0367 - 2353: ‫ د‬ ‫رت‬

" ‫ق‬‫ "آ‬

5507-2602 :‫ د إ‬ ‫رت‬
647 - 631 .‫ ص‬.‫ص‬

 ‫س ا‬ ‫ ا‬‫ت ا‬‫ء ا‬  ‫اءات ا‬‫رات وا‬

‫ا‬‫ ا‬‫ا‬
Teacher’s perceptions and procedures in constructing didactic situations
and instill values at a primary school level

[email protected] ،(‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﻤﺴﺘﻐﺎﻧﻢ )ا ﺰاﺋﺮ‬

2021/12/30 2021/10/09 2021/07/29

:‫ﻣ ﺺ‬
‫ﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ا اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات واﺟﺮاءات اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻏﺮس اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
،‫( أﺳﺘﺎذ واﺳﺘﺎذة ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻏﻠ ان‬40) ‫ ﺣﻴﺚ ﺗ ﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬،‫ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬،‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
:‫و ﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ و ﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺎﻻ ﻲ‬
.‫• ﻳﻤﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‬
.‫ أو ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮﻋ أﺣﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼ ﺎ‬،‫• ﻋﺪم ﺑﻨﺎء واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﻠﻤ ن ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫ ﺣ ن ﻳﻨﻌﺪم ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ‬،(‫ اﻟ ﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ واﳌﺪﻧﻴﺔ‬،‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻳﻘﺘﺼﺮ أ ﺸﻄﺔ )اﻟﻘﺮاءة‬
.‫ﺑﺎ اﻷ ﺸﻄﺔ‬
.‫ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺘﺤﻀ ي‬،‫ ﺗﻜﺜﻴﻒ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﳌﻴﺪا ﻲ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‬: ‫وأوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ‬

.‫ ﺗﺼﻮرات؛ اﺟﺮاءات؛ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ اﻟﻘﻴﻢ‬:‫ﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‬

Abstract:

The study aims to uncover the perceptions and procedures used by teachers in
constructing didactic situations and instill values at a primary school level, by using descriptive
method. the study sample consisted of (40) male and female teachers from primary schools
from the wilaya of Relizane, and to collect data observation and interviews were used in it,
after analyzing the data the results were as follows:
• Teachers possess the knowledge and perceptions related to competency approach
• Teachers often don’t create and select suitable didactic situations or don’t include it’s
properties
• Using the value component in the educational sector is limited to certain activities (reading,
Islamic and civic studies), while not used in the rest of the activities.
The study recommends: Intensifying the field training for teachers in higher schools,
and the applications in preparatory training.

Keyboards: Perceptions; procedures; didactic situations; values.

631
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‬ ‫ﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﻌﺘ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ اﻟ ﺎﻣﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﻏﻮ ﺔ‪ ،‬و ﻌﺪ ﺬﻩ اﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ أ ﻢ ﻣ ﻮﻧﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﻦ أ ﻢ ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ّ‬
‫واﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎ ا ﻴﺎة اﻟ ﺑﻮ ﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻹ ﺴﺎ ﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ ﻣﺤﺪدا ﻣﻦ ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺘﻞ أ ﻤﻴﺔ ﻛﺒ ة‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‬ ‫اﻟ ﺸﺮي‪ ،‬ووﺟﻮد اﻟﻘﻴﻢ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻳﻤﺜﻞ ﺿﺮورة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ً‬
‫ﻟﺪ ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠ ﺎ اﻟﻔﺮد ﺗﺪر ﺠﻴﺎ و ﺬﻟﻚ ﻌﻤﻞ اﻟﻘﻴﻢ ﻋ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎ‬
‫ً‬
‫واﺳﺘﻤﺮارﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮﺟﻮد ﻓ ﺿﺮورﺔ ﻟﺒﻘﺎﺋﮫ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺠﮫ أﻓﻌﺎل اﻷﻓﺮاد وﻓﻘﺎ ﳌﺎ ﺗﻤﻠﻴﮫ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﺟ ﺎت ﻃﺎﳌﺎ أ ﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋ ﺑﻘﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬و إﻃﺎر ذﻟﻚ أﻳﻀﺎـ ﻳﺤﺎﻓﻆ اﻟ ﺴﻖ‬
‫ﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﻮاﻓﺰ‬ ‫ﻌﺘ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻋ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ورﻣﻮز ﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟ‬
‫ً‬
‫ﺣﻮاﻓﺰ ﻢ‬ ‫ﺴﻠﻮك اﻹ ﺴﺎن أو أ ﺪاﻓﺎ ﻟﮫ أﺣﻴﺎن أﺧﺮي وإن ﺎن ﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﻤﺎﻳﺰون‬
‫اﻵوﻧﺔ اﻷﺧ ة‬ ‫وأ ﺪاﻓ ﻢ ﻣﻦ وﺟ ﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ )ﻋﺒﺪاﻟﺒﺎري‪ ،2000 ،‬ص‪ ،(136.‬إﻻ أﻧﮫ ﻇ ﺮ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺪﻋﻮ إ ﺗﻮﺣﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واذاﺑﺔ اﻟﻔﻮاﺻﻞ ﻟ ﺪود ا ﻐﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﺬا اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎﻟ‬ ‫ﺑ ن اﻟﺪول؛ ﺪف أن ﺴﻮد ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻟﻺ ﺴﺎن ﺗﺤﻜﻤ ﺎ ﻗﻴﻢ واﺣﺪة‬
‫ا ﺎص اﳌﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬ ‫)اﳌﻔ ‪ ،2005 ،‬ص‪ ،(100.‬ﺑ ﻨﻤﺎ ﻟ ﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺴﻘﮫ اﻟﻘﻴ‬
‫اﳌ ﺴﺎرع وﻓﻜﺮة اﻟﻌﻮﳌﺔ‬ ‫وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ إﻻ أن اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮ‬
‫ﺟﻌﻠﺖ ﺬﻩ اﻷ ﺴﺎق اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ ﺟ ﺔ وﻇ ﻮر ﻗﻴﻢ دﺧﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺟ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وا ﺰاﺋﺮ ﻟ ﺴﺖ‬
‫ﺑﻤﻨﺄى ﻋﻦ ﺬﻩ اﻟﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺴﺘﺪ ﺗ ﺎﺗﻒ دور اﻟﺘ ﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳌﻮاﺟ ﺔ اﻟﺘﺄﺛ ات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن‬ ‫اﻟ ﻻ ﺗﺘﻮاءم وﻗﻴﻢ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬واﳌﺸ ﻠﺔ اﻟ ﻳ ﺒ ﺗﻨﺎوﻟ ﺎ ﺑ ﻞ ﺪوء وﺣﺬر ﺗﻜﻤﻦ‬
‫ّ‬
‫ﺑ ن ﻗﻴﻤﻨﺎ ا ﺎﺻﺔ وﺗﻠﻚ اﳌﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻌ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﻄﻠﻌﺎت إ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺸ ﻛﺔ‪،‬‬
‫وﻟ ّﻮ ﻤﺎ إﻃﺎرا ﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﺎﳌﻨﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ)وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،2016 ،‬ص‪.(3.‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻌﻀ ﺎ‬
‫ﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻮ ﺎ اﻷﺳﺎس اﻟ‬ ‫اﻵﺧﺮ وﺗﺮﺟﻊ أ ﻤﻴﺔ ﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ و ﺆﺛﺮ و ﺘﺄﺛﺮ ﻞ ﻋﻨﺼﺮ‬
‫ﻋﻠﻴﮫ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟ ﻞ ﺗﻨ ‪ ،‬و ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑ ن ﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺤﺘﻮ ﺎت‬
‫ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءات‬ ‫ﻳﺘ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﺲ واﻻﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟ‬

‫‪632‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫اﳌ ﺸﻮدة‪ .‬وﻣ ﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻣﻦ اﺻﻼﺣﺎت ﻓﻼ ﺗ ﻮن ﻣﺠﺪﻳﺔ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬

‫ﻌﻠﻤﺎﺗﮫ وﻓﻖ اﳌﻘﺎرﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬ ‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒ‬
‫اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻗﻴﻤﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﳌﻨﺎ‬
‫ﺪف إ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻻ ﺘﻤﺎم‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ) ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬إدﻣﺎﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺗﻘﻮ ﻤﻴﺔ(‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﻨﻘﻞ اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﻤﻠﺔ واﳌﺤﺘﻮ ﺎت‪ ،‬إ اﻻ ﺘﻤﺎم ﺑﺈﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﺎرة ﻋ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪،‬‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي اﻛ ﺴﺐ ﻓﻴﮫ اﳌﻮارد‪.‬‬ ‫وﺗﻤﻜﻴﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻮاردﻩ‬
‫و ﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜ ﺴﺐ ﻛﻔﺎءات ﺗﺪرﺴﻴﺔ ﺗﺆ ﻠﮫ إ ﺗﺤﺴ ن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻼﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب ﻋ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻠﮫ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﺗﺠﺎ ﺎت وﻗﻴﻢ‬
‫ﻏﺮس اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬ ‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫وﻣ ﺎرات‪ ،‬إﻻ أن ﺿﻌﻒ اﻟﺪور اﳌﺪر‬
‫ﻓﺼﺎرا ﺘﻤﺎم اﳌﻌﻠﻤ ن ﻣﻨﺼﺒﺎ ﻋ ُ‬
‫ﺗﻠﻘ ن اﳌﻌﺎرف وﻋ ا ﻼص ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات أﺳﺮع وﻗﺖ )اﳌﺠﻠﺲ‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،1993 ،‬ص‪ (216.‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وإﺿﺎﻓﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳌ ﺎم اﻟﺘﻔﺘ ﺶ‬
‫ﺻﺎغ اﻟ ﺴﺎؤل اﻵ ﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻐﺮس اﻟﻘﻴﻢ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﺼﻮرات واﺟﺮاءات اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؟‬
‫ﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ا اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺪى اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻤ ن ﻟﺘﺼﻮرات و ﻣﻌﺎرف ﻟﻠﻤﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﻠﻤ ن أ ﺸﻄ ﻢ وﺿﻌﻴﺎت ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﳌﺮاد ﺗﻨﻤﻴ ﺎ‪.‬‬
‫اﻷ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ‬ ‫‪ ‬اﺳﺘﻐﻼل اﳌﻌﻠﻤ ن اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة‬
‫اﳌﻨﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻮ اﳌﺴﺌﻮل ﻋﻦ‬ ‫ّ‬
‫ﻌﺪ ﻣﻌﻠﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﺣﺪ اﻟﺮ ﺎﺋﺰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻋ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﳌﺘ ﺎﻣﻞ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ‬ ‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌ ﺎ‪ ،‬و ﻨﺎء ﻋ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺘﺤﺴ ن واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﻗﻴﺎس أداء اﳌﻌﻠﻤ ن ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة و ﻌﺰ ﺰ ﺎ وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ وﻣﺘﺎ ﻌ ﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋ إﻳﺠﺎد ا ﻠﻮل‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻔ ﺸ ن‪ .‬وﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟ ﺎ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﺘﺪر‬

‫‪633‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﺟﻌﻠﮫ ﻳﺠﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﻤﻠﻜﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣ ﺎرات ﻗﺼﺪ وﺟﻮد ﺣﻠﻮل ﳌﻮاﻗﻒ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻳﺒ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻴﺌﮫ ﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎدرا ﻋ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫‪..1‬اﻟﺘﻌﺮ ﻔﺎت اﻻﺟﺮاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪..1.1‬اﻟﺘﺼﻮرات‪:‬‬
‫"ﻟ ﺲ ﻣﺠﺮد اﺳ ﺟﺎع ﺻﻮرة ﺴﻴﻄﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗ ﻮ ﻦ أو ﺑﻨﺎء ﻟﻠ ﺸﺎط اﻟﻌﻘ أو اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋ إﻋﺎدة اﺳ ﺟﺎع ﺻﻮرة ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺬ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻮاﻗﻊ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧ اﺗﮫ وﻣﻌﺎرﻓﮫ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﻃﺎرﻩ اﻻﺟﺘﻤﺎ " )‪.(Silamy, 1980, p.185‬‬
‫ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﻟ ﻳﺤﻤﻠ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﺣﻮل ﻳﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫و ﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪..2.1‬اﻻﺟﺮاءات‪:‬‬
‫ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ أﺟﺮى ﯾﺠﺮي ﻓ ﻮ ﻣﺠﺮ‪ ،‬واﻷﺻﻞ اﳌﺠﺮد‬ ‫اﻹﺟﺮاءات ﺟﻤﻊ إﺟﺮاء‪ ،‬و‬
‫اﻟ ء )ﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،1979 ،‬ص‪ ،(448 .‬واﻹﺟﺮاء ﻮ اﻟﺘﺪﺑ أو ا ﻄﻮة اﻟ‬ ‫"ﺟﺮى" و ﻮ ا ﺴﻴﺎح‬
‫ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ا ﻄﻮات اﻟ‬ ‫ﺗﺘﺨﺬ ﻷﻣﺮ ﻣﺎ )اﻟﻌﺎﻳﺪ وآﺧﺮون‪ ،2003 ،‬ص‪ .(244.‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹﺟﺮاءات‬
‫ﺴﻴ ﺸﺎط ﻌﻠ وﻓﻖ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳ ﺒﻌ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬

‫‪..3.1‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻇﺮوف ﺗﻘ ح ﺗﺤﺪﻳﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻮﻇﻒ ﻓ ﺎ ﻗﺪراﺗﮫ ﳌﻌﺎ ﺔ اﻹﺷ ﺎل اﳌﻄﺮوح‬
‫و ﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜ ﺴﺐ ﻛﻔﺎءات ﺗﻤﻜﻨﮫ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻞ اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎد وﺿﻌﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗ ﻮن‬
‫ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺼﻮص اﻟﻜﻔﺎءة وﺗﺘﻀﻤﻦ إﺷ ﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﳌﻔﺎ ﻴﻢ‬
‫اﳌﺨﺘﺎرة ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘ ح اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣ ﻤﺔ أو ﻣ ﺎﻣﺎ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻣﻦ‬
‫ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻠﻚ‬ ‫ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ )وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪،2006،‬ص‪ .(11.‬و ﻘﺼﺪ ﺎ اﺟﺮاﺋﻴﺎ‬
‫ﻴﺺ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت أو ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺎرف و اﺳ ﺜﻤﺎر ﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ ﻳﻮﻇﻔ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺼﺪ‬

‫‪..4.1‬اﻟﻘﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺣ ﺎم ﻳﺼﺪر ﺎ اﻟﻔﺮد ﻋ ﺑﻴ ﺘﮫ اﻹ ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ و ﺬﻩ اﻷﺣ ﺎم‬
‫ﻌﺾ ﺟﻮاﻧ ﺎ ﻧ ﻴﺠﺔ ﺗﻘﻮ ﻢ اﻟﻔﺮد أو ﺗﻘﺪﻳﺮﻩ‪ ،‬إﻻ أ ﺎ ﺟﻮ ﺮ ﺎ ﻧﺘﺎج اﺟﺘﻤﺎ اﺳﺘﻮﻋﺒﮫ اﻟﻔﺮد‬
‫ً‬
‫وﺗﻘﺒﻠﮫ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺴﺘﺨﺪﻣ ﺎ ﻛﻤﺤ ﺎت أو ﻣﺴﺘﻮ ﺎت أو ﻣﻌﺎﻳ ‪ ،‬و ﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﺪد إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺻﻮرة‬

‫‪634‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫ﺎﻣﻞ‪،‬‬ ‫ﺎص أو أﺷﻴﺎء أو أﻓ ﺎر)ﺳ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻘﺒﻮل أو اﻟﺮﻓﺾ إزاء ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أو أ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‪.‬‬ ‫ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻴﻢ اﻟ وردت ﻣﻨﺎ‬ ‫‪ ،1992‬ص‪ ،(250.‬و ﻘﺼﺪ ﺎ‬

