‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وأﺛﺮه ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫ﻧﻮع اﻟﻤﺴﺘﻨﺪ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن‬
‫وﺿﺤﯽ ﺑﺠﺎد اﻟﮫﺎﺟــــﺮي *‬
‫ھﺒﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻮارث اﻷﺻﺒﺤﻲ * ‪،‬‬

‫اﻻدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻌﺴﯿﺮ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﺄﺑﮫﺎ‬

‫‪10.12816/0049565‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺺ‬

‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﯽ‬

‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﺗﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﮐﺄداة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﺣﺠﻤﮫﺎ‬
‫ً‬
‫)‪ (58‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و )‪ (16‬وﻟﻲ أﻣﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯽ ﻋﺪة ﻧﺘﺎﺋﺞ أھﻤﮫﺎ أن اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﮐﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﮐﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪ ،‬ﮐﻤﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﺨﺒﺮة أﮐﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺑﻀـﺮورة اﻻھﺘﻤـﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿـﺮات واﻟﻨﺪوات وﻋﻘﺪ اﻟﻠﻘﺎءات‬
‫اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ﺑﮫﺪف ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫﻢ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ‬
‫ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯿﻞ دور‬
‫ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮫﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻹدارة وﺗﺒﺎدل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮ أﺣﺪ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪،‬‬
‫وإﻗﺎﻣﺔ دورات ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻨﺸﯿﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫﻢ وﮐﺬﻟﮏ ﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﺄﺣﺪث اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫واﻻﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻓﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪The study aimed to identify the impact of school‬‬
‫‪absenteeism on the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students. The‬‬
‫‪study used the analytical descriptive approach. The‬‬
‫‪questionnaire was used as a tool for the study and‬‬
‫‪applied to a sample of (58) male teachers and‬‬
‫)‪female teachers for the primary stage and (16‬‬
‫‪parents from the same stage. The study concluded‬‬
‫‪a number of findings, most importantly, that school‬‬
‫‪absenteeism affects the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students from the‬‬
‫‪view point of their teachers and their parents to a‬‬
‫‪great extent. Also, there are no statistically‬‬
‫‪significant differences in the impact of school‬‬
‫‪absenteeism on the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students between‬‬
‫‪teachers and parents. The teachers' view on the‬‬
‫‪impact of school absenteeism differs from the‬‬
‫‪feeling of psychological alienation among primary‬‬
‫‪school students according to the years of‬‬
‫‪experience in favor of teachers with more than 15‬‬
‫‪years of experience. Parents' viewpoints‬‬
‫‪concerning the impact of school absenteeism on‬‬
‫‪the feeling of psychological alienation among‬‬
‫‪primary school students are not different according‬‬
‫‪to educational level. The study recommends the‬‬
‫‪need to pay attention to lectures, seminars and‬‬
‫‪holding student meetings in order to achieve‬‬
‫‪psychological reassurance to them, to alleviate the‬‬
‫‪feeling of alienation among the students, to activate‬‬
‫‪the role of parents' councils with teachers and‬‬
‫‪management, exchange of information and‬‬
‫‪enhance confidence between the home and the‬‬
‫‪school in order to alleviate the spread of the‬‬
‫‪phenomenon of absenteeism that hinder the‬‬
‫‪functioning of the educational process and is one‬‬
‫‪of the causes of psychological alienation among‬‬
‫‪students. To conduct courses for employees‬‬
‫‪concerned with psychological counseling in‬‬
‫‪schools in order to activate their information and‬‬
‫‪provide them with the latest educational studies‬‬
‫‪and methods and art of dealing with students‬‬
‫‪.suffering from psychological alienation‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺎھﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ ﺗﺨﺼﺼﺎت )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ – اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ‪-‬‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ -‬اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ‪ -‬اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪-‬اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ‪ -‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪ -‬اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺎ((‬

‫‪ ‬اﻟﻨﺺ اﻟﮑﺎﻣﻞ‬

‫ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﮐﻠﯿﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﮫﯿﺌﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺟﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫إدارة‪ :‬اﻟﺒﺤﻮث واﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤﯽ ) اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ(‬
‫=======‬

‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫وأﺛﺮه ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬

‫ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬

‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬

‫إﻋــــﺪاد‬
‫أ‪ /‬ھﺒﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻮارث اﻷﺻﺒﺤﯽ‬
‫أ‪ /‬وﺿﺤﯽ ﺑﺠﺎد اﻟﮫﺎﺟــــﺮی‬
‫اﻻدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻌﺴﯿﺮ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﺄﺑﮫﺎ‬

‫ﻣﺎرس‬
‫ون–– اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪--‬ﻣﺎرس‬
‫واﻟﺜﻼثون‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺜﻼث‬ ‫{‬
‫م}‬ ‫‪2018‬م‬
‫‪://www..aun..edu..eg//faculty_education//arabic‬‬
‫‪http://‬‬
‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﮐﺄداة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﺣﺠﻤﮫﺎ )‪ (58‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫ً‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ و )‪ (16‬وﻟﯽ أﻣﺮ ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯽ ﻋﺪة ﻧﺘﺎﺋﺞ أھﻤﮫﺎ أن اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﮐﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﮐﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل‬
‫أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺨﺒﺮة أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء‬
‫اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬
‫ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺻﯽ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻀـﺮورة اﻻھﺘﻤـﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿـﺮات واﻟﻨﺪوات‬
‫وﻋﻘﺪ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ﺑﮫﺪف ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫﻢ‬
‫‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﻔﻌﯿﻞ دور ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮫﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻹدارة‬
‫وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺘﯽ ﺗﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮ أﺣﺪ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪،‬‬
‫وإﻗﺎﻣﺔ دورات ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻓﯽ اﻟﻤﺪارس ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﻨﺸﯿﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫﻢ وﮐﺬﻟﮏ ﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﺄﺣﺪث اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫واﻻﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻓﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪The study aimed to identify the impact of school‬‬
‫‪absenteeism on the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students. The‬‬
‫‪study used the analytical descriptive approach. The‬‬
‫‪questionnaire was used as a tool for the study and‬‬
‫‪applied to a sample of (58) male teachers and‬‬
‫)‪female teachers for the primary stage and (16‬‬
‫‪parents from the same stage. The study concluded‬‬
‫‪a number of findings, most importantly, that school‬‬
‫‪absenteeism affects the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students from the‬‬
‫‪view point of their teachers and their parents to a‬‬
‫‪great extent. Also, there are no statistically‬‬
‫‪significant differences in the impact of school‬‬
‫‪absenteeism on the feeling of psychological‬‬
‫‪alienation among primary school students between‬‬
‫‪teachers and parents. The teachers' view on the‬‬
‫‪impact of school absenteeism differs from the‬‬
‫‪feeling of psychological alienation among primary‬‬
‫‪school students according to the years of‬‬
‫‪experience in favor of teachers with more than 15‬‬
‫‪years of experience. Parents' viewpoints‬‬
‫‪concerning the impact of school absenteeism on the‬‬
‫‪feeling of psychological alienation among primary‬‬
‫‪school students are not different according to‬‬
‫‪educational level. The study recommends the need‬‬
‫‪to pay attention to lectures, seminars and holding‬‬
‫‪student meetings in order to achieve psychological‬‬
‫‪reassurance to them, to alleviate the feeling of‬‬
‫‪alienation among the students, to activate the role of‬‬
‫‪parents' councils with teachers and management,‬‬
‫‪exchange of information and enhance confidence‬‬
‫‪between the home and the school in order to‬‬
‫‪alleviate the spread of the phenomenon of‬‬
‫‪absenteeism that hinder the functioning of the‬‬
‫‪educational process and is one of the causes of‬‬
‫‪psychological alienation among students. To‬‬
‫‪conduct courses for employees concerned with‬‬
‫‪psychological counseling in schools in order to‬‬
‫‪activate their information and provide them with the‬‬
‫‪latest educational studies‬‬ ‫‪and methods and‬‬
‫‪art of dealing with students suffering from‬‬
‫‪.psychological alienation‬‬
‫اﻻﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺪارس ﻓﯽ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﺴﻌﻮدی ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‪ ،‬وﻻ ﺳﯿﻤﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﯽ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﮑﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ‪ .‬وﻟﻌﻞ أﺑﺮزھﺎ‬
‫ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ اﻟﺬی ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﮑﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺐ ‪ ،‬وھﯽ ﻣﺸﮑﻠﺔ ذات ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻗﻠﻘﻪ ﻋﻠﯽ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ أو ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﯾﺶ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ إذ ﺗﮫﯿﺊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺮص ﻟﻄﻼﺑﮫﺎ ﻻﮐﺘﺴﺎب‬
‫ً‬
‫ﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺆدی إﻟﯽ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯽ ﺳﻠﻮﮐﮫﻢ ﻓﮑﺮا و‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻼ ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﺘﻌﺜﺮ إذا ﻟﻢ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫﺎ ﻋﻨﺼﺮ اﻻﺳﺘﻤﺮار ‪،‬‬
‫وﻣﻌﻨﯽ ذﻟﮏ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺬی ﻻ ﯾﺘﺎﺑﻊ دراﺳﺘﻪ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﺈﻧﻪ ﯾﮑﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻌﺜﺮات ﻗﺪ‬
‫ﺗﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﯽ اﻟﺴﻠﯿﻢ‬
‫و ھﺬا ﺑﺪوره ﻻ ﯾﻨﻌﮑﺲ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﺮد ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ إن آﺛﺎره ﺗﻤﺘﺪ‬
‫ً‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻞ ﻓﺎﻗﺪا ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﮐﮑﻞ ‪) .‬ﻃﯿﺒﺎوی ‪ ،‬ﺑﻠﺒﻮل ‪ ،(1 :2017 ،‬وﺗﻌﺪ‬
‫ﻇﺎھﺮة ﻏﯿﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫اﻟﺘﯽ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﻗﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﺮه‪.‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻟﺒﺤﻮث أن ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﮑﻼت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﮐﯿﺔ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة ﻓﯽ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ ،‬وﯾﺆﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﯽ ﻋﺪة ﻧﻮاﺣﯽ ﻧﻔﺴﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬وھﻨﺎک ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﮑﻤﻦ وراء ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ‪ ،‬ﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺮة وﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﯿﻤﻪ واﺗﺠﺎھﺎﺗﻪ‪ ) .‬ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ‬
‫‪ ،‬ﺷﺘﻮان ‪(2016 ،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﮑﺮﯾﻢ ﺑﺪران) ‪ (2001‬ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ‬
‫ً‬
‫ﻗﻮاﻣﮫﺎ) ‪ (600‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﯽ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﻣﺎ ﯾﻠﯽ‪ :‬أﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ، (% 32.50‬وأﺳﺒﺎب أﺳﺮﯾﺔ ﺗﻤﺜﻞ )‪ ، (% 17.50‬وأﺳﺒﺎب ﺗﺮﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (% 15‬وأﺳﺒﺎب ﺗﺮﺟﻊ ﻟﻠﻤﻨﺎخ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ( % 12.50‬وأﺳﺒﺎب ﺗﺮﺟﻊ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻤﺜﻞ )‪، (% 12.50‬‬
‫وأﺳﺒﺎب ﺗﻌﻮد إﻟﯽ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺗﻤﺜﻞ )‪.(% 10‬‬
‫وﺗﺮی اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺄن ھﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﺟﻤﯿﻌﮫﺎ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﻐﯿﺎب ﺳﻮاء ﮐﺎن ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﮑﺮرة أو ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﮫﺬا ازداد اھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑﺪراﺳﺔ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻓﯽ‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪ ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻻﻏﺘﺮاب أﮐﺜﺮ اﻟﻤﺸﮑﻼت وﺿﻮﺣﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﯽ ﮐﺎن ﻣﻦ أھﻢ ﻣﻈﺎھﺮھﺎ اﻏﺘﺮاب اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻦ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وﺑﯿﺌﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪(Daughert & Lintor,2013:323) .‬‬
‫وﺗﺮی اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺄن اﻟﮑﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﻟﺪﯾﮫﻢ ﻏﯿﺎب ﻣﺘﮑﺮر ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﮑﻼت‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﻈﮫﺮ ﻓﯽ ﺻﻮرة ﺗﻮﺗﺮ وﻗﻠﻖ وﺻﺮاع داﺧﻠﯽ ﻓﯽ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺸﺤﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﺼﺮاﻋﺎت إﻟﯽ اﻟﺤﺪ اﻟﺬی ﯾﻤﮑﻦ اﻟﻘﻮل ﻓﯿﻪ أن‬
‫ً‬
‫اﻧﺘﻤﺎﺋﻨﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﯽ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻟﻪ وﺟﻮد إﻻ ﻓﯽ إﻃﺎر ﻣﺤﺪود ﺟﺪا ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻧﻌﯿﺴﺔ )‪ (2012‬أن اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺤﺪودﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻻﺧﺮﯾﻦ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬی ﯾﻮﻟﺪ ﻟﺪﯾﮫﻢ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﯽ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق أﺧﺮی ﻹﺛﺒﺎت اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﯾﻌﻨﯽ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ أو اﻧﻘﻄﺎع ﻣﻔﺮط وﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﯽ ﺗﻌﺎﻧﯽ‬
‫ﻣﻨﮫﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﯽ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﯽ‪،‬‬
‫ﮐﻤﺎ أﻧﻪ ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﯽ ﻋﺮﻗﻠﺔ اﻟﻤﺴﯿﺮة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺗﺮاﮐﻢ اﻟﺪروس وﻓﻘﺪان اﻟﮑﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻨﺠﻢ‬
‫ﻋﻦ ذﻟﮏ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة اﻻﻧﺨﺮاط‬
‫ﻓﯽ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺸﮑﻞ ﺻﺤﯿﺢ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺟﺎءت إﺷﮑﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﯽ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯽ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ‬
‫وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ؟‬
‫ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر؟‬
‫ھﻞ ﯾﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ؟‬
‫ھﻞ ﯾﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ؟‬

‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺮوق اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ وﺟﮫﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻦ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻇﮫﺎر ﻣﺪی اﻻﺧﺘﻼف ﻓﯽ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬
‫اﻇﮫﺎر ﻣﺪی اﻻﺧﺘﻼف ﻓﯽ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ‪.‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﯽ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﯾﺔ دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ أھﻤﯿﺔ‬
‫إﺟﺮاء ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﻤﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار ﺑﻮزارة‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﯾﻔﺘﺢ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﯽ أﺑﻌﺎدا ﺑﺤﺜﯿﺔ ﮐﺜﯿﺮة ﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺒﻨﺎء ﺑﺮاﻣﺞ إرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة ﻇﺎھﺮة اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺧﻠﻔﺘﮫﺎ ﻇﺎھﺮة اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻔﯿﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﮑﺘﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺨﻠﻔﯿﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ واﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أداة ﻟﻘﯿﺎس أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻠﯽ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻗﺪ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮫﺎ ﺑﺎﺣﺜﯿﻦ آﺧﺮﯾﻦ‬
‫ﻓﯽ دراﺳﺎت ﻣﺸﺎﺑﮫﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻔﯿﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪراء اﻟﻤﺪارس ﺑﺎﻟﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﯽ‬
‫ﻗﺪ ﯾﺴﺒﺒﮫﺎ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬

‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ‪.‬‬

‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود زﻣﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯽ ﻋﺎم‬
‫‪1439‬ه‪2018-‬م‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود ﻣﮑﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﯿﻤﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ أﺑﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﮑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود ﺑﺸﺮﯾﺔ‪ :‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﯽ ﻣﻌﻠﻤﯽ‬
‫وﻣﻌﻠﻤﺎﺗﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﮫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ أﺑﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﮑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻢ ﺗﻌﺮف ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺎ ﻋﻠﯽ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻣﺸﮑﻠﺔ ﺳﻠﻮﮐﯿﺔ ﺗﻮاﺟﻪ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻣﻦ أﺑﺎء‬

‫وﻣﺪرﺳﯿﻦ وﻣﺪراء وﻣﺮﺷﺪﯾﻦ ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ وﻟﮫﺎ ﻋﺪة أﺳﺒﺎب‬
‫)اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺻﺤﯿﺔ وﻧﻔﺴﯿﺔ ودراﺳﯿﺔ( ﺗﻤﻨﻊ أو‬
‫ﺗﺤﻮل دون ﺣﻀﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﯽ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس وذﻟﮏ ﺑﺸﮑﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‬
‫أو ﻣﺘﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪:‬‬

‫ھﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻔﺴﻪ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ‬

‫اﻟﺬی ﯾﺤﯿﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻌﺮ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﺮﯾﺐ‬
‫ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ واﻗﻌﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ واﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻘﺺ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪﯾﻪ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻄﻞ اﻟﺤﺮﮐﺔ‬
‫اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﮑﯿﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺬات واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫·‬

