Curriculum development and

its impact on EFL education

in Ecuador
Ligia F. Espinosa, Sandy T. Soto

Universidad Técnica de Machala

Curriculum Development and Its Impact on EFL Education in
Ecuador
 Ing. César Quezada Abad, MBA
Rector

Ing. Amarilis Borja Herrera, Mg. Sc.

Vicerrectora Académica

Soc. Ramiro Ordóñez Morejón, Mg. Sc.

Vicerrector Administrativo

COORDINACIÓN EDITORIAL
VICERRECTORADO ACADÉMICO

Tomás Fontaines-Ruiz, PhD.

Investigador Becario Prometeo-Utmach
Asesor Del Programa De Reingeniería

Ing. Karina Lozano Zambrano

Coordinadora Editorial

Ing. Jorge Maza Córdova, Ms.

Ing. Cyndi Aguilar
Equipo de Publicaciones
Curriculum Development and Its Impact on EFL
Education in Ecuador

Ligia Fernanda Espinosa

Sandy T. Soto

universidad técnica de machala

2015
I dedicate this work to my family. Without their patience, support, understanding, sacrifice,
encouragement, and most of all love, the completion of this book would not have been possible. I
also dedicate this book to all hard working and respected teachers who try to inspire their students
day by day.

Ligia Fernanda Espinosa

To my family and everyone who made the publication of this book possible.
To those EFL teachers who, day by day, give the best of their own for helping their students
construct their knowledge and learn English in meaningful and effective ways.

Sandy T. Soto
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Primera edición 2015

ISBN: 978-9978-316-49-8

D.R. © 2015, universidad técnica de machala

Ediciones utmach
Km. 5 1/2 Vía Machala Pasaje
www.utmachala.edu.ec

Este texto ha sido sometido a un proceso de evaluación por pares externos

con base en la normativa editorial de la utmach.

Portada:
Concepto editorial: Jorge Maza Córdova
Diseño: Luis Neira Samaniego (Est. de U.A.C. Empresariales)

Diseño, montaje y producción editorial: UTMACH

Impreso y hecho en Ecuador

Printed and made in Ecuador

Advertencia: “Se prohíbe la reproducción, el re-

gistro o la transmisión parcial o total de esta
obra por cualquier sistema de recuperación de
información, sea mecánico, fotoquímico, elec-
trónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, existente o por existir, sin el
permiso previo por escrito del titular de los de-
rechos correspondientes”.
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Content Table

Introduction ............................................................................................................. 13
The Curriculum .............................................................................................................14
Historical Contexts of Education ............................................................................ 15
Historical Context of Education in Ecuador ............................................................... 16
Forces that Impact Curriculum ................................................................................ 19
Social forces................................................................................................................... 19
Economic forces............................................................................................................. 20
Political forces................................................................................................................ 20
Religious forces............................................................................................................. 20
Technological forces....................................................................................................... 21
Globalization and internationalization..........................................................................21
Forces in Ecuador.......................................................................................................... 22
Educational Forces that Should Impact Curriculum............................................... 23
The use of philosophy in selecting objectives............................................................... 23
Perennialism......................................................................................................... 24
Essentialism.......................................................................................................... 24
Progressivism........................................................................................................ 24
Social reconstruction............................................................................................ 24
Existentialism......................................................................................................... 24
Educational philosophies in Ecuador........................................................................... 24
The use of a psychology of learning in selecting objectives.......................................... 25
Prior knowledge..................................................................................................... 26
Intellectual development...................................................................................... 26
Cultural background............................................................................................ 26
Needs of the Curriculum.......................................................................................... 27
Needs of Students.......................................................................................................... 27
Needs of students in Ecuador.............................................................................. 28
Real and meaningful knowledge.......................................................................... 28
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Practical skills....................................................................................................... 28
Affective skills....................................................................................................... 28
Needs of the Subject Matter.............................................................................................. 28
Suggestions from subject specialists in Ecuador.................................................. 29
Needs of the Society....................................................................................................... 29
Needs of the Ecuadorian society........................................................................... 30
Models of Curriculum Development.........................................................................31
Tyler’s model ................................................................................................................ 31
Taba’s model .................................................................................................................. 32
Saylor, Alexander, and Lewis’ model ........................................................................... 33
Oliva’s model................................................................................................................ 34
Curriculum Developers ........................................................................................... 35
The classroom level (teacher) ........................................................................................ 35
The department level..................................................................................................... 35
The school level............................................................................................................ 36
The district level........................................................................................................... 36
The state level............................................................................................................... 36
The regional level.......................................................................................................... 37
The national level.......................................................................................................... 37
The international level................................................................................................... 37
Control of the Curriculum in Ecuador.................................................................... 38
The national level......................................................................................................... 38
The district level............................................................................................................ 39
The school level............................................................................................................ 39
The department level.................................................................................................... 39
The classroom level....................................................................................................... 39
Who should control the curriculum?........................................................................... 40
Curriculum Development Plan Sample.................................................................... 41
Rationale.......................................................................................................................41
Oliva’s model................................................................................................................. 41
Needs of students.......................................................................................................... 42
Needs of particular students.................................................................................. 42
Cognitive ability..................................................................................................... 42
Learning style........................................................................................................ 42
Cultural background.............................................................................................. 43
Gender................................................................................................................... 43
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Needs of society............................................................................................................... 44
Needs of a particular community ........................................................................ 44
Needs of the subject matter............................................................................................. 44
Philosophy of education................................................................................................. 45
Assessment....................................................................................................................... 46
Curriculum goals of the school ....................................................................................... 46
Curriculum Unit.......................................................................................................... 48
Lesson Plans......................................................................................................... 48
Lesson: One – Introductory Unit.......................................................................... 48
Lesson: Two.......................................................................................................... 50
Lesson: Three........................................................................................................ 52
Lesson: Four.......................................................................................................... 55
Lesson: Five........................................................................................................... 58
Discussion................................................................................................................. . 61
Conclusion............................................................................................................... 64
References................................................................................................................. 65
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Introduction

English is now considered the predominant language of international commerce. That is

why Education Departments all around the world are working hard to improve English
language learning in their schools (Lasagabaster & Sierra, 2009). However, it is not possible
to improve instruction if we do not improve curricular planning as well. The need to
plan effective curricula is indispensable to transform education because curriculum is
the heart of schooling (Lunenburg, 2011).
Although most people define curriculum as the subjects and academic content
taught in a school or in a specific course or program, this term encompasses much more.
According to Wilson (1990), curriculum is anything and everything that teaches a lesson.
Students learn all the time through exposure and modeled behaviors; therefore, they
learn important academic, social, and emotional lessons from every person and every
experience they are exposed to, while at school. Therefore, the curriculum is not only the
program of studies but rather all experiences gained as a result of schooling (Oliva, 2005).
There are three important types of curriculum used in schools today: explicit,
implicit, and null curriculum (Lunenburg, 2011). Most people are only aware of the
explicit curriculum, which is the overt and publicly known document that explains the
explicit goals, courses, and materials chosen for instruction at schools (Eisner, 2001).
Nevertheless, not many are familiar with the implicit curriculum and the null curriculum
although these also have an important influence on the educational process. The implicit
curriculum refers to the ways in which the culture of both the classroom and the school
socializes children to values that are important for these structures, such as punctuality
or willingness to work hard (Longstreet and Shane, 1993). On the other hand, the null
curriculum refers to what schools do not teach or neglect, giving students the idea that
such content, knowledge, or skills are not important to be studied at school (Eisner, 2001).
Therefore, school programs are based on values that are explicit and operational as well
as those that are tacit and covert.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Planning, implementing, and evaluating a curriculum is not an easy task (Oliva,

2005). It is not just about creating a program of studies that meets the requirements
of the subject matter (Lunenburg, 2011). It is a complex process that is influenced by
multiple factors such as social and educational forces, needs and requirements of
students, needs and requirements of the society, philosophies of education, and levels
of control of the curriculum (Oliva, 2005). All these elements have an important impact
on curriculum development; therefore, they need to be examined in order to create an
effective curriculum plan that contributes to improve English language instruction in
Ecuador. Throughout the coming sections of this book, we will discuss and dig into these
elements more deeply.

The Curriculum

According to Williamson (2013), “the curriculum does not just spring into existence
ready-made, but must always be assembled and made official as a representation of
the past, a version of the present, and an aspiration for the future” (p. 121). This phrase
perfectly describes all the issues involved in the process of developing a curriculum.
Essentially, the curriculum is influenced by elements from the past, present, and future.
That is why the first part of this paper will examine the historical context of education
in order to determine “where we are and where we need to go” (Wiles & Bondi, 2002,
p. 20) in terms of curriculum development.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Historical Contexts of Education

Reform movements in education have been consistent with history. During colonial
America, there was no public school system. Only the privileged communities had access
to formal education. In their case, the school curricula was created to impart the values
and knowledge of their community and to maintain their sons as the elite in positions
of power in the courts, state government, and church (Emery, 2002). After the American
Revolution, leaders began to fight against the local control of education. Consequently,
the concept of a public school system slowly gained support, and finally, Massachusetts
created the first state board of education in 1837 (Wiles & Bondi, 2002). However, the
creation of public schools was accompanied by the growth of an educational bureaucracy
that allowed the few to decide what and how the many would learn in school (Tanner
& Tanner, 2006).
In the mid-to-late 1800s, immigration fueled industrialization. As a result, the society
experienced an immense social change. For example, industrialization constantly required
more and more people who were willing to leave their homes and work in the factories.
Therefore, the number of students in urban schools increased rapidly, and it had an impact
on how education was viewed (Wiles & Bondi, 2002). Factories needed to be efficient in
order to become more profitable. For that reason, schools that had large populations of
poor, working-class students started to prepare them to enter the workforce. Students
were taught to follow directions, memorize instructions, be punctual, and do the work.
During all this time, business interests prevailed at the local school board level because
they had the idea that the elites of society knew best what the interests of society were,
and also knew best how to protect those interests (Emery, 2002). Lamentably, the elites
rarely made decisions in conjunction with wishes and opinions of the general public. This
position was not challenged until the Civil Rights movement (Tanner & Tanner, 2006).
By 1960, the federal government had become involved in influencing curricula
and pedagogy, reducing the influence of local business leaders (Wiles & Bondi, 2002).

15
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

However, the interaction between the government, educational foundations, and other
social groups led to the emergence of a community of control around education which
insisted that it was necessary to have a standardized curriculum for all students (Tanner
& Tanner, 2006). Unfortunately, the school system failed to respond to the needs of
minorities. Besides, teachers and parents had no power to negotiate with the bureaucracy
over curricula and other policy issues.
By 1990, most state governments had had total control over policy-making. They did
this by becoming the predominant source of funding for school districts and by requiring
support for state policy guidelines as a condition for such funding. As a result, until now,
some would argue that governmental decisions serve interests that are not consistent
with the needs of students and local communities (Barbour & Barbour, 2008).

Historical Context of Education in Ecuador

In the nineteenth century, Ecuador’s education structure was under the control of the
Catholic Church. During this century various political leaders had a tremendous impact
on the education system (State University, 2013). In 1835, Vicente Rocafuerte (president
of Ecuador from 1834 to 1839) began to change the education system of Ecuador. He
believed that people in power had to provide intellectual development, and training for
positions in industry and commerce (Paladines, 1997). Also, he created a directorate to
supervise curriculum and instruction in Ecuador.
In 1861, Gabriel Garcia Moreno took over the presidency of Ecuador. He made
education the Church’s responsibility. Secular educators were prohibited from teaching
anything that would be considered different from church doctrine. At this time, primary
education was free and mandatory. This increased the school population to 14,731 in
1871 (Paladines, 1997). The school programs required students to complete the following
courses: moral and religious instruction, civics, hygiene, Spanish grammar, geography
of Ecuador, world geography, history of Ecuador, world history, English or French,
mathematics, literature, natural sciences, cosmography, physics, chemistry, philosophy,
drafting, and penmanship (State University, 2013).
In 1945, the constitution made primary and secondary school attendance mandatory
by law. Lamentably, in many areas no school existed, and in rural areas, many children
dropped out of school before age 15. Next, in 1989 the Confederation of Indigenous
Nationalities of Ecuador (CONAIE) signed a historic agreement with the Ministry of
Education that established a national program of bilingual and bicultural education. In
1946, Velasco Ibarra authorized private universities to be established in Ecuador. In the
1960s the government established a strong, centralized control over both the public and

16
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

private system and provided a high proportion of the national budget to education in an
attempt to gain control over schools (State University, 2013). Then in 1970, the Ministry
of Education created a plan to address the needs of students at schools, and proposed a
restructured and practical curriculum. As a result, primary enrollment almost doubled,
secondary enrollment almost tripled, and those attending colleges and universities grew
by 500 percent (Paladines, 1997).
Through the 1980s, textbooks and teaching materials were limited, so learning had
to consist mostly of memorization and rote work since the entire class would not have
textbooks. Memorization, board work, and note taking often took the place of reading. In
the 1990s the Ministry of Education began to update textbooks to take out every ethnic,
gender, racial, and class prejudice (Paladines, 1997). Besides, the more recent reforms have
extended educational opportunities to the disabled and those with learning problems.
Since then, the government has tried to create better programs for people. Actually, in
recent years, it has also been successful in reducing illiteracy (State University, 2013).

17
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Forces that Impact Curriculum

The curriculum is socially shaped according to social, political, economic, historical,

and cultural matters. It is influenced by different people, such as political leaders, test
publishers, the media, higher education personnel, professional organizations, school
boards and central administration within school districts, and teacher groups (Clark,
2013). The public also seeks to influence the curriculum. For example, the members of
special-interest groups like religious groups try to impede educational decisions they
disagree with. Even nonaffiliated individuals who usually interact directly with principals
and teachers at the local school where their children are enrolled have an impact on the
curriculum (Tanner & Tanner, 2006). Therefore, this section of the book will consider all
those forces and their influence on curriculum.

Social forces

There are several social forces that impact curriculum. For example, the constant change
of demographics and the quick expansion of cultural diversity have affected the structure
of education (Barbour & Barbour, 2008). That is why many countries now promote the
development of curricula that take into account the needs of minorities that were usually
put aside before. Today, multicultural curricula attempt to foster antibias programs in
schools and neighborhoods (Derman-Sparks, 1989; Derman-Sparks, & Ramsey, 2006).
Family structure is another issue that influences curriculum and education at schools.
For example, employment of both parents, dysfunctional families, and parental divorces
have contributed to develop critical problems in young societies such as early marriages, teen
pregnancy, dropouts, and delinquency (Vars & Lowe, 1963). All these social factors have influenced
curriculum at schools; for example, institutions now include regular classes or programs where
counselors and youth-serving agencies provide students with guidance and support.

19
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Economic forces

The curriculum is also influenced by economic forces. For example, the limited financial
support for the education of working-class students “forces upon the teachers and school
administrators in the working-class schools a type of social relations which fairly closely
mirrors that of the factory” (Bowles, 1972, p. 3). It means that learners who belong to
middle-class or working-class families usually go to public schools, characterized by large
classes, absence of individualized attention to students, few elective courses, unqualified
teachers, and few opportunities for independent or creative work (Woolfolk-Hoy, 2007).
In general, the curriculum designed for those students trains them to end up in jobs
similar to those of their parents.
On the other hand, students whose parents have important and well-paid jobs usually
go to wealthy private schools. As a result, these students have access to a more open,
flexible curriculum and educational environment, characterized by small intimate classes,
multiplicity of elective courses, and specialized teachers (Bowles, 1972). In this case,
curriculum decisions are being made based on the continued prosperity and blooming
technology of this kind of society (Barbour & Barbour, 2008).

Political forces

Local, state, and national politics also influence curriculum decisions. Political influences
include regulations that originate from the state and from national political institutions.
For example, the government has the authority to set minimum essentials of the
curriculum, which they sometimes do in great detail (Tanner & Tanner, 2006). Political
authorities also have the power and freedom to decide how the funds will be allocated
to each district. Lamentably, some contributions to curriculum decision making by the
political world are determined by other public-interest groups (Clark, 2013). Also, the
legislation sometimes demands an excessive number of mandatory requirements that fail
to address the needs of students and do not contribute to the achievement of fundamental
objectives in education. That is why legislation is sometimes rigid and does not take into
account the real circumstances of learners and schools (Vars & Lowe, 1963).

Religious forces

Different nations around the world recognize the importance of promoting moral values
in young people since they want to create responsible and ethic societies of youth. That

20
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

is why, nowadays, questions about religious beliefs and principles are likely to receive
attention, study, and adjudication again, as it used to be in the past, several decades
ago (Barbour & Barbour, 2008). However, religious dogmas per se remain outside any
curriculum. Actually, the society in general defends the secular orientation of public
school curriculum. That is why science curricula in secondary schools in recent years
have had to deal with the issue of evolution versus creationism and intelligent design
(Tanner & Tanner, 2006). In consequence, religion is an important force that influences
school curricula (Vars & Lowe, 1963). This influence now leads education to a balanced
situation in which public schools have to broaden students’ horizons, being aware of
students’ present values and offering effective personal guidance for students trying to
solve value conflicts.

Technological forces

Technological advances are considered now an important support and enhancement for
education. Actually, new technological developments influence curriculum decisions,
ways of instruction, and communication with families and communities. In the last
decade, technological equipment and audiovisual devices have influenced education
since they have affected communication, entertainment, retrieval of information, and even
students’ interests (Wartella, Caplovitz, & Lee, 2004). For example, students mostly use
electronic media for receiving information. Also, since they live in a high-tech-mediated
environment, they have the ability to use a keyboard, flip from one browser window
to another, and locate information in vast databases at an early age and without help
or supervision of an adult (Barbour & Barbour, 2008). This has important implications
for the curriculum, the equipment of the classrooms, and the models of instruction and
assessment that teachers use in class.

Globalization and internationalization

Nowadays, people have access to worldwide products and information from

different countries and cultures (Barbour & Barbour, 2008). Each year, new electronic
developments tie our economy and lifestyle to other parts of the world. Educators
have access and contact with colleagues from different countries around the world.
Students’ achievements are compared to those of foreign students. Many schools
establish connections with “sister schools” in foreign lands to enhance the notion of
worldwide common interests (Swiniarski & Breitborde, 2003). Finally, the Internet and

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

other electronic devices make worldwide communication an easy and common task
(Zajda, 2011). In consequence, globalization and internationalization have an important
influence on curriculum, education reforms, and pedagogy.

Forces in Ecuador

In Ecuador, there are also social, political, and economic forces that impact curriculum.
For example, the previous Vice-president of Ecuador, Lenin Moreno founded the
Manuela Espejo Solidarity Mission for the Disabled, which offers rehab, technical help,
and psychological support to thousands of disabled Ecuadorians. Since then, curriculum
planners have taken into account the needs of disabled people in education. Rafael
Correa, the president of Ecuador, has also implemented many changes in education.
For instance, he has promoted the creation of scholarships for excellent students, the
professional development of teachers, the evaluation of educators, the evaluation of
educational institutions such as public and private universities and high schools, and
the reform of educational laws and curricula that now promote a more progressivist and
student-centered education. In general, it has had a profound impact on education in
Ecuador. Nowadays, the programs of education promote the application of learning in
real-life contexts, not just the memorization of facts and formulas as it used to be before.
Finally, migration has also affected curriculum and education. During the last decade,
many Ecuadorians had to travel abroad to work. As a result, their children grew up
without support and family values. That is why the curriculum in Ecuador had to include
the teaching of values as an important topic that needed to be embedded in the content
of all subject matters. In consequence, all these factors influence education in present
times; therefore, it is important to take them into account when planning the curriculum.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Educational Forces that Should Impact Curriculum

In the last section, it was possible to analyze several forces that influence curriculum; most
of them were political and social forces. Now it is time to examine the educational forces
that should impact curriculum. According to Tyler (1949/2013), the psychology of learning
and the philosophy of education should play an important role in the development of
curriculum and in the selection of final goals or objectives for the classroom.

The use of philosophy in selecting objectives

The educational philosophy refers to the values, ideals, habits, and practices of the nation,
school, or teacher regarding education. Behind every school and every teacher is a set
of beliefs, a philosophy of education, that influences what and how students are taught.
It also determines the purpose of schooling, the teacher’s role, what should be taught,
and by what methods (Sadker & Sadker, 2005). Therefore, this philosophy can work as
a screen to choose objectives and goals that are important and consistent with the values
of the school and teacher (Tyler, 1949/2013). That is why it is important to analyze which
philosophies of education exist and how they influence the curriculum.
There are several philosophies of education that are usually divided in two groups:
teacher-centered philosophies and student-centered philosophies. Teacher-centered
philosophies tend to be more authoritarian and conservative, and emphasize the values
and knowledge that have survived through time. The major teacher-centered philosophies
of education are essentialism and perennialism (Sadker & Sadker, 2005). On the other
hand, student-centered philosophies place the learner at the center of the educational
process, are more focused on individual needs, and try to prepare students for a changing
future. School is seen as an institution that works to improve the society. The most
important student-centered philosophies are progressivism, social reconstructionism, and
existentialism (Tanner & Tanner, 2006). All these philosophies will be explained below.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Perennialism: It focuses on the universal and eternal truths that have stood the test of
time (Sadker & Sadker, 2005). For perennialists, the objective of education is the cultivation
of the intellect. It favors a curriculum of subjects taught through drills and discussions.
Perennialists like to teach the classics such as Plato and Aristotle, and include subjects
like English literature and Ancient Geography in the curriculum (Tanner & Tanner, 2006).
Essentialism: Essentialists believe that there is a common core of knowledge that needs
to be transmitted to students in a systematic, disciplined way. For essentialists, schooling
must teach students to read, write, speak, and compute clearly and logically (Sadker &
Sadker, 2005). Also, they must be taught hard work, respect for authority, and discipline.
Progressivism: It is based on the belief that lessons must be relevant to the students
in order for them to learn. The curriculum of the school is built around the personal
experiences, interests, and needs of the students (Tanner & Tanner, 2006). This educational
philosophy stresses that students should test ideas by active experimentation. Here, the
learner is a problem solver and thinker who makes meaning through his or her individual
experience in the physical and cultural context (Wiles & Bondi, 2002). Therefore, the
curriculum content is derived from student interests and questions.
Social reconstruction: It is a philosophy that emphasizes the addressing of social
questions in order to create a better society and introduce worldwide democracy. Actually,
it believes that education can and should go hand in hand with solving social problems
(Tanner & Tanner, 2006). That is why reconstructionist educators focus on a curriculum
that highlights social reform.
Existentialism: It is derived from a powerful belief in human free will, and the need
for individuals to shape their own futures (Wiles & Bondi, 2002). Students in existentialist
classrooms control their own education. Existentialists are very concerned with whether
students find school to be satisfying or not. They try to develop students’ self-esteem
and self-worth (Sadker & Sadker, 2005). This philosophy is very subjective, so it does
not include the same subjects to everyone in the curriculum because not everyone enjoys
the same things.

Educational philosophies in Ecuador

For many years, the curriculum of public schools in Ecuador has been influenced by two
philosophies: essentialism and perennialism. Historically, since teachers relied on the
lecture method, students were required to take notes and memorize massive amounts
of material in the classics and humanities. Each level saw as its goal the preparation
of students for the next level. Many students found much of the material irrelevant
memorization, and the school dropout rate was high (State University, 2013).

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Until now, teachers still believe that students are vessels to be filled and disciplined
in the proven strategies of the past. Actually, the general purpose or aim of schools is to
civilize human beings and transmit cultural heritage and academic content. However,
in the last few years, education has experienced several changes due to political and
social forces. In the last few years, serious attempts to change this have occurred both,
at the university and government levels. As a result, the curriculum is now trying to
be more aligned with the progressivist philosophy. Consequently, the authorities and
educational planners are trying to create a curriculum that considers the learner as the
central focus of classroom activities. They also want to include learning activities that
take into account the needs and interests of students and that promote the development
of critical-thinking and problem-solving skills.
This is the general context of education in Ecuador. However, the curriculum is also
influenced by the philosophy of the school and teacher. Not all schools and educators
have the same values and beliefs about education, and this is reflected in how the students
are taught. Thus, all educators should analyze their own philosophy and determine how
that affects their teaching. For example, they should determine if they want to educate
kids to fit into the present society, or to seek to improve the society. Also, they have to
analyze if schooling should be aimed primarily at the general education of the citizen, or
at specific vocational preparation (Tyler, 1949/2013). As a result, their objectives, class
activities, assessment tools, and curriculum in general will be aligned with the values
they consider to be important.

The use of a psychology of learning in selecting objectives

According to Tyler (1949/2013), the psychology of learning enables us to distinguish

goals that are feasible from those that are almost impossible to attain at the age level
considered. Therefore, it gives us an idea of the length of time required to attain an
objective, and it helps us to place objectives in a grade in which they are educationally
achievable. Besides, it allows us to recognize which strategies reduce the forgetting of
knowledge and which learnings should be taught together, so they can reinforce each
other. For example, it tells us that learnings which are inconsistent with each other require
greater time and may actually interfere with each other in learning. Also, it says that if
knowledge is used in daily life, it will be easier for students to remember more (Vontz
& Goodson, 2014).
In general, the psychology of learning points out several factors that curriculum
design should take into account:

25
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Prior knowledge: If the course is part of a sequence of courses, it is a good idea to find
out what material has been covered in the course preceding it. It is important to pay
attention not only to what topics have been covered but the extent to which students are
able to apply the knowledge and skills they have acquired (Howe & Strauss, 2004). It is
also possible to talk to colleagues who taught previous courses to determine what kinds
of skills and knowledge students have. That will help curriculum planners to determine
the objectives, content, and learning activities that should be included in the course.
Also, it will make the content meaningful, relevant, and interesting for the students
(Brookfield, 2006).
Intellectual development: It is necessary to understand how students conceive
knowledge in order to design appropriate curriculum and instruction. According to
Perry (1968), students have different stages of intellectual development. The first stage
is dualism. In this stage, students believe the teacher’s job is to impart facts and their job
is to remember and reproduce them. The next stage is multiplicity. To students at this
stage of development, everything becomes a matter of perspective and opinion. Thus, they
feel more empowered to think for themselves and question received wisdom. The third
stage is relativism. At this stage, students begin to recognize that they need to support
their opinions with evidence. Also, they begin to perceive the teacher as a knowledgeable
guide. Finally, the last stage is commitment. Here, students make informed choices and
decisions in the outside world.
It is important to note that not all students move through all these stages sequentially.
Nevertheless, it is important to consider this concept in order to determine what students
need to know and how the curriculum should be designed in each of these stages of
intellectual development. Actually, teachers need to recognize the stage where students
are and help them to move to the next stage (Baxter-Magolda, 1992).
Cultural background: It is important to consider how cultural background can affect
classroom dynamics and learning. Learning preferences are usually molded by the
culture and context in which each individual lives (Tomlinson & Imbeau, 2010). Each
culture has its own values, beliefs, attitudes, rules, ways of thinking, and perceptions of
the world. Evidently, all these factors influence the way the students learn. That is why
it is important to take into account these needs to develop a curriculum that facilitates
learning for students and that includes a content that is relevant for them (Burden, 2010).
It is thus clear that the theory of learning has considerable importance in designing
the curriculum. However, this is not the only factor that influences curriculum. The needs
of the students, society, and subject matter also have an impact on it.

26
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Needs of the Curriculum

In order to make wise and comprehensive decisions about the school curriculum, it is
necessary to take into account the needs of the society, the needs of the learner, and the
needs of the subject matter itself. Each one of these should be given some consideration
in planning any comprehensive curriculum program.

Needs of Students

According to Tyler (1949/2013), it is necessary to study the learners themselves to identify

their needs and use that information as a source of educational objectives. Actually,
the objective of education is to identify the channels that will help to meet the needs of
students. Evidently, students have different needs: physical needs, such as the need for
food, for water, for activity, and social needs, such as the need for affection, for belonging,
and for status or respect from the social group. In this sense, all students have the same
needs and it is the responsibility of the school to help children to get these needs met.
The school should focus on the gaps in the present development of students.
However, there are other needs that vary from one school to another, from one group
to another, and from one student to another. In that case, the educator has to collect
information about each student. For example, it is possible to use teacher observations
to get information about the students’ activities, social relations, and habits. Student
interviews can also be helpful to know about their attitudes, interests, and philosophies
of life. Additionally, there are other resources like parent interviews, questionnaires,
and records. Once all the information is collected and analyzed, it is possible to create
a curriculum that satisfies these needs (Tyler, 1949/2013).

