓﻲ ﺧﻠﺪك ﻋﺪدًا ﻡﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻡ ﺎ‬

‫ﺕﻜ ﻮن ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎرﺳ ﺮﻱﻌﺔ اﻟﺤﻀ ﻮر‪ ،‬ﺏﺤﻴ ﺚ ﻻ ﻱﻜ ﻮن ﺏﻮﺳ ﻌﻚ ﺕﺘﺒﻌﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻱ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ه ﺬﻩ‬

‫اﻷﻓﻜﺎر )ﻟﻢ ﻱﻌﺠﺐ أداﺉﻲ أﺣﺪًا ‪ ،‬هﻨﺎك ﻡﻦ ﻱﺴﺨﺮ ﻡﻨﻲ( وهﻜﺬا ‪ ،‬وﺏﻤ ﺎ أن ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻐﻴ ﺮ‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﻜﻮن هﻲ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ذهﻨ ﻚ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ ،‬ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﺰﻱﺪ ﻡ ﻦ ﺣ ﺪﻩ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وﻥﺘﻴﺠ ًﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺳﺘﻘﻮﻡﻴﻦ ﺏﺎﻷداء اﻟﺴﻴﺊ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺄن اﻟﺸ ﻲء اﻟﺴ ﻴﺊ ه ﻮ‬

‫اﻟ ﺬي ﺳ ﻴﺤﺪث ‪ .‬أﻡ ﺎ اﻷﻋ ﺮاض اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻬ ﺎ ﺕﻨﺸ ﺄ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻶﻋ ﺮاض اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻘﻠﻖ‬

‫‪٢٢٢‬‬
‫واﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻐﻴ ﺮ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻡﺜﻠﻬﻤ ﺎ ﻡﺜ ﻞ اﻷﻟ ﻢ اﻟﺠﺴ ﺪي ‪ ،‬اﻟ ﺬي ه ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ إﺷ ﺎرة ﺕﺤﺬﻱﺮﻱ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻱﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻚ اﺕﺨﺎذ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺘﺠﺎوب ﻡﻊ هﺬﻩ اﻹﺷﺎرة اﻟﺘﺤﺬﻱﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻱﻜﻮن ﻏﻴﺮ‬

‫ﻡﻨﻄﻘ ﻲ ﺏﺴ ﺐ اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻐﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺕﻜ ﻮن أول ردة ﻓﻌ ﻞ ﻟ ﻚ ه ﻲ اﻟﺘﺠﻤ ﺪ ‪،‬‬

‫وهﻲ ردة ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺕﺜﺒﻴﻄﻚ واﻟﺤﺪ ﻡﻦ أﻓﻌﺎﻟﻚ اﻹرادﻱﺔ ‪ ،‬ﻡﺜﻞ اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫وهﺬا هﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻱﺠﻌﻠﻚ ﺕﻘﻠﻘ ﻴﻦ وﺕﺨ ﺎﻓﻴﻦ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ ﻡﻨ ﻚ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﻜﻮﻥﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﻱﻘﺔ أداﺉﻚ ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﺿ ﻌﻴﻒ أو‬

‫ﺏﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻻ ﻱﺮﺿﻴﻚ " ‪.‬‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻦ آﻞ ﻋﻀﻮﻩ آﺘﺎﺏﺔ ﻡﻮﻗﻔًﺎ ﺧﺎﺻًﺎ ﺏﻬﺎ ‪ ،‬ﻱﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﺮج اﻟﺸﺪﻱﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ‬
‫أو ً‬

‫اﻟﺮأي ‪ ،‬أو وﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻡﻦ ﺧﻼل ﻡﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺕﻴﺔ ﻡﻔﺘﺮﺿﺔ ‪ ،‬وﻡﺴﺘﻤﺪة‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ‪ .‬وﻱﺘﻔ ﻖ ﻡ ﻊ آ ﻞ ﻋﻀ ﻮﻩ أن ﺕ ﺆدي دوره ﺎ ﻡ ﺮﺕﻴﻦ ‪ ،‬اﻷداء اﻷول ﻱ ﺆدى آﻤ ﺎ ه ﻮ‬

‫ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬أﻡﺎ اﻷداء اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻓﻴﻜﻮن ﺏﻌﺪ ﺕﻌﺪﻱﻞ آﻞ ﻡﻦ اﻟﻔﻜﺮة واﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك ‪ ،‬ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‬

‫ﻡ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ‪ .‬واﻟﻬ ﺪف ﻡ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻱﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺕﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺎآﺘﺴ ﺎب ﻡﻬ ﺎرة أداء اﻟ ﺪور‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺏﺸﻜﻠﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺏﺘﺒﺼﻴﺮهﻦ ﺏﺄدوارهﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬

‫ﻻ وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﻱﻌﻄ ﻰ‬
‫ﺙﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻱ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﺷ ﺘﺮاآًﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻌﻀ ﻮات ﻟﻴ ﺘﻢ ﺕﺄدﻱﺘ ﻪ أو ً‬

‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬ﻓﺮﺻﺔ إﺏﺪاء اﻟﺤﻠﻮل واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ‪ ،‬ﺏﺸﺄن ﺕﻌﺪﻱﻠﻪ ) ﻱﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﺕﺠﻨﺐ اﻟﻌﻀ ﻮﻩ‬

‫اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻱﻌ ﻮد ﻟﻌ ﺪة أﺳ ﺒﺎب ﻡﻨﻬ ﺎ ‪ :‬ﺧﻮﻓﻬ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﺘﻠﻌ ﺜﻢ ‪ ،‬أو ﻡ ﻦ آﻮﻥﻬ ﺎ‬

‫ﻡﺤﻂ أﻥﻈﺎر اﻟﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬أو ﻟﺨﻮﻓﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻤﻔﺄﺟﺌﻪ ‪ ،‬أو ﺧﻮﻓﻬﺎ ﻡﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ اﻟ ﺬهﻨﻲ‬

‫‪٢٢٣‬‬
‫ﻡﻤﺎ ﻱﻀﻌﻒ ﻡﻦ أداﺉﻬﺎ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺕﻜﻮن ﻡﻮﺿﻮﻋًﺎ ﻟﺴﺨﺮﻱﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت واﺳ ﺘﻬﺰاﺉﻬﻦ ( ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‬

‫ﻱﺘﻢ ﺕﻨﺎول اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬ﺕﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻋﻀ ﻮﻩ ﻡﻮﺿ ﻮﻋًﺎ ﺕﺮﻏﺒ ﻪ ‪ ،‬ﻟﻴ ﺘﻢ إﻟﻘﺎﺉ ﻪ أﻡ ﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ آ ﺄداء أول ﻟﻠ ﺪور‪،‬‬

‫وﻱﺨﺼﺺ ﻟﻪ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ دﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ﻱ ﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻷداء اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ‪،‬‬

‫وﻱﺘﻨ ﺎول ه ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ آ ﻞ ﻡ ﻦ ﻥﺒ ﺮت اﻟﺼ ﻮت ‪ ،‬اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻱ ﺔ ‪ ،‬اﻻﺕﺼ ﺎل اﻟﺒﺼ ﺮي ‪،‬‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة ‪ ،‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﻤﺼ ﺎﺣﺒﺔ واﻷداء اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ .‬ﻱﻠ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻗﻴ ﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘﻘﻴ ﻴﻢ أداء‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ) اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻓﻲ اﻷداء ( ﺣﻴﺚ ﺕﻨﺒﻬﻦ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪة ﻥﻘ ﺎط هﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺏﻴﻨﻬ ﺎ أن‬

‫ﺕﺮآﻴﺰهﻦ أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬آﺎن ﻡﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺙﻼﺙﺔ أﻡﻮر هﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻋﻤﺎ إذا آﺎن أﺳﻠﻮﺏﻜﻦ ﻱﺘﻢ ﻡﺮاﻗﺒﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬هﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺕﺆدوﻥﻪ ‪ ،‬ﻱﺆدى ﺏﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻡﺎذا ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ رأي اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻓﻴﻜﻦ ‪.‬‬

‫وﺕﻀﻴﻒ ﻗﺎﺉﻠﻪ " أﻥﻪ ﻓﻲ ﻥﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬اﻟﺬي ﺕﻘﻤ ﻦ ﻓﻴ ﻪ ﺏﺎﻟﺤ ﺪﻱﺚ ﺳﺘﺼ ﺒﺤﻦ ﻡﺸ ﻐﻮﻻت ﺏﻤﺴ ﺄﻟﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ زاد ﺕﻔﻜﻴ ﺮآﻦ ﺣ ﻮل آﻴﻔﻴ ﺔ ﻗﻴ ﺎﻡﻜﻦ ﺏﺎﻟﺤ ﺪﻱﺚ ‪ ،‬أو ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﺕﺨﻤ ﻴﻦ ردود ﻓﻌ ﻞ‬

‫ﻞ ﺕﺮآﻴ ﺰآﻦ ﻋﻤ ﺎ ﺕﻔﻌﻠﻨ ﻪ وآﺜ ﺮت أﺧﻄ ﺎءآﻦ ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ زادت‬

‫اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﺕﺠ ﺎهﻜﻦ ‪ ،‬آﻠﻤ ﺎ ﻗ ّ‬

‫أﺧﻄ ﺎءآﻦ أﺷ ﺘﺪ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬وآﻠﻤ ﺎ أﺷ ﺘﺪ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﺳ ﻴﻄﺮة اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪،‬‬

‫ﻱﻀﻄﺮب ﺳﻠﻮآﻜﻦ ﻡﻤﺎ ﻱ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺕﻠﻌ ﺜﻤﻜﻦ أو ﺿ ﻌﻒ أداﺉﻜ ﻦ ‪ .‬وهﻜ ﺬا وﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓ ﺈﻥﻜﻦ‬

‫ﺳ ﺘﺘﺠﻨﺒﻦ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ ،‬وﺳ ﻮف ﺕﺼ ﺒﺤﻦ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠﺨﻀ ﻮع اﻟ ﺬهﻨﻲ ‪،‬‬

‫آﻠﻤﺎ وﺟﺪﺕﻦ أﻥﻔﺴﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻀﺮة اﻷﺧﺮﻱﺎت‪.‬‬

‫‪٢٢٤‬‬
‫أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔ ﺮدي ‪ ،‬اﻟﺨ ﺎص ﺏﻜ ﻞ ﻋﻀ ﻮﻩ ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺳ ﻌﺖ ﻡﺴ ﺒﻘًﺎ إﻟ ﻰ ﺕﺠﻨ ﺐ‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮﻩ أي ﺷ ﻌﻮر ﺳ ﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﺏ ﺄن ه ﺬا اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ﻡ ﺎ ه ﻮ إﻻ ﻥﻘ ﺪ ﺟ ﺎرح أﺙﻨ ﺎء اﺳ ﺘﻤﺎع اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮدي أﻡ ﺎﻡﻬﻦ ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻓﻘ ﺪ ﻋﻤ ﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﺪاﻋﺒ ﺔ واﻟﻤﺒﺎﻟﻐ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺣ ﺔ ) ﻱﻌﺘﺒ ﺮ اﻟ ﻴﺲ ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﺎﻡ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ‬

‫ﺏﻄ ﺮق اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺴ ﻠﻮك اﻻﻥﻬﺰاﻡ ﻲ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ ﻡﻮاﺟﻬ ﻪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬

‫اﻟﻀﺎﻏﻂ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻪ اﺷﺘﺮط أن ﻱﺘﻢ ﺕﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷﺧﻴﺮة ‪ ،‬ﺏﻌﺪ أن ﺕﺒﻨﻰ ﻋﻼﻗﺎت‬

‫وﺙﻴﻘﺔ ﺏﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﻟﻘﺎﺉﻢ ﺏﺎﻟﻌﻼج ( ‪.‬‬

‫ﻡﺜﺎل ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ) ش ( ‪ :‬ﺕﺘﻌﻤ ﺪ اﻟﻐﻴ ﺎب ﻋ ﻦ إﻟﻘ ﺎء ﺏﺤ ﺚ ﻡﻄﺎﻟﺒ ﻪ ﺏ ﻪ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﺴ ﺐ ﺧﻮﻓﻬ ﺎ ﻡ ﻦ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺴﺎرات واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻤﻔﺎﺟﺌﺔ ﻡﻦ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﺕﺘﻐﻴﺒﻴﻦ ﻋﻦ إﻟﻘﺎء ﺏﺤﺜﻚ ‪ ،‬وأﻥﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏﻞ ﺕﺨﺴﺮﻱﻦ ‪ ٢٥‬درﺟﺔ ﻡﻦ ﻡﻌ ﺪﻟﻚ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﺎدة ؟‬

‫ﻻ ﻟﻠﺘﺴ ﺎؤﻻت ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺴ ﺎرات اﻟﺼ ﻌﺒﺔ واﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ أﺙﻨ ﺎء‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ) ش ( ‪ :‬ﺣﺘ ﻰ ﻻ أﻓ ﺘﺢ ﻡﺠ ﺎ ً‬

‫اﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬وﻡﺎذا ﻓﻲ ﺕﺴﺎؤﻻﺕﻬﻦ ؟ اﻷﻡﺮ اﻟﺬي ﻱﺪﻓﻌﻚ ﻟﻠﻐﻴﺎب ؟‬

‫اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ) ش ( ‪ :‬ﻋﻨ ﺪ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺕﻲ اﻟ ﺮد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺴ ﺎؤﻻت ‪ ،‬ﺳﺄﺷ ﻌﺮ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ وﺳ ﺄﻓﻘﺪ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة‬

‫ﻋﻠﻰ ﻥﻔﺴﻲ ‪ ،‬وﺳﻴﻀﻌﻒ أداﺉﻲ وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺳﺄآﻮن ﻡﻮﺿﻮﻋًﺎ ﻟﺴﺨﺮﻱﺘﻬﻦ واﺳﺘﻬﺰاءهﻦ ‪.‬‬

‫‪٢٢٥‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ‪ :‬أﻥ ﻪ ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ أﻡ ﺮًا ﻱ ﺪﻋﻮ ﻟﻠﺘﻬ ﺮب واﻟﻐﻴ ﺎب ‪ ،‬أﻥ ﻪ ﺣﻘ ًﺎ أﻡ ﺮًا ﺻ ﻌﺐ وﻓﻀ ﻴﻊ وﻻ ﻱﻤﻜ ﻦ‬

‫ﻡﻮاﺟﻬﺘ ﻪ ‪ ،‬ﺏ ﻞ أﻥ ﻪ اﺻ ﻌﺐ ﺷ ﺊ ﺳ ﻤﻌﺘﻪ ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺎﺕﻲ ‪ ،‬أﻥﻨ ﻲ ﻻ أﺣﺘﻤ ﻞ ﺳ ﻤﺎﻋﺔ واﻟﺘﺤ ﺪث ﻋﻨ ﻪ‪،‬‬

‫دﻋﻴﻨﺎ ﻥﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﻡﺮًا أﺧﺮ ‪.‬‬

‫ﻡﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺧﺮة ‪ ،‬ﺕﻜﺸ ﻒ اﻟﻨﻘ ﺎب ﻟﻠﻌﻀ ﻮﻩ ﻟ ﻴﺲ ﻓﻘ ﻂ ﻋ ﻦ ﻋ ﺪم ﻡﻌﻘﻮﻟﻴ ﺔ أﻓﻜﺎره ﺎ‪،‬‬

‫وإﻥﻤﺎ ﺕﺒﺼﺮهﺎ ﺏﺴﻠﻮآﻬﺎ وﺕﺼﺮﻓﻬﺎ اﻟﻐﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺎل اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ .‬وﻋﻨ ﺪهﺎ ﺳ ﺘﺘﺒﻨﻰ‬

‫اﺕﺠﺎه ًﺎ إﻱﺠﺎﺏﻴ ﺎ ‪ ،‬ﻱﻌ ﺰز ﻗ ﺪرﺕﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ أداﺉﻬ ﺎ ﻟﻠ ﺪور اﻟﺠﺪﻱ ﺪ ﺏﺴ ﻠﻮك واﺙ ﻖ وﻓﻌ ﺎل‬

‫وﺕﻀ ﻴﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻗﺎﺉﻠ ﺔ " ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ اﻥ ﻪ ﻗ ﺪ ﺕﻨﺘﺎﺏﻨ ﺎ ‪ ،‬أﻓﻜ ﺎر أو اﻥﻔﻌ ﺎﻻت أو ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت‬

‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬إﻻ أﻥﻨﺎ ﻱﺠﺐ أن ﻥﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎدﺙﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن آﻞ ﻡﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة‬

‫واﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻱﺐ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وأﻥ ﻪ آﻠﻤ ﺎ آ ﺎن اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ إﻟﻘ ﺎء اﻟﺤ ﺪﻱﺚ‬

‫ﻡﻜﺜﻔًﺎ ‪ ،‬آﻠﻤﺎ زادت ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﺏﺎﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺏﺘﻮازن ﻥﻔﺴﻲ آﺒﻴ ﺮ‪.‬‬

‫) ﻱﻮﺿﺢ ﻟﻠﻌﻀﻮﻩ ﻋﻠﻰ أن هﺬﻩ اﻟﺪﻋﺎﺏﻪ اﻟﺴﺎﺧﺮﻩ ‪ ،‬ﺕﻤﺲ ﻓﻜﺮﺕﻬﺎ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﻪ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺏﻌﻴﺪ ﻋﻦ‬

‫ﻡﺪي اﺣﺘﺮام اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻡﺪى ﺕﻘﺒﻠﻬﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻗﺒﻮل ﻏﻴﺮ ﻡﺸﺮوط ( ‪.‬‬

‫وﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺕﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺘ ﺪرﻱﺐ اﻟﻌﻀ ﻮات ﻋﻠ ﻰ اﻹﻟﻘ ﺎء ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱﻘﻤ ﻦ ﺏﺈﻋ ﺎدة اﻟﻤﺸ ﻬﺪ‬

‫اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬ﺏﻌﺪ ﺕﻌﺪﻱﻞ اﻷداء اﻷول وﺕﻘﻮﻱﻤﻪ ‪ ،‬ﻡﻊ ﻡﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﺸﻬﺪﻱﻦ ‪.‬‬

‫راﺏﻌ ًﺎ ‪ :‬ﻟﻠ ـﺘﺄآﺪ ﻡ ﻦ أن اﻟﻌﻀ ﻮات ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ ‪ ،‬ﻗﻤ ﻦ ﺏﺈﺕﻘ ﺎن ه ﺬا اﻟ ﺪور اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ اﻟﺠﺪﻱ ﺪ واﻟﻤﻬ ﺎرة‬

‫اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴ ﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻄﻠﺒ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻨﻬﻦ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ ‪ ،‬آﺘﻐﺬﻱ ﺔ‬

‫رﺟﻌﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺕﻌﻠﻤﻪ ‪ ) .‬ﺣﻀﺮت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻘ ﺎء ﺏﺤﺜ ﻴﻦ ﻡﻘ ﺪم ﻡ ﻦ ﻋﻀ ﻮﺕﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫وذﻟﻚ آﻤﺘﻄﻠﺐ ﻓﻲ ﺕﺨﺼﺼﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ورﻱﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻗﺪ آﺎن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟ ﻸداء ﺟﻴ ﺪ‬

‫‪٢٢٦‬‬
‫ﺟﺪًا ﺏﺸﻬﺎدة أﺳﺘﺎذﺕﻲ اﻟﻤﺎدﺕﻴﻦ ( ‪ .‬وﻗﺪ اﺷﺘﺮآﺖ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ ،‬ﺏﻌﻤ ﻞ ﻥ ﺪوة ﻋﻠ ﻰ ﻥﻄ ﺎق اﻟﻮﺣ ﺪات‬

‫اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﻘﻤﻦ ﺏﻬﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ آﺎن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺙﻨﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺷﺘﺮآﺖ آﻞ ﻋﻀﻮﺕﻴﻦ ﺕﻘﻴﻤﺎن ﻓﻲ ﻥﻔ ﺲ‬

‫اﻟﻮﺣ ﺪة ‪ ،‬ﺏﺈﻋ ﺪاد اﻟﻨ ﺪوة وﺕﻘ ﺪﻱﻤﻬﺎ ﻟﻠ ﺰﻡﻴﻼت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﺴ ﻜﻨﻴﺔ ذاﺕﻬ ﺎ ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ‬

‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺜ ﺔ وﻟﺒﻘﻴ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ .‬وﻟﻘ ﺪ آ ﺎن ﻟﺘﺸ ﺠﻴﻊ وﺕﻌﺰﻱ ﺰ اﻟﺤﺎﺿ ﺮات ﻓ ﻲ ﻡﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻮﺣ ﺪات‬

‫اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ‪ ،‬أﺙﺮ آﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺕﺪﻋﻴﻢ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺕﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻡﺴًﺎ ‪ :‬أﻡﺎ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻌﺘﺒﺮ ﻡﺼ ﺪرًا ﻟﻘﻠ ﻖ اﻟﻤﺘﺤﺪﺙ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﺕﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬

‫ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺤﺮ ﻋ ﻦ اﻟ ﺮأي وﺕﺄآﻴ ﺪ اﻷﻥ ﺎ ‪ .‬وﻡ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ ‪ :‬ﺻ ﻌﻮﺏﺔ إﻇﻬ ﺎر اﻟﻤﺸ ﺎﻋﺮ‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ( ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻼف اﻟﺮأي وإﻇﻬﺎر اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ‪ ).‬وهﺬا ﻡﺎ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻪ ﺏﻌﻀ ًﺎ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻀﻮات أﺙﻨﺎء اﺣﺘﻜﺎآﻬﻦ ﻡﻊ اﻟﺰﻡﻴﻼت اﻟﻤﻘﻴﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺕﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻀﻮات اﻟﺘﻌﺪﻱﻼت اﻟﻤﻼﺉﻤﺔ ﻟﻸداء اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺏﺈﻃﻼق اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﺕﻠﻘﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ رأﻱﻬ ﺎ اﻟﺨ ﺎص ﺏﺸ ﺠﺎﻋﺔ وﺙﻘ ﺔ ‪ .‬وﻡ ﻦ‬

‫هﺬﻩ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ :‬وه ﻮ ﻡﺸ ﻬﺪ ﻟﻠﻌﻀ ﻮﻩ ) و ( ‪ -‬ﺕﻨﺘﻈ ﺮ دوره ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺎﺏﻮر داﺧ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺘﻠﻔﻮﻥﺎت اﻟﻌﻤﻮﻡﻴﺔ ‪ :‬ﺕﺘﻘﺪﻡﻬﺎ زﻡﻴﻠ ﺔ أﺧ ﺮى ‪ ،‬وﺕﺄﺧ ﺬ دوره ﺎ دون وﺟ ﻪ ﺣ ﻖ )‬

‫ﻱﻌﺘﺒ ﺮ ه ﺬا اﻟﻤﺜ ﺎل ﻡﻮﻗ ﻒ ﻓﻌﻠ ﻲ ﻟﺸ ﻜﻮى ﻋ ﺪد آﺒﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت واﻵﺕ ﻲ ﺕﻨﻘﺼ ﻬﻦ اﻟﺠ ﺮأﻩ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ ( ﺕﻤ ﺘﻌﺾ اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ) و ( ‪ -‬وهﻨ ﺎ ﺕﻄﻠ ﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻦ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪،‬‬

‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻡﺸﺎﻋﺮهﺎ واﻥﻔﻌﺎﻻﺕﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺕﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌًﺎ إزاء ﻡﺎ ﺣﺪث ‪.‬‬

‫وهﻨﺎ ﺕﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ وﺕﺴﺄل اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ﺏﻤﺎذا ﺕﺸﻌﺮﻱﻦ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ‪ :‬اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻐﻀﺐ ﻱﺸﺘﻌﻞ ﻓﻲ داﺧﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪٢٢٧‬‬
 ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬وﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﺕﻔﻌﻠﻲ ﺷﻴﺌًﺎ ؟‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ‪ :‬أﺧﺎف أن ﺕﻮﺟﻪ ﻟﻲ أﻟﻔﺎظ ﺕﺠﺮح ﺏﻬﺎ ﻡﺸﺎﻋﺮي أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫وهﻨﺎ ﺕﺸﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺨﻮف ﻡﻦ ﻡﻮاﺟﻬﺔ هﺬﻩ اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺏﺄن هﻨ ﺎك ﻃ ﺎﺏﻮر ﻱﺠ ﺐ أن ﺕﺘﻘﻴ ﺪ‬

‫ﺏﻪ ‪ ،‬هﻮ اﻟﺬي ﻡﻨﻊ اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ﻡﻦ اﺕﺨﺎذ أي أﺟﺮاء ‪ ،‬ﺕﻌﺘﺮض ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺘﻌﺪي ‪.‬‬

‫وﺏﻬ ﺬا ﺕﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺒﺎت ‪ ،‬دﻓ ﻊ اﻟﻌﻀ ﻮﻩ وﺕﻌﻮﻱ ﺪهﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺕﺤﻮﻱ ﻞ ﻏﻀ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻥﺤ ﻮ اﻟﺨ ﺎرج‬

‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ هﺬا ﻟﻐﻀ ﺐ ﺏﺴ ﻠﻮك اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻡﻨﺎﺳ ﺐ ‪ ،‬وﻡﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻱﺜ ﺒﻂ اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ‬

‫واﻟﺨﻮف ‪ ،‬وﻱﻨﻌﻜﺲ ﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﺏﻤﺸﺎﻋﺮ اﺣﺘﺮام اﻟﺬات ‪ .‬ﺕﻘﻮم اﻟﻌﻀ ﻮﻩ ) و ( ﺏﺈﻋ ﺎدة‬

‫أداء اﻟﻤﺸ ﻬﺪ ‪ ، ،‬ﺏﻌ ﺪ ﺕﻌ ﺪﻱﻞ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة واﻻﻥﻔﻌ ﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﺏﻌ ﺪ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع إﻟ ﻰ‬

‫ﻡﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ .‬وﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻬﺎ وﻡﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻡﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻤﺸ ﻬﺪﻱﻦ ‪.‬‬

‫وﻱﺘﻤﺜﻞ اﻷداء اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺕﻘﻒ اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ﻓﻲ اﻟﻄﺎﺏﻮر ‪ ،‬وﺕ ﺄﺕﻲ زﻡﻴﻠ ﺔ أﺧ ﺮى وﺕﺄﺧ ﺬ دوره ﺎ دون وﺟ ﻪ ﺣ ﻖ‪ ،‬ﺕﺮﺏ ﺖ‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻩ ) و ( ﻋﻠﻰ آﺘﻒ اﻟﺰﻡﻴﻠﺔ ﻗﺎﺉﻠﺔ " ﻋﻔﻮًا ‪ ،‬ﻱﺒﺪو أﻥﻚ ﻓﻲ ﻋﺠﻠﻪ ﻡﻦ أﻡ ﺮك ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻥ ﻚ ﻟ ﻢ‬

