‫التقومي الرتبوي‪ ،‬وظائفه و ا�سرتاتيجياته‬

‫يف �أفق تقومي تربوي مندمج و فعال‬

‫مربيه سكيح‬

‫تقدمي‬
‫إن التقويم‪ ،‬يف واقع األمر ليس حكرا عىل التعلامت‪ ،‬فليس املتعلم وحده موضوع التقويم‪ ،‬بل هو‬
‫يشمل أيضا باقي الفاعلني و املتدخلني يف عملية التعليم و التعلم‪ :‬أساتذة و مربون‪ ،‬إدارة تربوية‪،‬‬
‫الكتاب املدريس‪ ،‬املناهج و الربامج‪ ،‬الطرق البيداغوجية‪ ،‬أساليب التدريس ‪ ..‬الخ إن التقويم الرتبوي –‬
‫بهذا املعنى – ليس مجرد إجراء تقني أو حلقة ضمن حلقات املنهاج الدرايس‪ ،‬بل هو مساحة تتجدد‬
‫فيها مساءلة املدرس لطرائقه يف التدريس و أساليبه يف التنشيط‪ ،‬مساءلة اإلداري ملستوى و حدود‬
‫تيسريه و تدبريه‪ ،‬مساءلة واضعي املنهاج ألصالة الربامج و فعالية التوجيهات املعتمدة ‪ ...‬من هذا‬
‫املنظور‪ ،‬يتجاوز موضوع التقويم مظهره التقنوي ليحيل عىل بعد إيتيقي (‪ )éthique‬مادام يرتبط‬
‫باملسؤولية املهنية و األخالقية ملجموع الفاعلني يف مجال التعليم و التعلم عىل اختالف أدوارهم‪.‬‬

‫ماهية التقومي‬
‫ال ميكن الحديث عن التقويم بدون استحـــضار التــأثري القــوي الذي مارســته الدوسيمـــولوجيا‬
‫( ‪ ،)Docimologie‬التي اشتقت من اللفظ االغريقي ‪ Dokimé‬مبعنى االختبار (‪ .)épreuve‬و‬
‫مفهوم الدوسيمولوجيا هو مفهوم جديد أبدعه هرني بيريون (‪ )PIERON‬للداللة عىل « علم‬
‫االختبارات» (‪ ،)1‬إنها دراسة منظمة لطرق و تقنيات التقويم‪ ،‬التصحيح و التنقيط‪ ،‬أدوات و شبكات‬
‫القياس ‪...‬الخ‬

‫‪74‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫و يشري دوكيتيل (‪ )De Ketele‬إىل أن التقويم هو جمع معلومات تتسم بالصدق و الثبات و‬
‫الفعالية‪ ،‬و تحليل درجة مالءمة هذه املعلومات ملجموعة من املعايري الخاصة باألهداف املحددة‬
‫مسبقا‪ ،‬بهدف اتخاذ قرار‪ .‬فالتقويم‪ ،‬إذن‪ ،‬تقدير كمي أو كيفي للتعلامت يف ضوء األهداف املسطرة‬
‫بشكل مسبق بغاية اتخاذ قرار (‪.)Therer,1985‬‬
‫إن التحديدات السالفة الذكر تدفعنا إىل التمييز بني خصائص التقويم التالية‪:‬‬
‫التقويم سريورة تهدف إىل إصدار حكم حول التعلامت‪ ،‬سواء كانت معارف أو مهارات‪ ،‬بناء عىل‬
‫معطيات قابلة للقياس‪.‬‬
‫التقويم هو قياس الفارق بني األهداف أو الكفايات املتوخاة و النتائج املحصل عليها يف وضعية‬
‫تعليمية تعلمية‪.‬‬
‫التقويم أكرث شمولية من القياس‪ ،‬فهو ال يقف عند حدود التكميم بل يتعداه إىل تحليل املعطيات‬
‫أو املعلومات و اتخاذ قرار‪.‬‬
‫ال يرتبط التقويم بشخصية املتعلم أو منتوجه فحسب‪ ،‬بل قد يكون موضوعه تقييم الرشوط‬
‫املؤثثة للفعل الرتبوي برمته مثل‪ :‬اسرتاتيجيات التدريس‪ ،‬الطرائق التعليمية‪ ،‬املحتوى الدرايس‪ ،‬التدبري‬
‫املؤسسايت‪.. ،‬‬