‫‪..5.1‬اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺺ اﳌﺆ ﻞ أ ﺎدﻳﻤﻴﺎ وﺗﺮ ﻮ ﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻤ ﻨﺔ اﻟﺘﺪرﺲ‪ ،‬و ﻮﻧﮫ ﻗﺎﺋﺪا ﺗﺮ ﻮ ﺎ ﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﺴﺎﻳﺮة‬ ‫اﻟ‬
‫ﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻐﻴ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻣ ﻨﺘﮫ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋ ﺑﻨﺎء‬
‫ً‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣ ﻌﺎ ﻓﻴﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹ ﺴﺎن اﻟﺼﺎ اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻨﻔﺴﮫ وﻣﺠﺘﻤﻌﮫ" )ﺣﻤﺎد واﻟﻨﺨﺎﻟﺔ‪،2009 ،‬‬
‫ص‪ ،(12.‬و ﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺜ ﺘﻮن )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‪ ،‬رﺋ ‪ ،‬ﻣ ّﻮن(‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﻌﺮا ﻲ ﻣﺤﻤﻮد )‪ :(2011‬ﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ا اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠﻢ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬أﻣﺎ أداة اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ذ ﻮرا واﻧﺎﺛﺎ‪،‬‬ ‫اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺗ ﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (115‬ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠ‬
‫ة اﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪.‬‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻦ‪ ،‬ا‬
‫ﳌﻌﻠﻢ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ا أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺪر‬
‫اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮ ﻢ اﻟﺘﺪرﺲ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺤﻀ ﻳﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‬
‫)‪ (2016‬ﺪﻓﺖ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬ ‫‪ -‬ﺷﻌﺒﺎن ﺑﺎﻟﻘﺎﺳ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﻘﺒﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻋ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺘﺪر ﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳌﺘ ﻮن‬
‫ﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮ ﻢ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ إﺟﺮاء ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ )‪( 135‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﺘ ﻮﻧﺎ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‬ ‫ﺔ ﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨ‬ ‫ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﻘﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻌﻤﻠﻨﺎ اﻷداة اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ اﻻﺳﺘ ﻴﺎن‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪ ﻢ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺗﺪر ﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎ ﻲ ‪1,9‬‬ ‫ﺣﺴﺎ ﻲ ﺴ ﺘﮫ ‪، 1,81‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒ ن وﺟﻮد اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺗﺪر ﻴﺔ‬
‫‪،‬أﻣﺎ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﺎﳌﺘﻮﺳﻂ ا ﺴﺎ ﻲ ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ‪، 1,72‬ﻛﻤﺎ ﺑﻠﻎ اﳌﺘﻮﺳﻂ ا ﺴﺎ ﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮ ﻢ‬
‫‪ ،1,83‬وﻗﺪ أﺷﺎرت ﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻟﺪ ﺎ درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺆﻛﺪ‬

‫‪635‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة وﻓﻖ‬ ‫وﺟﻮد اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪر ﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘ ﻮن ﻋ‬ ‫ﻋ‬
‫اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ ﻟﻠﺘﺪرﺲ وﻓﻖ اﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻣﻦ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺪر ﻴﺔ ﳌﻌﻠ‬
‫وﻣﻦ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺸﺮﻓ ن ﻋﻠ ﻢ )ﻣﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻣﻔ ﺶ(‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أ ﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫‪:‬‬ ‫اﺳ ﺒﺎﻧﺔ ﺗ ﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (79‬ﻛﻔﺎءة‪ .‬ﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗ ﺎ وﺛﺒﺎ ﺎ‪ ،‬و ﻣﻮزﻋﺔ ﻋ )‪ (04‬ﻣﺤﺎور‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪروس‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪروس‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮ ﻢ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺖ ﻋ ﻋﻴﻨﺔ اﺧﺘ ت‬
‫ﻋﺘﻤﺪ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﻄﺮﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻗﻮاﻣ ﺎ)‪ (373‬ﻓﺮدا‪ .‬وﻗﺪ ُأ ُ‬
‫ّ‬
‫و ﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت دﻟﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻣﻌﻠ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﺤﺎﺟﺔ إ اﻟﺘﺪرﺐ ﻋ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات واﳌ ﺎرات اﻟ ﺗﻀﻤﻨ ﺎ اﻻﺳ ﺒﺎﻧﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬و ﺎن اﻟ ﺗ ﺐ اﻟﺘﻨﺎز ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳ ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪروس ﺑﻮزن ﻣﺌﻮي)‪ ،(%72.36‬اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﺔ ﺑﻮزن ﻣﺌﻮي)‪،(%71.73‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮ ﻢ ﺑﻮزن ﻣﺌﻮي)‪ ،(%70.71‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪروس ﺑﻮزن ﻣﺌﻮي)‪.(%67.55‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺑﻮﻻل ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر)‪ (2019‬ﺪﻓﺖ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻘﻮ ﻤﻴﺔ إ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻣﺪى‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗ ﻮ ﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻊ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌ ﻨﻴﺔ ﻇﻞ اﻹﺻﻼﺣﺎت ا ﺪﻳﺪة وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮات أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ واﻟﺜﺎﻧﻮي ﺣﻮل ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺬي ﺗﻠﻘﻮﻩ ﻃﻴﻠﺔ ﺗ ﻮ ﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة وﻣﺪى ﺗﻮاﻓﻘﮫ واﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪا ﻲ‪ ،‬أﺟﺮﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 13‬أﺳﺘﺎذ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﻃﻌﺔ اﻻدارﺔ اﻟﺮا ﻌﺔ ﻓﻨﻮﻏﻴﻞ واﻟﺬﻳﻦ ﺗ ﻮن ﻌﻀ ﻢ ﺑﺎﳌﻌﺎ ﺪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫و ﻌﻀ ﻢ ﺑﺎ ﺎﻣﻌﺎت ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة و ﻤﺎرﺳﻮن اﳌ ﻨﺔ ﺴﻨﻮات ﺧ ة ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ‪ .‬وﻷﺟﻞ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺪف ﺬﻩ اﺳﺔ ّ‬
‫أﻋﺪ اﺳﺘ ﻴﺎن‪ .‬أﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ أن أﻏﻠﺐ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺪر‬
‫اﳌﻴﺪان‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﺎ ﻮ إﻻ ﻣﺮآة ﻋﺎﻛﺴﺔ ﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻳﺆﻛﺪون ﻋ ﺻﻌﻮ ﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻠﻘﻮﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﺣﺮج ﻳﺘﺨﺒﻂ ﻓﻴﮫ اﳌﺪرس ﺴﺘﺪ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻔﻮري ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﺸﻒ ا ﻠﻞ وﻋﻼج اﻟﻌﻠﻞ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻮﺿﻌﻴ ــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻗﺖ‬ ‫ﻣ ﻢ اﻛﺴﻔﻮرد أ ﺎ "ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻈﺮوف واﻷﺷﻴﺎء اﻟ ﺗﻘﻊ‬ ‫ورد ﻌﺮﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬و ﻣ ﺎن ﺧﺎص )‪ .(Oxford Dictionary, 2000, p.1109‬أﻣﺎ ﻣ ﻢ رو ﺮت )‪ (Robert‬ﻓ ى‬
‫"أن ﺗ ﻮن ﻣ ﺎن أو ﺣﺎﻟﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ اﻟ ء أو ﻳﺘﻤﻮﻗﻊ" )‪(Robert,1992,p.378‬‬ ‫أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫‪636‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎق أو اﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟ ﺳ ﺘﻢ ﻓ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي ﻳﺆدي إ‬

‫‪ ،2005 ،‬ص‪(119.‬‬ ‫ﻧﺎﺗﺞ ﻌﻠ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻜﻔﺎءة )‬

‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬اﻹﻃﺎر اﻷﻛ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﳌ ﻤﺔ اﻟ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻌﺮف ﺑﺄ ﺎ "وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﺼﻒ‪،‬‬
‫ﻳﻮاﺟﮫ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺸـﻐﻴﻞ اﳌﻌـﺎرف اﳌﻔﺎ ﻴﻤﻴﺔ واﳌﻨ ﻴﺔ اﻟﻀﺮورﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟ ﻨﺔ‬
‫‪ ،2003 ،‬ص‪(181.‬‬ ‫ﻋﻠ ﺎ" )د‬

‫إن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ -‬ﺣﺴﺐ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﺞ‪ -‬ﻓ ﺗﻄﺮح إﺷ ﺎﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد أﻣﺎم ﻣ ﻤﺔ ﻋﻠﻴﮫ أن‬
‫ﻞ ﻣ ﻮﻧﺎ ﺎ وﺧﻄﻮا ﺎ‪ ،‬و ﻜﺬا ﻳﻄﺮح اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤ ﻤﺔ ﺸ ﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ‬ ‫ﻳﻨﺠﺰ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻤﺔ ﻻ ﻳﺘﺤﻜﻢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﺣﻞ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺸ ﻞ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻘﺪرات واﳌﻌﺎرف اﻟﻀﺮورﺔ ﳌﻮاﺟ ﺔ‬
‫اﻹﺷ ﺎل‪ ،‬ﻣﺎ ﻌﺮف ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ )اﻟﺪرﺞ‪ ،2000 ،‬ص‪(60.‬‬