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Needs of students in Ecuador: Students are not only intellectual but also social and
emotional beings. Therefore, to plan an effective curriculum in Ecuador, it is important
to consider who our students are, and what they need. In that way, we will be able to
plan the curriculum based on the needs of learners.
Real and meaningful knowledge: Students need to make connections between pieces of
knowledge. Therefore, the content they learn needs to be connected to their real lives. In
that way, knowledge will be meaningful, and students will be better prepared to retrieve
and apply that knowledge. Besides, if the content is relevant and meaningful for students,
they will find its value and that will motivate them to learn (Tanner & Tanner, 2006).
Therefore, students need real, relevant, and meaningful knowledge.
Practical skills: Students need to be self-directed learners. That is why they need
to learn to monitor and control their learning and to evaluate their own strengths and
weaknesses (Tanner & Tanner, 2006). That is why the curriculum needs to give students
the opportunity to gain intellectual habits that not only improve their performance but
also their effectiveness as learners. Learners also need to develop freedom of intelligence
(Greenhill, 2010). It means that students should learn how to take decisions and have
foresight of results, not only obey the orders and repeat the tasks established by the teacher
(Tanner & Tanner, 2006). Finally, students must develop mental discipline (Greenhill,
2010), which means that they need to be mature enough to discover knowledge and
solve problems by themselves (Tanner & Tanner, 2006). Hence, the curriculum must
give learners the opportunity to learn and develop all these skills.
Affective skills: Students are not only intellectual but also social and emotional beings,
and they are still developing the full range of intellectual, social, and emotional skills.
That is why the curriculum should focus not only on cognitive development, but also
on affective development. Therefore, the activities implemented at school should allow
students to learn strategies to control and manage their emotions and to make appropriate
decisions in their lives (Pascarella & Terenzini, 2005).
Once the students’ needs have been considered, it is time to give attention to the
needs of the subject matter.

Needs of the subject matter

School and college textbooks are usually written by subject specialists. Lamentably,
the curriculum and objectives they propose are too technical, specialized, and most of
the times, inappropriate for many students. However, since subject specialists have
a considerable knowledge of the specialized field and many of them have had the

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

opportunity both to see what this subject has done for them and for those with whom
they work, it is important to consider their suggestions because they are able to provide
important contributions to the curriculum (Tyler, 1949/2013). Actually, subject specialists
are able to share information regarding what contributions to the education of young
people this subject can provide. Then, based on this list of suggestions, curriculum
planners can infer good and important objectives in the field.
Suggestions from subject specialists in Ecuador: In Ecuador, the English specialists
support the development of authentic and meaningful classroom activities that equip
students with the necessary skills to communicate in real contexts and support the
functional use of English. Actually, the National English Curriculum in Ecuador, created
by subject specialists, states that “students should use the language productively (through
speaking and writing) and receptively (through listening and reading) inside and outside
the classroom” (Ministry of Education, 2012, p. 8). Therefore, they suggest that the final
objectives for English instruction should be “to have a sufficient range of language to
describe unpredictable situations, explain the main points in an idea or problem with
reasonable precision, and express thoughts on abstract or cultural topics such as music
and films” (Ministry of Education, 2012, p. 9); and “to have enough language to get
by with sufficient vocabulary to express themselves on topics such as family, hobbies,
and interests, work, travel, and current events” (Ministry of Education, 2012, p. 10). In
conclusion, it is important to consider the ideas proposed by subject specialists when
creating curriculum and objectives. However, it is also necessary to take into account
the needs of the society.

Needs of the Society

According to Tyler (1946/2013), schools should select learning objectives based on the
needs of the society and contemporary life. Actually, school can be an agency for helping
students to deal effectively with the critical problems of the society.
That is why it is necessary to focus educational efforts upon those aspects that are
of importance today so that we do not waste the time of students in learning things
that were important many years ago but no longer have significance. Therefore, it is
necessary to give students the opportunity to practice what they learn at school in
real-life situations. Also, practical topics should be included in the curriculum such as
protection and conservation of life, communication, and technology (Noddings, 2007).
All these practical things for the society should be considered in the curriculum and in
the educational goals.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Needs of the Ecuadorian society: According to the contemporary life needs, what
knowledge is of most worth? What should be included in the curriculum? Over the last
several decades, the industrial economy based on manufacturing has shifted to a service
economy driven by information, knowledge, innovation and creativity (State University,
2013). These changes in the economy, jobs, and businesses are driving new, different
skill demands. Today more than ever, individuals must be able to perform non-routine,
creative tasks if they want to succeed (Tanner & Tanner, 2006). Nowadays, the ability
to excel at non-routine work is not only rewarded, but expected as a basic requirement.
Workers are required to be able to think critically, solve problems, communicate,
collaborate, find good information quickly, and use technology effectively. These are
“today’s survival skills, not only for career success, but for personal and civic quality of
life as well” (Greenhill, 2010, p. 7).
Evidently, students need to be prepared to survive in the society. Therefore, there are
several skills, knowledge, and expertise that students need to master to succeed in work
and life (Tanner & Tanner, 2006). For example, learners should be able to understand,
respect, and value other cultures and nations (global awareness). They also have to be
prepared to make wise economic choices and to participate effectively in civic life. Besides,
they need to develop important skills such as creativity, critical thinking, and problem
solving. Also, they must develop the ability to communicate and work effectively and
respectfully with other people. Finally, in our society, students need to demonstrate
certain qualities like flexibility, adaptability, initiative and self-direction, productivity
and accountability, leadership and responsibility (Greenhill, 2010).
These are the general needs of the society in Ecuador and many other countries
today. However, each community and region has different social issues to consider. For
example, some cities in Ecuador have to deal with issues like migration (Highlands),
poverty (Coast Region), protection of natural resources (Amazon Region), and many
others. Thus, schools are responsible for providing students with learning opportunities
where they can develop abilities to face those problems. Actually, several models for
curriculum development begin by identifying the needs of students and the society in
order to create sound and effective curriculum objectives. These models will be analyzed
in the following section.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Models of Curriculum Development

There are several models that can be utilized for developing curriculum with efficiency
and productivity. These models are tools that offer a guide or a framework for the
development of new curriculum or the improvement of existing curriculum. They
support the process for “making programmatic decisions and for revising the products
of those decisions on the basis of continuous and subsequent evaluation” (Oliva, 2005,
p. 128). In this section, four models will be analyzed. These models were conceived by
persons well known in the curriculum field: Ralph W. Tyler, Hilda Taba, Peter Oliva,
and J. Galen Saylor, William M. Alexander, and Arthur J. Lewis. All these models specify
the major phases of curriculum development and the sequence for carrying out these
phases. Thus, each curriculum planner has the responsibility to select a model and adapt
it to the particular needs of the field.
Tyler’s model. Tyler recommended curriculum planners to begin by identifying
general objectives by gathering data from three resources: the learners, contemporary
life outside the school (society), and the subject matter. According to Tyler, the
curriculum worker has to gather and analyze the students’ social, occupational,
physical, psychological, and recreational needs and interests. Then, he has to analyze
various aspects of the society such as health, family, recreation, vocation, religion,
and consumption in order to identify the needs of the local community. Finally, the
curriculum planner has to analyze the subject matters or disciplines themselves. With
all this information, the practitioner will identify general objectives for the curriculum
(Tyler, 1949/2013).
After identifying numerous general objectives, the planners will filter them through
two screens: the educational and social philosophy of the school and the psychology of
learning. This means that teachers have to identify the values and beliefs to which the
school is committed, review the list of general objectives, and omit those that are not
consistent with the school philosophy. Then, teachers have to identify which objectives

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

are more sound and feasible. The general objectives that successfully pass through the
two screens become the instructional objectives, goals or educational ends. Once the
objectives are established, planners have to select, organize, and evaluate the learning
experiences that will be part of the curriculum. In this case, teachers need to make sure
that these learning experiences develop students’ thinking skills and help them to acquire
information and develop social skills (Tyler, 1949/2013).
Tyler´s model has several advantages: It is relatively easy to understand and apply.
It is rational and systematic. It also emphasizes the importance of a continuing cycle of
assessment, analysis, and improve¬ment. However, as Glatthorn, Boschee & Whitehead
(2012) pointed out, this model has several deficiencies. For example, it does not suggest
how the objectives themselves should be evaluated. It does not provide standards or
suggest how standards should be developed. Finally, it does not give importance to
formative assessment and pre-assessment (Baron & Boschee, 1995). Therefore, it is a
useful model that can be adapted or improved according to the needs of the educational
context where the curriculum will be applied. Nevertheless, this is not the only model
available. Hilda Taba also presented a model for curriculum development.
Taba’s model. Taba (1962) believed that the curriculum should be designed by the
teachers rather than by a higher authority. She also felt that teachers should begin the
process of developing curriculum by creating specific teaching-learning units for their
students in their schools rather than by creating a general curriculum design. Therefore,
it is an inductive model that “starts with the specifics and builds up to a general design as
opposed to the more traditional deductive approach of starting with the general design
and working down to the specifics” (Oliva, 2005).
Taba listed a five-step sequence for accomplishing curriculum change. The first step
is to produce pilot units for a grade level and subject area. In order to produce the pilot
units, planners have to identify the needs of students, specify the objectives that will
be accomplished, select a content that is directly connected to the objectives, organize
the content, select the methodologies or strategies that will be used in class, organize
the learning activities in sequence, and determine what to evaluate and the ways and
means of doing it. Then, the curriculum planner has to test the units to determine if
they are valid and effective in class. Next, these units need to be revised and modified
according to the circumstances of the students and classrooms. After a number of units
have been constructed, the curriculum planner develops a framework, and finally, the
teaching-learning units are put into operation (Taba, 1962).
In general, Taba’s model has several advantages. For example, it involves teachers in
the development of the curriculum. Also, it clearly shows that curriculum and instruction
are interconnected and mutually dependent components. Taba’s model also gives great
importance to the needs and interests of students. Actually, the objectives, learning

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

activities, and evaluation tools are created based on the needs of learners. Finally,
Taba’s model allows for important content to be reviewed and modified through the
year, which is totally positive (Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2012). However, it is
not appealing to curriculum developers who prefer a deductive model like the Saylor,
Alexander, and Lewis model.
Saylor, Alexander, and Lewis’ model. In this model, curriculum planners begin
by specifying the major educational goals and specific objectives they wish to be
accomplished. In this case, the selection of educational goals and objectives is influenced
by the society, learners, and knowledge. However, it is also influenced by other external
forces, such as legal requirements, professional associations, and state guidelines
(Lunenburg, 2011).
Once the objectives are established, curriculum developers design the curriculum,
implement strategies, and evaluate procedures. In general, the curriculum planners create
or select a curriculum design that provides many learning opportunities for students.
In this phase, curriculum planners have to analyze which skills are essential to acquire
knowledge and competence in the subject area. This process guides practitioners to the
next phase, which is curriculum implementation (Saylor, Alexander & Lewis, 1981).
There would be no reason for developing curriculum plans if there was no
instruction. Actually, all curriculum planning is worthless unless it influences the things
that students do in school. Therefore, curriculum implementation involves decisions
regarding instruction. Finally, once the curriculum has been implemented, it needs to be
evaluated. Curriculum evaluation involves the process of evaluating expected learning
outcomes and the entire curriculum plan (Saylor, Alexander & Lewis, 1981). Saylor
and his colleagues recognize both formative and summative evaluation. Formative
procedures are the feedback arrangements that enable the curriculum planners to make
adjustment and improvements at every stage of the curriculum development process:
goals and objectives, curriculum development, and curriculum implementation. The
summative evaluation comes at the end of the process and deals with the evaluation
of the total curriculum plan (Lunenburg, 2011). This evaluation provides feedback for
curriculum developers to decide whether to continue, modify, or eliminate the curriculum
plan with another student population.
One of the positive aspects of this model is that it allows opportunities for systematic
evaluation during each step of the curriculum development. Besides, it allows curriculum
planners to determine if the goals of the school and the objectives of instruction have been
met. However, none of these models are complete because they don’t show every detail
of the process needed to develop the curriculum. Even though no model is inherently
superior to other models, Oliva’s model seems to be very complete.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Oliva’s model. This is a deductive model that offers a complete process to develop
school curriculum. According to Oliva (2005), a model should be simple, comprehensive,
and systematic. In consequence, this model has seventeen clear and linear steps, which
are: specify the needs of the students in general, specify the needs of society, identify
the philosophy and vision of the school, recognize the needs of students in your school,
specify the needs of the particular society, identify the needs of the subject matter, establish
the curriculum goals of your school, determine the curriculum objectives of your school,
organize and implement the curriculum, specify instructional goals, create instructional
objectives, establish instructional strategies, begin selection of evaluation techniques,
implement instructional strategies, make final selection of evaluation techniques, evaluate
instruction and modify instructional component, and finally, evaluate the curriculum
and modify curricular components. In addition, this model integrates two sub-models:
the curriculum sub-model and the instructional sub-model. The curriculum sub-model
includes mostly the planning stages the instructional sub-model the operational stages
(Oliva, 2005). Finally, this model can be used in a variety of ways. For example, using
this model, faculty of each special area can create a plan for the curriculum in that area
and design ways in which it will be carried out. Faculty can also develop school-wide,
interdisciplinary programs. It is even possible to make programmatic decisions based
on this model (Oliva, 2005).
The benefit of this model is that Oliva recognized that the needs of students in particular
communities are not always the same as the general needs of students throughout our
society. Another advantage is that Oliva’s model is simple, comprehensive and systematic.
Oliva takes into account the needs of the society and students to create the curriculum.
Also, it gives attention to personal beliefs and philosophies about learning. These concepts
are similar to Tyler’s “sources” and “screens”. Additionally, it divides the model into two
phases: planning phases and operational phases. This is similar to Saylor, Alexander, and
Lewis’s conception of curriculum planning. Finally, it includes Taba’s concepts like testing
and revision of the curriculum. Besides, this model allows practitioners to evaluate not only
instruction but also the curriculum in general. Therefore, this model allows curriculum
planners to analyze, evaluate, refine, and improve the curriculum constantly.
In conclusion, those who have the responsibility to develop the curriculum should
become familiar with various models and try them out. In doing so, they can select or
develop a model that is most understandable and feasible for them and for the persons
with whom they are working (Oliva, 2005). Although most people believe that only the
authorities and experts in the area of education are the ones who create and control the
curriculum, the truth is that many more people are involved in this process: teachers,
school principals, subject specialists, politicians, and others (Wiles & Bondi, 2002). All
these different levels of control will be analyzed in the following section.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Curriculum Developers

Curriculum decisions are made at different levels. Thus, the responsibility for curriculum
planning is spread across the levels of classroom, school, district, and state. Each level
performs different curricular efforts and has its own organizational processes for making
curriculum decisions (Oliva, 2005). Each successive level of the hierarchy up to the
state level has the power to approve or reject curriculum proposals of the level below it
(Wiles & Bondi, 2002). However, the state board of education, the state department of
education, and the state legislature are the ones who usually have the power to order
the incorporation of certain programs and projects in schools. Beyond the state level,
“hierarchical power structure does not hold true” (Oliva, 2005, p. 49). Most of the times,
the regional, national, and international sectors can only try to persuade the state powers
to implement some changes in curriculum, but they do not exercise too much control
over it (Tanner & Tanner, 2006). Therefore, it is important to analyze each level of control
and determine the degree of influence they have on the curriculum.
The classroom level (teacher). Teachers participate in curriculum design when they
write curricular goals and objectives, select subject matter (content), sequence the subject
matter, choose materials and resources, allot times for the various topics and units to be
taught, construct the plans, and create developmental and remedial programs (Oliva,
2005). Besides, teachers have the responsibility of evaluating both the curriculum and
instruction. For instance, they have to determine if the programs are relevant, valid,
feasible, of interest to the learners, and if they meet the established curricular objectives
(Wiles & Bondi, 2002). Actually, curriculum implementation does not start until the
teacher interacts with students.
The department level. Teachers also make curricular decisions as a cooperative
team. For instance, they determine content to be presented, sequence subject matter,
adapt instruction for exceptionalities, establish or revise team, grade or departmental
objectives, select resources and materials suitable for students, create the tests to be

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

taken by all students of the team, grade, or department, coordinate the use of laboratories
and learning centers, and evaluate the programs, instructors, and students (Oliva, 2005).
Although patterns of organizational interaction among teachers, teams, grades, and
departments with the principal vary from school to school and from school district to
school district, interchange and interaction among those affected by curriculum change is
always essential to intelligent and effective curriculum planning (Tanner & Tanner, 2006).
The school level. This is a critical level of control of the curriculum. Actually, two
schools in the same community can be completely different in ambience, student body,
staffing, scheduling, resources, and to some extent, curricula because of the decisions
made at the school level. The school principal is granted considerable autonomy over
not only curriculum planning but also the budget, hiring and firing of school personnel,
in-service education of staff, and supervision and evaluation of staff (Wiles & Bondi, 2002).
In general, curriculum committees at schools make the following decisions: adding,
revising, and deleting existing programs for the school, evaluating the school’s curriculum,
planning ways to overcome curricular deficiencies, planning for school accreditation,
planning programs for exceptional children, planning budgetary expenses, verifying
the school compliance with state mandates and federal legislation, and creating plans to
reduce absenteeism (Oliva, 2005). Therefore, the school level of control has a key role in
the process of curriculum improvement and development. However, in order to have
success at this level of control, the committees need to be highly motivated and really
well-informed about the processes of education.
The district level. All schools are under the direction of the school board and its
administrative officer, the superintendent. Therefore, goals and objectives of schools
must be aligned with those of the district level. Curriculum planning on a district-wide
level is often conducted through “the district curriculum council composed of teachers,
administrators, supervisors, and in some cases, students” (Tanner & Tanner, 2006, p. 61).
These committees usually have the following responsibilities: adding, evaluating, and
deleting programs for the district, reviewing student achievement in the various schools,
recommending ways to improve programs of any deficient schools, writing or reviewing
proposals for state and federal grants, and supervising district compliance with state
mandates and federal legislation (Oliva, 2005).
The state level. The State Departments of Education are composed by assistant
superintendents, curriculum specialists, and other staff members. They have several
responsibilities such as monitoring and accrediting school programs, setting specifications
for amounts of time to be devoted to specific content areas, developing state-wide
standards, goals, and objectives, providing consultant help for schools and districts, and
communicating information regarding curriculum innovations among the schools of the
state (Oliva, 2005). All these are ways in the curriculum is controlled at the state level.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

The regional level. Teachers, administrators, and curriculum specialists can be part
of regional associations where they usually exchange practices, report research, and
gather information that will be useful to deal with classroom problems (Wiles & Bondi,
2002). Sometimes, curricular specialists of a particular region assemble and develop
curricular materials that they will then disseminate and try out in their own schools.
They also review, revise, and write the criteria that schools follow in evaluating their
programs. Finally, they collaborate with the committees that visit schools in order to
analyze strengths and weaknesses of school programs and make recommendations for
future improvements and accreditations of these schools (Oliva, 2005). At this level,
people are in charge of the evaluation of the curriculum, not of the implementation or
planning of the curriculum.
The national level. The US Department of Education exercises a strong influence on
curriculum. For example, it gathers data, disseminates information, provides consultative
assistance, sponsors and conducts research, funds projects, and provides federal
funding for schools. Local schools in various regions of the country have participated in
curriculum evaluation at a national scale through the National Assessment of Educational
Progress. Under the direction of the National Assessment of Educational Progress, it
has been possible to establish objectives, create measurement instruments, and conduct
assessment in a number of subject areas (Tanner & Tanner, 2006). In consequence, the
US Department of Education exercises leadership in curriculum development for the
schools of the nation. Professional Education Associations also influence curriculum at
this level. For example, they suggested that secondary schools should help students to
develop and maintain good health, understand the significance of the family, develop
their capacities to appreciate beauty in literature, art, and music, organize their time
appropriately, understand the rights and duties of the citizen of a democratic society,
develop respect for other people, and increase their ability to think rationally, to express
their thoughts clearly, and to read and listen with understanding (Oliva, 2005). Finally,
over the years, several private foundations and organizations such as Microsoft, AT&T,
and Carnegie Corporation have supported projects designed to improve curriculum and
education (Wiles & Bondi, 2002).
The international level. Several international associations such as the International
Reading Association, the World Council for Gifted and Talented Children, the World
Council for Curriculum and Instruction, and the American Association for the
Advancement of Curriculum Studies have had an important influence on curriculum
in several countries (Wiles & Bondi, 2002). For example, they have been involved in
curriculum studies and research with the purpose of improving teaching and education
in different countries around the world. Also, they promote globalized projects like
summer institutes abroad for foreign language teachers, foreign language training

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

for students in schools and colleges, the integration of international studies in school
curricula, and international exchange programs for students, teachers, administrators,
and police makers (Oliva, 2005). All this shows that the curriculum is also controlled at
the international level.
This is a general schema that presents the levels of control of the curriculum that
exist in many countries, including United States. Now, we will analyze who controls the
curriculum in Ecuador.

Control of the Curriculum in Ecuador

In Ecuador, there are several levels of control of the curriculum: national, district, school,
department, and classroom level. However, most of the power is at the national level.
The national level. The Ministry of Education is the national entity that controls
education in Ecuador. Therefore, it has several responsibilities such as designing,
implementing, revising, and modifying the national curriculum; training and evaluating
teachers; selecting educators that will be part of the public education system; choosing
the books that students will use for each subject matter; creating programs to improve
the academic level of students in Ecuador; establishing standards and objectives for each
subject matter; hiring and firing teachers; evaluating schools; providing federal funding
for schools; selecting and evaluating school principals; and evaluating students through
national standardized exams at the end of high school (Ministry of Education, 2013a).
Besides, the Ministry of Education created several programs that provide scholarships for
“excellence students” who want to travel abroad to study in the best universities of the
world. Actually, this entity has also provided several scholarships for English teachers
who want to improve their English proficiency and their pedagogical skills.
It is essential to mention that the President of Ecuador has had a significant influence
in all these decisions and programs. Actually, he is the one who approves or rejects
important projects proposed by the Ministry of Education. However, he is not the only
one who controls the curriculum. A clear example of that is the National Plan for Good
Living, created by the National Secretary for Planning and Development in Ecuador. The
objective of this plan is to guide the decisions of all the strategic sectors of the country:
Education, Economy, Politics, Social Development, and Production in order to foster
social equality, improve the population’s quality of life, affirm and strength national
identity, plurinationalism, and interculturalism, guarantee rights and justice, and in
general, build a democratic state for Good Living (SENPLADES, 2010). As a result, the
national curriculum in Ecuador has also been influenced by this philosophy, and that is
evident in all the programs promoted by the Ministry of Education.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

In the area of English, “Proyecto Ingles” is the department of the Ministry of

Education that controls curriculum and instruction. This department is composed by
former teachers and subject specialists who have an important influence on the English
curriculum. For example, they created the National English Curriculum Guidelines,
which is the document that establishes the national objectives and standards for
education in the English area (Ministry of Education, 2012a). Also, they created the
National Curriculum Specifications that provide methodological suggestions for English
classrooms, give suggestions to design the English Annual Plan, and explain the core
content (functions, grammar, and vocabulary) that needs to be studied at each level
(Ministry of Education, 2012b). Additionally, they selected the English books that all
students have to use in public schools (Postcards Book Series). They also established
the number of hours and class periods of English that all students in the public school
system have to receive and attend per week. Finally, they created several programs to
train teachers to increase their level of English proficiency. All these are examples of the
curriculum control that exists at the national level.
The district level. In January 2014, the Ministry of Education implemented a new
model of educational management. Nowadays, each city is divided in different districts
that are responsible for several activities that were previously carried out by the Ministry
of Education. For example, the districts have now the responsibility to evaluate schools
and the educational programs they offer (Ministry of Education, 2014).
The school level. At the school level, principals and vice principals also have control
over the curriculum. Actually, they have several important functions like adding,
revising, and deleting existing programs for the school, verifying the school compliance
with the national education laws and requirements, planning ways to overcome curricular
deficiencies, evaluating teachers, implementing programs to support struggling learners,
and creating plans to reduce absenteeism (Ministry of Education, 2013b).
The department level. At school, each department has some level of influence on
the curriculum. For instance, the English department has the responsibility to work as
a team to determine the content that will be presented at each level, create remedial
programs for struggling learners in the area of English, select and share resources and
materials to be used in class, create the tests to be taken by all students of the grade, and
coordinate the use of laboratories.
The classroom level. In Ecuador, teachers have an important influence on the
curriculum. Actually, the National Curriculum Specifications establish that “educators
can judiciously select the text types and activities they consider most appropriate to
meet the needs of their specific groups of learners” (Ministry of Education, 2012b, p.
8). Therefore, teachers have the responsibility to create the English Annual Plan for
each grade or level, design the objectives for each unit, choose the activities that will be
developed in class, select resources and materials that are suitable for students, design

39
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

assessment tools, allot times for the various topics and units to be taught, and create
developmental and remedial programs for students (Ministry of Education, 2012b).
Therefore, the curriculum can be controlled, influenced, and modified at each one of
these levels.

Who should control the curriculum?

If the country has a strong national control of curriculum, it won’t be possible to satisfy
the real needs of learners because at the national level, it is not possible to identify the
real challenges that teachers and students face at schools (Colley, 2008). Not all students,
schools, districts, and regions have the same needs; that is why it is not beneficial to
provide the same education for all students and to evaluate them through the same
assessment tools (Noddings, 1984). As a matter of fact, this process of standardization
has developed several problems in education; for example, many schools and teachers
just “teach to the test”, at the cost of curricular topics that are not tested. It is true that it
is important to have general guidelines and standards for the education of all learners;
however, standards won’t work if student and school differences are not recognized.
Another problem is that curriculum is sometimes determined by the interests of
private sectors and businesses (Oliva, 2005). Lamentably, most of them do not make
decisions based on the needs of students, but based on their own economic interests.
Therefore, it is necessary to change the hierarchal control of curriculum that exists
nowadays, and give teachers and schools more power over education because they
are more familiar with the physical, psychological, and educational needs of students.
Every school and teacher should be able to choose programs, learning experiences, and
assessment tools that are beneficial to their students (Glisan, Uribe & Adair-Hauck, 2007).
Evidently, it is not logical or realistic to think that all the other levels of control should
disappear because at the end, they all can make positive contributions to the curriculum.
However, the point is that, if we really want to improve education, it is vital to listen to
the teachers and give them more control over the curriculum.
Teachers usually understand that creating a curriculum is not just about creating a
program of studies that meets the requirements of the subject matter (Lunenburg, 2011). It
is a complex process that is influenced by multiple factors such as social and educational
forces, needs and requirements of students, philosophies of education, levels of control of
the curriculum, and many others (Oliva, 2005). That is why it is important to give teachers
the opportunity to control the curriculum at the classroom level in order to meet the needs
of students in a better way. Taking into consideration all the factors aforementioned and

40
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

their influence on the curriculum, the following section will present a curriculum unit
plan designed to improve English instruction in the EFL classrooms of Ecuador.