‫�أمناط التقومي و وظائفه‬

‫إن التقويم‪ ،‬باعتباره أحد املرتكزات األساسية التي ال غنى عنها يف املنظومة التعليمية(‪ ،)2‬يحرض يف‬
‫مختلف مراحل فعل التعليم و التعلم بأشكال و مظاهر متعددة و متنوعة‪ .‬و عموما‪ ،‬ميكن أن منيز‬
‫يف التقويم‪ ،‬بحسب نوع القرار الذي ينبغي اتخاذه أو بحسب زمن التقويم نفسه‪ ،‬بني عدة أشكال‪:‬‬
‫التقويم التشخييص أو القبيل‪ ،‬التقويم التكويني‪ ،‬التقويم اإلجاميل‪ ،‬التقويم الذايت‪ ،‬التقويم اإلشهادي ‪..‬‬
‫و ميكن أن منيز أيضا بني ثالث وظائف أو أدوار كربى يلعبها التقويم الرتبوي‪ ،‬و هي‪:‬‬
‫وظيفة التوجيه (‪)Orientation‬‬
‫تتالءم هذه الوظيفة األوىل و التقويم القبيل‪ ،‬بحيث يجري التقويم قبل بداية أي تعلامت جديدة‬
‫بهدف توجيه املتعلم (ة) نحو أنشطة تعلمية بعينها‪ ،‬أو نحو شعبة أو مسلك مالئم لقدراته و كفاءاته‪.‬‬
‫وظيفة التعديل (‪)Régulation‬‬

‫‪75‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫يكون التقويم محايثا ملختلف أنشطة التعليم‪-‬التعلم و ذلك لتدارك مظاهر النقص أو التعرث التي‬
‫تحول دون بلوغ الكفايات املنشودة‪ .‬يأيت التقويم هنا ألجل التعديل أو التصحيح الفوري لتعرثات‬
‫املتعلم (ة) عرب تحديد األخطاء‪ ،‬تحليلها و إعداد خطة للعالج (‪.)Remédiation‬‬
‫و ألجل تحقيق أفضل لوظيفة التعديل التي يضطلع بها التقويم التكويني‪ ،‬ينبغي اتباع ثالث‬
‫خطوات أساسية (‪ )3‬و هي‪:‬‬
‫جمع املعلومات و املعطيات حول تقدم مسار التعلامت عند التالميذ‪ ،‬و باألخص صعوبات التعلم‬
‫املالحظة لديهم‪.‬‬
‫تحليل هذه املعطيات بغاية تشخيص صعوبات التعلم و العوامل أو الرشوط املصاحبة لها‪.‬‬
‫تكييف و مالءمة الوضعيات التعليمية التعلمية مع النتائج املتوصل إليها‪.‬‬
‫لكن سيبقى تحليل املعطيات – سواء الكمية أو الكيفية ‪ -‬غري ذي جدوى إذا مل يتم اكتشاف‬
‫اسرتاتيجيات التعلم عند التلميذ‪ ،‬أو بتعبري أدق‪ ،‬اسرتاتيجيات اشتغال الذهن و بناء املعرفة لديه‬
‫(‪.)Stratégies cognitives‬‬
‫وظيفة املصادقة (‪)Certification‬‬
‫و هي الوظيفة النهائية للتقويم‪ ،‬بحيث يتم إصدار أحكام بخصوص متكن املتعلم (ة) من الكفايات‬
‫أو األهداف املسطرة مسبقا‪ ،‬فيتم بذلك التحقق من النجاح و املصادقة علية أو تربير الفشل‪.‬‬