‫ﺗﻤﮫﯿﺪ‪:‬‬
‫ﺗﮫﺘﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋﻠﯽ اﺧﺘﻼف درﺟﺎت رﻗﯿﮫﺎ ﻓﯽ اﻟﺤﻀﺎرة ﺑﻄﻠﺒﺘﮫﺎ‬
‫ﻷﻧﮫﺎ ﺗﻌﻘﺪ ﻋﻠﯿﮫﻢ اﻵﻣﺎل ﻓﯽ اﺳﺘﻘﺮارھﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﺗﻘﺪﻣﮫﺎ‬
‫وﺗﺰداد أھﻤﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﺴﺒﺒﯿﻦ أوﻟﮫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ھﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت إﻟﯽ اﻹﺳﺮاع ﻓﯽ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺘﮫﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﯽ ﻋﻠﯽ ﻃﻠﺒﺘﮫﺎ ‪،‬‬
‫وﺛﺎﻧﯿﮫﻤﺎ ‪ :‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎس ﻋﻠﯽ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻷﺧﺮی وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺮی ﻓﯽ وﺟﻮه اﻟﺠﯿﻞ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﻣﻢ واﻟﺤﻀﺎرات وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫)‪(Boloz & Varrati , 2015‬‬
‫وﺗﺮی اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﺑﺄن ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻌﻮدی ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺗﺸﮑﻞ ﺧﻄﺮا‬
‫ً‬
‫ﮐﺒﯿﺮا ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﻨﮫﺎ ﻇﺎھﺮة ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯽ اﻟﺤﻘﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﯿﮫﺎ ووﺿﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﻣﺎم‬
‫اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﻦ ﺣﺘﯽ ﯾﻤﮑﻦ وﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﯽ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬی ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺿﺮورة اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ دراﺳﺘﮫﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﯿﮫﺎ وﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺪﺗﮫﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﮐﺎن ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻘﺒﻮل ﻟﺪی‬
‫أﺳﺮة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﮐﺎﻟﻐﯿﺎب ﻷﺟﻞ ﻣﮫﺎم ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ أو ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺻﺤﯿﺔ ﯾﻤﮑﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮫﺎ أو ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮی‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻏﯿﺮ ﻗﻮی وﻟﮑﻦ ﯾﺠﺪھﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻐﯿﺎب ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﮏ‬
‫ً‬
‫ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻷن ﺗﻠﮏ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ً‬
‫ﯾﻤﮑﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮫﺎ وﻣﻮاﺟﮫﺘﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﮑﻮن ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻓﯽ ﺳﺒﯿﻞ‬
‫اﻟﺤﻀﻮر إﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪)) ..‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ‪(73 :2013 ،‬‬
‫ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺪم ﺣﻀﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ دون‬
‫ﺳﺒﺐ ﺷﺮﻋﯽ أو ﻋﺬر وﺟﯿﻪ‪ ،‬وھﻨﺎک ﻣﻦ ﯾﻌﺮف ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺄﻧﻪ ھﻮ ﻋﺪم ﺗﻮاﺟﺪه ﺑﮫﺎ ﺧﻼل اﻟﯿﻮم اﻟﺪراﺳﯽ اﻟﺮﺳﻤﯽ‬
‫ً‬
‫ﺳﻮاء ﮐﺎن ھﺬا اﻟﻐﯿﺎب ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﯿﻮم اﻟﺪراﺳﯽ ‪،‬‬ ‫أو ﺟﺰء ﻣﻨﻪ ‪،‬‬
‫أی ﻗﺒﻞ وﺻﻮﻟﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ أو ﮐﺎن ﺑﻌﺪ وﺻﻮﻟﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻪ ﺣﻮل اﻟﻐﯿﺎب ‪ ،‬أو ﺣﻀﻮره ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫واﻻﻧﺘﻈﺎم ﺑﮫﺎ ﺛﻢ ﻣﻐﺎدرﺗﻪ ﻟﮫﺎ ﻗﺒﻞ ﻧﮫﺎﯾﺔ اﻟﯿﻮم اﻟﺪراﺳﯽ اﻟﺮﺳﻤﯽ‬
‫دون ﻋﺬر ﻣﺸﺮوع ‪ (.‬ﺑﻮﻃﻮرة‪(37 :2012 ،‬‬
‫ﮐﻤﺎ وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻐﯿﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ دون وﺟﻮد ﻋﺬر‬
‫ﻣﻘﺒﻮل ﺳﻮاء ﮐﺎن ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺐ ﻷﯾﺎم ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ أو ﻷﯾﺎم ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ أو‬
‫ﻟﺤﺼﺺ دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ "‪ ).‬اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة‪(22 :2012 ،‬‬
‫ﮐﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺪم ﺣﻀﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ دون ﺳﺒﺐ‬
‫ﺷﺮﻋﯽ أو ﻋﺬر وﺟﯿﻪ ‪) .‬اﻟﻄﺮاوﻧﺔ‪(107 :2007 ،‬‬
‫ً‬
‫وﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺼﺺ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﻣﺘﮑﺮرة أو ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻀﺮ ﺑﻨﻤﻮه‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ وﯾﺘﺴﺒﺐ ﻓﯽ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮی ﺗﺤﺼﯿﻠﻪ وﯾﺆدی إﻟﯽ‬
‫رﺳﻮﺑﻪ أو ﺗﺴﺮﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪(Stennett & Isaacs , 2013 ) .‬‬
‫ﮐﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﻋﻠﯽ أﻧﻪ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﺬھﺎب إﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ دون‬
‫وﺟﻮد ﻋﺬر ﻗﺎﻧﻮﻧﯽ ﻟﺬﻟﮏ‪) .‬اﻟﺤﺮﯾﺮی‪(237 :2010 ،‬‬
‫ﮐﻤﺎ وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻓﻌﻞ ﻗﺼﺪی ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻋﺪم‬
‫رﺿﺎه ﺑﻈﺮوف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ ﺑﺸﺘﯽ أﻧﻮاﻋﮫﺎ ﺳﻮاء ﮐﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﻘﺮ ﺳﮑﻨﺎه أو ﻋﺪم ﺗﺄﻗﻠﻤﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ) ﺣﺪﯾﺒﯽ وآﺧﺮون‪(113 :2014 ،‬‬
‫ً‬
‫وﺗﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن اﻟﻐﯿﺎب ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺬی ﯾﺘﻢ اﺧﺘﯿﺎرﯾﺎ ﺑﻘﺮار‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬دون ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮی ﮐﺎﻟﻤﺮض‪ ،‬أو اﻻﺷﺘﺮاک ﻓﯽ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﻔﮑﺮﯾﺔ أو اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪ ...‬وﻏﯿﺮه‪.‬‬
‫أﺷﮑﺎل اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﺪة أﺷﮑﺎل ﯾﻤﮑﻦ إﺟﻤﺎﻟﮫﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪) :‬اﻟﺘﻤﯿﻤﯽ‬
‫‪(149: 2014،‬‬
‫اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻦاﻟﺤﻀﻮر‬
‫‪ --1‬اﻟﻐﯿﺎب ﻋﻦ‬
‫وھﻮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺬی ﯾﻨﺼﺮف إﻟﯿﻪ اﻟﺬھﻦ إذا ﻣﺎ أﻃﻠﻖ ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻐﯿﺎب‬
‫‪ ،‬وھﻮ ﻋﻨﻮان اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﯿﻮﻣﯽ ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺒﻪ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻇﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺪﻋﯽ ﻓﯿﻪ وﻟﯽ أﻣﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫وﻗﺪ ﯾﺤﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯿﻪ ووﻟﯽ أﻣﺮه إﻟﯽ ﺷﺌﻮن اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻹدارة‬
‫ً‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا ﺗﻌﺪی اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﻦ ﻏﯿﺎﺑﺎ ﺑﺪون ﺳﺒﺐ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞاﻟﺪراﺳﯽ‬
‫‪ --2‬اﻟﻐﯿﺎب ﻋﻦ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫وھﻮ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس ﻷی ﺳﺒﺐ‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮه‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻨﻮع اﻷول ورﺑﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ اذ ﯾﻮﺻﻒ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﺑﺄﻧﻪ ذا‬
‫ﺿﻮﺿﺎء ودوران ﺑﻤﻤﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬی ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﺑﺎﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯽ اﻟﺪرس ﻷی ﺳﺒﺐ ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫) ﻟﮫﺬا ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﺗﺘﻨﺒﻪ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯽ أن ﻻ ﺗﻌﺎﻗﺐ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ً‬
‫ﺑﺤﺮﻣﺎﻧﻪ ﻣﻦ دﺧﻮل اﻟﻔﺼﻞ أو ﺗﺴﻨﺪ إﻟﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻋﻤﺎﻻ ﺗﺒﻌﺪه ﻋﻦ‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس ﻓﺘﮑﻮن اﻹدارة ﺑﮫﺬا اﻟﺘﺼﺮف أداة ﻟﻐﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺼﻞ)‪.‬‬
‫‪ --3‬اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺬھﻨﯽ ‪:‬‬
‫وﻟﻠﻐﯿﺎب اﻟﺬھﻨﯽ ﻋﺪة ﻣﻈﺎھﺮ وھﯽ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻏﯿﺎب اﻟﻨﻮم ‪ :‬وھﻮ اﻟﻨﻮم داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬وﯾﺘﺼﻒ ﺑﻪ‬
‫ً‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﮫﺮان وﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬ ﮐﻔﺎﯾﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻟﯿﻼ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ھﻨﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻐﺎﺋﺐ وﻟﻦ ﯾﺘﻤﮑﻦ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻌﻠﻤﻪ وھﻮ ﻓﯽ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻏﯿﺎب اﻟﻀﻮﺿﺎء ‪ :‬وﯾﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﮐﺜﯿﺮ اﻟﺤﺮﮐﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﮑﻼم ‪ ... ،‬ﻓﮫﻮ ﻟﻦ ﯾﺘﻤﮑﻦ ﻣﻦ ﺗﺬﮐﺮ ﻣﺎ ﺗﻢ دراﺳﺘﻪ ﻓﯽ اﻟﻔﺼﻞ ‪،‬‬
‫وﺑﺴﺒﺐ اﻟﻀﻮﺿﺎء ﻟﻢ ﯾﮑﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﯾﻌﺮﺿﻪ ﺿﻮﺿﺎؤه إﻟﯽ اﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﺣﺘﯽ ﯾﺘﻤﮑﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ً‬
‫ت‪ .‬ﻏﯿﺎب اﻟﺴﺮﺣﺎن ‪ :‬اﻟﺴﺮﺣﺎن ﺣﺎﻟﺔ ذھﻨﯿﺔ ﻣﺴﯿﻄﺮة ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﺎرح ھﻨﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻐﺎﺋﺐ ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﮑﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺣﺪ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺳﺮﺣﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐ إذا اﺗﺼﻒ درﺳﻪ ﺑﺎﻹﻟﻘﺎء ﻓﻘﻂ وﺧﻼ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ‪ ،‬أو ﮐﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺟﺎﻟﺴﺎ ‪ ،‬أو ﻻ ُﯾﺸﺮک اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ‬
‫درﺳﻪ ﺑﮑﺘﺎﺑﺔ ﻓﯽ دﻓﺘﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎص ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯽ اﻟﮑﺘﺎب‬
‫ﻟﺒﯿﺎن ﻓﮑﺮة ‪.‬‬
‫وﯾﺮی )ﻋﺒﺎس ‪ ((15 ::2016 ،‬ﺑﺄن أﺷﮑﺎل اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ ‪:‬‬
‫‪ --1‬اﻟﻐﯿﺎب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﺄﺧﺮ ‪:‬‬
‫ﺑﯿﻨﺖ دراﺳﺎت أﻧﺠﺰت ﻋﻠﯽ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ أن‬
‫ھﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺤﺘﺮﻓﻮن ﻓﮑﺮة اﻟﺬھﺎب اﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮﯾﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯽ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﺘﻌﻠﻮن اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﯽ وﻗﺖ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫ﻟﯿﺤﺪﺛﻮا ﺑﺬﻟﮏ ﺧﻠﻞ ﻓﯽ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﻓﯽ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﻋﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﯽ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫وﺣﺜﻪ ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ‪:‬‬
‫‪--2‬اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ﻋﺮف ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﯿﺎب ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ‪65%‬ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬی‬
‫ﯾﻘﻀﯿﻪ اﻟﻤﺘﻤﺪرس ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﺟﺒﺎرﯾﺎ ﻓﯽ ﻓﺘﺮة ﺛﻼﺛﯽ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﯽ وﻣﺎ ھﻮ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﻐﯿﺎب اﻟﺜﻘﯿﻞ‪ ،‬وھﻮ آﺧﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻨﮫﺎﺋﯽ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻤﯿﺰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺐ ﺑﺎﻟﻤﻤﯿﺰات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﮫﺮوب اﻟﺘﺎم ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﯽ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺮاﻏﺒﯿﻦ ﻓﯽ اﻟﺘﻐﯿﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﮐﻤﺎ أن ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﯿﺎب ﯾﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻌﺎﻧﯽ ﻣﻨﮫﺎ أﺣﺪ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﮐﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫وﺣﺎﻻت أﺧﺮی ﮐﺘﻌﺎﻃﯽ اﻟﻤﺨﺪرات‪ ،‬أو ﺗﻨﺎول اﻟﻤﺸﺮوﺑﺎت اﻟﮑﺤﻮﻟﯿﺔ‬
‫ورﻏﻢ ﮐﻞ ھﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﯾﻤﻨﻊ اﻟﻄﺮد اﻟﻨﮫﺎﺋﯽ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺣﺘﯽ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻞ ﺗﻤﻨﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﺮﺻﺔ وﻻ‬
‫ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺄدﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﯾﻘﻊ اﻟﻄﺮد اﻟﻨﮫﺎﺋﯽ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻧﻌﻘﺎد‬
‫اﻟﻐﯿﺎب ﺗﺤﺖ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪:‬‬
‫‪--3‬اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ﺣﯿﺚ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺘﻐﯿﺒﯿﻦ ﯾﺄﺗﻮن إﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﯿﻦ ﺑﺄﺣﺪ اﻷﺑﻮﯾﻦ‪ ،‬أو وﻟﯽ اﻷﻣﺮ ﻟﯿﺒﺮروا ﻏﯿﺎﺑﺎت أﺑﻨﺎﺋﮫﻢ‬
‫وﻧﺠﺪ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻐﯿﺎﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ آﺑﺎﺋﮫﻢ‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﯽ أﺑﻨﺎﺋﮫﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺒﻘﺎء ﻣﻌﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﺒﯿﺖ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫أﺑﻨﺎﺋﮫﻢ اﻟﺼﻐﺎر أو ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫﻢ ﻓﯽ أﻋﻤﺎل ﺧﺎرج اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ --4‬اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺪاﺧﻠﯽ ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻪ وﺟﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎدﯾﺎ ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻏﯿﺎﺑﻪ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎ "‬
‫وﻏﯿﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻞ ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﺪم ﺣﻀﻮره ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻋﺪم‬
‫وﺟﻮده ﻓﯽ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻞ ھﻨﺎک اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻐﺎﺋﺐ وھﻮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﺬی ﯾﻈﮫﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﯿﺮ ﻣﮫﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺪو ﺣﻮﻟﻪ ﻓﮫﻮ ﻣﻮﺟﻮدا ﺟﺴﺪﯾﺎ‬
‫وﻟﮑﻨﻪ ﻏﺎﺋﺐ ذھﻨﯿﺎ‪ ،‬ﻻ ﯾﺘﺤﺮک‪ ،‬وﮐﺄﻧﻪ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯽ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﯿﺎل‬
‫ﺷﺮﺣﻪ‬ ‫ﻟﯿﻘﻀﯽ وﻗﺘﺎ ﺛﻢ ﯾﺨﺮج دون أن ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ أی ﺷﯽء ﻣﻤﺎ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﯽ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ‪:‬‬
‫ﯾﺮﺟﻊ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ وھﺮوﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻷﺳﺒﺎب وﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة‬
‫ﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﻮد إﻟﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﻮد ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻨﮫﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻮد ﻷﺳﺮﺗﻪ وﻣﻨﮫﺎ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮی ﻏﯿﺮ ھﺬه وﺗﻠﮏ ‪ ،‬وﺳﻨﺘﻄﺮق ﻓﯽ‬
‫اﻷﺳﻄﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻷھﻢ ﺗﻠﮏ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﯽ ﻗﺪ ﺗﮑﻮن وراء‬
‫ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ وھﺮوﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﯽ ‪) :‬ﺑﺤﺮی‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞﻓﯽ‬
‫وھﯽ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﻮد ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ وﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫واﻟﻘﻄﯿﺸﺎت‪(133 ::2008 ،‬‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﺮﮐﯿﺒﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻤﺘﻠﮑﻪ ﻣﻦ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات وﻗﺪرات وﻣﯿﻮل ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ وﻻ ﯾﻘﺒﻞ ﻋﻠﯿﻪ ‪.‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺎت واﻟﻌﺎھﺎت اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪.2‬‬
‫ً‬
‫واﻟﺘﯽ ﺗﻤﻨﻌﻪ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﯾﺮة زﻣﻼﺋﻪ ﻓﺘﺠﻌﻠﻪ ﻣﻮﺿﻌﺎ‬
‫ﻟﺴﺨﺮﯾﺘﮫﻢ ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﺧﺒﺮة ﻏﯿﺮ‬
‫ﺳﺎرة ﻣﻤﺎ ﯾﺪﻓﻌﻪ إﻟﯽ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﯾﺤﺎول ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﮫﺎ إﺛﺒﺎت ذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﯽ اﺳﺘﻐﻼل وﺗﻨﻈﯿﻢ وﻗﺘﻪ وﺟﮫﻞ‬ ‫‪.3‬‬
‫ً‬
‫أﻓﻀﻞ ﻃﺮق اﻻﺳﺘﺬﮐﺎر‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ ﻟﻪ إﺣﺒﺎﻃﺎ و إﺣﺴﺎﺳﺎ‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﯾﺮة زﻣﻼﺋﻪ ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﯽ ﺗﺄﮐﯿﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ وإﺛﺒﺎت اﻟﺬات ﻓﯿﻈﮫﺮ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻻﺳﺘﮫﺘﺎر واﻟﻌﻨﺎد و ﮐﺴﺮ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﯽ ﯾﻀﻌﮫﺎ‬
‫اﻟﮑﺒﺎر) اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﻨﺰل ( واﻟﺘﯽ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮫﺎ ﮐﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺿﻐﻂ ﻹﺛﺒﺎت وﺟﻮده ‪.‬‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وھﯽ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺘﺪﻧﯽ ﻓﯿﮫﺎ دواﻓﻊ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﻔﻘﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﺜﺎرة وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺆدی إﻟﯽ اﻹﺧﻔﺎق اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﮑﯿﻒ‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ واﻟﻨﻔﺴﯽ ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫وھﯽ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﻮد ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﺪرﺳﯽ و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﯽ ﺗﺤﮑﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻣﺜﻞ ‪) :‬اﻟﺘﻤﯿﻤﯽ ‪(203: 2014،‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺪم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﯽ وﺗﺄرﺟﺤﻪ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﺮاﻣﺔ‬
‫واﻟﻘﺴﻮة وﺳﯿﻄﺮة ﻋﻘﺎب ﮐﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب أو‬
‫اﻟﺘﺮاﺧﯽ واﻹھﻤﺎل وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺳﯿﻄﺮة ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﻌﻘﺎب ﺑﺸﮑﻞ ﻋﺸﻮاﺋﯽ وﻏﯿﺮ ﻣﻘﻨﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﮑﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﺪة ﻣﺮات واﻟﺤﺮﻣﺎن‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺘﮫﺪﯾﺪ ﺑﺎﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﻌﻘﺎﺑﯿﺔ ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﺐ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ واﻻﺣﺘﺮام ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺣﯿﺚ ﯾﺒﻘﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻠﻘﺎ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﻮﺗﺮا ﻓﺎﻗﺪا اﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫‪ .4‬إﺣﺴﺎس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪم إﯾﻔﺎء اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﮑﺎﻓﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﯿﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫وﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﺘﯽ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﯽ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫ﻟﺪﯾﻪ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎع اﻟﻨﻔﺴﯽ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﮐﺜﺮة اﻷﻋﺒﺎء واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻌﺠﺰ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻹﯾﻔﺎء ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫﺎ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻋﺪم ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻣﺸﮑﻼﺗﻪ ووﺿﻊ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮫﺎ ﻣﻤﺎ أوﺟﺪ ﻓﺠﻮة ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫ً‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻓﮑﺎن ذﻟﮏ ﺳﺒﺒﺎ ﻓﯽ ﻓﻘﺪ‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻓﯽ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺮﻣﺘﮫﺎ واﻟﻠﺠﻮء إﻟﯽ‬
‫ﻣﺼﺎدر أﺧﺮی ّ‬
‫ﻟﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺮﯾﺔ‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﯽ‬
‫ﺗﻌﯿﺸﮫﺎ واﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﯽ ﺗﺤﮑﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮫﺎ ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻓﯽ‬
‫ھﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﺎ ﯾﻠﯽ‪ ) :‬ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ‪ ،‬ﺷﺘﻮان ‪(2016 ،‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺸﻮﺑﮫﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻔﺸﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﮐﺜﺮة اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﻤﺸﺎﺟﺮات‬
‫ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎﺋﮫﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن وﻓﻘﺪان اﻷﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺒﻂ و اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺛﻘﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻓﯽ اﻷﺑﻨﺎء أو إھﻤﺎﻟﮫﻢ واﻧﺸﻐﺎﻟﮫﻢ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮫﻢ اﻟﺬﯾﻦ وﺟﺪوا ﻓﯽ ﻋﺪم اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺗﺨﺎذ‬
‫ﻗﺮاراﺗﮫﻢ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻋﯿﻮن اﻵﺑﺎء‪.‬‬
‫ﺳﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ واﻟﺘﯽ ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺪﻟﯿﻞ‬ ‫‪.3‬‬
‫ً‬
‫واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ اﻟﺰاﺋﺪة اﻟﺘﯽ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﺗﮑﺎﻟﯿﺎ ﺳﺮﯾﻊ‬
‫اﻻﻧﺠﺬاب وﺳﮫﻞ اﻻﻧﻘﯿﺎد ﻟﮑﻞ اﻟﻤﻐﺮﯾﺎت وﺑﯿﻦ اﻟﻘﺴﻮة‬
‫ً‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة واﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺸﺪﯾﺪة اﻟﺘﯽ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻣﺤﺎﻃﺎ ﺑﺴﯿﺎج‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ ھﻮ ﺳﻤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬی ﯾﺠﻌﻠﻪ ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺘﻨﻔﺲ آﺧﺮ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻷﺳﺮة ﻋﻠﯽ اﻹﯾﻔﺎء ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت واﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺸﮑﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪﻓﻊ‬
‫ً‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﻌﻤﺪ اﻟﻐﯿﺎب ﻣﻨﻌﺎ ﻟﻺﺣﺮاج وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻤﺎ‬
‫ﯾﻔﯽ ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮی ‪:‬‬
‫أﻋﻼه وﻣﻦ أھﻤﮫﺎ ‪:‬‬
‫ذﮐﺮأﻋﻼه‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﻏﯿﺮ ﻣﺎ ذﮐﺮ‬
‫‪ .1‬ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق وﻣﺎ ﯾﻘﺪﻣﻪ أﻋﻀﺎؤھﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻐﺮﯾﺎت‬
‫ﺗﺪﻓﻌﻪ ﻟﻤﺠﺎراﺗﮫﻢ واﻻﻧﺼﯿﺎع ﻟﺮﻏﺒﺎﺗﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫واﻟﮫﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وإﺷﻐﺎل اﻟﻮﻗﺖ ﻗﻀﺎء اﻟﻤﻠﺬات‬
‫اﻟﻮﻗﺘﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺬب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﺼﺒﺢ ﻓﯽ‬
‫ﻣﺘﻨﺎول ﯾﺪه ﺑﻤﺠﺮد ﺧﺮوﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﺜﻞ اﻷﺳﻮاق‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺷﻮاﻃﺊ اﻟﺒﺤﺮ وأﻣﺎﮐﻦ اﻟﺘﺠﻤﻊ وﻣﻘﺎھﯽ‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ واﻟﮑﺎزﯾﻨﻮھﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫اﻷﺧﺮی ‪:‬‬
‫‪ --1‬اﻟﺘﻐﯿﺐ واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﯽ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ أﺣﺪ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﯽ اﻟﺬی ﯾﻌﺪ‬
‫ﻣﺸﮑﻠﺔ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻌﺎﻧﯽ‬
‫ﻣﻨﮫﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺳﻮاء ﮐﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ أو‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻟﮑﻨﮫﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺸﮑﻞ اﻟﺬی‬
‫ﺗﻈﮫﺮ ﻓﯿﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺤﺪة اﻟﺘﯽ ﺗﺒﺮز ﺑﮫﺎ‪ ،‬وﯾﻌﺮف اﻟﺘﺄﺧﺮ‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ ﻋﻠﯽ أﻧﻪ ﻋﺠﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻹﻧﺠﺎز ﻓﯽ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﯽ ﯾﺘﻨﺞ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﮑﻼت واﻟﺘﯽ ﺗﺆﺧﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻓﺼﻞ دراﺳﯽ ﻷﺧﺮ‪Reid,, .‬‬
‫‪((2015‬‬
‫‪ --2‬اﻟﺘﻐﯿﺐ واﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻇﺎھﺮة اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫وﻣﻦ أﮐﺜﺮھﺎ ﺧﻄﻮرة‪ ،‬ﻓﮫﯽ ﻣﺸﮑﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻓﯽ أﺳﺒﺎﺑﮫﺎ ﻋﻤﯿﻘﺔ ﻓﯽ‬
‫ﺟﻮھﺮھﺎ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ اﻟﺘﺴﺮب ﻇﺎھﺮة ﺗﺨﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻘﻂ‬
‫وإﻧﻤﺎ ھﯽ ﻇﺎھﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﯽ اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬ﺗﻤﺘﺪ ﺟﺬورھﺎ ﻓﯽ‬
‫ً‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮی ﮐﻠﻪ وﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﮫﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﻧﻈﺮا‬
‫ﻻﺧﺘﻼف ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺘﺴﺮب ﺣﺴﺐ وﺟﮫﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﯽ ﯾﻨﻈﺮ ﺑﮫﺎ إﻟﯿﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫واﻟﺘﺴﺮب ھﻮ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻧﻘﻄﺎﻋﺎ ﻧﮫﺎﺋﯿﺎ ﻗﺒﻞ أن‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻟﺰاﻣﯿﺔ وھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﺗﺒﺪو ﻓﯽ اﻟﺮﯾﻒ واﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺒﺪوﯾﺔ أﮐﺜﺮ ﻣﻨﮫﺎ ﻓﯽ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ وأن ﮐﺎﻧﺖ أﺧﺬت ﻓﯽ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﯾﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﯾﻮم ﺑﺴﺒﺐ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وازدﯾﺎد اﻟﻮﻋﯽ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯽ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻔﺎﻗﺪ ﻟﻪ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻦ أھﻤﮫﺎ‪ :‬اﻟﺘﺴﺮب واﻟﺮﺳﻮب واﻹﻋﺎدة وﺗﺪﻧﯽ اﻟﻤﺴﺘﻮی‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯽ وارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﮑﻠﻔﺔ ﻟﮑﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ وﻋﺪم‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﮑﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪) .‬ﻣﻨﺼﻮری‪(69 :2015 ،‬‬
‫ﮐﯿﻔﯿﺔ ﻋﻼج ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪:‬‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺴﻠﺒﯽ ﻟﻐﯿﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ وھﺮوﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ وﻋﻠﯽ أﺳﺮﺗﻪ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﮑﻞ ﻋﺎم‬
‫ً‬
‫‪ ،‬إﻻ أن ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﮐﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ‪ ،‬ذﻟﮏ أﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﮐﺒﯿﺮ‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﯽ ﺗﻔﺸﯽ اﻟﻔﻮﺿﯽ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻹﺧﻼل ﺑﻨﻈﺎﻣﮫﺎ‬
‫اﻟﻌﺎم ‪.‬‬
‫ﻓﺘﮑﺮار ﺣﺎﻻت اﻟﻐﯿﺎب واﻟﮫﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﺮوزھﺎ‬
‫ً‬
‫ﮐﻈﺎھﺮة واﺿﺤﺔ ﻓﯽ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﺴﺒﺐ ﺧﻠﻼ ﻓﯽ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﺗﺪھﻮر ﻣﺴﺘﻮی ﻃﻼﺑﮫﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ واﻟﺘﺮﺑﻮی ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯽ ﻇﻞ ﻋﺠﺰ‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﻮاﺟﮫﺔ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﮑﻼت ) وﻗﺎﯾﺔ وﻋﻼﺟﺎ (‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﻌﻠﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﮑﻮن ﻗﺎدرة ﻋﻠﯽ اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻼج ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ّ‬
‫واﻟﮫﺮوب ‪ ،‬وﺟﺎدة ﻓﯽ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫﺎ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺧﻄﻮرﺗﮫﺎ واﻟﺘﯽ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺘﺠﺎوز أﺳﻮار اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﯽ ﻓﺘﻈﮫﺮ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺴﺮﻗﺔ واﻟﻌﻨﻒ وإﯾﺬاء اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺘﺨﺮﯾﺐ واﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻤﻤﺘﻠﮑﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وﮐﺴﺮ اﻷﻧﻈﻤﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﯽ ذﻟﮏ ﻣﻦ ﻣﺸﮑﻼت‬
‫ّ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﻨﺰل ﻋﺎﺟﺰﯾﻦ ﻋﻦ ﺣﻠﮫﺎ وﻣﻮاﺟﮫﺘﮫﺎ‪ ،‬وم ن‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯽ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪:‬‬ ‫أھﻢﻣﺎ‬
‫أھﻢ‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻹﺟﺮاءات اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﯽ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺒﻌﮫﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯽ ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﻐﯿﺎب أو اﻟﮫﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫) ‪(Wright,, 2017‬‬ ‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫‪ .1‬دراﺳﺔ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ‬
‫أﺳﺒﺎﺑﮫﺎ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم اﻟﺘﺮﮐﯿﺰ ﻋﻠﯽ أﻋﺮاض اﻟﻤﺸﮑﻼت‬
‫وﻇﻮاھﺮھﺎ وإﻏﻔﺎل ﺟﻮھﺮھﺎ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ﮐﻞ ﻣﺸﮑﻠﺔ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻮﺣﺪھﺎ ﻣﺘﻔﺮدة ﺑﺬاﺗﮫﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﮫﯿﺌﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ واﻟﺘﺮﺑﻮی ﻟﻠﻄﻼب ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﮫﯿﺌﺔ اﻟﻔﺮص ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺄﮐﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﮑﻦ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات وﻣﯿﻮل واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻼب وﺗﻮﺟﯿﮫﮫﺎ‬
‫ﺑﺸﮑﻞ ﺟﯿﺪ ‪.‬‬
‫ت‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﺪی اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺸﺘﯽ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪.‬‬
‫ث‪ -‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﯽ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺤﮑﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﮑﻠﻒ ﺑﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻃﻼﺑﮫﺎ وﻣﺎ ﯾﻄﯿﻘﻮن ﺗﺤﻤﻠﻪ‬
‫‪.‬‬
‫ح‪ -‬إﺛﺎرة اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﺘﺴﺎﺑﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب وﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﯽ ﺑﯿﻨﮫﻢ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺧﻠﻖ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺒﻂ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺘﻮی ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ‬ ‫وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻣﺪرﺳﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻄﻼب إﻟﯽ‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﯽ ﺗﻼﻓﯽ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﻋﻼﺟﮫﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﯾﮑﻮن ﺿﺒﻄﺎ ذاﺗﯿﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أﻧﻔﺴﮫﻢ وﻟﯿﺲ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺿﺒﻄﺎ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ ﺑﻔﺮض ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﺷﺪﯾﺪة ﺑﻘﻮة اﻟﻨﻈﺎم وﺳﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬
‫‪ .4‬دﻋﻢ ﺑﺮاﻣﺞ وﺧﺪﻣﺎت اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻤﺪرﺳﯽ وﺗﻔﻌﯿﻠﮫﺎ‬
‫وذﻟﮏ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻗﺼﯽ ﺣﺪ ﻣﻤﮑﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﯽ واﻟﺘﺮﺑﻮی واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ وإﯾﺠﺎد ﺷﺨﺼﯿﺎت ﻣﺘﺰﻧﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﺸﮑﻞ إﯾﺠﺎﺑﯽ وﺗﺴﺘﻐﻞ إﻣﮑﺎﻧﺎﺗﮫﺎ‬
‫أﻓﻀﻞ اﺳﺘﻐﻼل ‪.‬‬ ‫وﻗﺪراﺗﮫﺎ‬
‫‪ .5‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺨﻠﻖ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻟﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮک ﺑﯿﻨﮫﺎ ﺣﻮل أﻓﻀﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻣﺸﮑﻼﺗﻪ ووﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮑﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﻮق ﻣﺴﯿﺮة ﺣﯿﺎﺗﻪ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻹﺟﺮاءات اﻹدارﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺗﻠﮏ اﻹﺟﺮاءات ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪Fogelman,, ) ) :‬‬
‫‪2017‬‬
‫وﺿﻊ ﻧﻈﺎم واﺿﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﺘﻌﺮﯾﻔﮫﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺧﯿﻤﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﮫﻢ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب واﻟﮫﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﯾﺘﮑﺮر ﻏﯿﺎﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب وأن ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﻠﮏ اﻹﺟﺮاءات ﻻ ﯾﻤﮑﻦ اﻟﺘﺴﺎھﻞ ﻓﯿﻪ‬
‫أو اﻟﺘﻘﺎﺿﯽ ﻋﻨﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺄﮐﯿﺪ ﻋﻠﯽ ﺿﺮورة ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻐﯿﺎب ﻓﯽ ﮐﻞ ﺣﺼﺔ ﻋﻦ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأن ﯾﺘﻢ ذﻟﮏ ﺑﺸﮑﻞ دﻗﯿﻖ وداﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺼﺺ دون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﺑﺸﮑﻞ ﮐﺎﻣﻞ ﻋﻠﯽ ﻋﺮ ﻓﺎء اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺪ ﯾﺴﺘﻐﻠﻮن ﻋﻼﻗﺎﺗﮫﻢ ﺑﺰﻣﻼﺋﮫﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻐﯿﺎب اﻟﻄﻼب وﺗﺴﺠﯿﻠﻪ ﻓﯽ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﺴﺠﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻣﻦ ﯾﺘﮑﺮر ﻏﯿﺎﺑﻪ ﻣﻨﮫﻢ‬
‫‪ ،‬وﺗﺘﻢ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﺸﮑﻞ ﯾﻮﻣﯽ ﻣﻊ اﻟﺘﺄﮐﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺘﯽ ﯾﺤﻀﺮھﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ وﻟﯽ أﻣﺮه أو اﻟﺠﮫﺎت‬
‫اﻷﺧﺮی ﮐﺎﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﻄﺒﯿﺔ وﻣﺤﺎﺿﺮ اﻟﺘﻮﻗﯿﻒ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ‬
‫ذﻟﮏ وﻟﯿﮑﻦ ذﻟﮏ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ أﺣﺪ اﻹدارﯾﯿﻦ ﻹﻋﻄﺎﺋﻪ ﺻﻔﺔ‬
‫أﮐﺜﺮ رﺳﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻮﯾﻞ ﺣﺎﻻت اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﮑﺮرة إﻟﯽ اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻄﻼﺑﯽ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻟﺪراﺳﺘﮫﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ أﺳﺒﺎﺑﮫﺎ ودواﻓﻌﮫﺎ ووﺿﻊ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻮﺟﯿﮫﯿﺔ واﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻮاﺟﮫﺔ ﺗﻠﮏ اﻟﻤﺸﮑﻼت وﻋﻼﺟﮫﺎ ‪.‬‬
‫إﺑﻼغ وﻟﯽ أﻣﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻐﯿﺎب اﺑﻨﻪ ﺑﺸﮑﻞ ﻓﻮری وﻓﯽ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻧﻔﺲ ﯾﻮم اﻟﻐﯿﺎب وﺣﺒﺬا ﻟﻮ ﯾﺘﻢ ذﻟﮏ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﯽ‬
‫أو اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻠﯽ أﻗﺺ ﺣﺪ ﻟﮑﯽ ﯾﮑﻮن ﻋﻠﯽ ﺑﯿﻨﺔ ﺑﻐﯿﺎب اﺑﻨﻪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ إﻣﮑﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﺣﺎﻟﺘﻪ واﻟﺘﺄﮐﯿﺪ‬
‫ﻋﻠﯽ وﻟﯽ اﻷﻣﺮ ﺑﻀﺮورة اﻟﺤﻀﻮر إﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺄﮐﯿﺪ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام ﺑﻌﺪم ﺗﮑﺮار اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.6‬‬
‫وﮐﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﮫﺪات اﻟﺨﻄﯿﺔ ﻋﻠﯿﻪ وﻋﻠﯽ وﻟﯽ أﻣﺮه ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﺄﮐﯿﺪ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻠﻮاﺋﺢ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﮑﺮار اﻟﻐﯿﺎب ‪.‬‬
‫إﺗﺒﺎع إﺟﺮاءات اﺷﺪ ﻗﺴﻮة ﻟﻤﻦ ﯾﺘﮑﺮر ﻏﯿﺎﺑﻪ وھﺮوﺑﻪ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﮐﺎﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﮐﺔ ﻓﯽ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺰﯾﺎرات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﺘﯽ ﺗﻀﻤﻨﺘﮫﺎ اﻟﻼﺋﺤﺔ‬ ‫‪.8‬‬
 ‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺪارس واﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﯽ ﯾﻠﺰم اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻐﯿﺎب ‪.‬‬

