‫مرجعك في التربية والتعليم‬

‫(مع نصائح تربوية من خبرتي الذاتية )‬

‫مرحلة التعليم األساسي خاصة‬

‫‪1‬‬
2
‫مرجعك في التربية والتعليم‬
‫(مع نصائح تربوية من خبرتي الذاتية )‬
‫مرحلة التعليم األساسي خاصة‬

‫إعداد‪ :‬فاتن أحمد السكافي‬

‫‪3‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫رقم الكتاب‬
‫‪:‬مرجعك في التربية والتعليم‬ ‫اسم الكتاب‬
‫‪ :‬فاتن أحمد السكافي‬ ‫المؤلف‬
‫‪:‬‬ ‫الموضوع‬
‫ط‪1 .‬‬ ‫سنة الطبع ‪2017 :‬م‪1438 .‬هــ‪./‬‬
‫‪24 × 17 :‬‬ ‫القياس‬
‫عدد الصفحات ‪:‬‬

‫‪ 854161 :‬ـ ‪ 1‬ـ ‪+ 961‬‬ ‫تلفون‬

‫‪ 833270 :‬ـ ‪ 1‬ـ ‪+ 961‬‬ ‫فاكس‬
‫‪ 0749 :‬ـ ‪ 11‬رياض الصلح‬ ‫صب‬
‫بيروت ‪ 11 072060‬ـ لبنان‬
‫بريد الكتروني‪e-mail: [email protected] :‬‬

‫جميع حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪ISBN 978-614-442-‬‬

‫ﺑﻴﺮﻭﺕ ـ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬
‫‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﺑﻴﺮﻭﺕ ـ ﺷﺎﺭﻉ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ـ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻠﻴﺔ ﻃﺐ ﺍﻻﺳﻨﺎﻥ‬
‫ﺑﻨﺎﻳﺔ ﺍﺳﻜﻨﺪﺭﺍﻧﻲ ﺭﻗﻢ ‪ 3‬ـ ﺍﻟﻄﺎﺑﻖ ﺍﻷﺭﺿﻲ ﻭﺍﻻﻭﻝ‬

‫«إن المواقف واألفكار الواردة في‬

‫هذا الكتاب تعبّر عن وجهة نظر ورأي‬
‫المؤلف وال تلزم اية جهة أخرى»‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلهداء‬

‫أهدي هذا الكتاب‬

‫لزوجي الذي يقف دائما ً معي ويش ّجعني على البحث العلمي‪ ،‬ومتابعة مسيرة العلم‬
‫والمعرفة‪.‬‬
‫ي لين وعلي آملة أن يكون كتابي هذا منارة ً يهتديان بها وتساعدهماعلى‬
‫لولد َّ‬
‫مواجهة تحديات الحياة‪.‬‬
‫لكل تالميذي‪ ،‬الذين تعلّمت منهم أكثر من تعليمي لهم ‪...‬لزمالئي في هذه المهنة‬
‫سامية‪...‬‬
‫ال ّ‬
‫لكل من ساعدني في حياتي العمليّة كمربية وقدم لي نصيحة أو مالحظة‪ ،‬ولكل من‬
‫ساهم في إنجاح هذا الكتاب وأخص بالذكراألستاذ إبراهيم البسط‪ ،‬مشكورا ً على‬
‫تنقيحه اللغوي ألجزاء من هذا العمل ‪.‬‬

‫‪5‬‬
6
 ‫هذا الكتاب‬

‫هو نتاج لخبرات ‪ ،‬نظرية‪ ،‬مهنية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬أكاديمية‪ ،‬تربوية‪ ،‬تعليمية‪ ،‬نفسية‪ ،‬وتجريبية‬
‫لمربية‪ ،‬وذلك من خالل ما قامت به من أبحاث علمية عملية خالل مسيرة تعليمها‬
‫الطويلة‪.‬‬
‫ومتدربة‪ ،‬إلى كل من يهتم‬
‫ِّ‬ ‫متدرب‬
‫ِّ‬ ‫أقدم كتابي هذا إلى كل مربّ ٍ ومربية‪ ،‬معلم ومعلمة‪،‬‬
‫من قريب أو بعيد بحقل من حقول التربية والتعليم‪ .‬أقدم في كتابي هذا مجموعة من‬
‫المواضيع التي تدخل في عمق التربية والتعليم معاً‪ ،‬لقد حاولت أن أجمع فيه باختصار‬
‫كل ما قد يحتاجه المربي من نظريات علمية وتطبيقات عملية‪ ،‬مواضيع تهم األهل‬
‫من خالل كل ما يحيط بأبنائهم من أمور قد تكون غامضة عليهم وبحاجة إلزالة‬
‫ذلك الغموض عنها ولو بشكل بسيط‪ .‬وقد حاولت أن أقدم باختصار كل ذلك بطريقة‬
‫تجعله قابالً للفهم دون أن أدخل في تفاصيل قد تؤدي للتشتت والملل وضياع الجهد‪.‬‬
‫من كل شيء القليل‪ ،‬ولكن ما هو وافٍ ‪ ،‬كي تستطيع أيها المربي اإللمام بكل ما قد‬
‫تحتاجه في مسيرتك التربوية‪-‬التعليمية‪ ،‬مع معرفتي بأنني مهما قدمت سيبقى قليالً‬
‫ومتواضعاً‪ ،‬فحقول المعرفة والتربية والتعليم كما هو معروف واسعة‪ ،‬وهي كل يوم في‬
‫تجديد وتحديث‪ ،‬وما حاولته هو الجمع بين القديم األساسي‪ ،‬وبين الجديد المتطور قدر‬
‫المستطاع‪.‬‬
‫قال فرنسيس بيكون‪« :‬المعرفة هي قوة في حد ذاتها‪ ،‬المعرفة هي قوة‪ ،‬وبمقدار‬
‫المعرفة التي لديك ستكون مبدعا ً ولديك فرص أكثر لتصبح سعيدا ً وناجحاً‪ ...‬والمعرفة‬
‫نوعان‪ :‬معرفة الشيء أو معرفة مصدرالمعلومات عنه«‪.‬‬
‫نجد في هذا الكتاب فصوالً عدة‪ ،‬كل فصل يتناول بحثا ً معينا ً قمت به أثناء فترة تعلمي‬
‫وتعليمي الماضية حتى اآلن‪ ،‬وقد تجدون عدم توازن أحيانا ً في عدد صفحات الفصول‬
‫من الناحية الشكلية وهذا يتبع فكرة الكتاب حول األبحاث التي تم إعدادها مسبقا ً مع‬
‫اإلشارة إلى أنني حاولت قدر المستطاع إضافة كل جديد‪ ،‬فالمعروف أن حقلي التربية‬
‫والتعليم في تجدد مستمر‪ ،‬وهما مبنيان أيضا ً على تراث علمي متراكم‪ ،‬من هنا نجد‬
‫المضمون يحتوي ذلك التراث العلمي المتراكم‪ ،‬والجديد المتطور كما سبق وأشرنا‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫أحاول في هذه األسطرانتقاد كتابي بنفسي كمنهجية بحث شاملة‪ ،‬قد ينقصها ذكر‬
‫المراجع والمصادر ضمن متن الكتاب‪ ،‬فهذه األبحاث هي ثمرة مجهود لسنوات طويلة‬
‫مضت من التعليم واإلعداد والبحث العلمي المتعمق وقد أكون قصرت في بعض األسس‬
‫صرت فيه في‬ ‫العلمية الشكلية ‪ ،‬فأرجو منكم قبول نقدي هذا واعتباره اعتذارا ً عما أكون ق ّ‬
‫كتابي هذا‪ ،‬فللتربية والتعليم أكثر من مرجع وهذا مرجعي أنا‪ ،‬أضعه بين أيديكم على أمل‬
‫أن أقدّم بعض ما عرفته وما خبرته خالل سنوات تعلّيمي ودراستي ‪ .‬ولعلّنا جميعا ً نعرف‬
‫بنقص كبير في المعرفة؛ ما يشعره حينها بمدى‬ ‫ٍ‬ ‫بأنه كلما زاد علم اإلنسان كلما أ َ ّ‬
‫حس‬
‫جهله‪ .‬ما يميز هذا الكتاب أيضا ً العدد الكبير من المراجع التي تم االعتماد عليها في إعداد‬
‫مواضيع الكتاب وفصوله والتي تقدّم للقارىء فرصة لالطالع على ك ِ ّم كبير من المعلومات‬
‫والرجوع لتراكم علمي كبير من الكتب المختصة في التربية‪.‬‬
‫وبما أنني أوالً وأخيرا ً مربية سواء في المدرسة أو في البيت‪ ،‬أو ّجه هذا الكتاب لكل‬
‫مربّ ِ سواء مع تالميذه في الصف أو مع أبنائه في البيت أو مع إخوانه في المجتمع أو‬
‫مع نفسه ‪...‬‬
‫وبما أنني فرد من هذا المجتمع عانى بقدر ما يعاني أي فرد اجتماعيا ً في التعامل مع‬
‫اآلخرين كبارا ً كانوا أم صغاراً‪ ،‬فإنني أقدم هذا الكتاب لكل فرد في المجتمع يحتاج‬
‫لمعرفة أي موضوع تربوي أو تعليمي أو للتعرف على صعوبات ومشكالت سلوكية‬
‫حلّها أوعالجها بأساليب‬ ‫وتعلمية وتربوية وحتى اجتماعية‪ ،‬مع االطالع على طرق ِ‬
‫علمية مبسطة وواضحة ‪.‬‬
‫إليك عزيزي المربي ‪ ،‬إليكم أيها اآلباء واألمهات والتالميذ ‪ ،‬إليك أخي وأختي إلى‬
‫الجميع أقدم هذا الكتاب ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مقدمة‬

‫قال المحاضر العالمي و الكاتب األمريكي "جيم رون" ‪" :‬وجود المعرفة أو انعدامها‬
‫يمكن أن يش ّكل مصيرنا"‪.‬‬
‫مرجعك في التربية والتعليم‪ ،‬وهل للتربية والتعليم مرجع واحد؟ طبعا ً ال‪ ،‬ولكنه محاولة‬
‫متواضعة من مربية ومعلمة أحبّت عملها‪ ،‬وحاولت من كل قلبها تقديم األفضل‪ ،‬حيث‬
‫أخلصت بكل ما قامت به وجهدت كي تتقنه‪ ،‬لم تبخل عليه بالعطاء بمحبة وشغف‪ .‬كل‬
‫عام من أعوام تعليمها كانت بمثابة رحلة علمية نظرية وميدانية‪ ،‬لم تقف عند حدود أو‬
‫إطار محدد بل حاولت بقدر استطاعتها البحث والتقصي إليجاد أحدث وأنفع الوسائل‬
‫تتطور وتطور عملها‪ ،‬كي ال تتقيد بحدود المادة التعليمية ‪ ،‬كي تتجدد هي‬
‫ّ‬ ‫واألساليب لكي‬
‫قبل تجديد ُ‬
‫طرقها‪ .‬لم يُطلب منها أبحاث علمية‪ ،‬ولكنها كلما صادفت أمرا ً ال تعرفه‪ ،‬مشكلة‬
‫لم تعرف لها حالً‪ ،‬تلميذا ً حيّرها بتصرفاته‪ ،‬موضوعا ً غامضا ً تحيّرت في تفسيره‪ ،‬انطلقت‬
‫إلى عالم المعرفة والكتب‪ ،‬وبدأت رحلتها البحثية حول ما شغلها وما حيّرها‪ ،‬فكان النتاج‬
‫مجموعة كبيرة من األبحاث البسيطة والمتواضعة ولكنها مفيدة في حقل عملها وعمل كل‬
‫ب‪ .‬كتاب جامع لتجربة عمر من العطاء‪ ،‬تجربة في سطور من األبحاث العلمية الهادفة‪،‬‬
‫مر ٍ‬
‫التي تناولت كل ما قد يكون ألهمني كمعلمة ومربية وتربوية‪ .‬حاولت عرض كل موضوع‬
‫أثار اهتمامي أثناء رحلتي العلمية ‪ -‬التعليمية الطويلة‪ ،‬وهناك الكثير من المواضيع التي‬
‫ودونته‬
‫قمت بالبحث حولها ولكنها غير محفوظة‪ ،‬فما أوردته هنا هو القليل مما حفظته ّ‬
‫مع بعض اإلضافات بهدف تقديمه بصورة أفضل‪ ،‬وإيصاله لحضرتكم بطريقة أوضح‪.‬‬
‫إن تأليف كتاب في التربية هو أمر سهل نسبياً‪ ،‬ولكن صعوبة التربية تكمن في التطبيق‬
‫أحيان كثيرة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫والتنفيذ ونقل النظريّات واألفكار الفلسفية إلى أرض الواقع‪ .‬كم طالعنا في‬
‫وأعجبتنا نظريات علمية في التربية‪ ،‬ولكن كم واجهتنا أيضا ً صعوبات على أرض‬
‫الواقع عند محاولة تنفيذها أو حين التعامل مع أطفال حقيقيين! ‏ قال جوته ‪":‬المعرفة‬
‫وحدها ال تكفي ال بد أن يصاحبها التطبيق‪ ...‬واالستعداد وحده ال يكفي فال بد‏من العمل"‪.‬‏‬

‫‪9‬‬
‫الطفل هو الهبة التي وهبنا إياها الخالق "عز وجل"‪ ،‬وفي مسيرة تربيته تُصادفنا لحظات‬
‫رائعة ولحظات محيّرة ولحظات شاقة‪ .‬نبذل كل مجهود لمحاولة تقديم األفضل لهذا‬
‫الطفل ضمن إمكانياتنا المحدودة‪ .‬ولكن هل حاولنا بناء خطتنا؟ هل حاولنا التعرف على‬
‫مكنون التربية وأصولها؟ هل طالعنا كل النظريات التي سبقتنا؟ هل حاولنا االستفادة من‬
‫دراسات من سبقنا في هذا الموضوع ؟ قد يكون ذلك بالعودة إلى ديننا‪ ،‬إلى تراثنا إلى‬
‫قيمنا ‪ .‬فمتى اجتمع العلم والدين واألخالق نكون قد بنينا خطتنا التي قد تعترضها بعض‬
‫الثغرات ولكنها السبيل الذي يدلنا على الطريق الصحيح‪.‬‬
‫ب في حياتك‪ ،‬حيث يعقبها الكثير‬ ‫إن التربية من أصعب ما قد يواجهك كإنسان ومر ٍ‬
‫من التساؤالت التي تطرح نفسها‪ :‬كيف أربي؟ أي الطرق أعتمد؟ ماذا أفعل إذا واجهتني‬
‫مشكلة أثناء ذلك؟ هل أحتاج لمساعدة‪ ،‬وممن ؟ من سيساعدني ؟ هل أكتفي بما أعرفه‬
‫‪ ،‬أم أغيّره ؟ هل ما اعتقد أنني أعرفه‪ ،‬صحيح؟‪ ...‬العديد من التساؤالت بل اآلالف‪.‬‬
‫عزيزي المربي‪ ،‬كم من المرات واجهتك صعوبات في التربية‪:‬كوالد‪ ،‬كمعلم‪ ،‬كمدير‪،‬‬
‫مرة‬
‫كمرشد؟ وأنت أيها الطالب على مقاعد الدراسة وخاصة طالب التربية كم من ّ‬
‫تساءلتم حول موضوع ما واحتجتم إلجابة عنه؟ صحيح أن اإلجابات موجودة من‬
‫حولنا خاصة مع التطور اإللكتروني الكبير والواسع‪ ،‬ولكن تبقى خبرة اإلنسان العملية‬
‫والحاجة للنصيحة اإلنسانية المجربة أكبر‪.‬‬
‫إن التربية هي نوع من اإلرث ‪ ،‬يتلقاه الطفل لكي يستطيع االندماج في المستقبل مع‬
‫مجتمعه‪ ،‬من خاللها يكتسب كل ما يحتاجه من أجل ذلك التكيف واالندماج‪ ،‬فنحن ال‬
‫نعلّمه للحياة؛ فقط بل نعلّمه للمعرفة‪ ،‬وهو يحتاج منّا أن نقدم له الحياة في المدرسة لينهل‬
‫المعرفة منها بنفسه من خاللنا وليس بفضلنا‪ .‬هدف كتابي تقديم نصائح عملية مع كل‬
‫فصل تساعد على تفعيل العالقات اإلنسانية ضمن جو من التعاون والتساند‪.‬‬
‫يعتبر هذا الكتاب انعكاسا ً لكل ما قد تتض ّمنه بيئتان أساسيتان في حياة الفرد‪ ،‬ولعلهما من‬
‫أهم البيئات تأثيرا ً عليه خاصة في مراحل نموه‪:‬األسرة والمدرسة‪.‬‬
‫إذا كانت األسرة توفّر أسس الحياة للطفل‪ ،‬فإن المدرسة هي المؤسسة التي تكمل البناء‬
‫وتجعله يتطور نحو النمو الصحي السليم الذي يحتاجه إضافة إلى التفاعل االجتماعي‬
‫الذي يؤدي إلى تكيّف الطفل مع مجتمعه الكبير‪ ،‬بعد أن كان يتعامل مع مجتمعه الصغير‬
‫لفترة مهمة تعتبر من أهم مراحل حياته التأسيسية‪ .‬المدرسة والبيت هما المؤسستان اللتان‬
‫متواز متكامل ومتوافق‪ ،‬وذلك بهدف نمو الطفل نموا ً صحيا ً سليما ً من‬
‫ٍ‬ ‫تعمالن معا ً بشكل‬
‫خالل تبادل الخبرات والمعارف والثقافات والقيم الخلقية واالجتماعية‪ .‬ولكن هذا التفاعل‬

‫‪10‬‬
‫قد ينقلب ويصبح سلبيا ً في حال كانت المدرسة مكملة لدور البيت فيما يحمله من أزمات‬
‫وصراعات نفسية‪ ،‬فبدالً من إصالح المدرسة لتلك الصراعات واألزمات تعمل على‬
‫إكمالها وتعزيزها مما يؤدي إلى سوء تكيّف مع المحيط الجديد ‪ ،‬وتتواصل األزمات ويقع‬
‫الطفل في صراع جديد يؤدي لعدم توافقه‪ .‬فاألسرة قد تحمل في طيّاتها معاناة نفسية معينة‬
‫للطفل‪ ،‬ودور المدرسة يكمن في العمل على مساعدته لتخطيها وإشباع ما لم تستطع األسرة‬
‫إشباعه‪ ،‬وليس فقط في نقل المعارف‪ .‬إن ما تملكه المدرسة من إمكانيات تتخطى بكثير‬
‫تلك الصورة المرسومة لها لدى معظم الناس‪ .‬إن دور المدرسة هو‪ ،‬إلى حد كبير‪ ،‬دور‬
‫عالجي‪ ،‬إصالحي وتقويمي‪ .‬تتكامل تلك العالقة بين المدرسة واألسرة عندما يتم التفاعل‬
‫الناشط بين المعلم بوصفه مربياً‪ ،‬والطفل بوصفه تلميذاً‪.‬‬
‫المعلم هو اإلنسان الذي يختصر ثقافة مجتمع بشخصيته وأخالقه‪ .‬نعم لقد ذكرت األخالق‬
‫قبل العلم والمعرفة! فعندما يتحلّى المعلم باألخالق الحميدة سينشئ جيالً يتحلى بتلك‬
‫األخالق وبالتالي مجتمعا ً قي ّماً‪.‬‬
‫هذا مع العلم أن المعلم ليس ناقالً لألخالق وحدها بل هو من يؤسس أيضا ً ألجيال من‬
‫المهن وقد قِيل‪" :‬يمتلك المعلم أعظم مهنة ؛ إذ تتخرج على يديه جميع المهن األخرى"‪.‬‬
‫ما أحاول أن أطلعكم عليه في كتابي هذا بعض األمور النظرية والعملية التي قد تكون‬
‫محاوالت بسيطة تساعدك على فهم ما تقوم به وعلى تيْسير عملية تنفيذه‪ .‬وذلك يحتاج‬
‫لتضافر وتعاون كل الجهات المعنية في التربية والتعليم ألنك وحدك لن تستطيع التغيير‪ ،‬بل‬
‫تحتاج ألصول نظرية تبني عليها تطبيقاتك العملية الميدانية‪ .‬ستحتاج لدعم كل من حولك‪،‬‬
‫ستحتاج للتقدير والمحبة واالحترام والرؤية السليمة لكل ما تخطط له وتقوم به‪.‬‬
‫ال نستطيع إنكار دور المجتمع المتكامل كذلك مع دور األسرة والمدرسة والمعلم‪ ،‬فكل ما‬
‫يحيط بنا في مجتمعاتنا هو عبارة عن هويتنا االجتماعية التي تحدد وجودنا ومدى توافقنا‬
‫النفسي واالجتماعي‪ .‬من هنا كان ال بد لألسرة والمدرسة تهيئة الجو المناسب إلعداد هذا‬
‫الطفل للتوافق مع مجتمعه‪ ،‬وذلك من خالل كل ما نسعى لتقديمه له من تربية وتعليم‪.‬‬
‫الصورة الجديدة للتربية هي في مدى إعدادها الطفل للحياة‪ ،‬كيف تساعده على اإللمام بكل‬
‫جوانب الحياة الواقعية‪ ،‬كيف تجعل منه مشاركا ً فعاالً نشطاً‪ ،‬كيف تحضّره للتعامل ليس‬
‫فقط مع مجتمعه المحلي بل مع المجتمع العالمي‪ ،‬خاصة مع كل ذلك التطور التكنولوجي‬
‫الكبير الذي وضع الطفل على مفترق طرقات كثيرة قد تجعله يضيع إن لم نو ّجهه الوجهة‬
‫الصحيحة والمالئمة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫تعددت البحوث في التربية والتعليم‪ ،‬وتنوعت نظريات التعلم وكذلك طرائق ووسائل‬
‫وأساليب وإستراتيجيات التعليم‪ ،‬ولكل منها تطبيقات تربوية داخل حجرة الصف من قبل‬
‫المعلم والتلميذ‪ .‬ولكن ما هي فائدتها للمعلم والتلميذ وكذلك لألهل؟ تعتبر هذه النظريات‬
‫األسس العلمية الثابتة والمتجددة في نفس الوقت‪ ،‬التي ال يستطيع أي معلم االستغناء عنها‬
‫وكذلك أي مؤسسة تعليمية‪ .‬فهذه النظريات وضعت أمامنا كل ما نحتاج إليه من مبادئ‬
‫وقواعد وطرائق وأساليب قد يعتبرها البعض نظرية وغير ذي فائدة‪ ،‬ولكن العكس هو‬
‫الصحيح‪ .‬إن هذه النظريات عندما يتم االستفادة منها بتحويلها لتطبيقات تربوية عملية‬
‫متخصصة ك ٍّل في اتجاه محدد في التعليم والتعلم‪ ،‬تثري عملية التعليم وتغنيها وتصقلها‬
‫وتشبعها من كل جوانبها‪ .‬لكل نظرية من تلك النظريات دور في ناحية معينة من عملية‬
‫التعليم‪ ،‬التي ترتكز على مبادئ تلك النظريات‪ .‬فكم استفدنا من النظريات السلوكية‬
‫في تعديل سلوك التالميذ وتحسين عملية اإلدارة الصفية ومعالجة المشكالت السلوكية‪.‬‬
‫وهذه النظرية المعرفية تعرفنا على مراحل النمو المعرفي وكيف نالئم التعليم مع كل‬
‫مرحلة عمرية‪ .‬أما نظرية الذكاءات المتعددة فجعلت من التلميذ فردا ً مميزا ً يتمتع بذكاء‬
‫خاص به نستطيع من خالل اكتشافه‪ ،‬تعليمه ما يتناسب مع نوع ذكائه‪ .‬ونظرية الجشطلت‬
‫التي علّمتنا كيف نتعامل مع "الكل" الستنتاج الحلول في حل المشكالت التي تواجهنا‪...‬‬
‫سست لطرائقنا وأساليبنا في التعليم‪ .‬كل نظرية هي‬ ‫وغيرها الكثير من النظريات التي أ ّ‬
‫نوعنا في طرائقنا‬ ‫طريق نحو تحسين عملية التعليم ‪ ،‬فكم من طريق نستطيع أن نتبع؟ كلّما َّ‬
‫كلما وصلنا إلى عقول عدد أكبر من تالمذتنا‪ .‬الهدف من التربية بمفهومه الجديد هو‬
‫تعليم الطفل كيف يتعلم بمفرده‪ ،‬كيف يتفاعل ويُفعّل دوره بنفسه‪ ،‬حيث يصبح المعلم هو‬
‫المشرف والموجه‪ ،‬والتلميذ هو العنصر الفعّال النشط الذي يبحث ويكتشف ويفكر ويميّز‬
‫ويجرب ويختبر ويحلّل وير ّكب ويطبّق ويحل مشكالته بنفسه‪ .‬ولكن‬ ‫ّ‬ ‫ضر ويتعاون‬‫ويح ِ ّ‬
‫هل ألغينا دور المعلم؟ بالطبع ال‪ ،‬فالمعلم هو من سيُفعّل هذا الدور للتلميذ من خالل ما‬
‫يُعدُّه من بيئة صفيّة آمنة فعالة هادفة منظمة مجهزة بكل الوسائل التي يستخدمها التالميذ‬
‫بكل ِحرفية من خالل روتين صفي محدّد وتعليمات واضحة ودقيقة‪ ،‬في ظل قوانين صفيّة‬
‫هادفة ليس فقط لضبط سلوك التالميذ بل لتحسين سير عملية التعليم وتحفيز التالميذ على‬
‫العطاء من خالل التعزيز اإليجابي ألعمالهم وتجنب أنواع العقاب قدر المستطاع‪ ،‬والعمل‬
‫على إرشادهم لفهم وضبط أنفسهم ذاتيا ً من خالل مراقبة تصرفاتهم والعمل على تغييرها‬
‫نحو األفضل‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة التي توضح لهم نقاط ضعفهم للعمل على تقويتها‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫من أكثر ما قد يواجه المعلم والمدرسة من صعوبات هي الصعوبات التعلميّة التي قد‬
‫نقف عاجزين أمامها‪ ،‬عاجزين عن فهمها‪ ،‬عن تشخيصها‪ ،‬عن التعامل معها وإيجاد‬
‫العالجات المناسبة لها‪ .‬فصعوبات التعلم من المفاهيم الجديدة التي بدأت المؤسسات‬
‫التربوية في العمل على مواجهتها ولكن دون معرفة ُمتخصصة‪ ،‬مما دفعني إلفراد‬
‫فصل كامل حولها من خالل إلقاء الضوء على كل ما يحيط بها‪ :‬تعريفها‪ ،‬تشخيصها‪،‬‬
‫مقترحات عالجها ‪ ،‬ودور المدرسة‪ ،‬المعلم واألهل في كل ذلك‪.‬‬
‫اإلنسان في كل مراحل حياته يحتاج للتوجيه واإلرشاد نفسيا ً خاصة‪ ،‬واجتماعيا ً وتربويا ً‬
‫بشكل عام‪ .‬فكيف في تلك المؤسسة التربوية الكبيرة التي تضم التالميذ بكل ما أحضروه‬
‫معهم من أسرهم‪ ،‬من عالقات وأزمات وصراعات وخبايا‪ ،‬والمعلمين بكل ما يحتاجونه‬
‫من دعم تربوي ونفسي وشخصي وعلمي إلتمام ما يقومون به من أدوار متنوعة‪ ،‬وكل‬
‫العاملين في المدرسة ممن لهم عالقة بالعملية التعليمية‪ ،‬كلهم بحاجة لمساعدة ودعم‬
‫لمعرفة مشكالتهم الذاتية وفهم أنفسهم والتعامل مع ما يواجهونه من قضايا تربوية‬
‫خاصة وعامة‪ ،‬منها ما يختص بالعالقات المدرسية‪ ،‬بالمنهاج المدرسي‪ ،‬باإلدارة‬
‫الصفية‪ ،‬بأزمات نفسية أو اجتماعية‪ ...‬وغيرها مما قد يحتاج لمساعدة مختصة ترشد‬
‫األفراد العاملين في المدرسة فرديا ً أو جماعياً‪ ،‬نفسيا ً أو تربوياً‪ .‬إن الطفل‪ ،‬ذلك المخلوق‬
‫الصغير الذي ال يستطيع فهم ذاته بنفسه أو حل مشكالته الخاصة هو المقصود من عملية‬
‫اإلرشاد هذه في الدرجة األولى‪ .‬فيسعى المرشد للتعرف على مشكالته النفسية وأزماته‬
‫االنفعالية وصراعاته الداخلية باستخدام أدوات متخصصة كالرسم اإلسقاطي‪ ،‬واللعب‪،‬‬
‫والسيكودراما‪ ،‬والمالحظة والمقابلة ودراسة الحالة وغيرها من األساليب اإلرشادية‬
‫ساسة والمهمة بما تتضمنه من تأثيرات بالغة‬ ‫التي تتعاطى مع هذه المرحلة العمرية الح ّ‬
‫الخطورة على المراحل الالحقة‪.‬‬
‫كل ما ذكرنا مسبقاً‪ ،‬هو من الموضوعات التي تناولناها في فصول كتابنا هذا بشكل‬
‫شامل ولكن موجز‪ ،‬حيث عرضت كل تلك الموضوعات الهامة وبينت كل ما تنطوي‬
‫عليه وتتضمنه دون تقصير‪ ،‬ودون تفصيل يؤدي للملل والرتابة‪.‬‬
‫وكان الفصل األخير موجها ً لألهل‪ ،‬حيث تض ّمن مراحل نمو الطفل الجسدية والنفسية‬
‫والعقلية واالجتماعية‪ ،‬وكل ما يحيط بها من تأثيرات‪ ،‬خاصة التأثيرات األسرية من‬
‫خالل اتجاهات وممارسات األهل تجاه أبنائهم سواء السويّة أو غير السويّة‪ ،‬مع إظهار‬
‫ما لألهل من دور إيجابي أو سلبي على صحة األبناء النفسية والعاطفية‪ .‬وقد تم عرض‬

‫‪13‬‬
‫أهم المشكالت السلوكية والنفسية وشرح أسبابها وأساليب عالجها من قبل األسرة‪ .‬كما‬
‫تم التركيز على مرحلة المراهقة بكل صراعاتها وأزماتها ومشكالتها واضطراباتها‪،‬‬
‫مع تقديم الحلول والنصائح المتوافقة مع هذه المرحلة العمرية التي تعتبر من أشد مراحل‬
‫العمر خطورة‪.‬‬
‫أصبح التربويون في القرن الحالي ينظرون إلى التربية من زاوية الشمولية‪ ،‬أي التربية‬
‫التي تنظر إلى الطفل من كل جوانبه الشخصية‪ ،‬وكل الظروف المحيطة به تربوياً‪،‬‬
‫بيئياً‪ ،‬اجتماعياً‪ ،‬نفسياً‪ ،‬معرفياً‪ ،‬وسلوكياً‪.‬‬
‫تناولت كل الكتب التربوية جانبا ً محددا ً في التربية والتعليم حيث ألقت الضوء على‬
‫زاوية معينة‪ ،‬أما هذا الكتاب فيحاول الجمع بين كل ما قد يهم المهتمين بحقل التربية‪.‬‬
‫ت أيتها األم‪ ،‬وأنت أيها المعلم أو الناظر أو المدير أو المرشد أو‬
‫فأنت أيها األب وأن ِ‬
‫الطالب في كليات التربية والتعليم وعلم النفس التربوي‪ ،‬هذا الكتاب هو لكم جميعاً‪ ،‬إنه‬
‫لكل من يرغب في معرفة مبادئ التربية والتعليم كأهل ومربين‪ ،‬حيث تطرق لكل ما‬
‫يمكن أن يهم كل هؤالء ‪ ،‬فالتربية والتعليم عملية متكاملة والمربي سيزيد ثقافته النظرية‬
‫من خالل االطالع على كتابنا هذا‪ ،‬إضافة إلى االستفادة من المعرفة العملية التي تتناول‬
‫كل أبعاد العملية التربوية التي حاولنا اإللمام بها من كل الجوانب‪.‬‬
‫كما يهدف هذا الكتاب أيضا ً إلى اإلجابة عن كل األسئلة التي تهم العملية التعليمية داخل‬
‫الصف‪ ،‬من خالل البحث في إحدى القضايا الهامة‪ ،‬التي تواجها وتعاني منها الغالبية‬
‫العظمى من التربويين بشكل عام‪ ،‬ومعلمي المدارس العربية بشكل خاص؛ أال وهي‬
‫مشكلة ضبط سلوك الطالب واإلدارة الصفية‪ ،‬اذ سيتم التطرق إلى ظاهرة المشاكل‬
‫السلوكية المنتشرة في المدارس‪ ،‬والصعوبات التي يواجهها المعلم على هذا الصعيد‪.‬‬
‫وسيتم التركيز على بعض الوسائل الوقائية‪ ،‬التي من شأنها أن تساعد في التقليل من حدة‬
‫المشكلة‪.‬كما سيتم تناول موضوع من أكثر المواضيع أهمية في عصرنا الحالي والذي‬
‫بات يعتبر ظاهرة في كل المجتمعات خاصة مجتمعنا العربي أال وهو موضوع العنف!‬
‫لقد حاولت تقسيم هذا الكتاب إلى فصول‪ ،‬يحتوي كل فصل على موضوعات مترابطة‬
‫ضمن عنوان محدد‪ ،‬وذلك لإلفادة المنظمة للقارئ‪ ،‬مع العلم أن كل فصول الكتاب‬
‫وموضوعاته مترابطة كما تترابط حقول التعليم والتربية ضمن إطار موحد ال يمكن‬
‫فصله أو االستغناء عن أي من أجزائه‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫قال الدكتور إبراهيم الفقي إن والده كان دائما يقول له‪ " :‬الحكمة أن تعرف ما الذي تفعله‬
‫والمهارة أن تعرف كيف تفعله و النجاح هو أن تفعله"‪.‬‬

‫تعريفات‬
‫التربية‬
‫يعرف "بيترز" كلمة تربية بأنها "تتضمن أن شيئا ً ما يستحق العناء يتم‪ ،‬أو تم سابقاً‪،‬‬ ‫ّ‬
‫إيصاله بشكل صادق وبطريقة مقبولة من الناحية األخالقية‪ .‬ويصبح أمرا ً غير منطقي‬
‫ومتناقضا ً أن يقال إن إنسانا ً ما قد تمت تربيته من دون أن يكون قد تغير نحو األفضل"‪.‬‬
‫لكن التربية أيضا ً ممارسة‪ ،‬وهي بشكل عام وبحسب تعريف "هوبرت" ‪" :‬مجموع‬
‫األفعال والتأثيرات الممارسة إراديا ً من قبل كائن إنساني على كائن إنساني آخر‪ ،‬مبدئيا ً‬
‫من قبل بالغٍ على صغير‪ ،‬وهي موجهة نحو هدف هو عبارة عن تشكيل استعدادات من‬
‫كل نوع عند هذا الكائن الصغير‪ ،‬تتالءم مع الغاية التي سوف يهيأ لها عند وصوله إلى‬
‫مرحلة النضج"‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى تأثير البالغ على الصغير‪ ،‬نالحظ أن التربية تتضمن أيضا ً التأثير‬
‫األكثر شموالً الممارس من قبل المجتمع ككل بحيث يغلب على التأثير الفردي الذي‬
‫يمارسه كائن اجتماعي ما على كائن آخر‪ .‬ويتم ذلك بواسطة مجمل نمط الحياة السائد‬
‫في المجتمع وتأثيره على الصغار المراد دمجهم فيه‪ .‬عندها ال تقتصر العالقة على‬
‫كونها بين فرد وآخر‪ ،‬بل تتعداها ألن تصبح عالقة شاملة تو ّحد الفرد بالثقافة السائدة‪،‬‬
‫بحيث يصبح حامالً لها وأكثر أهلية لنقلها وذلك تبعا ً لتقدمه في عملية استيعابها‪ .‬ويشير‬
‫"ديوي" إلى "وجود مجموعتين أخالقيتين‪ ،‬واحدة متعلقة بالحياة االجتماعية وأخرى‬
‫بالحياة المدرسية‪ .‬إن السلوك والمبادئ األخالقية هي نفسها في الحالتين"‪ .‬وفي الحقيقة‬
‫إذا نظرنا إلى التربية في ديناميكيتها‪ ،‬فهي قبل كل شيء‪ ،‬تحويل تركة أو إرث من جيل‬
‫إلى جيل آخر‪ ،‬فهي تهدف إلى استمرارية المجتمع‪ ،‬وهي أيضا ً األداة التي تتواصل‬
‫الحضارة عبرها‪ ،‬ويتأكد األفراد بفضلها بأن التصرفات الضرورية للحفاظ على هذه‬
‫الحضارة قد اكتسبت‪.‬‬
‫التعلم‬
‫ُعرف التعلّم بأنه ‪ :‬تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبيا ً وناتج عن التدريب ‪ .‬حيث‬
‫ي ّ‬
‫يتعرض المتعلم في التعلّم إلى معلومات أو مهارات ومن ثم يتغير سلوكه أو يتعدل‬

‫‪15‬‬
 ‫بتأثير ما تعرض له ‪ ،‬وهو ثابت نسبيا ً بشكل عام ‪ .‬فغالبا ً ما يكون هناك مجموعة من‬
‫المعارف والمهارات تقدم للمتعلم ‪ ،‬فيكون التعلم عن طريق بذل ذلك المتعلم جهدا ً يحاول‬
‫من خالله تعلم تلك المعارف أو المهارات ومن ثم اكتسابها ‪ ،‬وللتحقق من معرفته لها‬
‫عن طريق معرفة الفرق بين حالة االبتداء في الموقف وحالة االنتهاء منه ‪ ،‬فإذا زاد هذا‬
‫الفرق في األداء ضمن لنا ذلك حصول التعلم‪.‬‬
‫التعلم جوهري للوجود اإلنساني وأساسي للتربية وهو منطلق أساسي لدراسة علم النفس‬
‫والزم لفهم حقيقة العقل البشري‪ .‬والواقع أنه لم يحظ أي موضوع آخر من موضوعات‬
‫علم النفس مثلما حظي به موضوع التعلم من عمق في البحث والدراسة‪ .‬ومنذ أن بدأ‬
‫االهتمام بدراسة سلوك اإلنسان ظل التعلم وقضاياه موضع اهتمام الباحث والدارس‪،‬‬
‫حتى أن بعض المفكرين أمثال "أرسطو" والقديس "أوغسطس" و"جون لوك" كانوا‬
‫يعتبرون التعلّم قضية رئيسية‪ .‬كما بلغ االهتمام بقضايا التعلم ومشكالته ذروته في أوائل‬
‫القرن العشرين‪.‬‬
‫فما هو التعلم إذن؟ حقيقةً‪ ،‬إن التعلم أمر مألوف في حياتنا االعتيادية ولكن تعريفه تعريفا ً‬
‫علميا ً بغية الوصول إلى فهم حقيقي لماهيّته يظل مسألة مثيرة للجدل‪ .‬وقلّما نجد من‬
‫الخبراء من يتفق مع غيره في تعريفه وبسبب اختالف النظريات‪.‬‬
‫التعليم‬
‫ّ‬
‫المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات‬ ‫ويعرف بأنه ‪ :‬العملية‬
‫ّ‬
‫ومعارف إلى المتعلمين ( الطلبة ) الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف‪ .‬وفي التعليم نجد‬
‫أن المعلم يرى أن في ذهنه مجموعة من المعارف والمعلومات ويرغب في إيصالها‬
‫للطالب ألنه يرى أنهم بحاجة إليها فيمارس إيصالها لهم مباشرة من قبله شخصيا ً وفق‬
‫عملية منظمة‪ .‬ناتج تلك الممارسة هي التعليم ‪ ،‬ويتحكم في درجة تحقق حصول الطالب‬
‫على تلك المعارف والمعلومات من المعلم وما يمتلكه من خبرات في هذا المجال‪.‬‬
‫التدريب‬
‫ُعرف التدريب بأنه النشاط المستمر لتزويد الفرد بالمهارات والخبرات واالتجاهات‬ ‫ي ّ‬
‫التي تجعله قادرا ً على مزاولة عمل ما بهدف الزيادة اإلنتاجية له وللجهة التي يعمل بها‪،‬‬
‫أو نقل معارف ومهارات وسلوكيات جديدة لتطوير كفاءة الفرد ألداء مهام محددة في‬
‫الجهة التي يعمل بها‪.‬‬
‫توجد العديد من االتجاهات لتعريف التدريب‪ ،‬فالتدريب هو تلك الجهود التي تهدف إلى‬

‫‪16‬‬
‫تزويد الفرد بالمعلومات والمعارف التي تُكسبه المهارة في أداء العمل‪ ،‬أو تنميته وتطوير‬
‫ما لديه من مهارات ومعارف وخبرات بما يزيد من كفاءته في أداء عمله الحالي أو يعده‬
‫ع ّرف التدريب بأنه عملية‬‫ألداء أعمال ذات مستوى أعلى في المستقبل القريب‪ .‬كما ُ‬
‫تعديل إيجابي ذو اتجاهات خاصة تتناول سلوك الفرد من الناحية المهنية أو الوظيفية‪،‬‬
‫وذلك الكتساب المعارف والخبرات التي يحتاج لها اإلنسان وتحصيل المعلومات التي‬
‫تنقصه واالتجاهات الصالحة للعمل ولإلدارة واألنماط السلوكية والمهارات المالئمة‬
‫والعادات الالزمة من أجل رفع مستوى كفاءته في الشروط المطلوبة إلتقان العمل‬
‫وظهور فاعليته مع السرعة واالقتصاد في التكلفة‪ ،‬كذلك في الجهود المبذولة والوقت‬
‫المستغرق‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫األسرة‪ ،‬المدرسة والمجتمع‬

‫تمهيد‬
‫كما أن األسرة هي أصل الحياة‪ ،‬فإنها تشكل أساس الصحة النفسية ومنطلقها‪ .‬منها‬
‫يستمد اإلنسان رصيده الوراثي‪ ،‬وهي تش ّكل مجاله الحيوي األولي حيث يتفاعل مع هذا‬
‫صحة والمرض‪.‬‬ ‫الرصيد الوراثي في وحدة جدلية متكاملة تحدد نتائجه مختلف أحوال ال ّ‬
‫ثم يأتي دور المدرسة مكمالً لدور األسرة في عالقة تبادلية متكاملة ومك ّملة‪ .‬تهدف‬
‫العالقات اإلنسانية بالدرجة األولى إلى تهيئة الجو المناسب لإلنسان ليتمكن من القيام بعمله‬
‫على أحسن وجه ممكن‪ ،‬ومن ثم رفع روحه المعنوية وبالتالي يتحقق له الرضا النفسي‬
‫ويضاعف من إنتاجه‪ ،‬ألن اإلنسان هو العنصر البشري الذي يتوقف عليه أي عمل كان‪،‬‬
‫كما تهدف العالقات اإلنسانية إلى تحقيق التعاون بين العاملين فيما بينهم من جهة وبين‬
‫قيادتهم من جهة أخرى‪ ،‬كما أنها تعمل على تدعيم الصالت الودية بين األفراد وزيادة‬
‫االحترام المتبادل فيما بينهم‪ ،‬وبالتالي إشباع حاجاتهم المختلفة ومساعدتهم على التكيّف‬
‫مع طبيعة عملهم الذي ينتمون إليه‪ .‬نتناول في هذا الفصل العالقات المؤثرة بين المدرسة‬
‫واألسرة والتلميذ‪ ،‬مع إلقاء الضوء على دور المعلم في هذه العالقات من خالل عالقته‬
‫بتالميذه وأهلهم وزمالئه في المدرسة‪ ،‬دون أن نُغ ِفل دور المدير وقيادته المحفزة‪ .‬إن هذا‬
‫الفصل يتمحور بشكل خاص حول ماهيّة العالقات بين المدرسة واألسرة بشكل عام وبين‬
‫المعلم وأسرة التالميذ وأسرته المدرسية‪ ،‬وكل ذلك في ظل المجتمع الكبير‪ .‬كما نتناول في‬
‫هذا الفصل المعلم المربي‪ ،‬كل ما يتصف به ويختص به ويحتاج إليه للقيام بعملية التعليم‪.‬‬
‫وقد ارتأينا البدء بالمعلم وصفاته وخصائصه نظرا ً ألن له دورا ً أوليّا ً في هذه العملية‬
‫ونظرا ً ألهمية مكانته في عملية التعليم والتعلم‪ .‬كما نتناول بعض األمور التي تؤثر‬
‫إيجابا ً على تعليم المعلم لطالبه‪ ،‬مع اإلشارة لعالقات المعلمين مع تالمذتهم من وجهة‬
‫نظر نفسية‪ ،‬اجتماعية وتربوية‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أوالً‪ :‬األسرة والمدرسة‬
‫تمهيد‬
‫يأتي مفهوم البيت واألسرة دائما ً مع وجود األبناء‪ ،‬فالهدف من تكوين األسرة هو حصول‬
‫الوالدين على أبناء وبمعنى آخر‪ ،‬فاألسرة كيان يتم بناؤه من أجل الوصول إلى أهداف‬
‫معينة أهمها إنجاب األبناء وتربيتهم‪ ،‬والواقع أن تربية األبناء ليس باألمر السهل بل هي‬
‫مسؤولية كبيرة تقع على عاتق األسرة حيث يتطلب األمر الكثير من الجهد والتخطيط‬
‫فإذا ابتغى الوالدان التوفيق في تربية أبناء صالحين وبناء مستقبل واعد لهم ينبغي‬
‫عليهما تحديد أهداف تربوية معينة ومعرفة الوسائل والطرق الالزمة للحصول على‬
‫تلك األهداف‪ ،‬حيث يشكل ذلك برنامجا ً تربويا ً متكامالً وعلى الوالدين تربية أبنائهم وفق‬
‫هذا البرنامج‪ .‬فالوالدان اللذان ال يفكران في تربية أبنائهما ال يحق لهما انتظار المعجزة‬
‫والمستقبل من أبنائهم‪.‬‬
‫األسرة هي "مركز تعلم الحياة"؛ هي المكان االجتماعي الذي يتواجد فيه الطفل‪،‬‬
‫فيقيم أولى تبادالته على اإلطالق ويتلقى أولى الرسائل‪ .‬فاألسرة هي نسيج اجتماعي‬
‫غني ومعقد بشكل خاص‪ .‬ويشكل الوالدان في هذا السياق النموذجين الوحيدين تقريبا ً‬
‫خالل السنوات األولى من الحياة وهي تشكل أولى الشروط الضرورية للتماهي النهائي‬
‫الناجح مع الوالد من الجنس نفسه‪ ،‬كما يعطي األهل للطفل نوعا ً من السلوك االجتماعي‬
‫من خالل تواجدهم معه ومشاركته لحياتهم‪ ،‬فيأخذ عنهم السلوك الطبقي أو الفئوي‬
‫االجتماعي وبالتالي الثقافي‪ .‬يأخذ عنهم اآلراء والمواقف الجاهزة والمعتقدات والعادات‪،‬‬
‫والتي تشكل الغطاء الثقافي المسبق لألسرة‪ ،‬والذي يهيىء لعملية تثقيف الطفل وتحديد‬
‫مستقبله الفردي واالجتماعي‪ ،‬كذلك األمر بالنسبة لعملية اكتساب اللغة‪.‬‬
‫ال يمكن عزل تربية األسرة عن المجتمع ما دامت األسرة والمجتمع مرتبطين على‬
‫مستوى الفرد والمؤسسات والقيم‪ ،‬فاألسرة محددة بالبيئة االجتماعية التي تحيط بها‪ .‬من‬
‫المؤكد أن الطفل يتلقى تربية مختصة خالل الوقت الذي يمضيه مع أسرته‪ ،‬وهذه التربية‬
‫تشكل كالً نفسيا ً وثقافيا ً حاضرا ً مباشرة منذ بداية الحياة‪.‬‬
‫لكن نمطا ً معينا ً من االجتماعية ال يبدأ إال عندما يترك الطفل األسرة‪ ،‬كما هو الحال‬
‫عندما يدخل الطفل المدرسة حيث يتخلص عندها من المواضيع الو الدية جزئيا ً ويوظف‬
‫انفعاالته وعواطفه في العالم المدرسي‪ :‬مدرسون‪ ،‬قيم مدرسية وثقافية وأخالقية‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫إن المدرسة تأخذ دور األسرة نوعا ً ما عبر زيادة احتماالت التوظيف عند الطفل‪،‬‬
‫فسوف يتعلم الطفل توزيع صوره المثالية من األهل إلى المدرسين‪ .‬إذن سوف يتماهى‬
‫ويتوجه بمطالبه العاطفية نحو آخرين في المدرسة‪ .‬إن توزيع االهتمامات سوف‬
‫يطور قيمه ومثله العليا‪،‬‬
‫يضاعف من إمكانياته في المقارنة والترميز‪ ،‬وذلك سوف ّ ِ‬
‫وهذا يؤدي إلى تخفيف "الحصر" ويشجع تطوره ويحمل له لذّة فعلية‪ .‬المعلم هو‬
‫العنصر المو ِ ّحد لهذه البيئة الجديدة‪ ،‬فهو ال ينقل فقط المعارف ولكنه أيضا ً الكائن‬
‫األكثر تأثيراً‪ .‬وهذا يعني أن الطفل يسقط على المعلم من دون وعي منه‪ ،‬التوقعات‬
‫التي يكون خيّبها له األب أو األم‪ .‬للمدرسة دور كبير في تنمية قدرات التالميذ من‬
‫خالل ما تؤمنه من أنشطة مدرسية تفرغ طاقات التالميذ االنفعالية من خاللها‪ ،‬كما‬
‫أنها تقدم للتالميذ ما قد يعجز آباؤهم عن تقديمه في بيئة البيت‪ .‬فكم نالحظ كمربين‬
‫حاجات عاطفية لدى التالميذ لم تشبع‪ ،‬ويتم تحويلها إلى المعلم من خالل التعلّق به‬
‫والرغبة في كسب رضاه وحنانه‪ .‬كثيرا ً ما ينصبّ اهتمام الطفل على معلمه و يسأله‬
‫بعينيه قبل لسانه‪ ،‬وربما بقلبه أنني أحتاجك‪ ،‬أحتاج أن تحيطني بمحبتك وتشبع لدي‬
‫ما لم تستطع عائلتي إشباعه‪ .‬وعندما يكون المعلم متفهما ً لمراحل النمو ولحاجات‬
‫طالبه‪ ،‬خاصة العاطفية‪ ،‬حيث يغمرهم بالمحبة والعطف دون مبالغة‪ ،‬قد يعمل بذلك‬
‫على وقايتهم من الكثير من االضطرابات النفسية أو السلوكية التي قد تعترضهم خالل‬
‫مراحل تعلمهم في المدرسة‪.‬‬

‫العالقة بين المدرسة واألسرة‬

‫إن الذهاب إلى المدرسة في مرحلة الطفولة من أصعب ما يمر به الطفل لعدة اعتبارات‪،‬‬
‫فباإلضافة النسالخه عن محيطه األسري‪ ،‬هاهو يدخل في محيط غريب عنه‪ ،‬بكل ما‬
‫يتضمنه من مرجعيات جديدة وأزمات جديدة‪ ،‬مبادىء ونظم جديدة ‪ ،‬كل شيء جديد‬
‫وغريب ‪ .‬فبعد أن كان الطفل في محيط محدود ينطلق اآلن لمحيط أوسع وأكبر يشعر‬
‫بالخوف وفي نفس الوقت بالشوق الكتشافه‪ ،‬وبقدر ما يُشعره هذا المحيط الجديد بالتقبل‬
‫والمحبة واالطمئنان كلما كان تأقلمه أسرع وأنجح‪.‬‬
‫"مورد"‬
‫ِّ‬ ‫إذا ً العالقة بين األسرة والمدرسة هي عالقة تكاملية تبادلية ‪ ،‬فالبيت هو‬
‫التالميذ" للمدرسة‪ ،‬والمدرسة هي التي تتناول هؤالء التالميذ بالتربية والتعليم بالشكل‬
‫الذي يتالءم مع قدراتهم ومهاراتهم‪ ،‬وبالشكل الذي يتطلبه المجتمع‪ .‬األسرة مسؤولة‬

‫‪20‬‬
‫أيضا ً إلى حد كبير عن الجانب التحصيلي للطفل ألنها هي التي تُثري حياة الطفل الثقافية‬
‫في البيت من خالل وسائل المعرفة‪ ،‬كالمكتبة مثالً والتي تسهم في إنماء ذكاء الطفل‪ ،‬كما‬
‫أن األسرة المستقرة التي تمنح الطفل الحنان والحب تبعث في نفسه األمان والطمأنينة‪،‬‬
‫وبالتالي تحقيق االستقرار والثبات االنفعالي‪ ،‬واألسرة التي تحترم قيمة التعليم وتشجع‬
‫عليه تجعل الطفل يُقبل على التعليم بدافعية عالية‪ .‬ولكي تُهيئ األسرة الظروف المالئمة‬
‫ألبنائها عليها أن تراعي متطلبات كل مرحلة عمرية من حياة الطفل‪ ،‬وتوفير المناخ‬
‫المناسب للتعليم واالستذكار‪ .‬وعلى األسرة أن تراقب سلوكيات األبناء بصفة متميزة‬
‫ومالحظة ما يطرأ عليها من تغيّرات‪ .‬وكذلك األمر بالنسبة للمدرسة‪ ،‬فللمدرسة دور‬
‫هام في استقبال الطفل بمحبة واحترام‪ ،‬تأمين كل حاجاته ومتطلباته التعليمية‪ ،‬النفسية‪،‬‬
‫العاطفية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬الحركية‪ ،‬والمادية‪ .‬على المدرسة تأمين الجو المناسب الذي يضمن‬
‫شعور التالميذ باألمن والطمأنينة والمساواة واالستقرار النفسي‪ .‬أما عن التعليم فالمدرسة‬
‫يجب أن تسعى نحو تفعيل عملية التعليم من خالل تأمين المعلمين ذوي الكفاءة والخبرة‬
‫والمعرفة‪ ،‬والمواد التعليمية المساعدة على تسهيل عملية التعلم‪ ،‬إضافة إلى تحديث أساليبها‬
‫لتواكب ثورة العصر التكنولوجية‪ .‬أما المدرسة الحديثة التي اتخذت من التلميذ محورا ً لها‬
‫فتهتم باإلحاطة بكل جوانب الطفل النفسية‪ ،‬العاطفية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬السلوكية‪ ،‬المعرفية‪،‬‬
‫وتعترف بالطفل كفرد مميز يحتاج لمعاملة خاصة تتفق مع كل تلك الجوانب‪.‬‬

‫أـ أهداف التعاون بين البيت والمدرسة‬

‫‪ -‬التكامل بين البيت والمدرسة والعمل على رسم سياسة تربوية موحدة للتعامل مع الطالب‪،‬‬
‫بحيث ال يكون هناك تعارض أو تضارب بين ما تقوم به المدرسة وما يقوم به البيت‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون في عالج مشكالت الطالب‪ ،‬وبخاصة تلك التي تؤثر في مكونات شخصيته‪.‬‬
‫‪ -‬رفع مستوى األداء وتحقيق مردود العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تبادل الرأي والمشورة في بعض األمور التربوية والتعليمية التي تنعكس على تحصيل‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬رفع مستوى الوعي التربوي لدى األسرة ومساعدتها على فهم نفسية الطالب ومطالب‬
‫نموه‪.‬‬
‫‪ -‬وقاية الطالب من االنحراف عن طريق االستمرار واالتصال المستمر بين البيت‬
‫والمدرسة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ب ـ أسباب عدم التعاون بين البيت والمدرسة‬
‫ ‪-‬إن موقف األهل المشجع أو غير المشجع تجاه المدرسة يؤثر على رغبة الطفل‬
‫تجاه المدرسة‪ ،‬هذه الرغبة التي تتعلق كذلك بنمط العالقة السائد بين األهل والطفل‪.‬‬
‫من البديهي عدم وجود مشكلة بدون أسباب أو عوامل تؤدي إليها وتكون المسبب‬
‫لها‪ ،‬إال أن هذه األسباب تختلف بحسب طبيعة المشكلة‪ ،‬وهذا يستوجب البحث‬
‫وتكثيف الجهود إليجاد الحلول لها بصورة جذرية ال سطحية وفيما يلي عرض‬
‫لبعض هذه األسباب‪:‬‬
‫ ‪-‬الظروف المتغيرة‪ :‬وهي توجد في البيئات الحضارية وخاصة في المجتمعات‬
‫المتباينة‪ ،‬إذ أن هناك الكثير من القيم المتناقضة التي تبرز معايير واسعة التنوع‬
‫إضافة إلى التغير االجتماعي السريع‪ ،‬حيث يتركز الضغط الشديد على التكامل في‬
‫القيم‪ ،‬ورغم وجود هذا الضغط إال أنه يكون شديدا ً في المجتمع األكثر محافظة‪،‬‬
‫األمر الذي يفرض ترسيخا ً جديدا ً للقيم إذا ما أرادت المجتمعات أن تبقى وتقاوم‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال ‪ :‬أدت كثرة األعمال وخروج المرأة إلى العمل إلى انقطاع الصلة‬
‫والمتابعة بين اآلباء العاملين وأبنائهم‪ ،‬هذا من ناحية‪ ،‬وانقطاع التواصل بينهم‬
‫وبين إدارة المدرسة من ناحية أخرى األمر الذي أدى إلى إظهار الطالب أسلوب‬
‫عدم الالمباالة تجاه المدرسة وعدم احترام المعلمين‪ ،‬وإحداث الفوضى لعدم وجود‬
‫الرقيب والمتابع في البيت‪ ،‬هذا باإلضافة إلى المشاكل األسرية التي تحدث في‬
‫البيت مثل انفصال الوالدين‪ ،‬أو عدم التفاهم بينهما‪ ،‬مما يؤدي إلى التشتت األسري‬
‫فيصبح الطالب بعيدا ً عن العناية الالزمة والمراقبة المستمرة‪.‬‬
‫ ‪-‬ظروف المجتمع وعاداته وتقاليده وأنظمته المختلفة‪ :‬كالنظام االقتصادي واالجتماعي‬
‫والتعليمي ومدى اهتمامها بتفعيل المشاركة الفعالة للمواطنين والتواصل معهم‬
‫والتوجه نحو فتح المجال لالستماع للرأي اآلخر وتقبل النقد والتغيير المستمر لما‬
‫فيه صالح المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬انخفاض المستوى التعليمي لبعض األسر‪ ،‬وبالتالي تدني مستوى الوعي التربوي‬
‫وعدم إدراك الدور الحقيقي لألسرة في التربية‪.‬‬
‫‪ -‬معاناة األسرة من مشكالت نفسية واجتماعية واقتصادية تشغلها عن أداء دورها‪.‬‬
‫‪ -‬انشغال الوالدين عن متابعة األبناء في البيت أو المدرسة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -‬الدور السلبي لوسائل اإلعالم‪.‬‬
‫‪ -‬إلقاء مسؤولية تربية األبناء على عاتق المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف سلطة الضبط االجتماعي داخل بعض األسر‪ ،‬مما يفقدها القدرة على التوجيه‬
‫الصحيح الذي يحقق أهداف التربية‪.‬‬
‫نخلص مما تقدم إلى أن التعاون بين البيت والمدرسة أمر ال بديل عنه لتحقيق أهداف العملية‬
‫التربوية‪ ،‬والستكمال تحقيق أهداف العملية التربوية البد أن تساهم المؤسسات االجتماعية‬
‫الموجودة في المجتمع أيضا ً بجهودها من أجل مشاركة المدرسة ومساندتها للقيام بالدور‬
‫المنوط بها‪ ،‬وذلك مثل وسائل اإلعالم المقروءة والمرئية والمسموعة‪ .‬إن نجاح العملية‬
‫التعليمية هو نتاج مشترك بين المدرسة واألسرة والمؤسسات االجتماعية األخرى‪.‬‬

‫ج ـ مشكالت مدرسية لدى التالميذ سببها األهل‬

‫ ‪-‬االتجاه غير اإليجابي لألسرة نحو التعليم بصورة عامة والمدرسة بصورة خاصة‪.‬‬
‫ ‪-‬مستوى الممنوعات والمسموحات داخل األسرة ‪.‬‬
‫ ‪-‬أساليب التنشئة االجتماعية الخاطئة داخل األسرة‪.‬‬
‫ ‪-‬عدم متابعة األبناء في سلوكياتهم األخالقية والتعليمية واالجتماعية والتحصيلية‪.‬‬
‫ ‪-‬عدم اإليفاء بالحد األدنى من التزامات األبناء الدراسية‪.‬‬
‫ ‪-‬عدم التواصل والتفاعل بين األسرة والمدرسة‪.‬‬
‫ ‪-‬اتباع أساليب العقاب والتهديد واإلرغام في تنشئة وتربية األبناء أو اتباع أساليب‬
‫اللين والتسيّب‪ ...‬وفي كليهما مخاطر ال حدود لها‪.‬‬
‫ ‪-‬عدم مراعاة خصائص األبناء العمرية أو الجنسية‪ ،‬وعدم االهتمام بمشكالتهم‬
‫والتعرف على أسبابها‪.‬‬
‫ ‪-‬تكليف األبناء بمسؤوليات أسريّة تشغلهم عن التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ ‪-‬المستوى التعليمي للوالدين حيث يؤثر على النمو النفسي واالجتماعي لألبناء‪،‬‬
‫فالوالدان اللذان لم يناال حظا ً من التعليم والثقافة يجهالن حقوق أبنائهم عندهما‬
‫وتكون معاملتهما قائمة على المحاولة والخطأ والصدفة والتجريب الذاتي‪.‬‬
‫ ‪-‬المستوى االقتصادي‪:‬هنالك عالقة بين المستوى االقتصادي لألسرة ودرجة إشباعها‬
‫لحاجات أبنائها‪...‬إال أن هذا العامل ليس بالعامل الوحيد المؤثر في تنشئة األبناء‪،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫وعليه نرى االنحراف والسلوك غير المرغوب عند أبناء األسر الميسورة والفقيرة‪.‬‬
‫ ‪-‬نوعية العالقة داخل األسرة‪ :‬التي تؤثر على النمو االنفعالي واالجتماعي لألبناء‪،‬‬
‫فإذا كانت تصطبغ بالمحبة واالتفاق والتفاهم واالنسجام‪ ،‬فإن ذلك ينعكس على‬
‫األبناء بالهدوء واالستقرار ويتحقق التفاعل اإليجابي القائم على االنتماء والمحبة‬
‫والثقة في النفس وبالوالدين والشعور باألمن واألمان‪.‬‬
‫ ‪-‬نمط القيادة داخل األسرة‪ :‬يتأثر األبناء بنوعية قيادة األسرة من حيث وجود سلطة اتخاذ‬
‫القرار النهائي عند األب أو عند األم‪ ،‬أو بالتفاهم والحوار‪ ،‬وبطبيعة الحال فإن األسرة‬
‫التي تتخذ قراراتها بالحوار والتفاهم توفر أفضل األجواء األسرية لتربية األبناء بدون‬
‫منغصات نفسية‪ ،‬إن تمادي أحد الوالدين وهزيمة اآلخر يؤثر على شخصية األبناء‪.‬‬
‫ ‪-‬تركيبة األسرة‪ :‬إن غياب أحد الوالدين سواء بالطالق أو بالسفر أو الوفاة أو الهجران‬
‫يؤدي إلى اضطرابات انفعالية وسلوكيات غير مرغوب فيها من ناحية االنضباط‬
‫والتحصيل والعدوانية‪ ،‬وقد يصل سلوك بعض األبناء إلى حد الجنوح‪.‬‬
‫‪ -‬حجم األسرة‪ :‬إن عدد أبناء األسرة الكبير يؤثر من حيث مقدرة األسرة في إشباع‬
‫حاجات األبناء عن األسرة األقل عددا ً في أبنائها‪.‬‬

‫د ـ توصيات لولي األمر في عالقته مع المدرسة‬

‫وط ْد عالقتك مع معلم ابنك واعرف منه كيفية التواصل معه إذا كانت لديك أسئلة‬ ‫‪ِّ -‬‬
‫أو استفسارات ومعلومات تريد أن تعرفها عن ابنك‪...‬اطلب معلومات وافية عن‬
‫الدورات الدراسية‪ ،‬والمعايير‪ ،‬والتوقعات التعليمية للعام الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬اسأل المعلم مباشرة‪ ،‬واحضر ورش العمل وغيرها من الفعاليات‪ ،‬واطلب المعلومات‬
‫حول األشياء التي يمكن أن تمارسها في المنزل مع ابنك لدعم تعليمه و تحقيق النجاح‬
‫للمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬احضر الفعاليات المدرسية بما في ذلك األيام واألمسيات المفتوحة‪ ،‬و جلسات التعريف‬
‫بالمناهج وحضور الفعاليات الثقافية والرياضية‪.‬‬
‫‪ -‬واظب على حضور اجتماعات (المعلم وولي األمر) لتتعرف على مدى تقدم ابنك‬
‫ومناطق القوة والضعف لديه وكيفية معالجتها‪ .‬احرص على التحضير لالجتماعات‬
‫بتسجيل أفكارك واستفساراتك حول أعمال ومهام ابنك المدرسية وناقشها مع المعلم‪.‬‬
‫وتطوع لمصاحبة‬
‫ّ‬ ‫تطوع في المدرسة وساعد في الصف أو شارك في األنشطة الصفية‪،‬‬ ‫‪ّ -‬‬

‫‪24‬‬
‫الطالب في الرحالت المدرسية‪ ،‬وقدّم يد المساعدة في المكتبة‪ ،‬وافعل كل ما في‬
‫وسعك لتساهم في تعليم ابنك ودعم المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث مع غيرك من أولياء األمور لتعرف ما يجري في المدرسة‪ ،‬وطبيعة األنشطة التي‬
‫يمارسونها لدعم المدرسة واألبناء‪ ،‬وتعرف على أولياء أمور أصدقاء أبنائك بالمدرسة‪.‬‬
‫إن الفترة التي يتم فيه تعليم الطفل وتربيته‪ ،‬تعتبر مجاالً طيبا ً لغرس المثل العليا في الدين‬
‫والقيم األخالقية‪ .‬فالطفل في هذه الفترة يحس بالخطأ ويؤنب نفسه‪ ،‬فيجب على المربي‬
‫سواء أبا ً أو معلما ً أن يكون نموذجا ً حيا ً للمبادئ الخلقية والدينية واالجتماعية وأن يكون‬
‫لهم في ذلك نظام خلقي ثابت ومستمر في توجيه الطفل‪.‬‬
‫كما يجب االهتمام بالجوانب التربوية والرعائية مثل‪:‬‬
‫‪ -‬إكساب الطفل العادات الصحية السليمة لنظافة الجسم واألسنان والعيون ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بسالمة القوام البدني بمراعاة عدم حمل الطفل جميع كتبه الدراسية في حقيبة‬
‫محمولة على الظهر واالكتفاء بكتب وأدوات جدوله الدراسي اليومي ‪.‬‬
‫‪-‬االهتمام بنوعية الغذاء الجيد المحتوي على جميع العناصر الغذائية المفيدة للنمو السليم‬
‫مع التأكيد على أهمية تناول الطفل اإلفطار قبل الذهاب إلى المدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬االهتمام بجوانب الوقاية من الحوادث المنزلية كالحرائق واالنزالقات الخطرة‬
‫واالستعمال السيئ لألدوات الكهربائية في المنزل ‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل على األساليب المناسبة لالستذكار وتأدية واجباته اليومية ‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل على العادات الصحية السليمة مثل (نظافة الجسم واألسنان والعينين‬
‫وتقليم األظافر)‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بعادات النوم السليمة من حيث اختيار األوقات المناسبة للنوم ولفترة كافية لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬توفير فرص الترفيه البريء من خالل القيام برحالت عائلية‪.‬‬
‫المصورة وتشجيع الطفل على قراءة اللوحات العامة الموجودة‬ ‫َّ‬ ‫‪ -‬توفير الكتب والقصص‬
‫في الشوارع واألسواق‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطفل على االعتماد على نفسه عند القيام بأداء واجباته المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطفل على الكالم والتحدث والتعبير‪.‬‬
‫‪ -‬اجتناب مقارنة الطفل سلبيا ً بإخوته على مسمع منه حتى ال يتولد لديه الشعور بالنقص‪.‬‬
‫‪ -‬إبعاد الطفل عن مشاهدة البرامج التلفزيونية غير المو ّجهة التي تبث من خالل القنوات‬
‫الفضائية المفتوحة ‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه ومساندة الطفل في اختيار األصدقاء واألقران من ذوي السلوكيات الحميدة ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫إذا استطاعت األسرة تفهم حاجات األبناء ومطالب نموهم كان من السهل التعامل معهم‬
‫وتخفيف متاعبهم وحل مشكالتهم ولذا فإن من الواجب توفير الرعاية لهم في جميع‬
‫المجاالت الصحية والبدنيّة والحركية والعقلية واالجتماعية والفسيولوجية واالنفعالية‬
‫بشكل علمي مدروس‪.‬‬
‫ولكن ال بد أن نفرق ونميز بين الرعاية و التربية‪:‬‬
‫فاألولى" الرعاية" يستطيع أي شخص أن يقوم بها‪ ،‬أما الثانية "التربية" فهي في‬
‫غاية األهمية وال يستطيع أي شخص أن يقوم بها وهي مسؤولية األسرة والوالدين معا ً‬
‫بالدرجة األولى وليس دور األسرة هو تلبية الحاجات الماديّة لألبناء من مأكل ومشرب‬
‫وملبس فقط‪ ،‬فهذا واجب البد من تح ّمله‪ ،‬ومسؤولية الوالدين شاءا أم أبيا‪ ،‬وأما الدور‬
‫الحقيقي فهو الدور النفسي والمعنوي والذي يبدأ من الوالدة وحتى مرحلة الرشد‪ ،‬وقد‬
‫يستمر إلى أبعد من ذلك وهو دور أهم وأصعب من الدور األول ألن هناك حاجات‬
‫ومتطلبات نفسية واجتماعية‪ ،‬ال تقل أهمية عن الحاجات المادية ‪.‬‬
‫الكثير من الحاجات النفسية البد أن تشبع منذ الصغر ألن حرمانها سوف يسبب‬
‫الكثير من المشكالت السلوكية والنفسية في المراحل الالحقة‪ ،‬وخاصة عند دخول الطفل‬
‫للمدرسة‪ .‬إن األطفال لهم حاجات نفسية مختلفة ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬التقبل واالحترام والتقدير‪.‬‬
‫‪ -‬االطمئنان واألمن النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬إشباع جوانب الحب والحنان‪.‬‬
‫‪ -‬غرس القيم واألخالق الحميدة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية شخصية األبناء‪ ،‬واكتشاف قدراتهم الذاتية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التلميذ‬
‫أ ـ التلميذ بين األسرة والمدرسة‬
‫ال يذهب الطفل إلى المدرسة وهو صفحة بيضاء ‪ ،‬كما يحلو للبعض أن يقول‪ .‬في بداية‬
‫المرحلة االبتدائية يكون قد أصبح له تاريخ غني بأحداثه وخصائصه وتوجهاته‪ ،‬يحدد‬
‫بدرجة ال يستهان بها مطلقا ً مسار حياته الدراسية وسلوكياته وتفاعالته وعالقاته‪ .‬قد‬
‫يكون هذا التاريخ متوافقا ً مع متطلبات الحياة المدرسية وتوقعاتها مما يوفر أسس النجاح‬
‫لها‪ .‬كما قد يكون ‪ ،‬على العكس من ذلك‪ ،‬قاصرا ً عن تلبية هذه المتطلبات أو متعارضا ً‬

‫‪26‬‬
 ‫مع هذه التوقعات‪ ،‬مما يؤسس لحاالت متفاوتة من التعثر وسوء التوافق‪ .‬وقد يصل‬
‫األمر في بعض األحيان إلى مستوى التناقض ما بين التاريخ الحياتي السابق في خبراته‬
‫وتوجاته‪ ،‬وبين مقتضيات الدراسة‪ ،‬مما يستلزم عملية إعادة تأهيل فعلية‪ .‬تلك هي الحالة‬
‫التي تالحظ عند أبناء األسر المتصدعة ذات المستوى المادي المتدني‪ ،‬والتي تعيش‬
‫ظروف غبن ثقافي‪ .‬هنا يتشكل سلوك الطفل قبل المدرسة في اتجاهات تجعله غير مهيأ ً‬
‫لعالم الدراسة والنجاح فيه‪ .‬بل قد تكون أشد وطأة من ذلك حين يتخذ هذا التشكيل لسلوك‬
‫الطفل ونشاطه المعرفي اتجاهات مضادة لشروط النجاح المدرسي‪.‬‬
‫يكونها التلميذ في المدرسة بشكل عابر‪ ،‬علما ً بأنها تشكل أول‬ ‫يُنظر إلى العالقات التي ّ‬
‫تجربة له في التواصل مع اآلخر في إطار المساحات الواسعة‪ ،‬بعيدا ً عن روابط القرابة‬
‫أن الكثير من األطفال‪،‬‬ ‫أو النسب‪ .‬وبالرغم من ضعف اإلدراك في الطفولة المبكرة‪ ،‬إالّ ّ‬
‫ممن سلكوا طريق المدرسة في صفوف الروضة‪ ،‬يحتفظون بوقائع مميزة‪ ،‬سلبية أو‬
‫إيجابية‪ ،‬ال تزال محفورة في ذاكرتهم وخيالهم‪.‬‏‬
‫إن التربية االجتماعية القائمة على مبدأ العالقة مع اآلخرين‪ ،‬تتصدَّر‬ ‫ويمكن القول ّ‬
‫إن هذه التربية هي المرجع الفعلي لوجود رياض‬ ‫مناهج رياض األطفال وأنشطتها‪ ،‬بل ّ‬
‫األطفال لدى معظم المدارس التربوية‪ ،‬فضالً عن اآلباء واألمهات‪.‬‏‬
‫ب ـ العالقات المدرسية‬
‫إن التلميذ في المدرسة يواجه أنواع ومحاور عديدة من العالقات تبدأ بالزمالء في‬
‫شط مع المعلّم‪ ،‬كما تمر بالناظر وربما المدير‪ ،‬فضالً عن مسؤولي مرافق‬
‫الصف‪ ،‬وت َ ْن ُ‬
‫المدرسة‪ ،‬وال تنتهي عند الناطور أو الحارس‪ ،‬الذي قد يحتفظ بمعلومات وعالقات مع‬
‫معظم التالمذة ال يعادله فيها أي موظف آخر في المدرسة‪.‬‏والنقطة الرئيسية تكمن في‬
‫إن أول ما يخطر في البال هو وعي‬ ‫كيفية استثمار هذا الجانب الحيوي في نشاط التلميذ‪.‬‏ ّ‬
‫هذه العالقات‪ ،‬والتدقيق في أهميتها‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬رصدها بشتى صنوف الدعم والتشجيع‪،‬‬
‫كي تبلغ أقصى ما يمكن من نتائج في مجال تربية الحس االجتماعي عند التالمذة‪.‬‬
‫فالمطلوب في البداية إذا ً تسهيل عمليات نشوء هذه العالقات واعتبارها واحدة من أكبر‬
‫عوامل التكوين االجتماعي للتلميذ‪ ،‬حيث تتشكل صورته كما يراها اآلخرون‪.‬‏‬
‫عالقات الرفاق‬
‫إن هذه العالقات توفر شروطا ً طبيعية لتطبيق أو اكتساب الكثير من المفاهيم اللغوية‬
‫ّ‬
‫والعلمية والتربوية التي تسعى إليها المدرسة‪ ،‬فالتلميذ يكتسب من زميله‪ ،‬مهما كان‬

‫‪27‬‬
‫صغيراً‪ ،‬الكثير من التعابير والحقائق والقيم التي قد يعجز عن تحقيقها لديه الكثير من‬
‫المعلمين‪ّ ،‬‬
‫وإن أدنى تدقيق في عمليات التماهي التي تحدث بين التالمذة يظهر قوة التأثير‬
‫والتأثُّر في هذه المجموعات‪ ،‬البعيدة عن األنظار‪ ،‬والغارقة في عالم الخيال واألحالم‪.‬‬
‫وبالرغم من تفاوت هذه العمليات‪ ،‬حسب السمات الشخصية والجنس والفرص المتاحة‪،‬‬
‫إالّ أنها تحتفظ بالكثير من الطاقة والدينامية الذاتية عند الجميع‪ .‬لذلك‪ ،‬من المجدي‬
‫تعزيز أواصر العالقة هذه‪ ،‬وتجنُّب كل ما من شأنه وضع الزمالء في وضعية المنافسة‬
‫السلبية‪ ،‬أو الرقابة‪ ،‬تحت عناوين التحفيز أو التقدير أو ما شابه ذلك‪ .‬ومن المفيد أيضا ً‬
‫عدم اقتصار العالقة‪ ،‬بين التلميذ وزمالئه‪ ،‬على ما يحدث في المدرسة‪ ،‬بل داخل البيوت‬
‫وفي األماكن العامة‪ ،‬ضمن القواعد واألصول المعتبرة‪ّ .‬‬
‫وإن الحاجة لمثل هذا النوع من‬
‫السلوك اإلنساني تكبر مع تقدُّم العمر‪ ،‬وتوافر الخيارات من الزمالء‪.‬‏‬
‫التعامل مع الخالفات‪ :‬ومن األدوار المهمة التي يمكن أن تلعبها المدرسة أو األسرة‬
‫هو دور تدريب التالمذة على طرق التعامل مع الخالفات الشخصية أو الموضوعية‪،‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬إخراج هذا الواقع المحجوب دائما ً إلى العلن‪ ،‬باعتباره واحدا ً من المهارات‬
‫التي ينبغي على كل تلميذ إتقانها بشكل واقعي‪ ،‬عبر أمثلة حية من حياته العملية‪.‬‬
‫فالتالمذة المميَّزون اليوم هم أولئك الذين يحتفظون بعالقات مميزة مع جميع معارفهم أو‬
‫المشتركين معهم في جانب من جوانب الحياة المدرسية أو العامة‪ ،‬والخصومات الثابتة‬
‫لم تعد‪ ،‬كما كان يتوهم البعض‪ ،‬دليالً على قوة النفس‪.‬‏‬
‫لقد مضى الوقت الذي كان يُنظر فيه إلى التلميذ المبادر إلى حل هذه الخصومات أو‬
‫تجاوزها‪ ،‬بوصفه ضعيف القلب‪ ،‬أو أنّه ال يقوم إالّ بغيره‪ .‬وجاء وقت جديد يشار فيه‬
‫إلى هؤالء التالمذة‪ ،‬الحريصين على تنقية عالقاتهم من كل شائبة‪ ،‬بوصفهم الئقين‬
‫إجتماعياً‪ ،‬جديرين باألدوار الريادية والقيادية‪ ،‬فالخصومات والتجافي بين الزمالء في‬
‫ِّ‬
‫معطلة‪ ،‬وأخطر ما فيها تكريس تقاليد األسالف في‬ ‫المدرسة قرارات فارغة‪ ،‬ومواقف‬
‫إدارة الخالف‪ ،‬حيث ال نزال‪ ،‬منذ قرون‪ ،‬نعيش في ظ ِّل تداعياتها التي س َّممت العالقات‬
‫البينية وجعلتها في مهب الريح عند أدنى تعارض‪ ،‬أو أقل اختالف‪.‬‏‬
‫اعتماد الطرق اإليجابية‪ :‬ال نريد التغافل عن وجود دوافع نفسية طبيعية تتحكم‪ ،‬إلى‬
‫ح ٍدّ بعيد‪ ،‬في حدوث الخصومة أو الجفاء‪ ،‬ولكن من الثابت أيضا ً أن هذه الدوافع ال‬
‫تتحرك إال بعد حدوث تقييم سلبي لمواقف اآلخرين‪ ،‬واعتماد التقييم السلبي أو اإليجابي‪،‬‬

‫‪28‬‬
‫يرتبط بخبرة التلميذ ومعارفه و ِقيَمه ‏‪ ،‬وليس بدوافعه النفسية فحسب‪ ،‬فامتناع الزميل‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬عن إعارة أغراضه لزمي ٍل آخر‪ ،‬يمكن ْ‬
‫أن يؤدي إلى خصومة حادّة‪،‬‬
‫كما يمكن أن يؤدي إلى عتاب ودِّي‪ ،‬أو مكاشفة صافية‪.‬‬

‫العالقات مع المعلمين والعاملين في المدرسة‬

‫إن عالقة التالميذ بالمعلمين‪ ،‬لها خصوصيتها وآثارها التي قد تحسم‪ ،‬في بعض‬
‫األحيان‪ ،‬صورة المستقبل التي سيكون عليها التلميذ‪ .‬وبالرغم من صعوبة بناء عالقة‬
‫فإن إمكانية اإلفساح للجميع‪ ،‬في الحد األدنى‪ ،‬واردة ومؤثرة‪.‬‬‫بين المعلم وتالمذته كافة‪ّ ،‬‬
‫وعندما نتحدث عن عالقات التلميذ عموماً‪ ،‬فإننا نعني بذلك كل المستويات‪ ،‬العادية منها‬
‫وغير العادية‪ ،‬لكننا نؤكد على تلك التي يغمرها الود‪ ،‬وينعشها األنس‪ ،‬وتطفح بالمحبة‬
‫المتبادلة‪ ،‬حيث يتسنى للتلميذ تفاعل كلي مع المعلم‪ ،‬معرفيا ً وعاطفيا ً وروحياً‪ .‬وفي‬
‫االتجاه نفسه‪ ،‬لكن ضمن حدود زمنية متفاوتة‪ ،‬تبدو عالقات التلميذ بناظره أو مديره‪،‬‬
‫فضالً عن المعنيين بالمكتبة والمختبر والنقل وغيرهم‪ .‬وكلما تعدَّدت عالقات التلميذ‪،‬‬
‫تتعزز وتكبر‪ .‬وعندما نؤكد على توافر بيئة غنية‬ ‫َّ‬ ‫سِه االجتماعي‬‫فإن فرصة تكوين ِح ّ‬
‫للطفل‪ ،‬فإننا نعني بذلك في الدرجة األولى توافر فرص كافية لعالقاته اإلنسانية‪.‬‏‬

‫اعتماد العالقات التعاونية‪:‬‏إن قضية الحاجة لآلخر قضية حية في كل مراحل حياة‬
‫اإلنسان‪ ،‬في الماضي وفي الحاضر‪ ،‬كما في المستقبل‪ ،‬وهي أيضا ً تضغط باتجاه قبول‬
‫مبادرات اآلخرين‪ ،‬كما تدفع في اتجاه إنشاء العالقات معهم‪ .‬والمدارس اليوم‪ ،‬أكثر من‬
‫أي وقت مضى‪ ،‬معنية بتمكين تالمذتها من إقامة أرقى العالقات‪ ،‬أفقيا ً وعموديا‪ً.‬‬
‫إن المدرسة التي يسعى إليها التربويون في هذا الزمن هي مدرسة‬ ‫وباإلمكان القول ّ‬
‫تعاونية‪ ،‬تتقدّم بطاقة الوئام الذي يكتنف عالقات كل المعنيين بها‪ .‬ومن المدهش فعالً ّ‬
‫أن‬
‫الكثير من قواعد العمل المدرسي اليوم‪ ،‬سواء المتعلقة بالنظام العام والقوانين‪ ،‬أو حتى‬
‫طرائق التعليم‪ ،‬تتجه بشكل ملحوظ نحو اعتماد العالقات التعاونية كأصل من أصول‬
‫العمل المدرسي‪ ،‬وكمعيار من معايير الجودة والتمايز للمدرسة عموماً‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المعلم والمجتمع المدرسي والمحلي‬

‫المعلم من وجهة نظر نفسية‬
‫إذا أردنا أن نفهم هذا الدور من وجهة نظر نفسية‪ ،‬يجب أن نبين بوضوح بماذا يقترب‬

‫‪29‬‬
‫هذا الدور من دور الوالدين‪ .‬إنه يتميز عن دور الوالدين في أنهما يعيشان على شكل‬
‫جماعة شخصية كاملة مع عدد صغير من األطفال‪ ،‬أطفالهم بالذات‪ ،‬ويتصرفون معهم‬
‫على أساس هذه الوضعية بالذات‪ .‬أما المعلم فإنه موجود في وضعية‪ ،‬وبحكم مهمته‪،‬‬
‫على عالقة مع عدد كبير من األطفال‪ .‬ولكنها عالقة ضيقة ومحددة مكانيا ً وزمنياً‪،‬‬
‫جراء ذلك‪ .‬كل هذه االختالفات تنتج عن الوظيفة‬‫ومطبوعة بشكل محدد في محتواها من ّ‬
‫التي تشكل محتوى عالقة المعلم بالتلميذ‪ :‬القيام بتعليم وتربية مجموعة من األطفال‬
‫في المدرسة‪ .‬وعالقة المعلم بالتلميذ هي عالقة غير شخصية مقابل العالقة الفردانية‬
‫والشخصية لألهل بطفلهم‪ :‬فالمعلم كحامل لوظيفة معينة ال يتوجه بعالقته باألطفال إلى‬
‫أشخاص لهم حوافز ومميزات فردية ولكن إلى تالميذ‪ .‬أي أنه يتعامل فقط مع صفات‬
‫الطفل التي يكتسبها ويشجع على إظهارها لكونه تلميذا ً وليس لصفات أخرى‪ .‬ولكن ال‬
‫يشكل ما سبق سوى مظهرا ً من مظاهر دور المعلم‪ .‬وهو ال يختلف فقط عن دور األهل‪،‬‬
‫من جهة انتماء المعلم المؤسسي إلى المدرسة كمنظومة اجتماعية‪ ،‬بل هناك أيضا ً نقاط‬
‫تشابه محددة مع دور األهل‪ :‬فالمعلمون هم كاألهل‪ ،‬راشدون في عالقة تربوية مع‬
‫األطفال‪ .‬والمدرسة تقترب من األسرة من وجهة النظر هذه‪.‬‬
‫إن المعلم يجمع في مهنته مجموعة كبيرة من المسؤوليات‪ ،‬فهو يتحمل مسؤولية جيل‬
‫بل أجيال‪ ،‬ويتحمل مسؤوليات تجاه األهل والمجتمع والدولة‪ ،‬تجاه رؤسائه في العمل‪،‬‬
‫وأخيرا ً تجاه نفسه‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ المعلم المربي‬

‫المدرس أو المعلم هو الذي يعلم في المدرسة أو المعهد العلمي واألدبي ومن خالله يتم بناء‬
‫شخصيات أبناء الوطن‪ .‬يتم إعداد هؤالء المدرسين في كليات التربية المتخصصة في كافة‬
‫التخصصات العلمية واألدبية‪ ،‬ومدة الدراسة فيها أربع سنوات يحصل بعدها الخريج على‬
‫درجة البكالوريوس في التخصصات العلمية أو الليسانس في التخصصات األدبية‪ .‬ويصبح‬
‫الخريج مؤهالً للتدريس في تخصصه بكفاءة دون غيره وينضم هؤالء المدرسون إلى نقابة‬
‫ترعى شؤونهم الوظيفية واالجتماعية هي نقابة المهن التعليمية‪ ،‬أو نقابة المعلمين‪.‬‬

‫المقوّ مات الشخصيّة لنجاح المعلم‬

‫‪ -‬المستوى العلمي‪.‬‬
‫ّ‬
‫االطالع‪.‬‬ ‫‪ -‬الثقافة العا ّمة وسعة‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬الذكاء وسرعة البديهة‪.‬‬
‫‪ -‬االتّزان النفسي والتسامح وعدم االنفعال‪.‬‬
‫‪ -‬التفاؤل والحماس للعمل‪.‬‬
‫قوة الشخصيّة‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬العناية بالمظهر‪.‬‬
‫‪ -‬اإليجابية وروح التعاون مع اآلخرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫المنظم والكامل والدقيق‪.‬‬ ‫‪ -‬العمل‬
‫‪ -‬توصيل المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬الحماس وحب النفع لآلخرين‪.‬‬

‫من هو المعلم المربي؟‬

‫المعلم المثالي‪َ :‬م ْن أنت أيها المعلم المثالي؟ أُحب مهنة التعليم وأعتبرها رسالة‪ ،‬كما‬
‫أحب تالميذي وأتشوق لمعرفة مدى حصولهم على المعرفة وتطورهم‪.‬أرغب في تحديث‬
‫طرائقي وأساليبي لمساعدة تالمذتي على التطور‪.‬كم هو جميل مالحظة تغير في سلوك‬
‫ومعارف تالمذتي ! إنه لعظيم الفخر أن أستطيع التغيير نحو األفضل‪ ،‬وأن أمتلك الرغبة‬
‫في التغيير‪.‬‬

‫الرغبة في التعليم‪ :‬هل ترغب في التعليم؟ من أعظم عوامل نجاحي هو رغبتي في‬
‫التعليم‪ .‬أنا أرغب وأحب التعليم‪ ،‬إنه شعور يبعث على الرضا واالكتفاء الذاتي ويشعرني‬
‫بقيمتي وبأهمية وجودي في الحياة‪.‬‬
‫شخصية المدرس‪ :‬ما هي صفاتك الذاتية ؟ أنا شخص محب‪ ،‬مرح‪ ،‬لدي رغبة في‬
‫إضفاء جو من البهجة والراحة النفسية واألمان لطالبي‪ .‬لدي مؤهالت وقدرات تؤهلني‬
‫للقيام بهذا الدور ولكن في نفس الوقت أسعى لتطوير ذاتي وتنويع أساليبي وطرائقي‪.‬‬
‫اللقاء األول‪ :‬ما أهمية اللقاء األول بطالبك ؟ إن اللقاء األول مع الطالب هو من أهم‬
‫اللحظات التي تعكس النظرة األولى التي أؤثر بها على تالمذتي‪ .‬فهي تعلق في أذهانهم‬
‫وتبقى وقد يكون من الصعب تغييرها الحقاً‪ .‬لذا أحرص على أن تكون هذه اللحظة مليئة‬
‫بالمحبة واالهتمام وتقديم األفضل‪ .‬ما قد أزرعه في عقول طالبي وقلوبهم في اليوم األول‬
‫من المدرسة هو المؤسس لكل ما سيأتي الحقاً‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫المدرس القدوة‪ :‬هل تعتبر نفسك قدوة لتالميذك؟ وهل هذا مهم ؟ أرى في المدرس‬ ‫ّ‬
‫قدوة حقيقية ونموذجا ً للتالميذ‪ .‬كما أحب أن أكون مثاالً أعلى لتالميذي في كل ما أقوم به‬
‫تصرفات وسلوكيات‪ .‬فالمعلم عندما يأتي على أي تصرف يحاول العديد من التالميذ‬ ‫ّ‬ ‫من‬
‫تقليده ومحاكاته؛ من هنا أسعى للعمل على تحسين صورتي دائما ً وإن أخطأت أعتذر‬
‫وأوضح أسباب خطأي‪.‬‬
‫تتطلع على الجديد؟ التربية والتعليم مجال واسع‬‫االطالع‪ :‬هل ّ‬‫ّ‬ ‫الثقافة العامّة وسعة‬
‫وقابل للتطوير والتجديد‪ ،‬ويخطئ من يقف على ما يعرفه‪ .‬ال بد من االطالع على كل‬
‫الثقافات والمعلومات الجديدة في مجالي وكل المجاالت األخرى القريبة من مجالي‪.‬‬
‫المدرس‪ :‬هل تعتني بمظهرك؟ المظهر الحسن أساسي في عملي‪ ،‬على أن‬ ‫ّ‬ ‫مظهر‬
‫يكون معتدالً‪ .‬وال بد من تناسبه مع المرحلة العمرية التي أعلّمها‪،‬ألن هذا المظهر يترك‬
‫انطباعا ً مهما ً عند التالميذ وقد يساعد في أحيان كثيرة على زرع صفات حسنة لديهم‪.‬‬
‫ثقة المدرس بنفسه وبقدراته‪ :‬هل أنت واثق بنفسك؟ أثق بنفسي وبقدراتي وبمعارفي‬
‫وبمعلوماتي‪ ،‬أحاول أن أنقل هذه الثقة لتالميذي كي يثقوا بما أقدمه لهم من معلومات‪.‬‬
‫التعامل مع الطالب ‪ :‬كيف تتعامل مع طالبك؟ التعامل مع الطالب هو من أهم خطوات‬
‫النجاح في التعليم ألنه يعكس مدى محبة التالميذ للمعلم‪ .‬عندما أتعامل مع طالبي بمحبة‬
‫واحترام ومودة سوف أنال محبتهم ورضاهم واحترامهم‪ ،‬بالتالي سوف أكتسب ثقتهم‬
‫وأستطيع مساعدتهم على التغيير واالستفادة مما أقدمه لهم من مادة دراسية‪.‬‬
‫حفظ أسماء الطالب‪ :‬هل من الضروري حفظ أسماء التالميذ؟ إن حفظ أسماء التالميذ‬
‫من أهم ما يجب أن ينتبه له المعلم ألنك حين تحفظ أسماءهم سيشعرون باالرتياح‬
‫واالهتمام ‪ ،‬خاصة إن أظهرت اهتماما ً بحفظ أسمائهم وبعض المعلومات عنهم وأجريت‬
‫حوارا ً معهم حول كل تلك األمور الصغيرة التي تهمهم‪.‬‬
‫بين االحترام والخوف‪ :‬هل تزرع الخوف في قلوب التالميذ؟ إن الخوف من المعلم ال‬
‫يسهل عملية التعليم بل على العكس فهو يعرقلها ويجعل التالميذ يبتعدون عن العطاء‬
‫الحقيقي النابع من المشاعر والقائم على الفهم‪ ،‬بل يجعلهم يؤدون بدون معرفة حقيقية‬
‫لما يقومون به‪ ،‬فقط تجنبا ً للعقاب‪ .‬والعكس صحيح فالتعليم القائم على االحترام يجعل‬
‫التلميذ يقبل بكل إرادته ومشاعره وينهل من العلم بطريقة تجعله يقدّر ما يقدمه إليه‬
‫معلمه بمحبة واهتمام‪.‬‬
‫حركة المدرس داخل الصف‪ :‬كيف يجب أن تكون حركتك داخل الصف؟ المعلم هو‬

‫‪32‬‬
‫المشرف على العملية التعليمية‪ ،‬من هنا يجب عليه أن يكون نشيطا ً ويتجول بين التالميذ‬
‫ويشرف على ما يقومون به ويوجههم الوجهة الصحيحة‪ ،‬كما يجدر به تقديم التغذية‬
‫الراجعة لهم ويعمل على التأكد من مدى فهمهم لما يقومون به‪.‬‬

‫القيادة المحفزة‪ :‬ماذا تفعل لتحفيز طالبك؟‬

‫‪ -‬أعمل على توحيد األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬أهيئ للتالميذ بيئة ناشطة‪.‬‬
‫‪ -‬أضع تحديات يمكن تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬أشجع االعتماد على النفس‪.‬‬
‫‪ -‬أشجع المساهمة الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬أنمي روح التعاون‪.‬‬
‫‪ -‬أبقي العالقة بالتالميذ وفيما بينهم قائمة على االحترام والمحبة‪.‬‬
‫‪ -‬أعطي تقييما ً واضحا ً ذا معنى‪.‬‬
‫‪ -‬أحفز وأكافئ على اإلبداع‪.‬‬
‫‪ -‬أكافئ بكرم وعلى قدر اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬أجعل التعافي والتجديد أمرا ً سهالً ‪.‬‬
‫‪ -‬أكون قدوة ملهمة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ المعلم والتلميذ‬

‫كتب "إريكسون" عام ‪ 1930‬في إطار حديثه عن المدرسة‪" :‬إننا ننقل المعلومات‬
‫التي تلقيناها في طفولتنا إلى األجيال التي تأتي بعدنا‪ .‬إن النشاط الذي يمارسه المعلم‬
‫هو نفسه النشاط الذي مارسه عليه والداه‪ .‬فالمعلم موجود مرتين في العالقة الثنائية‬
‫للمجموعة التربوية‪ ،‬إنه موجود كطفل وكمربّ ِ ‪...‬والمربي موجود هكذا أمام طفلين‪:‬‬
‫الطفل الموجود أمامه والذي يتوجب عليه أن يربيه‪ ،‬والطفل المكبوت في داخله‪ .‬وهو‬
‫بالتالي ال يستطيع أن يتعامل مع األهل إال كما عاش الطفل الثاني في داخله‪ ،‬وينقل‬
‫بالتالي كيفية معاشه ل"عقدة األوديب" الذاتية عنده إلى أطفال آخرين‪ .‬وهو يستعيدها‬
‫حتى عندما يتصرف ظاهريا ً بشكل مخالف تماما ً لكل ما علّمه أبواه‪.‬‬
‫في كتابه " ُجعلنا أغبياء" يقول "جون تايلور جاتو"‪" :‬هل من الممكن أنني ُوظفت ال‬

‫‪33‬‬
‫ألزيد من قدرات األطفال بل ألنقصها؟ وقد بدت هذه الفكرة بدايةً مجنونة‪ ،‬ولكني وببطء‬
‫بدأت أدرك أن األجراس والحجز(يقصد في الفصول) وتسلسل الحصص المجنون‬
‫والتمييز بين الطالب وفقدان الخصوصية لدى الطالب والمراقبة المستمرة وكل ما تبقى‬
‫الطالب من‬
‫َ‬ ‫صممت تماما ً كما لو أن شخصا ً يريد أن يمنع‬ ‫من المنهج الوطني للمدرسة ُ‬
‫التفكير والعمل وأن يقودهم مخدوعين إلى مسلك اإلدمان (ويُقصد باإلدمان هنا إدمان‬
‫االستهالك) واالعتماد على اآلخرين"‪ .‬ما الذي حيّره؟ الذي حيّره هو أن الطالب جعلوه‬
‫يتساءل عما إذا كان وجودهم في المدرسة هو الذي جعلهم أغبياء؟‬
‫من األفضل أن تقوم العالقة بين المعلم وتالميذه على األخوة واالحترام المتبادل‪،‬‬
‫ويمكن أن يتحقق ذلك إذا فهم كل من المعلم والتلميذ دوره في المدرسة فهما ً صحيحاً‪،‬‬
‫فالمعلم قائد للتالميذ‪ ،‬والمعلم عليه أن يفهم أن القيادة ال تعني فرض القيود والتحكم في‬
‫تصرفات التالميذ‪ ،‬وإنما المقصود بالقيادة السليمة مساعدة التالميذ على النمو الصحيح‬
‫إلى أقصى درجة ممكنة‪ ،‬وتوجيههم توجيها ً مبنيا ً على أسس صحيحة لتحقيق أهداف‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫ويمكن أن يحقق تلك األهداف السابقة عن طريق‪:‬‬
‫‪ -‬استبدال أسلوب السخرية والتهكم والعقاب بأسلوب التشجيع والتبصير بالخطأ بقصد‬
‫المشاركة في تحسين مستوى أداء التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة فرصة إبداء الرأي لتالميذه‪ ،‬واألخذ بالمعقول منها‪ ،‬وإشراك التالميذ في تحديد‬
‫األهداف‪ ،‬ورسم خطط العمل‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة حماستهم نحو المادة وتقبلهم‬
‫لألعمال التي يكلفون بها‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة مساحة التفاعل بين المعلم وتالميذه سواء داخل الفصل أو داخل المدرسة أو في‬
‫مجال األنشطة وأن يتسع صدر المعلم لالستماع إلى مشكالت التالميذ ومساعدتهم‬
‫في حلها‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع أسلوب المناقشة والحوار داخل الفصل وخارجه‪ ،‬وتوسيع نطاق العمل‬
‫الجماعي في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬اتباع المعلم سياسة موحدة في معاملة التالميذ‪ ،‬بحيث يسود لون واحد من المعاملة‪ ،‬فال‬
‫يكون هناك لين يبلغ حد الضعف مع البعض‪ ،‬وال يكون هناك شدة تبلغ حد القسوة مع‬
‫البعض اآلخر‪ ،‬فالتوازن في المعاملة مع جميع التالميذ مطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية أن يكون عدد التالميذ في الفصل مناسباً‪،‬إذ إن كثرة عدد التالميذ في الفصل‬

‫‪34‬‬
 ‫يحول إلى حد كبير بين المعلم وتكوين عالقة وثيقة بتالميذه‪.‬‬

‫* تفاعل المعلم والتلميذ‬

‫أثبتت الدراسات الميدانية أن أثر المعلم وإستراتيجيات تفاعله مع التالميذ سيؤدي إلى‬
‫تكوين مفهوم ذي أكاديمية عالية لدى الطالب‪ ،‬وبخاصة في مراحل التعليم المبكرة مما قد‬
‫يساعد على تطوير الجوانب الشخصية للطالب وهي التي تفيد في حياته المستقبلية الواقعية‪.‬‬
‫وأشارت البحوث إلى وجود عوامل عدة تؤثر في عملية تفاعل المعلم مع الطالب‬
‫وأهمها‪:‬‬
‫‪ -‬أحكام المعلمين وتقديرهم لطالبهم‪ :‬أشارت الدراسات إلى أن المعلمين يحملون‬
‫اتجاهات متباينة نحو الطالب المتباينين أكاديمياً‪ ،‬مما يؤثر في تحصيل الطالب‬
‫وسلوكهم إيجابا ً أو سلباً‪ .‬وقد أشار أحد الباحثين إلى شيوع أربعة اتجاهات بين‬
‫المعلمين تحكم عملية تفاعلهم مع طالبهم وهي‪:‬‬
‫‪ -‬اتجاه التعلّق‪ :‬ويحدث عندما يفضل المعلم االحتفاظ بأحد طالبه لعام آخر‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاه االهتمام‪ :‬عندما يوجه المعلم اهتمامه وانتباهه إلى أحد طالبه الذي يهمه أمره‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاه الالمباالة‪ :‬وهو تحدّث المعلم عن طالب ما بأدنى درجة من االستعداد أمام ولي‬
‫أمره‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاه النبذ‪ :‬عندما يفضل المعلم أن ال يكون طالب في صفه‪ ،‬ويتمنى نقله إلى صف‬
‫آخر‪.‬‬
‫ويمكن القول إن اتجاهات المعلمين في تفاعلهم مع طالبهم ال تتوقف على مدى تقدم‬
‫هؤالء الطالب تحصيليا ً فحسب‪ ،‬بل تتضمن بعض الخصائص الشخصية األخرى‬
‫مثل‪:‬‬
‫‪ -‬جاذبية الطالب ومظهرهم الخارجي‪ :‬فقد تبيّن أن المعلمين يميلون إلى تقدير الطالب‬
‫ذوي المظهر الخارجي الجذاب على نحو أفضل من تقدير الطالب األقل جاذبية‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى االقتصادي واالجتماعي للطالب‪ :‬أشارت البحوث إلى أن المعلمين يميلون‬
‫إلى التفاعل مع طالبهم من ذوي المستويات االقتصادية األعلى على نحو أفضل‬
‫من تفاعلهم مع طالبهم من ذوي المستويات الدنيا‪ .‬لكن مع أخذ بعض العوامل في‬
‫الحسبان عند الحكم على الطالب والتفاعل معهم مثل‪ :‬الدافعية‪ ،‬ومستوى الطموح‪،‬‬
‫ومفهوم الذات‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫أن أحد طالبه‬‫يكون فكرة تفيد ّ‬‫‪ -‬أثر توقعات المعلم‪ :‬أثبتت الدراسات أن المعلم الذي ّ‬
‫ذكي مثالً يتفاعل معه على أنه كذلك‪ ،‬وسيتوقع منه سلوكا ً ذكياً‪ ،‬وقد يستجيب هذا‬
‫الطالب بطريقة توحي بأنه ذكي فعالً مما يؤدي إلى تحقق توقعات المعلم‪ .‬وهذا ما‬
‫يس ّمى "النبوءة التي تحقق ذاتها"‪.‬‬
‫أن المعلّم‬
‫‪ -‬أثر جنس المعلم والطالب‪ :‬يرى البعض أن هناك تحيزا ً لجنس المعلم‪ ،‬أي ّ‬
‫يحابي طالبه الذكور‪ ،‬وأن المعلّمة تحابي طالباتها اإلناث‪ ،‬وللجنس دور اجتماعي‬
‫محدد تفرضه الثقافة على أفراد الجنسين بغض النظر عن الفروق البيولوجية‬
‫والفسيولوجية‪ ،‬والتشريحية لألفراد‪ ،‬ولهذا الدور سلوكيات معينة‪ ،‬لكن كون التعليم‬
‫مهنة لها مهاراتها‪ ،‬وأصولها‪ ،‬وأسسها‪ ،‬فمن المفروض ‪ ،‬بل ومن المتوقع أيضا ً أن‬
‫يقوم كل معلم ومعلمة بأداء دورهما المهني على نحو متشابه تقريبا ً ‪ ،‬وبخاصة عندما‬
‫تتشابه ظروف التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬أثر سلوك الطالب الصفي‪ :‬ينبغي للمعلم أن يكون ملما ً باستجابات طالبه وخصائصهم‬
‫وأنماط سلوكهم داخل غرفة الصف‪ ،‬ودورها في تكييف أو تغيير أو تعديل‪ ،‬أو‬
‫إضافة‪ ،‬إستراتيجيات التعلم‪ ،‬وذلك من خالل تحقيق النمط التفاعلي المرغوب فيه‪.‬‬

‫المهمات الملقاة على المعلم الستثارة دافعية الطالب‬

‫‪ -‬أهمية توضيح المعلم سبب الثواب أو المكافأة وأن يربطه باالستجابة‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية تنويع المعلم ألساليب الثواب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتناسب الثواب مع نوعية السلوك‪ ،‬فال يجوز أن يعطي المعلم لسلوك عادي ثوابا ً‬
‫ممتازا ً وأن يعطي في الوقت ذاته الثواب نفسه لسلوك متميز‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب‪.‬‬
‫‪ -‬أن ال تأخذ العقوبة شكل التجريح واإلهانة‪ ،‬بل يجب أن يكون فيها تعليم وتهذيب‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على الربط بين الجهد واإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬استثارة اهتمامات الطلبة وتوجيهها‪.‬‬
‫‪ -‬استثارة حاجات الطالب لإلنجاز والنجاح‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين الطالب من صياغة أهدافهم وتحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء اهتمام للطلبة الذين يشعرون بأنهم ال ينتمون‪ ،‬والتدخل في أمورهم بشكل بنّاء‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫* تعزيز الدوافع والحاجات‬
‫تشير نظريات الدوافع إلى أن الطفل يولد ولديه دافع طبيعي للتعلم‪ ،‬وبذلك يكون دور‬
‫المدرسة هو تعزيز وتقوية هذا الدافع الطبيعي ‪ ،‬وتوظيفه في توفير دافعية عالية للتعلم‬
‫المدرسي‪ .‬ومن أكثر العوامل المساعدة على توفير الدافعية للتعلم االهتمام بتلبية حاجات‬
‫التالميذ العقلية والنفسية واالجتماعية‪ .‬وفيما يلي عرض موجز لهذه الحاجات‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الحاجات العقلية‬
‫ومن أبرز هذه الحاجات‪:‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى اإلثارة‪ :‬وتظهر في رغبة الطفل واندفاعه للتعرف على أشياء وأحداث‬
‫جديدة وغير مألوفة‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى فهم البيئة التي تحيط به‪ ،‬وتظهر في رغبة الطفل في االستفسار والرغبة‬
‫في الحصول على تفسيرات لما يحيط به من الظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى التحصيل‪ :‬وترتبط بالحاجة للحصول على االحترام والتقدير‪ ،‬حيث أن‬
‫الناس يقدّرون األفراد الذين يحصلون على درجات عالية في التحصيل‪ ،‬وتتمثل هذه‬
‫الحاجة في رغبة التلميذ للحصول على درجات عالية في االمتحانات وقيامه بواجباته‬
‫المنزلية بجد واجتهاد‪ ،‬ولذلك نجد أن هؤالء التالميذ يركزون على ما يزودهم بمعلومات‬
‫سريعة عن طبيعة المشكلة التي يدرسونها وطرق معالجة االمتحانات ‪.‬‬
‫ب ـ الحاجات النفسية واالجتماعية‬
‫ومن أبرز هذه الحاجات‪:‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى االنتماء‪ :‬وتظهر في رغبة الطفل في أن يكون عضوا ً في جماعة‪،‬‬
‫ويحرص على إبقاء عالقات حميمة مع أعضائها‪ ،‬كأن يكون أحد أعضاء فريق كرة‬
‫قدم‪ ،‬أو عضوا ً في نا ٍد أو جماعة من أقرانه ‪ ،‬أو أن ينتمي إلى أسرة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى المديح ‪ :‬وتظهر رغبته في نيل المديح والثناء واالعتراف بقدراته وذكائه‬
‫وتفوقه وإخالصه في العمل ‪ ،‬وبقدرته على تقديم العون والمساعدة لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى االستقالل ‪ :‬وتظهر في رغبته في إظهار قدرته على االعتماد على نفسه‬
‫في القيام بالمهمات التي توكل إليه‪ ،‬أو القيام بمهمات األكبر منه سنا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى السيطرة ‪ :‬وتظهر في رغبة الطفل بالتأثير في اآلخرين وإخضاعهم‬
‫إلرادته‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن هذه الحاجات ال تكون واحدة عند جميع التالميذ وإنما‬
‫تتفاوت تبعا ً لتفاوت استعدادهم وقدراتهم ومستويات أسرهم االقتصادية والثقافية‪ .‬وعلى‬

‫‪37‬‬
‫المعلم أن يسعى إلى تلبية هذه الحاجات ضمن ما يستطيع ‪ ،‬وما يتوفر لديه من إمكانات‪،‬‬
‫وذلك من خالل توفير الجو الصفي المشجع الذي يشعر فيه الطفل أنه عضو فاعل فيه‬
‫وله كيانه‪ ،‬ومنحه الثقة بنفسه وأفكاره‪ ،‬واحترام شخصيته وتعزيز إنجازاته‪ ،‬والتقليل من‬
‫مقارنته مع زمالئه‪ ،‬وإعطائه فرصة للمشاركة في نشاطات الصف العملية والتنظيمية‪،‬‬
‫مما يسهل عملية إدارة الصف ويؤدي إلى تعلم جيد‪.‬‬

‫* معوقات العالقة بين المعلم وتالميذه‬

‫يذكر "جون تايلور جاتو"‪" :‬بأن النجاح يقتضي أن نسمح للطالب بالوقوع في الخطأ‬
‫والمحاولة ثانية وإال فإنهم لن يتمكنوا من قيادة أنفسهم‪ ،‬كما أن النجا َح في رأيه يشمل‬
‫تحديا ً لفرضيات كثيرة مريحة لكثير من الناس حول ما الذي يستحق أن يتعلمه الطالب‬
‫وما الذي يشكل حياة طيبة"‪ .‬من هنا فإن المعلم يعيق تعلم التالميذ من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اقتصار المعلم على تقديم المعلومات‪.‬‬
‫‪-‬العالقة الفوقية من قبل المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬صرامة المعلم وقسوته على تالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬عدم عدل المعلم بين تالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬سخرية المعلم من تالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬جمود العالقة بين المعلم وتالميذه وبعده عنهم ‪.‬‬
‫وسنأتي على تفصيل هذه العالقة بعمق أكبر مع التركيز وشرح كل ما يتعلق بها من‬
‫الناحية التربوية والتعليمية في الفصول الالحقة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ المعلم وأولياء األمور‬

‫لسنا في حاجة إلى التأكيد على أهمية العالقة بين المدرسة والمنزل‪ ،‬سواء فيما يتعلق‬
‫بدور كل منهما في النمو الدراسي واالجتماعي واألخالقي للطالب‪ ،‬أو بدورها في‬
‫تطوير المدرسة وفي تنمية المجتمع المحلي‪.‬‬
‫ونستطيع أن نقول إن جوهر هذه العالقة بالدرجة األولى هو العالقة بين المعلم كونه‬
‫ممثالً أساسيا ً للمدرسة وولي األمر كونه ممثالً لألسرة‪ ،‬وكل منهما يُعدّ من العناصر‬
‫األساسية لنجاح العملية التربوية‪ ،‬ومن ثم فإن توطيد العالقة بينهما يعد أمرا ً مهما ً ينبغي‬
‫أن يسعى إليه كل منهما‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫أ ـ توطيد العالقة بين المعلم وأولياء األمور‬
‫تستفيد العملية التعليمية من توطيد العالقة بين المعلم وولي األمر في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تبادل الرأي والمشورة بشأن نمو الطالب ومستوى تحصيله‪ ،‬ومدى تقدمه والصعوبات‬
‫التي تعترض طريقه‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪ .‬ويتم ذلك من خالل دعوة ولي األمر لزيارة‬
‫المدرسة‪ ،‬وقد يقوم بزيارة الصف ومالحظة الطالب‪ ،‬وما يقوم به من أنشطة مختلفة‪،‬‬
‫كما قد يتم من خالل اجتماع خاص يُعقد بصفة دورية بين أولياء األمور والمعلمين في‬
‫المدرسة لمناقشة األمور التعليمية ومستوى التحصيل والمشكالت التي تواجه الطالب‪.‬‬
‫وقد يقتصر التفاهم بين المعلم وولي األمر على االتصال الهاتفي‪ ،‬خاصة في الحاالت‬
‫العاجلة التي يرى فيها المعلم ضرورة التفاهم مع المنزل حول قضية ملحة تتصل‬
‫بالطالب‪.‬‬
‫‪ -‬إسهام أولياء األمور في تدعيم برامج النشاط المدرسي التي تحتاج إلى بعض الخامات‬
‫أو اإلمكانات المادية األخرى والتي يسهل توفيرها من قبل ولي األمر بحكم طبيعة‬
‫عمله ‪ ،‬فقد يُسهم ولي األمر الذي يعمل مقاوالً في إعداد وتمهيد فناء المدرسة لممارسة‬
‫األنشطة الرياضية أو قد يسهم ولي األمر الذي يعمل نجارا ً في تقديم بعض لوحات‬
‫اإلعالن الخشبية لتعليق الصحف الحائطية عليها … إلخ ‪.‬‬
‫وينبغي في كل األحوال أن يهتم المعلم بحسن استقبال أولياء األمور‪ ،‬ويتخذ مع إدارة‬
‫المدرسة خطوات إيجابية في هذا الصدد‪ ،‬ويتقبل بصدر رحب اعتذارهم عن الحضور‬
‫رغم تعدد مرات دعوتهم‪ ،‬إذ إن مصلحة الطالب والعملية التعليمية تتطلب دعوة أولياء‬
‫األمور لزيارة المدرسة‪ ،‬إذ من المفيد التجاوز عن أي خطأ في حق المدرسة طالما كان‬
‫ذلك في مصلحة األبناء‪.‬‬

‫نصائح للتفاعل بين المعلم وأولياء األمور‪:‬‬

‫‪ -‬تواصل معهم بشكل إيجابي‪.‬‬
‫‪ -‬تبادَل معهم التحيات والعبارات التعزيزية اإليجابية ‪.‬‬
‫‪ -‬قم بتحية األهل‪ ،‬ك ٌّل باسمه‪ ،‬استمع إلى كل شخص بعناية ّ‬
‫ودون كل ما يثير قلقهم‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث عن كل ما يسهم في نجاح االبن‪ ،‬وتحدث أيضا ً عن الشراكة واقتسام المسؤوليات‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث عن التزامك نحو الطفل وقم بتنمية المصداقية ‪.‬‬
‫‪ -‬أخبر األهل تحديدا ً بما يمكنهم عمله‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬لتكن لديك فلسفة‪ ،‬وشعار واضح خاص باألهل تحرص على إخبارهم به‪.‬‬
‫‪ -‬احترم األهل وكن فخورا ً بنفسك وعملك‪ ،‬وتجنب كل النكات التي تحط من قدرك‬
‫ومن قدر التعليم بصفة عامة أو المدرسة أو المهمة التي تقوم بها‪ .‬إن األهل يريدون‬
‫مدرسا ً محترفا ً في الفصل وليس ضحية للظروف ‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على توفير وسائل لتلقّي التغذية المرتدة من األهل‪ ،‬فإما أن يتركوا المعلومات‬
‫في نفس اليوم‪ ،‬أو يوافوك بها في وقت الحق ‪.‬‬
‫مساندة أولياء األمور في الواجبات المدرسية‬
‫‪ -‬تحدث عن أساسيات الواجب المدرسي‪ ،‬وأنواع الواجبات المدرسية ‪ ،‬والهدف من ورائها‪،‬‬
‫وعدَدُها‪ ،‬وكيفية أدائها وجدول االختبارات‪ ،‬والنتائج‪ ،‬وكيف يجب أن تكون‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث عن توقعاتك للدور الذي يجب أن يلعبه األهل وطرق تحفيز الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث عن الوسائل التي تشجع بها الطالب عندما يستكمل واجبه المدرسي وما الذي‬
‫سوف تفعله عند عدم أداء الواجب‪.‬‬
‫وعرفهم تحديدا ً بما يجب وما ال يجب عليهم عمله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬وضح دور األهل‬
‫‪ -‬أعد برنامجا ً للمساعدة في أداء الواجبات المدرسية إن لزم األمر‪.‬‬
‫دون سياستك الخاصة بالواجب المدرسي في وقت مبكر‪ ،‬بشكل بسيط وبطريقة مهنية‬ ‫‪ّ -‬‬
‫متخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬امنح نسخة لكل األهالي‪ ،‬واطلب من كل أسرة التوقيع عليها وإرسال نسخة منها ثانية‬
‫إليك‪.‬‬
‫قررت أن تمنح الطالب واجبات مدرسية فعليك بما يلي‪:‬‬ ‫إن كنت قد ّ‬
‫‪ -‬أن تبدأ في وقت مبكر مع بيان مقاربتك وأهدافك‪.‬‬
‫‪ -‬أن تُعلم األهل‪.‬‬
‫‪ -‬أن تُقدّم توقعات واضحة ومعقولة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تحرص على المتابعة وتفعل ما قلت إنك سوف تفعله‪،‬أي تلتزم بما قلته‪.‬‬

‫برنامج مشاركة األهل‬

‫‪ -‬أرسل خطابا ً إلى األهل طالبا ً مساعدتهم في الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث في خطابك عن المزايا التي سوف تعود على أبنائهم‪ ،‬د ّ ِون أنواع المساعدة التي‬
‫تسعى للحصول عليها وال تنسى أن تضفي روح التشويق‪.‬‬
‫‪ -‬ضع محاذير اللعبة‪ ،‬أخبرهم بما يمكن أن يتحقق بفضل مساعدتهم‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ -‬وفّق بين مهارات المتطوعين ووقتهم المتاح وحدود لغتهم ومصادرهم وبيّن المهام‬
‫المراد إنجازها‪.‬‬
‫‪ -‬قبل أن يشارك األهل أعد قائمة بالمهام المطلوب إنجازها وطرق التواصل واإلرشادات‬
‫والقواعد الخاصة بالفصل وأماكن المستلزمات واألشياء المسموح بها وكيفية الحد‬
‫من المقاطعة إلى أدنى حد‪.‬‬
‫دون قوائم األعمال التي يجب إنجازها والملفات التي يجب استكمالها والتقييمات‬ ‫‪ّ -‬‬
‫المتواصلة وأسباب الصدام‪.‬‬
‫‪ -‬قدّم مجموعة متنوعة من الطرق لمساعدة األهل‪ ،‬يمكنهم مراجعة األوراق‪ ،‬كتابة‬
‫المالحظات لألطفال االتصال بغيرهم من اآلباء والقيام بأعمال القص واللصق‪.‬‬
‫أيضا ً يمكن المساعدة في إعداد اللوحات‪ ،‬المشاركة كضيوف‪ ،‬المشاركة فيما يخص‬
‫الخلفيات الثقافية‪ ،‬المساعدة في األعمال الخاصة بالمكتبة‪ .‬ويمكن أيضا ً القيام باتصاالت‬
‫هاتفية‪ ،‬المساعدة في إعداد المناسبات واألحداث الخاصة‪ ،‬تسهيل المشاريع الفنية‪،‬‬
‫تحديد المصادر‪ ،‬القيام بالتوجيه‪ ،‬التدريس الفردي‪ ،‬إلقاء محاضرات متخصصة‪ ،‬أو‬
‫تقديم أفكار‪ .‬احرص دائما ً على إعداد قائمة لألشياء التي يمكن أن يقوم بها األهل بحيث‬
‫ال يضيع الوقت‪    .‬‬
‫اإلشـــادة باألهل‪ :‬اإلشادة بمجهود األهل من األمور البالغة األهمية‪ .‬إن تلك األشياء‬
‫الصغيرة تعني الكثير خاصة عندما تكون صادقة ومتواصلة‪ ،‬تذكر أن الطالب يجب أن‬
‫يحمل معه إلى المنزل مشروعات وحلوى العطالت والشهادات والنشرات اإلخبارية‬
‫وشهادات التقدير والروايات ودرجات تقدير وغيرها من أساليب التعزيز والمكافأة‪ .‬فكر‬
‫في إمكانية منح األهل التقدير الالزم في اجتماع خاص يعقد في نهاية العام يجمع بينهم‬
‫وبين أبنائهم‪.‬‬

‫ب * نصائح مهمة عند االجتماع بأولياء األمور‬

‫‪ )1‬و ّجه الدعوة لألبوين‪ :‬ش ّجع ِكال الوالدين على حضور االجتماعات قدر اإلمكان‪.‬‬
‫ستكون حاالت سوء الفهم أقل إذا سمع كال الوالدين ما تريد قوله‪ ،‬وسيكون بإمكانك‬
‫قياس نوع الدعم الذي يعطيه كال الوالدين للطفل‪.‬‬
‫‪ )2‬اتصل دائ ًما في وقت مبكر‪ :‬سوف تبدأ عالقتك بالوالدين على نحو جيد إذا اتصلت بهم‬
‫في وقت مبكر قبل االجتماع؛ كأن تبعث لهما مذكرة أو رسالة إخبارية مع الطالب‪ .‬أ َ ِعدّ‬

‫‪41‬‬
‫لآلباء مخططا ً لما سيدرسه األطفال‪ ،‬ودعهم يشعروا أنك ستكون سعيدًا في حال االلتقاء‬
‫بهم أثناء العام‪.‬‬
‫‪ )4‬كن مستعدا ً لألسئلة وكن مستعدا ً لإلجابة عن أسئلة األهل؛ فمن المحتمل أن يطرحوا‬
‫عليك أسئلة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -‬ما مستوى قدرات طفلي؟‬
‫‪ -‬هل يعمل طفلي وفقًا لمستوى قدراته؟‬
‫‪ -‬كيف ترى طفلي في هذا الموضوع؟‬
‫ي مشكالت؟‬ ‫‪ -‬هل يُسبّب طفلي أ ّ‬
‫ي مهارات أو قدرات خاصة في األعمال واألنشطة المدرسية؟‬ ‫‪ -‬هل يوجد لدى طفلي أ ّ‬
‫‪ )5‬رتّب أوراقك سلفًا‪ :‬ج ِ ّهز دفتر عالماتك‪ ،‬وأوراق االمتحانات‪ ،‬وعينات من أعمال‬
‫الطالب‪ ،‬وسجالت الحضور‪ ،‬وسجالت تقويم النشاط‪ ،‬وغير ذلك من البيانات ذات‬
‫صر في اإلجابة عن‬ ‫العالقة سلفا ً قبل وقت االجتماع‪ .‬وبذلك‪ ،‬فإنك لن ترتبك‪ ،‬أو تُق ِ ّ‬
‫التساؤالت أثناء االجتماع‪.‬‬
‫طا عاماً‪ ،‬ولكن مرنا ً لما تريد قوله‪ ،‬بما في ذلك مدى‬ ‫خطط سلفاً‪ :‬ضع في ذهنك مخط ً‬ ‫‪ّ )6‬‬
‫تقدم الطالب‪ ،‬ونقاط قوته وحاجاته‪ ،‬وخطة مقترحة للعمل معه‪.‬‬
‫‪ )7‬ر ّحب بالوالدين عند مدخل القاعة‪ /‬الغرفة‪ :‬يمكنك بذلك التخفيف من قلق اآلباء‬
‫وإحباطهم‪ ،‬وإشعارهم بأنهم مر ّحب بهم‪ .‬فمن أكثر األمور إرباكا ً لألهل عدم وجود من‬
‫يستقبلهم‪ ،‬أو يرشدهم إلى غرفة االجتماع المقصودة‪.‬‬
‫‪ )8‬تأكد جيدًا من االسم‪ :‬ال تفترض أن الشخص القادم للسؤال عن الطفل هو بالضرورة‬
‫والده؛ إذ ربما يكون أخاه الكبير‪ ،‬أو جدّه‪ ،‬أو عمه‪ .‬احرص أالّ تخطئ بنطق اسم الطفل‬
‫عا سلبيًا تجاهك وتجاه المدرسة‪.‬‬‫إذ قد يترك ذلك انطبا ً‬
‫‪ )9‬وفّر البيئة المادية المناسبة‪:‬ال تجلس خلف مكتبك‪ ،‬في حين تجبر اآلباء على حشر‬
‫أنفسهم في مقاعد األطفال‪ ،‬أو الجلوس على مقاعد غير مريحة‪ .‬ج ّهز مقاعد قاعة‬
‫االجتماع‪ ،‬بحيث تكون متماثلة ما أمكن‪.‬‬
‫‪ )10‬ابدأ بمالحظة إيجابية‪ :‬ابدأ االجتماع بمالحظة دافئة وإيجابية؛ كي يستريح الجميع‪،‬‬
‫أو ابدأ بجملة إيجابية عن قدرات الطالب‪ ،‬وعمله‪ ،‬واهتماماته‪.‬‬
‫نظم الجلسة‪ :‬اتبع نسقًا مناسبًا في التحدث مع اآلباء‪ ،‬بحيث يغطي جميع النقاط‬ ‫‪ّ )11‬‬
‫الضرورية‪ ،‬وفي الوقت المحدد لالجتماع‪.‬‬
‫‪ )12‬كن محدّدًا في مالحظاتك‪ :‬ربما يشعر الوالدان بالتخبّط إذا تعاملت بالعموميات‬

‫‪42‬‬
‫فقط‪ .‬فبدل أن تقول عن الطفل‪" :‬إنه ال يتحمل المسؤولية"‪ ،‬حدّد المشكلة بالقول‪" :‬كان‬
‫لديه أسبوع كامل لعمل تقريره‪ ،‬لكنه لم يقدمه حتى اآلن"‪.‬‬
‫خطة عمل مقترحة‪ :‬يقدِّر لك الوالدان ‪ -‬حتما ً ‪ -‬تزويدهما بتوجيهات‬ ‫‪ )13‬قدّم للوالدين ّ‬
‫تخص طفلهما‪ .‬فإذا كانت "سلوى" غير ناضجة‪ ،‬فإن م ّما يساعد اقتراحك‬ ‫ّ‬ ‫محدّدة‬
‫بإعطائها أعماالً روتينية أسبوعية‪ ،‬أو دفتر مالحظات لكتابة وظائفها‪ .‬أكد للوالدين أن‬
‫ما تقوله هو مجرد مقترحات‪.‬‬
‫‪)14‬ال تستعمل لغة غير مفهومة‪ :‬العبارات التربوية مثل‪" :‬اختبارات المحك"‪ ،‬أو‬
‫غا‬‫"مهارات اإلدراك الحسي"‪ ،‬أو "البيئة األقل تقييدًا"‪ ،‬ربما تكون ثرثرة أو كال ًما فار ً‬
‫بالنسبة إلى كثير من اآلباء‪.‬‬
‫‪)15‬كن لطيفًا في األحوال كافة‪ :‬من غير المعتاد‪ ،‬في اجتماعات اآلباء الروتينية‪ ،‬أن‬
‫بغض النظر‬‫ّ‬ ‫تواجه والدين عدائيين أو سيئين‪ ،‬لكن ذلك قد يحدث‪ .‬فحاول أالّ تكون ّ‬
‫فظا ً‬
‫عن سوء الوضع‪ .‬أحسن االستماع إلى اآلباء دون أن تكون دفاعيًا‪ ،‬إن أمكن ذلك‪.‬‬
‫وتواق لإلجابة عن‬ ‫‪)16‬اطلب رأي الوالدين‪ :‬دع الوالدين يعرفان أنك مهتم بآرائهما‪ّ ،‬‬
‫استفساراتهما‪ ،‬وأنك تريد التعاون معهما على مدار العام؛ للعمل معًا على تحسين‬
‫مستوى تعلم أبنائهما‪.‬‬
‫‪ )17‬ر ّكز على مواطن القوة‪ :‬من السهل أن يشعر اآلباء أنهم في موضع دفاعي؛ ألن‬
‫معظمهم يرون أنفسهم في أطفالهم‪ .‬وسوف تساعدهم إن استعرضت مواطن القوة عند‬
‫الطفل وتلك التي تحتاج إلى تحسين‪ ،‬بدالً من النقد أو التركيز على مواطن الضعف‪.‬‬
‫تقرر مزاج االجتماع؛ لذا‪ ،‬ابتسم‪ ،‬أو ّ‬
‫هز‬ ‫‪ )18‬استعمل لغة الجسم‪ :‬اللغة غير اللفظية قد ّ‬
‫انحن قليالً إلى األمام‪ .‬فعندما تستعمل‬‫ِ‬ ‫رأسك إلى أسفل‪ ،‬أو انظر إلى عيون اآلخرين‪ ،‬أو‬
‫لغة الجسم‪ ،‬سيشعر اآلباء أنك مهتم وموافق‪.‬‬
‫‪ )19‬أكد على التعاون‪ :‬دع الوالدين يعرفان أنك تريد العمل معهما لمصلحة الطفل؛‬
‫فجملة مثل‪" :‬عليك مقابلتي في أقرب فرصة لمناقشة عادات عامر الدراسية السيئة"‪،‬‬
‫نخطط معًا لتحسين عادات عامر‬ ‫ّ‬ ‫لن تثير سوى العداء‪ .‬أما عبارة مثل‪" :‬أرغب في أن‬
‫الدراسية"‪ ،‬فتضع العالقة في الطريق الصحيح‪.‬‬
‫‪ )20‬استمع إلى ما يقوله الوالدان‪ :‬بالرغم من أننا نقضي ثلث حياتنا ‪ -‬تقريبًا ‪ -‬في‬
‫االستماع‪ ،‬إالّ أن غالبية الراشدين هم مستمعون سيئون‪ .‬فنحن نركز على ما سوف نقوله‬
‫تاليًا‪ ،‬أو نترك تفكيرنا يندفع نحو أمور أخرى‪ ،‬أو نسمع فقط جز ًءا م ّما يقوله المتحدث‪.‬‬
‫سوف تُحقّق الكثير من اجتماعك باألب أو األم إن استمعت فعالً لما يقوالنه لك‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫عا‪ .‬لكن‪ ،‬تذ ّكر أن‬
‫‪ )21‬اسأل عن الطفل‪ :‬أنت ال تريد أن تتطفل أو تنتزع المعلومات انتزا ً‬
‫تسأل الوالدين إن كان هناك أي شيء يجب أن تعرفه عن الطفل‪ ،‬مثل عادات الدراسة‪،‬‬
‫والعالقة باإلخوة واألخوات‪ ،‬وأي أحداث مهمة في حياته؛ م ّما يؤثّر في عمله في المدرسة‪.‬‬
‫‪ )22‬ر ّكز على الحلول‪ :‬يمكن القول‪ ،‬من الناحية المثالية‪ ،‬إن كل اجتماعات اآلباء يهمها‬
‫األحداث اإليجابية‪ .‬فكثير منها‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬يُعقد ألنه توجد مشكالت‪ .‬وسوف تسير‬
‫األمور بصورة أكثر سالسة‪ ،‬لو أنك ركزت على الحلول‪ ،‬ال على مشاكل الطفل؛ لذا‪،‬‬
‫ناقش كيف تستطيع أنت والوالدان المساعدة على معالجة الموقف‪ .‬جهزوا خطة عمل معًا‪.‬‬
‫لكن اإلفصاح‬ ‫‪ )23‬ال تُصدر أحكا ًما‪ :‬قد ال يكون دائ ًما ردّ فعلك حياديًا لما يقوله الوالدان‪ّ ،‬‬
‫عن حكمك على سلوك الوالدين قد يُش ّكل حجر عثرة لعالقات مثمرة معهما‪.‬‬
‫قررت أنت‬ ‫‪ )24‬ل ّخص قبل انتهاء االجتماع‪ ،‬المناقشات التي جرت‪ ،‬واإلجراءات التي ّ‬
‫وأولياء األمور اتخاذها‪.‬‬
‫‪ )25‬اختم االجتماع بمالحظة إيجابية‪ :‬قل ‪ -‬على األقل ‪ -‬مالحظة مش ّجعة‪ ،‬أو جملة‬
‫إيجابية‪ -‬إن استطعت‪ -‬عن الطفل لتختم بها االجتماع‪.‬‬
‫خطط للقاء آخر إن احتجت إلى ذلك‪ :‬إذا شعرت أنك بحاجة إلى وقت أطول‪ ،‬رتّب‬ ‫‪ّ )26‬‬
‫للقاء آخر بدل محاولة استعجال إنهاء االجتماع‪.‬‬
‫‪)27‬احتفظ بسجل لالجتماعات‪ :‬قد يكون مفيدًا لك ‪ -‬فيما بعد ‪ -‬توافر سجل مختصر لما‬
‫قيل في االجتماع‪ ،‬أو أية اقتراحات للتحسين‪ ...‬إلخ‪ .‬سجل مالحظاتك في أسرع وقت بعد‬
‫انتهاء االجتماع؛ ألن التفاصيل ال تزال حيّة في الذاكرة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ المعلم والمجتمع المدرسي‬

‫المعلم والزمالء‬
‫إن عالقة المعلمين ببعض على جانب كبير من األهمية ‪ ،‬فهي تحدّد أوالً مدى نشاط‬
‫وإمكانات المدرسة ‪ ،‬وسير العمل فيها ‪ ،‬وهي ثانيا ً تعكس آثارها على نفوس التالميذ في‬
‫المدرسة‪ ،‬باعتبار المعلمين قدوة ‪ ،‬ألن أي توتر في هذه العالقة يؤدي إلى ضعف أداء‬
‫المعلمين‪ ،‬وتاليا ً ضعف العملية التربوية برمتها‪.‬‬
‫وهناك مجموعة من المعايير السلوكية التي يجب أن تتم في ضوئها عالقات المعلمين‬
‫ببعضهم البعض من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬التأكيد على أن العالقة بين المعلمين ليست عالقة عمل فقط‪ ،‬فهم في األصل أفراد‬

‫‪44‬‬
‫في المجتمع المدرسي‪ ،‬والمجتمع المحلي‪ ،‬والمجتمع اإلنساني ككل‪ ،‬وبالتالي يجب أن‬
‫تسود بينهم عالقة الزمالة والعمل ‪ ،‬وعالقة الجيرة ‪ ،‬والعالقات اإلنسانية بشكل عام ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتم توزيع المسؤوليات والواجبات واألدوار على المعلمين بشكل عادل كل وفق‬
‫قدراته وكفايته‪ ،‬وأن ال يتم تمييز معلم دون باقي زمالئه من المعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬اتباع أساليب تربوية من شأنها خلق أواصر التعاون بين المعلمين أكثر من انعزالهم عن‬
‫بعض ‪ ،‬وهذا يتضمن تخفيف الفواصل بين المعلمين في مسألة استقالل المواد الدراسية ‪،‬‬
‫فإن تقسيم المواد الدراسية وفصلها ليس إال من أجل الدراسة داخل الفصل فقط ‪.‬‬
‫‪ -‬عقد االجتماعات واللقاءات الدورية للمعلمين ‪ ،‬ليتبادلوا فيها اآلراء والمناقشات‬
‫المفيدة‪ ،‬ويضعوا للمدرسة خططها ‪ ،‬ويحلوا مشاكلها ومشاكلهم ‪.‬‬

‫المدير والمعلم‬
‫أ ـ المعلم الجديد والمدير‬
‫يأخذ المعلم الجديد النصيب األكبر من اهتمام مدير المدرسة وخاصة فيما يتعلق باألمور‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف المعلم الجديد بالحقوق والواجبات المتعارف عليها بحسب قانون المدرسة‬
‫وثوابتها‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف المعلم بالمنهاج الجديد وفلسفته وذلك تجنبا ً الجتهاد المعلم الشخصي أو‬
‫اآلخرين‪ ،‬خاصة إذا استندوا إلى وجهات نظر ال مرجعية لها ‪ ،‬وبالتالي فإن مدير‬
‫المخول بهذا الخصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المدرسة هو‬
‫‪ -‬تعريف المعلم بالتخطيط والخطط وآلية إعدادها وكذلك الطرق والوسائل المناسبة‬
‫للتعامل مع الطلبة‪ ،‬خاصة وأن هناك فروقا ً فردية بين الطلبة من الضروري أن يراعيها‬
‫المعلم وكذلك تقويم الطلبة بموضوعية وتوجيه المعلمين إلى أن التقويم هو وسيلة ال غاية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه المعلم لحضور حصص عند معلمين ذوي خبرة واالجتماع معهم ‪ ،‬وذلك‬
‫لإلفادة منهم ولتبادل الخبرات فيما بينهم ‪ ،‬مع ضرورة توثيق ذلك في ملف خاص يتسنى‬
‫االطالع عليه عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف المعلمين بآلية التحضير والتعامل معها ‪ ،‬وكذلك الهدف السلوكي وآلية صياغته‬
‫دفاتر العالمات وسجالت المدرسة الرسمية‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -‬من الضروري توجيه المعلم إلى اإلدارة الصفية ومتغيراتها وما ينبغي اتخاذه من قبل‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف المعلم الجديد بالمهام المطلوبة منه‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم الدعم للمعلمين ذوي األداء المتدني ويتمثل ذلك بعقد اجتماعات معهم من أجل‬
‫تقديم التغذية الراجعة لهم ‪،‬وتحفيزهم وإرشادهم إلى سبل النجاح وذلك بتقديم المالحظات‬
‫بشكل تدريجي ‪ ،‬وليس دفعة واحدة بهدف تحسين أدائهم وتطورهم المهني ‪.‬‬
‫‪-‬خلق بيئة تربوية آمنة وسليمة وتوظيف المرافق التعليمية مثل المكتبة والمختبر والحاسوب‬
‫وتوفير المصادر التعليمية ‪ ،‬بهدف تحسين األداء التعليمي وتحقيق األهداف المرجوة ‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة البيئة التعليمية والسلوكية في المدرسة ‪ :‬وذلك بتنمية السلوك اإليجابي عند‬
‫الطلبة عن طريق األنشطة الرياضية والثقافية والفنية لما لذلك من أثر في تهذيب‬
‫سلوكهم ‪ ،‬وال شك في أن قدرة المدير على مواجهة المشكالت السلوكية ورصدها أوالً‬
‫بأول ومتابعتها بمشاركة أولياء األمور والمرشد التربوي ومربي الصف يحد من تلك‬
‫المشاكل ويعدل من سلوك الطلبة ‪ ،‬وال ننسى دور المدير في إرشاد معلميه إلى طرق‬
‫التعامل مع الطلبة وصياغة األهداف السلوكية وتفعيل النشاط الطالبي وطرق ضبط‬
‫الصف وإشراكهم في اللجان اإلدارية في المدرسة لكي يمتلكوا الخبرة والمهارات‪.‬‬

‫ب ـ العالقة الفاعلة بين المدير والمعلم‬

‫‪ -‬أهمية وجود ثقة متبادلة بين مدير المدرسة والمعلمين ‪:‬إن توافر الثقة بين المدير‬
‫والمعلم يُعد أمرا ً ضروريا ً ‪ ،‬ألن توفر ذلك يجعل المعلم يلتفت إلى األعمال المنوطة به‪،‬‬
‫وال ينشغل بالدفاع عن نفسه عند حدوث أي موقف طارئ بينه وبين المدير ‪.‬‬
‫إن الثقة في مختلف األعمال والممارسات‪ ،‬هي حجر األساس في تكوين أي عالقة بين‬
‫األفراد‪ .‬إن تبادل الثقة بين المدير والمعلم ليست ممكنة لمجرد رغبة المدير أو قوله‬
‫لزمالئه‪ :‬ثقوا بي ‪ ..‬بل إن الثقة أمر تراكمي يتحقق بالممارسات السوية التي تبني الثقة‬
‫بين األفراد‪.‬‬
‫لذلك نستطيع القول إن توافر الثقة بين العاملين أمر مهم في نجاح أي عمل‪ ،‬وبشكل أكبر‬
‫في عالقة العاملين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية وضع الرجل المناسب في المكان المناسب في هذه العالقة ‪ :‬إن من أول األدوار‬
‫والمهمات المنوطة بمدير المدرسة أن يعرف قدرات واستعدادات المعلمين وميولهم ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫وهذه المعرفة تمكنه من وضع المعلم في العمل الذي يستطيع أن ينتج فيه ‪ ،‬تماشيا ً مع‬
‫سياسة ( وضع الرجل المناسب في المكان المناسب)‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية الحكمة في حل مشكالت المعلمين ‪:‬هنالك العديد من المشكالت التي قد يعاني‬
‫منها المعلمون ‪ ،‬أو تعاني منها اإلدارة المدرسية من المعلمين ‪ ،‬وهذه المشكالت عديدة‪،‬‬
‫مثل مشكلة الغياب المتكرر لبعض المعلمين‪ ،‬والمشكالت المتعلقة بنصاب المعلم من‬
‫الحصص أو إسناد بعض المهمات اإلشرافية‪ ،‬أو األنشطة‪ ،‬وغيرها الكثير‪.‬‬
‫إن التعامل بالحكمة مع هذه المشكالت وعدم تتبع المدير للسقطات‪ ،‬أو التركيز على‬
‫سفاسف األمور‪ ،‬وعدم مجاهرته بأخطاء المعلمين‪ ،‬وتجنب النصح والتوجيه أمام الغير‪،‬‬
‫والحرص على تذليل الصعوبات للمعلمين ليتغلبوا على مشكالتهم ؛ كل ذلك يساعد في‬
‫تنمية العالقة بين المدرسة والمعلمين‪.‬‬

‫ج ـ مدير المدرسة القدوة‬

‫إن مدير المدرسة الذي يوجه المعلمين إلى االنضباط في الحضور واالنصراف‪ ،‬في‬
‫الوقت الذي ال يلتزم هو فيه بذلك ؛ يجعل كالمه غير ذي معنى ‪ ،‬بل ويشجع غيره على‬
‫عدم االلتزام‪ ،‬فال يستطيع بالتالي أن يتخذ إجراءات لتالفي سلبيات وأخطاء المعلمين‪.‬‬
‫وهنا يبرز دور القيادي القدوة‪ ،‬أو مدير المدرسة القدوة الذي يستطيع أن يوجه معلميه‬
‫من موقع القوة‪ ،‬ألنه يثق بتصرفاته‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم األداء الوظيفي‪ ،‬وعالقة المدير مع المعلمين‪ :‬إن تقويم المعلم من العناصر‬
‫الهامة في تشكيل عالقة ناجحة بين المدير والمعلمين‪ ،‬ويأخذ أهميته لكون المعلم يعتبر‬
‫أن نتيجته هي ثمرة الجهد والعمل؛ وعليه فإن التقويم يعد أمرا ً على درجة كبيرة من‬
‫الحساسية‪ ،‬ونظرا ً لكون مدير المدرسة يعتبر مشرفا ً مقيماً‪ ،‬وتقويمه للمعلم مهم جداً‪،‬‬
‫فإنه ينبغي عليه أن يكون على دراية تامة بجميع جوانب التقويم‪ ،‬بما يحقق الغرض‬
‫المنشود من هذه العملية على الوجه األمثل‪ ،‬وبعيدا ً عن التحيّز أو التحامل ‪.‬‬
‫كما يجب على المدير أن يجعل المعلم على إطالع دائم بعملية التقويم‪ ،‬حتى يستطيع‬
‫المعلم تحسين أدائه بصفة مستمرة‪ ،‬وذلك كله يعزز عالقة المدير بالمعلمين‪ ،‬ويجعل‬
‫التقويم وسيلة لتحسين األداء ال غاية في حد ذاته ‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك المعلم في اتخاذ القرارات واحترام وجهة نظره‪ :‬من المعروف أن اإلدارة‬
‫المدرسية الفاعلة تتطلب العمل بروح الفريق الواحد‪ ،‬ألن الجميع يجمعهم هدف واحد‬

‫‪47‬‬
 ‫وهو مصلحة الطالب باعتباره محور العملية التعليمية‪.‬‬
‫انطالقا ً من ذلك فإن مدير المدرسة يجب أن يكون ديموقراطيا ً ال استبداديا ً متسلطاً؛‬
‫ألن ذلك يجعل جميع منسوبي المدرسة يعملون باعتبارهم مجموعة متناسقة متعاونة‪،‬‬
‫وال يعملون باعتبارهم أفرادا ً منعزلين بعضهم عن بعض‪ ،‬بما يحقق التناسق والتكامل‬
‫واالنسجام بين الجميع‪ .‬وبذلك يمكن القول‪ :‬إن العمل الجماعي‪ ،‬واحترام وجهة نظر‬
‫المعلم‪ ،‬يساعد على تعزيز انتماء المعلم لمهنته‪ ،‬وإحساسه بالنجاح في مهماته‪ ،‬وزيادة‬
‫االرتباط اإلنساني بينه وبين إدارة المدرسة‪.‬‬

‫د ـ دور المدير في تحسين دافعية المعلم للتعليم‬

‫‪ -‬التعرف على مشكالت المعلمين‪ ،‬وحلها بطريقة تربوية عن طريق لجنة منتخبة من‬
‫قبل المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء المعلم الثقة بالنفس‪ ،‬وبث روح التعاون بين المعلمين في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء الحرية الكاملة للمعلم للتصرف دون قيود‪ ،‬مع مناقشته في آخر العام‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الحوافز المعنوية والمادية فور االنتهاء من أي عمل متميز‪.‬‬
‫‪ -‬توفير وسائل التقنية الحديثة كاإلنترنت والدورات المتنوعة والندوات التي يحضرها‬
‫ذوو التخصص في كل مجال من المجاالت التي تهم المعلم شريطة أن تخرج عن‬
‫أسلوب التلقين وأن تكون مفتوحة للنقاش الحر‪.‬‬
‫‪ -   ‬إثراء المكتبة المدرسية بالمراجع المتنوعة التي تخص كل مجال‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة رحالت ترويحية وعلمية وأثرية يتمكن فيها المعلم من رؤية عدة بدائل تستثير‬
‫دوافعه نحو المعرفة وتنعكس على أدائه المهني‪.‬‬
‫‪ -‬توفير اإلمكانيات وفق أحدث ما وصل إليه العلم‪ ،‬حتى يكون لدى المعلم مساحة كبيرة‬
‫من االختيار لألساليب واألنشطة في كل مجال‪.‬‬
‫‪ -   ‬الخروج من عبودية المحتوى المقرر وإضافة ما يراه المعلم مناسبا ً في المنهاج ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم استبيانات متعددة تخص عمل المعلمين‪ ،‬وتدور أسئلتها حول إنجاح عمله‬
‫المهني وإدخال كل ما هو جديد‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للمعلم في بداية كل فصل دراسي لإلطالع على المنهاج الذي يقوم‬
‫بتدريسه وفي ضوء معلوماته عن المستوى المعرفي والتحصيلي لطالبه‪ ،‬يتمكن من‬
‫إحضار ما يناسبهم‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ -‬تحفيز أصحاب األفكار الجديدة من المعلمين وعدم االستهانة بأي فكرة إذا كانت ال‬
‫تفيد في حينها ‪ ،‬فربما تفيد في وقت آخر‪.‬‬
‫‪ -    ‬اإلحساس بالمسؤولية تجاه العمل التعليمي وقناعته بالمهنة المنوطة به‪.‬‬
‫‪ -‬ربط المعلم بما هو جديد في مجال عمله من بحوث ودورات‪.‬‬
‫‪ -‬توفير األمن الصحي والمادي والوظيفي للمعلم في مجال عمله‪.‬‬
‫‪ -‬عدم الضغط على المعلم وإرهاقه بما يشكل عبئا ً عليه يقلل من مستوى دافعيته‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استغالل ما لدى المعلم من مواهب ضمن تخصصه أو خارجه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يجد المعلم موقعه واحترامه في المؤسسة أو المدرسة التي يعمل فيها من اإلدارة‬
‫ومن أولياء األمور بل من المحيط الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز الوضع المادي والمعيشي والصحي والنفسي لما لهذه األمور من أهمية في‬
‫عطاءاته وإبداعاته‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون إدارة المؤسسة التربوية ظهيرا ً ومعينا ً بل سندا ً لعمل المعلم داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬رفع معنويات المعلم وتشجيعه بمختلف الوسائل الممكنة والقيام برحالت ترفيهية‪،‬‬
‫وتبادل زيارات اجتماعية واستغالل المناسبات ذات الصلة لتكريمه‪.‬‬
‫‪ -‬توفير جميع الوسائل التعليمية التي يحتاجها المعلم لتطوير عمله التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء استبيانات دائمة ودورية عن وضع المعلم المادي والمعنوي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم فرض أي فكرة يرى المعلم فيها أنها غير مناسبة وترك الحرية له بااللتزام أو‬
‫عدمه على أساس الحوار الهادف البناء‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ المعلم والمجتمع المحلي‬

‫المعلم من المجتمع ‪،‬هو أحد أفراده‪ ،‬ولكنه من أكثر األفراد تأثيراً‪ ،‬حيث يؤثر على جيل‬
‫بل أجيال بأكملها‪ .‬وينعكس دوره على العملية التعليمية من خالل العمل على تفعيل هذه‬
‫العملية من خالل القيام بأدواره االجتماعية كافة مع كل من حوله في المؤسسة التعليمية‬
‫أو في المجتمع‪.‬‬
‫دور المعلم في المجتمع‬
‫ال يحتاج األمر لشرح أهمية دور المعلم في المجتمع‪ ،‬ليس فقط لتالميذه بل لكل من‬
‫في المجتمع من حوله‪ .‬إن المعلم هو المربي والقدوة الحسنة التي تؤثر على األجيال‬
‫الصاعدة بما يحمله من صفات حميدة‪ ،‬وقيم أخالقية‪ ،‬وسلوكيات مرغوبة من الجميع‪.‬‬
‫يكمل المعلم تربية البيت بل يضيف عليها بما يقدمه للتالميذ من نموذج سلوكي قابل‬