‫من تقومي تقليدي �إىل تقومي �أكرث فعالية‬

‫غالبا ما ارتبط حضور التقويم يف البيداغوجيات التقليدية بوظيفة االنتقاء (‪ ،)La sélection‬بحيث‬
‫تعتمد االختبارات و االمتحانات بغاية ترتيب نتائج املتعلمني و املتعلامت مام يسمح بانتقاء فئة‬
‫أثبتت جدارتها و متيزها و فئة أخرى أقل كفاءة‪ .‬و حتى يكون التقويم أكرث نجاعة‪ ،‬يلزم اعتامد معايري‬
‫للتقويم و التي قد تتخذ شكلني‪:‬‬
‫معايري دنيا (‪ :)Critères minimaux‬تعتمد لقياس الحد األدىن من متكن املتعلم(ة) من الكفايات‬
‫أو األهداف املنشودة‪.‬‬
‫معايري اإلتقان (‪ :)Critères de perfectionnement‬تعتمد لتحديد مستويات التمكن لدى‬
‫املتعلمني و تحديد الفوارق بني املتفوقني منهم‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫من شأن اعتامد معايري واضحة يف التقويم أن تجعل التقديرات و األحكام املتوصل إليها أكرث‬
‫مصداقية‪ .‬فهذه األخرية‪ ،‬و إن كان دورها يكمن يف قياس الفوارق الحاصلة بني ما تحقق من إنجاز‬
‫مقارنة مبا سطر من أهداف أو قدرات‪ ،‬إال أن هدفها كذلك تثمني العنارص االيجابية يف إنجازات‬
‫املتعلم‪)4( .‬‬
‫و قد أظهرت نتائج العديد من الدراسات (‪ )Bonniol,1985/ Jadoulle et Bouhon,2001‬األثر‬
‫االيجايب للتواصل مع التالميذ و االفصاح لهم عن معايري التقويم املعتمدة‪ ،‬كشكل من أشكال التعاقد‬
‫الديداكتييك‪ ،‬مام يساعد عىل توجيه الجهد الذهني للتلميذ أثناء اإلعداد لالختبار خدمة للمهام‬
‫املطلوبة‪ .‬كام تشكل معايري التقويم أيضا عنارص أولية لبناء شبكة للتقويم الذايت‪ ،‬تحقيقا الستقاللية‬
‫املتعلم (ة)‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬و بالرغم من األهمية التي يكتسيها هذا البعد الجزايئ من التقويم‪ ،‬إال أنه يظل محط العديد‬
‫من االنتقادات‪:‬‬
‫التقويم النهايئ هو مبثابة آلية لتربير الفشل الدرايس ملتعلمني مل يتمكنوا من بلوغ الكفايات‬
‫املنشودة‪ ،‬و ما يرتتب عن ذلك من مظاهر كتكرار السنة الدراسية‪ ،‬الفصل ‪..‬الخ‬
‫يتضمن التقويم الجزايئ بعدا زجريا (عقاب) ألولئك الذين مل يستطيعوا تحقيق مؤرشات نجاح‬
‫أكرب‪.‬‬
‫إن التقويم النهايئ ال يساهم يف تعزيز تعلامت املتمدرسني‪ ،‬فهو ال يخترب ما تحقق لديهم‬
‫من مكتسبات‪ ،‬بل يقرتح املهام و املطالب التي من شأنها أن تصنع الفوارق بينهم بغاية‬
‫ترتيبهم‪)5( .‬‬
‫تزداد سلبية هذا التقويم عندما يركز عىل البعد املعريف للمضامني الدراسية‪ ،‬خاصة و أن العديد‬
‫من الدراسات قد أثبتت أن ‪ %80‬من املعارف املخزنة يف ذهن التلميذ تختفي خالل األشهر األوىل‬
‫التي تيل فرتة اجتياز االختبارات أو االمتحانات‪)6(.‬‬
‫لقد أظهرت بعض الدراسات‪ ،‬يف مجال الدوسيمولوجيا‪ ،‬غياب املوضوعية يف تصحيح إنجازات‬
‫املتعلمني‪ ،‬فالنقطة املمنوحة لنفس املنتوج قد تختلف من مصحح إىل آخر ‪...‬الخ (‪)7‬‬
‫اإلشكاالت التي يطرحها التقويم الجزايئ من قبيل‪ :‬مصداقية التنقيط‪ ،‬فعالية أدوات التقويم‬
‫املعتمدة‪ ،‬الذاتية و تدخل العوامل السيكولوجية يف عملية التقويم ‪ ..‬إلخ و هي قضايا اعتاد‬
‫الدوسيمولوجيون عىل تلخيصها يف ثالث عنارص رئيسية و هي‪ :‬الصالحية‪ ،‬األمانة و الحساسية‪)8( .‬‬

