Research Article / Araştırma Makalesi

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal

Muhakemedeki Başarı Düzeylerinin Karşılaştırılması *
Comparison of Pre-Service Math Teachers' Success Levels in Algebraic, Spatial, Probabilistic and
Proportional Reasoning

Yeliz Yazgan** - Tuğçe Kozaklı Ülger***

Abstract: Despite serious efforts to focus mathematics on reasoning, most students think that learning
mathematics is mostly memorization. It is primarily the responsibility of teachers, and pre-service teachers,
to distract students from this perception. In this direction, teacher candidates should be able to reach a
sufficient level in various types of reasoning. This study aims to determine the success levels of pre-service
mathematics teachers in algebraic, probabilistic, proportional, and spatial reasoning types and compare these
success levels. Design of the study has been determined as survey study since it aims to describe participants'
characteristics such as knowledge, skill, and ability as it is. In this context, six open-ended problems were
asked to 133 pre-service mathematics teachers. Participants' answers were coded as 0, 1, and 2 for each type
of reasoning. Descriptive statistics, Friedman test, Wilcoxon Signed Ranks test, and Spearman correlation
analysis were used in the analysis of the data. According to the results, pre-service mathematics teachers'
general and reasoning type achievements are above the average. The type of reasoning that the participants
are most successful in is algebraic, and the type of reasoning they are most unsuccessful is spatial. In
addition, there is a significant difference between the success levels of the participants in the reasoning types.
A statistically significant relationship was observed only between algebraic-spatial, algebraic-probabilistic,
and spatial-probabilistic reasoning types. Although pre-service teachers generally show success, they cannot
show the same success in every reasoning type. Therefore, studies that associate all these types of reasoning
with each other and that require using several of them together should be included in educational
environments.

*
Bursa Uludağ Üniversitesi etik kurulu 22 Ekim 2021 tarihli 3 sayılı kararına göre etik kurul izni alınmıştır.
**
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Bursa Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü.
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Bursa Uludağ University, Faculty of Education, Department of Basic Education
0000-0002-8417-1100
[email protected]
***
Dr. Öğr. Üyesi, Bursa Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü
Asst. Prof. Dr., Bursa Uludağ University, Faculty of Education, Department of Mathematics and Science Teaching
0000-0001-8413-8290
[email protected]
Cite as/ Atıf: Yazgan, Y. & Kozaklı-Ülger, T. (2022). Matematik öğretmen adaylarının cebirsel, uzamsal, olasılıksal
ve orantısal muhakemedeki başarı düzeylerinin karşılaştırılması. Turkish Studies - Education, 17(3), 485-499.
https://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.62371
Received/Geliş: 11 May/Mayıs 2022 Checked by plagiarism software
Accepted/Kabul: 25 June/Haziran 2022 © Yazar(lar)/Author(s) | CC BY- NC 4.0
Published/Yayın: 30 June/Haziran 2022
486 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Structured Abstract: Introduction

Mathematical reasoning is called a dynamic activity involving various thinking models. It requires
collecting evidence, making assumptions, forming generalizations, constructing arguments, and logical
conclusions about these ideas and relationships (Peressini & Webb, 1999).
In studies on reasoning, a distinction is made between types of reasoning, sometimes based on the
subject, such as algebraic, statistical, and occasionally analytical or practical (Umay, 2003). In this study,
four types of reasoning are discussed according to the distinction based on the subject: algebraic, spatial,
probabilistic, and proportional. Each of these types of reasoning has a special place and importance both in
real-life and in mathematics. In addition to this stated importance, another essential common feature of the
studies on these reasoning types is the following: Hierarchical levels related to all development have been
determined. There are four levels of development in algebraic, proportional, and probabilistic reasoning
(Nemutlu İnanır, 2019; Sarıbaş, 2019; Yenilmez & Teke, 2018), and five levels (Paksu, 2016) in spatial
reasoning.
Although mathematical reasoning is often emphasized, it is rarely seen in many mathematics
classrooms (Stacey & Vincent, 2009). Despite serious efforts to focus mathematics on reasoning, one out of
two students thinks that learning mathematics is mostly memorization (Steen, 1999). It is primarily the
responsibility of teachers, and pre-service teachers, to distract students from this perception. For this reason,
it is necessary for pre-service teachers to believe in the importance of mathematical reasoning and that it is
the focus of mathematics. In this direction, pre-service teachers should be confronted with various types of
reasoning, situations should be created where they can use these types of reasoning, and they should be able
to reach a sufficient level to multiple kinds of reasoning.
When the literature is examined, it is seen that there are very few studies that examine the success of
pre-service teachers in the types of reasoning based on subject together and in detail. In addition, as
mentioned before, it is seen that reasoning is measured with tests consisting of multiple-choice items in
studies. In this study, a measurement tool consisting of open-ended problems was used. Based on these
points, it was focused on the success levels of mathematics pre-service teachers in different types of
reasoning and their relationship.
Purpose
This study aims to determine the success levels of pre-service mathematics teacher in algebraic,
probabilistic, proportional, and spatial reasoning types and compare these success levels. In this context,
research problems were determined as follows: What is the success level of pre-service mathematics teachers
in algebraic, spatial, probabilistic, and proportional reasoning types? Is there a significant difference between
the success levels of pre-service mathematics teachers in these reasoning types? Is there a meaningful
relationship between success levels in these reasoning types?
Method
This research has been designed as a study using a survey model, which examines the success in
different types of reasoning and their relationships. For research’s purpose, six open-ended problems were
asked to 133 pre-service mathematics teachers. Participants' answers were coded as 0, 1, and 2 for each type
of reasoning. Descriptive statistics, Friedman test, Wilcoxon Signed Ranks test, and Spearman correlation
analysis were used in the analysis of the data.
Findings
According to the data obtained within the framework of the first research problem, the type of
reasoning that the participants are most successful in is algebraic, and the type of reasoning they are most
unsuccessful is spatial. Considering the highest score that can be obtained in total, it can be said that the
students performed above the average in terms of both reasoning and total score.
In the context of the second research problem, according to the results of the Friedman test, it was
observed that there were statistically significant differences between the mean scores of the students for each
reasoning type. Afterwards, according to the Wilxocon Signed Rank Test results performed to compare the
means in pairs, statistically significant differences were found between the means of all pairs.

