1

2
 ‫الفهرس‬

‫ص‪5 .‬‬ ‫منهاج اللغة‬ ‫‪-‬‬

‫العربية ‪.................................................‬‬
‫ص‪7 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪21 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات‪........................‬‬
‫ص‪33 .‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪45 .‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫األساس‪..................‬‬
‫ص ‪57.‬‬ ‫منهاج التربية‬ ‫‪-‬‬
‫اإلسالمية ‪............................................‬‬
‫ص‪59 .‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪75 .‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات‪........................‬‬
‫ص‪91 .‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫‪105‬‬ ‫األساس‪..................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫منهاج‬ ‫‪-‬‬
‫‪117‬‬ ‫الفلسفة ‪......................................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫‪119‬‬ ‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫‪139‬‬ ‫التعلمات‪........................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫‪159‬‬ ‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫‪169‬‬ ‫األساس‪..................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫منهاج التاريخ‬ ‫‪-‬‬
‫‪219‬‬ ‫والجغرافيا ‪...........................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫‪221‬‬ ‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫‪235‬‬ ‫التعلمات‪........................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫‪247‬‬ ‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫‪259‬‬ ‫األساس‪..................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫منهاج‬ ‫‪-‬‬
‫‪275‬‬ ‫الرياضيات‪........................................... ........‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫‪277‬‬ ‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫‪297‬‬ ‫التعلمات‪........................‬‬
‫‪3‬‬
 ‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫‪309‬‬ ‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫‪321‬‬ ‫األساس‪..................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫منهاج علوم الحياة‬ ‫‪-‬‬
‫‪347‬‬ ‫واألرض ‪........................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫‪349‬‬ ‫التعلمات‪......................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة تدبير‬ ‫‪-‬‬
‫‪365‬‬ ‫التعلمات‪........................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫‪377‬‬ ‫التقويم‪................................‬‬
‫ص‪.‬‬ ‫مجزوءة دعم التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫‪395‬‬ ‫األساس‪..................‬‬

‫‪4‬‬
5
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج اللغة العربية‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪6‬‬
 ‫المجزوءة األولى‬
‫"تخطيط التعلمات"‬

‫تقديم المجزوءة‬ ‫‪.1‬‬

‫تروم هذه المجزوءة تأهيل األستاذ المتدرب لتخطيط أنشطة تعلمي‪00‬ة‬
‫وتعليمية على م‪00‬دى بعي‪00‬د ومتوس‪00‬ط وق‪00‬ريب‪ ،‬مراعي‪00‬ا مجموع‪00‬ة من‬
‫االعتبارات التنظيمية‪ ،‬والتربوية و الديدكتيكية والمؤسساتية‪...‬‬

‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫مجزوءة تخطيط التعلم‪00‬ات في دي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بس‪00‬لك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يخطط للتعلمات ومحطات التقويم والمعالجة والدعم المالئمة‬
‫لها‪ ،‬ويعدلها في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫– التنظيم التربوي؛‬
‫– المنهاج الدراسي المعتمد‪ ،‬مع االنفتاح على مقاربات‬
‫منهاجية مختلفة؛‬
‫– المحيط السوسيو اقتصادي والثقافي والبيئي؛‬
‫– خصوصيات المؤسسة التعليمية؛‬
‫– خصوصيات المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫وبتوظيف تكنولوجيا اإلعالم واالتصاالت في التعليم (‬
‫‪.)TICE‬‬
‫والمقصود بنص الكفاية أعاله أن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) م‪00‬دعو‬
‫إلى تخطيط أنشطة تعلمية وتعليمية على مدى بعيد (س‪00‬نة دراس‪00‬ية)‬
‫أو م‪00‬دى متوس‪00‬ط (مرحل‪00‬ة‪ ،‬أس‪00‬دس‪ )...‬أو م‪00‬دى ق‪00‬ريب (أس‪00‬بوع‪،‬‬
‫ي‪00‬وم‪ ،)...‬مراعي‪00‬ا مقتض‪00‬يات التنظيم ال‪00‬تربوي(مراس‪00‬يم‪ ،‬مق‪00‬ررات‬
‫وزارية‪ ،‬مذكرات‪ ،‬دالئل مرجعية‪ )...‬وخصوص‪00‬يات المؤسس‪00‬ة (وس‪00‬ط‬
‫المؤسس‪00‬ة‪ ،‬محيطه‪00‬ا‪ ،‬مؤهالته‪00‬ا‪ ،)...‬والمس‪00‬تجدات ال‪00‬تي ق‪00‬د تط‪00‬رأ‬
‫(ك‪000‬وارث طبيعي‪000‬ة‪ ،‬أح‪000‬داث ومناس‪000‬بات‪ ،‬اإلمكاني‪000‬ات المتاح‪000‬ة‪،)...‬‬
‫وخصوصيات المتعلمين والمتعلمات (حاج‪00‬ات‪ ،‬وث‪00‬يرة التعلم‪ ،)...‬وم‪00‬ا‬
‫يتطلب ذلك من اختيارات على مستوى‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫برنامج مادة اللغة العربية بالثانوي التأهيلي وتوزيع مضامينه زمنيا‬ ‫‪-‬‬
‫؛‬
‫‪ -‬المقاربات والطرائق المالئمة لمنطق ديدكتيك اللغة العربية؛‬
‫‪ -‬أنشطة ووضعيات التعليم والتعلم؛‬
‫‪ -‬الموارد الديدكتيكية المالئمة (رقمية‪ ،‬ورقية‪ ،‬أجهزة العرض‪)...‬؛‬
‫‪ -‬أنشطة التقويم والفترات المناسبة للمعالجة والدعم؛‬
‫‪ -‬التفاعل مع الزمالء في إطار تقاسم التجارب وتفعي‪00‬ل الممارس‪00‬ة‬
‫المتبصرة؛‬
‫‪ -‬التشاور مع الفاعلين وش‪00‬ركاء المؤسس‪00‬ة (أنش‪00‬طة خ‪00‬ارج ص‪00‬فية‪،‬‬
‫مشاريع‪)...‬؛‬
‫ويتم تطوير الكفاية‪ ،‬ولو بعد إتمام المجزوءة‪ ،‬بتنمية مهارة تع‪0‬ديل‬
‫التخطيط بناء على نتائج ممارسة الكفايات األخرى‪.‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تقتضي عملية تأهيل األستاذ المتدرب على التخطيط االستناد إلى‬
‫مجموعة من األنشطة التكوينية‪ ،‬تتمحور حول أهداف مح‪0‬ددة‪ ،‬وت‪0‬تيح‬
‫مجتمع‪00‬ة تط‪00‬وير كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط‪ .‬وتتلخص المع‪00‬الم الك‪00‬برى له‪00‬ذه‬
‫األهداف فيما يلي‪:‬‬
‫تع‪0‬رف األس‪0‬تاذ المت‪0‬درب مض‪0‬امين مختل‪0‬ف مكون‪0‬ات م‪0‬ادة اللغ‪0‬ة‬ ‫‪‬‬
‫العربية وباستحضار خصوص‪00‬ية ك‪00‬ل ش‪00‬عبة (أدبي‪00‬ة ـ علمي‪00‬ة ـ تعليم‬
‫أصيل)‪،‬‬
‫تع‪00‬رف المب‪00‬ادئ المتحكم‪00‬ة في توزي‪00‬ع التعلم‪00‬ات في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫العربية والعالقة التي تربط مكوناتها‪،‬‬
‫تعرف المبادئ المعتمدة في تخطيط درس أو نشاط له صلة بأحد‬ ‫‪‬‬
‫مكونات اللغة العربية (نصوص ـ درس لغوي ـ مؤلفات‪،)...‬‬
‫تخطي‪00‬ط األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب لتوزي‪00‬ع مختل‪00‬ف التعلم‪00‬ات وأنش‪00‬طة‬ ‫‪‬‬
‫التقويم والمعالجة والدعم عبر السنة الدراسية‪،...‬‬
‫تخطيطه لتوزيع مختلف المكونات والتعلمات داخل كل وح‪00‬دة من‬ ‫‪‬‬
‫مادة اللغة العربية‪،‬‬
‫تخطيطه ل‪00‬درس أو نش‪00‬اط تعلمي في أح‪00‬د مكون‪00‬ات م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫العربية‪،‬‬
‫تخطيطه ألنشطة تقويمية وعالجية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تعديله أو تطويره لتخطيط حصة أو درس‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫مدة اإلنجاز‪ :‬أربعون ساعة‬ ‫‪.5‬‬