Curriculum Development Plan Sample

Rationale

This unit is designed based on Oliva’s model for curriculum development. We consider
that Oliva’s model is the most useful because it incorporates the best features of the
other three models. For example, Oliva’s model takes into account the needs of the
society and students to create the curriculum. Also, it gives attention to personal beliefs
and philosophies about learning. These concepts are similar to Tyler’s “sources” and
“screens”. Additionally, it divides the model into two phases: planning phases and
operational phases, which is similar to Saylor, Alexander, and Lewis’s conception of
curriculum planning. Finally, it includes Taba’s concepts like testing and revision of
the curriculum.
Another reason why we find Oliva’s model so useful is because it is a clear, deductive,
and linear approach. For instance, it includes twelve clear steps to create the curriculum.
All of them are logical, sequential, and organized. It starts by identifying the needs of
students. Then, it establishes goals for curriculum and instruction. Next, it plans and
implements the activities and assessment techniques; and finally, it evaluates not only
instruction but also the curriculum in general. Therefore, this model allows us to analyze,
evaluate, refine, and improve the curriculum constantly.
Additionally, this model is aligned with our philosophical beliefs. For example,
we consider that curriculum should be developed based on the needs of students, not
on the personal interests of politicians. Also, we believe that it is important to take into
account not only the needs of students in general, but also the specific needs of particular
students in particular contexts. Not all communities, districts and schools are equal or
have access to the same resources and facilities. They all have different circumstances
and needs. Thus, we think the curriculum should be designed according to the specific
necessities of the country, city, district, school, and even classroom. Finally, since no
curriculum is perfect; we think it should always be evaluated, refined, and improved.
For all these reasons, we will use Oliva’s model to design this curriculum unit.
Oliva’s model. This model has seventeen clear and linear steps, which are: specify
the needs of the students in general, specify the needs of society, identify the philosophy
and vision of the school, recognize the needs of students in your school, specify the needs
of the particular society, identify the needs of the subject matter, establish the curriculum

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

goals of your school, determine the curriculum objectives of your school, organize and
implement the curriculum, specify instructional goals, create instructional objectives,
establish instructional strategies, begin selection of evaluation techniques, implement
instructional strategies, make final selection of evaluation techniques, evaluate instruction
and modify instructional component, and finally, evaluate the curriculum and modify
curricular components (Oliva, 2005). All these steps will be followed in this curriculum
unit, starting by considering the needs of students, society, and subject matter.
Needs of students. Students in general have different needs such as physical needs,
social needs like the need for affection, for belonging, and for respect from the social group,
intellectual needs such as the need to learn how to make decisions, solve problems, and
apply what they learn in real contexts.
Needs of particular students. This unit will be designed for a twelfth-grade EFL
classroom of a public high school in Ecuador. The high school is located in an urban area
of the north side of Quito (capital city of Ecuador). This institution has a huge diversity
of students; for example, they come from different cultural backgrounds. Also, they have
diverse cognitive abilities and learning styles. All these differences affect students’ needs
and influence education.
Cognitive ability. These students are between 17 and 18 years old. All the students in
this class have studied English for five years already. Nevertheless, they all have different
levels of English proficiency. Most of them (50 %) are intermediate level learners; however,
there are also advanced students (15 %) and struggling learners (35 %) in the class.
It is also important to mention that at this age, students usually develop certain
skills such as cooperative work, critical thinking, and problem solving. However, each
student has his or her own unique and preferred cognitive abilities and skills. Each person
has an exclusive combination of intelligences, and each type of intelligence involves
different ways of learning and communicating (Gardner, 1999). For example, some
students learn better with manipulatives (spatial intelligence), while others prefer oral
explanations (linguistic intelligence). Some of them prefer to work alone (intrapersonal
intelligence), while others learn more in cooperative groups (interpersonal intelligence).
Finally, based on our own experience as teachers, most of them prefer to learn English
with songs, poems, and rhymes (musical intelligence). Therefore, it is necessary to use
diverse materials and class strategies in order to differentiate and adjust instruction to
address the needs of each student.
Learning style. The majority of these students will go to college next year. That is why
most of them are usually interested in acquiring practical knowledge and skills related
to the careers they will study in the future such as Medicine, Engineering, Education,
among others. Actually, they pay more attention in class when the content is meaningful

42
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

and relevant for them. That is the general preference of most students; however, there
are also individual preferences for the conditions of the learning process that each
student has (Woolfolk-Hoy, 2007). For example, some students choose to work alone
while others prefer to work with a partner or in groups. Some study best in a quiet
place while others are able to study with noise. Brain hemisphericity also affects the
student preference for the learning environment (Burden, 2010). For instance, we have
left-brain dominant students who are more logical and analytical and prefer concrete
and sequential instruction. On the other hand, we have right-brain dominant students
who have a more holistic way of thinking and prefer to learn through visual tools and
hands-on activities. Therefore, we need to differentiate instruction in order to address
the needs of each type of learner.
Cultural background. Even though most students in the class are Mestizos, there
are also Afro-Ecuadorians (5% of students) and Quichuas (10% of students). Besides,
although most learners are from the Highlands, there are also some students who come
from the Coast Region (10%) and the Amazon Region (5%). Here it is important to
recognize that the learning preferences are usually molded by the culture and context
in which each individual has lived (Tomlinson & Imbeau, 2010). This is true because
we have observed that each culture has its own values, beliefs, attitudes, rules, ways of
thinking, and perceptions of the world. Evidently, all these factors influence the way
the students learn. For example, the Afro-Ecuadorians and the students who come from
the Coast Region are usually more open-minded and friendly, and prefer to work in
pairs or groups. On the other hand, those who come from the Highlands or the Amazon
Region are usually more quiet and shy, and prefer to work individually. Interestingly,
even though the Quichuas also come from the Highlands and are usually quiet, they
prefer to work in groups because they have a strong sense of community (Granda, 2003).
These are just some examples of the different ways of thinking and learning that each
culture has. However, as it was mentioned before, each student is a different person
with unique characteristics. That is why we cannot generalize or say that all students
who belong to a specific cultural group are equal. Nevertheless, we need to be aware
of these cultural diversities in order to make sure that each student from every cultural
group succeeds at school.
Gender. This school usually has 70% of female students and 30% of male students.
For example, this class is composed of 40 senior learners, 8 males and 32 females. This
situation occurs because it used to be a girls’ school some years ago. Based on personal
experience and studies conducted in this area, we have noticed that most male students
prefer action and exploration to passive learning. Also, they benefit from regular physical
activity and do best with hands-on learning. On the other hand, female students learn

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

more with verbal-linguistic activities and need to have opportunities to ask questions and
discuss ideas and concepts (Gurian & Stevens, 2010; Honigsfeld & Dunn, 2003). Evidently,
it is not possible to generalize because some male and female students are different and
have their own unique preferences. However, it is necessary to take into account these
differences in order to adapt the class to the needs of both male and female students.
Needs of society: The society in general needs students who know about
communication, technology, and protection or conservation of life. Also, it needs
people who have the capacity and willingness to learn new things, to assume personal
responsibilities, to question, to challenge, to innovate, to communicate effectively, to
identify and solve problems, to face challenges, and to work as a member of a team
(Noddings, 2007). Learning English is also essential in present societies because it allows
people to interact and communicate in today’s globalized world (Brown, 2007). Actually,
English is considered the predominant language of international communication because
much of the technological, academic, scientific, and even social information is presented
in English (Richards & Schmidt, 2010). Therefore, this is also an important need of the
society in present times.
Needs of a particular community: This unit will be designed for a classroom of
a public school located in the north of Quito. Since Quito is a big city and the capital
of Ecuador, it is the most important economic region of the country. Actually, many
people from different countries go there to live or do business. As a result, over the last
several decades, the economy of Quito has changed. These changes in the economy and
businesses are driving new, different skill demands (Carrion, Vasconez, Bermudez, 2003).
That is why, today more than ever, individuals must be able to think critically, solve
problems, communicate, collaborate, find good information quickly, and use technology
effectively. These are today’s survival skills for career success. Besides, the society needs
people who can communicate with them in English since this is the primary language
of international communication. Finally, our society needs people who demonstrate
flexibility, adaptability, initiative and self-direction, productivity and accountability,
leadership and responsibility. These are the general needs of the society in this area of
Quito.
Needs of the subject matter: Nowadays, students need to be prepared to communicate
and interact with English speaking people in authentic and real-world contexts (Ministry
of Education, 2012a). That is why the English specialists who work at the Ministry of
Education in Ecuador support the development of authentic and meaningful classroom
activities that equip students with the necessary skills to communicate in real contexts.
In fact, they support the functional use of English. Therefore, they consider that the final
objective of English instruction should be to “use the language productively (through
speaking and writing) and receptively (through listening and reading) inside and outside

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

the classroom” (Ministry of Education, 2012a, p. 8). Based on this idea, the Ministry
of Education established several standards for English language learners such as the
following: a) students will master a sufficient range of vocabulary words and grammatical
structures to explain opinions and main points of an idea; b) students will be able to
understand expository texts that consist mainly of high-frequency words and everyday
language; c) students will be able to produce detailed expository texts and narratives
(e.g. personal narratives) to describe experiences and events; d) learners will be able to
communicate effectively with people that use the target language about familiar topics,
and justify their ideas by giving brief reasons (Ministry of Education, 2012a). These are
just some examples of all the standards established as needs of the subject matter and
that were considered when designing this unit curriculum plan.
Once the needs of students, society, and subject matter have been established, it is
time to analyze the philosophy of education that will guide the design of this curriculum
unit plan.
Philosophy of education. This unit will reflect our beliefs about learning and
assessment. For instance, during these years we have worked as educators, we noticed
that students who learn English only through memorization and practice of grammar
and vocabulary are usually bored and unmotivated. Most of them didn’t believe it was
important to learn English because they thought they would never have the opportunity
to use this language as a means of communication. Consequently, we want to find
practical ways to improve the students’ English proficiency and increase their motivation
to learn the language.
There are several teaching practices that we believe contribute to support and
motivate student learning. First, we will follow certain practices recommended by
Danielson’s framework for teaching (2007). For example, the learning activities, materials,
resources, and assessments will be aligned to the standards. Besides, they will be adapted
to the students’ interests and needs. That is why we will use varied instructional groups
and diverse resources, including technological resources in class. Class instruction will
intend to keep all students actively engaged in the learning activities. That is why we
will try to include questioning, debates, and discussions to promote student participation
and involvement. Also, this will contribute to promote high positive and respectful
personal interactions during class. Moreover, class instructions and routines will be clear,
characterized by effective transitions and continuous feedback. Finally, the activities and
assessments planned will demonstrate that we have high expectations for all the students.
We will also include several instructional strategies that are effective for teaching
and learning. These strategies are based on Marzano’s research conducted in 2001. For
example, we will include strategies such as comparing, contrasting, and classifying,
learning cooperatively, questioning, organizing information through advanced

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

organizers, providing opportunities for homework and practice, and using non-linguistic
representations. In this case, as EFL teachers, non-linguistic representations are really
effective because the use of images, sounds, and movements contributes to enhance
learning (Marzano, 2001). That is why we will use graphic organizers, mental pictures,
illustrations, photos, digital storytelling, videos and kinesthetic activities in class. In that
way, it will be possible to support a diversity of learners since all learning modalities will
be included. It will also contribute to improve student engagement, achievement, and
technology proficiency. Finally, the combination of mental images and physical sensation
will allow students to better recall knowledge.
Additionally, one of the most important characteristics of outstanding teachers is
that they use variety when planning lessons and units, selecting instructional strategies,
assessing and evaluating student performance, introducing lessons and units, closing
lessons and units, and providing feedback and reinforcement (Vontz & Goodson, 2014).
Assessment. Since teaching and assessment go hand in hand, teaching cannot be
truly effective if it is not directly connected to effective assessment as well (Colley, 2008).
Actually, wrongly selected assessment tasks can severely damage teachers’ hard work in
creating efficient classrooms. Therefore, it is important to look for innovative assessment
tools that connect assessment with teaching, strengthen instruction, provide feedback to
learners, and improve students’ knowledge and skills.
For many years, teachers have relied only on standardized tests to evaluate students.
However, research shows that these types of assessments do not always demonstrate
what students really know (Colley, 2008; Speers, 2008). In fact, several studies reveal that
these tests cause high levels of anxiety and lead to losing interest in language learning
(Bejarano & Gordon, 2009; Hasselgreen, 2005; Taylor, 2006). That is why we want to
use an effective assessment tool that goes beyond paper-and-pencil formats to evaluate
students appropriately. Based on the requirements mentioned before, we chose to use
a performance-based assessment in this unit because these kinds of assessments ask
students to use their knowledge and skills to create a product or perform a task that is
authentic and meaningful to them; besides, they show what students really know or
can do.
In conclusion, this curriculum unit will take into account the needs of the society,
students, and subject matter. Besides, it will be aligned with our personal philosophy of
education. Now, according to Oliva’s model, the next step is to specify the curriculum
goals and objectives of the school.
Curriculum goals of the school. The following goals were retrieved from the high
school webpage.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

The students will:

1. Recognize and develop universal human values.
2. Develop citizenship skills and social interaction abilities.
3. Acquire knowledge, skills, and values that can be applied in multiple areas
and real-life situations.
4. Develop their curiosity and enjoyment of learning.
Curriculum objectives of the school. The following objectives were retrieved from
the high school webpage.

The students will:

1. Reinforce their sense of identity and cultural awareness.
2. Develop leadership skills and moral values that will contribute to their success
in the society.
3. Be able to use their knowledge and skills to solve real-life problems.
4. Develop higher-order thinking skills such as creativity, critical thinking,
reflective thinking, problem solving, logical reasoning, analysis, synthesis, and evaluation.
Once all these goals and objectives have been established, it is time to plan and
organize the curriculum unit.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Curriculum Unit

Title: Future tense: Learning English to communicate dreams, hopes, and ambitions in
a globalized world.
Level: Twelfth grade.
Time: 10 days.
Instructional Goals. By the end of the unit, the students will be able to:
1. Identify time expressions and verb structures used to communicate ideas in future.
2. Examine / critique texts written in future tense.
3. Defend their position respectfully in oral debates and discussions using future tense.
4. Hold a conversation with an English speaking person using future tense.
5. Produce detailed, complex, expository texts using future tense.
6. Express their dreams, hopes, and ambitions using future tense.
7. Value English as an important language of international communication in our
present globalized world.
Once the instructional goals have been set, it is time to design lesson plans with
objectives, activities, and assessment tools that will contribute to the achievement of
those goals.

Lesson Plans

Lesson: One – Unit Introduction

Number of Sessions: 1
Time per Session: 40 minutes
Instructional Objectives: At the end of the lesson,
Affective: Students will recognize the importance of learning English to communicate
and exchange opinions and ideas about the future with people from foreign countries.
Cognitive: Students will identify the specific uses of future tense and its difference
with other verb tenses previously learned such as present tense and past tense.
Invited Guest: American teacher from the WorldTeach program.
Materials:
10 big sheets of paper.
Crayola markers.
Instructional Strategies
Introduction (10 minutes):
Bring a guest to class. The visitor will be an American teacher from the WorldTeach
program.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

WorldTeach: It is program where teachers from different English speaking countries

go to Ecuador as volunteers to work in universities or high schools for one year. This
high school has access to these volunteers.
Pre-assessment: Introduce the teacher to the students and ask them to try to get
information about this teacher regarding his plans for the future, hopes, ambitions, and
expectations (use future tense).
Ask the students: What information could you obtain about the future plans of this
teacher? If you couldn’t get too much information, why was that? Why do you need to
learn English in general, especially in the globalized world where we live now? Why do
we need to learn future tense specifically?
Introduce the objectives of the lesson and let the students know that, at the end of
the unit, the teacher will come back again to be interviewed by all the students about his
plans for the future. Evidently, at the end of the unit, the students will have the required
knowledge and skills to do it.
Middle (20 minutes):
Lecture and Explanation: Introduce future tense and explain verb and sentence
structure in future.
Ask students: When do we use future tense? What kind of ideas can we communicate
using future tense?
As a whole class, create two Venn diagrams to compare and contrast future tense
with present tense and past tense. Students will work cooperatively to complete the
diagrams on the board.
Closure (10 minutes):
o In groups of four, students create a mind map about the importance of learning
English to communicate and exchange ideas about the future with people from foreign
countries in a globalized world.
o Novel ideas only: One member of the group reads the group’s list of ideas. All
other groups monitor their own lists, adding any ideas that are novel and checking off
any of their ideas that have been given. Then, they repeat the process with the other
groups; however, each new group has to read only ideas that previous groups haven’t
mentioned yet (novel ideas) (Walqui & Lier, 2010).
o Put the mind maps on the wall to keep those ideas in mind during the whole unit.
Evaluation techniques:
Pre-assessment: Dialogue of students with an American teacher to check their
previous knowledge about future tense.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Lesson: Two
Number of Sessions: 2
Time per Session: 40 minutes
Instructional Objectives: At the end of the lesson,
• Cognitive: Students will identify vocabulary words and time expressions used
to communicate ideas in future.
• Cognitive: Students will differentiate between correct and incorrect grammar
structures and verb constructions in future tense.
• Skills: Students will construct clear, logical, and coherent ideas and sentences
using future tense.
• Skills: Students will be able to create yes-no questions and information questions
in future tense to obtain information about upcoming events, expectations, and dreams.
Setting: English laboratory.
Materials: Computers.
*Explanation about the facilities: In this high school, every class has a computer,
a projector, and a projector screen that can be used by any teacher in the school. The
materials available for most teachers include: student books and notebooks, portable
radio recorders, and photocopies. Nevertheless, if other special materials are required
for the class, it is possible to ask the students to bring them. Finally, this high school has
three English laboratories with 40 computers each. Those laboratories are available for
all English teachers whenever they need to use them.
Introduction (10 minutes):
Start the lesson by presenting students an agenda of the class and the final
achievements they will reach by the end of the lesson.
Ask students: How do you think the content of today’s class will help you to start
interesting conversations with English speaking people?
Middle:
All these activities will be developed in the English laboratory.
• Lecture: Explain the structure of affirmative and negative sentences in future
tense. Include a description of the time expressions used to transmit ideas in future.
Provide examples.
• Practice individually with online exercises: affirmative and negative sentences
in future tense.
Link: http://www.montsemorales.com/gramatica/Futurewill.htm
• Infer: Let students infer the structure of yes/no questions in future tense,
based on the previous knowledge they have about the grammar structure of other verb
tenses in English. Then, reinforce with teacher explanation and examples.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

• Practice with online exercises: yes-no questions in future tense.

Link: http://www.eflnet.com/grammar/yesnowill.php#.U6uqSfk7v0s
• Infer: Let students infer the structure of information questions in future tense,
based on the previous knowledge they have about the grammar structure of other verb
tenses in English. Then, reinforce with teacher explanation and examples.
• Partner Interview: Students will work in pairs. The first student will prepare
10 yes/no questions and information questions to obtain information about what his
or her partner will do in 1 year, 5 years, and 10 years. Then, they will switch roles and
discuss the answers. The questions and answers need to be presented as complete
sentences and include time expressions in future tense.
• My future in 3 pictures: Each student will choose the three most important
plans he/she has for the future and will write them down in a piece of paper, including
a picture for each plan. They will place those sheets of paper on the wall. Then, some
students will be randomly chosen to go to the board and find similarities between their
future plans and their classmates’ future plans. Finally, they will orally explain some of
those similarities (Herrera & Murry, 2010).
Closure (15 minutes):
- Formative assessment (game): Students will demonstrate a general understanding
of future tense by playing a jeopardy game. This is also an informal assessment. Students
will be divided in 4 teams: blue, red, green, and yellow. The winner team will obtain 1
extra point for the final project.
Homework:
§ Let’s practice: Students will complete the following grammar exercises online. The
webpage corrects and grades the exercises; however, they must print them and bring
them to class in order to provide feedback and support with the most complex exercises.
§ Link: http://www.mes-games.com/future1.php

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Evaluation techniques:
Formative assessment: Class game to check students’ comprehension of future tense.
Lesson: Three
Number of Sessions: 3
Time per Session: 40 minutes
Instructional Objectives: At the end of the lesson,
• Skills: Students will be able to identify the meaning of vocabulary words
from context.
• Skills: Students will be able to identify main ideas and supporting details in
expository texts written in future tense.
• Skills: Students will be able to examine / critique the ideas presented in
expository texts written in future tense.
Setting: Laboratory / Classroom.
Materials: Online books and articles, computers, handouts, ticket-outs, photocopies,
and anticipatory guide.
Introduction (10 minutes):
This part of the lesson will be developed in the English laboratory.
The class starts with an announcement: “I have a gift for each one of you today”.
Ask students: In your opinion, what makes a truly “good” gift?
Give the students a truly good gift: Free and interesting online storybooks!!
o Webpage: International Children’s Digital Library.
o Link: http://en.childrenslibrary.org/
Middle:
• Students get together in groups of four based on the types of books they prefer
to read. Each group chooses a different book to read from the Collection: Imaginary Short
Books in English (appropriate books for their age and English level).
• Anticipatory guide: Before reading the book, students will complete an
individual anticipatory guide in class. Students make predictions about the story: plot,
characters, and setting. These predictions will be written in future tense. Once they finish
reading the book, they confirm or disconfirm their predictions and provide evidence
(Walqui & Lier, 2010).
• Literature circles: Students will read the book at home. Each student in the
group will have a different role: discussion director, summarizer, vocabulary enricher,
and connector.
o Discussion director: The student creates prompts or open ended questions about
the story to discuss in groups in class.
o Summarizer: The student summarizes the story and the group dialogues.

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 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

o Vocabulary enricher: The student chooses new, complex, and interesting

vocabulary words and finds the meaning in the dictionary.
o Connector: The student finds connection between the story and their real lives.
• All the students will be ready with their roles for the next session. During
the next session, students will work in groups to examine, critique, and discuss about
the story and how it is connected to their lives and future plans. The main objective of
literature circles is to promote insights and comprehension of readings (Larson, 2009).
Students will also learn new vocabulary words since they have to complete a worksheet
called Words Web. In that activity, the vocabulary enricher has to choose words whose
meaning was not clear and find the meaning in the dictionary. Then, all students write
it down, use the word in a sentence, write the synonyms and antonyms of the word,
and draw a picture that represents the word (good activity for visual learners) (Greene
& Kidd, 2000).
• Lecture: Teacher explains the structure of a paragraph and/or a text and its
components: main idea, supporting details, and conclusion. Provides a handout with
examples for each student.
• Analyze examples with the students as a whole class.
• Literature circles continue: Students go back to their literature circles and
work as a group to find the main idea, supporting details, and conclusion of their story.
The teacher supervises and supports the groups.
• Homework
o Go to the following webpage:
http://www.timeforkids.com/news-archive/science
o Choose an article written in future tense. In the article, identify the main idea,
three supporting details, and conclusion. Print the one-page article and bring it to class.
• Formative assessment (peer assessment): Students interchange their articles,
check the main ideas, supporting details, and conclusions. Then, discuss the answers
and correct them if needed.
• Lecture: Teach tips to learn and understand new vocabulary words from texts.
• Practice in the English laboratory:
Link: http://www.examenglish.com/vocabulary/technology.htm
Closure (5 minutes):
o Ticket-out: Students have to answer the following question individually:
o What new things did I learn during this lesson?
Evaluation techniques:
Formative assessment: Homework (peer assessment) and informal observations
during class.

53
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Class Observation Rubric

Student Uses future Actively Completes all the Other comments
tense (sentence participates assignments and and observations.
structure, verb in classrooms tasks on time and
tense, and time activities: correctly.
expressions individual, pairs,
correctly). groups.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

54
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Lesson: Four
Number of Sessions: 2
Time per Session: 40 minutes
Instructional Objectives: At the end of the lesson,
• Skills: Students will be able to create clear and concise thesis statements that
present the main idea or argument of the text.
• Skills: Students will be able to organize and connect ideas in a logical and
sequential order in written texts.
• Skills: Students will be able to design effective introductions and conclusions
for expository and narrative texts.
• Skills: Students will be able to describe future events, dreams, and expectations
using future tense.
Materials: Handout, video, projector, 1 computer, and printables (sample paper
and essay map).
Introduction (10 minutes):
Present the video: Artificial Intelligence – Official movie trailer (1: 09 min).
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=_19pRsZRiz4
Class discussion. Ask students and discuss: How do you imagine the world in 50
years?
Present the objectives of the class.
Middle:
• Ask students: If you were to begin writing an essay or text, where would be
a good place to start?
• Individual Brainstorming: In a piece of paper, brainstorm ideas to describe
how you imagine the world in 50 years. Write as many ideas as possible.
Note: Later on, students will use this brainstorming to produce a narrative text in
class.
• Lecture:
o Explain the structure of an essay or text (outline). Review the components of a
text: thesis statement (main idea), supporting ideas, and conclusion.
o Show how to create a strong, catchy, and convincing introduction.
o Explain how to back up the main idea with supporting details and examples.
o Explain how to end the essay or text with a strong and clear conclusion.
• Analyze a sample text: Students will choose an article from the webpage
‘Time for Kids’ (www.timeforkids.com). Then, they will identify the components of the
text: introduction, thesis statement, supporting ideas, and conclusion. Finally, they will
evaluate the quality of those components and complete the following rubric:

55
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Components Agree Disagree Why?

The introduction is strong,
catchy, shocking, or convincing.
The introduction has a clear and
overarching thesis statement.
There are supporting ideas and
examples to back up the thesis
statement.
The supporting ideas are clear
and relevant.
The conclusion is clear, strong,
and includes an important final
thought.
The thesis statement is restated in
the conclusion.

• Practice & Produce:

o Students will check the ideas of the brainstorming and organize them in a diagram.
Online diagram:
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/essaymap/
o Formative assessment: Students will connect the ideas to write an article
(expository text) about their perceptions and predictions about “The World in 50 years”
using future tense. Students will be real journalists for the high school newspaper. The
best article will be published in the newspaper.
o Follow these steps:
1. Create a clear and concise thesis statement.
2. Design a catchy and interesting introduction.
3. Organize the supporting details and examples logically and sequentially.
4. Create a strong and thoughtful conclusion for the text.
Closure (10 minutes):
§ In groups of four, students will create an acronym with the word WRITING. The
acronym should reflect all what they have learned during the lesson. Share a couple of
acronyms to finish the lesson.
§ Homework and formative assessment: Students will write a four corner book about
their lives (Herrera & Murry, 2010). The first corner will be the book cover, the second
corner will include ideas about their past, and the two remaining corners will include
information about their future: dreams, hopes, and expectations in different areas, such
as education, family, love, and work.
o Be creative, use grammar and vocabulary correctly (future tense), and organize the
ideas logically and sequentially (include main idea, supporting details, and conclusion).

56
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Evaluation techniques:
Formative assessments:
- Students will write an expository text (article about the ‘World in 50 years”)
using future tense. The articles will be assessed with the following rubric:
Components 4 3 2 1
The introduction is strong,
catchy, shocking, or
convincing.
The introduction has a clear
and overarching thesis
statement.
There are supporting ideas
and examples to back up the
thesis statement.
The supporting ideas are clear
and relevant.
The conclusion is clear,
strong, and includes an
important final thought.
The thesis statement is
restated in the conclusion.

- Students will create a four-corner book about their lives using future tense. This
task will be assessed with the following rubric:

4 Corner Book Rubric

Criteria 5 4 3 2 1
Creativity.
Correct use of
grammar and
vocabulary (future
tense).

Logical and sequential

organization of
ideas. Includes thesis
statement, supporting
ideas, and conclusion.

57
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Lesson: Five – Closing Activity

Number of Sessions: 2
Time per Session: 40 minutes
Instructional Objectives: At the end of the lesson,
• Skills: Students will be able to explain views and opinions about future events
and plans as well as briefly give reasons and explanations for those opinions.
• Skills: Students will be able to hold short social exchanges or conversations in
English about future events and plans.
• Skills: Students will be able to check and confirm information during conversations
and social exchanges using future tense.
• Skills: Students will be able to compare and contrast the expectations, ambitions,
values, and beliefs of people from Ecuador and people from United States.
• Affective: Students will value the importance of learning English to exchange
opinions and views with people from foreign countries.
Note: During this session, the teacher will assess the students’ ability to communicate
with English speaking people based on the knowledge and skills they have acquired
during the lesson.
Invited guests: American teachers from the WorldTeach program. There are almost
fifteen American teachers who work as volunteers in different EFL classes in this high
school. For this lesson, ten teachers will be invited to the class.
Materials: Four-corner book, 10 big sheets of paper, Crayola markers.
Introduction (10 minutes):
Introduce visitors to the class: first, the instructor who was in class at the beginning
of the lesson and then, the other nine volunteer teachers.
Ask students: Why are all these American teachers here?
Middle:
• Students will be divided in groups of four according to their English level.
If the groups are homogenous, all students will participate in each group, not just the
advanced learners.
o (15 minutes) Each member of the group will prepare five questions in future
tense to get information about the dreams, hopes, expectations, and future plans of the
American teachers. Those questions can be related to their education, work, family, and
other general aspects of their future lives. The questions cannot be repetitive, so all the
members of the group need to compare them and check them.
o Each group will be matched with an American teacher to hold a conversation in
English, using especially future tense. Both students and teacher will ask and answer
questions about their plans and expectations for the future, as it occurs in real-life

58
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

conversations. Students will have their questionnaires and four-corner books to support
them during the dialogue.
o This activity will be assessed by the student, the American teacher, and the class
teacher that will be monitoring the students’ conversations all the time.
• Compare and contrast: Using a Venn diagram, each student will compare
and contrast the expectations, ambitions, values, and beliefs of people from Ecuador
and people from United States.