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 487

The third research problem was about whether there is a significant relationship between pre-service
mathematics teachers' achievement levels in reasoning types. A statistically significant relationship was
observed only between algebraic-spatial, algebraic-probabilistic, and spatial-probabilistic reasoning types.
Discussion & Coclusion
Findings related to the first research problem revealed that pre-service teachers generally performed
above average. This situation has also been observed in studies conducted by Çiftçi (2015), Hacıömeroğlu
and Hacıömeroğlu (2017) Turgut, et al. (2017). Na and Kim (2020), and Coşkun (2021). In the study
conducted by Turgut, et al. (2017), six reasoning types were examined, and an above-average success was
observed, except for spatial reasoning. The same is valid in this study. The lowest success was observed in
spatial reasoning, as in the studies of Turgut, et al. (2017) and Hacıömeroğlu and Hacıömeroğlu (2017). The
results obtained regarding the second research problem indicated statistically significant differences. The
most striking point here is that success is proportional reasoning is not associated with success in other types
of reasoning. Unlike this study, Turgut, et al. (2017) concluded that there are significant relationships
between all reasoning types they examined. Findings related to the first research problem show that although
pre-service teachers generally show success, they cannot show the same success in every reasoning type. It is
understood from this that all kinds of reasoning should be included in a balanced way in undergraduate
education - even before. Moreover, it is not enough to introduce students to different reasoning approaches,
and they should be faced with more activities and problem-type studies related to different types of
reasoning. The second and third research problems point to an important point: Probably, the
interrelationship of the reasoning types included here in our education system is not emphasized enough.
Therefore, studies that associate all these types of reasoning with each other and that require using several of
them together should be included in educational environments.
Keywords: Mathematics education, mathematical reasoning, types of reasoning, reasoning success level,
pre-service mathematics teachers

Öz: Matematiği muhakeme üzerinde odaklamak için ciddi uğraşlara rağmen, öğrencilerin büyük çoğunluğu
matematik öğrenmenin çoğunlukla ezberleme olduğunu düşünmektedirler. Öğrencileri bu algıdan
uzaklaştırmak öncelikle öğretmenlerin, temelde ise öğretmen adaylarının sorumluluğundadır. Bu doğrultuda
öğretmen adayları çeşitli muhakeme türlerinde yeterli bir düzeye ulaşabilmelidirler. Bu çalışmanın amacı,
matematik öğretmen adaylarının cebirsel, olasılıksal, orantısal ve uzamsal muhakeme türlerindeki başarı
düzeylerini belirlemek ve bu başarı düzeylerini birbirleriyle karşılaştırmaktır. Araştırmanın deseni,
katılımcıların bilgi, beceri, yetenek vb. özelliklerini olduğu gibi betimlemeyi amaçladığı için tarama
araştırması olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda, 133 matematik öğretmeni adayına altı açık uçlu problem
sorulmuştur. Katılımcıların cevapları, her bir muhakeme türü açısından 0, 1 ve 2 olarak kodlanmıştır.
Verilerin analizinde betimsel istatistikler, Friedman testi, Wilcoxon İşaretli Sıralar testi ve Spearman
korelasyon analizi kullanılmıştır. Sonuçlara göre, matematik öğretmen adaylarının hem genel hem de
muhakeme türü bazında başarıları, alınabilecek en yüksek puan göz önüne alındığında ortalamanın
üstündedir. Katılımcıların en başarılı olduğu muhakeme türü cebirsel, en başarısız oldukları muhakeme türü
ise uzamsaldır. Bunun yanı sıra, katılımcıların muhakeme türlerindeki bazı başarı düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık vardır. Sadece cebirsel-uzamsal, cebirsel-olasılıksal ve uzamsal-olasılıksal muhakeme türleri
arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu gözlenmiştir. Genel anlamda bakıldığında öğretmen adayları
her ne kadar başarı gösterseler de her muhakeme türünde aynı başarıyı gösterememektedirler. O yüzden tüm
bu muhakeme türlerini birbiriyle ilişkilendiren, birkaçını bir arada kullanmayı gerektiren çalışmalara da
eğitim ortamlarında yer verilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Matematik eğitimi, matematiksel muhakeme, muhakeme türleri, muhakeme başarı
düzeyi, matematik öğretmen adayları

Giriş
Muhakeme; problem çözümlerinde, iddialar üretmede ve sonuçlara ulaşmada benimsenmiş
olan düşünme yolu olarak tanımlanmaktadır. Bireyin düşünme süreçleri, bu süreçlerin üretimi ya da
her ikisi olarak da görülebilir (Bergqvist & Lithner, 2012). Matematiksel muhakeme ise çeşitli

www.turkishstudies.net/education
488 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

