‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،6‬ﻋﺪد ‪52 -41 ،2010 ،1‬‬

‫اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذوي‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض‬

‫**‬ ‫*‬
‫أﺣﻤﺪ اﻟﺰق وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻮﻳﺮي‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺒﻮﻟﻪ ‪2010/1/14‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺴﻠﻢ اﻟﺒﺤﺚ ‪2008/6/5‬‬

‫ﻣﻠﺨــــﺺ‪ :‬ﻫــــﺪﻓﺖ ﻫــــﺬه اﻟﺪراﺳــــﺔ ﺗﻌــــﺮف اﻟﻤﺸــــﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــــﺔ ﺑـــﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳــــﺔ‬

‫‪Problems Related to Receptive and Expressive Language‬‬
‫‪among Pupils with Language Learning Disabilities in the‬‬ ‫واﻻﺳـﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟــﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﻓـﻲ ﻣﺪﻳﻨــﺔ اﻟﺮﻳـﺎض‪ .‬ﺗﻜﻮﻧــﺖ‬
‫‪City of Riyadh‬‬ ‫ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ )‪ (300‬ﻃﺎﻟــﺐ وﻃﺎﻟﺒــﺔ‪ (150) ،‬ﻃﺎﻟــﺐ ﻣــﻦ اﻟﻄﻠﺒــﺔ ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟـﺘﻌﻠﻢ )‪ /75‬ذ و‪ /75‬ث( و)‪ (150‬ﻃﺎﻟـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟﻌـﺎدﻳﻴﻦ )‪ /75‬ذ و‪ /75‬ث(‪،‬‬
‫‪Ahmad Alzig, Faculty of Educational Sciences, University of Jordan,‬‬
‫وﻣـــﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺴـــﺎوي ﻋﻠـــﻰ اﻟﻔﺌـــﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـــﺔ اﻟـــﺜﻼث )‪ ،(8-7‬و)‪ ،(10-9‬و)‪(12-11‬‬
‫‪Amman, Jordan.‬‬
‫‪Abd Alaziz Alsewairy, King Saud University,KSA.‬‬ ‫ﺳﻨﺔ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن أﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎً ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬
‫ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﻓــﻲ اﻟﻔﻘــﺮات )اﻻﺳــﺘﻤﺎع ﺿــﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﻴﻌﺎب‬
‫‪Abstract: The aim of the study was to identify the problems related to‬‬
‫)‪receptive and expressive language among learning disabled (LD‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎت‪ ،‬واﺳـﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ اﻟﺼـﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫‪pupils in the city of Riyadh. The sample consisted of 300 pupils, (150‬‬ ‫وﺗﻤﻴﻴــﺰ ﺣــﺮوف اﻟﺠــﺮ‪ ،‬واﻟﻔﻬــﻢ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﻛﺎﻧــﺖ أﻛﺜــﺮ ﻣﺸــﻜﻼت اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳــﺔ ﺷــﻴﻮﻋﺎً‬
‫‪males/ 150 females). One hundred and fifty pupils were learning‬‬ ‫ﻟـــﺪﻳﻬﻢ اﻟﻔﻘـــﺮات )ﺿـــﺒﻂ ﺷـــﺪة اﻟﺼـــﻮت وﻧﻮﻋﻴﺘـــﻪ‪ ،‬واﻟﻤﻔـــﺮدات‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋـــﺪ‪ ،‬وﺗـــﺬﻛﺮ‬
‫‪disabled and 150 pupils were normal. They spread over three age‬‬
‫‪levels: 7-8, 9-10, and 11-12 years old. Results indicated that the most‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﺔ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ اﻟﺼـﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻬﺠﺌـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ ﻋـﻦ‬
‫‪common problems of receptive language among LD pupils are‬‬ ‫اﻟــﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻤﺸـــﺎرﻛﺔ ﻓـــﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸـــﺎت اﻟﺼــﻔﻴﺔ‪ ،‬ورواﻳـــﺔ اﻟﻘﺼـــﺺ واﻟﺨﺒـــﺮات اﻟﺨﺎﺻـــﺔ‪،‬‬
‫‪represented in the items: listening within a group, word recognition,‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ ﻋــﻦ اﻷﻓﻜــﺎر‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ اﻟﻜﺘــﺎﺑﻲ(‪ .‬ﻛﻤــﺎ ﺗﺸــﻴﺮ أﺑــﺮز ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺔ أن ﻫﻨــﺎك‬
‫‪following instructions, comprehension of class discussion, recall of‬‬
‫‪factual information, recognition of propositions, and comprehension.‬‬ ‫ﻓﺮوﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺪي اﻟﻠﻐـﺔ اﻻﺳـﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳـﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫‪The most common problems of expressive language for the language‬‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﻪ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌـﺪ‬
‫‪LD pupils are represented in the items: control of intensity and quality‬‬
‫‪of voice, vocabulary, grammar, recall of words, recalling of‬‬ ‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳــﺔ وذﻟــﻚ ﻟﺼــﺎﻟﺢ اﻹﻧــﺎث‪ .‬وﺗﺸــﻴﺮ ﻛــﺬﻟﻚ إﻟــﻰ وﺟــﻮد ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﻪ‬
‫‪propositions, recognition of actions from pictures, spelling, self-‬‬ ‫إﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ ﺑــﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺎت درﺟــﺎت أﻓــﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻓﻴﻤــﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻻﺳــﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑــﻴﻦ‬
‫‪expressing, participation in class discussion, telling tales and private‬‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (8-7‬ﺳﻨﻮات واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (12-11‬ﺳﻨﻪ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫‪experiences, expressing ideas, and writing composition. Furthermore,‬‬
‫‪results indicated that, first, there were significant differences between‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳــﺔ )‪ (12-11‬ﺳــﻨﻪ‪) .‬اﻟﻜﻠﻤــﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴــﺔ‪ :‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪LD pupils and normal pupils with respect to both receptive and‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪expressive language problems; second, there were significant‬‬
‫‪differences between LD males and females with respect to expressive‬‬
‫‪language; and, third, 7-8 years old LD pupils have expressive‬‬
‫‪language problems more than 11-12 year old pupils. (Keywords:‬‬
‫‪Learning Disability, Language Learning Disability, Problems Related‬‬
‫‪To Language, Receptive Language, Expressive Language).‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‪ :‬ﻳﻌــﺎﻧﻲ اﻟﻜﺜﻴــﺮ ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌﻮﺑﺎت اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ‬
‫ﻋــــﺪد ﻣــــﻦ اﻟﻤﺸــــﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳــــﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺸــــﻴﺮ اﻟﺪراﺳــــﺎت إﻟــــﻰ أن ﻃﻠﺒــــﺔ‬
‫وﻗﺪ ﻋﻤﻠﺖ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺻـــﻌﻮﺑﺎت اﻟـــﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺟـــﻪ ﺧـــﺎص وﺻـــﻌﻮﺑﺎت اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳـــﺔ ﺗﺤﺪﻳـــﺪا‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﻫﻲ‪ ،‬أوﻻ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬـﻮن اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣــﻦ اﻟﻤﺸــﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ‪ ،‬اﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي ﻳــﻨﻌﻜﺲ ﺳــﻠﺒﻴﺎ‬
‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ )‪ (Developmental Learning Disabilities‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(Lerner, 2000‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻣﻔﻬـﻮم ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ )‪ (Learning disabilities‬إﻟـﻰ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه واﻹدراك واﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﺿــــﻄﺮاب ﻓــــﻲ واﺣــــﺪة أو أﻛﺜــــﺮ ﻣــــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــــﺎت اﻟﻨﻔﺴــــﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳــــﻴﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ .‬وﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬أو اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘـﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤﺴـﺎب‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ )‪ (Academic learning disabilities‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻬﺠﺌـــﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻘـــﺪ أن ﻫـــﺬه اﻟﺼـــﻌﻮﺑﺎت ﺗﻨﺸـــﺄ ﻋـــﻦ وﺟـــﻮد اﺿـــﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ أو اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷي‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﻠـﻲ أو اﻟﺤﺮﻣـﺎن اﻟﺤﺴـﻲ أو اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫)‪.(Kirk, 1962‬‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ )‪.(NJCLD, 1994‬‬ ‫_________________________‬