‫‪8‬‬
‫ُتدبر مجزوءة التخطيط في مدة زمنية تس‪LL‬تغرق أربعين‬
‫ساعة‪ ،‬تتوزع من خاللها أنش‪LL‬طة التك‪LL‬وين بين اإلس‪LL‬هام‬
‫النظري واألنشطة الممهننة‪:‬‬
‫‪ ‬اإلس‪00‬هام النظ‪00‬ري ُيغطي ‪ 16‬س‪00‬اعة‪ ،‬أي م‪00‬ا يع‪00‬ادل ‪ 40‬في‬
‫المائة‬
‫‪ ‬األنشطة الممهنن‪00‬ة ُتغطي ‪ 24‬س‪00‬اعة‪ ،‬أي م‪00‬ا يع‪00‬ادل ‪ 60‬في‬
‫المائة‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يعمل التكوين في ضوء نظام المراكز الجهوية لمهن التربي‪00‬ة‬
‫والتكوين على تأهيل األستاذ المتدرب مهنيا‪ ،‬وذلك بتطوير كفاياته‬
‫المهنية في ضوء مجزوءات تح‪00‬رص على اح‪00‬ترام مب‪00‬دأ التش‪00‬اكل‬
‫الذي يضمن االرتباط القوي بين المقاطع التكوينية التأهيلي‪00‬ة ال‪00‬تي‬
‫يستفيد منها األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب ومقتض‪00‬يات الواق‪00‬ع المه‪00‬ني ال‪00‬ذي‬
‫سيواجهه بعد التخ‪00‬رج‪ .‬على أس‪00‬اس ه‪00‬ذا المنطل‪00‬ق تع‪00‬د مج‪00‬زوءة‬
‫تخطيط التعلمات في ديدكتيك اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي‬
‫التأهيلي من بين المجزوءات الرئيسة التي ترسم المعالم الك‪00‬برى‬
‫ألنش‪00‬طة تكويني‪00‬ة من ش‪00‬أنها تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب مهني‪00‬ا على‬
‫تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات‪ .‬ولكي تس‪00‬تجيب األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة‪/‬التأهيلي‪00‬ة‬
‫للمبدأ المشار إليه (مبدأ التشاكل)‪ ،‬فق‪00‬د تم الح‪00‬رص على تقي‪00‬دها‬
‫بجملة من االعتبارات األساسية‪ ،‬نلخصها في خمسة‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬تأهي‪000‬ل األس‪000‬تاذ المت‪000‬درب على إنج‪000‬از أن‪000‬واع مختلف‪000‬ة من‬ ‫‪.1‬‬
‫التخطيطات (على المستوى البعيد والمتوسط والقريب)‪،‬‬
‫ثاني‪00‬ا‪ ،‬تأهيل‪00‬ه على التخطي‪00‬ط في مختل‪00‬ف مكون‪00‬ات اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‬ ‫‪.2‬‬
‫(النصوص‪ ،‬الدرس اللغوي‪ ،‬التعبير واإلنشاء‪،)...‬‬
‫ثالثا‪ ،‬تأهيله على تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات باستحض‪00‬ار متغ‪00‬ير المس‪00‬توى‬ ‫‪.3‬‬
‫الدراسي‪،‬‬
‫رابعا‪ ،‬تأهيله على التخطيط بالنظر إلى متغير المسلك الدراسي‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تعوي‪00‬د األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على جع‪00‬ل تخطيطات‪00‬ه موض‪00‬ع ممارس‪00‬ة‬ ‫‪.5‬‬
‫متبص‪00‬رة‪ ،‬وذل‪00‬ك من خالل وض‪00‬عيات مهني‪00‬ة أو ُمَمهن‪00‬ة‪ُ ،‬تس‪00‬هم في‬
‫تطوير وعيه بتخطيط‪00‬ه والعم‪00‬ل على تط‪00‬ويره‪ ،‬وال يت‪00‬أتى ذل‪00‬ك إال‬
‫بإخضاعه لمجهر التحليل‪ ،‬والمساءلة‪ ،‬في ض‪00‬وء ع‪00‬دة يس‪00‬اهم في‬
‫إعدادها األساتذة المتدربون بمصاحبة المكون‪ ،‬وتستحضر ‪ ،‬طبعا‪،‬‬
‫مجموع‪00‬ة من المتغ‪00‬يرات (مس‪00‬توى المتعلمين‪ ،‬إيق‪00‬اعهم التعلمي‪،‬‬
‫اإلكراهات المؤسساتية‪.) ...‬‬
‫ال شك أن إعمال هذه االعتبارات أثناء إع‪00‬داد مق‪00‬اطع تكويني‪00‬ة من‬
‫شأنها تطوير الهوية المهنية لألستاذ المتدرب‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫إرشادات منهجية‬ ‫‪.7‬‬
‫تستند مجزوءة تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات في دي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‬
‫إلى هندس‪00‬ة تكويني‪00‬ة قائم‪00‬ة على اق‪00‬تراح مق‪00‬اطع تكويني‪00‬ة‪ ،‬ت‪00‬روم‬
‫تط‪00‬وير كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على التخطي‪00‬ط في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة‬
‫العربية‪ ،‬ولبلوغ ذلك روعي ما يلي‪:‬‬
‫ترجيح الجانب العملي في التك‪00‬وين على الج‪00‬انب النظ‪00‬ري‪ ،‬من‬ ‫‪.1‬‬
‫خالل ص‪00‬نفين من الوض‪00‬عيات‪ :‬األولى‪ُ ،‬ممهنن‪00‬ة ُتق‪00‬ترن بمرك‪00‬ز‬
‫التكوين‪ ،‬وتتوسل بتقنيات مختلفة‪ ،‬كالتعليم المصغر‪ /‬المص‪00‬ور‪،‬‬
‫والمحاكاة وتماثل األدوار‪...‬؛ والثاني‪00‬ة‪ ،‬مهني‪00‬ة ترتب‪00‬ط بمؤسس‪00‬ة‬
‫الت‪00‬دريب‪ .‬وكالهم‪00‬ا ُيس‪00‬همان في تط‪00‬وير كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب على التخطيط‪.‬‬
‫اعتماد األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة في مج‪00‬ال تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات على‬ ‫‪.2‬‬
‫منط‪00‬ق المراوح‪00‬ة بين العملي والنظ‪00‬ري في إط‪00‬ار تك‪00‬املي‪،‬‬
‫يتناغم مع ما ُيعرف بالبارديكم عملي ـ نظري ـ عملي‪.‬‬
‫عدم قصر مجزوءة التخطيط على تخص‪00‬ص واح‪00‬د ‪ ،‬على غ‪00‬رار‬ ‫‪.3‬‬
‫المج‪00‬زوءات الرئيس‪00‬ية (الت‪00‬دبير‪ ،‬والتق‪00‬ويم)‪ ،‬لكونه‪00‬ا تت‪00‬ألف من‬
‫مقاطع متنوعة موزعة على تخصصات ومجاالت مختلفة‪ :‬علوم‬
‫التربي‪00‬ة‪ ،‬ودي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة والوض‪00‬عيات المهني‪00‬ة‪ .‬ولع‪00‬ل‬
‫مكمن القوة في ه‪00‬ذه الهندس‪00‬ة التكويني‪00‬ة أن التنظيم ال‪00‬داخلي‬
‫للمج‪00‬زوءة أض‪00‬حى ي‪00‬نزل منزل‪00‬ة نس‪00‬يج محكم بين مختل‪00‬ف‬
‫المقاطع التكوينية باختالف أصولها التخصصية‪ ،‬فلم يعد منط‪00‬ق‬
‫الجزر المعزولة مستحكما في النشاط التكويني‪ ،‬بما أن تأهي‪00‬ل‬
‫األستاذ المتدرب مهنيا على التخطيط‪ ،‬يقتض‪00‬ي جع‪00‬ل المق‪00‬اطع‬
‫التكوينية تستجيب لحاجاته التكويني‪00‬ة‪ ،‬وفي ض‪00‬وء ه‪00‬ذا المطلب‬
‫األخير تنتفي الحدود الفواصل بين بعض التخصصات المتكاملة‪،‬‬
‫وهي حدود غالب‪0‬ا م‪0‬ا ك‪0‬انت توض‪0‬ع على أس‪0‬اس تغليب االعتب‪0‬ار‬
‫الخاص بالُمَكِّون على حساب الُمكَّون‪.‬‬
‫توظي‪00‬ف المك‪00‬ون أثن‪00‬اء ت‪00‬دبير األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة الخاص‪00‬ة‬ ‫‪.4‬‬
‫بالتخطيط في اللغة العربية ألشكال متعددة من التنش‪00‬يط بن‪00‬اء‬
‫على خصوصية كل نشاط تكويني‪ ،‬من ذلك ‪ :‬العصف ال‪00‬ذهني‪،‬‬
‫دراسة حالة‪ ،‬تماثل األدوار‪ ،‬تحليل وثائق‪...‬‬
‫استناد جزء هام من التكوين في مجال التخطي‪00‬ط إلى التك‪00‬وين‬ ‫‪.5‬‬
‫الذاتي لألستاذ المتدرب‪ ،‬باعتباره آلية فعالة ُتكمل باقي الص‪00‬يغ‬
‫التكوينية‪.‬‬

