‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تعتبر أخطاء التالميذ في مادة الرياضيات مشكلة نفسية تربوي ة تع اني منه ا‬
‫مدارسنا لكنها تختلف من تلميذ آلخر من حيث الشكل الذي تظهر فيه ومن حيث الحدة التي‬
‫تبرز بها وهكذا من حيث الطرق واألسباب التي تعالج بها‪.‬‬

‫إن التالمي ذ ال ذين يع انون من ص عوبات في فهم دروس الرياض يات ويواجه ون أخط اء‬
‫متكررة دون اسراع في معالجتها غالب ا م ا يكون ون عرض ة للرس وب الدراس ي ال ذي يع د‬
‫الواجهة الرئيسية إلهدار الطاقات والكفاءات ال تي يمكنه ا المس اهمة في النه وض بمختل ف‬
‫قطاعات اإلنتاج الوطني ألي بلد‪.‬‬

‫في هذا البحث المتواضع سنحاول تسليط الضوء على ظاهرة اخطاء التالميذ و كيفية‬
‫استثمارها في بناء انشطة المعالجة ‪ ،‬وذل ك من خالل تق ديم دراس ة نظري ة تحي ط بجمي ع‬
‫ج وانب ه ذه الظ اهرة‪ ،‬وك ذا دراس ة عملي ة تتمث ل في ع رض جمل ة من االس ئلة على‬
‫مجموعة من التالميذ يعانون من هذه اآلف ة وذل ك به دف توجي ه دع وة لك ل أس تاذ للت دخل‬
‫بسرعة وفي الوقت المناسب لمساعدة المتعلمين على تجاوز صعوباتهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫أهمية البحث‬
‫إن اختيارنا لهدا الموضوع لم يكن اعتباطيا وال عشوائيا‪ ,‬وإنم ا ك ان نتيج ة‬
‫لمجموعة من المالحظات و التساؤالت‪ ,‬استثارت اهتمامن ا وش غلت فكرن ا فاألخط اء ال تي‬
‫يرتكبها التالميذ تعد من المواضيع الش ائكة ال تي تهم منظومتن ا التربوي ة وخصوص ا تل ك‬
‫المتعلقة بمادة الرياضيات‪ ,‬فه ذه األخ يرة تعم ل على تنمي ة فك ر المتعلم‪,‬وإكس ابه مه ارات‬
‫وكفايات تؤهله لحل مختلف المشكالت‪ ,‬و تعوده على التعامل مع سيرورة التجريد‪ ،‬عوض‬
‫االكتف اء بتعليم ه مف اهيم مج ردة ‪,‬كم ا تنمي لدي ه الفك ر االحتم الي إلى ج انب الفك ر‬
‫الحتمي‪.‬وتجعله مدركا للعالقات العضوية الموجودة بينه وبين العالم المحسوس‪.‬‬

‫من هدا المنطلق كان اختيارنا للبحث في هدا الموضوع "أخطاء التالمي ذ وكيفي ة اس تثمارها‬
‫في بناء أنشطة المعالجة" وذلك من خالل دراسة األس باب ‪,‬و التوق ف عن د المص ادر ال تي‬
‫تعتبر المنتج األساس ي له ذه الظ اهرة ال تي ش غلت ك ل م ربي ص الح ‪ ,‬وك ل متطل ع نح و‬
‫النهوض بالتعليم‪.‬‬

‫إشكالية البحث‬
‫‪2‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫إن األخطاء التي يقع فيها التالميذ عند دراسة الرياضيات تعد ظاهرة خطيرة تعرف‬
‫ابع ادا يمكن تلخيص ها في مجموع ة من الس لبيات و المخلف ات الناتج ة عن مجموع ة من‬
‫العوامل المتداخلة فيما بينها ‪,‬لهذا فمعرفة تل ك االخط اء أم ر ي دعو إلى االهتم ام واألس تاذ‬
‫مطالب بمواجهتها ووضع خطة لعالجها‪ ,‬لذا فعليه كمربي أن يعد نفسه لعملية بناء متكامل ة‬
‫وأن يجدد البن اء ‪,‬وتجدي د البن اء يع ني الب دء من االس اس ‪,‬والب دء من االس اس يحت اج الى‬
‫احاطة كاملة بتفاصيل البناء لوضع كل حجر في مكانه المناسب‪.‬‬

‫فكيف يمكنه إذا أن ينهض بالبناء ويساعد التالميذ على تحدي صعوباتهم؟‬

‫فرضية البحث‬
‫إذا كان البد لكل بحث علمي ان ينطلق من فرض يات تح دد مجال ه ‪,‬وت برز‬
‫خصوص ياته‪ ,‬فان ه دا البحث ب دور ينطل ق من فرض ية اساس ية مفاده ا أن االنطالق من‬
‫أخطاء التالميذ ومعرفة مصادرها و أسبابها ثم استثمارها في بناء أنش طة المعالج ة تس اعد‬
‫المتعلمين على تجاوز الصعوبات التي يواجهونها في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫عينة البحث وأدواته‬

‫‪3‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تعتبر العينة بمثابة نقطة وصل بين خطوات البحث النظرية وخطواته العملية‬
‫أو الميداني ة‪ ,‬فمن خالل العين ة يلج أ الب احث إلى الظ اهرة المدروس ة من بابه ا ال واقعي‬
‫االجتماعي ‪,‬لذا تستلزم ه ذه الخط وة اهتمام ا كب يرا ودق ة متناهي ة بحيث أن طريق ة تحدي د‬
‫العينة لها عالقة وطيدة بالنتائج ‪.‬‬

‫وعمال بهذا المبدأ االساسي فقد روعي في هدا البحث تحديد عينة تتكون من‪:‬‬

‫‪ 35‬تلميذ من المستوى السادس من مدرسة عالل بن عبد هللا‬ ‫‪‬‬

‫‪ 10‬اساتذة للغة الفرنسية‬ ‫‪‬‬

‫كما يتطلب منا ه ذا البحث نوع ا من الدق ة في اختي ار االذاة المناس بة وذل ك لإلحاط ة بك ل‬
‫الجوانب المكونة للبحث‪ ,‬لذلك ارتأينا اس تعمال اس تمارة تتض من اس ئلة وبن ود موجه ة الى‬
‫افراد العينة (تالميذ واساتذة)‬

‫‪4‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫أوال ‪ :‬اخطاء التالميذ في مادة الرياضيات‬

‫‪ .I‬تعريف الخطأ‪:‬‬
‫من الصعب إعطاء تعريف مطلق أو ثابت لمفهوم الخطأ نظرا الختالف دالالته‬
‫تبعا لتب اين الثقاف ات‪ ،‬فما نعت بره في ثقافتنا خاطئا قد يك ون ص حيحا في ثقافة أخ رى‪،‬‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬

‫‪ )1‬الخطأ في البيداغوجيا التقليدية‪:‬‬

‫يعتبر الخطأ في البيداغوجيا التقليدية سلوكا مشوشا وساقطا وسوء فهم يجب‬
‫إقصاؤه وعدم السماح له بالظهور في إنتاجات المتعلمين‪.‬‬