‫ﺕﻨﺘﺒﻬﻲ ﻡﺎذا إذا آﺎن اﻟﺪور ﻟﻚ أم ﻟﻐﻴﺮك ‪.‬‬

‫وهﻨ ﺎ ﺕ ﺮد ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺰﻡﻴﻠ ﺔ ﻡﺴﺘﺴ ﻤﺤﻪ ‪ :‬ﻋﻔ ﻮًا ‪ ،‬ﻡﻌ ﻚ ﺣ ﻖ ‪ ،‬ﻟ ﻢ اﻥﺘﺒ ﻪ ﻟ ﺬﻟﻚ ‪،‬وﺕﻌﺘ ﺬر و ﺕﻌ ﻮد‬

‫ﻟﻠﻄ ﺎﺏﻮر ﻡ ﺮة اﺧ ﺮى ‪ .‬وﺕﺆآ ﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ه ﻲ‬

‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻤﻌﻘﻮﻟ ﺔ أو اﻟﻤﺄﻡﻮﻟ ﺔ ﻋﻤﻮﻡ ًﺎ ‪ ،‬أﻡ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺰﻡﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻤ ﺎدى ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤ ﺪي ‪،‬‬

‫ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻡﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺕﻬﺬﻱﺒﻬﺎ ‪ ،‬وﺕﺘﺮك اﻷﻡﺮ ﻟﻠﺠﻬﺎت اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻻﺕﺨﺎذ اﻟﻼزم ﻓ ﻲ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ‬

‫اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺏﻌﺪ إﺏﻼﻏﻬﻢ ‪ ،‬وﺏﻌﺪ اﺳﺘﻨﻔﺎذ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٢٨‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎﻡﺖ ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻀﻮات اﻵﺕﻲ ﺕﻨﻘﺼﻬﻦ اﻟﺠﺮأﻩ ﺏﺎﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺏﺤﻘ ﻮﻗﻬﻦ ‪ ،‬ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ وﻡﺒﺎﺷ ﺮة ﻡ ﺎ‬

‫ﺕﻢ ﺕﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﻌﺎﻡﻼﺕﻬﻦ اﻟﻴﻮﻡﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓ ﻲ ﺏﻴﺌ ﺘﻬﻦ اﻟﺴ ﻜﻨﻴﺔ)اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ (‬

‫ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳًﺎ ‪ :‬وﻟﻘﺪ آﺎن ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ‪ ،‬أﺙ ﺮ ﻓﻌ ﺎل ﻓ ﻲ‬

‫ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﻘﻠ ﻖ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ زﻱ ﺎدة اﻟﺠ ﺮأﻩ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺕﺄآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ‪ .‬اﻷﻡ ﺮ اﻟ ﺬي دﻓ ﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺈﻗﻨ ﺎع اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺏﺎﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ إﺣ ﺪى‬

‫ﺏﺮاﻡﺞ اﻷﻥﺸﻄﺔ اﻟﻄﻼﺏﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻠﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ‬

‫ﻥﺪوة ﺕﺜﻘﻔﻴﻪ ﻋﻦ " أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻱﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻀ ﻴﺔ " وﻗ ﺪ‬

‫ﻗﺎﻡﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺏﺄﻋﺪاد اﻟﻨﺪوة ) أﺷﺮﻓﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد ( وﺕﻘﺪﻱﻤﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻡﺒﻨ ﻰ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬

‫ﺏﺎﻟﺴﻜﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ أﻗﻴﻤﺖ اﻟﻨﺪوة ﺏﺮﻋﺎﻱﺔ ﻡﺪﻱﺮة اﻟﺴﻜﻦ ‪ .‬وﻗ ﺪ آ ﺎن ﻟﻼﻥﻄﺒ ﺎع اﻹﻱﺠ ﺎﺏﻲ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﺕﺮآ ﺔ‬

‫آ ﻞ ﻡ ﻦ ﻡﻮﺿ ﻮع اﻟﻨ ﺪوة وﻃﺮﻱﻘ ﺔ اﻷداء ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻀ ﻮر ‪ ،‬داﻓﻌ ًﺎ ﻟﻤﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻡ ﺪﻱﺮة اﻟﺴ ﻜﻦ ‪،‬‬

‫وآﺬﻟﻚ ﻡﺪﻱﺮ ﺏﺮاﻡﺞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ اﻟﺴ ﻨﻮي‬

‫) اﻟﺘﺎﺏﻊ ﻟﻠﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ( ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎﻡﺖ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ ،‬ﺏﺎﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ‬

‫هﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ ) ﺕﻌﺘﺒﺮ ﻡﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﺸﺎط ‪ ،‬ﺧﻄﻮة ﺟﻮهﺮﻱﺔ وهﺎﻡﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻱﻌ ﻮد ﻟﺴ ﺒﺒﻴﻦ ‪ ( ١ ) :‬اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ اﻥﺨﻔ ﺎض ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬واﻟﺬي هﻮ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻡ ﻦ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ‪( ٢ ) .‬‬

‫‪٢٢٩‬‬
‫‪ -‬إﺙﺒﺎت وﺟﻮد ﺟﺮأة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ و ﺕﺄآﻴ ﺪ اﻟ ﺬات ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ‬

‫‪ ٨٠٠‬ﻡﺘﻔﺮﺟﺔ ( ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎﻡﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺏﺘﻮزﻱﻊ اﻻدوار ﺏﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ – ﺧﻤﺲ ﻡﻨﻬﻦ ﻗﻤﻦ ﺏﻌﻤﻞ ﻡﺴﺮﺣﻴﺔ ‪.‬‬

‫ب _ ﺙﻼث ﻡﻨﻬﻦ ﻗﻤﻦ ﺏﺈﻋﺪاد وﺕﻘﺪﻱﻢ ﻓﻘﺮة اﻟﻤﺴﺎﺏﻘﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫ج – واﺣ ﺪة ﻡ ﻨﻬﻦ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﺈﻟﻘ ﺎء ﻗﺼ ﻴﺪة ‪ ،‬واﻷﺧ ﺮى آﺎﻥ ﺖ ﻡﺴ ﺆوﻟﺔ ﻋ ﻦ ﺕﻘ ﺪﻱﻢ ﻓﻘ ﺮات‬

‫اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺏﻌًﺎ ‪ :‬ﻓﻲ ﺧﺘﺎم اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺕﺸﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻗﺪ اﻥﺘﻬﺖ ‪ ،‬وﺕﻨﺒ ﻪ ﻋﻠ ﻰ أن‬

‫اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻘﺎدﻡ ﺔ ﺳ ﻮف ﺕﺨﺼ ﺺ ﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺴﺎرات ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻡﻨًﺎ ‪ :‬ﺕﻮزع اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻋﻀﻮﻩ ‪.‬‬

‫ﺕﺎﺳﻌًﺎ ‪ :‬ﺕﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻘﺮﻱﺮهﺎ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٣٠‬‬
 ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﻟﻤﺪى ﺕﻘﺪﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻡﻦ اﻟﺤﺎدﻱﺔ ﻋﺸﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ ﻋﺸﺮ‬

‫ﻋﺰﻱﺰﺕﻲ اﻟﻌﻀﻮﻩ ‪ :‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( أﻡﺎم ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨ ﻪ ﻱﻤﺜ ﻞ ﺷ ﻌﻮرك آﻤ ﺎ ه ﻮ ﺏﺎﻟﻔﻌ ﻞ وﻓ ﻖ‬

‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻚ ﻋﻦ اﻟﺠﻠﺴﺎت رﻗﻢ ) ‪: ( ١٥ ) ، ( ١٤) ، ( ١٣ ) ، ( ١٢ ) ، ( ١١‬‬

‫اﻟﻰ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻰ ﺣﺪ ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﺏﺪرﺟﻪ‬ ‫ﺏﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻥﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺿﺌﻴﻞ ﻟﻠﻐﺎﻱﺔ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬
‫‪ _ ١‬آ ﺎن ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫واﻟﺘ ﻲ ﺧﻀ ﻌﺖ ﻟﻠﻨﻘ ﺎش ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪،‬دورًا ﺏ ﺎر ًز ﻓ ﻲ ﺕﺒﺼ ﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺏﺄدورهﻦ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬

‫‪٢٣١‬‬
 ‫‪ _ ٢‬اﺷ ﻌﺮ ان ﻓﻨﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺐ اﻻدوار ﻓﻨﻴ ﺔ‬
‫ذات اﺙﺮ ﻗ ﻮى وﻓﻌ ﺎل ﻓ ﻲ ﺕﻐﻴ ﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫واﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺴ ﻠﻮك ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻮاﺣﺪ ‪.‬‬
‫‪_ ٣‬آ ﺎن ﻟﻤﺸ ﺎرآﺘﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺪوات‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻪ دورًا هﺎﻡًﺎ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻘﻠ ﻖ ﻟ ﺪي ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬
‫اﻻﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫‪ _ ٤‬ﻡﺎآﻨ ﺖ ﺁﻡ ﻞ ﺕﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ _ ٥‬ﻡﻼﺣﻈﺎت ﺁﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺴﺎﺏﻌﺔ ﻋﺸﺮ‬

‫ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺕﻘﻴﻴﻢ ﻥﻮﻋﻲ(‬

‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺕﻘﻴﻴﻢ اﺙﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻡﺮاﺟﻌﺔ آﻞ ﻡﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻥﻔﻌﺎﻻت واﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺕﻐﻴﻴﺮهﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻡﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﺠﻠﺴﺎت واﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺕﻌﺰﻱﺰ اﻹﻥﺠﺎزات اﻻﻱﺠﺎﺏﻴﻪ اﻟﺬي ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻬﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪-٥‬اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻡﺒﺪا اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ ﻡﺎ أﻡﻜﻦ ‪.‬‬

‫‪٢٣٢‬‬
 ‫أﺟﺮاءت اﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻦ ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗ ﺪ ﻥﺠﺤ ﺖ ﻓﻌﻠﻴ ًﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﻘﻠ ﻖ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ‬

‫أو ً‬

‫اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ إﺕﻘ ﺎن اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻼزﻡ ﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴ ﻒ ﻡ ﻊ ﻡ ﻦ‬

‫ﺣﻮﻟﻬﻦ ‪ .‬ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﻔﺤﺺ هﺬا اﻟﻨﺠﺎح ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺕﻴﺔ‪:‬‬

‫أ – هﻞ ﺕﻢ ﺧﻔﺾ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ؟‬

‫ب – هﻞ ﺕﻢ ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻔﻜﺮة واﻻﻥﻔﻌﺎل واﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ ‪ ،‬ﺏﻔﻜﺮة واﻥﻔﻌﺎل وﺳ ﻠﻮك‬

‫ﻋﻘﻼﻥﻲ ؟‬

‫ج – هﻞ ﻃﺒﻘ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬أﺙﻨ ﺎء ﺕﻌ ﺎﻡﻼﺕﻬﻦ ﻡ ﻊ اﻷﺧﺮﻱ ﺎت‬

‫ﺏﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ؟‬

‫د – هﻞ ﺣﻘﻘﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﻮﻗﻌﺎﺕﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫وﻱﺘﻢ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺘﺴﺄوﻻت ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻤﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬ﻡﺮاﺟﻌﺔ اﺳﺘﻤﺎرات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬ﻡﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﻔﺬة ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬ﻡﻼﺣﻈﺎت اﻟﻌﻀﻮات أﻥﻔﺴﻬﻦ ‪.‬‬

‫‪ – ٤‬ﻡﻼﺣﻈﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ واﻟ ﺰﻡﻴﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ) .‬ﻱﻌﺘﺒ ﺮ ه ﺬا اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ ﺕﻘﻴ ﻴﻢ ﺟﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﻤ ﺪى‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬أﻡﺎ اﻟﺘﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻲ ﻓﻴ ﺘﻢ إﺙﺒﺎﺕ ﻪ " آﻤ ًﺎ " ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﻴﻦ ﺏﺎﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ (‬

‫‪٢٣٣‬‬
‫ﺙﺎﻥﻴ ًﺎ ‪ :‬اوﺿ ﺤﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﺸ ﻔﺎء اﻟ ﺪاﺉﻢ ﻱﺘﻄﻠ ﺐ ﺕﺤ ﺪي ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻡ ﺎ أﻡﻜ ﻦ ‪ .‬واﺷ ﺎرت آ ﺬﻟﻚ إﻟ ﻰ أﻥﻬ ﻦ رﺏﻤ ﺎ‬

‫ﻱ ﻮاﺟﻬﻦ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺎت ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى ﺙﺎﺏ ﺖ ﻡ ﻦ اﻟﻨﺠ ﺎح ﻓ ﻲ ﺕﺤ ﺪي‬

‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‪ ،‬وأﻥﻪ ﻗﺪ ﺕﺤﺪث ﺏﻌﺾ اﻟﻨﻜﺴﺎت ﻟﻔﺘ ﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة ‪ ،‬وه ﺬا وﺿ ﻊ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ‬

‫ﻻ ﻱﺒﻌ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻬ ﻦ ﺏﺎﻟﻤﺜ ﺎﺏﺮة واﻟﻌ ﺰم ﺳ ﻴﺘﻐﻠﺒﻦ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬وﻃﻠﺒ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻨﻬﻦ‬

‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎرﻱﻦ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ آﻞ ﻡﺮة ﻱﺸﻌﺮن ﻓﻴﻬﺎ ﺏﺎﻥﻬﺰاﻡﻴﺔ أﻡﺎم ﻓﻜﺮة ﻏﻴ ﺮ‬

‫ﻡﻌﻘﻮﻟﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺏ ﻞ ذآ ﺮت ﻟﻬ ﻦ أﻥﻬ ﻦ ﻱﺴ ﺘﻄﻌﻦ أن ﻱﻘﺴ ﻦ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﺤﺴ ﻦ ﻟ ﺪﻱﻬﻦ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﺙﻼﺙ ﺔ‬

‫ﻃﺮق هﻲ ‪:‬‬

‫‪ – ١‬اﻟﺘﻜ ﺮار ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﺏ ﻪ اﻥﺨﻔ ﺎض ﻡﻌ ﺪل ﺕﻜ ﺮار اﻟﻘﻠ ﻖ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﺸ ﺪة ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﺏﻬ ﺎ اﻥﺨﻔ ﺎض ﺷ ﺪة ) درﺟ ﺔ( ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻋﻨ ﻪ ﻗﺒ ﻞ‬

‫اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﻟﻤﺪة ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺏﻬﺎ أن ﺕﻘﻞ ﻡﺪة اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬ﺏﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻦ ذي ﻗﺒﻞ ‪.‬‬

‫‪٢٣٤‬‬
‫ﺙﺎﻟﺜ ًﺎ ‪ :‬ﺕﻨﻬ ﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺏﻜﻠﻤ ﺔ ﺧﺘﺎﻡﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﺸ ﻜﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻘﻴ ﺪهﻦ واﻟﺘ ﺰاﻡﻬﻦ‬

‫ﺏﻤﻮاﻋﻴ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﺏﺤﻀ ﻮرهﻦ اﻟﻤﻨ ﺘﻈﻢ ‪ ،‬وأﺧﻴ ﺮًا ﺕﻘ ﻮم ﺏﺘﻌﺰﻱ ﺰهﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﺳ ﻌﻴﻨﺎ‬

‫ﺟﺎدات ﻓﻲ إﻥﺠﺎزﻩ ‪ ،‬وﺕﺠﺮﺏﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬آﺨﺒﺮة ﻥﺠﺤﻦ ﻓ ﻲ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ ‪ ).‬ﻟ ﻢ ﻱﻜ ﻦ ه ﺬا اﻻﻥﻄﺒ ﺎع‬

‫اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺠﺎح ‪ ،‬و اﻹﻥﺠﺎز اﻟﻔﻌ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺣﻘﻘﺘﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻗﺎﻡ ﺖ آ ﻞ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪﻱﺮة‬

‫اﻟﺴﻜﻦ وﻡﺪﻱﺮة اﻷﻥﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﺏﺘﻘﺪﻱﻢ ﺷﻜﺮ ﺧﺎص ﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷداء اﻟﻤﺴ ﺮﺣﻲ اﻟﺠﻴ ﺪ ‪ ،‬اﻟ ﺬي‬

‫ﻗﺎﻡﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺏﺘﺄدﻱﺘﻪ ﺿﻤﻦ ﺏﺮاﻡﺞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻨﻮي ( ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻡﻨﺔ ﻋﺸﺮ) اﻟﺨﺘﺎﻡﻴﺔ (‬

‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ) اﻟﻜﻤﻲ ( ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫ﺕﻬﺪف هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻻ ‪ :‬إﻋﺎدة ﺕﻄﺒﻴﻖ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫أو ً‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮﻩ ﻟﺨﺒﺮة اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٢٣٥‬‬
‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬ﺕﺤﺪﻱﺪ ﻡﻮﻋﺪ اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ ، follow-up‬واﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن ﺏﻌ ﺪ ﺷﻬﺮوﻥﺼ ﻒ )ﺳ ﺘﺔ اﺳ ﺎﺏﻴﻊ ( ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺳﻴﻌﺎد ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ ﻡﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬

‫وﺧ ﻼل اﻟﻤﺘﺎﺏﻌ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻨ ﻮي اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺕﺸ ﺠﻴﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻡﺲ‬

‫" ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺱﺔ "‬

‫ﻻ ‪ :‬ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻔﺮض اﻷول ‪.‬‬

‫أو ً‬

‫‪٢٣٦‬‬
 ‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ‪ :‬ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪.‬‬

‫ﺙﺎﻟﺜًﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻡﺲ‬

‫ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺱﺔ‬
‫اﻟﻔﺮض اﻷول ‪:‬‬

‫ﺕﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس‬

‫اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٣٧‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﻡﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض ﻗﺎﻡﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر )ﻡﺎن وﺕﻨﻲ( ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬

‫ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻱﻮﺿﺢ‬

‫ﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(١١‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "‪ "Mann-Whitney‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬

‫ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬

‫) ن= ‪( ٢٠‬‬

‫ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪u‬‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺕﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫‪٦,٢٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔاﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬
‫‪.,.١‬‬ ‫‪٧,٥‬‬ ‫‪٨,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔاﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪١٤,٧٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﻱﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (١١‬وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ واﺿ ﺤﺔ ﺏ ﻴﻦ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺏﻌ ﺪ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ) اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ( ‪ .‬وه ﻮ ﻡ ﺎ ﻱﺤﻘ ﻖ اﻟﻔ ﺮض اﻷول ﺏﺎﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺟ ﺎءت‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ (٧,٥) u‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪. (.,.١‬‬

‫)ﺕ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤ ﺔ )‪ (u‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ذآﺮه ﺎ ﻓ ﻲ ص ‪،١٠٢ ،‬‬

‫واﻟﺠﺪﻱﺮ ﺏﺎﻟﺬآﺮ‪ ،‬اﻥﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻹﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ‪،‬ﻻ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ آﺒ ﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ أو ﺻ ﻐﺮهﺎ‪،‬‬

‫ﻡﺎ ﻱﻌﻨﻴﻨﺎ ﻡﻨﻬﺠﻴﺎ ً هﻮ ‪ ،‬ﻡﺪى دﻻﻟﺘﻬﺎ إﺣﺼﺎﺉﻴﺎ ( ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪:‬‬

‫‪٢٣٨‬‬
‫" ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي " ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻴﻞ ﻡﻌﺎﻟﺠ ﺔ ه ﺬا اﻟﻔ ﺮض ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر وﻱﻠﻜﻮآﺴ ﻮن ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ‬

‫اﻟﻔﺮوق ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺠ ﺪول اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻱﻮﺿ ﺢ‬

‫ﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(١٢‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر وﻱﻠﻜﻮآﺴﻮن ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬

‫واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬

‫) ن = ‪( ١٠‬‬

‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪Z‬‬ ‫ﻡﺘﻮﺱﻂ اﻟﺮﺕﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫‪٠, ٠١‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ ذات اﻹﺷﺎرة‬
‫اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪٢٣٩‬‬
 ‫‪٢, ٨٠ -‬‬ ‫‪٠ ,٠٠‬‬ ‫ﺹﻔﺮ‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ ذات اﻹﺷﺎرة‬
‫اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬

‫ﺹﻔﺮ‬ ‫اﻟﺮﺕﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺔ‬

‫وﻱﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪ ،‬ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر وﻱﻠﻜﻮآﺴ ﻮن أﻥ ﻪ ﺕﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق‬

‫ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ .‬ﻡﻤ ﺎ ﻱﺆآ ﺪ ﺕﺤﻘ ﻖ اﻟﻔ ﺮض ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺟ ﺎءت ‪ (٢, ٨٠ - ) = z‬وه ﻲ ﻗﻴﻤ ﺔ‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻡﺴﺘﻮى ) ‪. (.,.١‬‬

‫وﻡﻢ ﻱﺪﻋﻢ وﻱﻌﺰز ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻓﺮﺿﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻡﺎ ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﻪ‬

‫ﺏﺎﻟﻔﺮوق ‪ ،‬ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت اﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ اﻟ ﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻟﺸ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وآﺬﻟﻚ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬واﻟﺘﻲ اﺕﻀﺢ ﺏﻌﺪ ﺕﺤﻠﻴﻠﻬﺎ آﻴﻔﻴًﺎ ‪ ،‬وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕﺤﻮﻱﻠﻬ ﺎ أرﻗ ﺎم آﻤﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫أﻥﻬﺎ ﺕﺪﻋﻢ ﻡ ﺎ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ اﻟﻴ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﻔﺮﺿ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ .‬وﺕﻘ ﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﻠ ﻲ ﺕﻠ ﻚ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﺏﻌﺪ ﺕﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺏﻴﺎﻥﻴًﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(١‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺏﻴﺔ ﻹﺟﺎﺏﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬
‫‪90‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻝﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪٢٤٠‬‬
‫ﻗﺒﻠﻰ‬ ‫ﺏﻌﺪى‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬
‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡ ﻦ اﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ‪ ،‬اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﻘﻴ ﺎس اﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ‬

‫اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺏﻠﻎ اﻟﺪرﺟﺎت ﻗﺒﻞ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ) ‪ (٦،٨٢‬وﺏﻠﻐﺖ اﻟﺪرﺟﺎت ﺏﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ) ‪ (٣،٤٠‬اﻡ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﺎﺏﻌ ﺔ‬

‫ﻼ واﺿﺤًﺎ ﻋﻠﻰ ﺣ ﺪوث ﺕﻐﻴ ﺮ‪،‬‬

‫‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺏﺎﻟﻐﺖ اﻟﺪرﺟﺎت )‪ . (٨،٤٠‬ﺣﻴﺚ ﺕﻌﺘﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺎت دﻟﻴ ً‬

‫ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﻌﻀﻮة ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺏﻴﺔ ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺏﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﺸﺪة‬

‫ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫‪٢٤١‬‬
 ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻝﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬

‫ﻗﺒﻠﻰ‬ ‫ﺏﻌﺪى‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬

‫ﻱﺘﻀﺢ ﻡﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﺒﺎدي ﺏﻴﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﻥﻜﺴﺎر اﻟﻀﺌﻴﻞ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﺴﺎر‬

‫اﻟﺨﻂ ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺜﻼﺙﺔ ‪ ،‬ﻡﻤﺎ ﻱﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻐﻴﺮ أو إﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺙﻴﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪(٣‬‬

‫ﻱﻮﺿﺢ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺜﻼﺙﺔ ﻡﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻴﻦ ﺏﻴﺎﻥﻴﻦ ‪:‬‬

‫اﻷول ) إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ( ﻱﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ واﻷﺧﺮ ﻱﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬

‫‪٢٤٢‬‬
 ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻝﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫اﻝﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬

‫ﻗﺒﻠﻰ‬ ‫ﺏﻌﺪى‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬

‫آﻤﺎ ﻱﺘﻀﺢ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎرب ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس‬

‫اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼف اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟ ﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﻦ‬

‫اﻟﺒﻌﺪي واﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺨﺺ آﻞ ﻡﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﺡﺼﺎﺋﻴﺎ ‪:‬‬

‫ﻱﺆآﺪ اﻟﻤﺠﻤ ﻞ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠﻨﺘ ﺎﺉﺞ ‪ ،‬ﺕﺤﻘ ﻖ ﺻ ﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿ ﻴﻦ اﻟ ﺬﻱﻦ ﻃﺮﺣﺘﻬﻤ ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‪،‬‬

‫واﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻡﻊ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﻬ ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ اﻻﻃﻤﺌﻨ ﺎن‬

‫‪٢٤٣‬‬
‫ﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ إﺟﺮاء ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻱﺘﻔﻖ ﻡﻊ ﺕﻠ ﻚ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫‪ ،‬وﻱﻌﻄﻴﻨﺎ دﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﻄﺒﻖ ‪.‬‬

‫وﻗ ﺪ رأت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ‪ ،‬أن ﺕﺨ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻤﻘﺎرﻥ ﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت‬

‫ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬واﻟﺠ ﺪول اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻱﻮﺿ ﺢ ﻡ ﺎ أﺳ ﻔﺮت ﻋﻨ ﻪ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﺉﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(١٣‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻥﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬

‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺱﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ و اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬

‫‪٢٤٤‬‬
 ‫) ن= ‪(٢٠‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎن‬

‫اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪٩٧,٥‬‬ ‫‪٩٨,٦‬‬ ‫‪٩٧,٩‬‬ ‫‪٤٣,٤‬‬ ‫‪٤٢,٣‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪٩٤,٣‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺏﻲ‬
‫‪١٨,٦٤‬‬ ‫‪١٧,٧٧‬‬ ‫‪١٧,٣٦‬‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف ‪١٤,٣٩ ١٤,٢٥ ١٢,٦٧‬‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬

‫واﻟﺠ ﺪول اﻟﺴ ﺎﺏﻖ ﻱﻮﺿ ﺢ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻨﻬﺎﺉﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻘ ﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺏﻲ واﻻﻥﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﻴ ﺎري ‪،‬‬

‫ﻟﻠﻔﺮوﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺘﺒﻴﻦ ﻡﻨﻬﺎ ‪ ،‬أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺣﻘﻘ ﺖ ﻡﻌ ﺪﻻت‬

‫اﻟﺘﺤﺴﻦ ‪ ،‬ﻡﻘﺎرﻥﺔ ﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ رﺳﻢ ﺏﻴﺎﻥﻲ ﻱﻮﺿﺢ ﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ ﻡﺠﻤﻞ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪.‬‬

‫‪٢٤٥‬‬
 ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﺎﺱﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﺹﻮرة اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺒﻴﺎﻥﻴﺔ‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻰ‬
‫‪50‬‬ ‫ﺏﻌﺪى‬
‫‪40‬‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻝﻀﺎﺏﻄﺔ‬

‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﺎﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻡ ﻋﻥ ﻀﺂﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٤٦‬‬
 ‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(٥‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻰ‬
‫‪50‬‬ ‫ﺏﻌﺪى‬
‫‪40‬‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬

‫اﻝﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(٦‬‬

‫‪٢٤٧‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﺎﺱﺎت اﻟﺜﻼث ﻡﻦ ﺧﻼل اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺒﻴﺎﻥﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ و‬

‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪110‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬ ‫اﻝﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫اﻝﻀﺎﺏﻄﺔ‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬

‫ﻗﺒﻠﻰ‬ ‫ﺏﻌﺪى‬ ‫ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ‬

‫‪٢٤٨‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻻ ‪ :‬ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪.‬‬

‫أو ً‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫أو ًﻻ‪ :‬ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫‪٢٤٩‬‬
‫اهﺘﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺨﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬وﺳﻮف ﻱ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﻓ ﻲ‬

‫ﺿﻮء اﻟﻔﺮوض )آﻴﻔﻴًﺎ( ‪ ،‬وﺏﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﺎﻡﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺉﺞ ‪.‬‬

‫ﺟﺎءت ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔ ﺮض اﻷول ‪ ،‬آﻤ ﺎ ه ﻲ ﻡﺘﻮﻗﻌ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﺤﻘ ﻖ ﺻ ﺪق اﻟﻔ ﺮض ﺏﺨﺼ ﻮص وﺟ ﻮد‬

‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴﺎ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﺏﻌ ﺪ ﺕﻠﻘ ﻲ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬

‫ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ .‬وﺕﺘﻔ ﻖ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ ،‬ﻡﻊ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻓﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ – اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫– اﻟﺴﻠﻮآﻲ واﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ ،‬ﻟﻠﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ ،‬آﺪراﺳ ﺎت ‪):‬‬

‫ﺍﻟﻼﺫﻗﺎﻨﻲ‪١٩٩٥‬؛ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻲ ‪ ١٩٩٥‬؛ ﺍﻟﺸﺒﺎﻨﺎﺕ ‪.(١٩٩٦‬‬

‫; ‪(EmmelKamp et al., 1985; Albano et al., 1995 ; kaplan et al., 1995‬‬

‫; ‪Heimbrg et al., 1996 ; Hofman et al., 1996; Kendal et al., 1996‬‬

‫‪Winton et al., 1997; Waikar 1998) .‬‬

‫واﻟﺘ ﻲ أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺠﻬ ﺎ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ‪ ،‬ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬

‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ )اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ(‬

‫ﺏﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫وﻱﻮﺟﺪ ﺏﻌﺪ ﺁﺧﺮ ﻓﻲ ﺕﺸﺎﺏﻬﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﺏﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وآﺬﻟﻚ ﻡﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ أن هﺬﻩ اﻟﺘﺸﺎﺏﻪ ﻟﻴﺲ ﻓﻲ وﺟﻮد اﺧﺘﻼف ﻓﻲ درﺟﺎت آﻞ ﻡﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬

‫‪٢٥٠‬‬
‫ﺏﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ أﻱﻀﺎ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻥﻘﺎط ‪ ،‬و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻪ‬

‫آﻌﻼج ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻥﻮع اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺤﺪد وهﻮ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫)‪ (1985‬ودراﺳﺔ اﻟﻼذﻗﺎﻥﻲ )‪ ( ١٩٩٥‬و رهﺎب اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬ ‫‪EmmelKamp et al .,‬‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ )‪ ( ١٩٩٦‬وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت )اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ( ‪ .‬وﻗﺪ‬

‫أوﺿﺤﺖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺤﺪ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث واﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬آﻤﺎ أﺷﺎرت دراﺳﺔ‬

‫)‪ ، (1985‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻗﺪ‬ ‫‪EmmelKamp et al.,‬‬

‫ﺕﻔﻮق ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ .‬أﻡﺎ اﻻﺧﺘﻼف‬

‫ﻓﻴﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺲ و اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺸﻜﻠﺖ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﻡﻦ ﻡﺮﺿﻰ إﻥﺎث وذآﻮر و ﻟﻢ ﻱﺤﺪد ﻡﺴﺘﻮاهﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﻴﻦ اﻋﺘﻤﺪﺕﺎ دراﺳﺘﻲ اﻟﻼذﻗﺎﻥﻲ )‪ (١٩٩٥‬واﻟﻤﺪﺧﻠﻲ )‪ (١٩٩٦‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ذآﻮر ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ‪ ،‬أﻡﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺪت ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ إﻥﺎث ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪.‬‬

‫وآﺬﻟﻚ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ ﺏﻌﺾ ﻡﻦ اﻷدوات و ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ‪ .‬وﺕﺮى‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻋﻴﻨﺔ دراﺳﺔ اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ) ‪ (١٩٩٥‬هﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻏﻴﺮ ﻡﻤﺜﻠﺔ ﻷﻥﻬﺎ اﻗﺘﺼﺮت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﻡﺤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﻡﺪرﺳﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻡﻨﻄﻘﺔ ﻡﺤﺪدة ‪ .‬وهﻢ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ﺏﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻋﺮﻗﻪ ﺏﺎﻟﺮﻱﺎض ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻱﻤﻜﻦ أن ﻥﻌﻤﻢ ﻥﺘﺎﺉﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ﻓﻲ ﻡﺪن‬

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﻡﺪﻱﻨﺔ اﻟﺮﻱﺎض ‪.‬‬

‫‪٢٥١‬‬
‫ﺕﺸﺎﺏﻬﺖ آﻞ ﻡﻦ ﺧﺼﺎﺉﺺ ﻋﻴﻨﺔ دراﺳﺔ ‪ (1996) Kendal et al .,‬و اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ( وآﺬﻟﻚ ﺕﻘﺎرب اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ) ‪ ٢٠_١٨‬ﺳﻨﻪ ( ‪ .‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﻴﻦ اﻋﺘﻤﺪت دراﺳﺔ )اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت ( ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ذآﻮر ذات ﺕﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ) ‪٤٠_١٦‬‬

‫ﺳﻨﺔ ( وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ و اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ .‬آﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ دراﺳﺔ ‪Kendal et al .,‬‬

‫)‪ (1996‬ﻋﻦ دراﺳﺔ اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ أﻥﻬﺎ دراﺳﺔ ﻃﻮﻱﻠﺔ اﻟﻤﺪى‬

‫) ﺳﻨﺘﻴﻦ ( ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ و دراﺳﺔ اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت هﻤﺎ دراﺳﺘﺎن ﻗﺼﻴﺮﺕﺎن‬

‫اﻟﻤﺪى ‪ ،‬ﺏﺰﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﻲ ﻡﺤﺪد ‪ ،‬أي ‪ ١٨‬ﺟﻠﺴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﺏﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع‬

‫) اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ( و‪ ٨‬ﺟﻠﺴﺎت ﻋﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺔ أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ دراﺳﺔ اﻟﺸﺒﺎﻥﺎت )‪.(١٩٩٦‬‬

‫أﻡﺎ دراﺳﺔ ‪ (1995) Albano et al .,‬ﻓﺄﻥﻬﺎ اﺕﻔﻘﺖ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ ﻵﺕﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬هﺪف‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﺪ ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺬي ﺕﻢ ﺕﻨﺎوﻟﻪ ﺏﺎﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﺏﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺏﻌﺾ ﻡﻦ ﻓﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼج ﻡﺜﻞ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬واآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﻨﻮﻋﺔ ) ﻡﺜﻞ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺏﺄﻥﻮاﻋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮا ًء اﻵداﺉﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺏﻴﺔ ( ‪ .‬أﻡﺎ اﻻﺧﺘﻼف ‪،‬‬

‫ﻓﻴﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﻪ اﺳﺘﻤﺮت ﻟﻤﺪة ﺳﻨﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ دراﺳﺔ ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى ‪ ،‬ﺏﺰﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﻲ ﻡﺤﺪد‪ ،‬أي ‪ ١٨‬ﺟﻠﺴﺔ ﺏﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ ﻓﻲ‬

‫اﻷﺳﺒﻮع ‪ .‬أﻱﻀﺎ ﻱﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫وﺟﻨﺲ اﻟﻌﻴﻨﺔ ) اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﺕﺘﻜﻮن ﻡﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﺮاهﻘﻴﻦ ‪ ١٧_١٣‬ﻡﻦ اﻹﻥﺎث واﻟﺬآﻮر ‪،‬‬

‫‪٢٥٢‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬هﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻼﺕﻲ ﺕﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻦ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪ . ( ٢٤_١٩‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻥﻮع‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﻥﻮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮآﻲ –اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺪارﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬أﻡﺎ دراﺳﺔ‬

‫‪ (1995) Kaplan et al.,‬ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻬﺎ ﻗﺪ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻡﺤﻮر هﺎم ‪ ،‬وهﻮ أهﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻱﺸﺘﺪ ) اﻻﺿﻄﺮاب ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬

‫اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﻱﺼﻌﺐ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ ‪ .‬وهﻲ ﺏﺬﻟﻚ ﺕﻌﻄﻲ ﻥﻮع ﻡﻦ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ واﻟﺘﻮﻋﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﻟﺪﻱﻬﺎ أﻃﻔﺎل ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠﻖ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺏﻮﻱﺔ ‪ .‬و اﺕﻔﻘﺖ آﻞ‬

‫ﻡﻦ دراﺳﺔ ‪ ( 1996) Heimbrg et al.,‬ودراﺳﺔ ‪(1996 ) Hofman et al.,‬‬

‫واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬آﻤﺎ اﻥﻬﻢ ﺕﺤﻘﻘﻮا ﺟﻤﻴﻌًﺎ ﻡﻦ ﻥﻔﺲ اﻟﻬﺪف‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬وهﻮ اﻟﺤﺪ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬إﺿﺎﻓ ًﺔ إﻟﻰ اﻥﻬﻢ اﺳﺘﻌﺎﻥﻮا‬

‫ﺏﺒﻌﺾ اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺸﺎﺏﻬﺔ ‪ ،‬آﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ وﻟﻌﺐ اﻷدوار وﻏﻴﺮهﺎ ‪،‬‬

‫واﺳﺘﺨﺪﻡﻮا ﻡﻨﻬﺞ ﺕﺠﺮﻱﺒﻲ ‪ .‬وﺕﺸﺎﺏﻬﺖ ﺧﺼﺎﺉﺺ ﻋﻴﻨﺘﻲ دراﺳﺔ ‪(1996 ) Hofman et al.,‬‬

‫واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻥﻬﻤﺎ ﻱﻨﺘﻤﻴﺎن ﻟﻮﺳﻂ ﻃﻼﺏﻲ ﺏﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وأﺧﺮى ﺿﺎﺏﻄﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ اﻋﺘﻤﺪت دراﺳﺔ ‪ ( 1996) Heimbrg et al.,‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إآﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﺣﺪة ‪ .‬أآﺪت دراﺳﺔ ‪ ، ( 1996) Heimbrg et al.,‬ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ ﻓﻨﻴﺘﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬

‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ وﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬واﻋﺘﺒﺮﺕﻬﻤﺎ ﻋﺎﻡﻼ ﻓﻌﺎل وﻡﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻱﺔ اﻷﺙﺮ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪،‬‬

‫ﺏﻌﺪ ﺕﻮﻗﻒ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﺷﺎرت دراﺳﺔ ‪ (1996 ) Hofman et al.,‬ﺏﺄن اﻟﻘﻠﻖ‬

‫‪٢٥٣‬‬
‫ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬هﻮ ﻡﻮﻗﻒ ﺷﺮﻃﻲ ﺏﺴﺒﺐ ﺧﺒﺮة ﺳﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﻢ ﺕﻌﻤﻴﻬﺎ‬

‫أﻡﺎ دراﺳﺔ ‪ (1997) Winton‬ودراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬

‫‪ ( (1998) Waikar،‬ﻓﺄﻥﻬﻤﺎ اﺕﻔﻘﺘﺎ ﻡﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻥﻮع اﻻﺿﻄﺮاب وهﻮ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ آﻮن اﻟﺪراﺳﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ‬

‫ﺏﻮﺟﻮد ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻜﻮﻥﻪ ﻡﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وأﺧﺮى ﺿﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻡﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن دراﺳﺔ ‪Winton et al.,‬‬

‫)‪ ( 1997‬واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ أﺷﺎرﺕﺎ ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺕﺰاﻱﺪ ﺣﺪة اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻡﺮﺕﺒﻄﺔ ﺏﺎﻟﺨﻮف ‪ ،‬ﻡﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻡﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ‬

‫دراﺳﺔ ‪ (1997) Winton et al.,‬أﻥﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﺤﺪد ﻥﻮع اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﻱﻜﻦ‬

‫هﻨﺎك ﺕﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻡﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪.‬‬

‫أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ‬

‫;‪Clark etal., 1995; Magee etal., 1997‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث وهﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬‬

‫‪) .(Stein et al., 1997; Walters etal,. 2000‬اﻟﻨﻴﺎل ‪١٩٩٥ ،‬؛ اﻷﻥﺼﺎري ‪١٩٩٧،‬؛‬

‫اﻷﻥﺼﺎري ‪ (٢٠٠١ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﺕﻔﻘﺖ ﻋﻠﻰ اﻥﻪ ﻱﻮﺟﺪ‪ ،‬ﻓﺮوق ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﺬآﻮر واﻹﻥﺎث ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻥﺎث ‪ .‬وﻗﺪ أﺷﺎرت دراﺳﺔ اﻟﻨﻴﺎل‬

‫)‪ (١٩٩٥‬إﻟﻰ أن اﻟﺨﺠﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ١٤‬ﺳﻨﻪ ‪ ،‬أﻡﺎ دراﺳﺔ‬

‫)‪ ( 1997‬ﻓﺬآﺮت اﻥﻪ ﻱﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ١٦‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ‬ ‫‪Magee et al.,‬‬

‫ذآﺮت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺏﺄﻥﻪ ﻱﺒﺪأ ﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاهﻘﺔ )اﻟﺒﻠﻮغ ( ‪ ،‬و ﻱﺸﺘﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ‬

‫‪٢٥٤‬‬
‫‪ ١٨‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪ ) .‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻡﻨﻬﺎ ( اﺕﻔﻘﺖ دراﺳﺔ‬

‫اﻷﻥﺼﺎري )‪ ( ٢٠٠١‬ﻡﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻥﻬﻤﺎ ﺕﻨﺎول اﺿﻄﺮاﺏﺎت ﻡﺘﻘﺎرﺏﺔ ‪ ،‬وهﻲ‬

‫اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن هﺬان اﻻﺿﻄﺮﺏﻴﻦ ﻱﺤﺪﺙﺎن ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ ﻡﺤﺪدﻩ‪.‬‬

‫ﺏﻤﻌﻨﻰ اﻥﻬﻤﺎ ﻱﺤﺪﺙﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠﺐ ﺕﻔﺎﻋﻞ ﻡﻊ اﻵﺧﺮﻱﻦ أو أﻡﺎﻡﻬﻢ ‪ .‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫أﻥﻬﻤﺎ أﺷﺎرﺕﺎ إﻟﻰ أن اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮﻗﻔﻴﺔ ) اﻟﺘﻲ ﺕﺜﺎر ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ ﻡﺤﺪدﻩ ‪،‬‬

‫آﺎرﺕﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ( ‪ .‬ﺕﺤﺪث ﺏﻨﺴﺒﺔ أﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث‬

‫ﻡﻨﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻬﺎ ﺕﺸﺎﺏﻬﺖ ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ واﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ( ‪ .‬إﻻ اﻥﻬﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺘﺎ ﻓﻲ آﻞ ﻡﻦ ﻥﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬واﻷهﺪاف وﺏﻌﺾ ﻡﻦ‬

‫اﻷدوات ‪ .‬أﻡﺎ دراﺳﺔ ‪ (1997) Stein et al .,‬ﻓﺄﻥﻬﺎ ﺕﺘﻔﻖ و اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫ﻥﻮع اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ‪ .‬أﻡﺎ اﻻﺧﺘﻼف ﻱﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ دراﺳﺔ ﻡﺴﺤﻴﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻬﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻡﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ .‬إﻻ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ﺕﻤﻴﺰت ﺏﻌﺪة ﻡﺤﺎور هﺎﻡﺔ ‪،‬‬

‫ﺕﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﻡﻦ أهﻤﻬﺎ أﻥﻬﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻱﻨﺘﺸﺮ ﺏﻨﺴﺒﺔ أﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر‪ .‬وﻱﻌﺘﺒﺮ ذﻟﻚ ﻡﺤﻮرا أﺳﺎﺳﻴﺎ‬

‫وهﺎﻡﺎ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻥﺘﺸﺎر واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ‪ .‬وذﻟﻚ ﻻن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ اﻟﻘﺪﻱﻤﺔ ‪ ،‬آﺎﻥﺖ ﺕﺮي أن‬

‫ﻥﺴﺒﺔ اﻥﺘﺸﺎر ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﺕﺮﺕﻔﻊ ﻥﺴﺒﺘﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺬآﻮر ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻹﻥﺎث‬

‫) ‪ . ( Marshall, 1994‬آﺬﻟﻚ أﺷﺎرت إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻱﺒﺪأ ﻋﻨﺪهﺎ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث‬

‫أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻱﺸﺘﺪ ﻋﻨﺪهﺎ ‪ ،‬وهﻲ ﻡﻦ ‪ ٢٠ -١٨‬ﺳﻨﻪ ‪ .‬وهﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪٢٥٥‬‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻱﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬آﻤﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬أﺙﺮ ﺏﺎرز‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻷآﺎدﻱﻤﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺪي اﻷﺷﺨﺎص‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬وذﻟﻚ ﻷن‬ ‫ﻟﺪﻱﻬﻢ ﻗﻠﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وهﺬا ﻡﺎ أوﺿﺤﺘﻪ‬ ‫اﻟﺬﻱﻦ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎءة واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﺮﺿﻲ ‪ ،‬ذو أهﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻟﺘﻜﻴﻒ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ وﺷﻌﻮرهﻦ ﺏﺎﻷﻡﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻡﻊ ﻡﻤﻦ ﺣﻮﻟﻬﻦ‪ .‬وﺕﺘﻔﻖ دراﺳﺔ‬

‫‪ (2000) Walters et al .,‬واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬أن آﻼهﻤﺎ ﺕﺤﻘﻘﺘﺎ ﻡﻦ ﺻﺤﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ‬

‫دراﺳﺘﻴﻬﻤﺎ ‪ .‬وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻥﻬﻤﺎ ﺕﻨﺎوﻟﺘﺎ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻗﺪ أﺷﺎرت دراﺳﺔ ‪Walters‬‬

‫‪ (2000) et al.,‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬أﻋﻠﻰ ﻥﺴﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻥﺎث ﻡﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر ‪.‬‬

‫وﻡﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻥﻘﻄﻪ هﺎﻡﺔ وأﺻﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺮاهﻖ‬

‫ﻡﻤﻦ ﻱﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻡﻦ ﺧﻼل ﻡﻨﻈﻮر اﻷﻗﺮان ‪ .‬واﻟﺘﻲ ﺕﻌﺘﺒﺮ ﻥﻈﺮﻩ‬

‫ﻡﺤﺎﻱﺪة ‪ ،‬ﺏﻌﻴﺪﻩ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺬاﺕﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ أو اﻷب أو اﻟﻤﺪرس ‪.‬‬

‫أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺕﺤﻘﻖ ﺻﺪق اﻟﻔﺮض ‪ ،‬ﺏﺨﺼﻮص اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ .‬وه ﻮ ﻡ ﺎ ﻱ ﺪل ﻋﻠ ﻰ أن أﻓ ﺮاد‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ) اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ( ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﻔﺎدوا ﻓﺎﺉ ﺪة ﻡﺤﻘﻘ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻓﻨﻴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺪم ﻟﻬﻦ واﻟﺬي ﺕﻢ ﺕﺪرﻱﺒﻬﻦ ﻋﻠﻴﻪ ﺧﻼل ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪.‬‬

‫وه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺕﺘﻔ ﻖ ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﻌﺪﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ﻋﺮﺿ ﻬﺎ ‪ .‬وه ﻲ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‬

‫ﻟﻼﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ‪،‬‬

‫‪٢٥٦‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ) اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت ﺟﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ آﻔ ﺎءة اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬وإﻥﻤﺎ ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ .‬آﺪارﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪ ) (Roberta 1983 ;Warren 1984; Rebecca et al., 1988‬ﻋﻤﺎرة ‪ ١٩٨٥‬؛اﻟﺸﻴﺦ‬

‫‪١٩٨٦‬؛ اﻟﻐﺎﻡﺪي ‪ . ( ١٩٩٨‬ﺕﺘﻔ ﻖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ودراﺳ ﺔ ‪ (1983) Roberta‬وآ ﺬﻟﻚ‬

‫دراﺳ ﺔ ‪ ( 1984) Warren‬ﻋﻠ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪،‬‬

‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ وه ﻮ اﻟﻌ ﻼج اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﻤﺘﺒ ﻊ وه ﻮ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒ ﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺳ ﻤﺎت اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﻡ ﻦ وﺳ ﻂ ﻃﻼﺏ ﻲ ‪ .‬أﻡ ﺎ‬

‫اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻴﻜﻤﻦ ﻓ ﻲ ﻥ ﻮع اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ دراﺳ ﺔ ‪(1983) Roberta‬‬

‫ﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺕﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺔ ‪ (1984)warren‬اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ أﻡ ﺎ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬ﻱﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف أﻱﻀ ﺎ ﻓ ﻲ اﻷدوات‬

‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻟﻜﻞ دراﺳﺔ ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﻨﻮع اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺮاهﻦ‪ .‬ﻗﺎرﻥﺖ آﻞ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳ ﺘﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺘﻴﻦ‬

‫اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬ﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ﻡ ﻊ أﺳ ﻠﻮب ﻋﻼﺟ ﻲ أﺧ ﺮ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪراﺳ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬

‫اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺘﺨﻴﻠ ﻲ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺣﻴﻦ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬آﻌ ﻼج‬

‫ﻡﺘﻜﺎﻡﻞ وﻡﺴﺘﻘﻞ ‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻬ ﺪف اﻟ ﺬي ﺳ ﻌﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡﻨ ﻪ ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﺙ ﺮ‬

‫ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﺳ ﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪.‬‬

‫‪٢٥٧‬‬
‫ﻗﺴﻤﺖ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺘﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺘﻴﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ إﻟ ﻰ أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ وزﻋ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺕﺠ ﺮﻱﺒﻴﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ ﻗﺴ ﻤﺖ إﻟ ﻰ ‪٤‬‬

‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ ،‬ﺙﻼث ﻡﻨﻬﺎ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ واﻟﺮاﺏﻌ ﺔ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬وه ﺬا ﻱﻌ ﻮد ﻟﻬ ﺪف‬

‫اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ أآﺜ ﺮ ه ﺬﻩ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ؟ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻥﻬ ﺎ‬

‫اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ذو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ) ﻡﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻡﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻤﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻠﻲ ‪ ،‬ودرﺟ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ(‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ وﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ‪.‬‬

‫واﻟﻤﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻥﺘﺎﺉﺞ دراﺳ ﺔ ‪ (1983) Roberta‬أﻥﻬ ﺎ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ‪ ،‬أآﺜ ﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ﺏﺎﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ﻹزاﻟ ﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ ﻡﻘﺎرﻥ ﺔ‬

‫اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪﻱﻦ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺘﻴﻦ ‪ .‬ﺏﻤﻌﻨﻲ أن آﻞ ﻡﻦ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺠﻴﻦ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﻴﻦ‬

‫آﺎن ذو ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ ﺕﻔﻮق ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ ‪.‬‬

‫اﺕﻔﻘﺖ آﻞ ﻡﻦ دراﺳﺔ ﻋﻤﺎرﻩ )‪ (١٩٨٥‬ودراﺳ ﺔ اﻟﺸ ﻴﺦ )‪ (١٩٨٦‬واﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة‬

‫ﺟﻮاﻥ ﺐ ‪ ،‬آ ﺎﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ‪ ) .‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ (‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ) اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠ ﺎﻡﻌﻲ ( ‪ .‬وآ ﺬﻟﻚ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ اﻟﻤﺘﺒﻊ ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ آﻞ ﻡﻦ دراﺳ ﺔ ﻋﻤ ﺎرﻩ واﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤ ﻨﻬﺞ‬

‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬وهﻤﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬أﻡﺎ دراﺳ ﺔ اﻟﺸ ﻴﺦ‬

‫ﻓﻘﺪت اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ . .‬أﻡﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻻﺧﺘﻼف ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻪ ﻱﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ‬

‫ﻥﻮع اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﻜﻞ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺏﻘﺘﻴﻦ ) اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر( واﻟﺪارﺳ ﺔ‬

‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ) ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ( وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺟ ﻨﺲ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ .‬اﺧﺘﻠﻔ ﺖ دراﺳ ﺔ اﻟﺸ ﻴﺦ ﻋ ﻦ‬

‫‪٢٥٨‬‬
‫دراﺳﺔ ﻋﻤﺎرﻩ ‪ ،‬واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌﺎﻥﺖ ﺏﻜﻞ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ‪ ،‬وﺏ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ آ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪﻩ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ‬

‫اﻷﺳ ﻠﻮﺏﻴﻦ ﻡﻌ ًﺎ ﺏﻬ ﺪف اﻟﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ أي ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ أآﺜ ﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ‪ .‬أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ‬

‫ﺏﺪراﺳ ﺔ ‪ (1988) Rebecca et al.,‬ودراﺳ ﺔ اﻟﻐﺎﻡ ﺪي )‪ . ( ١٩٩٨‬ﻓﻘ ﺪ أﺷ ﺎرت‬ ‫ﻱﺘﻌﻠ ﻖ‬

‫هﺎﺕﺎن اﻟﺪراﺳﺘﺎن واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪،‬إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ‪،‬‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاب اﻟﻘ ﺎﺉﻢ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺜﻼث ‪ ،‬ﻟ ﻢ ﺕﺴ ﺘﻌﻦ‬

‫ﺏﺄﺳ ﻠﻮب ﻋﻼﺟ ﻲ ﺁﺧ ﺮ) آﻤ ﺎ ﺣ ﺪث ﻓ ﻲ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ﺕﻨﺎوﻟﻬ ﺎ ( ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ اﺳ ﺘﻨﺪت‬