‫وﻣﮫﻤﺎ ﯾﮑﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﻨﺠﺢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯽ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬

‫إﺟﺮاءاﺗﮫﺎ ووﺳﺎﺋﻠﮫﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ ﻟﻌﻼج ﻣﺸﮑﻠﺔ ﻏﯿﺎب‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﻄﻼب وھﺮوﺑﮫﻢ إذا ﻟﻢ ﺗﺒﺪ اﻷﺳﺮة ﺗﻌﺎوﻧﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﯽ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺗﻠﮏ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺟﺮاءات وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮫﺎ ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﺗﮑﻦ اﻷﺳﺮة ﺟﺪﯾﺔ ﻓﯽ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫دورھﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮی ﻓﺴﯿﮑﻮن اﻟﻔﺸﻞ ﻣﺼﯿﺮ ﮐﻞ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻌﻼج‬
‫واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﻋﺪة ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة ﻣﺸﮑﻠﺔ‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﯾﻤﮑﻦ ﺗﻘﺴﯿﻤﮫﺎ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﻠﻤﯽ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎتﺧﺎﺻﺔ‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﻋﯿﺔ ﻣﻌﻠﻤﯽ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻀﺮوریﺗﻮﻋﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوری‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺗﺪرﯾﺒﮫﻢ ﻋﻠﯽ اﻷﻣﻮر اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ ﻋﺪم إرھﺎق ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯽ ‪.‬‬
‫‪ .2‬إدراک وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪی ﺑﻌﺾ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻋﻤﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺪﻗﺔ ﻓﯽ وﺿﻊ درﺟﺎت اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫ً‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﻨﺒﻐﯽ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﮑﯿﻒ وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﮑﻢ ﻓﯽ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺣﺘﯽ ﻻ ﯾﮑﻮن ھﻨﺎک ﻋﺐء ﮐﺒﯿﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ‬
‫اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺒﺴﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮫﺎ ﻟﻘﺪرات وﻣﯿﻮل ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬رﺑﻂ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺿﺮورة ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫﺎ ﺑﺸﮑﻞ‬
‫دوری وﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﺤﺒﺐ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪::‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫‪ .1‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻄﻼﺑﯽ وﺗﻔﻌﯿﻞ دوره ﻓﯽ ﮐﺎﻓﺔ ﻣﺪارس‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻔﮫﻢ ﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻐﯿﺒﻮن ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﺸﮑﻞ ﺟﺪی ﻋﻠﯽ ﻋﻼﺟﮫﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﯽ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﮫﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﯽ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺒﺎﻧﯽ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻤﮫﯿﺄة واﻟﺘﯽ ﺗﺘﻮﻓﺮ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﯿﮫﺎ ﮐﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫‪ .5‬ﺗﺰوﯾﺪ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻤﻤﺮض ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻹﺳﻌﺎﻓﺎت اﻷوﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻧﺸﺮ اﻟﺘﻮﻋﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ داﺧﻞ ﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫وﻋﻤﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺻﺤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﯿﻮل ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫راﺑﻌﺎ ‪::‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻨﺢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﺋﺰ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﻨﻔﻌﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﯿﮫﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﯽ اﻟﺤﻔﻼت اﻟﺘﺮﻓﯿﮫﯿﺔ واﻟﺮﺣﻼت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﯿﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ ورﻏﺒﺎﺗﮫﻢ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﯽ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺣﻮل ﻋﻼج اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻐﯿﺎب‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪::‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺪورﯾﺔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وزﻣﻼﺋﮫﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺷﺘﺮاک ﻓﯽ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻠﻔﻈﯽ ﻷﻧﻪ ﯾﺸﮑﻞ ﺧﻄﺮ ﮐﺒﯿﺮ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫وﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺑﺎﻷﺳﺮة‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺣﻮل اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻐﯿﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻵﺑﺎء ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻧﺘﻈﺎم أﺑﻨﺎﺋﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪ .2‬أن ﯾﮑﻮن ھﻨﺎک وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻵﺑﺎء ﺑﺄﺧﻄﺎر اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﮑﺮر ﻷﺑﻨﺎﺋﮫﻢ ﻓﯽ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻮاﺻﻼت ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ وإﻟﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﯽ‪ :‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬ ‫·‬