Closure (15 minutes):

Restate the question asked at the beginning of the lesson: Why do you think it is
important to learn English, especially in the globalized world where we live now? To
answer this question, students will have different options:
o Write a one-page reflection.
o Work in a group of three or four and create a drama.
o Draw a picture and describe it.
o Create a concept map.
Finally, students will present their products in class.
Evaluation technique:
Summative assessment: At the end of the unit, students will demonstrate the
knowledge and skills they have acquired during the lesson. They will show they can
use future tense correctly to communicate with other people, since that is the main
purpose of learning a new language. That is why students will be evaluated through a
performance-based assessment, in this case, a combination of an interview, dialogue,
and conversation in English. This will be a summative assessment.
During the last lesson of the unit, ten American teachers will go to the class to interact
with the students in real conversations about their future plans, dreams, hopes, and
expectations. Students will be divided in groups of four according to their English level.
Both students and teacher will be engaged in a real conversation, asking and answering

59
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

questions about their plans and expectations for the future. In this way, students will
demonstrate they can use English as a real means of communication in a meaningful,
challenging, and engaging task that simulates real-world contexts. Besides, it gives
students the opportunity to be assessed as they keep learning.
Rubric. This activity will be assessed by the student, the American teacher, and the
class teacher that will be monitoring the students’ conversations all the time. Students
will be assessed based on their ability to use English to explain views and opinions
about future events and plans, give reasons and explanations to support their opinions,
understand, check, and confirm information during conversations, and in general, their
ability to hold a short conversation with the American teachers in English. Here it is
important to mention that students will know about this final assessment from the very
beginning of the lesson. Besides, they will have access to the rubric so they know what
will be expected from them.

Evaluator: ______________________________ Student / American teacher / Class teacher

Criteria 1 2 3 4 5
Uses grammar structure
(future tense) and vocabulary
correctly.
Creates thoughtful questions
that drawn out full, interesting,
relevant, and moving answers.
Organizes and connects ideas
logically and sequentially.
Gives well-constructed and
complex responses to the
questions.
Supports ideas with reasons,
explanations, and examples.

Speaks fluently, clearly, and

loudly, so the rest of the group
can understand what he/she
says.
Is actively involved in the
conversation-dialogue.
Shows interest and respect for
the opinions and questions of
the teacher and classmates.

60
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

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www.readwritethink.org

Discussion

This unit was designed based on Oliva’s model for curriculum development. Therefore, it
tried to take into account the needs of the society and students. Besides, it gave attention
to the teacher’s personal beliefs and philosophies about learning. Finally, it included
important concepts like testing and revision of instruction, which helps us to determine
if the goals and objectives established at the beginning of the unit were fulfilled or not.
Evidently, these are not all the steps included in Oliva’s model. Actually, the operational
phase of this model (implementation of the curriculum, strategies, and evaluation
techniques) still needs to be carried out in order to determine if the curriculum was
effective or if it needs to be refined and improved (Oliva, 2005).
After implementing these strategies, it is necessary to collect data about students’
academic performance and teachers’ efficacy. With that information, it is possible to
analyze if the aims, goals, and objectives were reached (Oliva, 2005). Then, it is important
to look at the trends, gaps, and areas in which students struggle the most. Besides, it is
important to determine if the teachers need some kind of support or training to make
this unit plan work. All this analysis needs to be done as a team because the curriculum
cannot be created, evaluated, or improved in isolation. Actually, the curriculum should
be evaluated by all, teachers, students, administrators, laypersons, curriculum experts,
and subject specialists, in order to obtain a final validation of the curriculum that is
appropriate and effective. Evidently, this is an ongoing and cyclical process because no
curriculum is perfect. Therefore, even if the curriculum is well developed, there is always

61
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

something that needs to be improved. In consequence, it needs to be created, evaluated,

and improved continuously. In fact, we can even use a rubric to evaluate the curriculum,
like the one that is presented here, retrieved from Sackey (2013, para. 9).

Category 5 4 3 2 1
Content Content is Content appears Some Many There is no reason
Accuracy thorough accurate. inaccuracies are inaccuracies are to be confident
and accurate found. found. about the accuracy
with credible of the content.
authorship and
reviewers.
Content Content Content is Content Content Significant amounts
Depth coverage is rich. covered but coverage is coverage is of important
Opportunities there are few superficial. weak. content are not
to explore opportunities to covered.
depth of explore content
content are in depth.
numerous.
Content Thoroughly Covers key Covers some Mentions but Does not address
Scope covers concepts. key concepts. does not cover the majority of
foundational foundational foundational
concepts concepts. concepts.
Design Design Design helps in Design does not Design distracts Design hinders use.
facilitates use organization of help or distract from ease of
with appealing content but is from use. use.
features and not appealing.
navigation ease.
Ease of Use After training, Program Some materials Most materials Even after training,
program is requires little in the program are not effective program is
well laid out or no training will not be and not worth incomprehensible.
and intuitive. because it used because the effort it will
Distinctive is like other they are take to learn
materials are programs we unnecessarily how to use
worth the time have used. confusing and them.
to implement ineffective.
because they
are effective.

62
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

Lesson Plan Lesson plan Lesson Lesson plan Lesson plan Lesson plan design
Model design includes plan design design omits design distracts is nonexistent or
effective organizes lesson important from the impedes concept
concept into stages of features critical development development.
introduction, introduction, to concept of concept
practice, development, understanding. development.
summarizing, and assessment.
and assessment
of key concepts.
Program Program Program Program Program Program
Philosophy has a sound philosophy philosophy is philosophy is philosophy
philosophy is sound not strong and not apparent. reflects ineffective
grounded and based is not clearly practices.
in credible on credible evident.
evidence, information,
research, and/ but the
or experience. philosophy is
The philosophy only evidenced
is evidenced in specific
throughout the locations.
program.
Standards Thoroughly Thoroughly Addresses Does not Does not address
Coverage covers all grade covers some of standards but thoroughly the standards.
level standards the standards does not meet address the
and meets the and meets the the intention of standards
intention of the intention of the the standards. or meet the
standards. standards. intention of the
standards.
Students Carefully Follows Organizes Does not use Does not take into
Learning develops children’s content mostly children’s account student
Trajectories incremental learning by subject learning learning trajectory.
concepts along trajectories rather than trajectories
children’s within sections children’s effectively
learning or subjects. learning to organize
trajectories. trajectories. content.
Teaching Employs Employs Employs some Employs mostly Employs totally
Methods effective, effective ineffective ineffective ineffective teaching
innovative, traditional teaching teaching methods.
and engaging teaching methods. methods.
teaching methods.
methods that
are founded in
research.

63
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Conclusion

“A curriculum does not just spring into existence ready-made, but must always be
assembled and made official as a representation of the past, a version of the present, and
an aspiration for the future” (Williamson, 2013, p. 121). This phrase perfectly describes the
complexity involved in the process of developing a curriculum. It is not just about creating
a program of studies that meets the requirements of the subject matter (Lunenburg, 2011).
It is a complex process that involves many steps.
The first step in creating a curriculum is to establish the aims. These aims are based
on the educational philosophy of the person, group, or institution. According to Tyler
(1949/2013), behind every school and every teacher is a set of beliefs or philosophy of
education, that influences what and how students are taught. Therefore, it determines
the purpose of schooling, the teacher’s role, what should be taught, and by what methods
(Sadker & Sadker, 2005). Once the aims have been established, the next step is to determine
the Model that aligns best with the educational philosophy (Tanner & Tanner, 2006). In
general, the models specify the major phases of curriculum development and the sequence
for carrying out these phases (Williamson, 2013). Although there are several models,
all of them provide a guide or a framework for the development of new curriculum or
the improvement of existing curriculum (Oliva, 2005). Thus, each curriculum planner
has the responsibility to select the best model and adapt it to the particular needs of the
field. In this case, the authors used Oliva’s model because it is a clear, deductive, and
linear approach (Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2012). Moreover, it is aligned with
the philosophical beliefs of the authors, who consider that the curriculum should be
designed according to the specific necessities of the country, city, district, school, and
even classroom.
According to Tyler (1949/2013), the needs of the students, society, and subject
matter should have an important impact on curriculum development. That is why we
started by identifying these needs. After that, we established the goals for curriculum
and instruction. Then, we planned the activities and assessment techniques; and finally,
we designed a plan to evaluate not only instruction but also the curriculum in general
(Oliva, 2005). No curriculum is perfect; therefore, it is important to evaluate it, refine it,
and improve it continuously (Tanner & Tanner, 2006). Evidently, this process requires
a lot of time, effort, and patience. Planning, implementing, and evaluating a curriculum
is not an easy task. Actually, there are many social and educational forces that influence
this process. That is why curriculum planners need to consider all these forces in order
to develop an effective curriculum (Oliva, 2005).

64
 CURRICULUM DEVELOPMENT AND ITS IMPACT ON EFL EDUCATION IN ECUADOR

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Español
 Tabla de Contenidos

Introducción ........................................................................................................... 75
El Currículo ............................................................................................................... 76
Contextos Históricos de la Educación ..................................................................... 76
Contexto Histórico de la Educación en el Ecuador ................................................... 78
Fuerzas que tienen Influencia sobre el Currículo ................................................... 79
Fuerzas sociales.................................................................................................................. 79
Fuerzas económicas....................................................................................................... 80
Fuerzas políticas............................................................................................................. 80
Fuerzas religiosas............................................................................................................ 80
Fuerzas tecnológicas...................................................................................................... 81
La globalización y la internacionalización........................................................................81
Fuerzas en Ecuador....................................................................................................... 81
Fuerzas Educativas que deberían afectar el Currículo.............................................. 82
El uso de la filosofía en la selección de objetivos......................................................... 82
Perennialismo....................................................................................................... 83
Essentialism.......................................................................................................... 83
Progresismo...........................................................................................................83
Reconstrucción social........................................................................................... 83
Existencialismo..................................................................................................... 83
Filosofías educativas en Ecuador.................................................................................... 84
El uso de la psicología del aprendizaje en la selección de objetivos.............................. 85
Conocimiento previo .......................................................................................... 85
Desarrollo intelectual............................................................................................ 85
Trasfondo cultural................................................................................................. 86
Necesidades del Currículo........................................................................................ 86
Necesidades de los Estudiantes..................................................................................... 86
Necesidades de los estudiantes en Ecuador........................................................... 87
Conocimiento real y significativo......................................................................... 87
 Habilidades prácticas............................................................................................ 87
Habilidades afectivas............................................................................................. 87
Necesidades de la Asignatura......................................................................................... 88
Sugerencias de los especialistas en Ecuador........................................................... 88
Necesidades de la Sociedad............................................................................................. 88
Necesidades de la sociedad ecuatoriana................................................................ 89
Modelos de Desarrollo Curricular............................................................................ 90
Modelo de Tyler .............................................................................................................. 90
El modelo de Taba ........................................................................................................... 91
El modelo de Saylor, Alexander y Lewis ........................................................................... 92
El modelo de Oliva........................................................................................................ 93
Diseñadores Curriculares ......................................................................................... 94
Nivel de aula (profesor) ................................................................................................ 94
Nivel departamental....................................................................................................... 94
Nivel escolar.................................................................................................................. 95
Nivel distrital................................................................................................................... 95
Nivel estatal................................................................................................................... 95
Nivel regional............................................................................................................... .96
Nivel nacional................................................................................................................. 96
Nivel internacional......................................................................................................... 96
Control del Plan de Estudios en el Ecuador............................................................. 97
Nivel nacional................................................................................................................ 97
Nivel distrital.................................................................................................................. 98
Nivel escolar...................................................................................................................... 98
Nivel departamental......................................................................................................... 98
Nivel de aula.................................................................................................................... 99
¿Quién debería controlar el plan de estudios?.............................................................. 99
Modelo de Plan de Desarrollo Curricular................................................................ 100
Razón fundamental......................................................................................................100
El modelo de Oliva.......................................................................................................101
Necesidades de los estudiantes.....................................................................................101
Necesidades particulares de los estudiantes..........................................................101
Habilidad cognitiva..............................................................................................101
Estilos de aprendizaje.............................................................................................102
Trasfondo cultural................................................................................................102
Género..................................................................................................................102
 Necesidades de la sociedad..........................................................................................103
Necesidades específicas de la comunidad ..........................................................104
Necesidades de la asignatura.......................................................................................104
Filosofía de educación.................................................................................................105
Evaluación....................................................................................................................106
Metas curriculares de la institución educativa ................................................................106
Unidad Currícular........................................................................................................107
Planes de Lección.................................................................................................108
Lección: Uno - Unidad Introductoria.................................................................108
Lección: Dos........................................................................................................110
Lección: Tres........................................................................................................112
Lección: Cuatro....................................................................................................115
Lección: Cinco......................................................................................................118
Discusión...............................................................................................................................122
Conclusión............................................................................................................................126
Referencias............................................................................................................................127
 Introducción

El inglés es ahora considerado como el idioma predominante a nivel internacional. Es

por ello que los departamentos de educación de todo el mundo están trabajando duro
para mejorar el aprendizaje del idioma Inglés en sus escuelas (Lasagabaster & Sierra,
2009). Sin embargo, no es posible mejorar la instrucción si no mejoramos la planificación
curricular también. La necesidad de contar con planes de estudio eficaces es indispensable
para transformar la educación debido a que el plan de estudios es el corazón de la
escolarización (Lunenburg, 2011).
Aunque la mayoría de la gente define el currículo como los temas y el contenido
académico que se enseña en una escuela o en un curso o programa específico, este
término abarca mucho más. Según Wilson (1990), el currículo es todo lo que se enseña
en una lección. Los estudiantes aprenden todo el tiempo a través de la exposición a
conocimientos y a modelos de comportamiento. Por lo tanto, ellos aprenden importantes
lecciones académicas, sociales y emocionales de cada persona y cada experiencia a la
que están expuestos en la institución educativa. Por esta razón, el currículo no sólo es
el programa de estudios, sino todas las experiencias adquiridas como resultado de la
escolarización (Oliva, 2005).
Hay tres importantes tipos de currículo utilizados en las escuelas de hoy: explícito,
implícito y nulo (Lunenburg, 2011). La mayoría de las personas sólo son conscientes del
currículo explícito, que es el documento abierto y públicamente conocido que explica los
objetivos explícitos del curso y los materiales elegidos para la instrucción en las escuelas
(Eisner, 2001). Sin embargo, no muchos están familiarizados con el currículo implícito y
el currículo nulo, aunque éstos también tienen una influencia importante en el proceso
educativo. El currículo implícito se refiere a la cultura que existe tanto en el aula de
clase como en la escuela, lo que incluye por ejemplo, los valores que son importantes
para estas instituciones educativas como la puntualidad, la responsabilidad, la voluntad
para trabajar duro, entre otras (Longstreet & Shane, 1993). Por otra parte, el currículo
nulo se refiere a lo que las escuelas no enseñan o dejan de lado, dando a los estudiantes

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

la idea de que este tipo de contenidos, conocimientos o habilidades no son importantes

para estudiar en la escuela (Eisner, 2001). Por lo tanto, los programas escolares se basan
en valores que son explícitos y operativos, así como en los que son tácitos y encubiertos.
La planificación, implementación y evaluación de un currículo no es una tarea fácil
(Oliva, 2005). No se trata sólo de la creación de un programa de estudios que cumpla
con los requisitos de la materia (Lunenburg, 2011). Se trata de un proceso complejo que
está influido por múltiples factores como las fuerzas sociales y educativas, necesidades
y requerimientos de los estudiantes, necesidades y exigencias de la sociedad, filosofías
de la educación, y diferentes niveles de control del currículo (Oliva, 2005). Todos estos
elementos tienen un impacto importante en el desarrollo del mismo; por lo tanto, tienen
que ser examinados con el fin de crear un currículo eficaz que contribuya a mejorar
la enseñanza del idioma Inglés en Ecuador. A lo largo de los apartados del libro,
discutiremos e indagaremos estos temas de una manera más profunda.

El Currículo

Según Williamson (2013), “el currículo no surge de la nada, más bien siempre debe ser
creado y oficializado como una representación del pasado, una versión del presente, y una
aspiración para el futuro” (p. 121). Esta frase describe perfectamente todos los aspectos
que intervienen en el proceso de desarrollo de un currículo. En esencia, el currículo está
influenciado por elementos del pasado, presente y futuro. Por eso, la primera parte de
este libro examinará el contexto histórico de la educación en América y Ecuador con el
fin de determinar “dónde estamos y hacia dónde tenemos que ir” (Wiles & Bondi, 2002,
p. 20) en términos de desarrollo curricular.

Contextos Históricos de la Educación

Los movimientos de reforma en la educación han sido consistentes con la historia.

Durante la época colonial, no había en América ningún sistema de escuelas públicas.
Sólo las comunidades privilegiadas tenían acceso a la educación formal. En estos casos,
el currículo de las escuelas fue creado para difundir los valores y el conocimiento de
su comunidad y para mantener a sus hijos como la élite en posiciones de poder en los
tribunales, el gobierno del estado y la iglesia (Emery, 2002). Después de la Revolución
Americana, los líderes comenzaron a luchar contra el control local de la educación. En
consecuencia, el concepto de un sistema de educación pública ganó apoyo poco a poco,
y finalmente, Massachusetts creó la primera junta estatal de educación en 1837 (Wiles

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

y Bondi, 2002). Sin embargo, la creación de escuelas públicas fue acompañado por el
crecimiento de una burocracia educativa que permitió a pocas personas decidir qué y
cómo aprenderían los estudiante en las escuelas (Tanner & Tanner, 2006).
A mediados y finales de la década de 1800, la inmigración impulsó la industrialización.
Como resultado, la sociedad experimentó un cambio social inmenso. Por ejemplo, la
industrialización requería cada vez más y más personas que estuvieran dispuestas a
abandonar sus hogares y trabajar en las fábricas. Por lo tanto, el número de estudiantes
en las escuelas urbanas fue aumentando rápidamente, y eso tuvo gran impacto en la
educación (Wiles & Bondi, 2002). Las fábricas necesitaban ser eficientes con el fin de ser
más rentables. Por esa razón, las escuelas que tenían grandes poblaciones de estudiantes
pobres, de clase trabajadora, empezaron a prepararlos para ingresar al mercado laboral.
Los estudiantes aprendían a seguir y memorizar instrucciones, a ser puntuales, y a hacer
el trabajo bien. Durante todo este tiempo, los intereses empresariales prevalecieron a
nivel del consejo escolar local porque tenían la idea de que las élites de la sociedad
conocían mejor cuáles eran los intereses de la misma, y también sabían mejor cómo
proteger esos intereses (Emery, 2002). Lamentablemente, las élites rara vez tomaban en
cuenta los deseos y opiniones del público en general. Esta situación continuó así hasta
que apareció el movimiento de los Derechos Civiles (Tanner & Tanner, 2006).
Para 1960, el gobierno federal se había involucrado en los planes de estudio y la
pedagogía de las escuelas, reduciendo así la influencia de los líderes empresariales locales
(Wiles & Bondi, 2002). Sin embargo, la interacción entre el gobierno, las fundaciones
educativas y otros grupos sociales dio lugar a la aparición de una comunidad de
control de la educación que insistía en que era necesario contar con un plan de estudios
estandarizado para todos los estudiantes (Tanner & Tanner, 2006). Lamentablemente,
este sistema escolar no ha respondido a las necesidades de las minorías. Además, los
maestros y los padres no han tenido el poder para negociar con la burocracia sobre el
currículo y otras cuestiones importantes de la educación.
Para 1990, la mayoría de los gobiernos estatales habían tenido control total sobre
las políticas de educación. Ellos hicieron esto al convertirse en la principal fuente de
financiamiento para los distritos escolares y al exigir dar apoyo a las políticas estatales
como condición para obtener dicho financiamiento. Como resultado, hasta ahora se
podría argumentar que las decisiones gubernamentales han servido a intereses políticos
y económicos que no son consistentes con las necesidades de los estudiantes y las
comunidades locales (Barbour & Barbour, 2008).

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Contexto Histórico de la Educación en el Ecuador

En el siglo XIX, la estructura de la educación en el Ecuador estaba bajo el control de la

Iglesia Católica. Durante este siglo, varios líderes políticos tuvieron un tremendo impacto
en el sistema educativo (State University, 2013). En 1835, Vicente Rocafuerte (presidente
de Ecuador 1834-1.839) comenzó a cambiar el sistema educativo del Ecuador. Él creía
que la gente que estaba en el poder tenía la responsabilidad de proveer desarrollo
intelectual y formación académica a las personas que trabajaban para la industria y el
comercio (Paladines, 1997). Además, él creó una Dirección para supervisar el currículo
e instrucción en el Ecuador.
En 1861, Gabriel García Moreno se hizo cargo de la presidencia del Ecuador. Él hizo
que la educación fuera responsabilidad de la Iglesia. Como resultado, se prohibió a los
educadores seglares enseñar cualquier cosa que pueda ser considerada diferente a la
doctrina de la iglesia. En ese momento, la educación primaria era gratuita y obligatoria.
Esto aumentó la población escolar a 14.731 personas en 1871 (Paladines, 1997). De acuerdo
al currículo escolar, los estudiantes debían completar los siguientes cursos: instrucción
moral y religiosa, educación cívica, higiene, gramática española, geografía del Ecuador,
geografía mundial, historia del Ecuador, historia del mundo, inglés o francés, matemáticas,
literatura, ciencias naturales, cosmografía, física, química, filosofía, redacción y caligrafía
(State University, 2013).
En 1945, la Constitución hizo que la asistencia a la escuela primaria y secundaria fuera
obligatoria por ley. Lamentablemente, en muchas zonas de Ecuador no existía ninguna
escuela, y en las zonas rurales, muchos niños abandonaron la escuela antes de los 15
años. Más adelante, en 1989 la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE), firmó un acuerdo histórico con el Ministerio de Educación, que establecía un
programa nacional de educación bilingüe y bicultural. En 1946, Velasco Ibarra autorizó
el establecimiento de universidades privadas en Ecuador. Luego, en la década de 1960, el
gobierno estableció un control fuerte y centralizado sobre el sistema de educación público
y privado, y asignó una alta proporción del presupuesto nacional a la educación en un
intento de ganar control sobre las escuelas (Universidad del Estado, 2013). Luego en
1970, el Ministerio de Educación creó un plan para hacer frente a las necesidades de los
estudiantes en las escuelas, y propuso un plan de estudios reformado y práctico. Como
resultado, las matrículas en las escuelas primarias casi se duplicaron, y en las secundarias
casi se triplicaron, lo mismo que en los colegios y universidades donde el número de
estudiantes creció un 500 por ciento (Paladines, 1997).
A lo largo de la década de 1980, los libros de texto y materiales de enseñanza eran
limitadas, por lo que el aprendizaje tenía que consistir en su mayor parte de la memorización
de información, ya que ningún alumno tenía libros de texto. La memorización, el trabajo

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

en la pizarra y la toma de notas a menudo tomaban el lugar de la lectura. En la década

de 1990 el Ministerio de Educación comenzó a actualizar los libros de texto y a sacar de
circulación aquellos que mostraran cualquier clase de prejuicio, sea éste étnico, racial o
de género (Paladines, 1997). Además, las reformas más recientes han dado a las personas
con discapacidades y con problemas de aprendizaje la oportunidad de educarse. Desde
entonces, el gobierno ha tratado de crear mejores programas educativos para la gente.
En realidad, en los últimos años, muchos de ellos han tenido éxito, incluido el programa
de reducción del analfabetismo (State University, 2013).

Fuerzas que tienen Influencia sobre el Currículo

El currículo está influenciado por diferentes factores sociales, políticos, económicos,

históricos y culturales; así como por diferentes personas, como líderes políticos, editores
de libros, medios de comunicación, personal de educación superior, organizaciones
profesionales, consejos escolares y administración central de distritos escolares y
ministerios de educación (Clark, 2013). De igual forma el público tiene el poder de
influir en el currículo. Por ejemplo, los miembros de grupos de intereses especiales,
como grupos religiosos, tratan de obstaculizar las decisiones educativas que no están de
acuerdo con sus filosofías. Incluso las personas que a menudo interactúan directamente
con los directores y maestros de las escuelas locales donde sus hijos están inscritos tienen
un impacto en el currículo (Tanner & Tanner, 2006). Por lo tanto, esta sección del libro
tendrá en cuenta todas esas fuerzas y su influencia en el plan de estudios.
Fuerzas sociales. Hay varias fuerzas sociales que tienen un impacto importante en
el currículo. Por ejemplo, el cambio constante de la demografía y la expansión rápida de
la diversidad cultural han afectado la estructura de la educación (Barbour & Barbour,
2008). Es por eso que muchos países hoy en día promueven el desarrollo de planes de
estudio que tengan en cuenta las necesidades de las minorías que antes eran relegadas a
un segundo plano. En la actualidad, los planes de estudio de las instituciones escolares
incluso promueven programas multiculturales en contra de la discriminación en escuelas
y barrios (Derman-Sparks, 1989; Derman-Sparks & Ramsey, 2006).
La estructura familiar es otro tema que influye en el currículo y la educación en
las escuelas. Por ejemplo, el trabajo de ambos padres, las familias disfuncionales, y los
divorcios han contribuido a desarrollar problemas críticos en las sociedades juveniles
como el matrimonio precoz, el embarazo en adolescentes, la deserción escolar y la
delincuencia (Vars & Lowe, 1963). Todos estos factores sociales han influido en el
currículo de las escuelas. Por ejemplo, las instituciones ahora incluyen clases o programas
en las que los consejeros estudiantiles y psicólogos proporcionan orientación y apoyo
regular a los estudiantes.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Fuerzas económicas. El plan de estudios también se ve influido por las fuerzas

económicas. Por ejemplo, el limitado apoyo financiero que se da a la educación de los
estudiantes de clase trabajadora “hace que los maestros, administradores y alumnos de
estas escuelas se enfrenten a un tipo de relación social que se asemeja mucho al de una
fábrica” (Bowles, 1972, p. 3). Esto significa que los alumnos que pertenecen a familias
de clase media o de clase trabajadora suelen ir a escuelas públicas, que se caracterizan
por tener clases con un excesivo número de alumnos, falta de atención individualizada,
pocos cursos electivos, profesores poco cualificados, y pocas oportunidades de trabajo
independiente o creativo (Woolfolk -Hoy, 2007). En general, el plan de estudios está
diseñado para que aquellos estudiantes terminen trabajando en puestos laborales similares
a los de sus padres.
Por otro lado, los estudiantes cuyos padres tienen trabajos importantes y bien
remunerados suelen ir a escuelas privadas de mucho dinero. Como resultado, estos
estudiantes tienen acceso a un currículo flexible y más abierto, y a un entorno educativo
caracterizado por tener pocos estudiantes, multiplicidad de cursos electivos, y profesores
especializados (Bowles, 1972). En este caso, se toman las decisiones curriculares sobre la
base de la prosperidad y el desarrollo tecnológico continuo que afloran en este tipo de
sociedad (Barbour & Barbour, 2008).
Fuerzas políticas. La política estatal y nacional también influye en las decisiones
curriculares. La influencia política incluye por ejemplo, regulaciones que se originan
en el Estado y en las instituciones políticas nacionales. Por ejemplo, el gobierno tiene
la autoridad para establecer elementos esenciales mínimos del currículo (Tanner &
Tanner, 2006). Las autoridades políticas también tienen el poder y la libertad de decidir
cómo se asignarán los fondos a cada ciudad y distrito. Lamentablemente, algunas de las
decisiones curriculares tomadas en el mundo político son influenciados por otros grupos
de interés (Clark, 2013). Además, la legislación exige que tanto escuelas como maestros
cumplan una gran cantidad de requisitos obligatorios que no se ajustan a las necesidades
de los estudiantes y que no contribuyen al logro de los objetivos fundamentales de la
educación. La legislación es a veces rígida y no tiene en cuenta las circunstancias reales
de los alumnos y las escuelas (Vars & Lowe, 1963).
Fuerzas religiosas. Diferentes países de todo el mundo reconocen la importancia de
promover valores morales entre los jóvenes, ya que quieren crear sociedades juveniles
responsables y éticas. Por eso, hoy en día, las creencias y principios religiosos son
propensos a recibir bastante atención como solía ser en el pasado, hace varias décadas
(Barbour & Barbour, 2008). Sin embargo, los dogmas religiosos per se quedan fuera de
cualquier plan de estudios. En realidad, la sociedad en general defiende la orientación
secular del currículo de las escuelas públicas. Es por eso que los programas de ciencias
en las escuelas secundarias en los últimos años han tenido que lidiar con el tema de la

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

evolución vs. el creacionismo o el diseño inteligente (Tanner & Tanner, 2006). Así pues, la
religión es una fuerza importante que influye en los programas escolares (Vars & Lowe,
1963). Esta influencia ha conducido a la educación a una situación en la que las escuelas
públicas se han visto obligadas a ampliar sus horizontes y a guiar a los estudiantes en
temas de valores y orientación personal eficaz para la resolución de conflictos.
Fuerzas tecnológicas. Los avances tecnológicos se consideran ahora un importante
apoyo para la mejora de la educación. Tal es así que los nuevos avances tecnológicos
incluso influyen en las decisiones curriculares, la forma de instrucción, y la comunicación
con las familias y las comunidades. En la última década, los equipos tecnológicos
y dispositivos audiovisuales han moldeado la educación, ya que han afectado la
comunicación, el entretenimiento, la recuperación de la información, y los intereses,
incluso de los estudiantes (Wartella, Caplovitz, & Lee, 2004). Por ejemplo, los alumnos
usan principalmente los medios electrónicos para recibir información. Además, ya
que viven en un entorno de alta tecnología, tienen la capacidad de ir de una ventana
de navegación a otra y localizar la información en grandes bases de datos a una edad
temprana y sin ayuda o supervisión de un adulto (Barbour & Barbour, 2008). Esto tiene
importantes implicaciones en el plan de estudios, el equipo que se usa en las aulas, y los
modelos de enseñanza y evaluación que los profesores usan en clase.
La globalización y la internacionalización. Hoy en día, la gente tiene acceso a
productos e información de diferentes países y culturas (Barbour & Barbour, 2008) en
todo el mundo. Cada año, los nuevos desarrollos electrónicos atan nuestra economía
y estilo de vida a otras partes del mundo. Los educadores tienen acceso y contacto con
colegas de diferentes países alrededor del mundo. Los logros de los estudiantes se
comparan con las de los estudiantes extranjeros. Muchas escuelas establecen conexiones
con “escuelas hermanas” en tierras extranjeras para buscar intereses comunes (Swiniarski
& Breitborde, 2003). Por último, el Internet y otros dispositivos electrónicos hacen que la
comunicación sea una tarea fácil y común (Zajda, 2011). En consecuencia, la globalización
y la internacionalización tienen una influencia importante en el currículo, las reformas
educativas, y la pedagogía.