‫‪ )2‬الخطأ في البيداغوجيا الحديثة‪: ‬‬

‫تحتل األخطاء مكانة متميزة في األبحاث البيداغوجية والديداكتيكية المعاصرة حيث‬

‫أبرزت بعض األبحاث في ديداكتيك الرياضيات‪ ,‬وفي نظريات علم النفس‪,‬‬
‫واالبستومولوجيا والتي تهتم برصد بناء المعارف عند التلميذ‪ ,‬أن األخطاء حق من حقوق‬
‫المتعلم باعتبارها منطلقا ومحركا لعمليات التعلم والتعليم‪ ,‬حيث اعتبرت هذه البيداغوجيا‬
‫أن‪: ‬‬

‫‪ ‬األخطاء ليست عيبا بل هي مظاهر مصاحبة لعملية التعلم ووجودها في س ياق التعلم‬
‫يعتبر عنصرا مركزيا وإيجابيا‪ .‬وفي هذا الصدد نجد بروسو يع رف الخط أ على أنه‬
‫‪5‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫" ليس فقط وليد جهل أو تردد أو صدفة ‪,‬لكنه نتيجة معرفة سابقة كانت له ا أهميته ا‬
‫‪1‬‬
‫و نجاحاتها فأصبحت تظهر خاطئة أو ببساطة غير مالئمة ‪".‬‬

‫‪ ‬األخطاء ليس وليدة ما يجهله التلميذ بل هي في أغلب األحيان وبك ل تأكي د ولي دة م ا‬
‫يعرفه‪ .‬إنها في الغ الب نتيج ة منطقي ة لمع ارف التلمي ذ الس ابقة ال تي لم تتكي ف م ع‬
‫األوضاع الجديدة‪.‬‬

‫‪ ‬ظهور األخطاء وتكرارها يتطلب تعرف مصادرها‪ ,‬وبأنها ليست دائما نتيجة نس يان‬
‫أو إهم ال من ط رف التلمي ذ ب ل تك ون مرتبط ة بتمثالت ه ومعارف ه الس ابقة ح ول‬
‫الموضوع المعني‪.‬‬

‫‪ ‬األخطاء أمر ع ادي في نس ق التعلم‪ ,‬وش كل من أش كال المعرف ة وق د تك ون مؤش ر‬

‫لعائق ابستمولوجي أو ديداكتيكي‪.‬وقد تكون مرتبطة باالنجاز أو بالكفاي ة ‪,‬فك وردر(‬
‫‪)CORDER‬يس مي ه دا الن وع من األخط اء المرتبط ة باالنج از أغالط ا وتك ون‬
‫عبارة عن أخطاء غير منتظم ة وتع ود إلى ح االت فيزيولوجي ة(عي اء‪, ‬انفع ال‪).....‬‬
‫وتكون قابلة للتصحيح الذاتي ما دام التلميذ على علم بالقاع دة ال تي ت تيح تف ادي ه ده‬
‫األخطاء " في حين أن األخطاء المرتبطة بالكفاي ة عب ارة عن أخط اء منتظم ة ‪,‬فهي‬
‫ليست ناتجة عن الحظ أو عدم التفكير‪ ,‬إنها مؤشر على وجود انح راف م ؤقت على‬
‫مستوى سيرورة تفكير المتعلم‪ .‬وتعتبر هده األخطاء حس ب ك وردر(‪)CORDER‬‬
‫‪2‬‬
‫أخطاء حقيقية ينبغي فهمها والتعامل معها بنظرة ايجابية‪".‬‬

‫‪ .II‬مصادر األخطــاء‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-Cité in la revue « Echange » .Avril .1994‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Corder.S .P, in chami.M, L’enseignement du français au Maroc, Najah El Jadida.1987 ; P : 46.‬‬
‫‪6‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ )1‬مصدر نشوئي‪:‬‬
‫قد يخطئ التلميذ ألننا ندعوه إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية ومواصفاته‬
‫الوجدانية المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها‪.‬‬

‫‪ )2‬مصدر إبستيمولوجي‪:‬‬
‫ًّ‬
‫المدرس وصعوبته لذاته قد تكون مصدرا لوقوع التلميذ‬ ‫تع ّقد المعرفة أو المفهوم‬
‫في الخطأ‪.‬‬

‫‪ )3‬مصدر استراتيجي ‪:‬‬

‫ويقصد به الكيفية التي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلمه وإنجازه‪.‬‬

‫‪ )4‬مصدر تعاقدي‪:‬‬
‫قد تنتج األخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات العقد الديداكتيكي القائم بين المدرس‬
‫والمتعلم إزاء المعرفة المدرسة (غياب أو لبس في التعليم ات المح ددة لم ا ه و مطل وب من‬
‫التلميذ)‪.‬‬

‫‪ )5‬مصدر ديداكتيكي‪:‬‬
‫إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ للخطأ‪ ,‬إضافة إلى‬
‫المحتوي ات وطبيعته ا واأله داف ون وع التواص ل الق ائم‪ ,‬والوس ائل التعليمي ة‪ ,‬وتك وين‬
‫المدرس‪...‬‬

‫تتخذ هده المصادر أشكاال مختلفة تتجلى في عدة اسباب‪.‬‬

‫‪ .III‬أسباب أخطاء المتعلمين‪:‬‬

‫يمكن إرجاع خطأ المتعلم عموما ً إلى‪:‬‬
‫‪7‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ ‬ع دم العلم‪ :‬وقد يك ون ذلك لقلة ترك يز المتعلم أو غفلت ه‪ ،‬أو تقص يره في تحض ير‬
‫الدرس‪ ،‬أو لتغيبه عن الدرس‪ ،‬وكل ه ذه الح االت نتيجتها واح دة وهي ع دم وص ول‬
‫العلم إلى المتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬ع دم الفهم‪ :‬وع دم فهمه قد يك ون لقص ور عقله عن تص ور المع نى أو المفه وم‪ ،‬أو‬
‫لضعف إدراكه للعالقة بين المفهومات والمعاني‪ ،‬أو لعجزه عن اس تعمال ما تعلمه في‬
‫حل مسائل جديدة‪ ،‬أو لتشوش فكره بمفهومات متشابهة‪.‬‬

‫‪ ‬نقص في الممارس ة‪ :‬وأس باب خطأ المتعلم لنقص ممارس ته هي إهماله في القي ام‬
‫بالتدريبات الفصلية أو المنزلية‪ ،‬أو لقلة التدريبات الفصلية‪.‬‬

‫‪ ‬النسيان‪ :‬وهو من الحاالت المتوقعة التي تصيب المتعلم‪ ،‬لكنها إن زادت عن المعدل‬
‫المعهود في اإلنسان السوي تحتاج إلى عالج‪.‬‬

‫‪ ‬أسباب أخرى‪ :‬قد تكون هناك أسباب أخرى لخطأ المتعلم‪ ،‬مثل كون المتعلم عامة من‬
‫الن وع البطيء في التعلم‪ ،‬وه ذا الن وع من المتعلمين له منهج مخصص في التعليم‪ ،‬أو‬
‫لكونه مص ابا ً ب االنطواء وع دم الق درة على التفاعل في الفص ل‪ ،‬أو بس بب خجله أو‬
‫خوفه‪ ،‬أو بسبب غلبة اللهو عليه‪ ،‬أو بسبب ضعف ميله نحو المادة التعليمية‪.‬‬