‫وﻳﺘﺴﻢ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ‬ ‫* ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ :‬أوﻻ‪ ،‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬ ‫** أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ ،(Mercer, 1997; Lerner, 2000‬وﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﻜﻞ أو‬ ‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك ‪ ،2010‬ارﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻴﻨﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺣﺬف أو إﺿﺎﻓﺔ أو إﺑﺪال أو ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫وﺗﺘﺒﻠﻮر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة‬ ‫أﺣﺮف اﻟﻌﻠﺔ )‪ .(Mercer,1997‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻜﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة وﺑﻂء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻴﻘﺮأ ﻛﻠـﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت وﻣﺎ ﺗﺮﻣﺰ أو ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻓﻬﻢ‬ ‫)‪ .(Lerner, 2000‬وﻳﺸﻴﺮ وﻧﺞ )‪ (Wong, 1998‬إﻟﻰ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺒﺪو اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت وﻛﺄﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﺒﻪ وﻟﻢ ﻳﺴﻤﻊ رﻏﻢ ﺳﻼﻣﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎرﺗﻔﺎع اﻟﺼﻮت أو اﻧﺨﻔﺎﺿﻪ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫)‪ .(Smith, 2001‬وﻳ‪‬ﻈﻬﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺠﺮدة‪،‬‬ ‫)‪ ،(Writing difficulty‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻈﺮوف اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ )‪.(Lerner, 2000‬‬ ‫ﻋﻤﺎ ﻳﺠﻮل ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ‪ :‬اﻟﺠﻠﻮس ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫وﺗُﻌﺮف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ )‪ (Expressive language‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‬ ‫وﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻋﻜﺲ رﺳﻢ اﻟﺤﺮوف وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر إﻟﻰ رﻣﻮز ﻟﻐﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺧﻠﻂ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وأﺧﻄﺎء ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺣﺮف‬
‫ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ أو أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻮل إﻟﻰ رﻣﻮز ﺻﻮرﻳﺔ‬ ‫واﻟﻤﻘﺎﻃﻊ واﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﻟﺨﻠﻂ ﺑﻴﻦ رﺳﻢ اﻟﺤﺮف ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺑﺼﺮﻳﺔ وﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة‬ ‫ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺨﻠﻂ ﺑﻴﻦ اﻷﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺷﻜﻼً‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻮي اﻟﻔﺮد ﻧﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺸﺎر إﻟﻴﻪ أﻳﻀﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻄﺮ‪ ،‬ورداءة اﻟﺨﻂ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﻌﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ )اﻟﻮﻗﻔﻲ‪ .(2003 ،‬وﻋ ‪‬ﺮف اﻟﺮوﺳﺎن )‪ (2000‬اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻗﺮاءﺗﻪ )‪ .(Lerner, 1993‬وﻳﺸﻴﺮ ﺗﻮﻣﺎس وزﻣﻼؤه ‪(Thomas,‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫)‪ Tuker, & Dossey, 1987‬إﻟﻰ أن ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ .‬وﻋﺮﻓﻬﺎ زرﻳﻘﺎت )‪ (2004‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﺮد إﻟﻰ أذﻫﺎﻧﻬﻢ ﺳﻮاء‬
‫أﻓﻜﺎرﻧﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻄﻖ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻟﻔﻆ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫أﻛﺎن ﻣﺮﺗﺒﻄﺎً ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أم ﻻ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻗﺼﻴﺮة وﻣﻔﻜﻜﺔ وﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻤﻀﻤﻮن‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪Language & Speech Disorders :‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺟﻤﻞ ﻃﻮﻳﻠﺔ أو ﻣﻌﻘﺪة أو ﻣﺠﺮدة‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب أﻛﺜﺮ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ إدراك‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎﻋﺐ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫ﻣﺜﻞ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﻢ اﻷﺻﻮات وﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )‪ .(Smith, 2001‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤﻞ‬ ‫ووﺿﻮح اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬وﺗﺘﺮاوح ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺨﺒﺮات‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ) ‪Adams, Threiman,‬‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻀﻬﺎ أو ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺘﺼﻞ‬
‫‪ .(& Pressly, 1997; Lerner, 2000‬وﻳﺸﻴﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻘﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺑﻘﺪرﺗﻪ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺮﻃﺎوي وأﺑﻮ ﺟﻮدة )‪ (2000‬واﻟﻮﻗﻔﻲ )‪ (2003‬وأوﻳﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى‬
‫)‪ (Owens, 1994‬إﻟﻰ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺮاﺟﻊ ﻳﺨﻠﺺ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أو ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪ :‬أوﻻ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﺘﻤﺤﻮر ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺪودﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ وﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻛﺪه اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻗﺘﺼﺎر إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻌﺮب )اﻟﺮوﺳﺎن‪2000 ،‬؛ واﻟﻮﻗﻔﻲ‪ (2003 ،‬واﻟﻐﺮﺑﻴﻴﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻛﻼم اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺿﺞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻈﻬﺮ‬ ‫ﻫﻼﻫﺎن وزﻣﻼﺋﻪ وﻟﻴﺮﻧﺮ وﻣﺎذر وﺟﻮﻟﺪﺳﺘﺎﻳﻦ وﻣﻴﺮﺳﺮ وﺳﻤﻴﺚ‬
‫ﻛﻼﻣﻪ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬ ‫;‪(Hallhan, Kauffman, & Loyal, 1992; Lerner, 2000‬‬
‫وﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫‪.(Mather & Goldstein 2001; Mercer, 1997; Smith, 2001‬‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﻤﺎ‬ ‫وﺗُﻌﺮف اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ )‪ (Receptive language‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫أﺟﺮى رﻳﺒﻮﺗﺸﻲ )‪ (Rebouche, 1988‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺳﻤﺎع اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬ ‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ )اﻟﻔﺎر‪ .(2003 ،‬وﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (21‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻻﺳﺘﻴﻌﺎب )اﻟﻮﻗﻔﻲ‪ .(2003 ،‬وﻋﺮف‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ‬ ‫زرﻳﻘﺎت )‪ (2004‬اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﻲ‬ ‫واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻣﺎذر‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻏﻴﺮ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮ اﻷﻃﻔﺎل أﻋﺮاﺿﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫وﺟﻮﻟﺪﺷﺘﺎﻳﻦ ‪ ((Mather & Goldstein, 2001‬ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﺪرة‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ وﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﺰق واﻟﺴﻮﻳﺮي‬