‫ﺗﻤﮫﯿﺪ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﻏﺘﺮاب ﺧﺎﺻﯿﺔ ﻣﻤﯿﺰة ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻗﺪﯾﻤﺔ وﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﯽ‬
‫وﺟﻮده ﻓﺎﻏﺘﺮاﺑﻪ ﯾﻌﻨﯽ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ وﺟﻮده‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯽ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ ھﻮﯾﺔ ﻓﺮﯾﺪة ﻓﯽ ﻧﻮﻋﮫﺎ ﻻ ﺗﺘﮑﺮر ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫ھﻮ ﺛﺮاء إﻧﺴﺎﻧﯽ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ وﺟﻮد ﯾﮑﻤﻦ ﻓﯽ ﻣﻌﻨﯽ وﺟﻮده‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﺣﺜﺎ دوﻣﺎ ﻋﻤﺎ ﯾﻌﻄﯽ ﺣﯿﺎﺗﻪ ﻣﻌﻨﯽ وھﺪﻓﺎ وﻗﯿﻤﺔ ) ﻗﻼﺷﺔ ‪،‬‬
‫‪.(41 :2013‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺣﯿﺚ أن اﻹﻧﺴﺎن ﮐﺎﺋﻨﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﯾﻨﺘﻤﯽ إﻟﯽ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﯿﮫﺎ‬
‫وﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﮫﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﻪ ﻣﻌﻨﯽ‪ ،‬ﻟﺬﻟﮏ ﻓﺈن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻦ اﻟﺬات وﻋﻦ‬
‫ً‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﯾﻤﺜﻞ ﻓﯿﺮوﺳﺎ ﻓﺘﺎﮐﺎ ﯾﺘﺴﻠﻞ إﻟﯽ ﻧﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﺘﯽ‬
‫ﯾﺘﻤﮑﻦ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻤﻪ وﻗﯿﻤﻪ وأھﺪاﻓﻪ وﺳﻠﻮﮐﯿﺎﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺘﺮﮐﻪ أﺷﻼء‬
‫ﻣﺒﻌﺜﺮة ﺑﻼ ھﺪف وﻻ ﻣﻌﻨﯽ وﻻ ﻣﻌﯿﺎر وﯾﺤﺘﺎج أﯾﻀﺎ إﻟﯽ ﻣﻦ ﯾﺨﻠﺼﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﯽ أﻟﻤﺖ ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﺘﯽ ﯾﺰﯾﻞ ﻋﻨﻪ ﻇﻠﻤﻪ ﺣﺎﻟﺖ‬
‫ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ اﻟﻔﮫﻢ اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺼﺎﺋﺐ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪).‬زاﻣﻞ ‪،‬‬
‫‪( 5 :2007‬‬
‫ﻣﻔﮫﻮم اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف )ﺳﺮی ‪ (109 :2013،‬اﻻﻏﺘﺮاب ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻔﻘﺪ ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫ً‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﯾﺼﺒﺢ ﻏﺮﯾﺒﺎ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﻪ وأﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬وﯾﮑﺎد ﯾﻔﻘﺪ إﻧﺴﺎﻧﯿﺘﻪ‬
‫ﮐﻠﮫﺎ‪ ،‬وھﻮ ﻓﻘﺪان ﻟﻠﺬات‪ ،‬وذﻟﮏ ﺣﯿﻦ ﯾﺘﻌﺮض اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻘﻮی‬
‫ﻣﻌﺎدﯾﺔ ﻗﺪ ﺗﮑﻮن ﻣﻦ ﺻﻨﻌﻪ ﻣﺜﻞ اﻷزﻣﺎت واﻟﺤﺮوب ﻓﻔﯽ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﺴﺘﻨﮑﺮ أﻋﻤﺎﻟﻪ وﯾﻔﻘﺪ ﺷﺨﺼﯿﺘﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﯾﺸﯿﺮ )دﺳﻮﻗﯽ ‪ (133 :2009،‬ﻓﯽ ذﺧﯿﺮة ﻋﻠﻮم اﻟﻨﻔﺲ أﯾﻀﺎ‬
‫إﻟﯽ أن اﻻﻏﺘﺮاب ھﻮ ﺷﻌﻮر ﻣﺘﻨﺎﻣﯽ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﯿﺎة وإﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﻔﻘﺪان اﻷﻣﻞ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻔﺎھﺔ‪ ،‬أو ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺸﻌﺮ ﻓﯿﮫﺎ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﺄن ﻧﻔﺴﻪ ﻻ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻟﮫﺎ ﻓﯽ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف )ﻋﯿﺪ ‪ (45 :2009،‬اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻠﯽ أﻧﻪ اﻧﻔﺼﺎل اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻋﻦ وﺟﻮده وﯾﻤﺜﻞ ھﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫واﻟﺘﯽ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ "اﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬اﻟﻼﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺠﺰ‪،‬‬
‫اﻟﻼﻣﻌﻨﯽ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺮد"‪.‬‬
‫ﮐﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﻪ )ﺣﻤﺎد ‪ (66 :2013 ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺗﺤﺪث‬
‫ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﯽ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷول وﺑﯿﻦ ذاﺗﻪ وأﻓﻌﺎﻟﻪ أو ﻣﺎ ﻋﺪاه ﻣﻦ‬
‫ﺑﺸﺮ أو أﺷﯿﺎء أو ﻣﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وھﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﮑﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﻮﺣﺪة‬
‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ أو ﻣﻔﺘﺮﺿﺔ أو ﻣﺘﺨﯿﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ واﻋﯿﺔ أو ﻻ واﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﻘﺒﮫﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﮑﻮن إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﺘﺴﯿﺮ ﺗﺠﺎه ﺗﺤﺮﯾﺮ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻄﻮﯾﺮ ذاﺗﻪ وﻣﻠﮑﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﺗﮑﻮن ﺳﻠﺒﯿﺔ وﻣﻌﻮﻗﺔ‬
‫ﻓﺘﺆدی إﻟﯽ ﺗﺪﻣﯿﺮ اﻟﺬات اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺮی )اﻟﺨﻄﯿﺐ ‪ (88 :2014،‬أن اﻻﻏﺘﺮاب ﻇﺎھﺮة ﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ ﮐﻞ اﻟﻨﺎس وﻟﮑﻦ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺮد ﻵﺧﺮ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﮫﻨﺔ وﻣﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﻘﺪار‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد وﯾﺘﻮﻗﻒ ذﻟﮏ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﮑﻮﯾﻦ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯽ واﻟﻨﻔﺴﯽ واﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮫﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺮی )اﻟﻤﻐﺮﺑﯽ ‪ (53 :2010 ،‬ﻓﯽ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻔﻠﺴﻔﯽ أن اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫ﯾﻌﻨﯽ وﺻﻒ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻮل أﻋﻤﺎل اﻹﻧﺴﺎن )إﻧﺘﺎج‪ ،‬اﻟﻤﺎل‪،‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪... ،‬اﻟﺦ( وﻗﺪرات اﻹﻧﺴﺎن وإﻣﮑﺎﻧﯿﺎﺗﻪ إﻟﯽ‬
‫أﺷﯿﺎء ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ وﻣﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﻪ‪.‬‬
‫ﮐﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ )اﻟﺤﻔﻨﯽ ‪ (37 :2007 ،‬ﻓﯽ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﯽ إﻟﯽ أن اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد‬
‫ﻋﻠﯽ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ وﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﯽ اﮐﺘﺸﺎف ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻓﯽ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﯾﺸﯿﺮ )اﻟﺴﮑﺮی ‪ (31 ،2009،‬ﻓﯽ ﻗﺎﻣﻮس‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ إﻟﯽ أن اﻻﻏﺘﺮاب ھﻮ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد أﻧﻪ ﻣﻨﻔﺼﻞ‬
‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ أو اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة ﻣﻦ اﻟﻐﺮﺑﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﯽ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺮی )زاﻣﻞ ‪ ((19 ::2007 ،‬أن اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯽ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ وھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ‪ :‬وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻨﻘﺺ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن إﻟﯽ اﻟﻐﺪ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺸﮏ‬
‫ﻓﯽ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وإﻣﮑﺎﻧﯿﺔ ﻗﯿﺎم ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻤﯿﻤﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﻓﯽ اﻷﺧﻼﻗﯿﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﯽ ﺗﺤﮑﻢ اﻟﺴﻠﻮک‬
‫واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺎن اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ ھﯽ اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺬاﺗﯽ‪ :‬وﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﺠﺪ ﻓﯿﮫﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ وﺣﯿﺎﺗﻪ ﺑﻼ ﻣﻌﻨﯽ أو ﻏﺮض وأن وﺟﻮده ﺑﻼ ﻗﯿﻤﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﺪی اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن‬
‫وﺟﻮد اﺗﻔﺎق ﻋﻠﯽ أن اﻻﻏﺘﺮاب ﻇﺎھﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻻ‬
‫ﯾﻮﺟﺪ اﻏﺘﺮاب ﺑﺪون ذات ﻷن اﻟﺬات ھﯽ اﻟﺘﯽ ﺗﻐﺘﺮب ‪ ،‬ﮐﻤﺎ أن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﺗﮫﺘﻢ ﺑﻮﺻﻒ أﺑﻌﺎد اﻻﻏﺘﺮاب واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬اﻟﻼﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻼﻣﻌﻨﯽ‪ ،‬اﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬اﻟﻌﺰﻟﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻏﺘﺮاب اﻟﺬات ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﺗﺸﯿﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت إﻟﯽ أن‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب ﻓﯽ ﺟﻮھﺮه ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯽ ﻓﮑﺮة اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺳﻮاء اﻧﻔﺼﺎل‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ذاﺗﻪ أو ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ أو ﻋﻦ ﮐﻠﯿﮫﻤﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻪ اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﻌﺰﻟﺔ ﻋﻨﮫﻢ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﻪ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺤﺮر ﺣﯿﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﯽ وﯾﺸﻌﺮ ﺑﺄن ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪه ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﻓﮫﻤﻪ ﻟﻠﺪروس اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪﻓﻌﻪ إﻟﯽ اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻋﺪم ﺗﻘﺒﻞ واﻗﻌﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ وﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫أﺳﺒﺎب اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪:‬‬
‫ﯾﺬﮐﺮ )اﻟﺰﻋﺒﯽ ‪ ((139--138 ::2009،،‬أن أﺳﺒﺎب اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﺗﺮﺟﻊ ﻓﯽ أﺳﺎﺳﮫﺎ إﻟﯽ ﻋﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻨﮫﺎ‪:‬‬
‫ﻏﯿﺎب اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﯽ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻼب اﻟﺸﺒﺎب‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻔﺠﻮة ﺑﯿﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺸﺒﺎب وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻣﻦ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺣﻮﻟﮫﻢ‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﻨﯽ أو أھﺪاف ﻟﻠﺤﯿﺎة وﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻖ ذواﺗﮫﻢ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺗﻘﺒﻞ ذواﺗﮫﻢ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﮫﻢ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻣﻦ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺣﻮﻟﮫﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻄﻼب ﯾﻔﺘﻘﺪون اﻟﻤﺜﻞ اﻷﻋﻠﯽ اﻟﺘﯽ‬
‫ﯾﻤﮑﻨﮫﻢ أن ﯾﺤﺘﺬوا ﺑﮫﺎ‬
‫اﻓﺘﻘﺎد اﻟﻄﻼب ﻣﻌﻨﯽ وﺟﻮدھﻢ ﻻﻓﺘﻘﺎرھﻢ أھﺪاف اﻟﺤﯿﺎة‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺘﯽ ﯾﺤﯿﻮﻧﮫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺮی )ﺳﺮی ‪ ((129--126 ::2013،،‬أن ﻟﻼﻏﺘﺮاب أﺳﺒﺎب‬

‫ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﺼﻨﯿﻔﮫﺎ ﻋﻠﯽ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬أﺳﺒﺎب ﻧﻔﺴﯿﺔ‪ :‬وﻣﻦ أھﻤﮫﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺼﺮاع‪ :‬ﺑﯿﻦ اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﯽ ﻻ ﯾﻤﮑﻦ إﺷﺒﺎﻋﮫﺎ ﻓﯽ وﻗﺖ واﺣﺪ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدی إﻟﯽ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯽ واﻟﻘﻠﻖ واﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫‪ .2‬اﻹﺣﺒﺎط‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺎق اﻟﺮﻏﺒﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ أو اﻟﺤﻮاﻓﺰ أو‬
‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد أو ﯾﺼﺒﺢ ﺗﺤﻘﻖ ھﺬه اﻟﺮﻏﺒﺎت‬
‫ً‬
‫أﻣﺮا ﻣﺴﺘﺤﯿﻼ وﯾﺮﺗﺒﻂ اﻹﺣﺒﺎط ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺨﯿﺒﺔ اﻷﻣﻞ‬
‫واﻟﻔﺸﻞ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﺘﺎم وﺗﺤﻘﯿﺮ اﻟﺬات‬
‫‪ .3‬اﻟﺤﺮﻣﺎن‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺪواﻓﻊ أو‬
‫إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت ﮐﻤﺎ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻋﺪم إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ .4‬اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺼﺎدﻣﺔ‪ :‬واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﯿﺌﺔ أو اﻟﺼﺎدﻣﺔ‬
‫ﺗﺤﺮک اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮی اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻼﻏﺘﺮاب‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺼﺎدﻣﺔ اﻷﻟﯿﻤﺔ واﻟﻌﻨﯿﻔﺔ ﺗﺆدی إﻟﯽ اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬أﺳﺒﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬وﻣﻦ أھﻤﮫﺎ‬
‫ﺿﻐﻮط اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬واﻟﻔﺸﻞ ﻓﯽ ﻣﻮاﺟﮫﺔ ﺗﻠﮏ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻀﻐﻮط وﺗﻠﮏ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪ :‬وﺳﯿﺎدة اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ واﻟﻼﻣﺴﺎواة‪،‬‬
‫واﻟﻘﮫﺮ واﻻﺳﺘﺒﺪاد واﻷوﺗﻮﻗﺮاﻃﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ‪ :‬واﻟﺘﯽ ﺗﺴﻮد ﻓﯿﮫﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﮫﺪم‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺮﯾﻀﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫واﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﯽ‬
‫ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫﺎ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻄﺎﺑﻖ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯽ وﻋﺪم ﺗﻄﺎﺑﻖ ﺳﻠﻮﮐﻪ ﻣﻊ اﻷوﺿﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﻀﺎری اﻟﺴﺮﯾﻊ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وھﯿﻤﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﮑﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﻮد‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﯽ اﻷﺳﺮة وﯾﺴﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻷﺳﺮی‪ ،‬وﺗﺴﻮد‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﯾﺴﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‬
‫اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ ﻣﺸﮑﻠﺔ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻧﻌﺪام اﻷﻣﻦ‪.... ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‬
‫اﻟﻔﺠﻮة ﺑﯿﻦ اﻷﺟﯿﺎل واﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬وﺧﺎﺻﺔ إذا‬ ‫‪.6‬‬
‫ﮐﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻔﺠﻮة واﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺧﺘﻔﺎء اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﯽ ﮐﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﯽ اﻟﻤﺎﺿﯽ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﺘﺮاﺣﻢ‬
‫ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﮫﻨﯽ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﻮد اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ‬ ‫‪.7‬‬
‫أﺳﺎس اﻟﺼﺪﻓﺔ وﻓﺮض اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻘﺪرات واﻟﻤﯿﻮل‬
‫ﺳﻮء اﻷﺣﻮال اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ :‬وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺿﺮورات اﻟﺤﯿﺎة ﮐﻤﺎ ﻓﯽ ﺣﺎﻻت اﻟﻔﻘﺮ واﻟﻌﺠﺰ‬
‫ﺗﺪھﻮر ﻧﻈﺎم اﻟﻘﯿﻢ‪ :‬ﺗﺼﺎرع اﻟﻘﯿﻢ ﺑﯿﻦ اﻷﺟﯿﺎل‬ ‫‪.9‬‬
‫واﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺮوق‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺔ واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﯽ‪.‬‬
‫اﻟﻀﻼل‪ :‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻀﻌﻒ اﻷﺧﻼﻗﯽ‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬ ‫‪.10‬‬
‫اﻟﻀﻤﯿﺮ واﻧﺘﺸﺎر اﻟﺸﺮ وﺗﻔﺸﯽ اﻟﺮزﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺴﯿﮑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻼﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪:‬‬

‫ً‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻣﯿﻠﻔﯿﻦ ﺳﯿﻤﺎن ‪Seeman‬‬
‫ﯾﺸﯿﺮ )ﻏﯿﺚ ‪ (21 :2013،‬إﻟﯽ أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻵن ﻓﯽ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﻤﻌﺎن ﻣﺘﻌﺪدة أﺑﺮزھﺎ ﻣﺎ‬
‫ﮐﺘﺒﻪ ﺳﯿﻤﺎن " ﻓﯽ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﯽ اﻻﻏﺘﺮاب وذﻟﮏ ﻋﺎم ‪1959‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻣﯿﺰ ﻓﯿﻪ ﺑﯿﻦ ﺧﻤﺴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻟﮫﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻌﺠﺰ‪ :‬وﯾﻌﻨﯽ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻧﻪ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﺪﯾﻪ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﯽ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ‬
‫‪ .2‬اﻟﻼﻣﻌﻨﯽ‪ :‬وﯾﻌﻨﯽ ﻋﺠﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯽ ﻗﺮار أو‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﯾﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬أو إدراک ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﺘﻘﺪه‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺟﮫﺎ ﻟﺴﻠﻮﮐﻪ‬
‫‪ .3‬اﻟﻼﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ :‬وﯾﻌﻨﯽ ﻟﺠﻮء اﻟﻔﺮد إﻟﯽ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫ً‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺮوﻋﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﻋﻠﯿﮫﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أھﺪاﻓﻪ‬
‫‪ .4‬اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ :‬ﺗﻌﻨﯽ اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﺗﯿﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪ‪،‬‬
‫وﺗﺒﻨﯽ ﻣﺒﺎدئ أو ﻣﻔﮫﻮﻣﺎت ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﻪ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﯽ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻷوﺿﺎع اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ً‬
‫‪ .5‬ﻏﺮﺑﺔ اﻟﺬات‪ :‬وﺗﻌﻨﯽ إدراک اﻟﻔﺮد اﻧﻪ أﺻﺒﺢ ﻣﻐﺘﺮﺑﺎ‬
‫ﺣﺘﯽ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ب( ﺳﯿﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﯾﺪ ‪Freud‬‬

‫ﯾﺸﯿﺮ )ﺷﺘﺎ ‪ (138 :2010،‬أن ﻓﺮوﯾﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﻋﯽ‪ ،‬واﻟﻼوﻋﯽ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫ﮐﻞ ﻣﻨﮫﻢ ﻓﻔﯽ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻏﺘﺮاب اﻟﻮﻋﯽ )اﻟﺸﻌﻮر( رأی أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ‬
‫أﻣﺮ ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﮫﺎ ﻟﺬا ﯾﮑﺒﺘﮫﺎ اﻟﻤﺮء وﻣﻦ ھﻨﺎ‬
‫ﯾﻨﻔﺼﻞ اﻟﻮﻋﯽ ﻋﻦ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺤﻮادث اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﮑﺒﺖ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻏﺘﺮاب اﻟﻼوﻋﯽ )اﻟﻼﺷﻌﻮر( ﯾﮑﻮن ﻓﯽ ﺣﺒﺲ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﮑﺒﻮﺗﺔ ﻓﯽ اﻟﻼوﻋﯽ‪ ،‬وﻃﺎﻟﻤﺎ أن ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﮑﺒﺖ ﻇﻠﺖ‬
‫ً‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﺳﺘﻤﺮ اﻟﻼوﻋﯽ ﻣﻐﺘﺮﺑﺎ ﻋﻦ اﻟﻮﻋﯽ‪.‬‬

‫ﮐﻤﺎ ﯾﺮی ﻓﺮوﯾﺪ أن اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ ﺗﮑﻮن ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻘﻮی‬

‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺜﻼث وھﯽ اﻟﮫﻮ‪ ،‬اﻷﻧﺎ‪ ،‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﯽ ﻣﺘﻮازﻧﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﻀﻄﺮب ھﺬا اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﮑﻮﻧﺎت ﯾﻈﮫﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﺮد ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮫﺎ اﻻﻏﺘﺮاب‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﮏ ھﻨﺎک ﺛﻼث أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﻏﺘﺮاب ﻻﺑﺪ أن ﯾﻤﺮ ﺑﺄی ﻣﻨﮫﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ وھﯽ‪) :‬اﻟﻄﺎرق‪.(138 :2011 ،‬‬
‫أﻣﺎ اﻏﺘﺮاب اﻟﮫﻮ‪ :‬ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﺳﻠﺐ ﺣﺮﯾﺘﻪ وذﻟﮏ ﻷن‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺣﺮﯾﺔ اﻟﮫﻮ ﺗﻌﻨﯽ وﻗﻮع اﻷﻧﺎ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﯽ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻘﻮم اﻷﻧﺎ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﺼﺎل )ﺳﻠﺐ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﮫﻮ( وﯾﺤﻘﻖ اﻷﻧﺎ ذﻟﮏ ﺑﻄﺮق‬
‫ﻋﺪة أﻣﺎ ﺑﺴﻠﺐ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﮫﻮ واﻟﻘﺒﺾ ﻋﻠﯽ زﻣﺎم اﻟﺮﻏﺒﺎت‬
‫اﻟﻐﺮﯾﺰﯾﺔ وإﻣﺎ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﮑﻤﻪ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎح ﻟﮫﺎ ﺑﺎﻹﺷﺒﺎع أو‬
‫ﺗﺄﺟﯿﻞ ھﺬا اﻹﺷﺒﺎع‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﮐﺎن اﻟﮫﻮ ﯾﺴﻌﯽ ﻟﻺﺷﺒﺎع دون‬
‫ﻗﯿﺪ أو ﺷﺮط أو أﺧﻼق ﻟﺬﻟﮏ ﻓﺎن أداء اﻷﻧﺎ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ﯾﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻦ ﺳﻠﺐ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﮫﻮ وﻇﮫﻮر اﻟﺘﻮﺗﺮات ﻓﯿﺰداد اﻹﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻢ وھﺬه ھﯽ أول ﻣﻈﺎھﺮ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻷﻧﺎ ﺑﺎﻟﮫﻮ واﻟﺘﯽ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻀﺮورة اﻏﺘﺮاب اﻟﮫﻮ ذاﺗﻪ‬
‫أﻣﺎ اﻏﺘﺮاب اﻷﻧﺎ‪ :‬ﯾﻐﺘﺮب اﻷﻧﺎ ﺳﻮاء ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﮫﻮ أو‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﯽ واﻏﺘﺮاب اﻷﻧﺎ ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﻀﻮع واﻻﻧﻔﺼﺎل‬
‫اﻏﺘﺮاب اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﯽ‪ :‬ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﻓﻘﺪاﻧﻪ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯽ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻷﻧﺎ وھﯽ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺴﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﻧﺎ‬
‫ﺑﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺎﺿﯽ أو ازدﯾﺎد ﺿﻐﻂ اﻟﮫﻮ ﻋﻠﯽ اﻷﻧﺎ وھﺬا ھﻮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯽ ﻻﻏﺘﺮاب اﻷﻧﺎ‬
‫اﻏﺘﺮاب اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ :‬ﻋﻨﺪ اﻏﺘﺮاب اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻷﻧﺎ ﯾﺘﺠﻪ اﻷﻧﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﺰﯾﺎدة ﺳﻠﻄﻪ اﻟﮫﻮ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﯽ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬی ﯾﺠﻌﻠﻪ ﻏﯿﺮ راﻏﺐ ﻓﯽ اﻟﻮاﻗﻊ وﻏﯿﺮ ﻣﻔﺘﺘﻦ ﺑﻪ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮه وھﺬا ھﻮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯽ ﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ إرﯾﮏ ﻓﺮوم‬
‫ﻓﺮوم‪Erick Fromm‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺘﻌﺪد أﺷﮑﺎل اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻨﺪ ﻓﺮوم ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬
‫ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﯽ ﯾﺬﮐﺮھﺎ )ﺣﺴﯿﻦ ‪، 2011 ،‬‬
‫(‪:‬‬
‫‪:(185--176‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪ :‬ﯾﺮی ﻓﺮوم أن اﻏﺘﺮاب‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﯾﮑﻤﻦ ﻓﯽ اﻧﻔﺼﺎﻟﻪ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻋﻦ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻪ واﻟﻮﻋﯽ ﺑﺬاﺗﻪ ﮐﮑﯿﺎن ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﺸﯿﺮا ﺑﺬﻟﮏ‬
‫إﻟﯽ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺮد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ‪ :‬ﯾﺮی ﻓﺮوم أن ﺟﻮھﺮ ﻣﻔﮫﻮم‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب ھﻮ أن ﯾﺼﺒﺢ اﻵﺧﺮون ﻏﺮﺑﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫واﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ ﯾﺘﺨﺬ‬
‫أرﺑﻌﺔ أﻧﻤﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ھﯽ‪:‬‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب واﻟﺘﻤﯿﺰ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ :‬وھﻨﺎ ﯾﺮی ﻓﺮوم أن‬ ‫‪.3‬‬
‫أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺮد ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ أن اﻟﻤﺮء ﯾﺼﺒﺢ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫واﻋﯿﺎ ﺑﮑﻮﻧﻪ ﮐﯿﺎﻧﺎ ﻣﻨﻔﺼﻼ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻤﻮ وﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل‪.‬‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب واﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ‪ :‬ﯾﺮی ﻓﺮوم أن‬ ‫‪.4‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬی ﯾﺼﺒﺢ واﻋﯿﺎ ﺑﺎﻧﻔﺼﺎﻟﻪ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪،‬‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﮑﻮن رواﺑﻂ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﺘﺤﻞ ﻣﺤﻞ‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ اﻟﺘﯽ ﮐﺎﻧﺖ ﺗﻨﻈﻤﮫﺎ اﻟﻐﺮاﺋﺰ‪ ،‬ھﺬه اﻟﺮواﺑﻂ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻻ ﺗﻨﮫﯽ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻻﻧﻔﺼﺎل‪ ،‬وﻟﮑﻨﮫﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﺣﺪوث‬
‫ً‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب ﻣﺤﺘﻤﻼ‪ ،‬وذﻟﮏ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﮑﻮن ھﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﻏﯿﺮ‬
‫ﺳﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬ﮐﺬﻟﮏ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬی ﯾﻔﺘﻘﺪ ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ إﻟﯽ ذات أﺻﯿﻠﺔ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﺴﺘﺸﻌﺮ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﮫﻮﯾﺘﻪ وﺑﺘﻔﺮده‪ ،‬ﻓﮫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻓﯽ ﻧﻈﺮ ﻓﺮوم ﺷﺨﺺ‬
‫ﻣﻐﺘﺮب ﻋﻠﯽ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺣﺐ وﻣﻮدة ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب واﺳﺘﻐﻼل اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ :‬وھﻨﺎ ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻔﺮد إﻟﯽ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻌﮫﻢ ﻋﻠﯽ إﻧﮫﻢ ﻣﺠﺮد وﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﻪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮫﯽ ﻋﻼﻗﺔ اﺳﺘﻐﻼﻟﯿﺔ ﺗﺆدی‬
‫إﻟﯽ اﻏﺘﺮاب اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬی‬
‫ﯾﺴﺘﻐﻞ اﻵﺧﺮﯾﻦ إﻧﻤﺎ ھﻮ ﺷﺨﺺ ﻣﻐﺘﺮب ﻋﻨﮫﻢ ﻷﻧﻪ‬
‫ﯾﻔﺘﻘﺪ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻼرﺗﺒﺎط ﺑﮫﻢ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب واﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ :‬ﯾﺮی ﻓﺮوم أن اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﺴﯿﺮ‬ ‫‪.6‬‬
‫ً‬
‫ﺟﻨﺒﺎ إﻟﯽ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﯾﺼﺒﺢ‬
‫ً‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻐﺘﺮﺑﺎ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻓﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯽ ﻟﯿﺲ ھﻮ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻮﺣﺪة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻷن اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﻓﻖ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﻪ إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺬات ﻓﯿﻤﺎ ﻋﺪا‬
‫ً‬
‫اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬی ﯾﺠﻌﻠﻪ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺎ ﻣﻊ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺬاﺗﻪ‪ :‬ﯾﺮی ﻓﺮوم أن اﻧﻔﺼﺎل‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ذاﺗﻪ ھﻮ ﻣﻦ أھﻢ ﺻﻮر اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﻔﺘﻘﺪ اﻹﻧﺴﺎن اﻷﻟﻔﺔ واﻟﻤﻮدة ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻋﺮه وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ‬
‫واﻟﺘﯽ ﺗﺒﺪو ﻏﺮﯾﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﺣﯿﺚ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯽ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ذاﺗﻪ وﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻨﺪ ﮐﯿﻨﺴﺘﻮن ‪Keniston‬‬
‫ﯾﺮی ﮐﯿﻨﺴﺘﻮن أن اﻻﻏﺘﺮاب ھﻮ ﻓﻘﺪان أو ﻏﯿﺎب ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‬
‫أو ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻨﺎول ﮐﯿﻨﺴﺘﻮن ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أرﺑﻌﺔ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ‪) :‬ﻋﯿﺪ‪.(27 :2009 ،‬‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫﺎ اﺗﺠﺎه اﻟﺸﻌﻮر ﻧﺤﻮ اﻟﺬات أو‬
‫ﺑﺆرة اﻻﻏﺘﺮاب‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫اﻹﺣﻼل‪ :‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ اﻟﻤﻔﺘﻘﺪة‬
‫اﻹﺣﻼل‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‪.‬‬
‫اﻟﺸﮑﻞ‪ :‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﯽ ﯾﻈﮫﺮ ﻋﻠﯿﮫﺎ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫اﻟﺸﮑﻞ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب وھﯽ اﻟﺮﻓﺾ واﻟﺜﻮرة‪.‬‬
‫)اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ(‪ :‬وﺗﺸﯿﺮ إﻟﯽ ﻣﺼﺎدر اﻟﺸﻌﻮر‬
‫اﻷداة )اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ(‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺪد ﮐﯿﻨﺴﺘﻮن ‪ Keniston‬ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎھﺮ اﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻨﮫﺎ‬

‫ﻓﻘﺪان اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﺸﺎؤﻣﯿﺔ ﻟﻠﻈﺮوف اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺳﺒﺐ اﻟﻤﺸﮑﻼت دون اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﯽ أی ﻣﺸﮑﻼت ﺗﺮﺟﻊ‬
‫إﻟﯽ أﺳﺒﺎب ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻏﯿﺎب اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ واﻻﻓﺘﻘﺎر‬
‫إﻟﯽ أھﺪاف ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪی وﻇﮫﻮر ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ واﻻﺣﺘﮑﺎر‬
‫ﻟﻠﻤﺨﺎدﻋﯿﻦ‪) .‬ﻋﯿﺪ‪.(28 :2009 ،‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻨﺪ أرﯾﮑﺴﻮن ‪:Erikson‬‬
‫ﯾﺮی ارﯾﮑﺴﻮن أن اﻻﻏﺘﺮاب ھﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﮫﻮﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺎ ﯾﺴﻤﯿﻪ "أزﻣﺔ اﻟﮫﻮﯾﺔ"‪ :‬ﯾﻌﻨﯽ أن اﻟﻤﺮء ﻧﺠﺢ ﻓﯽ ﻓﮫﻢ ذاﺗﻪ‬
‫وﺣﺪد ھﻮﯾﺘﻪ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﺬﻟﮏ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﯽ ﻓﺌﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻨﺠﺰی‬
‫اﻟﮫﻮﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯽ‪ :‬ﯾﻌﻨﯽ أن اﻟﻔﺮد ﻓﺸﻞ ﻓﯽ ﻓﮫﻢ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫وأﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﯽ ﻣﻦ ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﮫﻮﯾﺔ ﻓﮫﻮ ﻻ ﯾﻌﺮف ﺣﺎﺿﺮه أو ﻣﺎ‬
‫ﯾﻤﮑﻦ أن ﯾﮑﻮن ﻋﻠﯿﻪ ﻓﯽ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺑﺬﻟﮏ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﯽ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺘﯽ اﻟﮫﻮﯾﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪.(396-395 :2008 ،‬‬
‫وﯾﺬﮐﺮ ارﯾﮑﺴﻮن أن ﻣﺤﺪدات اﻻﻏﺘﺮاب ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ اﻓﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﻤﻌﻨﯽ واﻷﻧﻮﻣﯽ ﻓﮫﻤﺎ ﺳﺒﺐ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻏﺘﺮاب ﻓﯽ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫وﻗﺪ ﯾﮑﻮن اﻻﻏﺘﺮاب ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻸزﻣﺎت اﻟﺘﯽ ﺗﻌﺘﺮض ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫وﺗﺴﻔﺮ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض ﻣﻨﮫﺎ اﻟﻘﻠﻖ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﺨﻂ‬
‫)‪.(Brown,2011:35‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ واﻟﺘﯽ اﺗﯿﺢ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺘﯿﻦ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﯿﮫﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻗﺴﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﯽ ﻣﺤﻮرﯾﻦ إﺣﺪاھﻤﺎ ﺗﻨﺎول‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﺗﻨﺎول اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺮﺗﯿﺒﮫﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯽ ﻣﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻘﺪﯾﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﯽ‬ ‫·‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬

‫‪ .1 .1‬دراﺳﺔ راﯾﺖ ‪((Wright , 2017‬‬

‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻀﻮر إﻟﯽ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﮐﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﯽ وﺻﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﯽ وﻻﯾﺔ‬
‫ً‬ ‫ً ً‬
‫ﻓﯿﺮﺟﯿﻨﯿﺎ ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﯽ أن ھﻨﺎک ارﺗﺒﺎﻃﺎ داﻻ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ‬
‫ﺣﻀﻮر اﻟﻄﻼب وأﻋﻤﺎر اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﯽ ﻣﺪارس اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺪارس ذات اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎ ﺗﮑﻮن ﻣﻌﺪﻻت ﺣﻀﻮر‬
‫ﻃﻼﺑﮫﻢ أﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﮐﻤﺎ أن ﻣﺪارس اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﮑﻮن ﻓﯿﮫﺎ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺻﻐﯿﺮة ﻟﮑﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺗﻨﺰع اﻟﯽ وﺟﻮد ﻣﻌﺪﻻت أﻓﻀﻞ ﻟﺤﻀﻮر‬
‫ھﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﺘﯽ ﺗﺰداد ﻓﯿﮫﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺪد‬
‫اﻟﻄﻼب ﻟﮑﻞ ﻣﻌﻠﻢ وﺑﺬﻟﮏ وﺟﺪ ان ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻌﺪل‬
‫اﻟﺤﻀﻮر ‪ ،‬أی ﮐﻠﻤﺎ زاد ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ازداد ﻣﻌﺪل اﻟﻐﯿﺎب‬
‫واﻟﻌﮑﺲ ﺻﺤﯿﺢ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﯽ ﺿﻮاﺣﯽ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬
‫ذات اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﯽ ﺣﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻓﻘﻂ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻤﻌﺪﻻت اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراﺳﺔ ﻓﻮﺟﯿﻠﻤﺎن)‪(Fogelman , 2017‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻠﺤﻀﻮر اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻓﯽ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﮑﺮة‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ School life‬ﻓﯽ وﻗﺖ ﻻﺣﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺤﺺ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺤﻀﻮر ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻓﯽ ﻗﯿﺎﺳﻪ ﻟﻠﻐﯿﺎب ﻋﻠﯽ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ أﺧﺬ ﻓﯽ اﻋﺘﺒﺎره‬
‫ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺒﺎب اﻟﻐﯿﺎب ﻋﺪا اﻟﻐﯿﺎب ﻣﻦ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ أو ﻗﺒﻮل‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻌﺪﻻت ﺣﻀﻮر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﯽ ﺳﻦ ‪7‬‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﻦ واﻗﻊ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻷﻓﺮاد ﻣﻊ ﺣﺴﺎب ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﺪﻻت وھﻢ ﻓﯽ ﺳﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﮐﺬﻟﮏ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب درﺟﺎت‬
‫ھﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﻓﯽ اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﻠﻐﻮا‬
‫ً‬
‫ﺳﻦ‪ 16‬ﺳﻨﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﮐﮫﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﮐﻤﺎ ﯾﻘﺎس ﺑﻤﻘﯿﺎس‬
‫)روﺗﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮک اﻟﻤﺪرﺳﯽ ‪،(Rutter School Behavior Scale‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﯽ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﯿﻦ ﻣﻌﺪل ﺣﻀﻮر اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫واﻟﺴﻠﻮک ‪ ،‬ﮐﻤﺎ أﻇﮫﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺼﻮل اﻷﻓﺮاد ذوی ﻣﻌﺪﻻت‬
‫اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﯽ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﯽ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫ً‬
‫واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت وﻧﻈﺮة ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ إﻟﯿﮫﻢ ﻋﻠﯽ أﻧﮫﻢ ﻓﺌﺔ أﻗﻞ اﻧﺤﺮاﻓﺎ ﻓﯽ‬
‫ﺳﻠﻮﮐﮫﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﮐﻤﺎ وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ ﻏﯿﺮ داﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ وﻣﻌﺪﻻت‬
‫ﺣﻀﻮرھﻢ اﻟﻤﺒﮑﺮ ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﻻ ﯾﻌﻨﯽ ھﺬا اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ﯾﻤﮑﻦ إھﻤﺎﻟﻪ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻨﺒﺄ ﻟﺤﻀﻮر ﺿﻌﯿﻒ ﺣﯿﺜﻤﺎ ﯾﻌﺪ ﮐﺬﻟﮏ ﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ وﻟﮑﻨﮫﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﻔﺎؤل ﺣﯿﺚ ﯾﻤﮑﻦ اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﮏ أن‬
‫ﯾﻌﻮض اﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﻓﺂﺗﻪ ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬ﮐﻤﺎ ﮐﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺔ اﻟﺒﻨﺎت إﻟﯽ اﻟﻐﯿﺎب أﮐﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬﮐﻮر ﻓﯽ ﮐﻞ ﺻﻒ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﮐﺎن ﺗﻐﯿﺐ اﻟﻄﻼب ﻓﯽ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫اﻷوﻟﯽ واﻷﺧﯿﺮة أﮐﺜﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﻗﺒﻞ‬
‫اﻷﺧﯿﺮة ‪.‬‬
‫‪ -3‬دراﺳﺔ ﺳﺘﯿﻨﺚ ‪( (Stennett ,2016‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺤﻀﻮر إﻟﯽ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺠﻨﺲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﺴﺘﻮی اﻟﺼﻒ اﻟﻤﻘﯿﺪﯾﻦ ﺑﻪ وذﻟﮏ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﯿﻨﺔ ﮐﺒﯿﺮة ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس وﻻﯾﺔ ﻣﯿﻨﺴﻮﺗﺎ‬
‫اﻷﻣﺮﯾﮑﯿﺔ ‪ ،‬ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻧﺴﺒﺔ ﺣﻀﻮر اﻟﺼﺒﯿﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺴﺐ ﺣﻀﻮر اﻟﻔﺘﯿﺎت ﻓﯽ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﺼﻮل ﮐﻠﮫﺎ وأن ﻣﻌﺪﻻت‬
‫ً‬
‫اﻟﻐﯿﺎب ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻗﺪ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻋﻠﯽ ﻧﺤﻮ ﺳﺮﯾﻊ ﺑﺪءا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ ﺣﺘﯽ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻓﺤﺼﺖ ھﺬه اﻟﻤﻌﺪﻻت ﻓﯽ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ وﺟﺪ أﻧﮫﺎ ﻗﺪ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻋﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻟﮑﻨﮫﺎ ارﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﻋﻠﯽ ﻧﺤﻮ ﮐﺒﯿﺮ ﻓﯽ اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺤﺎدی ﻋﺸﺮ واﻟﺜﺎﻧﯽ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬دراﺳﺔ )ﻋﺒﺎس ‪:(2016 ،‬‬
‫ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻷﺳﺮﯾﺔ واﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺆدﯾﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪ .‬وﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ ‪ ،‬وﺗﻢ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﮐﺄداة ﻣﺤﻮرﯾﺔ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﺼﺪﯾﺔ ﻣﮑﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ 102‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﻘﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ ﻋﺒﯿﺪ‪ ،‬وﺗﻢ‬
‫ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﺸﺎرة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ھﻨﺎک ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﯿﺔ ﺗﺆدی ﻟﻠﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻟﺪی ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی‪.‬‬
‫‪ -‬أن ھﻨﺎک ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺮﯾﺔ ﺗﺆدی ﻟﻠﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻟﺪی ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی‪.‬‬
‫‪ -‬أن ھﻨﺎک ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺗﺆدی ﻟﻠﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻟﺪی‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی‪.‬‬
‫‪ -5‬دراﺳﺔ ﺑﻮﻟﻮز وﻓﺎراﺗﯽ )‪(Boloz & Varrati , 2015‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﯽ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﻣﻨﮫﺎ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻻﻗﺘﺼﺎدی ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫وﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﻀﻮره اﻟﺴﻨﻮی ﺣﯿﺚ ﺻﻨﻒ اﻟﻄﻼب إﻟﯽ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﻋﻠﯽ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ واﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ) ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺪل اﻟﺤﻀﻮر‬
‫أو اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻻﻗﺘﺼﺎدی وﮐﺎﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ) ‪ (120‬ﻃﺎﻟﺒﺎ اﺧﺘﯿﺮوا ﻣﻦ )‪ (4‬ﻣﺪارس ﺑﻮﻻﯾﺔ ارﯾﺰوﻧﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺴﺎدس واﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮة ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﯿﻦ اﻟﻐﯿﺎب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺮض أو ﻣﻮاﻓﻘﺔ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﯽ اﻟﻐﯿﺎب ‪ ،‬ووﺟﺪا أن ﻣﻌﺪل اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻟﻢ ﯾﮑﻦ ﻟﻪ أﺛﺮه اﻟﻘﻮی ﻓﯽ ﻣﺴﺘﻮی ﺻﻔﻮف اﻟﺪراﺳﺔ اﻷوﻟﯽ ﻣﺎﻋﺪا‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﺔ إذ ﮐﺎﻧﺖ درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺴﺎدس‬
‫واﻟﺜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ذوی اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أﻋﻠﯽ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ذوی‬
‫اﻟﺤﻀﻮر اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﯽ ﮐﻞ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﯽ ﻋﺸﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻓﺌﺔ اﻟﺤﻀﻮر ﻋﻠﯽ‬
‫درﺟﺎت أﻋﻠﯽ ﻓﯽ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﮐﺬﻟﮏ‬
‫وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻢ ﯾﮑﻦ ﻟﻪ ﺳﻮی أﺛﺮ ﺿﺌﯿﻞ ﻋﻠﯽ‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب ذوی اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻻﻗﺘﺼﺎدی اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‬
‫وذﻟﮏ ﻓﯽ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮه اﻟﺪال ﻋﻠﯽ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب ذوی‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻻﻗﺘﺼﺎدی اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ‪.‬‬
‫‪ -6‬دراﺳﺔ رﯾﺪ ‪((Reid ,2015‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﯽ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﻗﺴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﯽ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻐﯿﺎب ﻣﻤﻦ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﻏﯿﺎﺑﮫﻢ )‪ (% 65‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ‬
‫أﯾﺎم اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﯽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ أوﻟﯽ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﯿﻦ ﻋﻠﯽ درﺟﺎت‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﯿﻦ ﻋﻠﯽ درﺟﺎت‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ وﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ روﻋﯽ أن ﺗﮑﻮن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻀﻮر ﻓﯽ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺘﯿﻦ‬
‫ﺣﻮاﻟﯽ )‪ (% 100‬وﻗﺎم ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺗﻘﺎرﯾﺮ‬
‫اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ ﻣﻊ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮﺑﻊ‬
‫ﮐﺎی وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻦ ﻇﮫﻮر ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ إدراک اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻐﯿﺎب وﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮة اﻟﺘﯽ ﺗﻤﺖ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫دراﺳﺘﮫﺎ وﺷﻤﻠﺖ أﮐﺜﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﻔﻀﯿﻼ وأﻗﻠﮫﺎ ﺗﻔﻀﯿﻼ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻏﯿﺮ دال اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﯽ ﯾﮑﺮھﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺬی ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺘﯽ ﯾﻮاﺟﮫﮫﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯽ ﻏﯿﺮ دال اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﺻﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺠﯿﺪ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﮫﻨﯿﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻏﯿﺮ دال اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﯽ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻏﯿﺮ دال اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﯽ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻒ ﻏﯿﺮ داﻟﺔ اھﺘﻤﺎم‬
‫اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯽ زﯾﺎرات اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﺴﯿﻨﺎت‬
‫اﻟﺘﯽ ﯾﻤﮑﻦ إدﺧﺎﻟﮫﺎ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ --7‬دراﺳﺔ )ﺳﻠﻤﺎن ‪(2015 ،‬‬
‫ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ إﻋﺪاد أداة ﺗﻘﯿﺲ أﺳﺒﺎب ﻇﺎھﺮة‬
‫اﻟﻐﯿﺎب ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﻣﻦ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮھﻢ ﮐﻤﺎ‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﯽ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻐﯿﺎب ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ وﻣﺘﻐﯿﺮی اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﯽ ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﺗﮑﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (684‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﻤﺜﻠﻮن ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%6.277‬ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﯽ ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﯽ إﻟﯽ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺘﺤﻘﻖ‬
‫واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﻈﺮی ﻟﻸداة اﻟﻐﯿﺎب وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﮐﻤﺎ أﻇﮫﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ داﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻐﯿﺎب وﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻹﻋﺪادﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﮐﻤﺎ أﻇﮫﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﻏﯿﺮ داﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻐﯿﺎب وﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ‪.‬‬
‫وﻓﯽ ﺿﻮء ﻣﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -8‬دراﺳﺔ ﺳﺘﯿﻨﺚ واﺳﺤﺎق ) ‪(Stennett & Isaacs , 2013‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻐﯿﺎب وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺜﺎﻧﻮی ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﯽ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﮑﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻷﮐﺎدﯾﻤﯽ ﻓﯽ‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟـ )‪ (2179‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻘﻮا ﻓﯽ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﯽ إﺣﺪی ﻣﺪارس ﻟﻨﺪن ﻟﻌﻤﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻔﺼﻞ ﻋﻦ‬
‫ﺣﻀﻮر اﻟﻄﻼب وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺘﻘﺪﻣﮫﻢ اﻷﮐﺎدﯾﻤﯽ وﻟﺠﺄ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﻟﯽ‬
‫ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺼﻒ ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ ﮐﻤﻘﯿﺎس ﻟﻠﻐﯿﺎب ) ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد اﻷﯾﺎم‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﻐﯿﺐ ﮐﻞ اﻟﺼﻒ واﻟﺠﻨﺲ ﻓﯽ ﮐﻞ ﻋﺎم دراﺳﯿﺎ ( ‪ ،‬وﻗﺴﻤﺖ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ إﻟﯽ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓﯽ ﺿﻮء اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻠﻐﯿﺎب ﻓﯽ أﻋﻮام‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ إﻟﯽ ذوی ﺣﻀﻮر ﺟﯿﺪ وذوی ﺣﻀﻮر‬
‫ﺿﻌﯿﻒ وﻗﻮرﻧﺖ درﺟﺎﺗﮫﻢ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ﻓﻮﺟﺪ إﻧﮫﺎ ﺗﻀﺎءﻟﺖ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ وﺣﺘﯽ اﻟﺜﺎﻣﻦ وﻟﮑﻦ ﮐﺎن ﻣﻌﺪل ھﺬا اﻟﺘﻀﺎؤل ﻟﺬوی‬
‫اﻟﺤﻀﻮر أﻗﻞ ﺑﮑﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺬوی اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻀﻌﯿﻒ‪.‬‬
‫وﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ اﻓﺘﺮﺿﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻣﻦ أن ﻋﻤﻖ وﺣﺠﻢ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﯿﺎب ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﯽ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﯽ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺴﻢ اﻟﻄﻼب إﻟﯽ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﯽ ﺿﻮء ﻋﺪد أﯾﺎم‬
‫اﻟﻐﯿﺎب ﻓﯽ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ) ﻏﯿﺎب ﻣﻨﺨﻔﺾ ‪ ،‬وﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬وﻣﺮﺗﻔﻊ ( ‪،‬‬
‫وﻗﺴﻤﺖ ﮐﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﺪورھﺎ ﻋﻠﯽ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﯽ ﻷﻓﺮادھﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺴﻤﺖ إﻟﯽ ﻋﻤﺮ ﻋﻘﻠﯽ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﺾ وﻣﺘﻮﺳﻂ وﻣﺮﺗﻔﻊ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺴﺒﺖ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻨﺠﺎﺣﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ووﺟﺪ أن اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﮐﻠﻤﺎ ﻗﻠﺖ‬
‫زاد ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻐﯿﺎب ﻓﯽ ﺗﺤﺼﯿﻠﮫﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻐﯿﺎب وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺜﺎﻧﻮی ﻗﻮرن اﻟﻨﺠﺎح اﻷﮐﺎدﯾﻤﯽ ﻟﻠﻄﻼب وﻧﺴﺐ ذﮐﺎﺋﮫﻢ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﯿﻔﮫﻢ إﻟﯽ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻐﯿﺎﺑﮫﻢ‬
‫ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ) ﺗﺎرﯾﺦ ﻏﯿﺎﺑﮫﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ( ووﺟﺪت ﻓﺮوق‬
‫داﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻓﯽ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﻼب ذوی‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻐﯿﺎب اﻷﻗﻞ ‪ ،‬ﮐﻤﺎ وﺟﺪ أن ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻧﺴﺐ اﻟﺬﮐﺎء ﻻ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠﯽ ﻧﺤﻮ ﻟﻪ وزﻧﻪ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻐﯿﺎب اﻷرﺑﻊ وذﻟﮏ‬
‫ﯾﻌﻨﯽ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻨﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻻ ﯾﻤﮑﻦ‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﻓﯽ ﺿﻮء اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﯽ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﮫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﯽ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪:‬‬
‫إن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت رﮐﺰت ﻋﻠﯽ ﻣﻮﺿﻮع أﺳﺒﺎب اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.1‬‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﯽ ‪،‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ راﺑﻂ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫آﺧﺮ وھﻮ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ وھﺬا ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻄﺮق إﻟﯿﻪ أی‬
‫دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫﺎ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أداة اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻷﻧﮫﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﯽ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻵراء‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﮐﺄداة ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎﯾﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺎت وﺟﻨﺴﮫﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫واﻗﺘﺼﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﯽ ﺟﻨﺲ واﺣﺪ واﻋﺘﻤﺪت‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺧﺮی ﻋﻠﯽ ﮐﻼ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ واﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﮐﺬﻟﮏ ﻋﻠﯽ ﮐﻼ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪.‬‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮫﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫﺎ و ﯾﻌﺰی ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف إﻟﯽ اﺧﺘﻼف‬
‫اﻷﻃﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ً‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﯽ‬
‫ﻋﻮﻟﺠﺖ ﺑﮫﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﯿﻨﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أﺣﺠﺎﻣﮫﺎ‬
‫وأﻧﻮاﻋﮫﺎ‪.‬‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻧﮫﺎ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪،‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﯽ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﯽ‬ ‫·‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬

‫‪ ..1‬دراﺳﺔ )اﻟﮑﻨﺪری ‪((2015 ،‬‬

‫دراﺳﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮی ﻓﯽ دوﻟﺔ اﻟﮑﻮﯾﺖ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼﻤﯿﻢ ﻣﻘﯿﺎس‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب واﻟﺬی ﺗﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ھﯽ )اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻘﯿﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ(‪ ،‬وﻃﺒﻖ اﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫ً‬
‫ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﺗﮑﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (1057‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﯽ ﻋﺪة ﻧﺘﺎﺋﺞ أھﻤﮫﺎ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﯽ ﺑﻌﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻘﯿﻢ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﮐﻤﺎ وأن اﻹﻧﺎث أﮐﺜﺮ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻦ اﻟﺬﮐﻮر وأن ﻃﻠﺒﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﻠﯿﺎ أﻗﻞ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬
‫(‪:‬‬
‫‪ ..2‬دراﺳﺔ )ﺧﻠﯿﻔﺔ ‪:(2013 ،‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻷدوات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ – اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل‬
‫واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬وذﻟﮏ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﻮاﻣﮫﺎ ‪200‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﮑﻮﯾﺖ ﻣﻦ ﮐﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻵداب وﺗﺘﺮاوح‬
‫اﻷﻋﻤﺎر ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪20 -18‬ﺳﻨﺔ وﻗﺪ أﺳﻔﺮت أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻋﺪم‬
‫وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻏﺘﺮاب واﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ – ﺛﺒﺖ‬
‫أن اﻻﻏﺘﺮاب ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺸﺎؤم ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺟﻮھﺮی إﻟﯽ درﺟﺔ اﻋﺘﺒﺮه‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﮑﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻣﻦ ﻣﮑﻮﻧﺎت اﻻﻏﺘﺮاب – ﮐﻤﺎ ﺛﺒﺖ أن‬
‫ً‬
‫اﻹﺑﺪاع ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎؤل ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺟﻮھﺮﯾﺎ‪.‬‬
‫(‪:‬‬
‫‪ ..3‬دراﺳﺔ اﺑﺮاھﯿﻢ ))‪:(2013‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻏﺘﺮاب اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‬
‫ً‬
‫واﻟﻮﻋﯽ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﮫﺬا اﻟﮫﺪف ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻷدوات‪ :‬ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ – ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﯽ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ – ﻣﻘﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ – اﺳﺘﻤﺎرة‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻻﻗﺘﺼﺎدی اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ ،‬وذﻟﮏ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﻮاﻣﮫﺎ ‪400‬‬
‫ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺠﺎﻣﻌﯽ ﻣﻦ ﮐﻠﯿﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺔ وأﻋﻤﺎرھﻢ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ‪ 18-16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت أھﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ‪ :‬أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﯾﺆدی إﻟﯽ‬
‫ﻇﮫﻮر اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﮑﻼت ﻟﺪی اﻟﻤﺮاھﻖ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﯾﺆدی إﻟﯽ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮی اﻟﻮﻋﯽ‬
‫وھﻨﺎک اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻓﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﯽ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﯽ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﻣﻨﺨﻔﻀﯽ اﻟﻮﻋﯽ‪.‬‬
‫(‪:‬‬
‫‪ ..4‬دراﺳﺔ ﯾﻮﻧﺲ ))‪:(2011‬‬
‫اﺳﺘﮫﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺪﻣﻨﯽ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺪﻣﻨﯿﻦ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ وأﺛﺮ ذﻟﮏ ﻋﻠﯽ‬
‫ً‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﮫﺬا اﻟﮫﺪف ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻷدوات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس إدﻣﺎن اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ –‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻻﻗﺘﺼﺎدی اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وذﻟﮏ ﻋﻠﯽ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ ﻗﻮاﻣﮫﺎ ‪ 550‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ‬
‫‪ 20-16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ‪ :‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﺪﻣﻨﯽ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺪﻣﻨﯿﻦ ﻓﯽ‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ اﻟﻌﺎم وﮐﺬﻟﮏ أﺑﻌﺎده ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﻼب ﻣﺪﻣﻨﯽ‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ – ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﻣﻨﯽ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﯽ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ اﻟﻌﺎم وﮐﺬﻟﮏ‬
‫أﺑﻌﺎده)اﻟﻌﺰﻟﺔ‪-‬اﻟﻌﺠﺰ‪-‬اﻟﻼﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ‪-‬اﻟﻼﻣﻌﻨﯽ( ﻣﺎﻋﺪا اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ً‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ )اﻟﺘﻤﺮد( ﻓﺈﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺪﻣﻨﯽ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺬﮐﻮر‪.‬‬
‫)ﺑﮑﺮ‪(2011،‬‬
‫دراﺳﺔ)ﺑﮑﺮ‪،‬‬
‫‪ ..5‬دراﺳﺔ‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﯿﺎس ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺬات واﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪادﯾﺔ وﮐﺎن اﻟﮫﺪف ﻣﻨﮫﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ھﺬﯾﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮﯾﻦ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪادﯾﺔ ﺑﺸﮑﻞ ﻋﺎم‬
‫وﻟﺪی اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻼﻏﺘﺮاب واﻟﻤﺘﮑﻮن‬
‫)‪ (125‬ﻓﻘﺮة وﻣﻘﯿﺎس ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺬات اﻟﻤﺘﮑﻮن ﻣﻦ )‪ (76‬ﻓﻘﺮة‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﯽ ﮐﺈﺟﺮاءات‬
‫ً‬
‫اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (299‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﯽ أن ھﻨﺎک ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ً‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺬﮐﻮر ﺑﺄﻧﮫﻢ أﮐﺜﺮ ﻓﮫﻤﺎ ﻟﺬواﺗﮫﻢ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ .‬أﻣﺎ ﻓﯽ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب ﻓﻘﺪ ﺗﺒﯿﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺬﮐﻮر واﻹﻧﺎث‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﻮﺣﻆ وﺟﻮد ﻧﺰﻋﺔ ﻟﺪی‬
‫اﻹﻧﺎث إﻟﯽ اﻻﻏﺘﺮاب ﺑﺪرﺟﺔ أﮐﺒﺮ ﻣﻤﺎ ھﯽ ﻋﻠﯿﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﮐﻮر‪.‬‬
‫‪ ..6‬دراﺳﺔ )اﻻھﻮاﻧﯽ‪(2010 ،‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب وﻋﻼﻗﺘﮫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ وﻣﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﯽ ﻣﺘﻐﯿﺮات‬
‫ً‬
‫ﻧﻔﺴﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ)‪ (420‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺘﯽ‬
‫ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ واﻷزھﺮ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻦ‬
‫اﻋﺪاد)ﻋﺎدل اﻷﺷﻮل( وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺄن ﻣﺴﺘﻮی وﻧﻮع‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷﮐﺎدﯾﻤﯽ ﻟﮫﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﯽ‬
‫ﺗﺒﺎﯾﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﮐﺎن‬
‫ً‬
‫ﻃﻼب اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻨﮫﺎﺋﯿﺔ واﻟﮑﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أﮐﺜﺮ ﺗﺄﺛﺮا ﺑﮫﺬه‬
‫اﻟﻤﻈﺎھﺮ ‪ ،‬وﮐﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻄﻼب اﻷزھﺮ وﻗﺪ ﻋﺰی اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﮏ اﻟﯽ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﮑﻞ ﻣﻨﮫﻤﺎ وﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺪور اﻟﺤﻀﺎری‪.‬‬
‫‪) ..7‬دراﺳﺔ ﻋﺰام ‪(2009،،‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯽ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫ﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺸﺒﺎب ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﯽ‪ ،‬واﻟﺘﯽ ھﺪﻓﺖ إﻟﯽ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﺸﮑﻠﺔ اﻻﻏﺘﺮاب ﺑﯿﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ وﻣﻦ ھﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﺿﻮن ﻟﻼﻏﺘﺮاب وﺑﻤﺎ ﯾﺘﻤﯿﺰون وﮐﯿﻔﯿﺔ ﺗﺼﺮف اﻟﺸﺒﺎب‬
‫اﻟﻤﻐﺘﺮﺑﯿﻦ ازاء اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﯽ ﯾﺮﻓﻀﻮﻧﮫﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﺨﺎص ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﯽ واﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻌﺎم ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫وﺗﮑﻮﻧﺖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﺗﺤﻮی )‪ (36‬ﻓﻘﺮة وﺑﻠﻐﺖ‬
‫ً‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (904‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﮑﻠﯿﺎت‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺷﺎرت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﯽ أن )‪ (% 20‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﯽ‬
‫درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﯿﺎس اﻻﻏﺘﺮاب وأن ﺣﺪة اﻻﻏﺘﺮاب ﺗﺰداد ﻋﻨﺪ‬
‫ً‬
‫اﻟﺬﮐﻮر ﻗﯿﺎﺳﺎ ﺑﺎﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ ..8‬دراﺳﺔ ﺟﻮان ﻟﻮﯾﺲ ‪((Lewis,, 2009‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯽ واﻟﮑﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﻓﯽ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار اﻟﻮﻇﯿﻔﯽ‬
‫ً‬
‫وﺑﯿﻦ اﻷداء اﻷﮐﺎدﯾﻤﯽ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻘﺎ‬
‫ﻟﮫﺬا اﻟﮫﺪف ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺰﻟﺔ ‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﮑﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﺔ – ﻣﻘﯿﺎس اﻟﮑﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﺼﻨﻊ اﻟﻘﺮار اﻟﻮﻇﯿﻔﯽ‪،‬‬
‫وذﻟﮏ ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﻮاﻣﮫﺎ )‪ (229‬ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼث ﺟﺎﻣﻌﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﻓﯽ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻷﻃﻠﺴﯿﺔ اﻟﻮﺳﻄﯽ‬
‫ﻟﻠﻮﻻﯾﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ‪ :‬ﻋﺪم ارﺗﺒﺎط‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب أو ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺬات أو اﻟﮑﻔﺎءة ﻓﯽ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺘﺮاﮐﻤﯽ – ﺗﻀﻤﻦ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻟﺪی اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﯽ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺑﺘﻘﻠﯿﻞ اﻏﺘﺮاب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸوﺳﺎط‬
‫اﻷﮐﺎدﯾﻤﯿﺔ واﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﯽ ذﻟﮏ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﯽ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﯽ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺗﻔﻘﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻓﯽ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم وھﻮ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ ‪،‬‬
‫ﮐﺬﻟﮏ اﺗﻔﻘﺖ ﻓﯽ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﮐﺄداة ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯽ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﯽ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﮐﺬﻟﮏ أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﯽ ﺑﯿﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﻤﻠﮑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺘﯽ ﻃﺒﻘﺖ ﻓﯿﮫﺎ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮫﺎ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪادﯾﺔ وﻣﻨﮫﺎ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮫﺎ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وإﺟﺮاءاﺗﮫﺎ‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫ﯾﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ وﺻﻔﺎ ﻣﻔﺼﻼ ﻟﻺﺟﺮاءات اﻟﺘﯽ ﺗﻢ اﺗﺒﺎﻋﮫﺎ ﻓﯽ‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﮏ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻨﮫﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ووﺻﻒ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وإﻋﺪاد أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫)اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﺄﮐﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﮫﺎ وﺛﺒﺎﺗﮫﺎ‪ ،‬وﺑﯿﺎن إﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ِ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﯽ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﯽ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﯽ وﺻﻒ ﻟﮫﺬه اﻹﺟﺮاءات‪.‬‬
‫ﻣﻨﮫﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ ‪ ،‬وﯾﺤﺎول اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻮﺻﻔﯽ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ أن ﯾﻘﺎرن وﯾﻔﺴﺮ وﯾﻘﯿﻢ أﻣﻼ ﻓﯽ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯽ ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت‬
‫ذات ﻣﻌﻨﯽ ﯾﺰﯾﺪ ﺑﮫﺎ رﺻﯿﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺷﻤﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻌﻠﻤﯽ وﻣﻌﻠﻤﺎﺗﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪،‬‬
‫وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﮫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ أﺑﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﮑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﮑﻮن ﻣﻦ‬
‫)‪ (74‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﯽ وﻣﻌﻠﻤﺎﺗﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﮫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ أﺑﮫﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﮑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫وﮐﺎﻧﺖ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ))‪(1‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﯽ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻨﻮع‬‫ً‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﮑﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‪%‬‬
‫‪78.4‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ‪ /‬ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
 ‫‪21.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وﻟﯽ أﻣﺮ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪74‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ))‪(2‬‬