‫‪49‬‬
‫للمحاكاة من قبلهم‪ .‬ما ينقله المعلم لتالميذه هو ما سيعدّهم الحقا ً للمستقبل وللحياة وما‬
‫سيهيئ للمجتمع بيئة صالحة قابلة للتطوير والتغيير نحو األفضل‪.‬‬

‫العالقة بين المعلم والمجتمع‬

‫‪ -‬يعزز المعلم لدى الطالب اإلحساس باالنتماء لدينهم ووطنهم ‪ ،‬كما ينمي لديهم أهمية‬
‫التفاعل اإليجابي مع الثقافات األخرى‪ ،‬فالحكمة ضالة المؤمن أنّى يجدها فهو أحق‬
‫الناس بها ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم أمين على كيان الوطن ووحدته وتعاون أبنائه ‪ ،‬يعمل جاهدا ً لتسود المحبة المثمرة‬
‫واالحترام الصادق بين الموطنين جميعا ً وبينهم وبين ولي األمر منهم ‪ ،‬تحقيقا ً ألمن‬
‫الوطن واستقراره‪ ،‬وتمكينا ً لنمائه وازدهاره‪ ،‬وحرصا ً على سمعته ومكانته بين‬
‫المجتمعات اإلنسانية الراقية ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم موضع تقدير المجتمع ‪ ،‬واحترامه ‪ ،‬وثقته ‪ ،‬وهو لذلك حريص على أن يكون في‬
‫مستوى هذه الثقة‪ ،‬وذلك التقدير واالحترام ‪ ،‬ويحرص و يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه‬
‫له ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم عضو مؤثر في مجتمعه ‪ ،‬تُعلّق عليه اآلمال في التقدم المعرفي واالرتقاء العلمي‬
‫واإلبداع الفكري ‪ ،‬واإلسهام الحضاري ونشر هذه الشمائل الحميدة بين طالبه ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم صورة صادقة للمثقف المنتمي إلى دينه ووطنه‪ ،‬األمر الذي يلزمه توسيع نطاق‬
‫ثقافته‪ ،‬وتنويع مصادرها‪ ،‬ليكون قادرا ً على تكوين رأي ناضج مبني على العلم‬
‫والمعرفة والخبرة الواسعة يعين به طالبه على سعة األفق ورؤية وجهات النظر‬
‫المتباينة باعتبارها مكونات ثقافية تتكامل وتتعاون في بناء الحضارة اإلنسانية ‪.‬‬

‫مكانة المعلم في العصر الحديث‪ :‬يمثل المعلم في العصر التربوي الحديث عدة أدوار‬
‫تربوية اجتماعية تساير روح العصر والتطور منها ما سبق ذكره من عالقته بالمجتمع‬
‫‪ .‬فالمعلم في المفهوم التربوي الحديث ناقل لثقافة المجتمع ‪ ،‬فكيف يكون ذلك إذا لم‬
‫يساهم المعلم في خدمة هذا المجتمع في مناسباته الدينية والوطنية ‪ ،‬إضافة إلى فعالياته‬
‫االجتماعية األخرى عن طريق مجالس اآلباء والمدرسين‪ ،‬واالنضمام إلى الجمعيات‬
‫الخيرية الموجهة لخدمة المجتمع والتعاون مع المؤسسات التربوية والمتخصصين‬
‫اآلخرين في المجتمع ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫وسائل تفعيل دور المعلم في المجتمع‬
‫ومما يجعل دور المعلم فاعالً في المجتمع ‪ ،‬ومن األنشطة التي يمكن أن يسهم فيها المعلم‬
‫لخدمة المجتمع المحلي ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم المسابقات الثقافية والفنية والرياضية والدينية التي ال تتقيد بأعمار أو قواعد‬
‫وإنما يكون الهدف منها ربط أبناء الحي ‪ ،‬وتوثيق عرى المحبة والترابط بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬استضافة بعض المحاضرين إلقامة ندوات متنوعة تفيد المجتمع المحيط بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الجهات الصحيّة في التوعية عبر اللقاحات وعبر برامج الرعاية الصحية‬
‫األولية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم نشاطات لخدمة الحي مثل تشجير الشوارع أو إصالح بعض الطرق أو تجهيز‬
‫المساحات الخالية لممارسة األنشطة الرياضية المفيدة للشباب‪.‬‬
‫‪ -‬مقابلة األهالي في المجتمع لمناقشة مشكالت المدرسة معهم‪.‬‬
‫‪ -‬عقد المؤتمرات واالجتماعات مع اآلباء لتعريفهم بعمل المدرسة‪ ،‬وعرض مشكالت‬
‫أبنائهم عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬االشتراك في أنواع النشاط المختلفة في المجتمع المحلي فضالً عن االشتراك في‬
‫النشاط المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراف على بعض الجماعات الترويحية في المجتمع المحلي إذا وجد أن إشرافهم‬
‫ضروري ومرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم نتائج العمل بالمدرسة في ضوء تحقيقها لحاجات و رغبات المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة فهم البيئة الخارجية التي يعيش فيها التالميذ ‪ ،‬والتعرف على ميولهم و قدراتهم‬
‫و العمل على تقدمهم و نموهم‪.‬‬

‫خالصة‬
‫ال يمكن أن تكتمل عملية التربية والتعليم من دون تضافر كل الجهود وكل الفئات‪ ،‬إن‬
‫كان في المدرسة‪ ،‬في البيت‪ ،‬في المجتمع‪ ،‬في الدولة‪ ،‬ومع كل الجهات المؤثرة في هذه‬
‫والمطور‬
‫ّ‬ ‫العملية‪ .‬إنك أيها المربي ‪ :‬المعلم والمشرف والقائد والمثال األعلى والقدوة‬
‫والرسول والنموذج‪ ،‬إنك تختصر إمكانيات ومستقبل مجتمع بأكمله ‪ ،‬فهل تشعر بقيمتك‬
‫تلك؟ نحن نعرفها‪ ،‬نعم إنك كل ذلك وأكثر‪ ،‬فكن على قدر هذا الدور! ما سبق يؤكد أن‬
‫دور األسرة هو الدور األساسي والمؤسس لحياة ابنهم المدرسية‪ ،‬في حين أن للمدرسة‬
‫الدور المكمل الذي يشبع االحتياجات التي لم توفر في األسرة‪ ،‬أما دور المعلم فهو‬

‫‪51‬‬
‫الحامل لمسؤولية التربية وناقلها والمؤتمن عليها‪ ،‬وكل ما نهدف إليه هو هذا الطفل‬
‫الذي هو محور كل ما نقدمه من عمليات تربوية وتعليمية‪ ،‬دون أن ننسى أننا نعيش‬
‫في مجتمع له عاداته وثقافته وتراثه الفكري الذي يؤثر فينا منذ لحظة والدتنا والذي‬
‫ال نستطيع أن نتخطاه سواء كنا أولياء أمور‪ ،‬معلمين‪ ،‬مدراء‪ ،‬أو تالميذ‪ ...‬فالكل يتأثر‬
‫ويؤثر باآلخر بطريقة ما‪ ،‬وما نسعى له في الفصول الالحقة هو جعل هذا التأثر والتأثير‬
‫إيجابيا ً وفعاالً ومفيدا ً قدر المستطاع‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أسس عملية التعليم‬

‫تمهيد‬
‫نلقي الضوء في هذا الفصل على اإلطار النظري للكتاب الذي يتناول نظريات التعلم‬
‫قديمها وجديدها‪ ،‬وما ينبثق عنها من مبادىء وقوانين وإستراتيجيات وفنيات وبرامج‬
‫وطرائق تعليم وتقويم‪...‬وغيرها‪ ،‬مما يؤسس لبيئة تعليمية علمية قائمة على أسس نظرية‬
‫أصيلة‪.‬‬
‫نستعرض في هذا الفصل كل ما يهم المعلم أثناء قيامه بعملية التعليم داخل الصف من‬
‫نظريات‪ ،‬مبادىء‪ ،‬أساليب‪ ،‬طرائق‪ ،‬وسائل‪ ،‬أهداف‪ ،‬إستراتيجيات‪ ،‬فنيات‪ ،‬برامج‪...‬‬
‫وسواها‪ ،‬كل ما قد تحتاجه زميلي المعلم في عملية التعليم قد تجده هنا بين يديك ! وال‬
‫ننسى النصائح العملية التطبيقية المترافقة مع كل موضوع من موضوعات كتابنا وفي‬
‫كل فصل من فصوله‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬علم النفس‬

‫أ ـ علم النفس التربوي‬
‫لكي يكتسب المعلم المهارات الضرورية لقيامه بمهماته التربوية على أفضل وجه البد‬
‫له من اإللمام بمادة علم النفس التربوي‪ ،‬التي تقدم له كل ما يرغب بمعرفته من األطر‬
‫النظرية حول مبادئ نظريات التعلم‪ ،‬طرائق التعليم‪ ،‬تعديل السلوك ‪ ،‬والتي تسعى‬
‫إلحداث تغيرات سلوكية لدى التالميذ من خالل دراسة المراحل العمرية وخصائصها‬
‫وعالقتها بالخصائص المعرفية‪.‬‬
‫ويمكن أن نلخص أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم فيما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬استبعاد ما ليس صحيحا ً حول العملية التربوية‪ :‬من المهام الرئيسية لعلم النفس‬
‫التربوي أن يساعد المعلم على استبعاد اآلراء التربوية التي تعتمد على مالحظات غير‬
‫دقيقة ‪ ،‬وخاصة تلك التي تعتمد على الخبرات الشخصية واألحكام الذاتية والفهم العام ‪،‬‬

‫‪53‬‬
‫والتي ال تتفق دائما ً مع الحقائق العلمية ولذلك فإن تقبل هذه اآلراء العامة ال يحسمها إال‬
‫البحث العلمي المنظم ‪ .‬وهذه إحدى المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪ -2‬تزويد المعلم بحصيلة من القواعد والمبادئ الصحيحة التي تفسّر التعلم المدرسي‪:‬‬
‫المهمة الثانية لعلم النفس التربوي هي تزويد المعلم بحصيلة من القواعد والمبادئ‬
‫الصحيحة التي تمثل نظرية في التعلم المدرسي‪ ،‬والقواعد و المبادئ التي يوفرها هذا‬
‫العلم هي (نتائج) البحث العلمي المنظم التي يمكن تطبيقها في معظم المواقف التربوية‬
‫وليس في كلها‪ .‬وبصفة عامة فقد نجد أن أحد المبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض‬
‫الممارسات التربوية أو بعض طرق التدريس وال يصلح للبعض اآلخر‪ ،‬بل إن بعض هذه‬
‫المبادئ قد يكون أكثر مالءمة إذا توفرت مجموعة من الشروط المدرسية والخصائص‬
‫النفسية للتالميذ والمعلم‪ ،‬بينما قد يصلح بعضها اآلخر في ظروف تعليمية مختلفة أو مع‬
‫تالميذ ومعلمين آخرين‪.‬‬
‫‪-3‬إكساب المعلم مهارات الوصف العلمي والفهم النظري والوظيفي للعملية التربوية‪:‬‬
‫من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أيضا ً إكساب المعلم مهارات الفهم النظري‬
‫والوظيفي للعملية التربوية بحيث يصبح هذا الفهم أوسع نطاقا ً وأعمق مدى وأكثر‬
‫فاعلية‪ ،‬معتمدا ً على المالحظة العلمية المنظمة و طرق البحث القائمة عليها‪ .‬وال يتحقق‬
‫هذا الفهم العلمي و مهارته في المعلم إال من خالل تحقيق أهداف علم النفس التربوي‬
‫والتي ال تختلف في جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة وهي‪ :‬الوصف والتفسير‬
‫والتنبؤ والضبط‪.‬‬
‫‪ -4‬تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية‪ :‬يساعد المعلم على التمييز‬
‫بين أنماط السلوك التي تثير االهتمام وتلك التي ال تثيره‪ ،‬فيبدأ مالحظته بطريقة علمية‬
‫منظمة‪ ،‬وقد يتوصل من ذلك إلى أن بطء التلميذ في االستجابة إنما يرجع إلى ضعف‬
‫سمعه‪ .‬وهكذا يوصف هذا المعلم بأنه تدرب على نوع آخر من الفهم العلمي هو التفسير‬
‫أو التفكير السببي‪ .‬والمعلم المدرب على هذا النوع من التفكير‪ ،‬من خالل دراسته لعلم‬
‫النفس التربوي يحاول اإلجابة عن السؤال التالي‪ :‬ما الذي يسبب سلوك التالميذ؟ أو ما‬
‫العوامل المسؤولة عن إحداث هذا السلوك؟ وبهذا يتقدم المعلم خطوات واسعة نحو الفهم‬
‫األفضل للعملية التربوية‪ ،‬وال تكون استجابته لسلوك تالميذه انفعالية أو دفاعية‪ ،‬وخاصة‬
‫عند وجود مشاكل تربوية مثل اضطراب النظام داخل الصف‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التالميذ وضبطه‪ :‬من مهام علم النفس‬

‫‪54‬‬
‫التربوي الرئيسية دراسة العوامل المرتبطة بالنجاح والفشل في التعلم المدرسي‪ ،‬ومن‬
‫هذه العوامل‪ :‬طرق التعلم ووسائله‪ ،‬وشخصية المتعلم ومستوى نضجه‪ ،‬والعوامل‬
‫الوراثية‪ ،‬والظروف االجتماعية المحيطة‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والجو االنفعالي المصاحب للتعلم‪،‬‬
‫وبالطبع ال يزال أمام علم النفس التربوي شوط بعيد الكتشاف الكثير من خصائص‬
‫التعلم والشروط التي يتم فيها‪.‬‬

‫ب ـ علم نفس النمو‬

‫تبرز أهمية علم نفس النمو في أنه‪:‬‬
‫‪ -‬يزيد من معرفتنا للطبيعة اإلنسانية وعالقة اإلنسان مع بيئته‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد معايير النمو في كافة مظاهره وخالل مراحله المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يزيد من قدرتنا على توجيه األطفال والمراهقين والراشدين والشيوخ‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد أخصائيي علم النفس اإلرشادي والتربوي في مساعدة األطفال والمراهقين‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد المربين في التعرف على خصائص نمو األطفال والمراهقين ووضع المناهج‬
‫المناسبة لنموهم واقتراح الطرائق التعليمية المناسبة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬إذا تم فهم النمو العقلي والعمليات العقلية فإن ذلك يؤدي إلى استخدام أفضل طرائق‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫التعرف على خصائص أطفالهم ومراهقيهم مما يعينهم في إتباع‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يساعد الوالدين في‬
‫أفضل أساليب التنشئة والتربية‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد الفرد في فهم مستوى نموه وطبيعة المرحلة التي يعيشها‪ ،‬وفي أن يحيا بأفضل‬
‫وأكمل صورة ممكنة‪.‬‬
‫فوائده‬
‫‪ -‬تعريف الدارس بنفسه وبطبيعة المرحلة التي يمر بها‪ ،‬مما يؤدي إلى إنارة الطريق‬
‫أمام اآلباء والمربين واألخصائيين النفسيين واالجتماعيين وغيرهم لكي يتفاعلوا مع‬
‫األطفال والمراهقين والشباب على أساس الفهم السليم لطبيعة نموهم وخصائصه‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الشاملة بطبيعة شخصية الفرد ومكوناتها وعالقة كل من الوراثة والبيئة‬
‫بتكوين رغباته ودوافعه وأنماط سلوكه‪ ،‬والعوامل التي تحكم تكوينها وتغييرها أو‬
‫تعديلها والفهم الصحيح لطبيعة النمو ومظاهره‪.‬‬
‫‪ -‬فهم السلوك بأبعاده ومظاهره المختلفة والتعرف على العوامل المؤثرة فيه سلبا ً‬

‫‪55‬‬
 ‫وإيجابا ً وعلى أنسب أساليب التنشئة االجتماعية والقدرة على الحكم على السلوك‬
‫وتقويمه وضبطه أو توجيهه بما يحقق سعادة الفرد وسالمة المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على قوانين النمو‪ ،‬وهي التي تحكم اتجاه النمو وسرعته وعالقة النمو من‬
‫ناحية بالنمو في نواحٍ أخرى في صورة تؤدي إلى فهم األطفال والتعامل معهم في‬
‫مراحل أعمارهم المختلفة وأن نعدّهم للنمو السوي لمرحلة نمو تالية بطريقة صحيحة ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة الفروق الفردية والفروق بين الجنسين في مسار النمو النفسي ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع األهداف التربوية المناسبة لبناء منهج يتفق مع مطالب النمو وتحديد المقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬وتصميم طرق التدريس والخبرات التعليمية التي تمكن المربي من مقابلة‬
‫وتحقيق مطالب النمو في كل مرحلة تعليمية‪ .‬فالمدرس الناجح هو الذي يكون على وعي‬
‫وتفهم لخصائص تالميذه وخصائص المادة التي يقوم بتدريسها ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تطوير المناهج لتلبي مطالب النمو باستمرار وتكون مالئمة للتغيرات‬
‫الحاصلة في العصر الحاضر‪ ،‬والتي يجب أن تدفع الفرد إلى استشراق المستقبل عن‬
‫طريق التربية المستمرة التي تجعله يعيش متناغما ً مع إيقاع عصره ملبيا ً متطلباته‪ ،‬ناقالً‬
‫هذا االتجاه إلى أبنائه واألجيال الالحقة له‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬نظريات التعلم‬

‫نظريات التعلم هي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم عند اإلنسان‪،‬‬
‫ونظرا ألهمية هذه النظريات وتعدد االتجاهات النفسية التي تنتسب إليها‪ ،‬فسوف نعرض‬
‫أهم النظريات شيوعا ً في الفكر النفسي وأهميتها في التعلم والتعليم ‪.‬‬
‫‪ -1‬نظريات التعلم السلوكي‬
‫وتفسر هذه النظريات السلوكية التعلم بأنه تغير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار االرتباطات‬
‫بين االستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء أكانت االستجابات‬
‫شرطية كالسيكية (مثير‪ -‬استجابة) أو إجرائية (أي حدوث االستجابة دون مثير في البيئة‪(.‬‬
‫ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظريات بالنموذج اآلتي‪:‬‬
‫مثير ← استجابة ← تكوين عادة سلوكية ← (تعلم(‬
‫ومن أبرز علمائها "بافلوف"‪" ،‬ثورندايك" و"سكينر"‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك‬
‫"ثورندايك" أول من شغل منصب أستاذية علم النفس التربوي في تاريخ علم النفس‪،‬‬

‫‪56‬‬
‫وقد اهتم بثالث مسائل أساسية‪ ،‬تؤثر في استفادة المعلم منها في عمله داخل الصف‪،‬‬
‫وهذه األمور هي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الروابط بين المثيرات واالستجابات التي تتطلب التكوين أو التقوية أو اإلضعاف‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الظروف التي تؤدي إلى الرضا أو الضيق عند التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الرضا أو الضيق للتحكم في سلوك التالميذ‪.‬‬
‫يرى "ثورندايك" أن على المعلم تحديد خصائص األداء الجيد حتى يمكن تحديد‬
‫تشخيص األخطاء‪ ،‬كي ال تتكرر ويصعب تعديلها فيما بعد‪ ،‬ألن الممارسة تقوي الروابط‬
‫الخاطئة كما تقوي الروابط الصحيحة‪.‬‬
‫مهمة المعلم‪ ،‬هي استثارة رغبة التلميذ في االستجابة واالندفاع في المحاولة والخطأ‪،‬‬
‫وذلك بااللتزام بالنصائح التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يأخذ بعين االعتبار الموقف التعليمي الذي يوجد فيه التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعطي التلميذ فرصة بذل الجهد في التعلم وذلك بالمحاولة‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب تكوين الروابط الضعيفة وتقوية االرتباطين االستجابة والموقف‪.‬‬
‫‪ -‬ربط مواقف التعلم بمواقف مشابهة لحياة التلميذ اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على األداء والممارسة‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل إلى الصعب ‪ ،‬من الوحدات البسيطة إلى‬
‫الوحدات المعقدة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إغفال أثر الجزاء لتحقيق السرعة في التعلم والفاعلية والمحافظة على الدافعية‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية لنظرية سكينر‬
‫اقترح "سكينر" الخطوط التربوية العريضة للمعلمين وهي‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام التعزيز اإليجابي قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط المثيرات المنفرة في غرفة الصف وتقليلها‪ ،‬حتى ال يزداد استخدام أسلوب‬
‫العقاب أو التعزيز السالب‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تقديم التغذية الراجعة‪ ،‬سواء أكانت في صورة تعزيز موجب أو سالب أو‬
‫عقاب فور صدور سلوك المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على تسلسل الخطوات لالستجابات التي يجريها المتعلم وتتابعها‪ ،‬وتقديم‬
‫التغذية الراجعة في كل ما يتعلمه التلميذ‪.‬‬
‫وقد استفاد من مبادئ االشتراط اإلجرائي ‪ :‬العالج النفسي السلوكي من خالل تقويم‬

‫‪57‬‬
‫المشكالت السلوكية غير السوية أو بعض العادات غير المرغوب فيها ‪ ،‬كما أضاف‬
‫"سكينر" تحذيرات للمعلمين خاصة بالممارسة الصفية و التي قد تقترن بسلوكياتهم أو‬
‫بالمادة الدراسية منها‪:‬‬
‫‪ -‬السخرية من استجابات المتعلم وتقديم التعليقات المؤلمة ألنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام األساليب العقابية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬الوظائف البيتية اإلضافية الكثيرة والصعبة‪.‬‬
‫‪ -‬إرهاق نفسية الطلبة باألعمال اإلجبارية‪.‬‬
‫‪ -‬إلزام المتعلم بنشاط ال يرغب فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬إلزام المتعلم بالجلوس بصمت طول مدة الدرس‪.‬‬

‫‪ -2‬نظرية "الجشطلت" (التعلم باالستبصار)‪:‬‬

‫التعلم بالنسبة لل"جشطلت" هو إعادة تنظيم المعارف حيث يعتمد التعلم على فهم‬
‫العالقات التي تشكل المشكلة أو الموقف التعليمي وذلك بإعادة تنظميها للداللة على‬
‫معناها ( التعلم باالستبصار )‪.‬‬
‫من هنا ال يمكن اعتبار التعلم مجرد ارتباط بين عناصر لم تكن مترابطة و إنما هو‬
‫اإلدراك الكامل للعالقات الداخلية للشيء المراد تعلمه‪ ،‬وجوهر التعلم هو التعرف على‬
‫القوانين الداخلية التي تحكم موضوع التعلم ‪.‬إن التعلم الذي يتم عن طريق االستبصار‬
‫يصبح جزءا ً من الذاكرة الطويلة المدى‪ ،‬وتاليا ً تكون نسبة تعرضه للنسيان ضعيفة‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت‬

‫يمكن أن نستفيد من فكرة التعلم باالستبصار في عدة نواحٍ‪ ،‬نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تعليم القراءة والكتابة لألطفال الصغار‪ ،‬حيث يفضل اتباع الطريقة الكلية بدالً من‬
‫الطريقة الجزئية‪ ،‬أي البدء بالكلمات ثم األصوات والحروف‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام النظرية الكلية في تقديم خطوات عرض موضوع ما لتسهيل فهم الوحدة‬
‫الكلية للموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الطريقة الكلية في التعبير الفني نجد الكل يسبق الجزء ‪ ،‬واإلدراك الكلي‬
‫يؤثر في تكوين الصورة الجمالية للشيء ‪ ،‬فالرسم يعتمد على رسم الهيكل ثم توضيح‬
‫التفاصيل واألجزاء بالتدريج‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد التفكير في حل المشكالت باستخدام النظرية الكلية عن طريق حصر المجال‬

‫‪58‬‬
 ‫الكلي للمشكلة ويساعد هذا في فهم العالقات التي توصل إلى الحل‪.‬‬

‫‪ -3‬النظرية البنائية لبياجيه في النمو المعرفي‬

‫ينظر "بياجيه" إلى النمو المعرفي من زاويتين وهما البنية العقلية والوظائف العقلية‪.‬‬
‫ويرى أن النمو المعرفي ال يتم إال بمعرفتهما‪ .‬أما البناء العقلي فيشير إلى حالة التفكير‬
‫التي توجد في مرحلة ما من مراحل النمو‪ .‬والوظائف العقلية تشير إلى العمليات التي‬
‫يلجأ إليها الفرد عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها‪.‬‬
‫االفتراضات األساسية في نظرية بياجيه‪:‬‬
‫يرى "بياجيه" أن للطفل قدرات فطرية تمكنه من التفاعل مع البيئة والتزود بالخبرات‬
‫بواسطة اكتشافه للعالم ‪ .‬فالمولود حديثا ً يتمكن من التفاعل مع الوسط باستخدام انعكاسات‬
‫فطرية تمكنه من التحكم في المحيط والتكيف معه‪ ،‬مثل المص والقبض على األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬تتحول االنعكاسات إلى سلوك هادف‪ ،‬حيث يقوم الطفل بالجمع بين الهدف والوسيلة‬
‫باستخدام وسائل جديدة لالستكشاف‪.‬‬
‫‪ -‬عملية االستكشاف تحدث في تسلسل منطقي‪ ،‬فال يستطيع الطفل إدراك وفهم مبادئ‬
‫الجمع والطرح إال بعد اكتساب ثبات الموضوعات ‪ ،‬ويتم التقدم في هذه السلسلة ببطء‬
‫وبشكل تدرجي‪.‬‬
‫‪ -‬تؤثر البيئة التي يعيش فيها الطفل في معدل النمو الذي يمر به ‪.‬‬
‫مراحل النمو المعرفي عند بياجيه‬
‫مرحلة التفكير الحسي الحركي من صفر إلى سنتين‪.‬‬
‫مرحلة التفكير ما قبل العمليات من ‪ 2‬إلى ‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫مرحلة العمليات المادية من ‪ 7‬إلى ‪ 11‬سنة ‪.‬‬
‫مرحلة التفكير المجرد من ‪11‬أو ‪ 12‬سنة فما فوق‪.‬‬
‫تطبيقات نظرية بياجيه في الميدان التربوي‬
‫‪ -‬يرى "بياجيه" أن التربية ال تتواجد إال على شكل مشكلة يقوم المتعلم بحلّها‪ ،‬والذي‬
‫يجب أن يكون عضوا ً نشيطا ً وفعاالً من الناحية العقلية والمادية‪ ،‬وذلك باستخدام وسائله‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬إن حاالت عدم التوازن التي تعبر عن الحالة الداخلية للمتعلم عند الفشل في الوصول‬

‫‪59‬‬
 ‫إلى الحلول الناجعة للمشكلة‪ ،‬قد تصبح منبعا ً لمواصلة الجهود في تحقيق التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إن طريقة المقابلة الفردية التي وضعها "بياجيه" في مالحظة سلوكيات األطفال‪،‬‬
‫تعتبر وسيلة ناجحة إذا ما استعملها المربي في فهم مشكالت التعلم عند التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬إن التعلم بواسطة حل المشكالت ‪ ،‬جعل "بياجيه" يتأكد أن التعلم ال يتم بشكل كلي‬
‫وإنما يتم على شكل اكتسابات جزئية يشكلها المتعلم في قالب بنائي‪ .‬فالمعرفة األولية‬
‫تعتبر القاعدة األساسية التي تبنى عليها المعارف الالحقة‪ ،‬إذا ً لبناء المعرفة يجب تجميع‬
‫كل األجزاء في قالب معرفي كلي‪.‬‬
‫‪ -‬إن إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية واالجتماعية يؤدي إلى‬
‫تطور النمو المعرفي بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على مراعاة قدرات الطفل ونموه في بناء البرامج التربوية المخصصة له‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاوز جوانب‬
‫الضعف فيها‪.‬‬
‫‪ -‬توفير األلعاب التربوية وتدعيم األنشطة التعليمية باللعب وجعل المتعلم يشعر بالحرية‬
‫والتلقائية والمتعة أثناء أدائها ‪.‬‬

‫‪ -4‬نظرية التعلم االجتماعي (التعلم بالمالحظة لباندورا)‬

‫تركز هذه النظرية على أهمية التفاعل االجتماعي والمعايير االجتماعية ‪ ،‬السياق‬
‫وأثر الظروف االجتماعية في حدوث التعلم‪ ،‬ويعني ذلك أن التعلم ال يتم في فراغ بل‬
‫في محيط اجتماعي‪.‬‬
‫آثار التعلم بالمالحظة‬
‫‪ -‬تعلم سلوكيات جديدة‪ :‬إن التمثيالت الصورية والرمزية المتوفرة عبر الصحافة والكتب‬
‫والسينما والتلفزيون واألساطير والحكاية الشعبية ‪ ،‬تشكل مصادر مهمة للنماذج‪ ،‬وتقوم‬
‫بوظيفة النموذج الحي‪ ،‬حيث يقوم المتعلم بتقليدها بعد مالحظتها والتأثر بها‪.‬‬
‫‪ -‬الكف والتحرير‪ :‬قد تؤدي مالحظة بعض السلوكيات التي تميّزت بالعقاب إلى تجنب‬
‫أدائها كمعاقبة المعلم ألحد تالميذه على مرأى من اآلخرين‪ ،‬فينقل أثر العقاب إلى‬
‫هؤالء التالميذ بحيث يمتنعون عن أداء السلوك الذي كان سببا ً في عقاب زميلهم‪ .‬وقد‬
‫يلجأ البعض اآلخر إلى تحرير االستجابات المكفوفة أو المقيدة‪ ،‬وخاصة عندما ال يواجه‬
‫النموذج عواقب سيئة أو غير سارة‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ -‬التسهيل‪ :‬تختلف عملية تسهيل السلوك عن عملية تحريره‪ .‬فالتسهيل يتناول االستجابات‬
‫المتعلمة غير المكفوفة والمقيدة والتي يندر حدوثها بسب النسيان و الترك‪ .‬أما تحرير‬
‫السلوك‪ ،‬فيتناول االستجابات المكفوفة التي ترفضها البيئة أو تنظر إليها على أنها سلوك‬
‫سلبي‪.‬‬
‫ثان للتعلم‪ :‬يكتسب اإلنسان الكثير من السلوكيات‬ ‫‪ -‬التعلم عن طريق المالحظة مصدر ٍ‬
‫عن طريق مراقبة ما يفعل الناس والذي يحدث عندما يفعلون ذلك‪ ،‬مثل اكتساب اللغة‬
‫والعادات الثقافية واالتجاهات واالنفعاالت‪.‬‬
‫‪ -‬عملية االنتباه بالنموذج والمالحظة وظروف الباحث‪ :‬يتأثر االنتباه بالسن والجنس‬
‫والمستويات االقتصادية إلى جانب الجاذبية المتبادلة والقوة االجتماعية التي يتم إدراكها‪.‬‬
‫‪ -‬الترميز واإلعادة يساعدان عملية االحتفاظ‪ :‬يمكن تعزيز االحتفاظ بعدد من إستراتجيات‬
‫اإلعادة والتدوين الرمزي اللفظي والتصوري‪ ،‬وهو الذي يفسر السرعة في االكتساب‬
‫واالحتفاظ الطويل المدى‪.‬‬
‫‪ -‬عملية االستخراج الحركي‪ :‬تتضمن صورا ً عقلية وأفكارا ً لتوجيه األداء الظاهر‪ ،‬كما تعمل‬
‫الصور العقلية واألفكار المكتسبة كمثيرات داخلية شبيهة بالمثيرات الخارجية التي يقدمها‬
‫النموذج ‪ ،‬حيث يتم اختيار االستجابات على أساسها وتنظيمها على المستوى المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية بالتعزيز الخارجي والبديل والذاتي‪ :‬يعتمد اكتساب السلوك على توفر البواعث‬
‫الضرورية لذلك ‪ ،‬والمتمثلة في أنواع التعزيز المقدمة من طرف النموذج المالحظ‪.‬‬
‫فيؤدي ذلك إلى كبت السلوك أو إعادته‪.‬‬
‫‪ -‬انتقال معلومات االستجابة في التعلم بالمالحظة من خالل التوضيح المادي أو الصور‪:‬‬
‫تعتبر المهارات اللفظية المكتسبة من الوالدين أكثر الطرق في نقل المعلومات عن‬
‫االستجابات المراد انتقالها‪ ،‬كما يعتبر التمثيل بالصور لسلوك النموذج مصدرا ً آخر‬
‫الكتساب المعلومات من خالل وسائل اإلعالم كالتلفاز وجهاز الكمبيوتر والسينما‪.‬‬
‫‪ -‬التعرض للنموذج قد يؤدي إلى آثار مختلفة‪ :‬أكد "باندورا" أن مالحظة النموذج يؤدي‬
‫إلى كف السلوك أو تحريره أو تعلم سلوكيات جديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم بالمالحظة مصدر لتعلم المبادئ والقواعد االجتماعية‪ :‬يمكننا التعلم بالمالحظة‬
‫من اكتساب القواعد والمبادئ االجتماعية‪ ،‬وذلك من خالل مالحظة النموذج وتقليده‬
‫وفقا للتعزيز المقدم إليه‪ .‬حيث يرسم المتعلم صورة مجردة للعناصر العامة في سلوك‬
‫النموذج الذي يراد تطبيقه‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ -‬التعلم بالمالحظة مصدر لإلبداع‪ :‬إن التمايز واالختالف المتباين في النماذج المقدمة‬
‫يؤدي إلى احتمال ظهور سلوك مستحدث‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالمالحظة‬
‫يقدر اتجاه التعلم بالمالحظة‪ ،‬بكونه نموذجا ً للتدريس الحالي لما يوفره من خبرات‬
‫تعليمية‪ .‬حيث يخضع التعلم إلى المالحظة وأداء السلوك ثم الجزاء ‪.‬‬

‫‪ -5‬نظرية الذكاء المتعدد (جاردنر)‬

‫ميز "جاردنر" بين عدة أنواع من الذكاء تختلف من شخص آلخر وهي ‪:‬‬
‫‪-1‬الذكاء اللفظي ‪ :‬و يرتبط بالذكاء اللغوي و يتمثل بكتابة الشعر واألدبيات‪.‬‬
‫‪-2‬الذكاء المنطقي ‪ :‬القدرات المنطقية والرياضية العلمية‪ ،‬كالذكاء في الرياضيات‪.‬‬
‫‪-3‬الذكاء المكاني (الفراغي) ‪ :‬ويتعلق هذا النوع بالقدرة على تصور المكان النسبي‬
‫لألشياء في الفراغ‪ .‬ويتجلى بشكل خاص لدى ذوي القدرات الفنية‪.‬‬
‫‪-4‬الذكاء الموسيقي ‪ :‬و يظهر هذا النوع من الذكاء لدى ذوي القدرات غير العادية في‬
‫الموسيقى‪.‬‬
‫‪-5‬الذكاء الجسمي الحركي ‪ :‬و يظهر لدى ذوي القدرات المتميزة من الرياضيين و‬
‫الراقصين والجراحين و الذين يتصفون بقدرتهم على حل المشكالت و اإلنتاج باستخدام‬
‫الجسم كامالً أو حتى جزءا ً منه ‪.‬‬
‫‪-6‬الذكاء الشخصي االجتماعي‪ :‬ويقصد به القدرة على فهم اآلخرين و كيفية التعاون‬
‫معهم و القدرة أيضا ً على مالحظة الفروق بين الناس‪ ،‬وخاصة التناقض في طباعهم و‬
‫كالمهم ودافعيتهم كطبيعة السياسيين والمعلمين والوالدين ‪.‬‬
‫‪-7‬الذكاء الشخصي الذاتي ‪ :‬وهو مرتبط بالقدرة على تشكيل نموذج صادق عن الذات‬
‫واستخدام هذه القدرة بفاعلية في الحياة و قدرة الفرد على فهم ذاته جيداً‪ ،‬وتألق عاطفته‬
‫وقدرته على التميز‪.‬‬
‫وقد أضاف "جاردنر" الحقا ً نوعين من الذكاءات هما ‪:‬‬
‫‪-8‬الذكاء الطبيعي‪ :‬ويظهر في قدرة فهم الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة‬
‫على التصنيف‪ .‬ومثال ذلك المزارعون و الصيادون‪.‬‬
‫‪-9‬الذكاء الوجودي‪ :‬ويتمثل في األشخاص الذين تتوافر لديهم القدرة على التفكير بطريقة‬
‫تجريدية وهم الذين يفكرون بالحياة والموت‪ ،‬والذين يفكرون في ما وراء الطبيعة أو ما‬
‫بعد الموت‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫كما أضاف أخيرا ً الذكاء الروحي ‪ :‬وهو الذكاء الديني ‪..‬حيث يكون هذا الشخص لديه‬
‫القدرة على التواصل الديني واتباع التعاليم الدينية‪ .‬وتم مؤخرا ً إضافة الذكاء اإلبداعي‬
‫الذي يتميز به الموهوبون والمبدعون‪.‬‬
‫أهميتها التربوية‪ :‬نرى أن هذه النظرية ال تنظر إلى الذكاء نظرة كلية وتعتقد بالمركزية‬
‫الفردية‪ ،‬حيث تؤكد دور الفرد و الفردية التي تميزه ‪ ،‬ويرى "جاردنر" أن الناس‬
‫يملكون أنماطا ً فريدة من نقاط القوة والضعف وفي القدرات المختلفة ‪.‬‬
‫وعليه يصبح من الضروري فهم وتطوير أدوات مناسبة لكل شخص حيث يعتمد‬
‫"جاردنر" في نظريته على افتراض مهمتين وهما ‪:‬‬
‫‪ -‬إن للبشر اختالفات في القدرات واالهتمامات ولذا فهم ال يتعلمون بنفس الطريقة ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يمكن ألحد أن يتعلم كل شيء يمكن تعلمه‪.‬‬
‫ُّ‬
‫تحث هذه النظرية التربويين (المربين) على اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬فهم قدرات الطالب واهتماماتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أدوات عادلة تركز على القدرات ‪.‬‬
‫‪ -‬المطابقة بين حاجات المجتمع وهذه االهتمامات ‪ ،‬أي أن يكتشف المربي قدرات الفرد‬
‫وينميها‪.‬‬
‫‪ -‬مرونة حرية التدريس للطلبة وذلك باستخدام المعلمين الطرق التي تناسب الطلبة‬
‫للدراسة‪ ،‬أو اختيار الطلبة أنفسهم للطريقة التي تناسبهم للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬كما تقول النظرية بأن الذكاء يكمن في القدرة على حل المشكالت وتقديم إنتاجات‬
‫ذات أهمية في موقع معين مثل الشعر والموسيقى والرسم والرياضة‪ ،‬وغيرها وحل‬
‫المشكالت بلعبة الشطرنج أو إنهاء قصة معينة ‪ .‬وتقول هذه النظرية أيضا ً أن أي فرد‬
‫لديه إعاقة أو أي مرض عقلي ال تكون لديه القدرة على حل المشكالت واإلنتاجية‪ ،‬وفي‬
‫نفس الوقت تركز النظرية على أهمية التنشئة الثقافية لكل جانب من جوانب الذكاء ‪.‬‬
‫كما تعتبر هذه النظرية من النظريات التي لها دور كبير في الجانب التربوي ‪ ،‬إذ أنها‬
‫ركزت على أمور غفلت عنها النظريات األخرى ‪ ،‬فقد تم إغفال الكثير من المواهب‬
‫ودفنها بسبب االعتماد على التقييم الفردي واختبارات الذكاء بعكس هذه النظرية التي‬
‫تساعد على كشف القدرات والفروقات الفردية‪ .‬تساعد هذه النظرية على أن يو َّجه كل‬
‫فرد للوظيفة التي تناسبه‪ ،‬والتي تالئم قدراته ويُتوقع أن ينجح فيها ‪ ،‬فإذا ما استخدم نوع‬
‫الذكاء المناسب وبشكل جيد فقد يساعد ذلك على حل كثير من المشكالت ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫إستراتيجيات التعلم من خالل هذه النظرية‬
‫من المفيد جدا ً أن ينظر إلى التلميذ على أنه ُكـ ُّل متكامل‪ ،‬وأن تكتشف كل ما لديه‬
‫من قدرات ومواهب ونقاط قوة وضعف وذلك لتنمية نقاط القوة لديه ‪ ،‬والتعويض أو‬
‫التخفيف من وطأة نقاط الضعف أو تالفيها قدر اإلمكان باستخدام األساليب المالئمة‪.‬‬
‫ولكي يتبنى المعلم إستراتيجية ذات جدوى في تعليم أي طالب فإنه من الضروري أن‬
‫تتوافر بعض الشروط ومنها ‪:‬‬
‫‪ -‬القيام بتشخيص كامل للطفل في عملية تقييم شاملة ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة أسلوب تعلم الطالب‪.‬‬
‫وهنا يجب أن نقف عند نماذج التعلم وأسلوب التعلم وأهميته في تبني إستراتيجية تعليمية‬
‫مناسبة‪.‬‬
‫نماذج التعلم ‪ :‬لكل فرد طريقة مختلفة يكتسب بها المعلومات وهذا ما أشار إليه عدد من‬
‫الدراسات التربوية ومن النماذج الشائعة في هذا المجال ثالثة ‪:‬‬
‫‌أ) المتعلمون البصريون ‪ :‬وهم الذين يعتمدون بالدرجة األولى على حاسة البصر في‬
‫مداخالتهم‪ ،‬أي على األشياء التي يرونها كالمواد المكتوبة والصور والخرائط وغيرها‬
‫‪،‬وتمثل هذه شريحة كبيرة من المتعلمين قد تبلغ ‪ %60‬من مجموعهم ‪.‬‬
‫ب) المتعلمون السمعيون ‪ :‬أو هم الذين يعتمدون وبصورة كبيرة ‪،‬على السمع في‬
‫اكتساب معظم معارفهم وتمثل هذه الفئة ‪ % 15‬من مجموع المتعلمين ‪.‬‬
‫‌ج) المتعلمون اللمسيون ‪ :‬هذه الفئة تشمل ‪ %10‬من المجموع العام للمتعلمين ‪ ،‬وتعتمد‬
‫على اكتساب المعلومات عن طريق األداء أو اللمس أو التذوق ‪.‬‬
‫‌د) المتعلمون الحركيون ‪:‬والذين تكون حركة الجسم جزءا ً من عملية التعلم لديهم‪.‬‬
‫أسلوب التعلم‬
‫إنه في غاية األهمية أن يتعرف المعلم على أساليب التعلّم لدى تالميذه ‪،‬إذا كان المتعلم‬
‫ذوي الميول التحليلية أو الكليّة‪.‬‬
‫‪ -‬المتعلم التحليلي‪ :‬هو الذي يتعلم بسهولة عندما تُقدم له المعلومات في خطوات قصيرة‬
‫ومنطقية‪ ،‬ويتحلّى هذا المتعلم بالمنطق‪ ،‬ويحب اتباع التعليمات المحددة ‪ ،‬ويميل إلى‬
‫النقد واالستفسار‪ ،‬ويجد حفظ التفصيالت ممتعا‪ ً.‬ولذا يجب مراعاة هذه الصفات عند‬
‫تعليم هذا النوع من المتعلمين‪ ،‬وأخذها بعين االعتبار عند تدريسه‪.‬‬
‫‪ -‬المتعلم الكلي‪ :‬هو الذي يتعلم بشكل أفضل عندما تقدم له المعلومات كوحدة واحدة‬

‫‪64‬‬
 ‫وكك ّل‪ .‬ومن مزاياه أنه يميل للتخيل والمرح ‪ ،‬ويستجيب لنداء االنفعاالت ‪ ،‬ويندمج في‬
‫القصة ‪ ،‬ال يركز على الحقائق المنفصلة ‪ ،‬ويكره حفظ الحيثيات الصغيرة ‪،‬ويستطيع‬
‫تحديد األفكار الرئيسية للنص‪ ،‬ويستخدم السياق للتعرف إلى المفردات الغريبة وغير‬
‫المألوفة ‪.‬‬
‫وهنا تجدر اإلشارة إلى أنه ال يمكن تصنيف المتعلم على أنه كلي بحت‪ ،‬أو تحليلي بحت‬
‫ولكن قد تكون ميوله الكلية أكبر من ميوله التحليلية أو العكس‪.‬‬
‫وقد تكون القناة اإلدراكية األقوى لدى المتعلم الكلي أو التحليلي إما البصرية أو السمعية‬
‫أو اللمسية أو الحركية‪ .‬فيكون المتعلم الكلي متعلما ً بصريا ً أو متعلما ً سمعيا ً أو متعلما ً‬
‫لمسيا ً حركياً‪ ،‬أو مزيجا ً من هذا أو ذاك ‪ ،‬وكذلك الحال بالنسبة للمتعلم التحليلي ‪.‬‬
‫ونستخلص مما سبق بأن هناك طرقا ً وأساليب تتفق مع الناس قد ال تتناسب مع أناس‬
‫آخرين لوجود فروقات في القدرات والميول ‪ .‬وإن أنجح اإلستراتيجيات هي تلك التي‬
‫يختارها المعلم بعد دراسة وتقييم المتعلم ‪ ،‬وذلك حتى تكون اإلستراتيجية المستخدمة‬
‫موافقة لنموذج التعلم لدى المتعلم‪ .‬واإلستراتيجية هي تقنية أو مبدأ أو قاعدة تساعد على‬
‫تسهيل اكتساب وضبط وخزن واسترجاع المعلومات التي تقدم في المواقف التعليمية‬
‫المختلفة ‪ ،‬فكل طريقة يستخدمها الدارس هي إستراتيجية‪ ،‬ويستخدم المعلم العادي الكثير‬
‫من اإلستراتيجيات في التعلم ويتعلم تالميذه كيف يستخدمون نفس الطرق في دراستهم ‪.‬‬
‫إن اختيار الطريق المناسبة في التعلم واستخدامها عند الحاجة هو فن بحد ذاته ‪ ،‬وهو‬
‫مهارة يمكن التدرب عليها ‪ ،‬فعندما يختار المتعلم الطريقة األسهل واألقوى للتعلم فإنه‬
‫يتعلم بشكل أسرع وأفضل ‪ ،‬وأحيانا ً قد يتعلم الفرد الطريقة من غيره ‪ ،‬وأحيانا ً أخرى‬
‫تكون من ابتكاره شخصيا ً وبقدر نجاح هذه الطريقة أو تلك وبمدى فعاليتها ّ‬
‫يتعزز لدى‬
‫الفرد إعادة استخدامها وتصبح بالنسبة له إستراتيجية يستخدمها ليكتسب المعلومة ‪،‬‬
‫ويحتفظ بها إلى حين يطلب منه استرجاعها واستخدامها‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬األهداف السلوكية‬

‫تعريف األهداف السلوكية ‪ :‬هي كل ما يمكن للمتعلم إنجازه قوالً أو عمالً بعد االنتهاء‬
‫ويعرف "بلوم"‬‫ّ‬ ‫صة دراسيّة‪ ،‬أو على المدى البعيد بعد االنتهاء من تعليمه‪.‬‬‫من ح ّ‬
‫األهداف السلوكية أنّها‪" :‬الصياغة الواضحة للطرق التي يتوقّع أن تحدث تغيّرا ً في‬
‫جراء العمليّة التربويّة‪ ،‬أي الطرق التي ستؤدّي إلى التغيير في تفكيرهم‬
‫المتعلمين من ّ‬

‫‪65‬‬
‫ومشاعرهم وأعمالهم‪ .‬وهذا التغيير يجب أن يصاغ صياغة واضحة ومحدّدة تس ّمى‬
‫العبارة الهدفيّة‪ .‬حيث يؤ ّكد "بلوم" على ذلك بقوله " أن العبارة الهدفيّة محاولة من‬
‫المعلّم كي يوضح لنفسه أو لغيره التغيّرات التي ينوي إحداثها لدى المتعلّم"‪.‬‬
‫شروط صياغتها‬
‫يركز الهدف التعليمي على سلوك المتعلّم ال على سلوك المعلّم‪ ،‬إذ إن المراد هنا‬ ‫‪ -‬أن ّ‬
‫االهتمام بسلوك المتعلّم خالل عملية التعلّم وليس بالمهام التي ينبغي على المعلّم تح ّمل‬
‫مسؤوليّاتها خالل عمليّة التعليم‪ .‬فال نقول مثالً ‪" :‬تعريف المتعلّم بمستويات األهداف‬
‫يعرف المتعلّم مستويات األهداف التربويّة‪".‬‬
‫التربويّة‪ "،‬بل نقول ‪" :‬أن ّ‬
‫‪ -‬أن يصف الهدف السلوكي نواتج التعلّم ال األنشطة التعليميّة‪ ،‬وذلك ألن موضوع التعلّم‬
‫ال يمثّل الهدف ال ُمراد تحقيقه لدى المتعلّم‪ ،‬ولكن الهدف التعليمي يعكس ما يمكن أن‬
‫يحققه المتعلّم أو يخرج به من موضوع التعلّم‪ ،‬حتى ال تصبح المادّة الدراسيّة هدفًا في‬
‫حدّ ذاتها‪ .‬بينما ال تمثّل هذه المادّة في الحقيقة سوى وسيلة لتحقيق أهداف أخرى عديدة‪.‬‬
‫فال نقول مثالً ‪" :‬أن يكتسب المتعلّم معرفة بصياغة األهداف التعليميّة‪ "،‬بل نقول ‪:‬‬
‫صة بصياغة األهداف التعليميّة في مواقف‬ ‫"أن يطبّق المتعلّم ما اكتسبه من معارف خا ّ‬
‫تعلّمية جديدة"‪.‬‬
‫‪ -‬أن ال تشمل عبارة الهدف التعليمي على أكثر من فعل سلوكي واحد‪ .‬وبمعنى‬
‫أدق‪ ،‬يجب أن تتض ّمن عبارة الهدف التعليمي ناتجا ً تعلّميّا ً واحدا ً فقط‪ ،‬وذلك‬ ‫ّ‬
‫منعا ً للخلط في نواتج التعلّم‪ .‬فمن الخطأ القول "أن يعدّد المتعلّم شروط صياغة‬
‫األهداف التعليميّة وأن يطبّقها بدقّة عند استخراجه ألهداف درسه‪ "،‬وذلك بسبب‬
‫احتواء هذه العبارة على أكثر من ناتج واحد للتعلّم‪ ،‬وهما "يعدّد" و "يطبّق‪".‬‬
‫‪ -‬أن يكون الهدف التعليمي واض ًحا في صياغته بحيث ال يقبل إالّ تفسيرا ً واحداً‪ .‬فهناك‬
‫بعض األفعال التي يكتنفها الكثير من الغموض‪ ،‬م ّما يؤدي إلى انتفاء صبغة السلوكيّة‬
‫عنها‪ .‬فأفعال مثل‪ :‬يعرف‪ ،‬يدرك‪ ،‬يفهم‪ ،‬يعي‪ ...‬غير دقيقة بل وغير محدّدة‪ ،‬وال يمكن‬
‫أن يتّضح منها نوع السلوك الذي يجب أن يظهره المتعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون الهدف التعليمي قابالً للقياس والمالحظة‪ .‬فمثالً لو قلنا "أن يحدّد المتعلّم‬
‫أجزاء الهدف التعليمي‪ "،‬فإنّه من السهل قياس هذا الهدف‪ ،‬حيث يستطيع ذلك المتعلّم‬
‫ي منها على اإلطالق‪.‬‬ ‫تحديد جميع هذه األجزاء أو بعضها‪ ،‬أو قد ال يستطيع تحديد أ ّ‬
‫‪ -‬أن يكون الهدف التعليمي قابالً للتحويل إلى فعل أمر يمكن مالحظته عند القياس‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫فأفعال مثال‪ :‬يل ّم‪ ،‬يعي‪ ،‬يدرك‪ ،‬ين ّمي‪ ...‬تمثّل أفعاالً ال يمكن استخدامها في صياغة‬
‫عبارات هدفيّة ألنّها غير قابلة للتحويل إلى فعل أمر‪.‬‬
‫األفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة األهداف السلوكية‬
‫يعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يحل مسألة‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬بعض األفعال التي ال يفضل استخدامها عند صياغة األهداف السلوكية ‪:‬‬
‫يعرف – يفهم – يتذوق – يعي ‪ -‬يدرك – يتحسس الحاجة إلى – يبدي اهتماما ً‬
‫ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والمالحظة ‪.‬‬
‫تصنيفها‬
‫‪ -‬تصنيف "بلوم" لألهداف في المجال المعرفي أو العقلي (معارف‪ ،‬مفاهيم وحقائق) ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف "كراثوول" في المجال الوجداني أو االنفعالي (اتجاهات وقيم) ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف "سمبسون" في المجال المهاري أو النفس‪ -‬حركي (عادات ومهارات) ‪..‬‬
‫مستوياتها‪:‬‬
‫‪ -1‬مستويات المجال المعرفي أو تصنيفات "بلوم"‬
‫يشمل المجال المعرفي األهداف التي تتعلّق بالمعرفة العلميّة من مفاهيم وحقائق‬
‫وقوانين ونظريّات‪ ،‬وبتطوير القدرات والمهارات الذهنيّة‪ .‬ويحتوي على ستّة مستويات‬
‫بدءا ً بالقدرات العقليّة البسيطة وانتها ًء بالمستويات األكثر تعقيداً‪ ،‬حيث تبدأ بالمعرفة‬
‫ثم الفهم فالتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم وأخيرا ً اإليداع‪ ،‬وكل مستوى من هذه‬
‫المستويات يتض ّمن المستوى أو المستويات التي تسبقه‪ .‬فيما يأتي عرض لمستويات هذا‬
‫المجال‪ ،‬وتعريف لكل مستوى‪ ،‬مع أمثلة على المحتوى الذي ينطبق عليه ذلك المستوى‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة‪ :‬تأتي في طليعة المستويات المعرفيّة‪ .‬وهي القدرة على تذ ّكر واسترجاع‬
‫وتكرار المعلومات والحقائق دون تغيير يذكر‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا‬
‫يعرف‪ ،‬يكمل‪ ،‬يتلو غيباً‪..،‬‬ ‫المستوى‪ :‬يعدّ‪ ،‬يذكر‪ ،‬يحدّد‪ّ ،‬‬
‫صلها المتعلّم في مستوى‬‫‪ -‬الفهم ‪ :‬هو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي ح ّ‬
‫المعرفة بلغته الخاصة وتوظيف استخدامها في الصف أو في ميادين الحياة المختلفة‪.‬‬
‫والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير واالستنتاج‪ .‬ومن أهم األفعال‬
‫سر‪ ،‬يترجم‪ ،‬يل ّخص‪ ،‬يكتب بلغته الخاصة‪،‬‬ ‫المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يعلّل‪ ،‬يف ّ‬
‫يستنتج‪ ،‬يستخلص‪...‬‬
‫‪ -‬التطبيق‪ :‬يعنى بالقدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريّات والمبادئ‬

‫‪67‬‬
‫والقوانين التي درسها المتعلّم وفهمها في موقف جديد‪ ،‬سواء أكان ذلك داخل الصف‬
‫أم خارجه‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يطبّق‪ ،‬يحسب‪ ،‬يستعمل‪،‬‬
‫يبرهن‪ ،‬يعطي مثاالً‪...‬‬
‫‪ -‬التحليل‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلّم على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقّدة إلى‬
‫والتعرف على العالقة بين األجزاء والتمييز بينها‪ .‬ومن‬
‫ّ‬ ‫تتكون منها‪،‬‬
‫أجزائها الفرعيّة التي ّ‬
‫أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يحلّل‪ ،‬يقارن‪ّ ،‬‬
‫يفرق‪ ،‬يصنّف‪ ،‬يقيس‪...‬‬
‫‪ -‬التركيب‪ :‬هو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين نمط أو تركيب غير موجود‬
‫صة بموضوع ما لتش ّكل كالًّ متكامالً‬
‫أصالً‪ ،‬وهنا ال بدّ من تجميع األفكار والعناصر الخا ّ‬
‫ينتج عنه تعميم أو فكرة جديدة‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬ير ّكب‪،‬‬
‫ّ‬
‫يقترح‪،‬يخطط‪ ،‬يصوغ‪...‬‬ ‫يؤلّف‪،‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬يتعلق بالقدرة على إصدار أحكام حول قيمة األفكار أو األعمال وفق معايير‬
‫أو مح ّكات معيّنة‪ .‬ويأتي هذا المستوى على رأس المستويات المعرفيّة وفي ق ّمتها‪ .‬ومن‬
‫يقرر‪...‬‬
‫أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يحكم على‪ ،‬يناظر‪ ،‬يُعرب عن رأيه‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬مستوى اإلبداع ‪:‬هو قدرة عقلية مركبة وهادفة توجهها رغبة قوية في البحث عن‬
‫حلول أو التوصل إلى نتائج أصيلة لم تكن معروفة سابقا ً ‪ .‬يتميز التفكير اإلبداعي‬
‫بالشمول والتعقيد ‪ ،‬ألنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخالقية متداخلة تشكل‬
‫حالة ذهنية فريدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬المجال الوجداني‬
‫إذا كان على المتعلّم في المجال المعرفي السابق أن يتعامل مع العمليّات العقليّة‬
‫بمستوياتها المختلفة‪ ،‬فإن المطلوب من هذا المتعلّم في المجال الوجداني أن يتعامل مع‬
‫ما في القلب من اتجاهات ومشاعر وأحاسيس وقيَم‪ ،‬تؤثّر في مظاهر سلوكه المتعدّدة‪،‬‬
‫المتنوعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وأنشطته‬
‫يحتوي هذا المجال على خمسة مستويات من األهداف المتعلّقة باالتجاهات والعواطف‬
‫والقيم‪ ،‬تبدأ بالسهل اليسير في قاعدة الهرم‪ ،‬وتنتهي بالمعقّد الصعب في ق ّمته‪ .‬وتتمثّل‬
‫هذه المستويات الخمسة في اآلتي‪ :‬االستقبال أو التقبّل‪ ،‬االستجابة‪ ،‬التقييم‪ ،‬التنظيم‪،‬‬
‫وتشكيل الذات‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى االستقبال أو التقبّل ‪ :‬يبدي فيه المتعلّم اهتماما ً بموضوع أو مشكلة أو قضيّة‬
‫سس لوجودها‪ ،‬فأبدى استعدادا ً شعوريّا ً للمشاركة فيها وبحثها‪ .‬ويمكن‬‫أثارت انتباهه وتح ّ‬

‫‪68‬‬
‫سس أن يكون إيجابيّاً‪ .‬وقد يكون سلبيّا ً بمعنى العاطفة السلبيّة‪ ،‬وإبداء الرغبة‬ ‫لهذا التح ّ‬
‫باالبتعاد عن موضوع أو مشكلة أو قضيّة معيّنة‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا‬
‫المستوى‪ :‬يجمع‪ ،‬يشارك‪ ،‬يهتم‪ ،‬يسأل‪ ،‬يختار‪...‬‬
‫مجرد استقبال أو تقبّل ظاهرة ما‪ ،‬إلى الحضور‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬مستوى االستجابة ‪ :‬ينتقل المتعلم من‬
‫سسها‪ ،‬فيقوم باتخاذ موقف‬ ‫اإليجابي والمشاركة الفعليّة في الموضوع أو المشكلة بعد تح ّ‬
‫منه مع الرضا‪ ،‬وتح ّمل المسؤوليّة‪ ،‬واالقتناع بالدور‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في‬
‫يتدرب‪ ،‬يوافق‪ ،‬يكمل‪ ،‬يجيب‪...‬‬ ‫هذا المستوى‪ :‬يتابع‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬التقييم (تقدير القيمة)‪ :‬وهنا يظهر المتعلّم سلوكا ً يوحي بتبنّي القيمة وقبولها وتفضيلها‬
‫وااللتزام بها‪ ،‬ويكون السلوك المعبّر عن القيمة متماسكا ً وثابتا ً ومنسجما ً بالكامل مع‬
‫القيمة الملتزم بها‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يصف‪ ،‬يدعم‪ ،‬يحتج‪،‬‬
‫يجادل‪ ،‬يناقش‪...‬‬
‫‪ -‬التنظيم ‪ :‬حيث يتم التركيز في هذا المستوى على تجميع عدد من القيَم وح ّل بعض‬
‫التناقضات الموجودة فيما بينها‪ ،‬ومن ث ّم البدء ببناء نظام داخلي متماسك للقيَم‪ .‬كما‬
‫يتم االهتمام أيضا ً بمقارنة هذه القيَم وربطها وتجميعها وترتيبها‪ .‬ومن أه ّم األفعال‬
‫ينظم‪ ،‬يوازن‪...‬‬‫المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يل ّخص‪ ،‬يقارن‪ ،‬يرسم‪ّ ،‬‬
‫‪-‬تشكيل الذات ‪ :‬حيث يمثّل هذا المستوى المستوى األعلى في المجال الوجداني‪ ،‬وهو‬
‫عبارة عن تطوير المتعلّم لنظام من القيَم يو ّجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيَم التي‬
‫يقبلها جزءا ً من شخصيّته‪ .‬وهنا تندمج األفكار والمعتقدات واالتجاهات معا ً لتش ّكل‬
‫أسلوب الحياة لهذا المتعلّم‪ ،‬أو تشكيل فلسفته في الحياة‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في‬
‫هذا المستوى‪ :‬ينقّح‪ ،‬يدير‪ ،‬يتجنّب‪ ،‬يقاوم‪ ،‬يثابر‪...‬‬
‫‪ -3‬المجال المهاري (النفس ‪ -‬حركي)‬
‫يمثّل المجال المهاري األهداف التي تر ّكز على إحدى المهارات العضليّة أو الحركيّة‬
‫تتطلب معالجة بارعة لبعض المواد أو األشياء أو بعض األعمال التي ّ‬
‫تتطلب‬ ‫أو التي ّ‬
‫تنسيقا ً دقيقا ً بين أعضاء الجسم وعضالته‪ ،‬وبين عقل اإلنسان وجهازه العصبي‪ .‬لذا‬
‫يرى التربويّون أن يستخدم هذا المجال في التربية الرياضيّة والتربية الفنيّة ورسم‬
‫صصات أخرى كاللغات والفلسفة‪ .‬يبدأ هذا‬ ‫الخرائط‪ ،‬هو أكثر من استخدامه في تخ ّ‬
‫ويتدرج في صعوبته للوصول إلى المستويات المعقّدة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المجال من المستويات السهلة‬
‫فمن اإلدراك والميل في أدنى مستويات هذا الهرم‪ ،‬الى االستجابة المو ّجهة واآلليّة‬

‫‪69‬‬
 ‫سطة منه‪ ،‬إلى التكيّف أو التعديل ومن‬ ‫واالستجابة الظاهريّة المعقّدة في المستويات المتو ّ‬
‫ث ّم األصالة أو اإلبداع في أعلى مستويات هذا الهرم‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى االستقبال أو اإلدراك الحسي‪ :‬يعتبر أقل المستويات المهاريّة تعقيداً‪ ،‬وتتفاوت‬
‫أهداف هذا المستوى من اإلثارة الحسيّة أو اإلحساس العضوي‪ ،‬إلى النشاط الحركي أو‬
‫اختيار األدوات الوثيقة الصلة بالمهارة الحركيّة‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا‬
‫المستوى‪ :‬يربط‪ ،‬يحدّد‪ ،‬يميّز‪ ،‬يختار‪ ،‬يصف‪...‬ويشير مستوى الميل أو االستعداد إلى‬
‫عمليّة التهيئة العقليّة للقيام بالمهارة الحركيّة‪ .‬ويشترك في هذا المستوى كل من استعداد‬
‫العقل واستعداد الجسم واالنفعاالت (الرغبة) للقيام بالعمل أو المهارة الحركيّة‪.‬‬
‫يتطوع‪...‬‬
‫ّ‬ ‫يتحرك‪ ،‬يباشر‪ ،‬يردّ‪ ،‬يبرهن‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى االستجابة المو ّجهة‪ :‬يتصل بتقليد مهارة معيّنة بشكل تجريبي في ضوء معيار‬
‫أو حكم أو محك مناسب‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يجمع‪ ،‬يبني‪،‬‬
‫يفحص‪ ،‬يقيس‪ ،‬يخلط‪...‬‬
‫‪ -‬اآلليّة أو التعويد ‪ :‬تشير إلى مستوى خاص يُعنى بأداء المهارة الحركيّة بشكل آلي‬
‫وسريع‪ ،‬نتيجة تكرار السلوك ِعدّة مرات‪ ،‬م ّما يؤدّي إلى إيجاد نوع من الثقة والكفاءة‪.‬‬
‫وتستخدم في هذا المستوى األفعال نفسها التي وردت في مستوى االستجابة المو ّجهة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى االستجابة الظاهريّة المعقّدة ‪ :‬يتضمن أداء المهارة الحركيّة المر ّكبة بشك ِل‬
‫جيّد في ضوء معايير السرعة والدقّة والمهارة‪ .‬وتستخدم في هذا المستوى األفعال نفسها‬
‫التي وردت في مستوى االستجابة المو ّجهة‪.‬‬
‫يطورها الفرد ويقدّم نماذج مختلفة‬‫‪ -‬مستوى التكيّف أو التعديل ‪ :‬يهتم بالمهارات التي ّ‬
‫لها‪ ،‬ويمارسها بسرعة ودقّة عاليتين‪ ،‬بشك ٍل يم ّكنه من الحكم على مهارات اآلخرين‬
‫وتعديلها‪ .‬ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يتكيّف‪ ،‬يغيّر‪ ،‬ينقّح‪ ،‬يعيد‬
‫ترتيب شيء ما‪ ،‬يعيد تنظيم شيء ما‪...‬‬
‫أخيراً‪ ،‬ير ّكز مستوى األصالة أو اإلبداع على القيام بالمهارات الحركيّة بدرجة عالية جدّا ً‬
‫من اإلتقان والدقّة واإلبداع‪( ،‬نتيجة الخبرة الطويلة في التعامل مع مثل تلك المهارات)‪.‬‬
‫ومن أه ّم األفعال المستخدمة في هذا المستوى‪ :‬يرتّب‪ ،‬يجمع‪ ،‬يؤلّف‪ ،‬يص ّمم‪ ،‬ينشئ‪...‬‬
‫نماذج ألفعال سلوكية تساعد في صياغة األهداف‬
‫‪ -1‬المجال‪   ‬المعرفي‪:‬‬
‫ُعرف – يس ّمي – يعدّد – يذكر – يرتّب – يترجم – يفسر – يستنتج – يطبق – يربط‬
‫ي ّ‬

‫‪70‬‬
‫– يوظف – يميز – يجمع – يؤلف – يولد – يدافع–يحكم على‪ -‬يجادل في – يقدَر–‬
‫يصحح ‪...‬‬
‫‪ -2‬المجال‪  ‬الوجداني‪:‬‬
‫يلتفت – يبدي – يستقبل – يوافق – يبادر – يشعر – يحب – يساند – يبرر –‬
‫يوازي – يلتزم – يعيد النظر –يتابع – يؤمن‪ -‬يتمثل – يقتدي – يقاوم – يطيع ‪...‬‬
‫‪  - 3‬المجال‪  ‬المهاري (النفس حركي)‪:‬‬
‫شغل – يُقلد – يُحاكي – يعيد تركيب أو بناء –‬ ‫يحرك – يخطو – يجهز – يفحص –يُ ّ‬
‫يُتقن أداء – يُنفذ مهارة – يكتب بخط جميل – يرسم – يبني شكالً – يُص ّمم عمالً – يمثل‬
‫دورا ً ‪.....‬‬

‫رابعاً‪ :‬المهارات‬
‫مفهوم المهارة‪ :‬تعددت تعاريف المهارات تبعا ً للنظريات والعلماء التربويين والنفسيين‪،‬‬
‫عرفها بأنها إتقان ينمى بالتعلم‪ ،‬أو نمط سلوكي يتكرر في مواقف مختلفة‪،‬‬ ‫فالبعض ّ‬
‫أو الطريقة التي يتعامل بها المتعلم مع المعلومات في محيط حجرة الدراسة أو‬
‫خارج نطاقها‪ .‬ومن تعاريفها إنها عبارة عن مجموعة من األساليب ذات طابع معرفي‬
‫يستخدمها المتعلم ليتوافق من خاللها مع بيئة التعلم‪ ،‬أو مجموعة من اإلستراتيجيات‬
‫والطرق التي يميل المتعلم في ضوء انفعاالته‪ ،‬ودوافعه‪ ،‬وميوله لكي يحقق من خاللها‬
‫تميزا ً عن غيره في ناتج التعلم‪ .‬وهي تشير إلى دقة المتعلم وسرعته في القيام ببعض‬
‫العمليات الذهنية واإلدراكية واإلجرائية‪ ،‬والتزامه بقواعدها ليحقق أهدافه من خاللها‪.‬‬
‫إذا ً هي عبارة عن إستراتيجيات أو طرق أو أساليب أو عادات يستخدمها المتعلم في‬
‫مواقف التعلم المختلفة لتعينه على تحقيق النجاح التحصيلي والدراسي‪.‬‬
‫عرض ألهم المهارات وطرق تنميتها‪:‬‬
‫مهارة االحتفاظ بالحقائق والمعلومات‪:‬هي في جوهرها عبارة عن عملية خزن معلومات‬
‫وحقائق بطريقة منظمة ومترابطة وذات معنى وتصور ذهني في إحدى جوانب الذاكرة‬
‫لدى المتعلم‪ ،‬وذلك لحين استرجاعها وقت الحاجة‪ .‬وتنمية هذه المهارة يكون من خالل‬
‫التدريب والمحاكاة وتمثل النماذج‪.‬‬
‫مهارة المقارنة‪ :‬تنمية القدرة على المقارنة لدى المتعلم‪ ،‬ويمكن تنميتها من خالل‬
‫البرامج والتدريبات المعدة للمقارنة بين مهمات ومعلومات ومحتوى مادة تعليمي ما‬

‫‪71‬‬
‫يساعد المتعلم على تنمية قدراته على التحليل والتفسير واالستنتاج والربط بين األشياء‪.‬‬
‫مهارة التصنيف‪ :‬عبارة عن جمع فقرات في مجاالت على أساس خصائصها وتعتبر‬
‫مهارة أساسية ألنها تحتوي على عدد كبير من المثيرات التي من خاللها يجعل المتعلم‬
‫ما هو غير مألوف مألوفاً‪ ،‬يسهل فهمه وتذكره‪ .‬حيث تنمي لدى المتعلم القدرة على‬
‫تجميع المعارف والمعلومات والخبرات التي لها نفس الخصائص ليسهل االستفادة منها‬
‫وإتقانها‪ .‬تنمى من خالل التدريب على السير وفق خطوات محددة ومتدرجة ليسهل على‬
‫المتعلم القيام بها ‪.‬‬
‫مهارة الترتيب‪ :‬تتمثل في قدرة المتعلم على وضع األشياء في ترتيب معين وفقا ً لحجمها‬
‫أو ملمسها أو لونها أو صوتها أو طعمها في نطاق تصاعدي من األصغر إلى األكبر‬
‫أو تنازلي من األكبر إلى األصغر‪ .‬لكي يؤديها المتعلم بإتقان تحتاج إلى أن يدمج بين‬
‫خبراته ومعارفه ومعلوماته السابقة المتناثرة بين ثنايا ذاكرته‪ ،‬ثم يضيف عليها معاني‬
‫جديدة ومعايير معينة حتى تنتظم لديه في بناء كلي متكامل‪ ،‬وهذا ال يتم له إال بالتدريب‪.‬‬
‫مهارة التحليل‪ :‬هي عبارة عن قدرة المتعلم على تجزئة المادة التعليمية التي يقوم‬
‫بدراستها إلى أجزاء من أجل تحديد المسميات واألصناف‪ ،‬ثم إلى إدراك العالقات‬
‫بين هذه األجزاء والتعرف على المبادئ التي تحكم هذه العالقات‪ .‬نجد المتعلم يتمكن‬
‫من هذه المهارة من خالل تحليل الجمل إلى ألفاظ والفقرات إلى جمل والموضوع إلى‬
‫فقرات بهدف التعرف على أساليب أو صيغ أو أسماء أو ضمائر معينة‪ ،‬أو للتوصل إلى‬
‫العلل واألسباب والنتائج واألفكار المتضمنة في المادة المقروءة‪ .‬من خالل هذه المهارة‬
‫يستطيع أن يقارن بين الحقائق التي اكتسبها خالل قراءاته ويحلل موقف ما لمعرفة‬
‫العالقات التي تربط بين عناصره‪.‬‬
‫مهارة التركيب‪ :‬التي تعنى بوضع األجزاء في كل ذي معنى ومن خاللها يتمكن المتعلم‬
‫من فهم الموضوع والربط الواعي بين التعلم السابق والالحق‪ ،‬لذا تنميتها ضرورية‬
‫حتى يستطيع تنظيم معرفته في قوالب جديدة تسمح بتطويرها‪ .‬يتم تنميتها من خالل‬
‫تركيب مجموعة من األحرف‪ ،‬أو الجمل في فقرات أو تركيب موضوع من خالل‬
‫مجموعة من الفقرات‪ ،‬أو تركيب مجموعة من المواقف في شكل قصة أو استنباط فكرة‬
‫كلية من خالل مجموعة من أفكار جزئية‪ ،‬مع القدرة على التنسيق بين عدة مواقف‬
‫ووضع األفكار في صورة جديدة‪.‬‬
‫مهارة معالجة المعلومات‪ :‬وذلك من خالل مجموعة من العمليات النفسية لدى المتعلم‬

‫‪72‬‬
‫كاستقبال المعلومات واالنتباه واإلدراك والتذكر والتفكير واالستدالل وتكوين المفاهيم‪،‬‬
‫وهي عبارة عن مجموعة من اإلجراءات أو العمليات المتتابعة التي تحدث منذ تعرض‬
‫المتعلم للمثير التعليمي حتى ظهور االستجابة لديه‪ .‬ولكي يقوم المتعلم بمعالجة معلوماته‬
‫يجب أن يكتسب هذه المعلومات من أكثر من مصدر وبأكثر من طريقة في إطار قيامه‬
‫بحل مشكلة ما من المشكالت حتى يتضح له أهمية استخدام هذه المعلومات وأسباب‬
‫الحصول عليها‪ .‬ينبغي على المتعلم أيضا ً أن يتعامل مع المعرفة بأن يوظف ما لديه من‬
‫حقائق ومعلومات وخبرات في حل ما لديه من مشكالت ‪ ،‬ما يحتم عليه القيام بوضع‬
‫معان معينة منها وصياغتها في صورة‬ ‫ٍ‬ ‫تفسير لما يعترضه من مشكالت أو استخالص‬
‫ملخصات تسهم في تنظيم معلوماته وتعينه على تثبيت أفكاره وهو في هذا كله بحاجة‬
‫إلى إدراك العالقات والحقائق الموجودة في ذاكرته وبين التحديات والمشكالت التي‬
‫تصادفه في حياته وتتطلب منه وضع حلول وتفسيرات لها‪ ،‬ولكي يؤديها المتعلم يجب‬
‫أن يحصل على المعلومات بصورة منظمة وذات معنى عبر حواسه المختلفة ووضع‬
‫تصور ذهني لها وتخزينها في الذاكرة لحين استرجاعها مع تنشيطها من حين آلخر‬
‫بإعادة السرد والتكرار‪.‬‬
‫مهارة االستذكار‪:‬هي من مهارات التعلم ذات األثر الكبير في عملية التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫وهذه المهارة في جوهرها عبارة عن مجموعة من العادات أو األساليب أو الطرق التي‬
‫تهدف في الدرجة األولى إلى مساعدة المتعلم على تحسين مستوى تحصيله الدراسي‪،‬‬
‫ومن ثم تحقيقه لمعدالت عالية عند تقويمه أو اختباره وتقع مسؤولية هذه المهارة على‬
‫عاتق كل من األسرة والمدرسة‪ ،‬فضالً عن ضرورة توفر البرامج التوجيهية واإلرشادية‬
‫الخاصة بتنمية هذه المهارة لديهم وإكسابهم عادات استذكار حسنة وصحيحة تعينهم على‬
‫التعلم ‪ .‬وهو ما سنلقي الضوء عليه في الفصل األخير من هذا الكتاب‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬الكفايات‬
‫يكثر حاليا ً الحديث في األوساط التربوية عن موضوع التعليم بالكفايات‪ ،‬نظرا ً ألنها‬
‫تعطي صورة واضحة عن مدى تحقق األهداف التعليمية والسلوكية لدى التالميذ‪.‬‬
‫الحاجة للتعلم بالكفايات‬
‫‪ .1‬غزارة المعلومات وتكاثرها‪ ،‬مما يجعل الطرق العادية المبنية على نقل المعارف‬
‫عقيمة وجامدة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫‪ .2‬الحاجة الملحة لتقديم معلومات ذات معنى للتالميذ‪ ،‬تجلب اهتمامهم وترتبط ارتباطا ً‬
‫وثيقا ً بالحاجيات اليومية المعاشة‪.‬‬
‫‪ .3‬محاربة الفشل الدراسي الذي يقلّل من فعالية ومردودية المؤسسة التربوية‪.‬‬
‫تعريف الكفاية‬
‫هي مجموع المعارف والمهارات التي تم ّكن من إنجاز مهمة أو عدة مهام بشكل مالئم‪.‬‬
‫‪    ‬وتعرف أيضا ً بأنها‪ :‬تلك القدرة لدى الشخص على إنجاز مهمة معينة‪ ،‬إنها مجموع‬
‫المعارف والمهارات والمواقف التي يتم استثارتها وتعبئتها أثناء القيام بإنجاز مهمة‬
‫محددة‪.‬‬
‫قرر التربويون أن الكفاية تكتسب أثناء ممارسة نشاط ما‪ ،‬يتم فيه تجنيد المعارف والقدرات‬
‫والتوظيف المناسب لها‪ ،‬وال يمكن اكتسابها من فراغ أو من خالل التلقي السلبي‪.‬‬
‫والخالصة‪ :‬أن الكفاية هي تجنيد مجموعة من اإلمكانيات المعرفية (معارف‪ ،‬قدرات‪،‬‬
‫معلومات‪ )...‬لمواجهة فئة من الوضعيات (المشكالت) بدقة وفعالية‪.‬‬
‫خصائص الكفاية‬
‫هناك عدة خصائص ال بد من توافرها في الكفاية حتى تكون صحيحة‪ ،‬وهي في نفس‬
‫الوقت مميّزات الكفايات‪.‬‬
‫‪ -1‬خاصية اإلدماج ‪ :‬وهي تقابل خاصيّة تجزيء المعارف والمهارات التي تميز نظرية‬
‫األهداف‪ .‬وتسعى هذه الخاصية إلى إدماج المعارف والمهارات والمواقف لتشكل واقعا ً‬
‫ومدمجاً‪ ،‬فهناك الجانب النفسي الوجداني وهو الذي يجعل التلميذ متحفزا ً للقيام‬
‫ْ‬ ‫منسجما ً‬
‫بعمل ما‪ ،‬واالنغماس فيه وجدانيا ً باعتباره مشروعه الذاتي وانعكاسا ً لذاته‪ ،‬وما ينتظره‬
‫من اعتراف اجتماعي وجزاء مرغوب‪ ،‬وهناك المعرفي الذهني المرتبط بالمعارف‬
‫واإلستراتيجيات التي ستُوظف أو التي سيتم بناؤها واكتسابها أثناء القيام بالمهمة‪.‬‬
‫‪ -2‬خاصية الواقعية‪ :‬في مقابل الطابع النظري لعملية التعليم باألهداف‪ ،‬فالهدف في‬
‫التعلم ببناء الكفايات هو حل المشكالت العملية المرتبطة بالحياة اليومية الواقعية‪.‬‬
‫‪ -3‬خاصية التحويل‪ :‬مقابل الطابع التخصصي في نظرية األهداف‪ ،‬والمراد به القدرة‬
‫على تحويل ما تم اكتسابه من معارف ومهارات وفي جوانب مختلفة (الرياضيات‪،‬‬
‫اللغة‪ ،‬العلوم‪ )...‬إلى موقف محدد يساهم في نجاحه استخدام هذه المعارف مجتمعة‪.‬‬
‫تصنيف الكفايات‬
‫تبنت وزارة التعليم في "الكيبك بكندا" في سياساتها التربوية المعتمدة سنة ‪1997‬‬

‫‪74‬‬
 ‫تصنيف الكفايات فكانت على الشكل التالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الكفايات المرتبطة بمستويات العمل الذهني (معالجة وتوظيف المعلومات‪ ،‬حل‬
‫المشكالت‪ ،‬ممارسة التفكير النقدي‪ ،‬ممارسة التفكير اإلبداعي)‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الكفايات المرتبطة بالجوانب المنهجية‪ ( ،‬التزود بطرق ومنهجيات العمل الفعالة‪،‬‬
‫استخدام تكنولوجيا االتصال والمعلوماتية)‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬الكفايات المرتبطة بالجانب الشخصي واالجتماعي (بناء الهوية ‪ ،‬التعاون‪)....‬‬
‫رابعاً‪ :‬الكفايات المرتبطة بالتواصل (التمكن من آليات التواصل بكافة أشكاله‪ ،‬مثل‬
‫اإللقاء الرائع‪ ،‬اإلقناع‪ ،‬التحاور‪ ،‬الخطاب الجماهيري‪ ،‬المحاضرة العلمية ‪ .....‬الكتابة‬
‫الرسم المعبر‪.)....‬‬
‫مستلزمات منهاج بناء الكفايات‬
‫‪   ‬لهذا المنهج احتياجات ومستلزمات‪ ،‬منها ما يتعلق بالمعلم ومنها ما يتعلق بالكتاب‬
‫والنشاط المدرسي‪ ،‬ومنها ما يتعلق بأساليب التقييم المتبعة‪.‬‬
‫تغيير أساليب التعليم والتعلم‪ :‬ألننا نرغب في تنمية كفايات عالوة على إكساب معارف‬
‫ومعلومات‪ ،‬ال بد من استخدام تقنيات تعليم مميزة واعتماد أساليب ونشاطات تكسب‬
‫الطالب مهارة التعلم الذاتي‪ ،‬تعتمد على المالحظة والبحث والتأمل وإعمال العقل‬
‫ودوام التفكر‪ .‬ومن أهم هذه األساليب طريقة المشروع الذي تنخرط فيه مجموعات‬
‫العمل بتوصية وإرشاد من المدرس‪ ،‬واختيار مشاريع التقصي والبحث التي تنطلق من‬
‫حاجيات حقيقية للتلميذ لفهم واقعه ومحيطه‪ ،‬ويتم فيها تجنيد معارفه المكتسبة والمهارات‬
‫وما ينتج من تفاعالت داخل مجموعة العمل‪.‬‬
‫تغيير في الكتاب المدرسي‪ :‬ال بد من تعديل على الكتاب المدرسي الذي تعودنا أن‬
‫المدرس إال شرحها وتبسيطها وتلخيصها ليتم‬
‫ِّ‬ ‫يعرض معرفة هيكلية وجاهزة‪ ،‬وما على‬
‫توظيفها فيما بعد من طرف التلميذ يوم االمتحان‪.‬‬
‫وأما المقررات الدراسية الالزمة لبناء الكفايات‪ ،‬فإنها تحتاج إلى أفكار وابتكارات‬
‫في مجال تصور وعرض وضعيات مختلفة إلشكالية مركبة‪ ،‬تمكن من شحن طاقات‬
‫التالميذ‪ ،‬ولذا فالحاجة هنا إلى أكثر من المقررات المدرسية‪ ،‬الحاجة إلى مكتبات‬
‫ومختبرات ووسائل اتصال وقاعات ومصادر تعلُّم مجهزة‪ ،‬ومصادر معرفة تمتد إلى‬
‫خارج المدرسة‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ضرورة تغيير أساليب التقييم‪ :‬اهتم الباحثون في مجال تعليم الكفايات بالبحث عن‬
‫أسلوب تقييم ينسجم مع هذا التصور ومن أهم خصائصه ‪:‬‬
‫ـ المنطلق األساسي هو أننا ال نقوم باكتساب معارف بل مدى تحقق كفايات‪ ،‬أي أن ما‬
‫يهم هو اإلستراتيجيات المتبعة لحل المشكالت أكثر من المعارف التي تم تداولها‪.‬‬
‫ـ اعتماد التقويم التكويني المرافق لنشاط التلميذ‪ ،‬وتفضيله على التقويم النهائي‪ ،‬بحيث‬
‫تعوض االمتحانات النهائية بحصيلة نهائية للكفايات تم تجميعها من خالل شبكات‬ ‫ّ‬
‫مالحظة عمل التالميذ بشكل مستمر‪.‬‬
‫ـ التنافس بين التالميذ يعوض بأخالقيات العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬وما يتم تقويمه ليس‬
‫هو عمل التلميذ بالمقارنة مع عمل زمالئه‪ ،‬بل المقارنة تتم بين ما تتطلبه المهمة المراد‬
‫إنجازها وبين ما أنجزه التلميذ فعالً‪ ،‬وبين ما يمكن فعله إن أصبح متمكنا ً من الكفاية‬
‫المستهدفة‪ ،‬وهنا قد نبتعد عن مفهوم "االمتحان" الذي يجعل كل التالميذ في خط انطالق‬
‫واحد‪ ،‬والناجح هو من وصل نقطة الوصول في الوقت المناسب‪ ،‬فالتقويم هنا يتم بشكل‬
‫مستمر ويركز على اإلستراتيجيات المتبعة من طرف التالميذ أثناء قيامهم بمهام قد‬
‫تختلف أثناء حل المشكالت أو التخطيط لمشروع‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬طـرق التدريس العـامة‬

‫تعريفها‪ :‬هي ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو‬
‫مجموعة أهداف تعليمية محددة ‪ .‬من األشياء الثابتة أهمية األسلوب المتبع في تدريس‬
‫موضوع ما‪ ..‬وال يوجد ضمان لجودة طريقة معينة للتدريس بوجه عام ‪.‬‬
‫ولكن المعلم ذاته يستطيع أن يوجد ضمانا ً في طريقة معينة في التدريس لموضوع معين‬
‫ويعتمد ذلك‪ ،‬على العوامل التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يختار المعلم طريقة مناسبة ألهداف الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون لدى المعلم المهارات التدريسية الالزمة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون لدى المعلم الخصائص الشخصية المناسبة‪.‬‬
‫تحديدها ‪ :‬يتطلب تحديد الطريقة ما يـأتي ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد خبرات الطالب السابقة ومستوى نموهم العقلي ‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أو صياغة أهداف التعلم وتختلف أهداف التعلم باختالف نوعية الطالب‬

‫‪76‬‬
 ‫ومستواهم العقلي والمواد والوسائل المتاحة للتدريس ‪.‬‬
‫وبعد تحديد خبرات الطالب السابقة ومستوى نموهم العقلي وتحليل مادة التدريس لتحديد‬
‫محتوى التعلم وتحديد أهداف التعلم يحدد المعلم طريقة التدريس التي تتالءم مع المادة‬
‫العلمية والمستوى العقلي وميول التالميذ ‪ ،‬وعند تحديد المعلم طريقة أو طرق التدريس‬
‫في تدريسه عليه أن يسأل نفسه خمسة أسئلة هي ‪:‬‬
‫‪-‬هل تحقق الطريقة أهداف التدريس ؟‬
‫‪ -‬هل تثير الطريقة انتباه الطالب وتولد لديهم الدافعية للتعلم؟‬
‫‪ -‬هل تتماشى الطريقة مع مستوى النمو العقلي أو الجسمي للطالب ؟‬
‫‪ -‬هل تحافظ الطريقة على نشاط الطالب في أثناء التعلم وتشجعهم بعد انتهاء الدرس ؟‬
‫‪ -‬هل تنسجم الطريقة مع المعلومات المتضمنة في الدرس ؟‬
‫إذا كانت اإلجابة بـ ( نعم ) أو (إلى حد ما ) فيمكن أن يقال إن الطريقة التي اختارها‬
‫المعلم صالحة وإذا كانت اإلجابة ( بـال ) في معظم األسئلة فإن على المعلم أن يغير‬
‫من طريقته ‪.‬‬

‫القواعد العامة لطرق التدريس‬

‫‪ -‬السير من المعلوم إلى المجهول‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من البسيط إلى المركب ‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من المحسوس إلى المعقول ‪.‬‬

‫أهم طرق التدريس العامة‪:‬‬

‫‪ -1‬الطريقة االستنباطية‬
‫وهي صورة من صور االستدالل حيث يكون سير التدريس من الكل إلى الجزء أي‬
‫من القاعدة العامة إلى األمثلة والحاالت الفردية‪ ،‬وجوهر فكرة االستنباط هو إذا صدق‬
‫الكل فإن أجزاءه تكون صادقة‪.‬‬
‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟ تستخدم في تدريس القواعد العامة مثل النظريات والقوانين‪،‬‬
‫وعندما نريد تدريب الطالب على أسلوب حل المشكالت بمختلف صورها ‪.‬‬
‫الخطوات اإلجرائية ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرض المعلم القاعدة العامة (قانون ‪ -‬نظرية ‪ -‬مسلمة) على الطالب ويشرح‬

‫‪77‬‬
 ‫المصطلحات والعبارات المتضمنة بتلك القاعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يعطي المعلم عدة مشكالت متنوعة (أمثلة) ويوضح كيفية استخدام القاعدة في حل‬
‫تلك األمثلة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطالب بحل مشكالت عدة وذلك بتطبيق القاعدة في حلها‪.‬‬
‫ويتضمن عرض المشكلة توضيح القاعدة بالرسم والوسيلة التعليمية حتى يدرك الطالب‬
‫فكرة القاعدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الطريقة االستقرائية‬
‫وهي إحدى صور االستدالل بحيث يكون سير التدريس من الجزئيات إلى الكل‪،‬‬
‫واالستقراء هو عملية يتم عن طريقها الوصول إلى التعميمات من خالل دراسة عدد‬
‫كاف من الحاالت الفردية ثم استنتاج الخاصية التي تشترك فيها هذه الحاالت بعد ذلك‬
‫تتم صياغتها على صورة قانون أو نظرية‪.‬‬
‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟‬
‫عندما يراد الوصول إلى قاعدة عامة (نظرية أو قانون)‪.‬‬
‫الخطوات اإلجرائية ‪:‬‬
‫‪ -‬يقدم المعلم عددا ً من الحاالت الفردية التي تشترك فيها خاصية رياضية ما ‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد المعلم الطالب في دراسة هذه الحاالت الفردية ويوجههم حتى يكتشفوا الخاصية‬
‫المشتركة بين تلك الحاالت الفردية ‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد المعلم طالبه على صياغة عبارة عامة تمثل تجريدا للخاصية المشتركة بين‬
‫الحاالت ‪.‬‬
‫‪ -‬يتأكد من مدى صحة ما تم التوصل إليه من تعميم بالتطبيق ‪.‬‬
‫‪ -3‬الطريقة الوصفية‬
‫يعتمد هذا األسلوب بالمقام األول على الوسيلة حيث أنه يفترض بالدرس أن يكون غنيا ً‬
‫بالوسائل التعليمية المعينة ‪ ،‬وهذا األسلوب تكون فيه الوسيلة محور الدرس بحيث ال‬
‫يشرح جزء من الدرس إال عبر الوسيلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬طريقة المحاضرة (اإللقاء)‬
‫هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على الطالب مع‬
‫استخدام السبورة أحيانا ً في تنظيم بعض األفكار وتبسيطها‪ ،‬ويقف المتعلمون موقف‬
‫المستمع الذي يتوقع في أي لحظة أن يطلب منه المعلم إعادة أو تسميع أي جزء من‬

‫‪78‬‬
 ‫المادة التي ألقاها ‪ ،‬لذا يعد المعلم في هذه الطريقة محور العملية التعليمية‪.‬‬
‫وهذه الطريقة يرى كثير من التربويين أنها طريقة مملة تدفع بالطالب إلى النفور من‬
‫الدرس ولكن يستطيع المعلم أن يجعل منها طريقة جيدة إذا راعى التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يعدّ المعلم الدرس إعدادا ً جيدا ً من جميع الجوانب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون اإللقاء توضيحا ً لما هو موجود في الكتاب ال إعادة له ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقسم الدرس إلى أجزاء وفقرات ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم السبورة لتسجيل بعض النقاط‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم ما يلزم من وسائل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبتعد عن اإللقاء بسرعة وبصوت منخفض وأن يغير نبرة الصوت بين الحين‬
‫واآلخر ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتأكد من فهم الطالب للجزء األول من الدرس قبل االنتقال إلى الجزء التالي ‪.‬‬
‫‪ -5‬طريقة المناقشة والحوار‬
‫هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإدارة حوار شفوي خالل الموقف‬
‫التدريسي ‪ ،‬بهدف الوصول إلى بيانات أو معلومات جديدة ‪.‬‬
‫ضوابط طريقة المناقشة‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون األسئلة مناسبة لألهداف ومستوى الطالب والزمن‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون األسئلة مثيرة للتفكير وليست صعبة أو تافهة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون األسئلة خالية من األخطاء اللغوية والعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون األسئلة متدرجة في الصعوبة ومباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشارك بالمناقشة جميع الطالب‪ ،‬وأن تتاح الفرصة للطالب لمناقشة بعضهم‬
‫البعض‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشارك المعلم في توزيع الطالب وضبط المناقشة والتنظيم‪.‬‬
‫‪ -6‬طريقة العرض أو البيان العلمي‬
‫هي قيام المعلم بأداء المهارات أو الحركات موضوع التعلم أمام الطالب وقد يكرر هذا‬
‫األداء ثم يطلب من بعض الطالب تكرار األداء‪.‬‬
‫ولضمان نجاح العرض في تحقيق أهدافه ال بد من توفر الشروط األساسية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التقديم للعرض بصورة مشوقة وذلك لضمان انتباه الطالب قبل البدء في أداء المهارات‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ -‬إشراك الطالب بصفة دورية في كل ما يحتويه العرض أو بعضه‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم الطالب في مكان العرض بشكل يسمح لكل منهم أن يرى ويسمع بوضوح ما‬
‫يدور أثناء العرض‪.‬‬
‫‪-7‬األسلوب القصصي‬
‫هي تحويل الدرس إلى قصة بأسلوب شيق وممتع‪ ،‬هو أسلوب تعليمي تعلمي ‪ ،‬يهدف إلى‬
‫تقديم المادة العلمية (التدريسية) للمتعلمين من خالل توظيف العرض القصصي (السرد‬
‫القصصي) في التدريس‪ ،‬وذلك لتحقيق األهداف التعليمية للمبحث الذي يدرسه المعلم‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬الوسائل التعليمية‬

‫تختلف مسميات الوسائل التعليمية ‪ ،‬فأحيانا ً تسمى وسائل إيضاح‪ ،‬ألنها تهدف إلى‬
‫توضيح المعلومات‪ ،‬وتسمى أحيانا ً أخرى الوسائل السمعية والبصرية‪ ،‬ألن بعضها‬
‫يعتمد على السماع كالمذياع‪ ،‬والتسجيالت الصوتية‪ ،‬والمحاضرات‪ . . .‬إلخ‪ ،‬وبعضها‬
‫يعتمد على حاسة البصر كاألفالم الصامتة‪ ،‬والصور الفوتوغرافية وغيرها‪ ،‬وبعضها‬
‫يستعمل الحاستين كاألفالم الناطقة‪ ،‬والتلفاز‪.‬‬
‫غير أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة ال تغني عن المدرس‪ ،‬أو تحل محله ‪ ،‬فهي‬
‫عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية‪ ،‬بل إنها كثيرا ً ما تزيد‬
‫من أعبائه‪ ،‬إذ ال بد له من اختيارها بعناية فائقة‪ ،‬وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب‪،‬‬
‫والعمل على توصيل الخبرات التي يقدمها المعلم نفسه‪ ،‬والتي تعالجها الوسيلة المختارة‪،‬‬
‫وبذلك تغدو رسالته أكثر فاعلية وأعمق تأثيراً‪.‬‬
‫مفهوم الوسيلة التعليمية‬
‫‪    ‬يمكن القول إن الوسيلة التعليمية‪ :‬هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬وتوضيح المعاني واألفكار‪ ،‬أو التدريب على المهارات‪ ،‬أو تعويد التالميذ على‬
‫العادات الصالحة‪ ،‬أو تنمية االتجاهات‪ ،‬وغرس القيم المرغوب فيها‪ ،‬دون أن يعتمد‬
‫المعلم أساسا ً على األلفاظ والرموز واألرقام‪.‬‬
‫وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل‬
‫الحقائق‪ ،‬أو األفكار‪ ،‬أو المعاني للتالميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقاً‪ ،‬ولجعل الخبرة‬
‫التربوية خبرة حية‪ ،‬وهادفة‪ ،‬ومباشرة في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم‬
‫‪ 1‬ـ تقلل الجهد‪ ،‬وتختصر الوقت‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تساعد في نقل المعرفة ‪ ،‬وتوضيح الجوانب المبهمة ‪ ،‬وتثبيت عملية اإلدراك ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين‪ ،‬وتنمي فيهم دقة المالحظة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تثبت المعلومات‪ ،‬وتزيد من حفظ الطالب‪ ،‬وتضاعف استيعابه‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تنمي االستمرار في التفكير ‪.‬‬
‫تقوم معلومات الطالب‪ ،‬وتقيس مدى ما استوعبه من الدرس‪.‬‬ ‫‪7‬ـ ّ‬
‫‪ 8‬ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ‪ ،‬والتعلم على الطالب ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تعلم بمفردها كالتلفاز‪ ،‬والرحالت ‪ ،‬والمتاحف ‪ . . .‬إلخ ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطالب في المجاالت اللغوية المختلفة‪،‬‬
‫وبخاصة في مجال التعبير الشفوي ‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ تساعد الطالب على التزود بالمعلومات العلمية‪.‬‬
‫‪ 13‬ـ تتيح للمتعلمين فرصا ً متعددة من فرص المتعة ‪ ،‬وتحقيق الذات ‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية ألطول فترة ممكنة مع التالميذ ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ تعلم المهارات ‪ ،‬وتنمي االتجاهات ‪ ،‬وتربي الذوق ‪ ،‬وتعدل السلوك ‪.‬‬

‫شروط اختيار الوسائل التعليمية‬

‫‪    ‬لكي تؤدي الوسائل العلمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ‪ ،‬وبشكل‬
‫فاعل‪ ،‬ال بد من مراعاة الشروط التالية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن تتناسب الوسيلة مع األهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن تراعي دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن تناسب الطالب من حيث خبراتهم السابقة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ينبغي أال تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ‪ ،‬أو قديمة ‪ ،‬أو ناقصة ‪ ،‬أو متحيزة‪،‬‬
‫أو مشوهة أو هازلة ‪ ،‬وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية واقعية سليمة‬
‫صادقة حديثة أمينة متزنة ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تعبر تعبيرا ً صادقا ً عن الرسالة التي يرغب المعلم إيصالها إلى المتعلمين‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ 6‬ـ أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد‪ ،‬ومتجانس‪ ،‬ومنسجم مع موضوع الدرس‪،‬‬
‫ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أن يتناسب حجمها ‪ ،‬أو مساحتها مع عدد طالب الصف ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ أن تساعد على اتباع الطريقة العلمية في التفكير‪ ،‬والدقة والمالحظة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ أن تتوافر المواد الخام الالزمة لصنعها‪ ،‬مع الحرص على رخص تكاليفها‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ أن تناسب ما يبذل في استعمالها من جهد‪ ،‬ووقت‪ ،‬ومال‪ ،‬وكذا في حال إعدادها‬
‫محلياً‪ ،‬يجب أن يراعى فيها نفس الشرط ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ أن تتناسب ومدارك الدارسين‪ ،‬بحيث يسهل االستفادة منها‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ أن يكون استعمالها ممكنا ً وسهالً ‪.‬‬
‫‪ 13‬ـ أن يشترك المدرس والطالب في اختيار الوسيلة الجيدة التي تحقق الغرض ‪،‬‬
‫وفيما يتعلق بإعدادها يراعى اآلتي ‪:‬‬
‫أ ـ اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صالحيتها ‪.‬‬
‫ب ـ إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه‪ ،‬بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع‪ ،‬ويرى‬
‫بوضوح تامين‪.‬‬
‫ج ـ تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي مالحظته ‪ ،‬أو إلى المعارف التي يدور حولها‬
‫موضوع الدرس‪ ،‬وذلك بإثارة بعض األسئلة ذات الصلة به‪ ،‬إلبراز النقاط المهمة التي‬
‫تجيب الوسيلة عليها ‪.‬‬

‫القواعد العامة في استخدام الوسائل‬

‫‪    ‬إن المشكلة تكمن في عالمنا العربي أن كثيرا ً من المعلمين ال يستعينون بها بالقدر‬
‫الكافي ألسباب منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن هؤالء المعلمين لم يتدربوا عليها وهم طالب في مراحل التعليم العام‪ ،‬وال هم في‬
‫مراحل الدراسة في كليات التربية‪ ،‬ودور المعلمين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن بعضهم ال يؤمن بفائدتها‪ ،‬وجدواها‪ ،‬ويعتبر استخدامها مضيعة للوقت‪ ،‬والجهد ‪،‬‬
‫وأن الطالب لن يستفيدوا منها شيئاً‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البعض يخشى تحمل مسؤوليتها خوفا ً من أن تكسر‪ ،‬أو تحرق‪ ،‬أو تتلف‪ ،‬فيكلف‬
‫بالتعويض عنها‪.‬‬
‫مراعاة التالي عند استخدامها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قبل استخدام الوسيلة التعليمية على المعلم أن يحضّر درسه الذي سيقوم بتدريسه‪،‬‬

‫‪82‬‬
‫ثم يحدد نوع الوسيلة التي يمكن أن تفيد فيه‪ ،‬ومن ثم لن يجد صعوبة في تجهيزها‪،‬‬
‫واستخدامها ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ينبغي على المعلم أال يستخدم أكثر من وسيلة في الدرس الواحد‪ ،‬ضمانا ً لتركيز‬
‫الطالب عليها من جانب‪ ،‬ولحسن استخدامها من جانب آخر‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ينبغي أال يكون استخدام الوسيلة التعليمية هو األساس في الدرس ‪ ،‬إذ هو جزء مكمل‬
‫له‪ ،‬لهذا يجب التنبه لعنصر الوقت الذي ستستغرقه ‪ ،‬خاصة وأن بعض الطالب قد‬
‫يطلبون من المعلم االستمرار في عرضها لالستمتاع بها مما يضيع جزءا ً كبيرا ً من‬
‫الفائدة التي استخدمت من أجلها ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ على المعلم أن يخبر طالبه عن الوسيلة التي سيستخدمها أمامهم‪ ،‬وعن الهدف منها‪،‬‬
‫وذلك قبل أن يبدأ الدرس‪ ،‬حتى ال ينصرف جزء من تفكيرهم في تأملها‪ ،‬في الوقت‬
‫الذي يكون فيه منشغالً في شرح الدرس‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إذا كان المعلم سيستخدم جهازا ً دقيقا ً كوسيلة من وسائل التعلم ‪ ،‬عليه أن يختبره قبل‬
‫أن يدخل به حجرة الدراسة ‪ ،‬وأن يتأكد من سالمته ‪ ،‬حتى ال يفاجأ بأي موقف غير‬
‫متوقع أمام الطالب ‪ ،‬مما قد يسبب له حرجا ً ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ينبغي أال يترك المعلم حجرة الدراسة أثناء عمل اآللة ‪ ،‬حتى ال تتعرض هي أو ما‬
‫في داخلها من صور أو أفالم ‪،‬إذا كانت جهاز عرض علوي ‪ ،‬أو جهاز عرض أفالم‬
‫" فيديو " للتلف‪ ،‬أو أن يخلق عرض الشريط جوا ً عاما ً من عدم االهتمام بالموقف‬
‫التعليمي‪ ،‬واحترامه‪ ،‬وبذلك يصبح الفيلم أداة ضارة تساعد على تكوين عادات ‪،‬‬
‫واتجاهات غير مرغوب فيها ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ يحسن أن يستعين المعلم ببعض الطالب لتشغيل الوسيلة التي أحضرها لهم‪ ،‬وذلك‬
‫الكتساب الخبرة من ناحية ولجعلهم يشعرون أنهم مشاركون في أنشطة الصف من‬
‫ناحية أخرى ‪.‬‬

‫فوائد الوسائل التعليمية‬

‫للوسائل التعليمية إذا أحسن استخدامها فوائد كثيرة منها ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تقدم للتالميذ أساسا ً ماديا ً لإلدراك الحسي‪ ،‬ومن ثم تقلل من استخدامهم أللفاظ ال‬
‫يفهمون معناها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تثير اهتمامهم كثيرا ً ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ 3‬ـ تجعل ما يتعلمونه باقي األثر ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تقدم خبرات واقعية تدعو التالميذ إلى النشاط الذاتي ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمي فيهم استمرارية التفكير‪ ،‬كما هو الحال عند استخدام الصور المتحركة‪،‬‬
‫والتمثيليات‪ ،‬والرحالت ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تسهم في نمو المعاني‪ ،‬ومن ثم في تنمية الثروة اللغوية عند التالميذ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تقدم خبرات ال يمكن الحصول عليها عن طريق أدوات أخرى‪ ،‬وتسهم في جعل ما‬
‫يتعلمه التالميذ أكثر كفاية وعمقا ً وتنوعاً‪.‬‬

‫أنواع الوسائل التعليمية‬

‫‪     ‬يصنف خبراء الوسائل التعليمية‪ ،‬والتربويون الذين يهتمون بها‪ ،‬وبآثارها على‬
‫الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات التالية ‪:‬‬
‫المجموعة األولى ‪ :‬الوسائل البصرية مثل ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الصور المعتمة‪ ،‬والشرائح‪ ،‬واألفالم الثابتة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األفالم المتحركة والثابتة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ السبورة أو اللوح‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الخرائط ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الكرة األرضية ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اللوحات والبطاقات‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ الرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ النماذج والعينات‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ المعارض والمتاحف‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬الوسائل السمعية‪:‬‬
‫وتضم األدوات التي تعتمد على حاسة السمع وتشمل ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اإلذاعة المدرسية الداخلية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المذياع "الراديو"‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الحاكي "الجرامفون" ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أجهزة التسجيل الصوتي‪.‬‬
‫المجموعة الثالثة‪ :‬الوسائل السمعية البصرية‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫وتضم األدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا وتحوي اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ األفالم المتحركة والناطقة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األفالم الثابتة‪ ،‬والمصحوبة بتسجيالت صوتية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مسرح العرائس ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التلفاز‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ جهاز عرض األفالم "الفيديو"‪.‬‬
‫‪ -6‬اللوح التفاعلي ‪.‬‬
‫المجموعة الرابعة وتتمثل في‪:‬‬
‫‪-1‬الرحالت التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المعارض التعليمية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ المتاحف المدرسية‪.‬‬
‫وسوف نتحدث باختصار عن بعضها‪ ،‬ال عن طريق المفاضلة‪ ،‬إذ إن جميعها يتم‬
‫استخدامها حسب الحاجة إليها‪ ،‬وال يمكن االستغناء عنها‪ ،‬أو التقليل من أهميتها‪ ،‬ولكن‬
‫لناحية كثرة استخدامها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الرحالت التعليمية‬
‫‪      ‬تعد الرحالت التعليمية من أقوى الوسائل التعليمية تأثيرا ً في حياة الطالب ‪ ،‬فهي‬
‫تنقلهم من جو األسلوب الرمزي المجرد إلى مشاهدة الحقائق على طبيعتها ‪ ،‬فتقوي فيهم‬
‫عملية اإلدراك‪ ،‬وتبث عناصرها فيهم بشكل يعجز عنه الكالم والشرح ‪ .‬كما أن في‬
‫الرحالت تغييرا ً للجو المدرسي من حيث االنطالق والمرح اللذان يسيطران على جوها‪،‬‬
‫ومما يصادفه الطالب من أمور جديدة في الرحلة ‪ ،‬كاالعتماد على النفس ‪ ،‬ومساعدة‬
‫غيره من الطالب األمر الذي ينمي شخصيته ويخلق عنده الشعور بالمسؤولية‪ .‬ولإلفادة‬
‫التعليمية المرجوة من الرحالت التعليمية يجب مراعاة أن تستهدف كل رحلة غرضا ً‬
‫محددا ً يربطها بالمناهج الدراسية ‪ ،‬كما هو واضح من التعريف السابق ‪ ،‬على أن يكون‬
‫رائدها تحقيق الدراسة العلمية للبيئة ‪ ،‬وأن توضع لها النظم الدقيقة الكفيلة باإلفادة‬
‫التعليمية القصوى لكل مشترك ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المعارض التعليمية‬
‫‪   ‬تعد المعارض التعليمية من الوسائل الجيدة في نقل المعرفة لعدد كبير من المتعلمين‪،‬‬
‫لهذا فإنها تشكل دافعا ً للخلق واالبتكار في إنتاج الكثير من الوسائل التعليمية‪ ،‬وجمع العديد‬

‫‪85‬‬
‫منها إلبراز النشاط المدرسي‪ .‬وتشمل المعارض التعليمية كل ما يمكن عرضه لتوصيل‬
‫أفكار‪ ،‬ومعلومات معينة إلى المشاهد ‪ ،‬وتتدرج محتوياتها من أبسط أنواع الوسائل‪،‬‬
‫والمصورات‪ ،‬والنماذج‪ ،‬والمشاريع العلمية ‪ ،‬إلى أكثرها تعقيدا ً كالشرائح واألفالم ‪.‬‬
‫أنواع المعارض‬
‫ـ معرض الصف الدراسي‬
‫ـ المعرض المدرسي‬
‫ـ المعرض العام بالمنطقة التعليمية‬
‫ـ المعرض العام على مستوى الدولة‬
‫ويمكن لهذه المعارض أن تحقق كثيرا ً من الفوائد التربوية التي يمكن إجمالها في اآلتي‪:‬‬
‫ـ إيصال األفكار التعليمية لعدد كبير من الدارسين والمهتمين بها في وقت قصير ‪.‬‬
‫ـ إبراز نشاطات المدارس‪ ،‬إذ يبعث فيها المعرض التنافس الشريف للخلق واإلبداع‬
‫واالبتكار في إنتاج الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ـ تبادل الخبرات التعليمية بين المدارس للوصول إلى مستويات جيدة في إنتاج الوسائل‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ـ دراسة الموضوعات المختلفة عن طريق المعروضات التي تضمها تلك المعارض‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اللوحات التعليمية‪ ،‬أو التوضيحية‬
‫‪    ‬تضم هذه اللوحات كال من اآلتي ‪:‬‬
‫ـ لوحة الطباشير "السبورة "‪.‬‬
‫ـ اللوحة الوبرية "لوحة الفنيال " ‪.‬‬
‫ـ لوحة الجيوب‪.‬‬
‫ـ اللوحة المغناطيسية‪.‬‬
‫ـ اللوحة الكهربائية‪.‬‬
‫ـ لوحة المعلومات "اللوحة اإلخبارية"‪.‬‬
‫لوح الطباشير‪ ،‬أو ما يعرف بالسبورة‬
‫‪      ‬تعتبر السبورة من أقدم الوسائل التعليمية المستعملة في حقل التعليم ‪ ،‬وهي قاسم‬
‫مشترك في جميع الدروس ‪ ،‬وكل الصفوف‪ ،‬والمدارس‪ ،‬وتعد أكثر الوسائل التعليمية‬
‫انتشاراً‪ ،‬وتوافرا ً واستعماالً‪ .‬ويعود السبب في انتشارها إلى سهولة استعمالها من قبل‬

‫‪86‬‬
‫المعلم والمتعلم‪ ،‬إضافة إلى مرونتها عند االستعمال‪ .‬إذ يمكن تسخيرها لجميع المواد‬
‫الدراسية من علوم ولغات ورياضيات واجتماعيات وغيرها‪ .‬ناهيك عن قلة تكاليفها‪،‬‬
‫وإزالة ما يكتب عليها بسهولة‪.‬‬
‫‪     ‬وقد تطورت سبورة الطباشير في كثير من المدارس الحديثة‪ ،‬والنموذجية‪،‬‬
‫حيث استخدمت فيها ألواح من الخشب األبيض المغطى بطبقة مصقولة تعرف بـ ‪:‬‬
‫"الفورمايكا" تسمح بالكتابة عليها باأللوان الزيتية الملونة ‪ ،‬والتي يتم إزالتها بسهولة ‪.‬‬
‫شروط استخدام السبورة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أال يمأل المدرس السبورة بالكتابة‪ ،‬بل يجب تنسيق الكتابة عليها بخط واضح‪ ،‬وأن‬
‫يقسم السبورة حسب ما يدون عليها من معلومات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن يترك جزءا ً من الجانب األيسر للسبورة لكتابة المصطلحات الجديدة‪ ،‬أو رسم‬
‫شكل تخطيطي‪ ،‬أو ما إلى ذلك ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يخصص جزءا ً من الجانب األيمن لكتابة البيانات المطلوبة عن الصف الذي‬
‫يشغله بالدرس كاليوم والتاريخ‪ ،‬واسم المادة والحضور‪ ،‬والغياب واألهداف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يحسن استخدام األدوات الهندسية في الرسم عليها ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن يحافظ على تنظيمها في نهاية كل حصة‪ ،‬ويمحو ما كتب عليها بمجرد االستغناء‬
‫عنه‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ االختصار في الكتابة عليها قدر اإلمكان‪ ،‬حتى ال تتشتت أذهان الطالب بكثرة ما‬
‫كتب عليها‪ ،‬وعدم تنظيمه ‪ ،‬وتداخله مع بعضه البعض ‪.‬‬

‫فوائد ومجاالت استخدامها‬

‫ـ نسخ مواد غير موجودة في الكتاب المدرسي‪ ،‬أو كتابة المواد التي تلزم أثناء مناقشة‬
‫الدرس ‪.‬‬
‫ـ ضرورة الكتابة عليها خاصة في المرحلة االبتدائية ‪ ،‬لتجنب إمالء التالميذ ‪ ،‬ولضمان‬
‫إمالئهم مواد صحيحة خالية من األخطاء اللغوية ‪.‬‬
‫ـ إبراز المواد المهمة‪ ،‬كالكلمات الجديدة أو الصعبة في دروس اللغات‪ ،‬أو القواعد‬
‫اإلمالئية‪ ،‬أو النحوية‪ ،‬أو األفكار الرئيسة في دروس القراء‪ ،‬والنصوص األدبية‪،‬‬
‫والعناصر األساس في موضوعات التعبير الشفوي‪ ،‬والتحريري وغيرها‪.‬‬
‫ـ كتابة أسئلة االختبارات‪.‬‬
‫ـ كتابة أهداف الحصة التعليمية (السلوكية)‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ـ حل التمارين لكثير من المواد الدراسية ‪ ،‬كالقواعد ‪ ،‬والعلوم ‪ ،‬والرياضيات ‪،‬‬
‫والكيمياء والفيزياء‪.‬‬
‫ـ يرسم عليها المعلم بعض الخرائط التوضيحية‪ ،‬والرسوم الهندسية ‪.‬‬

‫األلواح التفاعلية‬
‫هي نوع خاص من اللوحات أو السبورات البيضاء الحساسة التفاعلية التي يتم‬
‫التعامل معها باللمــس ويتم استخدامها لعرض شيء ما على شاشة الكمبيوتر من‬
‫تطبيقات متنوعة ‪ ،‬وتستخدم في الصــــف الدراسي ‪ ،‬في االجتماعــــات والمؤتمرات‬
‫والنـــدوات وورش العمـل و في التواصــل مــن خــــالل اإلنترنـــت وهـــي تسمــــح‬
‫للمستخــــدم بحفـظ وتخزيـن ‪ ،‬طباعـة أو إرسـال مــا تم شرحه لآلخريـــن عن طريق‬
‫البريد اإللكتروني في حالة عدم تمكنهم من التواجـد بالمحيط‪ ،‬كما أنهـــا تتمـيز بإمكانية‬
‫استخــدام معظم برامـــج "مايكروسوفـــت" أو "فيستا"‪ ،‬وبإمكانية اإلبحار في برامج‬
‫اإلنترنت بكل حرية مما يسهم بشكــل مباشر في إثــــراء المـــــادة العلمية من خالل‬
‫إضافة أبعـــاد ومؤثرات خاصة وبرامج مميزة تساعد في توسيع خبرات المتعلم وتيسير‬
‫بنـــاء المفاهيم واستثــارة اهتمـــــام المتعلم وإشبــاع حاجته للتعلم لكونها تعرض المادة‬
‫بأساليب مثيرة ومشوقة وجذابة ‪.‬‬
‫كيفية استخدام اللوح التفاعلي ‪:‬‬
‫تقوم اللوحة التفاعلية الذكية‪ ،‬بتحويل المساحة الخاصة بالمستخدم إلى بيئة تفاعلية‬
‫تعليمية وتدريبية وذلك من خالل توصيله مع جهاز العرض ومع جهاز الحاسوب‬
‫بطريقة سهلة وبسيطة‪ ،‬حيث يتم توجيه الصورة الصادرة من جهاز الحاسوب إلى اللوح‬
‫التفاعلي من خالل جهاز العرض‪ .‬بمعنى آخر يتم نقل محتوى شاشة الحاسوب إلى‬
‫اللوح الذكي بشكل مكبر ويتيح للمستخدم التحكم بفضل خاصية اللمس التي تميز سطحه‬
‫الحساس سواء كان باألقالم الخاصة به أو باليد‪.‬‬
‫مبدأ عمله ‪:‬‬
‫التكنولوجيا المستخدمة في اللوح التفاعلي هي نفسها التي يتم استخدامها مع أجهزة‬
‫المساعد الرقمي الشخصي‪ .‬مما يمكنها من معالجة حركة اإلصبع أو القلم عندما تالمس‬
‫السطح‪ .‬و هنالك أنواع أخرى تستطيع تحديد حركة اإلصبع بشكل بصري من خالل‬
‫مجسات للحركة مثبتة في أماكن محددة ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫أهم مميزات استخدام اللوح التفاعلي‪:‬‬
‫توفير الوقت‪ :‬فالمعلــــم الملم باستخـــدام تطبيقات الكمبيوتر سيوفر الكثير من‬
‫الوقت والمجهـــــود في إنتاج الوسيلـــة التعليمية ‪ ،‬على سبيل المثال في مـــــادة العلوم‬
‫يحتاج المعلم لمجسمات وصور‪ ،‬وفي االجتماعيات يحتاج لخرائــط ‪ ،‬وفي الرياضيات‬
‫يحتاج لشبكات تربيع‪ ،‬وكل هـــذه األمور تأخذ الكثير من وقت المعلم‪ ،‬إال أنه في‬
‫حالـــة استخدم اللوحة التفاعلية‪ ،‬ما علــى المعلم سوى الضغط على برنامج "النوت‬
‫بوك" وإدراج الصورة أو كتابة الكلمــة المراد شرحهـــــا ‪ ،‬وبإمكانه بسهولــــة إذا مــا‬
‫كــــان متصلاً بشبكة اإلنترنت الدخول إلى موقع "الجوجل" لتظهر له ماليين الصور‬
‫أو الخرائط المرتبطة بالدرس المــراد شرحه‪.‬‬
‫تسجيل وإعادة عرض الدروس‪ :‬نستطيع باستخدام اللوحة التفاعلية من تسجيل وإعادة‬
‫عرض الدروس بعد حفظها ومن ثم عرض الدروس للطلبة الغائبين أو طباعة الدرس‬
‫كامال لهم ‪ ،‬أو إرساله ب"اإليميل" عن طريق اإلنترنت وبالتالي لن يفوت أي طالب‬
‫متغيب أي درس‪.‬‬
‫قطار تخطيط الدرس التفاعلي ‪ :‬األهداف –المعارف – األنشطة – األسئلة التكوينية –‬
‫إشراك أكثر من حاسة ‪ :‬البصر ‪ ،‬السمع ‪ ،‬الحسي الحركي‪.‬‬

‫ثامناً‪ :‬التقويم‬
‫أ ـ مفهوم التقويم‬
‫يتطلب أي نشاط يقوم به اإلنسان في أي مجال من مجاالت الحياة التوقف في محطات‬
‫معينة قصد التحقق من مدى التقدم الذي أحرزه‪ ،‬و تحديد نوع المشكالت التي يمكن أن‬
‫أثرت في نتائج هذا النشاط‪ .‬و في المجال التربوي‪ ،‬فإن تقويم تعلم التلميذ هو‬
‫تكون قد ّ‬
‫أهم محتويات المنهاج‪ ،‬فبواسطته يمكن الحكم على مدى صالحية األهداف التربوية‪،‬‬
‫و كذا المقررات الدراسية‪ ،‬الطرق والوسائل التعليمية‪ .‬فالتقويم إذن‪ ،‬ليس خطوة من‬
‫خطوات العمل التربوي‪ ،‬و إنما هو عملية مستمرة في جميع األنشطة التربوية المختلفة‪،‬‬
‫تجيب عن مجموعة من األسئلة منها ‪:‬‬
‫كيف نحدد أثر ما درسناه؟ كيف نتحقق من حدوث عملية التعلم؟ وما مدى حدوثها؟ ما هي‬
‫العوائق التي حالت دون تحقّق العملية التربوية ؟ إلى غير ذلك من األسئلة ذات العالقة‬
‫بالعملية التربوية‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫سن من سويّة‬ ‫و يتجلى دور التقويم في اإلجابة عن هذه األسئلة التي من شأنها أن تح ّ‬
‫القرارات التي يتخذها المعلم من خالل كونها تزوده بمعلومات موضوعية يستطيع أن‬
‫يستند إليها‪ .‬كما تساعد في تقدير نظام التدريس نفسه‪ ،‬و منه النظام التربوي ككل‪.‬‬
‫ويتضمن مفهوم التقويم عملية إصدار الحكم على قيمة األشياء أو األشخاص أو‬
‫الموضوعات‪ ،‬وهو بهذا المعنى يتطلب استخدام المعايير أو المستويات أو المح ّكات لتقدير‬
‫ضا معنى التحسين أو التعديل أو التطوير الذي يعتمد على هذه‬ ‫هذه القيمة ‪ .‬كما يتضمن أي ً‬
‫األحكام وعليه فإن التقويم في مجال التعليم يؤدي دورا ً هاما ً في العملية التعليمية ‪ ،‬وهو‬
‫من أهم حقائقها ‪ .‬وكثيرا ً ما يقول المربون إن تطوير التقويم هو المدخل الحقيقي لتطوير‬
‫التعليم‪.‬‬
‫ب ـ أنواع التقويم‬
‫التقويم القبلي‪ :‬ويهدف إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيدا ً للحكم على صالحيته في‬
‫مجال من المجاالت‪ ،‬وقد يهدف إلى توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب‬
‫مستوى تحصيلهم‪ ،‬واعتمادا ً على التقويم القبلي يمكن اتخاذ قرار بشأن تصنيف الطالب‬
‫على أساس قدراتهم العامة وتحصيلهم العام إلى مجموعات مختلفة ‪ .‬ويفيد التقويم القبلي‬
‫في اختيار المتعلمين المتقدمين للدراسة أو للتسجيل في برامج أو مقررات معينة لتحديد‬
‫مستوى كل طالب‪ .‬كما يفيد التقويم القبلي في اتخاذ قرارات بشأن توجيه الطالب إلى‬
‫أنواع التعليم المختلفة التي تتوافق وما لديهم من قدرات واستعدادات والتي يحرز فيها‬
‫أكبر درجة ممكنة من النجاح ‪ .‬ويفيد التقويم القبلي في معرفة حاجات المتعلمين وهي‬
‫متطلب هام للتدريس الناجح كما أنه يساعد المعلم على أن يحدد نقطة البداية في عملية‬
‫التعليم‪.‬‬
‫التقويم البنائي‪ :‬وهو الذي يطلق عليه أحيانا ً التقويم التكويني أو المستمر ويتركز‬
‫والمقوم ‪ .‬ويعرف هذا التفاعل‬
‫َّ‬ ‫المقوم‬
‫ِّ‬ ‫هذا النوع في األساس على عملية التفاعل بين‬
‫بالتغذية الراجعة ‪ ،‬وتهدف هذه التغذية إلى تعديل المسار أثناء العملية التربوية بصفة‬
‫دائمة ومستمرة ‪ .‬ويتم الجزء األكبر من هذا النوع بالمواجهة ‪ ،‬والمقصود بذلك أن يتم‬
‫خالل المحاضرات أو الدروس‪ ،‬داخل الفصل أو خارجه ‪ ،‬بإثارة المشكالت ‪ ،‬أو األسئلة‬
‫من جانب المتلقي (المستقبل)‪ ،‬ويناقش المعلم هذه االستجابات ويظهر ما فيها من صواب‬
‫أو خطأ ‪ ،‬وتستمر عمليات االستثارة وتستمر عمليات االستجابة‪ ،‬مع إعطاء التعليمات‬
‫والتوجيهات مع كل ردود األفعال‪ ،‬وبهذه االستمرارية يتعدل سلوك كل من المعلم والمتعلم‬

‫‪90‬‬
‫‪ ،‬وهذا النوع من التقويم يحدد مدى سالمة الطريقة المستخدمة في التعليم‪ .‬كما يتم الجزء‬
‫األصغر في هذا النوع من التقويم باألسئلة والمشكالت المكتوبة ‪ ،‬كل أسبوع في صورة‬
‫مقاالت أو مشكالت ومواقف‪ ،‬تعتمد في كل حالة على المقرر األساسي بوصفه مضمون‬
‫ما يراد تعلمه‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪ :‬حيث يتم فيه تقويم األفراد مرة واحدة عقب االنتهاء من مقرر دراسي‬
‫معين مرة في نهاية الفصل الدراسي األول ‪ ،‬ومرة أخرى في نهاية الفصل الدراسي‬
‫الثاني‪ ،‬إذا ما كانت المقررات موزعة بين فصلين دراسيين وقد يكون التقويم مرة واحدة‬
‫في نهاية العام إذا كانت الدراسة متصلة على مدار العام ‪ .‬والغرض من هذا التقويم هو‬
‫تحديد التقديرات النهائية للمتعلمين تمهيدا لنقلهم إلى صف أعلى أو االنتقال من مرحلة‬
‫إلى أخرى أو منح الشهادات ‪ .‬كما يفيد التقويم النهائي في المقارنة بين المجموعات‬
‫المختلفة بين األفراد المختلفين في نواتج التعلم‪.‬‬
‫التقويم التشخيصي‪ :‬هو التقويم الذي يعمل على تحديد الصعوبات التعليمية وأسبابها‪،‬‬
‫مع النظر باقتراح عمل عالجي‪ ،‬وتسمى االختبارات وأدوات القياس المستخدمة في‬
‫التقويم التشخيصي باالختبارات التشخيصية ‪.‬‬
‫ج ـ دور التقويم في جودة المنظومة التعليمية‬
‫يساعد التقويم في‪:‬‬
‫‪ -‬فهم الخلفيات الثقافية للطالب وأيضا ً شخصياتهم ومهاراتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫‪ -‬فهم دافعية الطالب واهتماماتهم وتحفيزهم للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توضح نتائج األداء المتوقعة من الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط لتقييم الطالب في صورة جماعية أو فردية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه تقدم الطالب نحو األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مقدار التقدم وأيضا ً الصعوبات التي يمر بها الطالب في التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد التقرير والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -‬الحكم على مدى تحقيق الطالب لنتائج التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وصف إلى أي مدى حقق كل طالب األهداف التعليمية قصيرة أو طويلة األمد‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل وتقرير نتائج التقييم من أجل تحليلها وتقويمها واتخاذ القرارات المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم فعالية التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم طرق التدريس المستخدمة ومدى فاعليتها‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫د ـ البرنامج التقويمي‬
‫هناك معايير وخصائص البد أن تتوافر في أي برنامج تقويمي تربوي حتى يحقق‬
‫األهداف المرجوة منه ويؤدي وظيفته بنجاح وأهم هذه الخصائص‪:‬‬
‫‪-1‬تحديد األهداف‪ :‬اختيار األهداف وتحديدها على درجة كبيرة من األهمية ألننا‬
‫نسعى إلى تغيير سلوك الطالب خالل التعلم والتدريب‪ ،‬واألهداف هي نقطة البداية في‬
‫العمل التربوي‪ ،‬وهي التي ترسم معالم الطريق للعملية التعليمية بجميع أبعادها‪ ،‬ففي ضوء‬
‫األهداف يتم اختيار محتوى الخبرات واألنشطة التعليمية (المنهج)‪ ،‬ويتم اختيار طرق‬
‫التدريس المناسبة‪ ،‬كما يتم اختيار وسائل وأساليب التقويم التي يمكن من خاللها التعرف‬
‫على مدى تحقيق األهداف ‪ ،‬وفي ضوء األهداف والتقويم تتم التغذية الراجعة التي يتحقق‬
‫في ضوئها تحسين العملية التعليمية بصفة خاصة وتطوير التعليم بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -2‬الشمول‪ :‬المقصود بالشمول أن تغطي عملية التقويم المظاهر والجوانب المختلفة‬
‫المقوم أهداف العملية التعليمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫للتعلم ‪ ،‬ولن تتضح هذه الظواهر والجوانب‪ ،‬إال إذا وعى‬
‫وفي كل مرحلة تعليمية‪ ،‬وكذا أهداف كل مقرر دراسي ‪ ،‬وكثير من الباحثين يلجؤون‬
‫إلى تقسيم هذه األهداف إلى معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬ونفس حركية (كما ذكرنا سابقا ً )‪،‬‬
‫وتختلف عملية التقويم وأدواتها وفق نوع األهداف المرجو تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -3‬االستمرارية‪ :‬يتميز البرنامج التقويمي الناجح باالستمرار‪ ،‬فالمالحظات اليومية‬
‫والتقديرات واالختبارات المستمرة هي التي تشكل العمليات التقويمية‪ ،‬وعن طريقها‬
‫يحاول عضو هيئة التدريس أن يقوم نمو الطالب ويوجهه‪ ،‬فال ينبغي أن تكون هناك‬
‫فترة محدودة للتقويم ثم يتوقف بعدها ‪ .‬إن النهج القويم في تقويم التحصيل هو أن يتداخل‬
‫مع عملية التعلم نفسها‪ ،‬يسبقها‪ ،‬ثم أثناءها خطوة خطوة ثم في نهايتها حيث يجدي القياس‬
‫والمقارنة‪ ،‬وهذا ما أشرنا إليه في شرحنا للتقويم القبلي والتكويني والنهائي‪.‬‬
‫‪ -4‬التكامل‪ :‬البد أن تتكامل المعلومات في استعمالها عند القياس بحكم معين‪ ،‬وعندما‬
‫نضع خطة عمل بناء على هذا الحكم‪ ،‬فالمعلومات الخاصة بالنواحي الصحية والتوافق‬
‫العاطفي واالجتماعي واالتجاهات وغيرها يجب أن تربط بنتائج اختبارات التحصيل ‪،‬‬
‫وكل ما لدينا من بيانات ومعلومات عن الفرد‪ ،‬إذ البد أن تعامله باعتباره وحدة يوضح‬
‫ويكمل بعضها بعضاً‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫‪ -5‬التنظيم‪ :‬يجب أن تنظم نتائج االختبارات وبياناتها وتجمع بحيث يصبح تفسيرها‬
‫ممكنا وذا مغزى‪ ،‬فنتائج البرنامج التقويمي سواء كانت كمية‪ ،‬أو كيفية يجب أن تلخص‬
‫في إطار واضح من التقديرات وأن تتحول إلى صورة إحصائية أو رسوم بيانية أو تقارير‬
‫لغوية‪ ،‬ليعطي صورة عن الفرد يمكن مقارنتها بصورة سابقة له ‪ ،‬فيساعد هذا على التعرف‬
‫على اتجاهات نموه في المجاالت المختلفة‪ ،‬وكذا مقارنتها بصورة زمالئه اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -6‬التنوع‪ :‬يراعى في التقويم تعدد الوسائل واألساليب المستخدمة وقدرة هذه الوسائل‬
‫على التمييز بين المستويات المختلفة للطالب‪ ،‬وقدرتها على قياس نواتج التعلم وليس‬
‫التعلم في حد ذاته ‪ ،‬فهي قد تكون امتحانات تحريرية أو شفهية أو تقارير أو مناظرات أو‬
‫تجارب معملية أو رسومات ‪ ،‬حتى االمتحانات يجب أن تتنوع بين المقالية والموضوعية‪.‬‬
‫‪ -7‬توافر األسس العلمية في الوسائل واألساليب المستخدمة‪ :‬والتي تتمثل في‬
‫العوامل اآلتية‪:‬‬
‫أ ـ صدق أداة التقويم‪ :‬حينما يهتم المعلم باختيار أفضل طريقة لتحديد ما إذا كان‬
‫الطالب يظهر الناتج النهائي للتعلم كما يتحدد في صياغة الهدف التربوي فإننا نقول‬
‫أن عليه الوعي بمشكلة صدق االختبار ويقصد بصدق االختبار صالحيته في قياس ما‬
‫وضع لقياسه‪ ،‬ويعتبر الصدق أهم شرط في االختبار النفسي وأصعبها تحقيقاً‪.‬‬
‫وحتى يمكن ضمان صدق االختبار يجب أن يطرح على نفسه األسئلة التالية وأن يبحث‬
‫لها عن أفضل اإلجابات ‪:‬‬
‫ما غرض االختبار؟‬
‫ما األهداف التي أسعى لتحقيقها في المجال الذي يغطيه االختبار؟‬
‫ما المحتوى الذي يتناوله المجال الذي يغطيه االختبار؟‬
‫ما الوزن النسبي لألهداف السلوكية ومحتوى المادة الدراسية؟‬
‫كم عدد األسئلة التي احتاجها لالختبار؟‬
‫ما نوع أسئلة االختبار التي أريد استخدامها ؟ ولماذا؟‬
‫كيف سأقوم بتحضير االختبار لالستخدام؟‬
‫ب‪ -‬ثبات أداة التقويم‪ :‬تشير الدراسات في هذا المجال إلى أن أبرز العوامل المؤثرة‬
‫على ثبات االختبار هي‪:‬‬
‫‪ -‬طول االختبار‪ :‬إن االختبار القصير الذي تقل عدد فقراته تقل درجة ثباته كما أن‬

‫‪93‬‬
‫العالقة بين طول االختبار وثباته واضحة‪ ،‬أي أنه كلما ازدادت األسئلة أظهر معيار‬
‫الثبات غير أنه يجب التنبّه إلى الملل والتعب واإلرباك لدى الطلبة من جراء االختبارات‬
‫الطويلة‪.‬‬
‫الزمنية المخصصة له‪ ،‬فإذا ازدادت أو قلّت‪،‬‬
‫‪ -‬زمن االختبار‪ :‬يتأثر ثبات االختبار بالمدّة ّ‬
‫ّ‬
‫فإن الثبات يق ّل‪.‬‬
‫‪ -‬أحوال الطالب النفسية والصحيّة‪ :‬يتأثر الثبات في االختبار بأحوال الطالب النفسية‬
‫والصحية‪ ،‬فالمرض مثالً يؤدّي إلى النقص في الثبات‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة في صياغة فقرات االختبار‪ :‬يزداد معامل الثبات إذا كانت فقراته مصاغة بشكل‬
‫دقيق ومحدّد وواضح‪.‬‬
‫ج‪ -‬الموضوعية‪ :‬المقصود بالموضوعية أن تصاغ أدوات التقويم‪ ،‬وتمارس وفق‬
‫األهداف المرجوة منها‪ ،‬بحيث يقل العنصر الذاتي‪ ،‬أو التحيز من جانب المقوم ‪ ،‬ولكي‬
‫تتحقق الموضوعية ينبغي أن تتوافر مجموعة من الشروط هي ‪:‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون شروط إجراء االختبار واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن تكون طريقة التصحيح واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن تحتمل أسئلة االختبار تفسيرا ً واحداً‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي اعتماد أكثر من تصحيح لالختبار الواحد‪.‬‬
‫‪ -8‬االلتزام بالميثاق األخالقي والعدالة في عملية التقويم‪ :‬يجب أن تحاط كل أنشطة‬
‫تقييم الطالب بالعدالة‪ ،‬ويأخذ القائم على عملية التدريس حقوق الجميع في االعتبار‪،‬‬
‫والسلوك األخالقي المهني‪ ،‬وذلك بدءا ً من التخطيط وجمع المعلومات إلى تفسير النتائج‬
‫واستخدامها وإيصالها‪ ،‬ويجب أن يلتزم المعلمون جيدا ً بمسؤولياتهم األخالقية والقانونية‬
‫في التقييم‪ ،‬وإضافة إلى ذلك يجب أن يتعرفوا على ممارسات التقييم غير المناسبة التي‬
‫يستخدمها اآلخرون عندما يواجهونها‪.‬‬
‫وأخيرا ً ال بد من االنتباه لما يلي عند التقويم ‪:‬‬
‫ـ عند تقويم الطالب ينبغي أن يكون واضحا ً في أذهان القائمين على عملية التقويم أن‬
‫عنصر الفروق الفردية عنصر جوهري ال بد من مراعاته ‪ ،‬فليس معنى وجود الطالب‬
‫في حجرة دراسية واحدة أنهم جميعا ً متساوون في كل شيء ‪ ،‬فتقويم الطالب يتم في‬
‫ضوء تقدمه هو ال في ضوء تقدم زمالئه‪.‬‬
‫ـ من المسلمات أن التقويم وعملياته كلها رغم ما قد يصاحبها من اهتمامات ال تتعدى أن‬

‫‪94‬‬
‫تكون وسيلة للكشف عن نواحي النقص‪ ،‬أو الضعف بقصد عالجها ‪ ،‬وتالفيها فال يجب‬
‫أن يكون هدفا لذاته‪.‬‬
‫ـ أن يترك التقويم أثرا ً طيبا ً في نفس الطالب‪ ،‬وذلك من خالل تعاونه مع معلمه في عملية‬
‫التقويم خاصة إذا شعر الطالب أن معلمه يقف منه موقف المرشد الناصح ‪ ،‬وليس موقف‬
‫الناقد الباحث عن العيوب‪ ،‬واألخطاء‪.‬‬
‫ـ مراعاة تنوع آليات التقويم‪ ،‬فكلما تنوعت هذه اآلليات ‪ ،‬أو األدوات كلما زادت معلومتنا‬
‫عن المجال الذي نقومه‪.‬‬

‫وسائل التقويم وأدواته‬

‫االختبارات التحصيلية‬
‫االختبارات التحصيلية وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى‬
‫الطالب في مقرر بعينه‪ ،‬أو في مجموعة من المقررات الدراسية‪ ،‬وهي قديمة قدم‬
‫تحصيل المعارف‪ ،‬والعلوم المختلفة ‪ ،‬حيث ارتبطت دوما ً بالتعليم‪ ،‬وبمعرفة نتائجه ‪.‬‬
‫وقد تباينت آراء التربويين حول االختبارات‪ ،‬وفوائدها‪ ،‬واآلثار المترتبة عليها ‪ ،‬فمنهم‬
‫من هاجمها بشدة‪ ،‬وطالب بإلغائها‪ ،‬وحجة هذا الفريق ما يلي‪:‬‬
‫ـ نتيجة العتماد النتائج النهائية في قياس مستويات الطالب على االختبارات كوسيلة‬
‫وحيدة‪ ،‬فإن جزءا ً كبيرا ً من جهد الطالب ووقتهم ينصرف في االستعداد لهذه االختبارات‬
‫بصرف النظر عن أي استفادة أخرى في عملية التعلم‪.‬‬
‫ـ يعتمد الطالب لنجاحهم في االختبارات على الحفظ‪ ،‬واالستظهار اللذين قد يصاحبهما‬
‫الفهم‪ ،‬وقد يجانبهما‪ ،‬والغاية من ذلك أن يكونوا على معرفة تامة بكل المقررات‬
‫المطلوبة بحيث يتمكنون من إجابة على األسئلة‪ ،‬وبعد ذلك ال يهم أن تحتفظ الذاكرة‬
‫بتلك المعلومات‪ ،‬أو أن تذهب أدراج الرياح‪.‬‬
‫ـ حفظ الطالب للمعلومات التي سيختبرون فيها واستظهارها يدفعهم إلى البحث عن‬
‫شيء يحفظونه بغض النظر عن قيمته المعرفية‪ ،‬لذلك انتشرت ظاهرة كتب تبسيط المواد‬
‫الدراسية‪ ،‬والملخصات‪ ،‬والمذكرات‪ ،‬وما إلى ذلك على الرغم من السلبيات الناجمة عنها‪.‬‬
‫ـ أصبحت الدراسة بالشكل الذي عرضناه سابقا ً وسيلة لتأدية االختبارات‪ ،‬وأصبح‬
‫االختبار‪ ،‬وسيلة النتقال الطالب من مرحلة ألخرى‪ ،‬أو لدخول الجامعة‪ ،‬وعليه فقد‬
‫ضاعت القيم التربوية لكل ما يدرس في غمرة االنشغال باالختبارات‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ـ يترتب على إعطاء االختبارات أهمية كبرى‪ -‬باعتبارها وسيلة القياس الوحيدة في‬
‫معرفة قدرات الدارسين على النجاح ‪ ،‬أو الرسوب ـ ظاهرة الغش التي تفشت بين‬
‫مختلف فئات الطالب ‪ ،‬كما تفننوا في إيجاد أنواع مختلفة منه‪.‬‬
‫ـ شجع اعتماد الجامعات في نظام قبول الطالب على معيار واحد أال وهو النسبة المئوية‬
‫للدرجات التي يحصل عليها الطالب إلى تفشي ظاهرة الدروس الخصوصية التي ليس‬
‫الغرض منها حصول الطالب على معارف‪ ،‬ومعلومات أوسع ‪ ،‬وأعمق ‪ ،‬وإنما الغاية‬
‫منها فقط الحصول على درجات أكثر‪ ،‬مما يساعد على تحقيق رغبات الطالب في‬
‫دخول الكليات التي يرغبونها‪.‬‬
‫ـ يصاحب عملية االختبارات كثير من الشد العصبي عند الطالب األمر الذي ينعكس سلبا ً‬
‫على أنفسهم ‪ ،‬وعلى أولياء أمورهم وأسرهم عامة ‪ ،‬فتعيش األسرة فترة ليست بالقليلة‪،‬‬
‫قبل االختبارات‪ ،‬وأثنائها حالة من التوتر‪ ،‬واالستعداد غير العادي لهذه االختبارات‬
‫وكأنها في حالة طوارئ‪.‬‬
‫ـ اهتمام السلطات التعليمية باالختبارات يدفعها إلى إنفاق الكثير من الوقت والجهد‬
‫والمال عليها ربما أكثر مما ترصده ألوجه المناشط التعليمية المختلفة التي تنمي الطالب‬
‫في جوانب شخصياتهم المتعددة‪.‬‬
‫ـ تخلو وسيلة االختبارات الحالية من أساس هام كان ينبغي أن يكون فيها أال وهو‬
‫تشخيص حالة الطالب بدقة من حيث نواحي ميوله‪ ،‬واستعداداته‪ ،‬وقدراته‪ ،‬وقد يكون‬
‫لعامل الصدفة في اجتياز االختبار‪ ،‬والحصول على درجة جيدة‪ ،‬دور ما في ذلك‪.‬‬
‫ـ إن االختبارات كوسيلة للقياس ال تبين مقدار جودة الكتاب المدرسي‪ ،‬أو مالءمة‬
‫الطرق‪ ،‬أو األساليب التي يتبعها المعلم في تدريسه ‪ ،‬كما أنها ال تعكس مالءمة المنهج‬
‫كله بالنسبة للطالب‪ ،‬أو المجتمع‪.‬‬
‫ـ االختبارات بالصورة التي تنفذها المؤسسات التعليمية ال تعكس أي مظهر من مظاهر‬
‫نشاط الطالب في فصولهم‪ ،‬أو في مدارسهم بصفة عامة‪.‬‬
‫أما الفريق المدافع عن االختبارات فيرى فيها بعض الفوائد‪ ،‬وربما لعدم إيجاد البديل‬
‫لألسباب آالتية‪:‬‬
‫ـ يعتبرها القائمون على التعليم وسيلة ناجحة لقياس مستويات الطالب خاصة في غياب‬
‫نظام بديل مقنع‪ ،‬ويدافعون بأن ما يصاحبها من ظواهر سلبية كالغش‪ ،‬والكتب المبسطة‬
‫والملخصات‪ ،‬أمور ال تعيبها بقدر ما تعيب النظام الذي يعجز عن ضبط مثل هذه األمور‬
‫أو الحد منها‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫ـ تعتبر االختبارات من جهة رسمية وسيلة منطقية‪ ،‬تخبر الطالب بمدى تقدمهم‬
‫بالنسبة ألنفسهم‪ ،‬وبالنسبة لزمالئهم‪ ،‬لهذا فهي قد تدفع أعدادا ً منهم نحو المحافظة على‬
‫المستويات الطيبة التي وصلوا إليها‪ ،‬كما أنها تحفز المتخلفين على محاولة اللحاق‬
‫بأقرانهم وتعويض ما فاتهم‪.‬‬
‫ـ تعتبر االختبارات وسيلة تنبيه‪ ،‬تدفع أولياء األمور لمتابعة أبنائهم‪ ،‬ومعرفة مستوياتهم‪،‬‬
‫وحثهم على مضاعفة الجهد‪ ،‬كما تساعد على الربط بين المدرسة‪ ،‬والبيت بحيث يكون‬
‫الطرفان على اتصال مستمر‪ ،‬أو حين تستدعي الضرورة ذلك‪.‬‬
‫ـ تعكس االختبارات مستويات الطالب المختلفة‪ ،‬والتي من خاللها تتعرف المدرسة على‬
‫النتائج المتدنية‪ ،‬فتقوم بوضع البرامج العالجية التي تساعد الطالب على تحسين مستواهم‪.‬‬
‫ـ تعتبر االختبارات بمثابة مؤشر يبين للمعلم مدى نجاحه في جهوده مع طالبه‪ ،‬كما تبين له‬
‫موقعه بالنسبة لزمالئه المعلمين في المدرسة‪ ،‬مما يدفع البعض إلى بذل المزيد من العطاء‬
‫أو الجهد‪.‬‬
‫ـ يمكن لخبراء المناهج أن يستفيدوا من النتائج التي تتوصل إليها االختبارات في عملية‬
‫تطوير المناهج بكل ما تشمل عليه من برامج‪ ،‬وكتب‪ ،‬وطرق التدريس ووسائل في‬
‫ضوء ما يحققه الطالب من األهداف التربوية التي رسمت مسبقاً‪.‬‬
‫ـ من خالل االختبارات يتمكن الطالب من تحديد قدراته ‪ ،‬وميوله نحو تخصص معين‬
‫يسهل عليه اجتيازه مستقبلاً ‪.‬‬
‫ـ إذا أديت االختبارات بأمانة‪ ،‬ودقة‪ ،‬وموضوعية فإنها تعلم الطالب قيما ً عظمى في‬
‫حياتهم‪ :‬كاالنضباط في المواعيد‪ ،‬والدقة في التنفيذ‪ ،‬واألمانة في األداء ‪.‬‬
‫ـ تتطلب االختبارات إعادة تنظيم األفكار الواردة في الكتاب المقرر‪ ،‬وعرضها في‬
‫ترتيب‪ ،‬وأسلوب يحقق المطلوب من السؤال‪ ،‬ومن هنا فهي تكشف عن قدرة المدرس‬
‫على التعبير بأسلوبه الخاص عما استوعب من معلومات‪.‬‬
‫أهداف االختبارات‬
‫على ضوء المفهوم المعاصر لالختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن‬
‫تحقيق عدد من األهداف نجملها في التالي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ قياس مستوى تحصيل الطالب العلمي‪ ،‬وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تصنيف الطالب في مجموعات‪ ،‬وقياس مستوى تقدمهم في المادة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ 4‬ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطالب سواء المتفوقون منهم‪ ،‬أم العاديون أم بطيئو‬
‫التعليم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنشيط واقعية التعليم‪ ،‬ونقل الطالب من صف إلى آخر‪ ،‬وفتح الدرجات والشهادات‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ التعرف على مجاالت التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية‪.‬‬
‫بناء االختبارات‬
‫يعتمد بناء االختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين االعتبار حتى يكون‬
‫االختبار فاعالً ومؤديا ً لألغراض المترتبة عليه‪ ،‬وتتمثل هذه األسس في التالي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ تحديد غرض االختبار‪:‬‬
‫يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد االختبار أن يحدد الهدف الالزم من ذلك االختبار‬
‫بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تحديد األهداف السلوكية أو اإلجرائية‪ ،‬أو أهداف التدريس‪ ،‬أو ما يعرف بالنواتج‬
‫التعليمية‪:‬‬
‫يناط بالمعلم عند إعداد االختبار التحصيلي‪ ،‬أن يركز على خطوة أساسية ‪ ،‬وهامة‬
‫تكمن في تحديد األهداف السلوكية‪ ،‬أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل‬
‫أن يبدأ في عملية التدريس‪ .‬ويتم تحديد نواتج التعلم من خالل صياغة تلك األهداف‬
‫صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيدا ً عن الغموض والتعميم‪ .‬وقد مر معنا سابقا ً بعض‬
‫اإلرشادات الهامة المطلوبة لصياغة األهداف السلوكية اإلجرائية‪.‬‬
‫ـ تحليل المادة التدريسية ‪ ،‬أو تحديد المحتوى‪:‬‬
‫والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس‪،‬‬
‫والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل‬
‫دراسي واحد‪.‬‬