düşünme modellerini içeren dinamik bir aktivite olarak adlandırılır. Kanıtların toplanması,
varsayımlarda bulunma, genellemeler oluşturma, argümanlar inşa etme ve bu düşünceler ile
ilişkiler hakkında mantıksal sonuçlar ortaya koymayı gerektirir (Peressini & Webb, 1999).
Matematiksel muhakeme, matematiğin temelini oluşturur. Matematik eğitimi muhakeme
becerisinin geliştirilmesinde kritik bir öneme sahiptir. Ancak sahip olduğu bu önem, matematiğin
özü itibariyle muhakeme yeteneğini kullanmayı gerektirmesinden ileri gelmektedir (Umay, 2003).
Ülkemizde 2018 yılında yürürlüğe giren matematik öğretim programında da matematik öğretimi
süresince öğrencilerin muhakeme becerisinin geliştirilmesi için uygun öğrenme ortamlarının
hazırlanması gerekliliği vurgulanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2018). Hazırlanan bu
uygun ortamlarda öğrenciler matematiksel muhakemenin birçok türü ile tanıştırılabilirler
(Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi [NCTM], 1989). Kısacası, okul yaşantıları boyunca
öğretmenler öğrencilerin matematiksel doğrulama, gerekçelendirme ve ispatlama süreçlerini
deneyimlemelerini ve öğrenmelerini destekledikçe, öğrencilerin ulaşabileceği muhakeme çeşitliliği
de genişler (NCTM, 2000).
Muhakeme ile ilgili yapılan çalışmalarda, muhakeme türleri ile ilgili kimi zaman cebirsel,
istatistiksel gibi konuyu temel alan, kimi zaman ise analitik veya pratik gibi bakış açısına veya
düşünme tarzına göre ayrım yapılmaktadır (Umay, 2003). Bu çalışmada ise konu bazındaki ayrıma
göre dört muhakeme türü ele alınmaktadır: Cebirsel, uzamsal, olasılıksal ve orantısal1. Cebirsel
muhakeme, ortak bir özelliğin/ilişkinin farkına varma, bu özelliği/ilişkiyi genelleme ve genellemeyi
sembollerle gösterme ile ilgilidir (Akkan, 2016). Uzamsal muhakeme, ilişkileri görsel olarak
kavrama, manipüle etme, yeniden düzenleme veya yorumlama olarak tanımlanabilir (Tartre, 1990).
Olasılıksal muhakeme, farklı sonuçlara açık ancak henüz sonuçlanmayan olaylar hakkında
kestirimde bulunmaya dayanır (Gürbüz & Erdem, 2014). Orantısal muhakeme, iki nicelik arasında
orantısal bir ilişki verildiğinde, miktarlardan birindeki değişikliğin diğerini ne kadar etkilediğini
anlayabilmeyi içerir (Akkuş & Duatepe, 2002). Bu muhakeme türlerinin her birinin gerek günlük
yaşamda gerekse matematiğin içinde ayrı bir yeri ve önemi vardır. Örneğin cebirsel olarak ifade
edilen bir denklem, büyük miktarda bilgiyi birkaç sembolle özetlemenin bir yolunu sağlar
(Nickerson, 2011). Birine bir adresi tarif ederken uzamsal muhakemeden (Wolbers & Hegarty,
2010) faydalanırız. Olasılıksal akıl yürütme, bir olayın meydana gelme olasılığını analiz etme ve
böylece etkili karar vermede yardımcı olur (NCTM, 2000). Orantısal muhakeme, bilimde
fonksiyonel ilişkilerin türetilmesi ve kullanılması konusunda iyi bir kavrayış sağlar (Yenilmez vd.,
2005). Belirtilen bu önemlerinin yanı sıra, bu muhakeme türleriyle ilgili çalışmaların önemli bir
başka ortak özelliği ise şudur: Hepsinin gelişimleri ile ilgili hiyerarşik seviyeler belirlenmiştir.
Cebirsel, orantısal ve olasılıksal muhakemede dört (Nemutlu İnanır, 2019; Sarıbaş, 2019; Yenilmez
& Teke, 2018), uzamsal muhakemede ise beş (Paksu, 2016) gelişim düzeyi vardır.
İlgili Araştırmalar
Bu çalışmada ele alınan muhakeme türlerini farklı sınıf düzeylerinde inceleyen ulusal ve
uluslararası düzeyde birçok çalışma (örn. Çelik & Özdemir, 2011; Watson, 2005) bulunmaktadır.
Bu nedenle, burada özellikle öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmalardan bahsedilecektir. Coşkun
(2021), Na ve Kim (2020) ve Çiftçi (2015) tarafından yapılan çalışmalarda, ilkokul ve ortaokul
öğretmen adaylarının matematiksel muhakemelerinin karakteristikleri açık uçlu sorular sorularak
anlaşılmaya çalışılmıştır. Turgut vd. (2017) ve Yenilmez ve Turgut (2016) tarafından
gerçekleştirilen çalışmalarda, matematik ve fen bilgisi öğretmen adaylarının mantıksal ve uzamsal
düşünme becerilerini belirlemek, öğrenim görülen bölüm, cinsiyet ve akademik performanslarının
bu becerileri üzerindeki etkisini incelemek ve mantıksal- yansıtıcı düşünme becerileri arasındaki
ilişkiyi analiz etmek hedeflenmiştir. Tuna vd. (2013) ve İncikabı vd. (2013) tarafından yürütülen
çalışmalarda ise matematik öğretmen adaylarının mantıksal düşünme düzeylerinin sınıf düzeyi,

1
Bu muhakeme türleri ile ilgili teorik çerçeve çok kapsamlı olduğu için, burada sadece her biri ile ilgili çok kısa tanım ve
açıklamalara yer verilecektir.

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 489

mezun olunan lise türü ve cinsiyet değişkenlerinden etkilenip etkilenmediği, eleştirel düşünme
düzeyleri ile mantıksal düşünme yatkınlıkları arasında yine aynı değişkenler açısından ilişki olup
olmadığı incelenmiştir. Hacıömeroğlu ve Hacıömeroğlu (2017, 2018) ise, çalışmalarında sınıf ve
matematik öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerilerini cinsiyet ve öğrenim görülen
bölüm açısından ele almış, bunun yanı sıra mantıksal muhakeme yetenekleri ve problem çözme
tercihleri arasındaki ilişkileri analiz etmişlerdir.
Bahsedilen tüm bu çalışmalarda uzamsal, orantısal, ilişkisel, olasılıksal ve kombinasyonel
muhakemeye, bunun yanısıra değişkenleri kontrol etme, yansıtıcı düşünme gibi farklı düşünme
biçimlerine yer verilmiştir. Muhakeme ölçme araçları açısından bakıldığında, bu çalışmalarda daha
önceden oluşturulmuş ve Türkçe’ye uyarlanmış ölçme araçlarının (Mantıksal Düşünme Testi-MDT
gibi) kullanıldığı görülmektedir. Ölçme araçlarındaki maddelerin ise çoğunlukla çoktan seçmeli
olduğu dikkat çekmektedir. Ulaşılan bulgular ise genel olarak şöyle özetlenebilir: i) Öğretmen
adayları problem çözerken farklı muhakeme türlerine başvurabilmektedir, ancak çoğunlukla ve
ezber ve algoritmaya dayalı muhakeme türlerini tercih etmektedir, ii) Genel olarak öğretmen
adaylarının mantıksal düşünme düzeyleri orta ve üstündedir, iii) matematik öğretmen adaylarının
mantıksal düşünme becerileri fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarına göre daha yüksektir, iv)
cinsiyet ve akademik performansın mantıksal düşünme üzerinde önemli bir etkisi yoktur, v) buna
karşılık öğrenim görülen bölüm ve bu bölümdeki sınıf düzeyi ile mezun olunan lise türünün
mantıksal düşünme üzerinde etkisi vardır, vi) mantıksal düşünme ile eleştirel ve yansıtıcı düşünme
arasında negatif yönde ve zayıf ilişkiler bulunmaktadır.
Araştırmanın Önemi ve Amacı
Matematiksel muhakemenin önemi sıklıkla vurgulanmasına karşın, birçok matematik
sınıfında nadiren görülmektedir (Stacey & Vincent, 2009). Matematiği muhakeme üzerinde
odaklamak için ciddi uğraşlara rağmen, her iki öğrenciden biri matematiği öğrenmenin çoğunlukla
ezberleme olduğunu düşünmektedirler (Steen, 1999). Öğrencileri bu algıdan uzaklaştırmak
öncelikle öğretmenlerin, temelde ise öğretmen adaylarının sorumluluğundadır. Bu nedenle
öncelikle öğretmen adaylarının matematiksel muhakemenin önemine ve matematiğin odağı
olduğuna inanması gereklidir. Bu doğrultuda öğretmen adayları çeşitli muhakeme türleriyle
yüzleştirilmeli, bu muhakeme türlerini kullanabilecekleri durumlar yaratılmalı ve çeşitli muhakeme
türlerinde yeterli bir düzeye ulaşabilmelidirler.
Literatür incelendiğinde, özellikle öğretmen adaylarının konunun temel alındığı muhakeme
türlerindeki başarılarını bir arada ve ayrıntılı inceleyen çalışmaların oldukça az olduğu
görülmektedir. Ayrıca, daha önce de belirtildiği üzere, yapılan çalışmalarda muhakemenin çoktan
seçmeli maddelerden oluşan testlerle ölçüldüğü görülmektedir. Bu çalışmada ise daha sonra da
açıklanacağı gibi açık uçlu problemlerden oluşan bir ölçme aracı kullanılmıştır. Bu noktalardan
yola çıkarak bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının cebirsel, olasılıksal, orantısal,
uzamsal muhakeme türlerindeki başarı düzeylerini belirlemek ve bu başarı düzeylerini birbirleriyle
karşılaştırmaktır. Bu bağlamda, araştırma problemleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir:
- Matematik öğretmeni adaylarının, cebirsel, uzamsal, olasılıksal ve orantısal muhakeme
türlerindeki başarı düzeyleri nedir?
- Matematik öğretmeni adaylarının, cebirsel, uzamsal, olasılıksal ve orantısal muhakeme
türlerindeki başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
- Matematik öğretmeni adaylarının, cebirsel, uzamsal, olasılıksal ve orantısal muhakeme
türlerindeki başarı düzeyleri arasında nasıl bir ilişki vardır?