‫ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﯽ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ /‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺘﮑﺮار‬
‫‪23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻣﻦ ‪5-1‬‬
‫‪25.7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻣﻦ ‪10-6‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﻦ ‪15-11‬‬
‫‪37.8‬‬ ‫‪288‬‬ ‫أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪15‬‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪74‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ))‪(3‬‬

‫ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﯽ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﯽ‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻟﻮﻟﯽ أﻣﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺘﮑﺮار‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻤﺎ دون‬
‫‪6.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دﺑﻠﻮم‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﮑﺎﻟﻮرﯾﻮس‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دﮐﺘﻮراه‬
‫‪43.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أﺧﺮی‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯽ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﮑﻮﻧﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺴﻤﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪ :‬وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﯿﺐ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﯽ‪ :‬وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻘﯿﺎس ﯾﺘﮑﻮن ﻣﻦ ‪ 15‬ﻓﻘﺮة‬
‫ﻟﻘﯿﺎس أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬
‫ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪ‬ ‫ﻣﺤﺎﯾﺪ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫وﻗﺪ أﺗﺒﻊ اﻟﻌﮑﺲ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ُﯾﻘﺼﺪ ﺑﺼﺪق اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أن ﺗﻘﯿﺲ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﺎ وﺿﻌﺖ‬
‫ﻟﻘﯿﺎﺳﻪ‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﺄﮐﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺗﺴﺎق‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯽ ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﯽ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ُﯾﻘﺼﺪ ﺑﺼﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﯽ ﻣﺪی اﺗﺴﺎق ﮐﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ‬
‫ﻓﻘﺮات ﻣﻘﯿﺎس اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻻﺗﺴﺎق ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﯿﻦ ﮐﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(4‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﮐﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫‪687‬‬ ‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺷﯽء ﻣﺠﮫﻮل ﯾﻨﺘﻈﺮه ﻓﯽ دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪782‬‬ ‫ﻻ ﯾﺜﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻔﺴﮏ ﻓﯽ ﻣﻮاﺟﮫﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬
‫‪663‬‬ ‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﮐﺰ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات وﺑﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪749‬‬ ‫ﯾﻮﻗﻊ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﺷﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺪرس ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ زﻣﻼﺋﻪ ﯾﺴﺨﺮون‬
‫ﻣﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﯾﻨﺘﻘﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ زﻣﯿﻠﮫﻢ اﻟﺬی ﯾﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻤﺎ‬ ‫‪5‬‬
‫‪745‬‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻀﻄﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﯽ اﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫‪6‬‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻐﯿﺮ واﻧﺘﻈﺎر اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدی‬
‫‪574‬‬
‫إﻟﯽ ﻧﺰﻋﺔ اﺗﮑﺎﻟﯿﺔ وﻗﺪ ﯾﺆدی إﻟﯽ ذﻟﮏ ﻓﻘﺪان‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﯽ‬ ‫‪7‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﯽ ﻣﺠﺎراة زﻣﻼﺋﻪ ﻓﯽ دروس اﻟﻤﻨﮫﺎج‬
‫‪578‬‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﻌﺪم اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪8‬‬
‫ّ‬
‫إﺿﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو أن ﯾﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ّ‬
‫دراﺳﯿﺔ‬ ‫ﺣﺼﺺ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ‬
‫‪587‬‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻘﻠﻖ اﺗﺠﺎه‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﻟﺪراﺳﯽ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺪراﺳﯽ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم‬ ‫‪9‬‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﻋﺪم‬‫ِ‬
‫‪711‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ِ‬
‫ﺑﺎﻟﺪروس ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫‪ 10‬ﺗﻈﮫﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ آﺛﺎر اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪547‬‬
‫وﺧﺎرﺟﻪ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬
‫ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺄن ﻗﺪرﺗﻪ أﻗﻞ‬ ‫‪11‬‬
‫‪985‬‬
‫ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮏ ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﮑﺮر ﻓﯽ رﺳﻮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ‬ ‫‪12‬‬
‫‪912‬‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻔﺮ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪13‬‬
‫واﻧﻔﺼﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻋﺪم اﻟﺪﺧﻮل ﻓﯽ‬
‫‪851‬‬
‫ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮی اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫واﻟﻤﺸﺎرﮐﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﺸﺎؤم‬ ‫‪14‬‬
‫‪621‬‬
‫وﺗﻮﻗﻊ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﯽ ﮐﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﯾﺆﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ‬ ‫‪15‬‬
‫‪741‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻮاﺟﮫﺔ‬

‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺒﯿﻨﺔ داﻟﺔ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮی ﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ‪ ،a= 0.05‬وﺑﺬﻟﮏ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻤﺎ وﺿﻌﺖ ﻟﻘﯿﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﺮ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﯽ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﮐﺮوﻧﺒﺎخ‪ .‬وﮐﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﮐﻤﺎ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻵﺗﯽ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(5‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ ﮐﺮوﻧﺒﺎخ ﻟﻘﯿﺎس ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ‬
‫‪0.955‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬

‫اﻟﺜﺒﺎت= اﻟﺠﺬر اﻟﺘﺮﺑﯿﻌﯽ اﻟﻤﻮﺟﺐ ﻟﻤﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﮐﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﯽ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫أﻟﻔﺎ ﻟﺠﻤﯿﻊ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﮐﺎﻧﺖ )‪ ،(0.955‬وھﺬا ﯾﻌﻨﯽ أن‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﺑﺬﻟﮏ ﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﺄﮐﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﻨﺎ ﻋﻠﯽ ﺛﻘﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﺑﺼﺤﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺻﻼﺣﯿﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯽ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﯿﺎﺗﮫﺎ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﯽ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻷوزان‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﺑﮫﺪف إﯾﺠﺎد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﯽ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ودرﺟﺘﮫﺎ اﻟﮑﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن ‪Pearson Correlation‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ :Coefficient‬اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯽ ﻟﻸداة‪ ،‬ﮐﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﮐﺮوﻧﺒﺎخ اﻟﻔﺎ )‪ (Cronbach’s Alpha‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺛﺒﺎت ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺒﯿﺮﻣﺎن ﺑﺮاون ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻨﺼﻔﯿﺔ ‪. Splet half method‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ت ‪ Indpendnt samples T Test‬ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫‪.5‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت ﻋﯿﻨﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدی ‪One Way Anova‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت ﺛﻼث‬
‫ﻋﯿﻨﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﺄﮐﺜﺮ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﻪ ‪ Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮫﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‬

‫ﯾﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻷھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﯽ‬
‫ً‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯽ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ اﻟﯿﮫﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮫﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺸﮑﻠﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻌﯿﺎر ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﯿﺎس ﻟﯿﮑﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﯽ ﻓﯽ إﻋﺪاد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﺢ ﻓﯽ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪،(6‬‬
‫ﻟﻠﺤﮑﻢ ﻋﻠﯽ اﺗﺠﺎه ﮐﻞ ﻓﻘﺮة ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﯿﺎس ﺧﻤﺎﺳﯽ‪،‬‬
‫وذﻟﮏ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﺑﺸﮑﻞ رﺋﯿﺴﯽ ﻋﻠﯽ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯽ‬
‫واﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮی اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﯽ ﻓﻘﺮات‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ))‪(6‬‬
‫ﺳﻠﻢ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﺤﺎﯾﺪ‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮی‬
‫ﺑﺸﺪة‬
‫‪ 3.40%‬إﻟﯽ‬ ‫‪ 2.60‬إﻟﯽ‬ ‫‪ 1-80‬إﻟﯽ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ‬
‫‪4.19‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﯽ‬
‫‪ 52%‬إﻟﯽ‬ ‫‪ 36%‬إﻟﯽ‬
‫‪ 68%‬إﻟﯽ ‪3.9‬‬ ‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪%35.8‬‬
‫‪%67.9‬‬ ‫‪%51.9‬‬

‫وھﺬا ﯾﻌﻄﯽ دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻠﯽ أن‪:‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺘﯽ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ )‪ (1.79‬ﺗﺪل ﻋﻠﯽ وﺟﻮد‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺷﺪﯾﺪة ﻋﻠﯽ اﻟﻔﻘﺮة أو ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺤﻮر ﮐﮑﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﺑﯿﻦ )‪ 80-1‬إﻟﯽ ‪ (2.59‬ﺗﺪل ﻋﻠﯽ‬
‫وﺟﻮد ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﻘﺮة أو ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺤﻮر ﮐﮑﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﺑﯿﻦ )‪ 2.60‬إﻟﯽ ‪ (3.39‬ﺗﺪل ﻋﻠﯽ‬
‫ﺣﯿﺎدﯾﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﻘﺮة أو ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺤﻮر ﮐﮑﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﺑﯿﻦ )‪ %3.40‬إﻟﯽ ‪ (4.19‬ﺗﺪل‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻔﻘﺮة أو ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺤﻮر ﮐﮑﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺘﯽ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ )‪ (%4.20‬ﺗﺪل ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ‬
‫اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻋﻠﯽ اﻟﻔﻘﺮة أو ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺤﻮر ﮐﮑﻞ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺈﯾﺠﺎد اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯽ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎری‬
‫واﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وذﻟﮏ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﻮﺿﺤﻪ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﯽ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ))‪(7‬‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯽ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎری واﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ‬
‫ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫م‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﯽ‬
‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪1‬‬
‫‪3.811‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﺷﯽء ﻣﺠﮫﻮل ﯾﻨﺘﻈﺮه ﻓﯽ دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺜﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻔﺴﮏ ﻓﯽ ﻣﻮاﺟﮫﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪2‬‬
‫‪3.743‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3.838‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﮐﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات وﺑﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻮﻗﻊ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫‪4‬‬
‫‪4.122‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﺷﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺪرس ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ ﯾﺴﺨﺮون ﻣﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﯾﻨﺘﻘﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ زﻣﯿﻠﮫﻢ اﻟﺬی ﯾﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ‬ ‫‪5‬‬
‫‪3.635‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻀﻄﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﯽ‬ ‫‪6‬‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯽ اﻟﻐﯿﺮ واﻧﺘﻈﺎر اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ‬
‫‪4.365‬‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدی إﻟﯽ ﻧﺰﻋﺔ اﺗﮑﺎﻟﯿﺔ وﻗﺪ ﯾﺆدی‬
‫إﻟﯽ ذﻟﮏ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﻠﯽ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﯽ ﻣﺠﺎراة زﻣﻼﺋﻪ ﻓﯽ دروس‬
‫‪4.27‬‬
‫اﻟﻤﻨﮫﺎج اﻟﺪراﺳﯽ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﻌﺪم اﻻﻧﺪﻣﺎج‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪8‬‬
‫ّ‬
‫إﺿﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو أن‬ ‫ّ‬
‫دراﺳﯿﺔ‬ ‫ﺣﺼﺺ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ‬
‫‪4.243‬‬ ‫ٍ‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯽ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻘﻠﻖ اﺗﺠﺎه ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ اﻟﺪراﺳﯽ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺪراﺳﯽ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪،‬‬‫ِ‬ ‫ﻋﺪم‬
‫‪4.378‬‬ ‫ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط‬
‫ِ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﻋﺪم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪروس ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫ﺗﻈﮫﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ آﺛﺎر اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ داﺧﻞ‬ ‫‪10‬‬
‫‪3.838‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‪.‬‬
‫ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺄن ﻗﺪرﺗﻪ‬ ‫‪11‬‬
‫‪4.041‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮏ ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﻣﻦ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ 12‬ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﮑﺮر ﻓﯽ رﺳﻮب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ‬
‫‪3.892‬‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻔﺮ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﺴﺒﺐ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ واﻧﻔﺼﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻋﺪم‬
‫‪3.946‬‬
‫اﻟﺪﺧﻮل ﻓﯽ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﻣﺴﺘﻮی اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻤﺸﺎرﮐﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﺑﺸﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪14‬‬
‫‪3.838‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺸﺎؤم وﺗﻮﻗﻊ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﯽ ﮐﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﯾﺆﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪15‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻮاﺟﮫﺔ‬
‫‪3.9973‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬

‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﯽ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ إﻟﯽ‪:‬‬

‫‪ .1‬أن اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ ﻷﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ ﺑﻠﻎ )‪، (%79.946‬‬
‫وھﯽ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬ﺗﺪل ﻋﻠﯽ أن ھﻨﺎک أﺛﺮ ﮐﺒﯿﺮ ﻟﻠﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة )‪ (9‬واﻟﺘﯽ ﻧﺼﮫﺎ " ﯾﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮی‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﯽ ﺣﻀﻮر‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺪراﺳﯽ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم‬
‫ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﯽ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﻋﺪم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪروس ﻣﻤﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط‬
‫ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﻔﺴﯽ‪ ".‬ﻋﻠﯽ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻷول ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ‪ ،‬وﮐﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫﺎ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ )‪ ،(% 87.56‬وھﯽ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة رﻗﻢ )‪ (5‬واﻟﺘﯽ ﻧﺼﮫﺎ " ﯾﻨﺘﻘﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫زﻣﯿﻠﮫﻢ اﻟﺬی ﯾﺘﻐﯿﺐ ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯽ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻪ‪ ".‬ﻋﻠﯽ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻷﺧﯿﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ‪،‬‬
‫وﮐﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺘﮫﺎ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ )‪ ..(% 72.7‬وھﯽ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ً‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪:‬‬

‫ﻧﺼﺖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﯽ ﻋﻠﯽ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ت ﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﯿﻦ ‪ Indpendnt samples T Test‬ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﻓﯽ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ‪ ،‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﯽ ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﮏ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(8‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ت ﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﯿﻦ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﻓﯽ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻷﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫ﻗﯿﻤ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻨﻮع‬
‫"ت‬ ‫اﻟﻔﺮق‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪3.9563‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ‪ /‬ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪34. 18951. 4.1458‬‬ ‫‪16‬‬ ‫وﻟﯽ أﻣﺮ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻗﯿﻢ "ت" اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ "ت" اﻟﺠﺪوﻟﯿﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﯽ‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﺑﺬﻟﮏ ﻧﺮﻓﺾ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ " ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء‬
‫اﻷﻣﻮر‪ ".‬وﻧﻘﺒﻞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ أﻧﻪ " ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪".‬‬
‫ﻧﺼﺖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻠﯽ ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫اﻷﺣﺎدی ‪ One Way ANOVA‬ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﯽ ﺗﻘﺪﯾﺮات‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻮﺟﮫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﯽ ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﮏ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(9‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدی ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻮﺟﮫﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻷﺛﺮ‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﻗﯿﻤﺔ "ف‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪2.046‬‬ ‫‪6.139‬‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪3.497‬‬ ‫‪585.‬‬ ‫‪40.958‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪47.097‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻗﯿﻢ "ف" اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ أﮐﺒﺮ ﻣﻦ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ "ف" اﻟﺠﺪوﻟﯿﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﯽ‬
‫أﻧﻪ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﮏ ﻧﻘﺒﻞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ أﻧﻪ " ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪".‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺮوق ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﻦ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﻪ‬
‫‪scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﯾﺔ ﮐﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﯽ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﯽ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(10‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﻪ ‪ Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻮﺟﮫﺎت‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻷﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﻣﻦ ‪10-6‬‬ ‫‪208.‬‬ ‫‪-55191.-‬‬
‫ﻣﻦ ‪15-11‬‬ ‫‪270.‬‬ ‫‪-60980.-‬‬
‫أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪15‬‬ ‫‪023.‬‬ ‫‪*-74790.-‬‬
‫ﻣﻦ ‪5-1‬‬ ‫‪208.‬‬ ‫‪55191.‬‬
‫ﻣﻦ ‪15-11‬‬ ‫‪998.‬‬ ‫‪-05789.-‬‬
‫أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪15‬‬ ‫‪863.‬‬ ‫‪-19599.-‬‬
‫ﻣﻦ ‪5-1‬‬ ‫‪270.‬‬ ‫‪60980.‬‬
‫ﻣﻦ ‪10-6‬‬ ‫‪998.‬‬ ‫‪05789.‬‬
‫أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪15‬‬ ‫‪971.‬‬ ‫‪-13810.-‬‬
‫ﻣﻦ ‪5-1‬‬ ‫‪023.‬‬ ‫‪*74790.‬‬
‫ﻣﻦ ‪10-6‬‬ ‫‪863.‬‬ ‫‪19599.‬‬
‫ﻣﻦ ‪15-11‬‬ ‫‪971.‬‬ ‫‪13810.‬‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﯽ وﺟﺎت ﻧﻈﺮ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻷﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﺑﯿﻦ ﻣﻦ ‪ 5--1‬و أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 15‬وﻟﺼﺎﻟﺢ أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪15‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺰﯾﺪ ﺧﯿﺮﺗﮫﻢ ﻋﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬
‫ﯾﮑﻮن ﻟﺪﯾﮫﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﮐﺒﺮ ﺑﺄﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺼﺖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﯽ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫اﻷﺣﺎدی ‪ One Way ANOVA‬ﻟﻠﮑﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﯽ ﺗﻘﺪﯾﺮات‬
‫أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ‪ ،‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﯽ ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﮏ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ))‪(11‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدی ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻷﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬
‫ﻗﯿﻤ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫"ف‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪577.‬‬ ‫‪2.306‬‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪88.‬‬ ‫‪649.‬‬ ‫‪44.791‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﮑﻠﯿﺔ‬
‫‪47.097‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻗﯿﻢ "ف" اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ "ف" اﻟﺠﺪوﻟﯿﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﮑﻠﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﯽ‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﮏ ﻧﺮﻓﺾ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ " ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ " وﻧﻘﺒﻞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯽ أﻧﻪ " ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ "‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﯽ ﻣﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫ﯾﺆﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮫﻢ‬
‫وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﮐﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﯽ‬
‫)‪ ، (%79.946‬وھﯽ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﯽ أﺛﺮه اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺨﺒﺮة أﮐﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ ﻋﻠﯽ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ‪.‬‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ِ‬ ‫ﯾﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮی اﻟﺪراﺳﯽ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺣﺼﻮﻟﻪ‬
‫ِ‬ ‫ﻋﻠﯽ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﯽ ﻋﺪم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪروس‬ ‫ﻋﻠﯽ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻘﺘﺮح اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت ﮐﻤﺎ ﯾﻠﯽ‪:‬‬
‫ﺿـﺮورة اﻻھﺘﻤـﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿـﺮات واﻟﻨﺪوات وﻋﻘﺪ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ﺑﮫﺪف ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﻟﺪﯾﮫﻢ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬
‫ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻌﯿﻞ دور ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮫﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬ ‫‪.2‬‬
‫واﻹدارة وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺖ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎھﺮة‬
‫اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺘﯽ ﺗﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮ أﺣﺪ‬
‫ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫إﻗﺎﻣﺔ دورات ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻓﯽ اﻟﻤﺪارس‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﺸﯿﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫﻢ وﮐﺬﻟﮏ ﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﺄﺣﺪث‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻻﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻓﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬
‫إﻃﻼع ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ ﻋﻠﯽ‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﺘﮫﺠﮫﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إزاء اﻟﻐﯿﺎب وذﻟﮏ ﻓﯽ‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﯽ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﯽ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ أﻣﻦ‬ ‫‪.5‬‬
‫وأﻣﺎن وﻃﻤﺄﻧﯿﻨﺔ وﺣﺐ وﻧﺠﺎح ﺣﺘﯽ ﯾﺠﺪوا ﻣﺘﻌﺔ ﻓﯽ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬی ﯾﻘﻀﻮﻧﻪ ﻓﯽ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﯾﻠﻤﺴﻮا اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ‬
‫وﺟﻮدھﻢ ﺑﯿﻦ ﺟﺪراﻧﮫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﺋﺐ ﺑﻌﺬر ﻃﺒﯽ دﺧﻮل اﻟﺼﻒ ﻓﯽ اﻟﯿﻮم‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯽ ﺑﻌﺪ اﻋﺘﻤﺎد اﻹﺟﺎزة وإذا ﻟﻢ ﯾﮑﻦ ﻟﺪﯾﻪ إﺟﺎزة‬
‫ﻣﺮﺿﯿﺔ ﯾﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻮﻟﯽ أﻣﺮه ﻟﻠﺘﺄﮐﺪ ﻣﻦ ﻣﺒﺮر اﻟﻐﯿﺎب‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﺗﻌﮫﺪ ﮐﺘﺎﺑﯽ ﯾﻮزع ﻋﻠﯽ اﻟﻤﺪارس ﯾﻘﻀﯽ ﺑﺘﻌﮫﺪ‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪم اﻟﻐﯿﺎب إﻻ ﺑﺈذن ﻣﻘﺒﻮل وﯾﻮﻗﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ ﻋﻠﯽ ھﺬه اﻟﺘﻌﮫﺪات ‪ ،‬ﮐﻤﺎ ﯾﻮﻗﻊ ﻣﺮﺷﺪ‬
‫اﻟﺼﻒ واﻟﻤﺪﯾﺮ ﻋﻠﯿﮫﺎ وﺗﺤﻔﻆ ﻟﺪی ﻣﺮﺷﺪ اﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﯽ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﻮﻋﯿﺔ ﻓﯽ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬ ‫‪.8‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﺄن أﺿﺮار ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﯿﺎب ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻋﻠﯽ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ واﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯽ واﻟﺴﻠﻮﮐﯽ وﺗﻌﺮﯾﻒ اﻵﺑﺎء‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﯽ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﯽ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﯿﺎﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫دون ﻋﺬر ﻣﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫ﺣﺚ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﯽ ﻋﺪم اﻹﯾﺤﺎء ﺑﺎﻟﻐﯿﺎب ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺤﺠﺔ‬ ‫‪.9‬‬
‫اﻧﺘﮫﺎء اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ أو إﺷﻌﺎرھﻢ ﺑﺬﻟﮏ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﺘﺄﮐﯿﺪ ﻋﻠﯽ أن اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻌﻠﯿﺔ وﻻ ﯾﺠﻮز اﻟﺘﻔﺮﯾﻂ ﺑﮫﺎ ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﯽ ﺗﺘﻨﺎول آراء أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر‬ ‫‪.10‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻣﻊ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﺘﯽ ﻟﮫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ أﺑﻨﺎﺋﮫﻢ‪.‬‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﺗﺴﺘﮫﺪف اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬ ‫‪.11‬‬
‫اﻟﻐﯿﺎب وﻣﺘﻐﯿﺮات أﺧﺮی ﻣﻨﮫﺎ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬و ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺬات ‪ ،‬واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﯽ ﮐﺎﻓﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫‪.12‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻄﻼع آراء ﻋﯿﻨﺎت أﺧﺮی ﮐﺂراء‬
‫اﻹدارات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‬
‫واﻻﺧﺘﺼﺎﺻﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .1‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻨﺪوات داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺤﻀﻮر أوﻟﯿﺎء‬
‫أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬وﺗﮑﺮﯾﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻷﺳﺮ اﻟﺘﯽ ﺗﻌﺰز‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮاﺻﻞ أﺑﻨﺎﺋﮫﺎ واﻧﺘﻈﺎﻣﮫﻢ ﻋﻠﯽ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وذﻟﮏ ﺑﺸﮫﺎدات ﺗﮑﺮﯾﻢ ﻣﻌﻨﻮﯾﺔ وﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫ﯾﺴﮫﻢ ﻓﯽ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺸﯽ ﻇﺎھﺮة اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺼﺎدر‬