‫اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى أﺣﻤﺪ )‪ (1993‬اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﻓﻲ )اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪،‬‬
‫أو ﺷﺪﺗﻪ أو ﻧﻐﻤﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ (1996‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى روﺑﺮت وزﻣﻼؤه ‪(Roberts, Rescorla, Giroux,‬‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋ‪‬ﻤﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ & Stevens, 1998‬دراﺳﺔ ﻗﺎرﻧﻮا ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫)‪ (234‬ﺗﻠﻤﻴﺬاً ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس‪ .‬أﺷﺎرت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن أﻫﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫أُﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (58‬ﻃﻔﻼً ﻓﻲ ﺳﻦ )‪ (3‬ﺳﻨﻮات‪ .‬أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﻮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة واﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺪل اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ وﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‬ ‫وﻳﻠﻤﺢ اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ وﻓﻲ ﻃﻮل اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‪.‬‬ ‫وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ،‬أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى ﻻرﻳﻔﻲ وﻛﺎﺗﺲ )‪(Larrivee & Catts, 1999‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (30‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮى واﻟﺶ وآﺧﺮون & ‪(Wallach, Geraldine,‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫)‪ Butler, 1984‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺮاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻛﺎن أداؤﻫﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (120‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻧﺼﻔﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ واﻹدراك اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ‬
‫واﻟﺤﺮوف‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﺑﻴﻦ )‪ (11-7‬ﻋﺎﻣﺎ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ وأﺛﺮﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ وﻓﻬﻢ اﻷﺣﺪاث‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى ﺟﻴﺮوﻻﻣﻴﺘﻮ وزﻣﻼؤه ‪(Girolametto, Wiigs,‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ أﺟﺮى ﺳﺎﻟﻢ )‪ (1988‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪(432‬‬
‫)‪ Smyth, Weitzman, & Pearce, 2001‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ ﻓﺤﺺ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺻﺪق اﻟﺼﻮرة اﻷردﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ (25) ،‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﺧﻤﺲ‬ ‫ﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﺳﻨﻮات واﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﺄﺧﺮون ﻟﻐﻮﻳﺎً‪ .‬ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺄﻟﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺮﻛﻮا‬ ‫ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (24‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤﺒﻜﺮ ﺣﻘﻘﻮا ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮغ ﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫وﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮى ﻳﻮﻟﺮﻳﻚ وﺟﻠﺚ & ‪(Urlike‬‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫)‪ ،Julth, 2003‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (94‬ﻃﻔﻼ ﻗﺎرﻧﻮا ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ أﺟﺮى ﻣﻴﻨﻮﺗﻲ )‪ (Miniutti, 1990‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻟﺬوي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﻴﻦ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ .‬أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ إﻟﻰ وﺟﻮد‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪث اﻟﻘﻠﻴﻞ‪ ،‬ووﺟﻮد ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﺿﻌﻒ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬واﺧﺘﺼﺎر اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﻴﻦ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ واﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﻤﺮﻛﺒﺔ وﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺲ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫وأﺟﺮت اﺟﻮدان )‪ (Ajodan, 1993‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﺠﺪاوي )‪ (1996‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪(200‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي واﻟﻘﺪرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬
‫ﻃﻔﻼ‪ ،‬ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ .‬ﻫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬ ‫ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺄﺧﺮا ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺪى اﺧﺘﻼف ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺟﻨﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وأن ﻫﻨﺎك ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻋﻤﺮه‪ .‬وﻗﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹدراك‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻟﻠﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮا‬
‫واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺒﺼﺮي‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬ ‫أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى ﻓﺎوﻛﻴﺖ وﻧﻜﻮﻟﺴﻮن ‪(Fawcett & Nicolson,‬‬
‫اﻷداء ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ‬ ‫)‪ 1994‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (90‬ﻃﻔﻼً أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪(17-8‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ .‬وأﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﻧﻮع اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻋﺎدﻳﻮن واﻟﻨﺼﻒ اﻷﺧﺮ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ إﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺂزر اﻟﺒﺼﺮي اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬ ‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﻟﺪى ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻫﺬه‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺤﺚ ﻣﺪى اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮت ﺳﺎﻟﻢ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪:(0.05‬‬ ‫)‪ (1991‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذوي‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎً ﻟﺪى‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻴﻨﻮي‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض؟‬ ‫ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 50‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫‪ .2‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي‬ ‫ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ؟‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أي ﻫﺬه‬
‫‪ .3‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ؟‬ ‫واﻹﻛﻤﺎل اﻟﻘﻮاﻋﺪي‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺑﺤﺚ ﺳﺘﻮذرد )‪ (Stothard, 1998‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﻫﺪﻓﺖ دراﺳﺘﻪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰى ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ؟‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟـ )‪ (88‬ﻃﻔﻼً ﺷﺨﺼﻮا ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺳﻦ‬
‫أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺪراﺳـــﺔ‪:‬‬ ‫‪ 4‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻐﺘﻬﻢ وﻧﻤﻮﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮة‪ .‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻠﻲ ﻓﻲ ﺳﻦ )‪ (6-5‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫اﻷداء ﺿﻌﻴﻔﺎً‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻳﻤﻜﻦ إن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ‬ ‫ﻻﺣﻈﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ ﺗﻤﻬﻴﺪاً ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ‪ .‬أﺧﻴﺮا‪،‬‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ أو اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداة ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻵن‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ؟ وﻫﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ؟ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺤﻮر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﻫﻢ أوﻟﺌﻚ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗُﻌﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ أﺳـﺲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪ ،(1996 ،‬وأن ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺪارس‪.‬‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫)‪ .(Rebouche, 1988‬ﻟﻘﺪ أﻛﺪ ﻟﻨﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر وﺟﻮد‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ أو اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﻤﺮﻛﺒﺔ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪(Urlike & Julth, 2003; Wallach‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ‬
‫)‪ ،et al, 1984‬وﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ‪(Fawcett & Nicolson,‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮف إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻔﻘﺮات‬
‫)‪ .1994‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﺚ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻮﺳﻂ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻗﻞ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ ﻧﺴﺒﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻟﺬي ﻳﺒﻠﻎ )‪ ،(2.5‬وذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ )‪ ،(Robert et al., 1998‬وﺿﻌﻒ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻋﺪم‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻋﺪ & ‪(Urlike‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫)‪ ،Julth, 2003‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪(Larrivee & Catts,‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮف إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ‬ ‫)‪ .1999‬ﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻮﺳﻂ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ؟ وﻫﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻟﺬي ﻳﺒﻠﻎ )‪ ،(2.5‬وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺪ‬ ‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺠﻨﺲ؟ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ أﺑﺮز اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﺰق واﻟﺴﻮﻳﺮي‬

‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻼﺣﻈﻮن ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬وﻗﺪ ﻋﻤﻞ أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺘﻤﺎع ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪/‬‬ ‫ﺗﺤﺪدت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﺑﻤﺪى دﻗﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻟﻰ ﻋﺎدﻳﻴﻦ وذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻟﻢ ﻳﻘﻢ ﺑﻪ‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗﺤﺪدت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ )‪.(4-1‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻤﺎ وﻓﺮﺗﻪ ﻣﻦ ﻇﺮوف ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻤﻬﺎ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻫﻮ )‪ .(2.5‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺈن‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻤﺪى ﺻﺪق وﺛﺒﺎت أداة‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷداء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ )‪ (2.5‬ﺗﻌ ‪‬ﺪ ﻓﻘﺮات ذات‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﻴﺮة‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس وﺛﺒﺎﺗﻪ‪:‬‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ دﻻﻻت اﻟﺼﺪق ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪-:‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ أو اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع‬
‫‪ -1‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ :‬ﺗﻢ إﻋﺪاد ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮات‬ ‫اﻟﺨﺎص ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ )‪ ،(2006/2005‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة واﺳﺘﻨﺎداً إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷدب اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻣﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪارس ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪-7‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪ ،‬وﺗﻢ اﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ (12‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (300‬ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬ ‫)‪ (150‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و)‪ (150‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫‪ -2‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪ :‬ﺗﻢ ﻋﺮض أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮة ﻣﺤﻜّﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ ،(8-7‬و)‪،(10-9‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬ ‫و)‪ (12-11‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺸﺮة ﻣﺪارس ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺪارس اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻣﺪى وﺿﻮح ﻟﻐﺘﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪارس‪.‬‬
‫ﻋﺪدﻫﺎ وﻣﺪى ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات واﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ إﻋﺪاد اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ أﺟﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪ (%80‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻷﻏﺮاض ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫‪ -1‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷدب اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺻﻮغ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺤﻜﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻟﺪى‬
‫وﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ دﻻﻻت اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﻀﻤﻦ اﻷدب اﻟﺬي ﺗﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻪ‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺮﺑﻲ )اﻟﻮﻗﻔﻲ‪2003 ،‬؛ اﻟﺮوﺳﺎن‪2000 ،‬؛ اﻟﺒﺘﺎل‪،‬‬
‫أﻟﻔﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ ،(0.97‬وﺗﺒﻴﻦ أن ﻗﻴﻤﺔ أﻟﻔﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪2000‬؛ اﻟﻔﺎر‪2003 ،‬؛ اﻟﻨﺠﺪاوي‪1996 ،‬؛ اﻟﺴﺮﻃﺎوي وأﺑﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ )‪ (0.95‬وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ )‪.(0.96‬‬ ‫ﺟﻮده‪2000 ،‬؛ ﺳﺎﻟﻢ‪1988 ،‬؛ ﺳﺎﻟﻢ‪ (1991 ،‬وﻓﻲ اﻹﻃﺎر‬
‫وﻫﻲ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻷﻏﺮاض ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻲ ;‪(Admas et al.,1997; Girolametto et al., 2001‬‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫& ‪Larrivee & Catts, 1999; Learner,2000; Mather‬‬
‫‪Goldstein, 2001; Mercer,1997; Paul, 1999; Sponer,‬‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺸﺮ ﻣﺪارس ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫‪.(2000; Urlike et al, 2003; Wallach, et al., 1984‬‬
‫ﺛﻢ زﻳﺎرة اﻟﻤﺪارس وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻏﺮف اﻟﻤﺼﺎدر ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ -2‬ﺗﻢ ﻋﺮض اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﻢ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى وﺿﻮح اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜّﻤﻴﻦ‪ ،‬أﻋﻴﺪت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ ﺗﺸﺨﺼﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ ﻣﻦ ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘﺮات وﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﺴﺎب‪ .‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (42‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف أﺣﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺂﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ .‬ﺛﻢ ﺟﻤﻌﺖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ وإﺟﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫أ‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (21‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺪة ﺷﻬﺮ وﻧﺼﻒ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (21‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫وﺗﻜﻮن ﺳﻠﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس رﺑﺎﻋﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻫﻲ‪ :‬أوﻻ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻫﻲ‪) :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﻔﻮق( وﻟﻪ أرﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎن )ﻋﺎدي‪ /‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﻮﻳﺔ(‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ‪،‬‬ ‫درﺟﺎت‪ ،‬و)ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي( وﻟﻪ ﺛﻼث‬
‫وﻟﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪(12-11 /10-9 /8-7‬‬ ‫درﺟﺎت‪ ،‬و)ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﺘﺪﻧﻲ( وﻟﻪ درﺟﺘﻴﻦ‪ ،‬و)ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ )ذﻛﻮر‪/‬إﻧﺎث(‪ ،‬وﻣﺘﻐﻴﺮ ﺗﺎﺑﻊ واﺣﺪ ﻫﻮ اﻷداء ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻲ( وﻟﻪ درﺟﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﻳﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ واﻟﺠﺪول )‪ .(2‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷداء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ )‪ (2.5‬ﻓﻘﺮات ذات‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬي ﺗﻢ إﻋﺪاده ﻷﻏﺮاض ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻫﻮ )‪ ،(2.5‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ذﻛﺮ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﺎوﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول أن اﻟﻔﻘﺮات )‪" (5‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺿﻤﻦ‬ ‫ﻋﺮض ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ"‪" (9) ،‬اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت"‪" (10) ،‬اﺗﺒﺎع‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻷول‪ :‬ﻣﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎً‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت"‪" (13) ،‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ"‪" (14) ،‬ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض؟‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت"‪" (18) ،‬ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ"‪" (21) ،‬اﻟﻔﻬﻢ )اﺳﺘﻴﻌﺎب‬ ‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وذﻟﻚ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص("‪ ،‬ﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎً‪،‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ‬
‫وأن اﻟﻔﻘﺮة )‪ (21‬ﻫﻲ أﺻﻌﺒﻬﺎ وﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ )‪ ،(2.02‬واﻟﻔﻘﺮة )‪(7‬‬ ‫ﺑﻌﺪي ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ أوﻻ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫"اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮان" ﻫﻲ أﺳﻬﻠﻬﺎ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪.(3.14‬‬
‫أ( اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(2‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘــــﺮات‬