www.turkishstudies.net/education
490 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Yöntem
Araştırma Deseni, Örneklem Seçimi ve Katılımcılar
Çalışmanın deseni şu nedenlerden dolayı tarama araştırması olarak belirlenmiştir: i)
Tarama araştırmaları katılımcıların belli bir konu ya da olaya ilişkin bilgi, beceri, yetenek vb.
özelliklerini olduğu gibi betimlemeyi amaçlar (Karasar, 2003). Bu çalışmada da katılımcıların
muhakeme becerileri herhangi bir müdahale olmaksızın incelenmiştir. ii) Tarama araştırmalarının
verileri katılımcıların kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri yanıtlar üzerinden toplanır
(Büyüköztürk vd., 2011). Bu çalışmada yapılan da budur. iii) Tarama araştırmalarında veriler
betimlenecek topluluğun her bir bireyinden değil, topluluğu temsil eden ve de görece daha büyük
bir örneklemden toplanır (Büyüköztürk vd., 2011). Mevcut çalışmada da matematik öğretmen
adaylarını temsil eden nispeten büyük bir örnekleme ulaşılmıştır.
Çalışmanın katılımcılarını Bursa’da bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim
Matematik Öğretmenliği programında 2021-2022 akademik yılı güz döneminde öğrenim gören üç
ve dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Veriler, birinci araştırmacı tarafından verilen
Matematikte Problem Çözme dersi kapsamında toplanmıştır. Bu bağlamda, çalışmada
erişilebilirlik, hız ve pratiklik gibi özelliklerinden ötürü kolay ulaşılabilir durum örneklemesi
yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Çalışmaya toplamda 133 öğretmen adayı
katılmıştır. Bu öğretmen adayları devam ettikleri program kapsamında çalışmadan önce muhakeme
ile ilgili herhangi bir ders almamışlardır. Bu araştırma için Bursa Uludağ Üniversitesi’nden (22
Ekim 2021 tarihli - sayı no 3) etik izin alınmıştır.
Veri Toplama Aracı ve Veri Analizi
Uzamsal, cebirsel, olasılıksal ve orantısal muhakemeye odaklanılan bu çalışmada
matematik öğretmeni adaylarının muhakeme becerilerini ölçmek amacıyla altı açık uçlu
problemden oluşan bir form (Ek 1) kullanılmıştır. Bu formda yer alan problemler, var olan
araştırma (Zawojewski & Shaughnessy, 2000) ve kitaplardan (Altun, 2011, 2012; Polya, 1997)
derlenerek oluşturulmuştur. Problem seçimi iki araştırmacı tarafından beraber tartışılarak
gerçekleştirilmiş; geleneksel eğitim sistemindeki problemlerden farklı problemlere yer verilmesine
de özellikle dikkat edilmiştir. Seçilen problemler matematik eğitimi alanında üç uzman tarafından
incelenmiş ve anlaşılırlık ve içerik açısından onayları alınmıştır. Problemlerin adları ve hangi
muhakeme türlerine yönelik oldukları Tablo1’ de verilmiştir.
Tablo 1: Problemlerin Adları ve İlgili Oldukları Muhakeme Türleri
Uzamsal Cebirsel Olasılıksal Orantısal
Muhakeme Muhakeme Muhakeme Muhakeme
Problem 1 (Küp) 2 (Kitap sayfası) 3 (Çark) 5 (Ağaç boyu)
numarası ve adı 5 (Ağaç boyu) 1 (Küp) 4 (Zar oyunu) 6 (Taralı dörtgen)

Uygulanan formdaki problemlere verilen cevaplar, hangi muhakeme türlerinin kullanıldığı,

hangilerinin daha ağır bastığını ortaya çıkarmak amacıyla nicel veri analizi kullanılarak
yorumlanmıştır. Bu analiz için problem çözümlerinin doğruluğu değil çalışma kapsamında ele
alınan muhakeme türleri puanlanmıştır. Katılımcıların verdikleri cevaplarda sonucun yanlışlığına /
doğruluğuna bakılmamıştır. Asıl odaklanılan çözüm yollarında, aşamalarında yürüttükleri
muhakemelerdir. Eğer öğretmen adayı etkin ve doğru bir şekilde muhakemeyi kullanmış ise 2,
muhakemeyi kullanma için girişimde bulunmuş ancak devamını getirememiş ise 1, hiç
kullanmamış ise 0 puan verilmiştir. Bu puanlamalar soru bazında yapılmamış, muhakeme bazında
yapılmıştır. Örneğin, bir katılımcının uzamsal muhakemesi ölçülürken 1 ve 5 numaralı problemlere
verdiği cevaplar esas alınmıştır. Şekil 1’de uzamsal muhakeme bazında 2 puan alan bir katılımcının
bu problemlere verdiği cevaplar örnek olarak verilmiştir. Puanlama ilk olarak ikinci araştırmacı
tarafından yapılmıştır. Daha sonra birinci araştırmacı rastgele seçtiği 10 katılımcının cevaplarını