‫‪..1.3‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟ ﺴﻴﻄﺔ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ﻌﺪ ﺎ ّ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸ ﻠﺔ ّ‬
‫اﳌﺪرس ﻟﻔﻮج ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )اﻟﻘﺴﻢ( وﻓﻖ ﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة )ﻣﻌﺎرف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت(‪ .‬و ﻤﺎ ّأن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺳﻠﻮك ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳌ ﺎرات وﻣﺴﺎ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟ ﺴﻴﻄﺔ ﺗﻨﺪرج ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈ ﺎ ﺗﻤﻜﻦ– اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ -‬ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب ﻣﻌﺎرف‬
‫ّ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﺎ‪ ،‬واﻟ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﺪور ﺎ ﻣﻮارد ّﻞ وﺿﻌﻴﺎت ادﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸ ﻠﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب اﳌﻀﺎﻣ ن واﳌﺴﺎ ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺛﻢ‬ ‫اﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺠﻨﻴﺪ ﺎ ﻗﺼﺪ ّ‬
‫ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸ ﻠﺔ ﺸ ﻞ أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﺴ ﺪﻓﺔ‪ .‬و ﻀﺒﻂ ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺘﻘﻮ ﻢ ﺗ ﻮ ﻳﺠﺮى ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻌﺪ ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻣﺮﻛﺒﺎ ﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺪرس و‪/‬أو ﻳﺨﺘﺎر وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸ ﻠﺔ ذات‬ ‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ا ﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻮارد‬ ‫دﻻﻟﺔ‪ ،‬و ﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠ ﺎ اﺳﺘﺨﺪام وﺿﻌﻴﺎت ﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺴﻴﻄﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺤﻜـﻢ‬
‫واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺬﻩ اﳌﻮارد وﺗﺠﻨﻴﺪ ﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪.2.3‬وﺿﻌﻴﺔ ﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻮﻓ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴ ﺪﻓﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ‬ ‫ﺗﺘﻤﺜﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﻨﻴﺪ واﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﺎرف اﳌﻮارد‬

‫‪637‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫اﳌﻜ ﺴﺒﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﻮاد‪ .‬ﻟ ﺴﺖ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ ّ‬

‫ﻣﺠﺮد ﺗﺼﻔﻴﻒ اﳌﻌﺎرف اﳌﻜ ﺴﺒﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻟ ﺳﻴﺦ اﳌﻌﺎرف‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻮاد‪ ،‬وﻻ‬

‫‪..1.2.3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺠﻨﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻜ ﺴﺒﺎت اﻟ ُﺗﺪﻣﺞ‪ ،‬وﻻ ﺗﺠﻤﻊ؛ ﱠ‬
‫ﻣﻮﺟ ﺔ ﻧﺤﻮ اﳌ ّﻤﺔ‪ ،‬وذات دﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻓ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إذن ذات ﻌﺪ اﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﺴﺎرﻩ اﻟﺘﻌﻠ ‪ ،‬أو ﺣﻴﺎﺗﮫ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪر ﻓﺤﺴﺐ؛ ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺎ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت ا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو‬ ‫ﺎﺻﺔ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺧﺼﺼﻨﺎ ﻟ ﺎ ﻌﺾ اﳌﻌﺎﻟﻢ؛ وﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟ‬
‫وﺗﻤﺎرس اﻟﻜﻔﺎءة ﻋ وﺟﮫ ا ﺼﻮص إذا ﺎﻧﺖ اﳌﺸ ﻠﺔ ّ‬
‫ﺗﺠﻨﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻀﻄﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ إ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺎ‪ ،‬وﺣﻴﺚ‬ ‫ﺣﻞ اﳌﺸ ﻠﺔ ذات دﻻﻟﺔ‪ ،‬و‬ ‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﺼﻴﻎ اﻟ ﻟ ﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﺘﻮاﺟﺪ أﻳﻀﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎت ّ‬
‫ﻣﺸﻮﺷﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋ ﺷ ﻞ ﻣﺸﺮوع ﺴ ﺜﻤﺮ ﻓﻴﮫ ﻗﺪراﺗﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸ ﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫إ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪،‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻘﻮ ﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﻮن إدﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﺘ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ّ‬
‫ﻌﻮد ﻋﻠ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫وﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺧﻼل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﺴ ﺐ اﻟﺮﺋ ﺲ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﺘﻘﻮ ﻢ‪ ،‬ﻮ ﻐﺮض ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت و ﻌﺪﻳﻠ ﺎ وﺗﻮﺟ ﺎ‪ ،‬و ﺴ ﻴﻞ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻌﻠﻤﺎﺗﮫ‪ .‬ﻟ ﺴﺖ ﻣ ّﻤﺔ اﻟﺘﻘﻮ ﻢ اﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻛ ﺴﺎب‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻌﻤﻞ أﻳﻀﺎ ﻋ ﺟﻌﻠ ﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻴﻮ ﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮ ﻞ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ّ ،‬‬
‫ﻷن‬
‫ّ‬
‫اﳌﺤﺼﻞ ﻋﻠ ﺎ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻌﺎرف اﳌﻜ ﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻟ ﺲ‬ ‫اﻟﻨﺠﺎح ﻳﺘﻤ ّ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻔ ﻢ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات‬
‫ﺑﻜﻤﻴ ﺎ ّ‬
‫اﳌﺨﺰﻧﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪) .‬اﻟ ﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﳌﻨﺎ ‪ ،2015،‬ص‪.‬ص‪(27-26 .‬‬ ‫ّ‬

‫‪ ..4‬ﺴﯿ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ ﻳ ﻮن ﻓ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌ ﺎج‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﻞ ﻣﺠﺎل )ﻣﻌﺎرف وﺳﻠﻮ ﺎت( واﳌﻌﻠﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﺘ ﻮن ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﻄﻮات واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻵداءات‪ ،‬و ﺸﻤﻞ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻮ ﺎت ﻣ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎ ‪:‬‬

‫‪638‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫‪..1.4‬وﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق‪:‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬ ‫اﻟ ﺸﺎط اﻷو اﻟﺬي ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﮫ اﻟﻮﺣﺪة أو ا ﺼﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺪﻳﺪ‪ ،‬و‬ ‫و‬
‫ﻤﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄداءات اﳌﺘﻌﻠﻤ ن اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻜ ﺴﺒﺎ ﻢ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﺎرف أو اﻟﺴﻠﻮ ﺎت‪ ،‬اﳌ‬
‫أ ﺪاف اﻟﻮﺣﺪة أو ا ﺼﺔ ا ﺪﻳﺪة أو إﺛﺎرة ﻣﺸ ﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﺎش‬

‫‪..2.4‬وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻢ‬ ‫أي وﺣﺪة أو ﺣﺼﺔ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟ ﺸﺎﻃﺎت وا‬ ‫أ ﻢ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫و‬
‫إﻃﺎر‬ ‫ﺳﻴﺎق اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻄﻮ ﺮ اﻟﺴﻠﻮ ﻲ ا ﺰﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠ ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻞ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺰﻣﺎ ﻲ واﳌ ﺎ ﻲ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻧﺘﻈﺎم اﻟ ﺸﺎﻃﺎت ﺷ ﻞ ﺴﻠﺴ ﻳﺮا ﺗﺮﺗ ﺐ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت وﻓﻘﺎ‬
‫ﺗ ﻨﺎول اﳌﻌﺎرف واﻟﺴﻠﻮ ﺎت‬ ‫اﻷداء و‬ ‫ﳌﺴﺘﻮ ﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ ن وﻓﺮوﻗ ﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺮدود اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫إ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة أو ا ﺼﺔ ﻋ ﺿﻮء اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬واﻟ ﺗﻔ‬ ‫اﳌﺴ ﺪﻓﺔ‬
‫ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬

‫‪..3.4‬وﺿﻌﻴﺔ اﺳ ﺜﻤﺎرﻣﻜ ﺴﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺧﺘﺎم اﻟﻮﺣﺪة أو ا ﺼﺔ ﻟﺘﻤﻜ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻈ ﺎر ﻣﻜ ﺴﺒﺎﺗﮫ‬ ‫و ﻮ اﳌﺠﺎل اﳌﺨﺼﺺ‬
‫ﺸﺎﻃﺎت ﻗﺪ ﺗ ﻮن ﻷﻏﺮاض ﺗﻘﻮ ﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻺﺛﺮاء واﻟﺪﻋﻢ واﻟ ﺳﻴﺦ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪرﺐ‪ ،‬أو اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ )ﻣﺪﻳﺮﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎ ‪ ،2011 ،‬ص‪.‬ص‪( 62-61.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻘﻴﻢ‪:‬‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﺎ اﻟﻜﺜ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن‬ ‫ﻋ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﻟ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟ ﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻏ ﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬وﻟ ﺬا اﳌﻔ ﻮم ﺗﺼ ﻴﻔﺎت ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى‬
‫ا وﺟﻮد ﻌﺮ ﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺤﺎول ﻌﺮ ﻔﮫ ﻟﻐﺔ واﺻﻄﻼﺣﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺟﺎء اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﺴﺮ‪ :‬واﺣﺪة اﻟﻘﻴﻢ‪ .‬وﻣﺎﻟﮫ ﻗﻴﻤﺔ‪ :‬اذا ﻟﻢ ﻳﺪم ﻋ‬
‫ﻋﺪﻟﺘﮫ ﻓ ﻮ ﻗﻮ ﻢ وﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫وﻗﻮﻣﺘﮫ‪ّ :‬‬
‫وﻗﻮﻣﺖ اﻟﺴﻠﻌﺔ واﺳﺘﻘﻤﺘﮫ‪ّ :‬ﺛﻤﻨﺘﮫ‪ .‬واﺳﺘﻘﺎم‪ :‬اﻋﺘﺪل‪ّ .‬‬
‫ء‪ّ .‬‬
‫)اﻟﻔ وزآﺑﺎدي‪ ،2005 ،‬ص‪(1152 .‬‬