‫‪0.80‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﺼﺮي‬

‫‪0.99‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄل‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪ -5‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪ -6‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮان‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪ -8‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪ -9‬اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪ -10‬اﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪ -11‬إﻋﺎدة اﻟﻜﻼم‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪ -12‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺪﻋﺎﺑﺔ‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪ -13‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪2.16‬‬ ‫‪ -14‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪ -15‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت )ﻳﻤﻴﻦ‪ -‬ﻳﺴﺎر(‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎرة‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪ -17‬ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻤﻔﺮد واﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪ -18‬ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪ -19‬ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻇﺮوف اﻟﻤﻜﺎن‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪ -20‬ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻇﺮوف اﻟﺰﻣﺎن‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪ -21‬اﻟﻔﻬﻢ )اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﺼﻮص(‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﺠﺪول أن اﻟﻔﻘﺮات )‪" (3‬ﺿﺒﻂ ﺷﺪة اﻟﺼﻮت‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ‬ ‫ب( اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫"اﻟﻤﻔﺮدات"‪" (7) ،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ"‪" (8) ،‬ﺗﺬﻛﺮ‬ ‫وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ"‪(4) ،‬‬ ‫واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫"ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ"‪" (14) ،‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت"‪(10) ،‬‬ ‫واﻟﺠﺪول )‪ (3‬ﻳﺒﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت‪.‬‬
‫"اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ"‪" (17) ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ"‪(18) ،‬‬ ‫اﻟﺼﻮر"‪(16) ،‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﺰق واﻟﺴﻮﻳﺮي‬

‫أﻛﺜﺮﻫﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ )‪ ،(1.76‬وأن اﻟﻔﻘﺮة )‪ (1‬ﻫﻲ أﺳﻬﻠﻬﺎ‬ ‫"اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ"‪" (19) ،‬رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ )‪.(3.20‬‬ ‫واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ"‪" (20) ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر"‪" (21) ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ"‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻘﺮات ذات ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬وأن اﻟﻔﻘﺮة )‪ (21‬ﻫﻲ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(3‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘــــﺮات‬