‫‪10‬‬
11
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬ ‫‪.8‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪ 1 :‬يخطط األستاذ(ة) المتدرب(ة) للتعلمات ومحطات التقويم والمعالجة والدعم‬
‫المالئمة لها‪ ،‬ويعدلها في ضوء ممارسة متبصرة‪.‬‬
‫نماذج‬ ‫أهداف التكوين‬
‫الغالف‬
‫المؤط‬ ‫ألنشطة‬ ‫بعض المعينات‬
‫الزمن‬ ‫نماذج من أنشطة التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة‬ ‫معارف الفعل‬
‫رون‬ ‫التقويم‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬
‫ي‬ ‫بها‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫التكويني‬

‫‪12‬‬
 ‫انطالقا من‬ ‫المنهاج (الكتاب‬ ‫يمكن تقسيم النشاط‬
‫دعامة كتاب‬ ‫األبيض)‬ ‫التأهيلي إلى‬
‫محطتين‪:‬‬
‫مدرسي أو‬ ‫البرامج‬
‫مكونو ديدكتيك اللغة العربية‬
‫‪ .1‬ينطلق األساتذة‬
‫وثيقة معينة‬ ‫والتوجيهات‬ ‫المتدربون من‬
‫يهيئ األساتذة‬ ‫التربوية‬ ‫المنهاج‪/‬برنامج اللغة‬
‫المتدربون‬ ‫الكتب المدرسية‬ ‫العربية أو كتاب‬
‫تخطيطات على‬ ‫مذكرات وقرارات‬ ‫دراسي لمستوى في‬
‫‪ ‬المكتسبات‬
‫‪ .1‬يحلل األستاذ‬
‫المدى‬ ‫خاصة بتنظيم‬ ‫التعليم الثانوي‬ ‫المتدرب‬
‫القبلية التي‬
‫التأهيلي‪ ،‬قصد تحليل‬ ‫المنهاج‪ /‬برنامج‬
‫المتوسط‬ ‫الدراسة‬ ‫يستدعيها‬
‫ورصد المكتسبات‬ ‫مادة اللغة‬
‫( وحدة) أو‬ ‫برنامج مستوى‬
‫ساعة‬

‫القبلية للمتعلم‬ ‫العربية‪ ،‬قصد‬

‫المدى القصير‬ ‫‪ ‬الحاسوب‬ ‫دراسي معين‬
‫(لغوية‪ ،‬بالغية‪،‬‬ ‫تحديد‬
‫(لغوية‪ ،‬بالغية‪،‬‬
‫(حصة) في أحد‬ ‫‪ ‬أقراص مضغوطة‬ ‫أدبية‪ )...‬والتي‬ ‫المكتسبات‬
‫أدبية‪)...‬‬
‫مكونات اللغة‬ ‫‪ ‬موقع المركز على‬ ‫يقتضيها المستوى‬
‫‪ ‬آليات التقويم‬
‫القبلية‬
‫العربية ووفق‬ ‫الشبكة‬ ‫الدراسي المنطلق‬ ‫للمتعلمين‬
‫التشخيصي‬
‫منه‪.‬‬ ‫(لغوية وبالغية‬
‫المقاربة‬ ‫العنكبوتية‬
‫‪40‬‬

‫‪ .2‬بعد تحديد المكتسبات‬ ‫وأدبية‪)...‬‬

‫المعتمدة‬ ‫‪ ‬مواقع ومنتديات‬ ‫القبلية التي‬
‫تربوية‬ ‫يستدعيها المستوى‬
‫وثقافية‪...‬‬ ‫الدراسي المنطلق‬
‫‪ ‬مسالط (‬ ‫منه ُيطلب من‬
‫‪rétroprojecteur‬‬ ‫األساتذة المتدربين‬
‫إعداد عدة مالئمة‬
‫)‬ ‫للتقويم التشخيصي‬
‫‪ ‬جهاز عرض‬
‫الفيديو((‬ ‫ُيطلب من األساتذة‬ ‫تعرف مضامين‬ ‫يحلل مكونات‬
‫المتدربين تحليل برنامج‬ ‫مختلف مكونات‬ ‫برنامج مادة اللغة‬
‫‪DATASHOW‬‬ ‫اللغة العربية قصد‬ ‫مادة اللغة العربية‬ ‫العربية في التعليم‬
‫‪ ‬شفافات‬ ‫استخالص مختلف‬ ‫وباستحضار‬ ‫الثانوي التاهيلي‬
‫مكوناته حسب متغيري‬ ‫خصوصية كل‬
‫المستوى الدراسي و‬ ‫شعبة (أدبية ـ‬

‫‪13‬‬
 ‫علمية ـ تعليم‬
‫الشعبة‪.‬‬
‫أصيل)‬
‫تعرف المبادئ‬
‫المتحكمة في‬
‫ينطلق األساتذة‬ ‫التوزيع‪:‬‬
‫يخطط األستاذ‬
‫المتدربون من برنامج‬ ‫العالقة‬ ‫‪‬‬
‫المتدرب لتوزيع‬
‫اللغة العربية لتحديد‬ ‫التكاملية‬
‫مختلف التعلمات‬
‫طبيعة التمفصل بين‬ ‫الداخلية‪،‬‬
‫وأنشطة التقويم‬
‫مختلف التعلمات‬ ‫التمفصل بين‬ ‫‪‬‬
‫والمعالجة والدعم‬
‫والمكونات (كل ورشة‬ ‫المكونات‪،‬‬
‫عبر السنة‬
‫تشتغل على شعبة‬ ‫مبدأ الوظيفية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدراسية‪...‬‬
‫دراسية)‬ ‫تمفصل‬ ‫‪‬‬
‫التعلمات داخل‬
‫كل مكون ‪...‬‬
‫ينطلق األساتذة‬
‫المتدربون من برنامج‬
‫اللغة العربية‪ ،‬لتحديد‬ ‫تعرف االعتبار‬
‫يخطط لتوزيع‬
‫طبيعة التمفصل بين‬ ‫المتحكم في‬
‫مختلف المكونات‬
‫مختلف المكونات‬ ‫توزيع المكونات‬
‫والتعلمات داخل‬
‫والتعلمات وتوزيعها‬ ‫والتعلمات داخل‬
‫كل وحدة‬
‫داخل الوحدة (كل ورشة‬ ‫كل وحدة‬
‫تشتغل على شعبة ‪/‬‬
‫مستوى دراسي)‬
‫ينطلق األساتذة‬ ‫تعرف المبادئ‬ ‫يخطط لدرس أو‬
‫المتدربون من كتاب‬ ‫المعتمدة في‬ ‫نشاط تعلمي في‬
‫مدرسي و‪/‬أو برنامج‬ ‫تخطيط درس أو‬ ‫أحد مكونات مادة‬
‫اللغة العربية و‪/‬أو‬ ‫نشاط في أحد‬ ‫اللغة العربية‬
‫دالئل‪ ،‬فتتكلف كل‬ ‫مكونات اللغة‬
‫مجموعة بالتخطيط‬ ‫العربية (نصوص ـ‬