‫ومع أن األسباب السابقة كلها غالبا ً ترجع إلى المتعلم نفسه‪ ،‬فإن هناك عاملين أساسيين يؤثران‬
‫في إجابات المتعلم‪ ،‬حيث يقع المتعلم في كث ير من األحي ان في إجاب ات خاطئة نتيجة لقص ور‬
‫في ه ذين الع املين‪ ،‬وليس نتيجة قص ور المتعلم ال ذي يس تدعي مراع اة الف روق الفردية بين‬

‫‪8‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫المتعلمين‪ ،‬وليس نتيجة إهماله أو تقصيره الذي قد يلزمه العق اب إن تك رر‪ ،‬وه ذان الع امالن‬
‫هما‪:‬‬

‫‪ -1‬طريقة التدريس‪:‬‬

‫بعض المعلمين يظن التعليم درسا ً يحفظه ثم يشرحه‪ ،‬ويرى التالميذ مستمعين فقط‪،‬‬
‫فإن انتهى من شرحه وجب عليهم أن يكونوا قد فهموا‪ ،‬فإن لم يفهموا عُوقبوا‪ ,‬وهنا ندرك سببا ً‬
‫من األسباب الرئيسة التخاذ بعض المعلمين العقوبة وسيلة وحيدة ومفض لة في تعليم التالمي ذ‪،‬‬
‫فمثل هذا المعلم ال يطبق غير تلك الطريقة الوحيدة في التدريس لكل الموض وعات الدراس ية‪،‬‬
‫ومن ثم يرى أنه قد أدى ما عليه نحو المتعلمين‪ ،‬وأنهم استحقوا العقاب إن أخطؤوا‪.‬‬

‫ولو ك ان الت دريس له طريقة واح دة هك ذا لكفى فيه اس تعمال الوس ائل الحديثة المس موعة‬
‫والمرئية وحدها‪ ،‬لكن التدريس هو "مجموعة من اإلج راءات والتحرك ات ال تي يؤديها المعلم‬
‫أثناء الموقف التعليمي من خالل عدة خطوات متتابعة؛ ي ّتبعها المعلم بهدف تيسير ح دوث تعلّم‬
‫أحد الموضوعات الدراس ية‪ ،‬وتحقيق اله دف من تعلم ه"‪ ،3‬مما يع ني أنه "ليست هن اك طريقة‬
‫ت دريس واح دة مثالية تص لح لت دريس كل الموض وعات‪ ،‬وأن المعلم يمكن أن يتبع أك ثر من‬
‫طريقة تدريس في الموقف التعليمي الواح د"‪ ،4‬ف اإلجراءات ال تي يتبعها المعلم ال بد أن تتالءم‬
‫مع طبيعة موضوع الدرس‪ ،‬وهذا يفرض اختيار الخ برات التعليمية المناس بة لكل من اله دف‬
‫والمحت وى‪ ،‬مثل المناقش ة‪ ،‬حل المش كالت‪ ..‬إلخ‪" ،‬وأحد المه ام األساس ية للمعلم هو تحديد‬
‫ال دور ال ذي س يلعبه كل من المعلم والتلميذ في الموقف التعليمي‪ ،‬وال بد للمعلم عند إع داد‬
‫الدرس من وصف تفص يلي ل دوره المتوق ع‪ ،...‬وما هي اس تجابات التالميذ المتوقع ة‪ ،‬ما هي‬

‫‪ - 3‬أساس يات المنهج المدرسي وتنظيمات ه‪ ،‬ال دكتور علي عبد العظيم س الم‪ ،‬وال دكتور مص طفى محمد عبد الق وي‪ ،‬جامعة‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬ص ‪247‬‬

‫‪ - 4‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.248‬‬

‫‪9‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫المهام التي سيسمح له المعلم بالقيام به ا‪ ،‬بمع نى أنه ال بد وأن يش مل ه ذا على وصف لطبيعة‬
‫الحوار والمناقشة واألنشطة‪ ،‬وكيفية استخدام الوسائل التعليمية داخل الفصل"‪.5‬‬

‫وبناء على ما سبق؛ إن الج زء المهم في تحس ين معاملة المتعلم المخطئ هنا هو المعلم نفس ه‪،‬‬
‫وبعب ارة أوضح هو تط وير المعلم ألس لوبه في الت دريس ليتوافق مع األص ول العلمية في‬
‫أساليب التدريس وطرائق التعليم وما ينصح به العلماء والباحثون‪.‬‬

‫‪ -2‬صياغة المعلم للسؤال‪:‬‬

‫لألسئلة في عملية التعليم أغراض متعددة‪ ،‬فمنها ما يكون لتحريك فكر المتعلم‪ ،‬ومنها‬
‫ما يكون لرفع اهتمامه وجذب انتباهه‪ ،‬ومنها ما يكون لمراجعة الفهم‪ ،‬ومنها ما يكون الختب ار‬
‫الطالب وقياس مستواه‪.‬‬

‫ولصياغة األسئلة التعليمية قواعد وأصول ال ينبغي للمعلم أن يهملها وإال ك ان ل ذلك أثر كب ير‬
‫في إخفاقه في تحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬والس ؤال ال ذي ال يع بر بدقة عن المطل وب ال يش جع‬
‫على المشاركة اإليجابية للطلبة‪ ،‬ويؤدي إلى إرباكهم ووقوعهم في األخطاء‪.‬‬

‫وال بد هنا أن يميز المعلم بين خطأ المتعلم في األسئلة التي ته دف إلى تفاعل المتعلم في عملية‬
‫التعلّم‪ ،‬وبين األسئلة التي تهدف إلى اختباره فيما تعلمه‪ ،‬فخطأ المتعلم في األس ئلة ال تي ته دف‬
‫لتفاعل المتعلم في عملية التعلّم ال يصح أن يك ون س ببا ً للعقوب ة‪ ،‬ألن اله دف هنا التعليم وليس‬
‫االختبار‪ ،‬والعقاب في هذا الموقف قد يؤدي إلى نتائج خطيرة‪ ،‬قد تف وق خط ورة التج اوز في‬
‫معاقبة المتعلم على خطئه في أس ئلة االختب ار‪ ،‬ألن المتعلم في االختب ار مهيأ لمع نى الث واب‬
‫والعقاب‪ ،‬والنجاح واإلخفاق‪ ،‬أما األسئلة التعليمية فتهدف إلى إيج اد ال دافع ل دى المتعلم لتلقي‬
‫المعلومات والمفهوم ات الجدي دة‪ ،‬وشد انتباه ه‪ ،‬وإطالق فك ره‪ ،‬وه ذا ال يتحقق إال في وج ود‬

‫‪ - 5‬تعليم الرياضيات‪ ،‬الدكتور يوسف الحسيني اإلمام‪ ،‬أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات – جامعة طنطا‪ ،‬ص ‪37‬‬
‫‪10‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫أمنه النفسي والب دني ح تى لو أخط أ‪ ،‬وإن زال العقوبة ب المتعلم حين خطئه في ه ذه األس ئلة‬
‫يتعارض مع ما تهدف إليه‪.‬‬