‫ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺲ وﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬آﻌ ﻼج ﺟﻤﻌ ﻲ ﻡﺴ ﺘﻘﻞ ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪﻡﺖ آﻞ ﻡﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺴﻤﺖ‬

‫اﻟﻌﻴﻨﺎت إﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴﺔ وأﺧﺮى ﺿﺎﺏﻄﺔ‪ .‬أﺳﻔﺮت ﻥﺘ ﺎﺉﺞ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬

‫اﻟ ﺜﻼث ‪ ،‬ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬

‫اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ ﻡﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ )اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ( ‪ .‬اﺕﻔﻘ ﺖ ﺧﺼ ﺎﺉﺺ ﻋﻴﻨ ﺔ دراﺳ ﺔ اﻟﻐﺎﻡ ﺪي )‪ ، (١٩٩٨‬ﻡ ﻊ‬

‫ﺧﺼﺎﺉﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻌﻤ ﺮ واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ وﺟ ﻨﺲ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺣ ﻴﻦ اﺧﺘﻠﻔﺘ ﺎ ﻋ ﻦ ﻋﻴﻨ ﺔ دراﺳ ﺔ ‪ ، (1988) Rebecca et al .,‬اﻟ ﺬي اﻋﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫إآﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر‪ .‬آﻤ ﺎ أن اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺜﻼث اﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻋ ﻦ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ اﻟ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ ﻥ ﻮع‬

‫اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ﺏﺎﻟﻌﻼج ‪.‬‬

‫‪٢٥٩‬‬
‫وﻡﻤ ﺎ ﻱ ﺪﻋﻢ وﻱﻌ ﺰز ﻥﺘ ﺎﺉﺞ ﻓﺮﺿ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﺎ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏ ﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡ ﻦ اﺳ ﺘﺨﻼص ﻟﻠﻨﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﺎﻟﻔﺮوق ‪ ،‬ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ‪ ،‬ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬واﻟﺘﻲ اﻋﺘﺒﺮهﺎ أﻟ ﻴﺲ ودرﻱ ﺪن ‪Ellis & Dryden‬‬

‫)‪ (1997‬ﺁداﻩ هﺎﻡﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ اﺕﻀ ﺢ ﺏﻌ ﺪ‬

‫ﺕﺤﻠﻴﻠﻬﺎ آﻴﻔﻴًﺎ وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﺤﻮﻱﻠﻬ ﺎ إﻟ ﻰ أرﻗ ﺎم آﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬أﻥﻬ ﺎ ﺕ ﺪﻋﻢ ﻡ ﺎ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ إﻟﻴ ﻪ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺏﻔﺮﺿﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫آﻤ ﺎ ﻱﺆآ ﺪ اﻟﻤﺠﻤ ﻞ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠﻨﺘ ﺎﺉﺞ ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺪم ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج‬

‫اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ .‬واﻟﻐﻨ ﻲ ﺏﺎﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﺘ ﻲ أﺙ ﺮت ﻓ ﻲ ﺕﻄ ﻮﻱﺮ ﻡﻬ ﺎرات أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻻرﺕﺒ ﺎط ﺏﺎﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬وﻗ ﺪ أآ ﺪت ﻡ ﻊ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻡﻦ أهﺪاف اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﺕﺼ ﺤﻴﺢ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻏﻴ ﺮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬

‫ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬وﺕﺤﻘﻴ ﻖ ﺕﻮاﻓﻘ ﻪ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻥ ﺐ أن اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻬﻴ ﺊ‬

‫ﻟﻠﻌﻀﻮ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺏﺎﻷﻋﻀﺎء ‪ ،‬وﻱﺼ ﺒﺢ ه ﺬا اﻟﺘﻮﺣ ﺪ أﺳﺎﺳ ًﺎ ﻱﺘﻐﻠ ﺐ ﺏ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺎ ﻱﺘﺒﻨ ﺎﻩ ﻡ ﻦ‬

‫ﻡﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻥﻔﻌﺎﻻت ﺧﺎﺻ ًﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫ﻡﻊ وأﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ .‬وﺕﺘﻔﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻡ ﻊ ﺁراء أﻟ ﻴﺲ ‪ Ellis‬ﺣ ﻮل اﻟﻌ ﻼج اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬

‫ﻱﺮى أن اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ ذو ﻗ ﺪرة وآﻔ ﺎءة ﺕﻔ ﻮق اﻟﻌ ﻼج اﻟﻔ ﺮدي ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏ ﺎﻟﻘﻠﻖ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﻡﻨﻬﺎ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت( ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱ ﺮى أن ﻟﻠﺠﻤﺎﻋ ﺔ دور ﺏ ﺎرز وه ﺎم ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺕﻔﻬﻢ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺕﻮاﺟ ﻪ اﻟﻔ ﺮد ذاﺕ ﻪ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻥﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺕﻔﻬ ﻢ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺕﻮﺟ ﻪ‬

‫اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺏﺎﺕﻬﻢ وﺕﻌﻠ ﻴﻤﻬﻢ آﻴﻔﻴ ﺔ ﻗﻬ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ‬

‫‪٢٦٠‬‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل ﺕﺒﻨﻲ أﻓﻜﺎر وﻡﻌﺘﻘﺪات ﺏﻨﺎءة ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺤﺼﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻡﻦ ﺧﻼل‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻱﺔ اﻟﺮﺟﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﻱ ﻖ ﺕﺒ ﺎدل اﻟﺤﻠ ﻮل واﻹﻓﺼ ﺎح ﻋ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎآﻞ‬

‫واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺏﻬﺔ ﺏﻴ ﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻱ ﺮى أﻟ ﻴﺲ ‪ (1998) Ellis‬أن اﻹﻓﺼ ﺎح ﻋ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات‬

‫ﺏﺸﻜﻞ ﻋﻠﻨﻲ و أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻱﻌﺪ ذاﺕﻪ ﻥﻮﻋﺎ ﻡﻦ اﻟﻌﻼج ﻟﻠﻤﺸﺎرآﻴﻦ ‪.‬‬

‫وه ﺬا ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ ﻡﻼﺣﻈﺘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺏﺪاﻱ ﺔ اﻥﻀ ﻤﺎﻡﻬﺎ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ آ ﺎن ﻱﺴ ﻮدهﺎ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻡﻦ ﺟﺮاء وﺟﻮد أﺧﺮﻱﺎت ﻱﺘﻢ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪ .‬إﻻ اﻥﻪ ﺏﻌﺪ ﻡ ﺎ ﺳ ﻨﺤﺖ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺤ ﺪﻱﺚ‬

‫ﻋ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺏﻬﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻤ ﺖ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺟﻤ ﺎﻋﻲ آﻤﺤ ﻮر ﻡﺸ ﺘﺮك ﻟﻠﻨﻘ ﺎش‬

‫ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻋﻀﺎء ‪ ،‬أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺏﻨ ﺎء وﺕ ﺪﻋﻴﻢ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻨﻔﺲ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص وﺏﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺏﺸ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺎم ‪ ،‬ﻡﻦ آﻮن هﺬﻩ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘ ﻲ ﻱ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ أﻡ ﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻟ ﻦ ﺕ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺳ ﺨﺮﻱﺔ واﻥﺘﻘ ﺎد‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن هﺬﻩ اﻟﺨﺒﺮة هﻲ ﺧﺒﺮة ﻋﺎﻡﺔ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻨﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻀ ﻮات ‪ .‬ﺧﺎﺻ ﺔ وأن‬

‫ه ﺆﻻء اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ) اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ( ﻱﺸ ﻜﻠﻦ ﻡﺼ ﺪر ﻟﺰﻱ ﺎدة ﺣ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ أﺙﻨ ﺎء ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪ .‬وﻡﻦ هﻨﺎ ﺏﺮزت أهﻤﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻓﻨﻴﺎت ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺕﺘﻤﺎﺷ ﻰ وﺳ ﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫وﻓ ﻖ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﻜ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺨﺎﺿ ﻌﺔ ﻟﻠﻨﻘ ﺎش واﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫ﻟﻠﻌﻀﻮﻩ وﻡﺎ ﻱﺰاﻡﻨﻬﺎ ﻡﻦ أﻓﻜﺎر وﺳﻠﻮآﻴﺎت ‪ ،‬ﺏﺼﻔﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻡﺘﺪاﺧﻠ ﺔ وﻡﺘﻼزﻡ ﺔ ‪ ،‬ﺏﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ .‬وهﻮ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺎت‪.‬‬

‫وﺏﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ و ﺕﻔﺴﻴﺮ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬وﻡ ﺪى ﺕﻜﺎﻡﻠ ﻪ ﻡ ﻊ ﻓ ﺮوض اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﺕﺼ ﻤﻴﻢ وﺕﻨﻔﻴ ﺬ اﻟﺒﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ‪ ،‬ﺏ ﺒﻌﺾ اﻹﺟ ﺮاءات اﻟﺘ ﻲ ﺕﻬ ﺪف إﻟ ﻰ‬

‫‪٢٦١‬‬
‫زﻱﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺕﺴﺎﻋﺪ ﺏﺪورهﺎ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ اﻷه ﺪاف اﻟﻤﻨﺸ ﻮدة وه ﻲ‬

‫آﻤﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬اﻥﺘﻘ ﺎء اﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻼﺉﻤ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﺘﺘ ﺎﺏﻊ اﻟﺰﻡﻨ ﻲ ﻟﺴ ﻴﺮ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬ﻓﻌ ﻞ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻋﻤ ﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻡﻨ ﺬ ﺏﺪاﻱ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻓﻨﻴ ﺎت‬

‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺏﻬﺪف اﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻟ ﺬي ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡﻨ ﻪ اﻟﻌﻀ ﻮة ‪ ،‬ﻟﻜ ﻮن اﻟﺠﻠﺴ ﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺧﺒﺮة ﺟﺪﻱ ﺪة وﻡﻮﻗ ﻒ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺿ ﺎﻏﻂ ‪ ،‬ﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ وأن هﻨ ﺎك أﺧﺮﻱ ﺎت ﻱ ﺘﻢ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫أﻡﺎﻡﻬﻦ‪.‬‬

‫‪ - ٢‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻼﺉﻢ ‪ ،‬آﻞ ﻡﻦ ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﻌﻀﻮة وﻗﺪرﺕﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﻨﻔﻴ ﺬ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ .‬ﺏﺤﻴﺚ ﻥﺠﻨﺐ اﻟﻌﻀﻮﻩ ﺣﺪوث أي ردود ﻓﻌﻞ ﻋﻜﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺕﺪﻓﻌﻬﺎ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﺘﻨﻔﻴ ﺬ‬

‫واﻻﻟﺘﺰام ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻮاﺟﺒ ﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴ ﺔ اﻟﻬﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺰﻱ ﺎدة ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺣﺮﺻ ﺖ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻨﺬ ﺏﺪاﻱﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت ﻋﻠ ﻰ إﻋﻄ ﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺟﺒ ﺎت ﻡﻨﺰﻟﻴ ﺔ ﺏﺴ ﻴﻄﺔ وﺳﻠﺴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺕﺆدي إﻟﻰ ﺕﻌﺰﻱﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﺏﺎﻟﺬات ‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﺳﺘﺒﺪال اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ اﻟﺠﺎﻡ ﺪة ‪ ،‬ﺕﺠ ﺎﻩ‬

‫اﻟﺬات ﺏﺄﻓﻜﺎر ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ﻡﺮﻥﺔ ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬اﺧﺘﻴ ﺎر ﺏﻌ ﺾ ﻡ ﻦ اﻷﻥﺸ ﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﻘ ﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﺏﺘﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ‪،‬‬

‫ﺏﻬﺪف إآﺴﺎﺏﻬﻦ اﻟﻤﺰﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬وزﻱ ﺎدة ﺕ ﻮاﻓﻘﻬﻦ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬و‬

‫ﺕﺪﻋﻴﻢ اﻻرﺕﺒﺎط اﻹﻱﺠﺎﺏﻲ واﻟﺴﺎر ﻡﻊ ﻡﻦ ﺣﻮﻟﻬﻦ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡﺖ اﻟﻌﻀ ﻮات ﺏ ﺒﻌﺾ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت‬

‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ) ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار ( ﺏﻌ ﺪهﺎ اﺕﺨ ﺬت ه ﺬﻩ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت ‪ ،‬ﺷ ﻜﻞ ﺕ ﺪرﻱﺠﻲ‬

‫ﻱﻬﻴﺊ اﻟﻌﻀﻮة ﺏﺘﻨﻔﻴﺬ ﻥﺸﺎﻃﺎت ﺙﻨﺎﺉﻴﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ) آ ﺄن ﺕﺘﻌ ﺎون ﻋﻀ ﻮﺕﻴﻦ ﻓ ﻲ إﻟﻘ ﺎء‬

‫‪٢٦٢‬‬
‫ﻥﺪوة ﺻﻐﻴﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻀﻮﺕﻴﻦ(‪ .‬وﻗﺪ أدى اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ‬

‫اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻡ ﺎ ﺣ ﺎزت ﻋﻠﻴ ﻪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻡ ﻦ ﺕﻘﻴ ﻴﻢ إﻱﺠ ﺎﺏﻲ ﻡ ﻦ اﻟﺤﻀ ﻮر‪ ،‬إﻟ ﻰ‬

‫ﺕ ﺪﻋﻴﻢ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻹﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ﺕﺠ ﺎﻩ اﻟ ﺬات ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ آ ﺎن ﺣ ﺎﻓﺰًا إﻟ ﻰ اﻻﺷ ﺘﺮاك ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻨﺸ ﺎط‬

‫اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺬي ﻱﻘﺎم ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺬي آ ﺎن ﻱﻮﺟ ﺪ ﺏ ﻪ ‪ ٨٠٠‬ﻡﺘﻔﺮﺟ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ‬

‫أﻓﻀ ﻰ اﻷداء اﻟﺠﻤﻴ ﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﺏ ﺮهﻦ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻗ ﻮي وﻡﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺕﺤﻘ ﻖ اﻟﻬ ﺪف‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻡﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وهﻮ اﻥﺨﻔﺎض ﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻃﻠﺒ ﺖ‬

‫آﻞ ﻡﻦ ﻡﺪﻱﺮة اﻟﺴﻜﻦ وﻡﺪﻱﺮة اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪ ،‬ﻡﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ ،‬ﺏ ﺄن ﺕﻌﻤ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺎت ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻡﻤﺎﺙﻠ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﻄﻠﺒﺎت اﻟﻼﺕﻲ ﻱﻌﺎﻥﻴﻦ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫‪ - ٤‬أآ ﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻮﺿ ﻴﺢ ﻡﺤ ﻮر اﺳﺎﺳ ﻲ وه ﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وه ﻮ أن اﻟﺸ ﻔﺎء اﻟ ﺪاﺉﻢ‬

‫ﻱﺘﻄﻠ ﺐ ﺕﺤ ﺪي ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬واﺷ ﺎرت‬

‫آ ﺬﻟﻚ‪ ،‬إﻟ ﻰ أﻥﻬ ﻦ رﺏﻤ ﺎ ﻱ ﻮاﺟﻬﻦ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺎت ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى ﺙﺎﺏ ﺖ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻨﺠﺎح ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﺤﺪي اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ ،‬وأﻥﻪ ﻗﺪ ﺕﺤﺪث ﺏﻌﺾ اﻟﻨﻜﺴﺎت ﻟﻔﺘ ﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة ‪،‬‬

‫وهﺬا وﺿﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﻱﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬إﻻ أﻥﻬﻦ ﺏﺎﻟﻤﺜﺎﺏﺮة واﻟﻌ ﺰم ﺳ ﻴﺘﻐﻠﺒﻦ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ‪ .‬وﻃﻠﺒ ﺖ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻨﻬﻦ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎرﻱﻦ اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ آﻞ ﻡ ﺮة ﻱﺸ ﻌﺮن ﻓﻴﻬ ﺎ ﺏﺎﻥﻬﺰاﻡﻴ ﺔ‬

‫أﻡﺎم ﻓﻜﺮة ﻏﻴﺮ ﻡﻌﻘﻮﻟﺔ ‪ .‬وأآ ﺪت ﻋﻠ ﻰ أن اﻷﺳ ﺘﻤﺮار و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻡﺴ ﺘﻮى ﻡﺮﺿ ﻰ ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﺜﺒﺎت ‪ ،‬ﻥﺎﺏﻊ ﻡﻦ ذات اﻟﻌﻀﻮة ‪ .‬واﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻬﺪف ﻡﻦ ذﻟﻚ ﺕﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻀﻮة اﻻﺳﺘﻘﻼل واﻻﻋﺘﻤ ﺎد‬

‫ﻋﻠﻰ ذاﺕﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﺠﺎﺏﻬﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﻱﻜﻮن ﻡﺼ ﺪر اﻟ ﺪﻋﻢ ﺏﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻥ ﺎﺏﻊ ﻡ ﻦ‬

‫داﺧﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺏﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﻡﺼﺪر ﻡﺮﺟﻌﻲ ﻱﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٦٣‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ﺏﺄﻥ ﻪ ﻱﻌ ﺪ‬

‫اﻷﻥﺴﺐ و اﻷﻡﺜﻞ آﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ وأن وﺟﻬ ﺔ ﻥﻈﺮه ﺎ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ه ﻲ وﺟﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻡﺴﺘﻘﺎة ﻡﻦ ﻥﺘﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺰﻱ ﺪ ﻋ ﻦ‪ ٥٠٠‬دراﺳ ﺔ ‪ .‬وﻗ ﺪ ذآ ﺮ أﻟ ﻴﺲ ودرﻱ ﺪﻱﻦ‬

‫‪ (1997) Ellis & Dryden‬ﻓﻲ آﺘﺎﺏﻬﻤﺎ " ﻡﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ_اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ"‬

‫أن آﺎﻓ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬أﺳ ﻔﺮت ﻋ ﻦ ﻥﺘ ﺎﺉﺞ إﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ .‬وﻡ ﻦ ﺣﺼ ﻴﻠﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬أﻥﻬ ﺎ أﻇﻬ ﺮت ﺏ ﺄن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ واﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻗﺪ أﺙﺒﺘﺖ ﺟﺪواهﺎ ﻋﻨﺪ ﺕﻄﺒﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )ﻋﻼج ﺟﻤﻌ ﻲ(‬

‫ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮدي وهﻮ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫وذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﻱﺘﻤﻴﺰ ﺏﻪ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬آﺎﺧﺘﺼ ﺎرﻩ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ واﻟﺠﻬ ﺪ وﻗﻠ ﺔ اﻟﺘﻜﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴ ﻞ ‪.‬‬

‫ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻪ وﺕﻨﻮﻋﻬ ﺎ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻡ ﻊ آ ﻞ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﻱﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻨﻴ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ –اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﺕﻌﻄ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ﺣﺮﻱ ﺔ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر واﻻﻥﺘﻘ ﺎء ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪،‬‬

‫وإﻥﻤ ﺎ ﻡ ﻦ ﻓﻨﻴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ واﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ ،‬ﻡ ﺎ ﻱ ﺮﻩ ﻡﻼﺉ ﻢ وﻡﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻼﺟﻲ وآﺬﻟﻚ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴ ﺔ واﺳ ﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺏﺄﻓﻜ ﺎر ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻃ ﺮح اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬

‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ أﻡﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ .‬هﻮ ﻡﻮﻗﻒ ﺕﻌﻠﻴﻤﻲ واآﺘﺴﺎب ﻟﻠﺨﺒ ﺮة اﻹﻱﺠﺎﺏﻴ ﺔ ﺏﺸ ﻜﻞ‬

‫‪٢٦٤‬‬
‫ﻡﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻱﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻡﻦ أآﺜﺮ ﻡ ﻦ ﻡﺼ ﺪر ‪ ،‬آﺎﻟﻤﻌ ﺎﻟﺞ ‪ ،‬و اﻷﻗ ﺮان ﻓ ﻲ ذات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻡﻤﺎ ﻱﺆدي إﻟﻰ إذاﺏﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺏﺎﻟﺘﻔﺮد ﺏﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻻﻥﺪﻡﺎج ﻡﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻱﺤ ﺘﻢ ﺿ ﺮورة اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﺎﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ آﻮﺳ ﻴﻂ‬

‫ﻋﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﺼﺤﻴﺢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻼ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد وﺕﻘﻮﻱﻤﻪ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ً إزاء اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺎت اﻟﻐﻴ ﺮ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻱﺄﺕﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﻌﻲ آﻤﺤﻮر أﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺕ ﻮازن ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻔ ﺮد ﻡ ﻊ‬

‫اﻵﺧ ﺮﻱﻦ )‪ . ( Ellis,1998‬ﻻﺳ ﻴﻤﺎ أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻱﻦ ﺕﺸ ﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺏﺘﻮاﺻ ﻠﻬﺎ‬

‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﺿﻄﺮاﺏﻬﻢ ) آﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ( ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ هﻨﺎ ‪ ،‬ﺕﻌﺪ ﻡﻮﻗﻔ ًﺎ ﺧﺎﺻ ًﺎ ﺕﺘ ﻮﻓﺮ‬

‫ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﻷن ﻱﺘﻌﻠﻢ ﻡﻦ ﻡﻌﺎﻱﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬وأن ﻱﻄ ﻮر ﻡ ﻦ ﻡﻬﺎرﺕ ﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻓﻤ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻱ ﺘﻌﻠﻢ ﺏﻄﺮﻱﻘ ﺔ أآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﺳ ﺘﺠﺎﺏﺎت‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻟﺴﻠﻮآﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﻪ ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ‪ ،‬ﻓﺄﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻴﺩﺕ )ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ( ﻤﺎ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻴﻪ )ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ( ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﻼﺤﻀﺎﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼـﻠﺕ‬

‫ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻜﻥ ﻴﻌﺎﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ‪ :‬ﺕﻮﺹﻴﺎت اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٦٥‬‬
‫اﺳ ﺘﻨﺎدًا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ .‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺆآ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ .‬وﻥﻈ ﺮًا ﻻن ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﺕﺘﻔ ﻖ وﻥﺘ ﺎﺉﺞ‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج وﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ) ﻗﻠ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ‪ ،‬اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ‬

‫وﻏﻴﺮهﺎ( ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺏﻲ واﻟﺴﻌﻮدي ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﻮﺻﻲ ﺏﻤﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻥﻈﺮًا ﻻﻥﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ﺏﺼ ﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﺏ ﻴﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪ ،‬وهﺬا ﻡﺎ آﺸ ﻔﺘﻪ اﻟﺪراﺳ ﺘﺎن اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺘﺎن اﻟﺘ ﻲ ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻬﻤ ﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﺘ ﻴﻦ‬

‫آﺎﻥﺘﺎ ﺏﻬ ﺪف اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى اﻥﺘﺸ ﺎر ﻇ ﺎهﺮة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻗﺎﻡ ﺖ‬

‫ﺏﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺪارﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡﻜﻮﻥ ﺔ ﻡ ﻦ ‪٢٠١‬ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ‬

‫اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺎﺏﻌ ﺔ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﻟ ﻰ أن ‪ % ٦٢‬ﻡ ﻦ أﻓ ﺮاد‬

‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬آﺎﻥﺖ ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ .‬أﻡ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﻜﺎﻥ ﺖ ﺏﻬ ﺪف ﻡﻌﺮﻓ ﺔ ﺁراء اﻷﺳ ﺘﺎذات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴ ﺎت ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻡ ﺪى اﻥﺘﺸ ﺎر ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى ﺕﻠﻤﻴﺬاﺕﻬﻦ ‪ .‬وﻗﺪ ﺕﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻡﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﺘ ﻲ ذآﺮﺕﻬ ﺎ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذات ‪ ،‬إﻟﻰ أن ‪ %٤٨‬ﻡﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات ﻱﻌ ﺎﻥﻴﻦ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت‪ .‬ﻓ ﺄن‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺕﻮﺻ ﻲ ﺏﻌﻘ ﺪ ﻥ ﺪوات إرﺷ ﺎدﻱﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒ ﺎت وآ ﺬﻟﻚ اﻷﺳ ﺘﺎذات ‪ ،‬ﺕﺴ ﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺕﺘﻨ ﺎول‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﻡﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻟﻠﺤﺪ ﻡﻨﻬﺎ واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺏﻤ ﺎ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ﻱﻌﻄ ﻲ اﻓﻀ ﻞ ﻥﺘﺎﺉﺠ ﻪ ﻡ ﻊ ﺷ ﺮاﺉﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬

‫)‪ . ( Ellis&Dryden,1997‬واﻟ ﺬي ﺕﻌﺘﺒ ﺮ ﻃﺮﻱﻘﺘ ﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ‪ ،‬أآﺒ ﺮ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻹدﺧ ﺎل‬

‫‪٢٦٦‬‬
‫اﻟﻌﻘ ﻞ واﻟﻤﻨﻄ ﻖ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻹرﺷ ﺎد واﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‪ .‬وﺏﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺄن ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺕﻌﺘﺒﺮ اﻷﻥﺴﺐ ﻓﻲ ﺕﻨ ﺎول اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏﺸ ﺮاﺉﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﺸﺒﺎب ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮﻱﺎت اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ﻡﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﻥﺸﺎء وﺣﺪة ﻥﻔﺴﻴﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺏﺎﻟﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻜﻦ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺘ ﺎﺏﻊ ﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ‬

‫ﺳ ﻌﻮد ‪ .‬ﺕﻘ ﻮم ﺏﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒ ﺎت ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺕﻜ ﻮن ﺳ ﺒﺒﺎ ﻡﺒﺎﺷ ﺮُا ﻓ ﻲ‬

‫ﺕﻌﺜﺮهﻦ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وﻋﺪم ﺕﻜﻴﻔﻬﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻡﻊ ﻡﻦ ﺣﻮﻟﻬﻦ ) ه ﺬا ﻡ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡﻨ ﻪ ﻋﻴﻨ ﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ( ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﺙﻨﺎء ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﻡﺮآﺰ اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﻻ‬

‫ﻱﻮﺟ ﺪ وﺣ ﺪة ﻥﻔﺴ ﻴﺔ وﻻ ﻱﻮﺟ ﺪ آ ﺬﻟﻚ أﺧﺼ ﺎﺉﻴﺔ ﻥﻔﺴ ﻴﺔ واﺣ ﺪة ‪ ،‬ﻱﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺴ ﺎهﻢ ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ‬

‫ﻡﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬ﻻﺕﺨﺎذ ﻡﺎ ﻱﻠ ﺰم ﻡ ﻦ ﺏ ﺮاﻡﺞ‬