‫‪14‬‬
 ‫لدرس في أحد مكونات‬
‫اللغة العربية (تتنوع‬
‫درس لغوي ـ‬
‫المجموعات بتنوع‬
‫مؤلفات‪)...‬‬
‫مكونات مادة العربية أو‬
‫المستويات الدراسية )‬
‫ُيطلب من األساتذة‬
‫المتدربين االنطالق من‬
‫برنامج اللغة العربية أو‬
‫كتاب مدرسي‪...‬‬
‫لتخطيط نشاط تقويمي‬
‫(تشخيصي ـ تكويني‪)..‬‬ ‫تعرف أنواع‬ ‫يخطط ألنشطة‬
‫في أحد مكونات مادة‬ ‫التقويم و فتراته‬ ‫تقويمية وعالجية‬
‫اللغة العربية وتتنوع‬
‫الورشات بتنوع أنواع‬
‫التقويم أو بتنوع‬
‫مكونات المادة‪ ،‬أو بتنوع‬
‫الشعبة (علمية‪ /‬أدبية)‬
‫يعمل األساتذة‬
‫المتدربون في إطار‬
‫يحول تخطيطا في‬
‫ورشات‪ ،‬فيحللون‬ ‫يتعرف االختالفات‬
‫مادة اللغة العربية‬
‫تخطيطات وفق مقاربة‬ ‫القائمة بين‬
‫وفق مقاربة عرفها‬
‫اعُتمدت سابقا‪ ،‬وفي‬ ‫التخطيطات‪ ،‬في‬
‫نظامنا التربوي‬
‫إطار بعض مكونات اللغة‬ ‫مكونات اللغة‬
‫سابقا إلى تخطيط‬
‫العربية‪ ،‬ثم ُيطالبون‬ ‫العربية‪ ،‬باختالف‬
‫يتالءم مع المقاربة‬
‫بتحويلها وتعديلها بما‬ ‫المقاربات ‪.‬‬
‫الرسمية المتبناة ‪.‬‬
‫يجعلها تتالءم مع‬
‫المقاربة المتبناة‪.‬‬

‫يشتغل األساتذة‬ ‫‪‬‬ ‫تعرف االعتبارات‬ ‫يعدل أو يطور‬

‫المتدربون في‬ ‫المتحكمة في‬ ‫تخطيط حصة أو‬

‫‪15‬‬
 ‫ورشات‪ ،‬فينطلقون‬
‫من تخطيطات‬
‫جاهزة‪ ،‬تختلف‬
‫باختالف المستوى‬
‫الدراسي أو الشعبة‬
‫أو مكونات مادة‬
‫اللغة العربية‪،‬‬
‫وُيطالبون بتعديلها‬ ‫تعديل تخطيط‬
‫في ضوء مجموعة‬ ‫في اللغة العربية‪،‬‬
‫من الفرضيات‬ ‫كالفوارق القائمة‬
‫المتعلقة بمستوى‬ ‫بين المتعلمين‬ ‫درس‪...‬في ضوء‬
‫المتعلمين‪ ،‬أو‬ ‫على مستويات‬ ‫الممارسة‬
‫خصوصية المؤسسة‬ ‫عديدة‪ :‬معرفية‪،‬‬ ‫المتبصرة‬
‫المدرسية‪...‬‬ ‫سوسيو اجتماعية‪،‬‬
‫‪ ‬يطور األساتذة‬ ‫نفسية‪ ،‬إيقاع‬
‫المتدربون‬ ‫التعلم‪ ،‬محيط‬
‫تخطيطاتهم في ضوء‬ ‫المؤسسة‪...‬‬
‫تحليلهم لممارستهم‬
‫خالل الوضعيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫‪ ‬يطور األساتذة‬
‫المتدربون تخطيطات‬
‫زمالئهم‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.9‬‬

‫إن تطوير كفاية تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات ل‪00‬دى األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب في‬

‫م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بالس‪00‬لك الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي‪ ،‬يقتض‪00‬ي إع‪00‬داد أدوات‬
‫ووسائل تقويمية تتنوع بتنوع وظائفها؛ بعضها يخص موارد ه‪00‬ذه الكفاي‪00‬ة‬
‫(معارف‪ ،‬مهارات‪ ،)...‬وأخرى مرتبط‪00‬ة بالوض‪00‬عيات المركب‪00‬ة (الكفاي‪00‬ة)‪.‬‬
‫وهذه الص‪00‬يغ التقويمي‪00‬ة ُتفي‪00‬د في معرف‪00‬ة المكتس‪00‬بات الس‪00‬ابقة‪ ،‬ورص‪00‬د‬
‫مواطن الخلل في التكوين‪ ،‬كما يعد أحكم وسيلة لتحسين ج‪00‬ودة تأهي‪00‬ل‬
‫األس‪000‬تاذ(ة) المت‪000‬درب(ة) في مج‪000‬زوءة التخطي‪000‬ط‪ .‬باإلض‪000‬افة إلى أن‬
‫االستناد إلى آلية التقويم الذاتي من شأنه تط‪00‬وير الممارس‪00‬ة المتبص‪00‬رة‬
‫لألستاذ(ة) المتدرب‪ ،‬والوعي بمواطن القصور والقوة في تخطيطه في‬
‫مادة اللغة العربية‪ .‬ويستند التقويم إلى مجموع‪00‬ة من المع‪00‬ايير‪ ،‬تس‪00‬مح‬
‫بالحكم على كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب على إنج‪00‬از تخطي‪00‬ط‪ ،‬كم‪00‬ا أن‬
‫المؤش‪00‬رات ُتخ‪00‬ول قي‪00‬اس درج‪00‬ة التحكم في ك‪00‬ل معي‪00‬ار من مع‪00‬ايير‬
‫الكفايات المهنية‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى تقويم كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على التخطي‪00‬ط‬
‫يقتضي مراعاة جملة من الشروط منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المستهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‬
‫‪ ‬استقاللية المعايير‬
‫‪ ‬تغير مؤشرات التقويم بتغ‪00‬ير الوض‪00‬عيات التقويمي‪00‬ة‪ ،‬وقابليته‪00‬ا‬
‫للمالحظة والقياس‬
‫‪ ‬قياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬

‫‪17‬‬
 ‫وتتنوع أشكال التقويم بتنوع الوضعيات التالية ‪:‬‬
‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.1‬‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.2‬‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.3‬‬