‫‪77‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫لكن‪ ،‬و باستحضارنا لرضورة التقويم و حاجتنا له يف املنظومة الرتبوية باعتباره أحد ركائز املنهاج‬
‫الدرايس‪ ،‬و نظرا لدوره السيكوبيداغوجي يف منح شخصية املتعلم (ة) فرصة للتغذية الراجعة (‪Feed-‬‬
‫‪ )back‬و إعادة النظر يف مكتسباته السابقة‪ ،‬بحيث يغدو حافزا سيكولوجيا للتعلم‪ .‬هذا فضال عام‬
‫مينحه من إمكانات للتقويم الذايت (‪ )Auto évaluation‬أمام شخصية املتعلم (ة) ‪..‬‬
‫كل ذلك يدفعنا إىل طرح التساؤل‪ :‬ما هي الرشوط التي قد متكننا من تجاوز إشكاالت التقويم‬
‫الرتبوي و جعله أكرث موضوعية و نجاعة؟‬
‫إن الرهان األسايس للبيداغوجيات الحديثة هو جعل التقويم عنرصا مندمجا داخل سريورة التعليم‪-‬‬
‫التعلم و استثامره يف تجويد التعلامت‪ .‬و ألجل تحقيق هذه الغاية‪ ،‬عىل املدرس (ة) أن يتجاوز ذلك‬
‫املنظور التقليدي للتقويم‪ ،‬و الذي غالبا ما ينتهي بانتقاء فئة قليلة من الناجحني ( عىل شاكلة‬
‫‪.)Courbe de GAUSS‬‬
‫فالتقويم املندمج مل يعد يهتم بانتقاء عدد محدود من التالميذ املتفوقني دون غريهم‪ ،‬بل هو‬
‫تقويم ال ينفصل عن جامعة الفصل ككل أو مجموع وفق مبدأ أسايس‪ « :‬أكرب عدد ممكن من التالميذ‬
‫الذين يفرتض أن يتمكنوا من أكرب قدر ممكن من التعلامت «‪ .‬يف هذ السياق‪ ،‬يؤكد جريار سكالون‬
‫(‪ )G.Scallon‬عىل رضورة إدماج التقويم داخل فعل التعلم‪ ،‬مع تنويع الوضعيات املقدمة للمتعلم‬
‫(ة) قبل إصدار أي تقدير أو حكم يف حقه‪)9( .‬‬
‫عىل التقويم الرتبوي أن يصري جزءا داخل سريورة التعليم – التعلم‪ ،‬فالوظيفة أو البعد التكويني‬
‫للتقويم هو ما سيمكن املتعلم (ة) من إدراك وثرية تعلمه و اكتسابه‪ ،‬و سيمده مبعلومات و معطيات‬
‫من شأنها أن تساعده يف تطوير أدائه‪ ،‬كام ستتيح للمدرس أيضا إمكانية تنويع تدخالته البنائية (بناء‬
‫الوضعيات التعليمية التعلمية) و العالجية أو الداعمة (عالج التعرثات‪/‬دعم التعلامت) وفق مقاربة‬
‫بيداغوجية تراعي الفوارق بينهم‪)10( .‬‬
‫إن من شأن هذا الشكل الجديد من التقويم املندمج تحفيز املتعلمني عىل التعلم‪ ،‬ذلك أن كل‬
‫متعلم سيدخل يف تنافس مع نفسه و مع إيقاعه يف التعلم بدل التنافس فقط مع اآلخرين‪.‬‬

‫يف احلاجة �إىل �إعادة االعتبار للبعد التكويني يف التقومي‪:‬‬

‫يرجع أول ظهور ملفهوم التقويم التكويني يف األدبيات البيداغوجية إىل بلوم (‪ )B.Bloom‬منذ‬
‫سنة ‪ ،1971‬يف سياق تعريفه ببحوثه الرتبوية خاصة تلك املرتبطة مبا يعرف ببيداغوجيا التمكن‬
‫(‪.)Pedagogie de la maîtrise‬‬