‫‪ .IV‬األخطاء الشائعة في الرياضيات‪:‬‬

‫معرفة األخطاء الشائعة التي يقع فيها التالميذ عند دراسة الرياضيات أمر يدعو إلى‬
‫االهتم ام وخاصة في الحلقة األولى من التعليم األساسي ال تي يب دأ فيها التالميذ تعلم مب ادئ‬
‫الرياضيات ومفاهيمها وعالقاتها والعمليات األساسية فيها ‪ ,‬حيث أن معرفة األخطاء الش ائعة‬
‫ل دى التالميذ تفيد كل المعلم في العمل على مواجهة مثل ه ذه األخط اء ووضع خطة لعالجها‬
‫والوقاية منها ‪.‬‬

‫أمثلة لبعض األخطاء الشائعة ‪:‬‬

‫فيما يلي ع رض بعض األمثلة لألخط اء الش ائعة في الحلقة األولى من التعليم األساسي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أخطاء في قراءة األعداد ‪:‬‬

‫تقع مثل هذه األخطاء بين تالميذ الصف األول والثاني األساسي ‪ ,‬ومن أكثر هذه‬
‫األخطاء شيوعا ً اللبس في قراءة العددين "‪ "4" , "7‬حيث يق رأ التالميذ ال رقم "‪ "7‬على أنه‬
‫الرقم "‪ "4‬والعكس ‪ ,‬وكذلك الرقمين "‪ , "6" , "9‬كذلك الخطأ في قراءة األعداد التي تكون‬
‫بعض أرقامها أصفار مثالً قراءة "‪ "850‬على أنها "‪ "85‬وذلك بإهمال ال رقم ص فر في خانة‬
‫الوحدات ‪.‬‬

‫‪ -2‬أخطاء في كتابة األرقام‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تكون هذه األخطاء في بداية تعلم التالميذ كتابة األرقام في الصف األول األساسي ‪,‬‬
‫ومن أمثلة ذلك كتابة الرقم "‪ "9‬معكوسا ً ‪ ,‬كذلك كتابة الرقم ‪ 3‬بصورة الحرف عين‪.  ‬‬

‫‪ -3‬أخطاء في عمليات الجمع والطرح ‪:‬‬

‫يخطئ التالميذ في عمليات الجمع فمثالً يعطى العدد‪ 99‬لناتج ‪  49 + 5‬بدالً من "‬
‫‪ "54‬ونفس الشيء بالنسبة للطرح ‪.‬‬

‫‪ -4‬أخطاء في عمليات الضرب‪:‬‬

‫‪ ‬أخطاء في حفظ جدول الضرب ‪ ,‬ويعود ذلك إلى ضعف ذاكرة بعض التالميذ وكثرة ما‬
‫يحفظونه ‪ ,‬من هذه األخطاء ‪12 = 6×3 , 27 =9×4‬‬

‫أخطاء في خطوات عملية الضرب في المستويات المختلفة مثل ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 228 = 2 × 104‬حيث اعتبر ‪. 2 = 2 × 0‬‬
‫‪ ( 75 = 2 × 105‬ترك الصفر الذي في خانة العشرات )‪.‬‬
‫‪ ( 900 = 10 × 9‬وضع عدد زائد من األصفار )‪.‬‬

‫‪ -5‬أخطاء في عمليات القسمة ‪:‬‬

‫ترتبط عملية القسمة بما سبقها من عمليات طرح وضرب ولذلك تظهر صعوبتها وكثرة‬
‫األخطاء فيها ‪.‬‬

‫‪ ‬أخطاء الطرح في عملية القسمة ‪ ,‬مثل ‪. 53 = 5 ÷ 275 :‬‬

‫‪ ‬أخطاء مرتبطة بوجود أصفار في المقسوم أو المقسوم عليه مثل‪.21 = 4 ÷ 804 :‬‬

‫‪ ‬أخطاء ناتجة عن اللبس بين المقسوم والمقسوم عليه مثل ‪. 500 = 45 ÷ 900‬‬
‫‪12‬‬
‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ ‬أخطاء الباقي من عملية القسمة مثل ‪ ( 35 = 3 ÷ 106‬دون كتابة الباقي )‬

‫‪ -6‬اخطاء في الكسور ‪:‬‬

‫في الكسور االعتيادية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أخطاء في كتابة الكسر ‪ ,‬مثل الكتابة بدون خط الكسر‪.    ‬‬
‫أخطاء في جمع الكسور‬
‫أخطاء في طرح الكسور‬
‫أخطاء في ضرب الكسور‬
‫أخطاء في قسمة الكسور‬

‫الكسور العشرية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وضع العالمة العشرية خطأ مثل ‪:‬‬
‫‪1.2 = 0.4 × 0.3‬‬

‫‪ -7‬أخطاء في المسائل ‪:‬‬

‫أخطاء في نقل البيانات ‪.‬‬

‫أخطاء في فهم المطلوب ‪.‬‬

‫‪ -8‬أخطاء في الهندسة ‪:‬‬

‫من أمثلة األخطاء الشائعة في الهندسة ما يلي ‪:‬‬

‫أخطاء في التمييز بين األشكال ( المستقيم ‪ ,‬القطعة المستقيمة‪)...‬‬ ‫‪‬‬

‫أخطاء في قراءة الزوايا خاصة األوضاع المختلفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أخطاء في التعرف على نوع الزاوية ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪13‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫أخطاء في قياس الزوايا بوضع المنقلة في وضع خاطئ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أخطاء في رسم بعض األشكال مثل الدائرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .V‬استثمار الخطأ في التعلم استراتيجية لكسر حاجز‬

‫الصعوبات‪:‬‬
‫تتفق النظريات التربوية على أهمية الخطأ ودوره في التعلم‪ ،‬والمقصود هنا األخطاء‬
‫ال تي يمكن استش فافها خالل المس ار التعليمي ال ذي يقطعه المتعلم في اكتس اب المعرفة حيث‬
‫تقول بارت ‪ " Barth‬ان الخطأ الدي يتم فهمه يكون مج ديا ومص درا لالرتق اء "‪ 6‬وفهم الخطأ‬
‫يعني معرفة مصدره وتحليله بما يض من اس تغالله بش كل ايج ابي في تعلم ات الحقة ‪ .‬كما أن‬
‫وجهات النظر الديداكتيكية التي تأخذ بعين االعتبار التعلم الذاتي للمتعلم‪ ،‬ترى أن ه ذا األخ ير‬
‫ال يكتسب إال ما يتناسب وقدراته في تفاعل مع المعرفة والمحي ط‪ ،‬والخطأ يتولد لديه أثن اء‬
‫التعلم عند سوء الفهم أو تغيير المعنى أو الربط بمف اهيم أخ رى‪ .‬ومن ه ذا المنظ ور ‪ ،‬تص بح‬
‫األخطاء مرتكزا أساسيا الستراتيجيات توجه االهتم ام نحو مكون ات العملية التعليمية التعلمية‬
‫من ل دن الم درس في س عيه لتحليل مص ادر وأس باب أخط اء متعلمي ه‪ ،‬قصد مس اعدتهم على‬
‫تجاوزها‪ ،‬لبناء مفاهيم جديدة ونهج طرق أخرى أكثر نجاعة وفعالية ‪،‬‬