‫ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻥﻔﺴﻴﺔ ﻡﻼﺉﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡ ﻦ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬وﻡﺮاآﺰ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬واﻟﻮﺣﺪات اﻹرﺷﺎدﻱﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺏﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻄﻼﺏﻲ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺏﻬﺪف اﻟﺤ ﺪ ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻟ ﺪى اﻟﻤﺘ ﺮددﻱﻦ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺕﻠﻚ اﻟﻌﻴﺎدات واﻟﻤﺮاآﺰ واﻟﻮﺣﺪات ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺕ ﺪرﻱﺐ أﺧﺼ ﺎﺉﻴﺎت اﻹرﺷ ﺎد ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى آﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱ ﺔ ‪،‬‬

‫واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻡ ﻦ ﺕﻌ ﺎﻥﻲ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت وأرﺷ ﺎدهﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﻻﺳ ﻴﻤﺎ ‪ ،‬وأن ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻗ ﺪ ﻱﻜ ﻮن ﺳ ﺒﺒًﺎ ﻡﺒﺎﺷ ﺮ‬

‫‪٢٦٧‬‬
‫ﻟﺘﺪﻥﻲ ﻡﺴﺘﻮاهﻦ اﻟﺪراﺳﻲ وﺕﺤﺼﻴﻠﻬﻦ اﻷآﺎدﻱﻤﻲ ‪ ،‬و أﻋﺎﻗﺘﻬﻦ ﻓﻲ ﺏﻨ ﺎء ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬آﻤﺎ ﺕﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ ،‬آﻞ ﻡﻦ وﺳﺎﺉﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺮﺉﻴﺔ واﻟﻤﻜﺘﻮﺏﺔ وآﺬﻟﻚ اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺏﺈﻟﻘ ﺎء‬

‫اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻇﺎهﺮ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ‪ ،‬ﺏﺼ ﻔﺘﻬﺎ ﻇ ﺎهﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻥﻄ ﺎق واﺳ ﻊ ﻡ ﻦ اﻻﻥﺘﺸ ﺎر ‪ ،‬وﻡ ﺎ‬

‫ﻱﺘﺮﺕﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻡﻦ ﻡﺸﻜﻼت ﺕﻌﻴ ﻖ اﻟﻔ ﺮد ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ﻥﻤ ﻮﻩ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬

‫اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺏﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪ .‬وﻃﺮح ﺁﺙﺎر ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻷﺳﺮة ﺏﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺪراﺱﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻘﺘ ﺮح اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ إﺟ ﺮاء ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﺒﺤ ﻮث ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﻱﺘﺤﻘ ﻖ ﻡﺰﻱ ﺪ ﻡ ﻦ اﻟﻔﺎﺉ ﺪة ﻡ ﻦ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻡﻦ ﻓﻬﻢ ﻇ ﺎهﺮة ﻗﻠ ﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت وﺕﺤﺪﻱﺪ ﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﻀﻬﺎ و اﻟﺤﺪ ﻡﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﻡﻦ هﺬﻩ‬

‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻡﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻤﻘﺎرﻥ ﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻡ ﻊ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‬

‫اﻷﺧ ﺮى ) اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀ ﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺪرﻱﺠﻲ ( ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى ﻃﻼب وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٦٨‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻤﻘﺎرﻥ ﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﺷﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ) .‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫اﻟﺠﻤﻌﻲ وﻏﻴﺮهﺎ (‬

‫‪ -٤‬ﺕﺤﺪﻱ ﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ واﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﻔﺮدي – آﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة – ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻋﻤ ﻞ دراﺳ ﺎت ﺕﺘﻨ ﺎول اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺏﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪،‬‬

‫وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ﺏﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﻋﻤ ﻞ دراﺳ ﺎت ﺕﺘﻨ ﺎول أﺙ ﺮ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻷﺳ ﺮﻱﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم‬

‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﺪراﺳ ﺎت ﻡﻤﺎﺙﻠ ﺔ ‪ ،‬ﺕﻨ ﺎول دراﺳ ﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ﺕﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ أﺧ ﺮى آﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﻋﻤ ﻞ دراﺳ ﺎت ﺕﺘﺒﻌﻴ ﻪ ‪ . follow-up studies‬وذﻟ ﻚ ﺏﻬ ﺪف اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ ﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻱﻞ ‪.‬‬

‫ﻡﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫‪٢٦٩‬‬
 ‫ﻡﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺱﺔ ‪:‬‬

‫ﺕﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬أﺙﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪ -‬اﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬ﺳ ﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ‬
‫ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟ ﺪي ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد‬
‫ﺏﺎﻟﺮﻱ ﺎض ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ َﻱﻌ ﺮف اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺏﺄﻥ ﻪ ﺧ ﻮف ﻡﺴ ﺘﺪﻱﻢ ﻡ ﻦ ﻡﻮﻗ ﻒ أو أآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﻱﺘﻌ ﺮض ﻓﻴ ﻪ اﻟﺸ ﺨﺺ إﻟ ﻲ اﻟﻔﺤ ﺺ واﻟﺘ ﺪﻗﻴﻖ ‪ ،‬ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻵﺧﺮﻱﻦ ﺧﺸﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺏﻌﻤﻞ ﻡﺜﻴﺮ ﻟﻠﺴﺨﺮﻱﺔ ‪ ،‬آﺄن ﻱﺘﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم ﺟﻤﻊ ﻡﻦ اﻟﻨﺎس ‪.‬‬

‫واﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻻ ﻱﻘﺘﺼ ﺮ وﺟ ﻮدﻩ ﻋﻠ ﻰ ﺏﻴﺌ ﺔ ﺏﻌﻴﻨﻬ ﺎ ‪ ،‬إﻥﻤ ﺎ ه ﻮ اﺿ ﻄﺮاب ﺕﺘﺸ ﺎرك ﻓﻴ ﻪ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﺘﺮواح ﻥﺴﺒﺔ اﻥﺘﺸﺎرﻩ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ ‪%٣‬إﻟﻰ ‪ %١٣‬ﻡﻦ ﺏﻴﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪ .‬آﻤ ﺎ أﻥ ﻪ ﻱﺤﺘ ﻞ اﻟﻤﺮﺕﺒ ﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴ ﺔ ﻡ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺸ ﻴﻮع ﻡ ﻦ ﺏ ﻴﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ اﻷﺧﺮى ‪ .‬و ﺕﺘﺮاوح ﻥﺴﺒﺔ ﻡﺮﺿﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻡﺎ ﺏﻴﻦ‬
‫‪ %١٠‬إﻟﻰ ‪ %٢٠‬ﻡﻦ إﺟﻤﺎﻟﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﺼﺎﺏﻴﺔ ‪ .‬واﻟﺠﺪﻱﺮ ﺏﺎﻟ ﺬآﺮ ‪ ،‬أن ﻡﻌﻈ ﻢ‬
‫ﻡﻦ ﻱﻌﺎﻥﻮن ﻡﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻱﺨﺎﻓﻮن اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ )ﻡﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ(‬
‫أو ﻡﻘﺎﺏﻠ ﺔ اﻟﻐﺮﺏ ﺎء ‪ ،‬أﻡ ﺎ ﻡﺨ ﺎوف اﻷداء اﻷﺧ ﺮى ﻡﺜ ﻞ ﺕﻨ ﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم واﻟﺸ ﺮاب ‪،‬واﻟﻜﺘﺎﺏ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫وﺟﻮد اﻵﺧﺮﻱﻦ ﻓﻬﻲ ﺕﺒﺪو أﻗﻞ اﻥﺘﺸﺎرا‪ .‬وﺏﻤﺎ أن اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺏﺼﻔﺔ ﻋﺎﻡ ﺔ ‪ ،‬وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‬
‫أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ﺏﺼ ﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬ﻱﻌ ﺪ اﺿ ﻄﺮاب ﺕﺒﻌﺜ ﻪ أﻓﻜ ﺎر ﻻ ﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﻄﻘﻴ ﺔ ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ﺕﺮى ﻥﻈﺮﻱﺔ أﻟﻴﺲ ‪ Ellis‬ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬وه ﺬا ه ﻮ أﻱﻀ ﺎ ﻡ ﺎ أﺷ ﺎر‬
‫إﻟﻴﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺉﻲ اﻟﺮاﺏﻊ اﻟﻤﻌﺪل ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻡﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻱﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﻔﺮد ﻱﺪرك أن ﻡﺨﺎوﻓﻪ و ﻗﻠﻘﻪ هﻮ ﻗﻠﻖ ﻏﻴﺮ‬
‫ﻡﺒ ﺮر وﻡﺒ ﺎﻟﻎ ﻓﻴ ﻪ ‪ ،‬إﻻ أﻥ ﻪ ﻻ ﻱﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨ ﻪ ‪C ."the person recognizes .‬‬
‫‪"that the fear is excessive or unreasonable‬‬

‫وﺏﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ‪ ،‬آ ﺎن ﻻﺏ ﺪ ﻡ ﻦ أﻱﺠ ﺎد واﺧﺘﻴ ﺎر ﻃﺮﻱﻘ ﺔ ﻋﻼﺟﻴ ﺔ ﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ‬

‫اﻻﺿ ﻄﺮاب ‪ .‬ﻟ ﺬا ﺕ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪ -‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﺏﺼ ﻔﺘﻪ ﻋﻼﺟ ًﺎ‬
‫ﻱﺘﻨﺎول آﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻟﻤ ﺮﻱﺾ ﻱﺴﺘﺒﺼ ﺮ ﺏ ﺄن أﺳ ﺎس‬
‫ﻡﺸﻜﻠﺘﻪ هﻲ أﻓﻜﺎرﻩ اﻟﻼ ﻋﻘﻼﻥﻴﺔ ‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ ً إﻟ ﻰ أن ﻡ ﻦ أﻓﻀ ﻞ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﻱ ﺆدي إﻟﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﺷ ﺮاﺉﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ‪ .‬ﻟ ﺬا‬
‫ﻱﻌﺘﺒ ﺮ اﺧﺘﻴ ﺎر ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﻡ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪ ،‬اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﻀﻞ و اﻷﻡﺜﻞ آﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻼﺟﻲ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻋ ﺰز أﻱﻀ ﺎ ﻡ ﻦ‬
‫اﺧﺘﻴ ﺎر ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج ‪ ،‬ﺕﺰاﻱ ﺪ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬
‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت أﺳ ﻔﺮت ﻥﺘﺎﺉﺠﻬ ﺎ ‪ ،‬ﻋ ﻦ آﻔ ﺎءة و ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻱﻘ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺳ ﺠﻠﺖ اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺎت ‪ ٢٢٥‬دراﺳ ﺔ ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻱ ﺪ اﻟﻌ ﻼج‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ –اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬و أوﺿﺤﺖ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻌ ﻼج ‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬ﻗ ﺪ‬

‫‪٢٧٠‬‬
‫أﺙﺒﺘﺖ ﺟﺪواهﺎ ﻋﻨﺪ ﺕﻄﺒﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ) ﻋﻼج ﺟﻤﻌﻲ ( ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻔ ﺮدي ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺎن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ هﻮ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﻥﺴﺐ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪارﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﻨﺎوﻟﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮﺉﻴﺴﺔ واﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺏﻠﻮرﺕﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" هﻞ ﻱﺆدي اﺳﺘﺨﺪام ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﺟﻤﻌﻲ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳ ﻌﻮد ؟ " أﻡ ﺎ‬
‫ه ﺪف اﻟﺪارﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﺕﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻡ ﻦ أﺙ ﺮ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟ ﻲ ﻋﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ -‬ﺳ ﻠﻮآﻲ‬
‫ﺟﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻹﻗﺎﻡ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪ .‬اﺕﻀﺤﺖ أهﻤﻴ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻡ ﻦ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺕﺘﻨ ﺎول ﻋ ﻼج ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻓﺤ ﺺ‬
‫أﺙﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ‪-‬ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺳﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻱﻀﻴﻒ ﺟﺪﻱﺪًا ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ .‬آﻤﺎ أﻥﻬ ﺎ ﻗ ﺪ ﺕﺴ ﻬﻢ ﻓ ﻲ‬
‫إﻋﻄ ﺎء ﻓﻜ ﺮة ﻋ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺪور اﻟ ﺬي ﺕﻠﻌﺒ ﻪ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺕﻌﺰﻱ ﺰ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى اﻹﻥﺎث ‪.‬‬

‫ﺕﻨ ﺎول اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي ‪ ،‬ﺕﺼ ﻨﻴﻒ اﻟﻤﺨ ﺎوف ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم ‪ ،‬وﺕﻌ ﺎرﻱﻒ وأﻋ ﺮاض اﻟﻘﻠ ﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .‬وأﺷ ﺎر أﻱﻀ ﺎ إﻟ ﻰ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻵﺧ ﺮﻱﻦ ‪ .،‬وﺕﻨ ﺎول أﻱﻀ ﺎ ﺏﻌﻀ ﺎ ﻡ ﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ اﻟﻔﺮوق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺪة اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﺕﻀﻤﻦ ﺷﺮح ﻟﻨﺸﺄة و ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ ،‬وﺕﻔﺴﻴﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت‬
‫ﻡﻦ ﺧﻼل ‪ ، ABC‬وﺕﻄﺮق أﻱﻀﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ‪ ،‬وأﺷ ﺎر‬
‫إﻟ ﻰ ﻡﻤﻴ ﺰات ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج وآ ﺬﻟﻚ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﻮاﻥ ﺐ اﻟ ﻨﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬
‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪.‬‬

‫ﺻﻨﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ إﻟﻰ ﺙﻼث ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت رﺉﻴﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ :‬دراﺳ ﺎت ﻗﺎﻡ ﺖ ﺏﻔﺤ ﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻗﺎﻡﺖ ﺏﻔﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻟﻜﻞ ﻡﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ‪ :‬دراﺳ ﺎت ﺕﻨﺎوﻟ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﻘﻠ ﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪.‬‬
‫أﻡ ﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﻔ ﺮوض اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ :‬ﻓﻤ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﺕﺴ ﺎؤﻻﺕﻬﺎ ‪ ،‬وﻓ ﻲ‬
‫ﺿﻮء ﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي وﻡﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬اﻓﺘﺮﺿﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻡﺎ ﻱﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴًﺎ ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٧١‬‬
‫ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴًﺎ ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث‬ ‫‪-٢‬‬
‫أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬

‫ﺕﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ آﻞ ﻡﻦ ﻡ ﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬و ﻡﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬و ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ :‬ﺕﻜﻮﻥ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻡ ﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻡﻤ ﻦ ﺣﺼ ﻠﻦ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت‬
‫ﻡﺮﺕﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ) .‬اﻟﻼﺕﻲ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ دراﺟ ﺎت أﻋﻠ ﻰ ﻡ ﻦ‬
‫‪ ٨١‬ﺏﻌ ﺪ ﺕﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻴﻬﻦ ( وﻡ ﻦ ﺙ ﻢ ﺕ ﻢ ﺕﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ‪ ،‬ﻋﺸ ﻮاﺉﻴًﺎ إﻟ ﻰ‬
‫ﻡﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺕﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ وﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺿ ﺎﺏﻄﺔ ) ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺉﻴﺔ اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ (‬
‫وﻗﺪ ﺟﺎءت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻡﺘﺴﺎوﻱﺔ ﻡ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫آﺎﻟﺴ ﻦ واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺷ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث ‪ .‬أﻡ ﺎ أدوات اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺘﻬﺎ‬
‫ﺳﻌﻴًﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض وأهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺳﺘﻤﺎرة ﺟﻤﻊ ﺏﻴﺎﻥﺎت ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﻘﻴﻤﺔ داﺧﻠﻴًﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻘﺪﻱﺮ اﻟﺬاﺕﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮة ﻟﺸﺪة ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ) ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬

‫أﻡﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻱﺘﻌﻠ ﻖ ﺏﺎﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺕﻮﺻ ﻠﺖ ﻟﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﺕﻔﺴ ﺮﻱﻬﺎ ‪ ،‬وآﺎﻥ ﺖ أه ﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺘﻲ ﺕﻮﺻﻠﺖ ﻟﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﻔﺮض اﻷول ‪ :‬اﺕﻀﺢ أﻥﻪ ﻱﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق‪ ،‬داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺉﻴًﺎ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬ﻟﺪرﺟ ﺔ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪،‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﺎﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ :‬اﺕﻀﺢ أﻥﻪ ﺕﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺉﻴًﺎ ‪ ،‬ﺏﻴﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻖ ﺏﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺎﺏﻌﺔ ‪ :‬أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ‪ ،‬ﻋﻤﺎ ﻱﺪل ﻋﻠﻰ ﺻ ﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿ ﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،‬وﻋﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﻄﺒﻖ ‪.‬‬

‫وﻡﻢ ﻱﺪﻋﻢ وﻱﻌﺰز ﻥﺘﺎﺉﺞ ﻓﺮﺿﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻡ ﺎ ﺕ ﻢ اﺳﺘﺨﻼﺻ ﻪ ﻡ ﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺏ ﺎﻟﻔﺮوق ‪،‬‬
‫ﻓ ﻲ درﺟ ﺎت اﻟﺘﻘ ﺪﻱﺮ اﻟ ﺬاﺕﻲ ﻟﺸ ﺪة ﻗﻠ ﻖ اﻟﺘﺤ ﺪث أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﻱﺒﻴ ﺔ‬
‫واﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺏﻄﺔ ‪ .‬واﻟﺘﻲ اﺕﻀﺢ ﺏﻌﺪ ﺕﺤﻠﻴﻠﻬﺎ آﻴﻔﻴًﺎ ‪ ،‬وﻡﻦ ﺙﻢ ﺕﺤﻮﻱﻠﻬ ﺎ أرﻗ ﺎم آﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬أﻥﻬ ﺎ ﺕ ﺪﻋﻢ‬
‫ﻡﺎ ﺕﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﺔ اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺏﻔﺮﺿﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺕﻢ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ وﺕﻔﺴﻴﺮهﺎ وﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ آﻤﻴًﺎ وآﻴﻔﻴًﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻱﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٧٢‬‬
‫و ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻱﺔ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺕﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ‪ ،‬واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪ ،‬وﻡﻠﺨ ﺺ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟ ﻊ اﻟﻌﺮﺏﻴ ﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴ ﺔ ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أوﺻ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻨﺎدًا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬واﻟﺘﻲ ﺕﺆآﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬وه ﻮ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬‬
‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪ .‬وﻥﻈﺮًا ﻻن هﺬﻩ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﺕﺘﻔ ﻖ وﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺕﻨﺎوﻟﺖ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﻼج وﻡ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪ ‪ ،‬ﻡ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪.‬‬
‫أوﺻ ﺖ ﺏﻌﻤ ﻞ دراﺳ ﺎت ﻡﻤﺎﺙﻠ ﺔ ﻟﻌﻴﻨ ﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﻮع واﻟﻌﻤ ﺮ واﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪،‬‬
‫وآﺬﻟﻚ ﻓﻲ أﻥﻮاع ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻡﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬وذﻟﻚ ﺏﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻡﻦ ﻡﺰﻱﺪ ﻡﻦ اﻟﻔﺎﺉ ﺪة‬
‫ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ‪-‬اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪-‬اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﺠﻤﻌ ﻲ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻡ ﻦ ﻓﻬ ﻢ ﻇ ﺎهﺮة ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت وﺕﺤﺪﻱﺪ ﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﻀﻬﺎ واﻟﺤﺪ ﻡﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٢٧٣‬‬
 ‫ﻡﺮاﺟﻊ اﻟﺪراﺱﺔ‬

‫ﻻ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ‬
‫أو ً‬

‫ﺙﺎﻥﻴًﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪٢٧٤‬‬
‫أو ًﻻ‪ -‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪ (١‬إﺏ ﺮاهﻴﻢ ‪،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﺴ ﺘﺎر )‪ : (١٩٩٤‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﺳ ﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫وﻡﻴﺎدﻱﻦ ﺕﻄﺒﻴﻘﻪ ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪ ،‬دار اﻟﻔﺠﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻱﻊ ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻷﻥﺼﺎري ‪ ،‬ﺏﺪر )‪ : (١٩٩٦‬ﻗﻴﺎس اﻟﺨﺠﻞ ‪ .‬آﻠﻴﺔ اﻵداب ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻷﻥﺼﺎري ‪ ،‬ﺏﺪر )‪١٩٩٧‬م( ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺮج اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ﻡﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺏﺒﻌﺾ اﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜ ﻮﻱﺘﻲ ‪ .‬ﺏﺤ ﺚ ﻡﻨﺸ ﻮر ﻓ ﻲ‬
‫ﻡﺠﻠﺔ ﺣﻮﻟﻴﺎت آﻠﻴﺔ اﻵداب ‪ ،‬ﺣﻮﻟﻴﻪ ‪ ،٢١٧‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪،١١٨‬اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪ ،‬ﻡﺠﻠﺲ اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻷﻥﺼ ﺎري ‪ ،‬ﺏ ﺪر )‪١٩٩٧‬م( ‪ :‬اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺷ ﺪة اﻟﺨﺠ ﻞ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻥﻮﻱﺔ ‪ .‬ﺏﺤﺚ ﻡﻨﺸﻮر ﻓﻲ آﺘﺎب ﺏﺤﻮث ﻡﻴﺪاﻥﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻜﻮﻱﺘﻴ ﺔ ‪،‬اﻟﻜﻮﻱ ﺖ‬
‫‪ ،‬ﻡﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﻨﺎر اﻹﺳﻼﻡﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬اﻷﻥﺼ ﺎري ‪ ،‬ﺏ ﺪر )‪٢٠٠١‬م( ‪ :‬اﻟﻤﺨ ﺎوف اﻟﻤﺮﺿ ﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻃ ﻼب اﻟﺠﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻜ ﻮﻱﺘﻴﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺏﺤﺚ ﻡﻨﺸﻮر ﻓﻲ ﺣﻮﻟﻴﺎت آﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻮﻟﻴﺔ ‪ ،٢٢١‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪، ١٥٧‬‬
‫ﻡﺠﻠﺲ اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪٢٠٠١ ،‬م ‪.‬‬
‫)‪ (٦‬اﻷﻥﺼﺎري ‪ ،‬ﺏﺪر )‪ : (٢٠٠٢‬ﻡﻘﻴﺎس ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻜﻮﻱﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪ .‬ﺏﺤﺚ ﻡﺠ ﺎز ﻟﻠﻨﺸ ﺮ ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻵداب ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻱﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﺏﺎﺕﺮﻱﺴﻮن ‪ ،‬س )‪١٤٠١‬هـ( ‪ :‬ﻥﻈﺮﻱﺔ اﻹرﺷ ﺎد واﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬ﺕﺮﺟﻤ ﺔ ﺣﺎﻡ ﺪ اﻟﻔﻘ ﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬اﻟﺤﺠ ﺎر ‪ ،‬ﻡﺤﻤ ﺪ )‪١٤١٤‬ه ـ( ‪ :‬ﻓ ﻦ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﺴ ﺮﻱﺮي ‪ .‬اﻟﺮﻱ ﺎض ‪ ،‬اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﻌﺮﺏ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻷﻡﻨﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻱﺐ ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬اﻟﺨﻄﻴﺐ ‪ ،‬ﺟﻤﺎل )‪١٩٩٤‬م( ‪ :‬ﺕﻌﺪﻱﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻥﺴ ﺎﻥﻲ ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺸ ﺎرﻗﺔ ﻡﺪﻱﻨ ﺔ‬
‫اﻟﺸﺎرﻗﺔ ﻟﻠﺨﺪﻡﺎت اﻹﻥﺴﺎﻥﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬اﻟﺮﻓﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻥﻌﻴﻢ )‪١٩٨٧‬م( ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬دﻡﺸﻖ ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ دﻡﺸﻖ ‪ ،‬دار اﻟﻨﺎﺏﻐﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١١‬رﻡﺰي ‪ ،‬هﺪى )‪١٩٨٣‬م( ‪ :‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺮأة ‪ .‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٧٥‬‬
‫)‪ (١٢‬اﻟﺮﻱﺤ ﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﺳ ﻠﻴﻤﺎن )أ()‪١٩٨٧‬م( ‪ " :‬اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻷردﻥﻴ ﻴﻦ‬
‫واﻷﻡﺮﻱﻜﻴﻴﻦ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ ﻟﻨﻈﺮﻱ ﺔ أﻟ ﻴﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻃﻔﻲ " ﻋﻤ ﺎن ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺕﺮﺏﻮﻱﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (١٣‬اﻟﺮﻱﺤﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن )ب( )‪١٩٨٧‬م( ‪ " :‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻥﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺏﺎﻻآﺘﺌ ﺎب ﻟ ﺪى‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻷردﻥﻴﺔ " ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ﻡﺠﻠﺔ دراﺳﺔ ﺕﺮﺏﻮﻱﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (١٤‬زهﺮان ‪ ،‬ﺣﺎﻡﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴ ﻼم )‪١٩٧٧‬م( ‪ :‬ﻋﻠ ﻢ ﻥﻔ ﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ ‪ .‬اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ ‪ ،‬ط‪،٤‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺎب ‪.‬‬
‫)‪ (١٥‬اﻟﺸ ﺒﺎﻥﺎت ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ )‪١٩٩٦‬م( ‪ " :‬ﺕﻘﻴ ﻴﻢ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫اﻟﺮه ﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ " ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺸ ﻮرة ‪ ،‬اﻟﺮﻱ ﺎض اﻟﻤﺮآ ﺰ اﻟﻌﺮﺏ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻷﻡﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١٦‬اﻟﺸﻨﺎوي ‪ ،‬ﻡﺤﻤﺪ ﻡﺤﺮوس )‪١٩٩٤‬م( ‪ :‬ﻥﻈﺮﻱﺎت اﻹرﺷﺎد واﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬اﻟﻘ ﺎهﺮة ‪،‬‬
‫دار اﻟﻐﺮﻱﺐ‪.‬‬
‫)‪ (١٧‬اﻟﺸ ﻴﺦ ﻡﺤﻤ ﺪ )‪١٩٨٦‬م( ‪ " :‬أﺙ ﺮ آ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ واﻟﺘﺤﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺕﺨﻔﻴﻒ ﻗﻠﻖ اﻻﻡﺘﺤﺎن " ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺸﻮرة ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬
‫)‪ (١٨‬ﺻ ﺎدق ‪ ،‬ﻋ ﺎدل )‪١٩٨٨‬م( ‪ :‬اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ‪ ،‬اﻟ ﺪار اﻟﺴ ﻌﻮدﻱﺔ ﻟﻠﻨﺸ ﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻱﻊ ‪.‬‬
‫)‪ (١٩‬اﻟﻄﻴ ﺐ ‪ ،‬ﻡﺤﻤ ﺪ )‪١٩٨١‬م( ‪ :‬ﺕﻴ ﺎرات ﺟﺪﻱ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ‪ .‬اﻟﻘ ﺎهﺮة ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ‪.‬‬
‫)‪ (٢٠‬ﻋ ﺪوان ‪ ،‬راﺏﻌ ﺔ )‪١٤١٣‬ه ـ( ‪ " :‬اﻥﻔﻌ ﺎﻻت اﻟﺨ ﻮف واﻟﻐﻴ ﺮة وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺏﺎﻻﺕﺠﺎه ﺎت‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻱﺔ اﻟﻤﺪرآﺔ" ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺸﻮرة ‪ ،‬اﻟﺮﻱﺎض ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫)‪ (٢١‬ﻋﺰت ‪ ،‬دري )‪١٤٠٧‬هـ( ‪ :‬اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬اﻟﻜﻮﻱﺖ ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ ‪.‬‬
‫)‪ (٢٢‬ﻋﻤ ﺎرﻩ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﻠﻄﻴ ﻒ )‪١٩٨٥‬م( ‪ " :‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ " ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ ‪.‬‬