‫المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات‬

‫المذكورة‪:‬‬
‫المعايير التقويمية‬ ‫االختبارات‪/‬‬
‫الوضعيات‬

‫التميز‬ ‫سالمة اللغة‬ ‫االستعمال‬ ‫سالمة‬

‫المالئم للموارد‬ ‫المضا‬
‫جدة‬ ‫تركيبا‪-‬‬
‫الديدكتيكية والبي‬ ‫مين‬
‫األفكار‬ ‫صرفا‪-‬‬ ‫اختبارات كتابية‬
‫داغوجية‬
‫جودة‬ ‫أسلوبا‬
‫العرض‬
‫التميز في‬ ‫تدبير‬ ‫التحكم في‬ ‫سالمة‬ ‫وضعيات ممهننة‬
‫إنجاز‬ ‫التواصل‬ ‫المهارة‬ ‫المضا‬ ‫(من خالل لعب‬
‫المهارة‬ ‫داخل‬ ‫المستهدفة‬ ‫مين‬ ‫األدوار_ المحاكاة‬
‫الفصل بلغة‬ ‫_ التعليم‬
‫سليمة‬ ‫المصغر‪/‬المصور‬
‫دراسة حالة‪ ،‬حل‬
‫المشكالت‪)...‬‬
‫التميز في‬ ‫تدبير‬ ‫التحكم في‬ ‫سالمة‬
‫إنجاز‬ ‫التواصل‬ ‫موارد الكفاية‬ ‫المضا‬
‫المهارات‬ ‫داخل‬ ‫مين‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫الفصل بلغة‬
‫سليمة‬

‫‪18‬‬
 ‫اختبارات شفهية‬ ‫‪.1‬‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.2‬‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.3‬‬

‫المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات‬

‫المذكورة‪:‬‬

‫اا االختبارات‪/‬‬
‫المعايير التقويمية‬
‫الوضعيات‬

‫قابلي التجديد‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫اخ اختبارات كتابية‬

‫واالبتكار‬ ‫ة‬ ‫سالمة‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫المالءمة‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬
‫اإلنج‬ ‫اللغة‬ ‫‪ .‬التخطيط لجذاذة في إحدى‬
‫(التميز)‬ ‫للموارد المهنية‬ ‫ين‬
‫از‬
‫مكونات اللغة العربية كتاب‬

‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫اختبارات شفهية‬

‫التميز‬ ‫سالمة‬
‫فعالية‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫في‬ ‫اللغة‬
‫التواصل‬ ‫للموارد المهنية‬ ‫ين‬ ‫(إعداد تقرير شفهي مرتبط‬
‫التقديم‬
‫بالوضعية المهنية ‪ +‬عرض‬
‫حول المشروع ‪/‬البحث‪)...‬‬

‫سالمة‬ ‫التوظيف‬ ‫وضعيات ممهننة‬

‫التميز‬ ‫سالمة‬
‫اللغة‪/‬‬ ‫المناسب‬ ‫(من خالل لعب األدوار _‬
‫في إنجاز‬ ‫المضام‬
‫للمهارات‬ ‫المحاكاة_ التعليم‬
‫المهارة‬ ‫التواصل‬ ‫ي‬
‫المستهدفة‬ ‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسة‬
‫حالة‪ ،‬حل المشكالت‪)...‬‬
‫التميز‬ ‫سالمة‬ ‫سالمة‬
‫اللغة‪/‬‬ ‫التحكم في‬
‫في إنجاز‬ ‫المضام‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫موارد الكفاية‬
‫المهارات‬ ‫التواصل‬ ‫ين‬

‫الملحقات‪:‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪ -‬الزاكي عبدالقادر [ إعداد ]‪ ،‬التدريس المتمركز حول‬
‫المتعلم والمتعلمة‪ ،‬مبادئ وتطبيقات‪.2000 ،‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ -‬الثوري ميلودي‪ ،‬من بيداغوجيا المحتويات إلى بيداغوجيا‬
‫الكفايات‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬مديرية العمل التربوي‪ ،‬تدبير‬
‫المدرسة في أفق الشراكة التربوية‪ ،‬نصوص مرجعية‪،‬‬
‫الرباط‪2000 ،‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة‬
‫بسلك التعليم االبتدائي ‪.2011‬‬

‫‪20‬‬
 ‫المجزوءة الثانية‬
‫"تدبير التعلمات"‬
‫تقديم المجزوءة‬ ‫‪.1‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تأهيل األستاذ المتدرب لتدبير أنش‪00‬طة تعلمي‪00‬ة‪،‬‬
‫قص‪00‬د إنم‪00‬اء كفاي‪00‬ات المتعلمين والمتعلم‪00‬ات في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‪،‬‬
‫انطالقا من تخطيط معد س‪00‬لفا‪ ،‬م‪00‬ع تع‪00‬ديل ت‪00‬دبيره وتط‪00‬ويره في ض‪00‬وء‬
‫ممارسة متبصرة‪ ،‬وباستحضار مجموعة من االعتبارات‪ ،‬كملمح التخ‪00‬رج‬
‫من الشعبة أو المسلك والمهارات المرتبطة بها‪ ،‬وخصوص‪00‬ية المتعلمين‬
‫والمتعلمات‪ ،‬وطبيعة الفصل الدراسي‪ ،‬والموارد الرقمية‪...‬‬

‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫مجزوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في دي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بس‪00‬لك التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي‬

‫الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ي‪00‬دبر األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب أنش‪00‬طة تعلمي‪00‬ة‪ ،‬إلنم‪00‬اء كفاي‪00‬ات المتعلمين‬
‫والمتعلم‪00‬ات في الم‪00‬ادة المدرس‪00‬ة‪ ،‬وف‪00‬ق تخطي‪00‬ط مع‪00‬د س‪00‬لفا‪ ،‬ويع‪00‬دل‬
‫تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪ -‬برنامج المادة المدرسة؛‬
‫‪ -‬خصوصيات الشعبة والمسلك؛‬
‫‪ -‬خصوصيات الفصل الدراسي؛‬
‫‪ -‬خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛‬
‫‪ -‬الموارد والمعينات الديدكتيكية‪،‬‬
‫وبتوظيف تكنولوجيا المعومات واالتصاالت في التعليم ‪.TICE‬‬
‫والمقصود بالكفاية أعاله أنه انطالق‪00‬ا من تخطي‪00‬ط س‪00‬بق إع‪00‬داده‪ ،‬ي‪00‬دبر‬
‫األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب نش‪00‬اطا تعلمي‪00‬ا في أف‪00‬ق إنم‪00‬اء كفاي‪00‬ات المتعلم‪00‬ات‬
‫والمتعلمين (في المادة المدرسة‪ :‬اكتساب مورد‪ ،‬إدماج موارد‪ ،)...‬على‬
‫مستوى مركز التكوين (التعليم المصغر‪ ،‬ورشات عم‪00‬ل‪ ،‬تماث‪00‬ل األدوار‪،‬‬
‫محاك‪00‬اة‪ )...‬أو في مؤسس‪00‬ات التط‪00‬بيق‪( ،‬تن‪00‬اوب‪ ،‬ت‪00‬دريب‪ ، )...‬وذل‪00‬ك‬
‫باستحضار‪:‬‬
‫ملمح التخرج من الشعبة أو المسلك‪ :‬الكفاية المستهدفة داخ‪00‬ل‬ ‫–‬
‫الشعبة أو المسلك‪ ،‬والمهارات المرتبطة بها‪...‬؛‬
‫‪21‬‬
‫طبيعة الم‪00‬وارد (مع‪00‬ارف‪ ،‬مه‪00‬ارات‪ ،‬مواق‪00‬ف)‪ ،‬عالقته‪00‬ا بالكفاي‪00‬ة‬ ‫–‬
‫وبالمكتسبات‪ ،‬سياق إرسائها‪ ،‬طريقة وأدوات تعلمها ‪...‬؛‬
‫تنظيم الفضاء‪ ،‬استثمار التجهيزات‪ ،‬تنظيم عمل المتعلمين‪...‬؛‬ ‫–‬
‫الفوارق الفردية وبين المجموعات‪ ،‬وثيرة التعلم‪ ،‬سيرورة التعلم‬ ‫–‬
‫(معرفية‪ ،‬ميتا معرفية‪ ،‬سوسيو معرفية)‪...‬؛‬
‫الموارد الرقمية‪ ،‬والورقية‪...‬؛‬ ‫–‬
‫البعد التبصري في ممارساته التدريسية قصد التعديل والتطوير‪.‬‬ ‫–‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫لتأهيل األستاذ المتدرب مهنيا على تدبير أنش‪00‬طة تعلمي‪00‬ة‪ ،‬من األورد‬
‫أن تتمحور المقاطع التكوينية ح‪00‬ول مجموع‪00‬ة من األه‪00‬داف‪ ،‬الكفيل‪00‬ة‬
‫بتط‪00‬وير كفايت‪00‬ه على ت‪00‬دبير نش‪00‬اط أو حص‪00‬ة أو درس‪ ...‬ويمكن أن‬
‫نجملها فيما يلي‪:‬‬
‫يتع‪00‬رف المب‪00‬ادئ المتحكم‪00‬ة في ت‪00‬دبير حص‪00‬ة أو درس في أح‪00‬د‬ ‫‪‬‬
‫مكونات اللغة العربية وفق المقاربة المعتمدة‪،‬‬
‫يدبر األستاذ المتدرب نشاطا أو حصة (تعلمي‪00‬ة) في أح‪00‬د مكون‪00‬ات‬ ‫‪‬‬
‫اللغة العربية‪ ،‬ووفق المقاربة البيداغوجية المعتم‪0‬دة‪ ،‬انطالق‪00‬ا من‬
‫تخطيط معد مسبقا‪،‬‬
‫يدبر أنشطة تقويمية أو عالجية في أحد مكونات اللغة العربية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫يحلل األستاذ المتدرب ممارسته الصفية ويعي بها‪ ،‬ويعدلها‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫يعدل ممارسته في ضوء المالحظات المسجلة والمداخلة‬ ‫‪‬‬
‫المهيكلة‪.‬‬
‫يحلل األستاذ المتدرب ممارس‪00‬ة أح‪00‬د زمالئ‪00‬ه بع‪00‬د إنج‪00‬از حص‪00‬ة أو‬ ‫‪‬‬
‫درس في أحد مكونات اللغة العربية‪،‬‬
‫يدبر فضاء الفصل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدبير التفاعالت والعالقات داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينمي األستاذ المتدرب ذاته المهنية‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .5‬مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫أربعون ساعة‬
‫تغطي مجزوءة التدبير غالفا زمنيا يمتد إلى ‪ 40‬س‪LL‬اعة‪،‬‬
‫تتوزع من خاللها أنشطة التكوين بين اإلسهام النظ‪LL‬ري‬
‫واألنشطة الممهننة‪:‬‬
‫‪ ‬اإلس‪00‬هام النظ‪00‬ري ُيغطي ‪ 16‬س‪00‬اعة‪ ،‬أي م‪00‬ا يع‪00‬ادل ‪ 40‬في‬
‫المائة‬