‫وفي هدا الصدد نجد مارسيل جيري ‪" Marcel Giry‬يربط التعامل االيجابي مع‬
‫الخطأ ببيداغوجيا التفوق‪ ,‬ويدعو في هدا االطار الى ضرورة التعامل مع الخطأ ليس باعتباره‬
‫شيئا مذموما‪ ,‬بل باعتباره ايجابيا ومفيدا فهو فرصة ووسيلة لتشخيص الصعوبات ‪,‬وفحص ما‬
‫يقع من اختالالت على مس توى التفك ير والتحكم في العملي ات الدهنية ‪.‬ومن ثم تق ديم العالج‬
‫الن اجع ال ذي ي ؤدي الى التف وق"‪ .7‬ومن جهة أخ رى يس تفيد المتعلم من الوق وف عند الخط أ‪،‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-Barth .B.M, L’apprentissage de l’abstraction,Retz ,1987 ,P :64 .‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-Giry .M. Apprendre à raisonner, apprendre à penser, Hachette, 1994, P : 17‬‬
‫‪14‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫وذاك من خالل التحقق من الفرضيات والتصورات التي كونها موضوع المعرفة‪ ،‬ما من شأنه‬
‫جعله يتجاوز الصعوبات التي تعترضه‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬معالجة اخطاء التالميذ في مادة الرياضيات‬

‫‪ .I‬تعريف المعالجة‪:‬‬

‫المعالجة سيرورة عمل (تشخيصا وتسييرا) ‪ ،‬تت ّم بطريقة بعدية‪ ،‬و ُتبنى على بيانات‬
‫ومعلومات يستخرجها المصحّ ح من إنتاج المتعلّم‪ ،‬ويقترح حلوال قصد تج اوز خلل ما في تعلّم‬
‫المتعلّم أو جماعة من المتعلّمين‪.‬‬

‫‪ .II‬انشطة المعالجة‪ :‬طريقة من ثالث مراحل‬

‫‪15‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تندرج طرائق المعالجة في مجموع الطرق التي تروم مساعدة التلميذ‪ ،‬وتتأسس على‬
‫مفهوم الخطأ ال ذي نس تثمره من أجل معالجة ثغ رات مح ددة‪ .‬لكن يجب أال نغفل دورا آخر ال‬
‫يقل أهمية عن األول‪ ،‬وهو كشف االش تغال المع رفي للتلمي ذ‪ ،‬إذ بتحليل أخطائ ه‪ ،‬نفهم كيف‬
‫يشتغل‪ ،‬فيسهل علينا تحسين تعلماته‪   .‬إذا نجحنا في استغالل أخطاء المتعلم تمهيدا للمعالج ة‪،‬‬
‫فسيكون بوسعنا استباق واتقاء الصعوبات المحتملة في التعليمات المستقبلية‪ .‬ولا معنى لنش اط‬
‫المعالجة‪ ،‬إال إذا سبقه تشخيص وتحليل جيد‪.‬‬

‫(‪1‬تشخيص االخطاء‪:‬‬

‫تهم هده العملية خاصة االخطاء المتكررة لدى كل تلميذ على حدى‪ ,‬وكذلك التعلمات‬
‫التي لم يتفوق جل المتعلمين في انجازها وتعتمد اما على نماذج من االختبارات و الروائز‬

‫الخاصة باألخط اء المنتظمة والمتك ررة " ‪8‬آو على تق ويم تكوي ني ع ادي ‪.‬ف الرائز الخ اص‬
‫باألخطاء المنتظمة والمتكررة يعتبر "رائزا تشخيصيا يطالب فيه التلميذ باإلكث ار من االجوبة‬
‫من نفس الن وع عن اس ئلة متجانسة تقتضي تط بيق منهجية او اس تدالل معين‪ ,‬إدا لم يتحكم‬
‫‪9‬‬
‫التلميذ في المهارة المعنية سيرتكب نفس الخطأ عدة مرات"‪.‬‬

‫تحليل االخطاء‪:‬‬ ‫‪)2‬‬

‫‪8‬‬

‫?‪-‬لالطالع على نماذج من هذه الروائز انظر‪:‬‬

‫محمد فاتيحي ‪,‬المفاهيم والمصطلحات االساسية في التقويم التكويني للتعلم‪,1986,‬ترجمة ل"جيرار سكالون"و جاسنت دولبيك‪ ,‬وزارة التربية‬ ‫‪‬‬
‫الوطنية‪ ,‬المملكة المغربية‪.‬‬

‫عبد المجيد غازي جرنيتي‪,‬المقاربة االداتية للتقييم التكويني للتعلمات ‪,‬ترجمة ل"جانين الفواسيروا"‪,‬وزارة التربية الوطنية‪ ,‬المملكة المغربية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-9‬عبد المجيد غازي جرنيتي‪,‬المرجع نفسه‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تحليل االخطاء تقنية منهجية‪ ,‬تنطلق من مالحظة انجازات المتعلمين‪ ,‬و‬

‫الكشف عن االخطاء المرتكبة وتصنيفها وايجاد المبررات المناس بة لح دوثها‪ .‬وه ذه التقني ة‬
‫ترتبط بمجموعة من الشروط وتستند الى مجموعة من االقتراحات أهمها ‪:‬‬

‫‪ ‬ال ينبغي أن يتبع اإلجابة الخاطئة أي تحقير للتلميذ المخطئ سواء من قبل زمالئه او‬
‫مدرسه‪ ,‬ألن ذلك يحد من حيويته وال يشجعه على االجابة مستقبال‪.‬‬

‫‪ ‬اطمئن ان المتعلم الى أن الم درس س يحميه من ك ل ارتب اك او ح رج أو س خرية إن‬

‫اخطأ أثناء التعلم‪ ,‬فيدعم ش عوره ب األمن ويع زز مش اركته في التعلم دون خ وف أو‬
‫تردد‪.‬‬

‫‪ ‬ينبغي أن يكون المدرس يقظا تم ام اليقظ ة ألخط اء التالمي ذ ويعم ل على تحليله ا و‬
‫معالجتها‪ ,‬فالتعليم تعديل للمعرفة الخاطئة واحالل المعرفة الصحيحة محلها‪.‬‬

‫معالجة االخطاء‪:‬‬ ‫‪)3‬‬

‫االساس في معالجة االخطاء أن يعرف التلميذ وجه الخطأ في اجابته ويقف على‬
‫االسباب الحقيقية لحدوثه ويقوم بتصحيحه بنفسه‪ .‬ففي ذلك فرصة إلعمال الفك ر واالس تفادة‬
‫من الخطأ في تعلم الحق‪ .‬والتصحيح الذاتي كما يقول ميش يل ف ابر‪" Michel Fabre‬ه و‬
‫تجاوز الخطأ بشكل كب ير من ال وعي "‪ 10‬وتق ول ب ارت‪ Barth‬ك ذلك في ه ذا الص دد "أن‬
‫نتعلم كي ف نكتش ف أخطاءن ا أهم من أن نق وم بتص حيحها عن طري ق نم وذج يأتين ا من‬
‫‪11‬‬
‫الخارج‪ .‬إن ما يفعله المتعلم أهم وأجدى مما يفعله المدرس"‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪-Fabre.M, Bachelard éducateur .PUF ; 1995 ; P : 125.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪-Barth.B.M.in Fabre .op.cit, P: 145.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫استراتيجيات المعالجة‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫تعتبر استراتيجية المعالجة مبدأ أساسيا إلنجاح العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪،‬‬