‫‪0.82‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪ -1‬وﺿﻮح اﻟﻜﻼم‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪ -2‬ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻼم‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪ -3‬ﺿﺒﻂ ﺷﺪة اﻟﺼﻮت وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﻏﺒﺎت‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪ -6‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪ -8‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪ -9‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔﺮد واﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪ -10‬ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪ -11‬ﺗﻌﺮف اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت )ﻳﻤﻴﻦ‪-‬ﻳﺴﺎر(‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪ -12‬ﺗﻌﺮف ﻇﺮوف اﻟﻤﻜﺎن‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪ -13‬ﺗﻌﺮف ﻇﺮوف اﻟﺰﻣﺎن‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪ -14‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪ -15‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪ -17‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪1.85‬‬ ‫‪ -18‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪ -19‬رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪ -20‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪ -21‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر )ت(‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﻔﺮوق ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫)∝ = ‪ (0.05‬ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷﻃﻔﺎل‬
‫واﻟﺠﺪول )‪ (4‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ؟‬

‫ﺟﺪول )‪ :(4‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻮن‬ ‫اﻟﺒﻌـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫**‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪9.42‬‬ ‫‪10.91‬‬ ‫‪55.17‬‬ ‫‪11.14‬‬ ‫‪67.18‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫**‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪9.56‬‬ ‫‪12.12‬‬ ‫‪51.03‬‬ ‫‪13.15‬‬ ‫‪65.01‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺠﺪول وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫درﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر )ت(‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪(5‬‬ ‫اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ؟‬

‫ﺟﺪول )‪ :(5‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ت‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪0.135‬‬ ‫‪1.502-‬‬ ‫‪10.09‬‬ ‫‪56.50‬‬ ‫‪11.601‬‬ ‫‪53.84‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪0.047‬‬
‫*‬
‫‪2.006-‬‬ ‫‪11.17‬‬ ‫‪53.00‬‬ ‫‪12.785‬‬ ‫‪49.06‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺠﺪول إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫‪ ANOVA‬ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫أداء اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺔ ‪ %95‬واﻟﺠﺪول )‪ (6‬ﻳﻮﺿﺢ ذاﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰى ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ؟‬

‫ﺟﺪول )‪ :(6‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ )‪ (ANOVA‬ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ف‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫درﺟﺎت‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻌـﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬
‫*‬
‫‪0.021‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪457.48‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪914.97‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪114.64‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪16852.52‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪149‬‬ ‫‪17767.49‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪0.145‬‬ ‫‪1.95‬‬ ‫‪283.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪567.773‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪145.19‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪21343.06‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬
‫‪149‬‬ ‫‪21910.83‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻔﺮوق واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﺼﺎﻟﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺪول )‪ ،(7‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (8-7‬وأوﻟﺌﻚ ذوي اﻟﻔﺌﺔ )‪،(12-11‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺰى‬
‫وﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺔ )‪ (12-11‬ذات اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬ ‫ﺟﺪول )‪ :(7‬اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (8-7‬و)‪ (12-11‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﻳﺒﺪو‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫‪12-11‬‬ ‫‪10-9‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪5.66-‬‬ ‫‪8-7‬‬
‫‪52.96‬‬ ‫*‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫‪53.94‬‬ ‫‪10-9‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺮف ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‬ ‫‪58.62‬‬ ‫‪12-11‬‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﺰق واﻟﺴﻮﻳﺮي‬