‫‪78‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫و حسب كارديني (‪ ،)J.Cardinet‬فالتقويم التكويني هو نوع التقويم الذي يهدف إىل توجيه‬
‫التلميذ (ة) من خالل تحليل املشكالت و التعرثات قصد مساعدته عىل اكتشاف تدابري و إجراءات‬
‫متكنه من تحسني تعلامته‪)11( .‬‬
‫و يحدد جريار سكالون (‪ )G.Scallon‬التقويم التكويني بكونه سريورة تقويم مستمر يهدف إىل‬
‫ضامن تقدم كل تلميذ يف مساره التعلمي‪ ،‬مع إمكانية تعديل الوضعيات التعليمية أو وثرية التعلم‬
‫و إيقاعه بغاية تجويد التعلامت أو ألجل تصحيح و عالج الصعوبات (‪ .)12‬و مييز سكالون يف هذا‬
‫الصدد بني مقاربتني أساسيتني‪:‬‬
‫املقاربة الدوسيمولوجية التي تعطي األولوية لوظيفة التصحيح أو التعديل التي ياعبها التقويم‪.‬‬
‫املقاربة الديداكتيكية التي تراهن عىل توصل املتعلم مبجموع املعلومات و املعطيات التي تخص‬
‫إيقاع تعلامته و تحصيله الدرايس‪.‬‬
‫إن سيادة املقاربة الدوسيمولوجية تجعل التقويم ينتهي فقط بقياسات أو تقديرات كمية ترتجم‬
‫مستوى التحصيل عند التلميذ‪ ،‬لكنها ال تقدم تفسريات واضحة ملكامن التعرث و ال تحليال لصعوبات‬
‫التعلم‪ .‬يف حني متنح املقاربة الديداكتيكية التلميذ إمكانية فهم مكامن ضعفه و اكتشاف مجاالت‬
‫قوته لجعلها أساسا السرتاتيجيات التعلم الالحق‪ .‬و قد أكدت العديد من الدراسات‪ ،‬و يف مقدمتها‬
‫البحث الذي قام به تارديف (‪ )J.Tardif‬بخصوص تقويم الكفايات لدى املتعلم‪ ،‬أنه ينبغي تزويد‬
‫املتعلم‪ ،‬و بشكل منتظم‪ ،‬بكل ما يتعلق بنتائج أدائه و كل تقدم يحرزه يف تعلمه و اكتسابه باملوازاة‬
‫مع كل كفاية مسطرة عىل حدة‪ ،‬نظرا ملا له من آثار إيجابية عىل شخصية املتعلم‪)13( .‬‬
‫لقد كان لنظريات التعلم املعرفية‪ ،‬التي اهتمت بطرق اشتغال ذهن املتعلم‪ ،‬أثر كبري عىل فهمنا‬
‫آلليات التعلم عند التلميذ‪ .‬مام أفىض إىل رضورة تنويع اسرتاتيجيات التعلم و التقويم و أدواته‬
‫وصيغه‪ ،‬استجابة لحاجات املتعلمني التي يسمها االختالف و التنوع‪ ،‬عرب اعتامد التعلم باالكتشاف‬
‫و حل املشكالت ‪ ..‬و إتاحة الفرصة للتقويم الذايت و إعادة االعتبار للتقويم التكويني الذي يساعد‬
‫التلميذ عىل تحسني أدائه و تطوير تعلامته يف اتجاه تحقيق غايات املرشوع الرتبوي (‪.)14‬‬
‫و لعل أبرز الجوانب االيجابية التي يحملها البعد التكويني يف التقويم تتجىل فيام ييل‪:‬‬
‫تطوير كفايات التعلم و « تعلم التعلم » ‪ ،‬بحيث مينح التلميذ القدرة عىل اكتشاف و بلورة‬
‫اسرتاتيجيته الخاصة يف التعلم و االكتساب‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