‫‪٢٧٦‬‬
‫)‪ (٢٣‬اﻟﻐﺎﻡ ﺪي ‪ ،‬ﻋ ﺰة )‪١٩٩٨‬م( ‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻗﻠ ﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﺟﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد "‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺸ ﻮرة ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻱﺎض ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪.‬‬
‫)‪ (٢٤‬اﻟﻘﺮﻥﻲ ‪ ،‬ﻡﺤﻤﺪ )‪١٤١٣‬هـ( ‪ " :‬اﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗﺘ ﻪ ﺏ ﺒﻌﺾ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻡﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻱ ﻪ آﻤ ﺎ ﻱﺮاه ﺎ اﻷﺏﻨ ﺎء " ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺸ ﻮرة ‪ ،‬اﻟﺮﻱ ﺎض ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻢ‬
‫ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫)‪ (٢٥‬اﻟ ﺰراد ‪ ،‬ﻓﻴﺼ ﻞ ‪ ،‬وﻱﺤ ﻲ ﻋﻠ ﻰ )‪١٤٠٨‬ه ـ( ‪ :‬اﻹﺣﺼ ﺎء اﻟﻨﻔﺴ ﻲ واﻟﺘﺮﺏ ﻮي ‪ .‬دار اﻟﻘﻠ ﻢ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻱﻊ ‪ ،‬ﺏﻴﺮوت ‪.‬‬
‫)‪ (٢٦‬ﻗﻤﻴﺤﻪ ‪ ،‬ﺣﺴﺎن أﺳﻴﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎر وﻡﻌﺼﺮاﺕﻲ )‪ : (١٩٩٣‬اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬ﺳﻮرﻱﺎ ‪ ،‬ﺣﻤﺺ‬
‫‪ ،‬دار اﻟﻨﺎﺏﻐﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٢٧‬اﻟﻼذﻗ ﺎﻥﻲ ‪ ،‬ﺳ ﺎﻡﺮ )‪١٩٩٥‬م( ‪ " :‬أﺙ ﺮ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ إرﺷ ﺎد ﺟﻤﻌ ﻲ ﻗ ﺎﺉﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺪرﻱﺐ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻓﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻘﻠ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ " ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺸﻮرة ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻷردﻥﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٢٨‬اﻟﻤﺎﻟﺢ ‪ ،‬ﺣﺴﺎن )‪١٩٩٣‬م( ‪ :‬اﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻟﺨﺠﻞ( ‪ .‬ﺟﺪة ‪ ،‬دار اﻟﻤﻨﺎر ‪.‬‬
‫)‪ (٢٩‬اﻟﻤ ﺪﺧﻠﻲ ‪ ،‬أﺣﻤ ﺪ )‪١٩٩٥‬م( ‪ " :‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ره ﺎب‬
‫اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻵﺧﺮﻱﻦ " ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺸﻮرة ‪،‬اﻟﺮﻱﺎض ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪.‬‬
‫)‪ (٣٠‬ﻡﺨﺘ ﺎر ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪا ﻟﻌﺰﻱ ﺰ)‪ : (١٩٩٥‬ﻃ ﺮق اﻟﺒﺤ ﺚ ﻟﻠﺨﺪﻡ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ .‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪.‬‬
‫)‪ (٣١‬ﻡ ﺮاد ‪ ،‬ﺻ ﻼح أﺣﻤ ﺪ )‪ : ( ٢٠٠٠‬اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼ ﺎﺉﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ واﻟﺘﺮﺏﻮﻱ ﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻡﻜﺘﺒﺔ اﻻﻥﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻱﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٣٢‬ﻡﻠﻴﻜ ﻪ ‪ ،‬ﻟ ﻮﻱﺲ آﺎﻡ ﻞ )‪١٩٩٠‬م( ‪ :‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﺴ ﻠﻮآﻲ وﺕﻌ ﺪﻱﻞ اﻟﺴ ﻠﻮك ‪ .‬اﻟﻜﻮﻱ ﺖ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻘﻠﻢ ‪.‬‬
‫)‪ (٣٣‬ﻡﻮﺳﻰ ‪ ،‬رﺷﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﻱ ﺰ)‪ : (١٩٩٢‬ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺏ ﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﻦ ‪ .‬آﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ‪ ،‬ﺟﻤﻌﺔ اﻷزهﺮ ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪ ،‬ﻡﺆﺳﺴﺔ ﻡﺨﺘﺎر ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻱﻊ ‪.‬‬

‫‪٢٧٧‬‬
‫)‪ (٣٤‬اﻟﻨﻴﺎل ‪ ،‬ﻡﺎﻱﺴﻪ )‪١٩٩٥‬م( ‪ :‬اﻟﺨﺠﻞ وﺏﻌﺾ أﺏﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ .‬دراﺳﺔ ﻥﻤﺎﺉﻴﺔ وارﺕﺒﺎﻃﻴﻪ‬
‫‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻱﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٣٥‬هﺸﺎم ‪ ،‬ﻡﺤﻤﺪ)‪١٤١١‬ه ـ( ‪ " :‬أﺙ ﺮ ﺏﺮﻥ ﺎﻡﺞ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻌﻘﻼﻥ ﻲ اﻻﻥﻔﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫اﻻآﺘﺌ ﺎب اﻟﻌﺼ ﺎﺏﻲ " ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ دآﺘ ﻮراﻩ ﻡﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺸ ﻮرة ‪،‬اﻟﺰﻗ ﺎزﻱﻖ ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺰﻗﺎزﻱﻖ ‪.‬‬

‫‪٢٧٨‬‬
 : ‫ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬- ‫ﺛﺎﻥﻴ ًﺎ‬

(1) Albano AM., Marten PA., Holt CS., Heimberg RG., Barlow
DH., (1995) : Cognitive-behavioral group treatment for social
phobia in adolescents . A preliminary study . Journal of Nervous
and mental Diseases, pp. 649-656.
(2) American psychiatric association.(1987) : Diagonstical and
statistical manual of mental disorder ('' DSM-111-R Washington
D.C. American psychiatric association.
(3) American psychiatric association. (1994) : Diagonstical and
statistical manual of mental disorder DSM-1V" Washington D.C.
(4) American psychiatric association. (2000) : Diagonstical and
statistical manual disorders (4th ed. Text Revision).Washington
D.C.
(5) Beck T., & Emery G., (1985) : Anxiety disorders and phobias: a
cognitive perspective, Harper collins publishers pp.32-36.
(6) Bruch A., Heimberg G., Berger P., et al., (1989a) : Social phobia
and perceptions of early parental and personal characteristics.
Anxiety Research, 2 pp.57- 65.
(7) Bruch MA., Heimberg RG., (1994): Differences in perceptions of
parental and personal characteristics between generalized and
nongenerlized social phobic. Journal of anxiety disorders,
(8),pp.155 -168.
(8) Cairns RB., Leung MC., Gest SD., and Cairns BD., (1995): A
brief method for assessing social development: structure,

٢٧٩
 reliability, stability, and developmental validity of the
interpersonal competence scale. Behavior research therapy, 33(6),
pp.725 - 36.
(9) Chaleby K., (1987): Social phobia in Saudis. Journal social
psychiatry, pp.176-170.
(10)Chaleby K., and Raslan A., (1990) : Delineation of social phobia
in Saudia Arabians. Journal social psychiatry, pp. 324-327.
(11)Clark DB., Turner SM., Beidel DC., et al., (1995): Reliability and
validity of the social phobia and anxiety inventory for adolescents.
Psychological Assessment, 6(2), pp.135-140.
(12)Crowford T., & Ellis A., (1989) : A dictionary of rational emotive
feelings and behavior. Journal of rational emotive and cognitive
behavior therapy, 7 (1), pp.3-28.
(13)Cox BJ., Parker JD., & Swinson RP., (1996) : confirmatory factor
analysis of the fear questionnaire with social phobia patients.
British Journal of psychiatry, 168 , pp.497- 499.
(14)Davidson JR., (1994): Social phobia: outlook for the ‘90s.
Journal of clinical psychiatry, 55(11),pp.503-510.
(15)Davidson JT., Potts NS., Richichi EA., et al., (1991) : The brief
phobia scale. Journal of clinical psychiatry, 52(11), pp.48 -51.
(16)Dodge CS., Hope DA., Heimberg RG., et al., (1988) : Evaluation
of the social phobia population. Cognitive therapy and research,
12, pp.211-222.

٢٨٠
(17)Dryden W., (1990) : Rational emotive counseling in action.
London sage publications.
(18)Dryden W., (1994): Developing rational emotive behavioral
counseling. London: Whurr, pp.38-44.
(19)Dryden W., (1995a): Invitation to rational emotive psychology.
London: sage publication, pp.38-44.
(20)Dryden W., and Yankura J., (1995) : Albert Ellis. London: sage
publications.
(21)Ellis A., (1983) : How to deal with your most difficult client.
Journal of rational emotive Therapy, 1 (1),pp.3-8.
(22)Ellis A., (1984) : The essence of RET. Journal of rational emotive
Therapy, 2 (1), pp. 19-25.
(23)Ellis A., (1987a): Treating the bored client: Journal of rational
emotive Therapy. Psychotherapy patient, 3(3-4), pp.75 - 86.
(24)Ellis A., (1987b) : The impossibility of achieving consistently
good mental health. American Psychologist, 24 (4), pp.364-375.
(25)Ellis A., (1989) : Comments on my critics. In M.E. Bernard & R.
DiGiuseppe, eds. Inside rational-emotive therapy. San Diego, CA:
Academic Press, pp.199-233.
(26)Ellis A., (1990) : Is Rational Emotive Therapy (RET) Rationalist
or Constructivist. Journal of rational emotive and cognitive
behavior therapy, 8, (3), pp.169-193.

٢٨١
(27)Ellis A., (1991): The philosophical basis of rational emotive
therapy. Psychotherapy in private practice, 8(4) the Haworth press
Inc., pp. 97-106.
(28)Ellis A., (1992) : Group rational emotive and cognitive
behavioral therapy. International journal of group psychotherapy,
42 (1), pp.63-80.
(29)Ellis A., (1993) : Changing rational emotive therapy (RET) to
rational emotive behavior therapy. Behavior therapist, 16, pp. 257-
258.
(30)Ellis A., (1998) : Rational Emotive Therapy (RET). A Therapist’s
Guide. Impact publishers, (1) pp.3-12.
(31)Ellis A., & Dryden W., (1997): Group therapy. The practice of
rational emotive behavior therapy. Second edition. Springer
publishing company pp.162-194.
(32)EmmelKamp P., Marsch P., Vissia E., and Van Der HM., (1985)
: Social phobia : A comparative evaluation of cognitive and
behavioral intervention. Behavior research and therapy,
23(3),pp.,365 -369.
(33)Fadem B., & Simring S., (1997) : Psychosomatic Medicine and
Medication-Induce Psychiatric Symptoms. Psychiatry recall,
Williams & Wilkins publisher, pp.137-139.
(34)Francis G., & Radka DF., (1995) : Social anxiety in adolescents.
Social Phobia Clinical and Research Perspectives. Edited by MB
stein, American Psychiatric Press, pp.119-143.

٢٨٢
(35)Gold MS., (1990) : The good news about panic, anxiety and
phobia. Cores, treatments and solutions in the new age of
biopsychiatry. Published by villard books, a division of random
house, Inc. pp.99-124.
(36)Goodwin DW., & Guze SB., (1996) : Phobic disorders.
Psychiatric diagnosis, fifth edition; Oxford university press,
pp.153-165.
(37)Harris ACH., (1986) : Child development, New York: West
publishing company, pp .55-65.
(38)Heimberg G., Becker R., Goldfinger K., & Vermilyea J., (1985):
Treatment of social phobia by exposure, cognitive restructuring
and homework assignments. Journal of Nervous and mental
Diseases, 173(4),pp.326-245.
(39)Heimbrg RG., And Juster HR.,( 1996) : Treatment of social
phobia in cognitive- behavioral groups. Journal of Clinical
Psychiatry, 55 (6), pp.38-46.
(40)Hofman SG., Ehlers CA., & Roth WT., (1996) : Conditioning
theory : a model for the etiology of public speaking anxiety?
Behavior research and therapy, 33 (5) pp 567-571.
(41)Leary MR., and Kowalski RM., (1993): The interaction
anxiousness scale: construct and criterion-related validity. Journal
of Psychological Assessment, 61(1),pp.136-46.
(42)Leung AW., and Heimberg RG., (1996) : Homework compliance,
perceptions of control, and outcome of cognitive-behavioral

٢٨٣
 treatment of social phobia. Behavior research and therapy, 34
(5/6), pp.423-432.
(43)Jones WH., Briggs SR., and Smith TG., (1986) : Shyness:
conceptualization and measurement. Journal of Personality Social
Psychology, 51(3),pp.629-39.
(44)Kaplan CA., Thompson AE., & Searson SM., (1995) : Long term
follow-up of cognitive behavior therapy in children and
adolescents. Archives of Disease in childhood, 73, pp.472-475.
(45)Kendall PC., & Southam-Gerow MA., (1996) : Long- term
follow-up of a cognitive- behavioral therapy for anxiety-disordered
youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64 (4)
pp.724-730.
(46)Magee WJ., Eaton WW., Wittchen HU., McGonagel KA., &
Kessler RC., (1997) : Agoraphobia, simple phobia, and social
phobia in the national comorbidity survey. Archives of General
Psychiatry, 53(2) pp.159-168.
(47)Mannuzz S., Schneier FR., Champman TF., Leibowitz MR.,
Klein DF., & Fyer AJ., (1995) : Generalized social phobias.
Reliability and Validity. Archives of General Psychiatry, pp.76-79.
(48)Marks IM., ( 1995) : Advances in behavioral- cognitive therapy
of social phobia. Journal of Clinical Psychiatry, 56(5),pp.25-31.
(49)Marshall JR. (1994): Social phobia: From shyness to stage frigh
basic books, New York.,pp.45-76.

٢٨٤
(50)Mattick R., & Peters L.,(1989): Exposure and cognitive
restructuring for socialphobia: A controlled study. Behavior
Therapy, 20,pp.3-23.
(51)Mattick RP., And Newman CR., ( 1991) : Social phobia and
avoidant personality disorder. International Review of psychiatry,
3, pp.163-173.
(52)McEwan JI., Heimberg RG., & Hope DA., (1993) : Is increase
arousal in social anxiety noticed by others? Journal of Abnormal
Psychology, (92) pp.417-421.
(53)McGovern TE., and Silverman MS.,(1984): A review of
outcome studies of rational-emotive therapy from 1977 – 1982.
Journal of rational – emotive therapy, 2(1)pp.7-18.
(54)Menninger WW., (1995) : Comorbidity in social phobia :
Implications for cognitive- Behavioral treatment. Rear of
Humiliation Integrated Treatment of Social phobia and co morbid
Conditions. Jason Aronson INC., pp.41-54.
(55)Mersch P., Emmelkamp P., Bogels S., & Van Der Sleen J.,
(1989): Social phobia: Individual response patterns and the effects
of behavioral and cognitive interventions. Behavior research and
therapy, 27(4)pp.421-434.
(56)Nardone G., (1996) : The strategic approach and other models of
psychotherapy. Brief strategic solution-oriented therapy of phobic
and obsessive disorders. Jason Aronson INC. pp. 81-92.

٢٨٥
(57)Pilkons P., (1977) : shyness, public and private and it relationship
to other measures of social behavior. Journal of Personal
Assessment, (45)pp.585-595.
(58)Pilkons, P., & Zimbardo P., (1979): The personal and social
dynamics of shyness, In C.E, Izard (ED). Emotions in personality
and psychopathology. New York: Plenum Press.,pp.133-160.
(59)Rebecca H., & Vester N., et al., (1988) : The efficacy of rational
emotive group therapy in psychiatric inpatients. Behavior research
and therapy, 5(1),pp. 22-31.
(60)Roller B., ( 1997) : The promise of group therapy. How to build a
vigorous training and organizational base for group therapy in
managed behavioral healthcare. Jossey- Bass Publoshers.,pp.78-92.
(61)Roberta M., (1983) : Test anxiety reduction workshops for black
college students. Journal of college students personal, 24
(6),pp.567-568.
(62)Rose SD., (1989) :Preparing group therapy: planning treatment
and orienting members. Working with adults in groups; Jossey –
Bass Publishers., pp.45- 54.
(63)Schaefer CH., & Millman H., (1981) : How to help children with
common problems, New York: Van nostrand reinhold company.
(64)Scott MJ., Stradling SG., and Dryden W., (1995): Consider the
use of groups. Developing cognitive-behavioral counseling. SAGE
publications.,pp.21-23.

٢٨٦
(65)Silverman S., McCarthy M., And McGovern T.,(1992): A review
of outcome studies of rational-emotive therapy from 1982-1989.
Journal rational – emotive and cognitive – behavior therapy, 10 (3)
pp.111-186.
(66)Smith JC., ( 1990) :Cognitive behavioral relaxation training. A
new system of strategies for treatment and assessment. Springer
publishing company.
(67)Smith D., (1982) :Trends in counseling and psychotherapy.
American Psychology, 37,pp.802-809.
(68)Stien MB., Walker JR., & Forde DR., (1997):Public-speaking
fears in a community sample. Prevalence, impact on functioning
and diagnostic classification. Archives of Psychiatry, pp.196-174.
(69)Thorpe SJ., & Salkovskis PM., ( 1995) : Phobic beliefs : do
cognitive factors play a role in specific phobias? Behavior research
therapy, 33 (7), pp.805-816.
(70)Toreersen S., ( 1979) : The nature and origin of common phobic
fears. “ brif. Journal of Psychiatry, 134,pp.343-351.
(71)Turner SM., Beidel DG., Dancu CV., et al.;(1995) :
Psychopathology of social phobia and comparison to avoidant
personality disorder. Journal of Abnormal Psychology, 95,pp. 389
– 394.
(72)Waikar SV., (1998): Mode- specificity in brief cognitive and
behavioral treatments for public speaking anxiety. University of
California , Los Angeles.

٢٨٧
(73)Wallace ST., & Alden E.,(1995): Social phobia fan d social
appraisal in successful and unsuccessful social interactions.
Behavior research therapy, 33(5):pp.497-505.
(74)Walters KS., Alden LE., & Inderbitzen HM., (2000) : Social
anxiety and peer relations among adolescents : testing a
psychobiological model. Journal of Anxiety Disorders, 12
(3)pp.183-98.
(75)Warner RE., (1991) : A survey of theoretical orientations of
Canadian clinical psychologist. Canadian clinical psychology,
pp.525-528.
(76)Warren R., (1984) : Rational- emotive therapy and the reductin of
interpersonal anxiety junior high schools students. Adolescence,
515 (66),pp.893-900.
(77)Winton EC., Clark DM., & Edelmann RJ., (1997) : Social anxiety
, fear of negative evaluation and the detection of negative emotion
in others. Behavior Research Therapy, 33(2),pp.193-196.
(78)Woody S.R.,(1996): Effects of focus of attention on anxiety
levels and social performance of individuals with social phobia.
Journal of Abnormal Psychology, 105(1),pp.61-69.
(79)World Health Organization (1992) The ICD – 10 classification of
mental and behavioral disorders: Clinical descriptions and
diagnostic guidelines world Health origination, Geneva.

٢٨٨
‫ﻡﻼﺣﻖ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪٢٨٩‬‬
 ‫ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(١‬‬
‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬
‫" اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺹﻮرﺕﻪ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻠﺘﺤﻜﻴﻢ "‬

‫ﺏﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬

‫ﺳﻌﺎدة اﻟﺪآﺘﻮر ‪ /‬اﻟﺪآﺘﻮرة ‪..................‬اﻟﻤﺤﺘﺮم‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺏﺮآﺎﺕﻪ ‪ ،‬وﺏﻌﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺏﺼﺪد أﻋﺪاد ﻡﻘﻴﺎس آﺄداة ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ هﻲ ﺏﻌﻨﻮان ) أﺙﺮ ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ‬
‫ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺳﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ( ‪.‬‬
‫وﺏﻤﺎ أﻥﻪ ﻻ ﻱﻮﺟﺪ ﺕﻌﺮف ﺳﺎﺏﻖ ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت – ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪ -‬ﻓﻘﺪ‬
‫ارﺕﻀﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺘﻌﺮﻱﻒ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪Public Speaking Anxiety :‬‬

‫هﻮ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺏﻜﻔﺄة ﻡﻊ اﻵﺧﺮﻱﻦ ‪ ،‬ﻟﺨﺸﻴﺘﻪ ﻡﻦ أن ﻱﺼﺒﺢ ﻡﺤﻮرًا‬
‫ﻟﺘﻔﺤﺺ اﻵﺧﺮﻱﻦ وﻥﻘﺪهﻢ اﻟﺠﺎرح ‪ ،‬وﺏﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﺨﺮﻱﺘﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﺼﺤﻮب ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﺏﺒﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ) ارﺕﻌﺎش اﻟﻴﺪﻱﻦ ‪ ،‬اﺣﻤﺮار اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬اﻥﺤﺒﺎس اﻟﺼﻮت ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ‬
‫وﻏﻴﺮهﺎ (‬
‫واﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺕﺮﺟﻮ ﻡﻦ ﺳﻌﺎدﺕﻜﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮم ﺏﺘﻘﻴﻴﻢ ﺏﻨﻮد اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺬي ﻱﺘﻜﻮن ﻡﻦ ‪ ٦٠‬ﻓﻘﺮة ‪،‬‬
‫وﺕﺤﺪﻱﺪ ﻡﺪى اﻥﺘﻤﺎء آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻡﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻜﻮن اﻟﺬي ﺕﻘﻴﺴﻪ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪ ،‬وﻡﺪى وﺿﻮح آﻞ ﻋﺒﺎرة وﻡﺪة ﻡﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ )اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻘﻴﻤﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ( وإﺟﺮاء أي ﺕﻌﺪﻱﻞ ﺕﺮوﻥﻪ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻠﻌﺒﺎرات ‪ .‬وآﺬﻟﻚ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ أي ﻋﺒﺎرة ﺕﺮوﻥﻬﺎ ﺿﺮورﻱﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ‪ ،‬وذآﺮ ﻡﺎ هﻮ ﻡﻼﺉﻢ وﻏﻴﺮ ﻡﻼﺉﻢ ‪ ،‬وﻡﺎ هﻮ‬
‫واﺿﺢ وﻏﻴﺮ واﺿﺢ ﻡﻊ وﺿﻊ أي ﻡﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪.‬‬

‫واﷲ وﻟﻲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬

‫ﺷﺎآﺮة ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺕﻌﺎوﻥﻜﻢ واهﺘﻤﺎﻡﻜﻢ‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺏﺎﻟﻘﺴﻢ‬

‫هﻴﻔﺎء ﺏﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺤﺴﻦ اﻷﺷﻘﺮ‬

‫‪٢٩٠‬‬
 ‫)ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﺹﻮرﺕﻪ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻠﺘﺤﻜﻴﻢ(‬

‫ﻡﻼﺡﻈﺎت‬ ‫ﻏﻴﺮ واﺿﺢ‬ ‫واﺿﺢ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫اﻟــــــــــﻌﺒــــــــــــﺎرة‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬

‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫أﺕﺠﻨﺐ ﻡﺸﺎرآﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت اﻟﺤﺪﻱﺚ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻡﺎ أﻡﻜﻦ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺘﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻡﺎ اﺻﻌﺪ اﻟﻤﻨﺼﺔ ﻹﻟﻘﺎء آﻠﻤﺔ ﻡﺎ أﻡﺎم‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻨﺪوات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫أﺧﺎف ﺏﺎﺳﺘﻤﺮار ﻡﻦ ﻥﺴﻴﺎن ﺏﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﺤﺪﻱﺚ ﻋﻨﺪﻡﺎ‬ ‫‪٦‬‬
‫أآﻮن ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ ﻡﻮاﺟﻬﺔ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺮﻋﺐ ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻡﻮﺿﻌًﺎ ﻟﺘﻔﺤﺺ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬ ‫‪٧‬‬
‫وﺕﻘﻴﻤﻴﻬﻦ‬
‫اﻟﺘﺰم اﻟﺼﻤﺖ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﺨﻄﺊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻓﻲ ﺣﻘﻲ‬ ‫‪٨‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄﻥﻲ هﺎدﺉﺔ وﻃﻠﻴﻘﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻗﻒ ﻟﻠﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫ارﺕﺒﻚ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﺘﺴﺎر ﺏﻌﺾ اﻟﺤﺎﺿﺮات أﺙﻨﺎء إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ‬ ‫‪١٠‬‬
‫أﻡﺎﻡﻬﻦ‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻥﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻥﺘﻬﻲ ﻡﻦ إﻟﻘﺎﺉﻲ‬ ‫‪١١‬‬
‫اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم اﻟﺤﺎﺿﺮات‬
‫ﻱﻨﺘﺎﺏﻨﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﺪﻗﻖ اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻓﻲ ﺳﻠﻮآﻲ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻱﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺏﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﺟﺪﻱﺪة ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬ ‫‪١٣‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄن ﻗﻠﻘﻲ وﺧﻮﻓﻲ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻏﻴﺮ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻡﻨﻄﻘﻲ أو ﻡﺒﺮر‬
‫ﺕﺘﺰاﺣﻢ اﻟﻬﻮاﺟﺲ واﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ رأﺳﻲ أﺙﻨﺎء ﺕﻮاﺟﺪي ﻡﻊ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات‬
‫ﺕﺰدادا ﻥﺒﻀﺎت ﻗﻠﺒﻲ و اﺕﻌﺮق ﻗﺒﻞ إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ ﻡﺒﺎﺷﺮة‬ ‫‪١٦‬‬
‫أﺕﻌﻤﺪ اﻟﺘﻐﻴﺐ ﻋﻦ إﻟﻘﺎء ﺏﺤﺚ ﻡﻄﺎﻟﺒﺔ ﺏﻪ ﻓﻲ ﻱﻮﻡﻪ اﻟﻤﺤﺪد‬ ‫‪١٧‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄن اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻱﺴﺨﺮن ﻡﻦ ﻡﻈﻬﺮي‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﻻ أﺧﺎف ﻡﻦ ارﺕﺠﺎل آﻠﻤﺔ أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪.‬‬
‫اﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﻻ‬
‫ﺕﺘﻼﺷﻰ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﻡﻦ ذهﻨﻲ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻮﺟﻪ ﻟﻲ ﺳﺆا ً‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼء‬
‫ﻱﺤﻤﺮ وﺟﻬﻲ وﺕﺮﺕﺠﻒ ﻱﺪاي وأﻥﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺼﺔ‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻗﺒﻞ إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ ﻡﺒﺎﺷﺮة‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄن إﺣﺠﺎﻡﻲ وﺧﻮﻓﻲ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻪ أﺙﺮ‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺳﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻡﺴﺘﻮاي اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪٢٩١‬‬
‫ﻡﻼﺡﻈﺎت‬ ‫ﻏﻴﺮ واﺿﺢ‬ ‫واﺿﺢ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫اﻟﻌـــــــــــــــــﺒــــــــــﺎرة‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ ﻡﺒﺎﺷﺮة اﻟﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬ ‫‪٢٤‬‬
‫اﺻﻤﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻡﻊ أن ﻟﺪى‬ ‫‪٢٥‬‬
‫ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻻ أﻡﺎﻥﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﻨﺪوات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وأﻡﺎم‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﺣﺸﺪ آﺒﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻀﻴﻖ ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﻲ ﻟﻀﺤﻜﺎت اﻷﺧﺮﻱﺎت أﺙﻨﺎء‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﻡﺮوري أﻡﺎﻡﻬﻦ‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺕﻤﻴﻴﺰ وﺟﻮﻩ اﻟﺤﺎﺿﺮات ﺏﻮﺿﻮح ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻥﻈﺮ‬ ‫‪٢٨‬‬
‫إﻟﻴﻬﻦ أﺙﻨﺎء إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ‬
‫أﺕﺠﻨﺐ اﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻷﻡﺎﻡﻴﺔ ﺕﻔﺎدﻱًﺎ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪٢٩‬‬
‫ﻗﺪ ﺕﻮﺟﻪ إﻟﻲ‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻥﻔﺴﻲ وﻋﻦ ﻡﺴﺘﻮاي اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫‪٣٠‬‬
‫ﺕﺮﺏﻜﻨﻲ ﻥﻈﺮات اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻗﻒ ﻹﻟﻘﺎء آﻠﻤﺔ‬ ‫‪٣١‬‬
‫أﻡﺎﻡﻬﻦ‬
‫ﺕﺰداد ﻥﺒﻀﺎت ﻗﻠﺒﻲ وﻱﻀﻄﺮب ﺕﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﻓﺎﺟﺄ‬ ‫‪٣٢‬‬
‫ﻻ ﻡﺎ أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‬ ‫ﺏﺴﺆا ً‬
‫ﻱﺆﻟﻤﻨﻲ ﺣﺮﻡﺎﻥﻲ ﻡﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﻡﻊ ذﻟﻚ‬ ‫‪٣٣‬‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺷﺎرك‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺁراﺉﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻡﺎم‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ إﻟﻘﺎء ﺏﺤﺚ أآﺎدﻱﻤﻲ أﻡﺎم‬ ‫‪٣٥‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذات أو اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﻱﻀﺎﻱﻘﻨﻲ ﺧﺠﻠﻲ ﻡﻦ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬ ‫‪٣٦‬‬
‫ﺕﺼﺒﺢ أﻓﻜﺎري ﻡﺸﻮﺷﺔ وﻏﻴﺮ ﻡﻨﻈﻤﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٣٧‬‬
‫اﻟﻤﻼء‬
‫آﺜﻴﺮًا ﻡﺎ ﻱﻨﺘﺎﺏﻨﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻮﺣﺪة أﺙﻨﺎء ﺕﻮاﺟﺪي ﻓﻲ‬ ‫‪٣٨‬‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄﻥﻨﻲ ﺣﺴﺎﺳﺔ أآﺜﺮ ﻡﻦ اﻟﻼزم ﻷي ﺕﻌﻠﻴﻖ أو ﻥﻘﺪ‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﻱﻮﺟﻪ ﻟﻲ‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ إﺏﺪاء رأﻱﻲ إذا ﺷﻌﺮت أﻥﻰ ﻡﺮاﻗﺒﺔ ﻡﻦ‬ ‫‪٤٠‬‬
‫ﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫ﻗﺒﻞ أن أﺏﺪأ اﻟﺤﺪﻱﺚ ﻡﺒﺎﺷﺮة ﺕﺘﺸﺘﺖ أﻓﻜﺎري واﺷﻌﺮ‬ ‫‪٤١‬‬
‫ﺏﺎﻟﺪوار‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻀﻴﻖ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻼﻥﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪٤٢‬‬
‫ﺳﺆال اﻋﺮف إﺟﺎﺏﺘﻪ ﺟﻴﺪًا‬
‫آﺜﻴﺮًا ﻡﺎ اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻻرﺕﻴﺎح ﺣﻴﻨﻤﺎ أآﻮن ﻡﺘﻮاﺟﺪة ﻓﻲ وﺳﻂ‬ ‫‪٤٣‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ آﺒﻴﺮة‬
‫ﻱﺼﺒﺢ ﺻﻮﺕﻲ ﺧﺎﻓﺖ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬ ‫‪٤٤‬‬
‫ﻱﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﻡﻌﺮﻓﺔ ﻡﺎ ﻱﻨﺒﻐﻲ ﻗﻮﻟﻪ واﻟﺘﺤﺪث ﺏﻪ أﺙﻨﺎء‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ﺕﻮاﺟﺪي ﻓﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫‪٢٩٢‬‬
‫ﻡﻼﺡﻈﺎت‬ ‫ﻏﻴﺮ واﺿﺢ‬ ‫واﺿﺢ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫ﻡﻼﺋﻢ‬ ‫اﻟـــــــﻌﺒـــــــــــــــــــــــــﺎرة‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬
‫‪ ٤٦‬أﺕﺠﻨﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻼﻥﻴﺔ ﻋﻦ ﺁراﺉﻲ ﺧﺸﻴﺔ اﻟﺴﺨﺮﻱﺔ‬
‫واﻻﻥﺘﻘﺎد‬

‫اﺿﻄﺮب ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻼﺣﻆ اﻷﺧﺮﻱﺎت اﺣﻤﺮار وﺟﻬﻲ‬ ‫‪٤٧‬‬

‫وارﺕﺒﺎآﻲ‬
‫أﺣﺎول ﺕﺠﻨﺐ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ اﻟﺘﻌﺎرف ﻡﻊ‬ ‫‪٤٨‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻊ‬ ‫‪٤٩‬‬
‫ﻡﺴﺆوﻟﻴﺔ أو ﺳﻠﻄﺔ‬
‫اﺣﺐ اﻷﻋﺪاد واﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺪوات اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪٥٠‬‬
‫أﺕﻔﺎدى اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻱﺤﺪﺙﻨﻲ‬ ‫‪٥١‬‬
‫اﻓﻀﻞ اﻟﺼﻤﺖ أﺙﻨﺎء ﺕﻮاﺟﺪي ﻓﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫‪٥٢‬‬
‫اﻋﺒﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎري ﺏﻬﺪوء وﻃﻤﺄﻥﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث أﻡﺎم‬ ‫‪٥٣‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻓﻘﺪ ﺏﻌﻀًﺎ ﻡﻦ ﺣﻘﻮﻗﻲ ﻷﻥﻲ ﻻ أﺣﺐ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬ ‫‪٥٤‬‬
‫وﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻦ‬
‫ﻡﺸﺎرآﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺕﻌﺮﺿﻨﻲ ﻟﻠﺤﺮج‬ ‫‪٥٥‬‬
‫واﻻرﺕﺒﺎك‬
‫آﺜﻴﺮًا ﻡﺎ اﺏﺤﺚ ﻋﻦ ﻡﺒﺮرات ﺕﻌﻔﻴﻨﻲ ﻡﻦ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﻔﻼت‬ ‫‪٥٦‬‬
‫واﻻرﺕﺒﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻡﻊ ﻡﻨﻬﻢ أﻗﻞ ﻡﻨﻲ ﺳﻨًﺎ وﻋﻠﻤ ًﺎ‬ ‫‪٥٧‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻡﺎ أواﺟﻪ ﺣﺸﺪ آﺒﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات‬ ‫‪٥٨‬‬
‫ﻹﻟﻘﺎء آﻠﻤﺔ أﻡﺎﻡﻬﻦ‬
‫اﻟﺘﺰم اﻟﺼﻤﺖ ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻓﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﺘﻰ وأن آﺎن‬ ‫‪٥٩‬‬
‫ﻟﺪى ﺷﺊ أود اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﻪ‬
‫أﺕﻤﻨﻰ ﻟﻮ آﻨﺖ أﺣﻀﻰ ﺏﻤﺴﺘﻮى اآﺒﺮ ﻡﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺏﺎﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ‬ ‫‪٦٠‬‬
‫ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪٢٩٣‬‬
 ‫ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬

‫]اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺕﻪ اﻟﻨﻬﺎﺉﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ [‬

‫إﻋﺪاد‬
‫هﻴﻔﺎء ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺤﺴﻦ اﻷﺷﻘﺮ‬

‫ﺏﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫‪٢٩٤‬‬
 ‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬
‫)اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺹﻮرﺕﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ (‬

‫أﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ ................................. /‬اﻟﻌﻤﺮ ‪.............................. /‬‬

‫اﺳﻢ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ .................................. /‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪......................... /‬‬

‫اﺧﺘﻲ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻱﻠﻲ ﻡﺠﻤﻮﻋﻪ ﻡﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻌﻠﻖ ﺏﺘﺼﺮﻓﺎﺕﻚ ‪ ،‬واﺕﺠﺎهﺎﺕﻚ ‪ ،‬و ﻡﺸﺎﻋﺮك اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬أﻗﺮأي آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻡﻦ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرات "ﺟﻴﺪًا " ﺙﻢ ﺣﺪدي ﻡﺪى‬
‫اﻥﻄﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻚ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺏﻮﺿﻊ ﻋﻼﻡﺔ ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺏﺔ ‪،‬اﻟﺘﻲ ﺕﺮﻱﻦ أﻥﻬﺎ ﺕﻨﺎﺳﺒﻚ " ﺕﻤﺎﻡﺎ" ﺣﻴﺚ‬
‫ﺕﻮﺟﺪ ﺧﻤﺲ إﺟﺎﺏﺎت أﻡﺎم آﻞ ﻋﺒﺎرة ‪.‬‬

‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺕﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( ﺕﺤﺖ اﻟﻌﻤﻮد‬ ‫‪-‬‬
‫) داﺉﻤﺎ( ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺕﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ‪ ،‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ( ﺕﺤﺖ اﻟﻌﻤﻮد‬ ‫‪-‬‬
‫)ﻏﺎﻟﺒًﺎ ( ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺕﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ إﻟﻰ ﺣﺪًا ﻡﺎ ‪ ،‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ ) ﺻﺢ ( ﺕﺤﺖ اﻟﻌﻤﻮد‬ ‫‪-‬‬
‫)أﺣﻴﺎﻥًﺎ( ‪.‬‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﻥﺎدرًا ﻡﺎ ﺕﺤﺪث ﻟﻚ ‪ ،‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ )ﺻﺢ( ﺕﺤﺖ اﻟﻌﻤﻮد ) ﻥﺎدرًا ( ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﻻ ﺕﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻡﻄﻠﻘًﺎ ‪ ،‬ﺿﻌﻲ ﻋﻼﻡﺔ )ﺻﺢ( ﺕﺤﺖ اﻟﻌﻤﻮد ) أﺏﺪًا( ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺏﻤﺎ أن إﺟﺎﺏﺘﻚ ذات ﻗﻴﻤﺔ آﺒﻴﺮﻩ ‪ ،‬وﻡﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﻪ ﻟﺨﺪﻡﺔ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺟﺎء‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻹﺟﺎﺏﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﺤﺪد ﻡﺎ ﺕﺸﻌﺮﻱﻦ ﺏﻪ ﺏﺎﻟﻔﻌﻞ ‪ .‬ﻋﻠﻤًﺎ ﺏﺄﻥﻪ ﻻ ﺕﻮﺟﺪ إﺟﺎﺏﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وأﺧﺮى‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻡﻊ اﻟﺘﺄآﺪ ﻡﻦ ﻋﺪم ﺕﺮك أي ﻋﺒﺎرة ﺏﺪون إﺟﺎﺏﺔ ‪ .‬وﺳﻮف ﺕﺤﻀﻲ إﺟﺎﺏﺘﻚ ﺏﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫وﺳﺮﻱﺔ ﻡﻄﻠﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻡﻊ ﺧﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ ﻟﺘﻌﺎوﻥﻚ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫‪٢٩٥‬‬
 ‫ﻡﻘﻴﺎس ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻳﺎت‬

‫أﺣﻴﺎﻥ ًﺎ ﻥﺎدرًا أﺏﺪأ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ‬ ‫داﺉﻤ ًﺎ‬ ‫اﻟــــﻌﺒـــــﺎرة‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬

‫أﺕﻠﻌﺜﻢ أﺙﻨﺎء اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﻪ ﻡﻦ اﻟﻐﺮﺏﺎء ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫أﺧ ﺎف ﺏﺎﺳ ﺘﻤﺮار ﻡ ﻦ ﻥﺴ ﻴﺎن ﺏﻌ ﺾ أﺟ ﺰاء اﻟﺤ ﺪﻱﺚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ أآ ﻮن ﻓ ﻲ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻡﻮﻗﻒ ﻡﻮاﺟﻬﻪ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫ارﺕﻌﺐ ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻡﻮﺿﻌًﺎ ﻟﺘﻔﺤﺺ اﻷﺧﺮﻱﺎت وﺕﻘﻴﻴﻤﻬﻦ ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻻ أﻡﺎﻥﻊ ﻡﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺪوات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ واﻟﺤ ﺪﻱﺚ أﻡ ﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋ ﻪ‬ ‫‪٤‬‬
‫آﺒﻴﺮﻩ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات ‪.‬‬
‫ﺕﺘﺴﺎرع ﻥﺒﻀﺎت ﻗﻠﺒﻲ ﻗﺒﻞ إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ ﻡﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺕﺮﺏﻜﻨﻲ ﻥﻈﺮات اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻗﻒ ﻟﻠﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫أﺕﻌﻤﺪ اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻡﻄﺎﻟﺒﻪ ﺏﺒﺤﺚ اﻟﻘﻴﻪ أﻡﺎم اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻡﺎ اﺻﻌﺪ اﻟﻤﻨﺼﺔ ﻹﻟﻘﺎء آﻠﻤﻪ أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫اﺻﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻡﻊ أن ﻟﺪي ﻡﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪﻩ ﺏﻤﻮﺿﻮع اﻟﻨﻘﺎش ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺕﻤﻴﻴﺰ وﺟﻮﻩ اﻟﺤﺎﺿﺮات ﺏﻮﺿ ﻮح ﻋﻨ ﺪﻡﺎ اﻥﻈ ﺮ إﻟ ﻴﻬﻦ أﺙﻨ ﺎء‬ ‫‪١٠‬‬
‫إﻟﻘﺎء ﺣﺪﻱﺜﻲ أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬
‫ﻱﺆﻟﻤﻨﻲ ﺣﺮﻡﺎﻥﻲ ﻡ ﻦ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﺼ ﻔﻴﺔ وﻡ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻻ أﺳ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫‪١١‬‬
‫اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ‪.‬‬
‫آﺜﻴ ﺮًا ﻡ ﺎ ﻱﻨﺘ ﺎﺏﻨﻲ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺏﺎﻟﻮﺣ ﺪة أﺙﻨ ﺎء ﺕﻮاﺟ ﺪي ﻡ ﻊ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻟﻌ ﺪم‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺕﻮاﺻﻠﻲ وﺣﺪﻱﺜﻲ ﻡﻌﻬﻢ ‪.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺏ ﺄﻥﻨﻲ ﺣﺴﺎﺳ ﺔ اآﺜ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟ ﻼًزم ﻷي ﺕﻌﻠﻴ ﻖ أو ﻥﻘ ﺪ ﺕﻮﺟﻬ ﻪ‬ ‫‪١٣‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﻲ ‪.‬‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻔ ﺮدي ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﺧﻮﻓ ًﺎ ﻡ ﻦ إﺕﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫أﺕﺠﻨﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻼﻥﻴﺔ ﻋﻦ أراﺉﻲ ﺧﺸﻴﺔ اﻟﺴﺨﺮﻱﺔ واﻻﻥﺘﻘﺎد ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﻘﺪرة آﺒﻴﺮﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ أداﺉﻲ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﻟﻘﻲ ﺣﺪﻱﺜًﺎ أﻡﺎم‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮات ‪ً.‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺏﺎﻟﻀ ﻴﻖ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻻ أﺳ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺏ ﺔ أﻡ ﺎم اﻷﺧﺮﻱ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺆال‬ ‫‪١٧‬‬
‫اﻋﺮف إﺟﺎﺏﺘﻪ ﺟﻴﺪا ‪.‬‬
‫آﺜﻴﺮًا ﻡﺎ أﺏﺤﺚ ﻋﻦ ﻡﺒ ﺮرات ﺕﻌﻔﻴﻨ ﻲ ﻡ ﻦ ﺣﻀ ﻮر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺕﻔﺎدﻱًﺎ ﻟﻠﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫ﻞ ﻡﻨﻲ ﻋﻠﻤًﺎ أو ﺳﻨًﺎ ‪.‬‬ ‫ﻻ اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث ﻡﻊ ﻡﻦ هﻢ اﻗ ّ‬ ‫‪١٩‬‬
‫اﺷ ﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴ ﻌﺎدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺕﺘﻄﻠ ﺐ ﻡﻨ ﻲ اﻟﻤﺤ ﺎورة أﻡ ﺎم ﺣﺸ ﺪًا‬ ‫‪٢٠‬‬
‫آﺒﻴﺮًا ﻡﻦ اﻟﻨﺎس ‪.‬‬
‫أﺑﺪًا‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﹸﺍ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ‬ ‫ﺩﺍﺌﻤ ﹰﺎ‬ ‫اﻟــــﻌﺒـــــــــﺎرة‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺩ‬
‫‪.‬‬ ‫أﺕﺠﻨﺐ ﻡﺸﺎرآﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت اﻟﺤﺪﻱﺚ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻡﺎ أﻡﻜﻦ ذﻟﻚ‬ ‫‪٢١‬‬

‫‪٢٩٦‬‬
‫أﻋﺎﻥﻲ ﻡﻦ ﺻﻌﻮﺏﺔ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻟﻐﺮﺏﺎء ‪.‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫أرﺕﺒﻚ ﻋﻨﺪﻡﺎ أرى ﺏﻌﺾ اﻟﺤﺎﺿﺮات ﻱﺘﻬﺎﻡﺴﻦ أﺙﻨﺎء إﻟﻘﺎﺉﻲ اﻟﺤﺪﻱﺚ‬ ‫‪٢٣‬‬
‫أﻡﺎﻡﻬﻦ ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄﻥﻨﻲ ﻃﻠﻴﻘﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻨﺪﻡﺎ اﻗﻒ ﻟﻠﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﺕﺮﺕﺠﻒ ﻱﺪاي ﻋﻨﺪﻡﺎ أآﻮن ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻒ ﻱﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ اﻟﺤﺪﻱﺚ أﻡﺎم‬ ‫‪٢٥‬‬
‫اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄن اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻱﺴﺨﺮن ﻡﻦ ﻃﺮﻱﻘﺔ ﺣﺪﻱﺜﻲ وأﻓﻜﺎري ‪.‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﻲ‬
‫أﺕﺠﻨﺐ اﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻷﻡﺎﻡﻴﺔ ﺕﻔﺎدﻱًﺎ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺕﻮﺟﻪ إﻟ ّ‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﻻ أﻡﺎﻥﻊ ﻡﻦ اﻟﺤﺪﻱﺚ اﻟﺘﻠﻘﺎﺉﻲ أﻡﺎم أي ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻗﻞ ﻋﺪدهﺎ أم آﺜﺮ ‪.‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺁراﺉﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ‬ ‫‪٢٩‬‬
‫اﻟﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻡﺜﻞ ﻋﻤﺮي ‪.‬‬
‫ﻱﺼﺒﺢ ﺻﻮﺕﻲ ﺧﺎﻓﺘ ًﺎ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪٣٠‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺄن ﻗﻠﻘﻲ وﺧﻮﻓﻲ ﻡﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻏﻴﺮ ﻡﻨﻄﻘﻲ ‪.‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫اﻓﻀﻞ اﻟﺼﻤﺖ أﺙﻨﺎء ﺕﻮاﺟﺪي ﻡﻊ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻐﺮﺏﺎء ‪.‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻡﺎ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺏﺔ ﻓﻲ ﻡﺒﺎﺷﺮة اﻟﺤﺪﻱﺚ ﻡﻊ ﻡﻦ ﻻ ﺕﺮﺏﻄﻨﻲ ﺏﻬﻦ‬ ‫‪٣٣‬‬
‫ﻡﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺏﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻲ ﻡﻌﺮﻓﺔ ﻡﺎ ﻱﻨﺒﻐﻲ ﻗﻮﻟﻪ واﻟﺘﺤﺪث ﺏﻪ آﻠﻤﺎ وﺟﺪت ﻓﻲ‬ ‫ﻱﺼﻌﺐ ﻋﻠ ّ‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻟﻐﺮﺏﺎء ‪.‬‬
‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ إﺏﺪاء رأﻱﻲ إذا ﺷﻌﺮت أﻥﻨﻲ ﻡﺮاﻗﺒﺔ ﻡﻦ اﻷﺧﺮﻱﺎت ‪.‬‬ ‫‪٣٥‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻲ ﺕﻘﺪﻱﻢ ﺏﺤﺚ أﻡﺎم اﻷﺳﺘﺎذات‬ ‫‪٣٦‬‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎن ﻋﺪم ﻗﺪرﺕﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻷﺣﺎدﻱﺚ ﺕﺮﺟﻊ ﻟﻘﻠﻘﻲ‬ ‫‪٣٧‬‬
‫وﺧﻮﻓﻲ ﻡﻦ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎن ﻡﺸﺎرآﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻄﻠﺐ ﻡﻨﺎﻗﺸﺎت وﺣﻮارات ﻗﺪ‬ ‫‪٣٨‬‬
‫ﺕﻌﺮﺿﻨﻲ ﻟﻠﺤﺮج واﻻرﺕﺒﺎك ‪.‬‬
‫اﺷﻌﺮ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث إﻟﻲ ﺷﺨﺺ ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻊ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫اﻋﺒﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎري ﺏﻬﺪوء وﻃﻤﺄﻥﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ أﺕﺤﺪث أﻡﺎم ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ‬ ‫‪٤٠‬‬
‫اﻟﻨﺎس ‪.‬‬

‫‪٢٩٧‬‬
 ‫ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(٣‬‬

‫اﺳﺘﻤﺎرة ﺏﻴﺎﻥﺎت أوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬

‫اﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‬

‫‪ – ١‬أﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪…………………………….............. :‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﻌﻤﺮ ‪………………................................ :‬‬
‫‪ – ٣‬اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ -٤ .................. :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪..…….......... :‬‬
‫‪ – ٥‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ -٦ .................. :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪…… .......... :‬‬
‫‪ – ٧‬ﻡﻜﺎن اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺉﻢ " اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ "‪.……..............‬‬

‫‪٢٩٨‬‬
 ‫ﻡﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪( ٤‬‬

‫ﻥﻤﺎذج ﻡﻦ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(١‬‬

‫‪٢٩٩‬‬
 ‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪﻱﻚ‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪........‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫‪٣٠٠‬‬
 ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻱﻦ ﺕﺸﻌﺮﻱﻦ ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎﻡﻬﻢ‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪.......................‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٣‬‬

‫‪٣٠١‬‬
 ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻚ أﺙﻨﺎء ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫‪٣٠٢‬‬
 ‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻻت واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٥‬‬

‫‪٣٠٣‬‬
 ‫اﻟﻨﺘﺎﺉﺞ اﻟﻤﺘﺮﺕﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻟﻘﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪............‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...................................‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٦‬‬

‫‪٣٠٤‬‬
 ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺕﺴﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﺕﻐﻴﻴﺮهﺎ‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٧‬‬

‫‪٣٠٥‬‬
 ‫اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺕﺄﻡﻠﻴﻦ ﺕﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻡﻦ هﺬا اﻟﺒﺮﻥﺎﻡﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬

‫‪٣٠٦‬‬
 ‫ﻥﻤﻮذج رﻗﻢ )‪(٨‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﺻﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت‬

‫اﻻﻋﺘﻘﺎدات أو اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ ﺏﻔﻌﻞ اﻟﻤﺜﻴﺮ أو‬ ‫اﻟﻤﺜﻴﺮ أو اﻟﺤﺪث‬ ‫أﻱﺎم اﻷﺳﺒﻮع‬
‫اﻟﺘﻲ وﻟﺪت اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫اﻟﺤﺪث‬ ‫]‪[A‬‬
‫]‪[B‬‬ ‫]‪[C‬‬

‫اﻟﺴﺒﺖ‬
‫اﻷﺣﺪ‬
‫اﻻﺙﻨﻴﻦ‬

‫اﻟﺜﻼﺙﺎء‬
‫اﻷرﺏﻌﺎء‬
‫اﻟﺨﻤﻴﺲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﺔ‬

‫‪٣٠٧‬‬
 ‫ﻥﻤﻮذج )‪(٩‬‬

‫ﻥﻤﻮذج رﺻﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮة ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت وﺕﺼﺤﻴﺢ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‬

‫اﻻﻥﻔﻌﺎل اﻟﺠﺪﻳﺪ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‬ ‫دﺡﺾ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻻﻋﺘﻘﺎدات أو‬ ‫اﻻﺱﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﻤﺜﻴﺮ أو‬ ‫أﻳﺎم‬
‫]‪[F‬‬ ‫اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻥﻴﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻤﺜﻴﺮ‬ ‫اﻟﺤﺪث‬ ‫اﻷﺱﺒﻮع‬
‫]‪[E‬‬ ‫]‪[D‬‬ ‫وﻟﺪت اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫]‪[C‬‬ ‫]‪[A‬‬
‫]‪[B‬‬
‫اﻟﺴﺒﺖ‬
‫اﻷﺣﺪ‬
‫اﻻﺙﻨﻴﻦ‬
‫اﻟﺜﻼﺙﺎء‬
‫اﻷرﺏﻌﺎء‬
‫اﻟﺨﻤﻴﺲ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﺔ‬