‫ويتوجب على المدرس اقتراح طرق للمعالج ة تمكن المتعلم من التحكم في س يرورة تكوين ه‬
‫و مسايرة الدرس‪.‬‬

‫يق ترح دو كتيل ‪ De Ketele‬و باك اي ‪ Paquay 1991‬أربع ة أص ناف من‬

‫استراتيجيات المعالجة‪:‬‬

‫‪ )1‬المعالجة بواسطة التغذية الراجعة‪:‬‬

‫يمكن للعالج بواسطة التغذية الراجعة أن يت ّم عبر صيغ مثل‪:‬‬

‫‪ ‬تصحيح خطأ المتعلم بشكل مباشر‪.‬‬

‫‪ ‬تحفيز المتعلم على التصحيح الذاتي بحيث نقترح عليه مثال النتائج ونطلب منه‬
‫إيجاد السيرورات أو نذكره بالمعطيات ونطلب منه توظيفها للحصول على‬
‫النتائج‪.‬‬

‫‪ ‬المعالجة عن طريق المقابلة و المقارنة بين تصحيح ذاتي‪ ،‬و تصحيح خارجي‬
‫(تصحيح المدرس‪ ،‬و تصحيح التالميذ اآلخرين) من أجل االستفادة من مزايا‬
‫الصراع السوسيومعرفي‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ )2‬المعالجة بواسطة أعمال مكملة ‪:‬‬

‫المعالجة بمراجعة جزء من المادة المعينة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المعالجة بإنجاز عمل تكميلي (تمارين إضافية) حول المادة المعنية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المعالجة بمراجعة المكتسبات السابقة إلتقانها (إعادة دراسة المادة أو أجزاء‬ ‫‪‬‬
‫منها لضبطها)‪.‬‬

‫المعالجة بعمل تكميلي يستهدف إعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها و دعمها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ )3‬المعالجة من خالل تبني استراتيجيات جديدة للتعلّم‬

‫المعالجة من خالل إنجاز وضعيات ديداكتيكية جديدة لنفس الما ّدة أو من‬
‫خالل تبني عملية جديدة للتعلّم تهت ّم بالتعلمات السابقة التي لم يمتلكها المتعلّم‪.‬‬

‫و ترتبط هذه الوضعيات بـ‪:‬‬

‫األنشطة االستكشافيّة (إذا أردنا إعادة بناء بعض التعلّمات األساسية)‬ ‫‪‬‬
‫أنشطة التعلّم الهيكليّة (عندما يتعلّق األمر بتدريب المتعلّم على استعمال قاعدة‬ ‫‪‬‬
‫تقنية‪)...،‬‬

‫أنش طة اإلدم اج (إذا ما ارتبطت الص عوبة بق درة المتعلّم على تعبئة الم وارد‬ ‫‪‬‬
‫داخل الوضعيّة)‪.‬‬

‫‪ )4‬المعالجة بالتّعامل مع أطراف خارجية‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تحقق هذه المعالجة بتدخل مجموعة من االطراف مثل‪ :‬األسرة‪ ,‬طبيب‪ ,‬مختصّ‬
‫نفسي‪ ,‬مختصّ اجتماعي‪...‬‬

‫‪20‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ .I‬جمع البيانات و تصنيفها‪:‬‬

‫‪ .1‬تقديم‪:‬‬

‫يعد الجانب العملي تكميال وتأكيدا لما جاء في القسم النظري‪ ,‬فهو يهدف الى التحقق‬
‫ات‪ ,‬ومن خالل تفريغ وتحليل‬ ‫ية المطروحة عن طريق مجموعة من المعطي‬ ‫من الفرض‬
‫استمارات موجهة لكل من االساتذة و التالميذ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ .2‬تفريغ و تحليل االستمارات‪:‬‬

‫‪.1.2‬االستمارة الموجهة إلى االساتذة‪:‬‬
‫تم توجيه ‪ 10‬استمارات الى اساتذة اللغة الفرنسية‪ ,‬وذلك الن موضوع البحث يتمحور‬
‫حول اخطاء التالميذ‪ ,‬وكيفية استثمارها في بناء انشطة المعالجة في الرياضيات‪.‬‬
‫في ما يخص‪:‬‬
‫السؤال االول‪ :‬عدد التالميذ في القسم‪.‬‬
‫تم اإلجماع على أن عدد التالميذ في القسم متوسط‪.‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬هل التوقيت المخصص لمادة الرياضيات مالئم؟‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬اساتذة اجمعوا على انه مالئم واالخرون يؤكدون على انه غير مالئم على اإلطالق‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪ :‬هل البرامج التعليمية في مادة الرياضيات مالئمة لقدرات المتعلمين؟‬ ‫‪‬‬
‫كانت النتائج كالتالي‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الرابع‪ :‬هل يستوعب التالميذ دروس مادة الرياضيات بسرعة؟‬

‫‪22‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الخامس‪ :‬اخطاء التالميذ في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫منعدمة‬ ‫قليلة‬ ‫كثيرة‬

‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال السادس‪ :‬هل للتالميذ القدرة على استيعاب الرموز الرياضية؟‬

‫كانت اغلب االجوبة تؤكد على صعوبة استيعاب التالميذ للرموز الرياضية لكن تتجاوز هذه‬
‫الصعوبة اثر تعرض التالميذ لهذه الرموز بشكل مستمر‪.‬‬

‫السؤال الس ابع ‪:‬هل يطب ق التالمي ذ قواع د الرياض يات في انج از التم ارين بش كل‬ ‫‪‬‬
‫صحيح؟‬
‫كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫نادرا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫‪23‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫السؤال الثامن‪ :‬هل تعيد شرح التمارين الغير مفهومة؟‬ ‫‪‬‬

‫جواب موحد‪ ,‬فالكل اكد على ضرورة اعادة شرح التمارين الغير المفهومة‪.‬‬

‫السؤال التاسع‪ :‬هل تعيد كتابة المسائل بلغة ابسط؟‬

‫كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال العاشر‪ :‬هل تقدم للتالميذ انشطة غير تلك المدرجة ف الكتاب المدرسي؟‬ ‫‪‬‬
‫كانت النتائج كالتالي‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الحادي عشر‪ :‬هل مكتسبات التالميذ السابقة خاطئة وغير صحيحة؟‬ ‫‪‬‬
‫اجمع معظم االساتذة على ان اغلب التالميذ تكون مكتسباتهم السابقة خاطئة او غ ير مكتمل ة‬
‫واحيانا منعدمة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫الس ؤال الث اني عش ر‪ :‬ه ل التالمي ذ الل ذين يخط ؤون ل ديهم مش اكل نفس ية و‬ ‫‪‬‬
‫سيكولوجية؟‬
‫أك د األس اتذة على أن األخط اء ال تهم بالض رورة التالمي ذ دوي المش اكل النفس ية‬
‫والسيكولوجية بل تمس ايضا االسوياء منهم‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال الثالث عشر‪ :‬هل تصنف التالميذ حسب نوعية اخطائهم؟‬