Fuerzas en Ecuador

En Ecuador, también existen fuerzas sociales, políticas, y económicas que tienen un

impacto profundo en el currículo. Por ejemplo, el anterior vicepresidente de Ecuador,
Lenin Moreno fundó la Misión Solidaria Manuela Espejo para los discapacitados, que
ofrece rehabilitación, ayuda técnica, y apoyo psicológico a miles de ecuatorianos con
discapacidades. Desde entonces, los planificadores curriculares han tenido en cuenta
las necesidades de las personas con discapacidades en lo referente a la educación.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Rafael Correa, presidente de Ecuador, también ha implementado muchos cambios en la

educación. Por ejemplo, ha promovido la creación de becas para estudiantes excelentes, el
desarrollo profesional de docentes, la evaluación de los educadores, la evaluación de las
instituciones educativas como universidades públicas y privadas y escuelas secundarias,
y la reforma de leyes educativas y planes de estudio que ahora promueven una educación
más progresista, centrada en el estudiante. En general, se ha tenido un profundo impacto
en la educación en el Ecuador. Hoy en día, los programas de educación promueven la
aplicación de aprendizaje en contextos de la vida real, no sólo la memorización de hechos
y fórmulas como lo que solía ser antes.
Por último, la migración también ha afectado el currículo y la educación. Durante la
última década, muchos ecuatorianos tuvieron que viajar al extranjero para trabajar. Como
resultado, sus hijos crecieron sin soporte ni valores familiares. Es por eso que el plan de
estudios en el Ecuador tenía que incluir la enseñanza de valores como un tema importante
que debía ser embebido en el contenido de todas las materias. En consecuencia, todos
estos factores influyen en la educación hoy en día. Por lo tanto, es importante tenerlas
en cuenta en la planificación del plan de estudios.

Fuerzas Educativas que deberían afectar el Currículo

En la sección anterior fue posible analizar varias fuerzas que influyen en el currículo;
la mayoría de ellas eran fuerzas políticas y sociales. Ahora es el momento de examinar
las fuerzas educativas que deberían influir en el currículo. Según Tyler (1949/2013), la
psicología del aprendizaje y la filosofía de la educación deberían desempeñar un papel
importante en el desarrollo del plan de estudios y en la selección de objetivos finales u
objetivos para el aula.

El uso de la filosofía en la selección de objetivos

La filosofía educativa se refiere a los valores, ideales, hábitos y prácticas de la

nación, la escuela, o el profesor, en relación al tema de la educación. Detrás de
cada escuela y cada maestro hay un conjunto de creencias y una filosofía de
educación que influye en qué y cómo se enseña a los estudiantes. Ésta tam-
bién determina el fin último de la escolaridad, el papel del profesor, lo que se
debe enseñar, así como los métodos de enseñanza (Sadker & Sadker, 2005).
Por lo tanto, esta filosofía puede funcionar como un determinante para elegir
los objetivos y metas que son importantes y consistentes con los valores de la
escuela y el maestro (Tyler, 1949/2013). Es por eso que es importante analizar
las filosofías de educación que existen y cómo éstas influyen en el currículo.

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Hay varias filosofías de educación que por lo general se dividen en dos grupos:
las filosofías centradas en el profesor y las filosofías centradas en el estudiante. Las
filosofías centradas en el profesor tienden a ser más autoritarias y conservadoras, y
hacen hincapié en los valores y conocimientos que han sobrevivido a través del tiempo.
Las principales filosofías de educación centradas en el profesor son el esencialismo y
el perennialismo (Sadker & Sadker, 2005). Por otro lado, las filosofías centradas en
los estudiantes ponen al alumno en el centro del proceso educativo, se centran más
en las necesidades individuales, y tratan de preparar a los estudiantes para un futuro
cambiante. Además, la escuela es vista como una institución que trabaja para mejorar la
sociedad. Las filosofías centradas en el estudiante más importantes son el progresismo,
el reconstruccionismo social y el existencialismo (Tanner & Tanner, 2006). Todas estas
filosofías se explicarán a continuación.
Perennialismo. Se centra en las verdades universales y eternas que han resistido
la prueba del tiempo (Sadker & Sadker, 2005). Para los perennialistas, el objetivo de la
educación es el cultivo del intelecto. Favorece un currículo de materias que se imparten
a través de ejercicios y discusiones. A los perennialistas les gusta enseñar los clásicos
como Platón y Aristóteles, e incluyen temas como la literatura y geografía antigua en el
plan de estudios (Tanner & Tanner, 2006).
Esencialismo. Los esencialistas creen que hay una base común de conocimientos
que debe ser transmitida a los estudiantes de una manera sistemática y disciplinada.
Para los esencialistas, la educación debe enseñar a los estudiantes a leer, escribir, hablar
y calcular con claridad y lógica (Sadker & Sadker, 2005). Además, se les debe enseñar
el trabajo duro, el respeto por la autoridad y la disciplina.
Progresismo. Se basa en la creencia de que las lecciones deben ser relevantes para
los estudiantes con el fin de que aprendan. El plan de estudios de la escuela se basa en
las experiencias personales, intereses y necesidades de los estudiantes (Tanner & Tanner,
2006). Esta filosofía de educación hace hincapié en que los estudiantes deben probar
las ideas por la experimentación activa. En este caso, el alumno es un solucionador de
problemas y pensador que aprende a través de su experiencia individual en el contexto
físico y cultural (Wiles & Bondi, 2002). Por lo tanto, el contenido curricular se deriva de
los intereses y las preguntas de los estudiantes.
Reconstrucción social. Es una filosofía que enfatiza el direccionamiento de las
cuestiones sociales con el fin de crear una sociedad mejor e implantar la democracia en
todo el mundo. En realidad, se cree que la educación puede y debe ir de la mano con la
solución de problemas sociales (Tanner & Tanner, 2006). Es por eso que los educadores
reconstruccionistas se centran en un plan de estudios que destacan la reforma social.
Existencialismo. Se deriva de una creencia poderosa en el libre albedrío humano, y
la necesidad de los individuos para formar su propio futuro (Wiles & Bondi, 2002). En

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

las aulas existencialistas, los alumnos controlan su propia educación. Los existencialistas
están muy preocupados con el hecho de que los estudiantes se encuentren satisfechos
en la escuela, y también tratan de desarrollar la autoestima de los alumnos (Sadker &
Sadker, 2005). Esta filosofía es muy subjetiva, por lo que no incluye los mismos temas en
todos sus programas de estudios, porque no todo el mundo disfruta de las mismas cosas.

Filosofías educativas en Ecuador

Durante muchos años, el currículo de las escuelas públicas en el Ecuador ha sido

influenciado por dos filosofías: el esencialismo y el perennialismo. Desde el pasado, los
maestros se han basado en el método de conferencia de cátedra, y se ha exigido a los
estudiantes tomar notas y memorizar grandes cantidades de material. Cada nivel tenía
como meta la preparación de los estudiantes para el siguiente nivel. Lamentablemente,
muchos estudiantes opinaban que la mayor parte del material que memorizaban era
irrelevante, y por eso, la tasa de deserción escolar era alta (State University, 2013).
Hasta ahora, los profesores siguen creyendo que los estudiantes son recipientes para
ser llenados de conocimiento y que deben ser educados con las estrategias probadas del
pasado. En realidad, el propósito general de las escuelas es civilizar a los seres humanos
y transmitir el patrimonio cultural y el contenido académico. Sin embargo, en los últimos
años, la educación ha experimentado varios cambios debido a las fuerzas políticas y
sociales. En los últimos años, se han hecho serios intentos por cambiar esta filosofía
tradicional en las instituciones de educación secundaria y superior. Como resultado, el
plan de estudios está ahora tratando de ser más coherente con la filosofía progresista.
Las autoridades y los planificadores de la educación están tratando de crear un plan de
estudios que considere al alumno como eje central de las actividades del aula. Por otro
lado, quieren incluir actividades de aprendizaje que tengan en cuenta las necesidades
e intereses de los estudiantes y que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico y
las habilidades para resolver problemas.
Éste es el contexto general de la educación en el Ecuador. Sin embargo, el currículo
también se ve influida por otros factores como la filosofía de la escuela y los maestros.
No todas las escuelas y los educadores tienen los mismos valores y creencias acerca de
la educación, y esto se refleja en la forma en que se enseña a los estudiantes. Por lo tanto,
todos los educadores deben analizar su propia filosofía y determinar la forma en que
ésta afecta su enseñanza. Por ejemplo, deben determinar si quieren educar a los niños
para encajar en la sociedad actual, o para tratar de mejorar la sociedad. Además, tienen
que analizar si la educación debe orientarse principalmente a la educación general de los
ciudadanos, o a la preparación profesional específicamente (Tyler, 1949/2013). De esa

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

forma, los objetivos, actividades de clase, instrumentos de evaluación, y plan de estudios,

en general, estará alineado con los valores que se consideran importantes.

El uso de la psicología del aprendizaje en la selección de objetivos

Según Tyler (1949/2013), la psicología del aprendizaje nos permite distinguir las
metas que son factibles de las que son casi imposibles de alcanzar a cada nivel de edad
considerado. Por lo tanto, nos da una idea de la cantidad de tiempo que será necesario
para alcanzar un objetivo, y nos ayuda a anteponer los objetivos en un grado en el que sean
educacionalmente alcanzables. Además, nos permite reconocer qué estrategias mejoran
el aprendizaje, y qué contenidos deberían enseñarse juntos, para que puedan reforzarse
mutuamente. Por ejemplo, se nos dice que los aprendizajes que sean incompatibles entre
sí requieren mayor tiempo y en realidad pueden interferir mutuamente en el aprendizaje.
Además, se dice que si el conocimiento se utiliza en la vida diaria, será más fácil para
los estudiantes recordarlo (Vontz & Goodson, 2014).
En general, la psicología del aprendizaje señala varios factores que el diseño
curricular debe tener en cuenta:
Conocimiento previo. Si la clase es parte de una secuencia de cursos, es una buena
idea saber qué material ha sido cubierto en el curso que le precede. No obstante, es
importante prestar atención no sólo a los temas que han sido cubiertos, sino también al
grado en que los estudiantes han sido capaces de aplicar los conocimientos y habilidades
que han adquirido (Howe & Strauss, 2004). Para lograrlo se puede hablar con los
colegas que imparten los cursos anteriores para determinar qué tipos de habilidades
y conocimientos tienen los estudiantes. Eso ayudará a los planificadores curriculares a
determinar los objetivos, contenidos, actividades y aprendizaje en general que debe ser
incluido en el curso. De igual forma, esto contribuirá a hacer el contenido significativo,
relevante e interesante para los estudiantes (Brookfield, 2006).
Desarrollo intelectual. Es necesario entender cómo los estudiantes conciben el
conocimiento con el fin de diseñar el currículo y la instrucción adecuadamente. Según
Perry (1968), los estudiantes tienen diferentes etapas de desarrollo intelectual. La
primera etapa es el dualismo. En esta etapa, los estudiantes creen que el trabajo del
profesor es impartir hechos y su trabajo, recordar y reproducirlos. La siguiente etapa es
la multiplicidad. Para los alumnos de esta etapa de desarrollo, todo se convierte en una
cuestión de perspectiva y opinión. Por lo tanto, se sienten más capacitados para pensar
por sí mismos y cuestionan la sabiduría recibida. La tercera etapa es el relativismo. En
esta etapa, los estudiantes comienzan a reconocer qué es lo que necesitan para apoyar
sus opiniones con evidencia. Además, comienzan a ver al profesor como un guía

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

experimentado. Finalmente, la última etapa es el compromiso. Aquí, los alumnos están

capacitados para tomar decisiones informadas en el mundo exterior.
Es importante tener en cuenta que no todos los estudiantes se mueven a través de
todas estas etapas secuencialmente. Sin embargo, es importante tener en cuenta este
concepto con el fin de determinar lo que los estudiantes necesitan saber y cómo el plan
de estudios debe ser diseñado en cada una de estas etapas de desarrollo intelectual. En
realidad, los maestros tienen que reconocer la etapa en la que los estudiantes se encuentran
y ayudarlos a pasar a la siguiente etapa (Baxter-Magolda, 1992).
Trasfondo cultural. Es importante tener en cuenta los antecedentes culturales de los
alumnos que pueden afectar la dinámica del aula y el aprendizaje. Las preferencias de
aprendizaje suelen estar influenciadas por la cultura y el contexto en el que cada individuo
vive (Tomlinson & Imbeau, 2010). Cada cultura tiene sus propios valores, creencias,
actitudes, normas, formas de pensar y percepciones del mundo. Evidentemente, todos estos
factores influyen en la forma en que los estudiantes aprenden. Por eso es importante tener
en cuenta estas necesidades para desarrollar un plan de estudios que facilite el aprendizaje
de los estudiantes y que incluya un contenido que sea relevante para ellos (Burden, 2010).
Es claro, pues, que la teoría del aprendizaje tiene una importancia considerable en
el diseño del plan de estudios. Sin embargo, éste no es el único factor que influye en el
currículo. Las necesidades de los estudiantes, de la sociedad y de la asignatura también
tienen un impacto en éste.

Necesidades del Currículo

Con el fin de tomar decisiones sabias sobre el currículo escolar, es necesario tener en cuenta
las necesidades de la sociedad, de los alumnos y de la propia materia. A cada uno de éstos se
debe dar cierta consideración en la planificación y creación de cualquier programa curricular.
Necesidades de los estudiantes. Según Tyler (1949/2013), es necesario analizar a los
propios alumnos para identificar sus necesidades y utilizar esa información como fuente de
objetivos educativos. En realidad, el objetivo de la educación es identificar los canales que le
ayudarán a satisfacer las necesidades de los estudiantes. Evidentemente, los alumnos tienen
diferentes necesidades: necesidades físicas, tales como la necesidad de alimentos, agua y
actividad física, y necesidades sociales, tales como la necesidad de afecto, pertenencia y respeto
de su grupo social. En este sentido, todos los estudiantes tienen las mismas necesidades y es
la responsabilidad de la escuela ayudar a los alumnos a tener cubiertas estas necesidades.
Sin embargo, hay otras necesidades que varían de una escuela a otra, de un grupo a
otro, y de un estudiante a otro. En ese caso, el educador tiene que recolectar información
sobre cada uno de sus estudiantes. Por ejemplo, es posible utilizar las observaciones del

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

maestro para obtener información acerca de las actividades que realizan los estudiantes,
sus relaciones sociales y hábitos. Las entrevistas con los estudiantes también pueden
ser de utilidad para conocer sus actitudes, intereses y filosofías de vida. Además, hay
otros recursos como cuestionarios, registros y entrevistas con los padres,. Una vez que
toda la información es recopilada y analizada, es posible crear un plan de estudios que
satisfaga todas estas necesidades (Tyler, 1949/2013).

Necesidades de los estudiantes en Ecuador

Los estudiantes no son sólo seres intelectuales, sino también sociales y emocionales. Por
lo tanto, para planificar un currículo eficaz en Ecuador, es importante tener en cuenta
lo que nuestros estudiantes son y lo que necesitan. De esa manera, vamos a ser capaces
de planificar un currículo basado en las necesidades de los alumnos.
Conocimiento real y significativo. Los estudiantes necesitan hacer conexiones entre
las diferentes piezas de conocimiento. Por lo tanto, los contenidos que aprenden necesitan
estar conectado a sus vidas reales. De esa manera, el conocimiento será significativo, y los
estudiantes estarán mejor preparados para recordar y aplicar ese conocimiento. Además,
si el contenido es relevante y significativo para los estudiantes, ellos verán su valor y eso
los motivará a aprender (Tanner & Tanner, 2006). Por esa razón, los estudiantes necesitan
un conocimiento real y relevante.
Habilidades prácticas. Los estudiantes necesitan ser autodirigidos. Es por eso que
deben aprender a supervisar y controlar su aprendizaje, y a evaluar sus propias fortalezas
y debilidades (Tanner & Tanner, 2006). Es por ello que el plan de estudios tiene que dar
a los estudiantes la oportunidad de adquirir hábitos intelectuales que no sólo mejoran su
rendimiento, sino también su eficacia como alumnos. Los estudiantes también necesitan
desarrollar la libertad de inteligencia (Greenhill, 2010). Esto significa que deben aprender
a tomar decisiones y prever los resultados, en lugar de sólo obedecer órdenes y repetir
las tareas establecidas por el profesor (Tanner & Tanner, 2006). Por último, los alumnos
necesitan desarrollar disciplina mental (Greenhill, 2010), lo que significa que tienen
que ser lo suficientemente maduros como para descubrir el conocimiento y resolver
problemas por sí mismos (Tanner & Tanner, 2006). Por lo tanto, el plan de estudios debe
dar a los estudiantes la oportunidad de aprender y desarrollar todas estas habilidades.
Habilidades afectivas. Los estudiantes son seres no sólo intelectuales, sino también
sociales y emocionales. Por eso, el currículo debe centrarse no sólo en el desarrollo
cognitivo, sino también en el desarrollo afectivo. Por lo tanto, las actividades realizadas
en la escuela deben permitir que los estudiantes aprendan a controlar y gestionar sus
emociones, y a tomar decisiones apropiadas en sus vidas (Pascarella & Terenzini, 2005).

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Una vez que las necesidades de los estudiantes se han considerado, es el momento
de prestar atención a las necesidades de la asignatura.
Necesidades de la asignatura. Tanto en la escuela como en la universidad, los libros
de texto suelen ser escritos por especialistas en la materia. Lamentablemente, el plan de
estudios y los objetivos que se proponen son demasiado técnicos y especializados, y la
mayoría de veces no son apropiados para muchos estudiantes. Sin embargo, dado que los
especialistas en la materia tienen un conocimiento considerable de la especialidad, y ya
que muchos de ellos han tenido la oportunidad de ver los beneficios de esos conocimientos
tanto para ellos como para las personas con quienes trabajan, es importante tener en
cuenta sus sugerencias, ya que pueden proporcionar importantes contribuciones al plan
de estudios (Tyler, 1949/2013). En realidad, los especialistas son capaces de determinar
cómo contribuirá cada asignatura a la educación de los jóvenes. De esa manera, en base
a esta lista de sugerencias, los planificadores curriculares pueden extraer importantes
objetivos en el campo de trabajo.
Sugerencias de los especialistas en Ecuador. En Ecuador, los especialistas en el
idioma inglés apoyan el desarrollo de actividades de clases auténticas y significativas
que den a los estudiantes las habilidades necesarias para comunicarse en contextos
reales y apoyen el uso funcional del Inglés. En realidad, el Currículo Nacional de Inglés
en Ecuador, creado por especialistas en la materia, establece que “los estudiantes deben
utilizar la lengua de forma productiva (hablar y escribir) y receptiva (escuchar y leer)
dentro y fuera del aula” (Ministerio de Educación, de 2012, p. 8). Por lo tanto, sugiere
que el objetivo final de la instrucción de Inglés debería ser “tener un lenguaje amplio
para describir situaciones impredecibles, explicar puntos principales de una idea o un
problema con una precisión razonable, y expresar pensamientos sobre temas abstractos
o culturales como la música y el cine “(Ministerio de Educación, 2012, p. 9); y “tener un
amplio vocabulario para expresarse sobre temas como la familia, aficiones e intereses,
trabajo, viajes y acontecimientos actuales” (Ministerio de Educación, 2012, p. 10). En
conclusión, es importante tener en cuenta las ideas propuestas por los especialistas en la
materia al momento de crear los planes de estudio y objetivos. Ahora bien, también es
necesario tener en cuenta las necesidades de la sociedad.
Necesidades de la sociedad. Según Tyler (1946/2013), las escuelas deben
seleccionar los objetivos de aprendizaje basados en las necesidades de la sociedad y la
vida contemporánea. En realidad, la escuela puede ser una agencia para ayudar a los
estudiantes para abordar con eficacia los problemas críticos de la sociedad.
Es por ello que es necesario centrar los esfuerzos educativos sobre aquellos aspectos
que son de importancia hoy para que no pierdas el tiempo de los estudiantes en el
aprendizaje de las cosas que eran importantes, hace muchos años, pero ya no tienen
importancia. Por lo tanto, es necesario dar a los estudiantes la oportunidad de practicar

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

lo que aprenden en la escuela en situaciones de la vida real. Además, los temas prácticos
deben ser incluidos en el plan de estudios como la protección y conservación de la vida,
la comunicación y la tecnología (Noddings, 2007). Todas estas cosas prácticas para la
sociedad deben ser consideradas en el plan de estudios y en las metas educativas.

Necesidades de la sociedad ecuatoriana

De acuerdo con las necesidades de la vida contemporánea, ¿qué conocimiento es más

valioso? ¿Qué se debe incluir en el plan de estudios? Durante las últimas décadas, la
economía industrial basada en la manufactura ha sido reemplazada por una economía de
servicios, impulsada por la información, el conocimiento, la innovación y la creatividad
(State University, 2013). Estos cambios en la economía, el empleo, y las empresas están
impulsando nuevas y diferentes demandas de habilidades. Hoy más que nunca, las
personas deben ser capaces de realizar tareas creativas, no de rutina, si quieren tener éxito
(Tanner & Tanner, 2006). Hoy en día, la capacidad de sobresalir en el trabajo no rutinario,
no sólo es recompensada, pero se espera como un requisito básico. Los trabajadores
están obligados a ser capaces de pensar críticamente, resolver problemas, comunicarse,
colaborar, encontrar buena información de forma rápida, y utilizar la tecnología de
manera efectiva. Estas son las “habilidades de supervivencia de hoy en día, no sólo para
el éxito profesional, sino también para la vida personal” (Greenhill, 2010, p. 7).
Evidentemente, los estudiantes deben estar preparados para sobrevivir en la sociedad.
Por lo tanto, hay varias habilidades, conocimientos y experiencias que los estudiantes necesitan
dominar para tener éxito en el trabajo y la vida (Tanner & Tanner, 2006). Por ejemplo, los alumnos
deben ser capaces de entender, respetar y valorar otras culturas y nacionalidades (sensibilización
mundial). También tienen que estar preparados para tomar decisiones económicas sabias y
participar efectivamente en la vida cívica. Además, necesitan desarrollar habilidades importantes
como la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Por otro lado, deben
desarrollar la habilidad de comunicarse y trabajar de manera eficaz y respetuosa con otras
personas. Por último, en nuestra sociedad, los estudiantes deben demostrar ciertas cualidades
como la flexibilidad, la adaptabilidad, la iniciativa y la autodirección, la productividad y la
rendición de cuentas, el liderazgo y la responsabilidad (Greenhill, 2010).
Estas son las necesidades generales de la sociedad en Ecuador y muchos otros países
en la actualidad. Sin embargo, cada comunidad y región tiene diferentes temas sociales
a considerar. Por ejemplo, algunas ciudades de Ecuador tienen que lidiar con temas
como la migración (Sierra), la pobreza (Costa), la protección de los recursos naturales
(Amazonía), y muchos otros. Por lo tanto, las escuelas son responsables de proporcionar
a los estudiantes oportunidades donde puedan desarrollar habilidades para hacer frente
a estos problemas. En realidad, varios modelos para el desarrollo del currículo comienzan

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

identificando las necesidades de los estudiantes y la sociedad con el fin de crear objetivos
curriculares coherentes y eficaces. Estos modelos se analizarán en la siguiente sección.

Modelos de Desarrollo Curricular

Hay varios modelos que pueden ser utilizados para el desarrollo de currículos eficaces
y productivos. Estos modelos son herramientas que ofrecen una guía o un marco para
el desarrollo de nuevos planes de estudio o para la mejora de los mismos. Éstos apoyan
los procesos de “toma de decisiones programáticas y de revisión de esas decisiones sobre
la base de la evaluación continua” (Oliva, 2005, p. 128). En esta sección se analizarán
cuatro modelos. Estos modelos fueron concebidos por personas bien conocidas en el
campo curricular: Ralph W. Tyler, Hilda Taba, Peter Oliva, y J. Galen Saylor, William
M. Alexander, y Arthur J. Lewis. Todos estos modelos especifican las principales fases
de desarrollo curricular y la secuencia de estas fases. Claro está, cada planificador
curricular tiene la responsabilidad de seleccionar un modelo y adaptarlo a sus necesidades
particulares.
Modelo de Tyler. Tyler recomienda a los planificadores curriculares comenzar
identificando los objetivos generales mediante la recopilación de datos de tres fuentes:
los alumnos, la vida contemporánea fuera de la escuela (la sociedad), y la asignatura.
Según Tyler, el diseñador curricular tiene que reunir y analizar las necesidades e intereses
sociales, laborales, físicos, psicológicos y recreativos de los alumnos. Luego debe analizar
diversos aspectos de la sociedad, como salud, familia, recreación, vocación, religión, y
consumo con el fin de identificar las necesidades de la comunidad local. Por último,
tiene que analizar la asignatura en sí misma. Con toda esta información, el diseñador
curricular identificará los objetivos generales para el plan de estudios (Tyler, 1949/2013).
Después de la identificación de numerosos objetivos generales, los planificadores
deben filtrarlos a través de dos pantallas: la filosofía educativa y social de la escuela, y
la psicología del aprendizaje. Esto significa que los profesores tienen que identificar los
valores y creencias a los que la escuela se compromete. Luego, debe revisar la lista de
objetivos generales para omitir aquellos que no son consistentes con la filosofía de la
escuela, e identificar los que sí son sólidos y viables. Los objetivos generales que pasan con
éxito a través de las dos pantallas se convierten en los objetivos, metas o fines educativos.
Una vez establecidos los objetivos, los planificadores tienen que seleccionar, organizar
y evaluar las experiencias de aprendizaje que serán parte del plan de estudios. En este
caso, los profesores tienen que asegurarse de que estas experiencias de aprendizaje
ayuden a los alumnos a desarrollar habilidades de pensamiento y habilidades sociales
(Tyler, 1949/2013).