‫‪22‬‬
‫األنشطة الممهنن‪00‬ة ُتغطي ‪ 24‬س‪00‬اعة‪ ،‬أي م‪00‬ا يع‪00‬ادل ‪ 60‬في‬ ‫‪‬‬
‫المائة‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ُت ؤطر مج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة بالس‪00‬لك الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي ضمن المجزوءات الرئيسية‪ ،‬لكونها ذات صلة قوية بالكفاي‪00‬ة‬
‫المهنية لألستاذ المتدرب‪ ،‬حيث تقترح مضامين تكويني‪00‬ة تتش‪00‬اكل م‪00‬ع‬
‫مستلزمات الممارس‪00‬ة المهني‪00‬ة كم‪00‬ا يقتض‪00‬يها الواق‪00‬ع‪ .‬ويتحق‪00‬ق مب‪00‬دأ‬
‫التشاكل على مستويات عديدة نذكر منها‪:‬‬
‫تأهيل األستاذ المتدرب على تدبير أنشطة تعلمية تمس مختلف‬ ‫‪.1‬‬
‫مكون‪000‬ات اللغ‪000‬ة العربي‪000‬ة (نص‪000‬وص‪ ،‬درس لغ‪000‬وي‪ ،‬إنش‪000‬اء‪،‬‬
‫مؤلفات‪،)...‬‬
‫تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة تعلمي‪00‬ة تغطي‬ ‫‪.2‬‬
‫مستويات وشعب دراسية مختلفة‪،‬‬
‫تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على ت‪00‬دبير أنش‪00‬طة تتغ‪00‬اير من حيث‬ ‫‪.3‬‬
‫مراحله‪000‬ا‪ :‬مرحل‪000‬ة من درس أو مقط‪000‬ع‪ ،...‬أو تتن‪000‬وع بتن‪000‬وع‬
‫الوض‪00‬عيات‪ :‬وض‪00‬عية استكش‪00‬افية‪ ،‬وض‪00‬عية ديدكتيكي‪00‬ة‪ ،‬وض‪00‬عية‬
‫مركبة‪...‬‬
‫تأهيل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على إخض‪00‬اع ت‪00‬دبيره دوم‪00‬ا للممارس‪00‬ة‬ ‫‪.4‬‬
‫المتبصرة‪ ،‬وجعلها موضع مساءلة وتحلي‪00‬ل‪ ،‬في ض‪00‬وء مح‪00‬ددات‬
‫كثيرة على رأسها‪ :‬مستوى المتعلمين‪ ،‬إيقاعهم التعلمي‪ ،‬واق‪00‬ع‬
‫الفصل أو المؤسسة ‪...‬‬
‫تأهيل األستاذ المتدرب على إعمال مراوحة بين تدبير التعلمات‬ ‫‪.5‬‬
‫وتخطيطها‪ ،‬لكون تدبير حصة أو درس أو مقطع مناسبة لتعديل‬
‫وتطوير التخطيط المنطلق منه‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‬ ‫‪.7‬‬

‫ترتكز المقاطع التكوينية داخل مجزوءة تدبير التعلمات في م‪00‬ادة اللغ‪00‬ة‬
‫العربي‪000‬ة على جمل‪000‬ة من االعتب‪000‬ارات المنهجي‪000‬ة‪ ،‬ال تختل‪000‬ف عن تل‪000‬ك‬
‫المتحكمة في باقي المجزوءات الرئيسية‪ ،‬ويمكن تحدي‪00‬ديها على النح‪00‬و‬
‫التالي‪:‬‬
‫أن تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب عملي‪00‬ا وبش‪00‬كل فع‪00‬ال على ت‪00‬دبير‬ ‫‪.1‬‬
‫التعلم‪00‬ات في مختل‪00‬ف مكون‪00‬ات اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة يقتض‪00‬ي ت‪00‬رجيح‬
‫التك‪00‬وين العملي على النظ‪00‬ري‪ ،‬وه‪00‬و منطل‪00‬ق تم الره‪00‬ان علي‪00‬ه‬
‫انطالقا من وضعيتين متكاملتين‪ :‬األولى‪ُ ،‬مَمهننة تتم داخل مرك‪00‬ز‬
‫التك‪0‬وين‪ ،‬ك‪0‬أن يه‪0‬يئ المك‪0‬ون أنش‪0‬طة تكويني‪0‬ة تس‪0‬تهدف تط‪0‬وير‬
‫‪23‬‬
‫األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على الت‪00‬دبير ب‪00‬اللجوء إلى التعليم المص‪00‬غر‪ ،‬أو‬
‫المحاك‪000‬اة‪ ،‬أو تماث‪000‬ل األدوار‪ ،...‬أم‪000‬ا الثاني‪000‬ة‪ ،‬فهي عب‪000‬ارة عن‬
‫وض‪00‬عيات مهني‪00‬ة‪ُ ،‬تنج‪00‬ز في مؤسس‪00‬ات الت‪00‬دريب في إط‪00‬ار مب‪00‬دأ‬
‫التناوب‪.‬‬
‫أن‪00‬ه على غ‪00‬رار مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط‪ ،‬يتحكم الب‪00‬ارديكم (عملي _‬ ‫‪.2‬‬
‫نظري _ عملي) في منطق تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على ت‪00‬دبير‬
‫التعلمات في اللغة العربية‪،‬‬
‫أن مجزوءة تدبير التعلمات تشكل ملتقى طرق ألنش‪0‬طة تكويني‪0‬ة‬ ‫‪.3‬‬
‫متكامل‪00‬ة‪ ،‬حيث تتن‪00‬وع رواف‪00‬دها‪ ،‬فترتب‪00‬ط ت‪00‬ارة بتخص‪00‬ص عل‪00‬وم‬
‫التربية‪ ،‬وتارة بديدكتيك اللغة العربية‪ ،‬وأخرى بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ولعل تمفصل المقاطع التكوينية على هذا النحو مؤشر قوي على‬
‫قطع الصلة م‪00‬ع المنط‪00‬ق الفص‪00‬لي بين مج‪00‬زوءات التك‪00‬وين‪ .‬لق‪00‬د‬
‫أضحى المنطق المتحكم في التنظيم ال‪00‬داخلي لمج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير‬
‫هو حسن تدبير المقاطع التكوينية بتنوع رواف‪00‬دها بم‪00‬ا يس‪00‬هم في‬
‫تطوير كفاية األستاذ المتدرب وسد حاجاته الحقيقية‪.‬‬
‫أن مجزوءة تدبير التعلمات تتقاطع بشكل قوي مع المجزوءات‬ ‫‪.4‬‬
‫األخ‪00‬رى‪ ،‬خاص‪00‬ة مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط والتق‪00‬ويم‪ ،‬حيث ت‪00‬تيح وض‪00‬ع‬
‫األستاذ المتدرب على درب الممارسة المتبصرة فيض‪0‬ع تخطيط‪0‬ه‬
‫أو تقويمه موضع مساءلة و تحليل‪.‬‬
‫يمكن للمكون في الوضعيات الُممهننة (أي داخل مركز التك‪00‬وين)‬ ‫‪.5‬‬
‫أن يخت‪00‬ار الش‪00‬كل المالئم في تنش‪00‬يط مقط‪00‬ع تكوي‪00‬ني (الزوبع‪00‬ة‬
‫الذهنية _ تماثل األدوار _ تحليل وثائق _ دراسة حالة‪)...‬‬