‫أنواع االختبارات التحصيلية‬

‫‪ -‬االختبارات الشفوية (الشفهية) ‪ -‬االختبارات التحريرية (الكتابية)‬
‫االختبارات الشفهية‪ :‬تعتبر هذه االختبارات من أقدم أنواع االختبارات وفيها يواجه‬
‫المعلم أو الفاحص التلميذ بعدة أسئلة يتطلب منه اإلجابة عنها‪ .‬ويستخدم هذا النوع من‬
‫االختبارات في إلقاء الشعر وعلى الصعيد الجامعي في مناقشة الرسائل أو األطروحات‪.‬‬
‫كما أن الدراسات تشير أيضا ً إلى استخدام هذا النوع من مجاالت إدارية منها‪:‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -‬اختبار الموظفين في المؤسسات‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف أنماط الشخصيات وتقييمها‪.‬‬
‫‪ -‬المقابالت الشخصيّة عند التقدم لبعض الوظائف‪.‬‬
‫من أه ّم صفات االختبار الشفهي أنه يوفر فرصة للطالب للتعبير بحيث يكتشف المعلم‬
‫قدراته المعرفية ومكامن القوة في شخصيته‪ ،‬غير أن شروط هذا النوع من االختبارات‬
‫يجعل من الصعوبة تطبيقه في معظم الحاالت‪ .‬إذ أنه يتطلب الكثير من الوقت كما أنه ال‬
‫يخلو من الذاتية بين كل من المعلم (الفاحص) والطالب‪.‬‬
‫االختبارات الكتابية‪ :‬تعتبر هذه االختبارات من األدوات المه ّمة في التقييم التشخيصي‬
‫والنهائي‪ ،‬ال سيما وأنها تربط بين جميع أنواع األهداف وتكشف عن جوانب التذكر‬
‫والفهم والتحليل واالستنتاج‪ .‬كذلك فإن التقييم التكويني يلجأ بمعظم الحاالت إلى‬
‫االختبارات الكتابية‪ ،‬لسهولة الحصول على المعلومات حول درجة اكتساب المعارف‬
‫والكفايات لدى الطلبة‪.‬‬
‫أنواع االختبارات الكتابية ‪ :‬وتقسم هذه االختبارات إلى نوعين‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ األسئلة الموضوعية‬ ‫‪ 1‬ـ األسئلة المقالية‬

‫أوالً ـ األسئلة المقالية‬
‫وهي نوع من األسئلة التي تعتمد على اإلجابة الحرة للطالب‪ ،‬وتستخدم هذه االختبارات‬
‫للتحقق من اكتساب األهداف المتمثلة بالتركيب والتحليل حيث إنها مرتبطة باألهداف‬
‫المعرفية اإلدراكية في تصنيف "بلوم" ‪ ،‬وإن أسئلة هذه االختبارات تقسم إلى نوعين‪:‬‬
‫اختبارات مقالية مفتوحة واختبارات مقالية مقفلة‪ .‬وفي األسئلة المقالية المفتوحة يجب‬
‫كتابة األسئلة بشكل واضح ومحدّد باستخدام لغة سليمة وجعل األسئلة أكثر شمولية‬
‫لتغطي المحتوى‪ ،‬أما اإلجابة عن هذه األسئلة فتتطلب الفهم واالستيعاب والقدرة على‬
‫الربط من قبل الطالب‪.‬‬
‫وتحتاج اإلجابة على االختبارات المقالية إلى الوقت الطويل للتفكير والتحليل‪ ،‬وإلى‬
‫قدرة كتابية‪ ،‬كما أنها تدخل ذاتية المصحح والطالب وذلك للتفسيرات المتباينة التي يمكن‬
‫إعطاؤها للمواضيع المطروحة‪.‬‬
‫‪      ‬وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية األسئلة المقالية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن يكون استعمالها مقتصرا ً على المواقف ‪ ،‬واألغراض المالئمة لها ‪ ،‬كاستخدامها‬

‫‪99‬‬
 ‫لقياس بعض النواتج التعليمية العليا‪ ،‬أو عندما يكون عدد المختبرين قليالً ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التخطيط الجيد لبنائها‪ ،‬واتباع الخطوات‪ ،‬واإلجراءات الالزمة إلعدادها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا ً كل الوضوح‪ ،‬وتجنب الصيغ‬
‫المفتوحة‪ ،‬أو الناقصة‪ .‬لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلوالت‬
‫عرف‪ ،‬اختر‪ ،‬صنّف‪ ،‬وقد يستدعي األمر استخدام بعض المفردات‬ ‫واضحة مثل‪ّ :‬‬
‫مثل‪ :‬ناقش‪ ،‬وضّح‪ ،‬قارن‪ ،‬اشرح‪ ،‬وما إلى ذلك ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله‪ ،‬كداللة على حدوث الناتج‬
‫التعليمي المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ‪ ،‬أو عبارات تدل على نوعية السؤال‪ ،‬مثل‪ :‬بيّن الفرق‪،‬‬
‫قارن من حيث‪ ،‬انقد‪ ،‬وضح كيف‪ ،‬ميز بين‪ .‬ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي‬
‫بكلمات مثل‪:‬‬
‫أين‪ ،‬ومتى‪ ،‬ومن‪ ،‬وماذا‪ ،‬ألن مثل هذه الكلمات تستخدم في األسئلة الموضوعية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ مراعاة شمول األسئلة لجوانب المحتوى‪ ،‬والهدف في المجال التحصيلي‪ ،‬وذلك‬
‫بزيادة عدد األسئلة‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار الجانب الزمني المقرر لإلجابة ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة‪ ،‬وتحديد‬
‫العناصر التي تعطي أجزاء من العالمة على كل فرع من فروع السؤال‪ ،‬حتى‬
‫ال يتاح لألهواء الشخصية التدخل في تحديد اإلجابة الصحيحة‪ ،‬أو تحديد الدرجة‬
‫الالزمة من وجهة نظره الخاصة‪.‬‬

‫ثانيا ً ـ األسئلة الموضوعية‬

‫‪       ‬يقصد باألسئلة الموضوعية تلك التي تكون االستجابة لها قصيرة ‪ ،‬وإجاباتها محددة ‪،‬‬
‫بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ‪ ،‬كما عرفت بالموضوعية ألن تصحيحها‬
‫يتم بشكل موضوعي ‪ ،‬فهي ال تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ‪ ،‬وإنما تعتمد على‬
‫اإلجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة ‪.‬‬
‫إذا ً يطلق اسم االختبارات الموضوعية على االختبارات الحديثة التي اشتهرت بهذه الصفة‬
‫كونها ال تتأثر بذاتية المصحح‪ ،‬وهي على عكس االختبارات المقالية تقيس التحصيل التعليمي‬
‫بشكل شامل وتتناسب مع الفروقات الفردية للطلبة‪ ،‬كما أنها تحقق األهداف التي وضعت من‬
‫أجلها‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫أنواعها‪:‬‬
‫ـ أسئلة الصواب والخطأ‬
‫ـ أسئلة نعم وال‬
‫ـ أسئلة االختيار من متعدد‬
‫ـ أسئلة ملء الفراغ‬
‫ـ أسئلة المزاوجة‬
‫ـ أسئلة التصنيف‬
‫ـ أسئلة إعادة الترتيب‬
‫ـ أسئلة الحقيقة أو الرأي‬
‫ـ أسئلة اإلجابة القصيرة‬

‫نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد االختبار‬

‫‪ 1‬ـ االهتمام بورقة األسئلة إخراجا ً وتنظيماً‪ .‬يجب على المعلم عند إعداد ورقة األسئلة‬
‫يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف‪ ،‬والمادة‪ ،‬والزمن‪ ،‬والفصل الدراسي ‪.‬‬ ‫أن ّ‬
‫‪ 2‬ـ صياغة األسئلة بلغة خالية من الغموض‪ ،‬واألخطاء النحوية واإلمالئية ‪ ،‬مع مراعاة‬
‫دقة التعبير وعالمات الترقيم ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وضوح األسئلة وتنسيقها وتنظيمها‪ :‬وال يتأتى ذلك إال بطباعتها‪ ،‬فإن لم يتيسر يجب‬
‫كتابتها بخط واضح ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أن تكون األسئلة مناسبة للزمن المخصص لها ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن يحقق االختبار مزيدا ً من تعزيز التعليم‪ ،‬وترسيخ المعلومات‪ ،‬وتنشيط الفكر‪،‬‬
‫وتحقيق النواتج التعليمية الالزمة ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تنسيق األسئلة بحيث تكون متدرجة من األسهل إلى األصعب‪ ،‬مع مراعاة الفروق‬
‫الفردية‪ ،‬وتناسب المستويات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أن تكون األسئلة شاملة ألجزاء المنهج‪ ،‬وال يصح االقتصار على موضوعات بعينها‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ أن تغطي األسئلة جوانب مختلفة من مجاالت األهداف المعرفية ‪ ،‬كالتذكر‪،‬‬
‫واالستيعاب‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ أال يكون في األسئلة إحالة على مجهول ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ أال تتضمن ورقة األسئلة إشارات مباشرة‪ ،‬أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ 11‬ـ تنويع األسئلة‪ ،‬مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط األسئلة المختلفة‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ عدم اإلطناب الممل‪ ،‬أو اإليجاز المخل في عبارات األسئلة‪ ،‬أو تعدد المطلوب في‬
‫السؤال الواحد‪ ،‬ألن ذلك يتنافى مع األهداف السلوكية الصحيحة‪.‬‬
‫‪ 13‬ـ أن تكون األسئلة مقياسا ً للتحصيل العلمي‪ ،‬إلى جانب الكشف عن بعض القدرات‪،‬‬
‫والمهارات التي اكتسبها الطالب‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ عدم االقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع االختبار‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إلى حرص الطالب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب‪ ،‬وإهمال التذكر‬
‫واالستنتاج والتحليل والتعليل‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ مراعاة االبتعاد عن األسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها‪.‬‬
‫‪ 16‬ـ يجب وضع أنموذج لإلجابة مرفقا لألسئلة ‪ ،‬على أن توزع عليه الدرجات وفقا‬
‫لجزئيات السؤال وفقراته‪.‬‬
‫ترتيب أسئلة االختبار‪ :‬إن ترتيب أسئلة االختبار وتنظيمها بأسلوب أو طريقه مناسبة‬
‫تساعد على جعل االختبار مفيدا ً أكثر وغير مشوش لألفكار أثناء اإلجابة‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم أسئلة االختبار على أساس الترتيب الهجائي أو التسلسل الزمني‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم أسئلة االختبار على أساس نوع محتوى األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم أسئلة االختبار على أساس درجة صعوبة األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم أسئلة االختبار على أساس نوعية العمليات الفكرية التي يقيسها االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم أسئلة االختبار على أساس نوعية األسئلة المستعملة‪.‬‬
‫بعض األخطاء الشائعة في االختبارات‬
‫‪ -‬عدم تناسب األسئلة مع الزمن المقرر لها فتكون إما سهلة ميسورة يمكن اإلجابة عليها في‬
‫أقل من الزمن ‪ ،‬ويهدر الوقت المتبقي فيما ال طائل منه ‪ ،‬أو تكون صعبة بحيث تتطلب وقتا ً‬
‫طويالً فتضطر الطالب إلى اإلسراع في اإلجابة وربما أدى ذلك إلى اضطرابه‪ ،‬وبالتالي‬
‫عجزه عن إنجاز اإلجابة عن كافة األسئلة المطلوبة وبالشكل الالزم‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تحري الدقة في صياغة األسئلة علميا ً أو نحويا ً أو إمالئياً‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وضوح طباعة األسئلة أو عدم وضوح الخط فيؤدي ذلك إلى اللبس واضطراب‬
‫الطالب وكثرة تردده‪.‬‬
‫‪ -‬أن توضع األسئلة في جزء لم تتم دراسته‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون غامضة الصياغة وتحتمل أكثر من إجابة فيضطرب الطالب وتكثر تساؤالته‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫‪ -‬قلة عدد األسئلة مما يؤدي إلى رفع الدرجات الجزئية وتقليل الفرص أمام الطالب‬
‫للتفوق‪.‬‬
‫‪ -‬أن تهمل مسودات األسئلة دون إحراقها (إتالفها) أو ترك بعض األوراق في آلة‬
‫التصوير فيعثر عليها وتتسرب األسئلة وتكشف سريتها‪.‬‬

‫تاسعاً‪ :‬ملف إنجاز الطالب (كوسيلة للتقويم)‬

‫تعريفه‪ :‬ملف إنجاز الطالب ‪ -‬بأبسط عبارة – هو الجمع الهادف الموثق ألعمال الطالب‬
‫والتي تعكس مدى جهده وتقدمه وتحصيله وإنجازاته في مجال أو مقرر ما‪ .‬هذه األعمال‬
‫أو العينات تشمل أشياء كثيرة جدا ً من نماذج واجبات واختبارات وكتابات وانطباعات‬
‫وآراء ونقد ذاتي وقراءات وملخصات وجمع قصاصات ومنتجات ومشروعات وأبحاث‬
‫قام بها الطالب بشكل تراكمي وعلى مدى فترة زمنية محددة‪.‬‬
‫ويترجم مصطلح ‪ Portfolio‬في األدبيات العربية بعدة تسميات منها‪ :‬الحقيبة الوثائقية‪،‬‬
‫ملف أعمال الطالب‪ ،‬ملف التعلم‪ ،‬ملف اإلنجاز‪" ،‬البورتفوليو"‪ ،‬حقيبة التعلم‪ ،‬ملف‬
‫األداء‪ ،‬السجل النامي‪.‬‬
‫أما ملف اإلنجاز االلكتروني ‪ E-Portfolio‬فهو التحول من تصميم الملف بشكل ورقي‬
‫إلى تصميمه بشكل إلكتروني من خالل استخدام الوسائط اإللكترونية الحديثة‪.‬‬
‫أنواع ملف اإلنجاز‬
‫تم تقسيم ملف إنجاز التلميذ إلى قسمين كما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬ملف اإلنجاز العام أو الشامل‬
‫ُقوم التلميذ في جميع جوانب السلوك اإلنساني (المعرفي‪ ،‬المهاري‪ ،‬الوجداني‪،‬‬ ‫وهو الذي ي ّ‬
‫االجتماعي) وينقسم هذا النوع إلى قسمين‪:‬‬
‫أ) ملف إنجاز عرضي ‪ :‬يتناول تقويم شخصية التلميذ من جميع الجوانب في فترة زمنية‬
‫محددة (فصل دراسي ‪ -‬عام دراسي ‪ -‬مرحلة تعليمية محددة ) بحيث تكون كل مرحلة‬
‫مستقلة عما قبلها‪ ،‬وما بعدها في عملية التقويم‪.‬‬
‫ب) ملف إنجاز طولي‪ :‬يتفق مع النوع األول من حيث شمولية التقويم‪ ،‬ولكن يختلف عنه‬
‫في كونه يتناول التلميذ في جميع الصفوف والمراحل التعليمية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬ملف اإلنجاز الخاص‬
‫وهو الذي يعنى بجانب واحد أو أكثر من جوانب السلوك‪ ،‬ويندرج تحت هذا النوع‬
‫األنواع التالية‪:‬‬

‫‪103‬‬
‫أ) ملفات التأمالت الذاتية‪ :‬هذا النوع ال يعنى بقياس أداء التلميذ بقدر اهتمامه بمدى‬
‫معرفة التلميذ بنفسه‪ ،‬فهي تظهر تطور التلميذ وتأمالته الشخصية حول أعماله‪.‬‬
‫ب) ملفات تقويم للعرض ‪ :‬وتتضمن عينات من أجود األعمال التي اختارها التالميذ من‬
‫أعمالهم مع إشراف المعلم‪ ،‬ثم تُعرض على المعلمين‪ ،‬واآلباء‪ ،‬والمسؤولين‪.‬‬
‫ج) الملفات الخارجية‪ :‬ملفات يأخذها التلميذ معه عند انتقاله من صف دراسي إلى صف‬
‫أعلى‪ ،‬أو من مرحلة إلى مرحلة للتعرف على مستواه العلمي بصورة واقعية‪.‬‬
‫د) ملفات دخول الكلية ‪ :‬ملفات تستخدم لتحديد مدى جدارة صاحبها في دخول كلية ما‪،‬‬
‫من خالل االطالع على محتويات الملف المختلفة التي توضح قدرات التلميذ‪ ،‬ومهاراته‪.‬‬
‫هـ) ملفات تقويم التلميذ كممارس للمهنة‪ :‬وهنا تعبر العينات التي يتضمنها الملف عن‬
‫الغاية البعيدة للتعلم كالعمل في مهنة ما‪.‬‬
‫و) الملفات اإللكترونية‪ :‬يسجل محتوى الملف في أشكال مختلفة "صورة‪ ،‬صوت‪،‬‬
‫فيديو" وتكون المعلومات مخزنة‪ ،‬ومجمعة‪ ،‬ومدارة إلكترونياً‪.‬‬
‫و أيا ً كانت صيغة ملف اإلنجاز‪ ،‬ينبغي أن تكون أكثر من مجرد مجموعة من المواد‪،‬‬
‫و لكي يكون ملف اإلنجاز جيد التصميم البد أن يحتوي على مجموعة من األعمال‬
‫المنظمة بطريقة علمية مترابطة ‪ ،‬تشكل كالً متكامالً‪.‬‬
‫الفوائد التربوية لملف اإلنجاز‬
‫‪ -‬يقيس مجاالت متعددة من جوانب تعلم التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يوثق بشكل أفضل أعمال الطالب وجهده ونموه األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬يرسخ مفهوم التقويم كوسيلة للتعلم حيث إن عملية التقويم ليست منعزلة عن عملية‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر أسلوبا ً من أساليب التقويم والتعلم األصيل‪.‬‬
‫‪ -‬يركز على أبعاد متعددة للتقييم بدالً من بعد واحد‪ ،‬كما هو الحال في أدوات التقويم‬
‫التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن قدرة الطالب على تطبيق المعرفة واألداء العملي والتفكير‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر أحد أساليب التقويم الذاتي للطالب والذي يتيح له تأمل أعماله وتقدمه الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬ينمي لدى الطالب القدرة على تحمل المسؤولية واتخاذ القرار واإلخالص في العمل‪،‬‬
‫واالهتمام بإتقانه‪.‬‬
‫‪ -‬يُ ِعدّ أحد أساليب الكشف عن المواهب اإلبداعية لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة للتفاعل بين الطالب والمعلم وبين الطالب وبقية الطالب في حالة االشتراك في‬

‫‪104‬‬
 ‫ملف أو عرض ملفه لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يحقق مبدأ التقويم المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬ينمي إستراتيجيات التعلم الذاتي ‪ ،‬تقدير الذات‪ ،‬مهارات التفكير الواعي والناقد‪،‬‬
‫ومهارات البحث وحل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر بمثابة مرجع موثق للطالب ونافذة ألعماله وجهوده‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل كأداة للتقويم المستمر والتقويم النهائي‪.‬‬

‫أبرز محتويات ملف اإلنجاز‬

‫يمكن أن يشتمل ملف اإلنجاز على نطاق واسع من المحتويات بحسب موضوع الملف‬
‫واألهداف المرجوة منه‪ ،‬ومما يمكن أن يتضمنه‪:‬‬
‫‪ -‬مقدمة لصاحب الملف يُبين فيها هدف الملف واألغراض التي يريد أن يحققها من‬
‫والمبررات لما سوف يتضمنه الملف من محتويات وطريقة تنظيم الملف وترتيبه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫خالله‪،‬‬
‫‪ -‬صفحة جدول للمحتويات‪.‬‬
‫‪ -‬عينات من أعمال وأنشطة الطالب المنتقاة‪.‬‬
‫‪ -‬كتابات الطالب من مقاالت و ملخصات وتقارير‪.‬‬
‫‪ -‬قراءات خارجية مختارة مع بيان سبب اختيارها وكيفية االستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬صفحات من التأمالت واالنطباعات الذاتية للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة تم إنجازها بصورة تعاونية تشاركية ( صفية أو ال صفية)‪.‬‬
‫‪ -‬أوراق الواجبات واالختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬مسودات معينة من أعمال الطالب ومشاريعه‪.‬‬
‫‪ -‬قوائم بالمصادر التي اطلع عليها الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬مواد بصرية ووسائط إلكترونية من صور وملفات وفيديو و"ملتيميديا"‪.‬‬
‫‪ -‬معايير‪ /‬محكات تقويم ملف اإلنجاز‪.‬‬
‫محتويات اختيارية من قبل الطالب بشرط أن تكون متعلقة بموضوع وأهداف الملف‬
‫(مقوالت مختارة‪ ،‬مراجع ومصادر مشروحة) ‪.‬‬

‫عوامل مهمة إلنجاح استخدام ملف اإلنجاز‬

‫‪ -‬توعية الطالب بنوع الملف المطلوب وبأهدافه وأهميته وما ينبغي أن يتضمن من‬
‫محتويات‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ -‬تدريب الطالب على بناء وتطوير الملف وفق تصور معين وإشراكه في اختيار محتويات‬
‫الملف‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المدة الزمنية المطلوبة للبدء في عمل الملف وتنميته ووقت االنتهاء وتسليمه‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة المعلم الدورية لبناء ملف الطالب (بشكل يومي أو أسبوعي) ومسايرته لتقدم‬
‫ونمو ملف الطالب‪ ،‬وتزويده بما يلزم من تغذية راجعة ونصائح واقتراحات‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على كتابة التفكير التأملي وتوثيق انطباعاته حيال موضوعات وقضايا‬
‫المادة الدراسية أو المقرر‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع الطالب على كتابة جمل شارحة أو توضيحية عن العمل المختار‪ ،‬وتاريخ‬
‫إنجازه وكيف تم إنجازه‪.‬‬
‫‪ -‬إعالم الطالب بشكل مسبق بمحكات ومعايير تقويم الملف ومناقشته فيها واالتفاق‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ -‬مكافأة مقدار الجهد المبذول باإلضافة إلى إتقان ما تم تحصيله من معارف ومفاهيم‬
‫ومهارات واتجاهات‪ ،‬والتي يعكسها ملف الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز الطالب على اإلبداع واالبتكار في تناول ملفه واستشعاره بملكيته ومسؤوليته‬
‫تجاه تعلمه‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك البيت وتفعيل دور أولياء أمور الطالب في معرفة وتشجيع وتقديم العون‬
‫ألبنائهم بما يسهل تطوير وإنجاز ملفاتهم‪.‬‬

‫أبرز المشكالت المتعلقة بتوظيف ملف اإلنجاز‬

‫‪ -‬القصور المعرفي لملف اإلنجاز من قبل معظم المعلمين‪ ،‬وعدم إدراكهم لفلسفة ملف‬
‫اإلنجاز وأهميته التربوية وكيفية تقويمه‪.‬‬
‫‪ -‬وجود اتجاهات سالبة نحو الطرق الحديثة سواء في أساليب التدريس أو في أساليب‬
‫التقويم من قبل بعض المعلمين وحتى الطالب أنفسهم لما تتطلبه منهم هذه األساليب‬
‫الحديثة (ومنها ملف اإلنجاز) من جهد أكثر ومسؤوليات أكبر‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قناعة بعض أولياء األمور بملفات اإلنجاز كأداة للتقييم ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتقاد الخاطئ بأن ملف اإلنجاز عبارة فقط عن حشد وجمع لألوراق واألشياء‪.‬‬
‫‪ -‬في حالة ملف اإلنجاز اإللكتروني تظهر المشاكل التقنية وما يتعلق بها‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫خالصة‬
‫إن المعلم بقيامه بأدواره كافة في عملية التربية والتعليم يساهم في تحسين العملية التعليمية‬
‫والتربوية‪ .‬إن المعلم الذي يتمتع بالكفاءة والخبرة وسعة االطالع واالهتمام بتطوير‬
‫ذاته وطرائق تعليمه يجعل من التلميذ الهدف األول واألخير من خالل معرفة حاجاته‬
‫وقدراته واستعداداته وتميزه وتفرده ‪ ،‬والعمل على دعمه معنويا ً ونفسيا ً واجتماعيا ‪.‬‬
‫تناولنا في هذا الفصل كل ما قد يفيد المعلم في عملية التعليم‪-‬التعلم‪ ،‬وكل ما يمكن أن‬
‫يفيده في حياته المهنية والعملية والشخصية‪ ،‬مما ينعكس إيجابا ً على أدائه بشكل عام‬
‫وعلى تالميذه بشكل خاص‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫التعليم الفعّال‬

‫تمهيد‬
‫ال يستطيع المعلم البقاء في ماضيه والتثبّت فيه‪ ،‬فالعالم من حوله يتغير‪ ،‬التالميذ يتغيرون‪،‬‬
‫الوسائل والطرائق واألساليب تتغير‪ ،‬خاصة مع ثورة التكنولوجيا والحداثة التي تسيطر‬
‫على كل مجاالت التربية والتعليم‪ .‬إن التربية الحديثة تنادي بالتطوير والتحديث في كل‬
‫ما يختص بالتربية والتعليم والتقييم والتقويم‪ ،‬وأول من تناديه بالتغيِّر هو المعلم من خالل‬
‫تطوير ذاته وطرائق تعليمه‪ ،‬وأساليب تحضيره‪ .‬ولعل أكثر ما تعتمده التربية الحديثة هو‬
‫التعامل مع التلميذ كمحور في عملية التعليم‪ ،‬بل كفرد متميز يتميز عن غيره بما لديه‬
‫من صفات وخصائص وذكاءات‪ .‬كل جوانب التلميذ الشخصية تحتاج للتنمية والتطوير‬
‫وال يتم ذلك من دون وسائل نشطة فعّالة تجعله يشارك في كل العملية التعليمة‪ ،‬حيث‬
‫يصبح مشاركا ً وليس متفرجا ً كما كان من قبل‪ .‬من هنا أفردنا فصالً خاصا ً بكل ما يتصل‬
‫بالتعلم النشط الفعال‪ ،‬وعرض أبرز إستراتيجياته الفعالة أثناء عملية التعلم في الصف‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم التعليم الفعّال‬

‫إن النظرة الحديثة للتدريس تلغي ما كان سائدا ً عنه قديما ً فلم تعد عملية نقل المعلومات‬
‫هي المهمة الوحيدة للتدريس‪ ،‬ولكنه نشاط مخطط يهدف إلى تحقيق نواتج تعليمية‬
‫مرغوبة لدى الطالب‪ ،‬حيث يقوم المعلم بتخطيط وإدارة هذا النشاط‪ .‬وبالتالي أصبح للمعلم‬
‫والمتعلم أدوار جديدة وفق النظرة الحديثة لعملية التدريس‪ ،‬فالمعلم لن يقتصر عمله على‬
‫إلقاء المعلومات والطالب لن يقتصر دورهم على حفظ تلك المعلومات استعدادا لتسميعها‪.‬‬
‫وقد أظهرت الدراسات ضرورة العناية بدوافع األفراد للتعلم والمعرفة وبالتالي استغاللها‬
‫لزيادة التعلم وتوجيهه وبهذه النظرة الحديثة للتدريس يزداد دور المتعلم في مقابل تقليل‬
‫دور المعلم فالطالب هو المستهدف والمستفيد‪ .‬ولذلك سنتناول التدريس الفعال موضحين‬
‫أهم جوانبها ومواصفات المعلم الفعال والمدرسة الفعالة‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫شروطه‬
‫‪ -‬أن يرتبط ارتباطا ً وظيفيا ً بالهدف المطروح‪.‬‬
‫‪ -‬أن يجعل الطالب إيجابيا ً ومشاركا ً فعاالً في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون إدارة الصف إدارة ديمقراطية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون الطالب قادرا ً على النقد والتحليل والتركيب واالستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬أن يثير الدافعية والتشويق واالنتباه عند الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ال يكون الطالب في موقف المتلقي‪ ،‬بل في موقف يعطي فيه رأيه بكل صراحة‬
‫ووضوح دون إكراه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ينمي عند الطالب شخصية متكاملة عقليا ً واجتماعيا ً وحسيا ً وحركيا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتصف المعلومات التي يحصل عليها الطالب بالديمومة فترة طويلة دون نسيانها‬
‫وأن تكون مناسبة لمستوى الطالب العقلي والتحصيلي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون مناسبا ً للمتعلم من حيث الوقت الذي يتطلبه والجهد الذي يبذل فيه‪ .‬فكلما كان‬
‫التعلم مناسبا ً لقدرة المتعلم واستعداده من حيث وقته ‪ ،‬وما يتطلبه من جهد كلما كان‬
‫أيسر له ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون واضح الهدف ذا معنى للمتعلم ‪ ،‬يرتبط بحاجاته وميوله‪ ،‬ويخدم متطلبات‬
‫حياته‪ .‬فكلما كان التعلم ذا معنى للمتعلم ازداد إقباالً عليه‪ ،‬ورغبة فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبقي أثرا ً لدى المتعلم؛ فكلما كان التعلم ذا أثر في نفس المتعلم يحس معه بالتغير‬
‫الذي أحدثه في سلوكه‪ ،‬كلما كان أكثر فعالية‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون مبنيا ً على فهم المتعلم وإدراكه‪ ،‬حتى يكون مستمرا ً أي قابالً للتطبيق والتعميم‬
‫والتوظيف في مواقف أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون مسيرا ً ذاتيا ً يقوم على مبادرة المتعلم ونشاطه‪ ،‬فكلما كان التعلم فرديا بعيدا ً‬
‫عن اللفظية والتلقين‪ ،‬والمتعلم يقدر ويقيم النتائج التي حصل عليها كان فعاالً‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون مبنيا ً على تعزيز المتعلم وإثارة دافعيته بالثواب بدالً من العقاب‪ ،‬حيث وجد‬
‫أن الثواب يشجع على التعلم أكثر من العقاب أي أن االستجابة لمثيرات التعلم إذا‬
‫صاحبها أو تبعها ثواب فإنها تقوى ويحتفظ المتعلم بها‪.‬‬

‫خصائصه‬
‫‪ -‬خصائص المتعلم‪ :‬يتوقف التعلم الصفي الفعال على مدى تجانس خصائص المتعلمين‬

‫‪109‬‬
‫في الصف من حيث قدراتهم العقلية والحركية وصفاتهم الجسدية ‪ ،‬وقيمهم واتجاهاتهم‬
‫وتكامل شخصياتهم ‪ ،‬حيث يُعدُّ هذا العامل من أهم العوامل التي تقرر فاعلية التعلم‪.‬‬
‫كما ال يقتصر تأثير المعلم على شخصية المتعلم‪ ،‬وإنما يتعداه إلى ما يتعلمه‪.‬‬
‫ففاعلية التعلم تتأثر بدرجة كفاءة المعلم وذكائه وقيمه واتجاهه وميوله وشخصيته‪.‬‬
‫‪ -‬سلوك المعلم والمتعلم ‪ :‬يؤثر التفاعل المستمر بين سلوك المعلم وسلوك المتعلم في‬
‫نتاج التعلم‪ ،‬وترتبط شخصية المعلم الواعي الذكي بطرق التدريس الفعالة القائمة‬
‫على أساس من التفاعل ‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف الطبيعية للمدرسة ‪ :‬ترتبط فاعلية التعلم بمدى توفر التجهيزات والوسائل‬
‫التعليمية الضرورية المتعلقة بمادة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المادة الدراسية‪ :‬يميل بعض الطالب بطبيعتهم إلى مواد دراسية معينة ‪ ،‬بينما ينفرون‬
‫من مواد دراسية معينة ‪ ،‬لذلك تحصيل المتعلم يختلف في المواد الدراسية ‪ ،‬إال أن‬
‫التنظيم الجيد والعرض الواضح لمادة الدراسة يزيد من فاعلية التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬صفات المجموعة‪ :‬ترتبط فاعلية التعلم بالتركيبة االجتماعية التي يتكون منها الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬من حيث اختالف طالب الصف في قدراتهم وصفاتهم واتجاهاتهم وميولهم‬
‫وقيمهم وخبراتهم السابقة ‪ ،‬كما ترتبط هذه الفاعلية بمدى التباين والتجانس في الوسط‬
‫االجتماعي للمدرسة من حيث الظروف والمستويات االقتصادية واالجتماعية للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬القوى الخارجية ‪ :‬يقصد بها العوامل التي تؤثر في موقف المتعلم تجاه التعلم المدرسي‪،‬‬
‫فالبيت والبيئة الثقافية التي يعيش فيها المتعلم من العوامل المهمة التي تحدد صفاته‬
‫الشخصية ونمط سلوكه داخل غرفة الصف ‪.‬‬

‫المعلم والتعليم الفعال‬

‫من أهم القواعد واألصول التي ينبغي أن يلتزم بها المعلم ليحقق تعليما ً فعاالً للطلبة ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون منضبطا ً في مواعيده وتوقيته ‪ :‬فكثير من مشكالت ضبط المعلم لنظام الصف‬
‫حضوره متأخرا ً عن بدء الدرس‪ ،‬بينما التالميذ يتوافدون على الصف‪ .‬وعندما‬
‫يضبط المعلم موعد حضوره للصف ويعدّ للدرس مقدما ً قبل حضور التالميذ‪ ،‬فإنه‬
‫يحول دون حدوث كثير من مشكالت النظام في الصف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يجيد استخدام صوته‪ :‬ألن صوت المعلم هو أداته ووسيلته الرئيسية في االتصال‬

‫‪110‬‬
 ‫بينه وبين التالميذ‪ .‬وهو وسيلته في تعليم التالميذ ومساعدتهم على التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون واعيا ً منتبها ً لما يحدث في الفصل‪ :‬فالمدرس الجيد هو الذي يعطي انطباعا ً‬
‫لتالميذه بأنه يرى بظهره‪ .‬فهو يراقب الفصل بعينه بنظرة عابرة شاملة‪ ،‬وقد يتحرك‬
‫بين الصفوف ويستخدم لغة اإلشارة ولغة العيون‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتفهم ما يحدث في الفصل‪ :‬فمن المهم للمعلم أن يتوصل إلى فهم األسباب وراء‬
‫سلوك التالميذ في الفصل‪ .‬وفي ضوء فهمه لهذا‪ ،‬يمكنه أن يتصرف وأن يستخدم‬
‫األسلوب المناسب للتعامل معه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوزع انتباهه على جميع تالميذ الفصل‪ :‬وهذا يعني أال يقصر اهتمامه على بعض‬
‫التالميذ دون البعض اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحسن التصرف في مواقف األزمات‪ :‬فقد يحدث في بعض األحيان‪ ،‬السيما في‬
‫المراحل التعليمية األولى واالبتدائية‪ ،‬وجود بعض المواقف واألزمات التي تتطلب‬
‫من المعلم حسن التصرف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يساعد التلميذ الذي يواجه مشكلة‪ :‬قد يقع بعض التالميذ في مشكالت خاصة بهم‪،‬‬
‫وتسبب لهم إحباطا ً شديدا ً في الفصل تصرفهم عن الدرس مهما حاول المعلم جذب‬
‫انتباههم إليه‪ .‬ومع أن هذه المشكالت قد تعني القليل بالنسبة للمعلم إال أنها تعني‬
‫الكثير بالنسبة للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬أال يقول شيئا ً ال يقدر على تنفيذه أو ال ينفذه‪ :‬من األمور التي تشين المعلم وتفقده هيبته‬
‫ومكانته في نظر التالميذ أن يعدهم بشيء ثم ال يفي بوعده‪ ،‬وأن يرسل تهديدات‬
‫أو وعودا ً ثم ال ينفذها أو ال يستطيع أن ينفذها‪ ،‬وإذا حدث لسبب ما أن المعلم وعد‬
‫بشيء ثم لم ينفذه وجب عليه أن يشرح علنا ً لكل التالميذ األسباب التي أدت إلى عدم‬
‫تنفيذ الوعود مع تعويضهم بشيء آخر كبديل‪.‬‬
‫‪ -‬أال يقارن بين التالميذ في الفصل‪ :‬من األخطاء التي يقع فيها المعلم مقارنته لتحصيل‬
‫تلميذ في الفصل بتحصيل زميل لـه‪ ،‬وتعليقه على أن أحدهما أقل مستوى من اآلخر‪،‬‬
‫ألن ذلك يؤدي بالتلميذ ذي المستوى األدنى إلى كراهية المعلم ومقاومته‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحسن استخدام األسئلة‪ :‬األسئلة الجيدة وسيلة المعلم في التأكد من فهم التالميذ‬
‫للدرس‪ ،‬وأداته في استثارة اهتمام التالميذ وتفكيرهم‪ .‬المعلم الجيد هو الذي يحسن‬
‫استخدام األسئلة ويجيد صياغتها وتوجيهها‪.‬‬
‫يقوم تالميذه بصفة مستمرة‪ :‬فالتقويم باختصار يعنى الحكم على المستوى التعليمي‬ ‫‪ -‬أن ّ‬

‫‪111‬‬
 ‫الذي وصل إليه التلميذ في المادة الدراسية‪ ،‬إضافة إلى تعديل سلوك الطالب وتعديل‬
‫مستواه المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقوم بتلخيص الدرس‪ :‬من األمور الهامة التي ينبغي على المعلم الجيد مراعاتها‬
‫تلخيصه للدرس في نهاية الحصة‪ ،‬فذلك يساعد التالميذ على تركيز انتباههم على‬
‫النقاط والعناصر الرئيسية فيه‪ ،‬ويعزز من فرص تذكرهم لها وتثبيتها في الذاكرة‪ .‬وهذا‬
‫يتطلب من المعلم حسن توقيته للدرس حتى ال تضيع عليه فرصة عمل تلخيص له‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط الدرس‪ :‬يقوم نجاح أي عمل على التخطيط الجيد والدقيق‪ ،‬ألنه بذلك يبعد هذا‬
‫العمل عن العشوائية واالرتجال ويحقق لـه النجاح‪ ،‬فالذي يميز اإلنسان الناجح عن‬
‫غيره اعتماده على التخطيط العقالني السليم في أعماله وأنشطة حياته‪ ،‬ومن هنا كان‬
‫للتخطيط أهمية بالنسبة للمعلم ‪..‬‬
‫‪ -‬تنفيذ المواقف التدريسية‪ :‬بعد عملية التخطيط للدرس يأتي دور المعلم في التنفيذ داخل‬
‫الفصل‪ ،‬ويحتاج التنفيذ إلى آليات معينة ‪ ،‬إال أنه يقوم على مبادئ من أهمها‪ :‬االهتمام‬
‫بالفهم‪ ،‬ال االستظهار والحفظ والتلقين‪ ،‬والعمل على تكوين العادات الحسنة‪ ،‬وتهذيب‬
‫النفس‪ ،‬وتنمية الخصال األخالقية خالل الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطلبة على بناء إستراتيجيات التعلم‪ :‬وهنا على المعلم أن يراعي األمور التالية‪:‬‬
‫* أال يكون حرفيا ً في تنفيذ المقررات والمناهج‪ .‬فالمعلم بخبراته الواسعة‬
‫مثر للمنهاج‪ ،‬يحلله ويخطط لـه ويفعّله بتوظيف تكنولوجيا‬ ‫وتجدده المستمر ٍ‬
‫التعليم والمهارات التقنية الحديثة‪.‬‬
‫* التنوع في طرق التدريس وأنماط النشاط ليتماشى مع الفروق الفردية‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫*استخدام الوسائل التعليمية المناسبة لعرضها في وقتها المناسب‪ ،‬والتدرب‬
‫على تشغيلها وتجهيزها قبل بداية الحصة‪ ،‬والتأكد من صالحيتها للعمل‪.‬‬
‫* أن يعطي المعلم قدرا ً من الحرية واالنطالق في التفكير والتعبير للطلبة‪،‬‬
‫ويتم ذلك من خالل األسئلة التي تطرح أثناء عرض المادة‪.‬‬
‫* أن تتاح الفرصة ألغلب التالميذ لإلجابة عن األسئلة التي أعدها المعلم‬
‫أثناء التحضير‪ ،‬والتي تعتبر مثيرات يستجيب لها الطلبة‪ ،‬ويعتبر هذا نوعا ً‬
‫من التعزيز‪.‬‬
‫*أن يوجه التالميذ إلى تحديد أهداف نشاطهم‪ ،‬ألن ذلك يساعد على فهم‬

‫‪112‬‬
 ‫النشاط وتنظيمه وتحديد اتجاهاته ‪.‬‬
‫*على المعلم أن يستخدم التعزيز بتوازن‪ ،‬كذلك فإن على المعلم تجنب‬
‫استخدام العقاب البدني أو اإلكثار من توجيه اللوم واالنتقاد للطلبة حتى ال‬
‫يصبح منفرا ً لهم ‪.‬‬

‫توفير الخبرات التعليمية‬

‫أ ـ األهداف التعليمية‬
‫األهداف المنشودة‏‪:‬‬
‫‏‪ -‬أن يتعرف المعلم على عناصر الهدف السلوكي‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬أن يتعرف المعلم على أهمية وضع األهداف في تحسين رفع نسبة التعليم‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬أن يطبق المعلم أسلوب وضع األهداف قبل البدء بتدريس أي وحدة‪ .‬إن لألهداف ركنا ً‬
‫أساسيا ً في‏عملية التعلم والتعليم‪ ،‬وخاصة في عملية التخطيط للدرس بما فيها من وسائل‬
‫تعليمية وطرق‏تدريس وأنشطة وأساليب تقويم‪.‬‏‬
‫‪ -‬الهدف التدريسي المقبول هو الذي يصاغ بداللة التغيير في سلوك التلميذ وبطريقة‬
‫تسمح بقياس‏هذه األهداف‪.‬‏‬
‫مهمات المعلم في هذا المجال‪:‬‏‬
‫‏‪ -‬أن يحدد األهداف التعليمية الخاصة من األهداف التعليمية العامة في ضوء متطلبات‬
‫المنهاج‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬يحدد األهداف التعليمية على هيئة نتاجات سلوكية متوقعة من المتعلمين في ضوء‬
‫احتياجاتهم‏وقدراتهم الخاصة (بحيث تعكس حاجات الطالب النمائية والتعلّمية ‪ ،‬وتكون‬
‫على هيئة سلوك قابل‏للمالحظة والتقويم بالوسائل واألدوات المتاحة)‪.‬‏‬
‫‏ ‪ -‬تحديد الظروف التي يتم من خاللها تحقيق الهدف‪ ،‬بحيث يوضح ما يمكن توفيره من‬
‫مراجع‏وأدوات‪.‬‏‬
‫‏ ‪ -‬تحديد معايير األداء المقبول حيث يحدد مستوى الجودة الذي يتصف به الهدف‪،‬‬
‫ويعتبر وسيلة‏لتحديد نجاح البرنامج التعليمي ‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬تحليل محتوى التعلم إلى مكوناته الرئيسية‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬االشتقاق من األهداف العامة أهدافا ً خاصة بالمادة التعليمية‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬تحديد المتطلبات السابقة ذات الصلة باألهداف التعليمية الخاصة‪.‬‏‬

‫‪113‬‬
‫‏‪ -‬تحديد المواد السمعية والبصرية المناسبة والموارد التعليمية الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬اختيار اإلستراتيجيات وطرق التعليم والتعلم الالزمة لتحقيق األهداف‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬تحديد طرق وأدوات التقويم الالزمة لقياس التعلم والتأكد من تحقيق األهداف‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬مشاركة التالميذ في التخطيط للدرس (قدر اإلمكان) حيث يسهم في إثارة الدافعية‬
‫لديهم ورغبتهم‏في التعلم‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬أن يسجل المعلم مالحظاته في مكان مخصص في الخطة‪.‬‏‬

‫التخطيط الفعّال‬
‫تحليل محتوى المنهاج للمادة المقررة ‪ ،‬تحديد قائمة األهداف‬
‫التخطيط السنوي أو الفصلي العامة والخاصة للمادة لكل الفصول الدراسية ‪ ،‬إعداد جدول‬
‫زمني ‪.‬‬
‫وضع خطة متكاملة لكل وحدة دراسية‪ ،‬الوقت لكل وحدة‬ ‫التخطيط للوحدة الدراسية‬
‫منسجما ً مع الفصل الدراسي أو السنة الدراسية ‪.‬‬ ‫والتعليمية‬
‫أهداف تعليمية يمكن تحقيقها في حصة دراسية‪ ،‬خبرات‬
‫التخطيط للتدريس اليومي‬
‫ونشاطات محددة بالفترة الزمنية للتنفيذ‪ ،‬أساليب تقويم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬التعلّم النشط‬

‫تعريفه‬
‫التعلم النشط هو مصطلح شامل لمجموعة من أساليب التدريس التي تركز على إلقاء‬
‫مسؤولية التعلم على المتعلم أو الطالب‪.‬‬
‫والمبدأ يعتمد على فكرة أن المشاركة النشطة للمتعلم في مواد التعلم تجعله قادرا ً على‬
‫استرجاع المعلومات بشكل أفضل‪.‬‬
‫طرائقه‬
‫أ ـ طريقة المحاضرة المعدلة‪ :‬تعتبر طريقة المحاضرة المعدلة من أنماط التعلم النشط‬
‫(وهي أضعفها و ذلك ألن المحاضرة ال تشجع المتعلمين على أكثر من التذكر)‪ .‬و بالرغم‬
‫من أن المحاضرة طريقة مالئمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين‬
‫وفقا ً لوجهة نظرنا (المعلمين ) فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم‬
‫و استيعاب األفكار الرئيسية للعرض بتطعيمها ببعض األسئلة و المناقشات ‪ .‬ومن‬
‫األنشطة المستخدمة لجعل التعلم تعلما ً نشطا ً خالل المحاضرة ما يلي ‪:‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ -‬الوقوف ثالث مرات خالل الحصة مدة كل منها دقيقتان ‪ ،‬يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز‬
‫ما يتعلمونه كأن يسأل المعلم ‪ :‬ما األفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى اآلن؟‬
‫‪ -‬تكليف المتعلمين بحل تمرين (دون رصد درجات) ومناقشتهم بالنتائج التي توصلوا‬
‫إليها‪...‬‬
‫‪ -‬تقسيم الحصة إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع‬
‫المحاضرة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض شفوي لمدة ‪ 30 – 20‬دقيقة (بدون أن يسمح للمتعلمين بكتابة مالحظات) بعد‬
‫ذلك يترك للمتعلمين ‪ 5‬دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة ‪ ،‬ثم يوزعون خالل بقية‬
‫الحصة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه ‪.‬‬
‫ب ـ طريقة المناقشة‪ :‬تعتبر طريقة المناقشة إحدى الطرق الشائعة التي تعزز التعلم‬
‫النشط ‪ .‬وهي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى تذكر‬
‫المعلومات لفترة أطول‪ ،‬حث المتعلمين على مواصلة التعلم‪ ،‬تطبيق المعارف المتعلمة‬
‫في مواقف جديدة‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين ‪.‬‬
‫وبالرغم من أن طريقة المناقشة ناجحة في المجموعات التي تتراوح ما بين ‪30-20‬‬
‫متعلماً‪ ،‬إال أنه تبين أيضا ً أنها مفيدة و ذات جدوى في المجاميع الكبيرة‪ .‬وهنا يطرح‬
‫المعلم أسئلة محورية تدور حول األفكار الرئيسية للمادة المتعلمة‪ .‬وتتطلب طريقة‬
‫المناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف ومهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح األسئلة‬
‫وإدارة المناقشات‪ ،‬فضالً عن معرفة ومهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة (عقلية‬
‫ومعنوية ) تشجع المتعلمين على طرح أفكارهم وتساؤالتهم بطالقة وشجاعة‪.‬‬
‫ج ـ التعــلم التعـاونــي‪ :‬وفيه يُقسم المتعلمون إلى مجموعات غير متجانسة‪ ،‬وتشجع‬
‫هذه المجموعات على أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها (هواتف‪ ،‬بريد إلكتروني‪،‬‬
‫‪ .) ...‬وتكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس و خارجها في عمل مهمة‬
‫معينة مثل‪ :‬وضع أسئلة لمناقشتها و إدارتها ‪ ،‬تقديم مفاهيم هامة‪ ،‬كتابة تقرير حول‬
‫بحث قامت به ‪...‬‬
‫د ـ التعلم بالمشروع‪ :‬وصف "ماركوم"‪ )2011‎(‎‬التعلم القائم على المشاريع (‪)PBL‬‬
‫على النحو التالي‪ " :‬التعلم القائم على المشروع هو التعلم الذي يدمج ما بين المعرفة‬
‫والفعل‪ ،‬حيث الطالب يتلقون المعارف وعناصر المناهج الدراسية األساسية‪ ،‬ولكنهم‬

‫‪115‬‬
‫أيضا يطبقون ما يعرفونه من أجل حل مشاكل حقيقية والحصول على نتائج قابلة‬
‫للتطبيق‪ .‬الطالب الذين يتبنون التعلم القائم على المشروع يستفيدون من األدوات‬
‫الرقمية للوصول لمنتجات تشاركية عالية الجودة‪ .‬التعليم القائم على المشروع يعيد‬
‫تركيز التعليم على الطالب‪ ،‬وليس المنهج – وهو تحول عالمي شامل يحرك العاطفة‪،‬‬
‫واإلبداع‪ ،‬والمرونة؛ وهذه ال يمكن أن تدرس من خالل كتاب مدرسي‪ ،‬ولكنها عناصر‬
‫يتم تنشيطها من خالل التجربة‪" .‬‬
‫معوقاته‬
‫تتمحور معوقات األخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور‪ ،‬منها‪ :‬فهم المعلم لطبيعة عمله‬
‫وأدواره‪ ،‬عدم االرتياح و القلق الناتج عن التغيير المطلوب‪ ،‬و قلة الحوافز المطلوبة‬
‫للتغيير ‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف من تجريب أي جديد‪.‬‬
‫‪ -‬قصر زمن الحصة‪.‬‬
‫‪ -‬نقص بعض األدوات واألجهزة‪.‬‬
‫‪  -‬الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪  -‬عدم تعلم محتوى كاف‪.‬‬
‫‪  -‬الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات‪.‬‬
‫‪ -‬الخوف من نقد اآلخرين لكسر المألوف في التعليم‪.‬‬
‫نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط‬
‫‪ -‬ابدأ بداية متواضعة وقصيرة‪.‬‬
‫طور خطة لنشاط التعلم النشط ‪ ،‬جربها ‪ ،‬اجمع معلومات حولها ‪ ،‬عدلها ‪ ،‬ثم جربها‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ثانية‪.‬‬
‫‪ -‬جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أوالً‪.‬‬
‫‪ -‬كن واضحا ً مع المتعلمين مبينا ً لهم الهدف من النشاط وما تعرفه عن عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬اتفق مع المتعلمين على إشارة لوقف الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬شكل أزواجا ً عشوائية من المتعلمين في األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط (كما في غيره من األنشطة الواقعية) هو‬
‫التفكير والتأمل في الممارسات التدريسية ومتابعة الجديد‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫خطـــوات تحـــويل وحدة إلى تعلم نشط‬
‫‪ -‬حدد ما يمكن تعلمه باالكتشاف‪ ،‬وما يمكن تعلمه بالتشارك‪ ،‬و ما ال يمكن تعلمه سوى‬
‫عن طريق اإللقاء‪ ،‬و هنا يتغير دور المعلم بتغير طريقة التدريس ‪.‬‬
‫‪    ‬إذا ما توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات‪ ،‬ما الذي ستغيره في تدريس الوحدة‬
‫بما يعزز تعلم المتعلمين و فهمهم بناء على إجابتك عن السؤالين السابقين ‪:‬‬
‫‪  -‬صمم الوحدة بحيث يحل التعلم النشط محل التعلم التقليدي آخذا ً في االعتبار أهداف‬
‫الوحدة وأهداف المادة‪.‬‬
‫‪ -‬صمم أنشطة مناسبة لبيئة التعلم النشط ‪.‬‬
‫‪ -‬صمم أنشطة إلقاء ألجزاء الوحدة التي ال يمكن تعليمها من خالل التعلم النشط‪.‬‬
‫‪ -‬صمم أنشطة تساعد المتعلمين على تقويم تقدمهم خالل الوحدة ‪.‬‬
‫‪ -‬صمم أنشطة تقويم مناسبة للتعلم النشط ‪.‬‬
‫التعلم النشط من خالل أركان الصف‬
‫من أهم مصادر األنشطة التعليمية والبحثية حيث يمكن االعتماد على الكتب واألدوات‬
‫والصور وخامات البيئة الموجودة في األركان لعمل بحث والقيام بالتكليفات الخاصة‬
‫بتنفيذ األنشطة‪ .‬ولألركان دور كبير في تمكين التلميذ من البحث واالستقصاء‪.‬‬
‫أهميته‬
‫‪ -‬زيادة مقدار التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات التوجه الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬جعل التعلم جذابا ً ونشطاً‪.‬‬
‫‪ -‬إشباع احتياجات التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة اهتمامات التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة بعض صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ترسيخ الحرية واإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪ -‬دعم الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫أنواع األركان التعليمية‪:‬‬
‫األركان الثابتة‪:‬‬
‫‪ -‬ركن اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬ركن الرياضيات‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪ -‬ركن الفن و األنشطة‪.‬‬
‫األركان المؤقتة‪:‬‬
‫تكون لعالج ظاهرة ما في الفصل وتنتهي بزوال هذه الظاهرة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬إستراتيجيات تعلم حديثة‬

‫مفهوم اإلستراتيجية‪ :‬هو فن استخدام الوسائل لتحقيق األهداف ‪.‬‬
‫إستراتيجية التدريس ‪ :‬عبارة عن مجموعة من األمور اإلرشادية التي توجه وتحدد‬
‫مسار عمل المدرس‪ ،‬وخط سيره في درس من الدروس ‪ .‬وقد عرفها بعض التربويين‬
‫بأنها تتابع منتظم ‪ ،‬ومتسلسل من تحركات المعلم ‪.‬‬
‫مكوناتها‬
‫‪ -‬األهداف السلوكية‪ ،‬وتعرف أيضا ً باألهداف اإلجرائية‪ ،‬أو أهداف التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬التحركات التي يقوم بها المعلم ‪ ،‬وينظمها ليهتدي بها في تدريسه‪ ،‬وهي بمثابة محور‬
‫إستراتيجية التدريس ‪.‬‬
‫‪ -‬األمثلة المستخدمة لشرح الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬التدريبات‪ ،‬والمسائل‪ ،‬والوسائل المستخدمة للوصول إلى تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬الجو التعليمي‪ ،‬والتنظيم الصفي للحصة ‪.‬‬
‫‪-‬استجابات التالميذ‪ ،‬أو الطالب بمختلف مستوياتهم‪ ،‬والناتجة عن المثيرات التي ينظمها‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪ -1‬إستراتيجية التعلم الذاتي‬
‫هي مجموعة من اإلجراءات إلدارة عملية التعليم بحيث يندمج المتعلم بمهمات تعليمية‬
‫تتناسب وحاجاته وقدراته الخاصة ومستوياته المعرفية والعقلية‪.‬‬
‫‪ -‬مبـرراته‪ :‬إن كثرة الطالب تؤدي إلى عجز المدرسة عن القيام بمسؤولياتها كما‬
‫ينبغي‪ ،‬كما أن ضعف مستويات المعلمين وخريجي الجامعات العلمي والمسلكي أثار‬
‫فكرة تعليم الطالب نفسه بنفسه‪ .‬باإلضافة إلى أن التربية المعاصرة بدأت في إعفاء‬
‫المعلم من واجباته الروتينية وحملته مسؤوليات أخرى ‪.‬‬
‫‪ -‬أهــدافه‪ :‬يهدف التعلم الذاتي إلى ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬تطويع التعلّم وتكييفه للطالب بحسب قدراته واستعدادته ‪.‬‬
‫‪ -‬عرض المعلومات بأشكال مختلفة تتيح للطالب حرية اختيار النشاط الذي يناسبه من‬

‫‪118‬‬
 ‫حيث خلفيته للمعرفة السابقة بالموضوع وسرعة تعلمه وأسلوبه في التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق األهداف التربوية والتعليمية المرغوب فيها إلى درجة اإلتقان تحت إشراف‬
‫محدود من المعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم اإللكتروني‬
‫تعريفه‬
‫عرف "كارلينر" التعلم اإللكتروني على أنه "تعلّم يتم عن طريق الحاسب وأي مصدر‬ ‫ّ‬
‫آخر على الحاسب مما يساعد في عملية التعليم والتعلم" ‪ .‬وفي عملية التعليم والتعلم‬
‫اإللكتروني يحل الحاسب محل الكتاب ومحل المعلم‪ .‬حيث يقوم جهاز الحاسب في الدرس‬
‫اإللكتروني بعرض المادة العلمية على الشاشة بناء على استجابة الطالب أو رغبته‪.‬‬
‫ويطلب الحاسب من الطالب المزيد من المعلومات ويقدّم له المادة المناسبة بناء على‬
‫استجابته‪ .‬ويمكن أن تكون المادة العلمية واالختبارات المصاحبة لها بسيطة كما في الدرس‬
‫التقليدي ولكنها تكون على هيئة برنامج تعليمي على الحاسب‪ .‬ويمكن أن تكون المادة‬
‫العلمية نصا ً أو رسوما ً او صورا ً ثابتة أو متحركة أو مرئيات أو هذه مجتمعة ‪ .‬وقد‬
‫مقرر يشمل محاضرات تتم عن طريق اللقاءات المرئية على‬ ‫يكون التعلم اإللكتروني من ّ‬
‫اإلنترنت في مواعيد محددة كما هو الحال في المحاضرة التقليدية‪ .‬ويمكن أن تكون صفحة‬
‫على اإلنترنت يصطحبها مادة إضافية تشمل أشرطة فيديو للدروس السابقة‪ ،‬ومناقشات‬
‫تتم خارج الصف عبر البريد اإللكتروني‪ ،‬واختبارات إلكترونية تسجل آليا ً في سجالت‬
‫الطالب‪.‬‬
‫ويعرف البعض التعليم اإللكتروني بأنه التعليم الذي يهدف إلى إيجاد بيئة تفاعلية غنيّة‬
‫ّ‬
‫بالتطبيقات المعتمدة على تقنيات الحاسب اآللي والشبكة العالمية للمعلومات‪ ،‬وتم ّكن‬
‫الطالب من الوصول إلى مصادر التعلم في أي وقت ومن أي مكان‪.‬‬
‫التعلم اإللكتروني هو التعلم باستخدام الحاسبات اآللية وبرمجياتها المختلفة سواء على‬
‫شبكات اإلنترنت أو شبكات مغلقة أو مشتركة‪.‬‬
‫مواصفات بيئات التعلم اإللكتروني‬
‫تحتاج بيئة التعلم اإللكتروني إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬توافر الوسائل التكنولوجية وسهولة وصول المعلمين والطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تكافل المؤسسات والجامعات مع المدارس وبناء قيادة شابة ودعم إداري إلعداد‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب والمعلمين من قبل مختصين الستعمال التكنولوجيا بمهارة واالستفادة‬
‫منها بأكبر قدر ممكن‪.‬‬
‫‪ -‬التقييم المستمر لفاعلية التكنولوجيا المستخدمة والمنهاج المطروح ومواكبته للتطور‬
‫المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬تجهيز الصفوف المدرسية بمتطلبات دمج التقنية‪ ،‬من حيث الشبكة الداخلية وشبكة‬
‫اإلنترنت ومختبرات حاسب عديدة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تقوم الحكومة ببناء شبكة اتصاالت ذات كفاءة عالية وتغطية لجميع مناطق الدولة‪.‬‬

‫أهدافه‬
‫‪ -‬تحسين فاعيلة التعليم والمعلمين وزيادة الخبرة لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى مصادر المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية توفير دروس ألساتذة مميزين يعوض النقص في الكوادر التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب على الفهم والتعمق أكثر في الدرس حيث يستطيع الرجوع إليه في‬
‫أي وقت‪.‬‬
‫‪ -‬إدخال اإلنترنت كجزء أساسي في العملية التعليمية له فائدة جمة في رفع المستوى‬
‫الثقافي العلمي للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬بناء شبكة لكل مدرسة بحيث يتواصل من خاللها أولياء األمور مع المعلمين واإلدارة‪.‬‬
‫األسس العامة للتعليم اإللكتروني‬
‫‪ -‬المثير واالستجابة‪ :‬حيث تتم صياغة المادة التعليمية في صيغة سؤال أو عبارة توجه‬
‫إلى الطالب وعليه أن يجيب عنها بصورة صحيحة ينتقل بعدها الطالب إلى التعزيز ‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪ :‬وذلك من خالل معرفة الطالب الفورية لنتيجة استجابته لتشجيعه لالنتقال إلى‬
‫الخطوة التالية بحماس شديد ‪.‬‬
‫‪ -‬قدرات الطالب الخاصة ‪ :‬وفيه يسير الطالب وفق سرعته في عملية التعلم حيث ال يحدد‬
‫مدة زمنية ثابتة لدراسة وفهم البرنامج‪ ،‬ألنها تختلف من طالب إلى آخر تبعا ً للفروق الفردية ‪.‬‬
‫يقوم كل طالب نفسه بنفسه خالل تعرفه على أخطائه التي وقع فيها‪،‬‬ ‫‪ -‬التقويم الذاتي‪ :‬حيث ّ‬
‫ويعلم أن مدى تعلمه مشروط باستجابته للمثير المعروض عليه دون مقارنته بزمالئه ‪.‬‬
‫‪ -3‬إستراتيجية العصف الذهني‬
‫هي خطة تدريسية تعتمد على استثارة أفكار المتعلمين وتفاعلهم انطالقًا من خلفيتهم العلمية‬

‫‪120‬‬
‫حيث يعمل كل واحد منهم كعامل محفز ألفكار اآلخرين ومنشط لهم في إعداد المتعلمين‬
‫لقراءة أو مناقشة أو كتابة موضوع ما وذلك في وجود موجه لمسار التفكير وهو المعلم ‪.‬‬
‫أهميتها‪ :‬ترجع أهميتها إلى أنها تساعد على تنمية اإلبداع واالبتكار لحل مشكلة ما‬
‫وإثارة اهتمام وتفكير المتعلمين في المواقف التعليمية وتنمية تأكيد الذات والثقة بالنفس‪،‬‬
‫مع توضيح نقاط واستخالص أفكار أو تلخيص موضوعات ‪.‬‬
‫خطواتها‬
‫‪ -‬تحديد الهدف والمشكلة المطلوب دراستهما‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بالتهيئة الذهنية المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح المتعلمون كل األفكار المتعلقة بحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬يتقبل المعلم جميع اإلجابات واآلراء من المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬يتدخل المعلم لتصحيح مسار تفكير المتعلمين عند الضرورة‪.‬‬
‫‪ -‬إلغاء األفكار المكررة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المتعلمين على استخالص األفكار النهائية‪.‬‬
‫‪ -4‬إستراتيجية األلعاب التعليمية‬
‫هي نشاط تعليمي منظم يعتمد على نشاط المتعلم وفاعليته ويثير الدافعية نحو التعلم‬
‫القائم على التفاعل فيما بين المتعلمين بهدف الوصول إلى أهداف تعليمية محددة ويتم هذا‬
‫النشاط تحت إشراف المعلم وتوجيهه‪ ،‬ويكتسب التلميذ من خالله المعلومات والمفاهيم‬
‫والمهارات واالتجاهات‪.‬‬
‫أهــدافها‬
‫‪ -‬لماذا سيلعب األطفال تلك اللعبة؟‬
‫‪ -‬ما المهارات التي يكتسبها أو يمارسها األطفال في تلك اللعبة؟‬
‫‪ -‬هل تتيح اللعبة اشتراك أكبر عدد من األطفال طوال الوقت؟‬
‫‪ -‬ما شكل تصميم اللعبة لكي تحقق األهداف المرجوة منها؟‬
‫‪ -‬ما المواد الخام التي ستصنع منها اللعبة؟‬
‫‪ -‬هل يمكن أن يشارك األطفال في صنعها؟‬
‫‪ -‬هل يمكن استخدامها ألغراض متعددة أكثر من مرة؟‬
‫‪ -‬هل اللعبة مناسبة مع المرحلة العمرية للتالميذ؟‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -‬هل تعليمات اللعبة واضحة و سهلة االتباع؟‬
‫‪ -‬هل تأكدت من أن التالميذ يفهمون تلك التعليمات؟‬
‫‪ -‬من الذي سيتحقق من اإلجابة‪ :‬المعلم أم التلميذ أم كل مجموعة أم باستخدام مفتاح إجابة؟‬
‫‪ 5‬ـ إستراتيجية حل المشكالت‬
‫وهي عبارة عن موقف غامض ال يستطيع التلميذ التغلب عليه في ضوء خبراته الحالية‪،‬‬
‫ويستطيع حل الغموض عن طريق الخبرات الجديدة وبالتالي الوصول للهدف‪ ،‬إنها خطة‬
‫تدريسية تتيح للفرد الفرصة للتفكير العلمي حيث يتحدى الفرد مشكالت معينة‪ ،‬فيخطط‬
‫لمعالجتها وبحثها ويجمع البيانات وينظمها ويستخلص منها استنتاجاته الخاصة‪ .‬وعلى‬
‫المعلم أن يشجعه وال يملي رأيه عليه فهي إستراتيجية تعتمد على نشاط المتعلم وإيجابيته‬
‫في اكتساب الخبرات التعليمية‪ ،‬وذلك عن طريق تحديده للمشكالت التي تواجهه ومحاولة‬
‫البحث والكشف عن حلول منطقية لها‪ ،‬مستخدما ً ما لديه من معارف ومعلومات تم جمعها‬
‫وذلك إلجراء خطوات مرتبة ليصل منها في النهاية إلى استنتاج هو بمثابة حل للمشكلة ثم‬
‫إلى تعميم حيث يتحول االستنتاج إلى نظرية أو قاعدة ‪.‬‬
‫وهي أن يقوم المعلم بطرح مشكلة (حل تمرين) على طالبه وتوضيح أبعادها‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك يناقش ويوجه الطالب للخطوات والعمليات التي تقود لحل المشكلة‪ ،‬وذلك بتحفيز‬
‫الطالب على التفكير واسترجاع المعلومات المرتبطة بالمشكلة‪ ،‬وبعد ذلك يقوم المعلم‬
‫بتقويم الحل الذي توصل إليه الطالب‪.‬‬
‫أي إن هذه الطريقة تمر بثالث مراحل هي‪ :‬التقديم ‪ -‬التوجيه‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫ويفضل أن يقسم المعلم طالبه إلى مجموعات‪ ،‬وذلك لمراعاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫الخطوات‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد المشكلة‪.‬‬
‫‪ -2‬جمع بيانات عن المشكلة‪.‬‬
‫‪ -3‬اقتراح حلول للمشكلة‪.‬‬
‫‪ -4‬مناقشة الحلول المقترحة للمشكلة‪.‬‬
‫‪-5‬التوصل إلى الحل األمثل (االستنتاج)‪.‬‬
‫‪ -6‬تطبيق االستنتاجات والتعميمات في مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ -6‬إستراتيجية لعب األدوار‬
‫هي خطة من خطط المحاكاة في موقف يشابه الموقف التعليمي حيث يتقمص المتعلم أحد‬

‫‪122‬‬
‫األدوار التي توجد في الموقف الواقعي ويتفاعل مع اآلخرين في حدود عالقة دوره بأدوارهم‬
‫وتعتبر هذه الطريقة ذات أثر فعال في مساعدة التالميذ على فهم أنفسهم وفهم اآلخرين‪.‬‬
‫مميزاته‬
‫‪ -‬إعطاء الفرصة لظهور المشاعر واالنفعاالت الحقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الحساسية والوعي بمشاعر اآلخرين وتقبلها‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب مهارات سلوكية واجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع روح التلقائية لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬عرض مواقف محتملة الحدوث‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة استيعاب المادة التعليمية‪.‬‬
‫إرشادات لعب األدوار‪:‬‬
‫‪ -‬اجعل لعب األدوار قصيرا ً وخصوصا ً عند استخدامه ألول مرة‪.‬‬
‫‪ -‬اختر مواقف واقعية يعرفها التالميذ تعبر عن خبرات مروا بها‪.‬‬
‫‪ -‬ال تجبر التالميذ على االشتراك في لعب األدوار و اجعل اشتراكهم تطوعياً‪.‬‬
‫‪ -‬كن مراعيا ً لمشاعر التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أشرك كل التالميذ بطرح األسئلة والتأكد من متابعتهم وانتباههم‪.‬‬
‫‪ -‬ال تسمح بالنقد‪.‬‬
‫‪-‬استخدم معينات بسيطة مثل األقنعة التي تضفي المتعة والتشويق‪.‬‬
‫‪-‬امدح كل التالميذ‪.‬‬
‫‪ -7‬إستراتيجيات لتنمية التفكير‬
‫التفكير الناقد‪ :‬هو عملية هادفة ذات تنظيم ذاتي ُمحكم يؤدي إلى التفسير والتحليل‬
‫والتقييم واالستنتاج وكذلك شرح األدلة‪ ،‬بمفاهيمية ومنهجية‪ ،‬بحيث يستند إليها الحكم‪.‬‬
‫إن التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثالثة في‬
‫التصنيف عند "بلوم" وهي التحليل والتركيب والتقويم‪ .‬هو نوع من التفكير المسؤول‬
‫الذي يُيّسر عمليات الوصول للقرار ويعتمد على معايير ومحكات خاصة‪ ،‬وكذلك على‬
‫التقويم الذاتي والحساسية للمواقف المتنوعة‪.‬‬

‫أهمية التفكير الناقد‬

‫ ‪-‬تحليل وفرز اآلراء والمعلومات الجديدة ومدى مالءمتها لما لديه من آراء ومعلومات‬
‫سابقة‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ ‪-‬التفكير الحر الذي يساعده على مواجهة التغيرات العصرية السريعة والتوصل إلى‬
‫حلول مناسبة للمشكالت التي يواجهها في حياته‪.‬‬
‫ ‪-‬التقييم السليم للمواقف واألحداث والقضايا المعقدة التي يتعرض لها في حياته بطريقة‬
‫موضوعية وبعيدة عن التأثر باألهواء والنواحي الذاتية‪.‬‬
‫ ‪-‬التخلص من المعتقدات واآلراء الفاسدة والتعصب األعمى‪ ،‬والتخلص من أساليب‬
‫التفكير غير العلمية‪.‬‬
‫ ‪-‬تحويل عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان‬
‫أفضل للمحتوى المعرفي‪ ،‬وفهم أعمق له على اعتبار أن التعليم في األساس عملية‬
‫تفكير‪.‬‬
‫ ‪-‬إكساب األفراد تعليالت صحيحة وتقليل التعليالت الخطأ لديه‪ ،‬باإلضافة إلى زيادة‬
‫قدرته على قبول الموضوعات المطروحة في مدى واسع من مشكالت الحياة اليومية‪.‬‬
‫ ‪-‬زيادة مراقبة األفراد لتفكيرهم وضبطه‪ ،‬مما يساعدهم في صنع القرارات في حياتهم‬
‫اليومية ويبعدهم عن االنقياد العاطفي والتطرف في الرأي‪.‬‬
‫المقومات األساسية للمواطنة الفعالة في عصر اتّسعت فيه المعلومات‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬يعتبر من‬
‫وانتشرت وسائل اإلعالن وشاعت فيه الدعايات واإلشاعات‪ ،‬وال بد للفرد أن يكون‬
‫قادرا ً على التفكير الناقد لكي يستطيع الحكم على مصداقية هذه المعلومات وتصنيفها‬
‫وتمييز الصحيح منها من الخطأ‪.‬‬
‫وضع خطة‪ :‬لكي نعلّم الطالب الوعي بالتفكير يجب أن نعلّمهم وضع خطة عمل‬
‫يحتفظون بها في عقولهم تساعدهم في متابعة السلوك بصورة واضحة‪ .‬وأثناء القيام‬
‫بالنشاط يدعو المعلم الطالب إلى أن يعبروا عن تقدمهم في عملية التعليم‪ ،‬وعن عمليات‬
‫التفكير التي يقومون بها‪ .‬وبعد االنتهاء من النشاط التعليمي يشجع المعلم الطالب على‬
‫تقديم أدائهم في ضوء اتباعهم القواعد التي أعطاهم إياها‪ .‬ومدى استفادتهم منها‪ ،‬وهل‬
‫اتبعوها فعالً‪ ،‬وهل هناك بدائل أخرى أفضل في المستقبل ‪.‬‬
‫قواعد التفكير‬
‫‪ -‬طرح األسئلة‪ :‬توجيه المتعلم لنفسه أسئلة قبل التعلم وخالله‪ ،‬تُي ّ‬
‫سر الفهم وتشجع‬
‫الطالب للتوقف والتفكير في العناصر الهامة في المادة‪.‬‬
‫‪ -‬االختيار القصدي‪ :‬يستطيع المعلم أن يشجع الوعي بالتفكير بمساعدة الطالب على‬
‫استكشاف نتائج اختياراتهم وقراراتهم قبل وأثناء عملية القرار‪ ،‬بحيث يدرك الطالب‬

‫‪124‬‬
 ‫العالقة بين قراره وسلوكه وما انتهى إليه من إنجاز ‪.‬‬
‫‪ -‬التقدير‪ :‬تشجيع المعلم الطالب على األداء الجيد الذي قام به وإعالنه أمام الطالب‬
‫ليحصل على تقديرهم ينمي تفكيره ويحفزه على االستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬رفض كلمة ال أستطيع‪ :‬يوضح المعلم للطالب أن كلمة أنا ال أستطيع ‪ -‬أنا بطيء ‪ -‬أنا‬
‫ال أعرف ‪ -‬كلها مرفوضة‪ ،‬ولكن من حق الطالب أن يقرر ما يحتاج إليه من معلومات‬
‫لتساعده‪ ،‬وهذا ينمي وعي الطالب بالتمييز بين ما يعرفونه وما يحتاجون لمعرفته‬
‫وينمي لديهم المثابرة والجد للحصول على ما يحتاجون‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المصطلحات التي يستخدمها الطالب وتوضيحها‪ :‬إن المعلم حين يطلب من‬
‫الطالب أن يوضحوا أساليب عمليات التفكير فهذا يساعد الطالب على تحديد أخطائهم‬
‫وتعديلها بأنفسهم‪ ..‬مثالً‪:‬‬
‫يوجه المعلم السؤال التالي للطالب ‪ :‬أنت إجابتك كذا في حين اإلجابة عند زميلك كذا‪،‬‬
‫كيف وصل كل منكما للحل؟ أريد أن تراجع خطوات الحل وذكر خطوات الحل (دون‬
‫تقييم) حتى يدرك الطالب أين الصواب وأين الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل حل المسائل في دفتر‪ :‬يجب على المعلم أن يساعد طالبه في اكتساب المهارة‬
‫في تسجيل حل المسائل في دفاترهم ‪ ،‬وذلك بتنظيمه المعلومات على اللوح وعرضه‬
‫الرسوم باأللوان وإبراز أجزاء السؤال والمعطيات والمطلوب ‪،‬هذا يجعل الطالب يسجل‬
‫الحل بصورة صحيحة منظمة‪.‬‬
‫تعلم التفكير‬
‫‪ -‬تنمية ثقة الطالب بأنفسهم عن طريق االستماع إليهم و تقبل أفكارهم‪.‬‬
‫‪ -‬احترام التنوع واالنفتاح‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع المناقشة والتعبير وطرح األسئلة ومساعدة الطالب على اإلجابة عنها مما‬
‫يساعد على إطالق أفكارهم بغض النظر عن اعتقادهم بأنها صائبة أو خاطئة‪...‬‬
‫‪ -‬إعطاء وقت كاف للتفكير‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء تغذية راجعة إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬ال تطلب منهم االتفاق مع كل عمل وطريقة تقوم بها‪ ،‬بل اسمح لهم باالختالف في‬
‫اآلراء‪ ،‬واحذر أن تفرض عليهم أنماطا ً محددة‪.‬‬
‫‪ -‬تقبل بروح رياضية ما يقدمه طالبك من ذوي الفكر اإلبداعي وكن متسامحا ً حتى لو‬
‫أدى ذلك إلى اإلخالل بزمن الحصة‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ -‬كلّف طالبك بواجبات مفتوحة تتيح لهم الحد األقصى من الفرص واإلبداع الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬وفّر لطالبك فترات نشاط وفترات هدوء‪ ،‬وتذكر تأثير التهيئة الذهنية‪.‬‬
‫‪ -‬ش ّجع طالبك على اكتساب المعرفة من مصادر مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬ش ّجع الطالب على حل المسألة بأكثر من حل وأشر إلى أحسن الحلول‪ ،‬وأن يحل‬
‫مسائل متعددة من خارج الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬راع الفروق الفردية بين طالبك‪ ،‬وذلك بإعطاء الطالب المتفوق أسئلة تتحدى قدراته‬
‫ومواهبه‪ ،‬وإعطاء الطالب المتوسط أسئلة تحقق ذاته في الفصل‪ ،‬وكذلك الطالب األقل‬
‫من المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬ال تصر على التفكير المنظم خطوة خطوة بل دع أفكار الطالب تنطلق على سجيتها‬
‫ولكن يجب أن تصر على ذكر الطالب سبب كل خطوة يقوم بها‪.‬‬
‫تنمية التفكير الناقد في المواد العلمية‬
‫ ‪-‬تهيئة مواقف تعليمية محيرة تثير مهارات التفكير لدى المتعلمين وتتطلب منهم‬
‫البحث والتقصي للوصول إلى نتائج علمية سليمة لهذه المواقف‪.‬‬
‫ ‪-‬توجيه وتشجيع المتعلمين على إثارة األسئلة الخاصة بهم‪.‬‬
‫ ‪-‬تنظيم مناقشات مضادة تتضمن إشراك المتعلمين في منافسات ومواجهات تمثل أكثر‬
‫من رأي في موضوع معين‪.‬‬
‫ ‪-‬تدريب المتعلمين على اتخاذ القرارات‪ ،‬واالستقاللية في التفكير عن اآلخرين‪.‬‬
‫ ‪-‬تحليل عمليات التفكير الخاصة بالمتعلمين‪ ،‬وبيان مدى ممارساتهم لها في غرفة‬
‫الصف وتدريبهم على تقديم مبررات منطقية لما يفعلون‪.‬‬
‫ ‪-‬تشجيع المتعلمين على إبداء وجهة نظرهم في القضايا والموضوعات المختلفة‪،‬‬
‫وعدم التسرع في إصدار األحكام على القضايا والموضوعات إال بعد دراسة متعمقة‬
‫لكافة جوانب الموضوع‪.‬‬
‫ ‪-‬السماح للمتعلمين بالمشاركة في وضع قواعد وقرارات متعلّقة بمظاهر التعلم بما‬
‫فيها عملية التقييم‪.‬‬
‫ ‪-‬تدريب المتعلمين على البحث عن الحلول المنطقية واإلبداعية للمشكالت التي تواجههم‪.‬‬
‫كيف يتم تقييم مدى نمو قدرات الوعي بالتفكير؟‬
‫إذا استطاع الطالب أن يصف ما يدور في ذهنه حين يقوم بحل المسائل وأن يحدد‬
‫العمليات التي يقوم بها فهو في هذه الحالة يكون قد أصبح أكثر وعيا ً بتفكيره‪.‬‬
‫وحين يُسأل يستطيع أن يقرر الخطوات التي يتبعها و يحدد الطرق التي واجهته في‬

‫‪126‬‬
 ‫حل المسائل ويستطيع أن يحدد النقص في بياناته وكيف يضع الخطط للحصول عليها‪.‬‬
‫إن مهمة مدارسنا هي تزويد عقول طالبنا بأسس التفكير المنتج وإذا لم نجعل طالبنا‬
‫قادرين على حل المشكالت‪ ،‬وقادرين على متابعة دراستهم مستقلين عن المدرس‪ ،‬فإننا‬
‫نكون قد أنتجنا القليل من تدريسنا لهم‪ .‬إن كل طالب مدفوع نحو هدف معين وينبغي‬
‫على المعلم أن يحدد هذا الهدف وأن يتوصل إلى دافع يوجه الطالب نحو اإلتقان في‬
‫مجال هذا الهدف‪.‬‬
‫‪ -8‬التغذية الراجعة‬
‫تعريفها‬
‫‪  ‬إن التغذية الراجعة هي إعالم الطالب نتيجة تعلّمه من خالل تزويده بمعلومات عن‬
‫سير أدائه بشكل مستمر‪ ،‬لمساعدته في تثبيت ذلك األداء‪ ،‬إذا كان يسير في االتجاه‬
‫الصحيح‪ ،‬أو تعديله إذا كان بحاجة إلى تعديل ‪ .‬وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية‬
‫الراجعة بالمفهوم الشامل لعملية التقويم باعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم من أجل‬
‫ضمان تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه من الغايات واألهداف التي تسعى العملية التعليمية‬
‫التعلمية إلى بلوغها ‪.‬‬
‫أهميتها‬
‫‪ -‬تعمل التغذية الراجعة على إعالم المتعلم بنتيجة عمله‪ ،‬سواء أكانت صحيحة أم خاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬إن معرفة المتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة‪ ،‬والسبب في خطئها يجعله يقتنع بأن ما‬
‫حصل عليه من نتيجة‪ ،‬كان هو المسؤول عنها‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة تعزز قدرات المتعلم‪ ،‬وتشجعه على االستمرار في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف االرتباطات الخاطئة التي تكونت‬
‫في ذاكرته بين األسئلة واإلجابة الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام التغذية الراجعة من شأنها أن تنشط عملية التعلم‪ ،‬وتزيد من مستوى دافعية‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توضح التغذية الراجعة للمتعلم أين يقف من الهدف المرغوب فيه‪ ،‬وما الزمن الذي‬
‫يحتاج إليه لتحقيقه ‪.‬‬
‫‪ -‬تُبين للمتعلم أين هو من األهداف السلوكية التي حققها غيره من طالب صفه‪ ،‬والتي‬
‫لم يحققوها بعد ‪ ،‬وعليه فقد تكون هذه العملية بمثابة تقويم ذاتي للمعلم‪ ،‬وأسلوبه‬
‫في التعليم‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫التغذية الراجعة والمعلم‬
‫‪ -‬التأكد من استيعاب الطالب لمعلومات التغذية الراجعة‪ .‬إن من الضروري على المعلم‬
‫الجيد أالّ يفترض أن الطالب يستوعبون التغذية الراجعة لمجرد أنها قريبة منهم‪ ،‬بل إنه‬
‫يقدم معلومات التغذية الراجعة من خالل تركيز انتباه الطالب عليها‪ ،‬ومن خالل توجيه‬
‫الطالب أثناء تقديمها ‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن الطالب يفهمون العالقة الرابطة بين أعمالهم وما يقدمه المعلم من تغذية‬
‫راجعة‪.‬‬
‫‪ -‬إعالم الطالب بالهدف المرغوب تحقيقه ‪:‬‬
‫عندما يعرف الطالب الهدف أو الغاية من العمل الذي يكلف به‪ ،‬فإنه يستطيع أن يخطط‬
‫إلستراتجيته التعليمية‪ ،‬ويستطيع أيضا ً أن يبحث بين المثيرات الكثيرة عن المعلومات‬
‫المهمة‪ .‬إن معرفة الهدف تعتبر مهمة بالنسبة للسلوك واالنضباط والتعلم األكاديمي‪،‬‬
‫وعلى الطالب أن يعرف السلوك المتوقع منه‪.‬‬
‫‪ -‬على المعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة في الحال كلما أمكن ذلك‪ .‬من‬
‫الصعوبة بمكان‪ ،‬إن لم يكن مستحيالً أن يقدم المعلم لكل طالب تغذية راجعة فورية‬
‫عندما يكون عدد طالبه ما يقرب من (‪ )15‬خمسة عشر طالبا ً أو أكثر في حجرة‬
‫الدراسة‪ .‬لذلك نقدم بعض االقتراحات التي قد تساعد الطالب على ربط التغذية الراجعة‬
‫بالعمل حتى عندما يتم تأجيلها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬عند تعيين مهمة جديدة ينبغي شرحها فورا ً للطالب‪ ،‬كحل التمارين واألسئلة المتعلقة‬
‫بها‪ ،‬والتحدث عما ستفعله أثناء العمل‪.‬‬
‫ب ‪ -‬أن يطلب المعلم من الطالب حل عدد من التمارين مع مراقبته لهم‪ ،‬ومناقشة‬
‫األخطاء وكيفية تصحيحها ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬قبل تعيين العمل الجديد عليه التأكد من أن الطالب يستطيعون أن يحلوا التمارين‬
‫بنجاح‪.‬‬
‫د ‪ -‬أن يعطي المعلم الطالب فرصة لتصحيح محاوالتهم التدريبية‪ ،‬ويتعين عليه أن‬
‫يختار بشكل عشوائي عددا ً من األوراق إلعادة تفقدها‪ ،‬والتأكد من أن تصحيح‬
‫الطالب لها صحيح‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬عندما يعيد المعلم األوراق التي قام بتصحيحها‪ ،‬يجب عليه أن يخصص وقتا ً‬
‫لمناقشتها‪ ،‬وعندما يتم تأجيل التغذية الراجعة‪ ،‬فإن الطالب غالبا ً ما ينسون العمل‪،‬‬
‫لذا يحتاج المعلم لمساعدتهم في تذ ّكره‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫شروط التغذية الراجعة‪ :‬لكي تتاح الفرص للمعلم لالستفادة من استخدام التغذية‬
‫الراجعة في المواقف الصفية‪ ،‬وتحقيق األهداف المرجوة في عمليات التحسين والتطوير‬
‫التي يُراد إحداثها في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فال بد أن تتوافر الشروط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام واالستمرارية ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تتم التغذية الراجعة في ضوء أهداف محددة ‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلب تفسير نتائج التغذية الراجعة فهما ً عميقاً‪ ،‬وتحليالً علميا ً دقيقا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تتصف عملية التغذية الراجعة بالشمولية ‪ ،‬بحيث تشمل جميع عناصر‬
‫العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬وجميع المعلمين على اختالف مستوياتهم التحصيلية والعقلية‬
‫والعمرية ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يُستخدم في عملية التغذية الراجعة األدوات الالزمة بصورة دقيقة ‪.‬‬

‫خالصة نصائح فعّالة‬

‫للمعلم الفعّال‪:‬‬
‫‪ -‬شجع التالميذ على المشاركة في الدرس‪ :‬سؤاالً وإجابة ومالحظة ونقاشا ً وحواراً‪ .‬إن‬
‫ذلك من شأنه أن يخفف من العبء على األستاذ وأن يزيد من انتفاع التلميذ‪ ،‬وأن يُح ِبّب‬
‫المادة واألستاذ إلى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدم الوسائل التعليمية المختلفة في كل المواد‪ ،‬وأكثر من التطبيقات في مواد معينة‪،‬‬
‫وإجراء التجارب العلمية المتنوعة (مع التالميذ) في مواد علمية تجريبية كالتكنولوجيا‬
‫والفيزياء والكيمياء والعلوم الطبيعية في حدود اإلمكانيات المادية والمعنوية والبشرية‬
‫المـتاحة في المؤسسة ‪.‬‬
‫‪ -‬حاول إشراك كل التالميذ في الحصة وكذا في حل التمارين أو التطبيقات ‪ ،‬وإن كان‬
‫ذلك يختلف من مادة إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬اطرح أسئلة ملموسة ومحددة‪ ،‬إن سألت الطالب بعد مشاهدتهم لفيلم فيديو مثالً‪ :‬هل‬
‫يوجد تعليق؟ فلن تحصل إال على الصمت‪ .‬لكن إن سألتهم‪ :‬ما رأيكم بالمشهد الذي ‪...‬؟‬
‫مثيرا‪.‬‬
‫شا ً‬ ‫فستثير نقا ً‬
‫صبورا في انتظار اإلجابات‪ ،‬ال تجب عن السؤال الذي طرحته‪ .‬انتظر بضع‬ ‫ً‬ ‫‪ -‬كن‬
‫ثوان‪ ،‬وابحث عن يد ترتفع أو حتى عن تعبير على أحد الوجوه يشير إلى رغبة في‬ ‫ٍ‬
‫اإلجابة‪ .‬يُمكن أن تقوم بخطوة إضافية تضمن مشاركة الطالب في اإلجابة‪ ،‬وهي الطلب‬

‫‪129‬‬
 ‫إليهم كتابة اإلجابة قبل مناقشتها على مستوى الصف ككل‪.‬‬
‫‪ -‬يستحسن أن تعطي للتالميذ واجبات لتأديتها في المنزل (مرة كل أسبوع أو أقل أو‬
‫أكثر)‪ ،‬ثم تأخذها من التالميذ فيما بعد وتصححها ثم ترجعها إليهم‪.‬‬
‫ي جزء من وقت راحة التالميذ أو من حصصهم في مواد أخرى‪ ،‬ألن لكل‬ ‫‪ -‬ال تقتطع أ َّ‬
‫مادة وقتها الخاص‪ ،‬وكما أن التلميذ من واجبه أن يدرس في وقت الدراسة‪ ،‬فإن من حقه‬
‫أن يرتاح في وقت الراحة‪ .‬وعليك أن تكون قدوة لطالبك في كل شيء وال سيما في احترام‬
‫الوقت وتنظيمه‪.‬‬
‫‪ -‬من المهم أن تطرح على التالميذ في بداية كل درس أسئلة متعلقة بالدرس الماضي‬
‫للتأكد من مدى استيعاب التالميذ للدرس الماضي‪ ،‬وحتى يُبنى الدرس الحالي على‬
‫أساس سليم‪.‬‬
‫‪-‬عندما ت ُ ِعدّ أسئلة اختبار حاول أن تكون هذه األسئلة من واقع ما دار في الصف ومما‬
‫تدرب عليه التالميذ‪ ،‬ومن صميم البرنامج‪ ،‬وال تطرح عليهم أسئلة خارجة عن هذا‬
‫المجال‪.‬‬
‫‪-‬اربط تالميذك بالواقع والبيئة المحيطة بهم‪.‬‬
‫سع أفقَك بالقراءة واإلطالع بشكل دائم ومستمر‪.‬‬ ‫سك إعدادا ً جيدا ً وو ِ ّ‬ ‫‪ -‬أعدَّ در َ‬
‫‪ -‬اسأل بين الحين واآلخر أستاذا ً عما لم تفهمه‪ ،‬مما يتعلق بمادة التدريس واعلم أنه ليس‬
‫في ذلك أي عيب بل العيب كله في أن ال نفهم وال نسأل‪.‬‬
‫‪ -‬إذا لم تكن متأكدا ً من اإلجابة عن سؤال طرحه عليك تلميذ فلتؤجل الجواب إلى حين‬
‫تتأكد منه ولو كان ذلك إلى حصة مقبلة‪.‬‬
‫‪ -‬كن إيجابياً‪ ،‬إن التقاط األخطاء أمر مهم‪ ،‬لكن مالحظة الطالب وهو يقوم بعمل صحيح‬
‫وتعزيزه مهم أيضاً‪.‬‬
‫‪ -‬قدّم تغذية راجعة سريعة‪ :‬احرص على قراءة أوراق االختبارات بسرعة وإرجاعها‬
‫إلى الطالب في اليوم الثاني‪ ،‬إذ يرحب الطالب بالتغذية الراجعة السريعة‪.‬‬
‫‪ -‬قلّل من الخالفات المتعلقة باالختبار‪ :‬إننّا جميعًا نكره إعادة أوراق االختبار للطالب‪،‬‬
‫ونكره تخصيص حصة لمناقشة الطالب علنًا فيما يتعلق بتعليل إجابات أسئلة االختيار‬
‫من متعدد‪ ،‬أو الدفاع عن النقاط التي نخصصها لألسئلة المقالية‪ .‬وللتقليل من هذه‬
‫الخالفات‪ ،‬اطلب من الطالب أن يحدثوك عن األسئلة المرتبطة باالمتحان بعد انتهاء‬
‫الحصة‪ .‬إن هذا اإلجراء يوفّر مناقشة الحاالت الفردية المختلفة‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫أن الطالب يشعرون باأللفة والحيوية عندما يجلسون‬ ‫نظم الصف‪ :‬تشير المالحظات ّ‬‫‪ّ -‬‬
‫متقاربين في الصف‪ .‬لذا حاول إيجاد بيئة صفية مثالية‪ ،‬ورتّب المقاعد مثالً على شكل‬
‫ضا‪ ،‬ويتّجهون نحوك في الوقت ذاته‪.‬‬
‫قوس‪ ،‬بحيث يرى الطالب وجوه بعضهم بع ً‬
‫مبكرا ونظمه وجهز وسائلك‪.‬‬
‫ً‬ ‫احضر إلى غرفة الصف‬
‫‪ -‬احذر "لعنة المعرفة "‪ :‬يصف مصطلح "لعنة المعرفة" عدم قدرتنا على رؤية العالم‬
‫كما يبدو لآلخرين الذين ليست لديهم معرفتنا‪ .‬وتشير الدراسات إلى أن المتحدثين يبالغون‬
‫عادة في تقدير دقة فهم المستمعين للرسالة المقصودة بما يتحدثون عنه‪ .‬ويفترضون ّ‬
‫أن‬
‫ما هو واضح لهم‪ ،‬سيكون واض ًحا كذلك للمستمعين‪.‬‬
‫شط الطالب‪ :‬يقول المختصون عن مزايا العروض الصفية ّ‬
‫إن أفضل استعمال لوقت‬ ‫‪-‬ن ّ‬
‫الصف ال يكون في تعليم األشياء بل في عمل األشياء مثل – سرد القصص‪ ،‬وإعطاء‬
‫األمثلة‪ ،‬وتقديم مفاهيم جديدة‪ ،‬وتقديم العروض – بطرق تثير دافعية الطالب لقراءة‬
‫إن العروض الصفية‪ ،‬كأي ابتعاد عن النمط‬ ‫كتاب‪ ،‬أو طرح أسئلة مهمة‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ّ .‬‬
‫التلقيني المباشر‪ ،‬يمكن أن توفر بعض المعالم التي تجعل التعليم أكثر متعة لك ولطالبك‪،‬‬
‫على حد سواء‪.‬‬

‫توصيات المعلم لتالميذه‬

‫* أن يراجعوا دروسهم أوالً بأول من أول يوم دارسي‪.‬‬
‫إن تغيب الواحد منهم عن المدرسة ولو ليوم واحد سيؤخر تحصيله الدراسي‪.‬‬ ‫* َّ‬
‫* أن ينـتبهوا لشرح المعلم جيدا ً أثناء الدرس‪.‬‬
‫* أن ال يخجل أحدهم من السؤال عن أية معلومة لم يستوعبها أو يفهمها‪.‬‬
‫* أنه ال يجوز أن يجعلوا للقلق والخوف طريقا ً إلى أنفسهم أبداً‪.‬‬
‫* التمسك بالحكمة التي تقول"ال تؤجل عمل اليوم إلى الغد"‪.‬‬
‫* المراجعة أوال بأول والتلخيص (إن أمكن ) أثناء المراجعة‪.‬‬
‫*الراحة النفسية والهدوء ‪ ،‬وتقديم البكور على السهر الطويل‪.‬‬
‫*االستفادة من الوقت ألن الوقت هو الحياة‪.‬‬
‫*االهتمام بالصحة والتغذية الجيدة‪.‬‬
‫*عدم اإلجهاد في المذاكرة وتخصيص وقت للراحة بين فترة وأخرى‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫رابعاً‪ :‬تطوير الذات "للمعلم الفعّال"‬
‫أهميته‪ :‬تطوير الذات بمثابة النهر الجاري الذي إذا توقف عن الجريان كثرت األوبئة‬
‫فيه وأصبح ضرره يعادل فائدته‪ .‬إن اإلنسان بشكل عام وليس المعلم فحسب يحتاج من‬
‫حين آلخر االطالع على ما يحصل حوله في الدنيا‪ ،‬ليعرف مجريات األمور وليواكب‬
‫عصره خاصة مع ثورة العلم والتكنولوجيا‪ .‬فكيف إذا ً بالمعلم الذي يعمل مع جيل‬
‫اإلنترنت ‪ ،‬هذا الجيل الذي سبق أهله ومعلميه بأشواط! من هنا كان على المعلم العمل‬
‫على تطوير ذاته بكل األساليب والوسائل الممكنة وذلك للفوائد التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يجعله فعّاالً أمام نفسه واآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يعرفه على مصادر قوته ومكامن ضعفه‪.‬‬
‫‪ -‬يصنع ثقته ويجعله قادرا ً على تحمل المسؤوليات مهما كبرت ويم ّكنه من حل المشكالت‬
‫بعقلية متزنة‪.‬‬
‫‪ -‬تحسين ذاته يصنع له وزنا ً اجتماعيا ً ثابتاً‪.‬‬
‫أساليبه‬
‫‪ -‬االشتراك في المجالت التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬طلب تزويد المعلم من إحدى المكتبات التجارية بأسماء ما يردها من كتب في مجال‬
‫تخصصه كل شهر مقابل رسم سنوي بسيط‪.‬‬
‫‪ -‬االنضمام إلى عضوية بعض الجمعيات المتخصصة لالستفادة مما لديها من أبحاث‬
‫ومطبوعات‪.‬‬
‫‪ -‬حضور الندوات التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬االلتحاق ببعض الدورات التي تنظمها بعض المؤسسات المتخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬زيارة مكتبة المدرسة‪ ،‬ومحاولة فتح صفحة خاصة به في سجل المترددين وسجل‬
‫االستعارة‪.‬‬
‫‪ -‬زيارة معارض الكتب وتقنيات التعليم التي تقام في بعض المؤسسات التعليمية من‬
‫فترة إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بزيارة بعض المراكز التي تتمشى مع طبيعة تخصص المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من أحدث الموضوعات التربوية والتعليمية عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫التعلّم الذاتي‬
‫عملية التعلم الذاتي مسألة تعتمد في األساس على مقومات المتعلم العلمية والشخصية‬
‫والنفسية والسلوكية واالجتماعية‪ ،‬كما أنها تتطلب دافعا ً وقدرة ووسيلة وطريقة وأسلوبا ً‬

‫‪132‬‬
 ‫وبيئة تتوافر فيها حوافز التعلم ويمكن أن يتعلم الفرد ذاتيا ً باتباع التالي‪:‬‬
‫‪ -‬كشف الفرد عن أفكاره ومشاعره وسلوكه ( االنفتاح على غيره ) في مجال عمله‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن ردود الفعل لما يكشف عنه من أفكار وسلوك‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اإلفراط في تحليل سلوك وردود أفعال الزمالء ولكن البحث عن المفيد منها‪.‬‬
‫‪ -‬االنتماء لجماعة تَعَلُّم تُدرك متطلبات بيئة التعلم وظروفها المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن المعرفة من مصادر متنوعة ومختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة أنماط جديدة للسلوك والفكر غير المعتاد عليه في عملية التعليم والتربية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق ما يتعلمه الفرد في حياته العملية الستخالص النتائج والعبر الواقعية ذاتياً‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية روح المبادرة وعدم التردد في إرسال أو استقبال كل جديد‪.‬‬
‫‪ -‬تبادل المعلومات وتحديث المعارف وتطوير المهارات بكافة الوسائل والطرق‬
‫واألساليب الممكنة والمتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬ترويض النفس على تقبل النقد واحترام الرأي اآلخر مهما يكن االختالف معه‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار جميع المواقف (اإليجابية والسلبية) وتحويلها إلى محطات تعلُّم ينتج عنها‬
‫سلوك إيجابي جديد‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد رؤية وأهداف واضحة والعمل على تحقيقها‪.‬‬

‫تحفيز الذات‬
‫لم تعد المحفزات التقليدية كالنقود واألوسمة وخطابات الشكر أو الشهادات والترقية‬
‫والشهرة ذات جدوى وفعالية ‪ ،‬ويعود ذلك لندرتها في البيئة التعليمية أو لعدم تطبيقها‬
‫وربطها بضوابط ومعايير دقيقة ولكن يستطع المعلم أن يحفز نفسه من خالل (‪)36‬‬
‫طريقة كما أوردها المؤلف "جيل لندنفيلد" في كتابه "تحفيز الذات" نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬التفكير التخيلي‪ ،‬دون االسترسال في األحالم‪.‬‬
‫‪ -‬التفاؤل الدائم‪ ،‬دون تجاهل الواقع‪.‬‬
‫‪ -‬التقدير العاقل للذات‪ ،‬دون غطرسة جاهلة‪.‬‬
‫‪ -‬التوق للتحديات‪ ،‬دون ازدراء الخيارات السهلة‪.‬‬
‫‪ -‬التحفز لإلنجاز‪ ،‬دون التعجل األحمق‪.‬‬
‫‪ -‬المبادئ الراسخة‪ ،‬دون التحامل ضيق األفق‪.‬‬
‫‪ -‬الشجاعة الدائمة‪ ،‬دون المخاطرة غير المدروسة‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ -‬األخذ بالمبادرة‪ ،‬دون عدم االكتراث بالفرص‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحساس السليم بالمسؤولية ‪ ،‬دون المثالية الصارمة‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز الهادئ‪ ،‬دون كبت اإلبداع‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط الدقيق‪ ،‬دون التشدّد العنيد‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم الذات ببراعة‪ ،‬دون االنسياق وراء التكلّف‪.‬‬
‫‪ -‬اإليجابية في حل المشكالت‪ ،‬دون المناعة ضد اليأس‪.‬‬
‫‪ -‬التأمل الفاحص في الذات‪ ،‬دون االستغراق ال ُمح ِبط في النفس‪.‬‬
‫‪ -‬الفخر بالفردي‪ ،‬دون االستخفاف بالعمومية اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -‬العاطفة العميقة ‪ ،‬دون االنقياد وراء المشاعر‪.‬‬
‫‪ -‬االنتقاد الصارم للذات‪ ،‬دون االنتقاص الخانق من قد ِْرها‪.‬‬
‫‪ -‬الصفح الصادق عن النفس‪ ،‬دون العقاب ال ُمنزل بالذات‪.‬‬
‫‪ -‬الصراحة الحاسمة‪ ،‬دون عدم مراعاة مشاعر اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬حماية الذات بمهارة ‪ ،‬دون العدوانية المؤذية‪.‬‬
‫‪ -‬التعلّم الدؤوب‪ ،‬دون الحط من قيمة المعرفة الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز الجاد ‪ ،‬دون الوقار العابس ‪.‬‬
‫‪ -‬العناية الواعية بالذات‪ ،‬دون ازدراء المساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة في االنفراد بالذات‪ ،‬دون عزلة‪.‬‬
‫‪ -‬التمتع بالنجاح‪ ،‬دون الخوف من الفشل‪.‬‬
‫‪ -‬مداواة الذات بعناية‪ ،‬دون رفض المواساة‪.‬‬
‫‪ -‬مكافأة الذات بسخاء‪ ،‬دون رفض تقدير اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز الداخلي ‪ ،‬دون ازدراء الحوافز الخارجية‪.‬‬

‫مجاالت التطوير الذاتي‬

‫يستطيع المعلم أن يعمل على تطوير ذاته وذلك من خالل مشاركاته في الدورات التدريبية‬
‫الرسمية العامة والخاصة ‪ ،‬وقراءاته من خالل مكتبته الخاصة أو المكتبات العامة أو‬
‫االطالع على المواقع العلمية والتربوية المتخصصة على اإلنترنت‪ ،‬أو مراسلة الجامعات‬
‫والمراكز العلمية وكذلك القيام بأبحاث وأوراق عمل في مجال تخصصه‪....‬إلخ‪ ،‬ويكون‬
‫ذلك في المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬التدريس الصفي الفعّال ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ -‬التخطيط اإلستراتيجي ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستراتيجيات الحديثة في التدريس ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة الصف‪.‬‬
‫‪ -‬اإليصال الفعال ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء األهداف ‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل المحتوى ‪.‬‬
‫‪ -‬العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات النقد البناء ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التقويم ‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم اإللكتروني ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم التعاوني ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التفوق الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات القراءة السريعة ‪.‬‬
‫‪ -‬تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات اإللقاء ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات إدارة الحوار ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات القيادة اإلبداعية ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات البحث وفق األسس العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬األمن الفكري‪.‬‬

‫خالصة‬
‫تم في هذا الفصل التركيز على التعلّم الفعّال‪ ،‬التعلّم النشط وإستراتيجيات تعلم حديثة‪،‬‬
‫لما لها من تأثير فعال على تحسين اإلدارة الصفية بطريقة عملية‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫سع يشتمل على أساليب ووسائل وطرائق وإستراتيجيات تهيىء لتعليم فعّال‪،‬‬ ‫عرض ُمو ّ‬
‫ودور المعلم والتلميذ أثناء التعلم الفعال‪.‬كما قمنا بالتركيز على مجاالت التطوير الذاتي‬
‫للمعلم‪ ،‬فالمعلم الفعّال هو المعلم الذي يهتم بتطوير ذاته ومعارفه وشخصيته بما يتناسب‬
‫مع دوره الفعّال في عملية التعليم‪ ،‬وفي المجتمع‪ .‬كما أن تطوير المعلم لذاته يضمن له‬
‫عدم التثبّت في مكانه في حين أن تالميذه والعالم يجريان وبسرعة أمامه‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫اإلدارة الصفية‬

‫تمهيد‬
‫نلقي الضوء في هذا الفصل على اإلدارة الصفية بكل ما قد تعنيه هذه الكلمة من معنى‪،‬‬
‫فمن ضبط السلوك الصفي‪ ،‬إلى الروتين والقواعد الصفية‪ ،‬إلى إدارة بيئة الصف‬
‫الفيزيقية‪ ،‬باإلضافة إلى النصائح العملية التي تعمل على تحسين البيئة الصفية نحو‬
‫األفضل‪ ،‬وتسهل على المعلم تعليم تالميذه في بيئة صحية‪ ،‬آمنة‪ ،‬ومح ِفّزة‪ ،‬مع تقديم كل‬
‫ما يهم المعلم في إدارته لصفه وتالميذه ضمن هذه البيئة الصفية اآلمنة والمحفزة‪.‬‬
‫اإلدارة الصفية‪ ،‬تلك العملية التي يحتار المربون في تعريفها‪ ،‬تخطيطها‪ ،‬تأمينها‪،‬‬
‫وتنفيذها‪ .‬كم من معلم يتقن مادته التعليمية إتقانا ً كامالً ولكنه ال يستطيع إيصالها لتالميذه‬
‫ألنه غير قادر على تأمين بيئة صفية صحيّة ضمن إدارة صفية منضبطة وآمنة تستقبل‬
‫كل تلك المعلومات بيسر وسهولة وتؤدي إلى تحقق األهداف التعليمية والسلوكية‪.‬‬
‫إن مهارة إدارة غرفة الصف‪ ،‬وهي واحدة من أهم مهارات تنفيذ التدريس ‪ ،‬وبدون اكتساب‬
‫هذه المهارة ال يكون التدريس ناجحا ً في أغلب األحيان ‪ ،‬واإلدارة الصفية مهارة تُكتسب مع‬
‫مضي الوقت‪ ،‬وهو يعني المحافظة على حد معقول من النظام ضمن روتين محدد‪ ،‬دون‬
‫إفراط أو تفريط ‪ .‬كل ما سبق ذكره يدخل في تأسيس وأساس اإلدارة الصفية ‪ ،‬ولكن ما نلقي‬
‫عليه الضوء هنا هو محاولة لتقريب مفهوم اإلدارة الصفية بكل ما تشتمل عليه من أمور‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم اإلدارة الصفية‬

‫تعريفها‬
‫تشمل عملية اإلدارة الصفية عدة أمور‪ ،‬منها ‪ :‬المحافظة على النظام‪ ،‬ومتابعة حضور‬
‫الطالب وغيابهم‪ ،‬ومراقبة سلوك الطالب داخل الصف‪ ،‬وإرشادهم وتوجيههم‪ ،‬وإشاعة‬
‫األمن والهدوء بين الطالب‪ .‬إدارة الصف هي مجموعة من الممارسات المنهجية‬
‫والالمنهجية التي يؤديها المدرس أثناء تواجده داخل غرفة‪ ،‬الصف‪ ،‬وهي علم له أسسه‬
‫وقواعده ‪ ،‬وفي الوقت ذاته هي فن تطبيق هذا العلم‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫أهميتها‬
‫يمكن تحديد أهمية اإلدارة الصفية في العملية التعليمية من خالل كون عملية التعليم‬
‫الصفي تشكل عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وتالميذه‪ ،‬ويتم هذا التفاعل من خالل‬
‫منظمة ومحدّدة تتطلب ظروفا ً وشروطا ً مناسبة تعمل اإلدارة الصفية على‬ ‫ّ‬ ‫نشاطات‬
‫تهيئتها‪ ،‬كما تؤثر البيئة التي يحدث فيها التعلم على فعاليّة عملية التعلم نفسها‪ ،‬وعلى‬
‫الصحة النفسية للتالميذ‪ .‬من خالل خصائص الموقف النظامي الجديد في الصف حيث‪:‬‬
‫‪ -‬ينشغل التالميذ بمواد‪ ،‬وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ‪ ،‬وتشدهم‬
‫إلى الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬يتم انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطالبه‪ ،‬وإضمار حسن النية بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬يصدر السلوك االجتماعي‪ ،‬والخلقي السليم عن التالميذ احتراما ً لجماعة األقران‪ ،‬ونتيجة‬
‫للجهود التعليمية التعاونية‪ ،‬أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف‬
‫في نفوسهم‪.‬‬
‫‪ -‬يتحرر التالميذ من عوامل القلق واإلحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار‬
‫الراشدين على جماعة المراهقين ‪.‬‬
‫أهدافها‬
‫توفير المناخ التعليمي‪/‬التعلمي الفعّال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفير البيئة اآلمنة والمطمئنة للطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رفع مستوى التحصيل العلمي والمعرفي لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة النمو المتكامل للتلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أنماطها‬
‫‪ -1‬النمط الفوضوي‪ :‬يسود هذا النمط لدى المعلمين ضعاف الشخصية‪ ،‬والمهملين غير‬
‫القادرين على جذب انتباه الطالب‪ ،‬فتجد التالميذ يتنقلون بين المقاعد المختلفة ويتصرفون‬
‫وفقا ً ألهوائهم في غرفة الفصل‪ ،‬دون اإلحساس بوجود ضوابط لتصرفاتهم‪ .‬أما المعلم‬
‫فهو غير مخطط وعديم المقدرة على القيام بالجهد الالزم لتقويم سلوك التالميذ‪ ،‬غير‬
‫مبادر وتكاد شخصيته تذوب بين التالميذ بحثا ً عن صداقات معهم‪ ،‬وبذلك تكون إنتاجية‬
‫العملية التربوية ضعيفة ومتدنية‪ ،‬ويضيع الوقت في استفسارات التالميذ التي ال طائل‬
‫لها‪.‬‬
‫‪ -2‬النمط التسلطي‪ :‬ويتميز هذا النمط بمناخ صفي يتّصف بالقهر واإلرهاب والخوف‪،‬‬

‫‪137‬‬
‫حيث يرى المعلم في نفسه مصدرا ً رئيسا ً بل ووحيدا ً للمعلومات‪ ،‬وينتظر من تالمذته‬
‫الطاعة التامة لتعليماته وأوامره ‪ ،‬ويكون مزاجيا ً في عالقته بالتالميذ فهو الذي يمتلك‬
‫القدرة على الثواب والعقاب‪ ،‬مف ِقدا ً للتالميذ ثقتهم بأنفسهم من خالل اعتمادهم عليه كلياً‪،‬‬
‫مقاوما ً ألي تغيير في نمطه اإلداري ‪ ،‬معتبرا ً ذلك تحديا ً لسلطته‪.‬‬
‫اآلثار اإليجابية للنمط التسلطي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعلم محدِّد لهدفه ولذلك ال يستنزف الجهد والوقت لتنفيذ الهدف‪.‬‬
‫‪ -2‬مستوى تحصيل الطالب مرتفع‪.‬‬
‫اآلثار السلبية للنمط التسلطي‪:‬‬
‫‪ -‬ظهور االتكالية والشرود الذهني‪ ،‬ومظاهر الغيبة والنميمة‪ ،‬والخوف من المعلم‬
‫والخضوع له لكف أذاه‪.‬‬
‫‪ -‬فشل التلميذ في وضع أهداف لنفسه‪ ،‬أو ضعف في القدرة على التخطيط لحياته‬
‫ومستقبله‪ ،‬وضياع لشخصيته‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية للتعلم خارجية مصدرها العقاب مما يفقد العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬أهم‬
‫خصائصها وهي نقل أثر التعلم‪ ،‬ويبقى التعديل في السلوك محدودا ً ومرتبطا ً بزمن‬
‫الرهبة والخوف‪.‬‬
‫‪-3‬النمط الديمقراطي‪ :‬وهو ذلك النمط الذي يوفر األمن والطمأنينة لكل من التلميذ‬
‫والمعلم‪ ،‬حيث يسوده جو التفاعل اإليجابي بين المعلم وتالمذته من جهة وبين التالميذ‬
‫أنفسهم من جهة أخرى‪ ،‬وهو يراعي النمو المتكامل للتلميذ من كل جوانبه الجسدية‬
‫والنفسية‪ ،‬حيث يعطي للتلميذ الفرصة في التعبير عن نفسه‪ ،‬والتواصل والتحاور مع‬
‫زمالئه مما يوفر إمكانية التعلم مع األقران‪ ،‬ويبني شخصية الطالب الخاصة به القادرة‬
‫على نقد اآلراء واألفكار المطروحة‪ ،‬والقادرة على اإلبداع‪ ،‬وفيها تكون الحرية للمدرس‬
‫بوضع خطته الخاصة بالمنهاج ‪ ،‬وباالتفاق مع تالمذته من حيث التقديم أو التأخير في‬
‫بعض موضوعات المنهاج‪ ،‬أو إثراء المنهاج بما يتفق مع حاجات تالميذه‪ ،‬ولذلك يحتاج‬
‫هذا النمط التربوي لمدرسين ذوي كفاءة عالية حتى يتمكنوا من الحفاظ على البيئة‬
‫الصحية للصف‪ ،‬مع الحفاظ على مستوى عال من التحصيل ‪.‬‬

‫عناصرها‬
‫‪ -‬التخطيط‪ :‬وهو أول المهام اإلدارية للمعلم‪ ،‬حيث أن أي خلل في هذا الجانب ينعكس‬

‫‪138‬‬
‫على مختلف جوانب العملية اإلدارية برمتها‪ ،‬ويقوم المعلم بوضع العديد من الخطط‬
‫أهمها‪:‬‬
‫أ‪ .‬الخطة السنوية‪.‬‬
‫ب‪ .‬الخطة الدراسية‪.‬‬
‫ج‪ .‬الخطة الزمنية للمنهاج‪.‬‬
‫د‪ .‬الخطط العالجية‪.‬‬
‫هـ‪ .‬الخطط الخاصة بالمتفوقين‪.‬‬
‫و‪ .‬المشاركة في إعداد الخطة التطويرية للمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬القيادة‪ :‬رغم تغير النظريات التربوية وتقلبها على مر الزمن إال أن المدرس يبقى‬
‫الرائد في العمل الصفي وال يمكن االستغناء عن دوره القيادي في العملية التعليمية‪/‬‬
‫التعلمية‪ ،‬فيجب على المعلم أن يكون قادرا ً على‪:‬‬
‫‪ -‬خلق الدافعية للتعلم‪ :‬وذلك من خالل إثارة اهتمام التالميذ بموضوع الدرس والمحافظة‬
‫على انتباه التالميذ خالل الموقف التعليمي‪/‬التعلمي وإشراك التالميذ في نشاطات الدرس‬
‫واستخدام وسائل التعزيز إلنجازات التالميذ‪.‬‬
‫مراعاة الحاجات النفسية واالجتماعية للتالميذ‪ :‬فلكل مرحلة نمو خصائصها التي يجب‬
‫أن يراعيها المعلم ويحاكي التالميذ من خاللها‪ ،‬فالتلميذ كائن بشري بحاجة لالنتماء‪،‬‬
‫بحاجة للمديح‪ ،‬بحاجة لالستقالل ولديه غريزة حب التملك والسيطرة‪.‬‬
‫مواجهة الملل والضجر‪ :‬كثيرا ً ما يصاب التلميذ بحالة من الملل والضجر‪ ،‬وعلينا أن ال‬
‫ننسى أن التلميذ في هذه المرحلة من العمر ال يستطيع التركيز في موضوع واحد أكثر‬
‫من (‪ )15 -10‬دقيقة‪ ،‬ولذلك يجب على المعلم أن يكون حريصا ً على تنويع األنشطة‬
‫الصفية واختيار الوسائل التعليمية المنتمية للموضوع‪ ،‬وربط الموضوع ببيئة الطالب‬
‫وواقعه‪.‬‬
‫ـ االنتباه لميل الطالب لجذب االنتباه‪ :‬في الغالب ما نجد أن بعض التالميذ يميل لجذب‬
‫االنتباه إليه وإذا كان هذا السلوك أكثر وجودا ً بين التالميذ ضعاف التحصيل إال أننا نجده‬
‫بين التالميذ المتفوقين أحياناً‪ ،‬وعلينا أن نتعامل مع كل حالة على حدة‪ ،‬والبحث عن‬
‫أسباب لجوء التلميذ لهذا السلوك ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة بحسب طبيعة الحالة‪.‬‬
‫الفروق الفردية‪ :‬ال يستجيب أبناؤنا التالميذ لعملية التعلم بنفس الدرجة من الفاعلية‬
‫واالستيعاب فكما بينت الدراسات العلمية الحديثة أن هناك ثمانية أنواع مختلفة من‬

‫‪139‬‬
‫الذكاء لدى اإلنسان فيجب أن نالحظ دائما ً أن بعض التالميذ يستجيبون لطريقة ما أكثر‬
‫من غيرها‪ .‬وكذلك فإن بعض التالميذ يتمتع بقدرات عالية من التفوق والذكاء فهؤالء‬
‫التالميذ يجب وضع برامج خاصة بهم أثناء الحصة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم‪ :‬تعد عملية التنظيم مؤشرا ً قويا ً على مدى فاعلية العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪،‬‬
‫فالمعلم الذي يدير الوقت بدقة وفاعلية هو معلم ذو خبرة ودراية‪ ،‬فهو يتنقل بين مراحل‬
‫الدرس المختلفة بيسر وسهولة معطيا ً كل مرحلة منها ما تستحقه من الوقت ‪ .‬ففي عملية‬
‫التهيئة قد يبدأ درسه باختبار قصير يقيس خبرات التلميذ السابقة ويجتهد في الوقت ذاته‬
‫لموضوع الدرس الجديد‪ ،‬أو يهيئ للموضوع بطرق حافزة مناسبة‪ ،‬وهو قادر على‬
‫تنظيم التفاعل الصفي سواء بينه وبين التالميذ‪ ،‬أو بين التالميذ أنفسهم‪ ،‬حيث ينظم عملية‬
‫التعلم باألقران بين تالمذته‪ ،‬وهو مبرمج لحصته فال يداهمه الوقت قبل تحقيق أهدافه‬
‫وقياسها‪ ،‬وهو في الوقت ذاته منظم في عرضه لوسائل اإليضاح المالئمة والمنتمية‪.‬‬
‫ويحافظ على سجالته المختلفة بطريقة مرتبة ومنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬إذا كان مفهوم التقويم هو إصدار أحكام عند انتهاء مرحلة معينة فإننا ننظر‬
‫للتقويم أيضا ً بكونه عملية استمرارية‪ ،‬وبذلك فهو مدخل لتعديل االنحراف عن المسار‬
‫المرسوم وتقويمه‪ ،‬وال يمكن لنا أن نحكم على أية عملية تربوية إال من خالل عملية التقويم‬
‫الذي بدونه تصبح العملية التعليمية‪/‬التعلمية ارتجالية فردية غير موضوعية‪ ،‬ولذلك‬
‫وجب على المعلم أن يولي التقويم بأنواعه المختلفة‪ ،‬كإعداد االختبارات التشخيصية‬
‫والتحصيلية وتحليل نتائجها‪،‬أهمية خاصة‪ ،‬بل يمكن اعتبار أشكال التقويم السابقة بمثابة‬
‫إشارة مرور تعطي للمعلم الضوء األخضر لالنطالق بأمان من تحقيق هدف آلخر‪.‬‬

‫صعوباتها‬
‫أسباب الصعوبات في إدارة الصف‬
‫تعود إلى العديد من العوامل المتعلّقة بالطالب والمعلم وكذلك الظروف التنظيمية واإلدارية‬
‫التي تمليها سياسة المنهاج‪ ،‬والعديد من المعيقات األخرى المتشعّبة نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬الراتب الضئيل للمعلّمين في العديد من الدول يؤدي إلى فتور المعلم عند أداء وظيفته‪،‬‬
‫حيث ال يشعر بانتمائه لرسالته وبالتالي يكون أقل اندماجا ً وقلقا ً لحل مشاكل طالبه‪.‬‬
‫‪ -‬قلة دعم األهل وعدم مقدرتهم على مساعدة الكادر التربوي‪ ،‬يخلق عقبة كبيرة‪ ،‬تحول‬
‫دون قدرة المعلم على معالجة المشاكل السلوكية كما يجب‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫‪ -‬من العوامل المعيقة انتشار السلوكيات غير المقبولة التي يتناقلها الطالب عن بعضهم‬
‫البعض‪ ،‬مثل قلة احترام السلطة المتمثلة بالمعلم واإلدارة‪ ،‬وذلك من خالل اإلخالل‬
‫باألنظمة والقوانين المدرسية وتشويش مسار الدرس بشكل دائم‪.‬‬
‫‪ -‬تواجد العديد من الطالب الذين يعانون مشاكل أو اضطرابات سلوكية‪ ،‬وكذلك الطالب‬
‫الذين يعانون صعوبات تعلميّة في داخل الصف العادي دون بناء برامج خاصة بهم ‪ ،‬يؤدي‬
‫إلى إثارة الفوضى‪ ،‬وبالتالي إلى صعوبات لدى المعلم في عملية ضبط الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬قلة مهارة المعلم في إدارة وضبط السلوك الصفي‪ ،‬وفي طرق معالجته للفوضى‬
‫دور مساهم في تفاقم المشكلة‪.‬‬
‫انواع الصعوبات‪:‬‬
‫أ ـ صعوبات من داخل النظام التعليمي‬
‫‪ -‬ضعف في إدارة المدرسة من حيث الكفاءة واإلعداد الالزم وأسس االختيار‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف برامج اإلعداد والتدريب للمعلمين‪ ،‬وعدم كفايتها وصوريتها في أغلب األحيان‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف دخل المعلم مما يضطره للعمل في أكثر من مهنة‪.‬‬
‫‪ -‬شح األبحاث التربوية العلمية العربية (وضعف دعم البحث العلمي وعدم جدواه)‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف دافعية المعلم لتطوير ذاته بسبب غياب نظام الحوافز‪.‬‬
‫‪ -‬شعور الكثير من المعلمين بالظلم الناجم عن حرمانهم من كثير من المزايا والتعويضات‬
‫التي يتمتع بها غيرهم‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة عدد الطالب الكبير في الصفوف‪.‬‬
‫‪ -‬نقص واضح في الوسائل التعليمية في المدارس‪ ،‬وخلل في استخدامها‪ .‬البد من‬
‫اإلشارة إلى أن الوسيلة التعليمية يمكن أن تكون وسيلة ضبط جيدة لما لها من وظائف‬
‫حيوية في عملية التعلم وجذب االنتباه للدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف موارد المدرسة عموماً‪ ،‬مما يحرم الطالب من المحفزات المادية التي تخلق‬
‫لديهم الدافعية للدراسة‪ ،‬والتي هي بدورها وسيلة ضبط مهمة ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الموارد يؤدي إلى حرمان الطالب من نشاطات علمية واجتماعية مهمة ‪.‬‬
‫‪ -‬تهميش دور المرشد في أغلب المدارس باعتبار أن دوره يؤدي إلى كشف الثغرات‬
‫والسلبيات الموجودة في محيط عمله‪.‬‬
‫ب ـ صعوبات من خارج هذا النظام‬
‫‪ -‬انتشار األفكار الخاطئة في محيط المدارس واالتجاهات السلبية عن التعليم والمعلمين‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ -‬االتجاهات السلبية عن جدوى التعليم االقتصادية وندرة فرص العمل‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاهات السلبية عن جدوى التعليم بسبب ندرة فرص إكمال التعليم وأعبائه‪.‬‬
‫‪ -‬النظرة الدونية إلى مهنة التعليم والى مستقبل األبناء كمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬المباالة الكثيرين من األهالي بأوضاع أبنائهم التحصيلية والسلوكية‪.‬‬
‫‪ -‬شعور األهالي بعدم جدوى اتصالهم بالمدارس وتصحيح بعض الثغرات فيها ونظرتهم‬
‫بأن واقع المدارس أمر واقع ال يمكن تغييره‪.‬‬
‫‪ -‬انتقال القيم واالتجاهات السلبية إلى التالميذ عن طريق البيئة المحيطة بهم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المنهج واإلدارة الصفية‬

‫المنهج التقليدي‬
‫المنهج بمفهومه التقليدي عبارة عن مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل‬
‫المدرسة على إكسابها للتالميذ‪ ،‬بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق اإللمام‬
‫بخبرات اآلخرين واالستفادة منها وقد كانت هذه المعلومات والحقائق والمفاهيم تمثل‬
‫المعرفة بجوانبها المختلفة‪ .‬أي أنها كانت تتضمن معلومات علمية ورياضية ولغوية‬
‫وجغرافية وتاريخية وفلسفية ودينية‪.‬‬
‫يتطلب إعداد المنهج بمفهومه التقليدي القيام بسلسة من الخطوات كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المعلومات الالزمة لكل مادة وفقا ً لما يراه المتخصصون في هذه المادة‪ ،‬ويتم‬
‫ذلك في صورة موضوعات مترابطة أو غير مترابطة تشكل محتوى المادة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع موضوعات المادة الدراسية على مراحل وسنوات الدراسة‪ ،‬بحيث يتضح من‬
‫هذا التوزيع ما هي الموضوعات المخصصة لكل مرحلة (االبتدائية ‪ -‬المتوسطة ‪-‬‬
‫الثانوية) ولكل صف دراسي‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع موضوعات المادة الدراسية على أشهر العام الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الطرق والوسائل التعليمية التي يراها الخبراء والمتخصصون صالحة ومناسبة‬
‫لتدريس موضوعات المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أنواع األسئلة واالختبارات واالمتحانات المناسبة لقياس تحصيل التالميذ في‬
‫كل مادة دراسية‪.‬‬
‫المنهج الحديث‬
‫‪ -‬هو كل الخبرات المخطط لها التي يمر بها الطالب بصرف النظر عن مصادرها‬
‫وطرائقها‪ ،‬أي كل الخبرات التي يمارسها الطالب تحت إشراف المدرسة‪ ،‬من خالل‬

‫‪142‬‬
 ‫مجموع الخبرات التربوية والثقافية واالجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة‬
‫لطالبها داخل المدرسة أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وتعديل سلوكهم‬
‫تبعاً"ألهدافها التربوية "‪.‬‬
‫إذا ً المنهج بمفهومه الحديث هو مجموعة الخبرات التربوية التي تهيئها المدرسة للتالميذ‬
‫سواء داخلها أو خارجها وذلك بغرض مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل ‪ ،‬أي النمو‬
‫في كافة الجوانب العقلية والثقافية والدينية واالجتماعية والجسمية والنفسية والفنية نموا ً‬
‫يؤدي إلى تعديل سلوكهم ‪ ،‬ويكفل تفاعلهم بنجاح مع بيئتهم ومجتمعهم وابتكارهم حلوالً‬
‫لما يواجههم من مشكالت‪ .‬يتطلب اتباع هذا المنهج ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إن المنهاج يتضمن خبرات ‪ ،‬وهي خبرات مفيدة تُص ّمم إلكساب التالميذ مجموعة من‬
‫المعلومات والمهارات واالتجاهات المرغوبة‪ .‬إن هذه الخبرات تتنوع بتنوع الجوانب‬
‫التي ترغب المدرسة في إحداث النمو فيها‪ ،‬وال تر ّكز على جانب واحد فقط من جوانب‬
‫النمو كما هو الحال في المنهج القديم‪.‬‬
‫‪-‬إن التعليم هنا يحدث من خالل مرور المتعلم بالخبرات المختلفة ومعايشته ومشاركته‬
‫في مواقف تعليمية متنوعة‪ .‬إن بيئة التعلم ال تقتصر على حجرة الدراسة أو ما يدور‬
‫داخل جدران المدرسة‪ ،‬في المعامل أو المالعب أو الفناء‪ ،‬بل تمتد إلى خارج المدرسة‬
‫فتشمل المصنع‪ ،‬والحقل‪ ،‬والمعسكرات وغيرها وهذا يتضمن تعرض التالميذ للخبرات‬
‫المتنوعة بنوعيها المباشرة وغير المباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬إن الهدف الذي يسعى إليه المنهج الحديث عن طريق هذه الخبرات هو النمو الشامل‬
‫المتكامل للمتعلم والذي يؤدي إلى تعديل سلوكه‪ ،‬أي إلى تعلّمه وحصيلة هذا التعلم‬
‫تساعد على تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬إن تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع يعني أنه يتأثر بما يحدث فيها ويؤثر فيها‬
‫أيضاً‪ ،‬والمقصود بتأثير الفرد في البيئة والمجتمع هو إعمال المتعلم لعقله في مواجهة‬
‫التحديات والمشكالت التي توجد في بيئته ومجتمعه ومحاولة التغلب عليها وحلها ‪ ،‬لذا‬
‫أصبحت تنمية قدرة المتعلم على حل المشكالت هدفا ً هاما ً من أهداف المنهج‪.‬‬
‫‪ -‬في عالم سريع التغير كعالمنا الذي نعيش فيه‪ ،‬ال يكفي حل واحد للمشكلة المطروحة‪،‬‬
‫بل هناك ضرورة البتكار بدائل لهذا الحل الختيار المناسب منها وفق الظروف المتغيرة‬
‫واألفكار المتاحة‪ .‬لذا أصبحت تنمية ابتكار المتعلم هدفا ً من أهداف المنهج ينبغي إعطاء‬
‫األولوية له من بين األهداف األخرى التي يسعى إليها المنهج‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫تأثير المنهج والتدريس على الطالب‬
‫يدرس لهما تأثير كبير على سلوكيات الطالب ‪ ،‬فالطلبة عادة يبدأون‬ ‫ُدرس وكيف ّ‬ ‫ما ي ّ‬
‫نشاطهم وحبهم للتعلم عندما نعلمهم أشياء قيّمة في نظرهم ومرتبطة بما يهمهم ‪.‬‬
‫وفي حال كان المدرسون ال يملكون سلطة في تغيير المنهاج والتطوير في بعض‬
‫مجاالته‪ ،‬ولكن بإمكانهم أن يضيفوا أمورا ً مشجعة للطالب في طرائق التدريس وربط‬
‫المواد باهتمامات الطالب من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التحفـيز ‪ :‬إن أداء وانتباه التالميذ يكون أكثر عندما يؤدون نشاطات ذات معنى بالنسبة‬
‫لهم‪ ،‬ولذلك ال بد للمنهاج أن يحتوي على أمور تهم الطلبة وتفيدهم في حياتهم اليومية ‪.‬‬
‫وبإمكان النشاطات والواجبات المدرسية أن تكون أكثر تحفيزا ً من خالل ‪:‬‬
‫‪ -‬إضافـة التغييرات اللّونية والشكليـة ‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع والتغيير في شكل تقديم الواجبات والمهمـات ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المهمات بشكل يراوح بين ما يهم الطلبة بشكل كبير وما تتدنى أهميته بالنسبة‬
‫للطلبـة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام النشاطات التي تتطلب استجابة حركية عكس تلك التي تتطلب استجابات أكثر‬
‫سلبيّـة‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل‪ :‬يعاني الطالب مشكلة أو صعوبة في اإلبقاء على التفاعل المعرفي خالل‬
‫عملية التعليم التي تشمل مجموعة كبيرة من الطالب‪ ،‬فقد يفقدون انتباههم خالل الحصة‪،‬‬
‫مما يؤدي لقيامهم بسلوكيات فوضوية‪ .‬وحتى يزيد من انتباه الطلبة‪،‬على المدرس أن‬
‫يتأكد من أن الطلبة يستطيعون متابعة محتوى الدرس وأن يقدم المادة بمستوى مناسب‬
‫من الصعوبة‪ ،‬وأن يوضح األهداف والنقاط الرئيسية التي يود تغطيتها وذلك بتقديم المادة‬
‫الجديدة بشكل تدريجي خطوة بخطوة وأن يوفر النموذج الصحيح لألداء واإلجراءات‬
‫الجديدة ‪ ،‬وأن يراقب فهم الطلبة‪ ،‬ويعدل في التعليمات وطريقة التدريس كلّما تطلب‬
‫األمر ذلك‪ ،‬وأن يقوم بتوفير تغذية راجعة صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬إن الطريقة التي يسلكها المدرس في التدريس قد تساعد الطالب‪ ،‬فاإلرشادات العامة‬
‫تتضمن تقديم الدروس بطريقة وأسلوب تركيزي وحماسي‪ ،‬وأن يتجنب المدرس‬
‫المحاضرات الطويلة وأن يسمح لالستجابات الفعّالة النشطة من قبل الطلبة بشكل متكرر‬
‫ودائم‪ .‬إن تزويد الطلبة بالفرص المتكررة ألن يجيبوا بدالً من جلوسهم السلبي بينما هم‬
‫ينتظرون فرصة لكي يجيبوا يعتبر أمرا ً حاسما ً إلبقاء الطلبة منهمكين في الـدرس‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬المعلم واإلدارة الصفية‬
‫‪ 1‬ـ المعلم ولغة الجسد‬
‫البد للمعلم أو المعلمة من اللجوء إلى استخدام ما يسمى بلغة الجسد الفعّالة والهدف‬
‫منها هو إقناع الطالب بأن المعلم هو من يسيطر على مجريات األمور داخل الفصل أو‬
‫الصف‪ ،‬ولغة الجسد هذه تستغل أربعة أساليب فعالة هي‪ :‬االتصال والتواصل البصري‪،‬‬
‫وتقارب المسافات المادية البينية‪ ،‬ومظهر وحركة الجسد‪ ،‬وأخيرا ً تعبيرات الوجه‪.‬‬
‫تلعب لغة الجسد دورا ً هاما ً كبيرا ً مؤثرا ً فينا سواء أردنا أم لم نرد‪ ،‬ويستخدم اإلنسان في‬
‫ذلك أكثر من ‪ %55‬من اللغة غير المنطوقة "لغة الجسد وحركاته"‪.‬‬
‫* االتصال البصري‬
‫هذا النوع من االتصال بين العيون يسمح للمعلم والمعلمة بتوفير ميزة التواصل مع‬
‫الطالب والطالبات بطريقة شفهية (غير لفظية) والتي ال تأخذ الكثير من الوقت‪ ،‬حيث‬
‫أن تلك النظرات الموحية تساعد كثيرا ً على ردع ما يمكن أن يصدر من المشاكل‬
‫المترتبة على تجاوز االنضباط مثل الحديث بدون إذن والذي يحدث في الفصل‪.‬‬
‫االتصال البصري بواسطة العين يعمل على إرسال رسالة هامة للطالب أو الطالبة‪،‬‬
‫المعنى إما انعكاس لهدوء المعلم أو المعلمة والذي سوف يفسر من قبل الطالب أو‬
‫الطالبة على أنها الثقة بالنفس لهذا المعلم أو المعلمة‪ ،‬وإما إنها انعكاس للحرص أو‬
‫العصبية أو عدم التأكد الصادر من المعلم أو المعلمة‪ ،‬إن أخطر ما يمكن أن يهدد‬
‫هذه الوسيلة هو إشاحة المعلم أو المعلمة النظر من على عين الطالب أو الطالبة ولو‬
‫للحظات‪ ،‬هذا الوقت الوجيز كفيل بأن ينقل لهؤالء أن كالً من المعلم أو المعلمة غير‬
‫متأكد من قدرته على التعامل مع الحدث وأنه‪ ،‬أي المعلم والمعلمة ال يريد البقاء حبيس‬
‫هذا الوضع الناتج عن سوء السلوك‪ ،‬وبالتالي سيشعر كل من الطالب أو الطالبة بمزيد‬
‫من الراحة لهذا التطور اللحظي‪ ،‬وليس من المرجح أن يتم وقف سوء السلوك المسبب‬
‫لهذا الحدث تماماً‪.‬‬
‫* تقارب المسافات‬
‫إزالة أي عوائق قد تمنع وصول المعلم إلى مكان أي طالب في الفصل‪ ،‬فهناك شعور‬
‫عام يجتاح الطلبة والطالبات مفاده أنه كلما بعدت المسافة في الفصل بين المعلم أو‬
‫المعلمة وبين الطالب أو الطالبة كلما شعر كل من الطالب أو الطالبة باالرتياح‪ ،‬وعلى‬
‫العكس فكلما اقترب المعلم أو المعلمة تولد الشعور بعدم االرتياح‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫* تعبيرات الوجه‬
‫تعبيرات الوجه تعتبر أكثر الوسائل تأثيرا ً بعد االتصال البصري‪ ،‬أو بتعبير آخر تعتبر‬
‫مكملة لالتصال البصري ومعززة له‪ ،‬كل جزء في الجسم البشرى له لغة خاصة به‪ ،‬و‬
‫نشير إلى أن المعلمين والمعلمات ينبغي عليهم استخدام تعابير الوجه من أجل تواصل‬
‫المشاعر مع طالبهم وطالباتهم سواء اإليجابية منها أو السلبية ‪ ،‬ويمكن أن تستخدم هذه‬
‫التعابير أيضا إلعطاء التشجيع أو إلظهار خيبة األمل المتولدة من حدوث السلوكيات‬
‫غير الحميدة‪.‬‬
‫* مظهر وحركة الجسم‬
‫المعلمون والمعلمات هم بحاجة إلى الظهور بمظهر المنتصب جسديا ً وباعتدال وأن‬
‫يتحركوا في الفصل والمدرسة خالل اليوم الدراسي بحزم مما يعكس في نفوس الطالب‬
‫والطالبات التعرف على معنى القيادة القوية والمطلوبة‪.‬‬
‫تلعب حركة اليدين دورا ً كبيرا ً في تحديد معالم شخصية كل من المعلم أو المعلمة‪،‬‬
‫ولذلك نؤكد على حتمية إبقاء مستوى اليدين (الكفين) دائما منخفضا قدر اإلمكان؛‬
‫حيث إن رفع اليدين قد يشوه المظهر العام للمعلم أو المعلمة أمام أعين هؤالء الطلبة‬
‫والطالبات‪ ،‬كما أن انثناء الذراعين على الفخذين يؤشر إلى نفاذ الصبر ويعكس نوعا ً‬
‫من الضيق أو التبرم واالنزعاج‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ األنماط الكالمية‬
‫كالم المعلم المباشر‪ :‬هو الكالم الذي يصدر عن المعلم دون إتاحة الفرصة أمام التلميذ‬
‫للتعبير عن رأيه فيه أي أن المعلم هنا يحد من حرية التلميذ ويكبح جماحه ويمنعه من‬
‫االستجابة وهذا فإن المعلم يمارس دورا ً إيجابيا ً ويكون دور التلميذ سلبياً‪ .‬ومن أنماط‬
‫هذا الكالم التعليمات التي تصدر عن المعلم للتالميذ‪.‬‬
‫ويأخذ كالم المعلم المباشر أنماطا ً مختلفة فهو‪:‬‬
‫‪ -‬يحاضر ويشرح‪ :‬ويتضمن هذا النمط الكالمي قيام المعلم بشرح المعلومات أو‬
‫إعطائها‪ ،‬فالمعلم هنا يتكلم والتالميذ يستمعون‪ .‬وتاليا ً فإن تفاعلهم يتوقف عند استقبال‬
‫الحقائق و اآلراء والمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬ينتقد أو يعطي توجيهات‪ :‬ويتضمن هذا النمط قيام المعلم بإصدار االنتقادات أو‬
‫التوجيهات التي يكون القصد منها تعديل سلوك المتعلمين‪ ،‬وبالتالي فإن المعلم يصدر‬
‫التعليمات والتوجيهات والتالميذ يستمعون‪ .‬ويتضح أن تفاعل التالميذ في النمط‬
‫السابق هو تفاعل محدود جدا ً ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫كالم المعلم غير المباشر‪ :‬يأخذ كالم المعلم غير المباشر األنماط الكالمية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يتقبل المشاعر‪ :‬وذلك حين يتقبل المعلم مشاعر التالميذ ويوضحها لهم دون إحراج‬
‫سواء أكانت مشاعر إيجابية أم سلبية فال يهزأ المعلم بمشاعر التالميذ وإنما يتقبلها‬
‫ويقوم بتوجيهها‪.‬‬
‫‪ -‬يتقبل أفكار التالميذ ويشجعها‪ :‬يستخدم أنماطا ً كالمية من شأنها أن تؤدي إلى توضيح‬
‫أفكار التالميذ وتسهم في تطويرها ‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح أسئلة على التالميذ‪ :‬وغالبا ً ما تكون هذه األسئلة من نمط األسئلة التي يمكن‬
‫التنبؤ بإجابتها وتاليا ً يطلق عليها األسئلة الضيقة أي محدودة اإلجابة وال تتطلب‬
‫استخدام مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح أسئلة عريضة ‪ :‬وهي تلك األسئلة التي تتطلب اإلجابة عنها استخدام مهارات‬
‫تفكيرية مختلفة كالتحليل والتركيب واالستنتاج والتقويم والتي يعبر التالميذ فيها عن‬
‫أفكارهم واتجاهاتهم ومشاعرهم الشخصية‪.‬‬
‫ويمكن القول إن التفاعل الصفي يتوقف على قدرة المعلم على تنظيم عملية التفاعل‬
‫وذلك باستخدامه أنماطا ً كالمية وخاصة تلك األنماط الكالمية غير المباشرة ألنها تؤدي‬
‫إلى تحقيق تواصل فعال بين المعلم والتالميذ في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫ومن أهم هذه األنماط الكالمية ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ينادي المعلم تالميذه بأسمائهم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم المعلم األلفاظ التي تشعر التلميذ باالحترام والتقدير مثل‪:‬‬
‫من فضلك‪ ،‬تفضل‪ ،‬شكراً‪ ،‬أحسنت‪...‬‬
‫‪ -‬أن يتقبل المعلم آراء التالميذ وأفكارهم ومشاعرهم بغض النظر عن كونها سلبية أو‬
‫إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكثر المعلم من استخدام أساليب التعزيز اإليجابي الذي يشجع المشاركة اإليجابية‬
‫للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم المعلم أسئلة واسعة وعريضة وأن يقلل من األسئلة الضيقة التي ال تحتمل‬
‫إال اإلجابة المحددة مثل ال أو نعم أو كلمة واحدة محدودة وإنما عليه أن يكثر من األسئلة‬
‫التي تتطلب تفكيرا ً واسعا ً واستثارة للعمليات العقلية العليا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم النقد البناء في توجيه التالميذ‪ ،‬وينبغي أن يوجه المعلم النقد لتلميذ محدد‬
‫وعليه أن ال يعمم‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫‪ -‬أن يعطي التالميذ الوقت الكافي للفهم‪ ،‬وأن يتحد ث بسرعة مقبولة وبكلمات واضحة‬
‫تتناسب مع مستويات تالميذه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يشجع التالميذ على طرح األسئلة واالستفسار‪.‬‬
‫أنماط غير مرغوب فيها ألنها ال تشجع على حدوث التفاعل الصفي‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام عبارات التهديد والوعيد ‪.‬‬
‫‪ -‬إهمال أسئلة التالميذ واستفساراتهم وعدم سماعها‪.‬‬
‫‪ -‬فرض المعلم آراءه ومشاعره الخاصة على التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬االستهزاء أو السخرية من أي رأي ال يتفق مع رأيه الشخصي ‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع واإلثابة في غير مواضعهما ودونما استحقاق‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام األسئلة الضيقة‪.‬‬
‫‪ -‬إهمال أسئلة التالميذ دون اإلجابة عنها‪.‬‬
‫‪ -‬احتكار الموقف التعليمي من قبل المعلم دون إتاحة الفرصة للتالميذ للكالم‪.‬‬
‫‪ -‬النقد الجارح للتالميذ سواء بالنسبة لسلوكهم أم آلرائهم‪.‬‬
‫‪ -‬التسلط بفرض اآلراء أو استخدام أساليب اإلرهاب الفكري‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إدارة البيئة الصفية النفسية واالجتماعية‬
‫إن للمناخ النفسي واالجتماعي في غرفة صفٍ ما تأثيرا ً كبيرا ً في تماسك أفراد ذلك‬
‫الصف وتعاونهم وتقبلهم بعضهم بعضا ً من ناحية‪ ،‬وتقبلهم للمعلم وتعلم ما يقوله من‬
‫ناحية أخرى‪ .‬وللمعلم كمرشد وموجه ومنظم للعملية التعليمية دور كبير في الصحة‬
‫النفسية إلدارته لصفه وتنمية الصحة العقلية لطالبه‪ ،‬والتي ستتيح لهم تعليما ً أفضل‬
‫وتعلّما أكثر فعالية‪ ،‬وبالتالي إقباالً على التعلم وإستجابة لما يطلب منهم‪" ،‬مناخ اجتماعي‬
‫عاطفي = نسبة تعلم عالية"‪.‬‬
‫وفي هذا المجال نتوقع من المعلم أن يقوم بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد الطالب إعدادا ً اجتماعيا ً يحبب إليهم التعاون‪ ،‬والتكافل‪ ،‬والعدل‪ ،‬والنظام‪،‬‬
‫والتقدم‪ ،‬ويعرفهم بحقوقهم وواجباتهم‪ ،‬واالعتراف بحقوق اآلخرين‪ ،‬واحترام‬
‫مشاعرهم‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب الطالب على الخدمات االجتماعية‪ ،‬وتقديرهم القيم الثقافية تقديرا ً حسناً‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الروح النقدية ‪ ،‬والوعي االجتماعي والشعور بالمصلحة العامة‪.‬‬
‫‪ -‬رعاية الطالب كجماعة ليحصلوا على عالقات مرضية ومستوى من الحياة فيه تناسق‬

‫‪148‬‬
 ‫وانسجام مع رغباتهم وقدراتهم‪ ،‬وتتمشى مع الصالح العام للمجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬تلبية حاجات الطالب النفسية والفطرية‪ ،‬كحاجته إلى األمن والطمأنينة‪ ،‬والحب‬
‫والتقدير‪ ،‬واإلحساس بالنجاح‪ ،‬وحبه للحرية‪ ،‬وحاجته لسلطة ضابطة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الجو االجتماعي الديمقراطي القائم على العدالة والمساواة والموضوعية والثقة‬
‫والمودة‪.‬‬
‫‪ -‬قبول مشاعر الطلبة واحترامها‪ ،‬والتعبير عن ذلك من خالل األقوال واألفعال‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تحقيق إحساس الطالب باألمان والحرية في السلوك والتعبير‪ ،‬وتغييب‬
‫مظاهر العنف واإلرهاب في العالقة بين المعلم والطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تقبل آراء الطلبة وأفكارهم‪ ،‬والعمل على توضيحها واستخدامها كمصدر للمعلومات‪،‬‬
‫وااللتزام باالنفتاح والموضوعية تجاه القضايا التي تطرح في غرفة الصف‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب المحاباة داخل غرفة الصف‪ ،‬ألنها من معيقات تحقيق المناخ النفسي الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام التعزيز والتشجيع‪ ،‬ألنه يسهم في حث الطلبة على المزيد من التفاعل‪ ،‬وإزالة‬
‫التوتر والرهبة من نفوسهم‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة عالقات ودية مع الطلبة‪ ،‬تقوم على معرفة احتياجاتهم وإمكاناتهم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مظاهر االنضباط الذاتي والطاعة الواعية المفكرة عند الطلبة‪.‬‬
‫ونوصي المعلم في هذا المجال بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حاول تفهم طبيعة مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪ -‬تعامل مع موضوع النسيان بهدوء دون قسوة أو لوم أو عتاب‪ ،‬وانتبه إلى أن ذلك‬
‫يَحدث رغ ًما عن الصغير‪.‬‬
‫‪-‬ال تكن مع التالميذ كما يقول المثل لينا ً فتُعصر وال يابسا ً فتُكسر‪ ،‬وكن وسطا ً ألن "خير‬
‫األمور أوسطها"‪ ،‬واعلم أن عالقة األستاذ بالتالميذ يجب أن تكون عالقة حب من جهة‬
‫(عن طريق المعاملة الطيبة) وعالقة هيبة من جهة أخرى (عن طريق الحزم والجد‬
‫والشخصية القوية)‪.‬‬
‫‪ -‬ركز على بناء الشخصية السويّة التي تدرك بالتدريج أن عليها واجبات مثلما من‬
‫حقها اللعب‪ ،‬فال نُثـقل الصغير بما ال يستطيع بل نهتم بالقيام بواجباته ومشاركته في ذلك‬
‫باإلشراف والتدعيم اإليجابي (شكراً‪ ،‬ممتاز‪ ،‬جيد‪ ،‬حاول أن تكمل هنا كما أكملت هناك‬
‫الخ‪ ،)..‬ونغفل قليالً الدرجات والنتائج والعالمات‪ ،‬فبناء الشخصية السويّة أهم بكثير من‬
‫ارتفاع الدرجات والنقاط والعالمات‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ -‬ش ّجع التالميذ على ممارسة نشاطات ثقافية معينة داخل المؤسسة أو خارجها‪ ،‬واألفضل‬
‫لو تتم هذه الممارسة تحت إشراف وتوجيه الوالدين أو المؤسسة التعليمية ‪.‬‬
‫سنّة من سنن‬‫‪ -‬اعلم أن الفروق الفردية ظاهرة عامة في جميع الكائنات العضوية وأنها ُ‬
‫هللا تعالى في خلقه‪ ،‬فأفراد النوع الواحد يختلفون فيما بينهم‪ ،‬فال يوجد فردان متشابهان‬
‫في استجابة كل منهما لموقف واحد‪ .‬وهذا االختالف والتمايز بين األفراد أعطى الحياة‬
‫معنى وجعل للفروق الفردية أهمية في تحديد وظائف األفراد‪ ،‬وهذا يعني أنه لو تساوى‬
‫جميع األفراد في نسبة الذكاء فلن يصبح الذكاء حينذاك صفة تميز فردا ً من آخر‪ ،‬وبهذا‬
‫ال يصلح جميع األفراد إال لمهنة واحدة‪.‬‬
‫‪-‬ال تلجأ (خاصة في المتوسط وكذا في الثانوي ) إلى الضرب أبدا ً "آخر الدواء الكي"‪.‬‬
‫ومعروف أن الضرب وما يصاحبه من إساءات كالمية فيها من الضرر ما فيها على‬
‫نفسية التلميذ حاضرا ً ومستقبالً‪.‬‬
‫‪-‬ال تستهن بأية مشكلة تواجه تلميذا ً من تالميذك مهما تكن صغيرة ‪ ،‬بل حاول تلمس‬
‫الحل المناسب لها‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يكون للمعلم إلمام ولو بسيط بعلم النفس التربوي‪ .‬وعليه أن يدرس نفسيات‬
‫الطالب ثم يعاملهم بناء على ذلك‪ ،‬واعلم أن تلميذا ً تكفيه نظرة ‪ ،‬وآخر يحتاج إلى كلمة‪،‬‬
‫وآخر يوقظه التأنيب‪...‬‬
‫َ‬ ‫وثالثا ً يفيده النصح المنفرد‪،‬‬
‫‪ -‬قدّر أي جهد يقوم به الطالب وال تحتقره وال تستهزئ به‪ ،‬وال بأس أن تمدحه بين الحين‬
‫واآلخر في الوقت والظرف المناسبين‪ ،‬مدحا ً يشجعه وال يفسده‪.‬‬
‫‪ -‬كن متحمساً‪ ،‬ألن حماسك يساهم في تحقيق تعلّم أفضل لطالبك‪ .‬وإن كان حماسك قليالً‬
‫لسبب أو آلخر‪ ،‬فحاول أن تجعل نظرتك إيجابية‪ ،‬وستجد أن حماسك قد ازداد‪.‬‬
‫‪ -‬وإياك أن تشتم تلميذا ً مهما كان السبب أو تلعنه (خاصة مع استعمال الكالم البذيء‬
‫والفاحش)‪ ،‬واعلم أن التلميذ عندما يرى أن معلمه قد نزل إلى هذا المستوى الوضيع‬
‫فإنه يفقد احترامه للمعلم ويبدأ في المعاناة التي تظهر عندما يكبر هذا التلميذ ويصبح‬
‫رجالً‪ ،‬فضالً عن أن سلوك هذا المعلم قد يؤثر سلبا ً على مردود التلميذ الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تقرب من تالميذك (خارج الحصص الرسمية حتى ال يضيع الوقت) لتتعرف على‬
‫آمالهم وآالمهم‪ ،‬وعليك أن تقدم لهم‪ ،‬بعد ذلك أو أثناء ذلك‪ ،‬النصح والتوجيه المناسبين‪،‬‬
‫ألن ذلك يقوي الصلة بينك وبين تالميذك ويزيد من المحبة بينك وبينهم‪.‬‬
‫‪ -‬ال تميز بين التالميذ ألن في هذا ظلما ً لهم‪ .‬ومن مظاهر هذا الظلم‪:‬‬