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 491

bağımsız olarak tekrar puanlamıştır. İki araştırmacının puanlamaları arasında anlamlı bir farklılık
görülmediği için puanlama sisteminin güvenilir olduğuna karar verilmiştir.
Şekil 1: Bir Katılımcının 1 ve 5 Numaralı Problemlere Verdiği Cevaplar

Hem muhakeme bazında hem de toplam puan bazında puanlama yapıldıktan sonra
verilerin normal dağılıp dağılmadığını incelemek için Kolmogorov – Smirnov testi kullanılmıştır.
Test sonuçları hiçbir veri grubunun normal dağılmadığını göstermiştir (Tablo 2). Bundan dolayı
daha ileri analizler için parametrik olmayan testlerin kullanılmasına karar verilmiştir.
Tablo 2: Kolmogorov Smirnov Testi Sonuçları
İstatistik sd p
Cebirsel .389 133 .000
Uzamsal .316 133 .000
Olasılıksal .326 133 .000
Orantısal .397 133 .000
Toplam .161 133 .000
Öncelikle, her veri grubu ile ilgili sıklık, ortalama ve standart sapmalar hesaplanmış,
muhakeme türlerindeki başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek
için Friedman testi kullanılmıştır. Bu teste ek olarak, muhakeme türlerini ikili karşılaştırabilmek
için Wilcoxon İşaretli Sıralar testinden faydalanılmıştır. Son olarak, muhakeme türlerindeki başarı
düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmek için Spearman korelasyon analizine
başvurulmuştur.
Bulgular
Birinci araştırma problemi “Matematik öğretmeni adaylarının, cebirsel, uzamsal,
olasılıksal ve orantısal muhakeme türlerindeki başarı düzeyleri nedir?” şeklinde ifade
edilmişti. Bununla ilgili olarak, alınan puanların sıklıkları ile ilgili grafikler Şekil 2 ve Şekil 3’de
sergilenmektedir.

www.turkishstudies.net/education
492 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Şekil 2: Her Bir Muhakeme Türünde Alınan Puanlarla İlgili Grafikler

Şekil 2’deki grafiklere bakıldığında, en az cebirsel muhakemede (1 kişi) en fazla ise

uzamsal muhakemede (22 kişi) 0 puan alındığı gözlenmektedir. Bununla birlikte 0 puanların sayısı
muhakeme bazında toplamın %17’sini geçmemektedir. Cebirsel ve olasılıksal muhakemedeki
puanlar 0’dan 2’ye düzenli bir artış göstermiştir. Ancak uzamsal ve olasılıksal muhakemedeki
puanların daha ortada yani 1 puan üzerinde yığıldığı görülmektedir.
Şekil 3: Toplam Puanlarla İlgili Grafik

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 493

Şekil 3’deki grafiğe göre, 0 ve 1 puan alan öğretmen adayı olmamıştır. Öğretmen
adaylarının çoğunluğu (%87) 4, 5, 6 veya 7 puan almıştır. Öğretmen adaylarının %10’u 2 veya 3
puan, sadece %3’ü ise alınabilecek en yüksek puan olan 8 puanı almıştır.
Tablo 3: Veri Grupları ile İlgili Betimsel İstatistikler
N Ortalama Standart Sapma
Cebirsel 133 1.59 .508
Uzamsal 133 1.05 .619
Olasılıksal 133 1.41 .676
Orantısal 133 1.20 .519
Toplam 133 5.26 1.387
Yine birinci araştırma sorusuyla ilgili olarak yapılan betimsel analiz sonuçları (Tablo 3)
göstermiştir ki; öğretmen adaylarının en yatkın oldukları ve başarıyla sonuca ulaştıkları muhakeme
türü 1.59 ortalama ile cebirsel muhakemedir (%80). Bu muhakeme türünü 1.41 (%71) ortalama ile
olasılıksal muhakeme takip etmektedir. Orantısal muhakeme 1.20 (%60) ortalama ile üçüncü
sıradadır. Ortalaması en düşük muhakeme türü ise 1.05 ortalama ile (%53) uzamsal muhakeme
olarak belirlenmiştir. Toplam puanların ortalaması (5.26), genel başarı oranının yaklaşık %66
civarında olduğunu göstermektedir. Genel olarak bakıldığında, öğretmen adaylarının hem
muhakeme hem de toplam puan bazında ortalamanın üstünde2 başarı gösterdikleri söylenebilir.
İkinci araştırma sorusu matematik öğretmeni adaylarının muhakeme türlerindeki başarı
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını incelemekteydi. Bununla ilgili Friedman
testi sonuçları Tablo 4 de sunulmaktadır.
Tablo 4: Friedman Testi Sonuçları
Muhakeme türleri N Sıra ortalamaları Ki kare sd p
Cebirsel 133 3.01
Uzamsal 133 2.02
Olasılıksal 133 2.71 73.571 3 .00
Orantısal 133 2.25
Friedman testi sonuçlarına göre (Tablo 4), öğretmen adaylarının her bir muhakeme türüne
yönelik puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olduğu görülmüştür
[X2(3,133) = 73.571, p<.05].