‫‪24‬‬
 ‫البطاقة التقنية‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬يدبر أنشطة التعلم‪ ،‬إلنماء كفايات المتعلمين والمتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق‬
‫تخطيط معد سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪،‬‬
‫الغال‬ ‫أهداف التكوين‬
‫ف‬ ‫المؤطر‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض المعينات‬
‫نماذج من أنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل‬
‫الزمن‬ ‫ون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬
‫ي‬ ‫المتعلقة بها‬ ‫ومعارف الكينونة‬

‫مكونو‬ ‫تعرف أهداف‬

‫ديدكتي‬ ‫النشاط أو‬
‫ك اللغة‬ ‫الحصة‬ ‫انطالقا من تخطيط‬
‫العربية‬ ‫يدبر األستاذ‬ ‫يدبر األستاذ‬
‫المتدرب حصة من‬ ‫يقدم األستاذ المتدرب‬ ‫تعرف‬ ‫المتدرب نشاطا أو‬
‫شبكات تحليل‬ ‫‪‬‬ ‫نشاطا أو حصة‪ ،‬في أحد‬
‫عشر دقائق مهارة‬ ‫الخطوات‬ ‫حصة (تعلمية) في‬
‫الممارسة‬ ‫مكونات اللغة العربية‪،‬‬
‫من المهارات‬ ‫المنهجية‬ ‫أحد مكونات اللغة‬
‫فيديو‬ ‫‪‬‬ ‫وداخل وضعية طبيعية أو‬
‫التعليمية (تمهيد ـ‬ ‫المعتمدة في‬ ‫العربية ووفق‬
‫قرص مدمج‬ ‫‪‬‬ ‫مصطنعة ‪ ،‬ثم ُيناقش‬
‫توليفـ تقويم‬ ‫تدريس‬ ‫المقاربة‬
‫‪...‬‬ ‫‪‬‬ ‫تدبيره‬
‫تكويني‪)...‬‬ ‫مكونات اللغة‬ ‫البيداغوجية‬
‫العربية‬ ‫المعتمدة‪.‬‬
‫(نصوص ـ‬
‫مؤلفات‪)...‬‬
‫يقسم األساتذة المتدربون‬ ‫تعرف‬ ‫يعد األساتذة‬
‫إلى مجموعات‪ ،‬وُيطلب من‬ ‫مستويات‬ ‫المتدربون شبكة‬
‫كل ورشة إعداد شبكة‬ ‫تحليل تدبير‬ ‫لتحليل تدبير نشاط‬
‫لتحليل حصة أو درس‪،‬‬ ‫نشاط أو حصة‬ ‫أو حصة في أحد‬
‫يتنوع بتنوع مكونات المادة‬ ‫في أحد‬ ‫مكونات اللغة‬
‫(نصوص ـ درس لغوي ـ‬ ‫مكونات اللغة‬ ‫العربية (مع‬
‫مؤلفات‪ ،)...‬وبتغاير الشعبة‬ ‫العربية‬ ‫استحضار متغير‬
‫أو المسلك (علمية ـ أدبية ـ‬ ‫المسلك أو الشعبة)‬

‫‪25‬‬
 ‫تعليم أصيل)‬ ‫وباالستناد إلى‬
‫المقاربة المتبناة‬

‫يضع األستاذ المتدرب‬ ‫يحلل األستاذ‬

‫ممارسته موضع تحليل‬ ‫المتدرب ممارسته‬
‫وتبصر بعد إنجاز نشاط أو‬ ‫(تقويم ذاتي) بعد‬
‫حصة في أحد مكونات اللغة‬ ‫تنفيذ نشاط أو‬
‫العربية‪ ،‬ومشاهدة أدائه‪،‬‬ ‫حصة في أحد‬
‫ويستمع إلى تحليل‬ ‫مكونات اللغة‬
‫ومناقشة زمالئه‪ ،‬في إطار‬ ‫العربية بالشعبة‬
‫التعليم المصغر‪ ،‬وباالستناد‬ ‫العلمية أو األدبية‬
‫إلى شبكات لتحليل‬
‫الممارسة‪.‬‬ ‫يحلل األساتذة‬
‫المتدربون ممارسة‬
‫مداخلة مهيكلة حول تدبير‬ ‫أحد زمالئهم بعد‬
‫وتنشيط درس أو حصة في‬ ‫إنجاز حصة أو درس‬
‫أحد مكونات مادة اللغة‬ ‫في أحد مكونات‬
‫العربية (شعبة علمية أو‬ ‫اللغة العربية ‪،‬‬
‫أدبية) ‪.‬‬ ‫واالستماع إلى‬
‫تقويمه الذاتي‬
‫يعدل ممارسته في‬
‫يعيد األستاذ المتدرب إنجاز‬ ‫ضوء المالحظات‬
‫النشاط‪ ،‬لرصد مظاهر‬ ‫المسجلة والمداخلة‬
‫التطور في الممارسة‬ ‫المهيكلة‪.‬‬