‫ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻔﻘﺮات "اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻤﻬﺎرات أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪاً ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ"‪ ،‬و"اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت"‪ ،‬و"اﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت"‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫و"اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ"‪ ،‬و"ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت"‪ ،‬و"ﺗﻤﻴﻴﺰ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻷﺧﻴﺮ )اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل( ﻣﻦ‬ ‫ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ"‪ ،‬و"اﻟﻔﻬﻢ )اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﺼﻮص("‪ ،‬ﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻤﻬﺎرات أﻋﻘﺪ وأﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎً‪ ،‬وأن اﻟﻔﻘﺮة "اﻟﻔﻬﻢ )اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﻮع وﻛﺜﺮة وﻗﻮع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص(" أﺻﻌﺒﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻘﺮة "اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮان" أﺳﻬﻠﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺄن اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺷﻴﻮع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺘﻘﺪم ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺮى ﻋﻠﻤﺎؤﻫﺎ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ‬ ‫وﻳﺒﺪو أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﻨﻘﺼﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻐﺘﻪ أﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﻣﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪا‪ .‬وﻧﻈﺮا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ‬
‫ﻟﻘﺼﻮر اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺼﺒﺤﻮن‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬إذ ﺗﺆﻛﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪاً واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﻳﺸﺨﺼﻮن ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫وﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺷﻴﻮع ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ أو ﺑﻂء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا‬
‫وﻇﻬﻮرﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻳﻮﻟﺮﻳﻚ وﺟﻮﻟﺚ )‪ (Urlike & Julth, 2003‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬إذ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺐء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪ (cognitive load theory‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ‬
‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺼﺎر اﻟﺠﻤﻞ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺳﻮﻳﻠﺮ )‪ (Sweller, 1988; 1994‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫وﺿﻌﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﺗﺘﺼﻒ‬
‫دراﺳﺔ ﺳﺒﻮﻧﺮ )‪ (Sponer, 2000‬اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺤﺪودﻳﺔ؛ ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺴﻌﺔ وﻣﺤﺪودﻳﺔ ﻣﺪة اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‪ .‬وﻳﺒﺪو أن‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻟﻔﻆ‬ ‫ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ واﻟﺴﻌﺔ ﻟﻠﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻳﺬﻫﺐ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ وإدﺧﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬ ‫إدراك اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إدراﻛﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ذي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ )‪ (1993‬اﻟﺬي‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺳﻌﺔ ووﻗﺖ أﻗﻞ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫وﺟﺪ أن أﻫﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻓﺎوﻛﻴﺖ وﻧﻜﻮﻟﺴﻮن ‪(Fawcett‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺘﺪﻧﻴﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫)‪ & Nicolson, 1994‬اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت داﺋﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫وﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻳﻮﻟﺮﻳﻚ وﺟﻠﺚ ‪(Urlike‬‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫)‪ & Julth, 2003‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻘﺪرة‬ ‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺒﻮﻧﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺪي اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻛﺎن‬ ‫)‪ (Sponer, 2000‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷداء ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ )م=‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﻨﺞ‬
‫‪ (67.18‬وﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ )م= ‪ ،(65.0‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺗﺒﺮز ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪرة‬
‫)م= ‪ (55.17‬وﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ )م= ‪.(51.0‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﻨﺠﺪاوي )‪ (1996‬ﻓﻲ‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وذوي‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات "ﺿﺒﻂ ﺷﺪة اﻟﺼﻮت وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ"‪" ،‬اﻟﻤﻔﺮدات"‪" ،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ"‪،‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫"ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت"‪" ،‬ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ"‪" ،‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ إﻳﻤﻲ وﺑﺮاﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ‪(Aime‬‬ ‫اﻟﺼﻮر"‪" ،‬اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ"‪" ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ"‪" ،‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪ & Brenstein, 2000‬اﻟﺘﻲ أﺷﺎرات إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ"‪" ،‬رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ"‪" ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت إﻟﻰ وﺟﻮد‬ ‫ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر"‪" ،‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ"‪ ،‬ذات ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬وأن اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻓﺠﻮة ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫"اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ" ﻫﻲ أﻛﺜﺮﻫﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻔﻘﺮة "وﺿﻮح اﻟﻜﻼم"‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻫﻲ أﺳﻬﻠﻬﺎ‪ .‬ﻧﻼﺣﻆ أن أﻏﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﺗﻘﻴﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫دراﺳﺔ ﺳﺎﻟﻢ )‪ (1988‬اﻟﺘﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﺑﺪﻻﻻت ﻋﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي‬ ‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻘﺪرات ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮت دﻻﻻت اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ﻓﻲ اﻷداء‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ أن ﻃﻠﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺳﺎﻟﻢ )‪ (1991‬اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت وﺟﻮد‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (8-7‬ﺳﻨﻮات واﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪-11‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس إﻟﻴﻨﻮي ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (12‬ﺳﻨﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (12-11‬ﺳﻨﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻤﻴﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬ ‫وﺗﺘﻔﻖ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ دراﺳﺔ روﺑﺮت وزﻣﻼﺋﻪ )‪(Roberts et al., 1998‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ اﻹزدﻳﺎد ﻣﻊ ﻗﻠﺔ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻻﻧﺨﻔﺎض ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﻤﺮه‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮر ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻣﻊ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺪل اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ وﻣﻌﺪل‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻘﻠﻞ اﺣﺘﻤﺎل ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬وﻃﻮل اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ دراﺳﺔ واﻟﺶ‬
‫ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وآﺧﺮﻳﻦ )‪ (Wallach et al., 1984‬ﻓﻲ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‬
‫وﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺎﻟﻢ )‪ (1991‬اﻟﺘﻰ‬ ‫وذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي واﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‬
‫اﺷﺎرت إﻟﻰ أن اﻟﺒﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻲ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬ ‫ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫واﻹﻛﻤﺎل اﻟﻘﻮاﻋﺪي‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﺟﻮدان )‪ (Ajodan, 1993‬اﻟﺘﻲ أﻛﺪت وﺟﻮد ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺪ‬ ‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫وﺟﻮد ﺳﺒﺐ رﺋﻴﺲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ ﺗﻠﻒ دﻣﺎغ وﻇﻴﻔﻲ ﺑﺴﻴﻂ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬واﺧﺘﻠﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﺠﺪاوي )‪ (1996‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات‬ ‫أو اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺄﺛﺮ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬ ‫وﻇﻬﻮر اﻟﻔﺮوق‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺗﺤ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ذي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺟﻨﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻋﻤﺮه‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف راﺟﻊ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫اﺧﺘﻼف أدوات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ دراﺳﺔ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺐء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺠﺪاوي‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﻄﻲ وﻗﺘﺎ وﺳﻌﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺘﻌﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ إدراك اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ودرﺟﺔ وﺟﻮدﻫﺎ‪ .‬وﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‬ ‫أو ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻣﻌﺎﻟﺠﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ذات‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﻳﻌﻄﻲ وﻗﺘﺎ أﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﻣﻊ ازدﻳﺎد ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹدراك‪ ،‬وﻳﺨﺼﺺ اﻟﺠﺰء اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺳﻌﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷرﻗﻰ ﻣﻦ اﺳﺘﺪﻻل واﺳﺘﻨﺘﺎج‬
‫‪ .1‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﻬﻢ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ‬ ‫وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻋﺪم‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻮﺻﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أداء اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ .2‬ﺿﺮورة اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻷﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أداء اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻲ أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﻨﺠﺪاوي‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺴﻴﺮة‬ ‫)‪ ،(1996‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻔﺎﻋﻞ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ذي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻮع اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪ .3‬ﻻ زال ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫واﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻷدب اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬي‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى اﻹﻧﺎث أﺑﻜﺮ وأﺳﺮع ﻣﻨﻪ ﻟﺪى‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪﻳﻬﻢ أو‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر اﻟﻮﻗﻔﻲ )‪ (2003‬إﻟﻰ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻷﺳﺮي؟ وﻣﺎ ﻣﺪى‬ ‫ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﻣﻨﺬ اﻟﻤﻴﻼد أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻤﺪة ﺗﺘﺮاوح ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪-3‬‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات أو اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪ (6‬أﺳﺎﺑﻴﻊ‪.‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟ وﻣﺎ أﺛﺮ‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻋﺪم‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻌﻮد ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪،‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺰق واﻟﺴﻮﻳﺮي‬