2
Muhakeme bazında ve genelde alınabilecek en yüksek puanlar sırasıyla 2 ve 8’dir. Bunların orta noktaları (1 ve 4)
burada ortalama başarı olarak kabul edilmiştir. Buradaki “ortalamanın üstünde” ifadesi buna göre belirlenmiştir.
Çalışmanın bundan sonraki kısmında bu ifade aynı anlamda kullanılacaktır.

www.turkishstudies.net/education
494 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Tablo 5: Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

N Sıra Ortalaması Sıralar Toplamı Z p
Uzamsal - Negatif sıra 72 37.53 2702.00
Cebirsel Pozitif sıra 2 36.50 73.00 -8.047 .000*
Eşit 59
Olasılıksal - Negatif sıra 39 32.97 1286.00
Cebirsel Pozitif sıra 22 27.50 605.00 -2.684 .007*
Eşit 72
Orantısal - Negatif sıra 64 40.35 2582.50
Cebirsel Pozitif sıra 15 38.50 577.50 -5.542 .000*
Eşit 54
Olasılıksal - Negatif sıra 20 41.65 833.00
Uzamsal Pozitif sıra 63 42.11 2653.00 -4.547 .000*
Eşit 50
Orantısal - Negatif sıra 28 33.00 924.00
Uzamsal Pozitif sıra 42 37.17 1561.00 -2.027 .043*
Eşit 63
Orantısal - Negatif sıra 54 36.93 1994.00
Olasılıksal Pozitif sıra 23 43.87 1009.00 -2.769 .006*
Eşit 56
* .05 düzeyinde anlamlıdır.
Friedman testinin devamında ortalamaların ikili olarak kıyaslanması için gerçekleştirilen
Wilxocon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre (Tablo 5) ise, tüm ikililerin ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklar çıkmıştır.
Üçüncü araştırma problemi ise, matematik öğretmeni adaylarının, muhakeme türlerindeki
başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığıyla ilgiliydi. Bu bağlamda gerçekleştirilen
Spearman korelasyon analizi (Tablo 6) sonuçlarına göre, cebirsel-uzamsal, cebirsel-olasılıksal ve
uzamsal-olasılıksal muhakeme türleri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler gözlenmiştir.
Tablo 6: Spearman Korelasyon Analizi Sonuçları
Cebirsel Uzamsal Olasılıksal Orantısal
Cebirsel r 1.000 .520* .195* .018
p . .000 .024 .836
Uzamsal r .520* 1.000 .184* -.124
p .000 . .034 .155
Olasılıksal r .195* .184* 1.000 .052
p .024 .034 . .549
Orantısal r .018 -.124 .052 1.000
p .836 .155 .549 .
* .05 düzeyinde anlamlıdır.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Ortaokul çağları, özellikle akıl yürütme, soyut düşünme becerilerinin hızla geliştiği
çağlardır. Bu potansiyelin iyi değerlendirilmesinde matematik öğretmenlerinin oynadığı rol inkâr
edilemez. O yüzden matematik öğretmeni adaylarının bu açıdan donanımlı yetiştirilmesi önemlidir.
Bu çalışmanın matematik öğretmeni adayları ile yapılmasının en önemli nedenlerinden biri de
budur.
İlk araştırma problemi, matematik öğretmeni adaylarının, cebirsel, uzamsal, olasılıksal ve
orantısal muhakeme türlerindeki başarı düzeylerini belirlemekle ilgiliydi. Bu araştırma problemi ile
ilgili bulgular, Coşkun (2021), Na ve Kim (2020) ve Çiftçi (2015)’nin de belirttiği üzere, öğretmen
adaylarının farklı muhakeme türlerini kullanabildiğini ve genel olarak ortalamanın üstünde bir

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 495

başarı gösterdiklerini ortaya çıkarmıştır. Bu ortalama üstünde başarı bulgusu, Tuna vd. (2013),
İncikabı vd. (2013), Yenilmez ve Turgut (2016), Hacıömeroğlu ve Hacıömeroğlu (2017) ve Turgut
vd. (2017) tarafından yapılan çalışmalarda da gözlenmiştir. Turgut vd. (2017) tarafından yapılan
çalışmada altı muhakeme türü (orantısal, olasılıksal, ilişkisel, kombinasyonel ve uzamsal
muhakeme, değişkenleri kontrol etme) bazında da inceleme yapılmıştır ve uzamsal muhakeme
hariç ortalamanın üstünde bir başarı gözlenmiştir. Bu çalışmada da -tüm muhakeme türleri aynı
olmasa da- aynı durum söz konusudur. Mevcut çalışmada öğretmen adaylarının en başarılı
oldukları muhakeme türü cebirsel muhakeme olmuştur. Cebir öğrenme alanına ortaokul
çağlarından itibaren eğitim ortamlarında ne kadar ağırlık verildiği göz önüne alındığında, bu durum
beklenen bir şeydir. En düşük başarı ise, Turgut vd. (2017) ve Hacıömeroğlu ve Hacıömeroğlu
(2017)’nun çalışmalarında olduğu gibi, uzamsal muhakemede gözlenmiştir. Orantısal ve uzamsal
muhakeme türlerindeki başarının görece düşük çıkmasının bir sebebi ise şöyle açıklanabilir: Bu
muhakeme türlerine yönelik problemlerin bir kısmı öğretmen adaylarının daha önce
karşılaştıklarına benzer iken (örn. taralı dörtgen) bir kısmı ise daha alışılmışın dışında, farklı bir
bakış açısı kullanmayı gerektiren (örn. ağaç boyu) problemlerdir. Yine de, öğretmen adaylarının
devam ettikleri bölüm itibarıyla o zamana kadar aldıkları geometriye yönelik dersler göz önüne
alındığında (örn. dinamik geometriye yönelik olanlar) bu muhakeme türüne yönelik daha yüksek
bir yüzdeye ulaşmaları beklenmiştir. Ayrıca, oran-orantı konularına ortaokul, lise ve ilköğretim
matematik öğretmenliği lisans programlarında çok az yer verilmektedir ki bu da bu muhakeme
türündeki düşük başarıyı açıklayabilir.
İkinci araştırma problemi, matematik öğretmeni adaylarının çalışmada konu alınan
muhakeme türlerindeki başarı düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını ele
almaktaydı. Elde edilen sonuçlar, istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklara işaret etmiştir. Muhakeme
türlerindeki başarı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını inceleyen üçüncü araştırma
problemi ile ilgili bulgular, şu ikililer arasındaki anlamlı ilişkileri göstermiştir: cebirsel-uzamsal,
cebirsel-olasılıksal ve uzamsal – olasılıksal. Bir başka deyişle, olası altı ikiliden üçünde anlamlı
ilişki çıkmıştır. Burada en dikkat çekici nokta, özellikle orantısal muhakemedeki başarının diğer
muhakeme türlerindeki başarı ile ilişkili olmamasıdır. Turgut vd. (2017), bu çalışmadan farklı
olarak inceledikleri tüm muhakeme türleri arasında anlamlı ilişkiler olduğu sonucuna varmıştır.
Genel anlamda bakıldığında birinci araştırma problemi ile ilgili bulgular göstermektedir ki,
öğretmen adayları her ne kadar genel anlamda başarı gösterseler de her muhakeme türünde aynı
başarıyı gösterememektedirler. Buradan da anlaşılmaktadır ki, lisans eğitiminde –hatta daha
öncesinde- tüm muhakeme türlerine dengeli olarak yer verilmelidir. Kaldı ki, öğretmen adaylarının
farklı muhakeme yaklaşımlarıyla tanıştırılmaları yetmez, onların farklı muhakeme türlerine yönelik
daha fazla etkinlik ve problem türü çalışmalarla baş başa bırakılması gerekmektedir. İkinci ve
üçüncü araştırma problemleri ise önemli bir noktaya işaret etmektedir: Muhtemelen eğitim
sistemimizde burada yer verilen muhakeme türlerinin birbirleriyle olan bağlantısı yeteri kadar
vurgulanmamaktadır. O yüzden tüm bu muhakeme türlerine birbiriyle ilişkilendiren, birkaçını
birden kullanmayı gerektiren çalışmalara da eğitim ortamlarında yer verilmelidir.
Bu çalışmanın en önemli sınırlılığı, kullanılan problem sayısı ile ilgilidir. Çalışma
kapsamında uygulanan altı açık uçlu problem, öğretmen adaylarının muhakeme türlerinde ne
derece başarılı olduğu, hangi muhakeme türlerine yatkın olduklarını saptamada yeterli olmayabilir.
Bir başka zorluk, problemin hangi muhakemeye yönelik olduğu ile ilgili bazen kesin sınırların
bulunmamasıdır. Örneğin, taralı dörtgen sorusu sadece orantısal muhakeme bağlamında ele
alınmıştır, ancak belki uzamsal muhakeme kapsamında da düşünülebilir. Kaldı ki bazı problemler
birden fazla muhakemeye yönelik olarak (örn. küp) ele alınmıştır. Her halükarda, daha fazla
problem içeren bir çalışmanın daha net sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Son olarak, bu çalışma
sadece matematik öğretmen adayları ile ve yazılı cevaplara dayanarak gerçekleştirilmiştir. Bu
yüzden, farklı yaş gruplarına yönelik ve diğer veri toplama yöntemlerini de (gözlem, görüşme gibi)
içeren çalışmaların yapılması önerilmektedir.