‫‪150‬‬
 ‫* التمييز بين الغني والفقير‪.‬‬
‫‪ *  ‬التمييز بين القوي والضعيف‪.‬‬
‫‪ *  ‬التمييز بين ابن المسؤول وابن المغمور‪.‬‬
‫* التمييز بين ابن المنطقة واآلتي من خارجها‪  .‬‬
‫* التمييز بين الذكر واألنثى‪.‬‬
‫‪ -‬احفظ أسماء تالميذك بسرعة‪ ،‬وإليك بعض اإلستراتيجيات لحفظ أسماء الطالب‪:‬‬
‫* تمرين التكرار‪ :‬اطلب من طالب أن يقول اسمه واسم عائلته‪ ،‬وإلى طالب آخر أن يعيد‬
‫اسم الطالب األول ويضيف إليه اسمه‪ ،‬ثم يعيد الطالب الثالث اسمي الطالبين السابقين‪،‬‬
‫ويضيف إليهما اسمه‪ ،‬وهكذا‪ .‬واختم التمرين بإعادة أسماء الطالب جميعهم‪ ،‬وأضف‬
‫إليها اسمك‪ .‬أخبر الطالب أننا هنا لنساعد بعضنا بعضا ً عندما ننسى األسماء‪ّ .‬‬
‫وأن نسيان‬
‫طالب واحد لألسماء يتيح لنا الفرصة للتعلم والتذكر من جديد‪.‬‬
‫المصورة‪ :‬صور الطالب وألصق الصور على ورقة تحت أسمائهم‬ ‫ّ‬ ‫*قوائم الطالب‬
‫بحسب المقاعد التي جلسوا عليها في ذلك اليوم‪ .‬واعمل على دراسة هذه القوائم مدة‬
‫نصف ساعة في البيت‪ ،‬باإلضافة إلى ممارسة استدعائها أحيانا ً قبل الحصة مباشرة‬
‫فتصبح نتيجة لذلك قادرا ً على تذكر أسماء الطالب‪.‬‬
‫*الزيارات الخاطفة‪ :‬لكي تش ّكل صداقات سريعة مع تالميذك‪ ،‬إضافة إلى حفظ أسمائهم‪،‬‬
‫صا خمس‬ ‫ص ً‬‫خصص يوما ً في األسبوع األول‪ ،‬لمقابلتهم وتبادل أحاديث معهم ‪ُ ،‬مخ ّ‬
‫دقائق لكل منهم‪ .‬إن اللقاء مع ‪ 10‬طالب في الساعة‪ ،‬يمكنك من التحدث مع ‪ 70‬طالبا ً‬
‫تقريبًا خالل سبع ساعات مكثفة‪ ،‬لكنها ممتعة‪ .‬و تدور األسئلة حول أمور بسيطة‪ :‬من‬
‫أين أنت؟ ما اهتماماتك؟ هل لديك أي أسئلة أستطيع أن أجيب عنها؟ واشكرهم بعدها‬
‫على المجيء‪ ،‬وقل إنك ترحب بهم فيما لو جاءوا مرة ثانية‪ .‬وعندما تلتقي بالصف في‬
‫المرة التالية‪ ،‬ستشعر أنك مرتاح جدًّا وكأنك بين مجموعة من أصدقائك‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إدارة البيئة الماديّة للصف‬
‫ينبغي أن يأخذ المعلم باالعتبار أن التصميم المادي للغرفة الصفية يحقق إدارة أفضل‪،‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن من المتوقع أن يقوم المعلم بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يجلس كل طالب جلسة صحيحة‪ ،‬وأن تتوفر في الصف الوسائل التعليمية المناسبة‪،‬‬
‫من كتب ودفاتر وأقالم ومساطر وخرائط‪ ،‬ولوحات وصور‪ ،‬وتسجيالت صوتية‪ ،‬وأن‬
‫تكون الغرفة بعيدة من الضوضاء‪ .‬كما يفيد أن يكون ترتيب المقاعد ودروج الطالب‬

‫‪151‬‬
‫بطريقة تقلل احتكاك الطالب في الخزائن والرفوف؛ وكذلك أن تكون بعيدة قدر اإلمكان‬
‫عن األبواب والنوافذ‪ .‬هذا من شأنه أن يقلل من المشتتات الجانبية الخارجية الممكنة‪،‬‬
‫وبالتالي يساعد الطالب على التركيز في مهماتهم التعليمية بشكل أفضل‪ .‬كما وأنه‬
‫من المفضل ترتيب أماكن الوسائل التعليمية وأدوات القرطاسية‪ ،‬بحسب نسبة وطريقة‬
‫استعمالها من قبل المعلم أو الطالب‪ ،‬فاألدوات والوسائل التي يستعملها المعلم بكثرة‪،‬‬
‫يجب وضعها قريبا ً من متناول اليد؛ بينما يتم إبعاد الوسائل غير المهمة أو قليلة االستخدام‬
‫عن متناول الطالب‪ ،‬حتى تمنعهم من االحتكاك‪.‬‬
‫‪ -‬ترك مسافات أكبر بين الطالب‪ ،‬ألن ذلك يؤدي إلى التقليل من حدوث السلوكيات المزعجة‬
‫والفوضى داخل الصف‪ ،‬ويزيد من نسبة تركيز المعلم وانتباهه إلى طالبه‪ .‬هذا الوضع‪ ،‬أي‬
‫اقتراب الطالب من بعضهم البعض بشكل كبير‪ ،‬يؤدي على ما يبدو‪ ،‬إلى تشتتهم؛ بسبب‬
‫صعوبة تركيز انتباههم في شرح المعلم‪ ،‬وإيالء االنتباه إلى ما يدور حولهم من إزعاج‬
‫زمالئهم في آن واحد‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج صورة‪ ،‬وأجمل شكل‪ ،‬وذلك بتعليق اللوحات‬
‫والصور الجذابة على الجدران‪ ،‬ويفضل تزيين الجدران بلوحات يقوم الطلبة بتصميمها‪،‬‬
‫وتزيينها بالرسوم‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطلبة إلى استخدام الطرائق والمواد المتوافرة بكفاية‪ ،‬والعمل على تنظيمها‬
‫وترتيبها بشكل ال يعيق حركة المعلم والطلبة داخل غرفة الصف‪.‬‬
‫‪ -‬إدخال تعديالت من وقت آلخر على تنظيم غرفة الصف لتجنب الملل والرتابة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم أماكن المواد التعليمية‪ ،‬مثل الخرائط والرسومات والدفاتر واألقالم بحيث يمكن‬
‫استخدامها بسهولة حين تدعو الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬إيضاح العالقة بين البيئة المادية لغرفة الصف وصحة الطلبة النفسية والبدنية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم جلوس الطلبة بما يتناسب مع حاجاتهم‪ ،‬وعلى وجه الخصوص‪ ،‬ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬فضعاف السمع والبصر يجلسون أقرب ما يكونون إلى المعلم واللوح‪ ،‬والطلبة‬
‫الذين يعانون ضيقا ً في التنفس يجلسون قريبا ً من النافذة‪ ...‬وهكذا‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد وتنظيم سجالت خاصة بمحتويات غرفة الصف‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم جلوس الطلبة بشكل يتناسب مع أهداف الدرس والنشاطات التي سيقوم بها‬
‫الطلبة‪ ،‬أو طريقة التدريس التي سيتبعها المعلم‪.‬‬
‫إن تنظيم بيئة الصف له أهمية كبيرة‪ ،‬فيما يختص بعملية ضبط سلوك الطالب‪ ،‬ألن‬

‫‪152‬‬
 ‫أماكن االزدحام داخل الصف تعتبر فرصا ً جيدة لتوفير جو الفوضى والشغب‪.‬‬
‫كما تقوم طرائق التعليم الحديثة على التفاعل بين الطالب‪ ،‬وجعل التعلم عمالً تعاونياً‪،‬‬
‫وهنا يستخدم النشاط الثنائي (بين طالبين) أو نشاط الفريق (‪ 3‬أو‪ 4‬طالب)‪ .‬وبناء على‬
‫هذه النظرة‪ ،‬ينبغي تنظيم قاعة الدراسة‪ ،‬بحيث تيسر عملية التواصل بين الطالب فيما‬
‫والمدرس من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بينهم من ناحية‪ ،‬وبين الطالب‬
‫إدارة األعمال المقعدية‬
‫عندما يبدأ الطالب العمل على تنفيذ تدريبات‪ ،‬أو مهمات صفية داخل الطاولة أو المقعد‪،‬‬
‫تبدأ الفوضى بشكل طبيعي‪ .‬األمر الذي يتطلب بناء قوانين وإجراءات تبين كيفية‬
‫التصرف في تلك المواقف‪ .‬ومن هذه اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ -‬تطبيق إستراتيجيات من قبل المعلم على مستوى اإلدارة المقعدية‪ ،‬التي تتطلب منه القيام‬
‫بالتجول بين الطالب بشكل طبيعي‪ ،‬وأن يعمل على مساعدة الطالب الذين يستصعبون‬
‫في حل تمارينهم؛ والتأكد من أن الفعاليات التي يقوم بها الطالب تخدم األهداف التعليمية‬
‫المراد تحقيقها‪.‬‬
‫بعض اإلستراتيجيات تساهم بشكل كبير‪ ،‬في عملية بقاء الطالب الذي يعاني مشاكل في‬
‫التركيز والحركة الزائدة‪ ،‬مركزا ً في مهمته‪ ،‬وتعمل على دعم عملية تعلمه من خالل‬
‫عمل المعلم على اختيار زميل‪/‬جار مناسب ليجلس إلى جانب الطالب المعني‪ ،‬لكي‬
‫يساعده في البدء في التمارين‪ ،‬وفي اإلجابة عن أسئلته المتعلقة‪ -‬عادة‪ -‬برقم الصفحة‪،‬‬
‫أو بما هو المطلوب من السؤال‪ ،‬وما هذه الكلمة‪..‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يعمل المعلم على شرح وتوضيح المطلوب من طالبه بدقة‪ ،‬ويبين لهم أهمية‬
‫المهام والواجبات التي يجب أن يقوموا بها واألسباب من وراء تنفيذها؛ ويفحص مدى‬
‫فهمهم للتأكد من عدم وجود أشياء مبهمة وذلك من خالل طرح أسئلة‪ ،‬ماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬كيف‬
‫ومتى؛ ويعمل على إعطاء النماذج المالئمة لتنفيذ التمارين؛ فإن هذا سيساعده على‬
‫إدارة أفضل لطالبه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعمل المعلم كذلك على معالجة مشاكل الفوضى وقلة الترتيب عند هؤالء الطالب‪،‬‬
‫أي الذين يعانون اضطرابات في التركيز والحركة الزائدة واالندفاعية‪ .‬بالنسبة لهؤالء‬
‫الطالب‪ ،‬كل تغيير بسيط في برنامج اليوم الدراسي‪ ،‬يدفع العقل إلى التشتت بسرعة‪.‬‬
‫وبالطبع هذا يجر المعلم إلى تجاهلهم أو معاقبتهم‪ .‬فهؤالء األوالد بحاجة إلى من‬
‫يساعدهم في تنظيم أفكارهم‪ ،‬وتوفير الطرق المفيدة لترتيب حاجياتهم‪ ،‬وأيضا ً تزويدهم‬

‫‪153‬‬
‫بالمهارات الفعّالة لتجنب إطالة وقت تنفيذ المهمات‪ ،‬وإضاعة الوقت قبل البدء بها‪ .‬وال‬
‫بد من العودة للتأكيد على قوانين الصف والروتين الصفي لتعويد الطالب على القيام‬
‫بمهامهم من دون صعوبات ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنظيم عملية التعليم‬
‫ويمكن تنظيم عملية تعليم التالميذ داخل غرفة الصف في ثالثة أنماط هي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعليم الجماعي‪ :‬إن النمط األكثر شيوعا ً في تنظيم التالميذ للتعلم هو التعليم الجماعي‪،‬‬
‫وبالرغم من المطالبات المتكررة لالبتعاد عن هذا األسلوب‪ ،‬إال أنه ما زال هو الشائع‪،‬‬
‫وقد يعود ذلك إلى أنه األسهل واألقل كلفة‪ ،‬وال يتطلب الكثير من عمليات التنظيم وإجراء‬
‫التغيرات في ترتيب األثاث أو المقاعد‪ ،‬باإلضافة إلى أن هناك بعض المعلومات التي‬
‫يسعى المعلمون إلى أن يوصلوها إلى جميع التالميذ في آن واحد‪ ،‬مثل التعليمات العامة أو‬
‫عرض األفالم واألشرطة والشرائح والشفافيات‪ .‬وقد يوفر هذا األسلوب فرصا ً للمشاركة‬
‫في المناقشة ولجميع التالميذ على اختالف قدراتهم‪ ،‬وقد يتبع بعمل فردي‪ .‬ويمكن أن‬
‫يستخدم هذا األسلوب في بداية النشاط وفي متابعة األعمال الفردية‪ ،‬حيث يقوم المعلم في‬
‫البداية بتحديد األفكار الرئيسية وإطار العمل‪ ،‬ثم يعزز ذلك بالمتابعة‪ ،‬ويتم تبادل الخبرات‬
‫من خالل المناقشة الجماعية‪ ،‬وقد يكون تنظيم جلوس التالميذ على شكل صفوف متوازية‬
‫أو على شكل حرف ‪ U‬مناسبا ً لهذا النمط من التنظيم للطلبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم التفريدي التمايزي‪ :‬يخلط المعلمون بين نمطين من التعليم هما التعليم الفردي‬
‫والتعليم التفريدي‪ .‬فالتعليم التفريدي يعنى أن كل طفل لديه المهام من األعمال الخاصة‬
‫به ‪ ،‬والتي صممت لتناسب حاجاته واهتماماته وميوله وسرعته واستعداده للتعلم‪ ،‬في‬
‫َّ‬
‫ولكن‬ ‫حين أن التعلم الفردي يعني أن جميع التالميذ يمارسون نفس المهام من األعمال‪،‬‬
‫كالً منهم يعمل وفق إمكاناته وسرعته‪.‬‬
‫فالنوع األول يتطلب من المعلم إعداد برامج ودروس تتفق مع حاجات التالميذ وقدراتهم‬
‫واهتماماتهم وميولهم‪ ،‬وبالتالي يجد المعلم نفسه محتاجا ً إلى تخطيط عدد ال بأس به من‬
‫الدروس كي يستطيع مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ‪ ،‬ومع هذا فقد نجح بعض‬
‫المعلمين في تفريد عملية التعليم‪ ،‬وذلك من خالل إعداد أوراق العمل على أنشطة‬
‫مختلفة من المفاهيم واألفكار المتعددة‪ ،‬ويمكن للتلميذ أن يختار منها وفق ميوله وقدراته‬
‫واهتماماته‪ .‬أما النوع الثاني فإنه يمكن أن ينفذ من خالل تخطيط واحد يقوم به المعلم‬
‫بحيث يعطي فرصة للتالميذ جميعهم لكي يقوموا بنفس المهمة‪ ،‬ولكن يترك لكل تلميذ‬
‫حرية اختيار المدة الزمنية التي يستغرقها وفق سرعته ومقدرته‪ ،‬ولذلك فإنه على المعلم‬

‫‪154‬‬
 ‫أن يزيد اهتمامه نحو جميع فئات التالميذ وبشكل خاص فئة المتفوقين وفئة بطيئي‬
‫التعلم‪ ،‬فكلتاهما يحتاج إلى معالجة فردية خاصة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم التالميذ في مجموعات‪ :‬من العوامل التي تسهم في خلق جو من االنسجام‬
‫داخل غرفة الصف وتؤدي إلى إقبال التالميذ على عملية التعلم والتعليم هو تنظيم هؤالء‬
‫األفراد في مجموعات‪ ،‬فتنظيم التالميذ في مجموعات يساعدهم على أن يتعلموا من‬
‫بعضهم بعضاً‪ ،‬وبالتالي يساعد بطيئي التعلم في التغلب على الشعور بالفشل‪ ،‬ويشجع‬
‫المتعلم على االعتماد على النفس والعمل بسرعته الذاتية‪ ،‬وكما أنه يعطي فرصة للمعلم‬
‫لتوجيه ورعاية التالميذ الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة‪ ،‬والسؤال الذي يطرح نفسه‬
‫هنا‪ ،‬هو كيف يتم تقسيم التالميذ في مجموعات؟‬
‫في الحقيقة ال يوجد رأي متفق عليه حول الطريقة المثلى للتنظيم‪ ،‬فالبعض يؤيد تنظيم‬
‫التالميذ في فئات متجانسة حيث يرى أن هذا التنظيم يسهل عملية التعلم‪ ،‬ألن حاجات‬
‫التالميذ ومشكالتهم وقدراتهم تكون متقاربة‪.‬‬
‫ولكن التربويين اختلفوا في كيفية تنظيم التالميذ في مجموعات متجانسة‪ ،‬بعضهم أيد‬
‫التقسيم وفق القدرات العقلية‪ ،‬والبعض اآلخر يرى أن التقسيم وفق الميول واالهتمامات‬
‫هو األفضل‪ ،‬وهناك فريق آخر من التربويين يرى أن تقسيم التالميذ في مجموعات‬
‫متجانسة وفق القدرات العقلية يزيد الضعيف ضعفاً‪ ،‬ويزيد المتفوق غروراً‪.‬‬
‫وهناك رأي ثالث يرى ضرورة وجود مرونة في عملية التنظيم بحيث يكون التنظيم‬
‫مرتكزا ً على الحاجة إليه أو الغرض منه‪ ،‬على أن تخضع عملية التشكيل أو التنظيم‬
‫للتالميذ لعملية تقويم مستمرة لمعرفة اآلثار التي أحدثتها طريقة التنظيم المتبعة وإجراء‬
‫التعديالت المناسبة إذا لزم األمر‪ ،‬وال يمكن للمعلم أن ينجح في وضع تالميذه في فئات‬
‫أو مجموعات إن لم يكن على علم ورؤية بواقع تالميذه من حيث القدرات واالهتمامات‬
‫ومستوى التحصيل‪ ،‬ولذلك فإن المعلم يجب أن يكون واسع االطالع‪ ،‬مهتما ً بتنمية‬
‫التفكير‪ ،‬محاوالً االستفادة من تالميذه في الحصول على تغذية راجعة‪ ،‬مما يتيح الفرصة‬
‫في أن يجدد ويبتكر في أساليب التدريس‪ ،‬ويتعرف على أخطائه ويتعلم منها‪ ،‬كما ينبغي‬
‫له أن يكون ذا قدرة عالية على اختيار التنظيم المناسب لكل موقف‪ ،‬وأن يجري تعديالً‬
‫فيه إذا تغير الموقف وتغيرت الحاجة ‪.‬‬
‫* تنظيم الطالب للتعليم التقليدي‬
‫‪ -‬المعلم هو الموجه والقائد والمقرر لعمليات التعلم والتعليم‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫‪ -‬يستعمل هذا األسلوب في تقديم مادة جديدة أو عرض وسيلة تعليمية أو القيام بنشاط‬
‫مو ّحد أو إجراء تقييم جماعي‪.‬‬
‫المآخذ‪ :‬تعلم غير مؤثر‪ ،‬عدم مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬ميول سلبية لدى الطالب نحو‬
‫المعلم والمادة الدراسية‪.‬‬
‫* تنظيم الطالب لمباراة صفية‬
‫‪ -‬تتألف لجنة التحكيم من المعلم وطالبين أو من ثالثة طالب‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة تنوع قدرات الفريقين وتكافؤ مستواهما‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مكافأة للفريق الفائز يقبل بها الفريقان‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد قائد لكل فريق ألعمال التنسيق‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة الطالب لهدف المباراة وأحكامها التنظيمية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية المنافسة البناءة في جو من االنضباط الصفي ‪.‬‬
‫تنظيم الطالب للمناقشة الجماعية الموجهة من المعلم‬
‫‪ -‬المعلم موجه ومنسق للنقاش‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم قادة المجموعات الفرعية بأعمال التلخيص‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية التعليم والتقييم المباشر من المعلم‪.‬‬
‫يؤخذ على هذا التنظيم ‪ :‬عدم إشراك جميع طلبة الصف حين يزيد عن عشرين‪ ،‬عدم‬
‫مشاركة بعض األفراد‪ ،‬إمكانية نشوء ميول سلبية وعدم االرتياح لوجود المعلم‪.‬‬
‫* تنظيم الطالب على شكل مجموعات إلنجاز بعض المهمات‬
‫‪ -‬المعلم كموجه متنقل‪.‬‬
‫‪ -‬تجميع الطالب بحسب رغباتهم وبما يتفق وطبيعة المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الطالب بحل التمارين أو كتابة تقارير جماعية‪.‬‬
‫‪ -‬مشاهدة الطالب لمجموعة من الصور الثابتة‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية التوجيه الجماعي للصف عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬العدد األقصى لكل مجموعة ستة مع الرئيس‪.‬‬
‫* تنظيم الطالب للتعليم الفردي المستقل‬
‫‪ -‬المعلم المشرف متنقل وموجه فردي‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب يعملون بحسب قدراتهم وسرعاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية اختبار الطالب في مادة دراسية‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫‪ -‬إمكانية التوجيه الجماعي عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬تفاعل كل طالب مع المعلم بحسب حاجته‪.‬‬
‫* تنظيم الطالب للتعليم الخاص‬
‫‪ -‬المعلم موجه متنقل‪.‬‬
‫‪ -‬طالب يشارك في تعليم اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬طالبان يقومان بمعالجة نشاط تربوي‪.‬‬
‫‪ -‬انضباط الصف من خالل اقتران طالب بآخر‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد التعليم وتبادل التعاون الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية إعطاء تعليمات جماعية ‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬القوانين الصفية والروتين الصفي‬

‫أهميتها‬
‫تعتبر القوانين الصفية من الدعائم األساسية لإلدارة الناجحة في العملية التربوية ‪ ،‬خاصة‬
‫التوقعات والقوانين التي يبنيها المعلم مع طالبه‪ .‬يجب على المعلم أن يوضح لطالبه‬
‫ومنذ بداية السنة ومنذ اليوم األول ‪ ،‬ما هي السلوكيات المقبولة المتوقع منهم تنفيذها‪،‬‬
‫والسلوكيات غير المقبولة التي يجب عليهم تجنبها‪ .‬فالطالب يحتاجون إلى القوانين‬
‫الصفية الواضحة ‪ ،‬ألنها تزودهم بالمعايير الالزمة للسلوكيات المقبولة اجتماعياً‪.‬‬
‫عوامل بنائها‬
‫تشير الدراسات إلى أن هناك عوامل هامة‪ ،‬يجب على المعلم أن يأخذها بعين االعتبار‪،‬‬
‫عند القيام ببناء قوانين صفية‪ ،‬ومن هذه العوامل‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون القوانين قليلة العدد‪ ،‬والعدد المالئم للقوانين الصفية في المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫عادة يتراوح ما بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬قوانين‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون القوانين واضحة وسهلة الفهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تحتوي القوانين على "مطلب واحد" فقط في كل قانون‪.‬‬
‫‪ -‬من المحبذ صياغة القوانين بطريقة إيجابية لغوياً‪ ،‬أي االمتناع ‪ ،‬قدر اإلمكان ‪ ،‬من‬
‫استخدام قوانين تبدأ بكلمات مثل‪ ،‬ممنوع‪ ،‬أو ال تفعل‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -‬من المهم أن يقوم المعلم بتعليق القوانين أمام الطالب‪ ،‬بعد أن يكون قد كتبها على‬
‫لوحة كبيرة وبخط كبير وواضح‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫‪ -‬العمل على متابعة القوانين بشكل متواصل وبدون تمييز حتى يتم تثبيتها عند الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على صياغة القوانين بلغة بسيطة‪ ،‬مباشرة وسهلة المتابعة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوفر المعلم لطالبه فرصة التدرب على تلك القوانين ‪.‬‬
‫نشير إلى أن المعلم ال يكتفي ببناء قوانين للسلوكيات المقبولة فقط ‪ ،‬بل أيضا ً لألنشطة‬
‫والفعاليات غير التعليمية‪ .‬كما يجب أن تتم مناقشة تلك القوانين بشكل جماعي‪ ،‬وتذكير‬
‫الطالب بها باستمرار‪ ،‬والقيام بالتدرب عليها داخل الصف‪ ،‬مع توضيح النتائج المتوقعة‬
‫من عدم االلتزام أو القيام بها‪.‬‬
‫أمثلة على القوانين الصفيّة‬
‫‪ -‬أصغ لزميلك عندما يتكلم‪.‬‬
‫‪ -‬كن جالسا ً في مقعدك عندما يقرع الجرس‪.‬‬
‫‪ -‬اتبع التعليمات ( أو اتبع تعليمات المعلم‪/‬ة )‪.‬‬
‫‪ -‬ارفع يدك ( إصبعك ) قبل البدء بالحديث‪.‬‬
‫‪ -‬استخدم أغراض زمالئك فقط بعد استئذانهم‪.‬‬
‫‪ -‬ابق في مكانك حتى تنهي مهمتك‪.‬‬
‫الروتين الصفي‬
‫الروتينات هي عصب الحياة اليومية في الصف ‪ ،‬تسير التعليم والتعلم‪ ...‬الروتينات ال‬
‫تجعل حياتك أسهل فقط ‪ ،‬بل إنها توفر وقتا ثمينا ً في الفصول الدراسية‪ .‬وما هو أهم أنها‬
‫إجراءات فعالة تسهل للطالب التعلم وتحقيق المزيد من االنضباط‪ ،‬كما تؤدي إلى تـطوير‬
‫قدرة الطفل على اتباع الروتين الصفي والتنقل بين األنشطة المختلفة بسهولة ويسر‪ ،‬وإلى‬
‫تـطوير المهارات االجتماعية للطفل‪ ،‬مثل االلتزام بأخذ الدور‪ ،‬االستجابة لمبادرة اآلخرين‬
‫والقيام بالمبادرة معهم‪ ،‬المشاركة باألدوات واأللعاب‪ ،‬والمشاركة بأنشطة جماعية لفترات‬
‫متزايدة من الوقت‪ ،‬باإلضافة إلى تـطوير المهارات االستقاللية لدى الطفل من خالل القيام‬
‫بأنشطة بسيطة موكلة له داخل المجموعة‪.‬‬
‫عندما تتخذ إجراءات روتينية محددة‪ ،‬سيعرف األطفال ما هو متوقع منهم ‪ ،‬وكيفية‬
‫القيام ببعض األشياء من تلقاء أنفسهم‪ .‬إن وجود مثل هذه األنماط يسمح للمعلمين بقضاء‬
‫المزيد من الوقت في تعليم هادف‪.‬‬
‫يتم ذلك بجعل الهدف من الحصة الدراسية واضحا ً بذهن الطالب منذ بداية الحصة ‪،‬‬
‫والقاعدة تقول إننا نتعلم أفضل عندما نعرف ماذا سنتعلم‪ ،‬فكتابة األهداف على اللوح‬
‫وقراءتها من قبل المعلم والتالميذ إذا أمكن ‪ ،‬وتدوين الوقت المحدد لكل منها ‪،‬يجعل‬

‫‪158‬‬
 ‫التالميذ يتعلمون النظام واحترام الوقت ‪.‬‬
‫كما يمكن أن نقوم بترتيب الحصص بحيث تكون المواضيع الرئيسية ‪ ،‬والتي فيها‬
‫تحديات في فترة الصباح والنشاطات التي ال تحتاج إلى تركيز تكون ظهراً‪ ،‬لهذا السبب‬
‫البرنامج المنظم يجب أن يالئم وضع الطالب ومالحظة قدرته على األداء ‪ .‬فحصة‬
‫الرياضيات يجب أن تأتي قبل حصة القراءة مثالً‪...‬‬
‫كما ال بد للمعلم أن يتواصل مع طالبه حول التوقعات المرجوة منهم ‪ ،‬كأن يقوم المعلم‬
‫بتأسيس إجراءات وقوانين فعّالة ومناسبة‪ ،‬وأن يراقب سلوكيات الطلبة مستخدما ً التغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬
‫بينت األبحاث على الطالب أن القوانين الصفية الفعالة ينتج عنها تحسن في السلوك‬
‫عندما تُقرن هذه القوانين بالتعزيز اإليجابي والمديح الذي يقدمه المدرس للسلوكيات‬
‫اإليجابية عند الطالب‪ .‬لذا سنركز على أهمية قيام المعلم بتنفيذ إجراءات يومية تعمل‬
‫على تعويد الطالب على السلوكيات اليومية المتوقعة منهم‪ .‬إذ إن القيام بتنفيذ روتين‬
‫صفي دائم‪ ،‬يساعد الطالب على اتباع التعليمات والعمل بحسب توقعات المعلم‪ ،‬وأيضا ً‬
‫يزيل البلبلة لديهم‪ .‬بعض النقاط‪ ،‬التي من المفضل أن يأخذها المعلم بعين االعتبار‪ ،‬عند‬
‫القيام ببناء روتين وقوانين صفيّة‪ ،‬وهي التركيز على النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬إجراءات وقوانين تتعلق بكيفية استخدام المواد داخل وخارج غرف الصف‪.‬‬
‫‪ -‬إجراءات لبداية ونهاية اليوم الدراسي‪ ،‬أو لبداية ونهاية الحصة‪.‬‬
‫‪ -‬قوانين العمل في المهمات الفردية في المقعد‪ ،‬وكذلك الفعاليات التي يبادر فيها المعلم‪.‬‬
‫‪-‬إجراءات وقوانين تتعلق بالمهمات الجماعية وخاصة المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراءات عامة أو خاصة تتعلق بالوضع الخاص لكل صف ‪.‬‬
‫قواعد الروتين الصفي‬
‫جميع الفصول الدراسية بحاجة إلى قواعد وإجراءات عملية فعالة‪ .‬وأكدت العديد من‬
‫الدراسات والبحوث أهمية تدريس هذه اإلجراءات في وقت مبكر من السنة‪ .‬وكانت بعض‬
‫الدراسات واضحة أنه ينبغي تعليمهم هذه اإلجراءات في األيام األربعة األولى ‪ ،‬في حين‬
‫أوصى آخرون أن يكون في وقت ما خالل األسابيع القليلة األولى من المدرسة ‪.‬‬
‫أما عن طبيعة قواعد وإجراءات الفصل الدراسي‪ ،‬وكيفية صياغتها وفقا ً لنظام معين فهذا‬
‫يختلف بحسب اعتقاد المعلم ‪ .‬غالبا ً ما تنشأ هذه القواعد من خالل وجود أو توقع لمشاكل‪،‬‬
‫أو خلل في أداء الفصول الدراسية ‪ ،‬وتوضع قواعد وإجراءات لاللتفاف على وقوعها‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫المبادئ التوجيهية العامة لوضع القواعد‬
‫‪ -‬ضعها أنت و الطالب‪ ،‬شاركهم في إعداد هذه القواعد‪..‬‬
‫‪ -‬حدد القواعد ألنها تنشئ بيئة منظمة وتسهم في التعلم الناجح ‪.‬‬
‫‪ -‬اجعل القواعد واضحة قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬حدد القواعد الموحدة بين الجميع في المبنى‪.‬‬
‫‪ -‬اجذب انتباه الطلبة قبل إعطائهم اإلرشادات‪.‬‬
‫‪-‬اجعل إرشاداتك قصـيرة وواضحة‪.‬‬
‫‪ -‬كن محـدّدا ً تجاه السلوك الذي تود أن يؤديـه الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب إعطاء أكثر من إرشاد في آن واحـد ‪.‬‬
‫‪ -‬اجعل اإلرشادات واضحة دائمـا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬أعد اإلرشاد على الطلبة أكثر من مرة إن لزم األمر‪.‬‬
‫‪ -‬تأكد من أن الطالب قد فهمـوا ما تريده منهـم‪.‬‬
‫‪ -‬اكتب هذه اإلرشادات وعلقها في مكان يراه الجميع‪.‬‬
‫‪ -‬اطبعها ووزعها على الجميع ‪ ،‬أو اجعل التالميذ يكتبونها ويحتفظون بها معهم‪.‬‬
‫‪ -‬أخبرهم بأن هذه القوانين ستطبق من قبلهم خالل كل العام الدراسي وتصبح كروتين‬
‫يومي خاص بالصف‪.‬‬
‫‪-‬أخبرهم أن من يطبق القوانين سيكافأ‪ ،‬وأن من ال يطبقها سيعاقب بالحرمان من مميزات‬
‫عدة في الصف وخارجه‪.‬‬
‫‪ -‬أخبرهم مباشرة بأنواع المكافآت والعقاب تبعا ً لتنفيذ القوانين أو عدم تنفيذها‪.‬‬
‫‪ -‬اجعلهم يعون القوانين والنظام الصفي وفي المقابل أهمية تطبيقها والحوافز والمكافآت‬
‫الخاصة بتطبيقها‪.‬‬
‫عندما يتم تكرار الحديث عنها كل يوم ولو قليالً‪ ،‬ويعي التالميذ أهميتها ويجدون من‬
‫المعلم إصرارا ً على تطبيقها وعدالً في مكافأة من يطبقها وعدالً في معاقبة من ال يطبقها‬
‫ستصبح جزءا ً من حياتهم اليومية في الصف وروتينا ً دائماً‪.‬‬

‫العقوبات عند انتهاك القوانين‬

‫‪ -‬قم بمعاقبة الطالب بهدوء وبطريقة غير عاطفية (ويفضل أن تعاقبه على انفراد وليس‬
‫أمام الطالب)‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ -‬ضع العقاب بحـزم (مثال ‪ :‬اشتغل بمهمتك اآلن) ‪.‬‬
‫‪ -‬اجعل العقاب مختصرا ً ومباشرا ً حتى ال تتعزز السلوكيات غير المناسبة ويتشتت‬
‫انتباه الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬عاقب الطالب بمجرد حدوث السلوك السلبي ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب الخلط بين المديح والعقاب والجمل اإليجابية التي قد تعزز السلوكيات السلبيـة ‪.‬‬
‫‪ -‬زد من فعالية العقـاب من خالل االقتراب من الطالب ‪ ،‬التواصل الجسدي ‪ ،‬والنظر‬
‫في عينيـه‪.‬‬
‫‪ -‬بعد أن يتحسن سلوك الطالب ويَثْبُت فعلى العقاب أن يخبو بشكل عام‪ ،‬وقد يحدث هذا‬
‫أيضا ً بشكل طبيعي‪ ،‬وعندما يتحسن السلوك فإن العقاب غير ضروري بعدهـا ‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى القوانين الصفية‪ ،‬على المدرسين أن يكونوا قادرين على أن يوجهوا الطالب‬
‫بوضوح‪ ،‬فعلى الطالب أن يفهموا ما هو المتوقع منهم إنجازه‪ ،‬وما هو التعزيز المتوقع على‬
‫إنجازهم ‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬األساليب الوقائية في اإلدارة الصفية‬

‫اإلجابة عن حل مشاكل الضبط في الصف‪ ،‬كما يبدو‪ ،‬ليست بسيطة وليست هناك‬
‫إجابة واحدة فقط ‪ ،‬فإذا تمت السيطرة على عمليات اإلزعاج والفوضى‪ ،‬من خالل القيام‬
‫بإجراءات وقائية منذ البداية ‪ ،‬فإن هذا سيوفر على المعلم والصف الكثير من الوقت‬
‫الضائع‪ ،‬ويخفف من حدة التوتر والضغط لجميع األطراف‪ ،‬كما ويزيد من ثقة الطالب‬
‫بقدراته وبذاته‪ ،‬وكذلك يحفظ له كرامته‪ ،‬وذلك من خالل العمل على تجنب ما يجعل المعلم‬
‫سببا ً لمشاغبة التالميذ مثال‪:‬‬
‫‪ -‬عدم إتقان المعلم لمادته ‪ :‬قد يكون السبب في المشكالت التي يواجهها مع فصله إذ‬
‫سرعان ما يكتشف التالميذ أن معلمهم ال يحضّر جيداً‪ ،‬أو ال يعرف مادته جيدا ً وهنا تبدأ‬
‫مشكالت المعلم معهم ألنهم يفقدون الثقة فيه‪ ،‬ولهذا فإن المعلم الناجح يسد هذا الباب عن‬
‫طريق التحضير الجيد للمادة التي يدرسها ذهنيا ً وكتابيا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قدرة المعلم على إيصال المادة للتالميذ بالطريقة المناسبة‪ :‬فيتسرب الملل إلى‬
‫التالميذ بسبب عدم فهمهم الدرس‪ ،‬وتبدأ المشكالت المتنوعة‪ ،‬ولسد هذا الباب على‬
‫المعلم أن يحضّر باإلضافة إلى المادة طريقة تدريس المادة فاألمران متالزمان ‪ :‬ماذا‬
‫ندرس وكيف ندرس؟‬

‫‪161‬‬
‫‪ -‬صوت المعلم المنخفض أو غير الواضح‪ :‬إذا لم يكن الصوت واضحا ً فسيجد التالميذ‬
‫صعوبة في اإلصغاء والفهم‪ ،‬فيتسرب إليهم الملل أو النعاس أو حب المشاغبة ‪.‬‬
‫‪ -‬سوء معاملة المعلم لتالميذه‪ :‬إن المعلم الذي يتخذ موقفا ً عدائيا ً أو تسلطيا ً من تالميذه ال يجلب‬
‫لنفسه سوى كراهيتهم وما يتبعها من مشكالت‪ ،‬ولهذا يتوجب على المعلم أن يكون ودودا ً مع‬
‫تالميذه ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إشراك المعلم لتالميذه في الدرس ‪ :‬إذا كان المعلم هو الذي يشرح ويسأل ويجيب‬
‫فال يترك لتالميذه سوى النوم أو المشاغبة ‪ ،‬ولهذا ال بد من إشراك التالميذ في الدرس‬
‫إلى أقصى الحدود ألن هذا أفضل سبيل لتعليمهم ولضبطهم على حد سواء ‪.‬‬
‫‪ -‬قطع أنفاس التالميذ أو شل حركتهم أو محاسبتهم على البسمة والهمسة واللفتة‪ :‬إن‬
‫ضبط الفصل ال يعني ذلك وإال فإن مثل هذا الضبط يصبح وسواسا ً يؤرق المعلم في‬
‫الليل والنهار‪ .‬إن ضبط الفصل هو المحافظة على حد معقول من النظام في الفصل دون‬
‫إفراط أو تفريط ‪.‬‬
‫‪ -‬اتباع أسلوب واحد في التدريس دون تغيير أو تجديد ‪ :‬هذا الوضع يدخل الملل إلى‬
‫نفوس التالميذ ونفس المعلم على حد سواء‪ ،‬والملل هو أقصر السبل إلى المشاغبة ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم الذي يكلف التالميذ أمورا ً فوق طاقتهم ‪ :‬يدفع التالميذ إلى ردة فعل ال تسره‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم الذي ال يحب عمله‪ :‬إن التالميذ سرعان ما يكتشفون أن معلمهم ال يحب عمله‬
‫وال يحب مادته‪ ،‬وسرعان ما ينتقل هذا الموقف إلى التالميذ أنفسهم فيكرهون المادة ثم‬
‫معلمها وفي هذا الجو المفعم بالكراهية تترعرع المشاغبة ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم عصبي المزاج يثور ألقل األسباب ‪ :‬فإنه يصبح متعة يتسلى بها التالميذ ليروا‬
‫كيف يثور وكيف يهدأ وماذا يقول وكيف يتصرف ‪.‬‬
‫إن أفضل اإلستراتيجيات التي يمكن أن يقوم بها المعلم لضبط الصف‪ ،‬تعتمد باألساس‬ ‫ّ‬
‫على وسائل الوقاية المختلفة‪ .‬ومن هذه الوسائل توفير جو إيجابي من خالل تزويد‬
‫الطالب بتعزيزات إيجابية خاصة ومحددة‪ ،‬وإجراء أسلوب التفاعل التبادلي‪ ،‬وتنظيم‬
‫الصف من الداخل‪ .‬ووضع القوانين التي تنظم طريقة عمل الطالب وتظهر السلوكيات‬
‫المطلوبة ألنها تعتبر من اإلستراتيجيات الوقائية الهامة التي يحتاجها الطالب بشكل‬
‫دائم‪.‬‬
‫ومن أساليب بناء عالقات إيجابية مع الطالب ‪:‬‬
‫‪ -‬اكتسب احترام تالميذك وافعل كل ما يحفظ لك هذا االحترام‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫‪ -‬كن عادالً في معاملة تالميذك وال تتحيز ألحد ضد أحد‪.‬‬
‫‪ -‬عامل تالميذك بمودة ولطف دون ضعف ‪.‬‬
‫‪ -‬أظهر لهم أنك تهتم بهم وبتقدمهم الدراسي ‪.‬‬
‫‪-‬عامل تالميذك باحترام ليبادلوك االحترام‪.‬‬
‫‪ -‬حضّر مادتك الدراسية جيدا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬حضّر طريقة تدريس المادة جيدا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬ادفع عن تالميذك الملل وشوقهم لمتابعة الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬اتبع أساليب متنوعة في التدريس لتضمن انتباههم ورغبتهم في درسك ‪.‬‬
‫‪ -‬أشعرهم أنك تحب عملك حتى يحبوا درسك ويحبوك ‪.‬‬

‫خالصة ‪ 33‬نصيحة للمعلم (لتفعيل اإلدارة الصفية)‬

‫من خالل كتاب "ثالث وثالثون خطوة لتدريس ناجح" ‪:‬‬
‫‪1‬ـ اعرف عملية التدريس‬
‫‪2‬ـ اعرف أهداف التدريس‬
‫‪ -3‬اعدَّ دروسك جيدا ً‬
‫‪4‬ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة‬
‫‪5‬ـ كن مبدعا ً وابتعد عن الروتين‬
‫‪6‬ـ اجعل درسك ممتعا ً‬
‫‪7‬ـ انتبه إلى ما بين سطور التدريس‬
‫‪8‬ـ قل‪ :‬ال أعلم!‬
‫‪9‬ـ استخدم وسائلك التعليمية بفعالية‬
‫‪10‬ـ اللوح صديقك الدائم فأحسن استخدامه‬
‫ضر اختباراتك بشكل جيد بحيث تكون تقييما ً لك أيضاً!‬ ‫‪11‬ـ ح ّ‬
‫‪12‬ـ "يسّروا وال تعسّروا‪"!..‬‬
‫‪13‬ـ كن معلما ً مربياً‪ ..‬ال ملقنا ً !‬
‫‪14‬ـ انتبه إلى مواهب تالميذك وقم بتنميتها‪ ،‬وال تكن جامدا ً على مقررك!‬
‫‪15‬ـ استخدم الواجبات المنزلية بفعالية‬
‫‪16‬ـ ال تسأل هذا السؤال! هل فهمتم؟‬

‫‪163‬‬
 ‫‪17‬ـ راع الفروق الفردية‬
‫‪18‬ـ اعرف تالميذك‪ :‬مستواهم ‪/‬خصائصهم العمرية‪ /‬أفكارهم‬
‫‪19‬ـ استثر دافعية التالميذ‬
‫‪ 20‬ـ "إنما بعثت معلما ً ولم أبعث معنّفاً!"‬
‫‪21‬ـ اجعل اتجاهك جيدا ً نحو التالميذ‬
‫‪22‬ـ كن قدوة في علو الهمة واألمانة والجد‬
‫‪ -23‬علّم الطالب كيف يتعلمون‬
‫‪24‬ـ علّم الطالب الرجوع إلى مصادر المعلومات‬
‫‪25‬ـ علّم الطالب كيف يفكرون!‬
‫‪26‬ـ حافظ على عالقات جيدة مع الكل! مع تالميذك‬
‫مع المدير‪ ،‬مع المشرف التربوي‬
‫‪27‬ـ حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني‬
‫‪28‬ـ "ال تغضب!"‬
‫‪29‬ـ أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطالب‬
‫‪ 30‬ـ خطط ونفّذ وقيّم وشاور تالميذك وأشركهم في شيء من التخطيط‬
‫‪ 31‬ـ أدِر فصلك بفعالية!‬
‫‪ 32‬ـ حافظ على وقت الدرس‬
‫‪33‬ـ استعن باهلل وابدأ ‪ ..‬فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة‬
‫خالصة‬
‫كل ما مر سابقا ً يدخل ضمن مفهوم اإلدارة الصفية‪ ،‬فاإلدارة الصفية تتناول كل أركان‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬بكتبها‪ ،‬ومناهجها‪ ،‬وموجوداتها‪ ،‬ووسائلها‪ ،‬وأساليبها‪ ،‬وإستراتيجياتها‪،‬‬
‫بالعالقات القائمة بين أفرادها‪ ،‬والمشاعر المتفاعلة بينهم‪ .‬هي تلك البيئة المادية والمعنوية‬
‫المسيطرة التي تميّز فصالً دراسيا ً عن آخر‪ ،‬يدخل ضمنها وسائل ضبط الصف وقوانينه‬
‫وقواعده وأنظمته وطرائق التفاعل اإليجابي بين أفراده‪ .‬ما نستنتجه من كل ما سبق هو‬
‫ضرورة وأهمية أن يكون للمتعلم دور فعال ونشط وواقعي ومميّز في العملية التعليمية‬
‫حتى نضمن بقاءه منضبطا ً متحفزا ً ومشاركاً‪ .‬قدّمنا مع نهاية الفصل ‪،‬خالصة نصائح‬
‫مختصرة للمعلم تم استخالصها من قبل باحثين في التربية والتعليم علّها تكون نافعة له‬
‫وميسرة ألساليب تدريسه وتعامله مع طالبه‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫المخالفات السلوكية في المدرسة‬
‫وأساليب تعديل السلوك الصفي‬
‫تمهيد‬
‫قال "سقراط"‪ " :‬أطفال اليوم قد تغيّروا وهم يحبون الترف‪ ،‬ويحتقرون السلطة‪ ،‬وال‬
‫يحترمون من يكبرهم سناً‪ ،‬ويحبون الثرثرة في مكان التدريب‪ .‬أطفال اليوم طغاة وليسوا‬
‫خدّام أسرهم‪ .‬لم يعودوا يقفون عند دخول األكبر منهم إلى الغرفة‪ .‬وهم يعارضون‬
‫الوالدين ويثرثرون في حضور اآلخرين‪ .‬يأكلون األطعمة الطيبة بنهم على الطاولة‪،‬‬
‫ويشبكون أرجلهم ويستبدّون بالمعلمين‪ ".‬هذا القول من العام ‪ 469-399‬قبل الميالد!‬
‫فهل تغير أي شيء منذ ذلك الحين؟‬
‫المجتمع تغيّر‪،‬الناس تغيرت‪ ،‬األطفال تغيّروا‪ ،‬المربون تغيروا ‪،‬ولكن تلك الصفات التي‬
‫ذكرها سقراط تكاد تتكلم عن عصرنا الحالي‪ ،‬فنالحظ بكثرة التالميذ الذين يتحدون‬
‫السلطة إن كان في المدرسة أو في البيت‪ ،‬كما تتزايد حاالت قلة االحترام لألكبر سناً‪،‬‬
‫إضافة إلى كثرة الثرثرة وتناول األطعمة الطيبّة وغير الصحية ! فهل نحن السبب أم‬
‫هم؟ هل هي التربية الخاطئة من قبل األهل والمعلمين والمؤسسات التربوية؟‬
‫ليس الغرض هنا التقليل من شأن المدرس في حل المشاكل الصفية‪ ،‬وإنما محاولة‬
‫النظر إلى قائمة اإلستراتيجيات المالئمة للموقف‪ ،‬أو للمشكلة‪ ،‬والسعي قدر المستطاع‬
‫تعطل البرنامج التعليمي في أدنى حدودها‪ ،‬مما يؤدي في نفس‬ ‫إلى جعل األشياء التي ّ‬
‫الوقت إلى تحسين تكيّف الطالب اإليجابي‪ ،‬وسلوكه المنتج ‪ .‬وقبل أن نستعرض الطرق‬
‫التي يمكن بواسطتها حل تلك المشاكل السلوكية الطالبية ‪ ،‬ينبغي أن نستعرض معا ً أهم‬
‫هذه المخالفات السلوكية التي يمكن ارتكابها من قبل الطالب داخل غرف الدراسة‪ ،‬أو‬
‫خارجها‪ ،‬ضمن حيّز المدرسة‪ .‬نقدم في هذا الفصل موجزا ً ألهم المخالفات والمشكالت‬
‫السلوكية التي قد تعترض سير العملية التعليمة في الصف من قبل التالميذ‪ ،‬مع اقتراحات‬
‫عالجية للتعامل معها‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن اإلدارة الصفية الناجحة التي تم ذكرها مسبقاً‪،‬‬
‫وطرائق التعليم النشطة الفعالة تخفف كثيرا ً من تواجد مثل هذه الحاالت‪ ،‬التي قد تتواجد‬

‫‪165‬‬
‫أحيانا ً لعدة أسباب قد ال تكون المدرسة أو المعلم سببا ً لها‪ .‬في هذا الفصل نستعرض‬
‫كذلك أهم أساليب تعديل السلوك الصفي من خالل مبادىء نظريات التعلم التي تم‬
‫ذكرها مسبقاً‪ .‬وبما أن الكتاب هو عبارة عن مجموعة من األبحاث التربوية التي قمت‬
‫بإعدادها خالل مسيرة عملي المهنية واألكاديمية فقد وجدت أنه من المفيد استعراض‬
‫موضوع العنف المدرسي تبعا ً ألهميته في حياتنا المعاصرة وتزايده الكبير في المجاالت‬
‫المدرسية‪ ،‬مما جعله ظاهرة تستدعي تناولها بالبحث والتمحيص والدراسة ‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬المخالفات السلوكية العامّة‪:‬‬

‫أنواعها‬
‫المخالفات التافهة ‪ :‬وتشمل ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم االنتباه لفترة طويلة ‪.‬‬
‫‪ -‬التحدث عند االنتقال من نشاط آلخر ‪.‬‬
‫‪ -‬الغفلة لفترة طويلة ‪.‬‬
‫‪ -‬التوقف القصير أثناء العمل على مهمة ما ‪.‬‬
‫تنبيه‪:‬‬
‫‪   ‬هذه السلوكيات ال تعتبر بالفعل مشاكل ينبغي العقاب عليها ‪ ،‬نظرا لقصرها ‪ ،‬وعدم‬
‫معارضتها للمواقف التعلمية‪ ،‬واألفضل تجاهلها‪.‬‬
‫المخالفات البسيطة‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬إجابة الطالب بدون إذن ‪.‬‬
‫‪ -‬مغادرتهم للمقاعد بدون إذن ‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة‪ ،‬أو أداء عمل ال عالقة له بالدرس أثناء الحصة ‪.‬‬
‫‪ -‬تناول بعض الحلوى أثناء الحصة ‪.‬‬
‫‪ -‬إلقاء نفايات في غرفة الصف ‪.‬‬
‫‪ -‬التناول المفرط لألحاديث االجتماعية أثناء األنشطة الفردية ‪ ،‬أو الجماعية ‪.‬‬
‫المخالفات الحادة‪ :‬كثيرا ً ما يرتكب الطالب بعض المشاكل التي يمكن وصفها بالحادة‬
‫ً‬
‫تمييزا لها عن المخالفات السابقة‪ ،‬ولكنها محدودة المدى‪ ،‬والتأثير ‪ ،‬وتشمل ‪:‬‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ -‬قيام الطالب بأشياء خارجة عن نطاق المهمة‪ ،‬وبشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إنجاز الطالب آخر مهامه المكلف بها إال نادراً‪.‬‬
‫‪ -‬إخفاق الطالب باستمرار في االلتزام بالقوانين الصفية المتعلقة بالتحدث ‪ ،‬والحركة‬
‫داخل حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬رفض الطالب أداء أي عمل يكلّف به ‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة الطالب التخريب لمحتويات الصف ‪.‬‬
‫‪ -‬الغش في االختبار ‪.‬‬
‫المخالفات المتفاقمة‪ :‬تشمل هذه الفئة المخالفات البسيطة ‪ ،‬والمشاكل الحادة التي‬
‫أصبحت تشكل تهديدا ً للنظام والبيئة التعليمية ‪ ،‬وأهم تلك المشاكل ‪:‬‬
‫‪ -‬تجول العديد من الطالب داخل حجرة الصف بمحض إرادتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬استمرار الطالب في الجهر بمالحظات غير مهمة مما يؤثر على أنشطة تطوير‬
‫المضمون ‪.‬‬
‫‪ -‬األحاديث االجتماعية التي تستمر بنفس الصخب بالرغم من طلب المعلم بصفة متكررة‬
‫التزام الهدوء ‪ ،‬مما يدل على تشتيت انتباه الطالب اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬الرد على المعلم بطريقة غير الئقة ‪ ،‬ورفض التعاون معه ‪ ،‬مما يسبب له اإلحباط ‪،‬‬
‫كما يؤدي إلى إفساد الجو الصفي ‪.‬‬
‫* نتائج المخالفات‪ ،‬والمشاكل السلوكية الصفية‬
‫يترتب على تفاقم المخالفات‪ ،‬والمشاكل السلوكية الصفية‪ ،‬والمخالفة لإلرشادات‬
‫والقوانين المتعلقة بالسلوك‪ ،‬انهيار النظام اإلداري والتعليمي الصفي‪ ،‬والتقليل من زخم‬
‫األنشطة الصفية‪.‬‬
‫إستراتيجيات التدخل‬
‫من المفيد استخدام إستراتيجيات معيّنة إلدارة الصف‪ ،‬ولكن من الصعب شمولية تلك‬
‫اإلستراتيجيات‪ ،‬واحتوائها لكل المخالفات السلوكية التي يمكن أن تصدر عن طالب‪ ،‬أو‬
‫مجموعة من الطالب ‪ ،‬وذلك لتباين تلك المخالفات وتنوعها ‪ ،‬واختالف العوامل المسببة‬
‫لصدورها من طالب آلخر ‪ .‬من هنا سنركز على أهم هذه اإلستراتيجيات مع األخذ بعين‬
‫االعتبار بعض التوصيات األخرى المساندة لها ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫أ ـ التدخالت البسيطة‬
‫‪ -‬التلميحات‪ ،‬أو اإلشارات غير اللفظية (رفع السبابة) ‪.‬‬
‫‪ -‬التلميح اللفظي (التنبيه على االلتزام بالقوانين الصفية) ‪.‬‬
‫‪ -‬مواصلة النشاط التالي بسرعة (عدم ترك فراغ بين نشاط وآخر) ‪.‬‬
‫‪ -‬القرب الجسمي (على المعلّم أن يكون أكثر قربا ً من الطالب مع استخدام اإلشارات‬
‫غير اللفظية)‪.‬‬
‫‪ -‬لفت انتباه الطالب جميعا ً (طرح أشكال أوسع من المشاركة)‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة توجيه السلوك (التذكير بالسلوك المناسب ‪ ،‬كالجلوس على المقاعد بهدوء)‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم النشاط التعليمي الالزم ( كأن يتفقد المعلم عمل الطالب‪ ،‬أو يطرح أسئلة قصيرة‪،‬‬
‫أو يقدم المساعدة الالزمة)‪.‬‬
‫تنبيه‪ :‬إذا تبين أن غالبية الطالب ال يستطيعون تنفيذ النشاط ‪ ،‬يجب إيقافه ‪ ،‬وتقديم شرح‬
‫جديد للصف كله‪.‬‬
‫‪ -‬إصدار أمر بإيقاف السلوك ( على المعلم أن يخبر الطالب‪ ،‬أو المجموعة بالكف عن‬
‫السلوك غير المناسب)‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للطالب لالختيار (يراعى إبالغ الطالب بأن لديه الفرصة لالختيار‪ :‬إما‬
‫أن يتصرف بشكل مناسب‪ ،‬أو أن يستمر في مخالفته ‪ ،‬وينتظر العقاب المقرر‪ ،‬كإخباره‬
‫القيام بعمله بهدوء‪ ،‬أو يجلس وحده حتى يؤدي النشاط الذي كلف به) ‪.‬‬
‫ب ـ التدخل المعتدل‬
‫اإلستراتيجيات الواردة في هذه المجموعة عبارة عن عقوبات معتدلة‪ ،‬تعمل مباشرة على‬
‫إيقاف المشكلة السلوكية ‪ .‬وهي تنطوي على إمكانية أكبر لحدوث مقاومة‪ ،‬وأهم هذه‬
‫اإلستراتيجيات اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬التوقف عن منح الطالب امتيازاً‪ ،‬أو نشاطا ً مرغوبا ً ( كعدم منح الطالب المسيء حرية‬
‫الحركة في غرفة الصف بدون إذن)‪.‬‬
‫‪ -‬إبعاد‪ ،‬أو نقل الطالب‪ ،‬أو المجموعة المخالفة من أماكنهم ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الغرامة‪ ،‬أو الجزاء (مطالبة الطالب بتكرار عمل ما كجزاء)‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوقع المعلم جزاء الحجز (عدم السماح للطالب المخالف‪ ،‬أو المجموعة المخالفة‬
‫بالنزول‪ ،‬أو الخروج إلى أماكن التفسح أثناء الفسحة) ‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ج ـ التدخل األوسع‬
‫في حالة عدم استجابة الطالب للتدخل البسيط ‪ ،‬أو المعتدل ‪ ،‬وعندما يستمر سلوكهم‬
‫في تعطيل األنشطة الصفية ‪ ،‬وفي التأثير سلبيا ً على تعلمهم ‪ ،‬وتعلم اآلخرين ‪ ،‬يراعى‬
‫استخدام واحدة ‪ ،‬أو أكثر من اإلستراتيجيات التي سنذكرها ‪ ،‬ألن استخدامها يساعد‬
‫المعلم في التقليل من السلوكيات غير المرغوب فيها‪ .‬وأهم هذه اإلستراتيجيات ‪:‬‬
‫‪ -‬العقد الفردي مع الطالب المخالف ‪.‬‬
‫‪ -‬االجتماع مع ولي أمره ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام نظام إشارة (‪.)X‬‬
‫‪ -‬اتباع أسلوب حل المشكل وهو كالتالي ‪:‬‬
‫أ ـ تحديد المشكلة ‪.‬‬
‫ب ـ مناقشة الحلول البديلة ‪.‬‬
‫ج ـ الحصول على التزام بتجربة أحد تلك الحلول ‪ ،‬وحسب الظروف ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اإلجراء الداخلي التالي ‪:‬‬
‫أ ـ اإلشارة غير اللفظية ‪ ،‬أو اللفظية إذا لم يتوقف الطالب عن المخالفة ‪.‬‬
‫ب ـ أن يطلب المعلم من الطالب المخالف إتباع القانون المطلوب ‪.‬‬
‫ج ـ إذا استمر السلوك يُخيّر الطالب بين التوقف ‪ ،‬أو وضع خطة لمعالجته ‪.‬‬
‫د ـ إذا واصل الطالب المخالف سلوكه غير المرغوب فيه يطلب منه االنتقال إلى مكان‬
‫معين من الصف لكتابة خطة عالجية ‪.‬‬
‫هـ ـ إذا رفض االنتقال يرسل إلى مكتب المدير لوضع الخطة ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬المشاكل السلوكية الخاصة‬
‫‪   ‬إضافة إلى األنواع العامة من المشاكل السلوكية الطالبية ‪ ،‬هناك أنواع محددة من‬
‫المشاكل الشائعة الحادة التي تستحق أن يفرد لها إستراتيجيات معينة لمعالجتها‪ ،‬وأهم‬
‫هذه المشاكل‪:‬‬
‫أهمها‬
‫التصرف بطريقة غير الئقة مع المعلم ‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫أ ـ الحديث الوقح من وراء ظهر المعلم ‪.‬‬
‫ب ـ المالحظات الجافة ‪ ،‬أو غير المهذبة ‪.‬‬
‫ج ـ الجدال ‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫د ـ اإليماء بحركات معينة ‪.‬‬
‫تنبيه‪ :‬عند معالجة هذا النوع من المخالفات السلوكية يراعى اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم المبالغة في رد الفعل ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب الجدال مع الطالب ‪.‬‬
‫الحل المقترح ‪:‬‬
‫‪ -‬إبالغ الطالب بأن سلوكه غير مقبول ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشارة إلى قانون صفي عام ‪ ( .‬كاحترام اآلخرين ‪ ،‬وكن مؤدباً) ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا تكررت المخالفة‪ ،‬أو كان التعليق األصلي يتصف بالوقاحة التامة‪ ،‬عندئذ يمكن‬
‫للمعلم استخدام نوع آخر من الجزاءات يراه مناسبا ً ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان سلوك الطالب مزعجا ً جدا ً لبقية الطالب‪ ،‬أو استمر طويالً في أسلوبه غير‬
‫السليم‪ ،‬يمكن للمعلم أن يرسله إلى مكتب المدير‪ ،‬وال يسمح له بدخول الصف حتى يوافق‬
‫على التصرف السليم بشكل مناسب ‪.‬‬
‫عدم تنفيذ العمل بشكل مزمن‬
‫من المشاكل السلوكية التي يعاني منها كثير من الطالب ‪ ،‬عدم إنجاز األعمال المسندة‬
‫إليهم باستمرار ‪ ،‬وأحيانا ً يخفقون في إنجازها في فترة مبكرة من العام الدراسي ‪ ،‬وفي‬
‫كثير من األحيان يقوم الطالب بأداء بعض األعمال ‪ ،‬وترك بعضها اآلخر ‪ ،‬فيتراكم‬
‫عليه العمل باضطراد إلى أن يخفق في أداء العمل كلية ‪.‬‬
‫الحل‪ :‬ينبغي على المعلم الربط بين أداء العمل‪ ،‬وبين الدرجة الممنوحة عليه للطالب‪.‬‬
‫غير أن األفضل معالجة المشكلة قبل أن يتمادى الطالب فيها‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬على المعلم أن يقدم حافزا ً ما كالنجاح في المادة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع عمل الطالب باستمرار ‪ ،‬وتفقده أوالً بأول‪.‬‬
‫‪ -‬تجزئة العمل‪ ،‬مع مطالبة الطالب بإنجاز الجزء األول منه ضمن فترة محددة‪.‬‬
‫تنبيه‪ :‬إذا كانت المشكلة ليست في حدود قدرات الطالب فينبغي ـ إلى جانب التحدث معه‬
‫ـ االتصال بولي أمره لمساعدة المعلم ‪ ،‬وكذلك يمكن االستعانة بالمدرب الرياضي‪ ،‬إذا‬
‫كان الطالب ممن لهم ميول رياضية‪.‬‬
‫الشجار‬
‫غالبا ما يكون الشجار في الساحات ‪ ،‬أو الممرات ‪ ،‬أو األفنية ‪ ،‬فإذا حدث داخل الصف‬
‫فإن على المعلم أن يتدخل تدخالً مباشرا ً ‪ ،‬أو غير مباشر ‪ .‬غير أن تدخله ينبغي أن يعتمد‬

‫‪170‬‬
 ‫على تقديره لما يستطيع فعله دون إلحاق أي ضرر بأطراف الشجار ‪.‬‬
‫تنبيه ‪ :‬يراعى عند تدخل المعلم لفض الشجار أال يكون بمفرده ‪ ،‬بل ال بد أن يكون معه‬
‫أشخاص آخرون ‪ ،‬حتى يتمكنوا من فضّه ‪ ،‬وخاصة عندما يكون هناك طالب كثيرون ‪.‬‬
‫الحل ‪ :‬ال بد للمعلم من االطالع على اإلجراءات الخاصة بمعالجة الشجار ‪ ،‬ثم كتابة‬
‫تقرير عن المشكلة ورفعه إلى مدير المدرسة ‪ ،‬ومن ثم يتخذ المدير اإلجراء المناسب ‪.‬‬
‫السلوكيات العدوانية األخرى‬
‫هناك بعض السلوكيات العدوانية األخرى غير الشجار ‪ ،‬تحدث في غرفة الصف ‪،‬‬
‫وتشمل اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬التنابذ باأللقاب ‪.‬‬
‫‪ -‬التسلط ‪ ،‬أو الوقاحة تجاه الطالب اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتداء البدني بشكل مزاح ‪.‬‬
‫‪ -‬الدفع بقوة ‪ ،‬والصفع ‪.‬‬
‫الحل ‪ :‬ينبه الطالب المعتدون ‪ ،‬أن مثل هذه السلوكيات تعتبر غير مقبولة ‪ ،‬حتى ولو‬
‫كانت على سبيل المزاح ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ على المعلم الرجوع إلى القوانين الصفية لمعالجة المشكلة ‪.‬‬
‫( كاحترام اآلخرين ‪ ،‬أو عزل الطالب ذوي السلوكيات غير المسؤولة )‪.‬‬
‫تحدي المعلم‪ ،‬أو التخاصم معه‬
‫إذا وقع مثل هذا السلوك السيئ ‪ ،‬فإنه يشكل تهديدا للمعلم ‪ ،‬وخاصة إذا وقع أمام الطالب‬
‫اآلخرين‪ ،‬كما أن هذا السلوك العدواني قد يستمر‪ ،‬ويتفاقم‪ ،‬إذا سمح للطالب القيام به‬
‫دون مساءلة‪ ،‬أو عقاب‪ ،‬ومن المحتمل أن يفتح الباب أمام الطالب اآلخرين الرتكاب‬
‫نفس السلوك‪.‬‬
‫الحل‪:‬‬
‫‪ -‬ينبغي على المعلم أن يحاول نزع الفتيل‪ ،‬من خالل جعل المشكلة مشكلة خاصة‪،‬‬
‫ومعالجتها بشكل فردي مع الطالب إن أمكن‪.‬‬
‫‪ -‬إذا وقع السلوك أثناء الدرس‪ ،‬ولم يكن حاداً‪ ،‬يجب على المعلم أن يعالجه بشكل‬
‫موضوعي‪ ،‬وأن يتجنب صراع القوة مع الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬على المعلم أال يتورط في جدال مع الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبين له أن سلوكه غير مقبول‪ ،‬ويحدد له نوع العقاب بوضوح‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫‪ -‬مراعاة اإلصغاء إلى وجهة نظر الطالب ‪.‬‬
‫‪ -‬أما في الحاالت الحادة ‪ ،‬والنادرة ( كعدم استجابة الطالب للمناقشة ‪ ،‬أو رفضه ألن يكون‬
‫هادئاً‪ ،‬أو يصر على عدم مغادرة حجرة الدراسة ) ‪ ،‬يرسل المعلم طالبا ً إلى مكتب المدير‬
‫إلبالغه باألمر‪.‬‬
‫أسبابها‬
‫‪ -‬قد يكون التلميذ المشاغب فاشالً في دروسه ‪ :‬ويريد أن يعوض عن طريق جلب االنتباه‬
‫إليه بواسطة المشاغبة‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون التلميذ المشاغب يعاني مشكالت أسرية‪ :‬ويريد جلب انتباه المعلم ليستعيض‬
‫به عن اهتمام والده الذي أهمله مثالً ‪...‬أو والدته‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون التلميذ المشاغب راغبا ً في أن يثبت لزمالئه قدراته الخاصة ليبرهن لهم على‬
‫أنه قائدهم بال منازع‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكون المشاغبة ذات دافع مؤقت‪ :‬يقصد به تلميذ ما أن يكشف ردة فعل معلمه‬
‫الجديد‪ .‬وهذه حالة يقع فيها المعلم تحت الفحص إذ يريد التالميذ أن يعرفوا معلمهم‬
‫الجديد‪ :‬هل هو من النوع الهادئ أم من النوع العصبي المزاج؟‬
‫‪ -‬قد يكون سبب المشاغبة آنيا ً ‪ :‬أي قد يكون ناجما ً عن خطأ مؤقت ارتكبه تلميذ ليس من‬
‫عادته أن يشاغب‪ ،‬ومثل هذه المشاغبة ال تزيد عن كونها زلة في السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬حركة الطالب داخل الصف‪ :‬نستعمل اللغة في كثير من األحيان‪ ،‬ونحن نتحرك‪،‬‬
‫وبناء على هذا يستحسن أن يسمح المدرس للطالب بالحركة والتنقل داخل الصف‪ ،‬وهم‬
‫يؤدون األنشطة المختلفة‪ .‬ومن الخطأ أن نفرض على الطالب الجلوس على المقاعد‪،‬‬
‫بشكل دائم‪ ،‬أو نمنعهم الحركة‪ .‬إن كثيرا ً من التدريبات تؤدى ثنائياً‪ ،‬أو عن طريق فريق‬
‫من الطالب‪ .‬وفي هذه الحاالت‪ ،‬يتنقل الطالب من مكان إلى مكان‪ ،‬ليختاروا زمالءهم‪.‬‬
‫ومن األفضل أن تهيئ الفرص للطالب؛ ليخرجوا من الصف أحياناً‪ ،‬لتحقيق أهداف‬
‫تربوية‪ ،‬أو ثقافية‪ ،‬كزيارة المساجد‪ ،‬والمتاحف‪ ،‬والمصانع‪...‬إلخ‪.‬‬
‫األساليب العالجية‬
‫مهما كنت ومهما فعلت فقد تجد من يشاغب ألسبابه الخاصة به‪ ،‬ودون أن يكون لك‬
‫ذنب في سوء سلوكه‪ .‬وال توجد طريقة واحدة لمعالجة المشاغبين فكل حالة فريدة في‬
‫نوعها ودوافعها ودرجتها‪ .‬وكل ما يمكن قوله هنا هو أن هناك أساليب عديدة للعالج‬
‫نذكر منها ما يلي ‪:‬‬

‫‪172‬‬
 ‫‪ -‬ضاعف من إشراك التلميذ المشاغب في سير الدرس عن طريق األسئلة مثالً ‪.‬‬
‫‪ -‬كلف المشاغب أن يساعد ولو شكليا ً في أمور ضبط الفصل ‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن توجه إليه كلمة تنبيه أو لوم أو توبيخ‪ ،‬وهذه األساليب تتدرج في الشدة كما‬
‫ترى ‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تقابله على انفراد وتنصحه بتعديل سلوكه‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تدرس حالته لتعرف ما وراء سوء سلوكه‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تعطي المشاغب مهمات قيادية خارج الفصل أو داخله‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تعامله بشيء من العطف إذا كان ما يحتاجه هو العطف‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تطلب مساعدة مدير المدرسة إذا فشلت األساليب السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن يستدعى ولي أمره لشرح حالته له‪.‬‬
‫‪ -‬قد يفيد أن تتشاور مع مدرسيه اآلخرين لتعرف إذا كانت مشاغبته عادة أم هي‬
‫مقصورة على بعض الحاالت‪.‬‬
‫كما يحسن مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ تدرج في استعمال األساليب العالجية المختلفة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ابدأ بتجريب األساليب قليلة الشدة أوالً‪ ،‬فإذا فشلت فانتقل إلى األساليب األشد ‪.‬‬
‫‪3‬ـ تذكر أن كل تلميذ مشاغب هو حالة خاصة‪ ،‬فاألسلوب الذي ينجح في معالجة تلميذ‬
‫قد ال ينجح في معالجة تلميذ آخر‪.‬‬
‫‪4‬ـ تذكر أن لكل سلوك دوافعه‪ ،‬فحاول أن تعرف دوافع أو أسباب سوء السلوك‪ ،‬فإذا‬
‫فعلت ذلك فإنك تكون قد قطعت نصف الطريق‪.‬‬
‫‪5‬ـ لقد ثبت في كثير من الحاالت أن دراسة المعلم لحالة التلميذ المشاغب (مشكالته –‬
‫هواياته – أسرته … إلخ ) تخلق نوعا ً من األلفة بينهما وتضع حدا ً لسوء سلوك ذلك التلميذ‪.‬‬
‫مراقبة الطالب أثناء الدرس‪ :‬مراقبة المدرس للطالب أثناء الدرس أمر مهم‪ ،‬حتى لو‬
‫تحققت البيئة التعليمية الصحيحة‪ ،‬ألن تعلم اللغة مثالً‪ ،‬أمر شاق على النفس‪ ،‬مما يدفعهم‬
‫إلى الهروب من وقت إلى آخر‪ .‬كما أن الطالب تشغله أحيانا ً أمور الحياة‪ ،‬مما يحول‬
‫بينه وبين التركيز‪ ،‬ولئال ينصرف الطالب عن متابعة الدرس‪ ،‬على المدرس أن يراقب‬
‫الطالب واحدا ً واحداً‪ ،‬وباستمرار‪ .‬ومما يؤسف له‪ ،‬أن بعض المدرسين‪ ،‬يشغلون أنفسهم‬
‫بأمور ال عالقة لها بالدرس‪ ،‬وهذا يجعل بعض الطالب يسرحون بعيداً‪ ،‬ويجعل فريقا ً‬
‫آخر منهم‪ ،‬يلجأ إلى الهرج والمرج في الصف‪ ،‬وقد يؤدي ببعض الطالب إلى النوم‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫وهذا مشهد‪ ،‬يحدث في بعض األحيان‪ ،‬وهو مؤشر على وجود خلل ما في عملية التعليم‪.‬‬
‫وتقع المسؤولية هنا على المدرس‪ ،‬فلو أن طالبه وجدوا في درسه نفعاً‪ ،‬وأحسوا بشيء‬
‫من المتعة‪ ،‬لما ناموا‪ .‬إذا حدث مثل هذا في الصف‪ ،‬الذي تقوم بتدريسه فاسأل نفسك‪:‬‬
‫لماذا ينام هؤالء الطالب؟ انظر في مادة الدرس‪ :‬هل هي مالئمة للطالب؟ وانظر في‬
‫أساليب تدريسك‪ :‬هل هي فعالة ومشوقة؟ واسأل نفسك‪ :‬هل العالقة بينك وبين طالبك‬
‫تحر‬
‫تقوم على الود والمحبة؟ إن اإلجابة عن هذه األسئلة‪ ،‬تقودك إلى مصدر الخطأ‪َّ .‬‬
‫حول التلميذ ووضعه‪ ،‬هل ينام باكرا ً أو يسهر؟ وعن وضعه الصحي ‪:‬هل يتناول بعض‬
‫أنواع األدوية التي تسبب النعاس أو هل لديه ضعف جسدي ما؟‬
‫معاقبة الطالب‪ :‬المدرس الكفء ال يلجأ إلى الضرب‪ ،‬فكم من مدرس ضرب طالبا ً في‬
‫ويولّد في‬
‫ساعة غضب‪ ،‬فسبب له عاهة‪ ،‬كما أن الضرب يقضي على شخصية الطالب‪ِ ،‬‬
‫نفسه الخوف والجبن‪ ،‬وكراهية المدرس‪ ،‬المادة التي يتعلّمها‪ .‬وعلى المدرس أن يلجأ إلى‬
‫أساليب أخرى غير الضرب‪ ،‬فأحيانا ً تكفي اإلشارة‪ ،‬والتوجيه الحسن‪ ،‬وقد نحذّر الطالب‪،‬‬
‫وننذره إذا ارتكب الخطأ مرة ثانية‪ ،‬فإذا لم ينته‪ ،‬زجرناه بالقول‪ ،‬دون شتم‪ ،‬أو سب‪ .‬في‬
‫بعض الحاالت‪ ،‬نطلب من الطالب المشاغب‪ ،‬أن يتحول إلى مقعد آخر بالصف‪ .‬وعلينا‬
‫أن نبين للطالب طبيعة الخطأ‪ ،‬الذي ارتكبه‪ ،‬وأن نسمح له بإبداء رأيه‪ ،‬والدفاع عن نفسه‪.‬‬
‫التواصل وإنشاء العالقات‪ :‬نذكر منها‪:‬‬
‫* روح الدعابة‪:‬‬
‫‪ -‬تفيد في بناء جو من األلفة والمودة‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد من دافعية الطالب ورفع معنوياته‪.‬‬
‫‪ -‬تخفف من حدة التوتر‪.‬‬
‫لكن على المعلم عدم المبالغة في روح الدعابة ألنه قد يؤدي إلى الوقوع في المشاكل‪.‬‬
‫* االهتمام بمشكالت الطلبة يشعرهم بالتحسن ويخفف من آالمهم ومعاناتهم‪ ،‬على األقل‬
‫أثناء الحصة الصفية‪.‬‬
‫* بناء اهتمامات مشتركة ‪ ،‬هو مفتاح التواصل الفعال الذي يؤدي إلى التطور‪.‬‬
‫وهناك طرق عديدة لبناء هذه العالقة منها‪:‬‬
‫‪ -‬الثناء على الطلبة‪ ،‬النظر إليهم ببشاشة‪ ،‬مناداتهم بأسمائهم‪ ،‬إشعارهم أنه مهتم بهواياتهم‬
‫وميولهم‪.‬‬
‫ومن ثمرات ذلك أن يسود التآلف والود في الحصة‪ ،‬حتى إن الطلبة يستخدمون هذه‬

‫‪174‬‬
 ‫النماذج في التواصل فيما بينهم‪ ،‬فيتجنب المعلم المشكالت الصفية‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬تعديل السلوك الصفي‬

‫تعريفه‬
‫يقصد بتعديل السلوك‪ :‬تغير السلوك عن طريق تغير الظروف البيئية المحيطة‪ .‬مثال‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة احتماالت ظهور سلوك مرغوب فيه مثل‪ :‬زيادة عدد المسائل التي يحلها كل‬
‫طالب في وقت ما‪.‬‬
‫‪ -‬تقليل احتماالت ظهور سلوك غير مرغوب فيه مثل‪ :‬تقليل عدد مرات الخروج من‬
‫المقاعد‪.‬‬
‫‪ -‬إظهار نمط سلوكي ما في المكان والزمان المناسبين مثل‪ :‬اإلجابة عند السؤال فقط‪.‬‬
‫‪ -‬تشكيل سلوك جديد مثل‪ :‬تعليم طفل لفظ الحروف الهجائية أو كتابتها‪.‬‬
‫أساليب تعديل السلوك وبرمجته‬
‫كان من نتائج البحث التجريبي السلوكي المنبثق من النظرية السلوكية أن تجمعت‬
‫مجموعة من المبادئ العلمية التي تصف العالقات بين السلوك والمتغيرات التي يعتبر‬
‫هذا السلوك داالً عليها‪ ،‬وقد حاول المشتغلون في هذا الميدان وضع هذه المبادئ موضع‬
‫التطبيق‪ ،‬فيما أصبح يسمى أساليب تعديل السلوك وبرمجته‪.‬‬

‫أساليبه‬
‫‪-1‬التعزيز‬
‫التعزيز اإليجابي‪ :‬ويتضمن ترسيخ السلوك المقبول الذي يبديه الطفل وزيادته من خالل‬
‫تقديم المكافأة عقب السلوك المستحب من الطفل خالل عملية التعلم‪ ،‬وحقيقة تمثل المكافآت‬
‫المعنوية من خالل االستحسان واإلطراء‪ ،‬الوسائل األكثر قدرة على تعزيز السلوك‬
‫اإليجابي عند الطفل باإلضافة إلى جوهريتها في ترسيخ ثقته بنفسه مما يمكنه من االندماج‬
‫عضويا ً وبشكل أكثر فاعلية بمجتمعه‪ ،‬وتدخل في هذا السياق المكافآت الملموسة أيضاً‪.‬‬
‫يمكن تعزيز سلوك الطالب بوسائل متعددة ومنها ‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام وسائل إيجابية غير لفظية‪ :‬مثل‪ :‬النظر‪ ،‬االبتسام أو هز الرأس أو استخدام‬
‫وسائل إيجابية لفظية‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب استخدام الوسائل السلبية اللفظية ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب الوسائل السلبية شبه اللفظية‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫* العوامل التي تؤثر في فعالية التعزيز‬
‫‪ -‬فورية التعزيز‪ :‬تقديمه مباشرة بعد حدوث السلوك ‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات التعزيز‪ :‬استخدام التعزيز على نحو منظم‪ ،‬من المهم أال يتصف بالعشوائية‪.‬‬
‫‪ -‬كمية التعزيز‪ :‬مالئمة للفرد والشيء الذي تم تعزيزه‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى الحرمان – اإلشباع‪ :‬كلما كان حرمان الفرد أكبر‪ ،‬كان المعزز أكثر فعالية‪.‬‬
‫‪ -‬درجة صعوبة السلوك‪ :‬كلما ازدادت درجة تعقيد السلوك‪ ،‬أصبحت الحاجة أكثر إلى‬
‫كمية كبيرة من التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع‪ :‬استخدام معززات متنوعة أكثر فعالية من استخدام معزز واحد‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل الوظيفي ‪:‬ال بد من تحليل الظروف البيئية ثم اختيار المعززات‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار المعزز‪ :‬ك ٌّل بما يليق‪.‬‬
‫‪ -‬الجدّة‪ :‬مجرد كون الشيء جديدا ً يكسبه خاصية التعزيز‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬التعزيز والطالب الخجولون‬
‫الطالب الخجولون الذين ال يشاركون في المناقشات الصفية إال نادرا ً بإمكان المعلم حل‬
‫المشكلة تدريجيا ً من خالل دمجهم في األنشطة الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطالب الخجول باإلجابة عن سؤال سهل نوعا ً ما ‪.‬‬
‫‪ -‬ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا الحظ أن أحد هؤالء يصغي إليه أو ينتبه على ما‬
‫يدور حوله في الصف‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز معنوي ومادي على كل تقدم‪.‬‬
‫* طرق اختيار المعززات المناسبة‬
‫‪ -‬أسأل الشخص عما يحبه ‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة الشخص‪.‬‬
‫‪ -‬عرض عينة من المعززات المحتملة على الشخص ‪.‬‬
‫* أمثلة على التعزيز اإليجابي‬
‫‪ -‬مثال ‪ /1‬أحد التالميذ أجاب في الصف على أسئلة مدرس الرياضيات فكافأه المعلم‬
‫بوضع نجمة في لوحة التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬مثال ‪ /2‬تلميذ فاز في مباراة التنس فحصل على الكأس مكافأة له ‪.‬‬
‫‪ -‬مثال‪ /3‬تلميذ تربية فكرية تميز في حفظ الشعر وإلقائه فكوفئ بظهوره وتكريمه على‬
‫مسرح المدرسة ‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫* الفرق بين التعزيز والرشوة‬
‫إن قوة التعزيز عادة تظهر بعد إنجاز السلوك المستهدف‪ ،‬وال يكون التعزيز في مقدمة‬
‫السلوك بل يأتي كمكافأة معنوية في نهاية العمل‪ ،‬حيث إنه إذا قدم التعزيز قبل إنجاز‬
‫العمل المطلوب منه ال يجد الطفل سببا ً للقيام بالعمل المطلوب منه‪.‬‬
‫أما الرشوة فهي سوء استعمال قوة التعزيز إذ هي عادة تسبق القيام بالعمل‪ ،‬وبالتالي ال‬
‫يرغب الطفل في إنهاء المهام المطلوبة منه‪..‬‬
‫التعزيز السلبي‪ :‬ويتجلى ذلك بالميل عند الطفل للعمل بشكل دائب للحفاظ على المكافآت‬
‫التي نالها‪ ،‬أو على األشياء التي يحبها‪ ،‬والتي يمكن أن يفقدها في حال أدائه غير الجيد‬
‫في موضوع ما‪ ،‬كمثل التلويح بمنع مشاهدة التلفاز إذا لم يكن األداء التعليمي جيداً‪ ،‬مما‬
‫يقود الطفل إلى العمل على عدم فقدان ذلك الموضوع الذي يحبه‪ ،‬وتعتبر وسيلة التعزيز‬
‫اإليجابي عبر تقديم المكافأة‪ ،‬وهذه الوسيلة أي التعزيز السلبي عبر سحب المكافأة‬
‫وسيلتين متكاملتين على الرغم من أن األولى أكثر فاعلية على المدى الطويل‪ ،‬ويجب‬
‫استخدامها دائما ً بطريقة هادئة ومتعقلة ودون إفراط أو مبالغة في أي منهما لكي ال‬
‫تخرجا عن وظيفتهما األساسية‪ ،‬لتقودنا إلى مشاكل أخرى‪.‬‬
‫أمثلة على التعزيز السلبي‪:‬‬
‫‪ -‬مثال ‪ /1‬أحد التالميذ يقوم بضرب زميله‪ ،‬فيحرم من الحضور للمدرسة وهذا مثير‬
‫سلبي‪.‬‬
‫‪ -‬مثال ‪ / 2‬أحد التالميذ يزعج رفاقه‪ ،‬فيوضع في أحد الصفوف الدنيا وهذا مثير سلبي‪.‬‬

‫أسس تطبيق مبادئ التعزيز (اإليجابي والسلبي)‬

‫نوهنا آنفا ً تمثل طرائق التعزيز اإليجابي والسلبي منظومات متكاملة تؤمن مدخالً‬
‫كما ّ‬
‫فاعالً لترسيخ نموذج من السلوك المستحب عند الطفل‪ ،‬ولكن تطبيقها يجب أن يكون‬
‫بكثير من الدقة والهدوء وعدم المبالغة واإلفراط‪ ،‬وهذا ما سنوضحه من خالل اإلشارة‬
‫إلى المنهج المالئم واألكثر فاعلية في استخدامها في عملية التعلم والتعليم‪.‬‬
‫*نموذج المكافآت المستمرة‪ :‬وتمثل تقديم المكافآت دائما ً عقب نفس الفعل المستحسن‬
‫وبنفس الصيغة المتبعة لتقديم المكافآت‪ ،‬وتعتبر هذه الطريقة طريقة فاعلة في ترسيخ‬
‫الفعل المتعلم في الفترة األولى لتعلمه‪ ،‬ولكن لمدة زمنية قصيرة‪ ،‬إذ إنه بعد ذلك يصبح‬
‫التكرار وبنفس طريقة المكافآت محتاجا ً إلى تعزيز هو نفسه‪ ،‬ولذلك من المفضل التوجه‬
‫إلى الطرائق األخرى الموازية في تقديم المكافآت ‪ ،‬وهذا ما سنطرحه فيما يلي‪:‬‬

‫‪177‬‬
 ‫*نموذج المكافآت المجدولة‬
‫ويتم تطبيق هذه الطريقة من خالل تقديم المكافآت فقط عقب عدد محدد و معروف مسبقا ً‬
‫من االستجابات الجيدة والمستحبة والتي قام بها الطفل‪ ،‬وهذا يعتبر وسيلة لدفع الطفل إلى‬
‫زيادة سرعة األداء والتركيز من أجل الوصول عبرهما إلى العدد المطلوب‪ ،‬ومثال على‬
‫ذلك نشير إلى تقديم المكافآت فقط عقب عدد معروف من العالقات الكاملة التي ينجزها‬
‫الطفل في مدرسته‪ ،‬وهذا بالتأكيد سيقود الطفل إلى زيادة الجهد والتركيز للحفاظ على تلك‬
‫السوية األدائية ضمن شرط "أقل مدة زمنية"‪ .‬ويجب بالتأكيد عدم االرتكان فقط إلى هذه‬
‫الطريقة وحدها وإنما التنويع مع الطرائق األخرى للحفاظ على فاعليتها العالية‪.‬‬
‫*نموذج المكافآت ذات المظهر العفوي‬
‫وتمثل الوسيلة األكثر فاعلية والتي يمكن اعتبارها أكثر الطرائق فاعلية في ترسيخ‬
‫االستجابة التعليمية الطويلة من الطفل‪ ،‬ويرتكز منهجها على تقديم المكافآت عقب فترة‬
‫زمنية غير محددة مسبقا ً بقي األداء التعليمي للطفل مستحبا ً فيها‪ ،‬أو عقب عدد غير‬
‫محدد من النتائج الجيدة التي أداها الطفل في صيرورة عملية التعلم‪ ،‬وبحيث أنها تظهر‬
‫عفويا ً نتيجة استحسان المعلم أو األهل‪ ،‬وتعتبر هذه الطريقة األكثر ترسيخا ً لألداء‬
‫الجيد‪ ،‬وتقوي ثبوت األداء الجيد على فترة طويلة جدا ً من الزمن دون الحاجة إلى تكرار‬
‫نفس المكافأة أو تقديم المكافأة خالل فترة محددة مسبقا ً من الزمن ‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك‬
‫فإن هذا النوع من المكافأة يرسخ أيضا ً الشعور بالحميمة والمحبة تجاه المربي المعلم أو‬
‫األهل إذ إن شرط العفوية في مظهر المكافأة يوازي صورة الحميمة والمحبة التي تفتح‬
‫الباب لهذه المكافأة‪ ،‬وبالتالي يجب الترسيخ والتأكيد على مثل هذا النوع من المكافآت‪.‬‬
‫ومن األفضل أيضا ً في هذا النوع التنويع الواضح في أشكال المكافآت بين المعنوي‬
‫والملموس‪ ،‬على اختالف أشكال تقديمها وأنواعها‪.‬‬
‫*تكلفة االستجابة‬
‫وهي خسارة كمية محددة من التعزيز بناء على أداء سلوك غير مرغوب فيه أو غير‬
‫مالئم‪ ،‬فهو مثل مخالفة المرور إذا خرجت عن معدل السرعة المحدد (سلوك غير‬
‫مالئم) تخسر كمية محددة من المعزز (نقود)‪ ،‬إن تكلفة االستجابة من األساليب القوية‬
‫والتي تستخدم بسهولة وفعالية مع الطالب ألنها مناسبة للحاالت التي يراد فيها التقليل‬
‫أو الحد من السلوكيات غير المالئمة ( مثل الضرب ‪ ،‬أو الصراخ ) ‪ .‬كما تستخدم تكلفة‬
‫االستجابة عند فشل استخدام التعزيز اإليجابي أو إذا كان من الضروري تغيير السلوك‬
‫في الحال‪ ،‬إن تكلفة االستجابة لن تخلق سلوكا ً مالئما ً وإنما تقلل من السلوك غير المالئم‪،‬‬

‫‪178‬‬
‫تكلفة االستجابة للسلوك المالئم يرافقها أسلوب التعزيز اإليجابي والذي صمم لزيادة‬
‫السلوك المالئم ‪.‬‬
‫عند استخدام تكلفة االستجابة مع التالميذ يجب أن يتأكد المعلم من وجود معززات قوية‪،‬‬
‫ويجب أن ينتبه أن يكون حازما ً ‪ ،‬يجب أن ال تعطيه محاضرة‪ ،‬فهذا يمكن أن يعزز‬
‫السلوك غير المرغوب فيه ‪،‬إن فعالية تكلفة االستجابة يجب أن تقيّم عن قرب إذا كانت‬
‫مالئمة يجب أن تكون النتيجة مباشرة ‪،‬أي أن السلوك قد ‪ ،‬تغير وإذا لم تكن كذلك يجب‬
‫على المعلم أن يعيد تقييم اإلجراءات ومحاولة تجريب أسلوب آخر للتدخل ‪.‬‬
‫ويمكن استخدام التدريج التالي ‪:‬‬
‫‪ -5‬ممتاز‪ :‬اتباع جميع القوانين خالل الحصة كلها ‪.‬‬
‫‪ -4‬جيد جدا ً ‪ :‬ضعف بسيط واحد‪ ،‬ولكن اتبع الطالب جميع القوانين لبقية مدة الدرس ‪.‬‬
‫‪ -3‬معتدل‪ :‬اتبع الطالب القوانين في معظم وقت الحصة دون هجوم أو اعتراض حقيقي ‪.‬‬
‫‪ -2‬أقل من المعدل‪ :‬لقد انتهك الطالب قانونا ً أو أكثر إلى درجة أصبح معها السلوك‬
‫غير مقبول‪.‬‬
‫‪ -1‬ضعيف‪ :‬لقد انتهك الطالب قانونا ً أو أكثر لمعظم فترة الدرس ‪ ،‬وكان سلوكه العام‬
‫غير مقبول أبـدا‪ً.‬‬
‫‪ -0‬صفر ‪ :‬غير مقبول كليا ً ‪ .‬لقد انتهك الطالب قانونا ً أو أكثر طوال فترة الدرس‪.‬‬
‫* االقتصاد الرمزي‬
‫إن االقتصاد الرمزي يعطي الطالب مجموعة من القطع عند أدائه للسلوكيات المناسبة‬
‫وهذه القطع تستبدل من المعلم بأشياء يريدها (مثل وقت للفسحة‪ ،‬غداء‪ ،‬حلوى)‪ .‬إن‬
‫أسلوب االقتصاد الرمزي من األساليب الممتازة لزيادة السلوك المالئم لطلبة تشتت‬
‫االنتباه و فرط الحركة‪ ،‬والذين يحتاجون إلى تعزيز كثير والذي يكون عادة في الصف‪.‬‬
‫ومن الممكن استخدامها وحدها أو مع أساليب أخرى‪ ،‬ويمكن استخدامها على األفراد‪،‬‬
‫أو على أساس مجموعة كبيرة ويمكن دمجها مع المناهج التعليمية كما يلي‪:‬‬
‫* تعليم األقران‪ :‬وهناك نوعان من أنواع تعليم األقران‪:‬‬
‫تعليم األقران على مستوى الصف بشكل عام والذي يقوم به الصف بأكمله‪ ،‬أو مجموعات‬
‫كبيرة باالنقسام إلى فرق تنافسية ‪ ،‬يقومون فيها باكتساب النقاط تبعا ً لتفوق أدائهم اليومي‪.‬‬
‫*التعلم عن طريق االقتران النظامي‪ :‬وقد أثبت كال األسلوبين فعاليتهما مع الطلبة‪،‬‬

‫‪179‬‬
‫فهما قد يسببان زيادة في استجابات هؤالء الطلبة واالنتباه للمهمات والواجبات‪ ،‬والتعلم‬
‫والتقليل في نفس الوقت من السلوكيات (غير المناسبة) وقد يفيد هذا األسلوب المدرس‬
‫أيضا ً بحيث لن يكون بحاجة لمراقبة الطالب دائماً‪ ،‬وأن يستغل الوقت هذا بتوجيه وتعليم‬
‫الطالب ضمن مجموعات صغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬إن أحد األساليب الفعالة يتضمن استخدام بطاقات إجابة ‪ ،‬قد تكون بطاقات اإلجابة‬
‫تتضمن نعم أو ال ‪ ،‬أو أ‪ .‬ب‪ .‬ج‪ .‬لألسئلة ذات االختيار المتعدد ‪ ،‬أو أنها ترتبط بمحتوى‬
‫معين (مثال ‪ :‬أن تحمل كل بطاقة اسم معركة مشهورة) وهذا من شأنه أن يمنح الفرصة‬
‫لجميع الطلبة بأن يشاركوا بفعاليـة ‪.‬‬
‫ومن األساليب البسيطة أيضا ً والفعالة أن يسمح للطالب باختيار نوع النشاط الذي يريد‪،‬‬
‫وقد دلت الكثير من الدراسات على فعالية هذا األسلوب في تقليل السلوكيات الفوضوية‬
‫وتحسين أداء الطلبة للواجبات‪ ،‬وإنهائها داخل الحجرة الصفية‪ .‬فيتم إعطاء الطلبة قائمة‬
‫تحتوي على مهمات مختلفة ويسمح لهم بأن يختاروا واحدة يرغبون بأدائها‪ ،‬ويتم استقاء‬
‫جميع المهمات من المنهاج المدرسي العام وأن تكون على مستوى مناسب من الصعوبة ‪،‬‬
‫إن أداء االختيارات يسمح للمدرس بأن يستخدم المنهاج الموجود دون أن يضطر إلجراء‬
‫تعديالت‪ ،‬وقد يمكن ربط هذه المهمات بأساليب التدخل المعتمدة في االقتصاد الرمـزي‪.‬‬
‫‪ -2‬العقاب‬
‫تعريفه‬
‫العقاب هو عبارة عن مثير أو حادث يتم تقديمه أو إزالته من الموقف‪ ،‬يعمل على إزالة‬
‫أداء استجابة غير مرغوب فيها‪ .‬ويمثل الوسيلة التي يجب استخدامها بكثير من الحذر‬
‫وضمن شروط محددة وواضحة‪ ،‬وهي عدم تناولها على اإلطالق اإليذاء واإليالم الجسدي‬
‫ّ‬
‫والحط من شأنه‪ ،‬إذ إن ذلك كله يمثل‬ ‫(الضرب) أو الصراخ العنيف أو السخرية من الطفل‬
‫المطب األساسي الذي يعتبر الخطوة األولى في قيادة الطفل إلى اإلخفاق الدراسي‪.‬‬
‫أنواعه‬
‫العقاب نوعان‬
‫العقاب من الدرجة األولى‪ :‬ويشمل تعرض الفرد لمثير منفر بعد قيامه بالسلوك غير‬
‫المقبول (كالضرب‪ ،‬أو هز الجسم بعنف‪ ،‬أو الصراخ)‪.‬‬
‫العقاب من الدرجة الثانية‪ :‬ويشمل حرمان الشخص من التعزيز اإليجابي بعد قيامه‬
‫بالسلوك‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫شروطه‬
‫يشترط في العقاب عدد من الشروط أهمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون العقاب متناسبا ً مع الذنب في كميته ونوعه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوقع العقاب بعد اقتراف الذنب‪ ،‬أما تأجيله إلى فترة طويلة فيفقده المعنى والفائدة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يجوز أن يوقع العقاب إال بعد أن ينبه الطفل إلى خطئه ويعطى فرصة لكي يقلع‬
‫خاللها عن خطئه فإذا أصر على الخطأ عوقب‪.‬‬
‫‪ -‬علينا‪ ،‬حين نعاقب أن نلتزم بالهدوء واألناة والبعد عن االنفعال وذلك كيال تأخذ‬
‫العقوبة طابع التشفي واالنتقام‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد ما أمكن عن لغة التهديد والوعيد فهو إما أن يؤدي إلى خوف كبير وهلع‪،‬‬
‫وإما أن يعرف الطفل أن هناك تهديدا ً بدون صنع شيء فيبدأ في عدم المباالة‪.‬‬
‫‪ -‬أال تتحول العقوبة إلى إهانة للطفل وإهدار لكرامته‪.‬‬
‫‪ -‬عند العقاب االبتعاد عن الضرب ‪.‬‬
‫‪ -‬العدل بين األبناء في إعطاء المكافآت‪ ،‬وإذا كان الخطأ مشتركا ً بين األبناء فعليه العدل‬
‫في العقاب‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في وضع العقوبة التي اعتدناها لتقويمها وطرح الطرق السيئة منها غير‬
‫المعقولة‪.‬‬
‫عند استخدام العقاب (وهو يستخدم عند الضرورة بعد فشل اإلجراءات غير العقابية)‪،‬‬
‫يتم مراعاة العوامل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬معاقبة السلوك وليس الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز السلوك المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -‬معاقبة السلوك بعد حدوثه مباشرة ‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب االنفعال أثناء تنفيذ العقاب‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام العقاب بنظام ثابت ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تعزيز السلوك غير المرغوب فيه‪.‬‬
‫العقاب البدني بين الرفض والتأييد‬
‫تختلف الدراسات التربوية التخصصية والنفسية والطبية والقانونية بين التي تؤيد أو‬
‫تعارض ضرب األطفال في حال الضرورة‪ ،‬فالقضية من القضايا المجتمعية غير‬

‫‪181‬‬
 ‫المحسومة‪ ،‬واالختالف نفسه يمتد ليشمل اآلباء فنجد هناك من يؤيد وهناك من يعارض‪.‬‬
‫إن العقاب البدني عولج في التربية القديمة والحديثة‪ ،‬سواء في التربية اإلسالمية أو‬
‫في الشرق أو الغرب‪ ،‬وانقسمت اآلراء بين مؤيد ومعارض بأي شكل من األشكال‪،‬‬
‫وألي سبب من األسباب‪ .‬وهناك توجه عالمي حاليا ً لمنع العقاب البدني من قبل منظمات‬
‫عالمية‪ ،‬وقامت كثير من الدول بمنع العقاب البدني وعقاب من يقوم به‪ ،‬سواء على‬
‫مستوى المدرسة أو البيت‪.‬‬
‫كما أن دول أوروبا سارت في هذا االتجاه وهنالك ‪ 102‬دول حظرت العقاب البدني في‬
‫المدارس ولكن تطبيق هذا الحظر يختلف من بلد آلخر‪.‬‬
‫تنتقد التربية الحديثة كل أساليب اإلكراه ألن نتائجها سلبية على شخصية الطفل‪ ،‬فهي‬
‫تؤدي إلى عرقلة نموه وتولد عنده الالمباالة ونقص الثقة بالذات وغيرها من السلوكيات‬
‫غير المرغوبة‪ ،‬وأن منع العقاب البدني‪ ،‬وإحالل العقاب البديل محله هو ما تدعو إليه‬
‫التربية الحديثة تقديرا ً لكرامة الطفل‪ .‬ويرى "العيسوي" أن العقاب البدني أمر مرفوض‬
‫سواء كان بحسن نية أو بغيرها‪ ،‬ألنه يؤدي إلى كراهية التلميذ للمادة ومعلمها بل إلى‬
‫كراهية المدرسة برمتها‪ .‬ويرى "أبو شوشة" أن تهديد الطفل في الموقف التعليمي يعد‬
‫أحد األسباب الهامة في إحداث اضطرابات في شخصيته‪ .‬ويؤكد "كاظم" على منع‬
‫العقاب البدني ألن مفسدته أكبر من مصلحته‪ ،‬وأنه قد أسيء استعماله‪ ،‬وبسبب تغير‬
‫طبيعة العصر‪ .‬تشير معظم الدراسات الحديثة إلى أهمية عدم استخدام العقاب البدني‬
‫ولكنها ال تستبعده كلية ألن هناك بعض الحاالت التي يفيد فيها هذا األسلوب‪ ،‬خاصة‬
‫بعض التالميذ الذين يخشى عليهم من االنحراف‪ .‬إن العقاب البدني يعتبر نتاجا ً تراكميا ً‬
‫معرفيا ً وثقافيا ً منذ أمد بعيد أصاب المجتمع وتأثر به المعلمون واآلباء‪ .‬وال زال خطاب‬
‫اإلرهاب والتسلط النفسي يمارس دوره في العقلية العربية بصورة متعددة‪ .‬إن أبناءنا‬
‫يتربون تربية مقهورين ال تربية أحرار‪،‬والشخصية التي تتربى على العبودية يصعب‬
‫عليها االبتكار واإلبداع‪.‬‬
‫حسنـات العقـاب وسيئاته‬
‫للعقاب حسنات عديدة ونذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬االستخدام المنظم للعقاب يساعد الفرد على التمييز بين ما هو مقبول وما هو غير مقبول‪.‬‬
‫‪ -‬العقاب الذي يستخدم بشكل فعّال يؤدي إلى إيقاف أو تقليل السلوكيات غير التكيفية‬
‫بسرعة‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ -‬معاقبة السلوك غير المقبول يقلل من احتمال تقليد اآلخرين له‪.‬‬
‫أما سيئـات العقـاب‪:‬‬
‫‪ -‬قد يولد العقاب ‪ -‬خاصة عندما يكون شديدا ً ـ العدوان والعنف والهجوم المضاد لدى‬
‫المعاقب‪.‬‬
‫‪ -‬العقاب ال يشكل سلوكيات جيدة‪ ،‬بل يكبح السلوك غير المرغوب فيه فقط‪.‬‬
‫‪ -‬يولد العقاب حاالت انفعالية غير مرغوب فيها كالبكاء والصراخ والخوف والخنوع‪.‬‬
‫وهذا يعيق تطور السلوكيات المرغوب فيها في أغلب األحيان ‪.‬‬
‫‪ -‬نتائج العقاب غالبا ً ما تكون مؤقتة‪ ،‬فالسلوك يختفي بوجود المثير العقابي ويظهر في‬
‫غيابه‪.‬‬
‫العقاب المعنوي‬
‫لهذا العقاب فوائد كثيرة في حالة عدم جدوى التشجيع والتحفيز وهو يشكل عامالً‬
‫مهما ً أثبتت الدراسات النفسية أهميته وجدواه وأفضليته على العقاب الجسدي‪.‬‬
‫إن العقاب المعنوي يستخدم في حالة استمرار الخطأ من قبل األبناء بعد استنفاذ أسلوب‬
‫اإلرشاد والنصح‪ ،‬وشرح مخاطر التمادي في الخطأ في العمل البيتي أو المدرسي‬
‫أو اإلهمال والنسيان‪ ،‬واستخدام لغة ومفردات سيئة أو أي سلوك غريب وعدواني‬
‫من المتعلم مع زمالئه وإخوته‪ ،‬وقد تكون األسباب لهذا كثيرة وبعضها يرسخ في‬
‫أسس البيت وأرجائه وأسلوب تعامل العائلة مع بعضها‪ ،‬أو في المدرسة وأساليبها‬
‫التربوية أو مجمع األصدقاء والزمالء الذين يحيطون بالطفل‪ ،‬لذا يجب معالجة هذه‬
‫األسباب األساسية وتغييرها داخل محيط الطفل‪ ،‬إذ أنها تشكل القاعدة ألي تغيير‪ ،‬ومن‬
‫ثم يبدأ استخدام العقاب المعنوي والذي يكون مختلفا ً بحسب مدى أهمية الذنب المرتكب‪،‬‬
‫ويتكون من نماذج مختلفة للعقاب‪ ،‬مثل قطع المصروف اليومي أو الحرمان من مشاهدة‬
‫التلفزيون أو المجالت المحببة والحرمان من الخروج للنزهة أو المساهمة في فعاليات‬
‫البيت أو المدرسة‪ ،‬ثم الحرمان من الحلوى المفضلة أو المشروبات على أن ال يتعدى‬
‫هذا إلى الحرمان من الوجبات األساسية ألنه في هذه الحالة يشكل عقابا ً بدنياً‪ .‬ويتم ذلك‬
‫باالتفاق بيت البيت والمدرسة والطفل‪.‬‬
‫إن من الضروري أن يكون العقاب موضوعا ً بعد الخطأ مباشرة‪ ،‬وال يُنتظر فترة طويلة‬
‫بعد ارتكاب الذنب لكي ال ينسى الطفل ذنبه‪ ،‬ويصبح الموضوع مجرد انتقام بالنسبة‬
‫له من قبل المدرسين أو الوالدين‪ ،‬ويقابل هذا الطفل بكبت لمشاعر حزينة ومتشنجة‪،‬‬

‫‪183‬‬
‫وباعتقاد أن كل من يحيطون به ال يضمرون له إال السوء‪ .‬كما أن الحالة تكون مشابهة‬
‫إذا كان نوع العقاب وك َّمه غير مساويين لحجم الخطأ‪ ،‬كأن يُقطع منه المصروف اليومي‬
‫لفترة طويلة لنسيانه مثالً لصندوق طعامه في المدرسة‪ ،‬أو تعنيفه أمام أصدقائه بشدة‬
‫لتأخره في اللعب‪ ،‬وعلى هذا األساس يجب أن يتصرف الوالدان والمدرسون بدقة شديدة‬
‫وبحساسية مشابهة لحساسية الطفل وأن ال يتأخروا في وضع العقاب لكي ال يفقد تأثيره‬
‫ويأتي بردود أفعال معاكسة ‪.‬‬
‫المدرسة والعقاب‬
‫ُوضعت العقوبة المدرسية إلصالح الخطأ وحماية بقية الطالب في المدرسة‪ ،‬فالطالب‬
‫الذي يعبث بمحتويات المدرسة يجب أن يكون هناك حدٌّ لممارساته الخاطئة‪ ،‬وذلك‬
‫شره‪ ،‬ويجب أن تكون البداية هنا بالعقاب األدبي فهو أبلغ في‬ ‫حماية لبقية زمالئه من ّ‬
‫التأثير على التلميذ المخطئ من العقاب البدني‪ .‬ويجب على المربي التذكر دائما ً أن‬
‫هناك فروقا ً فردية بين الطالب في الطبع والميول والعادات والتقاليد‪ ،‬فما ينفع لعقاب‬
‫طفل في ناحية من النواحي قد ال يجدي مع طفل آخر اقترف نفس الذنب والخطأ‪ ،‬وعلى‬
‫المربي أن يعامل كالًّ منهما بالمعاملة التي تليق به‪ ،‬فالتالميذ يختلفون‪ ،‬فمنهم من تكفيه‬
‫إشارة ومنهم من يتألم بالحجز‪ ...‬وهكذا‪ .‬على المعلم أن يقنع التلميذ بالذنب الذي عوقب‬
‫من أجله وبعدالة العقوبة‪ ،‬وعليه أال يعاقب التالميذ وهو في حالة غضب وعليه إعطاء‬
‫فرصة كافية للهدوء والتفكير‪ ،‬ولربما أدى التفاهم على انفراد إلى تصحيح الوضع‬
‫الخاطئ وأدى إلى نتائج إيجابية أفضل من الضرب والتحقير‪.‬‬
‫ويجب أن تكون العقوبة هي الوسيلة األخيرة التي نحتاج اللجوء إليها وبعد نفاد جميع‬
‫الوسائل والحلول والتي ربما أدت إلى تصحيح ذلك المسار الخاطئ‪ .‬كذلك فإن من أهم‬
‫اآلثار المترتبة على العقاب في المدارس بوجه عام هو اهتزاز شخصية الطالب وفقدانه‬
‫الثقة بنفسه‪ ،‬وتاليا ً تعطيل مهاراته وفكره اإلبداعي إلى جانب إكسابه مهارات عدوانية‪،‬‬
‫وبروز سلوك الضديّة لديه ويصبح لدى التلميذ كره للمدرسة وكل ما يتعلق بالعملية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫توصيات عند استخدام العقاب‬
‫‪ -‬التقليل من استخدام العقاب وخاصة البدني منه إلى أقل درجة ممكنة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب استخدام العقاب لمنع التلميذ من القيام بسلوكيات تلحق أذى شديدا ً به أو باآلخرين‬
‫أو البيئة التي يعيش فيها‪.‬‬
‫‪ -‬العقاب يجب أن يلي السلوك الخاطئ مباشرة وبدرجة مناسبة من الشدة وفق خطورة‬

‫‪184‬‬
 ‫السلوك الخاطئ‪.‬‬
‫‪ -‬في اللحظة التي تبدو فيها بوادر إقالع التلميذ عن السلوك السيئ أو توجهه للقيام بالسلوك‬
‫الصحيح فيجب أن يعطى الفرصة لذلك وأن يتم تشجيعه وتعزيز توجهه في الحال‪.‬‬
‫أمثلة على العقاب‪:‬‬
‫التوبيخ‪ :‬تلميذ قام بالتعدي على ممتلكات زميله عدة مرات فزجره المعلم على هذا‬
‫التصرف‪.‬‬
‫التصحيح الزائد‪ :‬تلميذ قام بإسقاط مقعده جانبا ً فطلب المعلم منه القيام بإعادة ترتيب‬
‫مقعده وجميع مقاعد الصف‪.‬‬
‫اإلطفاء‪ :‬تلميذ يقوم بالصراخ ورفع الصوت في الصف لجذب انتباه المعلم الذي يقوم‬
‫بتدريس تلميذ آخر‪ ،‬فيتجاهله المعلم فيختفي هذا السلوك تدريجياً‪.‬‬
‫تكلفة االستجابة‪ :‬تلميذ يتكرر قيامه من الكرسي فيتم سحب نجمة من لوحة التعزيز‬
‫حصل عليها سابقا ً أو أي معزز آخر‪.‬‬
‫اإلقصاء أو العزلة‪ :‬تلميذ في الصف ال يقوم بأداء الواجبات فيحرم من نشاط يحبه ويتم‬
‫عزله في الصف ‪.‬‬
‫‪-3‬اإلطفاء‬
‫تعريفه‬
‫يشير إلى تخامد السلوك السلبي الذي يبديه الطفل عند تعامله مع المادة التعليمية‪ ،‬في‬
‫حال عدم تعزيزه بالطرائق التي أشرنا إليها آنفاً‪ ،‬ويجري ذلك من خالل إهمال المعلم‬
‫لذلك السلوك السلبي الذي يبديه الطفل مع المادة التعليمية ‪ ،‬والتركيز فقط على ذلك‬
‫النموذج البناء الذي سنسعى لتعليمه إياه وبالتالي فإن عدم االقتراب وعدم السعي لتكرار‬
‫الظروف التي تقود إلى مثل ذلك السلوك السلبي كاستخدام سلوك البكاء عند اإلخفاق‬
‫في حل مسألة ما‪ ،‬والعمل على تعزيز وترسيخ السلوك اإليجابي الذي يتمثل مثالً بتعليم‬
‫الطفل الهدوء والتعامل بروية مع المسألة التي أخفق في حلها سابقاً‪.‬‬
‫العوامل التي تزيد من فعاليته‬
‫‪ -‬يجب أن يصحب إطفاء سلوك ما التعزيز اإليجابي لسلوك آخر مرغوب فيه‪ ،‬فبدل أن‬
‫نقول للطفل ما الذي نريد منه أن ال يقوم به‪ ،‬علينا ً كذلك أن نشير إلى سلوك آخر نود‬
‫منه القيام به‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط مصادر التعزيز األخرى للسلوك المراد تقليله‪ ،‬من المهم جدا ً في أثناء تطبيق‬

‫‪185‬‬
‫اإلطفاء أن يضمن من يطبق اإلطفاء أن معززات بديلة ال تتبع السلوك غير المرغوب‬
‫فيه‪ ،‬حيث يمكن لهذه المعززات البديلة أن تأتي من أشخاص آخرين أو من البيئة المادية‬
‫الطبيعية‪.‬‬
‫‪ -‬الموقف الذي ينفذ فيه برنامج اإلطفاء‪ :‬تتنوع المواقف التي يمكن إجراء اإلطفاء فيها‪،‬‬
‫وتختلف من مواقف إطفاء عادية إلطفاء سلوك يسهل إطفاؤه إلى مواقف مصطنعة إلى‬
‫حد بعيد إلطفاء سلوك من الصعب إطفاؤه في المواقف العادية‪ ،‬وتعود الصعوبة في‬
‫المواقف الحياتية العادية إلى عدم إمكانية ضبط مصادر التعزيز األخرى حيث تحرج‬
‫من يطبق برنامج اإلطفاء من اإلصرار على االستمرارية فيه‪ :‬كأن يبكي الطفل أمام‬
‫الزوار فتضطر األم إلى تعزيزه بدالً من إطفائه خجالً من الزوار‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمات‪ :‬رغم أنه ليس من الضروري أن يعي الفرد أن سلوكه يطفأ لكي ينجح‬
‫اإلطفاء إال أن التعليمات تساعد في سرعة تناقص السلوك المنوي إطفاؤه وتتمثل‬
‫التعليمات في أن تقول للطالب مثالً‪( :‬في كل مرة تقوم فيها بالسلوك (س) فإنك تحصل‬
‫على (ص) ويكون (ص) هنا المعزز الذي اعتاد الفرد أن يأخذه بعد قيامه بالسلوك‪.‬‬
‫‪ -‬يكون اإلطفاء بعد التعزيز المتقطع أقل منه بعد التعزيز المستمر‪.‬‬
‫في التعزيز المستمر‪ ،‬يعزز في كل مرة يقوم بها بسلوك ما‪ ،‬أما التعزيز المتقطع فيتضمن‬
‫تعزيز هذا السلوك أحياناً‪ ،‬وعدم تعزيزه في أحيان أخرى‪ ،‬وإذا كان السلوك المنوي إطفاؤه‬
‫قد عزز بشكل مستمر‪ ،‬فإنه أسهل زواالً من السلوك الذي سبق أن عزز بشكل متقطع‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التشكيـل‬
‫تعريفه‬
‫ناقشنا فيما سبق مجموعة من اإلجراءات لزيادة سلوك ما وإجراءات أخرى لتقليل‬
‫سلوك غير مرغوب فيه‪ ،‬ومن أشكال تعديل السلوك‪ ،‬تعليم سلوكيات جديدة عن طريق‬
‫ما يعرف بالتشكيل‪ .‬فالتشكيل يعرف على أنه اإلجراء الذي يشمل التعزيز اإليجابي‬
‫المنظم لالستجابات التي تقترب شيئا ً فشيئا ً من السلوك النهائي‪ ،‬بهدف إحداث سلوك ال‬
‫يوجد حالياً‪ .‬والتشكيل ال يعني خلق سلوكيات جديدة من ال شيء‪ ،‬فبالرغم من أن السلوك‬
‫المستهدف ليس موجودا ً لدى الفرد إال أنه غالبا ً ما يكون لديه سلوكيات قريبة منه ‪ ،‬ولهذا‬
‫فالمعالج السلوكي يقوم بتعزيز تلك السلوكيات بهدف ترسيخها في ذخيرة الفرد‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك يلجأ إلى التعزيز التفاضلي والذي يشمل تعزيز االستجابة فقط عندما تقترب أكثر‬
‫فأكثر من السلوك المستهدف‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫خطواته‬
‫‪ -‬تحديد وتعريف السلوك المستهدف‪ :‬يجب تحديد السلوك النهائي الذي يراد الوصول‬
‫إليه وتعريفه بدقة وموضوعية على شكل هدف سلوكي‪ ،‬والهدف من ذلك هو تعزيز‬
‫التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم‪ ،‬وتجنب تعزيز السلوكيات غير‬
‫ذات العالقة‪ ،‬ألن ذلك سيؤدي فقط إلى إطالة مدة عملية التشكيل وتقليل فعاليتها‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد وتعريف السلوك المدخلي‪ :‬بعد تحديد السلوك النهائي فإننا نحتاج إلى تحديد‬
‫سلوك يشبهه على نحو ما بهدف استخدامه كنقطة البداية ويمكن تحديد السلوك المدخلي‬
‫من خالل المراقبة المباشرة للفرد لمدة أيام قبل بدء عملية التشكيل لتحديد ما يستطيع‬
‫عمله‪ .‬ويمكن تعريف السلوك المدخلي بأنه استجابة قريبة من السلوك المستهدف‬
‫لتعزيزه وتقويته بهدف صياغة السلوك النهائي منه‪.‬‬
‫صفات السلوك المدخلي‬
‫‪ -‬أن يحدث بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرص الكافية لتعزيزه وتقويته‪ ،‬وقد‬
‫يكون ضروريا ً أحيانا ً تنظيم الظروف البيئية التي تزيد من احتمالية حدوث هذا السلوك‪،‬‬
‫مثالً‪ :‬تعليم الطفل رسم الدوائر‪ ،‬فقد يكون ضروريا ً إعطاؤه قلما ً وورقة بتواصل في‬
‫البداية ال أن تنتظر قيامه بذلك تلقائياً‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون السلوك المدخلي قريبا ً من السلوك النهائي‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار معززات فعالة‪ :‬إن عملية التشكيل تتطلب من الفرد تغيير سلوكه بشكل‬
‫متواصل ليصبح قريبا ً أكثر فأكثر من السلوك النهائي‪ ،‬ولذا البد من المحافظة على‬
‫درجة عالية من الدافعية لديه‪ ،‬وهذا يستلزم اختيار المعززات المناسبة‪ ،‬الغذائية المادية‪،‬‬
‫الرمزية ‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫‪ -‬االستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى أن يصبح معدل حدوثه مرتفعا ً‪ :‬فتعزيز‬
‫السلوك المدخلي بشكل متواصل سيزيد من احتمالية حدوث تغير بسيط فيه وسيجعله‬
‫أكثر شبها ً بالسلوك النهائي‪.‬‬
‫‪ -‬االنتقال تدريجيا ً من مستوى أداء إلى مستوى أداء آخر ‪ :‬فاالستخدام الفعال للتشكيل‬
‫يستوجب االنتقال تدريجيا ً وبشكل منظم من مستوى أداء إلى مستوى أداء آخر ‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أن مفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في كون التعزيز متوقفا ً على‬
‫تغير السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهائي‪ ،‬وتجاهله عندما ينحرف عن‬
‫السلوك النهائي‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫طرق استخدامه‬
‫‪ -‬تعزيز كل أداء فرعي من األداء الكلي للمهمة المرغوب تعلمها‪ ،‬مثالً تعليم التلميذ‬
‫الفوضوي الترتيب والنظام يتم بتجزئة هذه المهمة إلى خطوات صغيرة متدرجة‪ ،‬فإذا‬
‫قام التلميذ مثالً بإعادة المجلة التي استعارها من المعلم إلى مكانها في الصف فإن على‬
‫المعلم تعزيز مثل هذه األداء على الفور‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز أي تحسن في مجال دقة األداء‪ ،‬فالتلميذ الذي تعوزه الدقة في فهم تعليمات‬
‫المعلم في غرفة الصف‪ ،‬فإنه يمكن للمعلم أن يعزز أي استجابة صحيحة تقرب من الدقة‬
‫يقوم بها التلميذ ولو لم تكن دقيقة تماماً‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز فترة األداء كلما طالت أكثر فأكثر‪ ،‬فعلى سبيل المثال التلميذ الذي يقوم عادة‬
‫بالتحدث الصفي غير المناسب مع رفاقه في الصف يمكن للمعلم أن يعززه ويكافئه إذا‬
‫بقي هادئا ً لمدة (‪ )5‬دقائق‪ ،‬ثم (‪ )8‬دقائق و (‪ )12‬دقيقة وهكذا حتى يتعود االنتباه للمعلم‬
‫والكف عن التحدث الصفي غير المناسب‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز فترات المشاركة الصفية كلما طالت أكثر فأكثر‪ ،‬فعلى سبيل المثال التلميذ الذي‬
‫تنعدم مشاركته في غرفة الصف يمكن للمعلم أن يكافئه عن أي مساهمة في المشاركة‬
‫في الصف مهما كانت بسيطة‪ ،‬وهكذا فإن التشجيع المتواصل يجعل التلميذ الخجول أكثر‬
‫تقدما ً في المشاركة الصفية‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ما سبق فإن المعلم يمكنه استخدام إستراتيجية تشكيل السلوك لتعليم التالميذ‬
‫سلوكيات جديدة كالمثابرة‪ ،‬والتحمل‪ ،‬والنظام‪ ،‬وضبط الذات‪.‬‬
‫أمثلة‪ :‬التدريب على مهارة المشاركة‬
‫‪ -‬إعطاء التعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم معلومات عن أداء المهارة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض المهارة وتعليم الطالب كيفية القيام بها‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار المهارة أو السلوك (النمذجة)‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز اإليجابي للمارسات المرغوبة في المشاركة‪ ،‬وفي ذلك قد تنال المشاركة‬
‫التشجيع اللفظي‪،‬أو غير اللفظي كاالبتسامة وهز الرأس باإليجاب‪ ،‬أو المادي‪ ،‬أو‬
‫االجتماعي‪...‬وسواها‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫التدريب على مهارة تنظيم التفكير‬
‫ ‪-‬الطلب من المتعلم النظر بعمق وتفحص إلى محتويات المادة التعليمية المطلوبة‪.‬‬
‫ ‪-‬تعريف المتعلم على ما هو مطلوب منه‪.‬‬
‫ ‪-‬تحديد النقاط أو المعلومات المهمة أو األسئلة الضرورية‪.‬‬
‫ ‪-‬إعطاء التعليمات المتعلقة بالعناصر ذات العالقة بالمهمة التعليمية المطلوبة‪.‬‬
‫ ‪-‬إعطاء جميع التعليمات بشكل واضح ومحدد‪.‬‬
‫ ‪-‬إعطاء فرصة للمتعلم لإلصغاء والتأمل والتفكير في أثناء الحديث أو الكلمات المكتوبة‪.‬‬
‫ ‪-‬تعويد المتعلم التروي في أثناء المحادثة بدل التسرع أو القفز إلى النتائج‪.‬‬
‫ ‪-‬إعطاء المتعلم إحساسا ً بثبات النتائج مما يشعره باألمن واألمان ويعرف أن سلوكا ً‬
‫معينا سوف يتبعه إجراء محدد‪،‬إذ أن المتعلمين الذين يعرفون عادة ما الذي يجب أن‬
‫يتوقعوه‪ ،‬ولديهم إحساس باألمن واألمان أقل عرضة للتسرب والتخبط‪.‬‬
‫ ‪-‬تشجيع المتعلم على تنظيم النقاط أو الموضوعات أو المهمات أو األسئلة في ضمن‬
‫إطار ذي معنى من أجل تعليم أفضل‪.‬‬
‫ ‪-‬تعزيز التزايد في طول الفترة التي يركز فيها المتعلم انتباهه‪ ،‬والنتائج اإليجابية‬
‫باستخدام الثناء والمكافأة التي تتبع فترات االنتباه واألوقات التي يستمر المتعلم‬
‫فيها بالقيام بنشاط ما بالرغم من وجود المشتتات‪ ،‬ومن ذلك استخدام المعلم التعزيز‬
‫بإعطاء النقاط أو اإلشارات‪ ،‬إذ يعطي المتعلم إشارة واحدة لمجرد النظر في سؤال‬
‫كلف به‪ ،‬وثالث إشارات للعمل على حلّه وخمس إشارات إذا استطاع حله بنجاح‪،‬‬
‫فضالً عن استخدام المعلم لبعض التعزيزات ومنها االبتسامة ألقل االستجابات‬
‫ضمانا ً لبعض التقدم لغرض الحصول على المكافاة األكبر عند اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫ ‪-‬تشكيل مجموعات من المتعلمين والعمل على إعادة تطبيق خطوات تنظيم التفكير‬
‫على مادة دراسية جديدة من الكتاب المدرسي أو لمهمات جديدة‪ ،‬ويتم االتفاق على‬
‫اختيار المتعلم المعني بالتعديل من بينهم‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬العنف المدرسي‬
‫مفهومه‬
‫أصبح لمفهوم العنف حيّز كبير في واقع حياتنا المعاش‪ ،‬فأصبح هذا المفهوم يقتحم مجال‬
‫تفكيرنا وسمعنا وأبصارنا ليل نهار وأصبحنا نسمع عن العنف األسري والعنف المدرسي‬

‫‪189‬‬
‫والعنف ضد المرأة والعنف الديني وغيرها من المصطلحات التي تندرج تحت أو تتعلق‬
‫بهذا المفهوم ‪.‬‬
‫ولو تصفحنا أوراق التاريخ لوجدنا هذا المفهوم صفة مالزمة لبني البشر على المستوى‬
‫الفردي والجماعي‪ ،‬بأساليب وأشكال مختلفة تختلف باختالف التقدم التكنولوجي‬
‫والفكري الذي وصل إليه اإلنسان‪ ،‬فنجده متمثالً بالتهديد والقتل واإليذاء واالستهزاء‬
‫والحط من قيمة اآلخرين واالستعالء والسيطرة والحرب النفسية وغيرها من الوسائل‪.‬‬
‫إن العنف هو نقيض للتربية فهو يهدر الكرامة اإلنسانية‪ ،‬ألنه يقوم على تهميش اآلخر‬
‫وتصغيره والحط من قيمته اإلنسانية التي كرمها هللا‪ ،‬وبالتالي يولد إحساسا ً بعدم الثقة‬
‫وتدني مستوى الذات وتكوين مفهوم سلبي تجاه الذات واآلخرين والعنف الذي يمارس‬
‫تجاه الطالب ال يتماشى مع أبسط حقوقه وهو حرية التعبير عن الذات ألن العنف يقمع‬
‫هذا الحق تحت شعار التربية‪.‬‬
‫تعريفه‬
‫هو مجموع السلوكيات غير المقبولة داخل المؤسسات التربوية والمؤثرة على النظام‬
‫العام لها‪ ،‬والتي تنتج عنها نتائج سلبية فيما يتعلق بالتحصيل الدراسي‪ ،‬وهي سلوكيات‬
‫لها مظاهر مادية وأخرى معنوية‪.‬‬
‫خصائصه‬
‫‪ -‬العنف سلوك ال اجتماعي كثيرا ً ما يتعارض مع قيم المجتمع والقوانين الرسمية العامة فيه‪.‬‬
‫‪ -‬العنف قد يكون ماديا ً فيزيقيا ً وقد يكون معنويا ً مثل إلحاق األذى النفسي أو المعنوي‬
‫باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬العنف يتجه نحو موضوع خارجي قد يكون فردا ً أو جماعات أو قد يكون نحو‬
‫ممتلكات عامة أو خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬العنف يهدف إلى إلحاق الضرر أو األذى بالموضوع الذي يتجه إليه‪.‬‬
‫وال يمكن دراسة ظاهرة العنف ودينامياتها دون اإلشارة إلى بعض المفاهيم التي تتداخل‬
‫معها مثال العدوان‪ ،‬الغضب ‪ ،‬القوة ‪ ،‬اإليذاء‪.‬‬
‫أسبابه‬
‫‪ 1‬ـ أسباب ذات عالقة بالمدرسة‬
‫تعتبر المدرسة إحدى وسائط التنشئة االجتماعية والتي أوكل إليها المجتمع مسؤولية‬
‫تحويل أهدافه وفق فلسفة تربوية متفق عليها إلى عادات سلوكية تؤمن النمو المتكامل‬

‫‪190‬‬
‫والسليم للتالميذ إلى جانب عمليات التوافق والتكيف واإلعداد للمستقبل‪ ،‬ومن خالل‬
‫المدرسة يتشكل أيضا ً وعي اإلنسان االجتماعي والسياسي‪ ،‬ويكتسب التلميذ المهارات‬
‫والقدرات لمزاولة نشاطه االقتصادي بل وأكثر من ذلك يتشكل من خالل التعليم أبرز‬
‫مالمح المجتمع وتتحد مكانته في السلم الحضاري تسعى المدرسة جاهدة لتحقيق ذلك‬
‫من خالل وسائل تربوية قائمة على أسس معرفية ونفسية‪.‬‬
‫فهل العنف يمارس داخل مدارسنا سواء من قبل المعلمين تجاه الطلبة أومن قبل التالميذ‬
‫تجاه المعلمين‪ ،‬أو من قبل التالميذ تجاه بعضهم البعض؟‪.‬‬
‫إن المؤسسة التربوية المدرسية تستقبل المتعلمين بأشكال ومستويات مختلفة من النمو‬
‫المعرفي والوجداني والحس ـ حركي أي بأصناف مختلفة ومتفاوتة من التربية‪ .‬فكما‬
‫تنصهر األشكال التربوية اإليجابية في بوتقة واحدة داخل فضاءات المؤسسات التربوية‬
‫المدرسية تنصهر أيضا ً األشكال التربوية السلبية أو االنحرافات‪ ،‬وعلى رأسها العنف‬
‫الذي ينسب إلى المدرسة والذي تعود أسبابه إلى طبيعة اإلدارة التربوية التسلطية‬
‫أو طبيعة معاملة المربين القاسية والفظة للمتعلمين أو سوء المعاملة بين األطر‬
‫التربوية فيما بينها سواء تلك المكلفة بالتدريس أو تلك المكلفة بالتدبير اإلداري‪.‬‬
‫وإلى جانب هذا قد تكون البنيات التحتية للمؤسسات التربوية بسبب سوء أو انعدام‬
‫تأهيلها لوجودها في مناطق هامشية أو أحياء فقيرة أو صفيحية‪ ،‬سببا ً في التوترات‬
‫النفسية للمتعلمين الذين تكون لهم ردود أفعال عنيفة‪ .‬كما أن غياب األنشطة الموازية‬
‫الثقافية والفنية والرياضية والترفيهية تجعل من المؤسسات التربوية فضاءات أشبه‬
‫ما تكون بالمعتقالت أو مراكز الحبس االحتياطي واإلكراه البدني‪ .‬ومن شأن أساليب‬
‫وطرق التدريس إلى جانب أساليب التقويم أن تكون عقيمة فتولد ظاهرة العنف لدى‬
‫المتعلمين كرد فعل عليها‪ .‬ومما يرتبط بذلك التعثرات الدراسية المسببة لإلحباط‬
‫واليأس بفعل النتائج غير المرضية‪ .‬وإلى جانب كل ذلك غياب الضوابط المحددة‬
‫للسلوكيات المرغوب فيها داخل المؤسسات التربوية‪ ،‬وهو ما يعني غياب القوانين‬
‫الداخلية للمؤسسات أو تعطيلها أو عدم تفعيلها‪ .‬ومن األسباب المشجعة على العنف‬
‫المدرسي أيضا ً التعامل معه كقيمة إيجابية تعكس القوة والشجاعة والبطولة والتحدي…‬
‫وهو ما يجعل المتعلمين يميلون إلى العنف من أجل بلوغ مراتب يرونها إيجابية وبطولية‪،‬‬
‫ويتطبعون عليه‪ ،‬ويطبعون معه غير واعين بها كآفة مستقبحة‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫‪ 2‬ـ عوامل مدرسية‬
‫‪ -‬قسوة المعلمين واستخدامهم للعقاب‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة مدرسية تسلطية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة العنف من قبل المعلمين أمام الطلبة سواء تجاه بعضهم البعض أو تجاه الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬ضيق المكان حيث أن المساحة المحدودة تولد التوتر النفسي واالحتكاك البدني‪.‬‬
‫‪ -‬إهمال الوقت المخصص لحصص األنشطة البد نية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم توافر األنشطة المتعددة والتي تشبع مختلف الهوايات والميول‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام األسلوب التقليدي في التدريس القائم (تقيد حركة الطلبة في الحصة ـ الحفظ‬
‫والتسميع ـ عدم توافر األنشطة ـ الطالب متلقي فقط ـ استخدام العقاب كوسيلة تربوية‬
‫وغيرها من األساليب التقليدية)‪.‬‬
‫‪ -‬وجود مدرسة في منطقة مهملة أو حدودية أو محاطة بوسط اجتماعي مفكك‪.‬‬
‫‪ -‬الروتين والمناخ المدرسي المغلق يساعد على عدم الرضا والكبت والقهر واإلحباط ‪،‬‬
‫مما يولد تصرفات عنيفة عند الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬طرق التقويم المتبعة التي ال تعطي فرصة للجميع بالتعلم والنجاح بل تولد أحيانا ً‬
‫المنافسة السلبية واإلحباط والعدوان‪.‬‬
‫‪-‬عدم وضوح القواعد والضوابط التي تحدد قواعد السلوك المرغوب والسلوك غير‬
‫المرغوب بشكل واضح‪.‬‬
‫‪-‬تعزيز سلوك العنف من قبل الطلبة فالطفل الذي يمارس العنف ويشجعه الطلبة قد يميل‬
‫إلى تبني هذا السلوك خصوصا ً في ظل عدم المحاسبة أو تعديل السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فريق عمل متخصص يعمل على دراسة ظاهرة العنف والتعامل معها‬
‫بشكل مخطط (الجانب الوقائي‪ :‬حصر الطلبة الذين يعيشون تحت الضغط والذين من‬
‫الممكن أن يطوروا سلوكيات عنيفة ـ الجانب النمائي‪ :‬تنمية الجوانب اإليجابية في‬
‫شخصية التلميذ والتركيز على التعزيز ـ الجانب العالجي‪ :‬وضع الخطط والبرامج‬
‫اإلرشادية التي تساعد في التخفيف من العنف)‪.‬‬
‫يحرضون المعلم على ممارسة العنف؟‬
‫هل هناك تالميذ ّ‬
‫هناك أطفال أكثر عرضة للوقوع ضحايا أعمال العنف المدرسي‪ ،‬منهم‪:‬‬
‫‪ -‬الطفل ذو الطباع الصعبة‪.‬‬
‫‪ -‬التالميذ الكثيرو الحركة والذين يصعب ضبطهم‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫بنموهم عن النمو الطبيعي‪ ،‬أو المصابون بإعاقة تعليمية‪.‬‬‫‪ -‬التالميذ الذين ينحرفون ّ‬
‫وما يسبب العنف هنا ليس اإلصابة بحد ذاتها‪ ،‬وإنما خيبة أمل المعلم من توقعاته وتباعد‬
‫الصورة المتمناة للتلميذ عن الصورة الواقعية له‪.‬‬
‫ما هي األسباب التي تدفع بالمعلم الى ممارسة العنف؟‬
‫عدم معرفة المعلم بقواعد النمو السليم وبحاجات التالميذ وإمكاناتهم‪ ،‬ارتفاع عتبة‬
‫تعرض المعلم لإلحباط‪ ،‬وجود إدراك خاطئ لديه عن قدرات طالبه وإمكاناتهم ما‬ ‫ّ‬
‫يجعله يفسر معارضتهم ألوامره على أنها إشارة نبذ‪ ،‬يردّ عليها بالعدوان‪ .‬يضاف إلى‬
‫تعرضه في طفولته إلى شكل من أشكال العنف‬ ‫ذلك وجود اإلحباط في سيرة المعلم أو ّ‬
‫أو إلى مشاهدة العنف في أجوائه األسرية‪ .‬فاختبار العنف هو عامل مؤسس الستمرار‬
‫هذه الحلقة في مرحلة الرشد‪.‬‬
‫أشكاله‬
‫للعنف المدرسي عدة مظاهر وأشكال منها‪:‬‬
‫* الضرب‪ :‬باليد – بالدفع – بأداة – بالقدم وعادة ما يكون الطفل المعتدى عليه ضعيفا ً‬
‫ال يقدر على المواجهة وبالذات لو اجتمع عليه أكثر من طفل‪.‬‬
‫* التخويف‪ :‬ويكون عن طريق التهديد بالضرب المباشر نتيجة ألنه أكثر منه قوة أو‬
‫التهديد بشلة األصدقاء أو األقرباء‪.‬‬
‫* التحقير من الشأن‪ :‬لكونه غريبا ً عن المنطقة أو ألنه أضعف جسما ً أو ألنه يعاني‬
‫مرضا ً أو إعاقة أو السمعة السيئة ألحد أقاربه‪.‬‬
‫* النعت بألقاب معينة لها عالقة بالجسم كالطول أو القصر أو غير ذلك‪ ،‬أولها عالقة‬
‫باألصل (قرية ‪ -‬قبيلة‪(.‬‬
‫* من طالب على األثاث المدرسي‪:‬‬
‫‪ -‬تكسير الشبابيك واألبواب ومقاعد الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬الحفر على الجدران‪.‬‬
‫‪ -‬تمزيق الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬تكسير وتخريب الحمامات‪.‬‬
‫‪ -‬تمزيق الصور والوسائل التعليمية والستائر‪.‬‬
‫* من طالب على المعلم أو اإلدارة المدرسية‪:‬‬
‫‪ -‬تحطيم أو تخريب متعلقات خاصة بالمعلم أو المدير‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪ -‬التهديد والوعيد‪.‬‬
‫‪ -‬االعتداء المباشر‪.‬‬
‫‪ -‬الشتم أو التهديد في غياب المعلم أو المدير‪.‬‬
‫* من المعلم أو المدير على الطلبة‪:‬‬
‫‪ -‬العقاب الجماعي (عندما يقوم المعلم بعقاب جماعي للفصل سواء بالضرب والشتم‪،‬‬
‫ألن طالب أو مجموعة من الطلبة يثيرون الفوضى(‪.‬‬
‫‪ -‬االستهزاء أو السخرية من طالب أو مجموعة من الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬االضطهاد‪.‬‬
‫‪ -‬التفرقة في المعاملة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم السماح بمخالفته الرأي حتى ولو كان الطالب على صواب‪.‬‬
‫‪ -‬التهميش‪.‬‬
‫‪ -‬التجهم والنظرة القاسية‪.‬‬
‫‪ -‬التهديد المادي أو التهديد بالرسوب‪.‬‬
‫‪ -‬إشعار الطالب بالفشل الدائم‪.‬‬
‫اآلثار المترتبة على سلوك العنف في المدرسة‬
‫‪ -1‬المجال النفسي السلوكي‬
‫‪ -‬العنف‪ :‬فلكل فعل رد فعل ويكون ذلك إما بالعنف على مصدر العنف نفسه أو على‬
‫طفل أخر أو في صورة تحطيم األثاث المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬الكذب‪ :‬حيث يميل الطالب للكذب كهروب من موقف التعنيف‪.‬‬
‫‪ -‬المخاوف‪ :‬الخوف من المعلم‪ ،‬الخوف من المدرسة‪ ،‬مخاوف ليلية‪.‬‬
‫‪ -‬العصبية والتوتر الزائد الناتج عن عدم إحساسه باألمان النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬تشتت االنتباه وعدم القدرة على التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬اللجوء إلى الحيل الالشعورية‪ ،‬مثل التمارض والصداع والمغص لرغبته في عدم‬
‫الذهاب للمدرسة الرتباطها بخبرات غير سارة‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين مفهوم سلبي تجاه الذات وتجاه اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬العديد من المشكالت‪ :‬التبول الالإرادي – االنطواء – مشاعر اكتئابية – اللجلجة‪.‬‬
‫إذا ً نالحظ على المستوى السيكولوجي للمتعلمين يكون السقوط في العنف كرد فعل على‬
‫عنف سابق حيث قد يجد المتعلم الذي يكون ضحية العنف نفسه مضطرا ً لالنتقام من‬

‫‪194‬‬
‫خالل ممارسة عنف مضاد سواء ضد أقرانه أو ضد المربين أو ضد الفضاءات الدراسية‪.‬‬
‫ومما يتولد عن العنف المدرسي المخاوف التي قد تتحول إلى أمراض نفسية مستعصية‬
‫منها المعاناة من عقدة الفوبيا والتوترات العصبية‪ ،‬والحيل الالشعورية كالتمارض‬
‫والمغص لتجنب الدراسة والكذب واالنطواء واالكتئاب واللجلجة في الكالم‪ ،‬وغير ذلك‬
‫من األعراض الدالة على المعاناة السيكولوجية كل ذلك بسبب العنف المدرسي‪.‬‬
‫‪ -2‬المجال التعليمي‬
‫‪ -‬تدني مستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬الهروب من المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬التأخر عن المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬التسرب الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬كراهية المدرسة والمعلمين وكل ما له عالقة بالعملية التعليمية ‪.‬‬
‫وعلى المستوى التعليمي فإن تدني مستويات التحصيل الدراسي‪ ،‬والتسرب الدراسي‪،‬‬
‫والتعثر الدراسي‪ ،‬واختالل منظومات الزمن المدرسي وزمن التعلم‪ ،‬وهو ما يسبب‬
‫فقدان الثقة في المنظومة التربوية بالنسبة للمتعلمين حيث تتولد لديهم كراهية الفضاءات‬
‫الدراسية وكراهية كل ما يمت إليها بصلة‪.‬‬

‫الحد من ظاهرة العنف المدرسي‬

‫الجانب الوقائي‬
‫العمل على الجانب الوقائي بحيث يتم مكافحة العوامل المسببة للعنف والتي من أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬نشر ثقافة التسامح ونبذ العنف‪.‬‬
‫‪ -‬نشر ثقافة حقوق اإلنسان وليكن شعارنا التعلم لحقوق اإلنسان وليس تعليم حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬عمل ورشات ولقاءت لألمهات واآلباء لبيان أساليب ووسائل التنشئة السليمة التي‬
‫تركز على منح الطفل مساحة من حرية التفكير وإبداء الرأي والتركيز على الجوانب‬
‫اإليجابية في شخصية الطفل واستخدام أساليب التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬التشخيص المبكر لألطفال الذين يقعون تحت ظروف الضغط والذين من الممكن أن‬
‫يطوروا أساليب غير سوية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الجانب القيمي لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬عمل ورشات عمل للمعلمين يتم من خاللها مناقشة الخصائص النمائية لكل مرحلة‬

‫‪195‬‬
 ‫عمرية والمطالب النفسية واالجتماعية لكل مرحلة‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على استخدام أساليب التعزيز بكافة أنواعها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام مهارات التواصل الفعالة القائمة علي الجانب اإلنساني والتي من أهمها حسن‬
‫االستماع واإلصغاء وإظهار التعاطف واالهتمام‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة مساحة من الوقت لجعل الطالب يمارس العديد من األنشطة الرياضية والهوايات‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫الجانب العالجي‬
‫‪ -‬استخدام أساليب تعديل السلوك والبعد عن العقاب‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام األساليب المعرفية‪ ،‬العقالنية‪ ،‬االنفعالية والسلوكية في تخفيف العنف‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة العالج القصصي‪ :‬فالقصص تساعد على التخلص من عوامل اإلحباط وتعمل‬
‫على تطوير القدرات اإلدراكية‪ ،‬ومن خالل القصص يدرك الطفل أن هناك العديد من‬
‫األطفال لهم نفس مشكالته‪ ،‬وتفجر القصص المشاعر المكبوتة عندما يدخل الطفل‬
‫في تجربة قوية من خالل تماثله أو رفضه الشديد لتصرفات قامت بها شخصية من‬
‫الشخصيات مما يخفف الضغط النفسي عنده‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد السلوك وتحديد عوامله وأسبابه ثم نقوم بضبطه تدريجيا ً حتى نصل إلى مرحلة‬
‫ضبط السلوك العنيف وفي نفس الوقت إعطاء السلوك االيجابي البديل‪.‬‬
‫دور العاملين في مجال التوجيه واإلرشاد وحقوق اإلنسان‬
‫يقوم العاملون في هذا المجال بالعديد من الفعاليات واألنشطة للتخفيف من هذا السلوك‬
‫سواء لدى المعلمين أو الطلبة أو األهالي تجاه أبنائهم ومن هذه الفعاليات واألنشطة‪:‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من الندوات ألولياء األمور في أساليب التنشئة االجتماعية المناسبة لكل‬
‫مرحلة عمرية باعتبار أن األسرة هي المصدر األساسي في تأسيس سلوك العنف‬
‫لدى األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من الندوات ألولياء األمور حول حقوق الطفل في الرعاية الصحية‬
‫والنفسية واالجتماعية وحقه في اللعب والمشاركة والتعبير عن الرأي‪ ،‬وحقه في‬
‫الشعور باألمن النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من الندوات واللقاءات مع المعلمين واإلدارات المدرسية حول الخصائص‬
‫النمائية لكل مرحلة عمرية والمشكالت النفسية واالجتماعية المترتبة عليها وخصوصا ً‬
‫مرحلة المراهقة وكيفية التعامل مع هذه المشكالت وخصوصا سلوك العنف‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من الندوات للمعلمين واإلدارات المدرسية حول حقوق الطفل النفسية‬
‫واالجتماعية والمدنية والسياسية‪.‬‬
‫‪ -‬المشاركة في تشكيل البرلمان الطالبي كتجسيد واقعي لفكرة الديمقراطية والتعبير عن‬
‫الرأي والمشاركة في صنع القرارات خصوصا ً التي تتعلق بشؤونهم‪.‬‬
‫‪ -‬عقد دورات للمشرفين التربويين والمديرين والمديرات والمعلمين والمعلمات في‬
‫حقوق اإلنسان والوساطة الطالبية وحل النزاعات ومنحى التواصل الالعنفي‪.‬‬
‫‪ -‬تفعيل برنامج الوساطة الطالبية باعتباره وسيلة تربوية في إشراك الطلبة في حل‬
‫مشكالتهم دون إحساسهم بضغوط الكبار‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراف على برنامج الحكومة المدرسية الذي يهدف في األساس إلى تعليم مبادئ‬
‫الديمقراطية والحوار ونبذ الصراعات والدفاع عن الحقوق بأساليب الحوار الهادئ البناء‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراف على برنامج بناء والذي من ضمن أهدافه الكشف عن التالميذ المتأثرين‬
‫بالصدمة والتي من ضمن آثارها سلوك العنف حيث يقدم هذا البرنامج العديد من‬
‫األنشطة والفعاليات التي تحد من هذا السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من المخيمات الصيفية واإلشراف عليها والتي من ضمن أهدافها التفريغ‬
‫االنفعالي عن طريق األنشطة الحركية والرسم والتمثيل والفنون الشعبية والموسيقى‬
‫والتي تسهم في خفض العدوانية باإلضافة إلى أنشطة متنوعة ذات صلة بمفاهيم‬
‫حقوق اإلنسان ‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من المعارض والمهرجانات والتي تحتوي على ركن أساسي خاص‬
‫بحقوق الطفل سواء من حيث الفقرات التي تقدم أو المجسمات والرسومات التي‬
‫تعبر عن حقوق الطفل وكذلك الفقرات التي تحتوي على مضمون توجيهي إرشادي‬
‫لبعض القضايا التي تهم الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التنسيق مع المؤسسات غير الحكومية التي تعمل في مجال حقوق اإلنسان والدعم‬
‫النفسي االجتماعي لمساعدة األطفال في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع النشرات والملصقات الخاصة بحقوق الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع النشرات الخاصة باآلثار المترتبة على استخدام العقاب والعنف تجاه الطلبة‬
‫والوسائل البديلة للعقاب والعنف‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ العديد من المسابقات التي تتناول موضوعات حقوق الطفل والتوجيه واإلرشاد‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بدورات قصيرة للمعلمين الجدد في كيفية التعامل مع الطلبة من خالل منحنى‬
‫التواصل الالعنفي القائم على اإلرشاد بالرابطة الوجدانية‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫‪ -‬العمل على الجانب الوقائي للحد من سلوك العنف لدى الطالب من خالل جلسات‬
‫التوجيه الجمعي وتوظيف اإلذاعة المدرسية والجانب اإلعالمي في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على الجانب النمائي من خالل تنمية مهارات االتصال والتواصل الالعنفي لدى‬
‫المعلمين والطلبة وتدريب الطلبة على تنمية المهارات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬كما يقوم العاملون بقسم التوجيه واإلرشاد بتقديم الدعم والمساندة النفسية للطلبة‬
‫المتأثرين بالصدمات واألزمات التي تترك في كثير من األحيان مشاعر عدائية‬
‫وتولد سلوكا ً عنيفا ً وذلك من خالل البرامج اإلرشادية التي تقوم في األساس على‬
‫جلسات التفريغ االنفعالي وتقوية مفهوم الذات والشعور باألمن النفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج العديد من المجالت والتي تتضمن الكثير من الموضوعات ذات العالقة بحقوق‬
‫اإلنسان والتوجيه واإلرشاد ‪.‬‬
‫*القوانين الرادعة وحماية األطفال‬
‫تساهم المجتمعات أحيانا ً في قبول العنف وفي شيوع ثقافته‪ .‬فال توجد في القوانين‬
‫اللبنانية نصوص رادعة للعنف الممارس على األطفال بكافة أشكاله‪ .‬والنصوص‬
‫الموجودة في قانون العقوبات هي قوانين رادعة لألذى الذي يلحقه أي شخص بآخر من‬
‫دون أية إشارة إلى العنف على األطفال بما فيه العنف المدرسي‪ .‬بل إننا نجد على العكس‬
‫تكرس األيديولوجيات االجتماعية‪.‬‬
‫بعض القوانين التي ّ‬
‫خالصة‬
‫تعاني المدارس بشكل عام والمعلمون بشكل خاص في الوقت الحالي من مشكالت‬
‫سلوكية مع التالميذ‪ ،‬التي قد تتفاقم في بعض األحيان إلى درجة ال تحتمل‪ ،‬مما يضع‬
‫المعلم في مواقف صعبة بل قد تكون غير قابلة للحل من وجهة نظره‪ ،‬مما يدفعه لطلب‬
‫الحلول من اإلدارة واألهل فيقوم في معظم األحيان بطرد التلميذ من الصف‪ .‬من الحلول‬
‫الممكنة التي تناولناها هو االطالع على خطوات تعديل السلوك الصفي واتباعها بطريقة‬
‫منظمة قائمة على التشجيع والمكافأة والتعزيز اإليجابي بأساليبه المنوعة‪ ،‬التي تعمل على‬
‫تحسين سلوك التالميذ من خالل تعويدهم على نمط معيّن من المعاملة والحصول على‬
‫المعززات المرغوبة من قبلهم تبعا ً لطبيعة الموقف أو السلوك المطلوب‪.‬‬‫ّ‬
‫فعندما يستطيع المعلم تأمين بيئة صفية فعالة‪ ،‬نشطة‪ ،‬منظمة‪ ،‬آمنة‪ ،‬محفزة‪ ،‬ومخططة‪،‬‬
‫سيضمن لتالميذه التغير المطلوب في أدائهم نحو ما يرغب‪ .‬إن اعتماد إستراتيجيات‬
‫نشطة قائمة على االكتشاف والتعاون واإلبداع وحل المشكالت وتنمية التفكير والتغذية‬