Girolametto, L., Wiigs, M., Smyth, R., Weitzman, E. & ‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
Pearce, P. (2001). Children with a history of
expressive vocabulary delay. American Journal of ‫ دﻟﻴﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬.(2000) ،‫ زﻳﺪ‬،‫اﻟﺒﺘﺎل‬
Speech–Language Pathology, 10, 358-369. .‫ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
Graves, A. M. (1990). Speech and language disorders of
student with learning disabilities. Journal of ‫ دراﺳﺎت وأﺑﺤﺎث ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬.(2000) ،‫ ﻓﺎروق‬،‫اﻟﺮوﺳﺎن‬
disorders in communication 43, 125-134. .‫ دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
Hallahan, D., Kauffman, J. & Loyal, J. (1992).
Introduction to learning disabilities. NJ: Prentice- :‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻌﻼج‬.(2004) ،‫ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬،‫زرﻳﻘﺎت‬
Hall. .‫دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
Kirk, S.A. (1962). Educating exceptional children.
Boston: Houghton Mifflin. ‫ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬.(1991) ،‫ ﺳﻠﻔﻴﺎ‬،‫ﺳﺎﻟﻢ‬
Larrivee, L. & Catts, H. (1999). Early reading ‫ رﺳﺎﻟﺔ‬.‫ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷردﻧﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
achievement in children with expressive
phonological disorders. American Journal of .‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬،‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‬
Speech–Language Pathology, 8, 118-128. ‫ دراﺳﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬.(1988) ،‫ ﻳﺎﺳﺮ ﻋﺜﻤﺎن‬،‫ﺳﺎﻟﻢ‬
Lerner, J. (1993). Learning disabilities. Boston:
Houghton Mifflin. ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷردﻧﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, ،‫ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬،162-133 ‫ ص‬،(8) 15 .‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
diagnosis, and teaching strategies, (8th ed.) NY:
Houchton Mifflin. .‫ اﻷردن‬،‫ﻋﻤﺎن‬
Mather, N., & Goldstein. S. (2001). Learning ‫ اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬.(2000) ،‫ واﺋﻞ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ وأﺑﻮ ﺟﻮدة‬،‫اﻟﺴﺮﻃﺎوي‬
disabilities and challenging behaviors.
www.learning-disabilities,online.com .‫ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‬
Mercer, C. (1997). Students with learning disabilities. ‫ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ‬.(1997) ،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻴﺪ‬،‫اﻟﺸﺨﺺ‬
(5th ed.),NJ: Prentice-Hall. .‫ ﺷﺮﻛﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ اﻟﻤﺤﺪودة‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫واﻟﻜﻼم‬
Miniutti , A. N. (1990). A Study of oral language
deficiencies in mildly handicapped populations ‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬.(1996) ،‫ أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ‬،‫اﻟﺸﺮﻗﺎوي‬
(Emotionally impaired, learning-disabled). .‫اﻷﻧﺠﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‬
Unpublished doctoral dissertation, Wayne State
University, USA. ‫ دار‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ اﻟﺪﻟﻴﻞ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬.(2003) ،‫ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬،‫اﻟﻔﺎر‬
National Joint Committee on Learning Disability .‫ﻳﺎﻓﺎ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
(NJCLD) (1994). Collective perspectives on issues
affecting learning disabilities. Austin TX: Pro-ed. ‫ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬.(1996) ،‫ ﻧﺴﺮﻳﻦ‬،‫اﻟﻨﺠﺪاوي‬
Owens, R. E. (1994). Language disorders: A functional ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
approach to assessment and intervention. Boston:
Allyn & Bacon. ‫ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬.‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ أردﻧﻴﺔ‬
Rebouche, R. (1988). Early identifiers of learning .‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‬،‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‬
disabilities in preschool children, Unpublished
doctoral dissertation, University of Northern Iowa, .‫ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬:‫ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬.(2003) ،‫ راﺿﻲ‬،‫اﻟﻮﻗﻔﻲ‬
USA. .‫ ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ اﻷﻣﻴﺮة ﺛﺮوت‬:‫ﻋﻤﺎن‬
Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. & Stevens, L.
(1998). Phonological skills of children with
specific expressive language impairment. Journal Admas, U. Threiman, R & Pressly, U. (1997). Reading,
of Speech, Language and Hearing Research, 41, writing and literacy. In E. Siegel, & K. A.
374-384. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology.
Smith, C.)1991). Learning disabilities. Boston: Little Child Psychology in practice (pp. 275-355). New
York: Wiley.
Brown.
Ajodan, S. (1993). The relationship of symbolic play to
Smith, D. (2001). Introduction to special education:
receptive and expressive language capacities in
Teaching in an age of opportunity (4th ed). Boston:
language-disordered preschool children.
Allyn & Bacon.
Unpublished doctoral dissertation, New York
Spooner, L. (2000). Addressing expressive language
University, USA.
disorder in children who also have sever receptive
Fawcett, R. & Nicolson, N. (1994) Naming speed in
language disorder: A psycholinguistic approach.
children with dyslexia. Journal of learning
Child Language Teaching and Therapy, 18, 289-
disabilities, 27, 641-646.
313.
Stothard, S. (1998). Language–impaired preschoolers: A
follow–up-into adolescence. Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 41, 407-418.

51
‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem

solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12,
257-285.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning
difficulty and instructional design. Learning and
Instruction, 4, 295-312.
Thomas, C. Tuker, B. & Dossey, J. (1987). Teaching
mathematics to children with special needs. NY:
Addison-Wesley.
Ulrike, E. & Julth, G. B. (2003). Behavior in children
with language impairment. Journal of Psychiatry,
48, 607-614.
Wallach, P., Geraldine, P. & Butler, G. (1984).
Language learning disabilities in school-age. NY:
Waverly press.
Wong, B. Y. (1998). Learning about learning
disabilities, (2nd ed), CA: Academic Press.

52