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

El modelo de Tyler tiene varias ventajas: Es relativamente fácil de entender y

aplicar, es racional y sistemático, y hace hincapié en la importancia de un ciclo continuo
de evaluación, análisis y mejora. Sin embargo, como Glatthorn, Boschee & Whitehead
(2012) señalan, este modelo tiene varias deficiencias. Por ejemplo, no sugiere cómo deben
ser evaluados los objetivos. No proporciona estándares educativos ni sugiere cómo
desarrollar esas estándares. Por último, no da importancia a la evaluación formativa y
ni a la evaluación diagnóstica (Baron & Boschee, 1995). Por lo tanto, es un modelo útil
que puede ser adaptado o mejorado de acuerdo a las necesidades del contexto educativo
donde se aplicará el plan de estudios. Sin embargo, este no es el único modelo disponible.
Hilda Taba también presenta un modelo de desarrollo curricular.
El modelo de Taba. Taba (1962) cree que el plan de estudios debe ser diseñado por
los profesores en lugar de por una autoridad superior. También dice que los profesores
deberían comenzar el proceso de desarrollo de planes de estudio mediante la creación
de unidades de enseñanza-aprendizaje específicos para sus estudiantes en sus escuelas
en lugar de mediante la creación de un diseño curricular general. Por lo tanto, es un
modelo inductivo que “comienza con los detalles específicos y se acumula hasta formar
un diseño general, en contraposición con el enfoque deductivo, que es más tradicional
y comienza con el diseño general y culmina estableciendo las características específicas”
(Oliva, 2005).
Taba presenta una secuencia de cinco pasos para llevar a cabo el cambio curricular.
El primer paso es producir unidades piloto para una asignatura en particular en un
nivel o grado específico. Para producir las unidades piloto, los planificadores tienen que
identificar las necesidades de los estudiantes, especificar los objetivos que se pueden
lograr, seleccionar un contenido que esté conectado directamente con los objetivos,
organizar el contenido, seleccionar las metodologías o estrategias que se utilizarán en
clase, organizar las actividades de aprendizaje en secuencia, y determinar qué evaluar y
los medios para hacerlo. A continuación, el planificador tiene que evaluar las unidades
para determinar si son válidas y eficaces en clase. A continuación, estas unidades tienen
que ser revisadas y modificadas de acuerdo a las circunstancias de los alumnos. Después
de que se ha diseñado un número determinado de unidades, el planificador curricular
desarrolla un marco conceptual, y, por último se ponen en funcionamiento las unidades
de enseñanza-aprendizaje (Taba, 1962).
En general, el modelo de Taba tiene varias ventajas. Por ejemplo, anima a los
profesores a participar en el desarrollo del plan de estudios. Además, muestra claramente
que el currículo e instrucción son componentes interconectados y mutuamente
dependientes. El modelo de Taba también da gran importancia a las necesidades e
intereses de los estudiantes. En realidad, los objetivos, las actividades de aprendizaje
y herramientas de evaluación se crean en base a las necesidades de los alumnos. Por

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

último, este modelo permite que el contenido a sea revisado y modificado a través del
año escolar, lo cual es totalmente positivo (Glatthorn, Boschee y Whitehead, 2012). Sin
embargo, no es atractivo para los desarrolladores de currículo que prefieren un modelo
deductivo como el modelo de Saylor, Alexander, y Lewis.
El modelo de Saylor, Alexander y Lewis. En este modelo, los planificadores de
programas comienzan especificando las principales metas educativas y objetivos
específicos que desean realizar. En este caso, la selección de metas y objetivos se ve
influenciada por la sociedad, los estudiantes y el conocimiento. Sin embargo, también
se ve influida por otras fuerzas externas, como los requisitos legales, las asociaciones
profesionales y las directrices del estado (Lunenburg, 2011).
Una vez establecidos los objetivos, los planificadores curriculares diseñan el plan
de estudios, implementan estrategias y evalúan los procedimientos. En general, los
planificadores curriculares crean o seleccionan un diseño de plan de estudios que ofrece
muchas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. En esta fase, los planificadores
tienen que analizar qué habilidades son esenciales para adquirir conocimientos y
competencias en la materia. Este proceso guía a los profesionales a la siguiente fase, que
es la implementación del currículo (Saylor, Alexander & Lewis, 1981).
No habría ninguna razón para desarrollar planes curriculares si no hubiera
instrucción. En realidad, toda la planificación del currículo es inútil a menos que éste
influya en las cosas que hacen los estudiantes en la escuela. Por lo tanto, la implementación
del plan de estudios conlleva cierta toma de decisiones con respecto a la instrucción. Por
último, una vez que el plan de estudios se ha implementado, necesita ser evaluado. La
evaluación curricular implica el proceso de evaluación de los resultados de aprendizaje
esperados y todo el plan de estudios (Saylor, Alexander & Lewis, 1981). Saylor y
sus colegas reconocen la importancia tanto de la evaluación formativa como de la
sumativa. Los procedimientos formativos permiten a los planificadores de programas
obtener retroalimentación para hacer ajustes y mejoras en todas las etapas del proceso
de desarrollo del currículo: metas y objetivos, desarrollo curricular e implementación.
Por otro lado, la evaluación sumativa se produce al final del proceso y se ocupa de la
evaluación del plan total (Lunenburg, 2011). Esta evaluación proporciona información
que permite determinar si se debe continuar, modificar o eliminar el plan curricular.
Uno de los aspectos positivos de este modelo es que permite evaluar sistemáticamente
el plan de estudios durante cada paso de su desarrollo. Además, permite a los
planificadores de programas determinar si se han cumplido los objetivos institucionales
y educativos. Sin embargo, ninguno de estos modelos está completo, ya que no muestran
todos los detalles del proceso necesario para desarrollar el plan de estudios. A pesar de
que ningún modelo es intrínsecamente superior a otros modelos, el modelo de Oliva
parece ser muy completo.

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

El modelo de Oliva. Este es un modelo deductivo que ofrece un proceso completo para
desarrollar el currículo escolar. Según Oliva (2005), un modelo debe ser simple, completo
y sistemático. Por eso, este modelo cuenta con diecisiete pasos claros y lineales, que son:
especificar las necesidades de los estudiantes en general, especificar las necesidades de
la sociedad, identificar la filosofía y la visión de la escuela, reconocer las necesidades de
los estudiantes en su escuela, especificar las necesidades de la sociedad en particular,
identificar las necesidades de la materia, establecer los objetivos del plan de estudios de
su escuela, organizar e implementar el plan de estudios, especificar metas de instrucción,
crear objetivos de instrucción, establecer estrategias de enseñanza, comenzar la selección
de técnicas de evaluación, implementar estrategias de instrucción, hacer la selección
definitiva de las técnicas de evaluación, evaluar y modificar la instrucción componente
de instrucción, y, por último, evaluar el plan de estudios y modificar los componentes
curriculares. Además, este modelo integra dos submodelos: el sub-modelo de plan
de estudios y el sub-modelo de instrucción. El primero corresponde a los pasos de
planificación y el segundo a las etapas operativas (Oliva, 2005). Este modelo se puede
utilizar en una variedad de maneras. Por ejemplo, los profesores de cada área pueden
utilizar este modelo para crear un plan de estudios en su asignatura o área en específico.
No obstante, también se puede desarrollar programas interdisciplinarios a nivel de toda
la escuela. Incluso es posible usarlo para tomar decisiones programáticas basadas en
este modelo (Oliva, 2005).
La ventaja de este modelo es que Oliva reconoce que las necesidades de los estudiantes
en comunidades particulares no siempre son las mismas que las necesidades generales de los
alumnos a lo largo de nuestra sociedad. Otra ventaja es que este modelo es simple, completo
y sistemático. Oliva tiene en cuenta las necesidades de la sociedad y de los estudiantes
para crear el currículo. Asimismo, presta atención a las creencias y filosofías personales
del aprendizaje. Además, se divide el modelo en dos fases: la fase de planificación y la fase
operativa, lo cual se asemeja al modelo de Saylor, Alexander y Lewis. Por último, incluye
conceptos de Taba como por ejemplo, prueba y revisión del plan de estudios. Además,
este modelo permite a los profesionales evaluar no sólo la enseñanza, sino también el plan
de estudios en general. Así, este modelo permite a los planificadores curriculares analizar,
evaluar, refinar y mejorar el plan de estudios constantemente.
En conclusión, los que tienen la responsabilidad de desarrollar el plan de estudios
deben familiarizarse con diversos modelos y probarlos. Al hacerlo, pueden seleccionar o
desarrollar un modelo que sea más comprensible y viable para ellos y para las personas
con las que se está trabajando (Oliva, 2005). Aunque la mayoría de la gente cree que sólo
las autoridades y expertos en el ámbito de la educación son los que crean y controlan
el plan de estudios, la verdad es que muchas más personas están involucradas en este
proceso: los maestros, directores de escuela, especialistas en la materia, políticos y

93
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

demás (Wiles & Bondi, 2002). Todos estos diferentes niveles de control se analizarán en
la siguiente sección.

Diseñadores Curriculares

Las decisiones curriculares se toman a diferentes niveles, que son: aula, escuela, distrito
y estado. Cada nivel lleva a cabo diferentes actividades curriculares y tiene sus propios
procesos de organización para la toma de decisiones (Oliva, 2005). Cada nivel sucesivo
de la jerarquía tiene el poder de aprobar o rechazar las propuestas de plan de estudios
realizadas por un nivel inferior (Wiles & Bondi, 2002). Sin embargo, la junta estatal de
educación, el departamento de educación del estado, y la legislatura estatal son los que
por lo general tienen la facultad de ordenar la incorporación de ciertos programas y
proyectos en las escuelas. “Ninguna estructura de poder jerárquico es tan válida como el
estado” (Oliva, 2005, p. 49). La mayoría de las veces, los sectores regionales, nacionales,
e internacionales sólo se puede tratar de persuadir a los poderes del Estado para
implementar algunos cambios en el currículo, pero no ejercer demasiado control sobre
él (Tanner & Tanner, 2006). Por lo tanto, es importante analizar cada nivel de control y
determinar el grado de influencia que tiene en el plan de estudios.
Nivel de aula (profesor). Los maestros participan en el diseño del plan de estudios
cuando escriben las metas y los objetivos curriculares, seleccionan el contenido y la
secuencia de la materia, eligen los materiales y recursos, asignan tiempos para los distintos
temas y unidades que se enseñarán, y desarrollan correctivos y de mejoramiento (Oliva,
2005). Además, los maestros tienen la responsabilidad de evaluar tanto el plan de estudios
como la instrucción. Por ejemplo, tienen que determinar si los programas son relevantes,
válidos, factibles, de interés para los alumnos, y si se ajustan a los objetivos curriculares
establecidos (Wiles y Bondi, 2002). En realidad, la implementación del currículo no se
inicia hasta que el profesor interactúa con los estudiantes.
Nivel departamental. Los maestros también toman decisiones curriculares como un
equipo cooperativo. Por ejemplo, determinan el contenido que se presentará y la secuencia
de temas, adaptan la instrucción para los alumnos con necesidades especiales, establecen
los objetivos departamentales, seleccionan los recursos y los materiales adecuados para los
estudiantes, crean pruebas para ser tomadas por todos los estudiantes del equipo, grado,
o departamento, coordinan el uso de los laboratorios y centros de aprendizaje, y evalúan
los programas, instructores y estudiantes (Oliva, 2005). Aunque los patrones de interacción
organizativa entre el rector de la institución y los docentes, equipos y departamentos
escolares varían de escuela a escuela y de distrito escolar a distrito escolar, el intercambio

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

y la interacción entre los afectados por el cambio curricular es siempre esencial para la
planificación de un currículo inteligente y efectivo (Tanner & Tanner, 2006).
Nivel escolar. Este es un nivel crítico de control del currículo. En realidad, dos escuelas
en la misma comunidad pueden ser completamente diferentes en cuanto a su ambiente,
alumnado, personal, programación, recursos, y en cierta medida, planes de estudios a
causa de las decisiones tomadas a nivel escolar. Al director de la escuela se le concede
una considerable autonomía no sólo sobre la planificación del currículo, sino también
sobre la asignación de recursos, contratación y despido del personal de la escuela, y
capacitación, supervisión y evaluación del mismo (Wiles & Bondi, 2002).
En general, los comités de diseño curricular de las escuelas toman las siguientes
decisiones: adición, revisión y eliminación de programas existentes, evaluación del
currículo, planificación para la superación de deficiencias en el plan de estudios,
planificación para la acreditación de la escuela, manejo de gastos presupuestarios,
verificación del cumplimiento de la escuela con los mandatos estatales y la legislación
federal, y creación de planes para reducir el absentismo (Oliva, 2005). Por lo tanto, el nivel
de control escolar tiene un papel clave en el proceso de mejora y desarrollo curricular. Sin
embargo, con el fin de tener éxito en este nivel de control, los comités deben estar muy
motivados y muy bien informados acerca de los procesos de educación.
Nivel distrital. Todas las escuelas están bajo la dirección de la junta escolar y su
funcionario administrativo, el superintendente. Por lo tanto, las metas y los objetivos de
las escuelas deben estar alineados con los de los distritos. La planificación del currículo
a nivel de todo el distrito a menudo se lleva a cabo a través del “consejo curricular
distrital integrado por maestros, administradores, supervisores, y en algunos casos,
estudiantes” (Tanner & Tanner, 2006, p. 61). Estos comités suelen tener las siguientes
responsabilidades: adición, evaluación y eliminación de programas para el distrito,
revisión de rendimiento de los estudiantes en las diferentes escuelas, recomendación
de mejoramiento de los programas de las escuelas deficientes, la escritura y revisión de
propuestas de subvenciones estatales y federales, y supervisión del cumplimiento distrital
de los mandatos estatales y la legislación federal (Oliva, 2005).
Nivel estatal. Los Departamentos Estatales de Educación están compuestos por
superintendentes asistentes, especialistas curriculares, y otros miembros del personal.
Estos tienen varias responsabilidades tales como monitorear y acreditar los programas
escolares, establecer especificaciones para la cantidad de tiempo que se dedicará a cada
área de contenido específico, desarrollar estándares a nivel estatal, así como metas y
objetivos, proporcionar ayuda de consultorías para las escuelas y distritos, y mantener
informadas a las instituciones educativas de las innovaciones curriculares realizadas
(Oliva, 2005). Todas estas son maneras de controlar el plan de estudios a nivel estatal.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Nivel regional. Los maestros, administradores y especialistas curriculares pueden

ser parte de las asociaciones regionales donde habitualmente intercambian prácticas,
informes de investigación, e información que será útil para hacer frente a los problemas
en el aula (Wiles & Bondi, 2002). A veces, los especialistas curriculares de una región en
particular se reúnen y desarrollan materiales curriculares que luego serán difundidos
y probados en sus propias escuelas. Asimismo, revisan y escriben los criterios que las
escuelas seguirán al evaluar sus programas. Por último, colaboran con los comités que
visitan las escuelas con el fin de analizar las fortalezas y debilidades de los programas de
la escuela y hacer recomendaciones para mejoras y acreditaciones de las mismas (Oliva,
2005). En este nivel, la gente está a cargo de la evaluación del plan de estudios, no de la
ejecución o planificación del mismo.
Nivel Nacional. El Departamento de Educación de Estados Unidos ejerce una fuerte
influencia en el currículo. Por ejemplo, que recoge los datos, difunde información,
ofrece consulta de asistencia, patrocinadores y lleva a cabo la investigación, financia
proyectos, y proporciona fondos federales para las escuelas. Las escuelas locales en
varias regiones del país han participado en la evaluación curricular a escala nacional
a través de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. Bajo la dirección de la
Evaluación Nacional del Progreso Educativo, ha sido posible establecer objetivos, crear
instrumentos de medición, y llevar a cabo la evaluación en una serie de áreas temáticas
(Tanner & Tanner, 2006). En consecuencia, el Departamento de Educación de Estados
Unidos ejerce un liderazgo en el desarrollo del plan de estudios para las escuelas de la
nación. Asociaciones para la Educación Profesional también influyen en el currículo
de este nivel. Por ejemplo, sugirieron que las escuelas secundarias deben ayudar a los
estudiantes a desarrollar y mantener una buena salud, entender la importancia de la
familia, desarrollar sus capacidades para apreciar la belleza en la literatura, el arte y la
música, organizar su tiempo adecuadamente, comprender los derechos y deberes del
ciudadano de una sociedad democrática, desarrollar el respeto por las demás personas,
y aumentar su capacidad de pensar racionalmente, para expresar sus pensamientos con
claridad, y para leer y escuchar con entendimiento (Oliva, 2005). Por último, a lo largo
de los años, varias fundaciones privadas y organizaciones como Microsoft, AT & T, y
la Corporación Carnegie han apoyado proyectos destinados a mejorar el currículo y la
educación (Wiles & Bondi, 2002).
Nivel internacional. Varias asociaciones internacionales como la Asociación
Internacional de Lectura, Consejo Mundial para Niños Dotados y Talentosos, el Consejo
Mundial de Currículo e Instrucción, y la Asociación Americana para el Avance de los
Estudios Curriculares han tenido una influencia importante en el currículo de varios
países (Wiles & Bondi, 2002). Por ejemplo, se han involucrado en estudios curriculares
y de investigación con el propósito de mejorar la enseñanza y la educación en diferentes

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

países de todo el mundo. Además, promueven proyectos globalizados como institutos

de verano en el extranjero para profesores de lenguas extranjeras, formación en lenguas
extranjeras para los estudiantes de escuelas y colegios, la integración de estudios
internacionales en planes de estudio y programas de intercambio internacional para
estudiantes, maestros, administradores, y otras autoridades (Oliva, 2005). Todo esto
demuestra que el plan de estudios se controla también a nivel internacional.
Este es un esquema general que presenta los niveles de control del currículo que
existen en muchos países, incluido Estados Unidos. Ahora, vamos a analizar quién
controla el plan de estudios en el Ecuador.

Control del Plan de Estudios en el Ecuador

En Ecuador, hay varios niveles de control del currículo: nacional, distrital, escolar,
departamental, y de aula. Sin embargo, de todos estos, el estado es el que tiene mayor
control e influencia sobre el currículo.
Nivel nacional. El Ministerio de Educación es la entidad nacional que controla la
educación en el Ecuador. Por lo tanto, tiene varias responsabilidades tales como: diseño,
implementación, revisión y modificación del plan de estudios nacional; formación y
evaluación de los maestros; selección de los educadores que formarán parte del sistema
de educación pública; elección de los libros que los estudiantes van a utilizar para cada
tema; creación de programas para mejorar el nivel académico de los estudiantes en el
Ecuador; establecimiento de normas y objetivos para cada tema; contratación y despido de
los maestros; evaluación de las escuelas; asignación de fondos federales para las escuelas;
selección y evaluación de los directores de instituciones educativas; y evaluación de los
estudiantes a través de exámenes estandarizados nacionales al final de la primaria y la
secundaria (Ministerio de Educación, 2013A). Además, el Ministerio de Educación creó
varios programas que ofrecen becas para los “estudiantes de excelencia” que quieran
viajar al extranjero para estudiar en las mejores universidades del mundo. En realidad,
esta entidad también ha proporcionado varias becas para profesores de inglés que quieren
mejorar su dominio del idioma y sus habilidades pedagógicas.
Es imprescindible mencionar que el Presidente de Ecuador ha tenido una influencia
significativa en todas estas decisiones y programas. En realidad, él es el que aprueba o
rechaza importantes proyectos propuestos por el Ministerio de Educación. Sin embargo,
él no es el único que controla el plan de estudios. Un claro ejemplo de ello es el Plan
Nacional para el Buen Vivir, creado por la Secretaría Nacional de Planificación y
Desarrollo en Ecuador. El objetivo de este plan es guiar las decisiones de todos los sectores
estratégicos del país: Educación, Economía, Política, Desarrollo Social y Producción
con el fin de fomentar la igualdad social, mejorar la calidad de vida de la población,

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

reafirmar la identidad nacional, plurinacionalidad e interculturalidad, garantizar los

derechos y la justicia, y en general, construir un Estado democrático para el Buen Vivir
(SENPLADES, 2010). Como resultado, el plan de estudios nacional en Ecuador también ha
sido influenciado por esta filosofía, y eso es evidente en todos los programas promovidos
por el Ministerio de Educación.
En el área de inglés, “Proyecto Inglés” es el departamento del Ministerio de Educación
que controla el currículo y la instrucción. Este departamento está compuesto por antiguos
profesores y especialistas en la materia que tienen una influencia importante en el plan
de estudios de inglés. Por ejemplo, este departamento creó las Directrices Curriculares
Nacionales de Inglés, que es el documento que establece los objetivos y normas nacionales
para la educación en este idioma (Ministerio de Educación, 2012a). Además, diseñaron
las Especificaciones Curriculares Nacionales de Inglés que proporcionan sugerencias
metodológicas para las clases, dan recomendaciones para diseñar el Plan Anual, y explican
el contenido básico (funciones, gramática y vocabulario) que necesita ser estudiado en
cada nivel (Ministerio de Educación, 2012b). Por otro lado, este departamento selecciona
los libros que todos los estudiantes tienen que utilizar en las escuelas públicas (Serie del
libro Postcards). También establecen el número de horas de clase de inglés que todos los
estudiantes en el sistema de escuelas públicas tienen que recibir cada semana. Finalmente,
es importante mencionar que también han creado varios programas para capacitar a los
maestros para aumentar su nivel de dominio del Inglés. Todos estos son ejemplos del
control curricular que existe a nivel nacional.
Nivel distrital. En enero del 2014, el Ministerio de Educación puso en marcha un
nuevo modelo de gestión educativa. Hoy en día, cada ciudad se divide en diferentes
distritos que son responsables de varias actividades que antes las llevaba a cabo el
Ministerio de Educación. Por ejemplo, los distritos tienen ahora la responsabilidad de
evaluar a las escuelas y los programas educativos que ofrecen y de contratar profesores
de nombramiento provisional (Ministerio de Educación, 2014).
Nivel escolar. En la escuela, los directores y subdirectores también tienen control
sobre el plan de estudios. En realidad, tienen varias funciones importantes como la
adición, revisión y supresión de programas educativos existentes en las instituciones,
la verificación del cumplimiento de la escuela con las leyes y requisitos nacionales
de educación, la planificación de las formas para superar las deficiencias del plan de
estudios, la evaluación de los maestros, la implementación de programas para apoyar
a los estudiantes con dificultades, y la creación de planes para reducir el absentismo
(Ministerio de Educación, 2013b).
Nivel departamental. En la escuela, cada departamento tiene algún nivel de influencia
en el plan de estudios. Por ejemplo, el departamento de Inglés tiene la responsabilidad
de trabajar en equipo para determinar el contenido que se presenta en cada nivel, crear
programas de recuperación para los estudiantes con dificultades en el área de Inglés,

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

seleccionar y compartir recursos y materiales que se utilizarán en la clase, crear las

pruebas para ser tomadas por todos los estudiantes de ese nivel, y coordinar el uso de
los laboratorios.
Nivel de aula. En Ecuador, los maestros tienen una influencia importante en el
plan de estudios. En realidad, las especificaciones del Currículo Nacional establece que
“los educadores juiciosamente pueden seleccionar los tipos de textos y actividades que
consideren más adecuados para satisfacer las necesidades de sus grupos específicos de
alumnos” (Ministerio de Educación, 2012b, p. 8). Por lo tanto, los maestros tienen la
responsabilidad de crear el Plan Anual de Inglés para cada grado o nivel, diseñar los
objetivos de cada unidad, elegir las actividades que se desarrollarán en la clase, seleccionar
los recursos y materiales adecuados para los estudiantes, diseñar las herramientas de
evaluación, planificar tiempos para los diferentes temas y unidades a ser enseñados,
y crear programas de recuperación para estudiantes con dificultades (Ministerio de
Educación, 2012b). Por lo tanto, el plan de estudios puede ser controlado, influenciado,
y modificado en cada uno de estos niveles.

¿Quién debería controlar el plan de estudios?

Si el país tiene un fuerte control nacional del plan de estudios, no será posible satisfacer
las necesidades reales de los alumnos, porque a nivel nacional, no es posible identificar
los verdaderos desafíos a los que los maestros y estudiantes se enfrentan en las escuelas
(Colley, 2008). No todos los estudiantes, escuelas, distritos y regiones tienen las mismas
necesidades; es por eso que no es beneficioso proporcionar la misma educación para
todos los estudiantes y evaluar a través de las mismas herramientas de evaluación
(Noddings, 1984). En realidad, este proceso de normalización ha desarrollado varios
problemas en la educación; por ejemplo, muchas escuelas y profesores sólo “enseñan para
el examen” o el contenido que está en los libros estandarizados del gobierno, dejando
de lado otros temas curriculares importantes. Es cierto que es importante disponer de
directrices generales y de normas para la educación de todos los alumnos; sin embargo,
estas normas no funcionarán si no se toma en cuenta las características individuales de
cada estudiante y cada institución educativa.
Otro problema es que el currículo se determina a veces por los intereses de los
sectores privados y las empresas (Oliva, 2005). Lamentablemente, la mayoría de ellos no
toman decisiones en base a las necesidades de los estudiantes, sino en base a sus propios
intereses económicos. Por lo tanto, es necesario cambiar el control jerárquico del plan
de estudios que existe hoy en día, y dar a los maestros y las escuelas más poder sobre la
educación, ya que ellos son los que están más familiarizados con las necesidades físicas,

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

psicológicas y educativas de los estudiantes. Cada escuela y el maestro debe ser capaz
de elegir programas, experiencias de aprendizaje y herramientas de evaluación que sean
beneficiosos para sus estudiantes (Glisan, Uribe & Adair-Hauck, 2007). Evidentemente,
no es lógico ni realista pensar que todos los otros niveles de control deben desaparecer,
porque al final, todos pueden hacer contribuciones positivas al plan de estudios. Sin
embargo, el punto es que, si realmente queremos mejorar la educación, es vital escuchar
a los maestros y darles un mayor control sobre el plan de estudios.
Los profesores suelen entender que la creación de un currículo no se trata sólo de
la creación de un programa de estudios que cumpla con los requisitos de la materia
(Lunenburg, 2011). Se trata de un proceso complejo que está influido por múltiples factores
como las fuerzas sociales y educativas, necesidades y requerimientos de los estudiantes,
filosofías de la educación, niveles de control del plan de estudios, y muchos otros (Oliva,
2005). Es por eso que es importante dar a los maestros más oportunidades de controlar el
plan de estudios a nivel de aula con el fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes de
una mejor manera. Tomando en cuenta todos los factores antes mencionados y su influencia
en el currículo, la siguiente sección presentará un plan de unidad modelo diseñado con el
propósito de mejorar la enseñanza de Inglés en las clases EFL del Ecuador.

Modelo de Plan de Desarrollo Curricular

Razón fundamental

Esta unidad está diseñada con base en el modelo para desarrollo curricular de Oliva. Se
considera que el modelo de Oliva es el más útil, ya que incorpora las mejores características
de los otros tres modelos. Por ejemplo, el modelo de Oliva tiene en cuenta las necesidades
de la sociedad y los estudiantes para crear el plan de estudios. Asimismo, presta atención
a las creencias y filosofías personales de aprendizaje. Estos conceptos son similares a los
presentados en el modelo de Tyler. Además, se divide el modelo en dos fases: fase de
planificación y fase operativas, que es similar a lo propuesto por Saylor, Alexander, y Lewis.
Por último, incluye conceptos de Taba como la prueba y revisión del plan de estudios.
Otra razón por la que el modelo de Oliva es tan útil es porque es un enfoque claro,
deductivo y lineal. Por ejemplo, incluye doce pasos claros para crear el plan de estudios.
Todos ellos son lógicos, secuenciales y organizados. Se inicia mediante la identificación
de las necesidades de los estudiantes. Luego, establece metas para el currículo y la
instrucción. A continuación, se planea y ejecuta las actividades y técnicas de evaluación;
y, por último, se evalúa no sólo la enseñanza, sino también el plan de estudios en general.
Por lo tanto, este modelo nos permite analizar, evaluar, refinar y mejorar el plan de
estudios constantemente.