‫‪198‬‬
‫الراجعة وغيرها من الفنيات الفعالة يجعل التلميذ مقبالً على التعلم بمحبة ودافعية خاصة‬
‫عند مراعاة الفروقات الفردية مع التركيز على أهمية األركان التعليمية التي تعمل‬
‫على مراعاة حاجات التلميذ واستعداداته‪ .‬وال ننسى أهمية تحضير المعلم للبيئة الصفية‬
‫والتوجيهية وتعويد التالميذ على الروتين الصفي المرغوب اتباعه مما يجعل الصف‬
‫بيئة آمنة قائمة على العدل والمساواة‪ .‬عندما تؤمن المدرسة جو من األمان واالحترام‪،‬‬
‫وتتعامل مع التالميذ بصورة سليمة وتربوية بكل ما للكلمة من معنى‪ ،‬ومن خالل تأمين‬
‫كل ما يحتاجه تالميذها من مواد وبيئة تعليمية محفزة ستخفف عن كاهلها الكثير من‬
‫المشكالت التي قد تعترضها‪ ،‬وتعترض مسيرتها التربوية‪ ،‬خاصة المشكالت السلوكية‬
‫المذكورة مسبقاً‪ ،‬والسيما مشكلة أو ظاهرة العنف المدرسي‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫صعوبات التعلم‬

‫تمهيد‬
‫إن مصطلح صعوبات التعلم بات من المصطلحات المتداولة حديثا ً في مدارسنا‪ ،‬ولكن‬
‫لألسف دون معرفة وتمييز لهذه الفئة من التالميذ بين المعلمين واألهل والتربويين عامة‪،‬‬
‫حيث نالحظ البعض ال يفرق بين هذا المصطلح وغيره من المصطلحات التربوية التي‬
‫تخص فئة معينة من التالميذ دون غيرهم‪ .‬لذا وجدنا من األهمية التطرق لهذا المفهوم‬
‫كي نتعرف عليه بطريقة علمية مع محاولة إلزالة الغموض عنه وإلقاء الضوء على بعض‬
‫أساليب عالجه‪ ،‬ذلك ألنه ملف هام يتعين أن توليه برامج الصحة النفسية المدرسية عنايتها‪.‬‬
‫وهو ملف أخذ يحتل مكانة النجومية بين قضايا التعليم الراهنة‪ ،‬إذ أصبح "موضة" آخذة‬
‫باالنتشار السريع‪ ،‬على أثر الدراسات والتشريعات األميركية النامية بسرعة بصدده‪ .‬قد‬
‫يكون موضوع صعوبات التعلم من أكثر الموضوعات النفسية والتربوية تحديا ً وإثارة‬
‫للجدل سواء من حيث التعريف والتحديد‪ ،‬أو من حيث الفئات الفرعية التي يتضمنها‪،‬‬
‫وخصوصا ً من حيث التفسيرات السببية المقترحة له‪ ،‬وبرامج الرعاية والتربية المصممة‬
‫لتأهيل من يشكون منه‪ .‬كذلك فإن موضوع صعوبات التعلم يطرح قضية السلوك اإلنساني‬
‫بكامل أبعاده‪ ،‬كما يطرحه أي موضوع آخر‪ :‬حيث تتداخل فيه العلوم كعلوم األعصاب‬
‫والدماغ‪ ،‬مع علم النفس العيادي والقياس النفسي‪ ،‬والعالج النفسي في مختلف مناحيه‬
‫(وخصوصا ً السلوكية منها )‪ ،‬وبرامج التدخل التربوي – التأهيلي‪ .‬حاولنا في هذا‬
‫الفصل إزالة الغموض عن هذا المفهوم قدر المستطاع لناحية تعريفه‪ ،‬خصائصه‪،‬‬
‫تشخيصه‪ ،‬طرق عالجه وغيرها‪.‬‬
‫سوء التكيف المدرسي‬
‫في كتابه “‪ ”Dumping Us Down‬بمعنى " ُجعلنا أغبياء" للمؤلف ال ُمعلّم المدرسي‬
‫"جون تايلور جاتو" وفي المقدمة التي يتحدث فيها المؤلف عن نفسه يذكر‪" :‬أنه خالل‬
‫الثالثين عاما ً التي قضاها معلما ً جعل فصله الدراسي كمعمل يستطيع فيه التعرف على‬

‫‪200‬‬
 ‫اإلمكانات البشرية والكتالوج الكامل – بتعبيره‪ -‬آلمال الطالب ومخاوفهم‪ .‬كما أنه جعله‬
‫ف بأنه‬‫مكانا ً يدرس فيه ما يُعيق وما يحرر الطاقة اإلنسانية‪ .‬ويعترف المعلّ ُم أو المؤلّ َ‬
‫خالل السنوات الثالثين تبين له أن العبقرية سمة إنسانية مشتركة على عكس ما تعلمه في‬
‫جامعتين للنخبة في الواليات المتحدة من أن الذكاء والموهبة توزعتا بين الناس اقتصاديا ً‬
‫بشكل منحنى الجرس فأخذ القلة منهما بحظ وافر و ُحرمت قلة أخرى منهما‪ ،‬وبين االثنين‬
‫أكثرية الناس ‪ -‬ويسميهم من باب الدعابة والتهكم ذوي الدخل المحدود ‪ -‬الذين أصابهم من‬
‫الحظ من النعمتين ما ال يصل إلى مستوى النخبة وال يهبط إلى مستوى القلة المحرومة ‪.‬‬
‫يقول‪ ":‬المشكلة هي أن األطفال الذين ال يُرجى منهم الذكاء والموهبة وفق مقاييس معينة‬
‫ظلوا يثبتون لي العكس وفق معايير التفوق اإلنساني كالبصيرة والحكمة والعدالة والثراء‬
‫الداخلي والشجاعة والرؤية الجديدة لألمور لدرجة أصبحتُ فيها حائراً‪" .‬‬
‫قد تتسبب المدرسة بسوء التكيف المدرسي‪ ،‬ولكن قد ينتج هذا أيضا ً عن شخصية الطفل‬
‫أو عن بيئته العائلية‪ .‬لكن من المالحظ أن المدرسة هي األولى بشكل عام في إظهار أو‬
‫إبراز الصعوبات التي لم تلحظها األسرة‪ .‬وهكذا فالتأخر المدرسي هو الذي يدق جرس‬
‫اإلنذار أمام المعلم واألهل‪ :‬عندما ال يستطيع الطفل أن يحقق النتائج نفسها التي يتوصل‬
‫إليها رفاقه في الصف‪ ،‬فيقال عندها " تلميذ سيّىء التكيف"‪ .‬وينقسم سوء التكيف إلى‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬سوء التكيف اآلني‪ :‬الذي قد يكون له أساس بيولوجي‪ ،‬عقلي‪ ،‬أو نفسي‪ .‬ويتميز عن‬
‫غيره بأنه عندما يعالج في أوانه ال يؤدي إلى تأخر آني ‪ ،‬فسرعان ما يستطيع الطفل‬
‫االلتحاق بمدرسته العادية‪.‬‬
‫وينتمي إلى هذه الفئة أطفال يعانون من‪:‬‬
‫‪ -‬التأخر في القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬التأخر في التعبير الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬االرتباك‪.‬‬
‫‪ -‬التأخر في الكتاية‪.‬‬
‫‪ -‬التأخر في الحساب‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبات الحركية‪ ،‬الذهنية‪ ،‬الحسية أو الطباعية التي سرعان ما تُشفى‪.‬‬
‫ب‪ -‬سوء التكيف الناتج عن إعاقة‪ :‬كذلك قد يكون ألسباب فيزيولوجية‪،‬عقلية‪ ،‬أو نفسية‬
‫أيضاً‪ .‬لكن سوء التكيف هنا يكون أكثر عمقاً‪ ،‬ويتطلب معظم األحيان تعليما ً متخصصاً‪.‬‬
‫وأحيانا ً ال يمكن أن يحصل أي تعلم (تخلف شديد)‪ .‬هذه الفئة تضم‪:‬‬

‫‪201‬‬
 ‫‪ -‬سوء التكيف الحركي (شلل‪ ،‬شلل أطفال‪ ،‬أعضاء مصابة)‬
‫‪ -‬سوء تكيف حسي ( عمى‪ ،‬ضعف بصر شديد‪ ،‬صمم أو صمم نصفي)‪.‬‬
‫‪ -‬طباعيون‬
‫‪ -‬سوء تكيف عقلي (تخلف بسيط‪ ،‬متوسط أو شديد)‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم صعوبات التعلّم‬

‫تعريفها‬
‫مصطلح الصعوبات الخاصة بالتعلم هو مصطلح تربوي حديث‪ ،‬وقد تم تمييز األفراد‬
‫الذين يشملهم هذا المصطلح‪ ،‬كفئة من فئات التربية الخاصة‪ ،‬منذ عهد قريب نسبيا ً ‪.‬‬
‫من أبرز التعريفات التي يكثر العمل بها تعريف "مكتب التربية األميركي" عام ‪1977‬‬
‫والذي يقول‪ :‬تعني صعوبات التعلم اضطرابا ً في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية‬
‫القاعدية المتدخلة في فهم واستخدام اللغة المحكية أو المكتوبة‪ ،‬والتي قد تتجلى في‬
‫قصور القدرة على االستماع‪ ،‬التحدث‪ ،‬القراءة‪ ،‬التهجئة‪ ،‬الحسابات الرياضية والتفكير‪.‬‬
‫ويتضمن المصطلح بعض الحاالت من مثل اإلعاقات اإلدراكية‪ ،‬اختالل النطق والحبسة‬
‫النمائية‪ .‬ويرجح أن ترجع األسباب إلى اإلصابات الدماغية‪ ،‬أو االختالل الدماغي‬
‫الوظيفي البسيط‪ .‬ويستثني التعريف من المصطلح أولئك األطفال الذين يعانون من تأخر‬
‫عقلي‪ ،‬أو إعاقات حسية (سمعية‪ -‬بصرية) وحركية‪ ،‬أو اضطراب عاطفي‪ ،‬أو غبن ثقافي‬
‫– اجتماعي‪ ،‬أو عدم مالءمة النظام التعليمي‪ .‬يؤكد هذا التعريف أساسا ً على اضطرابات‬
‫اللغة وعملياتها والحساب ويربطها بمشكالت إدراكية تعود إلى إصابات دماغية‪ .‬ولقد‬
‫عدلت صياغته أكثر من مرة كي يتماشى مع مستجدات المعرفة في الموضوع‪ ،‬حيث‬
‫أصبح يعتبر مصطلحا ً عاما ً يدل على مجموعة متنوعة من اضطرابات التحصيل القائمة‬
‫على فهم واستخدام قدرات التواصل اللفظي والكتابي والعمليات الحسابية واإلدراكية‪.‬‬
‫أفراد هذه الفئة هم في العادة ‪ ،‬أُناس أسوياء من حيث القدرات العقلية ‪ ،‬عاديون أو ذوو‬
‫ذكاء مرتفع ‪ ،‬وال يعانون من إعاقات سمعية أو بصرية أو حركية أو انفعالية ‪ ،‬ومع ذلك‬
‫يعاني هؤالء الطلبة من صعوبات واضحة في اكتساب مهارات االستماع أو القراءة أو‬
‫الكتابة أو التهجئة واستخدامها أو في أداء العمليات الحسابية‪.‬‬
‫وتعد هذه االضطرابات أساسية في الفرد (بمعنى أنها غير عارضة)‪ ،‬ويفترض أن تكون‬
‫ناتجة عن خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ‪ ،‬وإذا حدث وظهرت صعوبات‬

‫‪202‬‬
‫التعلم متالزمة مع حاالت إعاقة أخرى‪ ،‬مثل‪( :‬اإلعاقة السمعية أو البصرية أو التخلف‬
‫العقلي أو االضطراب االنفعالي أو االجتماعي)‪ ،‬أو متالزمة مع مؤثرات بيئية أخرى‬
‫(كاالختالفات الثقافية أو طرق التدريس غير المناسبة) فإن صعوبات التعلم ال تكون‬
‫نتيجة مباشرة لتأثير هذه اإلعاقات‪ ،‬أو لهذه المؤثرات غير المناسبة‪.‬‬
‫يتفق معظم الباحثين على أن هؤالء األطفال ‪ /‬األفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية‪ ،‬إال‬
‫أن ذلك ال يمنع حدوث مشكالت في التفكير والذاكرة واالنتباه لديهم‪ ،‬وبالنسبة للتحصيل‬
‫األكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيسي لديهم‪ .‬مع أن األخصائيين ال يجمعون على‬
‫تنوه عادة‬
‫معيار محدّد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم‪ ،‬إال أن األدبيات ّ‬
‫إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى‪ .‬ومن‬
‫الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوو صعوبات‬
‫التعلـّم‪:‬‬
‫‪ -‬النشاط الزائد‪.‬‬
‫‪ -‬الضعف اإلدراكي ‪ -‬الحركي‪.‬‬
‫‪ -‬التقلبات الشديدة في المزاج‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف عام في التآزر‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬التهور‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات الذاكرة والتفكير‪.‬‬
‫‪ -‬مشكالت أكاديمية محددة في الكتابة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الحساب‪ ،‬والتهجئة‪.‬‬
‫‪ -‬مشكالت في الكالم والسمع (مشكالت لغوية)‪.‬‬
‫‪ -‬عالمات عصبية غير مطمئنة‪.‬‬

‫معايير تشخيص ذوي صعوبات التعلم‬

‫تتفق معظم المصادر العالمية وأبرزها وزارة التربية األميركية ” ‪ ”NACHC‬على‬
‫مح ّكات أربعة في تشخيص صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬التباين بين مستوى القدرة على التحصيل األكاديمي‪ ،‬ويظهر من خالل‪ :‬التعبير‬
‫اللفظي‪ ،‬واإلصغاء واالستيعاب اللفظي‪ ،‬والكتابة والقراءة واستيعاب المادة المقروءة‬
‫والعد‪ ،‬واالستدالل الحسابي ‪ ،‬ويميل معظم المختصين إلى القول إن درجة التباين‬

‫‪203‬‬
 ‫يجب أن ال تقل عن انخفاض يوازي صفين دراسيين‪.‬‬
‫‪ -2‬اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات النفسية الضرورية لتفسير المثيرات‬
‫المختلفة وإدراكها بعد وصولها إلى الدماغ‪،‬عن طريق الحواس‪ ،‬وتشمل عمليات‬
‫الذاكرة واالنتباه والصعوبات اإلدراكية الحسية وما شابه‪.‬‬
‫‪ -3‬استبعاد األسباب األخرى لصعوبات التعلم أي أنها غير ناتجة عن أسباب عقلية أو‬
‫اضطراب سلوكي أو صعوبات حسية أو أي أسباب أخرى متصلة بعدم مالءمة‬
‫ظروف التعلم أو الرعاية األسرية‪.‬‬
‫‪ -4‬الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة أي أن الخدمات التربوية العادية غير مالئمة‪،‬‬
‫أو قليلة الفاعلية في تعليم هؤالء التالميذ‪.‬‬

‫خصائص األطفال ذوي صعوبات التعلم‬

‫* الخصائص المشتركة لألطفال الذين يعانون من صعوبات تعلمية‬
‫القابلية للتشتت‪ ،‬حيث يسهل جذب انتباههم إلى مثيرات مختلفة وال يستطيعون تركيز‬ ‫‪-‬‬
‫انتباههم لفترة طويلة‪.‬‬
‫اضطراب سمعي ‪ ،‬فال يميزون ما يسمعونه ويفشلون في ربط المصدر بما يسمعونه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إبدال مواقع الحروف‪ ،‬وعدم االنتباه لألخطاء التي يقعون فيها مثل القلب واإلبدال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اضطراب اإلحساس البصري‪ ،‬ما يفقدهم القدرة على التمييز بين الحرف إذ يتم إدراكها‬ ‫‪-‬‬
‫على أنها مجموعة متشابهة‪ ،‬لذا ال يميزون األحرف ويفشلون في قراءة الكلمات‪.‬‬
‫قلب األحرف واألعداد ما يعيق التعامل مع األرقام والحروف وفق مواقعها العادية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكرار المادة المقروءة وعدم القدرة على تذكر الفكرة الحقيقية وتسلسل األحداث أو‬ ‫‪-‬‬
‫الحقائق األساسية في المادة وحذف كلمة أو إضافة كلمة أو استبدال كلمة بأخرى‪.‬‬
‫ضعف مهارات التفاعل االجتماعي مع اآلخرين فنجد هؤالء األطفال أكثر عزلة‬ ‫‪-‬‬
‫وأقل تماسكا ً وأقل قبوالً للصداقة‪.‬‬
‫قصور في إدراك الطفل لالتجاهات واألماكن ومواقعها وعالقتها بغيرها‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫جانب‪ -‬فوق‪ -‬أعلى‪ -‬يمين‪ -‬يسار) ما يوقعه في خبرات فشل اتباع التعليمات‪.‬‬
‫تدن في مستوى تفكير الطفل الذي ينتج في كثير من األحيان عن تدني الخبرات‬ ‫ٍّ‬ ‫‪-‬‬
‫الحسية التي يواجهها‪ ،‬ما يسهم في تدني قدرته على إجراء استبصارات يتم فيها‬
‫الربط بين السبب والنتيجة والعالقات األخرى‪ ،‬فضالً عن عدم البراعة في األداء‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫سيطرة التمثيل الحسي العملي على تفكيبر الطفل الستيعاب األشياء تجعله دوما ً يميل‬ ‫‪-‬‬
‫إلى ممارسة اختيار األشياء التي يراها أو يريد معرفتها‪ ،‬وهذا يجعله يواجه الكثير‬
‫من المشكالت‪ ،‬ويسبب له مواقف كثيرة من الفشل‪.‬‬
‫زيادة الطاقة وسيطرتها بدرجة كبيرة على أداء الطفل وحركته‪ ،‬ما يحول دون‬ ‫‪-‬‬
‫مساعدة الطفل على التركيز على المهمة والمثابرة‪ ،‬وهذا يؤدي إلى تعثره وعدم‬
‫توفقه في إتمام الواجبات التي توكل إليه‪ ،‬ويقلل من فرص اندماجه في مواقف التعليم‬
‫لفترات زمنية مناسبة‪.‬‬
‫تدني تكيف الطفل مع العالم المحيط به سواء في الصف أو في الملعب (سوء التوافق‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعي)‪.‬‬
‫عدم القدرة على تصنيف األشياء أو فهم لغة الحساب أو المنطق الرياضي‪ ،‬واستعمال‬ ‫‪-‬‬
‫عمليات خاطئة‪ ،‬وعدم تذكر الحقائق الرئيسية‪ ،‬وتقديم إجابات عشوائية‪.‬‬
‫تكرار الفشل في المهام الدراسية فضالً عن الصعوبات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫* الصعوبات األكاديمية لذوي الصعوبات التعلميّة‪ :‬وهي تشمل صعوبات القراءة‬
‫والكتابة والحساب‪ ،‬وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو عدم قدرة التلميذ‬
‫على تعلم تلك المواد ما يؤثر على تحصيله في المراحل التعليمية التالية‪.‬‬
‫من مظاهرها‪:‬‬
‫‪ -‬الصعوبات الخاصة بالقراءة‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبات الخاصة بالكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبة الخاصة بالحساب‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة في اإلدراك الحسي والحركي‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات اللغة والكالم‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات في عمليات التفكير‪.‬‬
‫* كيف أعرف أن طفلي ‪ /‬تلميذي لديه صعوبة في التعلم؟‬
‫التطور والنمو‬
‫يمر األطفال خالل نموهم في مراحل حياتهم بعالمات مميزة‪ ،‬مثل نطق الكلمة‬
‫األولى‪ ،‬أول محاولة للمشي‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وعادة ما ينتظر اآلباء واألطباء هذه العالمات‬
‫المميزة للنمو للتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل‪ ،‬ولذلك فإنه يمكن‬
‫الحذر من صعوبات التعلم بطريقة غير مباشرة‪ ،‬عن طريق مالحظة أي تأخر ملحوظ‬
‫في نمو مهارات الطفل‪ ...‬فمثالً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنتين ‪ -‬كأن‬

‫‪205‬‬
‫يكون الطفل في الصف الرابع االبتدائي‪ ،‬لكنه يقرأ مثالً في مستوى طالب الصف الثاني‬
‫االبتدائي في مدرسته‪ -‬يُعد تأخرا ً كبيراً‪.‬‬
‫وبينما يمكن اعتبار وسيلة المالحظة إحدى العالمات المنبهة‪ ،‬بطريقة غير رسمية‬
‫(غير مهنية)‪ ،‬فإن التشخيص الفعلي لصعوبات التعلم يكون باستخدام االختبارات‬
‫القياسية العامة ليتم مقارنة مستوى الطفل بالمستوى المعتاد ألقرانه في العمر والذكاء ‪-‬‬
‫وفي الحقيقة يندر وجود هذه االختبارات القياسية في الدول العربية!‬
‫‪ -‬استخدام اختبارات تشخيص متعددة‪ ،‬من قبل اخصائيين في التقييم النفسي التربوي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية‬

‫إن مصطلح صعوبات التعلم يمثل مظلة كبيرة يندرج تحتها تصنيفات عدة لهذه الصعوبات‬
‫أهمها التصنيف الذي يقسمها إلى نوعين أساسين هما صعوبات التعلم األكاديمية وصعوبات‬
‫التعلم النمائية‪ .‬فاألولى تظهر لدى المتعلم في واحدة أو أكثر من الصعوبات الخاصة‬
‫بالقراءة أو الكتابة والتعبير الكتابي‪ ،‬أو التهجي‪ ،‬أو العمليات الحسابية‪ ،‬وذلك عندما يكون‬
‫مستوى األداء الفعلي للمتعلم في أي من هذه الصعوبات الخاصة متباعدا ً عن مستوى أدائه‬
‫المتوقع‪ .‬أما الثانية فتظهر من خالل الوظائف الدماغية والعمليات المعرفية‪ ،‬وتتضمن‬
‫عددا ً من الصعوبات الفرعية األولية تتعلق بعمليات االنتباه والتركيز واإلدراك والذاكرة‬
‫وعددا ً من الصعوبات الفرعية الثانوية تتمثل في التفكير والكالم والفهم‪ ،‬ترجع في أصلها‬
‫إلى اضطرابات الجهاز العصبي المركزي لدى المتعلم‪ ،‬ويوجد بين نوعي صعوبات التعلم‬
‫عالقة وطيدة نلحظها من خالل التأثير والتأثر الواضحين بين كليهما‪ .‬فالمتعلم الذي يعاني‬
‫من صعوبات تعلم نمائية ينعكس ذلك في تحصيله الدراسي فتظهر لديه صعوبات تعلم‬
‫أكاديمية‪ ،‬قد يعود إلى عدم قدرته على التركيب المعرفي وجمع األصوات في كلمة واحدة‪،‬‬
‫أو إلى صعوبة في ذاكرته البصرية وإدراكه للمثيرات‪ ،‬ومن هذا المنطلق يكون التأخر‬
‫في عالج صعوبات التعلم النمائية له انعكاسه السلبي على صعوبات التعلم األكاديمية وقد‬
‫توصل العديد من الباحثين والدارسين إلى وجود عالقة سببية دالة بين مستوى كفاءة‬
‫العمليات المعرفية المتعلقة باالنتباه واإلدراك والذاكرة والتفكير واللغة وبين مستوى‬
‫التحصيل الدراسي لدى المتعلم على اختالف مستوياته ومكوناته ومراحله‪ ،‬فالعالقة‬
‫بين نوعي صعوبات التعلم عالقة سبب بنتيجة‪ ،‬حيث يمكن التنبؤ بصعوبات التعلم‬
‫األكاديمية من خالل صعوبات التعلم النمائية‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫الخصائص العامة والسمات المميزة لذوي صعوبات التعلم األكاديمية‬
‫‪ -1‬السمات العقلية‪:‬‬
‫‪ -‬انخفاض درجة االنتباه االنتقائي واضطراب الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبات تكوين المفاهيم المجردة وصعوبات في اإلدراك المكاني‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب في التفكير وتشتت االنتباه واالضطراب في الذاكرة السمعية والبصرية‪.‬‬
‫‪ -‬سرعة النسيان وعدم القدرة على ربط الخبرة الماضية بالحاضرة وضعف التركيز‪.‬‬
‫‪ -2‬السمات المعرفية‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات في استخدام المعلومات في حل المشكالت مع تكرار الفشل األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على استخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة في مراقبة الذات وعدم القدرة‬
‫على تقييم فعالية األداء‪.‬‬
‫‪ -‬االنخفاض الواضح في التحصيل الدراسي في واحدة أو أكثر من المهارات األساسية‬
‫كمهارة الحساب أو القراءة أو الكتابة باإلضافة لوجود قصور في الفهم اللغوي ونطق‬
‫مخارج الحروف وأصواتها‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التريث والتروي أثناء اإلجابة على األسئلة ‪ ،‬وعدم القدرة على تنظيم مهام التعليم‬
‫والتشويش على األقران أثناء عملية التعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬السمات الحركية‪:‬‬
‫‪ -‬قصور في التآزر الحركي‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب عملية االتزان الحركي وقصور في التحكم في اليد‪.‬‬
‫‪ -‬قصور في النشاط مع الشعور بالتراخي والكسل وعدم االستفادة من خبرات التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬السمات االنفعالية‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة معدل القلق وتقلب المزاج وعدم االستقرار االنفعالي‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور باالغتراب وزيادة العدوانية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على ضبط الذات وعدم السيطرة على االنفعاالت وعدم تحمل المسؤوليات‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الثقة بالنفس وانخفاض الدافعية‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بالدونية والخوف من الفشل‪.‬‬
‫‪ -5‬السمات االجتماعية‪:‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على تحمل المسؤولية االجتماعية وانخفاض معدل التفاعل االجتماعي مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫‪ -‬االنسحاب االجتماعي والميل للعمل الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬التقلب االنفعالي والقابلية للتشتت والسلوك االندفاعي‪.‬‬
‫‪ -‬وجود اتجاهات سالبة نحو المدرسة وتفاعل سلبي مع الزمالء والمعلمين‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬تشخيص ذوي الصعوبات التعلـّمية‬

‫ويتم ذلك من خالل المعايير‪ ،‬والذي يأخذ في الحسبان ‪:‬‬
‫‪-‬القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫‪-‬مستوى التحصيل األكاديمي‪ ،‬ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة‪ ،‬وفي حال‬
‫عدم توافرها نلجأ إلى االختبارات المدرسية ‪.‬‬
‫‪ -‬رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكية بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس‬
‫السمات‪.‬‬
‫ويبقى السؤال لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى‪ ،‬ولمن‪ ،‬وما هي اإلجراءات التي‬
‫يجب اتباعها قبل االستخدام‪ ،‬ثم من يستخدمها والقدرة على االستخدام‪ ،‬ومدى تحقيقها‬
‫للصفات السيكومترية من صدق وثبات‪ ،‬ومن يقوم بإجرائها‪ ،‬و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس‬
‫والتشخيص‪ ،‬ومدى الفائدة التي تعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها؟‬
‫مراحل تشخيص صعوبات التعلـّم‪ ،‬حيث تتضمن العملية الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ التعرف على الطالب ذوي األداء التحصيلي المنخفض‪.‬‬
‫‪2‬ـ مالحظة سلوك الطالب في المدرسة‪.‬‬
‫‪3‬ـ التقويم غير الرسمي لسلوك الطالب‪.‬‬
‫‪4‬ـ قيام فريق األخصائيين ببحث حالة الطالب‪.‬‬
‫‪5‬ـ كتابة نتائج التشخيص‪.‬‬
‫‪6‬ـ تحديد الوصفة العالجية أو البرنامج العالجي المطلوب‪.‬‬

‫جوانب تشخيص صعوبات التعلم‬

‫ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثالثة جوانب‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم‪:‬‬
‫هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬وأهم هذه الطرق هي‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء اختبارات تحصيلية مسحية‪.‬‬

‫‪208‬‬
‫‪ -‬الرجوع إلى التاريخ الدراسي ألهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في‬
‫تحصيل المتعلم حالياً‪.‬‬
‫‪ -‬البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم‪:‬‬
‫ال شك أن الهدف من التشخيص هو عالج ما قد يكون هناك من صعوبات‪ ،‬ولتحقيق ذلك‬
‫يستطيع المعلم االستفادة من نواحي القوة في المتعلم‪ ،‬ألن أول عناصر العالج الناجح هو‬
‫أن يشعر المتعلم بالنجاح واالستفادة من نواحي القوة لديه‪.‬‬
‫ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم‪ ،‬مهارات تشخيصية خاصة البد للمعلم‬
‫من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً‪.‬‬
‫وهناك ثالثة جوانب البد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب‬
‫الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي‪:‬‬
‫‪ -‬فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس‪،‬‬
‫وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على التعرف على األعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي‬
‫يمكن أن تكون سببا ً في الصعوبات الخاصة ‪ ،‬وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه األعراض‬
‫إلى معونة المختصين وهؤالء يمكن توفرهم في الجهات المختصة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعالج بفهم وفاعلية‪ ،‬ومن أمثلة‬
‫هذه األدوات االختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة واالختبارات والتمرينات‬
‫التدريبية الخاصة بالفصل‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد عوامل الضعف في التحصيل‪:‬‬
‫يستطيع المعلمون الذين لهم دراية باألسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم‬
‫وضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تالميذهم ‪ .‬فقد يكون‬
‫الضعف الدراسي راجعا ً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها االستعداد الدراسي‬
‫والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية‬
‫والتوافق الشخصي واالجتماعي‪.‬‬
‫ما الفرق بين من يعانون من صعوبات تعلمية‪ ،‬بطيئي التعلم‪ ،‬والمتأخرين‬
‫دراسياً؟‬
‫وسأتطرق هنا إلى ذكر عدة جوانب مهمة في التفريق بين الفئات الثالث اآلنفة الذكر‪:‬‬

‫‪209‬‬
 ‫‪ -1‬جانب التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬طالب صعوبات التعلم‪ :‬انخفاض في المواد التي تحتوي على مهارات التعلم األساسية‬
‫(الرياضيات ـ القراءة ـ اإلمالء)‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب بطيئو التعلم‪ :‬انخفاض في جميع المواد بشكل عام مع عدم القدرة على‬
‫االستيعاب‪.‬‬
‫‪ -‬الطالب المتأخرون دراسياً‪ :‬انخفاض في جميع المواد مع إهمال واضح ‪ ،‬أو مشكلة‬
‫صحية‪.‬‬
‫‪ -2‬جانب سبب التدني في التحصيل الدراسي‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم‪ :‬اضطراب في العمليات الذهنية [االنتباه‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬التركيز‪ ،‬اإلدراك]‪.‬‬
‫‪ -‬بطيئو التعلم‪ :‬انخفاض معامل الذكاء ‪.‬‬
‫‪ -‬المتأخرون دراسياً‪ :‬عدم وجود دافعيه للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬جانب معامل الذكاء (القدرة العقلية)‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم‪ :‬معامل الذكاء عادي أو مرتفع من ‪ 90‬درجة فما فوق‪.‬‬
‫‪ -‬بطيئو التعلم‪ :‬يعدّون ضمن الفئة الحدّية معامل الذكاء ‪ 84 - 70‬درجة‪.‬‬
‫‪ -‬المتأخرون دراسياً‪ :‬غالبا ً من ‪ 90‬درجة فما فوق‪.‬‬
‫‪ -4‬جانب المظاهر السلوكية‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم‪ :‬عاديون وقد يصحبهم أحيانا ً نشاط زائد‪.‬‬
‫‪ -‬بطيئو التعلم‪ :‬يصاحبهم غالبا ً مشاكل في السلوك التكيفي [مهارات الحياة اليومية ‪-‬‬
‫التعامل مع األقران ‪ -‬التعامل مع مواقف الحياة اليومية]‪.‬‬
‫‪ -‬المتأخرون دراسياً‪ :‬مرتبطون غالبا ً بسلوكيات غير مرغوبة أو إحباط دائم من تكرار‬
‫تجارب فاشلة‪.‬‬
‫‪ -5‬جانب الخدمة المقدمة لهذه الفئة‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم‪ :‬برامج صعوبات التعلم واالستفادة من أسلوب التدريس الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬بطيئو التعلم‪ :‬الفصل العادي مع بعض التعديالت في المنهج ‪.‬‬
‫‪ -‬المتأخرون دراسياً‪ :‬دراسة الحالة من قبل المرشد الطالبي في المدرسة‪.‬‬
‫ورغم اختالف أساليب وطرق العالج إال أن هناك بعض اإلرشادات التي تنطبق على‬
‫الجميع ويمكن أن تكون إطارا ً للعمل مع من يعانون مشكالت في التحصيل الدراسي وهي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يصحب البرنامج العالجي حوافز قوية للمتعلم ‪.‬‬

‫‪210‬‬
 ‫‪ -‬أن يكون العالج فرديا ً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتخلل البرنامج العالجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في‬
‫العالج أوالً بأول ‪ ،‬فإن اإلحساس بالنجاح دافع قوي لالستمرار في العالج إلى نهايته‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬خيارات العالج‬

‫هناك عدة طرق تساعد الطفل في التغلب على صعوبات القراءة والكتابة في معظم‬
‫الحاالت‪ ،‬التشخيص المبكر يساعد الطفل في اكتساب مهارات للتغلب على الصعوبات‬
‫ويتوقف العالج على شدّة الحالة ومتى تم تشخيصها‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ التعليم العادي‬
‫التدريس المباشر‪ :‬ويقوم على الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪-‬وضع أهداف محدّدة واضحة ليعمل الطالب على تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة وترتيب األنشطة التربوية في خطوات متسلسلة‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرص الكتساب المهارات الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم وتقديم التغذية المرتدّة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أوالً بأول‪.‬‬
‫التعلم اإليجابي أو الفعّال‪ :‬ويستند إلى اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الطالب ذهنيا ً وفكريا ً ودافعيا ً في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع التلميذ على االندماج في عملية التعلم‬
‫* دور المعلم‬
‫‪ -‬دع الولد يجلس في الصف األمامي‪.‬‬
‫‪ -‬تكلم معه بوضوح‪.‬‬
‫‪ -‬أكتب بوضوح‪.‬‬
‫‪ -‬كن متسامحاً‪.‬‬
‫‪ -‬أعطه وقتا ً أكثر من باقي األوالد إلنجاز المهمات الكتابية ‪.‬‬
‫‪ -‬دعه يشارك في األمور الشفهية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬ال تكثر من واجباته المنزلية‪.‬‬
‫‪ -‬ال تنزعج من أي مظهر غير مرتب عنده‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫‪ 2‬ـ التعليم المختصّ‬
‫هناك بعض األطفال ال يستطيعون متابعة التعليم العادي في أي فترة من حياتهم‪ ،‬هؤالء‬
‫ال يعانون من مجرد فشل مدرسي‪ :‬إن االضطراب أو اإلعاقة التي يعانون منها قد تدوم‬
‫صصا ً متكيّفا ً مع اإلعاقة‪ ،‬وعادة ما يتطلبون‬
‫طوال حياتهم مما يتطلب تعليما ً خاصا ً متخ ّ‬
‫عناية طبية خاصة‪ .‬هذه مثالً حال‪ :‬الصم‪ -‬المكفوفين‪ ،‬ضعاف البصر أو شحاح البصر‪،‬‬
‫المتخلفين‪ ،‬الطباعيين والحاالت االجتماعية‪ .‬ولو إن االتجاه حاليا ً هو نحو إعادتهم إلى‬
‫الصفوف العادية عندما يكتسبون المهارات التي تسمح لهم بمتابعة التعليم العادي‪،‬عند‬
‫اكتساب الطفل األصم عملية قراءة الشفاه مثالً‪ ،‬أما بالنسبة للطفل المكفوف فعند اكتسابه‬
‫طريقة "بريال" في القراءة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البرنامج التربوي الفردي‬
‫البرنامج التربوي الفردي هو خطة مكتوبة تحدد الخدمات التي سيتم تقديمها للتلميذ ذي‬
‫الحاجات الخاصة‪ .‬وبذلك فهو يعمل بمثابة األداة الرئيسة التي تضمن حصول كل تلميذ‬
‫على خدمات تربوية داعمة والزمة لتلبية حاجاته‪ .‬وتُل ّخص وظائف البرنامج التربوي‬
‫الفردي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬يسهم في إتاحة الفرص للمعلمين وأولياء األمور للعمل معا ً من أجل تحديد حاجات‬
‫التلميذ‪ ،‬والخدمات التي ستقدم له‪.‬‬
‫‪ -‬يش ّكل أداة إدارية وتنظيمية تضمن تقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات‬
‫المساندة التي يحتاج لها‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل بمثابة أداة لتقييم مستوى التطور الذي يحرزه التلميذ ومدى تحقيقه لألهداف‬
‫المحددة له‪.‬‬
‫‪ -‬يش ّكل أداة للمتابعة والمساءلة للتحقّق من مدى مالءمة الخدمات المقدمة للحاجات‬
‫الفردية للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬يش ّكل التزاما ً كتابيا ً واضحا ً بتقديم الخدمات التربوية الخاصة والخدمات المساعدة‬
‫الالزمة للتلميذ‪.‬‬
‫ويتضمن معلومات عن التلميذ‪ ،‬تواريخ‪ ،‬أسماء أعضاء فريق العمل‪ ،‬خطط العمل‬
‫الفردية‪ ،‬المستوى الحالي األكاديمي‪ ،‬مستوى أدائه‪ ،‬األهداف السنوية‪ ،‬التربية المختصة‬
‫وما يرافقها من خدمات‪ ،‬نسبة حضوره في الصف النظامي وشكله‪ ،‬االمتحانات المقننة‬
‫التي خضع لها‪ ،‬الخدمات االنتقالية‪ ،‬ذكر االحتياجات الخاصة‪ ،‬والخدمة التي سيحصل‬

‫‪212‬‬
‫عليها خالل العام الدراسي‪ ،‬القرارات المتعلقة به من ترفيع وخدمات وغيرها‪ .‬وبالنسبة‬
‫إلى أعضاء الفريق‪،‬يجب تحديد الوصف الوظيفي لكل عضو‪ ،‬وتقييم البرنامج‪.‬‬

‫* الخطة التربوية الفردية‬

‫تشكل الخطة التربوية الفردية حجر الزاوية في بناء مناهج ذوي الحاجات الخاصة‬
‫وتدريسهم‪ ،‬إذ تعتبر هذه الخطة من المناهج الفردية لكل طفل وتعد هذه الخطة بعد الحصول‬
‫على نتائج تقييم األداء الحالي للطفل ذي الحاجات الخاصة على أبعاد المناهج المختلفة‪.‬‬
‫تعريفها‪ :‬يقصد بها تلك الخطة التي تصمم بشكل خاص لطفل معيّن لكي تقابل حاجاته‬
‫التربوية‪ ،‬بحيث تشمل األهداف المتوقع تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية و‬
‫محددة‪.‬‬
‫مكوناتها‪ :‬تشمل الخطة التربوية الفردية عددا ً من الجوانب تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬معلومات عامة‪ :‬وتشمل اسم الطفل وتاريخ الميالد ومستوى درجة الذكاء والجنس‬
‫والسنة الدراسية وتاريخ االلتحاق بالبرنامج‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التقييم األول‪ :‬يشمل هذا الجانب تاريخ التقييم األولي وأعضاء لجنة التقييم ووظائفهم‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬نتائج تقارير أعضاء لجنة التقييم األولي وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬القدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك التكيفي االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات األكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات الحسية والحركية‪.‬‬
‫‪ -‬أية مهارة أخرى‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬األهداف التعليمية الفردية ‪ :‬يشترط في صياغة األهداف التعليمية الفردية أن‬
‫تكتب بعبارات سلوكية محددة يمكن قياسها ضمن شروط ومواصفات يحدث من خاللها‬
‫السلوك النهائي وفق معايير محدّدة هي نسبة النجاح أو الفترة الزمنية أو عدد المحاوالت‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬مالحظات عامة متعلقة بتعديل الخطة‪ :‬يشمل هذا الجانب أي مالحظات بناء‬
‫على توقعات ومالحظات المعلمة تتمثل في تبسيط األهداف التعليمية أو حذفها أو تعديل‬
‫المعايير المتعلقة بهذه األهداف‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫أعضاء لجنة الخطة التربوية الفردية‬
‫تتكون لجنة الخطة التربوية الفردية من‪:‬‬
‫ـ مدير المدرسة‬
‫ـ الطالب‬
‫ـ ولي أمر الطالب‬
‫ـ األخصائي النفسي‬
‫ـ معلم الصف‬

‫الخطة التعليمية الفردية‬

‫تعريفها‪ :‬تشكل الخطة التعليمية الفردية الجانب التنفيذي للخطة التربوية الفردية فبعد‬
‫إعداد الخطة التربوية الفردية تكتب الخطة التعليمية الفردية والتي تتضمن هدفا ً واحدا ً‬
‫فقط من األهداف التربوية الواردة في الخطة التربوية الفردية من أجل تعليمها للطالب‪.‬‬
‫مكوناتها‪ :‬تشمل الخطة التعليمية الفردية عددا ً من الجوانب تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬معلومات عامة‪ :‬عن الطالب والهدف التعليمي المصاغ بعبارات سلوكية محددة‬
‫وأسلوب التعزيز ورقم الفقرة في المنهاج الذي صيغ منه الهدف التعليمي وأسلوب إعالم‬
‫الطالب بنتائج عمله‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬األهداف التعليمية الفرعية‪ :‬يشتمل هذا الجانب تحليل الهدف التعليمي إلى عدد من‬
‫األهداف التعليمية الفرعية وفق أسلوب تحليل المهام‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬األدوات الالزمة‪ :‬يقصد بها أن يُعد المعلم األدوات الالزمة لتحقيق الهدف التعليمي‬
‫وقد تكون تلك المواد محددة سلفا ً وقد يترك تحديدها للمعلم‪.‬‬
‫رابعا‪:‬األسلوب التعليمي وفق أساليب تعديل السلوك‪ :‬يتضمن هذا الجانب عددا ً من‬
‫الخطوات‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد الطالب للمهمة التعليمية وجذب انتباهه لها‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المهمة التعليمية للطالب كما هي‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب في أداء المهمة مع تقديم المساعدة االيجابية له وتعزيزه‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب في أداء المهمة مع تقديم المساعدة اللفظية له وتعزيزه‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب في أداء المهمة مع تقديم المساعدة الجسمية له وتعزيزه‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة الطالب بأداء المهمة أكثر من أجل تثبيت عملية تعلم المهارة‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫خامساً‪ :‬طرائق وإستراتيجيات عالجية‬
‫هناك العديد من المناهج التعليمية لتدريس األطفال ذوي صعوبات التعلم ولكنها جميعا ً‬
‫تركز على طرق التدريس وأساليب التعليم منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ طريقة تعدّد الوسائط أو الحواس‬
‫تعتمد على استخدام الحواس األربع حاسة البصر وحاسة السمع وحاسة الحس حركية‬
‫وحاسة اللمس في تعليم القراءة‪ ،‬ومن خالل هذه الطريقة يمكن إحداث نوع من التكامل‬
‫بين هذه الحواس لتسهم بصورة أكثر فعالية في االستقبال النشط للمعلومات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ طريقة فيرنالد‬
‫ال تختلف هذه الطريقة اختالفا ً جوهريا ً عن طريقة تعدد الحواس حيث تقوم هذه الطريقة‬
‫على استخدام المدخل المتعدد للحواس أيضا ً في عملية القراءة ومنها يختار التالميذ‬
‫المفردات وينطقون الكلمة ويشاهدونها مكتوبة‪ ،‬ثم يتتبعونها بأصابعهم ويكتبونها من‬
‫الذاكرة‪ ،‬ثم يشاهدونها مرة أخرى ومن ثم قراءتها قراءة جهرية‪ ،‬وفي هذه الطريقة يتم‬
‫تعليم الكلمة ككل من خالل أربع مراحل تدريبية وهي‪:‬‬
‫األولى‪ /‬يتتبع التلميذ الكلمة بأصابعه مع نطق كل جزء من أجزاء الكلمة مع التكرار‪،‬‬
‫إلى أن يتمكن من كتابة الكلمة دون النظر إليها‪.‬‬
‫الثانية‪ /‬يصبح في مقدوره أن يتعلم الكلمة الجديدة بأن ينظر إليها وينطقها بينه وبين‬
‫نفسه‪ .‬ثم يكتبها دون أن ينظر إليها وينطق بكل جزء من أجزاء الكلمة أثناء كتابته لها‪.‬‬
‫الثالثة‪ /‬يستغني المعلم عن الكلمات التي أعدها إعدادا ً خاصا ً للطفل حيث يتعلم الطفل‬
‫بصورة مباشرة من قراءته لكلمات كتاب القراءة بصورة عادية مستخدما ً طريقة النظر‬
‫ثم النطق ثم الكتابة‪.‬‬
‫التعرف على كلمات جديدة من خالل‬ ‫ّ‬ ‫الرابعة‪ /‬مرحلة التعميم وفيها يكون قادرا ً على‬
‫تشابهها لبعض الكلمات أو لبعض أجزاء الكلمات التي سبق له تعلمها و ُمتّبِعا ً ما حدث‬
‫في المرحلة السابقة حيث ينظر إلى الكلمات الصعبة ثم ينطقها ويكتبها من الذاكرة ومن‬
‫أهم ما يميز هذه الطريقة هو التركيز على األنشطة التي تتناول التعرف على الكلمات‬
‫وإدراك معانيها من خالل ما يكتب ويقرأ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ طريقة أورتون ـ جلنجهام‬
‫األنشطة المبدئية في هذه الطريقة تركز على تعلم الطفل نطق أصوات الحروف ومزجها‬
‫طور‬
‫أو دمجها حيث يتعلم الطفل المزاوجة بين الحروف ونطقها أو أصواتها المقابلة لها وقد ّ‬

‫‪215‬‬
‫"جلنجهام وستيلمان" هذه الطريقة وأطلق عليها الطريقة الترابطية المتعددة األبعاد التي تقوم‬
‫على الربط البصري والسمعي والحس حركي للطفل؛ فاألصوات الممثلة للحروف الهجائية‬
‫يتم تعلمها بشكل منفصل مستخدما ً أسلوبا ً متعدد الحواس‪ ،‬فالطفل يشاهد الحروف ويسمع‬
‫األصوات التي تمثلها ويتتبعها وفقا ً لحركات محدّدة لليد ومن ثم يكتبها‪ ،‬وبهذه الطريقة يتم‬
‫استخدام النماذج البصرية والسمعية واللمسة والحسية ـ الحركية في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ طريقة التدريس الموجّه المباشر‬
‫تشير الدراسات والبحوث التي أجريت على برامج التدريس المو ّجه المباشر إلى‬
‫فعاليتها البالغة بالنسبة لألطفال ذوي الصعوبات في القراءة‪ ،‬وتتكون من ستة مستويات‬
‫تناسب الصفوف من األول إلى السادس‪ ،‬ويشتمل كل مستوى على دروس مص ّممة‬
‫بعناية على أساس التتابع الهرمي وفقا ً للمبادئ األساسية لعلم النفس السلوكي التي تحتوي‬
‫على تدريبات وتعليمات قرائية‪ ،‬إعماالً لمبدأي التكرار والممارسة‪ ،‬حيث يتم تدريب‬
‫التالميذ وفقا ً لخطوات صغيرة ومخططة يتابعها المعلم مستخدما ً تعزيز استجابات التالميذ‬
‫الصحيحة وفي اإلتجاه المرغوب‪ ،‬كما يستخدم برنامج مدخل التراكيب الصوتية كالمزج‬
‫والدمج السمعي لمساعدتهم على إدماج هذه األصوات في الكلمات‪ .‬يجب قبل الحكم على‬
‫الحالة تطبيق بعض االختبارات مثل‪ :‬اختبار الذكاء حتى نستبعد أن يكون االنخفاض نتيجة‬
‫للتخلف العقلي أو اإلعاقة الذهنية واختبارات القراءة الجهرية‪ ،‬والذي يحدد درجة الحالة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إستراتيجية تحليل المهارة‬
‫‪ .1‬عرض المهارة على السبورة‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم المعلم بتقسيم المهارة إلى مهارات فرعية متسلسلة‪.‬‬
‫‪ .3‬يقوم المعلم بكتابة هذه المهارات الفرعية على السبورة‪.‬‬
‫‪ .4‬يقوم المعلم بتطبيق المهارات الفرعية أمام الطالب بشكل متسلسل حتى يصل إلى‬
‫المهارة األساسية ويقوم المعلم بإيضاح كل مهارة فرعية‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم الطالب بتطبيق المهارات الفرعية حتى يصل إلى تطبيق المهارة األساسية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ إستراتيجية الربط الحسي‬
‫‪ .1‬عرض المهارة على السبورة أمام الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم المعلم بربط المهارة بأشياء حسيّة وملموسة لدى الطالب (صور‪ ،‬مكعبات‪،‬‬
‫أقالم‪ ،‬دفاتر‪ ،‬مجسمات‪.)...‬‬
‫‪ .3‬يقوم الطالب بتطبيق المهارة مستعينا ً باألشياء الحسية التي لديه أمام المعلم‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫‪ .4‬تكرار الخطوة السابقة أكثر من مرة حتى يربط الطالب بين المهارة وهذه األشياء‬
‫الحسية‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم الطالب بتطبيق المهارة أمام المعلم دون الحاجة إلى االستعانة باألشياء الحسية‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ إستراتيجية النمذجة‬
‫‪ .1‬عرض المهارة على السبورة‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم المعلم بشرح المهارة للطالب‪.‬‬
‫‪ .3‬يقوم المعلم بتطبيق المهارة أمام الطالب متحدثا ً بخطوات المهارة‪.‬‬
‫‪ .4‬يقوم الطالب بتطبيق المهارة متحدثا ً بخطوات المهارة أمام المعلم‪ .‬يقوم الطالب‬
‫بتطبيقات أخرى على المهارة وذلك بمساعدة من المعلم‪.‬‬
‫مثال‪ :‬إستراتيجية الترديد اللفظي‬
‫‪ .1‬عرض المهارة على الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم المعلم بشرح المهارة‪.‬‬
‫‪ .3‬يقوم المعلم بقراءة المهارة أمام الطالب‪.‬‬
‫‪ .4‬يقوم الطالب بترديد المهارة أكثر من مرة أمام المعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم الطالب بتطبيقات أخرى على المهارة مع مساعدة من المعلم‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ إستراتيجية استخدام الحواس‬
‫‪ .1‬يقوم المعلم بكتابة المهارة مستخدما ً لونا ً مميزاً‪ ،‬في حين يقوم الطالب بالمشاهدة‪.‬‬
‫‪ .2‬يقرأ المعلم والتلميذ معا المهارة‪.‬‬
‫‪ .3‬يقوم الطالب بتتبع المهارة لمسا ً بإصبعه‪ ،‬متلفظا ً باسم المهارة في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ .4‬تكرر الخطوة السابقة أكثر من مرة‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم الطالب بكتابة المهارة ثالث مرات نقالً من السبورة على ورقة مع تسمية‬
‫المهارة أثناء الكتابة‪.‬‬
‫‪ .6‬يقوم الطالب بكتابة المهارة وتسميتها في نفس الوقت بدون مساعدة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ إستراتيجية تبادل األدوار‬
‫‪ .1‬يتم االتفاق مع الطالب قبل الدرس بأنه في حالة االنتهاء من الدرس سيتم تبادل‬
‫األدوار حيث سيقوم الطالب بتمثيل دور المعلم وسيقوم المعلم بتمثيل دور الطالب‬
‫وسيقوم الطالب بشرح الدرس للمعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬يطلب من الطالب التركيز على شرح المعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬يقوم المعلم بشرح الدرس أمام الطالب وإعطائه بعض التدريبات على الدرس‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫‪ .4‬يقوم المعلم بسؤال الطالب عن األشياء التي لم يفهمها في الدرس‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم الطالب بتمثيل دور المعلم ويقوم المعلم بتمثيل دور الطالب حيث يقوم الطالب‬
‫بشرح الدرس للمعلم على السبورة‪.‬‬
‫‪ .6‬يقوم المعلم بتصحيح األخطاء التي يقع فيها الطالب أثناء شرح الطالب‪.‬‬
‫‪ -10‬إستراتيجيه تحليل المهمات‬
‫يمكن تنفيذ هذه اإلستراتيجية على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مراقبة األخطاء التي يقع فيها الطفل وتحديدها‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع وتحديد األهداف الخاصة بكل خطأ‪.‬‬
‫‪ -3‬تجزئه المهام التعليمية إلى وحدات صغيرة وفرعية‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد نوع المعزز المستخدم عند إتقان المهارات الفرعية‪.‬‬
‫‪ -5‬بدء التدريس بالمهارات الفرعية بالتسلسل حسب الترتيب الهرمي للمهمة البدء من‬
‫السهل وانتهاء بكافة المهمة‪.‬‬
‫* متطلبات أساسية لتعليم المهمات‬
‫‪ -1‬عند عرض مهام جديدة على الطالب يجب تقديم مساعدة إضافية وتشجيع أكبر‬
‫للطالب الذين يبدأون ببطء‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب االستفادة من ميل ودافعية الطالب الذي يظهر عند البدء بأداء المهمة‪.‬‬
‫‪ -3‬يجب مراعاة الشروط التالية‪ ،‬عند تعليم السلسلة التي تشكل مهارة ‪:‬‬
‫‪ -‬على الطالب أن يتعلم كل رابطة مفردة بين المثير واالستجابة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تؤدى الخطوات في السلسلة بالترتيب الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون الخطوات في السلسلة بشكل متقارب للتأكد من تكوين الروابط بين المهارات‪.‬‬
‫‪ -‬التأ ّكد من العمل بمبدأ التكرار‪.‬‬
‫‪ -‬االنتباه إلى أن تؤدي الخطوة األخيرة إلى النجاح مما يؤدي إلى تعزيز الفعل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يمر الطفل بين المهارات حسب الترتيب‪.‬‬
‫‪ -4‬يجب اتباع التوجيهات التالية عند تعليم المهمات‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل المهمة بقصد تحديد القدرات النوعية النفس حركية الالزمة ألدائها‪.‬‬
‫‪ -‬تهيئه المناخ المناسب ألداء المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم نموذج كامل للمهمة وتحديد الروابط بين أجزاء المهارة والمهارة األخرى ثم‬
‫عرضها مجزأة‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫‪ -‬تقديم توجيه لفظي للطالب أثناء أداء المهارات‪.‬‬
‫‪ -5‬االنتباه إلى ظاهرتي‪:‬‬
‫‪ -‬التعميم‪ :‬وهي الخلط بين المهارات المتشابهة‪.‬‬
‫‪-‬التداخل‪ :‬وهي الخلط في أداء المهارة الجديدة عندما تتدخل مهارة قديمة متشابهة‪.‬‬
‫‪ -6‬االنتباه عند تجزئة المهمة إلى مهارات فرعية حتى يتم إتقانها بشكل كلي ‪.‬‬
‫للتأكد من إتقان المهارات يجب مراعاة اآلتي ‪:‬‬
‫‪ -‬التآزر العضلي العصبي‪.‬‬
‫‪ -‬السرعة‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة والسرعة‪.‬‬
‫‪ -‬التوقيت‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على خلق الظروف واألماكن المناسبة‪.‬‬
‫‪ -7‬تعزيز كل المهارات الفرعية عند إتقانها كتغذية راجعة وكدافع لالستمرار حتى‬
‫نهاية المهمة‪.‬‬
‫‪ -8‬أن تكون المهارات الفرعية ناتجة من عدم وجود مشكالت نمائية خاصة عند الطفل‪.‬‬
‫لتعليم الطفل أن يكتب كلمات في هذه اإلستراتيجية فإننا نتبع اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المهمة (كتابه الكلمات)‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد التسلسل الهرمي للمهمة (وهي تجزئه المهمة)‪.‬‬
‫‪ -‬وضع هدف سلوكي لكل مهارة ضمن التسلسل الهرمي‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ اإلستراتيجية اإلدراكية الحركية‬
‫طور العالم "كيفارت" برنامجا ً للتعلم الجسمي والتحكم بالعين وإدراك الشكل‪ ،‬والذي‬ ‫ّ‬
‫يعتني باألساس في تعليم األطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في مهارة اإلدراك‬
‫والحركة‪ ،‬وهذا البرنامج يشتمل على أربعة أشياء وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬التدريب على اللوح ‪ :‬يهدف إلى إكساب الطفل المهارات الحركية األساسية الالزمة‬
‫للكتابة مثل عمليات التتبع باستخدام األصابع أو النسخ في الكتابة‪.‬‬
‫‪ -2‬تدريب اإلحساس الحركي‪ :‬يهدف إلى المحافظة على توازن وضع الجسم (تمارين‬
‫تحريك الذراع ‪ -‬المشي على ألواح التوازن)‬
‫‪ -3‬التحكم بحركة العين ‪ :‬التدريب على التحكم بحركة العين‪.‬‬
‫‪ -4‬إدراك الشكل‪ :‬التدريب على إدراك الشكل (جمع الصورة المقصوصة ‪ -‬التعرف‬
‫على الشكل الكلي)‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫سادساً‪ :‬المعلم وصعوبات التعلم‬
‫معلّم صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫* دور معلم ذوي صعوبات التعلم‬
‫‪ -‬عرض الخبرات التعليمية بشكل واضح ومتسلسل (خطوة بخطوة(‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار إلقاء المعلومة والتمرين (متابعة الطلبة بشكل مستمر للتأكد من إتقان التعلم‬
‫والمراجعة المستمرة)‪.‬‬
‫‪ -‬البدء بالمهام السهلة ثم الصعبة ( بحسب صعوبة المهمة التعليمية)‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الوسائل التعليمية بشكل جيد‪ ،‬وفي الوقت المناسب‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الحاسوب والتكنولوجيا (الوسائط المتعددة)‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام نظام المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أسلوب حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اإلستراتيجيات المعرفية والتنظيمية المناسبة‪.‬‬

‫* مهام معلم ذوي صعوبات التعلم‬

‫‪ -‬وضع خطة للقيام بالمسح األول لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة‬
‫التي تنفذ هذا البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتالءم مع خصائص واحتياجات كل‬
‫طالب من الطالب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المساعدة األكاديمية لطالب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في األمور التي تخص طالب صعوبات التعلم مثل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬طرق التدريس‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإلستراتيجيات التعليمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬أساليب التعامل مع الطالب‪.‬‬
‫د‪ -‬أساليب تأدية االمتحانات‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تنمية المهارات األساسية لدى الطالب ذوي الصعوبات التعلمية مثل‪:‬‬
‫المهارات السمعية‪ ،‬والمهارات البصرية‪ ،‬والمهارات التعليمية‪ ،‬والمهارات االجتماعية‪،‬‬
‫ومهارات التحكم الذاتي‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫‪ -‬تبنّي قضايا الطالب ذوى الصعوبات التعلّمية وتمثيلهم في المجالس المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من‬
‫المستفيدين من غرفة المصادر‪.‬‬
‫‪ -‬التنسيق مع المرشد الطالبي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطالب ذوي صعوبات‬
‫التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعانيها أبناؤهم‪.‬‬

‫* توصيات لمعلم ذوي الصعوبات التعلمية‬

‫‪ -‬شرح هذه الصعوبات ألسرة الطالب‪ ،‬ألن تعاون األسرة وتجاوبها وتفهمها من‬
‫النقاط األساسية في نجاح البرامج العالجية لهذا الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مختلف مظاهر المقدرة‪ ،‬والعجز عند الطالب‪ ،‬وفي هذا المجال‪ ،‬فإن‬
‫األخطاء التي يقع بها الطالب‪ ،‬لها أهمية خاصة‪ ،‬حيث أن تحليل هذه األخطاء يفيدنا‬
‫كثيرا ً في تبين جوانب الضعف‪ ،‬وفي التعرف على نمط األخطاء التي يقع فيها‬
‫الطالب‪ ،‬وبالتالي تفيدنا في رسم البرنامج العالجي‪.‬‬
‫‪ -‬تجنّب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب‪ ،‬وفي هذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى‬
‫الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه‪ ،‬أي حين كان التعلم ما يزال سهالً‬
‫بالنسبة له‪ ،‬ومن ثم نبدأ ببطء‪ ،‬مواصلين التشجيع واإلطراء على األشياء التي يفهمها‬
‫جيداً‪ ،‬والهدف هو إزالة التوتر عنه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون لديك ‪ -‬كمعلم ‪ -‬اإللمام الكافي بالمهارات األساسية القبلية الالزمة لكل مهارة‪،‬‬
‫فاالنتباه ومعرفة االتجاهات‪ ،‬ومعرفة المتشابه والمختلف من األصوات واألشكال‪،‬‬
‫وما شابه ذلك‪ ،‬كلها مهارات قبلية الزمة‪ ،‬ينبغي أن يتقنها الطالب‪ ،‬قبل أن نبدأ‬
‫بتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام طريقة التعليم الفردي ‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬مع الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد الطالب ببرنامج يومي ‪ /‬أسبوعي شامل يوضّح المهام والواجبات‪ ،‬التي على‬
‫الطالب إنجازها خالل ذلك األسبوع ‪ ،‬ألن كثيرا ً من هؤالء الطلبة يجدون صعوبة‬
‫في تنظيم أوقاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون مع معلم التربية الرياضية في المدرسة ‪ ،‬بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب‬
‫على ألعاب التوازن ‪ ،‬واأللعاب التي لها قواعد ثابتة‪ ،‬واأللعاب التي تقوي العضالت‪،‬‬
‫والحركات الكبيرة كالكرة‪ ،‬واأللعاب التي تعتمد على االتجاهات ‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫‪ -‬استغالل حصة النشاط داخل الصف بإعطائه مسؤوليات محدودة ‪ ،‬مثل عمل مشروع‬
‫معين‪ ،‬أو إعطائه مهمة معينة‪ ،‬تساعد على تنمية االتجاهات‪ ،‬تتضمن المطابقة‪،‬‬
‫ومعرفة أوجه التشابه واالختالف‪ ،‬وما شابه ذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب ومدحه على األشياء التي يقوم بها بصورة صحيحة‪ ،‬والتركيز دائما ً‬
‫على النقاط اإليجابية في إنجازه‪ ،‬وإشعاره بتقدير كل الجهد الذي بذله‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدته بوضع إشارة مميزة على الجهة اليمنى من الصفحة إلرشاده من أين يبدأ‪،‬‬
‫سواء في القراءة أو الكتابة‪ :‬تذكر أن هذا الطالب يعاني صعوبة في تمييز االتجاهات‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ المراجعة دائما ً للدروس السابقة‪ ،‬فهذا سيساعده على زيادة قدرته على‬
‫التذكر وسيساعد كل طالب الصف أيضاً‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيعه على العمل ببطء‪ ،‬وإعطاؤه وقتا ً إضافيا ً في االختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة‪ ،‬في العمليات الحسابية ‪ ،‬كذلك المسجل‬
‫في حالة إلقاء الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل‪ ،‬لمساعدته على تمييز أشكال األحرف‪ ،‬التي‬
‫تتكون منها هذه الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاؤه قوانين محددة‪ ،‬وثابتة تتعلق بطريقة الكتابة‪ ،‬وهذا يساعده على اإلمالء‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة ما يكتب على اللوح بصوت عال‪.‬‬
‫‪ -‬تقليل المشتتات الصفية قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬وأخيراً‪ :‬جربوا كل شيء ما عدا االزدراء والتوبيخ‪.‬‬
‫مقترحات عالجية للضعف القرائي والكتابي‬
‫‪ -‬ابدأ بإعداد التقويم التشخيصي لتالميذك للتعرف على أوجه القصور لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬حدد المهارات المطلوب تقويتها ونوع الضعف المطلوب عالجه لكل تلميذ‪.‬‬
‫ودونها في قوائم‪.‬‬
‫‪ -‬احصر األخطاء الشائعة ّ‬
‫‪ -‬درب تالميذك عليها قراءة ً وكتابةً‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على وجود مذكرة صغيرة خاصة بكل تلميذ يكتب عليه الصور الصحيحة‬
‫للكلمات التي يخطئ فيها‪.‬‬
‫‪ -‬درب تالميذك على ربط التحليل الصوتي للكلمة بالتحليل الكتابي في الوقت نفسه‪.‬‬
‫ودونها في مجموعات فيها سمة مشتركة مثل‪:‬‬ ‫‪ -‬احرص على إعداد قوائم للكلمات المتماثلة ّ‬
‫التماثل السمعي أو البصري أو التجانس في الحروف أو الحروف الساكنة المشتركة‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫‪ -‬احرص على وجود تدريبات إثرائية وعالجية من خالل الواجبات الصفية والمنزلية‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على إعداد تقويمات أسبوعية لقياس مدى تحسن التلميذ في المهارات‪.‬‬
‫عزز مبادرات تالميذك وش ّجعهم من خالل طابور الصباح واإلذاعة المدرسية أو من‬ ‫‪ّ -‬‬
‫خالل أساليب أخرى كإلصاق صور على كراساتهم أو وضع بطاقات تشجيعية لهم‪.‬‬
‫‪ -‬أنشئ ركنا ً للتعلم داخل الصف‪ ،‬يتم فيه التعلم على شكل مجموعات ‪ ،‬ودرب التلميذ‬
‫الضعيف على المهارات المطلوبة من خالل مهام وأنشطة تخدم المهارات المطلوبة‪.‬‬
‫وظف السطر اإلمالئي بكراسة صغيرة يملى فيها على التالميذ مجموعة كلمات تخدم‬ ‫‪ّ -‬‬
‫مهارة واحدة‪ ،‬أو عدة مهارات أو كلمات تشتمل على نمط واحد‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على تصويب أخطاء التلميذ مباشرة في حصص اإلمالء‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على اشتراك التلميذ في عملية التصويب والبحث عن خطئه بنفسه مع البحث‬
‫عن الصورة الصحيحة للكلمة التي أخطأ فيها‪.‬‬
‫وظف التسجيالت الصوتية في معالجة الضعف في القراءة بتسجيل صوت التلميذ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫أثناء القراءة في الصف أو المنزل‪ ،‬لتشجيعه على حب القراءة وتعلمها‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على إثارة ميول التالميذ وجذب اهتمامهم للقراءة بأساليب متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬أحسن اختيار مواد تعليمية بسيطة تعينك على التدريبات القرائية والكتابية المطلوبة‪.‬‬
‫عزز ثقة التلميذ بنفسه وشجعه باستمرار على إحراز النجاح في قراءة الكلمات‬ ‫‪ّ -‬‬
‫وكتابتها‪.‬‬
‫ونوع أساليب المعالجة ( فردية وجماعية)‪.‬‬‫‪ -‬ابدأ مبكرا ً في معالجة الضعف ّ‬
‫‪ -‬ساعد التلميذ على تخطي القراءة المتقطعة‪ ،‬حيث يقرأ التلميذ الجمل والمقاطع بشكل‬
‫متقطع يتوقف فترات بين الكلمات مما يجعل قراءته غير واضحة ومملّة‪ ،‬وهذا‬
‫يفقدها أهم أهدافها وهو الفهم‪.‬‬
‫ومن أساليب ذلك‪:‬‬
‫صص زمنا ً محددا ً عند قراءة القطعة أو‬
‫أ‪ .‬اجعل سرعة القراءة هدفك الرئيسي‪ ،‬فخ ّ‬
‫النص بشكل صامت أو جهري‪.‬‬
‫ب‪ .‬ش ّجع على القراءة الشبيهة بالمحادثة‪.‬‬
‫ج‪ .‬اقرأ الموضوع بشكل تدريجي‪ ،‬كلمة فكلمتين ثم جمل وعبارات‪ ،‬والتالميذ يحاكونك‬
‫ويمكن أن تسمعهم الموضوع على شريط مسجل لمواضيع حوارية أو قصصية‪.‬‬
‫د‪ .‬استخدم البطاقات الخاطفة التي تعرض لفترة محددة يقرؤها التلميذ بصوت مرتفع قبل‬

‫‪223‬‬
 ‫إخفائها‪ ،‬وخصص لذلك حوافز تشجيعية‪.‬‬
‫هـ‪.‬اختر مواضيع سهلة ومشوقة وقريبة من ميول التالميذ‪ ،‬الستخدامها في العالج‪.‬‬
‫سابعاً‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة وصعوبات التعلم‬
‫إن التالميذ من ذوي صعوبات التعلم قد يكون لديهم مواهب في الرسم أو الرقص أو‬
‫التمثيل أو الموسيقى أو التربية الرياضية أو الغنائية أو الفنيات الميكانيكية وبرمجة‬
‫الحاسبات اآللية‪ ،‬لذا هم من ذوي القدرات اإلبداعية واالبتكارية في مجاالت ليست‬
‫تقليدية‪ ،‬مما يستوجب رعايتهم والنظر بعين االعتبار إلى جوانب القدرة والقوة لديهم‬
‫ومحاولة تنميتها وتطويرها بالقدر الذي يقلّص الفجوة الكائنة بين نواحي القوة ونواحي‬
‫الضعف لديهم‪ .‬وقد أكد "جاردنر" على ذلك بقوله إن التلميذ لديه العديد من الذكاءات‪،‬‬
‫وليس من المعقول أن نحصر ذكاءه من عدمه وفق أدائه في الجوانب اللغوية أو المنطقية‬
‫أو الحسابية فحسب‪ ،‬ولكن يظل لديه قدرة على األداء الجيد في جوانب أخرى كثيرة‬
‫كالجوانب االجتماعية والفنية والموسيقية و الرياضية والحركية‪.‬‬
‫لذا فالتلميذ الذي لديه صعوبة في التعلم أو لديه فروق فردية في التعلم بينه وبين أقرانه‬
‫يجب مساعدته على تنمية ذكاءاته المتعددة ليتسنى له اللحاق بأقرانه أو ربما يتفوق‬
‫عليهم‪ .‬وهذه المساعدة تتركز في البداية على‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد منطقة القوة لديه‪ ،‬والعمل على تقويتها في محيط حجرة الدراسة‪ ،‬فمثالً التالميذ‬
‫الذين يعانون من العسر القرائي يمكن تعليمهم في ضوء هذه النظرية من خالل جوانب‬
‫قوتهم المتمثلة في ذكائهم المكاني عن طريق تصميم مناهج تعتمد على ملء الفراغات‬
‫أو التعامل مع الرسومات‪ ،‬وكذلك من خالل االستكشاف اللمسي الحركي في ضوء‬
‫برامج تعتمد على الصور واأللوان أو الموسيقى أو العمل الجماعي من أجل إثراء‬
‫ذكاءاتهم األخرى وإطالق العنان لقدراتهم ومواهبهم وطاقاتهم الكامنة األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم دروس تعليمية لهؤالء التالميذ من خالل أنماط عديدة للتعلم وفق برنامج‬
‫زمني محدد فمثالً يستطيع المعلم أن يثري ما لدى هؤالء التالميذ من ذكاء لغوي‬
‫لفظي في جلسة تدريسية محددة الهدف والموضوع والزمن عن طريق كتاباتهم وردود‬
‫أفعالهم المتمثلة في أقوالهم وألفاظهم‪ ،‬ثم بعدها يعقد المعلم جلسة ثانية لتنمية ذكاء‬
‫التالميذ المكاني البصري من خالل الرسومات واألشكال‪ ،‬ثم جلسة ثالثة لتنمية ذكاء‬
‫التالميذ المنطقي الرياضي من خالل أنشطة الحاسب اآللي‪ ،‬ويراعي المعلم في كل‬
‫جلسة تحديد أهدافه وموضوعاته في إطار زمني محدد آخذا ً في االعتبار جوانب القوة‬

‫‪224‬‬
‫لدى التالميذ إلثرائها وتنميتها وتوظيفها لتنمية جوانب الضعف‪ ،‬ومن خالل توظيف‬
‫الذكاءات المتعددة لعالج جوانب الصعوبة لدى التالميذ يستطيع المعلم أن يتعرف على‬
‫الذكاءات المتعددة التي تم تقويتها وإثراؤها لديهم وما هو نوع الذكاء األقوى لديهم وما‬
‫هو الذكاء الفردي الذي ال زال بحاجة لتنمية‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم‬
‫إن تخطيط البرامج التربوية وتنفيذها يتطلب توفير بدائل تربوية لذوي الصعوبات‬
‫التعلـّمية‪ ،‬وهي من األكثر تعقيدا ً إلى األقل تعقيداً‪ ،‬تقسم إلى‪:‬‬
‫‪ -‬مراكز التربية الخاصة لألطفال ذوي صعوبات التعلّـم‬
‫‪ -‬الصفوف الخاصة لألطفال ذوي الصعوبات التعلّـمية في المدرسة العادية‪.‬‬
‫‪ -‬دمج األطفال ذوي الصعوبات التعلـّمية في الصفوف العادية في المدرسة العادية‪.‬‬
‫المراكز (المدارس) الخاصة بصعوبات التعلّـم‬
‫وهي مختصة بمن يعانون من مشاكل تعليمية أو انفعالية شديدة ويجدون صعوبة في‬
‫التفاعل مع المدرسة العادية‪ ،‬بالتالي من الممكن لهم أن يحضروا إلى هذه المراكز أو‬
‫المدارس الخاصة بدوام جزئي أو كامل ‪.‬‬
‫وهنا يتم مراعاة شدة المشكلة‪ ،‬التكلفة المترتبة على العائلة ‪ ،‬النقل والمواصالت‪ ،‬درجة‬
‫العزل أو التقييد‪ ،‬الظروف المنزلية‪ ،‬رغبة األهالي في هذا النوع من المدارس‪.‬‬
‫الصفوف الخاصة باألطفال ذوي صعوبات التعلّـم في المدارس العادية‬
‫يجب أن تكون هذه الصفوف عالية التنظيم تكاد تخلو من المشتتات‪ ،‬تحتوي عددا ً‬
‫قليالً من الطالب ما بين ‪ 12 - 8‬طالبا ً حيث يقوم معلم مؤهل بالتعليم الخاص ويساعده‬
‫معلم بالتدريس العادي‪ .‬ويقضي هؤالء الطالب معظم وقتهم في هذا الصف ‪ ،‬ويجب‬
‫أن يكون هذا البديل لذوي الصعوبات الشديدة ‪ ،‬وقد أثبتت الدراسات أن نتائج ذوي‬
‫الصعوبات التعلّـمية في هذا الصف أفضل مما كانت عليه في الصفوف العادية‪.‬‬
‫غرفة المصادر‬
‫إن غرفة المصادر هي غرفة دراسية عالجية منفصلة في أي مدرسة حيث يتم إعطاء‬ ‫َّ‬
‫مباشرا‬
‫ً‬ ‫الطالب الذين يعانون من إعاقات تعليمية‪ ،‬مثل بعض صعوبات التعلم‪ ،‬تعلي ًما‬
‫صا وعال ًجا أكاديميًا ومساعدة في الواجب المدرسي والمهام ذات الصلة سواء كان‬
‫وخا ً‬
‫هؤالء الطالب أفرادًا أو في مجموعات‪.‬‬
‫تحتوي غرفه المصادر على‪:‬‬

‫‪225‬‬
‫‪ -‬أدوات واختبارات لتشخيص جوانب القصور لدى الطفل وتحديد طبيعة العالج‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫‪ -‬طرق تدريس تناسب طبيعة الصعوبات التي يعاني منها الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬مواد تعليمية تناسب طبيعة وطرق وأساليب التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تدريس األطفال في مجموعات يراعي فيها نوع ودرجة الصعوبة‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة وأدوات تعليمية تثير اهتمام المتعلم وتضمن تفاعله‪.‬‬
‫تنظم المدة التي يقضيها كل طفل في صفه وفي غرفه المصادر‪.‬‬ ‫‪ -‬جداول ّ‬
‫‪ -‬التخطيط والتعاون بين مدرس المصادر ومدرس الفصل العادي‪.‬‬
‫دمج األطفال ذوي الصعوبات التعلـّمية في الصفوف العادية في المدرسة العادية‬
‫حيث يتعلم هنا األطفال ذوو صعوبات التعلـّم مع العاديين في الصفوف العادية‪ ،‬وهذا‬
‫البديل هو من أحدث البدائل التي يتم التوجه لها‪ ،‬حيث إنه األقل تقيدا ً من بين البدائل‬
‫األخرى‪ .‬ومهما كان شكل البديل التربوي لذوي الصعوبات التعلّـمية ‪ ،‬فإن إعداد البرامج‬
‫التربوية هو األساس األول في تلك البدائل‪.‬‬
‫ويتم التدرج حسب حالة التلميذ من خالل الصف النظامي المدرسي‪ ،‬غرفة المصادر‪،‬‬
‫أو صف متخصص يتضمن تعديالت جذرية في المنهج‪.‬‬
‫مدرسة المستقبل‬
‫وهي مدرسة تتصف بعدد من الشروط التي نتمنى توافرها في مدارسنا العربية‪ ،‬بحيث‬
‫تحقق الهدف من عملية الدمج لذوي الصعوبات التعلّـمية‪ ،‬وتكون ذات هيئة تدريسية‬
‫وإدارية تحقق ما نريد تحقيقه وغاياتنا من هذا الدمج‪ ،‬وتشمل هذه المدرسة عددا ً من‬
‫الخصائص ال بد من توافرها‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬المنهج في مدرسة المستقبل يتسم بالشمولية والمرونة‪ ،‬فهو شامل لجميع األطفال‬
‫باختالف قدراتهم وإمكاناتهم و استعداداتهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء األطفال وجعل التقييم المستمر جزءا ً ال يتجزأ من‬
‫العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة بحسب‬
‫الحاجة بدءا ً بالمساعدة في الصف ومرورا ً بالمساعدة في المدرسة وانتها ًء بالمساعدة‬
‫خارج المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف التكنولوجيا لتيسير االتصال والحركة والتعلم‪.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫* التوصيات لمدرسة المستقبل‬
‫‪ -‬نوصي بأن يكون هناك تقييم مبدئي للكشف عن صعوبات التعلم يخضع له كل طالب‬
‫س ّجل بالمدرسة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬كل طالب كانت نتيجة تقييمه تدل على احتمالية عالية لكونه من ذوي الصعوبات‬
‫التعلمية يجب أن يكون تحت المالحظة من قبل معلم فصله‪ ،‬وذلك لفترة كافية للتأكد‬
‫من صعوباته وضرورة تحويله لغرفة المصادر‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون هناك غرفة مصادر يعمل فيها عدد كافٍ من المعلمين المختصين في‬
‫التربية الخاصة (صعوبات التعلم) يستقبلون الطالب المحولين من قبل معلم الفصل‬
‫‪ ،‬لتقييمهم ووضع الخطط التربوية الفردية الخاصة بكل طالب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون كل معلم في المدرسة قد تأهل تأهيالً كافيا ً في مجال صعوبات التعلم من‬
‫خالل المحاضرات والدورات المختلفة مما يجعله قادرا ً على الكشف عن طالب‬
‫صعوبات التعلم في فصله والتعامل معهم وتقبلهم‪.‬‬

‫وقد خلصنا في هذا الموضوع إلى عدد من النقاط‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم‪ ،‬هم في األساس مجموعة غير متجانسة‬
‫من الطلبة‪ ،‬وال يتشابهون تماماً‪ ،‬فليس هناك عارض واحد‪ ،‬وإنما مجموعة من‬
‫األعراض‪ ،‬وهذه األعراض أو الخصائص قد تظهر بصور مختلفة‪ ،‬عند الطلبة‬
‫المختلفين‪ ،‬بمعنى أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه الصعوبات‬
‫والخصائص‪ ،‬في طالب واحد‪ ،‬وإنما قد يظهر جزء منها في طالب‪ ،‬وجزء منها في‬
‫طالب آخر‪.‬‬
‫‪ -‬هذه الصعوبات والخصائص ـ التي تمت اإلشارة إليها سابقا ً ـ هي أخطاء شائعة جدا ً‬
‫في المراحل المبكرة‪ ،‬من عمر الطفل العادي‪ ،‬وبالتالي فإنها تعد طبيعية في ذلك‬
‫العمر‪ ،‬وما يميز وجودها لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هو أنها تستمر لديهم‬
‫حتى سن متقدمة‪ ،‬إذا لم تعالج‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كان التدخل والعالج التربوي مبكرا ً أكثر‪ ،‬كان ذلك أفضل‪ ،‬هذه قاعدة صحيحة‬
‫تماماً‪ ،‬في العمل مع ذوي الصعوبات التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬مصطلح صعوبات التعلم يختلف عن مفهوم التأخر الدراسي‪ ،‬أو بطء التعلم‪ ،‬إذ على‬
‫الرغم من أن السمة الغالبة على الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هي التأخر‬

‫‪227‬‬
‫الدراسي‪ ،‬إال أن المتأخرين دراسيا ً قد ال يعانون بالضرورة من صعوبات في التعلم‬
‫‪ ،‬فأسباب التأخر الدراسي كثيرة‪ ،‬وأحد هذه األسباب هو صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬ما يميز الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هو التباين الواضح لديهم‪ ،‬بين مستوى‬
‫تحصيلهم الدراسي الفعلي‪ ،‬واستعداداتهم وقدراتهم العقلية الكامنة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب اتباع أكثر من أسلوب من أساليب التشخيص للوصول للنتيجة المرجوة ‪ ،‬وهي‬
‫التشخيص الدقيق للطفل ‪ /‬الطالب والحكم على مستواه بأفضل وأدق طريقة ممكنة ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تتوافر خصائص معينة للعملية التعليمية الخاصة بهؤالء الطلبة ‪ ،‬من‬
‫حيث النظام المدرسي‪ ،‬المنهج‪ ،‬المعلم‪ ،‬غرفة الدرس‪ ،‬أسلوب التدريس‪ ،‬الوسائل‬
‫واألنشطة‪ ،‬إلى غيرها من الحاجات التي تتطلبها العملية التعليمية لهؤالء الطالب‬
‫من هذه الفئة الخاصة ‪ ،‬فئة ذوي الصعوبات التعلـّمية ‪.‬‬

‫تاسعاً‪ :‬مقترحات عالجية لصعوبات التعلم النمائية‬

‫‪ 1‬ـ االنتباه والتركيز‬
‫توجد بعض اإلجراءات التي يجب على المعلم ممارستها لجذب انتباه المتعلمين وضمان‬
‫تركيزهم وعدم تشتتهم ومن بين هذه اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد المتعلمين بمعلومات عن مدى تقدمهم في اتجاه بلوغ األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة أداء المتعلمين للمهام أو السلوكيات التي تعد متطلبات أساسية في عملية‬
‫تركيز االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على إيجاد جو مفعم بالمودة والطمأنينة مما يتيح للمتعلمين فرصة إطالق‬
‫المشاعر حول ما يتم متابعته من إظهار السرور أو الرضا أو الفرح أو اإلثارة أو‬
‫الغضب‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع النشاطات التعليمية داخل الصف من إجراء مناقشة إلى إبداء الرأي إلى القيام‬
‫بأعمال شفهية أو تحريرية إلى طرح أسئلة إلى استخدام تقنيات التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع نبرات الصوت واالبتعاد عن التحدث على وتيرة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬التنوع الحركي وذلك بتغيير المعلم لموقعه داخل الصف وتنقله في أرجائه خدمة‬
‫ألغراض معينة واالبتعاد عن التحرك بشكل غير هادف مما يربك المتعلمين ويشتت‬
‫انتباههم‪،‬عالوة على أن ال يثبت في مكان واحد مزروعا ً به طوال الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع باإلشارات وذلك بتحريك المعلم لذراعيه ورأسه بحركات متنوعة لتدعيم‬

‫‪228‬‬
‫المعلومات وللتأثير على إحساس المتعلمين البصري مما يساعد على جذب انتباههم‬
‫وشدهم للشيء المراد متابعته‪.‬‬
‫محافظة المعلم على ما يريد أن يوجه انتباه المتعلمين إليه في موقف ثابت وواضح‬ ‫‪-‬‬
‫ضمن أوامر محددة‪ ،‬ال يلحقها بالتغيير أو التبديل أو التعديل‪ ،‬وال يركز عليها تارة‬
‫ويتجاهلها تارة أخرى‪.‬‬
‫إشراك المتعلمين بالمهمات والنشاطات التعليمية داخل الصف مع مراعاة إمكانياتهم‬ ‫‪-‬‬
‫واهتماماتهم وقدراتهم في اإلنجاز لتحقيق النجاح داخل الفصل وتوليد السرور‬
‫والمتعة والزيادة في احتماالت المثابرة وإطالة فترات االنتباه‪ ،‬وتجنيبهم خبرات‬
‫الفشل قدر المستطاع التي يصاحبها عادة االنتكاسات واإلحباطات‪.‬‬
‫تشجيع المتعلمين على القيام بالنشاطات والمهمات المطلوبة وتعزيزها ماديا ً أو‬ ‫‪-‬‬
‫معنويا ً عند اإلنجاز الكلي أو وفق مراحل إنجازية للمهمة المطلوبة‪ ،‬وعند تشجيع‬
‫السلوكيات الدالة على االنتباه‪.‬‬
‫مطالبة المعلم للمتعلمين باالنتباه لما يقوم به أو إلى فكرة أو هدف أو إلى مهمات‬ ‫‪-‬‬
‫أو معلومات يتبعها أو تمرين أو واجب دراسي أو اختبار مع مراعاة إتاحة فترات‬
‫زمنية متعاقبة وكافية لذلك من أجل أن تكون عمليتي التعليم والتعلم فعالتين‪.‬‬
‫تنبّه المعلم وتيقّظه لما يجري في الصف فضالً عن الوعي لما يدور في أذهان‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمين‪ ،‬ليكون نموذجا ً يُقتدى به بفعل عامل التأثير والتأثر‪ ،‬ومن الممكن استخدام‬
‫نماذج متلفزة أو من األقران لمساعدة المتعلمين وتدريبهم على سلوكيات أو مهمات‬
‫تركيز االنتباه‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة للمتعلمين بتطبيق خطوات تركيز االنتباه أو ضبطه بشكل مستمر‬ ‫‪-‬‬
‫والحكم على مدى فعالية التطبيق والممارسة المتكررة من خالل إجاباتهم وأسئلتهم‬
‫وتعليقات بعضهم على آراء بعضهم اآلخر واشتراكهم في المناقشات أو تبادل اآلراء‬
‫وذلك لألخذ بأساليب وطرائق وإجراءات جديدة‪ ،‬يمكن استخدامها لجذب االنتباه‬
‫وتقويته وتركيزه‪.‬‬
‫التوقف والصمت‪ ،‬وقد يكون التوقف بعد توضيح فكرة أو شرح معلومة أو بعد‬ ‫‪-‬‬
‫توجيه سؤال‪ ،‬وفي ذلك ما يتيح للمتعلمين فرصة للتفكير وهضم الفكرة واستيعابها‬
‫وأخذ الفرصة الكافية لالستيضاح أو التفكير في إجابة سؤال‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫مقترحات للتغلب على عدم التركيز‬
‫‪ -‬مقابلة المعلم للمتعلم والتعرف على نوع مشكلته األسرية أو الشخصية ثم االستجابة‬
‫للمشكلة بصيغ إنسانية عملية‪ ،‬يأخذ المعلم بعين االعتبار سحب المؤثرات السلبية أو‬
‫تغييرها‪ ،‬مع مراعاة بناء المهارات األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم المتعلم المهارات األساسية الالزمة لتركيز االنتباه ‪ ،‬وذلك من خالل تعليمه‬
‫وبشكل دائم التركيز على العناصر الهامة في الموقف أو المشكلة وكذلك اإلصغاء‬
‫إلى العناصر األساسية في الموقف‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار مهمات تتوفر فيها فرص النجاح العالية بالنسبة للمتعلمين حسب قدراتهم مع‬
‫مراعاة التعزيز في الثناء والتشجيع لما تم‪ ،‬وعن طريق المزج بين الثناء والتشجيع‬
‫والنجاح في إتمام المهمات ينمو الشعور بالكفاءة لدى المتعلم مع إدراك أن المهمات‬
‫الصعبة جدا ً أو السهلة جدا ً ال تنمي الشعور بالكفاءة والجدارة‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة المتعلم والتعرف على المستوى الحالي لتركيز االنتباه لديه‪ ،‬إذ من الضروري‬
‫تحديد الخط القاعدي لمعدل التركيز‪ ،‬إما بقياس الفترة الزمنية التي يقضيها المتعلم‬
‫منشغالً بمهمات ونشاطات تعليمية منها الكتابية والبصرية واللفظية أو المشاركة‪ ،‬وإما‬
‫بتسجيل عدد المرات التي يقوم فيها المتعلم بسلوك يدل على عدم االنتباه خالل فترة‬
‫زمنية معينة مثل التحدث مع قرين ‪-‬إثارة الضوضاء ‪ -‬والخروج من المقعد‪ -‬والنظر‬
‫إلى خارج الفصل‪...‬وسواها‪،‬ألجل معرفة مستوى المشكلة وأسبابها لدى المتعلم أو لدى‬
‫مجموعة من المتعلمين ووضع الخطط الكفيلة بتعديل السلوكيات غير المرغوبة إلى‬
‫مرغوبة لحاالت فردية أو موجهة إلى متعلمي الفصل بأكمله‪.‬‬
‫تدريب المتعلمين إلطالة فترات االنتباه‬
‫‪ -‬تعليم المتعلم التركيز على العناصر الهامة في الموقف أو المشكلة عن طريق‬
‫المالحظة والتمييز‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك استخراج الكلمة المغايرة من مجموعة‬
‫كلمات ذات عالقات مكانية أو زمنية أو قد تكون في الصفات‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد المتعلم على التروي والتأمل والتفكير في أثناء المحادثة بدل الرد المتسرع‬
‫والقفز إلى النتائج‪ ،‬وفي ذلك يطلب المعلم من المتعلم التركيز ولمدة دقائق محددة قبل‬
‫الرد على األسئلة التي تعقب متابعة موضوعا ً ما‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المتعلمين إلى مجموعات لمناقشات طويلة نوعا ً ما حول قضية أو مشكلة ما‬
‫على أن يتم تدريبهم على توزيع األدوار بين متحدث ‪ -‬مصغ‪ -‬مالحظ‪ ،‬مع مراعاة‬

‫‪230‬‬
‫األخذ بتناوب األدوار ‪...‬وبذلك يمكن إطالة فترة االنتباه عن طريق التدريب على‬
‫مهارات التفاعل واالتصال بين المتعلمين وتوصيف محدد أو غير محدد لألدوار‬
‫التي سيؤديها المتعلمون بشكل متناوب‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب المتعلم على إدراك الشكل والخلفية وتوضيح عناصر الشكل المهمة من‬
‫عناصر الخلفية األقل أهمية‪ ،‬وفي ذلك يعطي المتعلم تمرينات بصرية وسمعية‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب المتعلم على انتقاء المثيرات من خالل المالحظة وانتقاء المهمة المطلوبة من‬
‫مجموعة مشتتات قد تكون أصواتا ً أو صورا ً وضعت في الموقف ليواجهها المتعلم‬
‫باإلغفال أو التجاهل من خالل التدريب التدريجي في ذلك لتعليم التحكم في االنتباه‬
‫ألطول فترة ممكنة‪.‬‬
‫‪ -‬المباراة في االنتباه ‪ ،‬إذ يتم تقسيم متعلمي الفصل إلى مجموعات فرعية أو مجموعتين‬
‫فرعيتين يتجانس أعضاؤها عددا ً أو في سلوك ما وهنا تسجل حاالت عدم االنتباه ألحد‬
‫أعضاء أي مجموعة بوضع إشارة (صح)‪ ،‬أمام رمز المجموعة المثبتة في واجهة‬
‫الفصل على وفق معايير محددة بسلوكيات عدم االنتباه المحددة مسبقاً‪ ،‬وهذه المعايير‬
‫تحسب على العمل الجماعي أكثر من العمل الفردي‪ ،‬وبذلك تعطى مكافآت للمجموعة‬
‫كاملة بناء على قلة عدد اإلشارات التي تظهر أمام رمزها نهاية كل يوم دراسي‪.‬‬
‫وقاية المتعلمين من السرحان أو التسرب الفكري‬
‫االهتمام بإشغال المتعلمين بما يثير تفكيرهم ويتحداهم بمستوى مقبول ضمن‬ ‫‪-‬‬
‫إمكانياتهم وبالشكل الذي يقلل من مشاعر الرتابة والملل والسرحان ويزيد من‬
‫احتماالت المثابرة واالجتهاد‪.‬‬
‫إثارة جو من التشويق في الفصل الدراسي مع تحديد استعدادات المتعلمين ومراعاتها‬ ‫‪-‬‬
‫فيما يقدم من نشاطات تعليمية‪.‬‬
‫التعرف على مشكالت المتعلم التعليمية واالستجابة لها حسب حاجاته وقدراته‬ ‫‪-‬‬
‫ومقتضيات الموقف التعليمي‪.‬‬
‫التعرف على مشكالت المتعلم الشخصية أو االجتماعية أو النفسية ومحاولة االستجابة‬ ‫‪-‬‬
‫لها علميا ً وإنسانيا َ وموضوعياً‪.‬‬
‫استخدام تقنيات التعليم والتعلم التي تجعل الجو الصفي أكثر حيوية ونشاطاً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم التعزيزات الفورية للمتعلمين في لحظة إظهار االستجابات الصحيحة‬ ‫‪-‬‬
‫والمرغوبة‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫‪ -‬توفير فرص نقل التعلم إلى مواقف واقعية حياتية‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع األنشطة التعليمية ‪ /‬التعلمية من مناقشة‪ -‬تجارب علمية‪ -‬عمل فرق وجماعات‬
‫صغيرة‪ -‬والعصف الذهني‪...‬وسواها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الذاكرة والنسيان‬
‫الذاكرة‬
‫ترتبط الذاكرة بالتعلم ارتباطا ً وثيقا ً ‪ ،‬فاإلنسان يتذكر ما سبق أن تعلمه‪ .‬من هنا ال‬
‫وجود للتذكر واالسترجاع إال بوجود تعلم سابق‪ ،‬وخبرات سابقة‪ .‬ويملك جهاز معالجة‬
‫المعلومات البشري طاقة كبيرة جدا ً على التعلم والترميز للمعلومات وتخزينها‪ ،‬وتتوافر‬
‫فيه كمية كبيرة من المعلومات باستمرار‪ ،‬ولكن الفرد ال يستطيع التحكم بها جميعها في‬
‫أي وقت يشاء‪ ،‬وقد يفشل في تذكر بعض المعلومات الضرورية في ظروف معينة‪،‬‬
‫كاالمتحانات مثالً‪ ،‬ألن قدرته على تعيين موقعها في مخزن الذاكرة محدودا‪ .‬إن أولى‬
‫الخطوات التي يقوم بها الشخص السترجاع ما تعلمه‪ ،‬هي البحث عن المعلومات ذات‬
‫الصلة في مخزن الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬وقد يطرح تساؤالت عامة مثل‪ :‬متى قرأت‬
‫نماذج التعلم هذه ؟ وأين؟ وما المناسبة التي قرأت فيها؟ ثم يطرح أسئلة أكثر دقة مثل‪:‬‬
‫ما التعلم؟ وما أنواعه؟ وما مادته ونماذجه؟ وما الفروق بينهما؟ من هنا‪ ،‬فإن استرجاع‬
‫المادة التعليمية يتم وفق ثالث مراحل ‪ -1 :‬مرحلة البحث عن المعلومات‪ - 2 ،‬مرحلة‬
‫تجميعها‪ -3 ،‬مرحلة األداء الذاكري‪.‬‬
‫وقد ارتأيت تناول موضوع الذاكرة ضمن صعوبات التعلم نظرا ً ألهمية الذاكرة والتذكر‬
‫في التعلم‪.‬‬
‫العوامل التي تؤثر في التعلم والتذكر‬
‫هناك عدد من العوامل التي تؤثر في التعلم والتذكر إيجابا ً أو سلباً‪ ،‬ومعرفتها تساعدنا‬
‫في دوام التعلم ‪:‬‬
‫‪ -1‬معدل التعلم‪ :‬االعتقاد الراسخ هو أن ما يجري تعلمه بسرعة ينسى بسرعة‪ ،‬إال أن‬
‫الدراسات أوضحت عكس ذلك‪ ،‬فقد تبين أنه حين يكون التعلم سريعاً‪ ،‬فإن النسيان‬
‫يكون بطيئاً‪ ،‬والعكس بالعكس‪ .‬كلما كانت الدافعية للتعليم أكبر كلما كان التعلم أفضل‪.‬‬
‫إن المتعلمين الذين يتعلمون بسرعة أكبر يحتفظون بما تعلموه أكثر ممن يتعلمون‬
‫ببطء‪ .‬بغض النظر عما إذا كان التعلم بهدف التعرف أو إعادة التعلم‪ .‬هناك عوامل‬
‫عدة حول عالقة االحتفاظ بالتعلم‪ :‬فكلما كان المتعلمون أكثر نضجا ً وذكاء وخبرة‪،‬‬

‫‪232‬‬
 ‫فإنهم يتعلمون بسرعة ويحتفظون بمستوى أكبر‪،‬ألن التعلم واالحتفاظ من مظاهر‬
‫الذكاء‪ ،‬ثم إن التعلم واالحتفاظ يفترض أحدهما اآلخر‪.‬‬
‫‪ -2‬مستوى التعلم األصلي‪ :‬من أجل االحتفاظ بالتعلم بشكل أكبر بعد مرور وقت على‬
‫التعلم األصلي هنالك حاجة إلى التعلم الزائد‪ .‬وهذا النوع من التعلم مرتبط مع مبدأ‬
‫التعلم المكثف والموزع‪ .‬ولبلوغ ذلك يجب عند االنتهاء من المادة للمرة األولى‪ ،‬معاودة‬
‫تعلمها في فترات زمنية متباعدة‪ ،‬بحيث يجري التدريب والتعلم بشكل موزع وليس‬
‫على شكل مكثف‪ .‬ويجري قياس التعلم األصلي للمادة المتعلمة حين يبلغ المتعلم معيارا ً‬
‫هو إعادة استرجاع ما قد تعلمه بشكل صحيح وكامل لمرة واحدة‪ ،‬وكل تعلم يلي ذلك‬
‫المعيار يعتبر تعلما ً زائداً‪ ،‬وهذا التعلم الزائد يزيد من معدل التذكر‪.‬‬
‫‪ -3‬تأثير التعلم المدرسي في االحتفاظ‪ :‬يتساءل الكثير من معلمي األطفال وطلبة‬
‫الجامعات كم من المفاهيم والمحتوى الدراسي الذي يعلمونه يحفظ من قبل طالبهم‪ .‬وقد‬
‫أجريت دراسات متعددة بينت أن أعلى درجة من االحتفاظ تحدث في حالة المفاهيم‬
‫والمبادئ العامة والحقائق العلمية‪ ،‬وقد تراوحت معدالت االحتفاظ بين ‪ 25‬في المائة‬
‫و‪ 80‬في المائة‪ ،‬ويعود السبب في ذلك إلى وجود المعنى في هذه المبادئ والمفاهيم‪.‬‬
‫‪ -4‬درجة المعنى في المادة المتعلمة‪ :‬كلما كانت المادة المتعلمة منظمة وذات معنى‪ ،‬زاد‬
‫حفظها واسترجاعها‪ ،‬فحفظ الشعر وتذكره أسهل من النثر‪ ،‬وما له معنى أسهل تذكرا ً‬
‫من الكلمات التي ال معنى لها‪ .‬ويدل ذلك على أن المواد التي يحتفظ بها تتصف بوجود‬
‫روابط داخلية بينها‪ ،‬وتنظيم‪ ،‬هذا الرابط والتنظيم ضروريان جدا ً للحفظ والتذكر‪.‬‬
‫‪ -5‬العالقة بين المعنى واالحتفاظ‪ :‬لقد ثبت أن مستوى تذكر بعض أجزاء المواد اللفظية‬
‫المتعلمة يهبط إلى حد معين‪ .‬وتكون الخسارة الكبرى فيما يُتعلم في وقت قصير‬
‫نسبيا ً في أعقاب عملية التعلم األصلي ‪ .‬إن العالقة بين المعنى واالحتفاظ هو أمر‬
‫يصعب التحقق منه‪ .‬فالمادة ذات المعنى هي تلك المادة التي سبق ووجدت في خبرة‬
‫الشخص‪ .‬وكان لها ارتباطات سابقة‪ ،‬ثم إن مستوى التعلم األولي عامل مهم في‬
‫درجة االحتفاظ‪ .‬وقد تبين أن ‪ 32‬في المائة من المصطلحات المحددة التي جرى‬
‫تعلمها في مقرر البيولوجي قد تم تذكرها بعد عام‪ ،‬وأن قابلية الطالب لتفسير بيانات‬
‫جديدة على ضوء محتويات هذا المقرر وتطبيق المبادئ العامة التي جرى تعلمها‬
‫قد زادت‪ ،‬وأن جزءا ً من هذه الزيادة يمكن أن يمثل انتقال أثر التدريب من مقررات‬
‫أخرى درست في الفصل نفسه‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫‪ -6‬تأثير عزم المتعلم على االحتفاظ‪ :‬إن مستوى القصد والعزم عند المتعلم يؤثر في‬
‫درجة االحتفاظ واالسترجاع‪ ،‬فعندما أعاد بعض الطالب قائمة من الكلمات بحيث‬
‫كان للبعض عزيمة على التعلم ولم يكن عند بعضهم اآلخر هذا العزم ‪ ،‬تبين أن‬
‫مستوى االحتفاظ والتذكر كان لمصلحة ذوي العزم‪ .‬من جهة ثانية فإن العزم على‬
‫التعلم من أجل التذكر ال يكون مهما ً بعد حصول التعلم األصلي ما لم تتم عملية‬
‫مراجعة المادة المتعلمة‪.‬‬
‫‪ -7‬التدريب المجمع والمكثف والتدريب الموزع‪ :‬إن توزيع مرات التدريب يؤثر في‬
‫مستوى االحتفاظ أكثر من تأثيره في التعلم األول‪ ،‬وقد تبين أن التدريب الموزع‬
‫أفضل من التدريب المجمع في حالة االسترجاع المباشر‪.‬أما حالة االحتفاظ طويل األمد‬
‫(حوالى ‪ 3‬أسابيع)‪ ،‬فإن توزيع التدريب أ كثر فعالية من تكثيفه وتجميعه‪ .‬إن قراءة‬
‫المادة مرة واحدة في اليوم على خمسة أيام مثالً‪ ،‬قد أعطى احتفاظا ً يعادل ‪ 3‬أضعاف‬
‫مما قدمته قراءتها ‪ 5‬مرات متتالية‪ ،‬وذلك بعد أربعة أسابيع من االنتهاء من التعلم‪ .‬قد‬
‫يتم تعلم المادة بشكل سطحي من أجل االحتفاظ واالستعمال المباشر عن طريق الحفظ‬
‫الصميم ولكن من أجل االحتفاظ طويل األمد‪ ،‬يفضل توزيع التدريب والتعلم‪.‬‬
‫‪ -8‬اختبار الفرد لنفسه‪ :‬يعتبر التسميع من العوامل المهمة جدا ً في االحتفاظ‪ ،‬وقد ثبت أن‬
‫بقاء المادة المتعلمة في الذاكرة قصيرة األجل يتطلب إعادة وتسميعا ً حتى ال تنسى‪،‬‬
‫ويعود ذلك إلى أسباب ثالثة‪ -1 :‬وجود العزم والقصد لدى المتعلم‪- 2،‬التدريب على‬
‫الشيء المراد القيام به عند االنتهاء من التعلم‪ - 3،‬ألن التسميع والتكرار يساعدان في‬
‫إدخالهما في الذاكرة طويلة المدى‪ .‬من هنا يعتبر االختبار مهما ً جدا ً ‪ ،‬فالمتعلم يبقى‬
‫أكثر نشاطا ً وتدريبا ً وعزما ً حتى يجري اختباره‪ ،‬أما في حاالت القراءة المتكررة‬
‫من دون تسميع ومن دون اختبار‪ ،‬فيفقد المتعلم هذه الخصائص ‪ .‬فاالختبار من جهة‬
‫ثانية يساعد على االحتفاظ طويل األمد‪ ،‬خصوصا ً أن الشخص يبقى في حالة تأهب‬
‫واستعداد‪ ،‬نتيجة درجة اإلثارة والتنبه التي يمر بها‪،‬هذه الدرجة من التنبه واإلثارة‬
‫مفيدة جدا ً وضرورية لإلنجاز والتعلم الجيدين‪.‬‬

‫* النسيان‬
‫لماذا ننسى؟ قد نفشل في استرجاع وتذكر ما جرى ترميزه وتخزينه في الذاكرة طويلة‬
‫المدى‪ ،‬على رغم طاقة هذه الذاكرة ودوامها‪ .‬قد ننسى بعد ساعات قليلة ما كنا قرأناه أو‬

‫‪234‬‬
‫سمعناه‪ ،‬فالنسيان من المظاهر المهمة للذاكرة طويلة المدى‪ ،‬وهو ضروري لإلنسان‪.‬‬
‫فلواله لغدا التفكير مضطربا ً وغير منظم‪.‬‬
‫يشير المفهوم المعاصر للنسيان إلى أن عالقة النسيان بالذاكرة طويلة المدى‪ ،‬قد تكون‬
‫عالقة ضعيفة جداً‪ ،‬وأن عدم القدرة على تذكر الحوادث الماضية يعود في معظمه إلى‬
‫الفشل في ترميز أو تخزين هذه المعلومات واألحداث بشكل مناسب‪ .‬فإذا لم ينتبه الفرد‬
‫بفعالية للمعلومات المرغوب في ترميزها وتخزينها في نظام معالجة المعلومات‪ ،‬وما لم‬
‫تستخدم إستراتيجيات مناسبة الستعادتها‪ ،‬فلن يتم تذكرها‪ .‬وقد ثبت أن الضغط النفسي‪،‬‬
‫كمواقف االمتحانات ‪ ،‬قد يكون بدرجة عالية بحيث ال يتيح للفرد القدرة على استرجاع‬
‫معلوماته من الذاكرة طويلة المدى‪ .‬والسؤال الذي يتبادر إلى ذهننا‪ ،‬هل تبقى المعلومات‬
‫مخزنة ومرمزة في الذاكرة طويلة المدى إلى ما ال نهاية‪ ،‬أم تزول وتتالشى؟ تشير‬
‫األدلة إلى أن قليالً من المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬يتعرض للزوال‬
‫والتالشي ‪ ،‬إذا استبعدنا النسيان المنسوب إلى الفشل في التخزين والترميز واالستعمال‪.‬‬
‫إن مخزن الذاكرة طويلة المدى لديه طاقة عالية على الخزن‪ ،‬وإن النسيان يعود إلى‬
‫الفشل على استعادة المعلومات‪ ،‬وإنه إذا توافرت الظروف المناسبة (كاالستثارة الكهربائية‬
‫لبعض أجزاء المخ) يمكن استعادة هذه المعلومات بشكل دقيق‪ .‬إال أن االستثارة الكهربائية‬
‫ليست الوحيدة التي تساعد في ذلك‪ ،‬فالحياة الواقعية والدراسات النفسية تشير جميعها‬
‫إلى أن الحوادث والمعلومات التي جرى تعلمها منذ سنين ‪ ،‬يمكن استعادتها بتفاصيلها‬
‫في ظروف حياتية واقعية‪ .‬كما بينت أن تزويد الفرد ببعض القرائن والدالئل تمكنه من‬
‫استعادتها بتفصيالتها (فعندما يذهب شخص إلى مكان أثري في طفولته مثالً‪ ،‬فإنه يسترجع‬
‫جميع الذكريات واألحداث التي حدثت معه في ذلك المكان كالشريط السينمائي)‪.‬‬

‫عاشراً‪ :‬دور األهل في البيت‬

‫‪ -‬خلق بيئة تحفز على التعلم في المنزل وتتوفر فيها الكتب والمواد التعليمية المتنوعة‪،‬‬
‫وتستجيب لفضول وشغف األطفال بالدراسة وباهتماماتهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬على ولي األمر أن يُ َحدث أبناءه عن القيم األسرية‪ ،‬واإلعراب ع ّما يراه مهما ً وتوضيح‬
‫كيف أن هذه القيم تعمل جنبا ً إلى جنب مع حثهم على احترام المدرسة والتفاعل مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬التحدث مع معلم أبنائه حول ما يجب عليهم تعلمه وحول االمتحان بما في ذلك كيفية‬

‫‪235‬‬
‫مساهمته في المساعدة في الفروض المنزلية ومتابعة مواظبة الطالب وحضوره‬
‫إلى المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬على ولي األمر متابعة أداء أبنائه في المدرسة بشكل منتظم وإبداء الرغبة في مساعدتهم‬
‫على عمل المشاريع المدرسية واإلشادة بعملهم عندما يعملون بصورة جادة وينهون‬
‫واجباتهم المدرسية بكفاءة‪ ،‬وعليه اإلعراب ألبنائه عن مدى فخره واعتزازه بهم‬
‫وأن يشركهم في اآلمال والتطلعات التي يريد تحقيقها من خالل تعليمهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يسأل ابنه بشكل منتظم عن المدرسة وما تعلمه فيها‪ ،‬وأن يتعرف على األشياء‬
‫التي تجذب اهتمام ابنه أكثر بما في ذلك الدروس‪ ،‬وأن يدعم اهتمامات ابنه وفضوله‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن ابنه قد أدى واجباته المنزلية وتوفير بيئة منزلية هادئة لالطالع‪ ،‬وأن‬
‫يساعده في إنجاز واجباته المنزلية ويذلل المصاعب التي يواجهها‪ ،‬ولكن عليه أال‬
‫يقوم بأي عمل نيابة عن ابنه‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة ابنه عندما يبلغ سن المراهقة‪ ،‬وأن يبحث عن الفرص األخرى خارج المدرسة‬
‫لتعزيز اهتمامات ابنه ذات الصلة باآلداب والثقافة والعلوم ‪...‬إلخ‪ .‬ويساعده في كيفية‬
‫استغالل وقت فراغه بالصورة األمثل‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة حضور ابنه للمدرسة وأداء واجبه المنزلي السيما عند بلوغه سن المراهقة‬
‫ومعرفة ما يقوم به من عمل ومعرفة أماكن تواجده وسلوكيات أصدقائه وأقرانه‪.‬‬
‫‪ -‬تنـمـية الذكاء والتفكير عند األطفال‪ :‬إذا أردت لطفلك نموا ً في قدراته وذكائه فهناك‬
‫أنشطة تؤدي بشكل رئيسي إلى تنمية ذكاء الطفل وتساعده على التفكير العلمي‬
‫المنظم وسرعة الفطنة والقدرة على االبتكار‪.‬‬
‫أنشطة مساعدة‬
‫ومن أبرز هذه األنشطة ما يلي‪:‬‬
‫اللعب‪ :‬األلعاب تنمي القدرات اإلبداعية ألطفالنا‪ .‬من أمثلة ذلك‪ :‬ألعاب تنمية الخيال‪،‬‬
‫وتركيز االنتباه واالستنباط واالستدالل والحذر والمباغتة وإيجاد البدائل لحاالت‬
‫افتراضية متعددة مما يساعدهم على تنمية ذكائهم ‪ .‬يعتبر اللعب التخيلي من الوسائل‬
‫المنشطة لذكاء الطفل وتوافقه فاألطفال الذين يعشقون اللعب التخيلي يتمتعون بقدر‬
‫كبير من التفوق‪ ،‬كما يتمتعون بدرجة عالية من الذكاء والقدرة اللغوية وحسن التوافق‬
‫االجتماعي‪ ،‬كما أن لديهم قدرات إبداعية متفوقة‪ ،‬ولهذا يجب تشجيع الطفل على مثل‬

‫‪236‬‬
‫هذا النوع من اللعب؛ كما أن لأللعاب الشعبية أهميتها في تنمية وتنشيط ذكاء الطفل‪،‬‬
‫لما تحدثه من إشباع الرغبات النفسية واالجتماعية لدى الطفل‪ ،‬ولما تعوده على التعاون‬
‫والعمل الجماعي ولكونها تنشط قدراته العقلية باالحتراس والتنبه والتفكير الذي تتطلبه‬
‫مثل هذه األلعاب ‪ .‬ولذا يجب تشجيعه على مثل هذا ‪.‬‬
‫القصص وكتب الخيال العلمي‪ :‬تنمية التفكير العلمي لدى الطفل يُعد مؤشرا ً هاما ً للذكاء‬
‫وتنميته‪ ،‬والكتاب العلمي يساعد على تنمية هذا الذكاء ‪ ،‬فهو يؤدي إلى تقديم التفكير العلمي‬
‫المنظم في عقل الطفل ‪ ،‬وبالتالي يساعده على تنمية الذكاء واالبتكار ‪ ،‬ويؤدي إلى تطوير‬
‫القدرة العقلية للطفل ‪.‬‬
‫الكتاب العلمي لطفل المدرسة يمكن أن يعالج مفاهيم علمية عديدة تتطلبها مرحلة‬
‫الطفولة ‪ ،‬ويمكنه أن يحفز الطفل على التفكير العلمي وأن يجري بنفسه التجارب العلمية‬
‫البسيطة‪ ،‬كما أن الكتاب العلمي هو وسيلة ألن يتذوق الطفل بعض المفاهيم العلمية‬
‫وأساليب التفكير الصحيحة والسليمة‪ ،‬وكذلك يؤكد الكتاب العلمي لطفل هذه المرحلة‬
‫تنمية االتجاهات اإليجابية للطفل نحو العلم والعلماء كما أنه يقوم بدور هام في تنمية‬
‫ذكاء الطفل‪،‬إذا قدم بشكل جيد ‪ ،‬بحيث يكون جيد اإلخراج مع ذوق أدبي ورسم وإخراج‬
‫جميل‪ ،‬وهذا يضيف نوعا ً من الحساسية لدى الطفل في تذوق الجمال لألشياء‪ ،‬فهو ينمي‬
‫الذاكرة ‪ ،‬وهي قدرة من القدرات العقلية ‪.‬‬
‫الخيال‪ :‬خصائص الطفولة التخيل والخيال الجامح ‪ ،‬ولتربية الخيال عند الطفل أهمية‬
‫تربوية بالغة وتتم من خالل سرد القصص الخرافية المنطوية على مضامين أخالقية‬
‫إيجابية بشرط أن تكون سهلة المعنى وأن تثير اهتمامات الطفل‪ ،‬وتداعب مشاعره‬
‫المرهفة الرقيقة‪ ،‬وتتم تنمية الخيال كذلك من خالل سرد القصص العلمية الخيالية‬
‫لالختراعات والمستقبل ‪ ،‬فهي تعتبر كبذرة لتجهيز عقل الطفل وذكائه لالختراع‬
‫واالبتكار ‪ ،‬ولكن يجب العمل على قراءة هذه القصص من قبل الوالدين أوالً للنظر في‬
‫صالحيتها لطفلهما حتى ال تنعكس على ذكائه‪ ،‬كما أن هناك أيضا ً قصصا ً أخرى تسهم‬
‫في نمو ذكاء الطفل كالقصص الدينية وقصص األلغاز والمغامرات التي ال تتعارض‬
‫مع القيم والعادات والتقاليد‪ ،‬وال تتحدث عن القيم الخارقة للطبيعة‪ ،‬فهي تثير شغف‬
‫األطفال‪ ،‬وتجذبهم وتجعل عقولهم تعمل وتفكر وتعلمهم األخالقيات والقيم‪ ،‬ولذلك فيجب‬
‫علينا اختيار القصص التي تنمي القدرات العقلية ألطفالنا والتي تمألهم بالحب والخيال‬
‫والجمال والقيم اإلنسانية ‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫الرسم والزخرفة ‪ :‬الرسم والزخرفة يساعدان على تنمية ذكاء الطفل وذلك عن طريق‬
‫صي أدق التفاصيل المطلوبة في الرسم‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تنمية هواياته في هذا المجال‪ ،‬وتق ّ‬
‫تنمية العوامل االبتكارية لديه عن طريق اكتشاف العالقات وإدخال التعديالت حتى تزيد‬
‫من جمال الرسم والزخرفة ‪ .‬ورسوم األطفال تدل على خصائص مرحلة النمو العقلي‪،‬‬
‫وال سيما في الخيال عند األطفال‪ ،‬باإلضافة إلى أنها من عوامل التنشيط العقلي والتسلية‬
‫وتركيز االنتباه‪ .‬ولرسوم األطفال وظيفة تمثيلية‪ ،‬تساهم في نمو الذكاء لدى الطفل‪،‬‬
‫فبالرغم من أن الرسم في ذاته نشاط متصل بمجال اللعب‪ ،‬فهو يقوم في ذات الوقت‬
‫على االتصال المتبادل للطفل مع شخص آخر‪ ،‬إنه يرسم لنفسه‪ ،‬ولكن تشكل رسومه‬
‫في الواقع من أجل عرضها وإبالغها لشخص كبير‪ ،‬وكأنه يريد أن يقول له شيئا ً عن‬
‫طريق ما يرسمه‪ ،‬وليس هدف الطفل من الرسم أن يقلد الحقيقة‪ ،‬وإنما تنصرف رغبته‬
‫إلى تمثلها‪ ،‬ومن هنا فإن المقدرة على الرسم تتمشى مع التطور الذهني والنفسي للطفل‪،‬‬
‫وتؤدي إلى تنمية تفكيره وذكائه ‪.‬‬
‫مسرحيات األطفال ‪ :‬إن لمسرح الطفل‪ ،‬ولمسرحيات األطفال دورا ً هاما ً في تنمية الذكاء‬
‫لدى األطفال‪ ،‬وهذا الدور ينبع من أن استماع الطفل إلى الحكايات وروايتها وممارسة‬
‫األلعاب القائمة على المشاهدة الخيالية‪ ،‬من شأنها جميعا ً أن تنمي قدراته على التفكير‪،‬‬
‫وذلك أن ظهور ونمو هذه األداة المخصصة لالتصال‪ -‬أي اللغة ‪ -‬من شأنه إثراء أنماط‬
‫التفكير إلى حد كبير ومتنوع‪ ،‬وتتنوع هذه األنماط وتتطور بسرعة أكبر و دقة أكثر‪.‬‬
‫ومن هنا فالمسرح قادر على تنمية اللغة وبالتالي تنمية الذكاء لدى الطفل‪ .‬فهو يساعد‬
‫األطفال على اللعب التخيلي‪ ،‬ويتمتع األطفال الذين يذهبون للمسرح بقدر من التفوق‬
‫ويتمتعون بدرجة عالية من الذكاء‪ ،‬والقدرة اللغوية‪ ،‬وحسن التوافق االجتماعي‪ ،‬كما‬
‫أن لديهم قدرات إبداعية متفوقة ‪ .‬وتسهم المسرحية إسهاما ً ملموسا ً وكبيرا ً في نضوج‬
‫شخصية األطفال فهي تعتبر وسيلة من وسائل االتصال المؤثرة في تكوين اتجاهات‬
‫الطفل وميوله وقيمه ونمط شخصيته‪ ،‬ولذلك فالمسرح التعليمي هام جدا لتنمية ذكاء‬
‫الطفل‪.‬‬

‫دور الغذاء‬
‫تعتبر التغذية من أهم األنظمة التي تساعد في الحفاظ على الذاكرة‪ ،‬إذا لم نقل تقويتها‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫ويوجد العديد من الفيتامينات واألغذية التي تقوي الذاكرة والوظائف العقلية‪ .‬ولكن ما‬
‫يجب االنتباه إليه هو أن هناك صلة وثيقة بين الصحتين النفسية والجسمية فممارسة‬
‫التمارين الرياضية واألنشطة االجتماعية مفيدة مثلها مثل األغذية‪ .‬إن تناول األطعمة‬
‫المفيدة للجسم يتطلب منّا بالدرجة نفسها‪ ،‬تجنب ما عدا ذلك من أطعمة ومواد مضرة‬
‫بالصحة‪ ،‬كما أن المحافظة على الوزن المثالي قدر اإلمكان أمر ضروري‪.‬‬
‫يشير خبراء التغذية إلى أن هناك مجموعة من األطعمة التي تساعد الطفل في تحسين‬
‫ذاكرته وانتباهه وتظهر إبداعاته وتنمي قدرة وكفاءة ذكائه وبالتالي يغدو سريع االستجابة‬
‫حاضر الذهن مميزا ً في تحصيله العلمي في المدرسة‪ ،‬وأهمها ‪:‬‬
‫* أطعمة لتنشيط الذاكرة‪:‬‬
‫‪ -‬الجزر‪ ،‬فهو ينشط التمثيل العضوي في الدماغ فيعمل بصورة قوية‪.‬‬
‫‪ -‬األفوكادو‪ ،‬فهو يحتوي على العديد من األحماض الدهنية الهامة لتنشيط الذاكرة‬
‫قصيرة المدى‪.‬‬
‫‪ -‬الينسون‪ ،‬فهو يسهل تدفق الدم واألوكسجين إلى خاليا المخ وبالتالي ينشط ذاكرة‬
‫الطفل إضافة إلى أنه يريح األمعاء لديه‪.‬‬
‫* أطعمة لتعزيز التحصيل العلمي‪:‬‬
‫‪ -‬الكرنب‪ ،‬فهو يقلل من التوتر والعصبية بتـقليله نشـــاط الغدة الدرقية ممـــا يجعلها‬
‫تعمل بتوازن‪ ،‬فيسـهل على الطفل التركيز ويتخلص من التوتر والعبث‪.‬‬
‫‪ -‬الليمون‪ ،‬فهو يمد الطفل بالطاقة ويزيد من قدرة االستيعاب لديه ألنه يحتوي فيتامين‬
‫"س"‪.‬‬
‫* أغذية لتعزيز االنتباه‪:‬‬
‫‪ -‬القريدس‪ ،‬فهو يمد الجسم بأحماض أوميجا ‪ 3‬المفيدة للدماغ‪ ،‬والتي تزيد من القدرة‬
‫على مالحظة ما يجري فيزيد االنتباه لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬البصل‪ ،‬فهو مما يساعد على تدفق الدم إلى الدماغ‪ ،‬ويسهل وصول األوكسجين إلى‬
‫خالياه وخاصة في األجواء الحارة ‪.‬‬
‫‪ -‬المكسرات مفيدة جدا ً لألطفال ألنها تنشط الموصالت العصبية بين خاليا الدماغ وبالتالي‬
‫تكون االتصاالت سريعة الوصول مما يساعد الطفل على استيعاب المعلومات وتخزينها‬
‫وتذكرها الحقاً‪ ،‬سواء المكسرات المجروشة أو التي على شكل زبدة الفول السوداني‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫خالصة‬
‫لم يعد من الصعب بعد االطالع على مفهوم صعوبات التعلم‪ ،‬العمل على تذليل صعابها‬
‫إن كان في المدرسة أو في البيت‪ .‬فأنت عزيزي المربي سواء المعلم أو اإلداري أو‬
‫ولي األمر أو معلم التربية الخاصة قد يصعب عليك معرفة طبيعة هذا المفهوم‪ ،‬فالمعرفة‬
‫هي نصف الطريق نحو العالج ‪ ،‬ولكن بعد معرفتك سيصبح العالج أيسر‪ .‬وإن لم يكن‬
‫بمقدورك متابعة العالج لوحدك‪ ،‬فأنت تعرف اآلن أن العالج بات موجوداً‪ ،‬وما عليك‬
‫سوى البدء بتقديمه لهذا الطفل أو التلميذ الذي يحتاج لمراعاة ظروفه وقدراته والعمل‬
‫على عالجها تبعا ً لخصائصها‪ .‬وقد حاولنا معالجة هذا الموضوع من مختلف جوانبه‪،‬‬
‫كما تناولنا موضوعي الذاكرة واالنتباه لما لهما من أثر بالغ على التعلم لناحية االحتفاظ‬
‫بما تعلمه التلميذ واسترجاعه الحقا ً أو نسيانه‪ ،‬ولناحية تركيز االنتباه ومدى أهميته في‬
‫التعلم‪ .‬إن االهتمام باألبناء وتربيتهم يحتاج "التفهم" كأساس ومؤسس للعالقة األسرية‪،‬‬
‫وبعدها تأتي بقية االهتمامات التربوية من صحية ونفسية وعقلية وتعليمية وغذائية‬
‫وغيرها من الحاجات التي يحتاجها أبناؤنا في مسيرة تربيتهم وتنميتهم وتعليمهم للوصول‬
‫بهم نحو الصحة السوية والتنشئة السليمة التي يرغب بها كل أهل و يسعون نحو تحقيقها‬
‫سواء في البيت أو في المدرسة أو في المجتمع‪ .‬ولقد حاولت في هذا الفصل أيضا ً تقديم‬
‫نصائح وتوجيهات عملية لمساعدة األهل على تنمية قدرات أبنائهم وإشباع حاجاتهم من‬
‫خالل أساليب وطرائق سليمة تتناسب مع قدراتهم العقلية‪ ،‬وطبيعتهم النفسية‪ ،‬وصحتهم‬
‫الغذائية‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫اإلرشاد التربوي ودراسة الحالة‬

‫تمهيد‬
‫إن اإلرشاد التربوي هو دور كل من يهتم بالعملية التربوية سواء في المدرسة أو في‬
‫البيت‪ ،‬ولكن هذا ال ينفي الحاجة لمرشد تربوي مختص في هذا المجال تبعا ً للمجال‬
‫النفساني المدرسي‪ .‬فالمجال المدرسي قد يعترضه مشكالت وأزمات وصعوبات‬
‫ومعوقات تحتاج لذوي الدراسة المختصة في المجال اإلرشادي ‪ .‬وهذا ال ينفي دور‬
‫اإلدارة في اإلرشاد التربوي سواء للطالب أو للمعلمين والعاملين في المدرسة‪ ،‬ولكن‬
‫تواجد مرشد تربوي أو مشرف تربوي لديه اختصاص في علم النفس المدرسي‪ ،‬وخاصة‬
‫اإلرشاد التربوي هو دور ال غنى عنه ‪ ،‬من هنا كان ال بد من تناول موضوع اإلرشاد‬
‫من كل جوانبه حتى نطلع على الدور الكبير له في العمليتين التربوية والتعليمية على‬
‫حد سواء‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم اإلرشاد‬

‫حاجة المجتمعات لإلرشاد‬
‫لقد عرف اإلرشاد والتوجيه منذ القدم‪ ،‬ومنذ بدء الخليقة احتاج اإلنسان للنصح واإلرشاد‬
‫ولكن بشكل مختلف ومغاير عما هو عليه اآلن من تطور في برامجه وتقنياته ونظرياته ‪.‬‬
‫والحاجة لإلرشاد والتوجيه النفسي تأتي من تعقد المجتمعات اإلنسانية‪ ،‬فنالحظ أن الحياة‬
‫كل يوم تزداد تعقيداً‪ ،‬من حيث المستوى المادي والتقنيات الحديثة والتكنولوجيا‪ ،‬وعلى‬
‫الصعيد المعنوي حيث نعاني من تفككات أسرية وتبدالت في القيم والمعايير االجتماعية‬
‫واختالفها في األذهان ‪.‬‬
‫ويحتاج اإلنسان دائما ً إلى عون وإرشاد في طور حياته منذ طفولته إلى مماته وكل‬
‫مرحلة من المراحل تحتاج إلى اإلرشاد على حسب متطلباتها فمثالً في طور المراهقة‬

‫‪241‬‬
‫حيث تكون التبدالت النفسية والفسيولوجية في أوجها يحتاج الفرد إلى اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫وأيضا ً المظاهر االجتماعية المختلفة والتي تتطلب اإلرشاد في كيفية التعامل مع المواقف‬
‫المجتمعية المختلفة‪.‬‬
‫تعريفه‬
‫اإلرشاد عملية واعية مستمرة بناءة ومخططة‪ ،‬تهدف إلى مساعدة الفرد وتشجيعه لكي‬
‫يعرف نفسه ويفهم ذاته ويرسم شخصيته جسميا ً وعقليا ً واجتماعيا ً وانفعالياً‪ ،‬ويفهم خبراته‬
‫ويحدد مشكالته وحاجاته‪ ،‬ويعرف الفرص المتاحة له و يستخدم وينمي إمكاناته بذكاء إلى‬
‫أقصى حد مستطاع‪ ،‬ويحدد اختياراته ويتخذ قراراته ويحل مشكالته في ضوء معرفته‬
‫بنفسه ويصل إلى تحديد وتحقيق أهداف واضحة تكفل له تحقيق الصحة النفسية والسعادة‬
‫مع نفسه ومع اآلخرين في المجتمع‪ ،‬والتوافق شخصيا ً وتربويا ً ومهنيا ً وأسريا ً وزواجيا ً ‪.‬‬
‫أهـدافه‬
‫‪ -‬زيادة معرفة الذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار مهنة أكثر مالءمة‪.‬‬
‫‪ -‬إكساب المسترشد سلوكيات يفترض بأن تكون نافعة في اتخاذ القرار الفعال ‪.‬‬
‫مناهجه‬
‫‪ -‬المنهج النمائي‪ ،‬ويعنى بتهيئة الظروف المناسبة لتحقيق النمو السوي المتوازن‬
‫المتكامل‪.‬‬
‫‪ -‬المنهج الوقائي‪ ،‬ويهدف إلى محاولة منع المشكلة أو االضطراب بإزالة األسباب‬
‫المؤدية إليهما‪ ،‬كما أنه يعمل على الكشف عن المشكالت السلوكية واالنفعالية في‬
‫مراحلها األولى‪.‬‬
‫‪ -‬المنهج العالجي ويهتم بنظريات االضطراب والمرض النفسي وأسبابهما‬
‫وتشخيصهما وطرق عالجهما‪ ،‬فهو يتعلق بمعالجة االضطرابات والمشكالت وذلك‬
‫لتحقيق حالة التوازن بين جوانب النمو المختلفة‪ .‬والمرشد المدرسي أو المتخصص‬
‫في علم النفس في المدرسة هو المسؤول عن تجميع المعلومات وتبويبها‪.‬‬
‫مبـررات وجوده‬
‫‪ -‬نتيجة للتقدم العلمي والتغيرات االجتماعية الناشئة عنه أصبحت الحاجة ملحة لإلرشاد‬
‫التربوي ألنه وبسبب التقدم تطورت مفاهيم كثيرة عند الناس مما جعلهم يعيدون النظر‬

‫‪242‬‬
 ‫في قدراتهم الذاتية بما يتالءم مع المتغيرات االجتماعية التي واكبت ذلك التطور‪.‬‬
‫‪ -‬الزيادة الهائلة في عدد السكان وأثرها على استيعاب المدارس للطالب عالوة على‬
‫مستويات المعيشة المنخفضة في كثير من دول العالم النامية‪ ،‬مما يؤدي إلى مشكالت‬
‫مدرسية تتمثل في الفروق الفردية والتكيف المدرسي والتأخر الدراسي ومشكالت أوقات‬
‫الفراغ الفردية وكيفية استغاللها‪ ،‬ومشكالت التعرف على القدرات والميول واإلعداد‬
‫للحياة العملية ‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور التوجيه المهني ‪.‬‬
‫‪-‬القبول في الجامعات والمعاهد للطلبة أصبح مبنيا ً على المعدل الذي يحصل عليه الطالب‬
‫مما يسبب القلق وسوء التوافق المهني واألكاديمي والنفسي واالجتماعي لهؤالء الطلبة ‪.‬‬
‫‪ -‬أصبح هذا العصر يدعى بعصر القلق وعدم االستقرار والخوف لذلك فإن مشكالت‬
‫هذا العصر زادت‪.‬‬
‫ـ الفروق الفردية‪ :‬يختلف األفراد كما ً وكيفا ً في جوانب الشخصية جميعها (الجسمية‪،‬‬
‫العقلية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬واالجتماعية)‪ .‬فلكل فرد شخصيته المستقلة التي يتفرد بها عن‬
‫اآلخرين نتيجة العوامل الوراثية والعوامل البيئية‪ ،‬بالرغم من وجود اتفاق نسبي بين‬
‫األفراد في كثير من األمور نتيجة الخبرات المشتركة بين هؤالء األفراد‪ ،‬وهذا ما يسهل‬
‫عليهم التوافق مع البيئة االجتماعية التي يعيشون فيها‪.‬‬
‫ولذلك البد من مراعاة مبدأ الفروق الفردية أثناء ممارسة التوجيه واإلرشاد‪ ،‬وأن‬
‫المشكلة تختلف بطبيعتها من شخص آلخر وكذلك طريقة عالجها‪.‬‬

‫اإلرشاد النفسي والعالج النفسي‬

‫يرى البعض أن التمييز أو التفريق بين اإلرشاد النفسي والعالج النفسي هو فرق في‬
‫مجرد التسمية فقط بينما الوظيفة واحدة وال فرق بينهما في العمل ويمكن القول بأن‬
‫هناك توأمة بين اإلرشاد والعالج النفسي لكنها التصل إلى التطابق فإن العالج النفسي‬
‫يدخل في حقل الصحة النفسية من جانب السواء والال سواء أي الخلل السلوكي الواضح‬
‫الذي يؤدي إلى اتزان الفرد النفسي‪ .‬أما اإلرشاد النفسي فيدخل مع الصحة النفسية في‬
‫المشكالت النفسية‪ ،‬ويالحظ أن هناك فروقا ً جوهرية واضحة بين اإلرشاد والعالج‬

‫‪243‬‬
‫النفسي وأن تشابههما في طريقة األداء والمفاهيم‪ .‬وهناك نقاط اتفاق أساسية بين العالج‬
‫النفسي واإلرشاد النفسي مثل سعيهم في تحقيق الصحة النفسية وأيضا ً اشتراكهما في‬
‫األساس الذي يقومان عليه‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المرشد التربوي‬

‫خصائصه‬
‫‪ -‬القدرات العلمية والمعرفية والنفسية ‪ ،‬التماس العذر للمسترشد‪ ،‬التحلي بروح المرح‪،‬‬
‫والثبات االنفعالي‪.‬‬
‫‪ -‬التحلي بالصبر‪ ،‬الموضوعية في العالقات اإلنسانية‪ ،‬اإلخالص في العمل ‪ ،‬العدل في‬
‫التعامل مع الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬األناقة والمظهر الحسن‪ ،‬الهدوء‪ ،‬حب االختالط بالناس‪ ،‬االعتراف بمبدأ الفروق‬
‫الفردية‪...‬‬
‫مهـامه‬
‫‪ -‬التخطيط التربوي والمهني‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المشورة ألعضاء الهيئة التدريسية واإلدارية فيما يتعلق بحاجات الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬القيام باإلرشاد الفردي واإلرشاد الجمعي ليساعد الطالب على فهم وتقبل أنفسهم‬
‫كأفراد في المجتمع وليتمكنوا من التكيف مع الموارد المتاحة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬تحويل الحاالت التي ال يمكن التعامل معها إلى الجهات المختصة‪.‬‬
‫‪ -‬القيام باالختبارات والدراسات النفسية‪.‬‬
‫المهمة الرئيسية للمرشد تشمل ثالثة أبعاد رئيسية‪:‬‬
‫‪ -‬عـالجي‪ :‬التعرف على المشكالت االجتماعية والنفسية والدراسية التي يواجها الطلبة‬
‫والمساعدة على إيجاد الحلول المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬وقـائي‪ :‬تهيئة الفرص للطلبة للتعبير عن ميولهم وتنمية قدراتهم واستعدادهم لتمكينهم‬
‫من اتخاذ القرارات الدراسية من خالل المحاضرات ودراسات الحالة‪.‬‬
‫‪ -‬نمائي‪ :‬إجراء الدراسات للتعرف على أسباب المشكالت التي تعترض سير الطلبة‬
‫ووضع الحلول الممكنة والمناسبة لها‪.‬‬
‫* واجبـات المرشـــد التربوي في المدرسة‪:‬‬
‫‪ -‬يقوم المرشد بتوضيح طبيعة عمله لإلدارة والهيئة التدريسية والطالب وأولياء األمور‬
‫منذ بداية العام الدراسي‪ ،‬فضالً عن المعلمين حديثي التعيين‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫‪ -‬يجمع المعلومات عن الطلبة ثم ينظمها من خالل سجل الطالب اإلرشادي ويقوم‬
‫بإجراء مقابالت فردية للطلبة وتقديم استشارات لهم ومقابلة أولياء األمور‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم بمتابعة التحصيل الدراسي والعمل على زيادة الدافعية للتحصيل عند الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بالتوجيه الجماعي ومتابعة حاالت الغياب والتأخير المتكرر‪.‬‬
‫‪ -‬التوجيه المهني والتربوي وعقد الندوات والمحاضرات وإعداد النشرات‪.‬‬
‫* ماذا يلزم المرشد؟ (أخالقيات عمل المرشد)‬
‫‪ -‬المحافظة على أعلى مستوى ممكن للخدمات التي يقدمها دون النظر إلى الفوائد‬
‫الشخصية له‪.‬‬
‫‪ -‬المحافظة على سر المهنة ومصلحة الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬إحالة الحالة التي ال تقع ضمن اختصاصه‪.‬‬
‫‪ -‬بناء العالقات اإلنسانية مع أولياء األمور والمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬احترام كرامة المسترشد وتنميته ورعايته وحماية حقوقه وأسراره وخصوصياته‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أساليب اإلرشاد التربوي‬

‫أ‌‪ -‬اإلرشاد الفردي‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬اإلرشاد الجماعي‪.‬‬
‫مع استخدام الطرق التالية لإلرشاد‬
‫ـ اإلرشاد المباشر‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد غير المباشر‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد السلوكي‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد الديني‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد التربوي‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد عن طريـق اللـعب لألطفـــال‪.‬‬
‫ـ اإلرشاد من خالل المناهج والنشاط المدرسي‪.‬‬
‫ما الفرق بين اإلرشاد الفردي واإلرشاد الجماعي؟‬
‫اإلرشاد الفردي يكون بين المرشد والمسترشد وجها ً لوجه‪ ،‬أما اإلرشاد الجمعي فيكون‬
‫بين مسترشدين عدة‪ ،‬وما يصلح لإلرشاد الجمعي ال يصلح لإلرشاد الفردي ـ فحاالت‬

‫‪245‬‬
‫الفصام والتخلف العقلي والحاالت الالأخالقية ال يصلح معها إال اإلرشاد الفردي‪ ،‬لذا‬
‫فاإلرشاد الجمعي ليس بديالً لإلرشاد الفردي‪.‬‬
‫ما الفرق بين اإلرشاد المباشر واإلرشاد غير المباشر؟‬
‫اإلرشاد المباشر تكون الجهود اإلرشادية موجهة إلى المرشد دون المسترشد‪ ،‬فهو الذي‬
‫يجمع المعلومات ويشخص ويقترح األساليب العالجية والمسترشد يكون حينئذ متلقيا ً‬
‫فقط أما اإلرشاد غير المباشر فالقطب الفاعل فيه هو المسترشد نفسه فهو محور العملية‬
‫اإلرشادية‪ ،‬وقامت على هذا األساس نظرية معروفة هي نظرية اإلرشاد المتمركز حول‬
‫العميل ل"كارل روجرز" والمرشد في هذه العملية محايد ال يتدخل إال وقت الضرورة‪.‬‬
‫مراحل البرنامج اإلرشادي‬
‫ينقسم برنامج التوجيه واإلرشاد التربوي إلى مراحل منها‪:‬‬
‫‪ -‬استقبال حاالت الطالب الموجهة من أعضاء هيئة التدريس ومن اإلدارة والقادمين‬
‫بأشخاصهم ومن الطالب أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الحالة وإحالتها‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة التوصيات بشأن عالج الحاالت‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة الحاالت بعد المثول والتوجيهات‪.‬‬
‫أ‪-‬اإلرشاد الفردي‬
‫وهو يعني تلك العالقة المخططة بين األخصائي النفسي والطالب ‪ ،‬حيث يتم إرشاد فرد‬
‫واحد وجها ً لوجه في الجلسات اإلرشادية ‪ ،‬و يعتمد في فاعليته على العالقة اإلرشادية المهنية‬
‫ويعتبر بعض األخصائيين أن التعامل مع اثنين أو ثالثة هو عالج فردي‪ ،‬ويعتبر العالج‬
‫الفردي نقطة االرتكاز ألنشطة متعددة في كل من برامج التوجيه واإلرشاد‪ ،‬ومن الوظائف‬
‫الرئيسية لإلرشاد الفردي تبادل المعلومات وإثارة الدافعية لدى الفرد وتفسير المشكالت‬
‫ودفع خطط العمل المناسبة‪ ،‬وإن كان يحتاج هذا النوع من اإلرشاد إلى توافر عدد كبير من‬
‫األخصائيين النفسيين لمواجهة الحاجات الفردية لإلرشاد‪ ،‬ويتراوح وقت الجلسة اإلرشادية‬
‫الفردية ما بين (‪ 60 -30‬دقيقة)‪ ،‬ويتحدد طول وقصر الفترة الزمنية بنا ًء على عدة اعتبارات‬
‫منها‪ :‬الهدف من الجلسة اإلرشادية‪ ،‬وطبيعة المشكلة‪ ،‬وخصائص الفرد‪.‬‬
‫حاالت استخدام اإلرشاد الفردي‬
‫يستخدم اإلرشاد الفردي مع الطالب الذين يعانون المشكالت ذات الطابع الشخصي‬

‫‪246‬‬
‫والتي ال يصلح عرضها أمام اآلخرين كما في العالج الجماعي‪ ،‬أي تلك الحاالت التي‬
‫تتطلب درجة من السرية‪ ،‬ومن بين تلك المشكالت‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬المشكالت االجتماعية‪ :‬كانعكاس المشكالت ذات الطابع األسري على ما يعانيه‬
‫التلميذ من آثار نفسية وتحصيلية‪ ،‬مثل حاالت الطالق‪ ،‬والهجر‪ ،‬ووفاة أحد الوالدين‪،‬‬
‫والخالفات الزوجية الحادة‪..‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت النفسية‪ :‬مثل التي تحدث بسبب إصابة التلميذ بأحد األمراض الخطيرة أو‬
‫إعاقات جسدية أو حسية‪ ،‬أو المشكالت النفسية التي تحدث نتيجة لما يعانيه التلميذ‬
‫من اضطرابات نفسية كالوحدة النفسية‪ ،‬أو السلوك العدواني‪ ،‬أو المخاوف المرضية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت المدرسية‪ :‬ومن بينها مشكلة التسرب المدرسي‪ ،‬والرسوب المتكرر‪،‬‬
‫وصعوبات التعلم‪ ،‬والغياب المستمر‪ ،‬وغيرها من المشكالت ذات الطابع المدرسي‪.‬‬
‫* أنماط األشخاص الذين يصلح معهم اإلرشاد الفردي وهم على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي مع الطالب أصحاب التوجه النفسي الفردي‪ ،‬أي الذين ينظرون‬
‫إلى مشاكلهم من زاوية شخصية في المقام األول‪ ،‬ويرون أنه ال فائدة من التعامل مع‬
‫اآلخرين وال يكترثون بما يقوله اآلخرون‪ ،‬ولديهم استعداد ضعيف للمشاركة الوجدانية‪،‬‬
‫واألغلبية من هؤالء لديهم ميول للتمركز حول الذات (وإن كان بدرجات مختلفة)‪.‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي مع الطالب الذين لديهم أسباب مقنعة أو غير مقنعة للغياب‬
‫المتكرر عن جلسات اإلرشاد الجماعي‪ ،‬ألن كثرة الغياب ال تساعد على تحقيق‬
‫األهداف الموضوعة‪ ،‬باإلضافة إلى أنه مضيعة للوقت والجهد‪ ،‬ويسبب تفاوتا ً بين‬
‫أفراد الجماعة في متابعة وتنفيذ خطوات البرنامج اإلرشادي‪.‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي مع الطالب الذين يشعرون بأنهم مرفوضون من الجماعة‬
‫العتبارات تتعلق بالخصائص الجسمية أو العقلية أو االجتماعية أو االنفعالية‪ ،‬في‬
‫هذه الحالة يكون اإلرشاد الفردي أكثر فعالية في المراحل األولى لحل المشكلة‪ ،‬ثم‬
‫يتبعه اإلرشاد الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي أيضا ً مع الطالب النرجسي الذي ال يهتم بما يدور في محيطه‬
‫البين شخصي من ناحية ويحاول جذب انتباه اآلخرين إليه بصورة متكررة مبالغ فيها‬
‫لدرجة تجعله يتجهم بوجه اآلخرين وينتقدهم ويفرض آراءه عليهم‪ ،‬مثل هذا السلوك‬
‫من المفترض أن يثير غضب الجماعة‪ ،‬ولذلك يفضل استخدام اإلرشاد الفردي مع‬
‫الطالب النرجسي‪ ،‬في الخطوات األولى لحل المشكلة ثم يليه اإلرشاد الجماعي‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي أيضا ً مع الطالب الذي لديه ميول انسحابية‪ ،‬مثل هذا النمط‬
‫من األفراد يصعب أن تقدم لهم خدمات إرشادية من خالل اإلرشاد الجماعي‪ ،‬ألن‬
‫هؤالء كثيرا ً ما يشعرون بعدم جدوى وجودهم مع جماعة‪ ،‬وربما يكون لديهم مشكالت‬
‫مرتبطة بوجودهم مع اآلخرين مثل رهاب التحدث أمام اآلخرين‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫يكون اإلرشاد الفردي أكثر فعالية‪.‬‬
‫‪ -‬يصلح اإلرشاد الفردي أيضا ً مع الطالب المتململ أو المتهيج ألن هذا النمط يسبب‬
‫الكثير من اإلزعاج والغضب لدى أفراد الجماعة‪.‬‬
‫إجراءات اإلرشاد الفردي‬
‫تبدأ العالقة اإلرشادية بالتشخيص وتطبيق الفنيات اإلرشادية‪ ،‬ثم إنهاء عمليات اإلرشاد‪،‬‬
‫وأخيرا ً القيام بعملية المتابعة‪.‬‬
‫ب‪-‬اإلرشاد الجماعي‬
‫تعريفه‪ :‬يقوم اإلرشاد الجماعي على فلسفة أن اإلنسان كائن اجتماعي ال يستطيع أن‬
‫يعيش بمفرده أو بمعزل عن اآلخرين‪ ،‬ولديه حاجات نفسية واجتماعية ولديه مشكالت‪.‬‬
‫وهناك تعريفات عديدة لإلرشاد النفسي الجماعي منها‪:‬‬
‫إنه عملية تفاعل تشمل المرشد ومجموعة من األعضاء الذين يحاولون التعبير عن‬
‫أنفسهم‪ ،‬وموقفهم أثناء الجلسة اإلرشادية‪ ،‬بهدف تغيير اتجاهاتهم وسلوكهم‪ .‬هو عملية‬
‫تفاعل ديناميكية متبادلة تقوم على المشاركة اللفظية للمشاعر واألحاسيس واألفكار‬
‫واألهداف المشتركة التي توجه نحو سلوك األفراد واتجاهاتهم وتحقيق مفهوم إيجابي‬
‫لهم‪ ،‬إن اإلرشاد الجماعي يحقق كل الخدمات اإلرشادية أو أغلبها ألكثر المسترشدين‬
‫الذين تتفق ميولهم وحاجاتهم اإلرشادية إلى حدّ ما‪ ،‬والتي يمكن تحقيقها لهم في مجموعة‬
‫صغيرة أو كبيرة‪ ،‬أي في موقف جماعي مستخدمين أسس اإلرشاد الجماعي وأساليبه‪.‬‬
‫دور المرشد في اإلرشاد الجماعي‬
‫إن الدور الذي يقوم به المرشد من خالل هذا األسلوب يقوم على التخطيط للجلسات‬
‫اإلرشادية المزمع القيام بها وكذا تحديد الوقت المالئم لتنفيذها‪ ،‬ويفضل المرشد أن‬
‫يعطي أفراد الجماعة المشاركين في الجلسة فرصة الحوار وتبادل اآلراء بينهم وأن ال‬
‫يحتكر المناقشة وأن يختار أفراد الجماعة قائدا ً من بينهم ليقوم بالتنسيق وتنظيم الحوار‬
‫ويتراوح عدد األفراد المشاركين من (‪ )10 - 7‬أفراد ويصل إلى أكثر من ذلك أحياناً‪.‬‬
‫وكما أنه يستحسن أحيانا ً أن تكون الجماعة متجانسة عقليا ً واجتماعيا ً حتى يتمكن المرشد‬