‫تم االجماع على تصنيف التالميذ حسب نوعية أخطائهم‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال الرابع عشر‪ :‬هل تصحح اخطاء التالميذ بشكل مباشر؟‬

‫كانت االجوبة كالتالي‪:‬‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الخامس عشر‪ :‬هل تحفز التالميذ على التصحيح الذاتي؟‬ ‫‪‬‬
‫الكل اتفق على اهمية التصحيح الذاتي في تثبيت المعلومات و تجاوز الصعوبات‪.‬‬

‫السؤال السادس عشر‪ :‬هل تعتمد على مجموعات خالل المعالجة؟‬ ‫‪‬‬

‫يقسم االساتذة التالميذ الى مجموعات من اجل تسهيل عملية المعالجة‪.‬‬

‫السؤال السابع عشر‪ :‬هل تقوم بمعالجة فورية ألخطاء التالميذ؟‬ ‫‪‬‬

‫كانت االجوبة موحدة ‪,‬جميع االساتذة يقومون بمعالجة فورية ألخطاء التالميذ‪.‬‬

‫السؤال الثامن عشر‪ :‬هل تعتمد انشطة مختلفة لمعالجة االخطاء؟‬ ‫‪‬‬
‫‪25‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫كانت النتائج كالتالي‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال التاسع عشر‪ :‬هل تساعدك اخطاء التالميذ في بناء انشطة معالجة مناسبة؟‬

‫كانت االجوبة موحدة ‪,‬اخطاء المتعلمين تساعد االستاد في بناء انشطة معالجة مناسبة ‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال العشرون‪ :‬هل تساعد انشطة المعالجة التالميذ على تجاوز الصعوبات؟‬

‫الكل اتفق على ان انشطة المعالجة لها دور مهم في مساعدة التالميذ على تجاوز صعوباتهم‬
‫و تصحيح اخطائهم‪.‬‬

‫‪.2.2‬تفريغ االستمارة الموجهة للتالميذ‪:‬‬

‫تم االقتصار على تالميذ المستوى السادس حث كان عدد االستمارات هو ‪.35‬‬

‫السؤال االول‪ :‬هل تحب مادة الرياضيات ؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ 25‬تلميذ اجاب بنعم واالخرون كانت اجابتهم ال‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال الثاني‪ :‬هل تجد صعوبة في انجاز تمارين الرياضيات ؟‬

‫اغلب التالميذ يجدون صعوبة في انجاز تمارين الرياضيات و خاصة تمارين الهندسة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫السؤال الثالث‪ :‬هل يطلب منك االستاد انجاز بعض التمارين في المنزل؟‬ ‫‪‬‬

‫اجمع الكل ان االساتذة يطلبون منهم انجاز التمارين في المنزل‪.‬‬

‫السؤال الرابع‪ :‬هل يصحح االستاذ واجباتك المنزلية؟‬ ‫‪‬‬

‫كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الخامس‪ :‬تمارين الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫مناسبة‬ ‫صعبة‬ ‫سهلة‬

‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫‪ ‬السؤال السادس‪ :‬هل تصححون التمارين في مجموعات ام فرديا؟‬

‫ابدا‬ ‫احيانا‬ ‫دائما‬

‫‪5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫‪27‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫السؤال السابع‪ :‬هل يشرح االستاد الدرس بأسلوب بسيط؟‬ ‫‪‬‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال الثامن‪ :‬هل يساعدك والديك في انجاز التمارين؟‬ ‫‪‬‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫السؤال التاسع‪ :‬هل يقدم االستاد انشطة اخرى مختلفة عن انشطة الكتاب‬ ‫‪‬‬
‫المدرسي؟‪.‬‬

‫هناك تفاوت في االجابة بين التالميذ رغم انهم من نفس القسم ‪.‬لكن غالبية االجابات توضح‬
‫انه هناك تنويع في تقديم االنشطة من طرف االستاذ‪.‬‬

‫ادن بعض التالميذ ال يميزون بين االنشطة الموجودة في الكتاب المدرسي و االنشطة‬
‫المقدمة من طرف االستاذ ‪,‬وهذا نتيجة إهمال من جهتهم‪ ,‬وعدم تنسيق و توضيح‬
‫الستراتيجية العمل من طرف االستاذ‪.‬‬

‫‪ ‬السؤال العاشر‪ :‬هل تسأل عندما تجد صعوبة في انجاز التمارين؟‬

‫احيانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عدد االستمارات‬

‫‪28‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ .II‬تحليل النتائج و تفسيرها‪:‬‬

‫من خالل مقارنة نتائج استمارتي االستاذ و التلميذ الحظنا ان هناك نقاط مشتركة‬
‫بين اجابات الطرفين و أخرى متباينة‪ ,‬وهذا راجع الى اختالف الرؤي ة للموض وع ‪,‬و كيفي ة‬
‫تحليل االسئلة‪ ,‬وهذا ما سيمكن من القيام بمقارنة حول مجموعة من المستويات‪:‬‬

‫فيما يخص األخطاء‪:‬‬

‫يتضح من خالل اجوبة االساتذة ان االخطاء التي ترتكبها التالميذ تكون راجعة‬
‫باألساس الى المنهاج الدراسي فبعض االنشطة غير مالئمة للقدرات المعرفية للتالمي ذ حيث‬
‫ان هؤالء يجدون ص عوبة في اس تيعاب الرم وز الرياض ية و بالت الي يعج زون عن تط بيق‬
‫القواعد المناسبة خالل انجاز التمارين‪.‬‬
‫بعض االساتذة يرجعون االخطاء الكثيرة و المتكررة ايضا الى التالميذ الذي يعتبر مس ؤول‬
‫ايضا عن اخطاء بسبب إهمال او عدم صحة مكتسباته السابقة او اس باب أخ رى ت ؤثر على‬
‫مساره التعليمي‪.‬‬
‫وفي المقابل يتض ح من خالل اجوب ة التالمي ذ ان ه باإلض افة الى انش طة الكت اب المدرس ي‬
‫الصعبة و الغير المناسبة ‪,‬فإن لألستاذ ايضا دور في ارتكابهم لمجموعة من االخطاء ‪,‬يظهر‬
‫في عدم اعتباره للفروق الفردية بين التالميذ و اعتماده اسلوب ال يالئم مستواهم المعرفي و‬
‫االدراكي ‪,‬كما ان سلطويته المفرطة تؤدي الى انعدام التواصل بينه و بين تالميذه مما ي دفع‬
‫هؤالء الى االنعزال و االمتناع عن المش اركة وط رح االس ئلة ال تي تس اعدهم على تج اوز‬
‫اخطائهم ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫فيما يخص انشطة المعالجة‪:‬‬