‫ً‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫اﺑﺮاھﯿﻢ ‪ ،‬ھﺪی )‪ : (2013‬اﻏﺘﺮاب اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‬ ‫‪.1‬‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮﻋﯽ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﮐﺘﻮراه‪ ،‬ﻣﻌﮫﺪ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬
‫اﻷھﻮاﻧﯽ‪ ،‬ھﺎﻧﯽ )‪ :(2010‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻼﻏﺘﺮاب ﻟﺪی اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﯽ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﯽ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪،‬‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﮫﺎ ﺑﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﯽ‬
‫ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬وﺷﺘﻮان ‪ ،‬ﺣﺎج )‪ :(2016‬اﻟﻀﻐﻮط‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮫﺎ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮی ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ ، (3‬اﻟﻌﺪد )‪.(1‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﻘﻄﺎع‬ ‫ﺑﺪران‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﮑﺮﯾﻢ أﺣﻤﺪ ) ‪:(2001‬ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺬھﺎب إﻟﯽ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺒﻞ ﻧﮫﺎﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﯽ وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬
‫ﺣﻠﮫﺎ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪، (7‬‬ ‫ﺣﻠﮫﺎ‬
‫اﻟﻌﺪد )‪.(22‬‬
‫ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺎث وآﺧﺮون) ‪ :(2013‬ﻇﺎھﺮة اﻟﻨﻔﻮر‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ وﺳﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫﺎ ‪ ،‬ﻣﺨﺒﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ وھﺮان‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات دار‬
‫اﻷدﯾﺐ‪.‬‬
‫ﺑﻮﻃﻮرة ‪ ،‬ﮐﻤﺎل)‪ :(2012‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮی‪ ،‬ﻣﺬﮐﺮة ﻣﮑﻤﻠﺔ ﻟﻨﯿﻞ‬ ‫ﻟﺪی ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی‬
‫ﺷﮫﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﮐﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﻀﺮ ﺑﺴﮑﺮة‪.‬‬
‫ﺑﺤﺮی‪ ،‬ﻣﻨﯽ ﯾﻮﻧﺲ ‪ ،‬واﻟﻘﻄﯿﺸﺎت‪ ،‬ﻧﺎزک ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﯿﻢ‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪،‬‬
‫)‪ :(2008‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﯽ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫ﺑﮑﺮ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ‪ :(2011) ،‬ﻗﯿﺎس ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺬات‬ ‫‪.8‬‬
‫واﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪادﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﺚ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﻤﯽ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﮐﺎﻇﻢ)‪ :(2014‬ﻣﺮﮐﺰ اﻟﺴﯿﻄﺮة‬ ‫‪.9‬‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪی‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ آداب اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﯾﺔ اﻟﻌﺪد )‪(33‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﺼﺪرھﺎ ﮐﻠﯿﺔ اﻵداب ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺪﯾﺒﯽ ﻧﻮال وآﺧﺮون )‪ :(2014‬اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫‪.10‬‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﮑﯿﮑﺪة‪.‬‬
‫أﺳﺒﺎﺑﻪ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‬
‫اﻟﺤﺮﯾﺮی ‪ ،‬راﻓﺪة )‪ :(2010‬ﻣﮫﺎرات اﻹدارة اﻟﺼﻔﯿﺔ ‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫دار اﻟﻔﮑﺮ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺣﻤﺎد ‪ ،‬ﺣﺴﻦ )‪ :(2013‬اﻹﻧﺴﺎن وﺣﯿﺪا ‪ :‬دراﺳﺔ ﻓﯽ‬ ‫‪.12‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪،‬‬
‫ﻣﻔﮫﻮم اﻻﻏﺘﺮاب ﻓﯽ اﻟﻔﮑﺮ اﻟﻮﺟﻮدی اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﮑﺘﺒﺔ اﻟﺸﺒﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﯿﺐ ‪ ،‬رﺟﺎء )‪ :(2014‬اﻏﺘﺮاب اﻟﺸﺒﺎب وﺣﺎﺟﺎﺗﮫﻢ‬ ‫‪.13‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺷﺘﺮاک ﻣﻊ ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬ﺑﺤﻮث‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﯽ ﻣﺼﺮ‪ 402 ،‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‪،‬‬
‫ص ص‪ ،101-74‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﮑﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ‪.‬‬
‫ﺧﻠﯿﻔﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ )‪ :(2013‬دراﺳﺎت ﻓﯽ‬ ‫‪.14‬‬
‫اﻻﻏﺘﺮاب‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار ﻏﺮﯾﺐ‪.‬‬
‫ﺳﯿﮑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻻﻏﺘﺮاب‬
‫اﻟﺤﻔﻨﯽ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ )‪ :(2007‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪.15‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﮑﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﻟﯽ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﯽ‬
‫اﻟﻄﺮاوﻧﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ااﻟﻠﻪ )‪ : (2007‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ‬ ‫‪.16‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮی‪ ،‬دار ﯾﺎﻓﺎ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫واﻹرﺷﺎد اﻟﺘﺮﺑﻮی‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫اﻟﺪﺳﻮﻗﯽ ‪ ،‬ﮐﻤﺎل )‪ :(2009‬ذﺧﯿﺮة ﻋﻠﻮم اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪.17‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﻧﯽ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬اﻟﺪار اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺰﻋﺒﯽ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ )‪ : (2009‬ﺳﯿﮑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ‪،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺻﻨﻌﺎء ‪ :‬دار اﻵﻓﺎق ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﮫﻮرﯾﺔ‬
‫اﻟﯿﻤﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫زاﻣﻞ ‪ ،‬ﺑﮫﺠﺎت )‪ :(2007‬اﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی اﻟﻤﮑﻔﻮﻓﯿﻦ‪:‬‬ ‫‪.19‬‬
‫دار اﻟﻮﻓﺎء‪.‬‬ ‫وﻋﻼج‪ ،‬اﻹﺳﮑﻨﺪرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻇﺎھﺮة وﻋﻼج‬
‫ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ ،‬ﻓﻀﯿﻠﺔ )‪ :( 2015‬أﺳﺒﺎب اﻟﻐﯿﺎب ﻟﺪی‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ وﻋﻼﻗﺘﮫﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﯽ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد – ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫اﻟﺴﮑﺮی ‪ ،‬أﺣﻤﺪ )‪ :(2009‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫‪.21‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻹﺳﮑﻨﺪرﯾﺔ‪:‬‬‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺮی ‪ ،‬إﺟﻼل )‪ :(2013‬اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫‪.22‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﮑﺘﺐ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫(‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻻﻏﺘﺮاب ﻣﻦ‬ ‫ﺷﺘﺎ ‪ ،‬اﻟﺴﯿﺪ ﻋﻠﯽ )‪:(2010‬‬ ‫‪.23‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻹﺳﮑﻨﺪرﯾﺔ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺷﺒﺎب‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﺰام‪ ،‬ادرﯾﺲ )‪ :(2009‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺸﺒﺎب ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﯽ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،17‬ﻋﺪد‪.1‬‬
‫ﻋﻄﻮان‪ ،‬أﺳﻌﺪ وﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد وﺷﺤﺪة‪ ،‬ﺳﻌﯿﺪ )‪:(2009‬‬ ‫‪.25‬‬
‫أﺳﺒﺎب اﻧﻘﻄﺎع ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﯽ ﻓﯽ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت‬
‫ﻗﻄﺎع ﻏﺰة ﻋﻦ اﻟﺬھﺎب إﻟﯽ ﻣﺪارﺳﮫﻢ ﻓﯽ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﯽ اﻟﺜﺎﻧﯽ ﺛﻢ ﺳﺒﻞ ﺣﻠﮫﺎ‬
‫‪،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ )‪ (17‬اﻟﻌﺪد )‪(2‬‬
‫ﻋﺒﺎس ‪ ،‬ھﻨﺎء )‪ : (2016‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻐﯿﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻟﺪی ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﯽ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﻘﯿﺪ ﺳﻌﯿﺪ‬
‫ﻋﺒﯿﺪ ﺑﺴﮑﺮة ‪ ،‬ﻣﺬﮐﺮة ﻣﮑﻤﻠﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮫﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ‬
‫ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺴﮑﺮة‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﺎﯾﺮة‪ ،‬ﻣﺤﺴﻦ ﺣﺴﻦ)‪ :(2012‬اﻟﻤﺸﮑﻼت اﻟﺼﻔﯿﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﮐﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻷﮐﺎدﯾﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻈﺎھﺮھﺎ‪،‬‬
‫أﺳﺒﺎﺑﮫﺎ‪ ،‬ﻋﻼﺟﮫﺎ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة‪ ،‬ط ‪ ، 3‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪:‬‬
‫ﻋﯿﺪ ‪ ،‬اﺑﺮاھﯿﻢ )‪ :(2009‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ‬ ‫‪.28‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻟﻺﻋﻼن‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﯿﺪ )‪ :(2008‬دراﺳﺎت ﻓﯽ‬ ‫‪.29‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع‪،‬‬
‫ﻏﯿﺚ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ )‪ :(2013‬ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫‪.30‬‬
‫اﻹﺳﮑﻨﺪرﯾﺔ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻃﯿﺒﺎوی ‪ ،‬ﮐﺮﯾﻤﺔ ‪ ،‬وﺑﻠﺒﻮل ‪ ،‬اﯾﻤﺎن )‪ :(2017‬اﻟﻐﯿﺎب‬ ‫‪.31‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯽ و أﺛﺮه ﻋﻠﯽ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﯽ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﯾﺎن‬
‫ﻋﺎﺷﻮر اﻟﺠﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﮐﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎرق ‪ ،‬ﻋﻠﯽ )‪ :(2011‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫‪.32‬‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﮐﯿﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮراﺗﮫﺎ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺻﻨﻌﺎء‪ :‬ﻣﮑﺘﺒﺔ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬‫واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯽ‬ ‫ﻣﻨﺼﻮری‪ ،،‬ﻣﺼﻄﻔﯽ )‪:(2015‬اﻟﺘﺄﺧﺮ‬ ‫‪.33‬‬
‫)أﺳﺒﺎﺑﻪ‪ ،‬آﺛﺎره‪ ،‬ﻃﺮق ﻋﻼﺟﻪ ))‪ ،،‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪ ،،‬اﻷردن ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯽ‪ ،‬ﺳﻌﺪ )‪ :(2010‬اﻹﻧﺴﺎن وﻗﻀﺎﯾﺎه اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫‪.34‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬إﺻﺪارات اﻟﮫﯿﺌﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‬‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﮑﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻧﻌﯿﺴﺔ‪ ،‬رﻏﺪاء)‪ :(2012‬اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻨﻔﺴﯽ وﻋﻼﻗﺘﻪ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺑﺎﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﯽ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ﻗﻼﺷﺔ ‪ ،‬ﻣﻨﺎل )‪ : (2013‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﮐﻤﻨﺒﺌﺎت ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﺘﺮاب ﻟﺪی‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪،‬‬ ‫ﻓﯽ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦﻓﯽ‬
‫اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ‬
‫ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﮑﻔﺮ اﻟﺸﯿﺦ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ‪.‬‬
‫اﻟﮑﻨﺪری‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ )‪ :(2015‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻻﻏﺘﺮاب‬ ‫‪.37‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮی‬
‫ﻓﯽ دوﻟﺔ اﻟﮑﻮﯾﺖ ـ اﻟﻤﺠﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻮﻧﺲ ‪ ،‬ﺛﺮوت )‪ :(2011‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻼﻏﺘﺮاب‬ ‫‪.38‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯽ ﻟﺪی ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪﻣﻨﯿﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﺪﻣﻨﯽ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺪﻣﻨﯿﻦ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﮐﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫‪Boloz , S.A & Varrati, R. (2015): Apologize or .1‬‬
‫‪Analyze,, Measuring Academic Achievement in‬‬
‫‪the Reservation School , EDRS Report‬‬
‫‪.Educational Research Service , Inc Arizona‬‬
‫‪Brown, R. (2011).‬‬
‫‪). Some misgiving locus of.2‬‬
‫‪control orientation and its relationship to the‬‬
‫‪intelligence academic achievement and‬‬
‫‪delinquency, Montreal: The American‬‬
‫‪.Psychological Association‬‬
‫‪Daygherty, T.K & lintor, Jm.(2013):Assessment .2‬‬
‫‪of social Alienation:: Psychometric ,Properties of‬‬
‫‪.the Sacs-R, social behavior and personality‬‬
‫‪Fogelman , K (2017): School Attendance.3‬‬
‫‪, Attainment and Behavior, British , Journal of‬‬
‫‪.Educational, Psychology‬‬
‫‪Lewis, J. (2009): Social alienation,, self--efficacy.4‬‬
‫‪and career goals as related to the academic‬‬
‫‪performance of sophomore college students,‬‬
‫‪PhD dissertation, Marywood University, United‬‬
‫‪.states. Pennsylvania‬‬
‫‪Reid ,K (2015): Institutional Factors and .4‬‬
‫‪Persistent School Absenteeism , Educational‬‬
‫‪.Management and Administration‬‬
‫‪Stennett ,R. G (2016) : Absence From School .5‬‬
‫‪Norms by Sex and Grade , the Journal of‬‬
‫‪.Educational Research‬‬
‫‪Stennett ,R. G & Isaacs ,L. M (2013): Absence .6‬‬
‫‪From School Patterns and Effects London ,‬‬
‫‪.Ontario , Board of Educational Research Report‬‬
‫‪Wright , J. S (2017): Student Attendance What.7‬‬
‫‪. Relates Where ? NASSP Bulletin‬‬

‫‪ +‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،،34‬اﻟﻌﺪد ‪3‬‬

‫ﻣﺎرس ‪2018‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪251--300‬‬

‫ﻣﺸﺎھﺪة ﻋﻠﯽ ‪SCiNiTO‬‬

‫‪ ‬ﻣﻠﻔﺎت‬

‫‪XML ‬‬

‫‪1.18 M PDF ‬‬

‫‪ ‬ﺷﺎرك‬

‫‪ ‬إرﺳﺎل اﻻﺳﺘﺸﮫﺎد إﻟﯽ‬

‫‪ ‬اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت‬

‫ﻋﺪد اﻟﻤﺸﺎھﺪات ﻟﻠﻤﻘﺎﻟﺔ‪1,964 :‬‬

‫ﺗﻨﺰﯾﻞ ‪PDF: 565‬‬

‫اﺳﺘﮑﺸﺎف ﻣﺠﻠﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬

‫ﻋﻦ اﻟﺪورﯾﺔ‬

‫ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ‬

‫ارﺳﺎل اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‬

‫اﺗﺼﻞ ﺑﻨﺎ‬

‫ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﺔ‬

‫اﻻﺷﺘﺮاك ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻟﺪورﯾﺔ‬

‫ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬

‫آﺧﺮ اﻷﺧﺒﺎر‬

‫اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺮة اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ‬

‫اﺷﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺮة اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ اﻷﺧﺒﺎر‬

‫واﻟﺘﺤﺪﯾﺜﺎت اﻟﮫﺎﻣﺔ‬

‫اﻻﺷﺘﺮاك‬ ‫أدﺧﻞ ﺑﺮﯾﺪك اﻻﻟﮑﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫‪‬‬

‫‪   ‬‬
‫© ﻧﻈﺎم إدارة اﻟﻤﺠﻼت‪ .‬ﺻﻤﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻧﻮﺷﻦ وﯾﻮ‬