‫‪248‬‬
‫من التعامل مع جميع أعضائها في مستوى يناسب الجميع‪ ،‬ومدة الجلسة الجماعية‬
‫تتراوح ما بين نصف ساعة إلى ساعة تقريباً‪.‬‬

‫األسس النفسية واالجتماعية لإلرشاد الجماعي‬

‫يقوم اإلرشاد الجماعي على األمور التالية‪:‬‬
‫‪ -‬كثير من الناس متشابهون في العديد من الخصائص الشخصية‪ ،‬وفي عدد من‬
‫المشكالت والحاجات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنسان اجتماعي بطبعه وهو غير قادر على العيش بمفرده‪ ،‬بل هو بحاجة إلى جماعة‬
‫يعيش معها يؤثر فيها ويتأثر بها‪.‬‬
‫‪ -‬للشخص حاجاته النفسية واالجتماعية والتي ال يمكن إشباعها إال من خالل الجماعة‬
‫كالحاجة إلى الحب واألمن واالنتماء والتقدير االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬العزلة االجتماعية سبب هام في حدوث المشكالت واالضطرابات النفسية للفرد‪.‬‬
‫‪ -‬إن سلوك الفرد محكوم بقيم ومعايير وعادات وتقاليد المجتمع السائدة‪.‬‬

‫مجاالت استخدام اإلرشاد الجماعي‬

‫يستخدم اإلرشاد الجماعي مع كل من‪:‬‬
‫‪ -‬األطفال والمراهقين والراشدين‪ ،‬ومع المدمنين والمعوقين وغيرهم‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم في اللعب على نطاق واسع مع األطفال ومع اآلباء واألمهات الذين يتبعون‬
‫أساليب التربية الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬مع كبار السن‪ :‬خاصة الذين تظهر لديهم مشكالت اجتماعية كإحالة البعض منهم على‬
‫التقاعد والشعور بالعزلة والوحدة‪.‬‬
‫‪ -‬في عالج الحاالت السيكوسوماتية والعصابية وحاالت الفصام‪.‬‬
‫‪ -‬مع األفراد الذين يعانون مخاوف اجتماعية أو الذين يفتقرون إلى الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ -‬مع بعض العادات السيئة كالتدخين واإلدمان‪.‬‬
‫‪ -‬مع من يعانون الكثير من المشكالت النفسية كاالنطواء واالكتئاب‪.‬‬
‫‪ -‬مع المراهقين‪ ،‬خاصة الذين لديهم ميول عدوانية‪.‬‬
‫مميزات اإلرشاد الجماعي‬
‫‪ -‬الترشيد واالقتصاد في النفقات والوقت والجهد وعدد المرشدين ‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫‪ -‬تعد أفضل طرق اإلرشاد بالنسبة للحاالت التي تقاوم العالج الفردي وتتحفظ وال تسعى‬
‫أو تتعاون في حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬يتعلم الفرد من الجماعة جوانب كثيرة فهي تكسبه مزيدا ً من الثقة بالذات وتضفي عليه‬
‫روح التعاون والتفاعل واالنسجام مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬صورة حية واقعية لنقل المشكالت االجتماعية إلى مواقف حياتية فتكسب المسترشدين‬
‫مرونة السلوك االجتماعي قبل تطبيقه عملياً‪.‬‬
‫‪ -‬المناقشة الجماعية لموضوع مشترك تقلل من الخوف وتشعر باألمن فتتيح فرص‬
‫التنفيس والتفريغ االنفعالي‪.‬‬
‫‪ -‬اشتراك المسترشد في المناقشة واالستماع يقلل من تمركزه حول نفسه ويشعره باألخذ‬
‫والعطاء واختيار األنماط السلوكية البديلة وتعميمها إلى مواقف الحياة اليومية ‪.‬‬
‫‪ -‬ازدواجية دور المسترشد إذ يقوم بتعديل سلوكه بناء على نقده ومالحظاته لسلوك‬
‫اآلخرين وعلى نقد ومالحظات سلوك اآلخرين له وعليه فإنه يقوم بعملية تقويم ذاتي ‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور باالنتماء للجماعة واحترام الرأي اآلخر حتى ولو اختلف مع وجهة نظره‬
‫خالل التفاعل والتعاون مع األقران ‪ ،‬وأن إرشاد مجموعة األقران يعد مشخصا ً‬
‫لمشكالتهم ومعالجا ً لها‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير إمكانيات الشخصية وتدريب حساسيتها عند التفاعل مع الضغوط االجتماعية‪.‬‬
‫عيوب اإلرشاد الجماعي‬
‫‪ -‬عدم وجود فرصة لعرض المشكالت الخاصة التي يرى المسترشد عدم عرضها أمام‬
‫اآلخرين مما يضعف إمكانية إحداث تغيرات في بناء شخصية المسترشد‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استفادة الحاالت القصوى من المرضى والمنحرفين من الجلسات اإلرشادية‬
‫الجماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬قد تضيع المشكالت الخاصة خلف أولوية مناقشة المشكالت العامة‪ ،‬وقد تتضاعف‬
‫المشكالت فقد يتعلم ذوو المشكالت الخاصة أنماطا ً سلوكية جديدة غير مرغوب فيها ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار المسترشد عضوا ً في جماعة يجعله يلتزم باقتراحاتها ومرئياتها مما يعوق‬
‫حاجته الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬قد ينتاب بعض المسترشدين شعور بالخوف أو القلق أو الخجل في كشف مشكالتهم‬
‫لآلخرين‪ ،‬وقد ينتابهم شعور بالقنوط والندم والتوتر إذا ما كشفوا فعالً ‪ ،‬وبذلك يرون‬
‫أن اإلرشاد الجماعي مهدد لمكانتهم وواقعهم االجتماعي‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫رابعاً‪ :‬دراسة الحالة‬
‫دراسة الحالة الفردية من أهم األعمال اإلرشادية التي يقوم بها المرشد الطالبي في‬
‫المدرسة؛ بل إنها الميزة التي تميزه عن غيره ‪ ،‬وتعد من أدق األعمال اإلرشادية لما‬
‫تتطلبه من خبرة ودراية ومهارة ألنها عمل ميداني بعيد عن الروتين كما أن المشاكل ال‬
‫تتشابه مع غيرها ‪ ،‬ويجد المرشد الطالبي الذي يمارس دراسة الحالة متعة ال توصف‬
‫خاصة إذا أحس بتحسن الحالة التي يقوم بدراستها ‪ ،‬والطالب الذين يحتاجون إلى العون‬
‫والمساعدة كثيرون ‪ ،‬ولكن تقديم هذه الخدمة في المدارس قليل إما بسبب فقدان المرشد‬
‫المتخصص الذي ال يستطيع القيام بها أو لوجود معوقات أخرى نأمل مستقبالً أن تزول‪،‬‬
‫وتأخذ دراسة الحالة مكانها الصحيح في المدرسة‪.‬‬

‫مصادر اكتشاف الحالة‬

‫‪ 1‬ـ الطالب نفسه‪ :‬عندما يلجأ إلى المرشد الطالبي لطلب المساعدة في حل مشكلته التي‬
‫يعاني منها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المرشد الطالبي‪ :‬وذلك من خالل ما يالحظه أو يسمعه عن سلوكيات بعض الطالب‬
‫خالل أدائه لعمله الميداني ‪.‬‬
‫‪3‬ـ المواقف اليومية الطارئة‪ :‬عندما تتكرر هذه المواقف عند طالب أو أكثر مما يستدعي‬
‫األمر تحويله إلى المرشد الطالبي لدراسة حالته ‪.‬‬
‫‪4‬ـ إدارة المدرسة‪ :‬وذلك عندما يحول الطالب من قبل المدير أو الوكيل لغرض عالج‬
‫حالته وبحثها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ المعلمون‪ :‬وذلك عندما تتم مالحظة تلك السلوكيات من قبل المعلمين داخل الفصل‬
‫أو خارجه‪ ،‬فيحول لكي يتم تعديل سلوكه للتكيف مع زمالئه الطالب اآلخرين‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ األسرة‪ :‬عندما تتم مقابلة المرشد الطالبي لولي األمر وإشعاره ببعض السلوكيات‬
‫والتصرفات التي تصدر من ابنه ويطلب من المرشد الطالبي دراسة حالته ومساعدته‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أعضاء جماعة اإلرشاد الطالبي‪ :‬من خالل تلك البرامج التي تعمل على تكاتف‬
‫العمل بين المرشد الطالبي وأعضاء الجماعة والتعاون بينهم في القضاء على بعض‬
‫السلوكيات التي قد يلحظونها على زمالئهم وذلك في منتهى السرية ‪.‬‬
‫ما المقصود بدراسة الحالة‬
‫تعتبر دراسة الحالة من األدوات الرئيسية التي تعين المرشد النفسي على تشخيص وفهم‬
‫حالة الفرد وعالقته بالبيئة ‪.‬والمقصود بدراسة الحالة المعلومات المفصلة والشاملة التي‬
‫تُجمع عن الفرد ال ُمراد دراسة حالته في الحاضر والماضي‪ ،‬وتُعد دراسة الحالة تاريخا ً‬

‫‪251‬‬
‫شامالً لحياة الفرد المعني بالدراسة‪ ،‬وتاريخ الحالة ما هو إال جزء من دراسة الحالة‪،‬‬
‫وتعتبر دراسة الحالة الطريق المباشر إلى جذور المشكالت اإلنسانية‪.‬‬
‫أهداف دراسة الحالة‬
‫تهدف دراسة الحالة إلى‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تحقيق الصحة النفسية للمسترشد وتحقيق التوافق النفسي واالجتماعي له‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إزالة ما يعترض سبيل المسترشد من عقبات وصعوبات ومساعدته في التغلب‬
‫عليها‪ ،‬أو التخفيف منها واستبعاد األسباب التي ال يمكن إزالتها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تعديل سلوك الطالب إلى األفضل‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تعليم الطالب كيف يحل مشكالته ويصنع قراراته بنفسه‪.‬‬
‫حصر الحاالت التي ينبغي االهتمام بها من قبل المرشد الطالبي‬
‫يمكن حصر الحاالت التي ينبغي توجيه اهتمام المرشد الطالبي إليها في ميادين كثيرة‬
‫أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬حاالت التأخر الدراسي مثل‪ :‬تكرار الرسوب‪ ،‬الرسوب في أكثر من نصف المواد‪،‬‬
‫الرجوع إلى الدراسة بعد االنقطاع‪.‬‬
‫‪ -‬حاالت سوء التكيف االجتماعي مثل‪ :‬عدم التوافق مع أنظمة المدرسة أو الزمالء أو‬
‫المعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬العدوانية والمشاكسة المستمرة‪.‬‬
‫‪ -‬حاالت اإلعاقة‪ :‬مثل عدم سالمة الحواس السمع أو البصر أو جهاز النطق‪ ،‬العرج‬
‫والشلل‪ ،‬الربو وضيق التنفس‪.‬‬
‫‪ -‬الحاالت النفسية مثل‪ :‬الخجل‪ ،‬القلق‪ ،‬االكتئاب‪ ،‬االنطواء‪ ،‬الخوف المرضي‪،‬‬
‫الوسواس‪ ،‬توهم المرض‪.‬‬
‫وليست كل حالة من تلك الحاالت يتم بحثها على الفور‪ ،‬ولكن إذا الحظ المرشد الطالبي‬
‫أن تلك الحالة التي يعاني منها الطالب قد أثرت في سيره الدراسي أو األخالقي بصورة‬
‫عكسية‪.‬‬

‫أدوات دراسة الحالة‬

‫‪1‬ـ السيرة الذاتية‬
‫وهي ما يكتبه الطالب المعني بالدراسة عن حاله وما يعانيه‪ ،‬وما تتم معرفته عنه من‬

‫‪252‬‬
‫أسرته ومدرسيه وتاريخه النمائي واالجتماعي والصحي ‪...‬أما الطالب الذي ال يستطيع‬
‫التعبير عن مشاعره أو أفكاره فتستخدم معه أساليب نفسية أخرى‪ ،‬كاستخدام الرسم‬
‫واللعب للتعبير عن الحالة النفسية للتلميذ خاصة‪ ،‬صغار األعمار‪.‬‬
‫‪-2‬المقابلة‬
‫تعتبر المقابلة من أهم الوسائل التي يحصل بها الممارس المهني على حقائق الموقف‬
‫اإلشكالي من المصادر األخرى‪ ،‬ومن خالل المقابلة يالحظ السلوك أيضاً‪.‬‬
‫كما أنها تعتبر وسيلة عالجية هامة لمواجهة الكثير من المشكالت التي تحتاج إلى إفراغ‬
‫وجداني‪.‬‬
‫إذن فهي تمثل عصب عملية المساعدة والدعامة األساسية لها‪ ،‬إنها اجتماع المرشد‬
‫بالتلميذ وجها ً لوجه وهي طريقة يتمكن بها من تحقيق أهداف الدراسة عن طريق تبادل‬
‫المعلومات الوافية‪.‬‬
‫والمقابلة قد تكون داخلية أو خارجية‪ .‬داخلية وهي تلك المقابالت التي تتم داخل المؤسسة‪،‬‬
‫والخارجية قد تكون في المنزل أو أي مصدر من مصادر الحصول على المعلومات‪.‬‬
‫تتلخص األهداف الدراسية للمقابلة‪ ،‬أنها‪:‬‬
‫‪ -‬وسيلة أساسية لنمو العالقة‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب األساسي للتعرف على حقائق خاصة بسمات التلميذ الشخصية والجسمية‬
‫واالنفعالية‪ ،‬العقلية‪ ،‬االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة لجمع المعلومات والوصول إلى الحقائق من مصادرها األولية‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة أساسية لالتصال من خبراء متخصصين‪.‬‬
‫أما األهداف العالجية للمقابلة فهي‪:‬‬
‫‪ -‬وسيلة لتقوية ذات التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة هامة لتعديل اتجاهات األفراد المحيطين بالتلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة هامة للتنفيس الوجداني والتعبير عن المشاعر السلبية‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة سريعة للبت في الموقف اإلشكالي في المقابالت األولية‪.‬‬
‫‪ -‬تزيل عوامل القلق والمخاوف‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة أساسية للتعامل مع دفاعات التلميذ‪.‬‬
‫أساليبها‬
‫اإلنصات الواعي أو االستماع الجيد المتجاوب‪ :‬و يعني الحوار المعني والتجاوب‬

‫‪253‬‬
 ‫المتبادل بين التلميذ والمرشد باستخدام أساليب مختلفة منها التعبير‪ ،‬اإليماءة‪ ،‬التعليق‬
‫القصير‪ ،‬أو بإعادة بعض عبارات التلميذ‪.‬‬
‫فاإلنصات الجيد يحقق القيم اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬يوحي للتلميذ بأن وقت المرشد من حقه‪.‬‬
‫‌‪ -‬يحقق اإلنصات الجيد اعتبار الذات ويشعر التلميذ بقيمته مما يجعله أكثر تعاونا ً‬
‫واستجابة للمرشد‪.‬‬
‫‪ -‬يهيىء لمالحظة التلميذ من جميع جوانبه‪.‬‬
‫‌‪ -‬يساعد على تفهم جوانب الموقف اإلشكالي وحقائقه‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد المرشد على استجماع أفكاره وتقييمها‪.‬‬
‫‌‪ -‬يساعد على االستقرار النفسي والمهني للمرشد‪.‬‬
‫‪ -‬يعد وسيلة عالجية هامة مع األنماط المضطربة الشخصية الذين حرموا من التعبير‬
‫عن مشاعرهم وأفكارهم ‪ ،‬فهو وسيلة لتفريغ الشحنات واالنفعاالت السلبية‪.‬‬
‫ويتطلب اإلنصات مهارات معينة أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬إشعار التلميذ بأن المرشد ينصت له بقلبه وعقله‪.‬‬
‫‪ -‬حس مرهف من قبل المرشد لكل ما يعبر عنه التلميذ‪.‬‬
‫‌‪ -‬تجاوب لكل ما يقوله من أفكار‪.‬‬
‫‪ -‬تحرير الطاقات الصحية والنفسية‪.‬‬
‫‪ -‬التخلص من المشكالت الخاصة االجتماعية‪.‬‬
‫استخدام أساليب االستفهام‪ :‬االستفهام وسيلة هامة من وسائل المقابلة للتعرف على‬
‫حقائق هامة عن الموقف اإلشكالي‪ ،‬فاألسئلة هي المثيرات المباشرة التي تدعو التلميذ‬
‫إلى استجابة معينة‪.‬‬
‫ولذلك نتساءل عن طبيعة األسئلة التي يوجهها المرشد للتلميذ؟‬
‫‪ -‬تبدأ األسئلة عندما ينتهي التلميذ من كالمه‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يكون التلميذ من النوع الحذر الذي ال يتحدث إال بقدر ويلتزم الصمت منذ‬
‫البداية‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أال تكون األسئلة متكررة وتأخذ شكل االستجواب‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يريد المرشد استجالء بعض المواقف الهامة عن الموقف اإلشكالي أو بيانات‬
‫محددة‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫‪ -‬أن يكون االستفهام وسيلة إلشعار العميل باهتمام المرشد‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون االستفهام لتحقيق أهداف عالجية للمضطربين نفسيا ً أو الشبه عصبيين‬
‫وضعاف العقول والذين يخافون الغرباء أو األطفال الذين يعانون عيوبا ً في الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تهدف األسئلة إلى تحويل المناقشة من موضوع إلى آخر عند الحاجة‪.‬‬
‫ولذلك هناك شروط أساسية يجب أن تراعى عند إلقاء األسئلة وهي‪:‬‬
‫‪ -‬أال يكون السؤال مباغتا ً لتفكير التلميذ‪ ،‬بحيث يقطع تسلسل أفكاره خالل سرده لحقائق‬
‫الموقف‪.‬‬
‫‪ -‬أال يكون السؤال محبطا ً لمشاعر اللحظة التي يعيشها التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون للسؤال هدف واضح ويشعر التلميذ بهذا الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يراعى التدرج الهادئ في توجيه األسئلة التحويلية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تراعى الصياغة المناسبة لألسئلة‪ ،‬فالسؤال يكون بسيطا ً وواضحا ً ويكون مفتوحا ً‬
‫قدر اإلمكان مع تجنب األسئلة الملتوية أو اإليجابية أو الساخرة‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة طرح السؤال تحدّد معناه ‪،‬من حيث اختالف حدّة الصوت وسرعته ونبراته‬
‫تقطع أو مدّ كلمة أو التوقف الفجائي‪ ،‬لذلك يجب مراعاة الطريقة‬ ‫ونغماته أو تركيز على ّ‬
‫التي يُلقى بها السؤال بحيث يحقق الهدف منه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ المالحظة‬
‫نشاط عقلي يدور حول المدركات الحسية واإلدراك الحسي يسبق اإلدراك العقلي‪ ،‬وتفيد‬
‫المالحظة في ما يقوله العميل لفظيا ً وما ال يقوله لفظياً‪.‬‬
‫وللمالحظة شروط أساسية وهي‪ :‬سالمة الحواس‪ ،‬اليقظة وسرعة البديهة‪ ،‬سالمة‬
‫التقديرات والمقاييس‪ ،‬التهيؤ النفسي والجسمي للمقابلة‪ ،‬القدرة على التمييز بين الصفات‬
‫المختلفة‪ ،‬اإلدراك العقلي‪ ،‬عدم التحيز‪ ،‬النضج االنفعالي‪.‬‬
‫ومن أهم مناطق المالحظة هي‪:‬‬
‫ـ مالحظة الجوانب الجسمية‬
‫وهي تشمل الجوانب الخارجية المظهرية من حيث الملبس والنظافة والطول والبدانة‬
‫أو القصر إلخ‪ ..‬وكذلك المظاهر الصحية الواضحة مثل العاهات الظاهرة ‪،‬أو األزمات‬
‫العصبية والتهتهة وغيرها‪.‬‬
‫ـ الجوانب النفسية واالنفعالية‪ :‬وهي االنفعاالت الواضحة والمقنعة‪:‬‬
‫* الواضحة‪ :‬مثل الغضب والحزن والخوف والقلق والكراهية التي تظهر في نبرات‬

‫‪255‬‬
 ‫الصوت والحركات العصبية كالبكاء‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫* المقنعة‪ :‬هي خلق أساليب المقاومة المختلفة مثل إنكار الغضب بافتعال المرح‪ ،‬أو‬
‫إسقاط كراهيته لشخص معين باتهام المرشد بكراهيته له أو تحويل خبرات سابقة‬
‫حبا ً أو كرها ً على أنماط معينة‪.‬‬
‫‪ -‬الجوانب العقلية والمعرفية‪ :‬القدرة اإلدراكية العامة من حيث تمتع التلميذ بقدرة الذكاء‬
‫االجتماعي أو اإلدراك الواضح الواقعي لمشكلته والقدرة على التفكير المنطقي‬
‫والقدرة على التركيز واالنتباه والتسلسل المنطقي في الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬الجوانب السلوكية واالجتماعية ‪:‬وتعني أسلوب التلميذ في الحديث وطريقته في اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة نمو العالقة‪ :‬أي مالحظة أسلوب تجاوب التلميذ ومدى ارتياحه للمرشد‪.‬‬
‫ـ مالحظة لحظات الصمت‪ :‬أي مالحظة الفترات التي يصمت فيها التلميذ ومحاولة‬
‫تفسير أسباب ذلك‪.‬‬
‫والمالحظة ال ترتبط بالمقابلة الداخلية في المدرسة بل تمتد لتشمل أيضا ً جوانب متعددة‬
‫في المقابالت الخارجية في المنزل‪ ،‬كأن يالحظ التلميذ في أسرته وعالقته بهم‪ ،‬وأسلوبه‬
‫في التعامل وانفعاالته المختلفة وانفعاالت المحيطين به‪ ،‬كما يالحظ المكان واالهتمام‬
‫بنظافته وغيرها من األمور الظاهرة‪ ،‬كما يالحظ التلميذ أيضا ً في مكان دراسته من‬
‫حيث عالقاته بزمالئه ومعلميه ومشاعرهم نحوه أيضاً‪.‬‬
‫وصف المشكلة بعد المقابلة والمالحظة‬
‫المقصود بوصف المشكلة توضيح الظروف واألعراض التي رافقت حدوث المشكلة‬
‫والمظاهر الخارجية التي لوحظت على الحالة كالعدوانية‪ ،‬الخجل‪ ،‬الغياب عن المدرسة‪،‬‬
‫النوم في الفصل دون ذكر أسباب المشكلة أو التعرض للجهود العالجية ‪.‬‬
‫ما هي األفكار التشخيصية األولية؟‬
‫هذا أول ما يتبادر إلى المرشد من األسباب التي أدت إلى المشكلة ولكن ما يذكره‬
‫المرشد في هذا النوع من التشخيص‪ ،‬ليس بالضرورة أن تكون األسباب الحقيقية بل‬
‫يمكن تغييرها مستقبالً عندما تكتمل الصورة عن المشكلة‪ ،‬وعندما يفهم الباحث المشكلة‬
‫بصورة أكثر بحسب ما يتوافر لديه من معلومات‪.‬‬
‫متى تتم إحالة المشكلة للجهات المختصة؟‬
‫عندما يدرك المرشد أن المشكلة التي بحوزته ليس بمقدوره أن يقدم لها المساعدة‬

‫‪256‬‬
‫المطلوبة إما لنقص في قدرات المرشد‪ ،‬أو أنها ليست ضمن نطاق عمله التخصصي‬
‫فيعمل على تحويلها إلى شخص آخر أكثر منه خبرة ودراية وتدريبا ً أو يحيلها إلى‬
‫مراكز العالج النفسي ‪.‬‬
‫‪ - 4‬الرسم‬
‫لغة الرسم‪:‬‬
‫عندما نقول إن الرسم لغة‪ ،‬فالمراد بكلمة لغة القدرة على استعمال عالمة شفهية أو‬
‫مكتوبة أو مرسومة لتحديد حقيقة يكون لها مفهوم معين عند الفرد‪ ،‬ثم يتم التوصل إلى‬
‫هذا المفهوم من خالل النشاط التمثيلي‪.‬‬
‫والرسم‪ ،‬بالنسبة للمريض النفسي‪ ،‬لغة لنقل بعض المعاني واألفكار‪ ،‬فاللغة أصالً وسيلة‬
‫لنقل المعرفة والمعاني من شخص آلخر‪ .‬والمريض النفسي حين يرسم ال يهتم بالمعاني‬
‫الجمالية في معظم األحيان بقدر اهتمامه بإرسال رسالة للمعالج‪ .‬ودرجة التفاوت في‬
‫رسم المريض ترتبط بثقافة المريض ودرجة تعلمه‪.‬‬
‫إن الدراسة النفسية لرسوم األطفال تتضمن الكشف عن طبيعة هذه الرسوم‪ ،‬من خالل‬
‫مالحظات عرضية أو مقصودة‪ ،‬ويتم ذلك من خالل تتبع الطفل وتسجيل كل ما يقوم به‬
‫من رسوم ووضع تاريخ وموضوع كل لوحة رسمها في ملف الرسم‪ ،‬وتسجيل تعليقات‬
‫الطفل المصاحبة لكل لوحة ووقت الرسم‪.‬‬
‫هذه الطريقة تتميز بالحصول على الرسوم في ظروف تلقائية ال ضغط فيها من الخارج‪،‬‬
‫والذي يعيبها أنها ذات طابع فردي‪ ،‬وأن ما قد يسجله فرد ليس بالضرورة قاعدة لكل‬
‫األفراد‪ ،‬كذلك احتمال تقدم طفل في النمو على طفل آخر أو تخلفه عنه‪ ،‬إضافة إلى‬
‫أن بعض ظروف البيئة قد تساعد طفالً وظروفا ً أخرى قد تؤثر في نشاطه‪ .‬لذلك فإن‬
‫الدراسات النفسية لرسوم األطـفال تُحتّم االهتمام بها لكشف طبيعة هذه الظاهرة وتبويبها‬
‫وتصنيفها باعتبارها مفاتيح للكشف عن شخصية األطفال وأنماطهم واتجاهاتهم‪.‬‬
‫في العيادة النفسيـة توجد أنواع من االختبارات يقوم األخصائي النفسي بإجرائها ضمن‬
‫أساليب الرسم اإلسقاطي‪( ..‬رسم الشخص)‪( ،‬رسم حيوان وذكر قصـة عنه)‪( ،‬رسم‬
‫عائلة)‪ ( ،‬تكميل الرسم)‪( ،‬رسم المنزل‪ ،‬والشجرة)‪ ...‬والرسوم اإلسقاطية تناسب الطفل‬
‫ألنها أسلوب غير لفظي ووسيلة لالتصال ببيئته‪ ،‬وتفيد مع الطفل الخجول‪ ،‬ومن يعاني‬
‫البكم‪ ،‬وصعوبات في القراءة‪ ،‬ومن تفكير حسي بشكل عام‪ ،‬ويستطيع المرشد التربوي‬
‫االستفادة منها لتحليل المشكلة ودراسة نفسية األطفال‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫نقاط هامة في تحليل رسوم األطفال‬
‫‪ -‬ليس هناك طريقة واحدة ومحدّدة لتحليل وتفسير الرسوم وداللتها‪ ،‬إال من خالل التعامل‬
‫معها في إطار المعلومات التي يستمدها الفاحص أثناء دراسة حالة الطفل المفحوص ‪،‬‬
‫ألن رسم الطفل للشكل اإلنساني مثالً عائد لكونه مألوفا ً لديه‪ ،‬وسلوكه أثناء قيامـه بالرسم‬
‫له داللته ألنه استجابة لحالته النفسية بشكل عام ‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد اتجاهان في تحليل وتفسير الرسم أحدهما يُتخذ منه أداة لمعرفة المستوى المعرفي‬
‫للطفل كاختبار رسم الرجل " لجود انف " الذي انبثقت فكرته على مسلّمة منطقها أن‬
‫الطفل يرسم ما يعرفه ‪ .‬وكلما رسم الطفل أجزاء أكثر وتفاصيل أدق حصل على درجة‬
‫أعلى في الذكاء‪ ،‬كما تؤكد ذلك جميع الدراسات التي أُجريت ‪ .‬أما االتجاه الثاني فقائم‬
‫على الرجوع في تفسير الرسم وفقا للنظرية اإلسقاطية للرسم القائمة على الحتمية‬
‫النفسيـة ‪ ،‬وأثر الدوافع الالشعوريـة حيث يكون التركيز على معرفة األبعاد المختلفة‬
‫لشخصية المفحوص كتوافقه النفسي ‪ ،‬ومفهومه عن ذاته وتقديره لها ‪ ،‬واتجاهاته نحو‬
‫أسرته ومدرسته وتعبيره عن أفكاره وانفعاالته ‪.‬‬
‫‪ -‬رسم الطفل ال يخلو من الغموض ‪ ،‬والصعوبة رغم تلقائيته لذا فإن المالحظات التي‬
‫يدونها الفاحص عن سلوكه أثناء الرسم لها داللتها إذا ربطت بالتعليقات والتساؤالت عن‬
‫الرسم بعد انتهاء الطفل من الرسم‪ .‬ألن المؤثرات في اختبار الرسم غير محددة تقريبا ً‬
‫تحديدا ً كميا ً كما في اختبارات الذكاء األخرى كمقياس وكسلر ‪ ،‬وبينيه للذكاء‪ ...‬لذا ال‬
‫يعتمد على الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في الرسم مستقلـة عن االختبارات‬
‫األساسية للذكاء‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان الطفل طبيعيا ً في ذكائه فإن مشاكله ‪ ،‬واضطراباته ‪ ،‬وعدم توافقه إذا استبعدت‬
‫العوامل العضوية تعود بشكل عام إلى أسرته أو مدرسته أو كليهما معا ً كل يغذي‬
‫اآلخر‪ ...‬وهذا يتطلب التعامل مع الطفل داخل دائرة األسرة والمدرسـة من زوايا عــدة‬
‫أهمها تعديل ‪ ،‬وتغيير في اتجاهات ‪ ،‬ومعتقدات العالقـة التي تحكم الوالدين مع طفلهما‬
‫‪ ..‬مع منح األبوين أو المعلمين األساليب التربوية البديلة‪.‬‬
‫‪ -‬إن القصص التي يذكرها األطفال ‪ ،‬والتعليقات التي يضيفونها على رسومهم‪ ،‬ذات‬
‫داللة وفائدة في تحليل وتفسير انفعاالت الطفل ومشكالته التي تدعم استنتاجات الفاحص‬
‫ضمن المعلومات التي جمعت أثناء إجراء االختبار والجلسات العالجية ‪ ،‬إضافة إلى‬

‫‪258‬‬
‫الحقائق واألعراض التي يذكرها الوالدان أو أحدهما أو يالحظها الفاحص‪ ،‬ألن الطفل‬
‫يعبر وفقا ً لمبدأ " التقمص " للشكل الذي يرسـمه المشابه له في النوع ‪.‬‬
‫‪ -‬إن عملية اإلسقاط تتعرض للتحريف بالقدر الذي يكون فيه اإلسقاط وظيفة دفاعية‪،‬‬
‫وبالقدر الذي تطفو فيه كثرة الجزئيات والسطحيات في الرسم مثال الوسواس القهري‪،‬‬
‫من دون أن يقابلها في عالم الواقع‪.‬‬
‫‪ -‬كل وحدة مرسومة تثير في المفحوص ارتباطات شعورية والشعورية‪.‬‬
‫تفسير الشخصية‬
‫ومن خالل تحليل الرسوم للمرضى النفسيين من األطفال يمكن استخالص دالئل وأسس‬
‫صالحة لتفسير الشخصية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الرسوم التلقائية العاكسة لداخل الطفل تعتبر خاصية لألطفال ذوي المشاكل‬
‫العاطفية الحادة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬يشير عدم تناسق األحجام واألبعاد في الصور إلى وجود شحنة عاطفية متزايدة‬
‫لدى الطفل تجاه الشخص الذي يرسمه‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬يكشف غياب اللون في بعض العناصر في اللوحة عن فراغ عاطفي وأحيانا ً نزعة‬
‫ضد المجتمع‪.‬‬
‫تحليل الرسوم‬
‫‪ -‬وإذا أردنا تحليل الرسومات العفوية (الشخبطة) التي تصدر من شخص‪ ،‬فال بد من‬
‫االطالع على بعض األمور المهمة قبل معرفة نوع الشكل‪ ،‬وهناك دراسات عديدة قام‬
‫بها تربويون في الفن وكان من أبرزها‪:‬‬
‫شكل الشخبطة وأين تقع‬
‫‪ -‬فإذا وقعت في يمين الصفحة‪ ،‬فإن تفكيره يركز على الماضي ولديه بعض الخوف‪.‬‬
‫‪ -‬أما إذا كانت في شمال (يسار) الصفحة‪ ،‬فإن تفكيره مركز على المستقبل وأنه منجز‬
‫في عمله ويحب الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬أما إذا كانت في وسط الصفحة‪ ،‬فإنها تعني أن الشخص بحاجة إلى االنتباه ويطلب‬
‫الحرية‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كانت في الصفحة من أعلى‪ ،‬فإن خياله واسع وروحاني‪ ،‬وفي حالة تحمس دائم‪.‬‬
‫‪ -‬وآخرها في أسفل الصفحة‪ ،‬يقوم بها بعض من لديه كآبة ونظرة حرجة للحياة‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫الكتابة والرسوم الهندسية‬
‫‪ -‬وننتقل بعد ذلك إلى الكتابة‪ ،‬فإذا قام الشخص بتظليل الحروف فإنه تعبير عن القلق‬
‫والتوتر‪.‬‬
‫أما عن األشكال الهندسية‪ :‬فرسمها بتلقائية أثناء المذاكرة أو االطالع يعني أن صاحبها‬
‫متسامح سلمي كريم‪ ،‬وتقسم كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬رسم المربع‪ ،‬محدود في التعامل‪ ،‬مقتصد‪.‬‬
‫‪ -‬رسم المثلث‪ ،‬سرعة الحكم في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬رسم النجوم‪ ،‬منضبط ينفذ ما يطلب منه‪ ،‬وحكمه موضوعي‪.‬‬
‫ومن األمور المهمة‪ ،‬مالحظة المفحوص في طريقة وضع اليد على القلم‪ ،‬فإن قوة ضغط‬
‫القلم على الورق لها عالقة قوية بالمفحوص‪:‬‬
‫‪ -‬فإذا كان الضغط ثقيالً‪ ،‬فإن نشاطه كبير وطاقته عالية‪ ،‬وعصبي‪ ،‬وأحيانا ً متحمس‬
‫ولديه ثقة بنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كان الضغط متوسطاً‪ ،‬فهو يعني شخصية متوازنة ومنظمة ومرتبة‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كان الضغط خفيفاً‪ ،‬فإنه يتأثر بالمواقف بسرعة‪ ،‬وهو عاطفي ورومانسي وخجول‬
‫أحياناً‪.‬‬
‫مالحظة رسوم األطفال‬
‫وننتقل بعد ذلك إلى األطفال‪ ،‬فيجب على المرشد والمعلم واآلباء واألمهات والمحيطين‬
‫بهم مالحظة رسومات أطفالهم من حيث‪:‬‬
‫‪ -‬الرسم بالنسبة للطفل لغة للتعبير أكثر من كونه وسيلة لخلق شيء جميل‪.‬‬
‫‪ -‬الطفل في مراحل حياته األولى يرسم ما يعرفه ال ما يراه‪.‬‬
‫‪ -‬المبالغة والحذف‪ ،‬سمة السنوات األولى في حياة الطفل‪ ،‬إذ يبالغ في رسم األب‪ ،‬فمثالً‬
‫يجعله أكبر من المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬يغلب التعبير التسطيحي‪ ،‬وكلما تقدم في السن زاد إدراكه للنسب بين األشياء‪.‬‬
‫الرسم ومشكالت الطفل النفسية‬
‫كيف تعرف أن الطفل لديه مشكالت نفسية أو عقلية؟‬
‫‪ -‬عدم إحكامه العالقة بين األشكال‪ ،‬فمثال يرسم اليدين خارجتين من الرأس‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التناسب الزائد في الرسم‪.‬‬
‫‪ -‬التكرار اآللي لألشكال‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫‪ -‬قلة التفاصيل‪.‬‬
‫‪( -‬تشتت األفكار) فالرسم أقرب للجمود‪.‬‬
‫كيف تعرف أن الطفل لديه ميل للعزلة؟‬
‫‪ -‬تصغير حجم الوحدات المرسومة‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصار الرسم على جهة واحدة‪ ،‬وفقدان التنظيم‪ ،‬وعدم إكمال الرسم‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الرسم داخل إطار‪.‬‬
‫كيف تعرف وجود النزعة العدوانية عند الطفل‪ ،‬من خالل رسوماته؟‬
‫‪ -‬المبالغة في حجم الفم‪.‬‬
‫‪ -‬استطالة األذرع‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على إظهار األسنان‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص الفوائد الناجمة عن استخدام الرسم مع األطفال فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير عن الحاجات والرغبات والدوافع التي ال يستطيع األطفال التلفظ بها شفهياً‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن الصراعات الدفينة في الشخصية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على المشكالت السلوكية واالنفعالية التي يعانيها الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على شبكة العالقات االجتماعية التي يعيش في ظلها الطفل‪ ،‬واألشخاص‬
‫المؤثرين في حياته‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مدى عالقة الطفل بأشخاص معينين ومدى المشاعر اإليجابية أو السلبية‬
‫التي يكنها نحوهم‪.‬‬
‫‪ -‬تفريغ طاقات الطفل في أمور إيجابية مثمرة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على األلوان وعالقتها بالطبيعة والحياة االجتماعية المحيطة‪ ،‬ودالالت‬
‫استخدام األطفال لها في رسومات الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الحس الجمالي والذوق الفني عند الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية روح الخيال عند الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تفريغ الشحنات االنفعالية السلبية كالغضب والعدوان والخوف‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة للتعبير والتواصل مع اآلخرين عند األطفال االنطوائيين‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على الحالة التي يعيشها الطفل أثناء الرسم كالخوف والغضب والقلق‪.‬‬
‫‪ -‬قياس التطورات العالجية التي وصل إليها الطفل بعد إخضاعه للعالج‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على جوانب القوة والضعف الموجودة عند الطفل‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫خامساً‪ :‬فنيات في العالج‬
‫أ ـ العالج باللعب‬
‫خطة العالج‬
‫يعتمد عالج المشكالت النفسية واالجتماعية على مدى ما توفر للمرشد من معلومات‬
‫عن الحالة‪ ،‬وعلى مدى فهم المرشد للمشكلة فهما ً صحيحا ً دقيقاً‪ ،‬ليتمكن من خالل ذلك‬
‫من وضع خطة عالجية مناسبة للحالة التي بين يديه ‪.‬‬
‫كما أن العالج يعتمد اعتمادا ً كليا ً على إزالة األسباب الذاتية والبيئة التي كونت المشكلة‪،‬‬
‫وتخليص المسترشد من تأثيراتها الضاغطة عليه ‪ ،‬ولكن ليس بمقدور المرشد إزالة كل‬
‫األسباب ألن هناك أسبابا ً ال يمكن إزالتها أو القضاء عليها‪ ،‬ولكن يمكن أن يعمل المرشد‬
‫على التخفيف من وقعها على المسترشد ‪ ،‬ومساعدته في التكيف مع وضعه المزري‪،‬‬
‫وهذا في حد ذاته أفضل من ترك الطالب عرضة للصراع والتوتر والقلق‪ .‬وعالج‬
‫المشكالت النفسية واالجتماعية يعتمد اعتمادا ً كليا ً أيضا ً على التشخيص الدقيق بنوعيه‬
‫التشخيص الذاتي والتشخيص البيئي وال ينبغي التفكير بأن تقسيم التشخيص إلى ذاتي‬
‫وبيئي أنهما منفصالن ولكنهما متداخالن يؤثر بعضهما في اآلخر‪.‬‬
‫ُعرف العالج باللعب بأنه أسلوب عالجي لمساعدة الطفل الذي يمر بصعوبات انفعالية‬ ‫ي ّ‬
‫مروا بصعوبات عائلية مثل حاالت‬ ‫أو صدمة‪ ،‬وهو يستخدم بفاعلية مع األطفال الذين ّ‬
‫الطالق ‪ ،‬واإلساءة ‪ ،‬والعدوان‪ .‬والعالج باللعب مجموعة من التقنيات التي يتمكن الطفل‬
‫من خاللها أن يشعر بالحرية الكاملة في التعبير عن ذاته بصورة كافية وبأسلوبه الخاص‬
‫كطفل ‪ ،‬حتى يتمكن في نهاية األمر من تحقيق اإلحساس باألمن والفاعلية والجدارة من‬
‫خالل االستبصار االنفعالي‪.‬‬
‫إن الهدف من العالج باللعب هو إزالة األلم االنفعالي الناتج عن اإلساءة من خالل‬
‫األدوات التعبيرية والخيالية المختلفة ‪ ،‬إضافة إلى أنه يساعد الطفل في التعبير الذاتي ‪،‬‬
‫كما أنه يجعل الطفل يستحضر انفعاالته المخيفة ويواجهها ‪.‬‬
‫واستخدمت طريقة العالج باللعب كطريقة فعالة للعالج النفسي بالنسبة لألطفال الذين‬
‫يعانون بعض المخاوف والتوترات النفسية ‪ ،‬واستخدم "فرويد" اللعب كطريقة في‬
‫العالج النفسي ألول مرة مع ابن صديق له كان يخاف من الخيول إذ قام الطفل "هانز"‬
‫بتمثيل دور الحصان في ألعابه التلقائية لمرات متعددة وبعد ذلك تخلص من مخاوفه من‬
‫الخيول التي أصبحت مألوفة له‪ ،‬وقد استخدمت "ميالني كلين" اللعب التلقائي بديالً عن‬

‫‪262‬‬
 ‫التداعي الحر الذي كان "فرويد" قد استخدمه في عالج الكبار ‪ .‬لقد افترضت "ميالني"‬
‫أن ما يقوم به الطفل في اللعب الحر يرمز إلى الرغبات والمخاوف والصراعات غير‬
‫الشعورية وهو ما يتطلب من الطبيب النفسي إقامة عالقة خاصة مع الطفل‪ ،‬فيمثل دور‬
‫الشخص العادي بينما يقوم الطفل بتوضيح عدد من األدوار التي تعبر عن عالقاته‬
‫الحقيقية مع الناس أو شعوره نحوهم ‪.‬‬
‫من الجدير بالذكر أن العالج الفردي الذي يتم اختياره عند التعامل مع األطفال الصغار‬
‫العدوانيين إنما يتمثل في العالج باللعب‪ ،‬وفي مثل هذه الحالة غالبا ً ما يكون العالج‬
‫باللعب هو العالج المفضل ألن الطفل الصغير غالبا ً ما يكون غير قادر على االستفادة‬
‫من نمط العالج التقليدي‪ ،‬أي العالج بالكالم‪ ،‬أو يكون غير راغب باالستفادة منه‪.‬‬
‫أيضا ً إننا عادة ننظر إلى اللعب على أنه الطريق إلى الشعور الطفل ‪ .‬ومن جانب آخر‬
‫فإن اللعب يعتبر في الواقع الوسيلة التي يقوم الطفل من خاللها بالتعبير عن خياالته‪،‬‬
‫وهو األمر الذي يكشف للمعالج حال حدوثه عن دوافع الطفل ورغباته وصراعاته‬
‫الالشعورية ‪ .‬والهدف من العالج باللعب يتمثل في إطالق سراح األمور الجنسية‪،‬‬
‫وأيضا ً تلك التي تتعلق بالكره والغيرة عن طريق اللعب‪ .‬خالل مضمار العالج يحل‬
‫سلوك اللعب المناسب محل العدوان االندفاعي وغير المناسب‪ ،‬وهو ما يسمح بدوره‬
‫بحدوث النمو العادي‪ ،‬وإعادة استبدال المحفزات العدوانية بالتفكير والخيال وإعادة‬
‫التوجيه ‪ .‬وتعد الوسيلة التي يتم بمقتضاها مثل هذا التغير هي "االنتقال" التي تعد بمثابة‬
‫عملية سيكولوجية يحدد فيها الطفل في البداية أل "هو" الخاص به وذلك مع المعالج ‪،‬‬
‫ثم يكتسب البصيرة مع مرور الوقت‪ ،‬ويطور األنا األعلى من تلقاء نفسه ‪.‬‬
‫تص ّمم بيئة اللعب بحسب اهتمامات الطفل وخبراته وقدرته على التعلم ‪ ،‬وقد يتحسن‬
‫مستوى االنتباه وتقل المظاهر السلوكية غير المقبولة لدى األطفال الذين يعانون قصورا ً‬
‫في االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪ ،‬حينما نوفر لهؤالء األطفال ألعابا ً وأنشطة جديدة‬
‫وغريبة وغير مألوفة‪ ،‬وهذا يؤكد ما جاء به "بافلوف" في العشرينيات من القرن‬
‫الماضي عندما ذكر أن الفرد يعير انتباهه واستجاباته إلى المثيرات الغريبة في البيئة‬
‫المحيطة به‪ ،‬وتلك االستجابة االنعكاسية تجعل الفرد يركز انتباهه على التحديات‪ ،‬ويزيد‬
‫من فاعلية القدرات العقلية‪ ،‬ويتمكن من تكوين معرفة جديدة‪.‬‬
‫ومن خالل اللعب ينغمس األطفال في نشاط معرفي نابع من ذواتهم‪ ،‬و حيث إن استخدام‬
‫ألعاب مصممة أو منتقاة‪ ،‬وبشيء من التوجيه من قبل المعلم فمن الممكن أن تكون‬

‫‪263‬‬
‫ذات أثر فعال في خفض النشاط الزائد لدى األطفال ‪ ،‬كما أن األنشطة واأللعاب الحرة‬
‫خارج الغرف الصفية كالمشي في مناطق طبيعية واأللعاب الكروية ذات فائدة كبيرة‬
‫في تنشيط الدماغ وزيادة قدرته على االنتباه والتركيز على المهمات والهدوء ‪ ،‬وهذا ما‬
‫أشارت إليه الدراسة التي أجراها "ميشال" في جامعة نيويورك على األطفال ممن لديهم‬
‫اضطراب مصدر االنتباه ‪ /‬فرط النشاط (‪ ، )ADHD‬حيث طلب من األطفال الركض‬
‫لمدة عشرين دقيقة ضمن جلسات عالجية منظمة ‪ ،‬ولعدة أيام ‪ ،‬ثم زيادة مدة ركضهم‬
‫ألربعين دقيقة وتبين تحسن مستوى االنتباه وخفض سلوكيات النشاط الزائد لديهم‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام مقاييس تقدير السلوك والمالحظة ‪.‬‬
‫كما أن األلعاب الرياضية ذات فائدة كبيرة‪ ،‬حيث قد يجلس أطفال اضطراب قصور‬
‫االنتباه‪/‬فرط النشاط (‪ )ADHD‬لساعات طويلة غارقين في متعة األلعاب التي‬
‫يمارسونها‪ ،‬ولذلك فهم يخضعون أنفسهم لجلسات تدريبية على إطالة فترة الجلوس‬
‫والهدوء وزيادة مستوى االنتباه لديهم الناتج من دوافع داخلية نابعة من اللعب‪ ،‬إضافة‬
‫إلى أن سلوكياتهم تكون مشابهة لسلوك األطفال العاديين وخاصة عندما يوعدون‬
‫بمكافآت مادية ‪.‬‬
‫وقد أشارت الدراسات إلى أنه يمكن اإلفادة من اللعب لتكوين سلوكيات اجتماعية‬
‫مرغوب بها وخفض السلوك االندفاعي والعدواني ‪ ،‬كما يؤدي اللعب إلى زيادة الحصيلة‬
‫اللغوية ‪ ،‬وزيادة قدرة الطفل على حل المشكالت ‪ ،‬وذلك من خالل تعرضه لمواقف‬
‫معينة تتطلب إيجاد الحلول لها ‪ ،‬كما تميزت الحلول المترتبة على اللعب باالبتكار نتيجة‬
‫العتماد الطفل على نشاطه الذاتي‪ ،‬وتجربته في أثناء اللعب واعتماده على مبادئ‬
‫المحاكمة العقلية والمحاولة والخطأ‪.‬‬

‫ب ـ العالج بالسيكودراما‬
‫كلمة السيكودراما مركبة من "‪ "Psycho‬الروح وكلمة "‪ "Drama‬الفعل وهي تعني‬
‫حرفيا ً "الدراما النفسية" والسيكودراما شكل من أشكال المعالجة النفسية من خالل‬
‫التقنيات المسرحية‪ ،‬واستخدام المسرح كوسيلة تربوية ‪ ،‬وأول من استخدم هذه التسمية‬
‫هو الطبيب النفسي الروماني "مورينو" الذي وضع أسس استخدام المسرح في العالج‬
‫النفسي في كتابه (حول السيكودراما)‪ .‬فالسيكودراما هي طريقة في العالج النفسي‬
‫طورها "مورينو" حيث يتم استخدام التقنيات الدرامية‪ ،‬والتي يقوم فيها الفرد بتمثيل‬

‫‪264‬‬
‫أدوار قد تتعلق بالماضي‪ ،‬أو بالحاضر‪ ،‬أو مواقف حياتية مستقبلية متوقعة‪ ،‬في محاولة‬
‫للحصول على فهم أكثر عمقا ً (استبصاراً) وتحقيق التفريغ (التنفيس) ‪.‬‬
‫والسيكودراما طريقة إسقاطية مفيدة في دراسة الشخصية والعالج النفسي ‪ ،‬وتتطلب‬
‫من الفرد أن يلعب دورا ً يحدد له في موقف معين على نحو تلقائي ‪ ،‬وقد تتضمن الدراما‬
‫شخصين أو أكثر‪ ،‬وهي تتناول موقفا ً ذا مغزى وأهمية في حياة شخص أو أكثر من‬
‫المشتركين في التمثيل‪ ،‬وقد يلعب دورا ً إما أن يمثل نفسه أو شخصية أخرى وهو مندمج‬
‫معها‪.‬‬
‫فهناك إذا ً عملية تفريغ متكاملة في العالج بالسيكودراما ألنه يتم تشجيع الفرد على أن‬
‫يتوحد مع مواقف ومشكالت اآلخرين‪ ،‬وبهذه الطريقة يجد األشخاص الذين كانوا يرون‬
‫أنفسهم في مواقف سابقة غير قادرين على الفرار من العزلة االنفعالية ‪ ،‬ويرون أنفسهم‬
‫من خالل العالج بالسيكودراما كجزء من العالقة القائمة مع الممثلين اآلخرين المشتركين‬
‫معهم في العمل الدرامي ‪ ،‬ومن ثم يحدث تعلم للسلوك (الفعل)‪ ،‬ألن القوة المبالغ فيها مع‬
‫اآلخرين تصبح قوة معدِّلة للسلوك‪ ،‬وذلك حين تُمثّـل المواقف المتعددة والمتباينة التي‬
‫تحيط بالصعوبة أو المشكلة وتطوقها‪ .‬وخالل مرحلة التمثيل السيكودرامي يتم استخدام‬
‫بعض التقنيات نذكر منها على سبيل المثال ال الحصر‪:‬‬
‫‪ -‬تكرار البروفة السلوكية‪ :‬وهي أحد أشكال لعب الدور الذي أصبح مقبوالً على نطاق‬
‫واسع في مجال التدريب على التو كيدية‪ ،‬وفي تعلم المهارات االجتماعية ‪ ،‬فاألدوار‬
‫التي تم تجسيدها يمكن أن يعاد تمثيلها مرة أخرى‪ ،‬وإعطاء تغذية راجعة والتعليم‬
‫والتدريب‪ ،‬واالقتداء بالنموذج‪ ،‬وإعادة التمثيل على نحو متكرر‪ ،‬تماما ً مثل بروفات‬
‫الحفالت الموسيقية أو الدرامية‪.‬‬
‫‪ -‬العمل مع مكونات نفسية مختلفة لنفس المريض ‪ ،‬وهذه المكونات يتم إدخالها في‬
‫حوار مع البعض اآلخر ‪ ،‬وحتى يمكن اختزال االضطراب والفوضى‪ ،‬فإن المعالج يقوم‬
‫بتوجيه كل دور كي يتحدث دون قطعٍ لكالم ‪ ،‬هذه التقنية بمقدورها أن تحول التناقض‬
‫الوجداني ‪ ،‬وكبح العواطف وتعطيلها إلى نموذج موثوق به‪ ،‬للتعبير عن الذات ‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة الحديث على انفراد‪ :‬حيث يتحدث العميل مع جمهور المشاهدين دون أن يسمعه‬
‫اآلخرون الموجودون على المسرح‪ ،‬وهذه الطريقة تساعد العميل على أن يستجلب‬
‫مشاعره وأفكاره إلى حافة الوعي وإلى الخارج‪.‬‬
‫‪ -‬فنية مفاجأة النفس ‪ :‬أي مفاجأة البطل نفسه على المسرح في سياق األداء السيكودرامي‪،‬‬

‫‪265‬‬
‫وفيها يؤدي العميل دوره في المشهد الدرامي الذي قد يكون السير في طريق إلى بيته‬
‫عائدا ً من عمله ‪.‬‬
‫‪ -‬فنية قلب الدور ‪ :‬حيث يقترح فيه المعالج على المريض أن يتخيل ما يجب أن يكون في‬
‫الدور لدى اآلخر ذي الشأن‪ ،‬ثم يساعد المريض على نحو دافئ ألداء مهمته ‪ ،‬والهدف‬
‫يكون تشجيع الفهم على مستوى أكثر نضجا ً ‪.‬‬
‫فالسيكودراما هي أحد أهم األشكال العالجية فعالية لما تتمخض عنه من تحرير للمشاعر‬
‫المكبوتة ولما ينتج عنها من استبصار وفهم أكثر عمقا ً للذات ‪ ،‬مما يؤدي في النهاية إلى‬
‫إحداث تغيرات سلوكية إنشائية (بنائية) نسعى إلى تحقيقها‪.‬‬

‫خاتمة الحالة‬
‫تعني الخاتمة أهم التوصيات العالجية مع اإلشارة إلى نوعية الطريقة التي سيسلكها‬
‫المرشد في عالج المشكلة بدون تفصيل ‪ ،‬كما ينبغي اإلشارة إلى نقاط القوة لدى‬
‫المسترشد الستثمارها في العالج ونقاط الضعف لعالجها ‪.‬‬
‫الهدف العالجي ‪:‬لكل مشكلة من المشكالت النفسية واالجتماعية أهداف ‪ ،‬هذه األهداف‬
‫توجدها وتحددها الحالة المعنية بالدراسة ‪ ،‬ويمكن تلخيص أهم األهداف العالجية بما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تعليم المسترشد كيف يحل مشكلته بنفسه ويصنع قراره بنفسه أيضاً‪ ،‬دون الحاجة إلى‬
‫اللجوء إلى المرشد مستقبالً ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المسترشد في التغلب على المشكالت التي يعاني منها ‪.‬‬
‫‪ -‬الرفع من مستوى الطالب التحصيلي والعلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الصحة النفسية للمسترشد ‪.‬‬

‫متابعة الحالة‬
‫يعني تتبع الحالة لمعرفة مدى التحسن من عدمه‪ ،‬فأحيانا ً يتحسن وضع الطالب الخاضع‬
‫للدراسة لمجرد العناية والرعاية ‪ ،‬وهذا ما يطمح له المرشد ‪ ،‬ولكن أحيانا ً ال يتحسن‬
‫وضع الطالب ألسباب غير مقدور عليها ‪ ،‬وعلى سبيل المثال فإن متابعة الحالة تتم على‬
‫النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬اللقاء بالمسترشد بين فترة وأخرى للسؤال عن حالته ‪.‬‬

‫‪266‬‬
 ‫‪ -‬اللقاء ببعض المعلمين لمعرفة مدى تحسن الطالب علميا ً ومالحظتهم على سلوكه ‪.‬‬
‫‪ -‬االطالع على سجالت الطالب ودفاتره ومذكرة واجباته ‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال بولي أمره إما تلفونيا ً أو بطلب حضوره للمدرسة لمعرفة وضعه داخل‬
‫األسرة‪ ،‬وإن كان تطورات جديدة وقد حدثت‪ .‬ولكن هذه النقطة بالذات ينبغي عدم‬
‫تنفيذها إال بموافقة الطالب‪.‬‬
‫والبد أن يذكر المرشد تاريخ المتابعة ومتى تمت ‪.‬‬

‫إنهاء الحالة‬
‫وأحس أالّ فائدة من االستمرار فيها‬
‫ّ‬ ‫يمكن للمرشد الطالبي إغالق ملف الحالة إذا رأى‬
‫لألسباب اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬انتقال الطالب من المدرسة أو تركه لها‪.‬‬
‫‪ -‬إحساس المرشد أنه ال يستطيع تقديم المساعدة للتلميذ ‪ ،‬عندئ ٍذ يقوم بتحويل الحالة‬
‫لمرشد آخر أكثر منه خبرة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون الحالة ليست في نطاق عمل المرشد كاألمراض النفسية والعقلية وغيرها‪،‬‬
‫فيقوم المرشد بتحويلها للعيادة النفسية‪ ،‬ويتولى هو دور المتابعة‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يتحسن المسترشد ‪ ،‬ويدرك المرشد أن المسترشد قد تعلم كيف يحل مشكالته‬
‫بنفسه‪.‬‬

‫خالصة‬
‫يعتبر اإلرشاد من أساسيات الحياة األسرية‪ ،‬المدرسية واالجتماعية والذاتية للفرد‪ ،‬أما‬
‫اإلرشاد التربوي فهو من أساسيات مدخلي التربية والتعليم نظرا ً لما يحتويه من مبادىء‬
‫تشخيصية وعالجية مؤثرة في حياة التلميذ واألسرة والمدرسة ‪ ،‬ومن خالل ما تم ذكره‬
‫في هذا الفصل حول بعض أساليب اإلرشاد وأنواعه نالحظ مدى حاجة المدارس لوجود‬
‫مرشد تربوي يعاون اإلدارة المدرسية والمعلمين والطالب واألسرة في الكشف عن‬
‫مشكالت نفسية تربوية والعمل على إيجاد الحلول العالجية لها بمعاونة كل األركان‬
‫التعليمية والتربوية‪.‬‬

‫‪267‬‬
 ‫الفصل الثامن‬
‫أهم المشكالت النفسية والسلوكية‪،‬‬
‫في مرحلتي الطفولة والمراهقة‬

‫تمهيد‬
‫تعتبر مرحلة الطفولة من أكثر المراحل العمرية تأثيرا ً في حياة الفرد‪ ،‬حيث تعتبر‬
‫المراحل الالحقة نتاجا ً طبيعيا ً لهذه المرحلة خاصة مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬إن للطفل‬
‫في هذه المرحلة حاجات وغرائز تحتاج لإلشباع‪ ،‬حيث يتأثر ببيئته ومجتمعه ومن‬
‫حوله‪ ،‬كما تؤثر عليه الموروثات التي ورثها عن أهله‪ .‬هذه المرحلة قد تعترضها‬
‫معوقات تؤدي إلى حرمان الطفل من أي نوع من أنواع اإلشباع الذي قد يسبب واحدة أو‬
‫أكثر من المشكالت السلوكية أو االضطرابات النفسية ما يدفعه لسلوكيات غير مرغوبة‬
‫اجتماعياً‪ ،‬فيجد نفسه في حالة من القلق والوحشة واأللم‪ ،‬الذي ال يعرف مصدره‪ ،‬مما‬
‫يضع أهله أيضا ً في حالة من المعاناة والغموض فيبدأون بالبحث عن الحلول التي قد ال‬
‫تكون علمية وصحية في معظم األحيان‪ .‬لذا حاولنا في هذا الفصل تقديم بعض المشكالت‬
‫التي تعتبر كظواهر من حولنا نظرا ً لتواجدها بين األسر من حولنا‪ ،‬والعمل على تقديم‬
‫الحلول بطريقة مبسطة قابلة للتطبيق‪ .‬سنستعرض بشكل موجز أهم خصائص مرحلة‬
‫الطفولة ثم مرحلة المراهقة‪ ،‬وأكثر المشكالت السلوكية والنفسية التي قد تعترضهما‪ ،‬مع‬
‫اقتراحات للحلول العملية التي يحتاجها األهل للتعامل مع أبنائهم‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مرحلة الطفولة‬

‫‪ 1‬ـ مفهومها‬
‫الطفل في اللغة هو المولود حتى البلوغ‪ ،‬والطفولة هي مرحلة من الميالد إلى البلوغ‪.‬‬
‫وينطوي مفهوم الطفل في علم النفس على معنيين معنى عام ويطلق على األفراد من‬
‫سن الوالدة حتى النضج الجنسي‪ ،‬ومعنى خاص ويطلق على األعمار فوق سن المهد‬
‫وحتى المراهقة‪.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫عرف الطفولة من وجهة نظر علماء االجتماع على أنها تلك الفترة المبكرة من الحياة‬ ‫وت ُ ّ‬
‫اإلنسانية التي يعتمد فيها الفرد على والديه اعتمادا ً كليا ً فيما يحفظ حياته؛ ففيها يتعلم‬
‫ويتمرن للفترة التي تليها وهي ليست مهمة في حد ذاتها بل هي قنطرة يعبر عليها‬
‫الطفل حتى النضج الفسيولوجي والعقلي والنفسي واالجتماعي والخلقي والروحي والتي‬
‫تتشكل خاللها حياة اإلنسان ككائن اجتماعي‪.‬‬
‫كما يعرف الطفل وفقا ً للمادة األولى من مشروع "اتفاقية األمم المتحدة" على أنه كل إنسان‬
‫لم يتجاوز الثامنة عشرة ما لم يبلغ سن الرشد قبل ذلك بموجب القانون المنطبق عليه‪ ،‬وأما‬
‫الطفولة فتعرف على أنها مرحلة ال يتحمل فيها اإلنسان مسؤوليات الحياة معتمدا ً على‬
‫األبوين وذوي القربى في إشباع حاجاته العضوية وعلى المدرسة في الرعاية التربوية‪،‬‬
‫وتمتد زمنيا ً من الميالد وحتى بداية العقد الثاني من العمر وهي المرحلة األولى لتكوين‬
‫ونمو الشخصية وهي مرحلة للضبط والسيطرة والتوجيه التربوي‪.‬‬
‫والطفولة أيضا ً هي الفترة التي يكون خاللها الوالدان هما األساس في وجود الطفل وفي‬
‫تكوينه عقليا ً وجسميا ً وصحياً‪.‬‬
‫وتعتبر مرحلة الطفولة في اإلنسان من أطول مراحل الطفولة بين الكائنات الحية حيث‬
‫إنها تمتد من لحظة الميالد وحتى سن الثانية عشر‪ ،‬وتنقسم مرحلة الطفولة إلى فترتين‬
‫متميزتين هما‪:‬‬
‫ـ مرحلة الطفولة المبكرة من (‪ 5-2‬سنوات)‪ :‬وهي المرحلة التي تمتد من عامين إلى‬
‫خمسة أعوام وفيها يكتسب الطفل المهارات األساسية مثل المشي واللغة مما يحقق قدرا ً‬
‫كبيرا ً من االعتماد على النفس‪.‬‬

‫ـ مرحلة الطفولة المتأخرة (‪ 6‬ـ ‪12‬سنة)‪ :‬وهي المرحلة التي تمتد من سن السادسة‬
‫حتى سن الثانية عشرة من العمر وتنتهي هذه المرحلة ببلوغ الطفل ودخوله مرحلة‬
‫مختلفة كثيرا ً عن سابقتها وهي مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ التربية األسرية‬

‫الشروط األساسية لنمو الطفل‬
‫ينمو الطفل السوي لكي يصبح راشداً‪ ،‬على ثالثة مستويات تتضافر فيما بينها ‪:‬المستوى‬
‫الجسدي‪ ،‬والمستوى الذهني والمستوى العاطفي‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫والكالم على مستويات ثالثة ال يعني أنها منفصلة عن بعضها‪ ،‬أي إن لكل منها سياقها‬
‫التطوري المستقل‪ ،‬فمنذ أعمال "والون" و"بياجيه"‪ ،‬األول في مجال بحثه عن العالقة‬
‫الضرورية بين الفعل والفكر‪ ،‬والثاني من خالل مجال أعماله الرائدة في ميدان علم‬
‫النفس المعرفي وعالقته بالعاطفة والذكاء‪ ،‬لم يعد من الممكن البحث في هذه السياقات‬
‫منفردة إال في مجال تأكيد عالقتها وفهم صيرورتها المعقدة المتداخلة‪.‬‬
‫إذن هذا التطور الثالثي هدفه الوحيد إعطاء الطفل القوة الجسدية والوسائل العقلية‬
‫والتوازن العاطفي للسماح له بتقرير سلوكه‪ ،‬وسلوك الطريق الذي اختاره بكامل إرادته‬
‫ورغبته‪ ،‬مع أخذه باالعتبار متطلبات العيش داخل المجتمع الذي ينتمي إليه‪ .‬الطفل‬
‫يشعر باألمان إذا وجد في مكان مألوف وبالقرب من بالغ مألوف واثق من قدرته على‬
‫حمايته‪ ،‬وعناصر الحماية الجوهرية للطفل هي‪ :‬الحب والقبول والثبات‪.‬‬
‫والطفل نادرا ً ما يخطئ حول قيمة الحب المعطى له‪ ،‬والحب المزيف ال يمكن أن يختبئ‬
‫خلف قبالت باردة أو بعض حبات الحلوى أو بعض األلعاب‪ ،‬إذ ال يمكننا أن نخدع‬
‫الطفل غير المحبوب فعالً بمثل هذه الوسائل‪ .‬والطفل سريع االلتقاط‪ ،‬فعند إحساسه‬
‫بمشكلة في األسرة من الصعب جدا ً خداعه حولها‪ ،‬وغالبا ً ما يشعر الطفل بوجود نزاع‬
‫ما بين األهل حتى قبل أن يدركوا هم أنفسهم ذلك‪ .‬إذن الحقيقة (حتى المخبأة عن الطفل)‪،‬‬
‫تؤثر عليه كثيرا ً من الناحية العاطفية‪ ،‬فالطفل كائن حدسي جداً‪.‬‬
‫كذلك علينا قبول الطفل كما هو‪ ،‬ألنه يحس بحسرات األهل وتأسفهم‪ ،‬الواعي منها‬
‫والالواعي بفكره غير المميز بعد الفروقات الصغيرة‪ ،‬وهو يفسرها معظم األحيان‬
‫كتأنيب له ولوم‪ ،‬متسائالً في أعماق وجدانه الطفولي‪ :‬أي خطأ ارتكبته يا ترى؟ ولكي‬
‫يخفف هذا الذنب العبثي فإنه يبحث عن سبب ظاهر له (وقد يختلقه عند الضرورة) حتى‬
‫يبرهن لنفسه على صحة عدم ـ القبول هذا من قبل األهل‪ .‬فالوالدان هما مثاله األعلى‬
‫وهو يتوق ألن يصبح في مثل قوتهما وكمالهما (بالمقارنة مع إمكانياته طبعاً) وبالتالي‬
‫فالوالدان معصومان عن الخطأ بنظر الطفل‪.‬‬
‫لذلك يجب أن يقبل الطفل بما هو عليه بالذات‪ ،‬ال بما يحققه‪ .‬ومعظم األهل تقريبا ً‬
‫يعرفون جيدا ً أنه ال يجب اعتبار الطفل بالذات "سيئاً" لما يقوم به من حماقات والبعض‬
‫اآلخر يحكم على الطفل بالذات وحماقته في الوقت نفسه‪ ،‬وبكلمة واحدة يجب أن يشعر‬
‫الطفل أنه محبوب ‪ ،‬وأن يعرف أنه محبوب بشكل دائم ومستمر وثابت‪.‬‬

‫‪270‬‬
 ‫أهمية تواجد األم واألب‬
‫الطفل منذ الميالد مزود بآليات عصبية دماغية للتفاعل والعالقة مع األم‪ ،‬ت َ ْنشط بمقدار‬
‫التجاوب الذي يلقاه منها واإلثراء الذي تحظى به عملية تفاعله معها‪ .‬العالقة هي حاجة‬
‫حيوية أولية‪ ،‬وليست نتاجا ً ثانويا ً إلشباع الحاجات الفسيولوجية‪ .‬وحتى تتضح كامل أبعاد‬
‫هذا التوجه الفطري للعالقة‪ ،‬ال بد من الوقوف عند عدة محطات تؤكد هذا المنظور‪.‬‬
‫إن حرمان الطفل العاطفي من األم أو األب أو كليهما له أثر كبير على صحة الطفل‬
‫النفسية ‪ ،‬وكلما كان الحرمان أكبر كلما كانت نتائجه أقسى وأشد خطورة‪ .‬خاصة أؤلئك‬
‫الذين يُعهد بتربيتهم إلى مربيات موظفات يعملن بدوام رسمي‪ ،‬أو غير رسمي‪ ،‬وكل‬
‫ذلك يؤدي إلى عالقة غير منتظمة وغير ملتزمة ‪ .‬يالحظ على هؤالء األطفال تأخر عام‬
‫في النمو على جميع األصعدة الجسمية والحركية والحسية واللغوية والنفسية والذهنية‬
‫واالنفعالية‪ ،‬رغم التغذية الجيدة والعناية الصحية‪.‬‬
‫وهنالك على المستوى الصحي الجسمي تدن في درجة مناعة الجسم ضد األمراض‬
‫مقارنة باألطفال العاديين‪ .‬إن وجود األم فيزيقيا ً ومعنويا ً يعتبر من أهم األولويات لصحة‬
‫الطفل النفسية‪ ،‬وكذلك دور األب‪.‬‬
‫إن أسلوب التنشئة المتبع في األسرة والتواجد األبوي الحقيقي يُجنب أطفالنا الكثير‬
‫من المشكالت السلوكية التي قد تقف عقبة في طريق نموهم من كل جوانبه‪ ،‬فاألمومة‬
‫واألبوة هما قيمة اجتماعية بامتياز‪ .‬وكل مجتمع ينشىء أجياله الطالعة إلعدادها للحياة‬
‫لمجموعة من األدوار‪ ،‬تحتل األبوة واألمومة أبرزها‪ .‬وتمثل األبوة واألمومة قيمة‬
‫اجتماعية كبيرة في الثقافة العربية والمشرقية عموماً‪.‬‬
‫إن القيمة االجتماعية الكبرى للبنت هي في أن تكون أماً‪ .‬أما بالنسبة للرجل فتتمثل في‬
‫أنه المعيل لألسرة‪ .‬فالوالدية هي اكتمال الرجولة واألنوثة وهي البرهان على وجودهما‪.‬‬
‫الطفل على الصعيدين االجتماعي والنفسي هو جواز العبور إلى األهلية والجدارة‪،‬‬
‫وما يحمالنه من توازن نفسي ومكانة اجتماعية ووفاق مع الذات وثبات للمكانة‪.‬هنالك‬
‫حاالت من النبذ للطفل‪ ،‬من خالل ظروف محيطة بالزوجين ناتجة عن عدم وفاق أو عن‬
‫أسباب وظروف اجتماعية معينة ‪ ،‬مما يتسبب بمشاكل عند الطفل وتقوم األم عن غير‬
‫وعي منها بتعزيز هذه المؤشرات كالنقص‪ ،‬والقصور‪ ،‬والعجز التي تصادف عند الطفل‬
‫خالل نموه مما ينعكس سلبا ً على نفسية الطفل‪ .‬لسنا في صدد الدخول في التحليالت‬
‫النفسية لدور األم واألب‪ ،‬فقط حاولنا لفت نظر األهل إلى أهمية دورهما خاصة األم‬
‫في النمو الصحي للطفل‪.‬‬

‫‪271‬‬
 ‫االتجاهات والممارسات الوالدية نحو الطفل‬
‫فيما يختص باالتجاهات التي يتبناها الوالدان والممارسات واألساليب التي يقومان بها‬
‫لتحقيق عملية التنشئة االجتماعية أو التطبيع االجتماعي لألطفال‪ ،‬وهي تلك االتجاهات‬
‫واألساليب والممارسات التي تتعلق بالمعاملة الوالدية لألطفال على وجه العموم وتلك‬
‫التي ترتبط بضبط السلوك‪ ،‬بصفة خاصة وغرس القيم والعادات واالتجاهات السائدة في‬
‫المجتمع لدى األطفال‪ ،‬فيمكن تحديدها على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الحب مقابل العداء‪ :‬ويتميز البعدان في هذا النوع من المعاملة بالتقبل واالستحسان‬
‫واستخدام المكافأة والثناء والتفاهم في مقابل العقاب البدني والزجر والنقد والتهديد‬
‫وكراهية الطفل‪.‬‬
‫‪ -2‬التسلط والتحكم مقابل التسامح‪ :‬ويتميز باستخدام أساليب قاسية تقيد حرية الطفل‬
‫وتكبله وال تتقبل أخطاءه وتعاقب عليها في مقابل السماح بقدر مناسب من الحرية‬
‫واتخاذ القرار من جانب الطفل والتسامح بقدر معقول فيما يقوم به الطفل من أخطاء‪.‬‬
‫‪ -3‬العالقة الهادئة في مقابل القلق االنفعالي‪ :‬ويتميز بعدا هذا االتجاه عن طريق التدليل‬
‫والحماية الزائدة والقلق المبالغ فيه في مقابل النظرة الهادئة الموضوعية لنمو الطفل‪.‬‬
‫ومن الجدير بالمالحظة أنه بسبب أهمية النوع األول من الممارسات الوالدية وخطورته‬
‫على التوافق النفسي والصحة النفسية للطفل‪ ،‬قام "رونر" في الثمانينيات بتطوير نظرية‬
‫حديثة في التنشئة االجتماعية على أساس بعدي القبول والرفض الوالديين أطلق عليها‬
‫اسم‪" :‬نظرية القبول والرفض الوالدي" ‪ .‬وتحاول هذه النظرية تحديد العوامل المرتبطة‬
‫بالقبول والرفض الوالدي وتفسير هذه الظاهرة والتنبؤ ببعض متتبعاتها وبصفة خاصة‬
‫تلك الخصائص والسمات التي يمكن أن تترتب على القبول والرفض الوالدي‪.‬‬
‫وقد أثارت هذه النظرية عددا ً كبيرا ً من الدراسات والبحوث الهامة التي حاولت الكشف‬
‫عما يمكن أن يترتب على الرفض الوالدي من مشكالت سلوكية واضطرابات انفعالية‬
‫ومن أمراض نفسية وانحرافات‪.‬‬
‫أما بخصوص الممارسات التي يقوم بها الوالدان لضبط سلوك الطفل خالل المراحل‬
‫الالحقة ومدى اتصافها بالسواء أو عدم السواء‪ ،‬فقد قسمها علماء النفس إلى نوعين‬
‫عريضين على متصل واحد يقع عند أحد حديه األساليب السوية وعلى حده اآلخر‬
‫األساليب غير السوية‪.‬‬

‫‪272‬‬
‫ويندرج تحت األساليب السوية في التنشئة استخدام األساليب التربوية والنفسية الصحيحة‬
‫السوية مثل اإلثابة والمدح والتفاهم والتشجيع وغيرها‪ ،‬واستخدامها بطريقة تكشف عن‬
‫حب الطفل واالهتمام به‪ .‬أما األساليب غير السوية مثل العقاب البدني والزجر والذم‬
‫والتهديد فهي تكشف عن إحباط الوالدين بسبب سلوك الطفل‪.‬‬
‫ومن أهم أساليب المعاملة الوالدية التي وجدت سائدة في المجتمعات العربية بشكل عام‪:‬‬
‫* التسلط‬
‫* الحماية الزائدة‬
‫* اإلهمال‬
‫* التدليل‬
‫* القسوة‬
‫* إثارة األلم النفسي‬
‫* التذبذب‬
‫* التفرقة‬

‫األساليب واالتجاهات الخاطئة‬

‫التسلط أو السيطرة‪ :‬ويعني تحكم األب أو األم في نشاط الطفل والوقوف أمام رغباته‬
‫التلقائية ومنعه من القيام بسلوك معين لتحقيق رغباته التي يريدها‪ ،‬حتى ولو كانت‬
‫مشروعة أو إلزام الطفل بالقيام بمهام وواجبات تفوق قدراته وإمكانياته‪ ،‬ويرافق ذلك‬
‫استخدام العنف أو الضرب أو الحرمان أحيانا ً وتكون قائمة الممنوعات أكثر من قائمة‬
‫المسموحات‪ ،‬ظنا ً من الوالدين أن ذلك في مصلحة الطفل دون أن يعلما أن لذلك األسلوب‬
‫خطرا ً على صحة الطفل النفسية وعلى شخصيته مستقبالً‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك األسلوب المتبع في التربية ينشأ الطفل ولديه ميل شديد للخضوع واتباع‬
‫اآلخرين‪ ،‬ال يستطيع أن يبدع أو أن يفكر مع عدم القدرة على إبداء الرأي والمناقشة‪ ،‬كما‬
‫يؤدي اتباع هذا األسلوب في تكوين شخصية قلقة خائفة دائما ً من السلطة تتسم بالخجل‬
‫والحساسية الزائدة وتفقد الطفل الثقة بالنفس وعدم القدرة على اتخاذ القرارات وشعور‬
‫دائم بالتقصير وعدم اإلنجاز‪ .‬وقد ينتج عن اتباع هذا األسلوب طفل عدواني يخرب‬
‫ويكسر أشياء اآلخرين ألن الطفل في صغره لم يشبع حاجته للحرية واالستمتاع بها‪.‬‬

‫‪273‬‬
 ‫الحماية الزائدة ‪ :‬يعني قيام أحد الوالدين أو كالهما نيابة عن الطفل بالمسؤوليات التي‬
‫يفترض أن يقوم بها الطفل وحده‪ ،‬والتي يجب أن يقوم بها الطفل وحده حيث يحرص‬
‫الوالدان أو أحدهما على حماية الطفل والتدخل في شؤونه‪ ،‬فال يتاح للطفل فرصة‬
‫اتخاذ قراره بنفسه وعدم إعطائه حرية التصرف في كثير من األمور‪،‬كحل الواجبات‬
‫المدرسية عن الطفل أو الدفاع عنه عندما يعتدي عليه أحد األطفال ‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك بسبب خوف الوالدين على الطفل السيما إذا كان الطفل األول أو الوحيد‬
‫أو إذا كان ولدا ً وسط عديد من البنات أو العكس فيبالغان في االهتمام به ‪.‬‬
‫وهذا األسلوب بال شك يؤثر سلبا ً على نفسية الطفل وشخصيته فينمو بشخصية ضعيفة‬
‫غير مستقلة يعتمد على الغير في أداء واجباته الشخصية مع عدم القدرة على تحمل‬
‫المسؤولية ورفضها‪ ،‬إضافة إلى انخفاض مستوى الثقة بالنفس و اإلحباط ‪.‬‬
‫اإلهمــــــال‪ :‬يعني أن يترك الوالدان الطفل دون تشجيع على سلوك مرغوب فيه أو‬
‫االستجابة له‪ ،‬وتركه دون محاسبته على قيامه بسلوك غير مرغوب فيه ‪ ،‬وقد ينتهج‬
‫الوالدان أو أحدهما هذا األسلوب بسبب االنشغال الدائم عن األبناء وإهمالهم المستمر‬
‫لهم‪ ،‬واألبناء يفسرون ذلك على أنه نوع من النبذ والكراهية واإلهمال‪ ،‬فتنعكس بآثارها‬
‫سلبا ً على نموهم النفسي‪ ،‬ويصاحب ذلك أحيانا ً السخرية والتحقير للطفل‪ ،‬فمثالً عندما‬
‫يقدم الطفل لألم عمالً قد أنجزه وسعد به تجدها تحطمه وتنهره وتسخر من عمله ذلك‪،‬‬
‫وتطلب منه عدم إزعاجها بمثل تلك األمور التافهة كذلك الحال عندما يُحضر الطفل‬
‫درجة مرتفعة في إحدى المواد الدراسية ال يُكافأ ماديا ً وال معنويا ً بينما إن حصل‬
‫على درجة منخفضة تجده يُوبخ ويُسخر منه‪ ،‬وهذا بال شك يحرم الطفل من حاجته‬
‫إلى اإلحساس بالنجاح ومع تكرار ذلك يفقد الطفل مكانته في األسرة ويشعر تجاهها‬
‫بالعدوانية وفقدان حبه ألفرادها وعندما يكبر هذا الطفل يجد في الجماعة التي ينتمي‬
‫إليها ما ينمي هذه الحاجة ويجد مكانته فيها ويجد العطاء والحب الذي حرم منه‪ ،‬وهذا‬
‫يفسر بال شك هروب بعض األبناء من المنزل إلى شلة األصدقاء ليجدوا ما يُشبع‬
‫حاجاتهم المفقودة هناك‪.‬‬
‫التدليل ‪ :‬ويعني أن نشجع الطفل على تحقيق معظم رغباته كما يريد هو‪ ،‬وعدم توجيهه‬
‫وعدم كفّه عن ممارسة بعض السلوكيات غير المقبولة دينيا ً أو خلقيا ً أو اجتماعيا ً‬
‫والتساهل معه في ذلك‪ .‬والشك أن لتلك المعاملة مع الطفل آثارا ً على شخصيته‪ ،‬ودائما ً‬
‫خير األمور الوسط‪ ،‬ال إفراط وال تفريط وكما يقولون‪" :‬الشيء إذا زاد عن حده انقلب‬

‫‪274‬‬
 ‫إلى ضده"‪ ،‬فمن نتائج تلك المعاملة أن الطفل ينشأ غير معتمد على نفسه‪ ،‬غير قادر على‬
‫تح ّمل المسؤولية وبحاجة لمساندة اآلخرين ومعونتهم كما يتعود الطفل على أن يأخذ‬
‫دائما وال يعطي‪ ،‬وأن على اآلخرين أن يلبوا طلباته وإن لم يفعلوا ذلك يغضب ويعتقد‬
‫أنهم أعداء له‪ ،‬ويكون شديد الحساسية وكثير البكاء وعندما يكبر تحدث له مشاكل عدم‬
‫التكيف مع البيئة الخارجية ( المجتمع ) فينشأ وهو يريد أن يلبي له الجميع مطالبه‪ ،‬يثور‬
‫ويغضب عندما ينتقد على سلوك ما ويعتقد الكمال في كل تصرفاته وأنه منزه عن الخطأ‬
‫وعندما يتزوج يُ ّحمل زوجته كافة المسؤوليات دون أدنى مشاركة منه‪ ،‬ويكون مستهترا ً‬
‫نتيجة غمره بالحب دون توجيه ‪.‬‬
‫إثارة األلم النفسي‪ :‬ويكون ذلك بإشعار الطفل بالذنب كلّما أتى سلوكا ً غير مرغوب‬
‫فيه أو كلّما عبر عن رغبة سيئة‪ ،‬أيضا ً تحقير الطفل والتقليل من شأنه والبحث عن‬
‫أخطائه ونقد سلوكه مما يُفقد الطفل ثقته بنفسه‪ ،‬يكون مترددا ً عند القيام بأي عمل خوفا ً‬
‫يكون شخصية انسحابية‬ ‫من حرمانه من رضا الكبار وحبهم‪ ،‬وعندما يكبر هذا الطفل ّ‬
‫منطوية‪ ،‬غير واثق من نفسه يُو ّجه عدوانه لذاته وال يشعر باألمان‪ ،‬يتوقع أن األنظار‬
‫دائما ً موجهة إليه فيخاف كثيراً‪ ،‬ال يحب ذاته‪ ،‬ويمتدح اآلخرين ويفتخر بهم وبإنجازاتهم‬
‫وقدراتهم أما هو فيحطم نفسه ويزدريها‪.‬‬
‫التذبذب في المعاملة‪ :‬ويعني عدم استقرار األب أو األم من حيث استخدام أساليب‬
‫الثواب والعقاب فيُعاقب الطفل على سلوك معين مرة ويُثاب على نفس السلوك مرة‬
‫أخرى وذلك نالحظه في حياتنا اليومية من تعامل بعض اآلباء واألمهات مع أبنائهم‬
‫مثالً‪ :‬عندما يسب الطفل أمه أو أباه نجد الوالدين يضحكان له ويبديان سرورهما ‪ ،‬بينما‬
‫لو كان الطفل يعمل ذلك العمل أمام الضيوف فيجد أنواع العقاب النفسي والبدني‪ ،‬فيكون‬
‫الطفل في حيرة من أمره ال يعرف هل هو على صواب أم على خطأ فمرة يثيبانه على‬
‫السلوك ومرة يعاقبانه على نفس السلوك‪ ،‬وغالبا ً ما يترتب على اتباع ذلك األسلوب‬
‫شخصية متقلبة مزدوجة في التعامل مع اآلخرين‪.‬‬
‫التفرقة‪ :‬ويعني عدم المساواة بين األبناء جميعا ً والتفريق بينهم بسبب الجنس أو ترتيب‬
‫المولود أو السن أو غيرها‪ ،‬نجد بعض األُسر تفضل األبناء الذكور على اإلناث أو تفضل‬
‫األصغر على األكبر‪ ،‬أو تفضل ابن من األبناء ألنه متفوق أو جميل أو ذكي وغيرها‬
‫من أساليب خاطئة‪ ،‬وهذا بال شك يؤثر على نفسيات األبناء اآلخرين وعلى شخصياتهم‬
‫فيشعرون بالحقد والحسد تجاه هذا المفضل‪ ،‬وينتج عنه شخصية أنانية يتعود الطفل أن‬

‫‪275‬‬
‫يأخذ دون أن يعطي‪ ،‬ويحب أن يستحوذ على كل شيء لنفسه حتى ولو على حساب‬
‫اآلخرين ويصبح ال يرى إال ذاته فقط‪ ،‬واآلخرون ال يهمه أحد منهم‪ ،‬وينتج عنه شخصية‬
‫تعرف ما لها وال تعرف ما عليها تعرف حقوقها وال تعرف واجباتها‪.‬‬
‫التباعد األبوي‪ :‬هناك بعض اآلباء يتناسون أهمية أن يجعلوا أبناءهم يحبونهم‬
‫ويرتبطون بهم ويصبحون جزءا ً من ‏‏حياتهم اليومية‪ ،‬ومن هذا التباعد األبوي ينتج‬
‫الكثير من المشاكل التي يكون من أهم أسبابها‪ :‬عدم ‏‏التفاهم بين اآلباء وأبنائهم‪ ،‬فيجب‬
‫على اآلباء واألمهات االهتمام بزيادة التواصل بينهم وبين‏‏أبنائهم‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫وقد أوضحت بعض الدراسات كيف أنه يمكن لآلباء أن يجعلوا أبناءهم يحبونهم من‬
‫خالل بعض‏‏األفعال البسيطة التي يتبعونها في عالقتهم معهم ومنها‪‎‬‏‪:‬‏‬
‫‪‎-‎‬تخصيص بعض الوقت مع األوالد سواء بتناول وجبة الغداء خارج البيت‪ ،‬أو ممارسة‬
‫بعض‏‏الرياضة معهم مثل المشي أو السباحة‪‎‬‏ ‪.‬‏‬
‫‪‎ - ‎‬تنمية ثقتهم بنفسهم بتشجيعهم وتقدير كل مجهودهم الذي يبذلونه‪ ،‬وليس فقط تقدير‬
‫النتائج كما‏‏يفعل معظمنا‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬االحتفال بإنجازات األبناء فال تمر كأنها حدث عادي‪ ،‬ألنها بالنسبة للطفل تكون من‬
‫أهم أحداث ‏‏حياته‪ ،‬ويمكن أن تظل معه طول حياته‪ ،‬لذلك البد أن تحظى بنفس‬
‫االهتمام لدى األبوين‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‪‎-‬تعليم األوالد التفكير اإليجابي بأن تكون إيجابياً‪ ،‬فمثالً بدل أن تعاتب ابنك ألنه رجع‬
‫من ‏‏مدرسته وجلس على مائدة الغداء وهو متسخ وغير مرتب قل له ‪":‬يبدو أنك‬
‫قضيت وقتا ً ممتعا ً في‏‏المدرسة اليوم"‪.‬‏‪‎‬‏‏‬
‫‪‎-‎‬االهتمام بمشاركة الذكريات معهم ‪،‬كإخراج ألبوم صور األوالد وهم صغار‪ ،‬وحكاية‬
‫قصص عن‏‏هذه الفترة التي ال يتذكرونها‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬تذكيرهم بشيء قد تعلّمه منهم‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‪‎ -‎‬إشعارهم بأنهم مصدر فخر‪ ،‬كأن تقول مثالً كم تشعر أنه شيء رائع أنك والدهم‪،‬‬
‫‏‏وكيف أنك تحب الطريقة التي يشبّون بها‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‪‎-‎‬احترام قراراتهم‪ ،‬مثالً‪ :‬اجعل أطفالك يختارون بأنفسهم ما يلبسونه‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‪‎-‎‬االندماج مع أطفالك في اللعب ‪ :‬مثالً كأن تتسخ يداك مثلهم من التلوين أو الصلصال‬
‫وما إلى‏‏ذلك‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‪‎-‎‬التدخل في الحياة اليومية ألطفالك‪ ،‬بأن تعرف جدولهم ومدرسيهم وأصدقاءهم‪ ،‬حتى‬
‫ال تسألهم ‏‏عندما يعودون من الدراسة بشكل عام "ماذا فعلتم اليوم؟ " ولكن تسأل‬

‫‪276‬‬
‫‏‏المدرسة فالنة فيشعرون أنك متابع لتفاصيل حياتهم وأنك‬ ‫ّ‬ ‫ماذا فعل فالن وماذا فعلت‬
‫تهتم بهم‪‎.‎‬‬
‫‪‎ -‎‬االهتمام بالحديث معهم‪ ،‬فعندما يطلب منك ابنك أن يتحدث معك ال تكلمه وأنت‬
‫مشغول في ‏‏شيء آخر‪ ،‬كاألم عندما تحدث طفلها وهي تطبخ أو وهي تنظر إلى‬
‫التلفزيون أو ما إلى ذلك ولكن‏‏أعط تركيزك كله له وانظر في عينيه وهو يحدثك‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬المشاركة في وجبة الغداء ولو مرة واحدة في األسبوع‪ ،‬وعندئذ تتبادل أنت وأوالدك‬
‫التحدث عن‏‏أحداث األسبوع‪ ،‬وال تسمعهم فقط بل احك لهم أيضا ً ما حدث معك‪.‬‏‪‎‬‏‏‬
‫‏‪ -‬إشعارهم بوجودك دائماً‪ ،‬كأن تكتب لهم في ورقة صغيرة كلمة حب أو تشجيع أو نكتة‬
‫وتضعها ‏‏جانب السرير إذا كنت ستخرج وهم نائمون أو في حقيبة مدرستهم حتى‬
‫يشعروا أنك تفكر فيهم‏‏حتى وأنت غير موجود معهم‪‎.‎‬‬
‫‏‪ -‬تقدير عملهم ‪ ،‬مثالً عندما يرسم أطفالك رسومات صغيرة ضعها لهم في مكان خاص‬
‫في البيت‪،‬‏‏وأشعرهم أنك تفتخر بها‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬تربيتهم بطريقة مختلفة عما تربيت عليه‪،‬ال تتصرف مع أطفالك بالطريقة التي كان‬
‫يتصرف بها ‏‏والداك معك دون تفكير فإن ذلك قد يوقعك في أخطاء مدمرة لنفسية‬
‫ابنك‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫‏‪ -‬اتباع أسلوب الحوار معهم ‪ :‬فبدالً من أن تقول البنك أنت فعلت ذلك بطريقة خاطئة‬
‫قل له لم ال‏‏تفعل ذلك بالطريقة اآلتية ؟ وعلّمه الصواب‪‎‬‏‪.‬‏‬
‫* وأخيراً‪ :‬حاول أن تبدأ يوما ً جديدا ً كلما طلعت الشمس تنسى فيه كل أخطاء الماضي‬
‫فكل يوم جديد‏‏يحمل معه فرصة جديدة يمكن أن توقعك في حب ابنك أكثر من ذي قبل‪،‬‬
‫وتساعدك على اكتشاف ‏‏مواهبه‪‎.‎‬‏ احضن أوالدك وقبلهم وقل لهم إنك تحبهم كل يوم‪،‬‬
‫فمهما كثر ذلك هم في احتياج له دون ‏‏اعتبار لسنهم صغارا ً كانوا أو بالغين‪،‬أو حتى‬
‫متزوجين ولديك منهم أحفاد‪‎.‎‬‬

‫نحو حياة صحية سليمة‬

‫في تنشئة األطفال ال يجب التركيز فقط على الصحة الجسمانية وإنما يجب االهتمام‬
‫بالصحة النفسية أيضاً‪ ،‬حيث أن تنمية الطفل من الناحية العقلية والنفسية له جانب أساسي‬
‫في مفهوم الصحة الجيدة‪ .‬هدفنا هو الوصول لحياة صحية سليمة ومليئة بالحيوية‪ ،‬وليس‬
‫فقط الخلو من األمراض‪.‬‬

‫‪277‬‬
‫يمكننا أن نعلم ونساعد أطفالنا على أن يدركوا جيدا ً المفهوم العام للصحة الجيدة‪،‬‬
‫فاألطفال يمكنهم أن يتفهموا ويهتموا بصحتهم أكثر مما نتوقع‪.‬‬
‫فالعقل هو آلة طبيعية قوية وقادرة على التحكم في صحة اإلنسان‪ .‬لذلك كلما استطاع‬
‫الطفل أن يتعلم كيف يستغل قوة وقدرة عقله كان في أفضل صحة‪ .‬يمكننا أن نعلم أطفالنا‬
‫أن االختيارات السلبية والسيئة الخاصة بالصحة ترتبط دائما ً باألمراض والصحة‬
‫الضعيفة‪.‬‬
‫فكلنا نعاني من أجل إقناع أطفالنا أن يأكلوا الوجبات واألطعمة التي تكون مفيدة لهم‬
‫ولصحتهم وتجنب أو اإلقالل عن الوجبات السريعة غير الصحية‪ .‬عندما يكون أطفالنا‬
‫في سن صغيرة جداً‪ ،‬يمكننا بسهولة منعهم من تناول األشياء التي قد ال تكون مفيدة لهم‪.‬‬
‫ولكن كلما كبروا وجدنا صعوبة كبيرة في إقناعهم مثالً‪ :‬تناول الحلويات أو السكريات‬
‫بكثرة ضارة بهم وبصحتهم‪ ،‬فهم يشعرون أنك تحرمهم من تناول األشياء التي يحبونها‬
‫وبالتالي سوف يتمردون على ذلك فكما نعلم "الممنوع مرغوب"‪.‬‬
‫يمكن أن نعلم أطفالنا أنهم يمكنهم االختيار في حياتهم وصحتهم‪ ،‬إما أن يختاروا ما هو‬
‫جيد وصحي أو ما هو غير صحي وضار بهم‪ .‬فيمكننا أن نتحدث معهم عن تأثير الطعام‬
‫على أجسامهم‪ ،‬فيتعلمون أن السكريات مثالً تقلل من مستوى جهازهم المناعي وتجعلهم‬
‫أكثر عرضة لألمراض وأيضا ً قد تتسبب في تسوس األسنان‪.‬‬
‫يمكن أن نشرح لهم كيف أن أنواع الطعام الصحي يعطيهم الطاقة ويجعلهم في صحة‬
‫أفضل‪.‬‬
‫يمكننا أن نعلم أوالدنا هذه األشياء بطريقة مبسطة ومحببة لهم‪ .‬في أول األمر سوف‬
‫تواجهون بعض المتاعب‪ ،‬ولكن مع مرور الوقت ستجدون أن أوالدكم بصحة جيدة‬
‫وسليمة‪.‬‬
‫عندما ينشأ الطفل على سلوك إيجابي تجاه صحته وحياته ‪ ،‬سوف يظل هكذا ويستطيع‬
‫بعد ذلك اختيار األشياء التي تفيده وتفيد صحته‪ .‬عندما يكبر طفلك ويصبح شابا ً يجب‬
‫أن يعلم جيدا ً أن اختياره للتدخين أو تناول أي نوع من أنواع المخدرات هو اختيار‬
‫للمرض‪" .‬قل ال للتدخين" عبارة غير كافية للشباب‪ ،‬فهم في حاجة أن يتعلموا ويعلموا‬
‫جيدا ً األضرار المصاحبة لدخول هذه األشياء ألجسامهم‪ .‬يتمتع األطفال بذكاء كبير‬
‫ولكنهم في حاجة إلى تذكيرهم دائما ً أن لديهم القوة الكافية لالختيار‪ ،‬ويجب أن يدركوا‬
‫األشياء التي تترتب على اختياراتهم‪.‬‬

‫‪278‬‬
‫تحدث مع أطفالك عن قدرتهم على االختيار‪ ،‬وقدرة أجسامهم على تحدي ورفض األشياء‬
‫الضارة بهم‪ .‬وأنه يمكنهم تقوية أجسامهم ومناعتهم عن طريق تناول األطعمة الصحية‬
‫المفيدة لهم والقيام بالتمارين الرياضية التي تساعد جهاز المناعة على قتل ومحاربة‬
‫الجراثيم والفيروسات الضارة‪ .‬وأهمية النوم لفترة كافية وكيف أن كل جسم يحتاج للراحة‬
‫الكافية الستعادة نشاطه وحيويته‪.‬‬
‫كل هذه األشياء يمكن أن تعلّمها ألطفالك بشكل سلس وسهل يم ّكن من استيعابها‪ ،‬مثالً‪:‬‬
‫عن طريق الحكايات أو الرسم أو اللعب معهم ‪ .‬كلما علمت طفلك كيف يختار األشياء‬
‫التي تحارب المرض وتجعل صحته في حالة جيدة استمتع بحياته بشكل أفضل واستمتع‬
‫بصحة جيدة طوال حياته‪.‬‬
‫من األفضل عدم اصطحاب األطفال للطبيب إذا كان السبب ال يستحق‪ :‬نزالت البرد‬
‫العادية‪ .‬عندما تُعلّم طفلك أن هناك دواء يمكن أن يتناوله لكل ألم عادي يشعر به فأنت‬
‫بذلك تجعله يعتمد على األطباء والعقاقير في أي مشكلة صحية بسيطة تواجهه في حياته‬
‫اليومية‪.‬‬
‫ولكن أطفالنا في حاجة إلى أن يعلموا أنهم يمكنهم السيطرة على صحتهم واألمراض التي‬
‫يواجهونها ألجل تحقيق هذا الهدف وهو اختيار األطفال للطريق السليم لصحتهم‪ ،‬يجب‬
‫أن نكون نحن قدوة حسنة للصحة التي نرجوها لهم‪ .‬الصحة الجيدة هي ليست الخلو من‬
‫أعراض المرض فقط ‪ ،‬ولكن هي أكبر قدر من الصحة السليمة التي يمكنك الحصول‬
‫عليها‪ ،‬وهي أيضا ً التمارين الرياضية التي تقوم بها كل يوم‪ ،‬وأسلوب الحياة السليم الذي‬
‫تتبعه مثل اختيار أنواع الطعام‪.‬‬
‫هناك أبحاث كثيرة أجريت على العالقة بين المرض وتصرفات وطريقة حياة اإلنسان‬
‫اليومية‪ ،‬وبعض هذه األبحاث اقترح‪ ،‬أنه حتى األمراض الشديدة مثل السرطان أو‬
‫أمراض القلب لها عالقة بطريقة حياة كل فرد واألشياء التي يقوم بها تجاه صحته‪ .‬إلى‬
‫جانب العادات الصحية السليمة للطفل وهي النظام الغذائي السليم‪ ،‬والتمارين الرياضية‬
‫والتقليل من العادات غير الصحية‪ ،‬فهناك أيضا ً عوامل هامة بجانب العوامل الجسمانية‬
‫وهي القدرة على التخيل وروح الدعابة فهما عنصران هامان مثل الغذاء والرياضة‪.‬‬
‫القدرة على التخيل وتصور األشياء تجعل الطفل يدرك أنه يمكنه جعل حياته الصحية‬
‫في الوضع الذي يتخيله ويريده‪ .‬فاألطفال يرون أنفسهم في صحة جيدة‪ ،‬حيوية ونشاط‬
‫وقدرة على االشتراك في مختلف النشاطات التي يريدونها‪.‬‬

‫‪279‬‬
‫ويساعد الضحك أيضا ً األطفال كثيراً‪ ،‬فقد أثبت الكثير من األبحاث أن عملية الضحك‬
‫بالنسبة لألطفال تؤدي إلى إفراز بعض المواد الكيميائية التي تساعد على عالج بعض‬
‫األمراض أو عدم ظهورها‪ .‬يجب أن تستمتع بحياتك مع أطفالك وتقوم بمشاركتهم في‬
‫حياتهم واللعب والمرح معهم فكل هذه األشياء تدل على أن صحتك النفسية والجسمانية‬
‫أنت وأطفالك في حالة جيدة‪.‬‬
‫تغذية الطفل من األمور الهامة التي تسهم في زيادة ذكائه‪ ،‬وتساعده على التحصيل‬
‫الدراسي الجيد‪ ،‬وعلى األم أن تهتم بالغذاء حتى يحصل الطفل على كل ما يحتاجه‬
‫من العناصر الغذائية‪ ،‬ومع بداية عام دراسي جديد على كل أم أن تحرص على أن‬
‫يكون الطعام صحيا ً ومتوازنا ً إلمداد طفلها بالنشاط والطاقة الالزمين لمواصلة اليوم‬
‫الدراسي‪ .‬ومن األهمية أن تحرص األم على اختيار الوجبات المناسبة للطفل‪ ،‬ولكن‬
‫تغيب عن عقول بعض األمهات أمور بديهية أثناء تحضير الطعام سواء في الوجبات‬
‫األساسية أو وهن يجهزن للطفل طعامه الذي سيحمله معه إلى المدرسة‪ ،‬حيث يؤكد‬
‫األطباء أن الكثير من علب الغذاء المدرسية مليئة باألطعمة السكرية والدهنية‪ ،‬بل‬
‫وتفتقر إلى الخضراوات والفواكه والحبوب الكاملة‪.‬‬
‫علبة الطعام‪ :‬بعض اآلباء ال يهتمون بتغذية الطفل كما يهتمون بإعداد الطالب للمدرسة‪،‬‬
‫ومن هنا يؤكد الخبراء أن النجاح الدراسي ال يتحقق إال عبر االهتمام بتغذية الطالب‬
‫وصحته التي تؤثر بالطبع على بنيته الجسدية والنفسية والعقلية وخاصة ألطفال‬
‫الحضانة‪.‬‬
‫ويرى الخبراء أنه يجب أن تحتوي علبة غداء طفلك التي يحملها معه إلى المدرسة على‬
‫األطعمة التالية‪:‬‬
‫الخبز ‪ -‬الفواكه والخضراوات ‪ -‬محتوى الساندويتش‪ :‬منتجات األلبان ‪ -‬المشروبات‬
‫والعصائر ‪ -‬أطعمة أخرى محببة للطفل‪ :‬إضافة بعض األنواع من األطعمة مثل‬
‫البطاطس ال ُمقر َمشة‪ ،‬أو قطع من البسكويت‪ ،‬أو الكاكاو‪ ،‬ما دامت توضع بين فترة‬
‫وأخرى‪ ،‬وليس يومياً‪ ،‬وأفضل ما يمكن اختياره ضمن هذه الفئة‪ :‬الشيكوالتة الخالصة‬
‫الغنية بالحديد‪ ،‬أو قطعة من كعكة الشاي‪.‬‬
‫* ال تنسي وجبة اإلفطار‪:‬عزيزتي األم ال تنسي تقديم وجبة اإلفطار لطفلك قبل ذهابه‬
‫إلى المدرسة‪ ،‬فهي أفضل وسيلة لتزويد مخزون الطاقة لدى الطفل بكل ما يحتاجه منذ‬
‫بدء اليوم إلى أن يتناول وجبته التالية‪ .‬فإذا لم يتناول الطفل وجبة اإلفطار فإن الجسم‬

‫‪280‬‬
‫يحاول أن يأخذ طاقة من مخزون الجسم وفي سبيل ذلك يفرز هرمون اإلجهاد الذي‬
‫يسبب توترا ً وإجهادا ً يؤثران في سلوكه ويفقدانه القدرة على االستيعاب‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أهم المشاكالت النفسية والسلوكية لدى األطفال وأساليب حلّها‬

‫* غضب األطفال‬
‫نوبات الغضب تتواجد في كثير من األطفال بين عمر سنتين إلى ‪ 4‬سنوات ‪ .‬في بعض‬
‫ب رغبته يصرخ بقوة و يبكي‬ ‫األحيان تكون لها خلفية مرضية ‪ .‬نرى أن الطفل إذا لم تُل ِ‬
‫ويرمي نفسه على األرض وأحيانا ً يدق رأسه غضباً‪.‬‬
‫ماذا نفعل في هذه الحالة ؟ بالذات لو حصلت هذه المشكلة أمام الناس ‪ ..‬أو في مكان عام ‪..‬‬
‫كيف نتحكم في هذه النوبات ؟ األبحاث و الدراسات السلوكية على األطفال تفيد بأن تلبية‬
‫رغبة الطفل عند الصراخ ‪ ..‬و إعطاءه ما يريد هي السبب الرئيسي لجعل هذا التصرف‬
‫يستمر‪ ،‬مرة واحدة يفعلها الطفل و تصبح عنده عادة ‪ ..‬فيعلم أن أسهل طريقة لفعل ما يريد‬
‫هو الصراخ و الغضب ‪..‬‬
‫إذن ماذا نفعل؟‬
‫‪ -‬كن هادئاً‪ ...‬و ال تغضب ‪ ..‬وإذا كنت في مكان عام فال تخجل ‪ ..‬وتذكر أن كل الناس‬
‫عندهم أطفال و قد تحدث لهم مثل هذه األمور‪.‬‬
‫‪ -‬ركز على الرسالة التي تحاول أن توصلها إلى طفلك ‪ .‬وهي أن صراخَه ال يثير أي‬
‫جراء ذلك ‪.‬‬ ‫اهتمام أو غضب لديك وأنّه لن يحصل على طلبه ّ‬
‫‪ -‬تذكر ‪ ...‬ال تغضب وال تدخل في حوار مع طفلك حول موضوع صراخه مهما فعل‪،‬‬
‫حتى لو بادرك باألسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬تجاهل الصراخ بصورة تامة ‪ ..‬وحاول أن تريه أنك متشاغل في شيء آخر ‪ ..‬وأنك‬
‫ال تسمعه ولو قمت بالصراخ في وجهه أنت بذلك أعطيته اهتماما ً لتصرفه وكذلك لو‬
‫أعطيته ما يريد ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا توقف الطفل عن الصراخ ‪ ...‬اغتنم الفرصة وأعط ِه اهتمامك وأظهر له أنك سعيد‬
‫جدا ً ألنه ال يصرخ ‪ ..‬واشرح له كيف يجب أن يتصرف ليحصل على ما يريد‪ ،‬مثالً‬
‫أن يأكل غذاءه أوالً ثم الحلوى أو إن السبب الذي منعك من عدم تحقيق طلبه هو أن ما‬
‫يطلبه خطير ال يصح لألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كنت ضعيفا ً أمام نوبة الغضب أمام الناس‪ ،‬فتجنب اصطحابه إلى السوبر ماركت‬

‫‪281‬‬
 ‫أو السوق أو المطعم حتى تنتهي فترة التدريب ويصبح أكثر هدوءا ً ‪..‬‬
‫‪ -‬من المفيد عندما تشعر أن الطفل سيصاب بنوبة الغضب قبل أن يدخل في البكاء أن‬
‫تحاول لفت انتباهه إلى شيء ما‪ ،‬اي شيء آخر‪.‬‬

‫عشر خطوات للتخلص من عصبية طفلك‬

‫للوصول إلى العالج البد من معرفة األسباب فهناك أسباب نفسية و أسباب صحيّة‬
‫وأسباب تربوية‪:‬‬
‫أما األسباب النفسية‪ ،‬كما يرى علماء النفس‪ ،‬فهي كثيرة ومنها ‪:‬‬
‫‪ -‬فقدان الطفل الدفء األسري والعاطفي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إشعار الطفل بالقبول والحب‪.‬‬
‫‪ -‬اضطهاد الطفل من أحد أقرانه‪.‬‬
‫أما األسباب التربوية وهي أكثر ما يؤثر في سلوك الطفل وأعصابه فمنها‪:‬‬
‫‪ -‬سيطرة الوالدين والتفرقة بين اإلخوة وإجبار الطفل أن يكون كما يريد أهله وال يدعون‬
‫له مجاالً أن يختار بعض األمور البسيطة كلعبة أو لون حقيبته الدراسية وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬عصبية الوالدين أو أحدهما‪ ،‬فالعصبية مكتسبة وليست فطرية‪.‬‬
‫‪ -‬إشعار الطفل أنه مصدر قلق لألسرة أو داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬الدالل الزائد الذي يجعل الطفل ذا روح عدوانية وأنانية يحب أن يمتلك كل شيء‪،‬‬
‫وعندما يدخل معترك الحياة يشعر باضطهاد‪.‬‬
‫‪ -‬مشاكل الوالدين أمام األطفال وهي من أهم األسباب‪.‬‬
‫‪ -‬كبت مشاعر الطفل من قبل الوالدين فمثالً إذا أراد أن يبكي أجبراه على السكوت‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫أما ما يخص المشاكل الصحيّة فمنها ‪:‬‬
‫‪ -‬نقص"فتامين د" خالل األشهر األولى‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة نشاط الغدة الدرقية ويصحبها زيادة التعرق واضطراب في النوم‪.‬‬
‫‪ -‬نقص الحديد ( فقر الدم)‪.‬‬
‫‪ -‬الصرع‪.‬‬
‫‪ -‬اإلمساك المزمن‪.‬‬
‫‪ -‬التهاب البول‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫‪ -‬التوحد (تزداد عصبية الطفل المصاب بالتو ّحد مع الكبر)‪.‬‬
‫‪ -‬التهاب اللوزتين والجيوب األنفية ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة النطق توتر بعض األطفال إذا قوبلوا باالستهزاء‪ ،‬أو عدم القدرة على إيصال‬
‫المعلومة بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬اإلصابة بالديدان‪.‬‬
‫وقد ترجع األسباب لمستوى ذكاء الطفل ‪ ،‬فالطفل الذكي يعاني عدم االستقرار‪ ،‬ألنه يفهم‬
‫كل ما يدور حوله فيشعر بالوحدة أو الغرور‪ ،‬مما يجعل الجو المحيط به ال يعجبه فيعبر‬
‫بطريقة عصبية عن رفضه واحتياجاته وغضبه من عدم اإلجابة عن أسئلته‪ .‬فيجب‬
‫عليك أن تنمي ذكاءه بإجابتك عن أسئلته بشكل دقيق ومناسب لعمره ‪،‬كشراء حاسب‬
‫آلي ليزيد من مهارته وإدراكه مع توفير بعض الكتب المناسبة‪ ،‬وتكون تحت إشرافك ‪.‬‬
‫من ناحية أخرى فإن من يعاني ضعفا ً في المستوى العقلي يزيد من عصبيته وتوتره‬
‫كلما زاد عليه الضغط من قبل األسرة أو المدرسة أو األصدقاء‪.‬‬

‫العالج‬
‫‪ -‬إذا كانت األسباب مرضية فالبد أن تعرضه على طبيب مختص‪.‬‬
‫أما إذا كانت األسباب تربوية فيمكنك عالجها بعدة طرق من أهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬إشعار الطفل بالقبول والحب والحنان وعدم التوبيخ والزجر‪ ،‬والبد من طول البال !‬
‫‪ -‬حاول دمج ابنك مع من هم في سنه‪.‬‬
‫‪ -‬حينما تراه متوترا ً حاول تحريك جسمه‪ ،‬بشكل رياضة أو قفز خفيف وغيرها لتخرج‬
‫الطاقة الموجودة داخله بصورة إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان في المدرسة شجعه على الدخول في اإلذاعة المدرسية أو األندية أو غيرها‬
‫من األنشطة‪.‬‬
‫‪-‬اجعله يلعب وال تكن كبرج مراقبة بل راقبه وهو ال يشعر‪.‬‬
‫‪-‬اهتم باأللعاب التي تنمي الذهن مثل الصلصال والمكعبات‪ ،‬فهي تساعد على بناء ذكائه‬
‫ويفرغ فيها طاقاته بصورة إيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬دعه يعبر عن أحاسيسه ومشاعره‪.‬‬
‫‪ -‬دعه ينم ويأكل بشكل كافٍ ألن نقص هذه االحتياجات تؤثر عليه سلبا ً ويزيد من قلقه‬
‫وتوتره‪.‬‬

‫‪283‬‬
‫‪ -‬العزل لمدة بسيطة ال تتعدى العشر دقائق لكي يعلم أنه مخطئ وإن كان أقل من أربع‬
‫سنوات كن معه في نفس الغرفة ‪.‬‬
‫‪ -‬عند معاقبته أخبره بسبب العقاب‪ ،‬وال تتكلم معه وهو يصرخ أو يبدي انزعاجه ردد‬
‫عليه‪ ":‬مادمت تصرخ فلن أكلمك‪،‬ولن أسمع منك حتى تهدأ" ‪ ،‬حيث إنك عندما تجاريه‬
‫في عصبيته تصبح الوسيلة ليحصل على ما يريد‪ ،‬فهو ال يميز‪ ،‬فتصبح مع الوقت عادة‬
‫يحصل بها على ما يريد‪.‬‬
‫‪ -‬كن قدوة فهو يتعلم منك الكثير‪ ،‬وفاقد الشيء ال يعطيه ‪.‬‬

‫* العناد‬
‫العناد ظاهرة سلوكية تبدأ في مرحلة مبكرة من العمر فالطفل قبل سنتين من العمر‬
‫ال تظهر مؤشرات العناد في سلوكه‪،‬ألنه يعتمد اعتمادا ً كليا ً على األم أو غيرها‪ ،‬ممن‬
‫يوفرون له حاجاته‪ ،‬فيكون موقفه متسما ً بالحياد واالتكالية والمرونة واالنقياد النسبي‪.‬‬
‫وللعناد مرحلة أولى‪ :‬حينما يتمكن الطفل من المشي والكالم قبل سن الثالث سنوات من‬
‫العمر أو بعد السنتين األوليين‪ ،‬وذلك نتيجة لشعوره باالستقاللية ونتيجة لنمو تصوراته‬
‫الذهنية‪ ،‬فيرتبط العناد بما يجول في رأسه من خيال ورغبات‪.‬‬
‫أما المرحلة الثانية‪ :‬فهي العناد في مرحلة المراهقة‪ ،‬حيث يأتي العناد تعبيرا ً لالنفصال‬
‫عن الوالدين‪ ،‬ولكن عموما ً وبمرور الوقت يكتشف الطفل أو المراهق أن العناد والتحدي‬
‫ليسا هما الطريق السوي لتحقيق مطالبه‪ ،‬فيتعلم العادات االجتماعية السوية في األخذ‬
‫والعطاء‪ ،‬ويكتشف أن التعاون والتفاهم يفتحان آفاقا ً جديدة ً في الخبرات والمهارات‬
‫الجديدة‪ ،‬خصوصا ً إذا كان األبوان يعامالن الطفل بشيء من المرونة والتفاهم وفتح باب‬
‫الحوار معه‪ ،‬مع وجود الحنان الحازم‪.‬‬

‫وللعناد أشكال كثيرة‪:‬‬

‫‪ -‬عناد التصميم واإلرادة‪ :‬وهذا العناد يجب أن يُش َّجع ويُدعَّم؛ ألنه نوع من التصميم‪،‬‬
‫فقد نرى الطفل يُصر على تكرار محاولته‪ ،‬كأن يصر على محاولة إصالح لعبة‪ ،‬وإذا‬
‫فشل يصيح مصرا ً على تكرار محاولته‪.‬‬
‫‪-‬العناد المفتقد للوعي‪ :‬يكون بتصميم الطفل على رغبته دون النظر إلى العواقب المترتبة‬
‫على هذا العناد‪ ،‬فهو عناد أرعن‪ ،‬كأن يصر الطفل على استكمال مشاهدة فيلم تلفازي‬

‫‪284‬‬
‫بالرغم من محاولة إقناع أمه له بالنوم‪ ،‬حتى يتمكن من االستيقاظ صباحا ً للذهاب إلى‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬العناد مع النفس ‪ :‬نرى الطفل يحاول أن يعاند نفسه ويعذبها‪ ،‬ويصبح في صراع داخلي‬
‫مع نفسه‪ ،‬فقد يغتاظ الطفل من أمه؛ فيرفض الطعام وهو جائع‪ ،‬برغم محاوالت أمه‬
‫ضور جوعاً‪.‬‬‫وطلبها إليه تناول الطعام‪ ،‬وهو يظن بفعله هذا أنه يعذب نفسه بالت َّ ُّ‬
‫‪-‬العناد اضطراب سلوكي‪ :‬الطفل يرغب في المعاكسة والمشاكسة ومعارضة اآلخرين‪،‬‬
‫فهو يعتاد العناد وسيلةً متواصلة ونمطا ً راسخا ً وصفة ثابتة في الشخصية‪ ،‬وهنا يحتاج‬
‫إلى استشارة من متخصص‪.‬‬
‫‪-‬عناد فسيولوجي‪ :‬بعض اإلصابات العضوية للدماغ مثل أنواع التخلف العقلي يمكن‬
‫أن يظهر الطفل معها في مظهر المعاند السلبي‪.‬‬

‫أسباب العناد‬
‫العناد صفة ُمستحبة في مواقفها الطبيعية‪ ،‬حينما ال يكون مبالَغا ً فيه ‪ ،‬ومن شأنها تأكيد‬
‫الثقة بالنفس لدى األطفال‪ ،‬ومن أسبابها ‪:‬‬
‫‪ -‬أوامر الكبار‪ :‬التي قد تكون في بعض األحيان غير مناسبة للواقع‪ ،‬وقد تؤدي إلى‬
‫عواقب سلبية‪ ،‬مما يدفع الطفل إلى العناد كر ِدّ فعل للقمع األبوي الذي أرغمه على‬
‫شيء كأن تُصر األم أن يرتدي الطفل معطفا ً ثقيالً يعرقل حركته في أثناء اللعب‪،‬‬
‫وربما يسبب عدم فوزه في السباق مع أصدقائه‪ ،‬أو أن يكون لونه مخالفا ً للون الز ّ‬
‫يِ‬
‫المدرسي‪ ،‬وهذا قد يسبب له التأنيب في المدرسة‪ ،‬ولذلك يرفض لبسه‪ ،‬واألهل لم‬
‫يدركوا هذه األبعاد‪.‬‬
‫‪ -‬التشبه بالكبار‪ :‬قد يلجأ الطفل إلى التصميم واإلصرار على رأيه متشبها ً بأبيه أو أمه‪،‬‬
‫عندما يصممان على أن يفعل الطفل شيئا ً أو ينفذ أمرا ً ما‪ ،‬دون إقناعه بسبب أو‬
‫جدوى هذا األمر المطلوب منه تنفيذه‪.‬‬
‫‪ -‬رغبة الطفل في تأكيد ذاته‪ :‬إن الطفل يمر بمراحل للنمو النفسي‪ ،‬وحينما تبدو عليه‬
‫عالمات العناد غير المبالَغ فيه فإن ذلك يشير إلى مرحلة النمو‪ ،‬وهذه تساعد الطفل‬
‫على االستقرار واكتشاف نفسه وقدرته على التأثير ومع الوقت سوف يتعلم أن‬
‫العناد والتحدي ليسا بالطرق السوية لتحقيق المطالب‪.‬‬
‫‪ -‬التدخل بصفة مستمرة من جانب اآلباء وعدم المرونة في المعاملة‪ :‬فالطفل يرفض‬

‫‪285‬‬
‫اللهجة الجافة‪ ،‬ويتقبل الرجاء‪ ،‬ويلجأ إلى العناد مع محاوالت تقييد حركته‪ ،‬ومنعه‬
‫من مزاولة ما يرغب دون محاولة إقناع له‪.‬‬
‫‪-‬االتكالية‪ :‬قد يظهر العناد كردَّ فعل من الطفل ضد االعتماد الزائد على األم‪ ،‬أو االعتماد‬
‫الزائد على المربية أو الخادمة‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بالعجز‪ :‬إن معاناة الطفل وشعوره بوطأة خبرات الطفولة أو مواجهته لصدمات‬
‫أو إعاقات مزمنة تجعل العناد وسيلة لمواجهة الشعور بالعجز والقصور والمعاناة‪.‬‬
‫‪ -‬الدعم واالستجابة لسلوك العناد‪ :‬إن تلبية مطالب الطفل ورغباته نتيجة ممارسته للعناد‬
‫علّمه سلوك العناد وتدعمه‪ ،‬ويصبح أحد األساليب التي تم ِ ّكنه من تحقيق أغراضه‬ ‫تُ ِ‬
‫ورغباته‪.‬‬
‫كيف تتعامل مع الطفل العنيد؟‬
‫كثيرا ً ما يكون اآلباء واألمهات هم السبب في تأصيل العناد لدى األطفال‪ ،‬فالطفل‬
‫يولد وال يعرف شيئا ً عن العناد‪ ،‬فاألم تعامل أطفالها بحب وتتصور أن من التربية‬
‫عدم تحقيق كل طلبات الطفل‪ ،‬في حين أن الطفل يصر عليها‪ ،‬وهي أيضا ً تصر على‬
‫العكس فيتربى الطفل على العناد وفي هذه الحالة يُفضَّل‪:‬‬
‫‪ -‬البعد عن إرغام الطفل على الطاعة واللجوء إلى دفء المعاملة اللّينة والمرونة في‬
‫الموقف‪ ،‬فالعناد اليسير يمكن أن نغض الطرف عنه‪ ،‬ونستجيب لما يريد هذا الطفل‪،‬‬
‫ما دام تحقيق رغبته لن يأتي بضرر‪ ،‬وما دامت هذه الرغبة في حدود المقبول‪.‬‬
‫‪ -‬إشغال الطفل بشيء آخر والتمويه عليه إذا كان صغيرا ً ومناقشته والتفاهم معه إذا‬
‫كان كبيراً‪.‬‬
‫‪ -‬الحوار الدافئ المقنع غير المؤجل‪ ،‬وهو من أنجح األساليب عند ظهور موقف العناد ‪،‬‬
‫حيث إن إرجاء الحوار إلى وقت الحق يُشعر الطفل أنه قد ربح المعركة دون وجه‬
‫حق‪.‬‬
‫‪ -‬العقاب عند وقوع العناد مباشرة‪ ،‬بشرط معرفة نوع العقاب الذي يجدي مع هذا الطفل‬
‫بالذات‪ ،‬ألن نوع العقاب يختلف في تأثيره من طفل إلى آخر‪ ،‬فالعقاب بالحرمان أو‬
‫عدم الخروج أو عدم ممارسة أشياء محببة قد تعطي ثمارا ً عند طفل وال تجدي مع‬
‫طفل آخر‪ ،‬ولكن ال تستخدم أسلوب الضرب والشتائم؛ فإنها لن تجدي‪ ،‬ولكنها قد‬
‫تشعره بالمهانة واالنكسار‪.‬‬
‫‪ -‬عدم صياغة طلباتنا من الطفل بطريقة تشعره بأننا نتوقع منه الرفض‪ ،‬ألن ذلك يفتح‬
‫أمامه الطريق لعدم االستجابة والعناد‪.‬‬

‫‪286‬‬
‫‪ -‬عدم وصفه بالعناد على مسمع منه أو مقارنته بأطفال آخرين بقولنا‪ :‬إنهم ليسوا عنيدين‬
‫مثلك‪.‬‬
‫‪ -‬مدح الطفل عندما يكون جيداً‪ ،‬وعندما يُظهر بادرة حسنة في أي تصرف‪ ،‬مع ضرورة‬
‫التركيز على الواقعية عند تحديد طلباتك‪.‬‬
‫وأخيرا ً البد من إدراك أن معاملة الطفل العنيد ليست باألمر السهل ‪ ،‬فهي تتطلب الحكمة‬
‫والصبر‪ ،‬وعدم اليأس أو االستسالم لألمر الواقع‪.‬‬

‫* السرقة‬
‫هي محاولة ملك شيء يشعر الطفل أنه ال يملكه‪ ،‬وعليه‪ ،‬يجب على الطفل أن يعرف‬
‫أن أخذ شيء ما يتطلب إذنا ً معينا ً ألخذه‪ ،‬و إال اعتبر سرقة ‪ .‬والسرقة مفهوم واضح‬
‫لدينا نحن الكبار نعرف أبعاده وأسبابه وأضراره‪ ،‬ونحكم على من يقوم به الحكم‬
‫الصحيح‪ ،‬ونستطيع تحاشي أن نكون الضحية‪.‬أما الطفل فإنه ال يدرك تماما ً مفهوم‬
‫السرقة وأضرارها على المجتمع ونظرة الدين و القانون واألخالق إليها‪ .‬والسرقة‬
‫تقلق األهل أكثر من غيرها في سلوك األطفال وهو ما يدعوه األهل بسلوك المجرمين‪،‬‬
‫وبالتالي فإنهم يظهرون اهتماما كبيرا ً بذلك‪ ،‬ففي كل عام يذهب حوالي ‪ 25000‬طفل‬
‫إلى اإلصالحية بسبب السرقة‪.‬‬
‫ويتعلم األطفال أن السرقة عمل خاطئ إذا وصف اآلباء واألمهات هذا العمل بالخطأ‬
‫وعاقبوا أطفالهم في حال االستمرار في ممارسته‪ ،‬بذلك يبدأ مفهوم السرقة بالتبلور لدى‬
‫الطفل‪.‬‬

‫أسباب السرقة‪ :‬إن األطفال يسرقون لعدة أسباب وهم يدركون أن ما يأخذونه‬
‫يعود لغيرهم وهناك عدة أسباب للسرقة منها‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن أن يوجد لدى األطفال نقص ما في بعض األشياء‪ ،‬وبذلك يضطر للسرقة‬
‫لتعويض ذلك النقص‪ ،‬والبعض من األطفال تؤثر عليهم البيئة التي يعيشون فيها‪،‬‬
‫وخاصة إذا كان أحد الوالدين متوفياً‪ ،‬أو كان الوالد مدمنا ً على الكحول أو أن تكون‬
‫البيئة نفسها فقيرة‪ ،‬وهذه عناصر تساعد الطفل على أن يسرق لزيادة شعوره بالنقص‬
‫في مثل هذه الظروف‪ .‬فاألطفال من الطبقات الدنيا يسرقون لتعويض ما ينقصهم‬
‫بسبب فقرهم ‪.‬‬

‫‪287‬‬
‫‪ -‬شعور بعض األهل بالسعادة عندما يقوم ابنهم بسرقة شيء ما‪ ،‬وبهذا يشعر الطفل‬
‫بالسعادة ويستمر في عمله‪.‬‬
‫‪ -‬بعض األطفال يقومون بعملية السرقة إلثبات أنهم األقوى خصوصا ً أمام رفقاء السوء‪،‬‬
‫ولعلهم يتنافسون في ذلك‪ ،‬وبعضهم يشعر بمتعة هذا العمل‪.‬‬
‫‪ -‬قد يسرق الطفل رغبة في تقليد من هم أكبر منه سناً‪ ،‬الوالد أو األخ أو غيرهم ممن‬
‫يؤثرون عليه في حياته‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون دافع السرقة إخراج كبت يشعر به الطفل بسبب ضغط معين‪ ،‬ولذا يقوم‬
‫بالسرقة طلبا ً للحصول على الراحة‪ ،‬وقد يكون سبب الكبت إحباطا ً أو طفالً جديداً‪.‬‬

‫طرق الوقاية‬
‫‪ -‬تعليم القيم‪:‬على األهل أن يعلموا األطفال القيم والعادات الجيدة‪ ،‬واالهتمام بذلك قدر‬
‫اإلمكان‪ ،‬وتوعيتهم أن الحياة للجميع وليست لفرد معين‪ ،‬وحثهم على المحافظة‬
‫على ممتلكات اآلخرين‪ ،‬حتى في حال عدم وجودهم‪ ،‬ونشوء الطفل في جو يتسم‬
‫باألخالق والقيم الحميدة يؤدي إلى تبني الطفل لهذه المعايير‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يكون هناك مصروف ثابت للطفل ‪ ،‬يستطيع أن يشتري به ما يشعر أنه‬
‫يحتاج إليه فعالً‪ ،‬حتى لو كان هذا المصروف صغيراً‪ ،‬ولو كان مقابل عمل يؤديه‬
‫في المنزل بعد المدرسة‪ ،‬يجب أن يشعر الطفل بأنه سيحصل على النقود من والديه‬
‫إذا احتاج لها فعالً‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ترك أشياء يمكن أن تغري الطفل وتشجعه على القيام بالسرقة مثل النقود وغيرها‬
‫من الوسائل التي تساهم بتسهيل السرقة ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية وبناء عالقات وثيقة بين األهل واألبناء‪ ،‬عالقات يسودها الحب والتفاهم وحرية‬
‫التعبير حتى يستطيع الطفل أن يطلب ما يحتاج إليه من والديه دون تردد أو خوف‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشراف المباشر على األطفال باإلضافة إلى تعليمهم القيم واالهتمام بما يحتاجونه‪،‬‬
‫فاألطفال بحاجة إلى إشراف ومراقبة مباشرة حتى ال يقوموا بالسرقة‪ ،‬وإن قاموا بها‬
‫تتم معرفتها من البداية ومعالجتها‪ ،‬لسهولة المعالجة حينها‪.‬‬
‫‪ -‬ليكن الوالدان ومن يكبرون الطفل سنا ً هم المثل األعلى للطفل بمعاملته بأمانة وإخالص‬
‫وصدق‪ ،‬مما يعلم الطفل المحافظة على أشيائه وأشياء اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم األطفال حق الملكية حتى يشعروا بحقهم في ملكية األشياء التي تخصهم فقط‪،‬‬

‫‪288‬‬
 ‫وتعلمهم كيف يردون األشياء إلى أصحابها إذا استعاروها منهم وبإذنهم‪.‬‬

‫العالج‬
‫التصرف بعفوية‪ :‬عند حدوث سلوك السرقة‪ ،‬يجب على األهل البحث عن الخطأ‬
‫واألسباب التي دعت إلى ذلك السلوك سواء كان ذلك من داخل البيت أو من خارجه‬
‫والتصرف بأقصى سرعة‪.‬‬
‫السلوك الصحيح‪ :‬يجب أن يفعل األهل ما يرونه في صالح أطفالهم وذلك بمعالجة األمر‬
‫وتأن‪ ،‬وذلك بأن يعيد ما سرقه إلى الشخص الذي أخذه منه مع االعتذار منه ودفع‬ ‫ٍ‬ ‫بروية‬
‫ثمنه إذا كان الطفل قد صرف واستهلك ما سرقه‪.‬‬
‫مواجهة المشكلة‪ :‬معالجة األمر ومجابهته بجدية سيؤدي إلى الحل الصحيح وذلك‬
‫لخطورة الموقف أو السلوك ‪ ،‬وذلك يتطلب معرفة السبب وراء سلوك الطفل هذا‬
‫المسلك غير المناسب ووضعه في مكان الشخص الذي سرقه وسؤاله عن ردة فعله‬
‫وشعوره إذا تعرض هو لذلك‪.‬‬
‫الفهم‪ :‬يجب علينا أن نفهم لماذا قام الطفل بذلك وما هي دوافعه وذلك قد يكون مرجعه‬
‫إلى الحرمان االقتصادي بسبب نقص مادي يشعر به الطفل أو لمنافسة زمالئه ممن‬
‫يملكون النقود‪ ،‬وقد يكون السبب الحرمان العاطفي وذلك لشعور الطفل بالحرمان من‬
‫الحنان واالهتمام ممن هم حوله‪ ،‬وقد يكون لعدم إدراك الطفل لمفهوم السرقة وما‬
‫الفرق بينها وبين االستعارة‪ ،‬وبالتالي الفهم الصحيح للسبب يترتب عليه استنتاج الحل‬
‫المناسب‪ ،‬فإذا كان الدافع اقتصاديا ً يتم تزويد الطفل بما يحتاجه من نقود‪ ،‬وإفهامه بأن‬
‫يطلب ما يحتاجه‪ ،‬أما إن كان الحرمان عاطفيا ً فيجب إظهار االهتمام به وبحاجاته‬
‫وقضاء الوقت الكافي معه‪ ،‬وقد يكون لعدم اإلدراك وهنا يجب التوضيح للطفل ما تعني‬
‫السرقة وما الفرق بينها وبين االستعارة‪ ،‬وشرح القواعد التي تحكم الملكية له بأسلوب‬
‫بسيط وتجنب العقاب حتى ال يترتب عليه الكذب‪.‬‬
‫عند حدوث السرقة يجب عدم التصرف بعصبية ويجب أن ال تعتبر السرقة فشالً لدى‬
‫الطفل‪ ،‬وال يجب أن تعتبر أنها مصيبة حلّت باألسرة‪ ،‬بل يجب اعتبارها حالة خاصة‬
‫يجب التعامل معها ومعرفة أسبابها‪ ،‬وحلها وإحسان طريقة عالجها‪ ،‬ولكن دون المبالغة‬
‫في العالج‪ ،‬وأن ال تكون هناك مبالغة في وصف السرقة‪ ،‬والمهم في هذه الحالة أن‬
‫نخفف من الشعور السيئ لدى الطفل‪ ،‬بحيث نجعله يشعر بأننا متفهمون لوضعه تماماً‪،‬‬

‫‪289‬‬
 ‫وأن ال توجه تهمة السرقة للطفل مباشرة‪.‬‬
‫المراقبة‪ :‬على األهل مراقبة سلوكيات أطفالهم كالسرقة والغش‪ ،‬ومراقبة أنفسهم ألنهم‬
‫النموذج ألبنائهم‪ ،‬وعليهم مراقبة سلوكياتهم وألفاظهم وخصوصا ً األلفاظ التي يلقبون بها‬
‫الطفل حين يسرق‪ ،‬كما يجب أن تشرح له أهمية التعبير‪ ،‬ومعرفة األهل أن األطفال حين‬
‫يقعون في مشكلة فإنهم بحاجة إلى مساعدة وتفهم الكبار ومناقشتهم بهدوء‪.‬‬
‫يجب أن ال يصاب اآلباء بصدمة نتيجة سرقة ابنهم وأن ال يأخذوا في الدفاع عنه حتى‬
‫ال يتطور األمر‪ .‬ويبدأ الطفل بالكذب توافقا ً مع دفاع أهله عنه بل الواجب أن يتعاونوا‬
‫من أجل حل هذه المشكلة‪.‬‬

‫* الغيـرة‬
‫هي العامل المشترك في الكثير من المشاكل النفسية عند األطفال ويقصد بذلك الغيرة‬
‫المرضية التي تكون مدمرة للطفل والتي قد تكون سببا ً في إحباطه وتعرضه للكثير‬
‫من المشاكل النفسية‪ .‬والغيرة من المشاعر الطبيعية الموجودة عند اإلنسان كالحب‪...‬‬
‫ويجب أن تقبلها األسرة كحقيقة واقعة وال تسمح في نفس الوقت بنموها‪ ...‬فالقليل من‬
‫الغيرة يفيد اإلنسان‪ ،‬فهي حافز على التفوق‪ ،‬ولكن الكثير منها يفسد الحياة‪ ،‬ويصيب‬
‫الشخصية بضرر بالغ‪ ،‬وما السلوك العدائي واألنانية واالرتباك واالنزواء إال مظاهر‬
‫من آثار الغيرة على سلوك األطفال‪ .‬وال يخلو تصرف طفل من إظهار الغيرة بين الحين‬
‫والحين‪ .‬وهذا ال يسبب إشكاالً إذا فهمنا الموقف وعالجناه عالجا ً سليماً‪ .‬أما إذا أصبحت‬
‫الغيرة عادة من عادات السلوك وتظهر بصورة مستمرة ‪ ،‬تصبح مشكلة‪ ،‬والسيما حين‬
‫يكون التعبير عنها بطرق متعددة‪ .‬والغيرة من أهم العوامل التي تؤدي إلى ضعف ثقة‬
‫الطفل بنفسه‪ ،‬أو إلى نزوعه للعدوان والتخريب والغضب‪ .‬والغيرة شعور مؤلم يظهر‬
‫في حاالت كثيرة مثل ميالد طفل جديد لألسرة ‪ ،‬أو شعور الطفل بخيبة أمل في الحصول‬
‫على رغباته ‪ ،‬ونجاح طفل آخر في الحصول على تلك الرغبات‪ ،‬أو الشعور بالنقص‬
‫الناتج عن اإلخفاق والفشل‪ .‬والواقع أن انفعال الغيرة انفعال مركب‪ ،‬يجمع بين حب‬
‫التملك والشعور بالغضب‪ ،‬وقد يصاحب الشعور بالغيرة إحساس الشخص بالغضب‬
‫من نفسه ومن إخوانه الذين تمكنوا من تحقيق مآربهم التي لم يستطع هو تحقيقها‪ .‬وقد‬
‫يصحب الغيرة كثير من مظاهر أخرى كالثورة أو التشهير أو المضايقة أو التخريب أو‬

‫‪290‬‬
‫العناد والعصيان‪ ،‬وقد يصاحبها مظاهر تشبه تلك التي تصحب انفعال الغضب في حالة‬
‫كبته ‪ ،‬كالالمباالة أو الشعور بالخجل ‪ ،‬أو شدة الحساسية أو اإلحساس بالعجز ‪ ،‬أو فقد‬
‫الشهية أو فقد الرغبة في الكالم‪.‬‬

‫* الغيرة والحسد‪ :‬ومع أن هاتين الكلمتين تستخدمان غالبا ً بصورة متبادلة‪ ،‬فهما ال‬
‫يعنيان الشيء نفسه على اإلطالق‪ ،‬فالحسد هو أمر بسيط يميل نسبيا ً إلى التطلع إلى‬
‫الخارج‪ ،‬يتمنى فيه المرء أن يمتلك ما يملكه غيره‪ ،‬فقد يحسد الطفل صديقه على‬
‫دراجته‪ ،‬وتحسد الفتاة المراهقة صديقتها على طلعتها البهية‪.‬‬
‫فالغيرة هي ليست الرغبة في الحصول على شيء يملكه الشخص اآلخر‪ ،‬بل هي أن‬
‫ينتاب المرء القلق بسبب عدم حصوله على شيء ما‪ .‬فإذا كان ذلك الطفل يغار من‬
‫صديقه الذي يملك الدراجة‪ ،‬فذلك ال يعود فقط إلى كونه يريد دراجة كتلك لنفسه بل‬
‫رمز لنوع من الحب والطمأنينة اللذين يتمتع‬ ‫وإلى شعوره بأن تلك الدراجة توفر الحب‪ٌ ،‬‬
‫بهما الطفل اآلخر بينما هو محروم منهما‪ ،‬وإذا كانت تلك الفتاة تغار من صديقتها تلك‬
‫ذات الطلعة البهية فيعود ذلك إلى أن قوام هذه الصديقة يمثل الشعور بالسعادة والقبول‬
‫الذاتي اللذين يتمتع بهما المراهق والتي حرمت منه تلك الفتاة‪ .‬فالغيرة تدور إذا ً حول‬
‫عدم القدرة على أن نمنح اآلخرين حبنا وأن يحبنا اآلخرون بما فيه الكفاية‪ ،‬وبالتالي فهي‬
‫تدور حول الشعور بعدم الطمأنينة والقلق تجاه العالقة القائمة مع األشخاص الذين يهمنا‬
‫أمرهم‪ .‬والغيرة في الطفولة المبكرة تعتبر شيئا ً طبيعيا ً حيث يتصف صغار األطفال‬
‫باألنانية وحب التملك وحب الظهور‪ ،‬لرغبتهم في إشباع حاجاتهم‪ ،‬دون مباالة بغيرهم‪،‬‬
‫أو بالظروف الخارجية‪ ،‬وقمة الشعور بالغيرة تحدث فيما بين ‪ 4 – 3‬سنوات‪ ،‬وتكثر‬
‫نسبتها بين البنات عنها بين البنين‪ .‬والشعور بالغيرة أمر خطير يؤثر في حياة الفرد‬
‫ويسبب له صراعات نفسية متعددة‪ ،‬وهي تمثل خطرا ً داهما ً على توافقه الشخصي‬
‫واالجتماعي‪ ،‬بمظاهر سلوكية مختلفة منها التبول الالإرادي أو مص األصابع أو قضم‬
‫األظافر‪ ،‬أو الرغبة في شد انتباه اآلخرين‪ ،‬وجلب عطفهم بشتى الطرق‪ ،‬أو التظاهر‬
‫بالمرض‪ ،‬أو الخوف والقلق‪ ،‬أو بمظاهر العدوان السافر‪.‬‬
‫ولعالج الغيرة أو للوقاية من آثارها السلبية يجب عمل اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على األسباب وعالجها‪.‬‬
‫‪ -‬إشعار الطفل بقيمته ومكانته في األسرة والمدرسة وبين الزمالء‪.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫‪ -‬تعويد الطفل على مشاركة غيره في حب اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم الطفل على أن الحياة أخذ وعطاء منذ الصغر‪ ،‬وأنه يجب على اإلنسان أن يحترم‬
‫حقوق اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل على المنافسة الشريفة بروح رياضية تجاه اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬بعث الثقة في نفس الطفل وتخفيف حدة الشعور بالنقص أو العجز عنده‪.‬‬
‫‪ -‬توفير العالقات القائمة على أساس المساواة والعدل‪ ،‬دون تمييز أو تفضيل على آخر‪،‬‬
‫مهما كان جنسه أو سنه أو قدراته‪ ،‬فال تحيز وال امتيازات بل معاملة على قدم المساواة‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل على تقبل التفوق‪ ،‬وتقبل الهزيمة‪ ،‬بحيث يعمل على تحقيق النجاح ببذل الجهد‬
‫المناسب‪ ،‬دون غيرة من تفوق اآلخرين عليه‪ ،‬بالصورة التي تدفعه لفقد الثقة بنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل األناني على احترام وتقدير الجماعة‪ ،‬ومشاطرتها الوجدانية‪ ،‬ومشاركة‬
‫األطفال في اللعب وفيما يملكه من أدوات‪.‬‬
‫‪ -‬يجب على اآلباء الحزم فيما يتعلق بمشاعر الغيرة لدى الطفل‪ ،‬فال يجوز إظهار القلق‬
‫واالهتمام الزائد بتلك المشاعر‪ ،‬كما أنه ال ينبغي إغفال الطفل الذي ال ينفعل‪ ،‬وال‬
‫تظهر عليه مشاعر الغيرة مطلقاً‪.‬‬
‫في حالة والدة طفل جديد ال يجوز إهمال الطفل الكبير وإعطاء الصغير عناية أكثر مما‬
‫يلزمه‪ ،‬فال يعطى المولود من العناية إال بقدر حاجته‪ ،‬وهو ال يحتاج إلى الكثير‪ ،‬والذي‬
‫يضايق الطفل األكبر عادة كثرة حمل المولود وكثرة االلتصاق الجسمي الذي يضر المولود‬
‫أكثر مما يفيده‪ .‬وواجب اآلباء كذلك أن يهيئوا الطفل لحادث الوالدة مع مراعاة فطامه‬
‫وجدانيا ً تدريجيا ً بقدر اإلمكان‪ ،‬فال يحرم حرمانا ً مفاجئا ً من االمتياز الذي كان يتمتع به‪.‬‬
‫يجب على اآلباء واألمهات أن يقلعوا عن المقارنة الصريحة‪ ،‬واعتبار كل طفل شخصية‬
‫مستقلة لها استعداداتها ومزاياها الخاصة بها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الهوايات المختلفة بين اإلخوة كالموسيقى والتصوير وجمع الطوابع والقراءة‬
‫وألعاب الكمبيوتر وغير ذلك‪ ...‬وبذلك يتفوق كل في ناحيته‪ ،‬ويصبح تقييمه وتقديره‬
‫بال مقارنة مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬المساواة في المعاملة بين االبن والبنت‪ ،‬فالتفرقة في المعاملة تؤدي إلى شعور األوالد‬
‫بالغرور وتنمو عند البنات غيرة تكبت وتظهر أعراضها في صور أخرى في‬
‫مستقبل حياتهن مثل كراهية الرجال وعدم الثقة بهم وغير ذلك من المظاهر الضارة‬
‫لحياتهن‪.‬‬

‫‪292‬‬
‫‪ -‬عدم إغداق امتيازات كثيرة على الطفل المريض ‪ ،‬فإن هذا يثير الغيرة بين اإلخوة‬
‫األصحاء ‪ ،‬وتبدو مظاهرها في تمني وكراهية الطفل المريض أو غير ذلك من‬
‫مظاهر الغيرة الظاهرة أو المستترة ‪.‬‬

‫* الكذب‬
‫يمكن تعريف الكذب بأنه قول شيء غير حقيقي وقد يعود إلى الغش لكسب شيء‬
‫سارة‪ .‬األطفال يكذبون عند الحاجة وفي العادة اآلباء‬ ‫ما أو للتخلص من أشياء غير ّ‬
‫يشجعون الصدق كشيء جوهري وضروري في السلوك‪ ،‬ويغضبون عندما يكذب‬
‫الطفل‪ ،‬واألطفال يجدون صعوبة في التمييز بين الوهم والحقيقة‪ ،‬وذلك خالل المرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬ولذا يميلون إلى المبالغة‪ ،‬وفي سن المدرسة يختلق األطفال الكذب أحيانا ً لكي‬
‫يتجنبوا العقاب‪ ،‬أو لكي يتفوقوا على اآلخرين أو لكي يتصرفوا مثل اآلخرين‪ ،‬حيث‬
‫يختلف األطفال في مستوى فهم الصدق‪.‬‬
‫ولقد ميّز "بياجيه" مراحل اعتقاد الطفل للكذب إلى ثالث مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬يعتقد أن الكذب خطأ ألنه شيء سيعاقب عليه‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬يبدو الكذب كشيء خطأ في حد ذاته وسوف يبقى ولو بعد زوال العقاب‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬الكذب خطأ ينعكس على االحترام المتبادل والمحبة المتبادلة‪.‬‬
‫الكذب عند األطفال يأخذ عدة أشكال مضافا ً إليها‪:‬‬
‫‪-‬القلب البسيط للحقيقة أو التغيير البسيط‪.‬‬
‫‪-‬المبالغة‪:‬يبالغ أو يغالط الطفل والده بشدة‪.‬‬
‫‪-‬التلفيق ‪ :‬كأن يتحدث بشيء لم يقم به ‪.‬‬
‫‪-‬المحادثة ‪ :‬يتكلم بشيء جزء منه صحيح وجزء غير صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬شكوى خاطئة ‪ :‬بأن يوقع اللوم على غيره فيما فعله هو‪.‬‬

‫أسباب الكذب‪:‬‬
‫الدفاع الشخصي ‪ :‬الهروب من النتائج غير السارة في السلوك‪ ،‬كعدم الموافقة مع اآلباء‬
‫أو العقاب‪.‬‬
‫اإلنكار أو الرفض‪ :‬للذكريات المؤلمة أو المشاعر خاصة التي ال يعرف كيف يتصرف‬
‫أو يتعامل معها‪.‬‬

‫‪293‬‬
 ‫التقليد‪:‬أي تقليد الكبار واتخاذهم كنماذج‪.‬‬
‫التفاخر ‪ :‬وذلك لكي يحصل على اإلعجاب واالهتمام ‪.‬‬
‫فحص الحقيقة‪ :‬لكي يتعرف على الفرق بين الحقيقة والخيال‪.‬‬
‫الحصول على األمن والحماية من األطفال اآلخرين‪.‬‬
‫العداوة‪ :‬التصرف بعداوة تامة تجاه اآلخرين‪.‬‬
‫االكتساب‪ :‬للحصول على شيء للذات‪.‬‬
‫التخيل النفسي‪ :‬عندما نكرر ونردد على مسامع الطفل أنه كاذب فسوف يصدق ذلك من‬
‫كثرة الترديد‪.‬‬
‫عدم الثقة‪ :‬اآلباء قد يظهرون أحيانا ً عدم الثقة بما ينطق به أبناؤهم وإن كان صدقاً‪ ،‬لذا‬
‫يفضل الطفل أن يكذب أحيانا ً ليكسب الثقة‪.‬‬
‫الوقاية من الكذب‪:‬‬
‫أن ال يطلب من األطفال أن يشهدوا ضد أنفسهم‪ ،‬أو أن يطلب منهم االعتراف بأخطائهم‪،‬‬
‫وبدالً من ذلك يجب جمع الحقائق من مصادر أخرى‪ ،‬ووضع القرارات بنا ًء على هذه‬
‫الحقائق‪ ،‬وفي حال إذناب الطفل تجنب العقاب‪ ،‬ويجب مد يد العون للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تأسيس مستوى للصدق وتشكيل قدوة للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الحكمة والمغزى من الصدق يتم تبيان فيها أن الكذب شيء غير محبب وكذلك‬
‫السرقة والخداع‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن استعمال العقاب الذي يبدو أن الطفل يُعفى منه لو دافع عن نفسه بأسلوب‬
‫الكذب‪ ،‬ألن األطفال سوف يكذبون حتى يوفروا على أنفسهم إهانات الكبار‪.‬‬
‫العالج‬
‫العقاب‪ :‬مساعدة األطفال على التعلم بواسطة التجربة بتوضيح أن الكذب غير ناجح ‪،‬‬
‫كما يجب أن يُبين لهم أن الصدق أفضل ويقلل من العقاب‪ ،‬سامحهم إذا قالوا الحقيقة‬
‫وعاقبهم عقابا ً مناسبا ً إذا قالوا غير الحقيقة‪.‬‬
‫تعليم األطفال قيمة الصدق‪ :‬ال يجب التغاضي عن كذب األطفال ويجب حثهم على‬
‫الصدق بقراءة قصص توضح لهم قيمة الصدق‪.‬‬
‫البحث عن أسباب الكذب‪ :‬يجب العمل على إيجاد األمور التي جعلت الطفل يكذب ليتم‬
‫تفادي ذلك في المستقبل‪ ،‬وفيما يلي األسباب الرئيسية لكذب األطفال‪:‬‬