‫اﺻﻄﻼﺣﺎ‪ :‬اﻟﻘﻴﻢ ﻋﺒﺎر ة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳ واﻷﺣ ﺎم ﺗﺘ ﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ‬
‫ﻴﺎﺗﮫ ﻳﺮا ﺎ‬ ‫ات اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر أ ﺪاف وﺗﻮﺟ ﺎت‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ وا‬

‫‪639‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫اﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻ ﺘﻤﺎﻣﺎت أو اﻻﺗﺠﺎ ﺎت‪ ،‬أو اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺟﺪﻳﺮة ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ إﻣ ﺎﻧﻴﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺘﺠﺴﺪ‬
‫اﻟﻌﻤ ‪ ،‬أو اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺑﻄﺮﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬أو ﻏ ﻣﺒﺎﺷﺮة )اﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨ ن‪ ،1988 ،‬ص‪(34.‬‬

‫و ﻌﺮﻓ ﺎ )ﻣﺤﻤﺪ‪ ،1999 ،‬ص‪ (251.‬أ ﺎ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ اﻵراء واﻷﻓ ﺎر واﻻﺗﺠﺎ ﺎت اﻟ‬
‫ة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛ ة اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻊ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ‬ ‫اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ا‬
‫و ﺸﺮ ﮫ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺸ ﻞ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻟﮫ ﺻﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت اﻟ ﺴ ‪ ،‬و ﺘﺨﺬﻩ اﻟﻔﺮد ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬و ﺤﻜﻢ ﺑﮫ‬
‫ﻋ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪..1.5‬أ ﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﻴﻢ أ ﻤﻴﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﻮ ن اﻟﻔﺮدي اﻻﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﻌ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي ﺗﺘﻤﺜﻞ أ ﻤﻴ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻸﻓﺮاد اﺧﺘﻴﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺼﺎدر ﻋ ﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌ أ ﺎ ﺗﺤﺪد ﺷ ﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬ ‫‪‬ﺗ‬

‫ﻴﺢ‪.‬‬ ‫ﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﺤﺪد أ ﺪاﻓﮫ إﻃﺎرﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻨﺎ ﺸ ﻞ‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟ ﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘ ﺒﺆ ﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وأﺧﻼﻗﻴﺎت اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻌﻤﻞ ﻋ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﺮد ﻟﺸ ﻮاﺗﮫ ﻲ ﻻ ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻋ ﻋﻘﻠﮫ ووﺟﺪاﻧﮫ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺗﺮ ﻂ ﺳﻠﻮﻛﮫ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ‬
‫ﺪ ﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﻤﻌﺎﻳ وأﺣ ﺎم ﻳﺘﺼﺮف ﺿﻮ ﺎ وﻋ‬

‫‪ ‬ﺸ اﻟﻘﻴﻢ إ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟ ﺳ ﺘﻌﺎﻣﻞ ﺎ اﻻ ﺴﺎن اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋ‬

‫أن ﻳﻔﻌﻠﮫ ﺗﺠﺎﻩ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاﻗﻒ واﻹﺣﺪاث‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻟﮫ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ ﻓﻴﻤﺎ ﻳ ﺒ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر ﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ ﺗﻔﺴ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺎدرﻋ ﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﺑﻞ ﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋ ﻓ ﻢ‬ ‫‪ ‬ﺗﺤﻘﻖ ﻟﮫ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﻣﺎن و ﻌﻄﻰ ﻟﮫ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬

‫ﻓ ﻢ ﺣﻴﺎﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﮫ وﺗﻮﺳﻊ إﻃﺎرﻩ اﳌﺮﺟ‬

‫‪ ‬ﻌﻄﻰ اﻟﻔﺮد إﻣ ﺎﻧﺎت ﻣﺎ ﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ وﺗﻤﻨﺤﮫ اﻟﻘﺪرة اﻟ ﺎﻓﻴﺔ ﻋ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أ ﻤﻴ ﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎد ﺎ وﻋﻘﺎﺋﺪ ﺎ اﻟ‬ ‫وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﺘﺠﺎو ﮫ ﻣﻊ ا ﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺴ ﻢ ﺗﻮﺟﻴﮫ أﻧﻤﺎط ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪) .‬أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨ ن‪،1988 ،‬‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ ﻣﻮﺟ ﺎت ﻟﻠﺴﻠﻮك واﻃﺎرﻣﺮﺟ‬
‫ص‪.‬ص‪(35-34.‬‬

‫‪640‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫أﻣﺎ ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗ ﻴﺼ ﺎ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋ ﺗﻤﺎﺳﻚ اﳌﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋ ﻣﻮاﺟ ﺔ اﻟﺘﻐ ات اﻟ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﮫ‪.‬‬

‫ً‬
‫‪ ‬ﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا ﻟ ﻀـﺎرة و ﺴـﺘﺨﺪم ﻛﻤﻘـﺎﻳ ﺲ وﻣـﻮاز ﻦ ﻳﻘـﺎس ـﺎ اﻟﻌﻤـﻞ و ﻘـﻴﻢ ﺑﻤﻘﺘﻀـﺎ ﺎ‬
‫اﻟﺴـﻠﻮك )ا ﻤﻞ‪ ،1996 ،‬ص‪(22.‬‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺷﺆون ا ﻴﺎة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺎﻟ ﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﺤﺪد اﺗﺠﺎ ﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﮫ وﻃﺮﻗﮫ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ واﻻﻗﺘﺼـﺎد واﻟﻌﻤـﻞ وﻏ ﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﻢ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻳﻔﻴﺪ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠ ﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى ﻟﺘﻐﻴ ـﺎ إذا ﺎﻧـﺖ‬
‫ً‬
‫ﻗﻴﻤـﺎ ﻏﻴـﺮﻣﺮﻏﻮ ﺔ )ﻣﻌﻤﺮﺔ‪ ،2001 ،‬ص‪.(8.‬‬

‫‪..2.5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﻢ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﺘ اﻟﻘﻴﻢ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﺼﺎﺋﺺ ﻧﺬﻛﺮ ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳ ‪:‬‬

‫إ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﻤﻌ أ ﺎ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟ ﺸﺮ دون ﻏ ﻢ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﻳﻤ ﺎ ﻋﻦ ا ﺎﺟﺎت اﻟ ﺗﺨﺺ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟ ﺸﺮو ﻏ ﻢ ‪.‬‬
‫ﺬا اﳌﻌ‬ ‫وا ﺎﺿﺮواﳌﺴﺘﻘﺒﻞ و‬ ‫أ ﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺰﻣﺎن ﻣﻌ ن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻢ إدراك ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗ ﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﻌ اﻟﺮﻏﺒﺎت أو اﳌﻴﻮل اﻟ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺎﺿﺮﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫أ ﺎ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﺻﻔﺔ اﻟﻀﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻠ ﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﺿﺪ ﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻟ ﺎ ﻗﻄﺒﺎ اﻳﺠﺎﺑﻴﺎ وﻗﻄﺒﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣ ن ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫واﻟﻘﻄﺐ اﻻﻳﺠﺎ ﻲ ﻮ وﺣﺪﻩ اﻟﺬي ﺸ ﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺴﻤﻴﮫ "ﺿﺪ اﻟﻘﻴﻤﺔ" أو "ﻋﻜﺲ اﻟﻘﻴﻤﺔ"‪.‬‬
‫اﳌﻌﻴﺎر ﺔ‪ :‬ﺑﻤﻌ أن اﻟﻘﻴﻢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﺎر ﻹﺻﺪار اﻷﺣ ﺎم ﺗﻘ ﺲ وﺗﻘﻴﻢ وﺗﻔﺴﺮ و ﻌﻠﻞ ﻣﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﻼﻟ ﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻹ ﺴﺎ ﻲ‪.‬‬