www.turkishstudies.net/education
496 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Kaynakça
Akkan, Y. (2016). Cebirsel düşünme. E. Bingölbali, S. Arslan & İÖ Zembat (Eds.), Matematik
Eğitiminde Teoriler içinde, (s. 43-64). Pegem A.
Akkuş Çıkla, O. & Duatepe, A. (2002). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının orantısal akıl
yürütme becerileri üzerine niteliksel bir araştırma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
23, (32-40).
Altun, M. (2011). Eğitim fakülteleri ve lise matematik öğretmenleri için liselerde matematik
öğretimi (17. baskı). Alfa Aktüel.
Altun, M. (2012). İlköğretim ikinci kademede (6., 7. ve 8. sınıflarda) matematik öğretimi. Alfa
Aktüel.
Polya, G. (1997). How to solve it? (F. Halatçı, Çev.). Sistem Yayıncılık.
Bergqvist, T. & Lithner, J. (2012). Mathematical reasoning in terachers’ presentations. Journal of
Mathematical Behaviour, 31, 252-269. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2011.12.002
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2011). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Pegem Akademi.
Coşkun, S. D. (2021) Pre-service elementary teachers’ reasoning types of generalization and
justification on a figural pattern task. Participatory Educational Research, 8(3), 422-440.
https://doi.org/10.17275/per.21.74.8.3
Çelik, A., & Özdemir, E. Y. (2011). İlköğretim öğrencilerinin orantısal akıl yürütme becerileri ile
problem kurma becerileri arasındaki ilişki. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 30(30), 1-11. https://doi.org/10.5455/tjfmpc.45290
Çiftçi, Z. (2015). Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiksel akıl yürütme
becerilerinin incelenmesi. [Yayınlanmamış doktora tezi], Atatürk Üniversitesi.
Gürbüz, R. & Erdem, E. (2014). Matematiksel ve olasılıksal muhakeme arasındaki ilişkinin
incelenmesi: 7.sınıf örneği. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
7(16), 205-230. https://doi.org/10.14520/adyusbd.748
Hacıömeroğlu, G. & Hacıömeroğlu, E. S. (2017). Examining the relationship between gender,
spatial ability, logical reasoning ability, and preferred mode of processing. Adıyaman
University Journal of Educational Sciences, 7(1), 116-131.
https://doi.org/10.17984/adyuebd.310833
Hacıömeroğlu, E. S. & Hacıömeroğlu, G. (2018). Öğretmen adaylarının mantıksal düşünme
becerilerinin incelenmesi: Longeot bilişsel gelişim testi. Turkish Journal of Computer and
Mathematics Education (TURCOMAT), 9(3), 413-448.
https://doi.org/10.16949/turkbilmat.370326
İncikabı, L., Tuna, A. & Biber, A. C. (2013). An analysis of mathematics teacher candidates critical
thinking dispositions and their logical thinking skills. Journal of International Education
Research (JIER), 9(3), 257-266. https://doi.org/10.19030/jier.v9i3.7884
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi (12. baskı). Nobel Yayın Dağıtım.
Milli Eğitim Bakanlığı (2018). Matematik dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) öğretim programı.
https://mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/201813017165445-
MATEMATİK%20ÖĞRETİM%20PROGRAMI%202018v.pdf. Erişim tarihi: 10.08.2021