‫‪294‬‬
‫‪ -‬لكي يحصلوا على الثناء‪ ،‬والحل إعطاء الطفل الثناء واالهتمام لألشياء الجيدة التي‬
‫يفعلها وحينها يشعر الطفل بإشباع هذه الحاجة‪.‬‬
‫‪ -‬تفادي العقاب‪ :‬الحل وضع عقاب مناسب للكذب وتقديم حوافز للصدق واألمانة‪.‬‬
‫صدُقون فبالتالي لن يصدق‬ ‫‪ -‬التقليد‪ :‬يقلّد األطفال اآلباء في سلوكياتهم‪ ،‬إن كانوا ال يَ ْ‬
‫الطفل‪ ،‬والحل‪ :‬أن يكون األبوان مثاالً للصدق واألمانة وعدم الكذب‪.‬‬
‫‪ -‬الخوف‪ :‬يكذب األطفال كثيرا ً لتفادي العقاب المترتب على الضعف الدراسي وعلى‬
‫اآلباء معرفة قدرة أبنائهم وتعليمهم الصدق في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬لكي يحصل على أشياء يمتلكها لنفسه‪ ،‬والحل أن تساعده في اكتشاف طرق أخرى‬
‫تساعده على الحصول على ما يريد‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بعدم أهمية أعماله أمام األعمال الباهرة التي يقوم بها اآلخرون‪ ،‬والحل يكمن‬
‫في مناقشة خوفه وضعفه‪ ،‬ورفع ثقته بنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الوازع الديني لدى الطفل‪ :‬والحل يمكن في تقوية هذا الوازع الديني لديه وتبيين‬
‫نظرة الدين للكذب‪.‬‬
‫*الخوف‬
‫الخوف عاطفة قوية غير محبّبة سببها إدراك خطر ما‪ ،‬إن المخاوف مكتسبة أو تعليمية‪،‬‬
‫لكن هناك مخاوف غريزية مثل الخوف من األصوات العالية أو فقدان التوازن أو‬
‫الحركة المفاجئة‪ ،‬إن الخوف الشديد يكون على شكل ذعر شديد‪ ،‬وقد نسمي الكراهية‬
‫واالشمئزاز خوفاً‪ ،‬أما المخاوف غير المعقولة فتسمى بالمخاوف المرضية‪ ،‬إن‬
‫المخاوف المرضية عند األطفال تتضمن الظالم والعزلة واألصوات العالية‪ ،‬المرض‬
‫والوحوش‪ ،‬الحيوانات غير المؤذية‪ ،‬األماكن المرتفعة‪ ،‬المواصالت‪ ،‬وسائل النقل‪،‬‬
‫الغرباء‪ ،‬وهناك ثالثة عوامل معروفة في مخاوف األطفال‪:‬‬
‫‪ -‬الجروح الجسدية‪ ،‬الحروب‪ ،‬الخطف‪.‬‬
‫‪ -‬الحوادث الطبيعية‪ ،‬العواصف واالضطرابات‪ ،‬الظالم والموت‪ ،‬وهذه المخاوف تقل‬
‫تدريجيا ً مع تقدم العمر‪.‬‬
‫‪ -‬مخاوف نفسية‪ ،‬مثل الضيق واالمتحانات واألخطاء والحوادث االجتماعية والمدرسة‬
‫والنقد‪.‬‬
‫األسباب‬
‫الخبرات المؤلمة‪ :‬يحدث القلق عندما يكون هناك ضيق نفسي‪ ،‬أو جرح جسدي ناتج عن‬

‫‪295‬‬
‫خوف يشعر به األطفال بالعجز‪ ،‬وبعدم القدرة على التكيف مع الحوادث‪ ،‬والنتيجة هي بقاء‬
‫الخوف الذي يكون شديدا ً ويدوم فترة طويلة من الوقت‪ ،‬هناك مواقف تستثير هذا النوع من‬
‫المخاوف‪ ،‬بعضها واضح ومعروف‪ ،‬بينما المواقف األخرى غامضة ومجهولة‪.‬‬
‫إسقاط الغضب‪ :‬يغضب األطفال من سوء معاملة األهل‪ ،‬ومن الشعور بالغضب يصبح‬
‫لديهم رغبة في إيذاء الكبار‪ ،‬إن هذه الرغبة غير مرغوبة ومحرمة‪ ،‬لذلك يسقطها على‬
‫الكبار‪ ،‬إن إسقاط الغضب أمر طبيعي ولكن اإلزعاج والمضايقة أو اإلسقاط المبالغ‬
‫فيه أو طويل األمد ليس طبيعياً‪ ،‬فبعض األطفال والمراهقين لم يتعلموا تقبل غضبهم أو‬
‫التعامل معه‪.‬‬
‫السيطرة على اآلخرين‪ :‬إن المخاوف يمكن أن تستعمل كوسائل للتأثير أو السيطرة على‬
‫اآلخرين‪ ،‬أحيانا ً أن تكون خائفا ً الوسيلة الوحيدة واألقوى لجلب االنتباه وهذا النمط يعزز‬
‫المخاوف لدى الطفل‪ ،‬وهو يجعل اآلخرين يتقبلون الطفل وهو يحصل على اإلشباع‬
‫عن طريق الخوف‪ ،‬مثاله الخوف من المدرسة‪ ،‬فالطفل يظهر خوفه من المدرسة حتى‬
‫ال يذهب إلى المدرسة‪ ،‬والبقاء في البيت‪ ،‬وإذا كان الوالدان يكافئان الطفل على الجلوس‬
‫في البيت األمر الذي سيجعل الطفل يشعر أن الجلوس في البيت تجربة مستمرة وممتعة‬
‫بالنسبة له‪ ،‬وبالتالي يجعل الخوف مطية له للسيطرة على اآلخرين وقد يتحول هذا‬
‫الخوف إلى عادة‪.‬‬
‫الضعف الجسمي أو النفسي‪ :‬عندما يكون األطفال متعبين أو مرضى فإنهم سيميلون‬
‫غالبا ً للجوء إلى الخوف خاصة إذا كانوا في حالة جسمية مرهقة‪ ،‬وإذا كانت فترة هذا‬
‫المرض طويلة‪ ،‬إن هذه الحالة من المرض تقود إلى مشاعر مؤلمة‪ ،‬وبالتالي فإن‬
‫األطفال ذوي المفاهيم السالبة عن الذات والذين يعانون ضعفا ً جسديا ً يشعرون بأنهم غير‬
‫قادرين على التكيف مع الخطر الحقيقي أو المتخيل‪.‬‬
‫النقد والتوبيخ‪ :‬إن النقد المتزايد ربما يقود األطفال إلى الشعور بالخوف‪ ،‬وبأنهم ال يمكن‬
‫أن يعملوا شيئا ً بشكل صحيح‪ ،‬ويبررون ذلك بأنهم يتوقعون النقد ولذلك فإنهم يخافون‪،‬‬
‫ولذا فإن التوبيخ المستمر على األخطاء يقود إلى الخوف والقلق‪ ،‬وسوف يعم الطفل‬
‫شعور عام بالخوف‪ ،‬وبالتالي فإن األطفال الذين يُنتقدون على نشاطاتهم وعلى تطفلهم‬
‫ربما يصبحون خائفين أو خجولين‪.‬‬
‫االعتمادية والقوة‪ :‬إن الصراحة والقسوة تنتج أطفاالً خائفين أو يخافون من السلطة‪،‬‬
‫إنهم يخافون من المعلمين أو الشرطة‪ ،‬وإن توقعات اآلباء الخيالية هي أيضا ً من األسباب‬

‫‪296‬‬
‫القوية والمسؤولة عن الخوف عند األطفال‪ ،‬وعن فشلهم‪ ،‬حيث أن اآلباء الذين يتوقعون‬
‫من أطفالهم إتماما ً في جميع األعمال غالبا ً يتكون عند أطفالهم الخوف‪ ،‬وال يستطيعون أن‬
‫يلبوا حاجات اآلباء‪ ،‬ويصبحون خائفين من القيام بأي تجربة أو محاولة خوفا ً من الفشل‪.‬‬
‫صراعات األسرة‪ :‬إن المعارك الطويلة األمد بين الوالدين أو بين اإلخوة أو بين اآلباء‬
‫واألطفال تخلق جوا ً متوترا ً وتحفز مشاعر عدم األمان‪ ،‬وبالتالي يشعر األطفال بعدم‬
‫المقدرة على التعامل مع مخاوف الطفولة حتى مجرد مناقشة المشاكل االجتماعية أو‬
‫المادية التي تخيف األطفال‪.‬‬

‫طرق الوقاية‬
‫‪ -‬اإلعداد للتكيف مع المشكلة‪ :‬فمرحلة الطفولة هي أنسب المراحل إلعداد األطفال‬
‫للتكيف مع أي نوع من المشاكل الخاصة‪ ،‬ويجب أن يكون هناك من ِقبل الوالدين كم‬
‫كبير من التفسيرات والتطمينات ألطفالهم‪.‬‬
‫التعريض المبكر والتدريجي لمواقف مخيفة‪ :‬وذلك حتى يعتاد الطفل على مواجهة مواقف‬
‫مشابهة بعد ذلك تقع فجأة وسيساعد ذلك في منع حدوث مخاوف عميقة لدى األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير والمشاركة في االهتمامات‪ :‬عندما يعيش األطفال في جو هادئ حيث تناقش فيه‬
‫المشاعر ويشارك فيها األطفال‪ ،‬يتعلم األطفال بأن االهتمامات والمخاوف شيء مقبول‪،‬‬
‫ومن المناسب أن يتم التحدّث في اهتمامات حقيقية أو مخاوف يخاف منها األطفال‪،‬‬
‫ويعترف الكبار أن عندهم مخاوف من أشياء معينة وأن كل إنسان يخاف في وقت معين‪.‬‬
‫‪ -‬الهدوء واللياقة والتفاؤل‪ :‬إن عدم شعور اآلباء بالراحة وشعورهم بالخوف يفزع‬
‫األطفال مباشرة ويعلمهم الخوف مثال ذلك الموت‪ ،‬فإن لم يستطع اآلباء حل خوفهم‬
‫الخاص بهم فإن األطفال يتعلمون وبسرعة الخوف من الموت ويكون من الجيد أن يسمع‬
‫الطفل عبارات تهدّىء من روعه وتحثه أن يتمتع بوقته ‪ ،‬أن يكون جاهزا ً عندما يأتي‬
‫الموت‪ ،‬وإفهامه أن الموت سيتعرض له الكل وهو شبيه بالوالدة ومناقشة مفاهيم دينية‬
‫بسيطة كوسائل لشرح الموت‪.‬‬

‫العالج‬
‫‪ -‬إزالة الحساسية والحالة المعاكسة‪ :‬إن الهدف هو مساعدة األطفال الحساسين جدا ً‬
‫واألطفال الخائفين‪ ،‬حتى يكونوا أقل حساسية وبطيئي االستجابة لمجاالت حساسيتهم‪،‬‬

‫‪297‬‬
‫والقاعدة تقول إن األطفال تقل حساسيتهم للخوف عندما يرتبط هذا الشيء المخيف مع‬
‫أي شيء سار‪.‬‬
‫‪ -‬مشاهدة النموذج‪ :‬يمكن استعمال األفالم للتقليل من مخاوف الطفل وتعويده على مشاهدة‬
‫مواقف أكثر إخافة‪ ،‬ويمكن أن يرى الطفل مواقف تساعده على التخلص من خوفه‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب‪ :‬إن التدريب يمكن األطفال من أن يشعروا بالراحة عندما يكررون أو يعيدون‬
‫مواقف مخيفة نوعا ً ما‪.‬‬
‫‪ -‬مكافأة الشجاعة ‪ :‬وذلك بامتداح كل خطوة شجاعة يقدم عليها الطفل وتقديم الجوائز له‪،‬‬
‫وكون الطفل يتمكن من تحمل جزء من موقف يخيفه فيجب مكافأته عليه‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير بإيجابية والتحدث مع النفس‪ :‬بأن يقال للطفل إن التفكير في أشياء مخيفة يجعله‬
‫أكثر خوفاً‪ ،‬وأما التفكير بإيجابية فيعود إلى مشاعر أهدأ وإلى سلوكيات أشجع‪.‬‬
‫إن معظم مخاوف األطفال مكتسبة وفقا ً لنظرية التعلم الشرطي أو التعلم باالقتران‬
‫والتقليد‪ ،‬فالخوف استجابة مشتقة من األلم‪ ،‬فطفل هذه المرحلة يتمتع بقدرة عجيبة على‬
‫التوحد بين الوالدين في استجاباتهم االنفعالية المتصلة بالخوف‪ ،‬وعليه يجب مراعاة‬
‫اآلباء لمخاوف أبنائهم ليساعدوهم في تخطي العديد من مخاوفهم‪.‬‬
‫* القلق‬
‫هو خوف من المجهول‪ .‬والمجهول بالنسبة للطفل هو دوافعه الذاتية‪ ،‬الدافع للعدوان‬
‫والرغبات واالتكالية‪ ...‬إلخ‪ ،‬فإن السلوك الناتج عن هذه الدوافع يواجه في األغلب‬
‫بالعقاب والتحريم‪ ،‬فال يستطيع الطفل التعبير عنها‪ ،‬ولكن ليس معنى ذلك أن هذه الدوافع‬
‫قد ماتت‪ ،‬بل تظل موجودة وتظل قابلة لالستثارة‪ ،‬وفي حالة استثارتها يبدي الطفل‬
‫مشاعر الخوف مما سيلقاه من عقاب ولكنه يجهل مصدر هذا الخوف‪.‬‬

‫أسباب القلق الرئيسية‬

‫االفتقار إلى األمن‪ :‬وهو انعدام الشعور الداخلي باألمن عند الطفل وكذلك فإن الشكوك‬
‫تعتبر مصدر خطر‪.‬‬
‫عدم الثبات‪ :‬إن عدم الثبات في معاملة الطفل سواء أكان المعلم في المدرسة أم األب في‬
‫البيت واللذان يتصفان بعدم الثبات في المعاملة يكونان سببا ً آخر في القلق عنده‪.‬‬
‫الكمال‪ /‬المثالية‪ :‬وهي توقعات اآلباء لإلنجازات الكاملة ألطفالهم وغير الناقصة وهي‬

‫‪298‬‬
‫تشكل مصدرا ً من مصادر القلق عندهم‪ ،‬وذلك بسبب عدم استطاعتهم القيام بالعمل‬
‫المطلوب منهم بشكل تام‪.‬‬
‫اإلهمال‪ :‬يشعر األطفال بأنهم غير آمنين عندما ال تكون هناك حدود واضحة ومحدودة‬
‫فهم يفتقرون إلى توجيه سلوكياتهم‪.‬‬
‫النقد‪ :‬إن النقد الموجه من الكبار والراشدين لألطفال يجعلهم يشعرون بالقلق والتوتر‪،‬‬
‫وإن التحدث عنهم وعن سيرتهم يقودهم إلى القلق الشديد‪ ،‬خاصة إذا عرف األطفال أن‬
‫اآلخرين يقومون بعملية نقد لهم أو محاكمتهم بطريقة ما‪.‬‬
‫ثقة الكبار الزائدة‪ :‬بعض الكبار يثقون باألطفال كما لو كانوا كباراً‪ ،‬غير حاسبين أن‬
‫نضج األطفال قبل األوان يكون سببا ً في زيادة القلق عندهم‪.‬‬
‫الذنب‪ :‬يعتقد األطفال أنهم قد ارتكبوا أخطا ًء أو تصرفوا تصرفا ً غير الئق‪.‬‬
‫تقليد اآلباء‪:‬غالبا ً ما يكون األطفال قلقين كآبائهم‪ ،‬ألنهم يراقبون آباءهم‪ ،‬وهم يتعاملون‬
‫مع المواقف بكل توتر واهتمام‪.‬‬
‫اإلحباط المتزايد‪ :‬إن اإلحباط الكثير يسبب الغضب والقلق‪ ،‬إذ إن األطفال ال يستطيعون‬
‫التعبير عن الغضب بسبب اعتمادهم على الراشدين‪ ،‬ولذلك فإنهم يعانون قلقا ً مرتفعاً‪،‬‬
‫وينبع اإلحباط كذلك من شعورهم بأنهم غير قادرين على الوصول إلى أهدافهم أو أنهم‬
‫لم يعملوا جيدا ً في المدرسة‪ ،‬باإلضافة إلى لوم األطفال وانتقادهم على تصرفاتهم الغبية‬
‫قد يزيد من اإلحباط لديهم‪.‬‬
‫طرق الوقاية‬
‫تعليم األطفال االسترخاء‪ :‬ال يمكن أن يكون األطفال قلقين ومسترخين في آن واحد‪،‬‬
‫فيجب أن يتعلم األطفال االسترخاء وأخذ نفس عميق وإرخاء عضالتهم‪.‬‬
‫استخدام إستراتيجيات عديدة لقمع القلق‪ :‬وذلك بأن يفكر الطفل بمشاهد هادئة ومفرحة‪،‬‬
‫وهذا يساعده على إرخاء عضالته المتوترة‪ ،‬وهذا يجب أن يكون ضمن التدريب على‬
‫االسترخاء‪ ،‬باإلضافة إلى التركيز على مشكلة واحدة بأن يختار الطفل ناحية من نواحي‬
‫اهتماماته ويحاول حلّها‪ ،‬إذا كان ذلك ممكنا ً ومواجهة مشكالته كل واحدة في وقت معين‪.‬‬
‫تشجيع الطفل للتعبير عن مشاعره‪ :‬وذلك يكمن بإشراك األطفال في مناقشات األسرة‪،‬‬
‫حرة بحيث يتاح لهم أن يعبروا عن أي مشاعر لديهم مثل الغضب أو‬ ‫وتكون المشاركة ّ‬
‫اإلحباط‪.‬‬

‫‪299‬‬
‫الطرق المتخصصة ‪ :‬في حال كون القلق طويالً‪ ،‬يجب البحث عن المساعدة المتخصصة‬
‫إذا لم تنفع طرق اآلباء في القضاء على القلق‪ ،‬ومن هذه الطرق التي يستخدمها المعالجون‬
‫التنويم المغناطيسي لتقليل الحساسية المتزايدة‪.‬‬
‫* األنانية‬
‫األطفال األنانيون هم من يهتمون بأنفسهم أو بمصالحهم دون االهتمام بمصالح اآلخرين‪،‬‬
‫حيث أن نظرة األنانيين تقتصر على حاجاتهم الخاصة واهتمام الطفل األناني مركز‬
‫على نفسه فقط وهذا ما يميزه عن بقية األطفال العاديين‪ .‬إن مفهوم األطفال األنانيين عن‬
‫أنفسهم مفهوم غير واضح‪ ،‬ونظراتهم لآلخرين هي نظرة سالبة‪ ،‬حيث ينقصهم االنتماء‬
‫للجماعة ويجدون صعوبة في عالقاتهم مع األطفال اآلخرين ومع األقران‪.‬‬

‫أسباب األنانية‬
‫‪ -‬الخوف‪ :‬المخاوف العديدة عند األطفال تسبب األنانية عندهم مثل مخاوف البخل‪،‬‬
‫الرفض‪ ،‬االبتذال‪ ،‬وهم عادة يشعرون بالغضب والفزع‪ ،‬وبالتالي يميلون إلى األنانية‪،‬‬
‫ويصبحون مهتمين فقط بسعادتهم وسالمتهم الشخصية‪ ،‬ولذلك يحاولون دائما ً تجنب‬
‫األذى من اآلخرين‪ ،‬فال يعرضون أنفسهم ولو نسبيا ً إلى االهتمام باآلخرين‪ ،‬وال‬
‫يظهرون أي نوع من أنواع التغيير في حياتهم ‪ ،‬ودائما َ يسودهم شعور بالقلق والتهيج‬
‫وهم يرون األشياء من خالل أعينهم فقط ويفسرون وجهات نظر اآلخرين بأنها مخجلة‪،‬‬
‫وهم متمركزون حول النفس ونكدون ومتقلبو األطوار‪.‬‬
‫‪ -‬الدالل أو الدلع‪ :‬بعض األهل يحاولون إبعاد أطفالهم عن أية مواقف مزعجة‪ ،‬ويقدمون‬
‫ألطفالهم الحماية الزائدة‪ ،‬ويحرصون على إشباع كل ما يحتاجه أطفالهم‪ ،‬لذا ينشأ أطفالهم‬
‫وهم غير قادرين على تنمية قوة االحتمال‪ ،‬أو تطوير ذواتهم وهذا يقودهم إلى األنانية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم النضج‪ :‬عدم الوعي االجتماعي المناسب‪ ،‬عدم التقيد باالتفاقات وعدم تحمل المسؤولية‪،‬‬
‫إن األطفال الذين ال يستطيعون تحمل اإلحباط ويريدون الشيء الذي يريدونه عندما يريدونه‪،‬‬
‫هؤالء األطفال ال يستطيعون المحافظة على كلمتهم وهم غير قادرين على تحمل المسؤولية‬
‫وهناك أسباب تمنع األطفال من الوصول إلى النضج منها‪ :‬اإلعاقة‪ ،‬صعوبات اللغة‪،‬‬
‫اضطرابات في النمو‪.‬‬
‫طرق الوقاية‬
‫‪ -‬تشجيع تقبل النفس‪ :‬وهو أن تجعل للطفل قيمة وأن يشعر بأنه محبوب و توفير األمان‬

‫‪300‬‬
‫له‪ ،‬فإن توافرت للطفل القيمة والمحبة واألمان يصبح عنده استعداد لالهتمام بمصالح‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم األطفال االهتمام باآلخرين‪ " :‬حقق سعادة اآلخرين تحقق سعادتك " إن إظهار‬
‫االهتمام بأطفالك وباآلخرين يمثل نموذجا ً رئيسا ً يعتبره الطفل قدوة‪ ،‬بعكس أن يكون‬
‫األبوان أنانيين‪.‬‬
‫‪ -‬تربيتهم على بغض التسلط‪ :‬فتسلط األطفال على األطفال الضعفاء يشعر اآلخرين‬
‫باألسى والفشل والحزن‪ ،‬لذا على الوالدين تربية األطفال على عدم التسلط وحثهم على‬
‫احترام الجميع‪.‬‬
‫‪ -‬تعويد الطفل على تحمل المسؤولية‪ :‬وهي طريقة طبيعية لتعليم األطفال االهتمام‬
‫باآلخرين مثال تعليمهم االهتمام ببعض الحيوانات األليفة‪ ،‬فإن قيام األطفال باألعمال‬
‫الخفيفة هي داللة على تحملهم المسؤولية‪.‬‬
‫العالج‬
‫‪ -‬تعليم االحترام بواسطة لعب الدور ‪ :‬حيث أن لآلباء دورا ً كبيرا ً في ذلك‪ ،‬بسردهم‬
‫قصصا ً فيها قيم واضحة تحث على عدم األنانية‪ ،‬وتظهر سلوك االهتمام باآلخرين على‬
‫أنه السلوك الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬شرح ومناقشة وتعزيز النتائج اإليجابية لالهتمام باآلخرين‪ :‬وذلك بشكر األطفال على‬
‫أي سلوك يظهر فيه احتراما ً نحو اآلخرين‪ ،‬وشرح نتائج هذا الفعل في النفوس‪.‬‬
‫‪ -‬شرح ومناقشة التأثيرات السلبية لألنانية ‪ :‬فلو كان الطفل أنانيا ً ‪ ،‬يجب على األب أن‬
‫يناقشه بطريقة لطيفة‪ ،‬في المواقف األنانية وسلبيتها‪ ،‬مما يحفز الطفل أن يبتعد عن‬
‫سلوك األنانية‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة وعي األطفال وخبراتهم السابقة ‪ :‬فيجب تعليم األطفال أن يكونوا متفتحي العقول‬
‫وقابلين للنقاش‪ ،‬وأن يكونوا أقل خشونة في التعامل مع القضايا والمشاكل‪ ،‬وإظهار‬
‫االهتمام بهم وبغيرهم‪.‬‬
‫* الخجل‬
‫مفهوم الخجل‪ :‬إن األطفال الخجولين دائما ً يتجنبون اآلخرين وهم دائما ً في خوف وعدم‬
‫ثقة ومهزومون‪ ،‬مترددون يتجنبون المواقف وينكمشون من األلفة أو االتصال بغيرهم‪،‬‬
‫وهم يجدون صعوبة في االشتراك مع اآلخرين‪ ،‬والشعور المسيطر عليهم عدم الراحة‬
‫والقلق‪ ،‬وهم دائما ً متململون ويتهربون من المواقف االجتماعية‪.‬‬

‫‪301‬‬
‫والخوف من التقييم السالب عندهم غالبا ً ما يكون مصحوبا ً بالسلوك االجتماعي غير‬
‫المتكيف‪ ،‬وهم ال يشاركون في المدرسة‪ ،‬أو في المجتمع‪ ،‬ولكنهم ليسوا كذلك في البيت‪،‬‬
‫والمشكلة تكون أخطر إن كان هؤالء األطفال خجولين في البيت أيضاً‪.‬‬

‫أسباب الخجل‬
‫الشعور بعدم األمن ‪ :‬وهم األطفال الذين يشعرون بقلة األمن وال يستطيعون المغامرة‪،‬‬
‫ألن الثقة تنقصهم ‪ ،‬وكذلك االعتماد على النفس‪ ،‬وهم مغمورون مسبقا ً بعدم الشعور‬
‫باألمن وباالبتعاد عن المربكات‪ ،‬فال يعرفون ما يدور حولهم بسبب موقفهم الخائف‪ ،‬وال‬
‫يمارسون المهارات االجتماعية ويزداد خجلهم بسبب قلة التدريب والحاجة إلى التغذية‬
‫الراجعة من اآلخرين‪.‬‬
‫الحماية الزائدة‪ :‬حيث إن األطفال الذين تغمرهم الحماية الزائدة من الوالدين يصبحون‬
‫غير نشيطين وال يعتمدون على أنفسهم‪ ،‬وذلك بسبب الفرص المحدودة لديهم للمغامرة‬
‫كونهم قليلي الثقة بأنفسهم‪ ،‬وال يتعاملون مع بيئتهم أو مع اآلخرين‪ ،‬ولذلك يتولد لديهم‬
‫الشعور بالخجل والخوف من اآلخرين‪.‬‬
‫عدم االهتمام واإلهمال‪ :‬يظهر بعض اآلباء قلة اهتمام بأطفالهم فيشعرهم هذا بالدونية‬
‫والنقص‪ ،‬ويشجع على وجود االعتمادية عندهم‪ ،‬إن عدم االهتمام باألطفال يولد شخصية‬
‫خائفة خجولة‪ ،‬ويشعرون حينئذ أنهم غير جديرين باالهتمام‪.‬‬
‫النقد‪ :‬إن انتقاد اآلباء عالنية ألطفالهم يساعد على تولد الخوف في نفوسهم‪ ,‬ألنهم يتلقون‬
‫إشارات سالبة من الراشدين‪ ،‬فيصبحون غير متأكدين وخجولين‪ ،‬وبعض اآلباء يعتقدون‬
‫أن النقد هو األسلوب األمثل لتربية األبناء‪ ،‬لكن النتيجة للنقد المتزايد هي طفل خجول‪.‬‬
‫المضايقة‪ :‬فاألطفال الذين يتعرضون للمضايقة والسخرية ينطوون على أنفسهم ‪ ،‬وبما‬
‫أنهم أصحاب حساسية مفرطة تجاه النقد يرتبكون ويخجلون لو تعرضوا لسوء معاملة‬
‫من إخوانهم األكبر سناً‪ ،‬والشيء األكثر خطورة هو نقد األطفال لمحاولتهم االتصال‬
‫بالعالم الخارجي‪.‬‬
‫عدم الثبات‪ :‬فأسلوب التناقض وعدم الثبات في معاملة الطفل وتربيته يساعد على الخجل‪،‬‬
‫فقد يكون الوالدان حازمين جدا ً أحياناً‪ ،‬وقد يكونان متساهلين في أوقات أخرى‪ ،‬والنتيجة‬
‫يصبح األطفال غير آمنين وفي هذه اللحظة يصيبهم الخجل في البيت والمدرسة‪.‬‬
‫التهديد‪ :‬أن يهدد اآلباء األطفال‪ ،‬وينفذون تهديداتهم أحيانا ً ‪ ،‬وال ينفذونها أحيانا ً أخرى‪،‬‬

‫‪302‬‬
‫يصبح لدى األطفال رد فعل على التهديدات المستمرة بالخجل كوسيلة لتجنب إمكانية‬
‫حدوث هذه التهديدات‪.‬‬
‫أن يلقب بالخجول ‪:‬فيتقبلها الطفل كصفة الزمة له ويحاول أن يبرهن أنه كذلك‪ ،‬بحيث‬
‫يصير التحدث السلبي مع النفس شيئا ً مألوفا ً ‪.‬‬
‫المزاج واإلعاقة الجسدية‪ :‬هناك أطفال يبدون خجولين منذ والدتهم‪ ،‬وبذلك يكون‬
‫الخجل وراثياً‪ ،‬كما أن بعض األطفال يكونون مزعجين وبعضهم هادئين‪ ،‬وهذا النمط قد‬
‫يستمر سنين من حياة الطفل‪ ،‬واإلعاقات الجسدية غالبا ً تسبب الخجل ومنها ماله عالقة‬
‫بصعوبات التعلم أو مشاكل اللغة التي تؤدي إلى انسحاب الطفل اجتماعيا ً ‪.‬‬
‫النموذج األبوي‪ :‬واآلباء الخجولون غالبا ً يكون لديهم أطفال خجولون‪ ،‬فيرغب الطفل‬
‫في أن يعيش أسلوب حياة الخجل كما يرى والديه‪.‬‬

‫طرق الوقاية‬
‫التشجيع والمكافأة‪ :‬إن زيارة الناس الذين عندهم أطفال في نفس العمر شيء مفيد ونافع‪،‬‬
‫وإن كان الطفل خجوالً فمن المفيد أن يقوم برحالت مع أطفال متفتحين‪ ،‬ويجب على‬
‫األبوين أن يشجعا طفلهما أن يكون اجتماعياً‪.‬‬
‫تشجيع الثقة بالنفس‪ :‬يجب أن نشجع األطفال وأن نمدحهم إن كانوا واثقين بأنفسهم‪ ،‬وذلك‬
‫عندما يتصرفون بطريقة طبيعية‪ ،‬ومع ذلك يجب أن يتعلموا أنه ليس من الضروري أن‬
‫ينسجموا مع كل شخص‪ ،‬كما أنه ال يجب أن تُقدّم حماية زائدة للطفل‪.‬‬
‫تشجيع السيادة ومهارات النمو‪ :‬يجب أن يُقدّم التدريب المبكر بشكل فردي لألطفال‬
‫وعلى شكل مجموعات يستطيعون من خاللها إشباع ميولهم وتجعلهم يتفاعلون مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫قتقديم جو دافىء وهادىء ومتقبل‪ :‬فالحب واالنتباه ال يفسدان األطفال كما يجب أن‬
‫نستمع إليهم‪ ،‬وأن نسمح لهم بقول‪:‬ال‪ ،‬وأن نحترم استقالليتهم‪.‬‬
‫العالج‬
‫إضعاف الحساسية للخجل‪ :‬باستطاعة األطفال أن يتعلموا أن المواقف االجتماعية ال يلزم‬
‫بالضرورة أن تكون مخيفة‪ ،‬يمكن أن يقوم الوالدان بتهدئتهم عند المواقف االجتماعية‪،‬‬
‫وبذلك يصبحون اجتماعيين أكثر تدريجياً‪ ،‬ولهم أن يتخيلوا كيف يقومون بسلوك اجتماعي‬
‫كانوا يخافونه في السابق‪ ،‬ثم دمجهم في مواقف حقيقة‪ ،‬وبالتالي سيقل خجلهم‪.‬‬

‫‪303‬‬
‫تشجيع تأكيد الذات‪ :‬فيجب أن يسألوا بصراحة عما يريدون وكيف يمكن لهم التغلب على‬
‫خوفهم وارتباكهم من أجل التعبير عن أنفسهم‪.‬‬
‫تدريب الطفل على المهارات االجتماعية‪ :‬وذلك عندما يشترك األطفال في تدريبات‬
‫جماعية‪ ،‬فإن بعض المحادثات والتفاعالت تحدث بالطبع‪ ،‬وال بد من وجود قائد‬
‫للمجموعة‪ ،‬وبهذا يمكن للطفل أن يعبر عن رأيه أمام اآلخرين‪ ،‬ويمكن تقسيم التدريب‬
‫االجتماعي إلى الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التمثيل ولعب األدوار‬ ‫‪ -‬التعليم ‪ -‬التغذية الراجعة ‪ -‬التدريب السلوكي‬
‫تشجيع التحدث اإليجابي مع النفس‪ :‬فإن أحد المظاهر المدمرة للطفل أن يعتقد في ذاته‬
‫وشخصيته الخجل‪ ،‬ويؤكد لنفسه أنه خجول وال يستطيع االتصال باآلخرين‪ ،‬لذا يجب أن‬
‫نُعلّم األطفال أن الخجل هو سلوك يقوم به األطفال والكبار وهو ليس مالزما ً لهم‪ ،‬وأنه‬
‫يمكن مقاومته بالتدرب على سلوكيات جديدة‪ ،‬تؤدي إلى إمكانية زيادة االتجاهات اإليجابية‬
‫وتحسين االتصال مع اآلخرين ‪.‬‬
‫* التلعثم و التأتأة‬
‫مفهومه‪ :‬التأتأة هي الكالم بشكل متقطع غير اختياري‪ ،‬أو عملية عدم خروج الكالم من‬
‫الفم وهي اضطراب في اإليقاع الصوتي ويتكلم األطفال المتلعثمون بشكل منطلق أمام‬
‫أصدقائهم‪ ،‬أو عندما يكونون وحدهم‪ ،‬إال أنهم يتلعثمون عندما يكونون مع اآلخرين‪ ،‬و‬
‫خاصة األشخاص ذوي السلطة‪ .‬وعلى الرغم أن ‪ %80‬من المتلعثمين في الصغر ال‬
‫يستمرون في ذلك عند الكبر‪ ،‬إال أن كثيرا ً منهم تتطور لديهم مشاكل متعلقة بالشخصية‬
‫مثل الخجل أو عدم الثقة بالنفس‪ ،‬وينتج ذلك عن خبراتهم السابقة‪.‬‬
‫األسباب‬
‫أسباب نفسية‪ :‬هناك أسباب طبيعية ممكنة‪ ،‬هي أسباب سيكوسوماتية ‪ ،‬أي أسباب ناتجة‬
‫عن الجسد والنفس معاً‪ ،‬وذلك بسبب تأثير النفسية على إنتاج الصوت‪.‬‬
‫ضغط األهل‪ :‬فكثير من اآلباء واألمهات ال يدركون تطور الطفل وتطور النطق لديه‪،‬‬
‫فيجبرون أطفالهم على النطق والتكلم قبل األوان‪ ،‬فينتج عن ذلك توتر الطفل مما يؤدي إلى‬
‫التلعثم‪ ،‬وعند نعت الطفل بالتلعثم من قبل الوالدين‪ ،‬تصبح هذه الصفة مالزمة له‪.‬‬
‫ردة الفعل على الضغط‪ :‬إن مواقف الضغط المختلفة كالشجارات العائلية المتواصلة تكون‬
‫مجهدة للطفل‪ ،‬وقد يتلعثم األطفال أصحاب النطق السليم إن اكتأبوا أو حزنوا‪ ،‬والمصادر‬
‫األخرى للضغط هي اإلجهاد وعدم االستعداد والشعور بالتعب الجسدي الشديد‪.‬‬

‫‪304‬‬
‫التعبير عن الصراع‪ :‬يفترض الكثير أن لدى األشخاص الذين يعانون التلعثم مشاعر قوية‬
‫ال يستطيعون التعبير عنها بسبب بعض العوامل االجتماعية‪ ،‬أو ردة فعل المحيطين السلبية‬
‫تجاههم‪ ،‬ورغم وجود األبحاث العلمية القليلة والتي تدعم هذه الفرضيات إال أن الكثير من‬
‫المتخصصين يرون أن هذه هي األسباب الحقيقية‪ ،‬وأن التخلص من الصراع يؤدي إلى‬
‫التخلص من التلعثم‪.‬‬

‫طرق الوقاية‬
‫تعليم وتقوية عملية النطق عند األطفال‪ :‬بشرط أن ال نجبر الطفل على أن ينطق عنوة‪،‬‬
‫بل يجب أن نشجع األطفال على إصدار األصوات وتطوير الكلمات بطريقة مريحة‪.‬‬
‫تشجيع المالءمة وتقليل التوتر ‪ :‬بطريقة مرحة مما يساعد الطفل على الشعور بالثقة‬
‫باآلخرين وأن يتعلم كيف يتصرف مع اآلخرين‪.‬‬
‫العالج‬
‫تبني طريقة متخصصة‪ :‬وذلك بتشجيع األطفال على تخفيض صوتهم ونطق األحرف‬
‫بطريقة بطيئة نوعا ً ما‪ ،‬باإلضافة إلى الشهيق والزفير قبل كل كلمة‪.‬‬
‫التخفيف من التوتر‪ :‬وذلك بأن نجعل األطفال أقل قلقاً‪ ،‬فإن ذلك يساعدهم على البدء‬
‫بالكالم في مواقف ال يتعرضون فيها للتوتر‪.‬‬
‫تخفيف الضغط‪ :‬فعند تعليمهم الكالم يجب أن ال نضيف أي نشاط مجهد‪ ،‬وأن يطمئن‬
‫الوالدان وال يتوترا حال فشل الطفل بالنطق‪ ،‬حتى ال ينتقل التوتر من الوالدين للطفل‪.‬‬
‫المكافأة على النطق السليم السريع‪ :‬وبالمقابل أن ال تكون هناك مكافأة على النطق‬
‫المتلعثم وبالتالي يحرص الطفل على تحصيل المكافأة بالنطق الصحيح‪.‬‬
‫التقييم المتخصص‪ :‬وذلك في حالة ازدياد حالة الطفل سوءا ً ‪ ،‬فإنه يجب مراجعة أهل‬
‫االختصاص ومعالجي النطق من األطباء‪.‬‬
‫* رفض المعلم والمدرسة‬
‫لحسن الحظ فهذه المسألة قليلة الحدوث ولكنها إذا حدثت فسيتعلم منها االبن درسا ً مبكرا ً‬
‫عن الحياة‪ ،‬فهنا عليك أن تبدأ تعليم االبن أن عليه أن يتعامل مع األشخاص من حوله ‪،‬‬
‫وأن يكتشف النواحي الجيدة في المعلم‪ .‬حاول أن تصطحبه للمدرسة وتتحدث مع المعلم‬
‫وتحاول أن تجد موضوعات مشتركة ومختلفة بين الطفل والمعلم فهذا من شأنه أن يكسر‬
‫الحاجز بينه وبين معلمه إذا ما شعر أن والده يتحدث مع هذه الشخصية الجيدة بالنسبة‬

‫‪305‬‬
‫يكون‬
‫له وال تتحدث بشيء غير مناسب مع معلمه فالطفل قادر أن يقرأ مشاعرك وبذلك ّ‬
‫مشاعره الخاصة‪.‬‬
‫إذا كان ابنك من هذا النوع فعليك أن تقنع نفسك أن هذا السلوك سوف يختفي بعد مدة إذا‬
‫تعاملت معه بصورة صحيحة ولهذا عليك أن‪:‬‬
‫‪-‬ال تسمح البنك بالتغيب عن المدرسة بأي حال إال إذا كان مريضاً‪ ،‬حتى وإن حاول أن‬
‫يستعطفك بقوله ( إنها المرة األخيرة)‪.‬‬
‫‪ -‬احرص على أخذه من المدرسة في الوقت الذي يتوقعك أن تأخذه وال تتأخر عنه ‪ ،‬فهذا‬
‫التأخير يجعل الطفل يشعر بعدم األمان ‪.‬‬
‫‪-‬احرص على أخذه للمدرسة مبكرا ً وقبل الموعد المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬حاول االتصال بالمدرسة للتأكد أن ابنك قد انسجم مع باقي الفصل ‪.‬‬
‫‪-‬تكلم مع ابنك وأخبره أن جميع األطفال يذهبون للمدرسة وأن بكاءه يحزنك‪ ،‬وأن عليه‬
‫أن يستمتع بالوقت الذي يذهب فيه للمدرسة باللعب مع أصدقائه‪ ،‬واحرص على أن تتكلم‬
‫معه كصديق وثق أنه سوف يفهمك‪.‬‬

‫* تمارض األبناء‬
‫يصحو االبن صباحا ً وهو في كامل صحته ولكنه ينادي على أمه قائالً ‪:‬‬
‫أمي رأسي يؤلمني ‪ ...‬ال أستطيع الذهاب للمدرسة ‪..‬‬
‫إنه تمارض األبناء‪ ،‬تلك الحيل الفطرية التي يلجأ إليها االبن دون أن يتعلمها من أحد‬
‫وهدفه منها هو عدم الذهاب إلى المدرسة ‪.‬‬
‫كيف تتصرف إذا تمارض ابنك ‪ ،،‬وما هي األسباب التي قد تدفعه للتمارض؟‬
‫أسباب تمارض األطفال‬
‫في مرحلة الروضة‪:‬‬
‫‪ -‬بسبب التعلق الشديد باألم‪.‬‬
‫‪ -‬المكاسب التي يحصل عليها الطفل مثل زيادة االهتمام‪.‬‬
‫‪-‬الخوف من المدرسة ألنها شيء جديد عليه‪.‬‬
‫في المرحلة االبتدائية (مرحلة التعليم األساسي)‬
‫‪-‬الحنين للجلوس في المنزل كإخوته الصغار ‪.‬‬
‫‪ -‬رغبة في لفت االنتباه إليه وخاصة من األم ‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫‪-‬عدم أدائه للواجب المدرسي المطلوب منه ‪.‬‬
‫‪ -‬خوفه من المعلم والمدرسة ‪.‬‬
‫في المرحلة المتوسطة‬
‫‪ -‬عدم أدائه الواجبات المدرسية أو التكليفات التي عليه إنجازها‪.‬‬
‫‪ -‬هروبه من أداء االمتحانات ‪.‬‬
‫‪ -‬خوفه من المعلم أو الهرب من مادة ال يحبها ‪.‬‬
‫‪ -‬الملل الدراسي يدفعه للتمارض في حصة معينة أو يوم معين ‪.‬‬
‫في المرحلة الثانوية‬
‫‪ -‬لدى البنات ميول استعراضية للفت االنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬لدى األوالد الهروب من تكليفات عليهم أو امتحانات ‪.‬‬
‫ماذا نفعل مع الطفل المتمارض ؟‬
‫تأكد أنه مريض حقا ً ويمكن ذلك بقياس درجة حرارته‪ ،‬وإن كنت تشك في األمر‬
‫اعرضه على طبيب ‪.‬‬
‫إن تأكدت أنه يتمارض فعليك‪:‬‬
‫‪-‬أال تسمح له أبدا ً بالتغيب عن المدرسة بل أفهمه أن عليه أوالً الذهاب للمدرسة ثم سترى‬
‫موضوع مرضه عندما يعود ‪.‬‬
‫‪-‬اجلس مع ابنك بعد عودته واعرف سبب عدم رغبته في الذهاب للمدرسة‪ ،‬هل هو‬
‫تقصيره في الواجبات المدرسية أو خوفه من المدرسة أو أن هناك أمرا ً ما بالمدرسة‬
‫وحاول معه حل المشكلة‪.‬‬
‫‪-‬يفيد إذا تكرر تمارض ابنك أن تتصل بالمدرسة وتبحث معهم األمر ‪.‬‬
‫‪-‬أكد البنك أن تمارضه يندرج تحت مسمى الزيف والكذب وأن من حوله سيبتعدون‬
‫عنه بسبب تمارضه ‪.‬‬
‫كيف أعرف أن ابني مريض أو يتمارض؟‬
‫قد تتساءل كيف أفرق بين مرض ابني الحقيقي وبين تمارضه إذا كان ادعاء الطفل خاليا ً‬
‫من األعراض الحقيقية والتي يشعر اآلخرون بها فهو تمارض‪ .‬إذا كانت العوارض‬
‫واضحة على جسم الطفل مثل‪:‬‬
‫‪-‬ارتفاع درجة حرارة الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسهال ‪.‬‬
‫‪-‬اصفرار الوجه ‪.‬‬

‫‪307‬‬
 ‫‪-‬غثيان وقيء ‪.‬‬
‫‪-‬أي أعراض أخرى تقلق األم أو األب ‪.‬‬
‫هنا ال بد من التوجه فورا ً للطبيب ليقطع الشك باليقين فقد يكون الطفل مريضا ً حقا ً وأي‬
‫تأخير أو تهاون يؤثر في حالته الصحية ‪.‬‬

‫* قلق االمتحان‬
‫تقع على عاتق األهل مسؤولية كبيرة في مساعدة أبنائهم على تحسين مستوى تحصيلهم‬
‫الدراسي والنجاح في امتحاناتهم والتخفيف من قلق االمتحان من خالل تقديم خدمات‬
‫توجيهية و تربوية سليمة‪.‬‬
‫حيث يترتب الدور األكبر في األسرة على األم في تهيئة األجواء الدراسية المناسبة‬
‫لألبناء وتوفير المناخ المالئم لهم خالل فترة االمتحانات‪ ،‬والتي تمثل منعطفا ً هاما ً‬
‫في حياة الطالب خاصة إذا كان الطالب في المراحل النهائية‪ ،‬في مرحلة الكفاءة أو‬
‫في الثانوية العامة‪ ،‬ويتم ذلك من خالل تجهيز مكان خاص للمذاكرة يشترط فيه توفر‬
‫األجواء الصحية الالزمة‪ ،‬وأن يكون بعيدا ً عن الضوضاء و أجهزة التسلية التي قد تبعده‬
‫عن الدراسة وإبعاده عن المشروبات المنبهة واالستعاضة عنها بالمشروبات المفيدة‬
‫من العصائر التي تكثر فيها الفيتامينات وكذلك تجنيبه السهر المتواصل الذي قد يفقده‬
‫التركيز ويؤدي به إلى النعاس داخل قاعة االمتحان واإلكثار من فترات الراحة حتى ال‬
‫يتم إرهاق جسده ونظره بكثرة المذاكرة‪ ،‬كما تقع على األب مسؤولية كبيرة في مساندة‬
‫دور األم داخل األسرة وذلك من خالل متابعة األبناء داخل وخارج المنزل ومحاولة‬
‫مساعدتهم بشتى السبل في المذاكرة باإلضافة إلى ضرورة تحفيزهم بما سينالونه بتفوقهم‬
‫ونجاحهم في االمتحانات كما يفضل لو تم رصد جوائز تشجيعية لهم وذلك لما للتشجيع‬
‫من دور كبير في دعم العملية التعليمية‪.‬‬
‫كيــــف يكون ذلك؟‬
‫‪ -‬وفروا ألبنائكم جوا ً عائليا ً يتسم باالستقرار والهدوء و الشعور بالطمأنينة ‪.‬‬
‫‪ -‬هيئوا أبناءكم على مدار العام الدراسي الستقبال فترة االمتحانات بشكل طبيعي ‪.‬‬
‫‪ -‬حاولوا قدر اإلمكان عدم إبداء مظاهر الخوف والقلق أمامهم ‪.‬‬
‫‪ -‬احرصوا على تدعيم ثقتهم بنفسهم وحثهم على المثابرة دون توبيخ أو ضغط يضعفان‬
‫ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬مما يؤدي إلى المزيد من القلق و الخوف واإلحباط ‪.‬‬

‫‪308‬‬
‫‪ -‬ال تبالغوا في الحديث عن قدراتهم و إمكانياتهم وطموحاتهم وخاصة أمام اآلخرين‪ ،‬و‬
‫يفضل التعامل مع قدراتهم بموضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬امتنعوا عن مقارنتهم بزميل أو قريب متفوق بشكل يحبطهم ويعيق إنجازهم ‪.‬‬
‫‪ -‬حاولوا عدم فرض طموحاتكم عليهم دون النظر إلى ميولهم و رغباتهم و إمكانياتهم ‪.‬‬
‫بل يجب مراعاة هذه الميول والرغبات واإلمكانيات‪.‬‬
‫‪ -‬شجعوهم وساعدوهم على دراسة المواد التي يعانون صعوبات فيها ‪.‬‬
‫‪ -‬احرصوا على عدم إرهاقهم وتكليفهم بأعباء منزلية غير ضرورية ‪.‬‬
‫‪ -‬جنبوهم اإلكثار من تناول المنبهات (كالشاي و القهوة والكوال ) ‪.‬‬

‫أغذية أيام االمتحانات‬

‫مع بدء االمتحانات علينا االنتباه لما نأكل‪ ،‬وانتقاء األغذية المناسبة و التي أثبتت فعاليتها‬
‫بعالج النسيان وتحسين الذاكرة وذلك الحتوائها على األوميجا ‪ 3‬وحمض الفوليك ومواد‬
‫مضادة لألكسدة والفيتامينات و منها‪:‬‬
‫‪ -‬األسماك و خصوصا ً التونا و السردين ‪.‬‬
‫‪ -‬البيض وذلك الحتوائه على فيتامين ب ‪ ،‬ب‪. 6‬‬
‫‪ -‬كبدة الدجاج وذلك الحتوائها على البروتينات والحديد والعديد من الفيتامينات‪.‬‬
‫‪ -‬الخبز األسمر‪.‬‬
‫‪ -‬الموز الحتوائه على التيروسين والبوتاسيوم والمغنيسيوم و فيتامين ب‪.6‬‬
‫‪ -‬األلبان قليلة الدسم‪.‬‬
‫‪ -‬األفوكادو وذلك الحتوائه على التيروسين والمغنيسيوم‪.‬‬
‫وال شك أن لنوع الغذاء وكميته ومواعيد تناوله دورا ً في زيادة أو قلة التحصيل العلمي‬
‫عند الطالب‪ ،‬هذه وقفات عامة حول هذا الموضوع‪:‬‬
‫النوع أوالً ‪ :‬من األمور المؤكدة أن األغذية الدهنية تسبب تكاسالً في أداء الذهن وخموالً‬
‫بعكس األغذية البروتينية التي تساعد على تنشيط الذهن‪ ،‬وتحفز بعض المواد الكيميائية‬
‫على العمل لزيادة اليقظة واالنتباه ‪ ،‬والمقصود بالمواد الغذائية البروتينية مثل البيض‬
‫واللحوم واألجبان ‪.‬‬
‫استثناء‪ :‬رغم أن هذه القاعدة حول األغذية الدهنية و البروتينية صحيحة إال أن هنالك‬
‫استثناءين هما‪:‬‬
‫‪ -‬تعد المكسرات من األغذية مرتفعة الدهون إال أنها من األغذية المحفزة للنشاط‬

‫‪309‬‬
 ‫الحتوائها على أحادية عدم التشبع وجزء ال بأس به من البروتينات ‪.‬‬
‫‪ -‬رغم أن البقوليات مثل الفول والعدس من األغذية البروتينية إذ تحوي نسبة عالية من‬
‫البروتينات إال أن وجود الكربوهيدرات المعقدة فيها يجعلها من األغذية الثقيلة على‬
‫التفكير أثناء فترة المذاكرة واالختبارات‪،‬إذ يفضل دائما ً خالل األيام قبل المذاكرة أو‬
‫االختبار تناول األغذية البروتينية مثل الكبد واللحوم والبيض واألجبان والمكسرات‬
‫والتقليل من تناول األغذية عالية الدهون أو عالية النشويات ‪.‬‬
‫الكمية ثانياً‪ :‬من األمور المتفق عليها أن اإلكثار من الطعام يؤدي إلى الكسل والخمول‬
‫الجسمي والذهني‪ ،‬فتناول كميات كبيرة من األكل في الوجبة الواحدة سيقود حتما‬
‫إلضاعة عدد من الساعات حتى يعود اإلنسان لنشاطه وحيويته‪ ،‬فإذا كانت الوجبات‬
‫ثالثا ً فكم عدد الساعات التي سوف تضيع بدون مذاكرة ‪ ،‬إن الصورة األفضل إلبقاء‬
‫الجسم حيويا ً والذهن متفتحا ً هي تقليل كمية األكل في الوجبة مع زيادة وجبة رابعة خفيفة‬
‫بين الوجبات‪.‬‬

‫* اضطراب قصور أو تشتت االنتباه‪/‬فرط النشاط أو الحركة‬

‫أعراض االضطراب‬
‫‪ -‬ال يستطيع الطفل البقاء أو االستقرار في مكان واحد‪.‬‬
‫‪ -‬يتململ ويتلوى باستمرار ‪ ...‬في حركة مستمرة أثناء جلوسه‪.‬‬
‫‪ -‬يتشتت انتباهه بسرعة وقليل التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬ال يفكر قبل أن يتصرف‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتابع أداء واجباته حتى النهاية‪ ،‬ال يملك انتباها ً جيداً‪.‬‬

‫العناصر األساسية للخطة العالجية ألطفال فرط الحركة‬

‫• التشخيص الدقيق لسبب فرط الحركة ‪.‬‬
‫• خطة للطفل لتعديل معارف الطفل الخاطئة و سلوكياته غير المرغوبة‪.‬‬
‫• العالج باألدوية‪.‬‬
‫• الحمية الغذائية‪.‬‬
‫• تدريب األبوين على التعامل معه‪.‬‬
‫• إشراك المدرسة‪.‬‬

‫‪310‬‬
 ‫• التأهيل المهني‪.‬‬
‫•إكساب الطفل القدرة على السيطرة الذاتية الداخلية بدالً من السيطرة الخارجية من قبل‬
‫الغير‪ ،‬وهي خطوة هامة جدا ً وتتحقق من خالل ‪:‬‬
‫• بناء قاموس صح – خطأ‪ :‬أي تعليم الطفل ما هو الصح ليفعله ويكافأ عليه ‪ ،‬وما هو‬
‫الخطأ ليتجنبه حتى ال يعاقب‪ ،‬وسبيل ذلك التعاقد مع الطفل عبر مبدأ االتفاقيات‪ ،‬كتعزيز‬
‫قيام الطفل بالواجبات المنزلية عبر جدول النجوم أو جداول الوجوه‪ ،‬مع تحديد بنك‬
‫للهدايا حسب عدد النقاط ‪ ،‬بشكل نصف أسبوعي أو أسبوعي أو شهري‪.‬‬
‫العقاب‬
‫‪ -‬أن يكون عقب السلوك السيئ مباشرة ً دون تأجيل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون شكل العقاب مختلفا ً حسب نوع السلوك ودرجته‪ ،‬والقاعدة‪ :‬الجزاء من جنس‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يملك الطفل االختيار‪ :‬أي أن يكون العقاب نتيجة الختيار الطفل بعد سلوك غير‬
‫مرغوب فيه‪ ،‬من خالل اتفاق بين الطرفين‪.‬‬
‫‪ -‬من العدالة مع الطفل أن يكون هنالك وقاية من السلوك السيىء قبل أي موقف ‪ ،‬وذلك‬
‫بتبيان السلوك الجيد والسلوك السيئ مع شرح كافٍ لنتائجهما‪ ،‬واتفاق واضح على القيام‬
‫بالسلوك الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬من العدالة مع الطفل احترام شخص الطفل وخصوصيته ‪ :‬بأن يكون العقاب بعيدا ً عن‬
‫أنظار كل الناس‪ ،‬أي بينك وبين الطفل فقط‪.‬‬
‫أفضل أنواع العقاب الجيد هو العزل المؤقت ‪ ،‬وله أنواع‪:‬‬
‫‪ .1‬العزل المكاني‪ :‬يقدّر كل عام من عمر الطفل بدقيقة عزل‪ ( .‬كرسي التفكير ‪ ،‬في‬
‫زاوية الغرفة ‪ ،‬في غرفة لوحده ‪) ...،‬‬
‫‪ .2‬العزل النفسي العاطفي‪ :‬قطع العالقة بينه وبين األبوين واإلبقاء على العالقة الروتينية‬
‫(أطعمة‪ ،‬أعطيه كل احتياجاته ولكن دون أي تواصل عاطفي)‪.‬‬
‫‪ .3‬العزل الجسدي‪" :‬أثبته في حجرك‪ ،‬أو أثبت يديه وأنظر في عينيه لمدة دقيقة معاتباً"‪.‬‬
‫إن العقاب ال يؤتي ثماره إذا كانت العالقة بين الطفل والمربي سيئة ومضطربة‪ ،‬ويشعر‬
‫فيها الطفل بمشاعر سلبية تجاه المربي كمشاعر الكره أو الخوف أو مشاعر متناقضة ما‬
‫بين الحب والكره‪ ،‬لذلك ابدأ بتحسين العالقة ثم طبق العقوبة‪.‬‬
‫اعلم أن اللعب مع الطفل يعطيه راحة نفسية وتنفيس ويقوي عالقتك به ‪ ،‬ال تحتاج أيها‬

‫‪311‬‬
 ‫األب "المشغول"‪ ،‬أكثر من ‪ 20‬دقيقة – ‪ 30‬دقيقة صافية تخصصها من وقتك للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تدريب األبوين أحدهما أو كالهما على‪ :‬زيادة اهتمامه وانتباهه لطفله ومالزمته‬
‫له‪ ،‬وإيجاد نظام أسري للكسب والخسارة للطفل‪ ،‬مع تخصيص وقت حر ال يتقيد فيه‬
‫الطفل باألوامر‪ ،‬كوقت الحديقة أو المسبح وغيرها‪.‬‬
‫تبدو مشكلة قصور االنتباه ‪ ،‬صعبة الحل ولكن الخبراء يقولون‪ :‬أن هناك أشياء كثيرة‬
‫يمكنك القيام بها لمساعدة طفلك وتحسين تركيزه نوجزها في التالي‪:‬‬
‫‪ -‬التشاور والتباحث مع المدرس‪ :‬إذا كانت هذه المشكلة ال تحدث مع طفلك فقط في‬
‫المدرسة فقد يكون هناك مشكلة مع المدرس في أسلوب شرحه للدرس‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫البد من مقابلة المدرس ومشاورته ومناقشة المشكلة والحلول الممكنة‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبة الضغوطات داخل المنزل‪ :‬إذا كانت هذه المشكلة تحدث مع طفلك في المنزل‬
‫فقد يكون ذلك رد فعل لضغوط معينة في المنزل ‪ ،‬فإذا الحظنا تشتت االنتباه أو النشاط‬
‫الزائد أو االندفاع " التهور" لدى طفلك وأنت تمر بظروف انفصال أو طالق أو أحوال‬
‫غير مستقرة ‪ ،‬فإن هذا السلوك قد يكون مؤقتا ً ‪ ،‬ويقترح األخصائيون هنا زيادة الوقت‬
‫الذي تقضيه مع الطفل حتى تزيد فرصته في التعبير عن مشاعره‪.‬‬
‫‪ -‬فحص حاسة السمع‪ :‬إذا كان طفلك قليل االنتباه وسهل التشتت ولكن غير مندفع أو كثير‬
‫الحركة‪ ،‬فعليك فحص حاسة السمع عنده للتأكد من سالمته وعدم وجود أي مشكالت‬
‫بعمليات االستماع‪ ،‬ففي بعض األحيان رغم أنه يسمع جيدا ً يحتمل أن المعلومات التصل‬
‫كلها بشكل تام للمخ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة التسلية والترفيه‪ :‬يجب أن تحتوي أنشطة الطفل على الحركة واإلبداع ‪،‬‬
‫والتنوع‪ ،‬واأللوان والتماس الجسدي واإلثارة فمثالً عند مساعدة الطفل في هجاء‬
‫الكلمات يمكن للطفل كتابة الكلمات على بطاقات بأقالم ملونة وهذه البطاقات تستخدم‬
‫للتكرار والمراجعة والتدريب‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير مكان الطفل‪ :‬الطفل الذي يتشتت انتباهه بسرعة يستطيع التركيز أكثر في‬
‫الواجبات ولفترات أطول إذا كان كرسي المكتب يواجه حائطا ً بدالً من حجرة مفتوحة‬
‫أو شباك‪.‬‬
‫‪ -‬تركيز انتباه الطفل‪ :‬اقطع قطعة كبيرة من الورق المقوى على شكل صورة ما وضعها‬
‫على مساحة أو منطقة تركيز االنتباه أمام مكتب الطفل واطلب منه التركيز والنظر‬
‫داخل اإلطار وذلك أثناء عمل الواجبات وهذا يساعده على زيادة التركيز‪ ،‬لتحسين‬

‫‪312‬‬
‫التواصل مع طفلك قليل االنتباه عليك دائما ً باالتصال البصري معه قبل الحديث والكالم‪.‬‬
‫تعود على استخدام الجمل والعبارات بدالً من األسئلة‪،‬‬ ‫‪ -‬ابتعد عن األسئلة المملة‪ّ :‬‬
‫فاألوامر البسيطة القصيرة أسهل على الطفل في التنفيذ‪ ،‬فال تقل للطفل‪ ( :‬أال تستطيع‬
‫أن تجد كتابك ؟) فبدالً من ذلك قل له ‪( :‬أحضر كتابك اآلن وعد‪ ،‬قل له أرني ذلك)‪.‬‬
‫‪ -‬حدد كالمك جيداً‪ :‬يقول د‪" .‬جولد شتاين"‪ ،‬الخبير بشؤون األطفال‪ :‬دائما ً أعط تعليمات‬
‫إيجابية لطفلك فبدالً من أن تقول ال تفعل كذا‪ ،‬أخبره أن يفعل كذا وكذا‪ ،‬فال تقل (أبعد‬
‫قدمك عن الكرسي) وبدالً من ذلك قل له (ضع قدمك على األرض ) وإال سوف يبعد‬
‫الطفل قدميه عن الكرسي ويقوم بعمل آخر كأن يضع قدميه على المكتبة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد قائمة الواجبات‪ :‬عليك إعداد قائمة باألعمال والواجبات التي يجب على الطفل‬
‫أن يقوم بها ووضع عالمة (صح) أمام كل عمل يكمله الطفل وبهذا ال تكرر نفسك‬
‫وتعمل هذه القائمة كمفكرة ‪ ،‬واألعمال التي ال تكتمل أخبر الطفل أن يتعرف عليها في‬
‫القائمة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير وتحفيز الطفل على المحاولة‪ :‬كن صبورا ً مع طفلك قليل االنتباه فقد يكون يبذل‬
‫فكثير من األطفال لديهم صعوبة في البدء بعمل ما واالستمرار به‪.‬‬‫ٌ‬ ‫أقصى ما في وسعه‪،‬‬
‫‪ -‬حدد اتجاهك جيداً‪ :‬خبراء نمو األطفال ينصحون دائما ً بتجاهل الطفل عندما يقوم‬
‫بسلوك غير مرغوب فيه ‪ ،‬ومع تكرار ذلك سيتوقف الطفل عن ذلك ألنه ال يَلقى أي‬
‫انتباه لذلك والمهم هو إعارة الطفل كل انتباه عندما يتوقف عن السلوك غير المرغوب‬
‫ويبدأ في السلوك الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬ضع نظاما ً محددا ً والتزم به‪ :‬التزم باألعمال والمواعيد الموضوعة ‪ ،‬فاألطفال الذين‬
‫يعانون من مشكالت االنتباه يستفيدون غالبا ً من األعمال المواظب عليها والمنظمة‬
‫كأداء الواجبات ومشاهدة التلفاز وتناول األكل وغيره ويوصى بتقليل فترات االنقطاع‬
‫والتوقف حتى ال يشعر الطفل بتغيير الجدول أو النظام وعدم ثباته‪.‬‬
‫‪ -‬أعط الطفل فرصة للتنفيس‪ :‬لكي يبقى طفلك مستمرا ً في عمله فترة أطول يقترح‬
‫الخبراء السماح للطفل ببعض الحركة أثناء العمل‪ ،‬فمثالً‪ :‬أن يُعطى كرة إسفنجية من‬
‫الخيط الملون أو المطاط يلعب بها أثناء عمله‪.‬‬
‫‪ -‬التقليل من السكر‪ :‬كثير من األبحاث ال تحذّر من السكر كثيرا ً ولكن يرى بعض‬
‫المختصين أنه يجب على اآلباء تقليل كمية السكر التي يتناولها الطفل‪ ،‬فبعد تشخيص‬
‫ما يقرب من ‪ 1400‬طفل وجد أن حوالي ثلث األطفال يتدهور سلوكهم بشكل واضح‬

‫‪313‬‬
‫عند تناولهم األطعمة مرتفعة السكريات‪ ،‬وأثبتت بعض البحوث أيضا ً أن الطعام الغني‬
‫بالبروتين يمكن أن يبطل مفعول السكر لدى األطفال الحساسين له ‪ ..‬لذلك إذا كان طفلك‬
‫يتناول طعاما ً يحتوي على السكر فقدم له مصدر بروتين كاللبن ‪،‬أو البيض ‪ ،‬والجبن ‪..‬‬

‫أساليب تعديل سلوك األبناء ذوي اضطراب قصور االنتباه‪/‬فرط النشاط‬

‫‪ -‬التدعيم اإليجابي اللفظي للسلوك المناسب‪ ،‬وكذلك المادي‪ ،‬وذلك بمنح الطفل مجموعة‬
‫من النقاط عند التزامه بالتعليمات‪ ،‬تكون محصلتها النهائية الوصول إلى عدد من النقاط‬
‫تؤهله للحصول على مكافأة‪ ،‬أو هدية‪ ،‬أو مشاركة في رحلة‪ ،‬أو غيرها‪ ،‬وهذه األساليب‬
‫ومجربة في كثير من السلوكيات السلبية‪ ،‬ومن ضمنها "النشاط‬ ‫ّ‬ ‫لتعديل السلوك ناجحة‬
‫الحركي الزائد"‪ ،‬ولكن يجب التعامل معها بجدية ووضوح حتى ال تفقد معناها وقيمتها‬
‫عند الطفل‪ ،‬مع األخذ في االعتبار طبيعة الطفل‪ ،‬وأنه ال يمكنه االستقرار والهدوء لفترة‬
‫طويلة‪ ،‬ولذلك تستخدم في األمور التي تجاوز حد القبول إما لضررها أو لخطرها! مع‬
‫توضيح ذلك للطفل وذكر الحدود التي ال يمكنه تجاوزها‪.‬‬
‫‪ -‬جدولة المهام واألعمال والواجبات المطلوبة واالهتمام باإلنجاز على مراحل مجزأة‪،‬‬
‫مع التدعيم والمكافأة‪ ،‬و ذلك بشرح المطلوب من الطفل له بشكل بسيط ومناسب لسنه‬
‫واستيعابه‪ ،‬واالستعانة بوسائل شرح مساعدة لفظية وبصرية مثل الصور والرسومات‬
‫التوضيحية والكتابة لمن يستطيعون القراءة‪ ،‬وعمل خطوات معينة يجب عملها تبعًا‬
‫لجدول معين‪ ،‬وفي وقت معين‪ ،‬ويتم تطبيق هذا البرنامج بواسطة اختصاصي نفسي‬
‫واختصاصي تربية خاصة‪ ،‬بالتضافر مع األهل‪ ،‬والمعلم‪ ،‬والطبيب (إذا كان هناك‬
‫حاجة مرضية مثل نقص مواد معينة بالجسم أو وجود ضرورة التحكم في فرط النشاط‬
‫عن طريق أدوية معينة)‪ .‬ويمكن التعامل مع الطفل في مثل هذه الحالة عن طريق وضع‬
‫برنامج يومي واضح يجب أن يطبقه بدقة‪ ،‬واإلصرار على ذلك عن طريق ما يس َّمى بـ‬
‫"تكلفة االستجابة"‪ ،‬وهي إحدى فنيات تعديل السلوك التي تم ذكرها سابقاً‪ ،‬وتعني هذه‬
‫المعززات التي لديه نتيجة سلوكه غير المقبول‪ ،‬وهو‬‫ّ‬ ‫الطريقة فقدان الطفل لجزء من‬
‫ما سيؤدي إلى تقليل أو إيقاف ذلك السلوك ومثل ذلك إلغاء بعض األلعاب‪ ،‬بل وسحبها‬
‫مقابل كل تجاوز يقوم به الطفل خارج حدود التعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب المتكرر على القيام بنشاطات تزيد من التركيز والمثابرة‪ ،‬مثل تجميع الصور‪،‬‬
‫وتصنيف األشياء (حسب الشكل‪ /‬الحجم‪ /‬اللون‪ ،).../‬والكتابة المتكررة‪ ،‬وألعاب الفك‬

‫‪314‬‬
 ‫والتركيب‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬العقود‪ :‬و يعني ذلك عقد اتفاق واضح مع الطفل على أساس قيامه بسلوكيات معينة‪،‬‬
‫ويقابلها جوائز معينة‪ ،‬والهدف هنا تعزيز السلوك اإليجابي وتدريب الطفل عليه‪ ،‬ويمكننا‬
‫إطالة مدة العقد مع الوقت‪ ،‬ويجب هنا أن تكون الجوائز المقدمة صغيرة ومباشرة‪ ،‬وتقدم‬
‫على أساس عمل حقيقي متوافق مع الشرط والعقد المتفق عليه‪ ،‬ومثال ذلك العقد‪:‬‬
‫سأحصل كل يوم على "‪(".........‬إضافية) –مثالً حسب الظروف–إذا التزمت بالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬الجلوس بشكل هادئ أثناء تناول العشاء‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب غرفتي الخاصة قبل خروجي منها‪.‬‬
‫‪ -‬إكمال واجباتي اليومية في الوقت المحدد لها‪.‬‬
‫ويوقّع على هذا العقد األب واالبن‪ ،‬ويلتزم الطرفان بما فيه‪ ،‬ويمكن لألب أن يقدم للطفل‬
‫أو المراهق بعض المفاجآت األخرى في نهاية األسبوع‪ ،‬كاصطحابه في نزهة أو رحلة‪،‬‬
‫أو أي عمل آخر محبب لالبن إذا التزم ببنود العقد بشكل كامل‪ ،‬وتكون هذه المفاجآت‬
‫ً‬
‫معززا آخر يضاف لما اتفق عليه في العقد‪.‬‬
‫‪ -‬نظام النقطة‪ :‬ونعني به أن يضع األب أو المعلم جدوالً يوميًّا مقسما ً إلى خانات مربعة‬
‫صغيرة أمام كل يوم‪ ،‬ويوضع في هذه المربعات إشارة أو نقطة عن كل عمل إيجابي‬
‫يقوم به االبن سواء إكماله لعمله أو جلوسه بشكل هادئ أو مشاركته ألقرانه في اللعب‬
‫بال مشاكل‪ ،‬ثم تُحتسب له النقاط في نهاية األسبوع‪ ،‬فإذا وصلت إلى عدد معين متفق‬
‫عليه مع الطفل فإنه يكافأ على ذلك مكافأة رمزية‪.‬‬
‫ويمكننا إضافة النقطة السلبية التي تسجل في نفس الجدول عن أي سلوك سلبي يقوم به‪،‬‬
‫وكل نقطة سلبية تزيل واحدة إيجابية‪ ،‬وبالتالي تجمع النقاط اإليجابية المتبقية ويحاسب‬
‫عليها‪.‬‬
‫ومن المهم جدًّا أن تكون هذه اللّوحة في مكان واضح و ُمشاهد للطفل حتى يراها في‬
‫كل وقت‪ ،‬ونظام النقط ذلك مفيد لألطفال الذين ال يستجيبون للمديح أو اإلطراء‪ .‬وهي‬
‫مفيدة ألنها تتبع للسلوك بشكل مباشر‪ ،‬ولكن يجب فيها المبادرة بتقديم الجوائز المتفق‬
‫عليها على أال تكون مكلفة لألسرة‪ ،‬وأن تقدّم بشكل واضح ودقيق حسب االتفاق حتى‬
‫ال تفقد معناها‪.‬‬
‫‪ -‬وضوح اللغة وإيصال الرسالة‪ :‬و المعنى هنا أن يعرف الطفل ما هو متوقع منه‬
‫بوضوح وبدون غضب‪ ،‬وعلى والده أن يذكر له السلوك الالئق في ذلك الوقت‪ ،‬فيقول‬
‫األب مثالً‪" :‬إن القفز من مكان إلى آخر يمنعك من إتمام رسمك لهذه اللوحة الجميلة"‪،‬‬

‫‪315‬‬
‫أو "إن استكمالك لهذه الواجبات سيكون أمرا ً رائعًا"‪ .‬والمهم هنا هو وضوح العبارة‬
‫والهدف للطفل‪ ،‬وتهيئته لما يُنتظر منه‪ ،‬وتشجيعه على القيام وااللتزام بذلك‪ .‬أما إذا‬
‫فشلت كل هذه الطرق في تحقيق النتيجة المأمولة‪ ،‬فيمكن إعطاء األطفال بعض األدوية‬
‫واألطعمة الخاصة المناسبة‪ ،‬من أجل حدوث االسترخاء العضلي عندهم‪ ،‬وتدريبهم على‬
‫التنفس العميق وممارسة بعض التدريبات العضلية التي لها تأثير إيجابي على األطفال‬
‫ذوي النشاط الحركي الزائد‪ .‬ويتم ذلك عن طريق مراجعة إحدى العيادات النفسية‬
‫المتخصصة‪.‬‬

‫اللعب العالجي‬
‫يمتلك األهل مفتاح اللعب‪ ،‬التقليد مهم في كل شيء والطفل يقلّد األهل في كل شيء‪،‬‬
‫فهو يراقب سلوكهم ويقلّده بما في ذلك كيفية صنع األصدقاء‪ .‬بإمكان األهل اللعب مع‬
‫الطفل بشكل مفيد كأن يلعب الطفل مع طفل آخر في هذه السن الصغيرة‪ ،‬يمكن لحركة‪،‬‬
‫لكلمة أن تثير انتباه الطفل وتزيد اهتمامه‪ .‬ويمكن لتدخل األهل أن يساعد الطفل على‬
‫التأقلم بشكل أفضل‪.‬فن اللعب مع الطفل هو أن تدعه يأخذ المبادرة‪ ،‬وعندما تكون رغبته‬
‫أكبر من مهارته يجب مساعدته للتوصل إلى تحقيق أهدافه‪ .‬المهم هنا هو نوعية مرافقة‬
‫الطفل في لعبه وليس فقط كمية الوقت الذي نمضيه معه‪ .‬واللعب مع الطفل مهم لألهل‬
‫أيضا ً ألنه يساعدهم على اكتشاف طفلهم ويساعدهم على تمضية وقت ممتع في الترويح‬
‫عن أنفسهم‪ .‬إن مبادرة الطفل في اللعب تساعده على بلورة شخصيته وتنمية مهاراته‬
‫وشخصيته االجتماعية‪.‬‬

‫العالج الدوائي‬
‫تفيد المنبهات العصبية‪ ،‬وعلى عكس المتوقع‪ ،‬كثيرا ً في عالج فرط النشاط الحركي عند‬
‫الطفل فهي تؤدي إلى هدوء الطفل وزيادة فترة التركيز عنده‪ ،‬وال تعطى هذه األدوية إال‬
‫لألطفال ممن هم في سن المدرسة و أهمها "الريتالين و الدكسيدرين"‪ ،‬و هي ال تُعطى‬
‫وال تصرف إال تحت إشراف طبيب األطفال وأهم التأثيرات الجانبية لهذه األدوية هو‬
‫الصداع واألرق وقلة الشهية ويجب أن ال يكون العالج دوائيا ً فقط وإنما مع العالج‬
‫السلوكي السابق وتعالج حاالت نقص االنتباه دون فرط الحركة بنفس الطريقة‪.‬‬
‫إذن الموضوع بحاجة إلى جهد ومتابعة‪ ،‬ولكن أحب أن أؤكد على ما يلي‪:‬‬

‫‪316‬‬
 ‫‪ -‬ضرورة اتباع البرنامج بدقة‪ ،‬ألن ذلك يسهل الحياة بشكل كبير على الطفل وعلى‬
‫أهله مستقبالً‪ ،‬أي بذل جهد في البداية على أمل تحقيق أفضل نتيجة ممكنة في المستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة إدماج برنامج تعديل السلوك مع أي برنامج تعليمي أكاديمي‪ ،‬أو طبي دوائي‬
‫إذا كان هناك ضرورة لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬يفضل عمل جميع الفحوصات المطلوبة للتأكد من أن هذه األعراض ليست مظهرا ً‬
‫مصاحبا ً لمشكلة أخرى‪ ،‬فقد بيّنت الدراسات أن اضطراب نقص االنتباه أو فرط النشاط‬
‫يترافق مع عدد من االضطرابات النفسية األخرى‪ ،‬واالضطرابات العضوية واستعمال‬
‫بعض األدوية‪ ،‬وهذه الفحوصات تشمل الفحوصات الطبية‪ ،‬واختبار الذكاء‪ ،‬واختبارات‬
‫صعوبات التعلم؛ وذلك لتحديد إن كان هذا عرضا ً لمشكلة أخرى أم أنه ما يعرف‬
‫باضطراب فرط النشاط وضعف التركيز فقط‪.‬‬
‫نشاطات حسّية حركية لخفض أعراض اضطراب قصور االنتباه‬
‫تعتمد هذه النشاطات على المهارات الحسية والحركية بشكل كبير‪:‬‬
‫‪ -‬ألعاب من المحيط مثال‪ :‬الترتيب‪ ،‬التنظيف‪ ،‬الجلي‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب بواسطة اليدين مثال‪ :‬تعبئة حبل في أنبوب كبير‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب جسدية مثال‪ :‬المرجوحة ولوح التوازن‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب جسدية في المدرسة مثال‪ :‬القفز على الترامبولين‪.‬‬
‫‪ -‬ألعاب رياضية مثال‪ :‬رمي أغراض داخل سلة لتحديد الحركة‪ ،‬استعمال أوزان‬
‫مربوطة على اليدين والرجلين خالل نشاط معين‪ ،‬المشي على خط الجلوس أو‬
‫الجلوس على طابة كبيرة مع حفظ التوازن‪.‬‬
‫‪ -‬الرقص من خالل البقاء على الطابة‪.‬‬
‫‪ -‬البقاء على الطابة أثناء مشاهدة التلفاز‪.‬‬
‫‪ -‬االستلقاء فوق مجموعة غير متناسقة من األغراض‪.‬‬
‫‪ -‬لف الولد بمنشفة أو شرشف وإعطاؤه الوقت والفرصة لفك نفسه من خالل التدحرج‪.‬‬
‫الر َكب ويمكن أن يكون على أكياس نايلون تحتوي على مكعبات هوائية‬ ‫‪ -‬المشي على ُ‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫جره‪.‬‬
‫‪ -‬اإلمساك بحبل والنوم على قطعة من اإلسفنج بينما يتم ّ‬
‫‪ -‬التزحلق باستعمال مختلف أنواع أدوات التزحلق‪.‬‬
‫‪ -‬اللعب بأشياء مرنة لصنع أشكال مختلفة‪.‬‬

‫‪317‬‬
‫ربط الرجلين بالكرسي خالل الجلوس بحبل مطاطي لتثبيتها واإلقالع عن هزهما‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللعب داخل علبة كرتونية تتسع الولد فقط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللعب باألرز لمساعدة الولد على اإلحساس بالشيء ومكوناته وحجمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نفخ بالونات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫* اإلدمان على ألعاب الفيديو والكومبيوتر واإلنترنت‬
‫ألعاب الفيديو والكومبيوتر أصبحت تستحوذ على عقول أطفالنا وه ّمهم‪ .‬وقد انتشرت‬
‫هذه األلعاب بسرعة هائلة في المجتمعات العربية فال يكاد يخلو بيت منها حتى أصبحت‬
‫جز ًءا من غرفة الطفل‪ ،‬بل أصبح اآلباء واألمهات يصطحبونها معهم أينما ذهبوا ليزيدوا‬
‫األطفال إدمانا ً على مشاهدتها واستخدامها‪.‬‬
‫األلعاب اإللكترونية وعزلة طفلك‪ :‬هل جلوس الطفل أمام شاشة الكمبيوتر والتلفاز‬
‫يجعله منعزالً وغير اجتماعي؟‬
‫الجلوس في حد ذاته أمام التلفاز والكمبيوتر ال يصنع طفالً غير اجتماعي ألنه يتعامل مع‬
‫جهاز‪ ،‬والجهاز ال يصنع المواقف االجتماعية والوجدانية‪ ،‬إنما هذا الجلوس للتسلية فقط‬
‫وتنمية الخيال إذا اختير البث المناسب‪ ،‬أما الذي يصنع طفالً غير اجتماعي فهو الوسط‬
‫الذي يعيش فيه الطفل‪ ،‬والتنشئة االجتماعية‪ ،‬لكن إذا تم المزج بين التنشئة االجتماعية‬
‫الصحيحة وبين تنمية الخيال الواقعي لما يشاهده األطفال فهذا هو المطلوب‪.‬‬
‫وعن البدائل التي تغني الطفل عن التلفاز والكمبيوتر‪:‬‬
‫أوالً وقبل كل شيء ال يوجد بدائل تغني الطفل عن التلفاز وغيره‪ ،‬ألن الطفل في‬
‫مرحلة عمرية يحتاج فيها إلى تنمية مداركه‪ ،‬ومن هذه المدارك تنمية خياله باألشياء‬
‫الموضوعية والواقعية‪ ،‬ولكن علينا أن نوفق بين وسائل اإلعالم المرئية وبين وسائل‬
‫الترفيه األخرى مثل األلعاب التي تنمي الخيال واإلدراك‪ ،‬كالمكعبات وألعاب الرياضة‬
‫الخفيفة مثل تنس الطاولة‪ ،‬وكرة القدم والسباحة‪ .‬كل هذه األشياء إذا حصلت استطعنا أن‬
‫ننشئ طفالً اجتماعيًا يتوافق مع نفسه وأسرته ومجتمعه‪ ،‬يستطيع من خاللها أن يعيش‬
‫حياة مستقرة تنعكس على تكيّفه مع الحياة بصفة عامة‪.‬‬

‫بعض اآلثار السلبية لأللعاب اإللكترونية‪ :‬إن هذه األلعاب تصنع طفالً عنيفًا‪ ،‬وذلك لما‬
‫تحويه من مشاهد عنف يرتبط بها الطفل‪ ،‬ويبقى أسلوب تصرفه في مواجهة المشاكل‬
‫التي تصادفه يغلب عليه العنف‪ ،‬وقد أثبتت األبحاث التي أجريت في الغرب وجود‬

‫‪318‬‬
‫عالقة بين السلوك العنيف للطفل ومشاهد العنف التي يراها‪ ،‬كما أنها تصنع طفالً أنانيا ً‬
‫ال يفكر في شيء سوى إشباع حاجته من هذه اللعبة‪ ،‬وكثيرا ً ما تثار المشكالت بين‬
‫اإلخوة األشقاء حول من يلعب؟ على عكس األلعاب الشعبية الجماعية التي يدعو فيها‬
‫الطفل صديقه للعب معه‪ ،‬كما أنها قد تعلم األطفال أمور االحتيال‪ ،‬فالطفل يحتال على‬
‫والديه ليقتنص منهما ما يحتاج إليه من أموال لإلنفاق على هذه اللعبة‪.‬‬
‫مخاطر صحية‪ :‬تؤثر هذه األلعاب سلبا ً على ص ّحة األطفال‪ ،‬إذ يصاب الطفل بضعف‬
‫النظر نتيجة تعرضه لمجاالت األشعة الكهرومغناطيسية قصيرة التردد المنبعثة من‬
‫ضا‬
‫شاشات التلفاز والكمبيوتر التي يجلس أمامها ساعات طويلة أثناء ممارسته اللعب ‪،‬أي ً‬
‫من أخطارها ظهور مجموعة من اإلصابات في الجهاز العضلي والعظمي حيث اشتكى‬
‫العديد من األطفال من آالم الرقبة وخاصة الناحية اليسرى منها إذا كان الطفل يستخدم‬
‫اليد اليمنى‪ ،‬وفي الجانب األيمن إذا كان أعسر‪.‬‬
‫كذلك من أضرارها اإلصابة بسوء التغذية‪ ،‬فالطفل ال يشارك أسرته في وجبات الغذاء‬
‫والعشاء فيتعود األكل غير الصحي في أوقات غير مناسبة للجسم‪.‬‬
‫وقد أظهرت الدراسات أن ألعاب الكمبيوتر لها أضرار كبيرة على عقلية الطفل‪ ،‬فقد‬
‫يتعرض الطفل إلى إعاقة عقلية واجتماعية إذا أصبح مدمنا ً على ألعاب الكمبيوتر وما‬
‫شابهها‪.‬‬
‫وبينت الدراسة أن الطفل الذي يعتاد النمط السريع في تكنولوجيا وألعاب الكمبيوتر قد‬
‫يواجه صعوبة كبيرة في االعتياد على الحياة اليومية الطبيعية التي تكون فيها درجة‬
‫السرعة أقل بكثير مما يُعَرض الطفل إلى نمط الوحدة والفراغ النفسي سواء في المدرسة‬
‫أو في المنزل‪.‬‬
‫صرع وبدانة‪ :‬أكدت دراسة نشرت نتائجها مؤخرا ً أن ارتفاع حاالت البدانة في معظم‬
‫دول العالم يعود إلى تمضية فترات طويلة أمام التلفاز أو الكمبيوتر‪ .‬فقد قام الباحثون‬
‫بدارسة أكثر من ‪ 2000‬طالب تتراوح أعمارهم بين ‪ 9‬سنوات و‪ 18‬سنة‪ ،‬وتبين أن‬
‫معدالت أوزان األطفال ازدادت من ‪ 54‬كيلو جراما ً إلى ‪ 60‬كيلو جراماً‪ ،‬كما أن هناك‬
‫انخفاضا ً حادا ً في اللياقة البدنية‪ ،‬فاألطفال في عمر ‪ 10‬سنوات في عام ‪ 1985‬كانوا‬
‫قادرين على الركض لمسافة ‪ 6.1‬كيلو متر لمدة زمنية ال تتجاوز ‪ 8.14‬دقيقة‪ ،‬أما أطفال‬
‫اليوم فيركضون المسافة نفسها ولكن في عشر دقائق أو أكثر‪.‬‬
‫كما أثبتت البحوث العلمية لألطباء في اليابان أن الومضات الضوئية المنبعثة من الفيديو‬

‫‪319‬‬
‫عا نادرا ً من الصرع‪ ،‬وأن األطفال أكثر عرضة لإلصابة‬ ‫والكمبيوتر والتلفاز تسبب نو ً‬
‫بهذا المرض‪.‬‬
‫فقد استقبل أحد المستشفيات اليابانية ‪ 700‬طفل بعد مشاهدة أحد أفالم الرسوم المتحركة‪،‬‬
‫وبعد دراسة مستمرة تبين أن األضواء قد تسبب تشنجات ونوبات صرع فعلية لدى‬
‫األشخاص المصابين بالحساسية تجاه الضوء والذين يشكلون ‪ %1‬من مجموع سكان‬
‫أي دولة‪.‬‬
‫سالح ذو حدين‪ :‬ألعاب الفيديو والكمبيوتر واإلنترنت سالح ذو حدين‪ ،‬فكما أن فيها‬
‫سلبيات فإنها ال تخلو من اإليجابيات‪ .‬يقول علماء االجتماع‪ :‬لو كان لأللعاب اإللكترونية‬
‫ضوابط رقابية يُحرص على تنفيذها بموجب تراخيص نظامية وبإشراف تربوي لكان‬
‫لها بعض اإليجابيات‪ ،‬بحيث يستطيع الطفل أن يقضي فيها جز ًءا من وقت فراغه دون‬
‫خوف أو قلق عليه‪ ،‬فيمارس ألعابًا شيّقة كاأللعاب الرياضية‪ ،‬وألعاب الذاكرة وتنشيط‬
‫الفكر‪ ،‬وألعاب التفكير اإلبداعي‪ ،‬وأضافوا‪ :‬إن لأللعاب اإللكترونية جوانب إيجابية في‬
‫تنمية مهارات الدقة والمتابعة والتركيز ‪.‬إن أساس المشكلة يتمثل في أننا ليست لدينا‬
‫خطة واضحة ومحددة لكيفية شغل أوقات فراغ أطفالنا‪ ،‬مما يُح ّمل األسرة العبء األكبر‬
‫في تالفي أضرار هذه األلعاب ‪ ،‬فهي تستطيع أن تحدد للطفل ما يمارسه من هذه األلعاب‬
‫وما ال يمارسه‪ ،‬فعلى الوالدين أن يختارا ما يكون مناسبا ً للطفل في عمره‪ ،‬وال يحتوي‬
‫على ما يخل بدينه وصحته النفسية‪ ،‬كما أنه البد من تحديد زمن معين للعب ال يزيد عن‬
‫ساعة في اليوم‪ ،‬ثم يقضي باقي الوقت في ممارسة األنشطة اليومية‪ ،‬وأال يكون اللعب‬
‫بها إال بعد االنتهاء من الواجبات المدرسية‪ ،‬وال يكون خالل وجبات الطعام اليومية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراهقة‬
‫‪ 1‬ـ مفهومها وتعريفها‬
‫إذا كان مفهوم الطفولة مفهوما ً حديثا ً نسبيا ً كما هو االهتمام بها‪ ،‬فإن مفهوم المراهقة‬
‫ال يقل جدة عن المفهوم األول‪ .‬وإذا كانت الطفولة عرفت في عصرنا الحديث‪ ،‬خاصة‬
‫منذ أوائل القرن العشرين‪ ،‬مراحل وأطوارا ً متعددة‪ ،‬إال أن المراهقة بحد ذاتها لم‬
‫تكن موجودة من قبل‪ .‬إن الفرق الجوهري بين المراهق والبالغ هو بقاء المراهق تحت‬
‫وصاية البالغ ووصايته رغم كونه بالغا ً من الناحية الفيزيولوجية والبيولوجية‪.،‬إن أهم‬
‫مميزات المراهقة هي حالة التبعية التي يجد المراهق نفسه فيها‪ ،‬والتناقض الذي يشعره‬

‫‪320‬‬
‫بين حاجات نفسية وجسدية ال تجد لها قبوالً أو متنفسا ً في الوضع الثقافي السائد‪ .‬من هنا‬
‫يتضح لنا أن المراهق ليس فقط نتيجة لتزاوج العوامل البيولوجية مع العوامل النفسية‪،‬‬
‫إذ إن البيئة االجتماعية والثقافية تتدخل إلى حد بعيد في التأثير على سلوك المراهق‪ .‬من‬
‫األمثلة على العوامل التي تساهم في التأثير على مختلف فئات الناس وعلى المراهق بشكل‬
‫خاص‪ :‬التصنيع واالنتشار الواسع للمدن والتقدم التقني وتعديل مستويات الحياة‪ ،‬وشيوع‬
‫اإللكترونيك والكمبيوتر ووسائل االتصال الجماهيري‪ ،‬أي التلفزيون‪،‬اإلذاعات والسينما‪.‬‬
‫تعد المراهقة من أخطر المراحل التي يمر بها اإلنسان ضمن أطواره المختلفة التي تتسم‬
‫بالتجدد المستمر‪ ،‬والترقي في معارج الصعود نحو الكمال اإلنساني الرشيد‪ ،‬ومكمن‬
‫الخطر في هذه المرحلة التي تنتقل باإلنسان من الطفولة إلى الرشد‪ ،‬هي التغيرات في‬
‫مظاهر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية والدينية‬
‫والخلقية)‪ ،‬ولما يتعرض له اإلنسان فيها إلى صراعات متعددة‪ ،‬داخلية وخارجية‪.‬‬

‫تعريفها‬
‫ترجع كلمة "المراهقة" إلى الفعل العربي "راهق" الذي يعني االقتراب من الشيء‪،‬‬
‫راهق الغالم فهو مراهق‪ ،‬أي‪ :‬قارب االحتالم‪ ،‬ورهقت الشيء رهقاً‪ ،‬أي‪ :‬قربت منه ‪.‬‬
‫والمعنى هنا يشير إلى االقتراب من النضج والرشد‪.‬‬
‫أما المراهقة في علم النفس فتعني‪" :‬االقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي‬
‫واالجتماعي"‪ ،‬ولكنه ليس النضج نفسه‪ ،‬ألن الفرد في هذه المرحلة يبدأ بالنضج العقلي‬
‫والجسمي والنفسي واالجتماعي‪ ،‬ولكنه ال يصل إلى اكتمال النضج إال بعد سنوات عديدة‬
‫قد تصل إلى ‪ 10‬سنوات‪.‬‬
‫وهناك فرق بين المراهقة والبلوغ‪ ،‬فالبلوغ يعني بلوغ المراهق القدرة على اإلنسال‪ ،‬أي‪:‬‬
‫اكتمال الوظائف الجنسية عنده‪ ،‬وذلك بنمو الغدد الجنسية‪ ،‬وقدرتها على أداء وظيفتها‪،‬‬
‫أما المراهقة فتشير إلى التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي واالجتماعي‪.‬‬
‫وعلى ذلك فالبلوغ ما هو إال جانب واحد من جوانب المراهقة‪ ،‬كما أنه من الناحية‬
‫الزمنية يسبقها‪ ،‬فهو أول دالئل دخول الطفل مرحلة المراهقة‪ .‬ويشير ذلك إلى حقيقة‬
‫مهمة‪ ،‬وهي أن النمو ال ينتقل من مرحلة إلى أخرى فجأة‪ ،‬ولكنه تدريجي ومستمر‬
‫ومتصل‪ ،‬فالمراهق ال يترك عالم الطفولة ويصبح مراهقا ً بين عشية وضحاها‪ ،‬ولكنه‬
‫ينتقل انتقاالً تدريجياً‪ ،‬ويتخذ هذا االنتقال شكل نمو وتغير في جسمه وعقله ووجدانه‪.‬‬

‫‪321‬‬
 ‫وجدير بالذكر أن وصول الفرد إلى النضج الجنسي ال يعني بالضرورة أنه قد وصل‬
‫إلى النضج العقلي‪ ،‬وإنما عليه أن يتعلم الكثير والكثير ليصبح راشدا ً ناضجا ً ‪.‬و للمراهق‬
‫نموه المتفجر في عقله وفكره وجسمه وإدراكه وانفعاالته‪ ،‬مما يمكن أن نل ّخصه بأنه نوع‬
‫من النمو البركاني‪ ،‬حيث ينمو الجسم من الداخل فسيولوجيا ً وهرمونيا ً وكيماويا ً وذهنيا ً‬
‫وانفعالياً‪ ،‬ومن الخارج والداخل معا ً عضوياً‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أهم مشاكل مرحلة المراهقة‬
‫دلت التجارب على أن النظم االجتماعية الحديثة التي يعيش فيها المراهق هي المسؤولة‬
‫عن حدوث أزمة المراهقة‪ ،‬فمشاكل المراهقة في المجتمعات الغربية أكثر بكثير من‬
‫نظيرتها في المجتمعات العربية‪ ،‬وهناك أشكال مختلفة للمراهقة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬مراهقة سوية خالية من المشكالت والصعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬مراهقة انسحابية‪ ،‬حيث ينسحب المراهق من مجتمع األسرة‪ ،‬ومن مجتمع األقران‪،‬‬
‫ويفضل االنعزال واالنفراد بنفسه‪ ،‬حيث يتأمل ذاته ومشكالته‪.‬‬
‫‪ -‬مراهقة عدوانية‪ ،‬حيث يتسم سلوك المراهق فيها بالعدوان على نفسه وعلى غيره من‬
‫الناس واألشياء‪.‬‬
‫والصراع لدى المراهق ينشأ من التغيرات البيولوجية‪ ،‬الجسدية والنفسية التي تطرأ‬
‫عليه في هذه المرحلة‪ ،‬فجسديا ً يشعر بنمو سريع في أعضاء جسمه قد يسبب له قلقا ً‬
‫وإرباكاً‪ ،‬وينتج عنه إحساسه بالخمول والكسل والتراخي‪ ،‬كذلك تؤدي سرعة النمو‬
‫إلى جعل المهارات الحركية عند المراهق غير دقيقة‪ ،‬وقد يعتري المراهق حاالت من‬
‫اليأس والحزن واأللم التي ال يعرف لها سبباً‪ ،‬ونفسيا ً يبدأ بالتحرر من سلطة الوالدين‬
‫ليشعر باالستقاللية واالعتماد على النفس‪ ،‬وبناء المسؤولية االجتماعية‪ ،‬وهو في الوقت‬
‫نفسه ال يستطيع أن يبتعد عن الوالدين‪ ،‬ألنهما مصدر األمن والطمأنينة ومنبع الجانب‬
‫المادي لديه‪ ،‬وهذا التعارض بين الحاجة إلى االستقالل والتحرر والحاجة إلى االعتماد‬
‫على الوالدين‪ ،‬وعدم فهم األهل لطبيعة المرحلة وكيفية التعامل مع سلوكيات المراهق‪،‬‬
‫وهذه التغيرات تجعل المراهق طريد مجتمع الكبار والصغار‪ ،‬إذا تصرف كطفل سخر‬
‫منه الكبار‪ ،‬وإذا تصرف كرجل انتقده الرجال‪ ،‬مما يؤدي إلى خلخلة التوازن النفسي‬
‫للمراهق‪ ،‬ويزيد من حدة المرحلة ومشاكلها‪.‬‬
‫أما أهم ما يعاني اآلباء منه خالل هذه المرحلة مع أبنائهم‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف الزائد على األبناء من أصدقاء السوء‪.‬‬

‫‪322‬‬
‫‪-‬عدم قدرتهم على التمييز بين الخطأ والصواب باعتبارهم قليلي الخبرة في الحياة‬
‫ومتهورين‪.‬‬
‫‪ -‬أنهم متمردون ويرفضون أي نوع من الوصايا أوحتى النصح‪.‬‬
‫‪ -‬أنهم يطالبون بمزيد من الحرية واالستقالل‪.‬‬
‫‪ -‬أنهم يعيشون في عالمهم الخاص‪ ،‬ويحاولون االنفصال عن اآلباء بشتى الطرق‪.‬‬
‫* المشكالت النفسية والسلوكية‬
‫‪ -‬الصراع الداخلي‪ :‬حيث يعاني المراهق من وجود عدة صراعات داخلية‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫صراع بين االستقالل عن األسرة واالعتماد عليها‪ ،‬وصراع بين مخلّفات الطفولة‬
‫ومتطلبات الرجولة واألنوثة‪ ،‬وصراع بين طموحات المراهق الزائدة وبين تقصيره‬
‫الواضح في التزاماته‪ ،‬وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد االجتماعية‪ ،‬والصراع‬
‫الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره الناقد الجديد‬
‫وفلسفته الخاصة للحياة‪ ،‬وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش فيه بما له من آراء‬
‫وأفكار والجيل السابق‪.‬‬
‫‪ -‬االغتراب والتمرد‪ :‬فالمراهق يشكو من أن والديه ال يفهمانه‪ ،‬ولذلك يحاول االنسالخ‬
‫تفرده وتمايزه‪ ،‬وهذا يستلزم‬
‫عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات ّ‬
‫معارضة سلطة األهل‪ ،‬ألنه يعد أي سلطة فوقية أو أي توجيه إنما هو استخفاف ال يطاق‬
‫بقدراته العقلية التي أصبحت موازية جوهريا ً لقدرات الراشد‪ ،‬واستهانة بالروح النقدية‬
‫المتيقظة لديه‪ ،‬والتي تدفعه إلى تمحيص األمور كافة‪ ،‬وفقا لمقاييس المنطق‪ ،‬وبالتالي‬
‫تظهر لديه سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية‪.‬‬
‫‪ -‬الخجل واالنطواء‪ :‬فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق باالعتماد‬
‫على اآلخرين في حل مشكالته‪ ،‬لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن األسرة‬
‫ويعتمد على نفسه‪ ،‬فتزداد حدة الصراع لديه‪ ،‬ويلجأ إلى االنسحاب من العالم االجتماعي‬
‫واالنطواء والخجل‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك المزعج‪ :‬والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة دون‬
‫اعتبار للمصلحة العامة‪ ،‬وبالتالي قد يصرخ‪ ،‬يشتم‪ ،‬يسرق‪ ،‬يركل الصغار ويتصارع‬
‫مع الكبار‪ ،‬يتلف الممتلكات‪ ،‬يجادل في أمور تافهة‪ ،‬يتورط في المشاكل ‪ ،‬يخرق حق‬
‫االستئذان‪ ،‬وال يهتم بمشاعر غيره‪.‬‬
‫‪ -‬العصبية وحدة الطباع‪ :‬فالمراهق يتصرف من خالل عصبيته وعناده‪ ،‬يريد أن يحقق‬

‫‪323‬‬
 ‫مطالبه بالقوة والعنف الزائد‪ ،‬ويكون متوترا ً بشكل يسبب إزعاجا ً كبيرا ً للمحيطين به‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن كثيرا ً من الدراسات العلمية تشير إلى وجود عالقة قوية بين‬
‫وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين‪ ،‬بمعنى أن المستويات‬
‫الهرمونية المرتفعة خالل هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعالت مزاجية كبيرة على شكل‬
‫غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور‪ ،‬وغضب واكتئاب عند اإلناث‪.‬‬
‫طرق عالج مشاكل المراهقة‬
‫لقد اتفق خبراء االجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في‬
‫المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول عالج مشكالته‪ ،‬وتعويده على طرح مشكالته‪،‬‬
‫ومناقشتها مع الكبار بثقة وصراحة‪ ،‬وكذا إحاطته علميا ً باألمور الجنسية عن طريق‬
‫التدريس العلمي الموضوعي‪ ،‬حتى ال يقع فريسة للجهل والضياع أو اإلغراء‪.‬‬
‫كما أوصوا بأهمية تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحالت واالشتراك في‬
‫مناشط الساحات الشعبية واألندية‪ ،‬كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة‪،‬‬
‫والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من ‪ %80‬من مشكالت المراهقين في عالمنا‬
‫العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء األمور تسيير أوالدهم بموجب آرائهم وعاداتهم‬
‫وتقاليد مجتمعاتهم‪ ،‬ومن ثم يُحجم األبناء‪ ،‬عن الحوار مع أهلهم‪ ،‬ألنهم يعتقدون أن‬
‫اآلباء إما أنهم ال يهمهم أن يعرفوا مشكالتهم‪ ،‬أو أنهم ال يستطيعون فهمها أو حلها ‪.‬وقد‬
‫أجمعت االتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن األذُن المصغية في تلك السن هي‬
‫الحل لمشكالتها‪ ،‬كما أن إيجاد التوازن بين االعتماد على النفس والخروج من زي‬
‫النصح والتوجيه باألمر‪ ،‬إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر‪ ،‬وبناء جسر من‬
‫الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق واألخ ال بلغة ولي األمر‪ ،‬هو السبيل األمثل لتكوين‬
‫عالقة حميمة بين اآلباء وأبنائهم في سن المراهقة ‪.‬‬
‫حلول عملية ‪ :‬ولمساعدة األهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله‪ ،‬نقدم فيما يلي‬
‫نماذج لمشكالت يمكن أن تحدث مع حل عملي‪ ،‬سهل التطبيق‪ ،‬لكل منها‪:‬‬
‫المشكلة األولى‪ :‬وجود حالة من "الصد" أو السباحة ضد تيار األهل بين المراهق‬
‫وأسرته‪ ،‬وشعور األهل والمراهق بأن كل واحد منهما ال يفهم اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬الحل المقترح‪ :‬إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختالف مفاهيم اآلباء عن‬
‫مفاهيم األبناء‪ ،‬واختالف البيئة التي نشأ فيها األهل وتكونت شخصيتهم خاللها وبيئة‬

‫‪324‬‬
‫األبناء‪ ،‬وهذا طبيعي الختالف األجيال واألزمان‪ ،‬فالوالدان يحاوالن تسيير أبنائهما‬
‫بموجب آرائهما وعاداتهما وتقاليد مجتمعاتهما‪ ،‬وبالتالي يحجم األبناء عن الحوار مع‬
‫أهلهم؛ ألنهم يعتقدون أن اآلباء إما أنهم ال يهمهم أن يعرفوا مشكالتهم‪ ،‬أو أنهم ال‬
‫يستطيعون فهمها‪ ،‬أو أنهم ‪ ،‬حتى إن فهموها ‪ ،‬ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم‪.‬‬
‫ومعالجة هذه المشكلة ال تكون إال بإحالل الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع‬
‫واالغتراب المتبادل‪ ،‬وال بد من تفهم وجهة نظر األبناء فعالً ال شكالً بحيث يشعر‬
‫المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده ‪ ،‬حتى لو لم يكن األهل‬
‫يصرح بهذه اآلراء‪ .‬األهم‬
‫ّ‬ ‫موافقين على كل آرائه ومواقفه‪ ،‬وأن له حقا ً مشروعا ً في أن‬
‫من ذلك أن يجد المراهق لدى األهل آذانا ً صاغية وقلوبا ً متفتّحة من األعماق‪ ،‬ال مجرد‬
‫مجاملة‪ ،‬كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ‪ ،‬فاألخطاء‬
‫طريق للتعلم‪ ،‬وليختر األهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق‪ ،‬بحيث يكونان‬
‫غير مشغولين‪ ،‬وأن يتحدثا جالسين‪،‬جلسة صديقين متآلفين‪ ،‬يبتعدان فيها عن التكلف‬
‫والتج ّمل‪ ،‬وليحذرا نبرة التوبيخ‪ ،‬والنهر‪ ،‬والتسفيه‪ ..‬حاوال االبتعاد عن األسئلة التي‬
‫تكون إجاباتها "بنعم" أو "ال"‪ ،‬أو األسئلة غير الواضحة وغير المباشرة‪ ،‬وافسحا له‬
‫مجاالً للتعبيرعن نفسه‪ ،‬وال تستخدما ألفاظا ً قد تكون جارحة دون قصد‪ ،‬مثل‪" :‬كان هذا‬
‫خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا األمر من قبل؟"‪.‬‬
‫المشكلة الثانية‪ :‬شعور المراهق بالخجل واالنطواء‪ ،‬األمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتظهر عليه هاتان الصفتان من خالل احمرار الوجه عند التحدث‪ ،‬والتلعثم‬
‫في الكالم وعدم الطالقة‪ ،‬وجفاف الحلق‪.‬‬
‫‪ -‬الحل المقترح‪ :‬إن أسباب الخجل واالنطواء عند المراهق متعددة‪ ،‬وأهمها‪ :‬عجزه عن‬
‫مواجهة مشكالت المرحلة‪ ،‬وأسلوب التنشئة االجتماعية الذي ينشأ عليه‪ ،‬فالتدليل الزائد‬
‫والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره باالعتماد على اآلخرين في حل مشكالته‪ ،‬لكن طبيعة‬
‫المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن األسرة ويعتمد على نفسه‪ ،‬فيحدث صراع لديه‪ ،‬ويلجأ‬
‫إلى االنسحاب من العالم االجتماعي‪ ،‬واالنطواء والخجل عند التحدث مع اآلخرين‪.‬‬
‫ولعالج هذه المشكلة ينصح بـ‪ :‬توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة‪ ،‬وإعطاء‬
‫مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه‪ ،‬والتسامح معه في بعض المواقف االجتماعية‪،‬‬
‫وتشجيعه على التحدث والحوار بطالقة مع اآلخرين‪ ،‬وتعزيز ثقته بنفسه‪.‬‬
‫المشكلة الثالثة‪ :‬عصبية المراهق واندفاعه‪ ،‬وحدة طباعه‪ ،‬وعناده‪ ،‬ورغبته في تحقيق‬

‫‪325‬‬
 ‫مطالبه بالقوة والعنف الزائد‪ ،‬وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجا ً كبيرا ً للمحيطين به‪.‬‬
‫‪ -‬الحل المقترح‪ :‬إن لعصبية المراهق أسبابا ً كثيرة‪ ،‬منها‪ :‬أسباب مرتبطة بالتكوين‬
‫الموروث في الشخصية‪ ،‬وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبيا ً فعالً‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫أسباب بيئية‪ ،‬مثل‪ :‬نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس‬
‫الغضوب‪.‬‬
‫كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية‪ ،‬والتصرف معهم بعنف‪ ،‬يؤدي بهم إلى‬
‫أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها‪ ،‬بل قد يتمادون لألشد منها تأثيراً‪ ،‬فالمراهقون‬
‫يتعلمون العصبية في معظم الحاالت من الوالدين أو المحيطين بهم‪ ،‬كما أن تشدد األهل‬
‫معهم بشكل مفرط‪ ،‬ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات‪،‬‬
‫يجعلهم عاجزين عن االستجابة لتلك الطلبات‪ ،‬والنتيجة إحساس هؤالء المراهقين بأن‬
‫عدوانا ً يمارس عليهم‪ ،‬يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم‪ ،‬ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك‬
‫الذي يعبرون عنه في صورته األولية بالعصبية‪ ،‬فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى‬
‫عصبيين‪ ،‬ومتمردين‪.‬‬
‫وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل‪ ،‬وعدم توافر أماكن للّهو‪،‬‬
‫وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية‪ ،‬وإهمال حاجتهم الحقيقية لالسترخاء والراحة لبعض‬
‫الوقت‪.‬‬
‫إن عالج عصبية المراهق يكون من خالل األمان‪ ،‬والحب‪ ،‬والعدل‪ ،‬واالستقاللية‪،‬‬
‫والحزم‪ ،‬فال بد للمراهق من الشعور باألمان في المنزل‪ ...‬األمان من مخاوف التفكك‬
‫األسري‪ ،‬واألمان من الفشل في الدراسة‪ ،‬واألمر اآلخر هو الحب فكلما زاد الحب لألبناء‬
‫زادت فرصة التفاهم معهم‪ ،‬فيجب أال نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب‪.‬‬
‫يوجد أرضا ً‬ ‫والعدل في التعامل مع األبناء ضروري‪ ،‬ألن السلوك التفاضلي نحوهم ِ‬
‫خصبة للعصبية‪ ،‬فالعصبية ردة فعل ألمر آخر وليست المشكلة نفسها‪ ،‬واالستقاللية‬
‫مهمة‪ ،‬فال بد من تخفيف السلطة األبوية عن األبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر‬
‫مع المراقبة والمتابعة عن بعد‪ ،‬فاالستقاللية شعور محبب لدى األبناء خصوصا ً في هذه‬
‫السن‪ ،‬والبد من الحزم مع المراهق‪ ،‬فيجب أال يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها‬
‫وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد‪ ،‬وإنما يجب أن يعي أنه كما له حقوق‪ ،‬فإن عليه‬
‫حريات يجب أن يحترمها‪.‬‬ ‫واجبات يجب أن يؤديها‪ ،‬وأنه كما له حرية‪ ،‬فلآلخرين ّ‬
‫المشكلة الرابعة‪ :‬ممارسة المراهق للسلوك المزعج‪ ،‬كعدم مراعاة اآلداب العامة‪،‬‬

‫‪326‬‬
‫واالعتداء على الناس‪ ،‬وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة‪ ،‬وقد يكون اإلزعاج لفظيا ً‬
‫أو عملياً‪.‬‬
‫‪ -‬الحل المقترح‪ :‬من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق‪ :‬رغبته في تحقيق‬
‫مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة‪ ،‬واألفكار الخاطئة التي تصل لذهنه‬
‫من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع‪ ،‬وهو الذي يصرع اآلخرين ويأخذ حقوقه‬
‫بيده ال بالحسنى‪ ،‬وأيضا ً اإلحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل األسرة‪ ،‬وتقليد‬
‫اآلخرين واالقتداء بسلوكهم الفوضوي‪ ،‬والتعثر الدراسي‪ ،‬ومصاحبة أقران السوء‪.‬‬
‫أما مظاهر السلوك المزعج‪ ،‬فهو‪ :‬نشاط حركي زائد يغلب عليه االضطراب‬
‫والسلوكيات المرتجلة‪ ،‬واشتداد نزعة االستقالل والتطلع إلى القيادة‪ ،‬وتعبير المراهق‬
‫عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير الئقة (الصراخ‪ ،‬الشتم‪،‬السرقة‪ ،‬القسوة‪ ،‬الجدل‬
‫العقيم‪ ،‬التورط في المشاكل‪ ،‬والضجر السريع‪ ،‬والتأفف من االحتكاك بالناس‪ ،‬وتبرير‬
‫التصرفات بأسباب واهية‪ ،‬والنفور من النصح‪ ،‬والتمادي في العناد)‪.‬‬
‫أما مدخل العالج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله‪ ،‬وكيفية‬
‫الوفاء باألمانات‪ ،‬وإشغاله بالخير واألعمال المثمرة البناءة‪ ،‬وتصويب المفاهيم الخاطئة في‬
‫ذهنه‪ ،‬ونفي العالقة المزعومة بين االستقاللية والتعدي على الغير‪ ،‬وتشجيعه على مصاحبة‬
‫الجيدين من األصدقاء ممن ال يحبون أن يمدوا يد اإلساءة لآلخرين‪ ،‬وإرشاده لبعض الطرق‬
‫لحل األزمات ومواجهة عدوان اآلخرين بحكمة‪ ،‬وتعزيز المبادرات اإليجابية إذا بادر إلى‬
‫القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه لآلخرين من خالل المدح والثناء‪ ،‬واالبتعاد عن‬
‫األلفاظ االستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع‪.‬‬
‫المشكلة الخامسة‪ :‬تعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية واالجتماعية‬
‫المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس ما يقوده نحو التمرد السلبي على األسرة‬
‫وقيم المجتمع‪ ،‬ويظهر ذلك في شعوره بضعف االنتماء األسري‪ ،‬وعدم التقيد بتوجيهات‬
‫الوالدين‪ ،‬والمعارضة والتصلب في المواقف‪ ،‬والتكبر‪ ،‬والغرور‪ ،‬وحب الظهور‪ ،‬وإلقاء‬
‫اللوم على اآلخرين‪ ،‬والتلفظ بألفاظ نابية‪.‬‬
‫‪ -‬الحل المقترح‪ :‬إن غياب التوجيه السليم‪ ،‬والمتابعة اليقظة المتزنة‪ ،‬والقدوة الصحيحة‬
‫تقود المراهق نحو التمرد‪ ،‬ومن أسباب التمرد أيضاً‪ :‬عيش المراهق في حالة صراع‬
‫بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر‬
‫فيها المسؤوليات‪ ،‬وكثرة القيود االجتماعية التي تحد من حركته‪ ،‬وضعف االهتمام‬

‫‪327‬‬
‫األسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة‪ ،‬وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو‬
‫أقربائه أو أصدقائه‪ ،‬ومتابعته لألفالم والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية‬
‫واالجتماعية والعنف‪.‬‬
‫إن عالج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية‪ :‬السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره‬
‫الشخصية‪ ،‬وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش‬
‫في محيط األندية الرياضية والثقافية‪ ،‬وتقوية الوازع الديني والتزام الصحبة الصالحة‬
‫ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصالح في المحيط األسري وخارجه‪،‬‬
‫وال بد من تكثيف جرعات الثقافة الدينية‪ ،‬حيث إنها تنظم حياة المراهق ‪ ،‬واالشتراك‬
‫مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها‪ ،‬وذلك لتقليص مساحات االختالف وتوسيع حقول‬
‫التوافق وبناء جسور التفاهم‪ ،‬وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات‬
‫بصورة جماعية مقنعة‪ ،‬والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص‬
‫على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت‪ ،‬والحذر من البرمجة السلبية‪ ،‬وتجنب‬
‫عبارات‪ :‬أنت فاشل‪ ،‬عنيد‪ ،‬متمرد‪ ،‬اسكت يا سليط اللسان‪ ،‬أنت دائما ً تجادل وتنتقد‪،‬‬
‫أنت ال تفهم أبداً‪...‬إلخ ‪ ،‬ألن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من‬
‫المشاكل والمتاعب وال تحقق المراد من العالج‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ االضطرابات السلوكية في مرحلة المراهقة‬
‫تشكل االضطرابات السلوكية لدى المراهقين مشاكل أسرية كبيرة خاصة في العالقات‬
‫عندما يشعر الوالدان أن االبن أو االبنة ال يأتمران بأمرهما أو ال يحترمانهما وال يتقيدان‬
‫بقوانين األسرة أو المجتمع مما ينتج عنه آالم نفسية كبيرة للطرفين‪.‬‬
‫من أهم هذه االضطرابات السلوكية‪:‬‬
‫* اضطراب العناد والتحدي‬
‫هذه صورة مكررة يشكو منها أولياء أمور العديد من الشباب المراهق بصورة أو بأخرى‪.‬‬
‫األسرة محتارة في أمرها من تصرف االبن‪ .‬فبالرغم من معاملتهم الطيبة له وتلبية جميع‬
‫طلباته المعقولة وغير المعقولة‪ ،‬وعدم مطالبته بأكثر من االهتمام بدراسته ومستقبله‪ ،‬فهو‬
‫يصر على نفس السلوك‪ .‬الحقيقة أن هؤالء الشبان يعانون أعراض" اضطراب العناد‬
‫ومكرر‪ .‬فالمراهق دائماً‪:‬‬
‫ّ‬ ‫والتحدي" الذي يتصف بسلوك عنادي‪ ،‬عدائي‪ُ ،‬متح ٍدّ‪ ،‬سلبي‬
‫سريع االنفعال‪ ،‬يجادل كثيرا ً والديه أو األكبر منه سناً‪ ،‬يتحدى ويرفض االنصياع‬
‫لرغبات أو أوامر ذويه‪ .‬كما أنه يقوم بمضايقة أهله باستمرار‪ ،‬ويظهر غضبه وامتعاضه‬
‫منهم‪ .‬ويتصف بالحساسية الزائدة‪ ،‬ويتضايق سريعاً‪ ،‬ويلجأ إلى لوم اآلخرين أو تحميلهم‬

‫‪328‬‬
‫مسؤولية أخطائه‪ ،‬ويظهر روحا ً انتقامية تجاه من يرى أنهم يتسببون في مضايقته‪ .‬للتأكد‬
‫من التشخيص يجب أن يكون االضطراب مالزما ً للمراهق بصورة مستمرة لستة أشهر‬
‫أو أكثر مع التسبب في مشاكل واضحة في مجال األسرة أو المدرسة‪ .‬ومن المعروف أن‬
‫السلوك العنادي يظهر بصورة طبيعية خالل مرحلة النمو فيما بين الثانية والثالثة‪ ،‬ومرة‬
‫أخرى في بداية مرحلة المراهقة كشكل من أشكال الصراع المتوقع من الطفل بعد اكتسابه‬
‫لبعض المهارات الحركية والمعرفية‪ ،‬ثم في محاولة منه إلبراز هويته واستقالليته‪ .‬ولكن‬
‫األمر ال يصل إلى هذه الدرجة من االضطراب سابق الذكر‪ ،‬وليس بنفس االستمرارية‪.‬‬
‫هذه الحالة قد تكون مصحوبة باضطراب‪ " ،‬الحركة الزائدة مع ضعف التركيز"‪،‬‬
‫أو صعوبات في التعليم‪ ،‬أو اضطرابات قلق واكتئاب‪ ،‬أو أعراض مبكرة لما يعرف‬
‫"باضطراب السلوك"‪.‬‬
‫األسباب غير مؤكدة‪ ،‬ولكن يُر ّجح أن يكون هنالك استعداد وراثي في األسرة‪ ،‬كأن يكون‬
‫أحد الوالدين ذا "شخصية سلبية عدوانية"‪ ،‬أو يكون السبب صراعا ً بين األب واالبن‬
‫حول االستقاللية‪ ،‬أو أن يكون اآلباء صلبين‪ ،‬متشددين وانفعاليين‪ .‬أو احتمال وجود خلل‬
‫في كيميائيات المخ‪.‬‬
‫قد تتطور الحالة عند عدد غير قليل من هؤالء الصبيان إلى حالة" اضطراب السلوك"‪،‬‬
‫أو اضطراب وجداني‪ ،‬كاالكتئاب‪.‬‬
‫* السلوك "العدائي السلبي"‬
‫هذا النوع من السلوك الشاذ قد يكون مرحلة الحقة للسلوك السابق ذكره أو متداخالً معه‪.‬‬
‫وفي بعض األحيان يقود إلى الشخصية المضطربة "اضطراب الشخصية العدوانية‬
‫السلبية"‪ ،‬وهي شخصية تتصف بنفس السلوك‪ ،‬إال أنها أكثر اضطراباً‪ ،‬ومزمنة‪.‬‬
‫هذا السلوك يتصف بالسلبية المقصودة‪ ،‬مصاحبة بمقاومة ألي محاولة أو رغبة من‬
‫اآلخرين لحمله على األداء الجيد في المجال األسري أو األكاديمي‪ .‬فهو يلجأ إلى‬
‫األساليب السلبية ليجهض أي محاولة من اآلخرين لحمله على إنجاز أو إتقان ما ال‬
‫يروقه‪ .‬فلذلك يعمد إلى التسويف والتأجيل والمماطلة والتناسي وعدم إتقان ما يطلب منه‬
‫كنوع من االعتراض أو العناد أو عدم التعاون‪ .‬وهو يقاوم أي محاولة للتكيف أو مراعاة‬
‫القواعد العامة للسلوك أو القوانين األسرية أو االجتماعية‪.‬‬
‫هنالك تناقض واضح بين سلوكه العنادي وحبه لالستقاللية عن اآلخرين وبين نزوعه‬
‫لالعتماد على اآلخرين واإللحاح عليهم لتلبية مطالبه‪ .‬مثالً أن يعترض عليك ويعاندك‬
‫في أمر‪ ،‬وفي نفس الوقت يتوقع منك أن تلبي له طلبا ً وبإلحاح‪ .‬ويتضح تناقضه كذلك في‬

‫‪329‬‬
 ‫ُصر عليه في مواقف أخرى‪ .‬وهو دائم الشكوى من‬ ‫أن ما يُرفض بصالبة اآلن‪ ،‬ما قد ي ّ‬
‫أن اآلخرين يمارسون عليه ضغوطا ً زائدة‪ ،‬أو يسيئون فهمه وغير مقدرين إلمكانياته‪.‬‬
‫لذلك تراه في غم وحزن وضجر وامتعاض‪ ،‬ولذلك يلجأ إلى المقاومة والعناد ويعمد إلى‬
‫عدم االنصياع لقوانين ونظم األسرة‪ .‬عالقاته باآلخرين متذبذبة ومتناقضة وهي تتأرجح‬
‫بين إظهار التحدي السافر والعناد أو عدم االحترام‪ ،‬وفي نفس الوقت إبداء الخضوع مع‬
‫االستسالم عندما يكون مضطرا ً لذلك‪.‬‬
‫في بعض األحيان يحدث كثير من التغيير في سلوك الشاب ويصبح أكثر تعاونا ً وتكيفا ً‬
‫مع أسرته أو معلميه مع تقدمه في العمر‪ ،‬ولكن في كثير من األحيان تستمر الحالة إلى‬
‫مرحلة الرجولة المبكرة ويكون االضطراب شامالً ويؤدي إلى كثير من المضاعفات‬
‫فيتحول التشخيص إلى" اضطراب الشخصية العدوانية المنفعلة‪".‬‬
‫* اضطراب السلوك‬
‫ومكرر وعدائي موجه ضد اآلخرين‬ ‫ّ‬ ‫هذا النوع من االضطراب يأخذ شكل سلوك خطير‬
‫أو ممتلكاتهم‪ ،‬أو ضد الحيوان‪ ،‬مصا َحبا ً بالغش والخداع‪ ،‬وانتهاك خطير لقوانين األسرة‪.‬‬
‫هؤالء الصبية لديهم إشكال في فهم اآلخرين‪ ،‬وهم يتوقعون سوء النيّة والقصد‪ .‬لذلك‬
‫يستجيبون بروح عدائية انتقامية وبتهور وبدون رحمة‪.‬‬
‫وهذه أمثلة من اضطراب السلوك‪:‬‬
‫‪ -‬عدوان موجه ضد اإلنسان والحيوان يتصف بالتهديد واإلرعاب‪ ،‬وافتعال المعارك‪،‬‬
‫والسرقة بإكراه‪ ،‬والقسوة واألذى الجسيم‪.‬‬
‫‪ -‬تدمير ممتلكات الغير بالحريق أو التحطيم المتعمد‪.‬‬
‫‪ -‬الغش والخداع والكذب بقصد السرقة واالستحواذ على ما للغير بأساليب خادعة‪.‬‬
‫‪ -‬انتهاك خطير للقوانين وقواعد السلوك‪ ،‬مثالً التأخر أو المبيت خارج المنزل أو‬
‫الهروب من المنزل أو التسيُّب الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسات ال تليق بأعمارهم‪ ،‬كاستعمال المسكرات والعقاقير الضارة بالعقل‪ ،‬أو‬
‫ممارسات جنسية غير منضبطة‪ .‬هؤالء الصبية كثيرا ً ما يهددون باالنتحار‪ ،‬وقد‬
‫ينجحون في ذلك أو تؤدي المحاولة إلى أذى جسيم‪.‬‬
‫تجد هذه الحالة أكثر بين الذكور‪ .‬اإلناث منهن يَكذبْن ويَهربْن من المنزل وينخرطن في‬
‫عالقات جنسية قد تصل لمستوى الدعارة السافرة‪.‬‬

‫‪330‬‬
‫الحقيقة يوجد تشابه كبير بين هؤالء الذين يتصفون باضطراب العناد والتحدي وهؤالء الذين‬
‫يتصفون بالسلوك المضطرب‪ .‬فكال الحالتين تشتركان في ظاهرة التحدي و التمرد ضد‬
‫السلطة‪ ،‬والعصيان‪ ،‬والمشاكل الدراسية‪ ،‬مع االنفعالية ومضايقة اآلخرين‪ .‬االختالف هو‬
‫أن الفئة الثانية أكثر وأعمق اضطرابا ً من حيث القسوة واألذى لإلنسان والحيوان وتدمير‬
‫الممتلكات واالنتهاكات المتكررة للقانون والتي ينتج عنها مساءالت وعقوبات قانونية‪.‬‬
‫بعض حاالت اضطراب السلوك قد تتطور إلى "اضطراب الشخصية السايكوباتية"‪.‬‬
‫اقتراحات العالج‪:‬‬
‫يجب أن تشارك األسرة جميعها في العالج ألن الجميع يعاني‪ .‬فالمراهق غالبا ً ما يتكون‬
‫عنده اعتقاد راسخ أنه غير محبوب من والديه‪ ،‬وأنهما يفضالن اآلخرين عليه وأنه‬
‫مستهدف ومترصد ألقل األخطاء‪ .‬ولذلك يغضب ويثور ويلجأ إلى االنتقام بكل الوسائل‬
‫المذكورة من سلوك سلبي إلى عداء سافر ال تحده قوانين أو أخالقيات !‬
‫‪ -1‬العيادات الخارجية‬
‫* إرشاد أو عالج نفسي أسري‪.‬‬
‫* عالج نفسي فردي‪.‬‬
‫* عالج سلوكي ومعرفي‪.‬‬
‫* برنامج محدد للتعامل األسري ‪ :‬مثالً‪ :‬تحديد الخطوط الحمراء‪ ،‬التقيد بقوانين األسرة‪،‬‬
‫أسلوب الحوار والتواصل اإليجابي‪.‬‬
‫* عالج كيميائي ‪ :‬بعض المضطربين يعانون من القلق واالكتئاب والمزاج المتقلب ما‬
‫قد يحتاجون معه للعالج الكيميائي بواسطة الطبيب النفسي‪.‬‬
‫‪ -2‬الوحدات العالجية‬
‫بعض هؤالء المراهقين قد يحتاجون للعالج في وحدات نهارية خاصة قد تكون للفترة‬
‫الصباحية فقط‪ ،‬أو تنويمية بعيدا ً عن المنزل لفترة زمنية معلومة‪ .‬في هذه الوحدات يخضع‬
‫المراهق لبرنامج عالجي مكثف كيميائي ونفسي وسلوكي مع تأهيله للتعامل والتكيف من‬
‫جديد مع قوانين األسرة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -3‬العالج" بالتنويم العالجي"‬
‫العالج النفسي بالتنويم له مردود سريع وقوي ودائم ألنه يهدف أوالً إلى تغيير وتصحيح‬
‫كل المفاهيم الخاطئة عن العالقة األسرية والعالقة بين الصبي ومجتمعه‪.‬‬

‫‪331‬‬
‫المشكلة أساسا ً أن هذا المراهق اعتاد منذ الطفولة المبكرة على ذلك السلوك الذي قد ينتج‬
‫عن صراع مع والديه في السلطة والسيطرة ينتهي بالتمرد السافر على سلطة الوالدين‬
‫والمعلمين مع العناد والتحدي في وجه من يجده متسلطا ً عليه فيواجهه بالسلوك السلبي‬
‫أو العدائي قوالً وفعالً‪.‬‬
‫العالج بالتنويم يساعد على‪:‬‬
‫*السيطرة على نوبات القلق والتوتر والغضب‪.‬‬
‫*زيادة الدافعية وقوة اإلرادة‪.‬‬
‫*تغيير المفاهيم الخاطئة عن العالقات‪.‬‬
‫*تغيير األساليب السلبية للسلوك إلى أساليب إيجابية فاعلة‪.‬‬
‫*التكيف من جديد مع القوانين األسرية واالجتماعية ‪.‬‬

‫دور األسرة في العالج‬

‫إن وجود نظام قيمي ثابت وقوي في األسرة يساعد األبناء على اتخاذ قراراتهم ومنها‬
‫رفض تعاطي المخدرات والكحول والتدخين حيث أن القيم المقبولة اجتماعيا ً هي التي‬
‫تصبح جزءا ً ال يتجزأ من الكيان النفسي للفرد وتصبح هذه القيم هي األساس الذي يعتمده‬
‫األبناء في األسرة لموازنة األمور والتحقق منها فيما إذا كانت صالحة ومفيدة لهم أو أنها‬
‫مضرة ومخالفة لقيم المجتمع ‪ ،‬فمن مسؤولياتكم أيها الوالد والوالدة تحديد وإقرار القيم‬
‫األسرية ووضع القواعد للتعامل معها وكذلك اإلشراف والمراقبة والرعاية الصحيحة‬
‫لتطبيقها‪ .‬ومن خالل تحمل كل فرد للمسؤولية عن أعماله وأداء الواجبات المنزلية فإن‬
‫ذلك يعزز االنضباط الذاتي لألبناء والشعور باألمان وتقدير الذات واالهتمام بالغير مما‬
‫يؤدي إلى مقاومة ضغوط األقران السلبية‪.‬‬
‫ويجب أن يشمل ذلك ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد مواعيد للعودة إلى المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬الحد من استخدام التلفزيون والتردد على مقاهي اإلنترنت كما أن تكون مشروطة من‬
‫حيث الموضوع واالستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع قواعد الستخدام التليفون واستخدام السيارة وحضور الحفالت‪.‬‬
‫‪ -‬يجوز منح الحريات واالمتيازات مثل قيادة السيارة والخروج مع األصدقاء وحضور‬
‫الحفالت بعد أن يكون االبن قد أثبت درجة من النضج تُبين بأنه سيعالج هذه األمور‬
‫بشعور بالمسؤولية‪.‬‬

‫‪332‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن المصروف الشخصي المقدم من األهل يصرف بأمور بناءة كشراء‬
‫الكتب للمطالعة أو أن يصرف لحضور مسرحية هادفة أو المشاركة بالنوادي الرياضية‬
‫والثقافية واالجتماعية البناءة‪.‬‬
‫‪ -‬استناد األسرة إلى مبدأ شخصي رافض الستخدام الكحول والمشروبات األخرى‬
‫والمخدرات والتدخين‪.‬‬
‫‪-‬احترام حرية اآلخرين التخاذ قراراتهم بأنفسهم دون إرغامهم على اتباع خطوات‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪-‬احترام جسم اإلنسان والرغبة في المحافظة على سالمته‪.‬‬
‫‪-‬اإليمان بأهمية ضبط النفس والسلوك الذاتي في جميع األوقات‪.‬‬
‫ويتطلب من األمهات واآلباء االهتمام بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬وقت الفراغ‪ :‬ينبغي أن تُعلّموا أبناءكم البدائل المختلفة لالستمتاع وقضاء أوقات الفراغ‬
‫مثل الرياضة والموسيقى والمسرح والهوايات والقراءة واالستمتاع بالطبيعة‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق مالحظة استخدام الوالدين لوقت الفراغ ومشاركتهما في بعض األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية الصراحة بين اآلباء واألبناء عن طريق التواصل والتعبير عن المشاعر وحل‬
‫المشاكل‪ .‬فإذا كان الوالدان قادرين على التعبير عن متاعبهما والحديث عن عيوبهما‬
‫ومشاركة األبناء في مناقشة ما يسعيان إليه عن طريق حل مشاكلهما مع أبنائهما فإن‬
‫ذلك يُعلّم األبناء أن ال بأس من أن يواجه اإلنسان بعض المشاكل‪ ،‬وأنه ال أحد كامل وأن‬
‫المخدرات ليست بديل لمواجهة األوضاع الصعبة في حياتنا‪.‬‬
‫‪ -‬التوعية بشأن المخدرات‪ :‬األرجح أن الصغار لن يتعاطوا المخدرات إذا كانوا واثقين‬
‫من أن آباءهم سيعرفون بذلك‪ ،‬أو أنه ليس من السهل خداعهم‪ ،‬وإذا كان اآلباء ممن‬
‫يتخذون موقفا ً رافضا ً لتعاطي المخدرات‪ ،‬وكذلك إذا كان األبناء يلتزمون بالقيم المنزلية‬
‫التي اتفق عليها اآلباء واألبناء والتي يحترمها األبناء وتحكم سلوكياتهم أيضاً‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬المراهق كتلميذ‬

‫من هو التلميذ؟ إنه طفل كبر ليصبح مراهقا ً يرتاد مدرسة ت ِ‬
‫َحمله وأهله رغبة للدراسة‬
‫والنجاح‪ .‬وربما تعتبر الدراسة من أكثر األمور التي توتر جو العالقة بين األهل وابنهم‬
‫المراهق ‪ ،‬حيث يطلبون منه أوالً وقبل كل شيء تحقيق االنضباط في المدرسة وبالتالي‬
‫تحقيق النجاح‪ .‬وقد تتعارض الرغبات وأساليب التعامل لحل تلك التناقضات‪ ،‬فلألهل‬

‫‪333‬‬
‫متطلبات كثيرة تعتمد على ابنهم وقدراته واستعداداته وميوله من جهة‪ ،‬ومدى تنفيذه‬
‫لنصائحهم أو لطلباتهم المتعلقة بالمدرسة واالستذكار واالهتمام بدراسته واالبتعاد عن‬
‫اإلهمال وتضييع وقته بأمور أخرى غير ذي فائدة‪.‬‬
‫للمراهق الذي هو التلميذ أو االبن أو الطفل والذي هو هدف هذا الكتاب األساسي‪ ،‬ببعض‬
‫اإلرشادات والنصائح والتوصيات الصحيّة والتعليمية التي تساعده على االستذكار‬
‫وتقوي قدراته العقلية‪ .‬وقد تضمنت النصائح أهم األساليب التي تساعد التالميذ على‬
‫المذاكرة المتقنة والمفيدة أثناء فترات المذاكرة البيتية واالمتحانات خاصة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ عادات دراسية سليمة‬
‫مفتاح النجاح‬
‫* الرغبة في النجاح‪ :‬إن الرغبة في النجاح مع اإلرادة القوية هما أول خطواتك على‬
‫طريق النجاح‪ .‬حدد هدفك بدقة مع بداية العام الدراسي‪ ،‬ثم‪:‬‬
‫‪ -‬حافظ على الهدوء أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬استمع إلى شرح المدرس جيداً‪.‬‬
‫‪ -‬راجع دروسك أوالً بأول‪.‬‬
‫‪ -‬اسأل عن النقاط الصعبة التي لم تفهمها‪.‬‬
‫كيف تطور مقدرتك على التركيز؟‬
‫‪ -‬افعل ما تراه ضروريا ً لضمان فهم ما تقرأ أو ما تدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ادرس المحتوى يوما ً بيوم‪.‬‬
‫‪ -‬اربط المعلومات المدرسية بالمعلومات العامة خارج نطاق الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬اقرأ كل كلمة بعناية تامة وتتبع أفكار الكاتب‪.‬‬
‫* حاول االستمتاع بما تدرس‪:‬‬
‫‪ -‬كن يقظا ً لما قد يكون له عالقة بالمادة من قراءات ومشاهدات خارج سور المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬ابحث عن المبادئ العامة في الفصل المدروس من الكتاب لتزيد قدرتك على التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬غيّر المادة ونوع النشاط الذي تقوم به‪ ،‬فاقرأ ساعة واكتب ساعة أخرى لكي ال تشعر‬
‫بالملل‪.‬‬
‫* ضع هدفا ً في ذهنك وأنت تذاكر‪:‬‬
‫‪ -‬حدد أهدافا ً قصيرة المدى وأنت تؤدي واجباتك القرائية‪.‬حدد أهدافك التي تريد إنجازها‬
‫بما يتناسب مع الوقت المخصص لتحقيقها فان كان الوقت قصيرا ً جداً‪ ،‬شعرت بالفشل‪،‬‬

‫‪334‬‬
 ‫وإن كان الوقت طويالً جدا ً شرد ذهنك‪.‬‬
‫‪ -‬افعل كل ما بوسعك الستمرار تركيزك أثناء المذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬خذ فترة من الراحة تتراوح ما بين ‪ 10-5‬دقائق بعد كل ‪ 50-45‬دقيقة من الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تدع أي مشتتات من حولك تضايقك بل تصرف بصورة حكيمة ثم ارجع إلى عملك‪.‬‬
‫‪ -‬ال تسمح للقلق والخوف بالتدخل في تركيزك الذهني حتى ال تواجه صعوبة في تحقيق‬
‫أهدافك الدراسية‪.‬‬
‫جرب تحويل نظام الدراسة الجيدة إلى عادات ثابتة‪:‬‬ ‫* ّ‬
‫‪ -‬ادرس وفق جدول أو نظام معين ألن ذلك سيساعدك على تكوين عادات دراسية نافعة‪.‬‬
‫‪ -‬نظم دراستك على أساس وضع المادة الصعبة واألقل متعة بالنسبة لك بالوقت الذي‬
‫يفترض أنك قادر على التركيز بسهولة‪ ،‬والمادة األكثر متعة واألقل صعوبة بالنسبة لك‬
‫في األوقات التي ال تكون فيها يقظا ً تماماً‪.‬‬
‫* حاول التأكد من الحصول على نتاج مذاكرتك المثمرة‪:‬‬
‫‪ -‬وجه بعض اهتمامك لتحديد ما يمكن عمله للحصول على درجات جيدة تتناسب مع‬
‫جهودك‪.‬‬
‫‪ -‬كافئ نفسك عند الحصول على درجات جيدة بأخذ قسط من الراحة‪.‬‬
‫‪ -‬ما قد يبدو قليل األهمية من معلومات اآلن يحتمل أن تثبت أهميته في المستقبل‪ ،‬لذا‬
‫خصص وقتا ً للدراسة وكن سعيدا ً بالمعلومات بدالً من تضييع الوقت في التساؤل عن‬
‫مدى أهمية دراسة هذه المادة أو تلك‪.‬‬

‫مهارات في فن المذاكرة‬
‫كثير من الطلبة الفاشلين في الدراسة أو غير القادرين على رفع مستوى تحصيلهم‬
‫الدراسي يعود أحد أسباب فشلهم إلى أنهم ينظرون إلى الدراسة بمنظار أسود قاتم ‪.‬‬
‫يعيشون مع أنفسهم مرددين عبارات أو إيحاءات نفسية داخلية تزيد من فشلهم مثل أن‬
‫تقول لنفسك‪:‬‬
‫أنا فاشل في الدراسة‪ ،‬ال يمكن أن أنجح في هذه المادة‪ ،‬ال أستطيع مراجعة هذه المادة‪،‬‬
‫ليس عندي أساس قوي في هذه المادة‪ ،‬ولذلك ال أستطيع النجاح فيها‪ ،‬ال يمكن أن أحصل‬
‫على أكثر من مقبول‪ ،‬المادة صعبة جداً‪ .‬هذه العبارات أو ما شابهها تسمى باإليحاءات‬
‫الدراسية السلبية‪ ،‬وتكرارها مع نفسك وخاصة في أوقات االسترخاء كاللحظات السابقة‬

‫‪335‬‬
‫للنوم أو تداولها مع أصدقائك يؤدي بالنهاية إلى صناعة طالب فاشل دراسيا ً والذي أدى‬
‫إلى هذا هو أنت ‪.‬‬
‫وما هو الحل إذا؟‬
‫* التفاؤل وعدم التشاؤم ‪:‬من مظاهر قوة اإلرادة التفاؤل بالخير‪ ،‬وصرف النفس عن‬
‫التشاؤم من العواقب ما دام اإلنسان يعمل بجد‪ ،‬فالتفاؤل عنصر نفسي طيب‪ ،‬ومن فوائده‬
‫أنه يشحذ الهمم إلى العمل‪ ،‬ويغذي القلب بالطمأنينة واألمل ‪،‬أما التشاؤم فيدل على‬
‫ضعف اإلرادة والتكاسل عن العمل‪ ،‬وأنت تستطيع أن تنجح بالتغلب على أوهامك ذات‬
‫اإليحاءات السلبية من خالل التفكير اإليجابي‪.‬‬
‫* التفكير اإليجابي‪ :‬التفكير اإليجابي هو بداية الطريق للنجاح ‪ .‬فكر بالنجاح ‪.‬إننا حين‬
‫نفكر إيجابيا ً فإننا في الواقع نبرمج هذا العقل ليفكر إيجابيا ً ‪ ،‬والتفكير اإليجابي يؤدي إلى‬
‫األعمال اإليجابية في معظم شؤون حياتنا لذلك ‪:‬‬
‫‪ -‬برمج نفسك لتحصل على الشفاء ‪ ،‬تخيل نفسك وأنت في أحسن صحة وعافية ونشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬برمج نفسك على أن تكون ناجحا ً في دراستك ‪ ،‬تخيل أنك حصلت على أعلى تقدير‪.‬‬
‫‪ -‬برمج نفسك على أنك ذكي المع ‪ ،‬تخيل نفسك كذلك‪.‬‬
‫إن أحسن وقت للبرمجة اإليجابية أو بمعنى آخر التفكير اإليجابي هو مرحلة االسترخاء‬
‫الجسدي التام قبل أن تنام ‪ ،‬وحتى تتعود على التفكير اإليجابي اخترت لك العبارات‬
‫اإليجابية التي ستساعدك بال شك على النجاح والتفوق‪:‬‬
‫‪ -‬قم بتصوير العبارة اإليجابية التي تناسبك أكثر من صورة ‪.‬‬
‫‪ -‬الصق الصورة في أماكن متكررة أمامك بصورة يومية كموقع بارز في غرفة النوم‪،‬‬
‫بجوار مكتبك‪ ،‬عند الباب ‪.‬‬
‫‪ -‬عود نفسك النظر إلى هذه العبارات يومياً‪.‬‬
‫‪ -‬كرر العبارات في ذهنك كلما تذكرتها باستمرار‪.‬‬
‫وإليك بعض العبارات االيجابية ‪ ،‬حاول تكرارها قبل الخلود الى النوم‪:‬‬
‫إنني أثق بذاكرتي ‪ ..‬إن المعلومات التي أقرأها من الكتب الدراسية سأفهمها وأتذكرها‬
‫بسهولة‪ ،‬إن مادة (‪ )...‬ستكون سهلة مع الوقت ألنني أستطيع أن أدرسها وسوف أفهمها‪،‬‬
‫غدا ً في االمتحان ستكون أعصابي مرتاحة‪ ،‬مرتاحة‪.‬‬
‫وأنت تصوغ العبارات المناسبة لك احذر من‪:‬‬
‫‪ -‬كتابة جملة طويلة جدا ً ‪.‬‬

‫‪336‬‬
‫‪ -‬أن تضع أكثر من معنى في الجملة الواحدة ( أنا أحب مادة الرياضيات وسوف أنجح‬
‫في مادة اإلنجليزي ‪..‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -‬أن تضع بعض العبارات أو الكلمات السلبية مثل‪( :‬هذا االمتحان الصعب سوف أنجح‬
‫فيه بإذن هللا) فكلمات مثل صعب‪ ،‬مستحيل‪ ،‬غير ممكن‪ ،‬ال توضع في الرسالة العقلية‪.‬‬
‫الملخصات‪ :‬الملخصات أن تقوم بتلخيص أهم األفكار الواردة في الكتاب المقرر في‬
‫بطاقات صغيرة أو في مذكرة خاصة لذلك ‪ ،‬ومن أهم فوائد الملخصات أنها‪:‬‬
‫‪ -‬تساعد على التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬تعطي صورة شاملة للمادة المراد دراستها‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على استحضار األفكار قبل االختبار‪.‬‬
‫* ذاكر مبكراً‪ :‬حاول استخدام القلم الفسفوري (وهو يأتي على هيئة ألوان عديدة) لتحديد‬
‫المعلومات المهمة‪.‬‬
‫* فكر بالنجاح ‪ :‬دائما ً ضع في ذهنك هدف النجاح الذي تسعى إليه‪.‬‬
‫* احذر رفقاء السوء‪ :‬هناك رفقاء يحاولون تشتيت أفكار زمالئهم في فترة المذاكرة‪،‬‬
‫و َج ّرهم إلى أمور تبعدهم عن الدراسة واالستذكار‪ ،‬فحاول االبتعاد عنهم قدر المستطاع‪.‬‬
‫* توقع وافترض أسئلة‪ :‬وأنت تقرأ الكتاب المقرر تعود على افتراض أسئلة متوقعة‬
‫واكتبها على ورقة خارجية أو على هامش الكتاب ويستحسن أن تتبادل مع زمالئك‬
‫مثل هذه األسئلة‪ ،‬إن وضع األسئلة المتوقعة سيعينك بال شك على التركيز ثم فهم المادة‬
‫بصورة أكبر‪.‬‬
‫عندما يقترب موعد االمتحان ال بد وأن تكون مستعدا ً له‪ ،‬وقد تعلمت عادات الدراسة الحسنة‬
‫ومهارات االستذكار‪ .‬ومع استعدادك لالمتحان قد تشعر بالخوف أو قد تنتابك بعض حاالت‬
‫من الخوف والقلق والتوتر النفسي‪ .‬إن االمتحان ما هو إال موقف من المواقف الكثيرة التي‬
‫تتعرض لها في حياتك اليومية ‪ .‬قد تراه موقفا ً ضاغطا ً صعبا ً يعيق أداءك والذي قد يكون‬
‫جيدا ً في األحوال العادية من العام الدراسي‪ ،‬ولكنك باإلرادة والتصميم والعزيمة يمكن أن‬
‫تجعله موقفا ً إيجابيا ً يساعدك في تحسين مستوى تحصيلك الدراسي وتحقيق أهدافك‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ القواعد العامة للمذاكرة السليمة‬
‫التحرر من الخوف‪ :‬وجوه شاحبة‪ ،‬أجسام ناحلة‪ ،‬قلق وهم قد ارتسم على تلك الوجوه‬
‫البريئة والوجوه المشرقة‪ ،‬هذا هو حال الطالب والطالبات في مدارسنا‪ ،‬وما ذلك إال‬
‫لشبح اسمه االختبارات‪.‬‬