‫‪641‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﻋﺼﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺘﺼﻒ اﻟﻘﻴﻢ ﺑﺄ ﺎ ﺴ ﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﺎن واﳌ ﺎن‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻌﺘ ﻣﻘﺒﻮﻻ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﻻ ﻌﺘ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺼﺮآﺧﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻌﺘ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣ ﺎن ﻣﺎ ﻻ ﻳ ﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻣ ﺎن‬
‫آﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻷ ﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﺤﺴﺐ‬ ‫ء ﺗﺮﺗ ﺒﺎ ﻣﺘﺪرﺟﺎ‬ ‫ﺗ ﺴﻢ اﻟﻘﻴﻢ ﺑﺎﻟ ﺮﻣﻴﺔ‪ :‬إذ أ ﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ ﻞ‬ ‫‪‬‬
‫ﺬا ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن ﻟﺪى ﻞ ﻓﺮد ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﻳﻤﺜﻞ‬ ‫اﻷ ﻤﻴﺔ واﻟﺘﻔﻀﻴﻞ ﻟ ﻞ ﻓﺮد‪ ،‬وﻋ‬
‫اﳌﻮﺟﮫ ﻟﺴﻠﻮﻛﮫ‪.‬‬ ‫ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺗ ﻮ ﻨﮫ اﻟﻨﻔ‬
‫ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴ ‪ :‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻘﻴﻢ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت اﻟ ﺴ ‪ ،‬إﻻ أ ﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺘﻐ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷ ﺎ ا ﻌ ﺎس ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﻧﺘﺎج ﻟ ﺎ‪.‬‬
‫ا ﻤﻠﺔ‪ :‬ﻓ إﻣﺎ ﺬا اﻟﻮﺟﻮد أو ذاك أ ﺎ ﺣﻖ أو ﺑﺎﻃﻞ‪ ،‬ﺧ أو ﺷﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ذات ﻗﻄﺒ ن‬ ‫‪‬‬
‫)اﺑﻮﺟﺎدو‪ ،1998 ،‬ص‪(208.‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ واﺟﺮاءا ﺎ‪:‬‬ ‫‪ .6‬ﻣﻨ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪ .1.6‬ﻣﻨ‬

‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬و ـﻮ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻤﻜـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ـﺎ أو إﺟﺮاء ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﺴ ــﻴﺎق‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌـﻨ‬
‫أو اﳌﻮﻗ ــﻒ اﻟﻄﺒﻴﻌ ــﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ــﺚ ﻳﻘ ــﻮم اﻟﺒﺎﺣ ــﺚ ﺑﺠﻤ ــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧ ــﺎت‪ ،‬أو اﻟ ﻠﻤﺎت‪ ،‬أو اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﻠﻠ ـﺎ‬
‫ﺑﻄﺮ ﻘـﺔ اﺳـﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻣـﻊ اﻟ ﻛﻴـﺰ ﻋﻠـﻰ اﳌﻌـﺎ ﻲ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺬﻛﺮ ﺎ اﳌﺸـﺎر ﻮن‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻟﻠﻔ ـﻢ‪،‬‬
‫اﳌﺘﻤﻴـﺰة ﳌـﻨ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑﺎﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻣﺸـ ﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ أو‬‫ﻣﺴـ ﻨﺪة ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫إ ﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ .‬و ﻘـﻮم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑ ﻨـﺎء ﺻـﻮرة ﻣﻌﻘـﺪة وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ و ﺤﻠﻞ اﻟ ﻠﻤﺎت )اﻟﺒﻠﺪاوي‪ ،2007 ،‬ص‪(26.‬‬

‫‪ .2.6‬ﻣﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻜـﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣـﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻏﻠ ان‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫واﻟﺜﺎ ﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪. 2021/2020‬‬

‫‪ .3.6‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‪:‬‬
‫ﺳـﺤﺒﺖ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻗﻮاﻣ ـﺎ )‪ (40‬اﺳﺘﺎذا؛ ﻣ ﻢ )‪ 10‬ذ ﻮرا( و)‪ 30‬إﻧﺎﺛﺎ( ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ا ﺲ‪ ،‬واﻷﻗﺪﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪642‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫‪..4.6‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫‪..1.4.6‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫اﳌﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻏﻴــﺮ اﳌﻨﻈﻤــﺔ‪ :‬و ــﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻏﻴــﺮ ﻣﻘﻨﻨــﺔ‪ ،‬ذات أﺳــﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣــﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن دور‬
‫اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻓ ﺎ أﻗـﺮب ﳌـﺪﻳﺮ ا ـﻮار أﻛﺜـﺮ ﻣﻨـﮫ ﻣﻘﺎﺑﻼ‪ .‬و ﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺘــﻴﺢ ﻟــﮫ ﻓﺮﺻــﺔ اﻟﺘﻌﻤــﻖ ﻓــﻲ ﻓ ــﻢ‬
‫اﻟﻈــﺎ ﺮة اﻟﺘــﻲ ﻳﺪرﺳـ ﺎ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈــﺔ ﺳــﻠﻮك اﳌﺒﺤـﻮث‪ .‬ﻛﻤـﺎ أن اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ ﺴـﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻋﻠـﻰ اﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﺗﻔﺴ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ )ﻋﺒﺪاﻟﻔﺘﺎح‪،1999،‬‬ ‫ﻋـﻦ اﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ ﻓـﻲ اﻻﺟﺎﺑـﺎت وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إ ا ﻘﺎﺋﻖ اﻟ ﻻ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻌﺘ وﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ص‪ .(200.‬واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺮﻓ ﺎ ﻣﻦ دون اﻻﺣﺘ ﺎك ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻻﻃﻼع ﻋ اﻟﻈﺮوف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻘﻮى‬
‫اﻟ ﺗﺆﺛﺮﻓﻴﮫ )ﻋﺒﺪاﻟﻐ ‪،2007،‬ص‪(72.‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑـﺈﺟﺮاء ﻣﻘـﺎﺑﻼت ﻣـﻊ اﳌﻔ ﺸـ ن ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ ﻗﺼـﺪ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺑﺎﻷﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺘﺘﺎ ﻌﻴــﺔ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ اﻋﺘﻤــﺪ ﻋﻠــﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻨﻘــﺎش اﻟﺒﺆر ـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳــﺎﺗﺬة واﻻﺳﺎﺗﺬة‬
‫ــﺄ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻟﻠﺼــﺪق‬ ‫اﳌ ﺑﺼ ن‪ .‬ﺻﻴﻐﺖ اﺳﺌﻠﺔ ﺗﺨﺪم ا ﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻟﻠﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﺻــﺪق اﻻداة‬
‫اﻟﺘﻔﺴـ ي و ــﻮ ﻧــﻮع ﻣــﻦ أﻧــﻮاع اﻟﺼــﺪق اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ وﺗـﻢ اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳـﻠﻮب اﳌﺸـﺎرﻛﺔ اﻻﺳـ ﺟﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤـﻮﺛ ن‪ ،‬و ﺘﻀـﻤﻦ ـﺬا اﻻﺳـﻠﻮب رﺟـﻮع اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﻣـﻮاﻓﻘ ﻢ ﻋ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻴﮫ ﻣﻦ ﺗﻔﺴ ات )ﺧﺎﻟﺪ‪ ،2006،‬ص‪(143.‬‬

‫‪..2.4.6‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻ ﺸﻄﺔ‪،‬‬ ‫ﻴﻞ اﻟﺴ ورات اﻟ ﻳ ﺒﻌ ﺎ اﻻﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﺣﺼﺺ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و‬ ‫ا ﻀﻮر‬

‫وﺗﻠ ﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻮل ﺧﻄﻮات ﻞ ﺸﺎط واﻻﺟﺮاءات اﳌﺘﺒﻌﺔ‪ .‬وﻟﻠﺘﺄﻛــﺪ ﻣــﻦ ﺻــﺪق اﻻداة ــﺄ اﻟﺒﺎﺣــﺚ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺴﺘﺨﺪم ﳌﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺼﺪﻗﻴﺔ )‪(Maxwell J. A., 1996, p. 87‬‬ ‫ﻌﺾ اﻻﺟﺮاءات اﻟ‬ ‫ا‬
‫اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻔ ة ﻃﻮ ﻠﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪا ﻲ ﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻔ ﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ ا ﻘﻠﻴﺔ ﺑﻤﺎ‬
‫اﳌﺪارس‬ ‫ذﻟﻚ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ وﻣﺮاﺟﻌﺎﺗﮫ‪ .‬و ﻤﺎ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎرس ﻣ ﺎم اﻟﺘﻔﺘ ﺶ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻗﺪ ﺗﻜﺮرت ﻟﺪﻳﮫ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬

‫‪643‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺼﺪﻗﻴﺔ ﻋ اﳌﺒﺤﻮﺛ ن وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ا ﺼﻮل ﻋ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎ ﻢ ورؤ ﻢ وذﻟﻚ‬

‫ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﺳﻮء ﻓ ﻢ آرا ﻢ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻢ‪ .‬ﺣﻴﺚ رﺟـﻊ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﻣـﻮاﻓﻘ ﻢ‬
‫ﻋ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻴﮫ ﻣﻦ ﺗﻔﺴ ات‪.‬‬

‫‪..7‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴ ﺎ‪:‬‬

‫ا ﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻢ‬ ‫ﻌــﺪ ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت وﺗﺮﻣ ــﺎ وﻓﺮز ــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻣ ﺸﺎ ﺔ ﺗﺼﺐ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ ا ‪:‬‬

‫اﻟﺴﺆال ‪ :1‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻤ ن ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات؟‬

‫ﻛﺸﻒ اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن أ ﻢ ﻳﻤﺘﻠ ﻮن ﻣﻌﺎرﻓﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺄﻛﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة َ‬
‫اﳌﻼﺣﻈ ن‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﺘﻜﺜﻴﻒ اﻟﺘ ﻮ ﻦ ﺣﻮل اﳌﻘﺎر ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات واﳌﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‬ ‫ﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﮫ ا ﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪ .‬و ﺬا ﻣﺎ أﻛﺪﺗﮫ دراﺳﺔ)ﺟﻮ ﺎري‪ (2018،‬أن ﻣﻌﻠ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إ اﻟﺘﺪرﺐ ﻋ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﻔﺎءات واﳌ ﺎرات )اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪروس‪ ،‬اﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎ ﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﺪروس(‬

‫اﻟﺴﺆال ‪ :2‬اﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﻠﻤ ن أ ﺸﻄ ﻢ وﺿﻌﻴﺎت ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﳌﺮاد ﺗﻨﻤﻴ ﺎ؟‬

‫اﻷﻏﻠﺐ ﻏ‬ ‫ﻌﺪ ﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ وﺣﻀﻮر اﻷ ﺸﻄﺔ ﺗﺒ ن أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋ أﺣﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼ ﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗ ﻮن ﻓﺎﻗﺪة ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ أو ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺜ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ .‬وﻗﺪ اﺗﻔﻘﺖ ﺬﻩ اﻟﻨ ﻴﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ‬ ‫ا ﺘﻤﺎﻣﮫ‪ .‬وﻗﺪ ﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﻨﻘﺺ اﻟﺘﺪرﺐ‬
‫ﳌﻌﻠﻢ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺪر‬ ‫)اﻟﻌﺮا ﻲ‪ (2011،‬واﻟ‬
‫اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ )ﺷﻌﺒﺎن‪ (2016 ،‬واﻟ دﻟﺖ ﻋ وﺟﻮد اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫ﺗﺪر ﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬

‫اﻷ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ‬ ‫اﻟﺴﺆال ‪ :3‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﺳﺘﻐﻼل اﳌﻌﻠﻤ ن اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ اﳌﻨﺎ ؟‬

‫‪644‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫ﻌﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬إﻻ أن‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﻴﻤﺎ‪ ،‬و ﻞ ﻣﻘﻄﻊ ﻌﻠ‬ ‫أﻓﺎد اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن أن اﳌﻨﺎ‬
‫ﺸﺎط اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻳﻘﺘﺼﺮ‬ ‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠ‬ ‫أﻏﻠﺐ اﳌﺒﺤﻮﺛ ن أﻛﺪوا أن ﺗﻮﻇﻴﻔ ﻢ ﻟﻠﻤﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‬
‫و ﺸﺎط اﻟ ﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ واﳌﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣ ن ﻳﻨﻌﺪم ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ ﺑﺎ اﻷ ﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫ﻞ ﻣﻘﻄﻊ ﻌﻠ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻨﮫ ﻗﻴﻤﺎ ﻳ ﺒ ﻋ اﳌﺪرس أن ﻐﺮﺳ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أو ﻳ ﺒ ﺎ ﻟﺪﻳﮫ‪،‬‬

‫اﻻ ان ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻧﺒ ن اﻟ ﻛ ﻋ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛ ﻣﻦ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﳌﻨ ﻴﺔ )اﻻﺟﺮاﺋﻴﺔ(‪،‬‬
‫ﻌﺾ اﳌﻴﺎدﻳﻦ ﺎﻟﺮ ﺎﺿﻴﺎت‬ ‫و ﻨﻌﺪم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﺣ ن ﻳﻀﻌﻒ اﻟ ﻛ‬
‫واﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﻮاد اﻻﻳﻘﺎظ‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﻌﺪم اﻹﻋﺪاد ا ﻴﺪ ﻟﻸ ﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﺘ ﻮ ﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺪوات اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻻﺳﺎﺗﺬة اﳌﺘﺨﺮﺟ ن ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻦ ﻳﺘﻠﻘﻮا ﺗ ﻮ ﻨﺎ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ ﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬واﺗﻔﻘﺖ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻨ ﻴﺠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻴﮫ دراﺳﺔ )ﺷﻌﺒﺎن‪ (2016،‬أن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻟﺪ ﺎ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻋ وﺟﻮد اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪر ﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘ ﻮن ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة وﻓﻖ اﻟﺘﺪرﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻠﺘﺤﻘ ن ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺎﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺘﺤﻀ ي‬
‫ﻻ ﻳﻠ ا ﺎﺟﺔ؛ ﻧﻈﺮا ﻟﻘﺼﺮﻣﺪﺗﮫ‪ .‬و ﺬا ﻣﺎ أﻛﺪت ﻋﻠﻴﮫ دراﺳﺔ )ﺑﻮﻻل‪ (2019،‬واﻟ ﻛﺸﻔﺖ أن أﻏﻠﺐ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﺆﻛﺪون ﻋ ﺻﻌﻮ ﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻠﻘﻮﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮي اﳌﻴﺪان‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻟﻢ ﻌﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﻗﻼ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻘﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌ ﺎرات ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬ﻓﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺻﺎر ﻣﺨﻄﻄﺎ وﻣﻮﺟ ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻣ ﺎﻣﮫ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻐ ا‬
‫ﻨﺪﺳﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻠﻘ ن وا ﺸﻮ إ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت ﺸﻴﻄﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ‬
‫ﻌﺒﺌـﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻣﻦ‬ ‫إﻣ ﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺮد وﻗﺪرﺗﮫ ﻋ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗ ﺸﻴﻄ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﳌﻮارد )ﻣﻌﺎرف وﻣ ﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ(‪ ،‬ﺪف ﺣﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬وﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءة أو ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺪف‬
‫ﻌﻠ ‪ ،‬ﻳ ﺒ أن ﻳ ﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺮا اﺑﺘ ﺎر وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓ ﺎ اﻟﺸﺮوط وا ﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻟﻠﻜﻔﺎءة ﻣﺮﻛﺒﺎت ﺗﺮﻛﺰﻋ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳌﻀﺎﻣ ن اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﺎ ّـﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸ ﻠﺔ‬
‫ﺴﺎ ﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴـﻢ واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟ ﺎ‪.‬‬

‫‪645‬‬
 ‫‪ ‬ا‪‬ج ‪‬ل ‪‬ا‪‬در‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬

‫ﻛﺸﻔﺖ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻤ ن ﻣﻌﺎرﻓﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎ ﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪،‬‬