‫أكدت العديد من الدراسات (‪ )15‬األثر االيجايب للتقويم التكويني عىل الرفع من جودة التعلامت‬
‫و تجاوز عوامل الفشل يف شتى التخصصات و املواد الدراسية‪.‬‬
‫تزويد كل من املدرس و املتعلم عىل حد سواء بتغذية راجعة (‪ )feed-back‬إلعادة النظر يف‬
‫اسرتاتيجيات التعليم أو التعلم‪.‬‬
‫تجاوز التعامل التقليدي مع أخطاء املتعلم (ة) بوصفها هفوات فادحة أو ظواهر شاذة تشوب‬
‫الفعل الرتبوي‪ ،‬بل هي لحظة لتشخيص صعوبات التعلم لديه (‪.)16‬‬
‫متكني املتعلم من فهم تعرثاته و اكتشاف صعوبات التعلم لديه (التقويم الذايت)‪ ،‬و تشجيعه عىل‬
‫بناء اسرتاتيجيات للتغلب عليها من خالل الثقة يف إمكاناته الذاتية و تعزيزها‪.‬‬
‫جعل التقويم جزءا مندمجا يف سريورة التعلم و حافزا له‪ ،‬من خالل دفع املتعلم(ة) إىل التفكري يف‬
‫رهانات ما نقرتحه عليه من وضعيات (‪.)17‬‬
‫تنويع طرق و صيغ التقويم داخل الفصل الدرايس و جعله أكرث مالءمة للفروقات الفردية بني‬
‫التالميذ و اختالف إيقاع التعلم لديهم‪ ،‬مام يحقق مستويات أكرب من االنصاف‪.‬‬

‫الهوام�ش‬
‫‪1-PIERON, Examens et docimologie. Paris, PUF. 19631-‬‬
‫‪- 2‬أحمد أوزي‪ ،‬املعجم املوسوعي لعلوم الرتبية‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ .2006 ،‬ص‪-.101 :‬‬
‫‪3-Linda ALLAL, Vers une pratique de l’évaluation formative. Bruxelles, De Boeck, 1991.‬‬
‫‪ (Faire ressortir la‬و يعني إظهار قيمة اليشء ‪ Ex-valuere،‬إىل اللفظ ‪ Evaluation‬ترجع كلمة‪4-‬‬
‫) ‪valeur de‬‬
‫‪5-G.De Landsheere, Evaluation continue et examens. Précis de docimologie. Collection‬‬
‫‪Education 2000. Bruxelles-Paris, Nathan-Labor,1976. P : 218.‬‬
‫‪6-Ibidem. P : 40.‬‬
‫‪7-PIERON, op.cit‬‬

‫‪80‬‬
 ‫مجلة علوم التربية‬

8-Yvan ABERNOT, les méthodes d’évaluation scolaire – techniques actuelles et innovations.

Paris, Bordas. 1988. PP : 14-35.
9-Gérard SCALLON, l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence.
Editions du Renouveau pédagogique, Saint-Laurent. 2004.
10-«  Dans la mesure où les élèves n’ont pas les mêmes moyens, pas les mêmes besoins, pas
les mêmes fonctionnements, une situation optimale pour l’un ne sera pas optimale pour
l’autre … On peut écrire une équation simple : diversité des personnes + adéquation des
traitements de chacune = diversités des traitements. » Philippe Perrenoud.
11-V.De Landsheere, l’évaluation formative au service d’une école sans échec. Informations
pédagogiques n 38, Université de Liège. Décembre 1997. P :4.
12-Gérard SCALLON, L’évaluation formative des apprentissages. Tome I : la réflexion.
Québec. Les presses de l’université Laval (PUL), 1988. P : 155.
13-Jacques TARDIF, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de
développement. Montréal, Chenelière Education, 2006. P : 105.
14-Philippe Perrenoud, « Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative », in :
Mesure et évaluation en éducation. 1991. P : 50.
15-P.BLACK et D.WILIAM, « assessement and classroom learning »; Assessement in
education, principles, policy and practice. CARAFAX, Oxfordshire, Vol.5, n 1. 1998. p:61.
16 -G.DE Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherché en education. Paris,
PUF, 1979. P : 113.
17-Roland ABRECHT, L’évaluation formative : une analyse critique. Bruxelles, De Boeck,
1991. P :55.

81