‫‪337‬‬
 ‫إن بعض الطلبة الذين تتكاثر عليهم الدروس‪ ،‬يحاولون أن يدرسوا دراسة تستغرق‬
‫ساعات طواالً‪ ،‬وما من شك في أن التعب يعتريهم في أواخر هذه الساعات فهم عاجزون‬
‫عن تعلم واستظهار المادة التي بين أيديهم‪ ،‬بهذه الطريقة يكونوا قد أجهدوا عقولهم ‪،‬‬
‫وهذه النتائج السيئة توقع في أنفسهم الكآبة واليأس فيبتدئ شعور الخوف من االمتحان‪،‬‬
‫وينصب تفكيرهم في أنهم لم يذاكروا ولم يدرسوا كما يجب‪ ،‬وأن دراستهم غير كافية إذا ً‬
‫ال بد أن يثقوا بقدراتهم ويتجنبوا إجهاد عقولهم بالساعات الطويلة دون فائدة‪.‬‬
‫القلق أو الخوف من االمتحان‪ :‬قلق االمتحان حالة نفسية انفعالية قد تمر بها‪ ،‬و تصاحبها‬
‫ردود فعل نفسية وجسمية غير معتادة نتيجة لتوقعك الفشل في االمتحان أو سوء األداء‬
‫فيه‪ ،‬أو للخوف من الرسوب ومن ردود فعل األهل‪ ،‬أو لضعف ثقتك بنفسك‪ ،‬أو لرغبتك‬
‫في التفوق على اآلخرين‪ ،‬أو ربما لمعوقات صحية‪ ،‬وهناك حد أدنى من القلق‪ ،‬وهو‬
‫أمر طبيعي ال داع للخوف منه مطلقاً‪ ،‬بل ينبغي عليك استثماره في الدراسة والمذاكرة‬
‫وجعله قوة دافعة للتحصيـــل واإلنجاز وبذل الجهد والنشاط ليتم إرضاء حاجة قوية‬
‫عندك هي حاجتك للنجـاح و التفوق وإثبات الذات وتحقيق الطموحات‪.‬‬
‫أما إذا كان هناك كثير من الخوف والقلق والتوتر لدرجة يمكن أن تؤدي إلى إعاقة‬
‫تفكيرك وأدائك‪ ،‬فهذا أمر مبالغ فيه وعليك معالجته و التخلص منه‪ .‬وكلما بدأ العالج‬
‫مبكرا ً كانت النتائج أفضل‪ ،‬واختفت أعراض المشكلة على نحو أسرع‪ ،‬فالتدخل السريع‬
‫واستشارة االختصاصين في بعض الحاالت الشديدة سلوك حكيم يساعد في حل مشكلتك‬
‫والتخفيف من آثارها السلبية‪.‬‬
‫* بداية ما الذي يثير خوفك من االمتحان؟‬
‫ربما قد يحصل ذلك نتيجة‪:‬‬
‫‪ -‬شعورك بأن االمتحان موقف صعب يتحدى إمكانياتك وقدراتك وأنك غير قادر على‬
‫اجتيازه أو مواجهته‪ ،‬وتنبؤك المسبق بمستوى تقييمك من قبل اآلخرين والذي قد تتوقعه‬
‫(تقديرهم السلبي لك)‪.‬ال تقلق ألن بإمكانك التغلب على هذا الشعور من خالل تغيير أو‬
‫دحض أفكارك السلبية عن االمتحان‪ ،‬واعتباره موقفا ً أو محكا ً تمر به للتعرف على قدراتك‬
‫وإمكانياتك وخبراتك المعرفية ومهاراتك ‪ ،‬وأيضا ً اعتباره وسيلة لمعرفة مدى ما تحققه‬
‫من تقدم في مستوى تحصيلك الدراسي‪.‬‬
‫أما أسبابك األخرى فهي قد تكون مثال ً‪:‬‬
‫‪ -‬اعتقادك أنك نسيت ما درسته وتعلمته خالل العام الدراسي‪.‬‬

‫‪338‬‬
 ‫‪ -‬نوعية األسئلة و صعوبتها‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االستعداد أو التهيؤ الكافي لالمتحان‪.‬‬
‫‪ -‬قلة الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ -‬ضيق الوقت المتحان المادة الواحدة‪.‬‬
‫‪ -‬التنافس مع أحد الزمالء‪ ،‬والرغبة القوية في التفوق عليه‪.‬‬
‫لنقرأ معاً‪:‬‬
‫‪ -‬إذا كنت تخاف نسيان بعض ما درسته وتعلمته فال تقلق فهذا وهم ‪ ،‬أو حالة نسيان‬
‫سجل في الذاكرة وخاصة إذا كنت قد استخدمت عادات‬ ‫مؤقتة‪ ،‬ألن كل ما تعلمته ُ‬
‫الدراسة الحسنة ‪ .‬وعند استدعاء أية معلومة درستها مسبقا ً لإلجابة عن سؤال تظن أنك‬
‫ال تعرف اإلجابة عنه فال تقلق أيضا ً ألن الذاكرة تقوم بإصدار التعليمات لليد بكتابة‬
‫اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬أما إذا كان القلق من صعوبة األسئلة أو نوعيتها (مقالية أو موضوعية أو غيرها)‪،‬‬
‫فضع في ذهنك بأن األسئلة مدروسة وموضوعة من قبل لجان مختصة مراعية وبشكل‬
‫دائم لدى وضعها مستوى الطالب المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬ال بد وأنك قد واظبت على الدوام و الحضور منذ بداية العام الدراسي‪ ،‬و ناقشت المعلم‬
‫أو المدرس في غرفة الصف ودرست كل دروسك بانتظام‪ ،‬و قمت بكل ما يتوجب‬
‫عليك من وظائف وواجبات‪ .‬إذا ً أنت مستعد ولديك الجاهزية لالمتحان على مدار العام‬
‫الدراسي كله وليس فقط في الفترة القصيرة التي تسبق االمتحانات مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تأخذ بعين االعتبار بأن قلة الثقة بالنفس شعور أنت مسؤول عنه ‪ ،‬كما يجب‬
‫أن تعرف بأنك طالب لك القدرات العقلية نفسها التي يملكها أو يتمتع بها اآلخرون ‪.‬‬
‫فاالسترسال وراء انفعاالت الخوف والتشنج و التوتر وفقدان الثقة بالذات يؤثر سلبا ً‬
‫على مستوى أدائك في االمتحان وبالتالي على تحصيلك العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬عليك أن تعرف أيضا ً أن الوقت المخصص لالمتحان كاف لقراءة األسئلة أكثر من‬
‫مرة واإلجابة عنها جميعها‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تعلم ‪ ،‬وربما تعلم أن هناك فروقا ً فردية بينك وبين أقرانك الطلبة فإذا كان‬
‫زميلك يتفوق في قدرة عقلية أو غيرها‪ ،‬فأنت ربما تتفوق عليه أو تتميز في قدرات أو‬
‫نواح أخرى‪.‬‬

‫‪339‬‬
 ‫‪ 3‬ـ الصحة السليمة أثناء االمتحانات‬
‫الصحة الجيدة والسليمة عامل آخر رئيسي في المذاكرة السليمة ‪ ،‬يجب أن يحافظ‬
‫الطالب على صحته بشكل سليم بالغذاء السليم والرياضة اليومية الخفيفة كي ينشط ذاكرته‬
‫ويحافظ على سالمتها ‪ ،‬فكثير من الطلبة يشكون من أنهم يبذلون مجهودا ً كبيرا ً في الدراسة‬
‫ولكن من غير فائدة ‪ ،‬لذا يجب أن يكون الطالب في حالة من االسترخاء الذهني‪ ،‬وال يأخذه‬
‫شعور بالتعب وعدم الفهم ويجب أن نولي انتباها ً دقيقا ً لهذه العوامل والقواعد العامة ‪.‬‬
‫العناية بالعيون‬
‫‪ -‬الوضع السليم أثناء القراءة‪ :‬على الطالب مراعاة الوضع السليم أثناء القراءة حتى ال‬
‫تشعر العين بأي إجهاد وذلك بأن يجعل جذعه معتدالً أثناء جلوسه على المكتب مع تجنب‬
‫االنحناء على المكتب‪ ،‬ومن العادات الخاطئة التي نالحظها أثناء القراءة ‪ :‬االستلقاء على‬
‫الظهر أو االضطجاع على الجنب أو النوم على البطن‪ ،‬كل هذه األوضاع غير مريحة‬
‫للعين باإلضافة إلى مضاعفات أخرى مثل انحناء الظهر والشعور بآالم الرقبة أو أسفل‬
‫الظهر بسبب ضغط الفقرات على األعصاب وأيضا ً الشعور بصداع الرأس‪.‬‬
‫ونود أن نذكر نقطة هامة وهي أن المسافة بين العينين والكتاب أثناء القراءة يجب أن‬
‫تكون بين ‪ 35-30‬سم‪.‬‬
‫اإلضاءة المناسبة‪ :‬إن اإلضاءة المناسبة للقراءة إما أن تكون بواسطة ضوء النهار‬
‫الطبيعي أو باستخدام ضوء صناعي ‪ ،‬ويراعى أن تكون اإلضاءة من الخلف وعلى‬
‫يمين القارئ إذا كانت الكتابة باللغة العربية‪ ،‬أو أن تكون اإلضاءة من الخلف وعلى‬
‫يسار القارئ إذا كانت الكتابة باللغة اإلنجليزية‪ ،‬وفائدة ذلك تجنب انعكاس األشعة‬
‫الساقطة على الكتاب أن ترتد إلى العين مما يؤدي إلى حدوث "زغللة" بالعين واحتقان‬
‫شديد بالملتحمة بعد فترة من القراءة‪.‬‬
‫ومن األخطاء الشائعة بين الطالب االعتماد فقط على ضوء مصباح المكتب بينما‬
‫الحجرة مظلمة‪ ،‬ألن هذا من شأنه إرهاق العين بسبب األشعة المنعكسة عليها‪ .‬وننصح‬
‫في هذا الشأن باستخدام ضوء المصباح مع إضاءة الغرفة بضوء مناسب حتى ال تنعكس‬
‫األشعة على العين وبذلك يمكن تجنب إجهاد العين ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ االستعداد لالمتحان‬
‫‪ -‬اعلم أن القلق و التوتر يقودانك للتشتت والنسيان واالرتباك‪ ،‬فحاول أن تجعل ثقتك‬
‫بنفسك عالية ‪.‬‬

‫‪340‬‬
‫‪ -‬ال تهمل أبدا ً غذاءك ‪ .‬واحرص على أخذ فترات منتظمة للراحة أثناء الدراسة بغية‬
‫الترويح عن النفس ‪ ،‬وتجديد الطاقة والنشاط ‪ ،‬وتحفيز الذاكرة على االستمرار في‬
‫الدراسة ‪ ،‬ومواصلة بذل الجهد بحماس ورغبة ‪.‬‬
‫‪ -‬انتبه جيدا ً وبدقة لبرنامج االمتحان و مواعيد بدء امتحان كل مادة ‪.‬‬
‫‪ -‬نم باكرا ً ليلة االمتحان ليكون ذهنك صافيا ً وعقلك منظما ً وذاكرتك قادرة على التركيز‬
‫بعد مراجعة بسيطة للمادة التي ستؤدي االمتحان بها في اليوم الثاني‪.‬‬
‫‪ -‬استيقظ باكرا ًوتناول فطورك فهذا ضروري ‪ ،‬واعلم أن الحرمان من الغذاء يؤثر‬
‫سلبا ً على عمليات الحفظ والتذكر وتنظيم األفكار ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تبكر كثيرا ً في الذهاب إلى المدرسة أو المركز الذي ستقدم فيه امتحانك و ال تتأخر‬
‫تعرض نفسك للتشويش واالرتباك وضياع الوقت و التزم دخول قاعة‬
‫حتى ال ّ‬
‫االمتحان في الوقت المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬ال تناقش رفاقك في المادة التي ستمتحن فيها وال تبحث أو تستقصي عن األسئلة‬
‫المتوقعة ألن ذلك يربكك و يشوش ذهنك وأفكارك‪.‬‬
‫‪ -‬إقرأ ورقة األسئلة بدقة وبتأن أكثر من مرة‪ ،‬حتى تتأكد من أنك فهمت المطلـــوب‬
‫منك تماماً‪ ،‬وال تتسرع في اإلجابة ألن المتسرع قد يغفل أو ينسى نقاطا ً هامة وهو‬
‫يعرفها من اإلجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد قراءة األسئلة ابدأ باإلجابة عن األسئلة السهلة منها‪ ،‬واحرص أن تضع األجزاء‬
‫الرئيسية لإلجابة المتكاملة في المسودة وحللها (مراعيا ً مسألة الوقت) من مختلف‬
‫جوانبها و تأكد منها قبل نقلها إلى صفحة اإلجابة ‪ ،‬و اترك ما ال تعرفه حتى تنتهي‬
‫من اإلجابة عن األسئلة التي تعرفها‪.‬‬
‫‪ -‬عليك أن تنتبه إلى أن اإلجابات يجب أن تكون وفق صيغة كل سؤال ‪ ،‬فكل صيغة‬
‫سؤال توحي بمضمون اإلجابة وحجمها وطريقة عرضها‪ ،‬وال تنس مراعاة التنظيم‬
‫إذا كانت اإلجابة تفترض الترتيب أو التسلسل المنطقي‪.‬‬
‫‪ -‬ال تنس وضع رقم السؤال الذي تريد اإلجابة عنه على ورقة االمتحان‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقدم إجابتين مختلفتين للسؤال نفسه ظنا ً منك أن المصحح سيختار لك اإلجابة‬
‫الصحيحة بل احرص على كتابة إجابة منظمة األفكار وواضحة لكل سؤال ‪.‬‬
‫‪ -‬خصص لكل إجابة وقتا ً محددا ً وبما يناسبها حتى ال تنشغل باإلجابة عن أحد األسئلة‪،‬‬

‫‪341‬‬
‫وتستغرق في تفصيالتها و يضيع الوقت منك على ما تبقى من أسئلة تستطيع اإلجابة‬
‫عنها ‪.‬‬
‫‪ -‬أعد مرة أخرى وبتأن قراءة األسئلة وإجاباتك عنها لتتأكد من أنك لم تترك سؤاالً دون‬
‫إجابة‪.‬‬
‫‪ -‬حاول استغالل الوقت المخصص لالمتحان كامالً‪ ،‬وال تتسرع كثيرا ً في تسليم ورقة‬
‫االمتحان قبل انتهاء الوقت المحدد فهذا غير مفيد ‪.‬‬
‫‪ -‬عندما تنتهي من امتحان مادة ما ابدأ بالتهيؤ الجيد للمادة التالية ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ نصائح عامة لمذاكرة بعض المواد الدراسية‬
‫أ‪ -‬اللغــة العــربية‬
‫التعـبيـــر‬
‫خير وسيلة للتفوق في التعبير هي القراءة الكثيرة في الموضوعات المتصلة بالقيم‬
‫اإلنسانية الرفيعة و بالحياة االجتماعية ‪ .‬ويحسن أن تسجل في كراستك الخاصة كل ما‬
‫يعجبك من تعبيرات تحتاج إليها في موضوعاتك ‪ ،‬ثم محاولة الكتابة في موضوعات‬
‫مختلفة تشمل جوانب الحياة التي نعيشها بما فيها من أحداث و قضايا عامة ‪ ،‬على أن‬
‫تراعي عند الكتابة‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد األفكار و ترتيبها ‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم الموضوع إلى فقرات منظمة واضحة في كل فقرة فكرة ترتبط بما قبلها و بما‬
‫بعدها ‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة قواعد النحو وبخاصة تلك التي ال يستغنى عنها‪.‬‬
‫‪ -‬عدم الخروج عن الموضوع أو االستطراد الذي يجعلك ال تفي بالموضوع األصلي ‪.‬‬
‫‪ -‬الكتابة بخط واضح ‪.‬‬
‫النصوص و القواعد ‪ :‬إقرأ النص قراءة صحيحة دفعة واحدة أكثر من مرة ‪ ،‬ثم أدرس‬
‫معاني الكلمات فالمعنى العام للنص ثم القراءة مرة ومرة ‪ ،‬ثم الحفظ ‪ ،‬ثم "التسميع" بين‬
‫فترة و أخرى‪.‬‬
‫قواعد النحو ‪:‬خير وسيلة لمذاكرتها هي التدريبات بعد فهم القاعدة ‪ ،‬و اإلكثار من هذه‬
‫التدريبات‪ ،‬ويمكن أن نخصص ساعة كل أسبوع للمراجعة المنتظمة لقواعد النحو ‪.‬‬
‫الخط ‪:‬الخط مشكلة ألنه يترتب عليه صفاء اإلجابة ووضوحها و يترتب عليه زيادة‬

‫‪342‬‬
‫الدرجة في االمتحان وأفضل طريقة لتحسين الخط هي أن تحاول دائما ً تقليد خط النسخ‬
‫وخط الرقعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اللغــــات األجنبيـــة‬
‫إن تعلم اللغة األجنبية ال يحتاج إلى ذكاء بقدر ما يحتاج منك إلى الرغبة األكيدة في‬
‫تعلمها‪ ،‬وتحطيم الشعور بأنها لغة صعبة ‪ ،‬و يتطلب ذلك منك إلى جانب التدريب‬
‫المنتظم ‪:‬‬
‫‪ -‬أن تحفظ الكلمات الجديدة بنطقها الصحيح ‪ ،‬و معناها و هجائها و تدرب على استخدامها‬
‫في جملة أو عبارة من أسلوبك ‪.‬‬
‫‪-‬أن تقرأ دائما ً بصوت مسموع‪ ،‬وأن تجيب عن كل ما يقابلك من أسئلة تختص بالموضوع‬
‫الذي تستذكره ‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لقواعد اللغة ليس المقصود حفظ القاعدة ‪ ،‬ولكن المطلوب أن يحاول الطالب‬
‫تكرار قراءة األمثلة و فهمها و تطبيقها في بعض التدريبات‪.‬‬
‫‪ -‬اقرأ بعض النصوص أو الكتب التي تتناسب مع مستواك اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تالحظ عند كتابة موضوعات اإلنشاء‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم أفكارك بحيث تكون في فقرات واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة الكتابة لجمل صحيحة في التركيب اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬مراجعة الموضوع بعد كتابته ‪.‬‬
‫نصائح لمذاكرة اللغة اإلنجليزية‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬تحضير الدرس جيدا ً وذلك بترجمة المفردات أو االستعانة بقاموس ناطق للكلمات‬
‫اإلنجليزية والتركيز على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬االستماع للكلمة أكثر من مرة‪.‬‬
‫‪ -‬ترديدها ثالثين مرة‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة استنتاج معنى الكلمة من سياق الجملة قبل الترجمة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬حفظ معنى‪/‬معاني الكلمة‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على كتابتها‪.‬‬
‫‪ -‬وضعها في جملة‪/‬جمل مفيدة ‪،‬يمكن الحصول على الكلمة في جملة مفيدة من القواميس‬
‫التي تترجم اإلنجليزية باإلنجليزية ‪.‬ويتم اتباع الخطوات السابقة مع كل كلمة جديدة‪،‬‬

‫‪343‬‬
‫والبد من حفظ ‪15-10‬كلمة يوميا ً على هذا المنوال‪ ،‬نعم أعترف بأن هذا جهد كبير‬
‫ولكن الثمرة مضمونة‪.‬‬
‫‪ -‬االنتباه لشرح المدرس والتركيز معه ‪ ،‬في حال وجود أمور لم يتم فهمها وفي حال لم‬
‫يوضح األمر الغامض للطالب فعندها يجب االستعالم عنه‪.‬‬
‫‪ -‬المراجعة في المنزل لهذا الدرس ومراجعة الكلمات المحفوظة والقواعد المشروحة‬
‫وحل تمارين عليها‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة تطبيق ما درسته وترجمته عمليا ً في حياتك اليومية وذلك بالتدرب بالمحادثة‬
‫دونما حياء مع من لديهم ولو معرفة قليلة باللغة اإلنجليزية سواء والديك أو إخوانك‬
‫أو أخواتك أو جيرانك أو في السوق أو حتى لو اضطرت إلى االستعانة بمدرس‬
‫خصوصي‪ ،‬كل تلك األمور مجتمعة أو منفصلة تساعدك على تطوير نفسك وطالقة‬
‫لسانك باللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫‪ -‬التحضير للدرس القادم وترجمة الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬كل ثالثة أيام يجب االستعانة بمن لديه ولو فكرة بسيطة باللغة اإلنجليزية للقيام باختبار‬
‫للكلمات المحفوظة خالل الثالثة أيام مع التركيز على المعنى واإلمالء‪.‬‬
‫‪ -‬القيام باختبار ذاتي كل أسبوعين لجميع الكلمات التي تم حفظها خالل األسبوعين‪،‬‬
‫في حال كانت النتيجة أقل من ‪ %90‬يجب عدم التجاوز لكلمات جديدة بل مراجعة‬
‫السابق وإتقانه ثم إعادة االختبار فإذا تجاوزت الدرجة ‪ %90‬فيمكن البدء بكلمات‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬القيام باختبار ذاتي كل شهر لجميع الكلمات التي تم حفظها خالل الشهر‪.‬في حال كانت‬
‫النتيجة أقل من ‪ %90‬يجب عدم التجاوز لكلمات جديدة بل مراجعة السابق وإتقانه‬
‫ثم إعادة االختبار فإذا تجاوزت الدرجة ‪ %90‬فيمكن البدء بكلمات جديدة‪.‬وهكذا‬
‫دواليك‪...‬‬
‫ج‪ -‬الرياضيــات‬
‫‪ -‬ابدأ بقراءة النظرية مع مطابقة القراءة بالرسم ‪.‬‬
‫‪ -‬حاول كتابة برهان النظرية بعد رسمها بنفسك ‪ ،‬ثم حاول مرة ثانية حل المثال دون‬
‫الرجوع إلى الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -‬بعد التأكد من فهمك للنظرية جيدا ً ابدأ بحل بعض التمرينات على النظرية ‪.‬‬

‫‪344‬‬
‫‪ -‬الرجوع من آن إلى آخر إلى بعض التمرينات التي سبق حلها ‪ ،‬و محاولة إعادة الحل‬
‫الستعادة معلوماتك ‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على حل أسئلة االمتحانات السابقة و الرجوع إلى المدرس في حالة غموض‬
‫شيء منها عليك ‪ .‬كما يحسن دائما ً التناقش في األمثلة و النظريات مع الزمالء المتفوقين‪.‬‬
‫‪ -‬توصلك إلى حل تمارين االمتحانات يزيد من حبك للرياضيات و يدفعك للتفوق فيها‪،‬‬
‫و إلى التقدم إلى األمام دائما ً ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إهمال الدروس و تراكمها ‪ ،‬و التدريب المستمر و المتواصل على حل المسائل‬
‫و التمرينات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -‬الرجوع إلى مدرس المادة في حالة عدم فهمك القاعدة أو عدم توصلك إلى القانون‬
‫المناسب أو صعوبة المسألة ‪.‬‬
‫أي مفاهيم جديدة‬‫طور أساسا ً سليما ً في الرياضيات ‪ :‬إن غالبية مواد الرياضيات تراكمية‪ْ ،‬‬ ‫ّ‬
‫تضاف إلى مفاهيم سابقة وتبنى عليها ‪ ،‬لذا من المهم أن تتقن المادة السابقة لتزيد من فرص‬
‫نجاحك في المواد الالحقة‪ ،‬لذلك راجع مفاهيم الدروس السابقة باستمرار وتدرب على ما‬
‫تعلمته منها‪.‬‬
‫إدارة الوقت‪ :‬أكمل القراءات والواجبات المنزلية جميعها بعد أن يحددها المعلم مباشرة‪،‬‬
‫وكذلك قبل دراسة مادة جديدة‪ ،‬ألن الرياضيات مادة تراكمية‪ .‬وهذا يضمن أن تكون‬
‫المعلومات التي في ذاكرتك حديثة ومرتبطة بسابقتها‪ .‬واحرص على أداء الواجبات في‬
‫وقت مبكر جدًا حيث يمكنك طلب المساعدة لألشياء التي ال تفهمها جيدًا‪.‬‬
‫اآللة الحاسبة ‪ :‬تعلم كيفية استعمال اآللة الحاسبة بشكل فعال خاصة في االختبارات‬
‫المحددة الوقت‪ ،‬حيث قد تواجه صعوبة في إتمام االختبار في الوقت المخصص‪.‬‬
‫واستشر معلمك في شراء اآللة الحاسبة المناسبة للمادة‪ ،‬وتأكد من وجود دفتر تعليمات‬
‫وتعود دائ ًما على‬
‫ّ‬ ‫مع اآللة الحاسبة‪ ،‬واقرأه‪ ،‬ثم تعلم كيفية استخدام الوظائف األساسية‪.‬‬
‫اصطحاب اآللة الحاسبة‪ ،‬بدل أن تستعير آلة غيرك‪.‬‬
‫أظهر عملك بشكل مفصل ‪ :‬تجنب القفز عن أي خطوة عند حل المسائل‪ ،‬إال إذا كنت متأكدًا‬
‫من كيفية متابعة الحل‪ ،‬فهذه عادة جيدة تجعلك تحب أداء واجباتك المنزلية في الرياضيات‪.‬‬
‫أما في االختبار‪ ،‬فال تقفز أبدا ً عن أية خطوة مهما بدا لك أنك تفهم المادة‪ ،‬إال إذا شعرت‬
‫أن الوقت بدأ ينفد‪ .‬إن إظهار عملك مفصالً يُ َم ِ ّكنك من تحديد أخطائك الحسابية والمنطقية‬
‫بسهولة‪ ،‬فالمعلمون يخصصون جز ًءا من العالمة لكل جزء صحيح في اإلجابة‪.‬‬

‫‪345‬‬
‫نظم عملك واكتب بوضوح ‪ :‬اكتب األرقام والمتغيرات جميعها بوضوح حيث يمكن‬ ‫ّ‬
‫تمييزها بسهولة‪.‬‬
‫الفراغات في المعادلة الرياضية مهمة كأهمية األرقام والمتغيرات‪ ،‬لذلك اترك فرا ً‬
‫غا‬
‫كافيًا بين الحدود المختلفة في أي معادلة لكي تستطيع تمييزها بسهولة‪ .‬وتأكد من تنظيم‬
‫الحدود في كل خطوة من الحل‪ ،‬واكتب الخطوات الواحدة تحت األخرى‪ ،‬وال تنحرف‬
‫يسارا‪ .‬استعمل الورق المسطر أو الورق البياني ليساعدك في تنظيم المسائل‬ ‫ً‬ ‫يمينًا أو‬
‫على صفحتك‪.‬‬
‫الخدمات والمواد الداعمة ‪ :‬ابحث عن المواد والخدمات المتوفرة لديك‪ ،‬والتي قد تتضمن‬
‫كتب التمارين‪ ،‬ومجموعات الدراسة‪ ،‬وأشرطة الفيديو‪ ،‬والكاسيت‪ ،‬واألقراص المدمجة‪،‬‬
‫والمعلمين المتمرسين‪ ،‬والساعات المكتبية للمعلمين‪ .‬إن استخدام المصادر الداعمة منذ‬
‫بدء الدراسة يساعدك على بناء ثقتك بنفسك ويضعك في المكان الصحيح‪ .‬استعمل هذه‬
‫المصادر حالما تشعر بعدم ارتياحك للمادة‪ ،‬وال تنتظر حتى فوات األوان‪.‬‬
‫التحضير والمواد الالزمة ‪ :‬يتضمن االستعداد للمادة الدراسية عوامل عدة مهمة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬إكمال أي واجبات حددت سابقًا‪.‬‬
‫‪ -‬وضع قائمة من األسئلة عن الواجبات السابقة لكي تسأل المعلم عنها‪.‬‬
‫‪ -‬مراجعة المادة التي يجب عليك دراستها في ذلك اليوم‪.‬‬
‫‪ -‬اصطحاب الكتاب المقرر أو كتاب التدريبات إلى الصف‪.‬‬
‫‪ -‬اصطحاب األدوات الالزمة لكل حصة‪ ،‬مثل اآللة الحاسبة‪ ،‬وأقالم الرصاص‪،‬‬
‫والممحاة‪،‬والورق المسطر‪ ،‬أو الورق البياني‪.‬‬
‫تنظيم المعلومات‪ :‬يمكن تنظيم المعلومات الرياضية بما فيها التعريفات‪ ،‬والرموز‪،‬‬
‫والمعادالت‪ ،‬وخطوات حل المسائل‪ ،‬باستعمال البطاقات الخاطفة‪ ،‬وقوائم المفاهيم‬
‫والمصطلحات‪ ،‬والرسوم البيانية‪ ،‬والجداول‪.‬‬
‫د‪ -‬العــــلوم‬
‫‪ -‬اهتم بجمع معلوماتك عن طريق الكتاب المدرسي ‪ ،‬و كراسة الفصل و التجارب‬
‫العملية ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقتصر في المذاكرة على القراءة النظرية فقط ‪ ،‬بل يجب تلخيص الموضوع الذي‬
‫تستذكره ورسم أجهزته ‪ ،‬و كتابة المعادالت الخاصة به ‪.‬‬
‫حين تذاكر تجربة عملية عليك أن تسأل نفسك‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا تجري هذه التجربة ؟‬

‫‪346‬‬
 ‫‪ -‬ما الغموض فيها؟‬
‫‪ -‬ما هي خطواتها؟‬
‫‪ -‬ما هي مشاهداتك و استنتاجاتك؟‬
‫و لكي تكون اإلجابة كاملة ‪ ،‬تخيّل أنك تشرح الموضوع لزميل ال يعرف عنه شيئاً‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االهتمام بفهم و حفظ التعاريف المختلفة مع أهمية ربط كل تعريف بأحد‬
‫القوانين المتصلة بالموضوع‪.‬‬
‫ملـــــــحوظة‪ :‬لوحظ أن كثيرا ً من الطالب الذين ال يحصلون على الراحة الكافية‬
‫في ليالي االمتحان خاصة في العلوم والرياضيات يفقدون كثيرا ً من الدرجات بسبب‬
‫األخطاء التي تنتج عن اإلرهاق ‪ ،‬و هذه الملحوظة تنبهنا إلى الحرص على تنظيم‬
‫المذاكرة و االمتناع عن السهر في ليالي االمتحان حتى يكون الذهن صافيا ً غير مرهق‬
‫و حتى يستطيع الوصول إلى الحلول الصحيحة في هاتين المادتين‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬المواد االجتماعية‬
‫كثير من الطلبة يعتقدون أن مذاكرة المواد االجتماعية هي الحفظ عن ظهر قلب‪ ،‬وهذا‬
‫خطأ كبير‪ ،‬ألن الحقيقة هي أن مذاكرة هذه المواد تتطلب الفهم و الربط بين موضوعاتها‪،‬‬
‫وإعمال الفكر والتحليل واالستنتاج ‪ .‬فعند مذاكرة المواد االجتماعية يجب أن يراعى‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقسيم كل مادة من المواد االجتماعية ( تاريخ – جغرافيا ) إلى وحدات أو أجزاء كل‬
‫منها يحمل مفهوماً‪ ،‬أو موضوعا ً متكامالً‪ ،‬ويحسن مذاكرته دفعة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬اقرأ هذا الجزء عموما ً قراءة سريعة مفهومة‪ ،‬ثم اقرأه قراءة ثانية لتركيز العناصر‬
‫األساسية فيه‪ ،‬ثم اقفل الكتاب وحاول استرجاع عناصر هذا الجزء‪ ،‬و ال تنس أن ترجع‬
‫إلى الكتاب للتأكد من صحة ما ذاكرته‪.‬‬
‫‪ -‬استعن بالخرائط ‪ ،‬و د ِون عليها البيانات على أن تكون الخريطة من رسم يدك ‪.‬يجب‬
‫التدريب على رسم الخرائط و توضيح البيانات عليها جيدا ً قبل االمتحان‪.‬‬
‫في االمتحان‪:‬‬
‫‪ -‬يحسن قراءة السؤال أكثر من مرة وتحديد المطلوب‪ ،‬وتحديد النقاط لكتابتها في اإلجابة‬
‫بطريقة منظمة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اإلجابة عن األسئلة بأسلوب إنشائي ‪ ،‬فهذا يفقد الطالب كثيرا ً من الدرجات ‪ ،‬ألن‬
‫المصحح يبحث عن إجابة محددة بنقاط أساسية و هي المطلوبة في السؤال ‪.‬‬

‫‪347‬‬
 ‫خالصة‬
‫األسرة هي المؤسسة التربوية األولى التي يترعرع فيها الطفل ويفتح عينيه في أحضانها‬
‫حتى يشب ويستطيع االعتماد على نفسه‪ ،‬بعدها يلتحق بالمؤسسة الثانية وهي المدرسة‬
‫المكملة لدور األسرة؛ ويبقى تش ّكل شخصية الطفل األساسية خالل الخمس السنوات‬
‫األولى‪ ،‬في محيط األسرة لذا كان من الضروري أن تَلُ ّم األسرة باألساليب التربوية‬
‫الصحيحة والصحية التي تنمي شخصية الطفل‪ ،‬وتجعل منه شابا ً واثقا ً من نفسه صاحب‬
‫شخصية قوية ومتكيفة وفاعلة في المجتمع ‪.‬‬
‫وتتكون األساليب غير السوية والخاطئة في تربية الطفل إما لجهل الوالدين بتلك الطرق‬
‫أو التباع أسلوب اآلباء واألمهات والجدّات أو لحرمان البن األب أو األم من اتجاه‬
‫معين‪ .‬تطرقنا في الفصل األخير لالتجاهات السوية‪ ،‬وغير السوية والخاطئة التي‬
‫ينتهجها الوالدان أو أحدهما في تربية الطفل والتي تترك آثارها السلبية على شخصية‬
‫األبناء ‪ .‬تؤدي لمعاناة الطفل من المشكالت السلوكية واالضطرابات النفسية‪ .‬حاولنا‬
‫سبب بمثل هذه المشاكل عن قصد أو‬ ‫التركيز في هذا الفصل على دور األسرة في الت ّ‬
‫دون قصد‪ ،‬بوعي أو بدون وعي منها‪ .‬كما طرحنا بعض هذه المشاكل وطرائق عالجها‬
‫بصورة مبسطة من خالل خطوات عملية يقوم بها األهل في البيت وفي تعاملهم مع‬
‫أبنائهم‪ .‬ونحن مهما قدمنا من نصائح وخطوات عالجية يبقى الحب هو السبيل األول‬
‫واألخير لتجنب معظم مشاكل أبنائنا السلوكية والنفسية‪ ،‬وفي الوقت ذاته قد يكون هو‬
‫السبب في التسبب بتلك المشكالت‪ ،‬إذا استخدم بطريقة غير سوية‪.‬‬

‫‪348‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫من البديهي القول أننا إذا أردنا أن نربي طفالً سليما ً سوياً‪ ،‬فال بد لنا أن نتمتع بالسواء‬
‫أيضاً‪.‬‬
‫كلنا كأهل نحاول تقديم ما نعتقد أنه األفضل ألبنائنا‪ ،‬ولكن هل نحن فعالً نقدم األفضل؟‬
‫وكيف نتأكد من ذلك؟ كل اآلباء ال يدخرون جهدا ً في سبيل تأمين العيش الكريم ألبنائهم‬
‫وتقديم المسكن والغذاء والتعليم وإشباع الحاجات األساسية لديهم‪ .‬يحاولون تقديم أفضل‬
‫األساليب التربوية لتنشئة أبنائهم بصورة سليمة‪ ،‬لكن هل تساءلوا يوما ً عن األساليب‬
‫الخاطئة في تربية األبناء والتي قد نتبعها دون معرفة منا بذلك‪ .‬ما هو دور األهل في‬
‫تربية األبناء ‪ ،‬وما هو دور المدرسة‪ .‬من منهما له الدور األكبر واألهم؟ هل يعتبران‬
‫مكملين لبعضهما بعضاً‪ ،‬أم لكل منهما دور منفرد؟‬
‫لقد تطرقنا في الفصل األول للعالقة بين األسرة والمدرسة ضمن المجتمع العام‬
‫والمجتمع المدرسي‪ ،‬وذلك من خالل تحليل تلك العالقة نفسياً‪ ،‬اجتماعياً‪ ،‬وتربوياً‪.‬‬
‫فتبين أن دور األسرة هو األساس‪ ،‬إنه المرجع االجتماعي األول الذي يحتضن الطفل‬
‫ويعلمه كيف يتعامل مع مجتمعه الخارجي‪ ،‬من خالل تقديم نماذج حقيقية تتمحور حول‬
‫العالقات داخل األسرة بحد ذاتها‪ .‬يأخذ الطفل عن األهل كل ما تمتاز به من خصائص‬
‫وصفات وقيم ومواقف وعادات واتجاهات ومعتقدات وسلوكيات‪...‬وغيرها‪ .‬يحملها معه‬
‫في داخله عندما يتوجه إلى مدرسته‪ ،‬ذلك المجتمع الكبير الذي سيتابع فيه مسيرة تربيته‬
‫التي قد تتوافق أو ال تتوافق مع ما قد تربى عليه وتمثله في محيطه األسري‪.‬‬
‫ال بد من تعاون المدرسة والبيت في متابعة الطفل خالل كل موقف يتواجد فيه‪ ،‬وكل‬
‫مشكلة تعترضه ‪ ،‬وفي كل تعلم نسعى لتحققه لديه‪ .‬المدرسة تحاول الكشف عن ما‬
‫ينقص الطفل‪ ،‬وتقدمه له من خالل ما تضيفه من معلومات وأهداف تربوية معرفية‪،‬‬
‫وجدانية‪ ،‬وحركية ‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وسلوكية‪ ...‬ما قدمته األسرة هي تلك األرض الطيبة‬
‫التي ستبني عليها المدرسة ذلك البناء الثابت المتوازن‪ ،‬ذلك البناء القادر بذاته على‬
‫تحقيق أهداف تربوية سلوكية‪ .‬هي المدرسة التي ال تنظر إلى التعليم على أنه مجرد‬
‫نقل معلومات علمية فقط بل كونه‪ ،‬عملية إحداث تغيرات جذرية حقيقية في بنية التلميذ‬

‫‪349‬‬
 ‫المعرفية‪ ،‬السلوكية‪ ،‬االنفعالية‪،‬الحركية‪،‬القيمية‪ ،‬األخالقية‪ ،‬والنفسية‪ ...‬دور المدرسة‬
‫يرتبط بكل ما تستطيع تقديمه من أجل تعليم الطفل كيف يتعلم‪ ،‬وكيف يكون عنصرا ً‬
‫فعاالً في عملية التعلم‪ ،‬وكيف يشارك في هذه العملية التعليمة بمحبة وحب وفرح ورغبة‬
‫وشوق‪ ،‬وكيف يقبل على التعلم بدافعية تجعله قابالً للتغير في كل جوانب شخصيته‪ .‬وهنا‬
‫يأتي دور المعلم‪ ،‬المعلم المربي الذي يتخذ من مهنته وسيلة لتربية األطفال وليس وسيلة‬
‫للعمل وكسب المال فقط‪ .‬طبيعي أن نسعى لكسب المال‪ ،‬ولكننا نستطيع أن نكسبه بمحبة‬
‫وعطاء وتميز وفاعلية وإخالص أيضاً‪.‬‬
‫ال تتوقف العالقة بين األسرة والمدرسة على المعلم والتلميذ‪ ،‬فهناك الكثير من العالقات‬
‫التي تترابط وتتناقض في المجال النفساني المدرسي‪ ،‬والمجال االجتماعي المدرسي‪.‬‬
‫فالعالقة بالزمالء واإلدارة وكل العاملين في المدرسة لها دور كبير في نمو شخصية‬
‫التلميذ وتكيّفه‪ .‬ولكن تبقى العالقة األساسية هنا العالقة بين المعلم بوصفه القائد لهذه‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬هذه العالقة التي تعتبر األولى والمباشرة من بين كل تلك العالقات‬
‫المؤثرة ‪ .‬ويتضح دورالمعلم األساسي وما لخصائصه وصفاته وشخصيته وقدراته‬
‫ومؤهالته من انعكاس على العملية التربوية التعليمية وما له من تأثيرات إيجابية أو‬
‫على العكس سلبية‪.‬‬
‫واستنتجنا أنه ال يمكن فصل األسرة والتلميذ‪ ،‬عن المدرسة أوالمجتمع ‪ ،‬هي سلسلة‬
‫مترابطة متكاملة تحتاج لتواصل‪ ،‬لرعاية‪ ،‬الهتمام‪ ،‬لتعاون‪ ،‬لتفهم‪ ،‬الحترام‪ ،‬لتكاتف كل‬
‫الجهود ومشاركتها من أجل عملية بناء ذات التلميذ بنا ًء سويا ً ‪ ،‬ليس بتلقينه مجموعة‬
‫من المعلومات بل بتحقيقه لمجموعة من األهداف والمهارات والخبرات والكفايات‪ ،‬من‬
‫خالل مشاركته الفعالة في عملية تحقيق كل ذلك؛ حيث نعلمه كيف يحقق كل ذلك‪ ،‬كيف‬
‫يفهم‪ ،‬يطبق‪ ،‬يحلل‪ ،‬يركب‪ ،‬يقرر‪ ،‬ينتقد‪ ،‬وكيف يفكر؟ وربما كيف يبدع؟‬
‫ما حاولنا توضيحه في الفصل األول أيضاً‪ :‬من هو المعلم الفعّال وكيف يبني عالقة فعالة‬
‫بتالميذه؟ إن العالقة بين المعلم والتالميذ هي من أهم خطوات النجاح‪ ،‬فنجاح التالميذ‪،‬‬
‫بل ونجاح عملية التعليم بأكملها تُبنى على مدى فعالية وماهية هذه العالقة‪.‬‬
‫في الفصل الثاني تم استعراض كل ما قد يحتاجه المعلم في عملية التعليم من نظريات‬
‫ومبادىء وأساليب وطرائق ووسائل وفنيات ‪ ،‬كل ما قد يعينه على جعل عملية تعليمه‬
‫لطالبه قائمة على أسس ثابتة ومستندة إلى دعائم نظرية كانت هي المؤسسة لكل ما‬
‫نعرفه اليوم في التربية وما النعرفه‪ .‬هي كل تلك األطر العلمية التي تسعى لتحسين عملية‬

‫‪350‬‬
‫التعليم وإحداث التغييرات السلوكية المطلوب تغييرها عند التالميذ بهدف اكتساب خبرات‬
‫ومهارات وسلوكيات ومعارف ‪...‬‬
‫ال بد للمعلم من اإللمام بمادة علم النفس التربوي التي تساعده على اكتساب أساليب‬
‫التعامل مع من حوله وخاصة تالميذه والتي تقدم له‪ ،‬مبادىء نظريات التعلم وفوائدها‬
‫التربوية في التعليم‪ .‬وقد تم في هذا الفصل عرض موجز لنظريات التعلم‪ ،‬السلوكية‪،‬‬
‫الكليّة‪ ،‬المعرفية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الذكاءات المتعددة‪ ،‬وألهم إستراتيجيات التعلم من خالل‬
‫كل هذه النظريات‪ .‬أكملنا عرضنا مع أهم طرائق التعليم ووسائله وأدواته‪ ،‬أساليب‬
‫التقييم والتقويم‪...‬ما كان يهمنا هنا هو استخالص ما نحتاجه من هذه النظريات في‬
‫تعليمنا وكيف يساعدنا ذلك على تيسير تعليمنا وعلى اختيار ما نراه مناسبا ً لتالميذنا من‬
‫خالل هذه الطرائق واألساليب‪.‬‬
‫كلّما تعمق المعلم وزاد اطالعه على كل تلك النظريات بقديمها وجديدها كلما زادت‬
‫قدراته وطاقاته وثقته بنفسه‪ ،‬وتنوعت طرق تعليمه مما يجعله مربيا ً قديراً‪ ،‬قادرا ً على‬
‫تهيئة الجو المناسب لتدريس طالبه‪ ،‬بالطريقة التي تتناسب مع ما يحاول تقديمه‪ .‬فلكل‬
‫موضوع ولكل درس وسائل وأهداف‪ ،‬ولكل حصة طريقة أو طرائق‪ ،‬ولكل نشاط‬
‫إستراتيجيات أو فنيات‪ ،‬كما لكل تلميذ قدرات وحاجات معينة تميزه عن غيره من‬
‫التالميذ‪ .‬من هنا كان على المعلم أن ينوع في طرائقه ووسائله وأساليبه وإستراتيجياته‬
‫بما يساعده على الوصول إلى كل تالميذه رغم وجود الفروقات بينهم‪.‬‬
‫ولكي تكون عملية التعليم فعّالة كان على المعلم اتباع الطرق الفعّالة في تعليمه وفي‬
‫عالقته بتالميذه وفي إدارته لصفه‪ ،‬وهذا ما تناوله الفصل الثالث الذي قدّم ماهية التعليم‬
‫الفعال والتعلم النشط وأهميتهما في تنشيط عملية التعليم والتالميذ والمعلم على حد سواء‪.‬‬
‫أما إستراتيجيات التعليم الحديثة القائمة على التعلم النشط فتشجع التالميذ على المشاركة‬
‫في العملية التعليمية واإلقبال عليها بشغف ودافعية عالية ألنها تجعلهم عناصر فعالة وليس‬
‫مجرد عناصر متلقية فقط‪.‬‬
‫ّ‬
‫كل ما ذكر مسبقا ً يدخل في صميم عملية اإلدارة الصفية‪ ،‬كل ما يجري في الصف يدخل‬
‫ضمن إطار اإلدارة الصفية‪ :‬وتم تفصيل هذا الموضوع في فصل كامل تناول كل ما قد‬
‫يساعد المعلم على إدارة صفه وضبطه ضمن جو من األمن واألمان واالحترام والتحفيز‬
‫والثقة ومراعاة الفروق الفردية بين تالميذه‪ .‬كما تم تناول موضوع المنهج الذي يتأثر‬
‫ويؤثر باإلدارة الصفية من خالل ما يقدمه من معلومات وحقائق ومفاهيم وخبرات‪،‬‬

‫‪351‬‬
‫وتطويع لإلدارة الصفية بما يتناسب مع هذا المنهج الذي يهدف إلحداث تغيرات لدى‬
‫التالميذ في نموهم الشامل الكامل‪ .‬ونعود لدور المعلم القادر على تأمين الجو المناسب‬
‫وتنظيم البيئة الصفية المتكاملة بما يؤدي إلى روتين صفي محدّد يعتاد التالميذ من خالله‬
‫على نوع معين من التعامل والتواصل مع المعلم وزمالئهم في الصف‪ .‬إن اإلعداد‬
‫لإلدارة الصفية يتطلب األخذ بعين االعتبار كل ما يؤسس لعملية تعليمية‪ -‬تعلمية سليمة‪،‬‬
‫مثال‪ :‬تهيئة البيئة الفيزيقية‪ ،‬إدارة المقاعد‪ ،‬اللوحات‪ ،‬الوسائل‪ ،‬أركان التعلم‪ ،‬مراعاة‬
‫الفروق الفردية عند تنظيم الصف وترتيبه‪ ،‬إعداد القوانين والقواعد ومشاركة التالميذ‬
‫في ذلك‪ ،‬تعويد التالميذ على روتين صفي وقواعد صفية ‪ ،‬تجهيز بيئة تعليم فعال ونشط‪،‬‬
‫وال ننسى تأسيس بيئة نفسية اجتماعية قائمة على االحترام والمحبة والمشاركة والعدل‬
‫والمساواة؛ ثم تم التركيز على األساليب الوقائية التي تعمل على تجنب المشكالت‬
‫التعليمية أو السلوكية‪ ،‬التي قد تمنع حدوث مشكالت أو مخالفات سلوكية قد تستدعي‬
‫حينها االستعانة بأساليب تعديل السلوك الصفي‪.‬‬
‫يعاني المعلمون من بعض المشكالت والمخالفات السلوكية التي تتفاوت في شدّتها وقد‬
‫تتفاقم حتى تصبح من األمور الصعب التعامل معها أو إيجاد حلول جذرية لها‪ ،‬فيجد‬
‫المعلم نفسه حينها عاجزا ً أمامها‪ .‬قدم الفصل الخامس أهم المخالفات السلوكية التي قد‬
‫تعترض سير العملية التعليمية في الصف وتؤثر على تحقيق أهدافها‪ ،‬وما يعنينا في هذا‬
‫الفصل هو األساليب الوقائية في التخطيط القبلي لإلدارة الصفية الفاعلة التي تهيّىء‬
‫لصف منضبط ومتوازن‪ ،‬ولكن في حال اعترضته هذه المخالفات على المعلم أن يتحلى‬
‫بالصبر والحكمة ويتخذ اإلجراءات التي يراها مناسبة كأساليب تعديل السلوك الصفي‪،‬‬
‫التي من شأنها التقليل من هذه المخالفات من خالل أساليب التعديل السلوكي‪ ،‬المعرفي‬
‫واالجتماعي الذي ينعكس إيجابا ً على تحسين سلوك التالميذ من خالل تعزيزيهم وتقديم‬
‫المكافآت لهم‪ ،‬وعند تفاقم السلوك غير المرغوب قد يضطر المعلم إلى استخدام العقاب‬
‫والتعزيز السلبي ولكن من خالل اختيار أنواع العقاب التي تؤدي لتحسين السلوك دون‬
‫التعرض للتلميذ بالسوء وذلك من خالل مشاركته في اختيار نوع العقاب‪ ،‬وتعريفه‬
‫على أسباب اتخاذ مثل هذه اإلجراءات وأنه في حال تخليه عن مثل هذه السلوكات‬
‫غير المرغوبة ستتم مكافأته وتدعيمه‪ .‬إن معرفة المعلم ألساليب تعديل السلوك الصفي‬
‫تساعده على اتخاذ إجراءات عملية تؤدي إلى تعديل سلوك تالميذه واكتساب محبتهم‬
‫في الوقت نفسه‪ .‬وحول موضوع العنف المدرسي‪ ،‬أفردنا جزءا ً كبيرا ً تناولنا فيه هذه‬

‫‪352‬‬
‫الظاهرة التي تزداد بشكل كبير في مدارسنا‪ ،‬حيث طرحنا تساؤالت حول أسبابها وما قد‬
‫تكتنفه في طياتها من أزمات نفسية‪ ،‬أسرية أو بيئية‪ .‬كما ألقينا الضوء على بعض الحلول‬
‫التي تساهم في الحد من هذه الظاهرة‪.‬‬
‫إن مفهوم صعوبات التعلم من المصطلحات التي يتم التداول فيها في مدارسنا ومجتمعاتنا‬
‫حديثاً‪ ،‬ولكن لألسف دون معرفة لحقيقة هذا المفهوم وألسبابه وأعراضه وطرق التعامل‬
‫معه وعالجه‪ .‬إن هذا المفهوم يحتاج لكتاب كامل‪ ،‬بل ربما لكتب لبلورة كل ما يحيط‬
‫به من غموض‪ ،‬ولشرح أسبابه وأعراضه‪ ،‬وطرق عالجه‪ .‬وبما أن هذا الكتاب يحاول‬
‫التعريف بكل ما قد يعترض سير عملية التعليم‪ ،‬استعرضنا هذا المفهوم بشكل موجز‬
‫ولكن شامل لكل ما يجب أن نعرفه عن صعوبات التعلم‪ ،‬مع تقديم بعض أساليب العالج‬
‫والتوصيات المقدمة للمعلمين والمدارس واألهل‪ ،‬بهدف التعامل السليم مع هذه الفئة من‬
‫التالميذ التي ال زالت تحتاج الهتمام كبير من قبل المسؤولين في حقل التربية والتعليم‪.‬‬
‫ولعل أهم ما استخلصناه من هذا الموضوع هو أن كل التالميذ لديهم القابلية للتعلم المدرسي‪،‬‬
‫ولكن تبعا ً لحاجاتهم وقدراتهم الشخصية‪ ،‬ويجب علينا كمربين تأمين كل ما يلزم لهؤالء‬
‫التالميذ من أجل مساعدتهم على تخطي صعوباتهم من خالل‪ :‬التعليم الفردي‪ ،‬الخاص مع‬
‫أقرانهم في الصف أو في غرف تدريس خاصة بهم ضمن المدرسة العادية‪ ،‬مع إعداد خطة‬
‫عالجية متكاملة تتناسب مع كل منهم مما يساعدهم على التكيف مع المنهاج المدرسي‪.‬‬
‫يدخل اإلرشاد الذي تناولناه في الفصل السابع في كل المجاالت الحياتية‪ ،‬فنجد من‬
‫اإلرشاد ما هو خاص أوعام‪ ،‬ما هو فردي أوجماعي‪ ،‬ما هو نفسي أو تربوي‪ ،‬ما هو‬
‫اجتماعي أو بيئي أو ديني أو ذاتي‪ ...‬تتعدد أوجه اإلرشاد في حياتنا فاألب هو مرشد‪،‬‬
‫والمعلم كذلك‪ ،‬الكبير يرشد الصغير ويوجهه‪ .‬نحتاج اإلرشاد كما نحتاج التعليم ‪ ،‬فكيف‬
‫نتعلم دون إرشاد حول ما نتعلمه وكيف نتعلمه‪ ،‬وكيف نُعلّمه‪ .‬ولعل المدرسة من أكثر‬
‫المؤسسات التي تحتاج لإلرشاد النفسي والتربوي‪ ،‬سواء مع المعلمين أو التالميذ أو‬
‫حتى اإلداريين‪ ،‬وكل العاملين ضمن مجال هذه المدرسة‪ .‬يدخل اإلرشاد في صميم عمل‬
‫المؤسسات‪ ،‬حيث يهدف إلى مساعدة الفرد على معرفة ذاته وحاجاته ومشكالته والعمل‬
‫على حلها بنفسه‪ .‬يساعد اإلرشاد النفسي على تشخيص واكتشاف المشكالت النفسية‬
‫والسلوكية والعمل على إيجاد العالجات المناسبة لها‪ ،‬كما يعمل اإلرشاد التربوي على‬
‫التشخيص والتخطيط وتقديم المشورة وتوجيه عملية التعلم في االتجاه السليم‪.‬‬
‫أما الفصل الثامن فقد توجهنا فيه لألسرة‪ ،‬لألم واألب حيث م ّهدنا له بلمحة موجزة عن‬

‫‪353‬‬
‫مراحل النمو في الطفولة‪ ،‬ثم المراهقة‪ ،‬مع عرض لبعض المشكالت النفسية أو السلوكية‬
‫التي قد تعترض هذه المراحل‪ .‬وقد شرحنا أسبابها وأعراضها وبعض االقتراحات‬
‫العالجية التي قد تساعد األهل على التعامل معها دون حاجة لمساعدة مختصة‪ .‬وال‬
‫نستطيع تجاهل األساليب الوقائية من خالل تقديم بعض النصائح والتوصيات التي تساعد‬
‫األهل على تجنب تعريض أبنائهم لمثل هذه المشكالت واالضطرابات التي قد تؤثر على‬
‫مختلف نواحي حياتهم النفسية واالجتماعية والصحية‪ .‬فالصحة النفسية لألبناء هي من‬
‫أكثر ما يبحث عنه األهل نظرا ً لرغبتهم في تنمية أبنائهم النمو السليم السوي‪ ،‬الذي يُجنّبهم‬
‫التعرض لصعوبات مدرسية أو اجتماعية‪ .‬فبعد الفصول التي تناولت الحاجات التربوية‬
‫والتعليمية‪ ،‬ثم السلوكية‪ ،‬جاء هذا الفصل ليكمل ذلك مع نصائح عملية تتناول الحاجات‬
‫النفسية لألطفال بما يضمن نموهم بصحية نفسية سوية مما يؤدي لنمو ص ّحي سليم‪.‬‬
‫وبما أن فترة االمتحانات هي من أكثر ما يقلق األسرة والتالميذ‪ ،‬قدّمنا لهم كل النصائح‬
‫والتوجيهات التي قد تساعدهم على تخطي تلك المرحلة القلقة دون توتر وضغط نفسي‪.‬‬
‫وذلك مع ذكر توصيات عامة وخاصة لألهل والتلميذ تضمنت معظم ما جاء في الفصول‬
‫السابقة‪.‬‬
‫تعددت الكتب التي تناولت الطفولة والمراهقة بالدراسة والبحث والتقصي‪ .‬وكذلك‬
‫األمر بالنسبة للتربية والتعليم‪ ،‬حيث يوجد المئات وربما اآلالف من الكتابات حول‬
‫هذه المواضيع‪ .‬ولكن الجودة في اإلصدارات الجديدة هو في اإلضافات التي تقدمها‬
‫والتي ربما لم تتناولها تلك الكتب بنفس الطريقة‪ .‬فهذا الكتاب جمع لتجربة معلمة في‬
‫التربية والتعليم ‪ ،‬تجربة قادتها للبحث والتقصي لتقديم األفضل لطالبها ولنفسها‪ ،‬فكل‬
‫إضافة تضيفها لطالبها هي إضافة نحو تطوير ذاتها وتنمية قدراتها سواء بسواء مع‬
‫سيْثقف طالبه‪ ،‬وعندما يتطور سيطور أداءه‬ ‫تنمية قدرات طالبها‪ .‬فالمعلم عندما يتثقّف َ‬
‫ُطور طالبه‪.‬‬
‫وطرائق تعليمه وبالتالي سي ّ‬
‫هي مجموعة من األبحاث القائمة على نظريات ومبادىء علمية تتميز باألصالة والثبات‪،‬‬
‫فرغم التحديث في التربية ال زالت تلك النظريات هي المنبع األساسي الذي نستند‬
‫إليه عند قيامنا بأي دراسة جديدة‪ .‬وال يخلو األمر من تدعيم تلك النظريات من خالل‬
‫اإلضافة عليها وتطويرها بما يتناسب مع التطور التكنولوجي الكبير الذي يميز العصر‬
‫الحالي‪ .‬ربما هذا الكتاب ليس من الكتب التي تتميز بمنهجية عميقة متعمقة في بحور‬
‫العلم والتربية‪ ،‬ولكنه خالصة واقعية لما قد نحتاجه على أرض الواقع حين نتعامل مع‬

‫‪354‬‬
‫األطفال أو التالميذ‪ .‬إن معظم الكتب التربوية قد تتوجه للمعلم وحده‪ ،‬أو لألسرة وحدها‬
‫ُعرف األسرة على المعلم وما يتصف به وما يقوم به‪،‬‬ ‫ولكن هذا الكتاب يحاول أن ي ّ‬
‫يعرف المعلم على األسرة ودورها التأسيسي‪ ،‬ما تقوم به وما قد تتعرض له أثناء‬ ‫وأن ّ‬
‫قيامها بذلك الدور‪ .‬وما يقع بين األسرة والمدرسة هو ذلك الكائن الصغير البريء الذي‬
‫يحتاج ألسرته كما يحتاج للهواء‪ ،‬ويحتاج لمدرسته ومعلّمه كما يحتاج للماء‪ .‬إن تربية هذا‬
‫الطفل تقع على عاتق الجميع أسرة‪ ،‬مدرسة ومجتمع‪ ،‬ومحاولة الوصول به إلى المستوى‬
‫المطلوب من التربية السوية يقتضي حشد كل االهتمامات من قبل كل األطراف‪.‬‬
‫وبما أن ما نسعى إليه في التعليم هو النتيجة‪ ،‬فنتائج ما نؤديه من تربية وتعليم سواء في‬
‫األسرة أو في المدرسة‪ ،‬ستظهر في هذا الطفل‪ .‬كل ما قمنا به وما قدّمناه له وما حاولنا‬
‫تأمينه من حاجات‪ ،‬وما بذلناه من مجهود سيظهر بالتدريج مع نمو هذا الطفل‪ ،‬فتظهر‬
‫نتائجه في مستقبل هذا الطفل‪ ،‬وعندما يكبر سيخبرنا مستقبله عن نتائج مجهوداتنا‪.‬‬
‫هذا الطفل هو نحن‪ ،‬بكل ما نتميز به‪ ،‬ونعتقده‪ ،‬ونتبناه‪ ،‬ونعرفه‪ ،‬ونتعايش معه‪ ،‬ونختبره‪،‬‬
‫ونعانيه‪ ،‬ونقوم به من أعمال‪ .‬إن الطفل هو نتاج لنا في األصل ‪ ،‬فنحن من رسمنا له‬
‫حياته من خالل ما قدمناه من نماذج وأمثلة حية في تصرفاتنا‪ ،‬وما طبعناه في ذاكرته من‬
‫صور ورموز ومعتقدات‪ ،‬وما أورثناه إياه من جينات وثقافات وتقاليد وعادات‪.‬‬
‫ليس المقصود من هذا الكتاب أن ت ُ ِل ّم ببعض الحقائق العامة حول السلوك اإلنساني‪ ،‬بل‬
‫إن التطبيق العملي لتلك الحقائق واألساليب هو ما أبتغيته من كتابته‪.‬‬
‫أما أنت عزيزي المعلم‪ ،‬كلّنا نعرف أن تهاونك أحيانا ً ينتج عن تهاون مجتمعاتنا بحق‬
‫مهنة التعليم‪ ،‬فأنا كمعلمة أعلم ما قد تتعرض له أيها المعلم من إجحاف وتقصير بحقك‪،‬‬
‫وما قد يعترضك من قلة تقدير لمجهوداتك‪ ،‬واستغاللك أشد االستغالل من قبل رؤسائك‬
‫في العمل‪ ،‬وما تنطوي عليه سياساتنا العربية من سوء معاملة لمن يملك الكفاءة وتقدير‬
‫المحسوبيات قبل تقدير الكفاءات‪ .‬مما قد يدفعك لتقوم بعملك كواجب أو بهدف الحصول‬
‫على العائد المادي وال ألومك على ذلك‪ ،‬فثقافة مجتمعاتنا ال تعرف قيمتك الحقيقية‬
‫وتتعامل معك بطريقة ال تعطيك القليل القليل من حقوقك التي تستحقها‪ .‬فبعد أعوام من‬
‫التعليم والعطاء قد تشعر بأنك ال تنتمي لهذه المهنة أو المؤسسة التي أفنيت عمرك في‬
‫خدمتها‪ .‬كل ما تشعر به‪ ،‬أو تفكر فيه هو موجود في داخلي أحمله معك وتحمله معي‪.‬‬
‫ليس للمعلم قيمة أو لكفاءته أي تقدير‪ ،‬فمجتمعاتنا لم تجعل ثقافتها قائمة على التعليم‬
‫بل على ما يمكن استثماره في التعليم لخدمة أشخاص معينين اتخذوا من هذه المهنة‬

‫‪355‬‬
 ‫هدفا ً لتجارة أو لسياسة‪ .‬ولكن رغم هذا كله يبقى عملك أيها المعلم هو العمل األسمى‬
‫بين كل المهن والعمل األكثر تأثيرا ً في المجتمع ألنه ما يؤسس لبناء المجتمع بأكمله‪.‬‬
‫ورغم كل الظروف التي قد تعترض مسيرة عملك وال تعطيك ما تستحقه من أمان أو‬
‫احترام أو تقدير معنوي ومادي‪ ،‬رغم كل ذلك يبقى التلميذ هو هدفنا‪ ،‬فنقدم له ما يحتاجه‬
‫ونحتاجه لنشعر نحن بقيمتنا ألنفسنا وتقديرنا لذاتنا رغم كل الصعوبات التي تجعلنا‬
‫نشعر باإلحباط واليأس‪ ،‬مما ينعكس سلبا ً على أدائنا‪ ،‬ولكنني متأكدة من أن ضمائرنا هي‬
‫الضمائر الحية التي تخاطب عقول تالميذنا وقلوبهم‪ .‬لن أقوم بنصحك فأنت تعرف ما‬
‫عليك القيام به أكثر من أي شخص آخر ولكن ما أقوم به هو أن أشعر معك ألنني مثلك‬
‫عانيت وال زلت‪ ،‬ولكن ذلك لم يمنعني من تطوير ذاتي وأدائي ألنني مؤمنة بأن من يغير‬
‫نفسه هو إنسان حي‪ ،‬ومن يبقى على ما هو عليه يكون قد مات حياً‪.‬‬
‫كانت هذه التجربة في إعداد هذه الدراسة‪ ،‬من التجارب الممتعة ‪ ،‬المجهدة التي تُمثل‬
‫نهاية جهد امتد لمدة ثالث سنوات من الدراسة والجهد الممتع والمتعب‪ ،‬في نفس الوقت‪،‬‬
‫كان البد لي من العمل بأقصى ما أستطيع للوصول بهذا الكتاب لدرجة جيدة من الصياغة‬
‫واألسلوب المفيد‪ ،‬الذي يُبين مدى التطور في المستوى الذي وصلت إليه بفضل هللا عز‬
‫وجل فأرجو أن أكون قد وفقت إلفادة زمالئي من المربين وأولياء األمور وكل من‬
‫يهمه موضوع التربية والتعليم‪ ،‬فالتربية ليست محصورة بعمر أو زمان أو مكان‪ ،‬فنحن‬
‫بحاجة في أيامنا هذه لالطالع على كل جديد لمواكبة أبنائنا ومساعدتهم والوصول بهم‬
‫وبأنفسنا إلى بر األمان‪.‬كما أتقدم بالشكر لكل من استخدمت كلماته أو أفكاره أو معتقداته‬
‫أو عباراته أو نظرياته أو اقتراحاته أو نصائحه أو معلوماته أو مجهوداته العلمية أو‬
‫خبراته أو تجاربه أو مقاالته أو كتابه بشكل عام‪ ،‬ضمن هذا الكتاب ممن أتيت على‬
‫ذكرهم ضمن المراجع والمصادر العديدة التي تم االطالع عليها لفترة عشرين سنة‬
‫من العلم والمعرفة ‪ ،‬أنتم المرجع الحقيقي والثروة العلمية الحقيقية التي استفدت من‬
‫دراساتها وأبحاثها وتجاربها عبر السنين ‪ .‬مع االعتذار لمن سقط اسمه أو مرجعه سهوا ً‬
‫بسبب مرور الزمن‪ ،‬فما هو ُمقدّم هنا منه القديم ومنه الحديث وهو جامع لبعض ما‬
‫قمت به من دراسات وأبحاث لمدة عشرين سنة‪ ،‬فلكم مني كذلك كل الشكر والتقدير‪ .‬ما‬
‫سعيت إليه هو تقديم المعرفة لمن يرغب في االستفادة من كل ما قدمتموه من معرفة‬
‫علمية نظرية وتطبيقية في مجالي التربية والتعليم باإلضافة لتقديم القليل المتواضع مما‬
‫خبرته وطبقته بنفسي‪ ،‬وليس الغرض منه أن أنسب لنفسي كل تلك المعرفة العلمية فهي‬

‫‪356‬‬
‫معرفة علمية متوارثة ألشخاص ُكثر درسوا وبحثوا‪ ،‬كتبوا وجربوا‪ ،‬وعملوا ضمن‬
‫مجالي التربية والتعليم‪ .‬ما حاولته جمع كل ما اعتقدت أنه قد يكون مفيدا ً لكل مر ٍ‬
‫ب يهتم‬
‫بالمعرفة ‪،‬بالتربية‪ ،‬بالتعليم وبتكوين فكرة شاملة مرجعية عن التربية والتعليم‪ .‬وأتمنى‬
‫أن يصلكم ما اختبرته وعانيته وجهدت لتحقيقه من خالل آرائي ونصائحي وتوصياتي‬
‫التي توزعت ما بين السطور‪.‬‬

‫مصطلحات تربوية ونفسية‬

‫أوالً‪:‬مصطلحات تربوية‬
‫علم النفس التربوي‪ :‬هو الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني في مختلف المواقف التربوية‪.‬‬
‫كما أنه فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا ً بالدراسات النظرية‬
‫واإلجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة وتربية النشء وتنمية‬
‫إمكاناتهم وشخصياتهم‪ ،‬ويركز بصفة خاصة على عمليتي التعليم و التعلم ‪.‬ويعرف بأنه‬
‫سيكولوجية المنظومات التربوية والدراسة العلمية للسلوك اإلنساني الذي يصدر خالل‬
‫العمليات التربوية ‪.‬‬
‫علم النفس االرتقائي أو التطوري (سيكولوجية النمو)‪ :‬يهتم علم النفس االرتقائي أو‬
‫التطوري بدراسة التغيرات التي تطرأ على السلوك اإلنساني في مختلف مراحل الحياة‬
‫علم النفس التجريبي‪ :‬يهتم الباحث في ميدان علم النفس التجريبي بدراسة سلوك اإلنسان‬
‫في المختبر ‪ ،‬باستخدام الطريقة التجريبية ‪ ،‬ووسائل للضبط في غاية الدقة واألهمية ‪.‬‬
‫علم النفس االجتماعي‪:‬علم النفس االجتماعي هو ذلك العلم الذي يدرس التفاعل‬
‫االجتماعي بين األفراد والجماعات ‪ ،‬ويسعى إلى دراسة االتجاهات البشرية وإخضاعها‬
‫لتجاربه و أبحاثه ‪.‬‬
‫علم النفس العالجي‪ :‬يقوم علماء النفس المهتمون بمجاالت الصحة النفسية واإلرشاد‬
‫النفسي والتوجيه التربوي والطب العقلي والخدمة االجتماعية والنفسية وعلم النفس‬
‫العالجي بكثير من البحوث التي تستخدم المنهج اإلكلينيكي والذي يعتمد على جمع‬
‫مالحظات عن سلوك األفراد الذين يتلقون مساعدات فردية بسبب الصعوبات االنفعالية ‪.‬‬
‫علم نفس اإلرشاد و التوجيه‪ :‬يقوم علم نفس اإلرشاد و التوجيه على تطبيق مبادئ علم‬
‫النفس في جميع الخدمات التي يقدمها ‪ ،‬سواء كانت دراسة لقدرات التلميذ و استعداداته‪،‬‬

‫‪357‬‬
‫أم توجيها ً تربويا ً أو مهنيا ً يعينه على اختيار نوع التعليم أو العمل الذي يتفق مع هذه‬
‫القدرات ‪ ،‬أو إرشادا ً نفسيا ً يرمي إلى مساعدة الفرد على التكيّف في حياته داخل المدرسة‬
‫أو خارجها‪.‬‬
‫علم نفس القياس أو القياس النفسي‪ :‬لقد أسهم علم نفس القياس أو القياس النفسي‬
‫إسهاما ً كبيرا ً في تجديد ميدان علم النفس التربوي منذ البداية ‪ ،‬ثم ازداد االهتمام بالقياس‬
‫التربوي بصفة عامة سعيا ً لتحقيق أحد مطالب العلم الهامة وهو الدقة الكمية ‪ .‬فمن‬
‫المستحيل البرهان على حدوث نتائج معينة دون توفر درجة ما من القياس ‪ ،‬ولذلك‬
‫ظهرت البرامج الكمية التي تركز على ما يمكن قياسه في التحصيل المدرسي مثل‬
‫اكتساب المهارات وحفظ المعلومات ‪.‬‬
‫علم النفس الفيزيولوجي‪ :‬يركز علم النفس الفيزيولوجي عادة على الشخص بوصفه‬
‫وحدة بيولوجية متماسكة ومتكاملة ‪ ،‬تستجيب لبيئتها الخارجية بوسائل متنوعة ‪ ،‬وتسهم‬
‫في هذا دراسة أعضاء الحس واألعصاب والغدد والعضالت من الوجهة التشريحية‬
‫والفيزيولوجية فيُفهم اإلنسان ككل‪.‬‬
‫التعليم ‪:‬هو العملية المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات‬
‫ومعارف إلى المتعلمين الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف والمعلومات ‪.‬‬
‫ويكون مواقف يستطيع‬ ‫ّ‬ ‫التعلم‪ :‬التعلم نشاط ذاتي يقوم فيه المتعلم ليحصل على استجابات‬
‫بواسطتها أن يجابه كل ما قد يعترضه من مشاكل في الحياة‪ .‬والمقصود بالعملية التربوية‬
‫كلها إنما هو تمكين المتعلم من الحصول على االستجابات المناسبة والمواقف المالئمة‪.‬‬
‫نظريات التعلم‪ :‬نظريات التعلم وهي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم‬
‫عند اإلنسان ‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬تقدير المستويات تقديرا ً كيفيا ً وإصدار حكم على مدى تحقيق العملية التربوية‬
‫ألهدافها الموضوعية ومن خالل تشخيص جوانب الضعف والقوة بهدف التحسين‬
‫والتطوير‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪ :‬ويتم قبل إعطاء برنامج تعليمي أو منهاج دراسي للتأكد من امتالك‬
‫المتعلمين خبرات سابقة تمكنهم من متابعة تعلمهم في البرنامج الجديد ‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪ ،‬البنائي‪ :‬ويتم عدة مرات في أثناء عملية التدريس بقصد تحسينها‬
‫وتطويرها‪ ،‬وهو عملية مستمرة يُستفاد من نتائجه في توفير التغذية الراجعة والعالج‬
‫المبكر ‪ ،‬ومن أدواته األسئلة التي يطرحها المعلم أثناء سير الدرس ‪.‬‬

‫‪358‬‬
‫التقويم الختامي‪ :‬يتم مع نهاية فصل دراسي أو نهاية تطبيق منهاج أو برنامج معين‬
‫للوقوف على تحصيل المتعلمين واتخاذ قرارات إدارية بحقهم مثل الترفيع والترسيب‪.‬‬
‫التقويم التشخيصي‪ :‬وهو الذي يُحدّد المستوى المدخلي لكفاية المتعلمين عند بداية‬
‫التعلم‪ ،‬كما يحدد الصعوبات والعوامل التي تؤثر في مستوى تحصيل المتعلمين ‪.‬‬
‫التقييم‪ :‬تقدير قيمة شيء معين تقديرا ً وصفياً‪ ،‬استنادا ً إلى معيار معين ‪.‬‬
‫القياس‪ :‬إعطاء قيمة رقمية لمستوى أو أداء معين وذلك من خالل أدوات قياس مثل‬
‫االختبارات بأنواعها ‪.‬‬
‫االختبار‪ :‬أداة قياس تتألف من مجموعة من المثيرات أو األسئلة في مجال أو موضوع‬
‫معين يطلب إلى المتعلم أن يجيب عنها ويتم تحديد مستواه في ضوء ذلك‪.‬‬
‫التدريب‪:‬عملية منظمة مستمرة تهدف إلى إعداد الفرد للعمل المنتج‪ ،‬والحفاظ على‬
‫مستوى عال من أدائه خالل إكسابه عادات ومهارات واتجاهات مرتبطة بنوع العمل‬
‫المسند إليه أو الهدف الذي يسعى لبلوغه‪.‬‬
‫األنشطة التعزيزية‪ :‬هي أنشطة تطبيقية لتعزيز خبرات الطالب وتعميقها‪.‬‬
‫األنشطة العالجية‪ :‬هي أنشطة تطبيقية لعالج جوانب الضعف والقصور لدى بعض‬
‫الطالب‪.‬‬
‫صله الطالب من معرفة أو مهارة في نهاية درس‬ ‫الهدف السلوكي‪ :‬وهو ما يتوقع أن يُح ّ‬
‫معين أو وحدة دراسية‪.‬‬
‫المدرسة‪ :‬مؤسسة علمية تقدم الخدمات التعليمية تحت ظل ومتابعة الوطن والمجتمع من‬
‫أجل تخريج المواطن الصالح المثقف الواعي‪.‬‬
‫الصف‪ :‬حجرة التعلم ‪ ،‬يمارس فيها الطالب والمعلمون أنشطة وبرامج التعلم‪ ،‬في تفاعل‬
‫صفي مدروس وبتخطيط سابق ‪.‬‬
‫القيمة ‪ :‬سمات شخصية ونفسية وأخالقية يكتسبها الطالب من خالل تحريك النواحي‬
‫االيجابية واألخالقية والمهنية لديهم‪.‬‬
‫الفاعلية‪ :‬سباق وصراع من أجل الوصول إلى أفضل النتائج بصدق وأمانة‪ ،‬يترافق مع‬
‫حماس داخلي وخبرة طويلة ووعي وظيفي ومهني‪.‬‬
‫اإلبداع ‪ :‬أساليب ووسائل مطورة تعطي وتبث سمة التجديد والتحفيز إليجاد ملكات ذات‬
‫أبعاد إنتاجية بمعدالت أسرع وأقصر‪.‬‬
‫التفكير اإلبداعي ‪ :‬نمط حديث من طرق التدريس يُرتب األفكار ويُسرع بالنتائج من خالل‬

‫‪359‬‬
 ‫شحذ الذهن والفكر واالنطالق إلى تأكيد البرهان من خالل الفروض‪.‬‬
‫االبتكار‪ :‬قدرة كامنة لدى بعض األشخاص أو طريقة في التفكير تتسم بالحداثة فينتج عنها‬
‫سمات عديدة‪ ،‬كالمرونة في التفكير والطالقة واألصالة في إنتاج األفكار‪.‬‬
‫التفوق‪ :‬قدرة أو مهارة ومعرفة متطورة في ميدان واحد أو أكثر من ميادين النشاط‬
‫اإلنساني األكاديمي والتقني واإلبداع والعالقات االجتماعية ‪ ،‬والتفوق مرادف للتميز‬
‫والخبرة وهو مرتبط بقلة قليلة من األفراد‪.‬‬
‫النشاط ‪ :‬أداء عملي يمارسه المتعلم بما استفاد منه من برامج تعلم ‪.‬‬
‫الموقف التعليمي‪ :‬يسود داخل حجرة الدراسة وأشكاله وصوره كثيرة ولكنها تختلف في‬
‫حجمها وصورها حسب قدرة وأداء وتميز المعلم‪.‬‬
‫الطموح‪ :‬رغبة متجددة وغاية تخدمها وسائل يؤمن بها الفرد ويجاهد من أجل تحقيقها‪.‬‬
‫المخرجات‪ :‬اإلنتاج أو نسب النجاح بمؤشرات قياسية توضح األداء الميداني لما تم‬
‫تحقيقه من نتائج وفعاليات‪.‬‬
‫الجودة‪ :‬شعار يلتمس به العاملون في الميدان التربوي لتحقيق التميز في المخرجات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫االتصال ‪ :‬االنطالق في التعاون واإلسراع في االستفادة من التجارب العملية والتطبيقية‬
‫في الميدان التربوي من خالل ما يوفره العصر من تقنية ووسائل‪.‬‬
‫النشرة‪ :‬أفكار ميدانية ورؤية تشاورية تقرب وجهات النظر وتحقق الشمولية والرقي‬
‫في االنتماء إلى هدف واحد‪.‬‬
‫المجالس المدرسية‪ :‬نماذج وأطر عملية لتحقيق الجوانب الهادفة في األداء اليومي‬
‫والوصول به إلى مرحلة التكامل واالنسجام والترابط تحت رؤية محددة ‪.‬‬
‫اللوائح والنظم‪ :‬معايير ثابتة تحكم النظم وتحدد أولوياته وتبث الثقة بالنفس في نفوس‬
‫العاملين من خالل الحقوق والوجبات‪.‬‬
‫المهارة‪:‬هي القدرة على انجاز مهمة بكيفية محددة وبدقة متناهية‪ ،‬وسرعة في التنفيذ‪.‬‬
‫الكفاءة والكفاية‪ :‬مواصفات معينة مطلوبة لممارسة الشخص أو أفرد الختصاصات‬
‫عمله‪ ،‬فهي القدرة على األداء والممارسة ‪ ،‬فالقدرة تنمي المهارة ‪ ،‬والمهارة تؤكد الكفاية‪.‬‬
‫‪:‬تعرف الكفايات التعليميّة إجرائيّا ً على أنها قدرات أو مهارات لدى‬ ‫ّ‬ ‫الكفايات التعليميّة‬
‫المتعلّم‪ ،‬يعبّر عنها بعبارات سلوكيّة تشمل مجموعة مهام معرفيّة ومهاريّة ووجدانيّة‬
‫تكون األداء النهائي المتوقّع منه إنجازه بمستوى معيّن من ناحية الفاعليّة‪ ،‬والتي يمكن‬ ‫ّ‬

‫‪360‬‬
‫مالحظتها وتقويمها بوسائل مختلفة‪ .‬وتعتبر أدوار المعلّم من أهم مصادر اشتقاق هذه‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫المهام‪ :‬برنامج وظيفي يضطلع به الفرد ضمن حدود وصالحيات عمله ‪.‬‬
‫التحليل‪ :‬هو تقسيم الشيء إلى أجزائه من عناصر أو صفات أو خصائص‪ ،‬أو عزل‬
‫بعضها عن بعض‪ ،‬ثم دراستها واحدا ً واحدا ً للوصول إلى معرفة العالقة القائمة بينها‬
‫وبين غيرها‪.‬‬
‫اإلستراتيجية‪ :‬كل الوسائل التي يستخدمها المعلّم لضبط الصف وإدارته وتساهم بعملية‬
‫تقريب الطالب لألفكار والمفاهيم المطلوبة‪.‬‬
‫رؤية التعليم‪ :‬سياسات عامة تتبناها المؤسسات التنفيذية ضمن األهداف العامة والرؤية‬
‫المستقبلية لالنطالق بمقدرات التعليم إلى القرن الواحد والعشرين‪.‬‬
‫تطوير التعليم‪ :‬منظومة متكاملة تضعها اللجان الوزارية لوضع أنظمة تعليمية متطورة‬
‫ترضي به آمال وطموحات المجتمع بأسره ‪.‬‬
‫ورشة العمل‪:‬هي لقاءات غير دورية تعتمد على تج ّمع مجموعة من الناس في مكان‬
‫واحد‪ .‬و غرض هذه الورش العملية هو تخصيص ساعات يتم فيها تبادل الخبرات بين‬
‫المشاركين في الورشة حول مواضيع مختلفة ‪ ،‬مما يعطي الفرصة لإلثراء السريع‬
‫زيادة خبرة المشاركين و جذب مشاركين جدد عن طريق التجمع في مكان واحد‪.‬‬
‫حلقة نقاش‪ :‬لقاء يجمع فئة معينة لطرح أفكار وموضوعات جديدة تثري به الميدان‬
‫التعليمي‪،‬بحسب السياسة العامة والمعايير الهادفة‪.‬‬
‫أساليب التدريس‪ :‬إجراءات خاصة يقوم بها المعلم ضمن اإلجراءات العامة التي تجري‬
‫في موقف تعليمي معين‪ ،‬فقد تكون طريقة المناقشة واحدة‪ ،‬ولكن يستخدمها المعلمون‬
‫بأساليب متنوعة كاألسئلة واألجوبة‪ ،‬أو إعداد تقارير لمناقشتها‪.‬‬
‫االستدالل‪ :‬هو عملية تهدف إلى وصول المتعلم إلى نتائج معينة‪ ،‬على أساس من األدلة‬
‫والحقائق المناسبة الكافية‪ ،‬حيث يربط المتعلم مالحظاته ومعلوماته المتوفرة عن ظاهرة‬
‫ما بمعلوماته السابقة عنها‪ ،‬ثم يقوم بإصدار حكم يفسر هذه المعلومات أو يعممها‪.‬‬
‫االستقراء‪ :‬هو عملية تفكيرية يتم من الخاص إلى العام أو من الجزئيات إلى الكل‪ ،‬حيث‬
‫يتم التوصل إلى قاعدة عامة من مالحظة حقائق مفردة‪.‬‬
‫االستقصاء‪ :‬عملية نشطة يقوم بها المتعلم باستخدام مهارات عملية أو عقلية للتوصل‬

‫‪361‬‬
 ‫إلى تعميم أو مفهوم أو حل مشكلة‪.‬‬
‫االستنتاج‪ :‬هو عملية تفكيرية تمكن المتعلم من الوصول إلى الحقائق باالعتماد على‬
‫مبادئ وقوانين وقواعد صحيحة‪ ،‬فينتقل فيها المتعلم من العام إلى الخاص‪ ،‬أو من‬
‫الكليات إلى الجزئيات‪ ،‬أو من المقدمات إلى النتائج‪.‬‬
‫المنهج‪ :‬هو جميع الخبرات التربوية التي تقدمها المدرسة إلى التالميذ داخل الفصل‬
‫أو خارجه وفق أهداف محددة وتحت قيادة سليمة لتساعد على تحقق النمو الشامل من‬
‫جميع النواحي الجسمية والعقلية واالجتماعية والنفسية ‪،‬وهو جميع الخبرات المخططة‬
‫التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل‬
‫ما تستطيعه قدراتهم ‪.‬‬
‫المنهج العلمي ‪ :‬إحدى طرائق التدريس الحديثة تميل إلى التطبيق والتدريب وإكساب‬
‫المهارات والشكل المهاري والوصول إلى حقائق متكاملة‪.‬‬
‫األسس الفلسفية‪ :‬وتعني األطر الفكرية التي تقوم عليها المناهج بما تعكس خصوصية‬
‫مجتمع الدولة المتمثلة في عقيدتها‪ ،‬وتراثها‪ ،‬وحقوق أفرادها وواجباتهم‪.‬‬
‫األسس االجتماعية‪ :‬وتعني األسس التي تتعلق بحاجات المجتمع وأفراده وتطورها في‬
‫المجاالت االقتصادية‪ ،‬والعلمية التقنية‪ ،‬وكذلك ثقافة المجتمع‪ ،‬وقيمه الدينية‪ ،‬واألخالقية‪،‬‬
‫والوطنية‪ ،‬واإلنسانية‪.‬‬

‫أسس المنهج‬
‫األسس النفسية‪ :‬وتعني األسس التي تتعلق بطبيعة المتعلم وخصائصه النفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والعوامل المؤثرة في نموه بمراحله المختلفة‪ .‬وينبغي أن تبرز هذه األسس‬
‫قدرات المتعلمين وحاجاتهم ومشكالتهم وربطها بالمنهج بما ينسجم مع مبادئ نظريات‬
‫التعلم والتعليم‪ ،‬واحترام شخصية المتعلم‪.‬‬
‫األسس المعرفية‪ :‬وتعني األسس التي تتعلق بالمادة الدراسية من حيث طبيعتها‪،‬‬
‫ومصادرها ومستجداتها‪ ،‬وعالقاتها بحقول المعرفة األخرى‪ ،‬وتطبيقات التعلم والتعليم‬
‫فيها‪ ،‬والتوجهات المعاصرة في تعليم المادة‪ ،‬وتطبيقاتها‪.‬وينبغي هنا التأكيد على تتابع‬
‫مكونات المعرفة في المواد الدراسية األخرى‪ ،‬وعلى العالقة العضوية بين المعرفة‬
‫والقيم واالتجاهات والمهارات المختلفة‪.‬‬

‫‪362‬‬
‫تصميم المنهج‪ :‬وضع إطار فكري للمنهج لتنظيم عناصره ومكوناته جميعها (األهداف‪،‬‬
‫والمحتوى‪ ،‬واألساليب والوسائط‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬والتقويم)‪ ،‬ووضعها في بناء واحد متكامل‬
‫يؤدي تنفيذه إلى تحقيق األهداف العامة للمنهج‪.‬‬
‫تطوير المنهج‪ :‬إحداث تغييرات في عنصر أو أكثر من عناصر منهج قائم بقصد‬
‫تحسينه‪ ،‬ومواكبته للمستجدات العلمية والتربوية‪ ،‬والتغيرات في المجاالت االقتصادية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والثقافية بما يلبي حاجات المجتمع وأفراده‪ ،‬مع مراعاة اإلمكانات المتاحة‬
‫من الوقت والجهد والكلفة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مصطلحات نفسية‬

‫عرف بشكل عام على أنها قوى بيولوجية داخلية تدفع الفرد للسلوك بطريقة‬ ‫الغرائز ‪ :‬ت ُ ّ‬
‫معينة‪ .‬وهذه الغرائز أكثر وضوحا ً في الحيوان الذي يتوارثها عبر السالالت وعبر‬
‫السنين عن طريق الحامض النووي بالخلية‪ .‬وألن الحيوان ال يفكر وال ينطق وجب أن‬
‫تكون هنالك وسيلة لتناقل المعرفة وأساليب السلوك المتطلبة عند بعض الظروف من‬
‫جيل آلخر‪ .‬فلذلك‪ ،‬وبتوارث هذه الغرائز‪ ،‬أمكن لهذه الحيوانات أن تكون لها القدرة‬
‫على الحفاظ على حياتها واالحتفاظ بنوعها عبر السنين بدون الحاجة إلى تدوين هذه‬
‫المعلومات أو تمريرها بالحفظ والذاكرة عبر األجيال‪.‬‬
‫الحاجة‪ :‬نستدل بها على الحالة الفزيولوجية للخاليا الناجمة عن الحرمان أو الرغبة في‬
‫تحقيق أمر ُمل ّح‪ ،‬مثالً العطش‪.‬‬
‫الدافع‪ :‬هو حالة من االستثارة الجسمية أو نزعة تدفع الفرد إلى أن يسلك سلوكا ً ما يشبع‬
‫أو يرضي الحاجة‪ .‬أو حالة سيكولوجية ناجمة عن الحاجة تدفع لسلوك معين إلشباعها‪.‬‬
‫ويمكن القول إن الدافع هو الجانب السيكولوجي للحاجة‪ .‬فمهمة الدافع باإلضافة إلى‬
‫تحريك وتنشيط السلوك‪ ،‬توجيه السلوك أيضا ً مع مداومته إلى أن يتم إشباع الحاجة‪.‬‬
‫االتزان‪ :‬يشير إلى نزعة الجسد للحفاظ على بيئة داخلية ثابتة نسبياً‪ ،‬ألن عدم ذلك يؤدي إلى‬
‫حدوث توتر يسعى الفرد إلى خفضه مرة أخرى‪ ،‬باتخاذ سلوك معين للعودة لحالة االتزان‪.‬‬
‫الدافعية‪ :‬هذه العبارة تعني النزعة القوية التخاذ سلوك معين‪ ،‬والمثابرة عليه لتحقيق‬
‫هدف معلوم‪ .‬هذه الدافعية مرغوبة ويجب توفرها لدى الجميع‪.‬‬
‫الصراع‪ :‬الصراع هو الوضع الناجم عن إثارة دافعين معا ً وفي نفس الوقت بحيث ال‬
‫يمكن أن يشبعا معاً‪ .‬هذا الوضع يؤدي إلى مشاعر غير سارة كالقلق والتوتر وتجعل‬

‫‪363‬‬
‫الفرد مترددا ً وغير متأكد مما يفعله‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى اضطرابه وتوتره‪ .‬فعندما يوجد‬
‫صراع إلشباع حاجتين في نفس الوقت‪ ،‬فإن إشباع إحداهما يؤدي إلى إحباط اآلخرى‪.‬‬
‫العقدة‪ :‬مفهوم عرفه "كارل يونج" على أنه مجموعة من المشاعر واألفكار والمفاهيم‬
‫والذكريات قد تم كبتها في الالوعي الشخصي للفرد لعدم استحسانها ولكن بالرغم من‬
‫الكبت إال أن هذه المشاعر واألفكار تظل نشطة في أعماق الالوعي‪ ،‬وتؤثر في سلوك‬
‫الفرد أو تفكيره تجاه شخص آخر أو شيء معين‪.‬‬
‫أهم عقد تذكر في كل األحيان هي‪:‬‬
‫عقدة أوديب‪ :‬مفهوم أتى به " فرويد"‪ .‬على حسب األسطورة اإلغريقية فإن أوديب هذا‬
‫بدون أن يدري قتل أباه ثم تزوج أمه‪ .‬وعندما اتضحت له الحقيقة فقأ عينيه وهام في‬
‫البراري إلى أن مات‪ .‬وهي عبارة عن أحاسيس جنسية مكبوتة لدى الطفل تجاه والده‬
‫الذي يكون من غير جنسه‪ ،‬وغيرة من والده الذي من نفس جنسه‪.‬‬
‫عقدة الشعور بالدونية‪ :‬أتى " ألفرد ألدلر" بهذا المفهوم‪ ،‬وهو عبارة عن مشاعر مكبوتة‬
‫نتيجة الشعور باإلعاقة الجسدية أو االجتماعية مما يدفع الفرد لمحاولة التعويض عن هذا‬
‫النقص وذلك بالمبالغة في مجال آخر‪ ،‬مثالً الرياضة أو المجال األكاديمي‪ .‬وتنتاب الفرد‬
‫من وقت آلخر هذه المشاعر عندما يواجه أي تح ٍد ولذلك يبالغ في التعامل مع المشكلة‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬مصطلحات في القياس النفسي‪ ..‬المفهوم واألدوات‬

‫االختبارات المقننة (الخارجية) ‪ :‬هذه االختبارات تصمم وتبنى من قبل متخصصين في‬
‫هذا المجال وتستعمل ضمن ضوابط يحددها دليل خاص بكل اختبار‪ ،‬كما يشرف على‬
‫تطبيقها أشخاص مدربون لهذا الغرض‪ ،‬وتعد هذه االختبارات كأداة يمكن استعمالها‬
‫ألغراض مهمة منها قياس تحصيل التالميذ والتعرف على مستوياتهم‪ ،‬كما يمكن استعمالها‬
‫ألغراض أخرى يحددها الدليل الخاص بها‪ ،‬وفي الغالب فإن تصميم االختبارات يكون تبعا ً‬
‫لالستعماالت المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬المالحظة ‪ :‬من أدوات جمع البيانات التي يفضلها الباحثون في العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية ما يسمى بالمالحظة ‪ ،‬وهي أداة تستخدم في مختلف مجاالت البحث‬
‫العلمية‪ ،‬فقد يستخدمها الطبيب والمؤرخ والكاتب والجيولوجي وعالم النفس والمربي‬
‫والمعلم‪ ،‬وتعتمد بشكل أساسي على قابلية الفرد القائم بها وقدرته على الصبر واالنتظار‬
‫وتسجيل المعلومات واالستفادة منها‪.‬‬

‫‪364‬‬
‫‪ -‬المقابلة ‪ :‬المقابلة هي المناقشة بين فردين أو أكثر‪ ،‬ويتم فيها تبادل اآلراء ووجهات‬
‫النظر في موضوعات معينة‪ ،‬أو التحدث مع الفرد بقصد استيفاء معلومات منه أو‬
‫مساعدته على التخلص من مشكالته‪ ،‬وهي تعد من األدوات المستخدمة لجمع البيانات‬
‫التي يصعب الحصول عليها بأدوات أخرى‪ ،‬وهي تعتمد في جوهرها على االتصال‬
‫المباشر والحديث المتبادل‪.‬‬
‫‪ -‬االستبيان ‪ :‬يعرف بأنه‪" :‬قائمة من األسئلة تعد بشكل جيد لمعرفة آراء ومعتقدات‬
‫واتجاهات اآلخرين نحو موضوع معين"‪ ،‬وهو من الوسائل العملية الميسرة لتعريض‬
‫المستجيبين لمثيرات واحدة ومختارة ومرتبة بعناية بقصد جمع البيانات الالزمة إلثبات‬
‫صدق فرض ما أو رفضه‪.‬‬
‫عرف تلك األساليب بأنها‪" :‬العملية التي يمكن عن طريقها‬ ‫‪ -‬األساليب اإلسقاطية‪ :‬ت ُ ّ‬
‫الكشف عن دوافع الفرد ورغباته ونزعاته وحاجاته باستخدام مثير غامض وغير واضح‬
‫المعالم إلى حد ما‪ ،‬ويقوم الفرد المفحوص بتفسيره وتأويله ‪ ،‬وهذه األساليب من الوسائل‬
‫المهمة لجمع المعلومات‪ ،‬وهي من نوع االختبارات اإلدراكية غير محددة البنية ‪ ،‬وتقوم‬
‫فكرتها على إحدى الحيل الدفاعية التي قدمها "فرويد" أال وهي اإلسقاط ‪ ،‬حيث يقوم‬
‫الشخص المفحوص بطرح ما فيه من عيوب أو خصائص غير مقبولة على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬االختبار‪ :‬االختبار هو أداة قياس موضوعية مقننة لعينة من سلوك الفرد أو ظاهرة من‬
‫الظواهر‪ ،‬فحينما تتحول المهمة التي يستخدمها الباحث في المالحظة العلمية إلى موقف‬
‫على درجة عالية من التقنين فإننا نطلق عليها في هذه الحالة مصطلح اختبار‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس ستانفورد بينيه للذكاء‪ :‬يعد المقياس الذي أعده "لويس تيرمان" أول‬
‫وانتشارا من مقياس بينيه‬
‫ً‬ ‫عا‬
‫تعديل وتقنين شامل لمقياس بينيه والذي أصبح أكثر شيو ً‬
‫األصلي ‪ ،‬وإن كان بينيه نفسه قام بتعديله مرتين ‪ .‬ويحتوي المقياس على صندوق‬
‫يتضمن مجموعة من األلعاب المقننة وكتيبّين من البطاقات المطبوعة وكراسة لتسجيل‬
‫االستجابات وكراسة التعليمات ومعايير التصحيح‪ ،‬ويتكون من صورتين‪ ،‬ويشمل‬
‫اختبارات فرعية للفهم وإعادة األرقام وأوجه الشبه واالختالف ورسم األشكال وتعريف‬
‫كلمات مجردة وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس وكسلر‪ -‬بلفيو للذكاء‪ :‬كان أحد أغراض هذا المقياس هو توفير مقياس يصلح‬
‫لقياس الذكاء لدى الراشدين‪ .‬وقد أشار "وكسلر" إلى أن االختبارات التي كانت متاحة‬
‫في تلك الفترة ومنها مقياس ستانفورد بينيه معدة في جوهرها لقياس الذكاء لدى األطفال‬

‫‪365‬‬
‫وتالميذ المدارس ‪ .‬وظهرت فيما بعد ثالثة مستويات لهذا المقياس منذ عام ‪ 1955‬أولها‬
‫للراشدين ويسمى مقياس "وكسلر" لذكاء الراشدين‪ ،‬والثاني لألطفال‪ ،‬والثالث ألطفال‬
‫اختبارا فرعيًا ما بين اللفظية واألدائية تقيس‪:‬‬
‫ً‬ ‫ما قبل المدرسة‪ .‬ويتكون المقياس من ‪11‬‬
‫المعلومات العامة‪ ،‬واالستدالل الحسابي‪ ،‬والمتشابهات‪ ،‬وإعادة األرقام‪ ،‬والمفردات‪،‬‬
‫رموز األرقام‪ ،‬وتكميل الصور‪ ،‬ورسوم المكعبات‪ ،‬وترتيب الصور‪ ،‬وتجميع األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬قوائم التقدير‪ :‬تساعد بيانات االختبار القائمين عليه في إيجاد مقارنة بين المفحوصين‬
‫وأقرانهم‪ ،‬أو بعض معايير األداء‪ .‬والتقدير في هذه الحالة يستلزم استخدام درجات‬
‫االختبار ليمثل أو يظهر مستوى األفراد في األداء‪ ،‬على سبيل المثال؛ في أغلب المواقف‬
‫التربوية تستخدم الدرجات كمقياس ألداء الطالب‪ ،‬وعندما تستخدم االختبارات في عملية‬
‫تخصيص الدرجات‪ ،‬فإن درجات االختبار تستخدم في تقدير أداء الطالب‪ ،‬أو حتى‬
‫توجيه البرامج التدريبية‪.‬‬
‫‪ -‬التشخيص‪ :‬التشخيص أحد الميادين المهمة التي تستخدم االختبارات لتحديد طبيعة‬
‫ونمط الخصائص الشخصية لألفراد‪ ،‬واالختبارات المصممة للتشخيص غالبًا ما‬
‫تتوصل لصورة متعددة األبعاد لكل سمة‪ ،‬مثل القراءة أو العمليات الحسابية أو اإلدراك‬
‫االجتماعي أو مفهوم الذات‪.‬‬

‫‪366‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫المراجع العربية‬
‫‪1.1‬إبراهيم‪ ،‬أحمد علي ( د‪.‬ت)‪ .‬طرق واستراتيجيات التعليم لذوي صعوبات التعلم‪ .‬جامعة‬
‫الفيوم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬مناهج وطرق التدريس‪ ،‬الفيوم‪.‬‬
‫‪2.2‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ .)2002‬المنهج التربوي وتحديات العصر‪.‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ 3.3‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد (‪ .)1996‬القدرات العقلية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ 4.4‬أبو دف‪ ،‬محمود خليل (‪ .)2001‬صيغة مقترحة لتكوين المعلم العربي على أعتاب القرن‬
‫الحادي والعشرين‪ ،‬دراسة مقدمة لمؤتمر »الدور المتغير للمعلم العربي في مجتمع الغد»‪،‬‬
‫جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪5.5‬أبو العال‪ ،‬مدحت ألطاف‪ .)1990( ،‬دراسة تجريبية لخفض مستوى القلق لدى أطفال‬
‫المرحلة االبتدائية باستخدام الرسم‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ 6.6‬أبو الفتوح‪ ،‬رضوان وآخرون (‪ .)1983‬المدرس في المـدرسة والمجتمع‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ 7.7‬أبو نمرة‪ ،‬محمد (‪ .)2001‬إدارة الصفوف وتنظيمها‪.‬ع ّمان‪ :‬دار يافا للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ 8.8‬أبو نيان‪ ،‬إبراهيم (‪ .)2001‬صعوبات التعلـّم ‪ ،‬طرق التدريس واالستراتيجيات المعرفية‪.‬‬
‫الرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية ‪ :‬أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ 9.9‬أحمد‪ ،‬سهير كامل (‪ .)1998‬الصحة النفسية والتوافق‪.‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي‬
‫الحديث‪.‬‬
‫‪ 1010‬أحمد‪ ،‬عبد العزيز إسماعيل‪ .)2000( ،‬الرسم عند األطفال‪ ،‬أهميته‪ ،‬خصائصه‪ ،‬مراحله‪،‬‬
‫الكويت‪ :‬مجلة التربية‪،‬العدد الثاني‪ ،‬السنة العاشرة‪.‬‬
‫‪ 1111‬آرمسترونج‪ ،‬ثوماس ( ‪.)2006‬الذكاءات المتعددة في غرفة الصف‪ .‬الدمام‪ :‬دار الكتاب‬
‫التربوي‪.‬‬
‫‪ 1212‬أيوب‪ ،‬فوزي وبلطجي‪ ،‬لمى‪ ،)2013( .‬اضطراب قلة التركيز وكثرة الحركة‪(.‬ط‪.)1.‬‬
‫بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬
‫‪ 1313‬بديوي‪،‬عبد الرحمن علي محمد (‪ .)2008‬صعوبات التعلم‪(.‬ط‪ .)1.‬اإلسكندرية‪ :‬دار العلم‬
‫واإليمان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪367‬‬
‫‪ 1414‬البسيوني‪ ،‬محمود‪ .)1985( ،‬سيكلوجية رسوم األطفال‪( .‬ط‪ .)2.‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪ 1515‬البسيوني‪ ،‬محمود (‪ .)1988‬طرق تعليم الفنون‪( .‬ط‪ .)13.‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪ 1616‬البسيوني‪ ،‬محمود‪ .)1991( ،‬رسوم األطفال قبل المدرسة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪1717‬بشير‪ ،‬محمد ثاني (‪ .)2015‬برنامج مقترح لعالج الصعوبات فى تعلم القراءة لدى تالميذ‬
‫مدارس االبتدائية بمدينة زاريا باستخدام مدخلي التعرف والفهم‪ .‬بحث تكميلي مقدم لنيل‬
‫درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس‪ .‬جامعة المدينة العالمية‪ ،‬كلية التربية قسم‬
‫المناهج وطرق التدريس‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬
‫‪1818‬بطرس‪ ،‬حافظ (‪ .)2008‬المشكالت النفسية وعالجها ‪(.‬ط‪ .)1‬عمان ‪ :‬دار الميسرة للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪1919‬البعلي‪ ،‬إبراهيم (‪ .)2012‬فعالية استخدام إستراتيجية التعلم القائم على النموذج في تنمية‬
‫التفكير الناقد والتحصيل الدراسي في مادة العلوم لدى تالميذ الصف الثالث المتوسط‬
‫بالمملكة العربية السعودية‪ .‬المجلة التربوية‪ ،)102(2 ،‬مارس ‪320 - 316 .2012‬‬
‫‪ 2020‬تايلور‪ ،‬أ‪ .‬ليونا (‪ .)1988‬االختبارات والمقاييس‪ ،‬ترجمة سعد عبد الرحمن ‪ .‬بيروت‪:‬‬
‫دار الشروق ‪.‬‬
‫‪2121‬الترتوري‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬المعلم الجديد دليل المعلم في اإلدارة الصفية الفعّالة‪ .‬ع ّمان‪:‬‬
‫دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪2222‬الجسماني‪ ،‬عبد العلي (ترجمة) (‪ .)1994‬سايكولوجية الطفولة والمراهقة وحقائقهما‬
‫األساسية‪ .‬بيروت‪ :‬الدار العربية للعلوم‪.‬‬
‫‪2323‬توق‪،‬محي الدين وآخرون (‪ . )2003‬أسس علم النفس التربوي‪( .‬ط‪ .)3‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪2424‬الجسماني‪ ،‬عبد العلي (‪ .)1993‬موسوعة علم النفس‪ .‬بيروت‪ :‬الدار العربية للعلوم‪.‬‬
‫‪2525‬حافظ‪ ،‬نبيل (‪ . )2000‬صعوبات التعلـّم والتعليم العالجي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق ‪.‬‬
‫‪2626‬حافظ ‪ ،‬نوري (‪ .)1981‬المراهقة دراسة سيكولوجية‪ .‬بيروت‪ :‬المؤسسة العربية للدراسة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪2727‬حجازي‪ ،‬مصطفى (‪ ،)2006‬الصحة النفسية‪( .‬ط‪ .)3.‬بيروت‪ :‬المركز الثقافي العربي‪.‬‬
‫‪2828‬يحي حجازي‪( .‬ب ‪ .‬ت)‪ .‬المساعد في التعامل مع العنف المدرسي وحل الصراعات‪ ،‬بيت‬
‫حنين‪ /‬القدس‪ :‬مركز الشرق األوسط للديمقراطية والالعنف‪.‬‬
‫‪2929‬الحربي‪ ،‬سماح عيد (‪ .)2006‬هوية المراهقين النفسية‪( .‬ط‪ .)1‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪3030‬الحديدي‪ ،‬م‪ .‬والخطيب‪ ،‬ج‪ .)2006 ( .‬استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬
‫األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪3131‬الحسن‪ ،‬مختار ضياء الدين محمد ( ‪ .)2009‬تحليل وتقويم االختبارات التحصيلية لطالب‬

‫‪368‬‬
‫اللغتين الفرنسية واالنجليزية ومدى إلمام أساتذتهما بمفاهيم وأسس إعدادها بالجامعات‬
‫السودانية‪ ،‬مجلة العلوم والثقافة‪.)10(،‬‬
‫‪3232‬الحقيل‪ ،‬سليمان بن عبدالرحمن (‪ .)1991‬التطبيق التربوي للعالقات اإلنسانية في المجال‬
‫المدرسي‪(.‬ط‪.)2 .‬الرياض‪ :‬مطابع الشريف‪.‬‬
‫‪3333‬حلمي‪ ،‬إجالل إسماعيل ( ‪ .) 1999‬العنف األسري ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار قباء للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪3434‬حمدان‪ ،‬محمد زياد (‪ .)1980‬تقييم التعلم‪ :‬أسسه وتطبيقاته‪ .‬بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬
‫‪3535‬خاطر‪ ،‬تهاني (‪ .)1999‬مشكالت المعلم المبتدئ في المدراس الحكومية بمحافظات غزة‬
‫ومقترحات حلولها‪ .‬رسالة ماجستر‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪3636‬خطاب‪ ،‬محمد (‪ .)2010‬اإلدارة الصفية‪ :‬المشكالت التعليمية و الحلول (ط‪ .)1 .‬عمان‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪.‬‬
‫‪3737‬الخطيب‪ ،‬جمال (‪ .)2003‬تعديل السلوك اإلنساني‪ .‬واإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة‬
‫الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪3838‬الخطيب‪ ،‬جمال وآخرون (‪ . )1997‬المدخل إلى التربية الخاصة ‪ .‬العين ‪ ،‬دولة اإلمارات‬
‫العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪3939‬الخطيب‪ ،‬جمال وآخرون (‪ .)1997‬المدخل إلى التربية الخاصة‪( .‬ط ‪ .)1‬العين ‪ -‬دولة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪4040‬الخطيب‪ ،‬جمال وآخرون (‪ .)1994‬مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ‪(.‬ط‪.)1‬‬
‫الشارقة‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ :‬مطبعة المعارف ‪.‬‬
‫‪4141‬الخليدي‪ ،‬عبد المجيد ووهبي‪ ،‬كمال حسن (‪ .)1997‬األمراض النفسية والعقلية‪،‬‬
‫واالضطرابات السلوكية عند األطفال‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫‪4242‬خليل‪ ،‬محمد الحاج وآخرون (‪ .)1996‬إدارة الصف وتنظيمه‪ .‬ع ّمان‪ :‬منشورات جامعة‬
‫القدس المفتوحة‪.‬‬
‫‪ 4343‬خوري‪ ،‬توما (‪ .)1989‬علم النفس التربوي‪ .‬بيروت‪ :‬المؤسسة الجامعة للدراسات والنشر‬
‫والتوزيع ‪.‬‬
‫‪4444‬داود‪ ،‬عزيز حنا وآخرون (‪ .)1991‬الشخصية بين السواء والمرض‪.‬القاهرة‪ :‬الهيئة‬
‫المصرية العامة للكتاب‪.‬‬

‫‪369‬‬
‫‪4545‬دليل أولياء أمور الطالب الذين لديهم صعوبات تعلم ‪.‬تأليف ‪:‬المجموعة االستشارية‬
‫التخصصية لصعوبات التعلم باألمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف‪ ،‬مدارس‬
‫نجد األهلية بالرياض ‪.‬‬
‫‪4646‬دليل التربية الخاصة للمعلم والمرشد والمشرف التربوي‪ .‬لجنة من المختصين ‪.‬الجمعية‬
‫الخيرية لرعاية المعوقين في عنيزة‪.‬‬
‫‪4747‬الدمرداش‪ ،‬سرحان (‪« .)1983‬المناهج المعاصرة»‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح الكويتية ‪.‬‬
‫‪4848‬ديانا آبيتز‪ ،‬وماكوجواير (‪ .) 2006‬أفضل النصائح للمعلمين‪( .‬ط‪ .)2.‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫جرير‪.‬‬
‫‪4949‬ديز‪ ،‬جيمس (‪ .)1995‬أزمة علم النفس المعاصر‪ ،‬ترجمة سيد عثمان‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪5050‬راغب‪ ،‬نبيل (‪ .)2003‬أخطر مشكالت الشباب‪ ،‬القلق العنف اإلدمان‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الغريب للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪5151‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ .)1999‬أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪ .‬عمان المملكة‬
‫األردنية‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪5252‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ .)2000‬دراسات وأبحاث في التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ ،‬المملكة‬
‫األردنية‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪5353‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ .)2001‬سيكولوجية األطفال غير العاديين‪ ،‬مقدمة في التربية‬
‫الخاصة‪ .‬عمان‪ ،‬المملكة األردنية‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪5454‬رشوان‪ ،‬عبد المنصف حسن علي (‪ .)2007‬المداخل العالجية في خدمة الفرد‪ .‬اإلسكندرية‪:‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪5555‬الزاغة‪ ،‬أماني زهير(‪ .)2001‬فعالية أسلوبي العزل وكلفة االستجابة على السلوك العدواني‬
‫لدى طلبة الصفوف األساسية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪5656‬الزبيدي‪ ،‬سلمان عاشور (‪ .)2001‬اإلدارة الصفية الفعّالة في ضوء اإلدارة المدرسية‬
‫الحديثة‪ .‬طرابلس‪ :‬مطابع الثورة العربية الليبية‪.‬‬
‫‪5757‬راغب‪ ،‬نبيل (‪ .)2003‬أخطر مشكالت الشباب‪ ،‬القلق العنف اإلدمان‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الغريب للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪5858‬الرحو‪،‬جنان سعيد (‪ .)2005‬أساسيات في علم النفس‪(.‬ط‪ .)1‬لبنان‪ :‬دار العربية للعلوم‪.‬‬
‫‪5959‬الزراد‪ ،‬فيصل محمد خير (‪ .)1988‬عالج األمراض النفسية واالضطرابات السلوكية‪.‬‬
‫بيروت لبنان ‪ :‬دار العلم للماليين ‪.‬‬
‫‪6060‬الزغلول‪،‬عماد عبد الرحيم(‪.)2010‬نظريات التعلم‪(.‬ط‪.)1‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫‪370‬‬
 ‫‪6161‬الزهراني‪ ،‬محمد بن راشد (‪ .)2008‬تصور مقترح لتطوير أدوات قياس تحصيل الطالب‬
‫وفق معايير الجودة الشاملة بوزارة التربية والتعليم‪ .‬رسالة دكتوراة منشورة‪ ،‬مكة‬
‫المكرمة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ :‬كلية التربية‪( .‬ط ‪ .)1‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫‪6262‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ .)1996‬اإلرشاد النفسي‪ :‬معالمه الرئيسية‪ ،‬وإمكانات توظيفه‬
‫في رفع الكفاءة النفسية للطالب‪ .‬الدورة التأسيسية األولى لألخصائي النفسي المدرسي‪.‬‬
‫مركز البحوث والدراسات النفسية‪ ،‬كلية اآلداب جامعة القاهرة‪ ،‬سبتمبر ‪.91 - 59 :1996‬‬
‫‪6363‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم‪.)1995( ،‬علم نفس النمو ( الطفولة والمراهقة)‪( .‬ط‪.)1‬القاهرة‪:‬‬
‫عالم الكتاب‪.‬‬
‫‪6464‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ .)1994‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ :‬نظرة شاملة‪ ،‬مجلة اإلرشاد‬
‫النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪.297-348 :2 .‬‬
‫‪6565‬زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪.)1994‬المعلم المرشد ودوره في اإلرشاد النفسي‪ ،‬ندوة اتحاد‬
‫المعلمين العرب «استراتيجية التعليم في الوطن العربي في ضوء تحديات القرن الحادي‬
‫والعشرين»‪ .‬القاهرة‪ ،‬ديسمبر ‪.263-282 :1994‬‬
‫‪6666‬الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)1998‬صعوبات التعلم األسس النظرية والتشخيصية‬
‫والعالجية‪.‬القاهرة‪ :‬دار النشر للجامعات ‪.‬‬
‫‪6767‬الزيات‪ ،‬فتحي (‪ .)1998‬األسس النظرية و التشخيصية والعالجية القاهرة‪ :‬دار النشر‬
‫للجامعات‪.‬‬
‫‪6868‬زيعور ‪ ،‬محمد (‪ .)1994‬حقول االختبار النفسي المعاصر‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة عز الدين‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪6969‬سالم‪،‬م‪.)2006( .‬صعوبات التعلم‪(.‬ط‪.)2‬بيروت‪:‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪7070‬سالم‪ ،‬مهدي محمود (‪ .)1997‬األهداف السلوكية‪ .‬الرياض ‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪:‬‬
‫مكتبة العبيكان ‪.‬‬
‫‪7171‬السر طاوي‪ ،‬زيدان وآخرون (‪ .)2001‬مدخل إلى صعوبات التعلـّم‪ .‬الرياض – المملكة‬
‫العربية السعودية‪ :‬أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪7272‬السرطاوي‪ ،‬زيدان أحمد وسيسالم‪ ،‬كمال سالم (‪ .)1991‬المعاقون أكاديميا ً وسلوكيا ً‬
‫(خصائصهم وأساليب تربيتهم)‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الصفحات الذهبية‪.‬‬
‫‪7373‬سعادة‪ ،‬جودت أحمد وآخرون (‪.)2006‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪.‬عمان‪ :‬دار‬
‫الشروق للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪7474‬السعد‪ ،‬نورة (‪ .)2005‬الخطر في ألعاب الفيديو لألطفال‪ .‬جريدة الرياض‪ ،‬العدد ‪.13406‬‬
‫الثالثاء ‪ 27‬محرم ‪1426‬هـ ‪ 8 -‬مارس ‪.2005‬‬

‫‪371‬‬
‫‪7575‬سليمان‪ ،‬السيد عبد الحميد (د‪.‬ت)‪.‬صعوبات التعلم ‪.‬تاريخها‪ ،‬مفهومها ‪،‬تشخيصها‪،‬عالجها‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي مصر‪.‬‬
‫‪7676‬شرف‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)1990‬دليل األمراض النفسية ‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان ‪ :‬مؤسسة عز الدين‬
‫للطباعة والنشر ‪.‬‬
‫‪7777‬الشرقاوي‪ ،‬أنور محمد (‪.)1992‬التعلم وأساليب التعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪7878‬الشربيني ‪ ،‬زكريا (‪ : )1994‬المشكالت النفسية عند األطفال ‪ .‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪7979‬الشمري‪ ،‬فهد محمد‪ .)1999( ،‬رسوم األطفال‪ .‬الرياض‪ :‬دار المفردات للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪8080‬صالح‪ ،‬أحمد زكي (‪ . )1972‬علم النفس التربوي (الجزء ‪ .) 1-2‬القاهرة ‪ :‬النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪8181‬صعب‪ ،‬إيلين (‪ .)2005‬التربية والتعليم والعنف المدرسي‪ ،‬شبكة المعلومات السورية‬
‫القومية االجتماعية‪.‬‬
‫‪8282‬صندقلي‪ ،‬هناء (‪ .)2009‬صعوبات التعلم ‪ :‬اضطراب الحركة وتشتت االنتباه‪(.‬ط‪)1.‬‬
‫بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪8383‬ضويحي‪ ،‬محمد حسني (د‪.‬ت)‪ .‬رسوم األطفال ومراحل نموهما‪ ،‬مذكرة غير‬
‫منشورة‪،‬الرياض‪ :‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪8484‬طافش‪ ،‬محمود ( ‪ .)1988‬قضايا في اإلشراف التربوي‪(.‬ط‪ . )1 .‬عمان‪ :‬دار البشير‪.‬‬
‫‪8585‬طيبة‪ ،‬نادية (د‪.‬ت)‪ .‬صعوبات التعلم (دليل الوالدين في البيت والمدرسة) ‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪8686‬الظفيري‪ ،‬فهد سماوي و العيدان‪ ،‬عايدة عبد الكريم (‪ .)2012‬أساليب الترغيب والثواب‬
‫وأساليب الترهيب والعقاب المستخدمة من قبل معلمي مادة التربية اإلسالمية في مدارس‬
‫المرحلة االبتدائية في دولة الكويت‪.‬المجلة التربوية‪،)102(2،‬مارس ‪120 - 108 :2012‬‬
‫‪8787‬عاقل ‪ ،‬فاخر (‪ . )1982‬علم النفس التربوي ‪ .‬بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬
‫‪8888‬عباس‪ ،‬فيصل (‪ .)1997‬الشخصية‪ ،‬دراسات حاالت ‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪8989‬عبد الخالق ‪،‬أحمد محمد‪. ) 1993 ( .‬أصول الصحة النفسية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪9090‬عبد الرحمن‪ ،‬سيد (‪ .)1999‬سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة‪ .‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫القاهرة ‪.‬‬
‫‪9191‬عبد الستار‪ ،‬إبراهيم (‪ .)1993‬العالج السلوكي للطفل‪ .‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة‬
‫والفنون واآلداب‪.‬‬
‫‪9292‬عبد العزيز‪ ،‬أيمن محمد طه (‪ .)2012‬مبادىء التوجيه واإلرشاد (ملخص مقرر)‪ .‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الخرطوم‪ ،‬الخرطوم‪.‬‬

‫‪372‬‬
‫‪9393‬عبد العزيز‪ ،‬صالح (‪ .)1978‬التربية وطرق التدريس(ط‪. ) 10 .‬القاهرة ‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪9494‬عبد الغفار‪ ،‬عبدالسالم ( د‪.‬ت)‪ .‬مقدمة في علم النفس العام‪ .‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪9595‬عبد هللا‪،‬محمد قاسم (‪.)2003‬سيكولوجية الذاكرة‪.‬الكويت‪:‬عالم المعرفة‪.‬‬
‫‪9696‬عبد المعطي‪ ،‬حسن مصطفى (‪ .)2001‬االضطرابات النفسية في الطفولة والمراهقة‬
‫(األسباب‪-‬التشخيص‪ -‬العالج)‪(.‬ط‪ .)1.‬القاهرة‪ :‬دار القاهرة‪.‬‬
‫‪9797‬عبد المعطي‪ ،‬حسن مصطفى (‪ .)1998‬علم النفس اإلكلينيكي ‪.‬القاهرة‪ :‬دار قباء للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪9898‬عثمان‪ ،‬عبلة حنفي (‪1972‬م)‪ :‬دراسة الرسم كوسيلة تنفيسية وأثره في اتزان شخصية‬
‫المتعلم في األعمار المختلفة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬كلية التربية‬
‫الفنية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪9999‬عدس‪ ،‬محمد عبد الرحيم (‪ .)2000‬صعوبات التعلـّم‪ .‬عمان‪ ،‬المملكة األردنية‪:‬‬
‫دارالفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪10100‬عجاج‪ ،‬خيري (‪ .)1998‬صعوبات القراءة والفهم القرائي ( التشخيص والعالج )‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق ‪.‬‬
‫‪10101‬علي‪،‬صالح عميرة (‪ .)2005‬صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪ :‬التشخيص والعالج‪.‬‬
‫(ط‪ .)1‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪10102‬عالم ‪ ،‬صالح الدين (‪ .)2007‬التقويم التربوي البديل ‪ :‬أسسه النظرية والمنهجية‬
‫وتطبيقاته الميدانية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪10103‬علي منصور( ‪ .)2001‬التعلم ونظرياته‪ .‬الالذقية ‪ :‬مديرية الكتب والمطبوعات‬
‫الجامعية‪ ،‬منشورات جامعة تشرين‪.‬‬
‫‪10104‬عكاشة‪ ،‬أحمد ( ‪ .) 1992‬الطب النفسي المعاصر‪.‬القاهرة‪ :‬األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪10105‬عيسوي ‪ ،‬عبد الرحمن(‪ .)1980‬علم النفس واإلنسان‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪10106‬الفتالوي‪ ،‬سهيلة ‪ )2005(.‬تعديل السلوك في التدريس‪(.‬ط‪ )1.‬عمان‪ :‬دار الشروق‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪10107‬الفتالوي‪ ،‬سهيلة (‪ .)2003‬كفايات التدريس‪( .‬ط‪ .)1‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪10108‬الفقي‪ ،‬عبد المؤمن فرج (‪ .)1994‬اإلدارة المدرسية المعاصرة ‪( .‬ط‪ . )1‬بنغازي‪:‬‬
‫منشورات جامعة قاريونس‪.‬‬
‫‪10109‬فياض‪ ،‬منى (‪ .)2004‬الطفل والتربية المدرسية في الفضاء األسري والثقافي‪.‬‬
‫بيروت‪ :‬المركز الثقافي العربي‪.‬‬

‫‪373‬‬
 ‫‪11110‬القائمي‪ ،‬علي ( ‪ .)1995‬أسس التربية‪ .‬بيروت‪ :‬دار النبالء‪.‬‬
‫‪11111‬القحطاني‪ ،‬وهف بن علي (‪ .)1998‬العوامل المدرسية المؤدية إلى قصور أداء‬
‫المعلمين في المدارس االبتدائية بمدينة الرياض ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الرياض ‪.‬‬
‫‪11112‬قطامي‪ ،‬نايفة (‪.)1992‬أساسيات علم النفس المدرسي‪ (.‬ط‪ .)1.‬عمان ‪ :‬دار الشروق‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ 11113‬قطامي‪ ،‬يوسف و قطامي‪ ،‬نايفة (‪ .)2013‬إدارة الصفوف‪ :‬األسس السيكولوجية (ط‪.‬‬
‫‪ .)3‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ 11114‬القريوتي‪ ،‬يوسف‪ ،‬السرطاوي‪ ،‬عبد العزيز (‪ .)1995‬المدخل إلى التربية الخاصة‪.‬‬
‫دبي‪ :‬دار القلم‪.‬‬
‫‪ 11115‬القزاز‪ ،‬محمد سعد وأبو عراد‪ ،‬صالح علي (‪ .)2004‬المبادئ العامة للتربية‪.‬‬
‫الرياض ‪ :‬دار المعارج الدولية للنشر ‪.‬‬
‫‪ 11116‬كارنجي‪ ،‬دايل ‪.‬كيف تكسب األصدقاء وتؤثر في الناس ‪.‬ترجمة عبد المنعم الزيادي‪.‬‬
‫بيروت ‪ :‬دار نشر المكتبة الحديثة‪.‬‬
‫‪ 11117‬كابلر‪ ،‬ما يكل و ساند رز‪ ،‬كير(د‪.‬ت)‪ .‬دليل التعرف على الطالب الذين لديهم‬
‫صعوبات تعلم‪ ،‬ترجمة زيد بن محمد البتال‪ .‬الرياض‪ :‬أكاديمية التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ 11118‬كابلن ‪ ،‬لويز‪ .‬ج (‪ .)1999‬وداعا ً أيتها الطفولة‪ ،‬ترجمة أحمد رمو‪(.‬ط‪ .)1‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪ 11119‬كفافي‪ ،‬عالء الدين (‪ .)1998‬رعاية نمو الطفل‪ .‬مصر‪ :‬دار قباء للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ 12120‬كرم الدين‪ ،‬ليلى (ب‪.‬ت)‪.‬خصائص النمو في مرحلة الطفولة وأثرها على شخصية‬
‫الطفل‪ .‬جامعة عين شمس‪ ،‬كلية علم النفس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ 12121‬كوجك ‪ ،‬كوثر (‪ .)1997‬اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس‪.‬القاهرة ‪:‬‬
‫عالم الكتب ‪.‬‬
‫‪12122‬كيرك و كالفاتن (د‪.‬ت)‪ .‬صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية‪ ،‬ترجمة إبراهيم بن سعد‬
‫أبونيان وزيدان السرطاوي‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الصفحات الذهبية‪.‬‬
‫‪12123‬الريفي‪ ،‬باربارا (‪ .)2005‬طرق اإلدارة الصفية‪ :‬األهداف‪-‬الخطط‪-‬الوسائل‪ ،‬ترجمة‪:‬‬
‫محمد أيوب‪ ،‬مراجعة محمد جهاد جمل‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪12124‬محسن‪ ،‬صالح (‪ .)2006‬العقاب أسباب وآثار وحلول إجرائية‪ ،‬قسم التوجيه واإلرشاد‬
‫‪ ،‬وكالة الغوث الدولية‪.‬‬
‫‪12125‬محمد‪ ،‬عبدالرحمن (‪.)2005‬المشكالت السلوكية في الطفولة والمراهقة‪(.‬ط‪.)1.‬‬
‫بيروت‪ :‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪374‬‬
‫‪12126‬مراد‪ ،‬صالح أحمد و زميله (‪ .)2002‬االختبارات والمقاييس في العلوم النفسية‬
‫والتربوية – خطوات إعدادها وخصائصها‪.‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪12127‬مرسي‪ ،‬محمد منير( ‪ .)1998‬المعلم والنظام ‪ ،‬دليل المعلم إلى تعليم المتعلم‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫عالم الكتب‪.‬‬
‫‪12128‬مرسي‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)1998‬فن تربية األوالد في اإلسالم‪( .‬ط‪ .،)1.‬مصر‪:‬‬
‫دارالتوزيع والنشر‪.‬‬
‫‪12129‬مشيخص‪ ،‬عبد العظيم نصر(‪ .)2000‬المراهقة مشكالت وحلول‪(.‬ط‪ . )1.‬بيروت‪:‬‬
‫دار الصفوة‪.‬‬
‫‪13130‬المفرج ‪ ،‬بدرية وآخرون (‪ .)2006‬واقع تطبيق التقويم باستخدام الملف اإلنجازي‬
‫لتلميذ المرحلة االبتدائية بدولة الكويت‪ .‬دراسة ميدانية ‪ ،‬إدارة البحوث والتطوير التربوي‪،‬‬
‫الكويت‪.‬‬
‫‪13131‬مكنمار ‪ ،‬باري‪( .‬د‪.‬ت)‪ ،‬دليل معلم التربية الخاصة‪ ،‬ترجمة‪ :‬إبراهيم بن سعد أبو‬
‫نيان‪ .‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪13132‬موحي ‪ ،‬محمد آيت (‪ .)1988‬األهداف التربوية ‪ .‬المغرب ‪ :‬دار الخطابي للطبع‬
‫والنشر ‪.‬‬
‫‪13133‬نحالوي ‪ ،‬عبدالرحمن (‪ .)1988‬أصول التربية اإلسالمية ‪.‬الرياض‪،‬المملكة العربية‬
‫السعودية ‪ :‬دار الخاني‪.‬‬
‫‪13134‬نشواتي‪ ،‬عبد المجيد (‪ .)1987‬علم النفس التربوي ‪ .‬عمان‪ :‬دار الفرقان ‪.‬‬
‫‪13135‬نولتي ‪ ،‬دوروثي لو و هاريس‪ ،‬راشيل (‪ .)2005‬المراهقون يتعلمون ما يعايشونه‪.‬‬
‫(ط‪ .)1.‬الرياض‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬
‫‪13136‬الهداب‪ ،‬إبراهيم عبد العزيز والموسى‪ ،‬عبد العزيز عبد الرحمن (‪.)2005‬‬
‫إستراتيجيات وطرق تدريس الطالب ذوي صعوبات التعلم‪ .‬المملكة العربية السعودية‪،‬‬
‫وزارة التربية والتعليم ‪ ،‬إدارة التربية والتعليم بمحافظة األحساء (بنين)‪ ،‬مدرسة الحليلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬برنامج صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪13137‬الهدلق‪ ،‬عبدهللا بن عبدالعزيز (د‪.‬ت)‪.‬إيجابيات وسلبيات األلعاب اإللكترونية ودوافع‬
‫ممارستها من وجهة نظر طالب التعليم العام بمدينة الرياض‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬
‫‪13138‬الهالل‪،‬أحمد جاسم (‪.)2012‬فعالية التدريس باستخدام التعلم اإللكتروني على تنمية‬
‫المفاهيم الرياضية ومهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بجامعة الكويت‪.‬المجلة‬
‫التربوية‪ ،)102(2 ،‬مارس ‪.57-65 :2012‬‬

‫‪375‬‬
‫ ترجمة سالم‬،‫ فكرة إلدارة سلوك الطالب والطالبات‬100 .)2006( ‫ جوني‬،‫ينغ‬13139
.‫ مكتبة العبيكان‬:‫ الرياض‬.‫ اختصار سليمان بن أحمد السويد‬،‫حسن خطيب‬

‫المراجع األجنبية‬
1. - Adams, G.R. (1991). “Physical Attractivenness And Adolescent
Development”, In :Encycolopedia Of Adolescence, 1: 525-350.
2. -American Psychological Association, Committee on Ethical Standards
of Psychologists. (1959) . Ethical standards of psychologists. American
Psychologist, 14: 279 - 282
3. -Amidon, E. and Fanders, N. (1963). The role of the Teachers in the
Classroom Mineapdis, U.S.A.
4. -Arbuckle, Dugald (1961) . Counseling: An Introduction. Boston: Prentice
Hall.
5. - Aronen; E (1993): The Effect Of Family Counseling On The Mental
Health Of 10-11 Years- Old Childrn In Low – And High Resk Families
Alongitudinal Approach J. Child Psychol, Psy . 34( 2): 155-156.
6. - Bandoura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
7. -Bateman, B. (1967): “Learning disabilities, yesterday, today and
tomorrow in Frierson, E.C. and Barbe, W.B (eds.) Educational children
with learning disabilities“. New York: Appleton-century-crofts: 10-13.
8. - Brophy,J. (1987). On Motivating Students. In D.Berliner and
B.Rosenshine ,Talks to teachers.New York: Random House: 201-245.
9. -Buluc, Bekir, (2006). An Analysis of Classroom Rules in Secondary
Schools in Turkey ,Educational Research Quarterly, 29(3): 30-51,22.
10. - Charles,C,M.(1996).Building Classroom Discipline. New York:
Longman.
11. - Coon, Wrichard (1983): Psychology Of Adjusment. New York: Wiley
& Sons, Inc.
12. - Ellish, A. (1973): Humanistic Psychotherapy the rational emotve
approach. New York Mc. Graw Hall Book, company .
13. - Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.
14. - Eysseldke & Algossine (1984), Introduction To Speical Education,

376
 Boston, Toronto, Poloalto, New Jersey. Houghton Mifflin company.
15. - Fletcher, J.M. & Foorman, B.R.(1994): “Issues in definition and
measurement of learning disabilities: The need for early intervention”. IN
G.R Lyon, Frames of reference for the assessment of learning disabilities,
Baltimore, Paul Brookes:185-200.
16. - GARY, N. (1998): Students With Learing Problems At Risk In Middle
School: Stress, Socilal Support And Adjusment, Journal Of Education
Psychology, 65, (1): 91-100.
17. - Gatto , John Taylor, forewored by Moore Thomas (1992). Dumbing Us
Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling.New Society
Publishers.
18. -Gelfand, D. M. & Hartmann, D. P. (1984): Child Behavior Analysis and
Therapy, (2nded). New York: Pergamon Press
19. - Hoeman & Briga (1981): « Hearing impaired « , in hand book of special
Education, Englewood cliffs, New jersey , Prentice hall.
20. -Inhelder B., Saint Clair M., Bovet M.( 1974). Learning and the
development of cognition, Cambridge, M.A., Harvard University, Press.
21. -Jean Piaget(1969), Six études de psychologie, éd. Gonthier, Gebève.
22. - Kail, R. (1998). Children And Their Development, Prentic Hall, Upper
Saddle River, New Jersey.
23. -Malmagren, K, Trezek, B, & Paul, P. (2005). Models of Classroom
Management as Applied to the Secondary Classroom .Clearing House,
79(1): 36-39,4.
24. - Maxwell,M.(1979).Improving Student Skills .San Francisco: Josy Bass.
25. - Pennington, B.(1995). “Genetics of Learning Disabilities”. J, of Child
Neurology, 10: 569-577.
26. - Phy, Reschly, D, (1979). Social Psychology Perspectives And Issuses,
New York: Academic Press, 145.
27. -Popham, J. (2001). The Truth about Testing. Alexandria, VA: ASCD.
28. - Reilly, R. (1983): Educatinal Psychology. New york: Macmillan
Publishing . Co.
29. -Slavin, Robert, (1988) Educational Psychology, Theory into Practice,
Englewood Clifs, New Jersey, Prentice – Hail Smith, L. R. and cntten. U.l
(1980) Effect of lessan.

377
30. - Santrok,John W.(2003).Psychology. (7thed).University of Texas at
Dallas, Mc Graw Hill, Higher Education.
31. -Silver, Paula, F. (1983). Educational Adninistration Theoreltical
Perspectives on Parctice and Research, New york U.S.A Harper, Row
Publishers, Inc.
32. - Statt , Davild (1981). Dictionary Of Psychology, New York: Adivision
Of Harber & Publishers.
33. -Weaver,R.,Landers,M., Stephens,T., &Joseph,E.(2003).Administering
Special Education Programs: a practical guide for school leaders.
34. -Wilkson, C. Cave E, (1982). Teaching and manging, Activities in schools,
London, Croom Helm.
35. - Woolfolk,A,(1998).Educational Psychology.Boston,Allyn and Bacon.

‫المواقع اإللكترونية‬
-Association for Supervision and Curriculum Development. (2005). Lexicon
of learning. From: http://www.ascd.org/
-American Psychiatric Association APA , DSM- 5. Retrieved Dec, 11, 2014,
from: http://www.psychiatry.org/practice/dsm/dsm5
- Baldrige National Quality program. Education Criteria for Performance
Excellence. From:
http://www.nist.gov/baldrige/publications/education_criteria.cfm
- Kulieke, M; Bakker, J; Collins, C; Fennimore, T; Fire, C; Herman, J; Jones,
B. F; Raack, L; and Tinzmann, M.B. (1990). Why Should assessment be based
on a vision of learning ? North Central Regional Education Laboratory , Oak
Brook. From : http://www.ncrel.org/
- Rengenhart,E.,(2009).Sensory processing for parents and professionals.Your
child was disgnosed with ADHD, From http://www.sensoryprocessing.info/
games/choose-6-adhd.html

2011 ،‫ ديسمبر‬21 ،‫ األربعاء‬.‫ اختبار مايكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلم‬-
http://albdercom.blogspot.com/2011/12/blog-post_21.html ‫من موقع‬
.1427.‫ دار التوزيع والنشراإلسالمي‬.‫ الطفولة مشاكل وحلول‬.‫ أسماء بنت أحمد البحيصي‬-

378
‫الدراسات والبحوث‪ ،‬أطفال الخليج ذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬من موقع أطفال الخليج‪http:// :‬‬
‫_‪www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic‬‬
‫‪id=1217‬‬
‫‪ -‬إسماعيل محمد إسماعيل حسن‪ ،‬مجلة التعليم االلكتروني‪ .‬ملف اإلنجاز اإللكتروني من‬
‫موقع‪http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id= .‬‬
‫‪202&sessionID=11‬‬
‫‪ -‬إعداد الطلبة والمدارس‪.‬وزارة التربية والتعليم‪» :‬نشرة التطوير التربوي« العدد الثالث‪،‬‬
‫سلطنة عمان (‪ .)2004‬من موقع البوابة التعليمية‪http://home.moe.gov.om/arabic/ .‬‬
‫‪showtopic.php?ID=659‬‬
‫‪ -‬المركز التربوي للبحوث واإلنماء ‪ .‬المجلة التربوية من موقع‪ :‬بواية المديرية العامة للتعليم‬
‫العالي‪www.higher-edu.gov.lb .‬‬
‫‪ -‬جان دارك أبي ياغي‪.‬مجلة الجيش‪.‬العدد‪/248‬شباط ‪.2006‬تربية وطفولة‪.‬العنف المدرسي‬
‫ظاهرة متعددة الوجوه واألسباب من موقع‪http://www.lebarmy.gov.lb/ar/ :‬‬
‫‪news/?10198#.Uz5zZVdjSSo‬‬
‫‪ -‬العبد الكريم‪ ،‬راشد بن حسين(د‪.‬ت )‪ 33 .‬خطوة لتدريس ناجح‪ .‬دليل عملي للمعلمين‬
‫والمعلمات‪ .‬جامعة الملك سعود‪ ،‬كلية التربية ‪ .‬حوطة سدير ‪ 11982‬ـ ص ب ‪ .55‬من موقع‪:‬‬
‫‪http://faculty.ksu.edu.sa/dr.rashid/Pages/book33.aspx‬‬
‫‪ -‬عبد المعطي الداالتي‪ .‬معالم في تربية األطفال‪ .‬صيد الفوائد‪ .1-12-2013.‬من موقع‪:‬‬
‫‪https://saaid.net/tarbiah/52.htm‬‬
‫‪ -‬ويكيبيديا الموسوعة الحرة‪.‬العنف المدرسي‪.‬من موقع‪https://ar.wikipedia.org/wiki .‬‬
‫‪/%D8%B9%D9%86%D9%81_%D9%85%D8%AF%D8%B1%D8%B‬‬
‫‪3%D9%8A‬‬
‫‪-‬الئحة تقويم الطالب‪ ،‬وزارة التربية والتعليم ‪،‬الرياض ‪،‬السعودية‪ ،‬من موقع‪:‬‬
‫‪http://www.m3llm.net/wp-content/uploads/2014/11/‬‬
‫‪%D9%84%D8%A7%D8%A6%D8%AD%D8%A9-‬‬
‫‪%D8%AA%D9%82%D9%88%D9%8A%D9%85-%D8%A7%D9%8‬‬
‫‪4%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8.pdf‬‬
‫‪ -‬مصطفى غالب ‪ « :‬في سبيل موسوعة نفسية « ‪ .‬تطور المعالجة النفسية (مترجم)‪ .‬تأليف‬
‫سيغموند فرويد ‪ .1-1-1995‬من موقع‪ :‬نيل وفرات‪.‬كوم‪http://www.neelwafurat..‬‬
‫‪com/itempage.aspx?id=lbb119545-79672&search=books‬‬

‫‪379‬‬
‫‪ -‬ناريمان علي ‪ .‬النمو وصعوبات التعلم‪.‬موقع وراثة‪ ..‬تاريخ الزيارة ‪ 25‬أيار ‪ 2013‬من‬
‫موقع‪http://www.werathah.com/special/?s=%D8%B9%D8%B3%D8% :‬‬
‫‪B1+%D8%A7%D9%84%D9%82%D8%B1%D8%A7%D8%A1%D8‬‬
‫‪%A9‬‬
‫‪ -‬نقابة المعلمين تكشف مخالفات جديدة في المدارس الخاصة‪ .‬من موقع بوابة لبنان للتنمية‬
‫والمعرفة‪http://lkdg.org/node/3765 :‬‬
‫‪ -‬نيكوالس كريستوف ‪ -11‬كانون الثاني‪ ،‬مجلة نيويورك تايمز‪.‬‬
‫التعليم االبتدائي مفتاح التفوق الياباني‪ .‬تاريخ الزيارة ‪ 12‬أيار ‪ 2013‬من موقع‪http:// :‬‬
‫‪www.almadaris.net/vb/showthread.php?t=2762‬‬

‫‪380‬‬
 ‫المحتويات‬

‫اإلهداء‪5------------------------------------------------------------------‬‬
‫هذا الكتاب‪7--------------------------------------------------------------------‬‬
‫مقدمة‪9------------------------------------------------------------------------‬‬
‫تعريفات‪15...........................................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬األسرة‪ ،‬المدرسة والمجتمع‬

‫تمهيد‪18...............................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬األسرة والمدرسة‪19..........................................................................‬‬
‫العالقة بين المدرسة واألسرة‪20...................................................................‬‬
‫أ ـ أهداف التعاون بين البيت والمدرسة‪21......................................................‬‬
‫ب ـ اسباب عدم التعاون بين البيت والمدرسة‪22...............................................‬‬
‫ج ـ مشكالت مدرسية لدى التالميذ سببها األهل‪23..............................................‬‬
‫د ـ توصيات لولي األمر في عالقته مع المدرسة‪24...........................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬التلميذ‪26.......................................................................................‬‬
‫أ ـ التلميذ بين األسرة والمدرسة‪26...................................................................‬‬
‫ب ـ العالقات المدرسية‪27..........................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬المعلم والمجتمع المدرسي‪ ،‬و المحلي‪29...................................................‬‬
‫المعلم من وجهة نظر نفسية‪29...................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ المعلم المربي‪30.................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ المعلم والتلميذ ‪33..............................................................................‬‬
‫تفاعل المعلم والتلميذ‪35...........................................................................‬‬
‫تعزيز الدوافع والحاجات‪37.......................................................................‬‬
‫معوقات العالقة بين المعلم وتالميذه‪38..........................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ المعلم وأولياء األمور‪38.......................................................................‬‬

‫‪381‬‬
‫أ ـ توطيد العالقة بين المعلم وأولياء األمور‪39.................................................‬‬
‫نصائح مهمة عند االجتماع مع أولياء األمور‪41...............................................‬‬
‫‪ 4‬ـ المعلم والمجتمع المدرسي ‪44................................................................‬‬
‫المعلم والزمالء‪44..................................................................................‬‬
‫المدير والمعلم‪45....................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ المعلم والمجتمع المحلي‪49....................................................................‬‬
‫العالقة بين المعلم والمجتمع‪50...................................................................‬‬
‫وسائل تفعيل دور المعلم في المجتمع‪51.........................................................‬‬
‫خالصة‪51...........................................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬أسس عملية التعليم‬

‫تمهيد‪53...............................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬علم النفس‪53...................................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬نظريات التعلم‪56.............................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬األهداف السلوكية‪65.........................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬المهارات‪71.................................................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬الكفايات‪73..................................................................................‬‬
‫سادساً‪ :‬طـرق التدريس العـامة‪76...............................................................‬‬
‫سابعاً‪ :‬الوسائل التعليمية‪80........................................................................‬‬
‫ثامناً‪ :‬التقويم‪89.....................................................................................‬‬
‫تاسعاً‪ :‬ملف إنجاز الطالب‪103....................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬التعليم الفعّال‬

‫تمهيد‪108..........................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم التعليم الفعال‪108......................................................................‬‬
‫المعلم والتعليم الفعال‪110..........................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬التعلم النشط ‪114.............................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬إستراتيجيات تعلم حديثة‪118................................................................‬‬

‫‪382‬‬
‫‪ 1‬ـ التعلم الذاتي‪118................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ التعليم اإللكتروني‪119.........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ العصف الذهني‪120.............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ حل المشكالت‪122..............................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ لعب األدوار‪122................................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ تنمية التفكير‪123................................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ التغذية الراجعة‪127............................................................................‬‬
‫خالصة نصائح فعالة‪129.........................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬تطوير الذات للمعلّم الفعال‪132............................................................‬‬
‫خالصة‪135..........................................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلدارة الصفية‬

‫تمهيد‪136.............................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم اإلدارة الصفية‪136..................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المنهج واإلدارة الصفية‪142.................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬المعلم واإلدارة الصفية‪145..................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ المعلم ولغة الجسد‪145.........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ األنماط الكالمية‪146...........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ إدارة البيئة الصفية النفسية واالجتماعية‪148...............................................‬‬
‫‪ 4‬ـ إدارة البيئة المادية للصف‪151...............................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ تنظيم عملية التعليم‪154..........................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬القوانين الصفية و الروتين الصفي ‪157.................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬األساليب الوقائية في اإلدارة الصفية ‪161.............................................‬‬
‫خالصة ‪ 33‬نصيحة للمعلم‪163....................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬المخالفات السلوكية في المدرسة‬

‫وأساليب تعديل السلوك الصفي‬
‫تمهيد‪165.............................................................................................‬‬

‫‪383‬‬
‫أوالً‪ :‬المخالفات السلوكية العا ّمة‪166.............................................................‬‬
‫إستراتيجيات التدخل‪167...........................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المشاكل السلوكية الخاصة‪169.............................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تعديل السلوك الصفي‪175..................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ التعزيز‪175......................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ العقاب ‪180.....................................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ اإلطفاء‪185......................................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ التشكيل‪186....................................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬العنف المدرسي‪190........................................................................‬‬
‫أسبابه‪191............................................................................................‬‬
‫أشكاله ‪193..........................................................................................‬‬
‫الحد من ظاهرة العنف المدرسي‪195...........................................................‬‬
‫خالصة‪198.........................................................................................‬‬

‫الفصل السادس ‪ :‬صعوبات التعلم‬

‫تمهيد‪200.............................................................................................‬‬
‫سوء التكيف المدرسي ‪200......................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم صعوبات التعلم‪202.................................................................‬‬
‫معايير تشخيص ذوي صعوبات التعلم‪203........................................................‬‬
‫خصائص األطفال ذوي صعوبات التعلم‪204..................................................‬‬
‫كيف أعرف أن طفلي ‪ /‬تلميذي لديه صعوبة في التعلم؟ ‪205................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية‪206................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تشخيص ذوي الصعوبات التعلـّمية ‪208.................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬خيارات العالج‪211........................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ التعليم العادي‪211...............................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ التعليم المختص‪212...........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ البرنامج التربوي الفردي‪212................................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬طرائق وإستراتيجيات عالجية‪215....................................................‬‬

‫‪384‬‬
‫سادساً‪ :‬المعلم وصعوبات التعلم‪220.............................................................‬‬
‫معلّم صعوبات التعلم‪221..........................................................................‬‬
‫سابعاً‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة وصعوبات التعلم‪224......................................‬‬
‫ثامناً‪ :‬البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم ‪225............................................‬‬
‫مدرسة المستقبل ‪226..............................................................................‬‬
‫تاسعاً‪ :‬مقترحات عالجية لصعوبات التعلم النمائية‪228.......................................‬‬
‫‪ 1‬ـ االنتباه والتركيز‪228............................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ الذاكرة والنسيان‪232............................................................................‬‬
‫عاشراً‪ :‬دور األهل في البيت‪235.................................................................‬‬
‫ـ أنشطة مساعدة‪236...............................................................................‬‬
‫ـ دور الغذاء‪238.....................................................................................‬‬
‫خالصة‪239..........................................................................................‬‬

‫الفصل السابع‪:‬اإلرشاد التربوي ودراسة الحالة‬

‫تمهيد‪241.............................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم اإلرشاد ‪241.........................................................................‬‬
‫اإلرشاد النفسي والعالج النفسي‪243..............................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المرشــد التربوي ‪244......................................................................‬‬
‫ثالثاُ‪ :‬أساليب اإلرشاد التربوي‪245..............................................................‬‬
‫اإلرشاد الفردي‪246................................................................................‬‬
‫اإلرشاد الجماعي‪248..............................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬دراسة الحالة ‪251..........................................................................‬‬
‫أدوات دراسة الحالة‪253............................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ السيرة الذاتية‪253...............................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ المقابلة‪253.......................................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ المالحظة‪255....................................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ الرسم‪257.......................................................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬فنيات في العالج‪262.......................................................................‬‬

‫‪385‬‬
‫أ ـ العالج باللعب‪262...............................................................................‬‬
‫ب ـ العالج بالسيكودراما‪264....................................................................‬‬
‫الخاتمة وإنهاء الحالة ‪266........................................................................‬‬
‫خالصة‪267..........................................................................................‬‬

‫الفصل الثامن‪ :‬أهم المشكالت السلوكية والنفسية‬

‫في مرحلتي الطفولة والمراهقة‬
‫تمهيد‪268.............................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مرحلة الطفولة‪268..........................................................................‬‬
‫مفهومها ‪268.......................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ التربية األسرية‪269............................................................................‬‬
‫الشروط األساسية لنمو الطفل‪269.................................................................‬‬
‫االتجاهات الوالدية نحو الطفل‪272...............................................................‬‬
‫األساليب واالتجاهات الخاطئة‪273..............................................................‬‬
‫نحو حياة صحية سليمة‪277.......................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ أهم المشاكل واالضطرابات السلوكية لدى األطفال وأساليب حلها‪281................‬‬
‫غضب األطفال‪281................................................................................‬‬
‫العناد‪284.............................................................................................‬‬
‫السرقة‪287...........................................................................................‬‬
‫الغيرة‪290............................................................................................‬‬
‫الكذب‪293............................................................................................‬‬
‫الخوف‪295...........................................................................................‬‬
‫القلق‪298..............................................................................................‬‬
‫األنانية‪300...........................................................................................‬‬
‫الخجل‪301...........................................................................................‬‬
‫التلعثم والتأتأة‪304..................................................................................‬‬
‫رفض المعلم والمدرسة‪305.......................................................................‬‬
‫تمارض األبناء‪306.................................................................................‬‬

‫‪386‬‬
‫قلق االمتحان ‪308..................................................................................‬‬
‫اضطراب قصور أو تشتت االنتباه‪/‬فرط النشاط أو الحركة‪310.............................‬‬
‫اإلدمان على ألعاب الفيديو والكومبيوتر واإلنترنت‪318.....................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المراهقة ‪320...............................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ مفهومها وتعريفها‪320........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ أهم مشاكل مرحلة المراهقة‪322............................................................‬‬
‫المشكالت النفسية والسلوكية‪323.................................................................‬‬
‫طرق عالج مشاكل المراهقة‪324................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ االضطرابات السلوكية في مرحلة المراهقة‪328.............................................‬‬
‫اضطراب العناد والتحدي‪328....................................................................‬‬
‫السلوك »العدائي السلبي»‪329....................................................................‬‬
‫اضطراب السلوك‪330..............................................................................‬‬
‫دور األسرة في العالج‪332.......................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬المراهق‪ ،‬كتلميذ‪333........................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ عادات دراسية سليمة‪334.....................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ القواعد العامة للمذاكرة السليمة‪338.........................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ الصحة السليمة أثناء االمتحانات‪340.......................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ االستعداد لالمتحان‪341.......................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ نصائح عامة لمذاكرة بعض المواد الدراسية‪342..........................................‬‬
‫خالصة‪348.........................................................................................‬‬
‫الخاتمة‪349...........................................................................................‬‬
‫مصطلحات تربوية نفسية‪357....................................................................‬‬
‫المراجع والمصادر‪367...........................................................................‬‬

‫‪387‬‬