‫اﻷﻏﻠﺐ ﻏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋ أﺣﺪ‬ ‫ﻌﺪو ﺎ‬ ‫و ﻴ ﺖ أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼ ﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗ ﻮن ﻓﺎﻗﺪة ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ أو ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮاﻗﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺜ ا ﺘﻤﺎﻣﮫ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻮﻇﻴﻔ ﻢ‬
‫ﺸﺎط اﻟﻘﺮاءة و ﺸﺎط اﻟ ﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ واﳌﺪﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻳﻘﺘﺼﺮﻋ‬
‫ﺣ ن ﻳﻨﻌﺪم ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ ﺑﺎ اﻷ ﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺼﺪ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮاء دراﺳﺎت‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻮ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋ ﻣ ﺎﻣﻦ ا ﻠﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘ ح اﻟﺘﻜﺜﻴﻒ ﻣﻦ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺪوات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺗﻤﺪﻳﺪ ﻓ ة اﻟ ﺑﺺ‬ ‫اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳ ﺒ‬ ‫ا ﺪﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻻﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ن اﻟﺬﻳﻦ ﻢ‬
‫اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻤﺪة‬ ‫ن‬ ‫اﳌﻐﻠﻖ‪ ،‬واﺟﺮاء ﻣﻠﺘﻘﻴﺎت وأﻳﺎم دراﺳﻴﺔ ﺗ ﻨﺎول اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻨﺎ‬
‫اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺘﺤﻀ ي ﻏ ﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠ ﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺬا ﻲ واﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺑﻮاﻟﻌﻴﻨ ن‪ ،‬ع ‪. (1988).‬اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟ ﺑﻴﺔ ‪.‬اﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة ‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﺑﺮا ﻴﻢ ا ﻠ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺑﻮﺟﺎدو‪ ،‬ص ‪.‬م ‪. (1998).‬ﺳﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘ ﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬ﻋﻤﺎن ‪:‬داراﳌﺴ ة‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﻮﻻل ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر)‪(2019‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗ ﻮ ﻦ اﳌﻌﻠﻤ ن وﻣﺪى ﻣﺴﺎﻳﺮ ﺎ ﳌﻨﺎ ا ﻴﻞ اﻟﺜﺎ ﻲ‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮ ﻣﺎﺳ ‪/‬غ م‪ ،‬ا ﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺮ ﻔﻴﺔ‬
‫أﺣﻤﺪ دراﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺒﻠﺪاوي‪ ،‬ع ‪. (2007).‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺣﺼﺎ ﻲ ‪.‬ﻋﻤﺎن ‪:‬داراﻟﺸﺮوق ﻟﻠ ﺸﺮواﻟﺘﻮز ﻊ‪.‬‬
‫‪ .5‬ا ﻤﻞ‪ ،‬ع ‪.‬أ ‪. (1996).‬اﻟﻘﻴﻢ وﻣﻨﺎ اﻟﺘﺎر ﺦ اﻻﺳﻼﻣﻲ ‪.‬اﻟﻘﺎ ﺮة ‪:‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻌﺎﻳﺪ وآﺧﺮون ‪. (2003).‬اﳌ ﻢ اﻟﻌﺮ ﻲ اﻷﺳﺎ ‪.‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﻴﺔ ﻟﻠ ﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻌﺮا ﻲ ﻣﺤﻤﻮد)‪ ،(2011‬دراﺳﺔ ﻛﺸﻔﻴﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﻌﻠﻤ ن ﻟﻠﻤﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴ ‪ /‬غ م‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ و ﺮان‪-‬اﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪-‬‬
‫‪ .8‬اﻟﻔ وزآﺑﺎدي‪ ،‬م ‪.‬ا ‪. (2005).‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ ‪(éd. 1, Vol.‬ج ‪1).‬ﺑ وت ‪ :‬ﻛﺮﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟ ﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ .9‬اﳌﻔ ‪ ،‬م ‪.‬أ ‪. (2005).‬اﳌﺆﺗﻤﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺘﺎﺳﻊ ﳌﺮﻛﺰ ﺗﻄﻮ ﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺎﻣ ‪.‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺎﻣ اﻟﻌﺮﻲ وأزﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ ﻋﺎﻟﻢ‬
‫ﺑﻼ ﺣﺪود ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋ ن ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .10‬اﻟ ﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﳌﻨﺎ )‪ ،(2015‬ﻣﺸﺮوع ﻣﻨ اﻟﻄﻮر اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‬
‫‪ .11‬اﳌﻔ ‪ ،‬م ‪.‬ا ‪. (2005).‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺎﻣ اﻟﻌﺮﻲ وأزﻣﻮ اﻟﻘﻴﻢ ﻋﺎﻟﻢ ﺑﻼﺣﺪود ‪.‬اﳌﺆﺗﻤﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺘﺎﺳﻊ ﳌﺮﻛﺰ ﺗ ﻮ ﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ا ﺎﻣ ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋ ن ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ .12‬د ‪،‬ب ‪. (2003).‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪاﻟﻜﺮﻢ ﻏﺮ ﺐ ‪.‬ﻣ ﺸﻮرات ﻋﺎﻟﻢ اﻟ ﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤ ن ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ .13‬ﺳﺎﻋﺪ‪ ،‬و‪.‬ب ‪. (2018).‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻮﻇﻴﻒ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮ ﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟ ﺑﻮ ﺔ‪, (218-234).‬‬
‫‪ .14‬ﺳﻤ ﺟﻮ ﺎري)‪ (2018‬اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪر ﻴﺔ ﳌﻌﻠ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ ﻟﻠﺘﺪر ﺲ وﻓﻖ اﳌﻘﺎرﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻣﺠﻠﺔ ﺟﻴﻞ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻻ ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﺎم ا ﺎﻣﺲ‪ -‬اﻟﻌﺪد‪ 43‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪64-35‬‬
‫‪ .15‬ﺷﻌﺒﺎن ﺑﺎﻟﻘﺎﺳ )‪ (2016‬اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪر ﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺪرﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻼﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﻘﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸ ﻴﺪ ﺣﻤﺔ ﻀﺮ‪ -‬اﻟﻮادي اﻟﻌﺪد ‪، 02‬د ﺴﻤ ‪ 2016‬ص ص ‪52-40‬‬
‫‪ .16‬ﻋﺒﺪاﻟﺒﺎري‪ ،‬إ ‪.‬ح ‪. (2000).‬اﻟﺪﻳﻤﻮﺟﺮاﻓﻴﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬ﻣﺼﺮ ‪:‬ﻋ ن ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻹ ﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪646‬‬
 ‫‪‬رات وا‪‬اءات ا‪  ‬ء ا‪‬ت‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬ ‫‪" ‬آ‪‬ق ‪"‬‬
‫‪‬س ا‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫ﻓﺎرس‪،‬ا ‪.‬ب ‪. (1979).‬ﻣ ﻢ ﻣﻘﺎﻳ ﺲ اﻟﻠﻌﺔ ‪.‬ﺳﻮر ﺎ ‪:‬داراﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫‪.17‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ع ‪. (1999).‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑ ن اﻟﻨﻈﺮﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪.‬ﻣﺼﺮ ‪:‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟ ﻀﺔ اﳌﺼﺮﺔ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎ ‪ .(2011) .‬ﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‪ .‬ا ﺰاﺋﺮ‪ :‬اﻟﺪﻳﻮان اﻟﻮﻃ ﻟﻠﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻘﺔ ﻣﻦ ا ﺴ ن ‪.‬ﻣ ﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري‪،‬‬ ‫ﻣﻌﻤﺮ ﺔ‪ ،‬ب ‪. (2001).‬اﻟﺘﻌ‬ ‫‪.20‬‬
‫اﻟﻌﺪد‪.37-7،15‬‬
‫‪,‬خ ‪.‬ا ‪. (2005).‬ﻣﻘﺎرﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ‪.‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ع‪/‬ﺑﻦ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ )‪ ،(2016‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻮﺛﻴﻘﺔ اﳌﺮاﻓﻘ ـﺔ ﳌﻨﺎ ـ ــﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴ ـﻢ اﻻﺑﺘﺪا ﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫‪23. Maxwell, J. A. (1996). Qualitative Research Design: An Interactive approach. CA: Sage: Thousand‬‬
‫‪Oaks.‬‬
‫‪24. Maxwell, J. A. (1996). Qualitative Research Design: An Interactive approach. CA: Sage: Thousand‬‬
‫‪Oaks.‬‬
‫‪25. Silamy, N. (1980). le grand dictionnaire de psychologie. paris: Larousse.‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳ ﺸ ﺎد ﺬا اﳌﻘﺎل وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﺗﻮﺛﻴﻖ ا ﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮ ﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ APA‬اﻹﺻﺪاراﻟﺴﺎ ﻊ )‪:(7‬‬
‫ﺑﻦ ا ﺎج ﺟﻠﻮل ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر‪ .(2021) .‬ﺗﺼﻮرات واﺟﺮاءات اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻐﺮس‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬اﻓﺎق ﻓﻜﺮ ﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺪي ﺑﻠﻌﺒﺎس )ا ﺰاﺋﺮ(‪ 647-631 ،(3) 9 ،‬؛ راﺑﻂ اﳌﺠﻠﺔ‬
‫‪https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/396‬‬

‫‪647‬‬