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 497

Na, G. & Kim, D. (2020). Exploring mathematical reasoning of elementary preservice teachers.
Journal of Educational Research in Mathematics, Special Issue, 135 – 152.
https://doi.org/10.29275/jerm.2020.08.sp.1.135
Nickerson, R. (2011). Mathematical reasoning: Patterns, problems, conjectures, and proofs.
Taylor & Francis.
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and evaluation standards for
school mathematics. Reston.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston.
Nemutlu İnanır, Ş. (2019). Üstün yetenekli öğrencilerin orantısal akıl yürütme becerilerinin
incelenmesi [Yayınlanmamış yüksek lisans tezi], Necmettin Erbakan Üniversitesi.
Paksu, A. D. (2016). Van Hiele geometrik düşünme düzeyleri. E. Bingölbali, S. Arslan ve İÖ
Zembat (Edt.), Matematik Eğitiminde Teoriler içinde, (s. 265-275). Pegem Akademi.
Peressini, D. & Webb, N. (1999). Analyzing mathematical reasoning in students’ responses across
multiple performance assessment tasks. In Stiff, L. and Curcio, F. (Eds.), Developing
mathematical reasoning in Grades K-12. (p. 156-174). National Council of Teachers of
Mathematics.
Sarıbaş, H. M. (2019). 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin olasılıksal akıl yürütme düzeylerinin cinsiyet,
sınıf seviyesi ve matematik başarısı açısından incelenmesi. [Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi], Hacettepe Üniversitesi.
Stacey, K. & Vincent, J. (2009). Modes of reasoning in explanations in Australian eight-grade
mathematics textbooks. Educational Studies in Mathematics, 72: 271-288.
https://doi.org/10.1007/s10649-009-9193-1
Steen, L. A. (1999). Twenty questions about mathematical reasoning. In L. V. Stiff & F. R. Curcio
(eds), Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12 (p. 270-285). National Council
of Teachers of Mathematics.
Tartre, L. A. (1990). Spatial orientation skill and mathematical problem solving. Journal for
Research in Mathematics Education, 21(3), 216-229. https://doi.org/10.2307/749375
Tuna, A., Biber, A. Ç. & İncikabı, L. (2013). An analysis of mathematics teacher candidates’
logical thinking levels: Case of Turkey. Journal of Educational Instructional Studies, 3(1),
83-91. https://doi.org/10.19030/jier.v9i3.7884
Turgut, M., Yenilmez, K. & Balbağ, M. Z. (2017). Öğretmen adaylarının mantıksal ve uzamsal
düşünme becerileri: Bölüm, cinsiyet ve akademik performansın etkisi. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(41), 265-283. https://doi.org/10. 21764/efd.13098
Umay, A. (2003). Matematiksel muhakeme yeteneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 24, 234-243.
Watson, J. (2005). The probabilistic reasoning of middle school students. In G. A. Jones (Ed.),
Exploring probability in school (p. 145-169). Springer.
Wolbers, T. & Hegarty, M. (2010). What determines our navigational abilities? Trends in Cognitive
Sciences, 14(3), 138–146. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.01.001
Yenilmez, K. & Teke, M. (2008). Yenilenen matematik programının öğrencilerin cebirsel düşünme
düzeylerine etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), 229-246.

www.turkishstudies.net/education
498 Yeliz Yazgan - Tuğçe Kozaklı Ülger

Yenilmez, K. & Turgut, M. (2016). Relationship between prospective middle school mathematics
teachers' logical and reflective thinking skills. Journal of Educational & Instructional
Studies in the World, 6(4), 15-20.
Yenilmez, A., Sungur, S. & Tekkaya, C. (2005). Investigating students' logical thinking abilities:
the effects of gender and grade level. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28,
219–225.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayınları.
Zawojewski, J. S. & Shaughnessy, J. M. (2000). Data and change. In E. A. Silver & P. A. Kenney
(Ed.), Results from seventh mathematics assessment of the national assessment of
educational progress (p. 235-268). National Council of Teachers of Mathematics.

Beyan ve Açıklamalar (Disclosure Statements)

1. Araştırmacıların katkı oranı beyanı / Contribution rate statement of researchers:
1. Yazar/First author %60,
2. Yazar/Second author %40.
2. Yazarlar tarafından herhangi bir çıkar çatışması beyan edilmemiştir (No potential conflict of
interest was reported by the authors).

EK 1
Matematiksel Muhakeme İçin Sorular
1. Ayşe 64 küçük küpten oluşan bir büyük küpe sahiptir. Bu küpün bütün dış yüzeyleri boyalıdır.
Böylece küçük küplerin bir kısmının 3, bir kısmının 2, bir kısmının 1 yüzü boyalıdır, bir kısmının
da hiçbir yüzü boyalı değildir. Ayşe’nin küplerinin kaç tanesinin 3, kaç tanesinin 2, kaç tanesinin 1
yüzü boyalıdır ve kaç tanesinin hiçbir yüzü boyalı değildir? Bir kenarı n adet küpten meydana
gelen bir büyük küp için genellemeye gidiniz.
2. Bir matbaacı bir kitabın sayfalarını numaralamak için, 2989 rakam kullanıyor. Bahsedilen bu
kitabın kaç sayfası vardır?
3. Şekilde görülen her iki çarkın yarısı beyaz yarısı siyahtır. Her iki alette oklar aynı anda
döndürüldüğünde, ikisinin de siyah gelme olasılığı nedir? Cevabınızı açıklayınız.

4. Aşağıda bir zar oyununun kuralları verilmiştir.

• Oyun tek bir zar ile oynanmaktadır.
• Zar iki kere atıldığında gelen sayıların toplamı 10 ise oyun kazanılmakta, 10’dan fazla ise
oyun kaybedilmektedir.

Turkish Studies - Education, 17(3)

Matematik Öğretmen Adaylarının Cebirsel, Uzamsal, Olasılıksal ve Orantısal… 499

• Zar iki kere atıldığında gelen sayıların toplamı 10’dan az ise zar üçüncü ve son kez
atılmaktadır. Bu üç sayının toplamı 10 ise oyun kazanılmakta, 10’dan farklı ise oyun
kaybedilmektedir.

a) Birinci atışında 3 gelen bir oyuncunun oyunu kazanma olasılığı kaçtır?

b) Birinci ve ikinci atışlarında aynı sayı gelen bir oyuncunun oyunu kazanma olasılığı kaçtır?
5) Bir ağaç türü ile ilgili belgesel hazırlamak isteyen bir araştırmacı yandaki
şekilde verilen ağacın boyunu ölçmek istiyor. Elinde bir metrelik bir cetveli
varsa bu işi başarabilir mi? Bu ölçme işlemini yapabilmek için ağacın
gölgesinden nasıl yararlanabilir?

6) Yanda verilen ABCD dikdörtgeninin [AC] köşegeni 3, [AD]

kenarı da 5 eşit parçaya ayrılmıştır. Dikdörtgenin alanı 60 cm 2
olduğuna göre, LKCD taralı dörtgeninin alan kaç cm2 dir?

www.turkishstudies.net/education
Copyright of Turkish Studies - Educational Sciences is the property of Electronic Turkish
Studies and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv
without the copyright holder's express written permission. However, users may print,
download, or email articles for individual use.