‫تؤكد إجابات االساتذة على تحقق الفرضية التي طرحناها من قبل و التي تهم‬
‫استثمار اخطاء التالميذ في بناء انشطة المعالجة حيث يثم االنطالق من االخط اء ورص دها‬
‫و تشخيص ها للوص ول الى االنش طة المناس بة لعالجه ا وذل ك بع د تفي يئ التالمي ذ الى‬
‫مجموعات حسب نوعية اخطائهم و تحفيزهم على التصحيح الذاتي الذي ترف ع من قيمتهم و‬
‫يزيد من دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬
‫كانت اجابات التالميذ ايضا مع ززة إلجاب ات االس اتذة ال ذين يقوم ون بمجه ودات من اج ل‬
‫تق ديم انش طة مختلف ة عن تل ك المدرج ة في الكتب المدرس ية ‪,‬كم ا يح اولون التبس يط من‬
‫اسلوبهم التعليمي ‪,‬و يصححون واجباتهم المنزلية تم يقفون عند االخطاء المرتكب ة فيق دمون‬
‫انشطة تساعد التالميذ على تجاوز الصعوبات‪.‬‬

‫‪ .III‬توصيات و اقتراحات‪:‬‬
‫هناك مجموعة من االقتراحات تساعد كال من االستاذ و التلميذ على سير‬
‫العملية التعليمية التعلمية في ظروف مناسبة و جيدة‪:‬‬
‫مراعاة الف روق الفردي ة المعرفي ة والنفس ية والجس مية للتالمي ذ عن د ط رح الس ؤال‬ ‫‪‬‬
‫واستقبال اإلجابة‪.‬‬
‫معرفة االستاذ ألنماط األخطاء الشائعة و أسبابها ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مراعاة الخصائص العامة لطرق التدريس الجيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫جعل التلميذ محوراً للعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تهييئ االستاذ الجو المناسب إلش راك التالمي ذ في المناقش ة والفهم ومس اعدتهم على‬
‫اكتساب المهارات ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ ‬تخطيط الاستاذ لدرسه اليومي واضعا ً في اعتباره الهدف من درسه ووسائل تحقيقه‬
‫وأسلوب تقويمه واألخطاء التي يتوقع حدوثها من التالميذ وطرق عالجها ‪.‬‬

‫‪ ‬تخطيط الاستاذ للتقويم المستمر في كل درس معالجة األخطاء قبل تراكمها ‪.‬‬

‫‪ ‬تشجيع التالميذ وتحفيزهم على المران وحل التمارين ومناقشة األفكار المختلفة ‪.‬‬

‫‪ ‬عدم االكتفاء بما ورد في الكتاب المدرسي بل استفادة االس تاذ من خبرت ه الشخص ية‬
‫ومن دراسته السابقة ومن االطالع على بعض الكتب التي تمده باألفكار المتنوعة ‪.‬‬

‫‪ ‬ربط دروس الرياضيات بتطبيقاتها الواقعي ة في بيئ ة التلمي ذ مث ل عملي ات الش راء‬
‫والبيع والمكسب‪....‬‬

‫تعويد التالميذ على تصحيح أخطائهم بأنفس هم واكتش اف الخط أ والتفك ير في أس بابه‬ ‫‪‬‬
‫واقتراح طريقة لمعالجته‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫تعتبر عملية معالجة أخطاء التالميذ في أثناء تنفيذ الموقف التعليمي‬

‫التعلمي من الكفايات المهمة التي يحسن باألستاذ امتالكها كواح دة من الكفاي ات الفني ة‬
‫من ج انب ‪ ،‬وكج زء من عملي ة التعليم والتعلم من ج انب آخ ر ‪ ،‬إذ أن ه ذه األخط اء‬
‫تعت بر مص درا من المص ادر المهم ة في تع ديل مس ار التعليم والتعلم بالنس بة للمعلم‬
‫والمتعلم‬
‫فوقوع التالميذ في األخطاء يك ون بمثاب ة القي د ال ذي يح د من تق دمهم ويع وق حرك ة‬
‫نموهم في الرياضيات ويبع دهم عن دراس تها‪ .‬لكن في نفس ال وقت فهي تع د البواب ة‬
‫الرئيسية و اللبنة االساسية في بناء تعلمات جديدة و استثمارها في بناء انشطة معالج ة‬
‫تساعد وبشكل كبير المتعلم على تجاوز اخطائهم وارتقاء مستواهم الدراسي والسير به‬
‫نحو النجاح و التفوق‪.‬‬
‫باختصار فان الطفل هو محور و ركيزة العملية التعليمية التعلمية وهو امانة‬
‫ينبغي الحفاض عليها الن في ص الحه ص الح االم ة ل دا يجب ان نحس ن غ رس ه ذه‬
‫الب درة في وس ط تحف ه الرعاي ة و االحس اس بالمس ؤولية‪ ,‬فن داؤنا ال ينبغي ان يك ون‬
‫مجرد صرخة في واد‪ ,‬بل ش عور يتذوق ه ويلمس ه ك ل اس تاذ يحب ويق در عمل ه ول ه‬
‫ضمير مهني حي‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪33‬‬
 ‫السنة التكوينية‪2010/2011 :‬‬ ‫أخطاء التالميذ وكيفية استثمارها في بناء أنشطة المعالجة‬

‫‪ ‬أساس يات المنهج المدرس ي وتنظيمات ه‪ ،‬ال دكتور علي عب د العظيم س الم‪ ،‬وال دكتور‬
‫مصطفى محمد عبد القوي‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪ ،‬ص ‪247‬‬
‫‪ ‬تعليم الرياضيات‪ ،‬ال دكتور يوس ف الحس يني اإلم ام‪ ،‬أس تاذ من اهج وط رق ت دريس‬
‫الرياضيات – جامعة طنطا‪ ،‬ص ‪37‬‬
‫‪ ‬محم د ف اتيحي ‪,‬المف اهيم والمص طلحات االساس ية في التق ويم التكوي ني للتعلم‪,‬‬
‫‪,1986‬ترجمة ل"جيرار سكالون"و جاسنت دولبيك‪ ,‬وزارة التربية الوطنية‪ ,‬المملكة‬
‫المغربية‪.‬‬
‫‪ ‬عب د المجي د غ ازي جرني تي‪,‬المقارب ة االداتي ة للتق ييم التكوي ني للتعلم ات ‪,‬ترجم ة‬
‫ل"جانين الفواسيروا"‪,‬وزارة التربية الوطنية‪ ,‬المملكة المغربية‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Barth .B.M, L’apprentissage de l’abstraction,Retz ,1987 ,P :64 ‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Barth.B.M.in Fabre .op.cit, P: 145.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Cité in la revue « Echange » .Avril .1994‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Corder.S .P, in chami.M, L’enseignement du français au Maroc,‬‬

‫‪Najah El Jadida.1987 ; P : 46.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Fabre.M, Bachelard éducateur .PUF ; 1995 ; P : 125.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Giry .M. Apprendre à raisonner, apprendre à penser, Hachette,‬‬

‫‪1994, P : 17‬‬

‫‪34‬‬