‫‪٣٠٨‬‬
 ‫ﻥﻤﻮذج )‪(٩‬‬

‫ﻥﻤﻮذج ﻡﻦ اﺱﺘﺒﺎﻥﻪ اﻟﺪراﺱﺔ اﻻﺱﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪٣٠٩‬‬
 ‫………………‪ ..‬اﻟﻤﻜﺮﻡﺔ‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺏﺮآﺎﺕﻪ‬

‫ﺕﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻵن ‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻡﺘﻄﻠﺒﺎت رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ‪ ،‬ﺏﺄﻋﺪاد رﺳﺎﻟﺔ ﺏﻌﻨﻮان " اﺙﺮ‬
‫ﺏﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ‪-‬اﻥﻔﻌﺎﻟﻲ‪-‬ﺳﻠﻮآﻲ ﺟﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ﻟﺪى‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻹﻗﺎﻡﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺏﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد "‬
‫وﺏﻨﺎ ًء ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﺕﺮﺟﻮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻡﻦ ﺳﻌﺎدﺕﻜﻦ اﻟﺘﻜﺮم ‪ ،‬ﺏﻤﺴﺎﻋﺪﺕﻬﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻱﻖ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬وﻓﻖ ﻡﺎ ﺕﺮﻱﻨﻪ ﻡﻄﺎﺏﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت ‪ ،‬ﻡﻦ ﺧﻼل ﺕﻌﺎﻡﻠﻜﻦ‬
‫ﻡﻌﻬﻦ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫هﻞ ﻱﻮﺟﺪ ﻟﺪﻱﻚ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻱﻌﺎﻥﻴﻦ ﻡﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت أﺙﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫؟‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.........................‬‬
‫ﻡﺎ هﻮ ﻡﺪى اﻥﺘﺸﺎر ودرﺟﺔ هﺬا اﻟﻘﻠﻖ وﻓﻖ ﻡﻼﺣﻈﺘﻚ ﻋﻠﻴﻬﻦ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪....................................‬‬
‫هﻞ ﻟﺪﻱﻚ ﻡﻼﺣﻈﺎت أﺧﺮى ﺣﻮل ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺘﺤﺪث أﻡﺎم اﻷﺧﺮﻱﺎت ؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................‬‬

‫وﻟﻜﻦ ﻡﻨﻲ ﺟﺰﻱﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻱﺮ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫‪٣١٠‬‬
 ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬

‫ﺳﻮف ﻥﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺕﻤﺎرﻱﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻠﻲ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻱﻤﻜﻨﻚ اﻟﺸﻌﻮر ﺏﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‬

‫ﻼ أو ﻗﻠﻘﺎ ً ‪ .‬وهﺬﻩ ﺕﺠﺮﺏﺔ ﺟﺪﻱﺪة ﺕﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪:‬‬

‫واﻟﻄﻤﺄﻥﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺕﻜﻮن ﻡﻨﻔﻌ ً‬

‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺏﺪأت ﺕﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة وﺟﺪت ﺏﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺏﺔ ‪ ،‬وﺏﻌﺪ ذﻟﻚ وﺏﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ أﺻﺒﺤﺖ‬

‫اﻵن ﺕﻘﻮدهﺎ ﺏﺸﺊ ﻡﻦ اﻟﻌﻔﻮﻱﺔ ‪ .‬وﻡﺜﻠﻤﺎ ﻱﺘﻌﻠﻢ ﺏﻌﺾ اﻟﻨﺎس أن ﻱﻜﻮن ﻡﺸﺪودًا وﻡﺘﻮﺕﺮًا ‪ ،‬ﻱﻤﻜﻨﻪ‬

‫أن ﻱﺘﻌﻠﻢ أن ﻱﻜﻮن ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ‪ ،‬أي أن ﻱﻜﻮن ﻗﺎدرا ًﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﻬﺪوء ‪ .‬وهﻜﺬا ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ‬

‫أن ﺕﺘﻌﻠﻢ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺳﺘﺮﺧﺎﺉﻴﺔ وﺕﺠﻴﺪهﺎ ‪ ،‬إذا أﺕﺒﻌﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وداوﻡﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎرﻱﻦ ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻱﻄﻠﺐ ﻡﻨﻚ أن ﺕﺆدي هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻱﻦ ﻱﻮﻡﻴًﺎ و ﻟﻤﺪة ‪ ١٥‬دﻗﻴﻘﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫أن ﻻ ﻱﻜﻮن وﻗﺖ اﻟﺘﻤﺮﻱﻦ ﺏﻌﺪ اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻡﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬وﻻ ﻗﺒﻞ اﻟﻨﻮم ﻡﺒﺎﺷ ﺮة ‪ .‬إﻻ إذا آﻨ ﺖ‬ ‫‪-١‬‬

‫ﺕﻌﺎﻥﻲ ﻡﻦ اﻷرق ‪.‬‬

‫ل إﻟﻰ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﺮأس ‪.‬‬

‫أن ﺕﻜﻮن ﺟﺎﻟﺴًﺎ ﻋﻠﻰ آﺮﺳﻲ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬ﻟﻪ ذراﻋﺎن وﻡﺴﻨﺪ ﻋﺎ ً‬ ‫‪-٢‬‬

‫أن ﻱﻜﻮن اﻟﻤﻜﺎن هﺎدﺉًﺎ ‪ ،‬وﺧﻔﻴﻒ اﻹﻥﺎرة ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫‪٣١١‬‬
 ‫ﻥﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺱﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻠﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻨﻈﻤﺔ‬

‫اﺟﻠﺲ ﻓﻲ ﻡﻜﺎن ﻡﺮﻱﺢ ﻟﺠﺴﻤﻚ آﻠﻪ ﺏﻘﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ ‪ ،‬اﻏﻤﺾ ﻋﻴﻨﻴﻚ ‪ ،‬وﺧﺬ ﻥﻔﺴًﺎ ﺏﻄﻴﺌًﺎ‬

‫وﻋﻤﻴﻘًﺎ ﺙﻢ زﻓﻴﺮًا ﺏﻄﻴﺌًﺎ ‪ .‬ﺳﺘﺸﻌﺮ ﻡﻊ آﻞ زﻓﻴﺮ ﻱﺨﺮج آﻞ ﻗﻠﻖ وﺕﻮﺕﺮ ‪ ،‬ﻡﻊ اﻟﺘﺮآﻴﺰ واﻻﻥﺘﺒﺎﻩ‬

‫ﻟﺠﺴﻤﻚ ﻓﻘﻂ )ﻟﺤﻈﺔ ﺻﻤﺖ ( آﺮر ﺙﻼث ﻡﺮات ‪ .‬واﻵن ﺕﻔﻜﻴﺮك وﺕﺮآﻴﺰك ﻋﻠﻰ ذراﻋﻚ‬

‫اﻷﻱﻤﻦ ‪ ،‬اﻟﺬراع اﻟﻴﻤﻨﻲ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬اﻏﻠﻖ راﺣﺔ اﻟﻴﺪ اﻟﻴﻤﻨﻲ ﺏﻘﻮة وإﺣﻜﺎم ) ﻟﺤﻈﺔ ﺻﻤﺖ ( ﻻﺣﻆ‬

‫ﻋﻀﻼت ﻱﺪك وذراﻋﻚ ﺕﻨﻘﺒﺾ وﺕﺘﻮﺕﺮ وﺕﺸﺘﺪ ‪ ،‬اﻥﺘﺒﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ‪.‬‬

‫ﻻﺣﻈﻪ ‪ ..‬وﻵن اﻓﺘﺢ ﻱﺪك اﻟﻴﻤﻨﻲ و أرﺧﻬﺎ وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ ﻡﺎ‬

‫آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻡﻦ ﺷﺪ وﺕﻮﺕﺮ ‪ ،‬وﻡﺎ هﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ﻡﻦ اﺳﺘﺮﺧﺎء ) ﻋﺸﺮ ﺙﻮاﻥﻲ ﺻﻤﺖ ( واﻵن‬

‫ﻡﺮﻩ أﺧﺮى آﺮر ذﻟﻚ ‪ :‬أﻏﻠﻖ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﻤﻨﻰ ﺏﺈﺣﻜﺎم وﻗﻮة ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ‬

‫)‪ ٥‬ﺙﻮان ( ‪ .‬أﻓﺘﺢ ﻱﺪك وﺕﺮآﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻤﺮﻱﺢ وﻻﺣﻆ ﻡﺎ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻡﻦ ﺕﻮﺕﺮ وﻡﺎ هﻲ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ﻡﻦ اﺳﺘﺮﺧﺎء ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ﺻﻤﺖ ( ‪.‬‬

‫اﺕﺠﻪ اﻵن ﻟﻴﺪك اﻟﻴﺴﺮى ‪ ،‬اﻏﻠﻖ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى ﺏﻘﻮة وإﺣﻜﺎم ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻴﺪ اﻟﻴﺴﺮى واﻟﺬارع ) ‪ ٥‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ .‬اﻵن اﺳﺘﺮخ واﺳﺘﻤﺮ ﻓﻲ وﺿﻌﻚ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ ،‬و أرخ ﻱﺪك‬

‫اﻟﻴﺴﺮى ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺴﺎﺏﻖ وﺏﻴﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺬراع اﻟﻴﺴﺮى ‪...‬‬

‫واﺳﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺬا اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ ،‬آﺮر هﺬا ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ واﻏﻠﻖ راﺣﺔ ﻱﺪك اﻟﻴﺴﺮى‬

‫‪٣١٢‬‬
‫ﺏﺈﺣﻜﺎم وﻗﻮة ‪ ،‬وﻻﺣﻆ ﻡﺎ هﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻡﻦ ﺷﺪة وﺕﻮﺕﺮ ‪ ،‬أرﺧﻬﺎ ودﻋﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻓﺮد‬

‫أﺻﺎﺏﻌﻚ ﺏﺎﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﺜﻘﻞ ﻓﻲ اﻟﺬراﻋﻴﻦ وﻗﺪ ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺘﻨﻤﻴﻞ ﻓﻴﻬﻤﺎ ‪ ،‬وآﻼ‬

‫ذراﻋﻴﻚ اﻵن ﺏﺪأ ﻱﺴﺘﺮﺧﻴﺎن ‪ ...‬وﻱﺴﺘﺮﺧﻴﺎن ‪.‬‬

‫اﻵن أﺙﻦ راﺣﺔ ﻱﺪك إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﺸﺪ واﻟﺘﻮﺕﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺼﻢ وﻇﻬﺮ اﻟﻴﺪ ‪ .‬ﻻﺣﻆ‬

‫اﻟﺘﻮﺕﺮ ‪ ،‬واﻵن اﺳﺘﺮخ وﻋﺪ ﺏﻤﻌﺼﻤﻚ إﻟﻰ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ‬

‫) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ ،‬آﺮر هﺬا ﻡﺮة أﺧﺮى ‪ ،‬اﺙﻦ ﻡﻌﺼﻤﻴﻚ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ﻡﺮة‬

‫أﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﻲ ﻡﻘﺪﻡﺔ اﻟﺬراع وﺧﻠﻒ راﺣﺔ اﻟﻴﺪ ‪ ،‬ﺙﻢ اﺳﺘﺮخ وأرخ ﻡﻌﺼﻤﻴﻚ وﻋﺪ ﺏﻬﻤﺎ إﻟﻰ‬

‫وﺿﻌﻬﻤﺎ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ ..‬و ﺳﺘﺸﻌﺮ ﺏﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء أآﺜﺮ وأآﺜﺮ ‪.‬‬

‫واﻵن ﻃﺒﻖ ﺏﺈﺣﻜﺎم آﻔﻴﻚ ‪ ،‬واﺙﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺪﻡﺔ ﺕﺠﺎﻩ اﻟﺬارﻋﻴﻦ ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺘﻮﺕﺮ ﻋﻀﻼت‬

‫اﻟﺬراﻋﻴﻦ رآﺰ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺘﻮﺕﺮ ‪ .‬واﻵن اﺳﺘﺮخ ﺿﻊ ذراﻋﻴﻚ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ‬

‫اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺴﺎﺏﻖ ﻓﻲ ﻋﻀﻼت اﻟﺬارع وﻡﺎ هﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ‪ ،‬ﻡﻦ اﺳﺘﺮﺧﺎء ‪١٠ ) ،‬‬

‫ﻻ أن‬
‫ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر هﺬا ﻡﺮﻩ أﺧﺮى ‪ .‬أﻗﺒﺾ آﻔﻴﻚ ﺏﺈﺣﻜﺎم واﺙﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﺕﺠﺎﻩ اﻟﻜﺘﻔﻴﻦ ﻡﺤﺎو ً‬

‫ﺕﻠﻤﺴﻬﻤﺎ ﺏﻘﺒﻀﺘﻚ ‪ ،‬اﺳﺘﺮخ واﺕﺮك ذراﻋﻴﻚ ﻓﻲ ﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ و ﺳﺘﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ‬

‫واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬دع ﺕﻠﻚ اﻟﻌﻀﻼت ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ أآﺜﺮ ﻓﺄآﺜﺮ )‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ .‬ﻥﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﻔﻴﻦ‪،‬‬

‫ارﻓﻊ آﺘﻔﻴﻚ آﻤﺎ ﻟﻮ آﻨﺖ ﺕﺮﻱﺪ ﻟﻤﺲ أذﻥﻴﻚ ﺏﻜﺘﻔﻚ ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺬي ﻱﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﻔﻴﻦ وﻓﻲ‬

‫ﻋﻀﻼت اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪ ،‬ﻻﺣﻆ هﺬا اﻟﺘﻮﺕﺮ ﺟﻴﺪًا ‪ .‬ﺕﻮﻗﻒ اﺳﺘﺮخ ﻋﺎﺉﺪًا ﺏﻜﺘﻔﻴﻚ إﻟﻰ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬دع‬

‫ﻋﻀﻼﺕﻚ ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ أآﺜﺮ ﻓﺄآﺜﺮ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ..‬آﺮر‬

‫ذﻟﻚ ﻡﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪٣١٣‬‬
‫ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ أﻱﻀﺎ أن ﺕﺘﻌﻠﻢ آﻴﻒ ﺕﺮﺧﻲ ﻡﺨﺘﻠﻒ ﻋﻀﻼت وﺟﻬﻚ ‪ ،‬اﻵن ﻋﻠﻴﻚ أن ﺕﺠﻌﺪ ﺟﺒﻬﺘﻚ‬

‫إﻟﻰ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺄن ﻋﻀﻼت اﻟﺠﺒﻬﺔ ﻗﺪ اﺷﺘﺪت ‪ .‬واﻵن اﺳﺘﺮخ وﻋﺪ ﺏﻌﻀﻼت اﻟﺠﺒﻬﺔ إﻟﻰ‬

‫وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ ،‬أرﺧﻬﺎ أآﺜﺮ ﻓﺄآﺜﺮ ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر ذﻟﻚ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ أرﻓﻊ ﺣﺎﺟﺒﻚ وﻻﺣﻆ‬

‫اﻟﺘﻮﺕﺮ ﻓﻲ ﻋﻀﻼت اﻟﺠﺒﻬﺔ ‪ ،‬واﻵن اﺳﺘﺮخ وﻻﺣﻆ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ ‪ ،‬اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‬

‫) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ .‬واﻵن اﻏﻠﻖ ﻋﻴﻨﻴﻚ ﺏﻘﻮة وإﺣﻜﺎم وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ﺣﻮل اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ ‪ ،‬ﺙﻢ‬

‫أرﺧﻲ ﺕﻠﻚ اﻟﻌﻀﻼت ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺴﺎﺏﻖ واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر‬

‫ذﻟﻚ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ ‪ ،‬أﻏﻠﻖ ﻋﻴﻨﻴﻚ ﺏﺈﺣﻜﺎم وﻗﻮة واﻟﺘﻮﺕﺮ ﻱﺸﻤﻠﻬﻤﺎ ) ‪ ٥‬ﺙﻮاﻥﻲ ( واﻵن اﺳﺘﺮخ أآﺜﺮ‬

‫ﻓﺄآﺜﺮ ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪.‬‬

‫واﻵن أﻃﺒﻖ ﻓﻜﻴﻚ ﺏﺈﺣﻜﺎم آﻤﺎ ﻟﻮ آﻨﺖ ﺕﻌﺾ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ ﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﻴﻦ ) ‪ ٥‬ﺙﻮاﻥﻲ(‬

‫ﻼ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ‬

‫واﻵن دع ﻓﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺮﺧﺎء ودع ﺷﻔﺘﻴﻚ ﻡﻨﻔﺮﺟﺘﻴﻦ ﻗﻠﻴ ً‬

‫واﻟﺸﺪ اﻟﺴﺎﺏﻖ واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ١٠ ) .‬ﺙﻮاﻥﻲ ( و آﺮر ذﻟﻚ ﻡﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬

‫واﻵن ﻥﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪ ،‬اﺙﻦ رأﺳﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻒ ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺘﻮﺕﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻒ اﻟﺮﻗﺒﺔ‬

‫واﻟﺠﺰء اﻷﻋﻠﻰ ﻡﻦ اﻟﻈﻬﺮ ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ﺟﻴﺪًا ‪ ،‬ﻋﺪ ﺏﺮأﺳﻚ إﻟﻰ وﺿﻌﻪ اﻟﺴﺎﺏﻖ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻻ‬

‫ﺣﻆ ﻡﺮة أﺧﺮى اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺴﺎﺏﻖ واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺨﺎﻟﻲ ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( واﻵن اﺙﻦ‬

‫رأﺳﻚ إﻟﻰ اﻷﻡﺎم ‪ ،‬آﻤﺎ ﻟﻮ آﻨﺖ ﺳﺘﺪﻓﻦ ذﻗﻨﻚ ﻓﻲ ﺻﺪرك ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺬي ﻱﺤﺪث ﻓﻲ‬

‫اﻟﺮﻗﺒﺔ ‪ ،‬و اﻵن أﺳﺘﺮخ ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺬا اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ (‬

‫‪٣١٤‬‬
‫واﻵن إﻟﻰ اﻟﻈﻬﺮ ‪ ،‬ﻗﻮس ﻇﻬﺮك ﺣﺘﻰ ﺕﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ﻓﻲ اﻟﻈﻬﺮ ‪ ،‬واﻵن اﺳﺘﺮخ وﻋﺪ‬

‫ﺏﺠﺴﻤﻚ إﻟﻰ وﺿﻌﻪ اﻟﻤﺮﻱﺢ ‪ .‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻨﻪ وﺏﻴﻦ اﻟﺸﺪ اﻟﺴﺎﺏﻖ ‪ ،‬اﺳﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺸﺪ‬

‫ﻟﻤﺪﻩ )‪ ٥‬ﺙﻮاﻥﻲ ( واﻵن اﺳﺘﺮخ واﺕﺮك آﻞ ﺷﺊ ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻴﺘﻪ )‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪.‬‬

‫واﻵن ﺧﺬ ﻥﻔﺴًﺎ ﻋﻤﻴﻘًﺎ و أآﺘﻤﻪ وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪر‪ ،‬واﻵن ازﻓﺮ اﻟﻬﻮاء وﺕﻨﻔﺲ ﺏﻄﺮﻱﻘﻪ‬

‫ﻋﺎدﻱﺔ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ اﻟﺴﺎﺏﻖ ﻓﻲ اﻟﺼﺪر واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﺤﺎﻟﻲ )‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر‬

‫ﺧﺬ ﻥﻔﺴًﺎ ﻋﻤﻴﻘًﺎ و أآﺘﻤﻪ وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ‪ ،‬واﻵن ازﻓﺮ وﺕﻨﻔﺲ ﺏﻄﺮﻱﻘﺔ ﻋﺎدﻱﺔ واﺳﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺬا‬

‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪.‬‬

‫واﻵن ﺷﺪ ﻋﻀﻼت اﻟﺒﻄﻦ ‪ ،‬ﺷﺪهﺎ إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ هﺬا اﻟﺘﻮﺕﺮ ﺟﻴﺪًا ‪ ،‬واﺳﺘﺮخ )‪١٠‬‬

‫ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر ذﻟﻚ ﻡﺮﻩ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺷﺪ ﻋﻀﻼت اﻟﺒﻄﻦ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ﻡﺮﻩ أﺧﺮى واﻵن‬

‫اﺳﺘﺮخ ‪ ،‬واﺕﺮك ﻥﻔﺴﻚ ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴًﺎ أآﺜﺮ ﻓﺄآﺜﺮ ‪.‬‬

‫واﻵن اﻟﺼﻖ رآﺒﺘﻴﻚ واﺏﻌﺪ اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﺏﻘﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺕﻼﺣﻆ اﻟﺸﺪ ﻓﻲ ﻡﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﺨﺬﻱﻦ‬

‫واﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ‪ ٥) ،‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ .‬واﻵن اﺳﺘﺮخ ودع ﺳﺎﻗﻴﻚ ﻱﺴﺘﺮﺧﻴﺎن ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ ﺏﻴﻦ‬

‫اﻟﺸﺪ اﻟﺴﺎﺏﻖ ﻟﻠﻔﺨﺬﻱﻦ واﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ‪ ،‬وﻡﺎ هﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ﻡﻦ وﺿﻴﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬واﺳﺘﺮخ ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ‬

‫( أﻋﺪ هﺬا ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ ‪ ،‬اﻟﺼﻖ رآﺒﺘﻴﻚ واﺏﻌﺪ ﺳﺎﻗﻴﻚ ﺏﻘﺪر ﻡﺎ ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺕﺤﺲ ﺏﺘﻮﺕﺮ وﺷﺪ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔﺨﺬﻱﻦ ) ‪ ٥‬ﺙﻮاﻥﻲ ( ‪ .‬واﻵن اﺳﺘﺮخ وﺳﺎﻋﺪ ﻥﻔﺴﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء أآﺜﺮ ﻓﺄآﺜﺮ ‪.‬‬

‫واﻵن إﻟﻰ ﻋﻀﻼت اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻡّﺪ رﺟﻠﻴﻚ إﻟﻰ اﻷﻡﺎم واﺙﻦ ﻋﻀﻼت اﻟﺴﺎق ‪ ،‬واﻵن اﺳﺘﺮخ‬

‫واﺕﺮآﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ ﻡﻦ ﺟﺪﻱﺪ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ واﻟﺸﺪ ) ‪ ١٠‬ﺙﻮاﻥﻲ ( آﺮر هﺬا‬

‫‪٣١٥‬‬
‫ﻡﺮة أﺧﺮى ﻡﻊ ﺙﻨﻲ اﻟﻘﺪﻡﻴﻦ إﻟﻰ اﻷﻡﺎم ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻮﺕﺮ ﻡﺮة أﺧﺮى ‪ ،‬واﻵن اﺳﺘﺮخ واﺕﺮك‬

‫ﻋﻀﻼﺕﻚ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ ‪ ..‬ﻡﺴﺘﺮﺧﻴًﺎ ﺏﻜﻞ ﻋﻀﻼﺕﻚ ‪.‬‬

‫واﻵن آﻞ أﻋﻀﺎء ﺟﺴﻤﻚ اﻟﺮﺉﻴﺴﺔ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﺕﻘﺮﻱﺒًﺎ ‪ ،‬وأﻥﺖ ﻻﺣﻆ اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺘﻮﺕﺮ‬

‫واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬وﺕﻼﺣﻆ أﻥﻚ ﺕﺸﺪ وﺕﻮﺕﺮ ﻋﻀﻼت أﻋﻀﺎﺉﻚ و ﺏﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪر ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺕﺴﺘﺮﺧﻲ‬

‫ﺏﺠﺴﻤﻚ آﻠﻪ ‪ .‬و إذا ﻟﻢ ﺕﻜﻦ ﺏﻌﺾ أﻋﻀﺎﺉﻚ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﻓﺤﺎول أن ﺕﺮﺧﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫راﺟﻊ ﻡﻌﻲ ﻡﺮة أﺧﺮى ‪ ،‬ﻡﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻋﻀﻼت اﻟﻘﺪﻡﻴﻦ واﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﺕﻤﺎﻡﺎً‪،‬‬

‫أرخ ﻋﻀﻼت اﻟﻔﺨﺬﻱﻦ واﻟﺮآﺒﺘﻴﻦ ‪ ،‬ﻋﻀﻼت اﻟﺒﻄﻦ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﺕﻤﺎﻡًﺎ ‪،‬أﻋﻠﻰ اﻟﻈﻬﺮ واﻟﺮﻗﺒﺔ‬

‫واﻟﻜﺘﻔﻴﻦ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ و ﺳﺘﺸﻌﺮ ﺏﻬﺬا اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪ ،‬اﻟﺼﺪر ﻡﺴﺘﺮﺧﻲ وﺕﺘﻨﻔﺲ ﺏﻬﺪوء واﻥﺘﻈﺎم ‪..‬‬

‫ﺟﺒﻬﺘﻚ ﻡﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ‪ ..‬واﺟﻌﻞ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻱﻨﺴﺎب إﻟﻰ ﻓﺮوة اﻟﺮأس وإﻟﻰ ﺳﺎﺉﺮ أﺟﺰاء اﻟﻮﺟﻪ‪،‬‬

‫أﻥﺖ اﻵن ‪ ،‬ﻓﻲ وﺿﻊ ﻡﺮﻱﺢ وﻡﺴﺘﺮخ ‪ ،‬وﺳﺄﻋﺪ ﻡﻦ واﺣﺪ إﻟﻰ ﻋﺸﺮة ‪ .‬وﻓﻲ آﻞ ﻡﺮة أﻋﺪ‬

‫اﺳﺘﺮخ أﻋﻤﻖ ﻓﺄﻋﻤﻖ ‪ . ١٠، ٩، ٨، ٧، ٦، ٥، ٤، ٣ ،٢ ،١ ...‬واﻵن وﺏﻌﺪ أن أﺧﺬت ﻗﺴﻄًﺎ‬

‫ﻡﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﺮاﺣﺔ ﺳﺄﻋﺪ ﻡﻦ ‪ ٥-١‬وﺏﻌﺪهﺎ ﺳﺘﻔﺘﺢ ﻋﻴﻨﻴﻚ وﺳﺘﺸﻌﺮ ﺏﻨﺸﺎط وﺣﻴﻮﻱﺔ ‪،‬‬

‫‪ ، ١،٢،٣،٤،٥‬أﻥﺖ اﻵن ﻓﻲ آﺎﻡﻞ ﻱﻘﻈﺘﻚ وﻥﺸﺎﻃﻚ ) اﻟﺤﺠﺎر ‪١٩٩٠،‬؛ إﺏﺮاهﻴﻢ ‪. ( ١٩٩٤‬‬

‫‪٣١٦‬‬