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Además, este modelo está alineado con nuestras creencias filosóficas como docentes.
Por ejemplo, consideramos que el currículo debe desarrollarse sobre la base de las
necesidades de los estudiantes, no de los intereses personales de los políticos. Además,
creemos que es importante tener en cuenta no sólo las necesidades de los estudiantes
en general, sino también a las necesidades específicas de los alumnos de contextos
particulares. No todas las comunidades, distritos y escuelas son iguales o tienen acceso
a los mismos recursos e instalaciones. Todos ellos tienen diferentes circunstancias y
necesidades. Por lo tanto, creemos que el currículo debe ser diseñado de acuerdo a las
necesidades específicas del país, ciudad, distrito, escuela, y hasta el aula. Por último,
dado que ningún plan de estudios es perfecto; consideramos que éste debería ser siempre
evaluado, refinado y mejorado. Por todas estas razones, se utilizará el modelo de Oliva
para diseñar esta unidad curricular.
El modelo de Oliva. Este modelo cuenta con diecisiete pasos claros y lineales, que
son: especificar las necesidades de los estudiantes en general, especificar las necesidades
de la sociedad, identificar la filosofía y la visión de la escuela, reconocer las necesidades
de los estudiantes en su escuela, especificar las necesidades de la sociedad en particular,
identificar las necesidades de la materia, establecer los objetivos del plan de estudios
de la escuela, organizar e implementar el plan de estudios, especificar los objetivos
educativos, crear objetivos de instrucción, establecer estrategias de enseñanza, comenzar
la selección de técnicas de evaluación , implementar estrategias de instrucción, hacer la
selección definitiva de las técnicas de evaluación, evaluar y modificar la instrucción y
por último, evaluar el plan de estudios y modificar los componentes curriculares (Oliva,
2005). Todos estos pasos se seguirán en esta unidad curricular, empezando por considerar
las necesidades de los estudiantes, la sociedad y la materia.
Necesidades de los estudiantes. Los estudiantes en general tienen diferentes
necesidades, tales como necesidades físicas; necesidades sociales como la necesidad
de afecto, de pertenencia y de respeto por parte de los grupos sociales; y necesidades
intelectuales, tales como la necesidad de aprender a tomar decisiones, resolver problemas
y aplicar lo que aprenden en contextos reales.
Necesidades particulares de los estudiantes. Esta unidad se ha diseñado para una
clase de inglés efl de tercer año de bachillerato de un colegio público de Ecuador. La
escuela está situada en una zona urbana de la parte norte de Quito (capital del Ecuador).
Esta institución cuenta con una enorme diversidad de estudiantes que vienen de
diferentes orígenes culturales. Además, tienen diversas capacidades cognitivas y estilos
de aprendizaje. Todas estas diferencias afectan las necesidades de los estudiantes y tienen
una influencia en su educación.
Habilidad cognitiva. Estos estudiantes tienen entre 17 y 18 años de edad. Todos los
alumnos en esta clase han estudiado inglés previamente por al menos cinco años. Sin
embargo, todos ellos tienen diferentes niveles de dominio del idioma. La mayoría de

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

ellos (50%) están en un nivel intermedio, mientras que el 15% está en un nivel avanzado
y el 35% en un nivel básico.
Es importante mencionar que a esta edad, los estudiantes suelen desarrollar ciertas
habilidades como el trabajo cooperativo, pensamiento crítico y resolución de problemas.
Sin embargo, cada estudiante tiene sus propias habilidades y destrezas cognitivas únicas
y preferentes. Cada persona tiene una combinación exclusiva de las inteligencias, y cada
tipo de inteligencia implica diferentes formas de aprendizaje y comunicación (Gardner,
1999). Por ejemplo, algunos estudiantes aprenden mejor con manipulativos (inteligencia
espacial), mientras que otros prefieren explicaciones orales (inteligencia lingüística).
Algunos de ellos prefieren trabajar solos (inteligencia intrapersonal), mientras que otros
aprenden más en grupos cooperativos (inteligencia interpersonal). Por último, sobre
la base de nuestra propia experiencia como profesores, la mayoría de ellos prefieren
aprender Inglés con canciones, poemas y rimas (inteligencia musical). Por lo tanto, es
necesario usar diversos materiales y estrategias de clase con el fin de diferenciar y ajustar
la instrucción para hacer frente a las necesidades de cada estudiante.
Estilos de aprendizaje. La mayoría de estos estudiantes irán a la universidad el
próximo año. Es por eso que la mayoría de ellos están por lo general interesados en
la adquisición de conocimientos y habilidades prácticas relacionadas con las carreras
que van a estudiar en el futuro, como Medicina, Ingeniería, Educación, entre otros.
En realidad, ellos prestan más atención en clase cuando el contenido es significativo
y relevante para ellos. Esa es la preferencia general de la mayoría de los estudiantes.
Sin embargo, también hay preferencias individuales para las condiciones del proceso
de aprendizaje que cada estudiante tiene (Woolfolk-Hoy, 2007). Por ejemplo, algunos
estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con un
compañero o en grupos. Algunos estudian mejor en un lugar tranquilo, mientras que
otros son capaces de estudiar con ruido o música. La hemisfericidad del cerebro también
afecta la preferencia del ambiente de aprendizaje de cada estudiante (Burden, 2010).
Por ejemplo, hay estudiantes cuya zona dominante del cerebro es la izquierda y por
ello son más lógicos y analíticos y prefieren las explicaciones concretas y secuenciales.
Por otro lado, hay estudiantes cuya zona dominante es la derecha y por eso, tienen una
forma de pensar más holística y prefieren aprender a través de herramientas visuales y
actividades prácticas. Por lo tanto, hay que diferenciar la instrucción con el fin de atender
las necesidades de cada tipo de alumno.
Trasfondo cultural. A pesar de que la mayoría de los estudiantes de la clase son
mestizos, también hay afroecuatorianos (5% de los alumnos) y quichuas (10% de los
estudiantes). Además, aunque la mayoría de los alumnos son de la Sierra, también hay
algunos estudiantes que provienen de la región Costa (10%) y de la Amazonía (5%). Aquí
es importante reconocer que las preferencias de aprendizaje suelen estar influenciadas

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

por la cultura y el contexto en el que cada individuo ha vivido (Tomlinson & Imbeau,
2010). Esto es cierto porque se ha observado que cada cultura tiene sus propios valores,
creencias, actitudes, normas, formas de pensar y percepciones del mundo. Evidentemente,
todos estos factores influyen en la forma en que los estudiantes aprenden. Por ejemplo,
los afroecuatorianos y los estudiantes que provienen de la región de la Costa son por lo
general más amables, de mente abierta y prefieren trabajar en parejas o grupos. Por otro
lado, los que vienen de la Sierra o la Amazonia son por lo general más tranquilos y tímidos,
y prefieren trabajar individualmente. Curiosamente, a pesar de que los quichuas también
provienen de la Sierra y son por lo general tranquilos, prefieren trabajar en grupo porque
tienen un fuerte sentido de comunidad (Granda, 2003). Estos son sólo algunos ejemplos
de las diferentes formas de pensar y aprender que cada cultura tiene. Sin embargo, como
se mencionó antes, cada alumno es una persona diferente, con características únicas. Es
por eso que no se puede generalizar o decir que todos los estudiantes que pertenecen
a un grupo cultural específico son iguales. Sin embargo, hay que estar al tanto de estas
diversidades culturales con el fin de asegurarse de que cada estudiante de cada grupo
cultural tenga éxito.
Género. Esta institución tiene por lo general 70% de sus estudiantes mujeres y
30% varones. Por ejemplo, esta clase está compuesta por 40 alumnos, de los cuales,
8 son hombres y 32 son mujeres. Esta situación se debe a que el colegio era sólo de
mujeres hace algunos años. Por experiencia propia y en base a los estudios realizados
en este campo, se ha notado que los estudiantes masculinos prefieren la exploración
y el aprendizaje activo. Además, se benefician de la actividad física regular y les va
mejor con el aprendizaje práctico. Por otra parte, las estudiantes mujeres aprenden
más con las actividades verbales y lingüísticas y tienen una mayor necesidad de hacer
preguntas y discutir ideas y conceptos (Gurian & Stevens, 2010; Honigsfeld & Dunn,
2003). Evidentemente, no es posible generalizar porque algunos estudiantes varones y
mujeres son diferentes y tienen sus propias preferencias únicas. Sin embargo, es necesario
tener en cuenta estas diferencias a fin de adaptar la clase a las necesidades tanto de los
varones como de las mujeres.
Necesidades de la sociedad. La sociedad en general necesita estudiantes que
sepan de comunicación, tecnología y conservación y protección de la vida. Además, se
necesita gente que tenga la capacidad y la voluntad de aprender cosas nuevas, asumir
responsabilidades personales, cuestionar, desafiar, innovar, comunicarse de manera
efectiva, identificar y resolver problemas, enfrentar los desafíos y trabajar en equipo
(Noddings, 2007). Aprender Inglés es también esencial en las sociedades actuales, ya
que permite a las personas interactuar y comunicarse en el mundo globalizado de hoy
(Brown, 2007). En realidad, el Inglés es considerado el idioma predominante a nivel
internacional porque gran parte de la información tecnológica, académica, científica, e

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

incluso social, se presenta en Inglés (Richards & Schmidt, 2010). Por lo tanto, esto también
es una importante necesidad para la sociedad en los tiempos actuales.
Necesidades específicas de la comunidad. Esta unidad se ha diseñado para un aula de
una escuela pública ubicada en el norte de Quito. Dado que Quito es una ciudad grande
y la capital del Ecuador, es la región económica más importante del país. En realidad,
muchas personas de diferentes países van allí a vivir o hacer negocios. Como resultado,
a lo largo de las últimas décadas, la economía de Quito ha cambiado. Estos cambios en la
economía y las empresas requieren habilidades nuevas y diferentes (Carrión, Vásconez &
Bermudez, 2003). Por eso, hoy más que nunca, las personas deben ser capaces de pensar
críticamente, resolver problemas, comunicarse, colaborar, encontrar buena información
de forma rápida, y utilizar la tecnología de manera efectiva. Estas son habilidades de
supervivencia de hoy para el éxito profesional. Además, la sociedad necesita personas que
puedan comunicarse con ellos en Inglés ya que ésta es la lengua principal de comunicación
internacional. Por último, nuestra sociedad necesita personas que demuestren flexibilidad,
adaptabilidad, iniciativa, autodirección, productividad, liderazgo y responsabilidad.
Éstas son las necesidades generales de la sociedad en esta zona de Quito.
Necesidades de la asignatura. Hoy en día, los estudiantes deben estar preparados
para comunicarse e interactuar con gente de habla Inglés en contextos auténticos y
reales (Ministerio de Educación, 2012a). Es por ello que los especialistas de inglés que
trabajan en el Ministerio de Educación del Ecuador apoyan el desarrollo de actividades
de clases auténticas y significativas que equipan a los estudiantes con las habilidades
necesarias para comunicarse en este idioma en contextos reales. De hecho, ellos apoyan
el uso funcional del inglés. Consideran que el objetivo final de la instrucción debe ser
“utilizar el lenguaje de forma productiva (hablar y escribir) y receptiva (escuchar y leer)
dentro y fuera del aula” (Ministerio de Educación, 2012a, p. 8) . En base a esta idea, el
Ministerio de Educación ha establecido varias normas para los estudiantes de Inglés como
las siguientes: a) los estudiantes deben dominar una gama suficiente de vocabulario y
estructuras gramaticales para explicar las opiniones y puntos principales de una idea; b)
ser capaces de comprender textos expositivos que consisten principalmente en palabras
de alta frecuencia y lenguaje cotidiano; c) producir textos y narraciones (por ejemplo,
narrativas personales) para describir experiencias, acontecimientos expositivos detallados;
d) comunicarse de manera efectiva con las personas que utilizan la lengua de destino sobre
temas familiares, y justificar sus ideas dando razones breves (Ministerio de Educación,
2012a). Estos son sólo algunos ejemplos de todas las normas que se consideraron en el
diseño de este plan de unidad curricular.
Una vez que las necesidades de los estudiantes, la sociedad y la asignatura se han
establecido, es el momento de analizar la filosofía de educación que guiará el diseño de
este plan de unidad curricular.

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Filosofía de educación. Esta unidad reflejará nuestras creencias sobre el aprendizaje y

la evaluación. Por ejemplo, durante estos años que hemos trabajado como educadoras, nos
dimos cuenta de que los estudiantes que aprenden Inglés sólo a través de la memorización
y la práctica de la gramática y el vocabulario se encuentran por lo general aburridos y
sin motivación. La mayoría de ellos no creían que era importante aprender Inglés porque
pensaban que nunca tendrían la oportunidad de utilizar esta lengua como medio de
comunicación real. En consecuencia, queremos encontrar formas prácticas para mejorar el
dominio en Inglés de los estudiantes y aumentar su motivación para aprender el idioma.
Hay varias prácticas de enseñanza que creemos pueden contribuir a apoyar y motivar
el aprendizaje del estudiante. En primer lugar, se encuentran las prácticas recomendadas
por el marco de Danielson para la enseñanza (2007). Por ejemplo, las actividades de
aprendizaje, materiales, recursos y evaluaciones estarán alineados a los estándares.
Además, se pueden adaptar a los intereses y necesidades de los estudiantes. Es por eso
que vamos a utilizar diversos grupos de instrucción y diversos recursos, incluidos los
recursos tecnológicos en el aula. La instrucción de clase tiene la intención de mantener
activos a todos los estudiantes durante las actividades de aprendizaje. Es por eso que
vamos a incluir preguntas, debates y discusiones para promover la participación y
la implicación de los estudiantes. Además, esto contribuirá a promover interacciones
personales positivas y respetuosas durante la clase. Por otra parte, las instrucciones de
clase y rutinas serán claras, caracterizadas por transiciones efectivas y retroalimentación
continua. Por último, las actividades y las evaluaciones planificadas demostrarán que
tenemos altas expectativas para todos los estudiantes.
También se incluirán varias estrategias de enseñanza que son eficaces para la
enseñanza y el aprendizaje. Estas estrategias se basan en la investigación de Marzano
realizadas en el año 2001. Por ejemplo, se incluirán estrategias como comparación,
contraste, y clasificación, aprendizaje cooperativo, cuestionamiento, y organización de
la información a través de organizadores avanzados, proporcionando oportunidades
para hacer tareas y practicar, usando representaciones no lingüísticas. En este caso,
como profesores de inglés, las representaciones no lingüísticas son realmente eficaces
porque el uso de imágenes, sonidos y movimientos contribuye a mejorar el aprendizaje
(Marzano, 2001). Es por eso que se utilizarán organizadores gráficos, imágenes mentales,
ilustraciones, fotos, relatos digitales, videos y actividades cenestésicas en clase. De esa
manera, será posible dar soporte a una diversidad de los alumnos donde serán incluidas
todas las modalidades de aprendizaje. También contribuirá a mejorar la participación de
los estudiantes y su dominio de la tecnología. Por último, la combinación de imágenes
mentales y la sensación física permitirá que los estudiantes recuerdan mejor lo que
aprenden.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Además, una de las características más importantes de los buenos maestros es que
utilizan una gran variedad de elementos en la planificación de lecciones y unidades, la
selección de estrategias de enseñanza, la evaluación del desempeño de los alumnos, la
introducción y cierre de lecciones y unidades, y la retroalimentación y refuerzo (Vontz
& Goodson, 2014).
Evaluación. Dado que la enseñanza y la evaluación van de la mano, la enseñanza no
puede ser realmente eficaz si no está conectada directamente con la evaluación efectiva
(Colley, 2008). En realidad, las tareas de evaluación erróneamente seleccionadas pueden
dañar seriamente el duro trabajo de los profesores por crear clases eficientes. Por lo tanto,
es importante buscar instrumentos de evaluación innovadores que conecten la evaluación
con la enseñanza, fortalezcan la instrucción, proporcionen información a los estudiantes,
y mejorer su conocimiento y habilidades.
Durante muchos años, los profesores se han basado únicamente en pruebas
estandarizadas para evaluar a los estudiantes. Sin embargo, la investigación muestra
que este tipo de evaluaciones no siempre demuestran lo que los estudiantes realmente
saben (Colley, 2008; Speers, 2008). De hecho, varios estudios revelan que estas pruebas
causan altos niveles de ansiedad y conducen a la pérdida de interés en el aprendizaje
de idiomas (Bejarano & Gordon, 2009; Hasselgreen, 2005; Taylor, 2006). Es por eso que
queremos usar una herramienta de evaluación eficaz que vaya más allá de los formatos de
papel y lápiz para evaluar a los estudiantes de manera apropiada. En base a los requisitos
mencionados antes, hemos optado por utilizar una evaluación basada en el desempeño en
esta unidad debido a que estos tipos de evaluaciones piden a los estudiantes utilizar sus
conocimientos y habilidades para crear productos o realizar tareas que sean auténticas
y significativas para ellos; además, muestran lo que los estudiantes realmente saben o
pueden hacer.
En conclusión, esta unidad curricular tendrán en cuenta las necesidades de la
sociedad, los estudiantes, y la asignatura. Además, se alineará con nuestra filosofía
personal de la educación. Ahora, de acuerdo con el modelo de Oliva, el siguiente paso
es especificar los objetivos de la institución educativa y del plan de estudios.
Metas curriculares de la institución educativa. Las siguientes metas fueron obtenidas
de la página web de la institución educativa.
Los estudiantes:
1. Reconocerán y desarrollarán valores humanos universales.
2. Desarrollarán habilidades de ciudadanía y de interacción social.
3. Adquirirán conocimientos, habilidades y valores que se puedan aplicar en
múltiples áreas y situaciones de la vida real.
4. Desarrollarán su curiosidad y placer por aprender.

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Objetivos del plan de estudios de la institución educativa. Los siguientes objetivos

fueron obtenidos de la página web de la escuela secundaria.
Los estudiantes:
1. Reforzarán su sentido de identidad y conciencia cultural.
2. Desarrollarán habilidades de liderazgo y valores morales que contribuirán a su
éxito en la sociedad.
3. Serán capaces de utilizar sus conocimientos y habilidades para resolver problemas
de la vida real.
4. Desarrollarán habilidades de pensamiento de orden superior, tales como
creatividad, pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, resolución de problemas,
razonamiento lógico, análisis, síntesis y evaluación.
Una vez que se han establecido todas estas metas y objetivos, es el momento de
planificar y organizar la unidad curricular.

Unidad Curricular

Tema: Tiempo futuro: Aprender Inglés para comunicar sueños, esperanzas y ambiciones
en un mundo globalizado.
Nivel: Tercer año de bachillerato.
Tiempo: 10 días.
Objetivos de Instrucción. Al final de la unidad, los estudiantes serán capaces de:
1. Identificar expresiones de tiempo y estructuras verbales utilizados para comunicar
ideas en el futuro.
2. Examinar textos escritos en tiempo futuro.
3. Defender su posición en debates y discusiones orales utilizando tiempo futuro.
4. Mantener una conversación con una persona que habla inglés usando el tiempo
futuro.
5. Producir, textos expositivos, complejos detallados usando el tiempo futuro.
6. Expresar sus sueños, esperanzas y ambiciones utilizando tiempo futuro.
7. Valorar el inglés como una lengua importante de comunicación internacional en
nuestro mundo actual globalizado.
Una vez que las metas de enseñanza se han creado, es momento de diseñar planes
de lección con objetivos, actividades e instrumentos de evaluación que contribuyan a la
consecución de esos objetivos.

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Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Planes de Lección

Lección: Uno – Introducción a la Unidad

Número de sesiones: 1
Tiempo por sesión: 40 minutos
Objetivos pedagógicos: Al final de la lección,
Afectivo: Los estudiantes reconocerán la importancia de aprender Inglés para
comunicarse e intercambiar opiniones e ideas sobre el futuro de las personas procedentes
de países extranjeros.
Cognitivo: Los estudiantes identificarán los usos específicos de tiempo futuro y su
diferencia con otros tiempos verbales aprendidos previamente como tiempo presente y
pasado.
Invitado: Profesor estadounidense del programa WorldTeach.
Materiales:
10 hojas de papel Bond.
Mcadores Crayola.
Estrategias de Instrucción:
Introducción (10 minutos):
Llevar un invitado a la clase. El visitante será un maestro estadounidense del
programa WorldTeach.
WorldTeach: Es un programa donde profesores de diferentes países de habla inglesa
van a Ecuador como voluntarios para trabajar en universidades o escuelas secundarias
por un año. Esta institución tiene acceso a estos voluntarios.
Pre-evaluación: Presentar el profesor a los alumnos y pedirles que traten de obtener
información acerca de este profesor con respecto a sus planes para el futuro, esperanzas,
ambiciones y expectativas (utilizando tiempo futuro).
Pregunte a los estudiantes: ¿Qué información pudieron obtener sobre los planes
futuros de este profesor? Si no pudo conseguir demasiada información, ¿por qué fue eso?
¿Por qué necesitan aprender Inglés en general, especialmente en el mundo globalizado
en el que vivimos ahora? ¿Por qué necesitamos aprender el tiempo futuro en concreto?
Presente los objetivos de la lección y dejar que los alumnos sepan que, al final de
la unidad, el maestro va a volver de nuevo a ser entrevistado por todos los estudiantes
acerca de sus planes para el futuro. Evidentemente, al final de la unidad, los alumnos
tendrán los conocimientos y habilidades necesarias para hacerlo.
Desarrollo (20 minutos):
Conferencia y explicación: Introducir el tiempo futuro y explicar la estructura verbal
y de la oración en futuro.

108
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Pregunte a los estudiantes: ¿Cuándo usamos tiempo futuro? ¿Qué tipo de ideas
podemos comunicar usando tiempo futuro?
Con toda la clase, cree dos diagramas de Venn para comparar y contrastar el tiempo
futuro con el tiempo presente y pasado. Los estudiantes trabajarán en conjunto para
completar los esquemas en la pizarra.
Cierre (10 minutos):
o En grupos de cuatro, los estudiantes crean un mapa mental sobre la importancia
de aprender Inglés para comunicarse e intercambiar ideas sobre el futuro con gente de
otros países en un mundo globalizado.
Ideas Novedosas: Un miembro del grupo lee la lista de ideas del grupo. Todos los
demás grupos monitorean sus propias listas, añadiendo todas las ideas que sean nuevas
y marcando cualquiera de las ideas que se han mencionado. Luego, repiten el proceso
con los otros grupos. Sin embargo, cada nuevo grupo tiene que leer sólo las ideas que
los grupos anteriores no han mencionado aún (nuevas ideas) (Walqui & Lier, 2010).
o Coloque los mapas mentales en la pared para mantener esas ideas en su mente
durante toda la unidad.
Técnicas de evaluación:
Pre-evaluación: Diálogo de los estudiantes con un profesor americano para comprobar
sus conocimientos previos sobre el tiempo futuro.

109
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Lección: Dos
Número de sesiones: 2
Tiempo por sesión: 40 minutos
Objetivos pedagógicos: Al final de la lección,
• Cognitivo: Los estudiantes identificarán las palabras del vocabulario y expresiones
de tiempo utilizados para comunicar ideas en el futuro.
• Cognitivo: Los estudiantes diferenciarán entre estructuras gramaticales y
construcciones verbales correctas e incorrectas en tiempo futuro.
• Habilidades: Los estudiantes construirán ideas y frases claras, lógicas y coherentes
utilizando tiempo futuro.
• Habilidades: Los alumnos serán capaces de crear preguntas de sí-no y preguntas
de información en tiempo futuro para obtener información sobre los próximos eventos,
expectativas y sueños.
Lugar: Inglés laboratorio.
Materiales: Computadoras.
* Explicación de las instalaciones: En esta escuela, cada clase tiene una computadora,
un proyector y una pantalla de proyector que puede ser utilizado por cualquier maestro
en la escuela. Los materiales disponibles para la mayoría de los profesores son: libros
de estudiante y cuadernos, grabadoras de radio portátiles y fotocopias. Sin embargo, si
se requieren otros materiales especiales para la clase, es posible pedir a los estudiantes
que los traigan. Por último, esta escuela cuenta con tres laboratorios de inglés con 40
computadoras cada uno. Estos laboratorios están disponibles para todos los profesores
de inglés cada vez que necesitan usarlos.
Introducción (10 minutos):
Comience la lección con la presentación de la agenda de clase y los logros que se
obtendrán al final de la lección.
Pregunte a los alumnos: ¿Cómo crees que el contenido de la clase de hoy te ayudará
a comenzar conversaciones interesantes con gente que habla inglés?
Desarrollo:
Todas estas actividades se desarrollarán en el laboratorio Inglés.
• Conferencia: Explicar la estructura de las oraciones afirmativas y negativas en
tiempo futuro. Incluir una descripción de las expresiones de tiempo utilizadas para
transmitir ideas en futuro. Proporcionar ejemplos.
• Práctica individual con ejercicios en línea: frases afirmativas y negativas en tiempo
futuro.
Enlace: http://www.montsemorales.com/gramatica/Futurewill.htm
• Deducción: Permitir a los estudiantes inferir la estructura de preguntas sí / no
en tiempo futuro, en base a los conocimientos previos que tienen sobre la estructura

110
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

gramatical de otros tiempos verbales en Inglés. Entonces, reforzar con explicaciones y

ejemplos del maestro.
• Practicar con ejercicios en línea: preguntas de sí o no en tiempo futuro.
Enlace: http://www.eflnet.com/grammar/yesnowill.php#.U6uqSfk7v0s
• Deducción: Permitir a los estudiantes que infieran la estructura de las preguntas
de información en tiempo futuro, en base a los conocimientos previos que tienen sobre
la estructura gramatical de otros tiempos verbales en Inglés. Entonces, reforzar con
explicaciones y ejemplos del maestro.
• Entrevista en Parejas: Los estudiantes trabajarán en parejas. El primer estudiante
preparará 10 preguntas de sí o no y de información para obtener información sobre lo
que su compañero hará en 1 año, 5 años y 10 años. Entonces, van a cambiar los papeles y
discutir las respuestas. Las preguntas y respuestas deben ser presentadas como oraciones
completas e incluyen expresiones de tiempo en tiempo futuro.
• Mi futuro en 3 imágenes: Cada estudiante elegirá los tres planes más importantes
que él / ella tiene para el futuro y las anotará en un pedazo de papel, incluyendo una
imagen para cada plan. Ellos pondrán esas hojas de papel en la pared. A continuación,
algunos estudiantes serán seleccionados al azar para ir a la pizarra y encontrar similitudes
entre sus planes para el futuro y los de sus compañeros. Por último, explicarán oralmente
algunas de esas similitudes (Herrera & Murry, 2010).
Cierre (15 minutos):
Evaluación formativa (juego): Los estudiantes demostrarán una comprensión general
del tiempo futuro jugando un juego llamado “Jeopardy”. Ésta es también una evaluación
informal. Los estudiantes estarán divididos en 4 equipos: azul, rojo, verde y amarillo. El
equipo ganador obtendrá un punto extra para su proyecto final.
Deberes:
§ Vamos a practicar: Los estudiantes completarán los siguientes ejercicios de
gramática en línea. La página web misma corrige y califica los ejercicios; sin embargo,
deben imprimirlos y llevarlos a clase con el fin de proporcionar información y apoyo
con los ejercicios más complejos.
§ Enlace: http://www.mes-games.com/future1.php
Técnicas de Evaluación:
Evaluación formativa: Juego en clase para comprobar la comprensión del tiempo futuro
de los estudiantes.

111
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Lección: Tres
Número de sesiones: 3
Tiempo por sesión: 40 minutos
Objetivos pedagógicos: Al final de la lección,
• Habilidades: El alumno será capaz de identificar el significado del vocabulario
en el contexto.
• Habilidades: El alumno será capaz de identificar las ideas principales y secundarias
en textos expositivos escritos en tiempo futuro.
• Habilidades: Los estudiantes serán capaces de examinar / criticar las ideas
presentadas en textos expositivos escritos en tiempo futuro.
Lugar: Laboratorio / aula.
Materiales: Libros y artículos en línea, computadores, folletos, fotocopias, y guías anticipatorias.
Introducción (10 minutos):
Esta parte de la lección se desarrollará en el laboratorio de Inglés.
La clase comienza con un anuncio: “Tengo un regalo para cada uno de ustedes hoy”.
Pregunte a los estudiantes: ¿En su opinión, qué es lo que verdaderamente hace que
un regalo sea “bueno”?
Dé a los estudiantes un buen regalo: Libros de cuentos en línea gratis e interesantes!!
Página web: Biblioteca Digital Internacional para Niños.
o Enlace: http://en.childrenslibrary.org/
Desarrollo:
• Los estudiantes se reúnen en grupos de cuatro en función de los tipos de libros
que prefieren leer. Cada grupo elige un libro diferente de la Colección Imaginary Short
Books in English (Libros Cortos Imaginarios en Inglés) para leer, que sean apropiados
para su edad y nivel de Inglés.
• Guía anticipatoria: Antes de leer el libro, los estudiantes completarán una guía anticipatoria
individual en clase. Los estudiantes harán predicciones sobre la historia: la trama, los personajes
y el escenario. Estas predicciones se escribirán en tiempo futuro. Una vez que termine de leer el
libro, confirmarán sus predicciones y proporcionarán evidencia (Walqui & Lier, 2010).
• Círculos de Lectura: Los estudiantes leerán el libro en casa. Cada alumno en el
grupo tendrá un papel diferente: director de la discusión, resumidor de la historia,
enriquecedor de vocabulario y conector.
o Director de la discusión: El estudiante creará mensajes o preguntas abiertas acerca
de la historia para discutir en grupos en clase.
o Resumidor: El estudiante resume la historia y los diálogos del grupo.
o Enriquecedor de vocabulario: El estudiante elige nuevas, complejas e interesantes
palabras del vocabulario y encuentra el significado en el diccionario.
o Conector: El estudiante encuentra conexión entre la historia y sus vidas reales.

112
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

• Todos los estudiantes estarán listos con sus papeles para la siguiente sesión. Durante
el próximo período de sesiones, los alumnos trabajarán en grupos para examinar, criticar y
discutir la historia y cómo se conecta con sus vidas y sus planes futuros. El principal objetivo
de los círculos de lectura es promover ideas y la comprensión lectora (Larson, 2009). Los
estudiantes también aprenderán nuevas palabras de vocabulario ya que tienen que completar
una hoja de trabajo llamada Words Web o Red de Palabras. En esa actividad, el enriquecedor
de vocabulario tiene que elegir palabras cuyo significado no esté claro y encontrar el significado
en el diccionario. Entonces, todos los estudiantes utilizan la palabra en una oración, escriben
los sinónimos y antónimos de la palabra, y hacen un dibujo que represente la palabra (una
buena actividad para los estudiantes visuales) (Greene & Kidd, 2000).
• Conferencia: El profesor explica la estructura de un párrafo y / o un texto y sus
componentes: la idea principal, ideas secundarias y conclusión. Luego, proporciona un
folleto con ejemplos para cada estudiante.
• Analice los ejemplos con todos los estudiantes.
• Círculos de lectura (continuación): Los estudiantes regresan a sus círculos de lectura
a trabajar en grupo para encontrar la idea principal, ideas secundarias y conclusión de
la historia. Mientras tanto, el maestro supervisa y apoya los distintos grupos.
• Deberes
o Ir a la siguiente página web:
http://www.timeforkids.com/news-archive/science
o Elija un artículo escrito en tiempo futuro. En el artículo, identifique la idea principal,
tres ideas secundarias y la conclusión. Imprima el artículo y llévelo a la clase.
• Evaluación formativa (evaluación en parejas): Los estudiantes intercambian sus
artículos, comprueban las ideas principales, ideas secundarias y conclusiones. Luego,
discuten las respuestas y las corrigen si es necesario.
• Conferencia: Enseñe consejos para aprender y entender nuevas palabras de
vocabulario de los textos.
• Prácticas en el laboratorio de Inglés:
Enlace: http://www.examenglish.com/vocabulary/technology.htm
Cierre (5 minutos):
o Ticket-out: Los estudiantes tienen que responder a la siguiente pregunta de forma
individual:
o ¿Qué cosas nuevas aprendí durante esta lección?
Técnicas de evaluación:
Evaluación formativa: Tarea (evaluada por los compañeros) y observaciones
informales durante la clase.

113
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Rúbrica de Observación de Clase

Estudiante Usa el Participa Completa todas Otros comentarios
tiempo futuro activamente en las actividades y observaciones.
correctamente las actividades correctamente y a
(estructura de de clase: tiempo.
la oración, individuales, en
tiempo verbal y pareja y grupales.
expresiones de
tiempo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

114
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Lección: Cuatro
Número de sesiones: 2
Tiempo por sesión: 40 minutos
Objetivos pedagógicos: Al final de la lección, el alumno será capaz de:
• Habilidades: Crear idea principales y argumentos del texto claros y concisos.
• Habilidades: Organizar y conectar ideas en un orden lógico y secuencial en textos
escritos.
• Habilidades: Diseñar introducciones y conclusiones efectivas para textos
expositivos y narrativos.
• Habilidades: Describir eventos futuros, sueños y expectativas utilizando tiempo
futuro.
Materiales: Folleto, vídeo, proyector, 1 computador y printables (ensayo modelo y
mapa de ideas para el ensayo).
Introducción (10 minutos):
Presente el video: Inteligencia Artificial - trailer oficial de la película (1: 09 min).
Enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=_19pRsZRiz4
Discusión en clase. Pida a los estudiantes que discutan sobre la siguiente pregunta:
¿Cómo se imagina el mundo en 50 años?
Presente los objetivos de la clase.
Durante:
• Pregunte a los alumnos: Si fueras a escribir un ensayo o texto, por dónde
empezarías?
• Lluvia de ideas: En un pedazo de papel, haga una lluvia de ideas para describir
cómo se imagina el mundo en 50 años. Escriba tantas ideas como sea posible.
Nota: Más adelante, los estudiantes utilizarán esta lluvia de ideas para producir un
texto narrativo en clase.
• Conferencia:
o Explique la estructura de un ensayo o texto (bosquejo). Revise los componentes
de un texto: idea principal, ideas secundarias y conclusión.
o Muestre cómo crear una introducción fuerte, atrayente, y convincente.
o Explique cómo apoyar la idea principal con ideas secundarias y ejemplos.
o Explique cómo terminar el ensayo o texto con una conclusión clara y fuerte.
• Analice un texto de ejemplo: Los estudiantes elegirán un artículo de la página web
‘Time for Kids’ (www.timeforkids.com). Entonces, van a identificar los componentes
del texto: introducción, idea principal, ideas secundarias y conclusión. Por último, se
evaluará la calidad de los componentes y se completará la siguiente rúbrica:

115
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Componentes Acuerdo Desacuerdo Por qué?

La introducción es
clara, atrayente e
interesante.
La introducción tiene
una idea principal clara
y abarcadora.
Existen ideas
secundarias y ejemplos
que apoyan la idea
principal.
Las ideas secundarias
son claras y relevantes.
La conclusión es clara,
fuerte e incluye un
pensamiento final
importante.
La idea principal es
retomada y mencionada
en la conclusión.

• Práctica y Producción.
o Los estudiantes revisarán las ideas de la lluvia de ideas y las organizarán en un
diagrama online.
Diagrama en línea:
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/essaymap/
o Evaluación formativa: Los estudiantes conectarán ideas para escribir un artículo
(texto expositivo) sobre sus percepciones y predicciones acerca del tema “El Mundo
en 50 años”, usando el tiempo futuro. Los estudiantes serán periodistas reales para el
periódico de su institución. El mejor artículo será publicado en el periódico de la escuela.
o Siga estos pasos:
1. Crear una tesis clara y concisa.
2. Diseñe una introducción atractiva e interesante.
3. Organice las ideas secundarias y ejemplos en forma lógica y secuencial.
4. Cree una conclusión fuerte y profunda para el texto.
Cierre (10 minutos):
§ En grupos de cuatro, los estudiantes crearán un acrónimo con la palabra
ESCRITURA. El acrónimo debe reflejar todo lo que han aprendido durante la lección.
Luego compartirán el acrónimo entre grupos para terminar la lección.

116
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

§ Tareas y Evaluación formativa: Los estudiantes escribirán un libro four corner book
sobre sus vidas (Herrera & Murry, 2010). La primera sección será la portada del libro,
la segunda incluirá ideas acerca de su pasado, y las dos restantes incluirán información
sobre su futuro: sueños, esperanzas y expectativas en diferentes áreas, como la educación,
la familia, el amor, y trabajo.
o Sea creativo, use la gramática y el vocabulario correctamente (tiempo futuro),
y organice las ideas de manera lógica y secuencial (incluye la idea principal, ideas
secundarias y conclusión).
Técnicas de evaluación:
Evaluaciones formativas:
Los estudiantes escribirán un texto expositivo (artículo sobre “el mundo en 50 años”)
usando el tiempo futuro. Los artículos serán evaluados con la siguiente rúbrica:

Componentes 4 3 2 1
La introducción es
clara, atrayente e
interesante.
La introducción
tiene una idea
principal clara y
abarcadora.
Existen ideas
secundarias y
ejemplos que
apoyan la idea
principal.
Las ideas
secundarias
son claras y
relevantes.
La conclusión
es clara, fuerte
e incluye un
pensamiento final
importante.
La idea principal
es retomada y
mencionada en la
conclusión.

117
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Los estudiantes crearán un libro four corners book sobre sus vidas usando el tiempo
futuro. Esta actividad será evaluada con la siguiente rúbrica.

Rúbrica del Libro “4 Corner Book”

Criterios de Evaluación 5 4 3 2 1
Creatividad.
Uso correcto de gramática y
vocabulario (tiempo futuro).
Organización de ideas
secuencial y lógica. Incluye
idea principal, ideas
secundarias y conclusión.

Lección: Cinco - Actividad de Cierre

Número de sesiones: 2
Tiempo por sesión: 40 minutos
Objetivos pedagógicos: Al final de la lección, el alumno será capaz de:
• Habilidades: Explicar puntos de vista y opiniones sobre eventos y planes para el
futuro, así como justificar brevemente sus explicaciones para esas opiniones.
• Habilidades: Mantener intercambios sociales breves o conversaciones en Inglés
sobre eventos y planes futuros.
• Habilidades: Verificar y confirmar información durante las conversaciones e
intercambios sociales usando el tiempo futuro.
• Habilidades: Comparar y contrastar las expectativas, ambiciones, valores y
creencias de la gente de Ecuador y de Estados Unidos.
• Afectivos: Valorar la importancia de aprender Inglés para intercambiar opiniones
y puntos de vista con gente de otros países.
Nota: Durante esta sesión, el profesor evaluará la capacidad del alumno para
comunicarse con personas de habla Inglés basado en el conocimiento y las habilidades
que han adquirido durante la lección.
Invitados: Profesores americanos del programa WorldTeach. Hay casi quince profesores
americanos que trabajan como voluntarios en diferentes clases de inglés como lengua extranjera
en esta institución educativa. Para esta lección, diez profesores serán invitados a la clase.
Materiales: Libros four corners book, 10 hojas de papel bond, marcadores Crayola.
Introducción (10 minutos):
Presente a los visitantes a la clase: primero al instructor que estaba en la clase al
comienzo de la lección y luego a los otros nueve profesores voluntarios.
Pregunte a los alumnos: ¿Saben por qué están todos estos profesores americanos aquí?
Desarrollo:

118
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

• Los alumnos se dividirán en grupos de cuatro en función de su nivel de Inglés.

Si los grupos son homogéneos, todos los estudiantes deberán participar en cada grupo,
no sólo los estudiantes avanzados.
o (15 minutos) Cada miembro del grupo preparará cinco preguntas en tiempo futuro
para obtener información acerca de los sueños, esperanzas, expectativas y planes para
el futuro de los profesores norteamericanos. Esas preguntas pueden estar relacionadas
con su educación, el trabajo, la familia u otros aspectos generales de su vida futura. Las
preguntas no pueden ser repetitivas, por lo que todos los miembros del grupo deberán
revisar y comparar las preguntas entre ellos.
o Cada grupo tendrá un profesor estadounidense para conversar en Inglés, utilizando
sobre todo el tiempo futuro. Los estudiantes y maestros harán y contestarán preguntas
sobre sus planes y expectativas para el futuro, como una conversación de la vida real.
Los estudiantes tendrán sus cuestionarios y libros de notas four corners book para
apoyarlos durante el diálogo.
o Esta actividad será evaluada por el estudiante, el profesor americano, y el profesor
de la clase que estará monitoreando las conversaciones de los estudiantes todo el tiempo.
• Compare y contraste: Usando un diagrama de Venn, cada estudiante comparará
y contrastará las expectativas, ambiciones, valores y creencias de la gente de Ecuador y
de las personas de Estados Unidos.

Cierre (15 minutos):

Repita la pregunta formulada al comienzo de la lección: ¿Por qué creen que es
importante aprender inglés, especialmente en el mundo globalizado en el que vivimos
ahora? Para responder a esta pregunta, los estudiantes tendrán diferentes opciones:
o Escribir una página reflexión.
o Trabajar en un grupo de tres o cuatro y crear un drama.
o Hacer un dibujo y describirlo.
o Crear un mapa conceptual.

119
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Por último, los estudiantes presentarán sus productos en clase.

Técnica de evaluación:
Evaluación sumativa: Al final de la unidad, los estudiantes demostrarán los
conocimientos y habilidades que han adquirido durante la lección. Ellos mostrarán que
pueden usar el tiempo futuro correctamente para comunicarse con otras personas, ya que
éste es el principal objetivo de aprender un nuevo idioma. Es por eso que los estudiantes
serán evaluados a través de una evaluación basada en el rendimiento, en este caso, una
combinación de una entrevista, un diálogo y una conversación en inglés. Ésta será una
evaluación sumativa.
Durante la última lección de la unidad, diez profesores americanos irán a la clase
para interactuar con los estudiantes en conversaciones reales sobre sus planes, sueños,
esperanzas y expectativas para el futuro. Los alumnos se dividirán en grupos de
cuatro en función de su nivel de inglés. Los estudiantes y maestros participarán en una
conversación real donde harán y responderán preguntas sobre sus planes y expectativas
para el futuro. De esta manera, los estudiantes demostrarán que pueden utilizar el Inglés
como medio real de comunicación en una tarea significativa, desafiante y atractiva que
simula contextos del mundo real. Además, ofrece a los estudiantes la oportunidad de
ser evaluados mientras aprenden.
Rúbrica. Esta actividad será evaluada por el estudiante, el profesor americano y el
profesor de clase que estará monitoreando las conversaciones de los estudiantes todo
el tiempo. Los estudiantes serán evaluados en función de su capacidad para utilizar el
Inglés para explicar puntos de vista y opiniones sobre eventos y planes para el futuro, dar
razones y explicaciones para apoyar sus opiniones, comprender, comprobar y confirmar
la información durante las conversaciones, y en general, mantener una breve conversación
con los profesores americanos en Inglés. Aquí es importante mencionar que los estudiantes
sabrán acerca de esta evaluación final desde el principio de la lección. Además, tendrán
acceso a la de evaluación para que sepan lo que se espera de ellos.

120
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Evaluador: ________________________Estudiante / Profesor Americano / Profesor de

Clase
Criterios de Evaluación 1 2 3 4 5
Usa la estructura
gramatical
(tiempo futuro)
y el vocabulario
correctamente.
Crea preguntas
bien pensadas que
obtengan respuestas
interesantes, relevantes
y complejas.
Organiza y conecta las
ideas de manera lógica
y secuencial.
Da respuestas bien
estructuradas y
complejas.
Apoya sus ideas
con ejemplos,
explicaciones y
razones.
Habla con fluidez,
claridad, y volumen
apropiado así que
el resto del grupo
entiende lo que dice.
Participa activamente
en el diálogo o
conversación.

Demuestra interés
y respeto por las
opiniones y preguntas
de profesores y
compañeros.

121
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Recursos en línea:
Morales, M. (2014). The English learning website. Retrieved from http://www.
montsemorales.com/gramatica/Futurewill.htm

Free English (EFL/ESL) learning resources. (2014). Retrieved from http://www.

eflnet.com/grammar/yesnowill.php#.U6uqSfk7v0s

MES games and MES English. (2014). Retrieved from http://www.mes-games.

com/future1.php

Time for kids. (2014). Retrieved from www.timeforkids.com/news-archive/science

Exam English Ltd. (2014). Vocabulary topics: Technology. Retrieved from http://
www.examenglish.com/vocabulary/technology.htm

Trailers Playground HD. (2013). Artificial intelligence: Official trailer. Retrieved from
https://www.youtube.com/watch?v=_19pRsZRiz4

International Reading Association. (2014). Read, write, think. Retrieved from

www.readwritethink.org

Discusión

Esta unidad se diseñó con base en el modelo para desarrollo curricular de Oliva. Por lo
tanto, se trató de tomar en cuenta las necesidades de la sociedad y de los estudiantes.
Además, se dio atención a las creencias y filosofías de aprendizaje personales del profesor;
y por último, se incluyó conceptos importantes como las pruebas y la revisión de la
instrucción, que nos ayuda a determinar si se han cumplido o no las metas y objetivos
establecidos al inicio de la unidad. Evidentemente, estos no son todos los pasos incluidos
en el modelo de Oliva. En realidad, la fase operativa de este modelo (implementación de
los planes de estudios, estrategias y técnicas de evaluación) todavía tiene que ser llevados
a cabo con el fin de determinar si el plan de estudios fue eficaz o si necesita ser refinado
o mejorado (Oliva, 2005).
Después de la aplicación de estas estrategias, es necesario recopilar datos sobre
la eficacia del desempeño académico de maestros y estudiantes. Con esa información,
es posible analizar si se alcanzaron los objetivos y metas (Oliva, 2005). Entonces, es

122
 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

importante tener en cuenta las tendencias, lagunas de conocimiento y áreas en las que los
estudiantes tienen más dificultades. Además, es importante determinar si los maestros
necesitan algún tipo de apoyo o capacitación para que este plan de unidad funcione.
Todo este análisis hay que hacer como un equipo, porque el plan de estudios no puede
ser creado, evaluado, o mejorado de manera aislada. En realidad, el plan de estudios debe
ser evaluado por todos, profesores, estudiantes, administradores, expertos curriculares y
especialistas en la materia, con el fin de obtener una validación final del plan de estudios
que sea apropiado y efectivo. Evidentemente, se trata de un proceso continuo y cíclico
porque ningún plan de estudios es perfecto. Por lo tanto, incluso si el plan de estudios
está bien desarrollado, siempre hay algo que necesita ser mejorado. En consecuencia,
tiene que ser creado, evaluado y mejorado continuamente. Incluso podemos usar una
rúbrica para evaluar el plan de estudios, como el que aquí se presenta, obtenido de
Sackey (2013, para. 9).

Categoría 5 4 3 2 1
Exactitud del El contenido El contenido Se encuentran Se encuentran No hay
Contenido es completo parece ser al-gunas muchas razón pa-ra
y preciso exacto. imprecisiones. impreci-siones. confiar en la
con autoría exactitud del
y revisión con-tenido.
confiable.
Profundidad La cobertura El contenido La cobertura La cobertura Una cantidad
del del contenido es cubierto del contenido del contenido im-portante
Contenido es amplia. Hay pero hay pocas es super-ficial. es dé-bil. del con-tenido
numerosas oportunidades no es
oportunidades de analizarlo a cu-bierto.
de explorar el fondo.
contenido a
profundidad.
Amplitud del Cubre a fondo Cubre los Cubre algnos Menciona pero No menciona
Contenido los conceptos conceptos con-ceptos no cubre los la mayoría de
fundamentales. clave. clave. concep-tos con-ceptos
fundamenta-les. fundamentales
fundamentales.

123
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Diseño El diseño facilita El diseño El diseño El diseño no El diseño

su uso con ayuda en la ni ayuda ni con-tribuye a dificulta su
características organización contribuye con la facili-dad de uso.
atractivas y del contenido su uso. su uso.
facilidad de pero no es
navegación. atractivo.
Facilidad de El programa está El programa Algunos La mayoría de Incluso
Uso bien diseñado y requiere poco materiales no materiales no después del
es intuitivo. Vale o ningún serán usados son efectivos y entrenamiento,
la pena utilizar entrenamiento porque son no vale la pena el programa
los materiales porque es innece-sarios, el esfuerzo es poco
propuestos similar a otros confusos e de aprender a comprensi-ble.
porque son programas que inefectivos. usar-los.
eficaces. se han usado
en el pasado.

Plan de El diseño del El diseño El diseño El diseño del No existe

Lección plan de lección del plan del plan de plan de lección un plan de
Modelo incluye la de lección lección omite distrae del lección u
introducción organiza las carac-terísticas desarrollo de obs-taculiza
de conceptos lecciones importan-tes y los conceptos el desa-rrollo
efectivos y en varias críticas para la principales. de concep-tos
prácticos, y la secciones comprensión importantes.
evaluación de como de conceptos.
conceptos clave. introducción,
desarrollo y
evaluación.

Programa El programa La filosofía La filosofía del No se ve la La filosofía

Filosófico tiene una del programa pro-grama no filoso-fía del del programa
filosofía fuerte es fuerte y es fuerte ni programa. refleja
basada en está basada en se evidencia prácticas
evidencia información cla-ramente. inefecti-vas.
creíble, comprobada,
investigación y pero sólo se
/ o experiencia. evidencia en
La filosofía ciertas partes
se pone de del currículo.
manifiesto
en todo el
programa.

124
DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Cobertura de Cubre Se cubren Aborda los No siempre No aborda los

Estándares completamente algunos de los estánda-res abor-da los estándares.
todos los estándares y se pero no estándares ni
estándares del cumple con la cumple con la cumple con la
nivel y cumple intención de intención de intención de
con la intención ellos. ellos. ellos.
de esos
estándares.
Trayectorias Desarrolla Sigue la Organiza la No usa la No toma en
de cuidadosamente trayectoria de mayo-ría del trayec-toria de con-sideración
Aprendizaje los conceptos aprendizaje contenido aprendi-zaje en ab-soluto
del Estudiante a lo largo de del alumno por materia del alumno la trayecto-ria
trayectorias de en cada en lugar de para organizar de aprendizaje
aprendizaje de asignatura y basarse en la los contenidos. del alumno.
los estudiantes. sección. trayectoria de
aprendizaje
del alumno.
Metodologías Emplea métodos El contenido Se encuentran Se encuentran No hay
de Enseñanza eficaces, parece ser al-gunas muchas razón pa-ra
innovadoras y exacto. imprecisiones. impreci-siones. confiar en la
atractivas de exactitud del
enseñanza que con-tenido.
se basan en la
investigación.

125
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

Conclusión

“Un currículo no viene ya hecho, siempre debe ser montado y oficializado como una
represen-tación del pasado, una versión de la presente, y una aspiración para el futuro”
(Williamson, 2013, p. 121). Esta frase describe perfectamen-te la complejidad involucrada
en el proceso de desarrollar un currículo. No se trata sólo de la creación de un programa
de estudios que cum-pla con los requisitos de la materia (Lunenburg, 2011). Se trata de
un proceso complejo que implica muchos pasos.
El primer paso en la creación de un currículo es establecer los objetivos. Estos
objetivos se ba-san en la filosofía educativa de la persona, grupo o institución. Según
Tyler (1949/2013), detrás de cada escuela y cada maestro hay un conjunto de creencias
o filosofísa de educa-ción, que influyen en qué y cómo se enseña a los estudiantes. Por
lo tanto, determina el obje-tivo final de la escolaridad, el papel del profe-sor, lo que se
debe enseñar, así como los méto-dos (Sadker & Sadker, 2005). Una vez esta-blecidos
los objetivos, el siguiente paso es de-terminar el modelo que se alinee mejor con la
filosofía educativa (Tanner & Tanner, 2006). En general, los modelos especifican las
princi-pales fases de desarrollo curricular y la secuen-cia para la realización de estas
fases (Wi-lliamson, 2013). Aunque existen varios mode-los, todos ellos proporcionan
una guía o marco para el desarrollo de nuevos planes de estudio o la mejora del plan de
estudios existente (Oli-va, 2005). Así, cada planificador curricular tie-ne la responsabilidad
de seleccionar el mejor modelo y adaptarlo a las necesidades particula-res del campo.
En este caso, se ha utilizado el modelo de Oliva, ya que es un enfoque claro, deductivo
y lineal (Glatthorn, Boschee & Whi-tehead, 2012). Por otra parte, está alineado con las
creencias filosóficas de los autores, quienes consideran que el currículo debe ser diseñado
de acuerdo a las necesidades específicas del país, ciudad, distrito, escuela e incluso, aula.
Según Tyler (1949/2013), las necesidades de los estudiantes, la sociedad, y el tema
deben tener un impacto importante en el desarrollo del currículo. Por eso, se comenzó
con la iden-tificación de estas necesidades. Después de eso, se estableció metas para el
currículo y la instrucción. Luego de planearon las activida-des y técnicas de evaluación; y,
finalmente, se diseñó un plan para evaluar no sólo la enseñan-za, sino también el plan de
estudios en general (Oliva, 2005). No obstante, ningún plan de es-tudios es perfecto; por
lo tanto, es importante evaluarlo, refinarlo y mejorarlo continuamente (Tanner & Tanner,
2006). Evidentemente, este proceso requiere una gran cantidad de tiempo, esfuerzo y
paciencia. La planificación, imple-mentación y evaluación de un plan de estudios no es
tarea fácil. En realidad, hay muchas fuer-zas sociales y educativas que influyen en este
proceso. Es por eso que los planificadores de programas deben tener en cuenta todas
estas fuerzas con el fin de desarrollar un plan de estudios de eficacia (Oliva, 2005).

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

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 DESARROLLO CURRICULAR Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA (EFL) EN ECUADOR

Biography

Ligia Fernanda Espinosa

Was born in Quito, Ecuador in 1990. In 2012, she obtained a Bachelor’s Degree in
Hospitality Management and a Minor in Education in one of the most prestigious
universities of Ecuador, San Francisco de Quito University. Then, in 2014, she received
her Master’s Degree in Curriculum and Instruction with emphasis in ESL from Kansas
State University in Manhattan, Kansas, United States. In all these universities, she was
awarded as the best overall student.
In 2012 and 2014, she obtained two scholarships sponsored by the Ecuadorian government
to study in United States and participated in several international conferences like the
International Convention and English Language Expo organized by the tesol International
Association in Portland, Oregon. MSc. Espinosa has worked as an efl teacher in public and
private schools in Ecuador and United States for several years and is currently working
at ikiam Regional University in Tena-Ecuador, where she is involved in several projects
related to efl teaching.

Sandy T. Soto

Was born in Santa Rosa, El Oro, Ecuador. She received a Master of Science in Curriculum
and Instruction with emphasis in ESL from Kansas State University, Kansas, United Stated
and a Bachelor’s Degree in Education with a concentration in English from Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador. In 2012, she got a scholarship sponsored by the
government of Ecuador to participate in the “Go Teacher” teacher training program
during the summer at Kansas State University, Kansas. After her return to Ecuador, she
started working as an English teacher at a public high school in her hometown. A year

131
Ligia Fernanda Espinosa / Sandy T. Soto

later, she got another scholarship for the same “Go Teacher” teacher training program,
but this time, to pursue a Master’s Degree. Currently, she teaches English as a Foreign
Language at Universidad Técnica de Machala El Oro, Ecuador. Her research interests
include English as a Foreign Language teaching and learning as well as curriculum and
instruction.

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Curriculum Development and Its Impact on efl Education
in Ecuador
Se terminó de imprimir en marzo en la imprenta de
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

La edición consta de 500 ejemplares.