‫يتم االستناد إلى تقنية لعب‬

‫األدوار عند تدبير نشاط أو‬
‫حصة في أحد مكونات اللغة‬
‫العربية‪ ،‬مع استثمار‬

‫‪26‬‬
 ‫تقنيات التنشيط والتواصل‬
‫ودينامية الجماعة‬
‫والبيداغوجيا الفارقية‬

‫ُتحلل الممارسة في ضوء‬

‫شبكات تحليلية‬
‫تقديم مداخلة مهيكلة حول‬
‫التدبير والتنشيط في مادة‬
‫اللغة العربية‪.‬‬
‫تعديل الممارسة اهتداء‬
‫بالمالحظات المسجلة على‬
‫تدبير النشاط أو الحصة‬
‫وباستحضار خصوصية‬
‫المتعلمين والمداخلة‬
‫المهيكلة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.9‬‬
‫أضحى من المسلم به أن تقويم الكفاية المهنية الخاص‪00‬ة بالت‪00‬دبير في‬
‫مادة اللغة العربية بالس‪00‬لك الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي‪ ،‬تس‪00‬تدعي التوس‪00‬ل ب‪00‬أدوات‬
‫تقويمية تختلف من حيث وظائفها‪ ،‬وتتنوع بتنوع مج‪0‬ال التق‪0‬ويم (م‪0‬وارد أو‬
‫كفايات)‪ .‬فمن ش‪0‬أن ه‪0‬ذا التن‪0‬وع أن يس‪0‬مح برص‪0‬د المكتس‪0‬بات الس‪0‬ابقة‬
‫لألساتذة المتدربين‪ ،‬والوقوف عند مواطن الخلل في كفاياتهم‪ .‬كما تعمل‬
‫ه‪00‬ذه الوس‪00‬ائل على تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بش‪00‬كل مالئم لت‪00‬دبير‬
‫التعلمات في مادة اللغة العربي‪00‬ة (أنش‪00‬طة تقويمي‪00‬ة‪ ،‬عالجي‪00‬ة‪ ،‬تعلمي‪00‬ة‪.)...‬‬
‫فضال عن ذلك ف‪00‬إن التق‪00‬ويم ال‪00‬ذاتي أص‪00‬بح آلي‪00‬ة مهم‪00‬ة لجع‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب يمارس الممارسة المتبصرة‪ ،‬بعد تدبيره لحصة في أحد مكونات‬
‫اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‪ ،‬في‪00‬درك من خالله‪00‬ا ج‪00‬وانب الض‪00‬عف والق‪00‬وة في ت‪00‬دبيره‪.‬‬
‫ويس‪00‬تند التق‪00‬ويم إلى مجموع‪00‬ة من المع‪00‬ايير‪ ،‬تس‪00‬مح ب‪00‬الحكم على كفاي‪00‬ة‬
‫األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب على ت‪00‬دبير حص‪00‬ة أو درس أو مقط‪00‬ع‪ ،...‬كم‪00‬ا أن‬
‫المؤشرات ُتخول قياس درجة التحكم في كل معيار من مع‪00‬ايير الكفاي‪00‬ات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫وتج‪00‬در اإلش‪00‬ارة إلى تق‪00‬ويم كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على الت‪00‬دبير‬
‫يستدعي مراعاة جملة من الشروط منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المستهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‬
‫‪ ‬استقاللية المعايير‬
‫‪ ‬تغ‪00‬ير مؤش‪00‬رات التق‪00‬ويم بتغ‪00‬ير الوض‪00‬عيات التقويمي‪00‬ة‪ ،‬وقابليته‪00‬ا‬
‫للمالحظة و القياس‬
‫‪ ‬قياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬
‫‪ .1‬وتتن‪00‬وع أش‪00‬كال التق‪00‬ويم بتن‪00‬وع الوض‪00‬عيات التالي‪00‬ة ‪ :‬اختب‪00‬ارات‬
‫كتابية‬
‫‪ .2‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ .3‬وضعيات مهنية‬

‫‪28‬‬
 ‫المع‪LL‬ايير المحتكم إليه‪LL‬ا لتق‪LL‬ويم االختب‪LL‬ارات والوض‪LL‬عيات‬
‫المذكورة‪:‬‬

‫المعايير التقويمية‬ ‫اا الختبارات‪/‬‬

‫الوضعيات‬
‫التجديد‬ ‫قابلي‬ ‫المالءمة‬ ‫سالمة‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫اخ اختبارات كتابية‬
‫واالبتكار‬ ‫ة‬ ‫اللغة‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫اإلنجا‬ ‫للموارد‬ ‫ين‬ ‫‪ .‬التخطيط لجذاذة في إحدى‬
‫(التميز)‬ ‫ز‬ ‫المهنية‬
‫مكونات اللغة العربية كتاب‬

‫التميز‬ ‫فعالية‬ ‫سالمة‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫اختبارات شفهية‬

‫في‬ ‫التواصل‬ ‫اللغة‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬
‫التقديم‬ ‫للموارد‬ ‫ين‬ ‫(إعداد تقرير شفهي مرتبط‬
‫المهنية‬ ‫بالوضعية المهنية ‪ +‬عرض‬
‫حول المشروع ‪/‬البحث‪)...‬‬

‫التميز في‬ ‫سالمة‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫وضعيات ممهننة‬

‫إنجاز‬ ‫اللغة‪/‬‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬ ‫(من خالل لعب األدوار _‬
‫المهارة‬ ‫للمهارات‬ ‫ي‬ ‫المحاكاة_ التعليم‬
‫التواصل‬ ‫المستهدفة‬ ‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسة‬
‫حالة‪ ،‬حل المشكالت‪)...‬‬
‫التميز في‬ ‫سالمة‬ ‫التحكم في‬ ‫سالمة‬ ‫وضعيات مهنية‬
‫إنجاز‬ ‫اللغة‪/‬‬ ‫موارد‬ ‫المضام‬
‫المهارات‬ ‫الكفاية‬ ‫ين‬
‫التواصل‬

‫‪29‬‬
 :‫الملحقات‬ .10
‫مراجع بالعربية‬
،‫ مقاربات بيداغوجية وديكتيكية في بناء الكفايات‬:‫ـ تدبير الفصل الدراسي‬
،‫ ترجمة عبد الكريم غريب وعبد الهادي مفتاح‬،‫جاك فيجالوف وتيريزنولت‬
.‫ مطبعة النجاح‬،2007 ‫منشورات عالم التربية‬
‫ دار الفرقان للنشر‬،‫ محمد زياد حمدان‬،‫ـ التالميذ يديرون أنفسهم‬
.2004 ،‫والتوزيع‬
.‫ األردن‬،‫ دار الكندي للنشر‬،1996 ،‫ حسن منسي‬،‫ـ إدارة الصفوف‬

‫مراجع أجنبية‬
- Perrenoud Philippe. (2008), développer la pratique réflexive dans le métier
d’enseignant, Paris :ESF.
- Perrenoud Philippe. (2001), construire un référentiel de compétences pour
guider la formation professionnelle. Université de Genève,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
- Durand M. (1996), l’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
- Meirieu, P. (1987). Apprendre oui, mais comment? Paris: ESF.
- Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
- Meirieu, P. (2005). Lettre à un jeune professeur. Pourquoi enseigner
aujourd’hui. Paris: ESF.
- Brousseau. G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La pensée
sauvage.
- Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Paris: Retz.
- Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris: ESF.
- Xavier Roegiers. (2010), la pédagogie de l’intégration : des systèmes
d’éducation et de formation au coeur de nos sociétés, Bruxelles : De
Boeck.
- Altet.M (1997 ; 3ème éd.2006). les pédagogies de l’apprentissage. Paris : Puf
- Deshaies, P., Hermann, G., & Poirier, M. (2003). Guide d’élaboration d’un plan
de cours (pour un cours défini par compétences).
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
- St-Pierre, L. (2000). Outil pour la planification sommaire d’une leçon.
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
Webographie :
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/gestion
%20classe_extrait.pdf
- http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/modèles1.htm
30
- http://www.ldes.unige.ch/publi/rech/apprendre.htm
- http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/enseignerPasApprendre.pdf
- http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf
- http://lapetitecole.ca/mapage13/grille-gestion-des-apprentissages.pdf
-
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/fit/doc/apprent/Theories_apprentissage.pdf

31
32
 ‫المجزوءة الثالثة‬
‫"تقويم التعلمات"‬
‫أوال‪ :‬تقديم المجزوءة‬ ‫‪.1‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تطوير كفاية األستاذ(ة) المت‪00‬درب على تق‪00‬ويم‬
‫درج‪00‬ة نم‪00‬اء كفاي‪00‬ات المتعلمين والمتعلم‪00‬ات‪ ،‬والم‪00‬وارد المرتبط‪00‬ة به‪00‬ا‪،‬‬
‫وعلى إعداد عدة عالجية مناسبة لتجاوز تعثراتهم‪.‬‬
‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مجزوءة التقويم في ديدكتيك اللغة العربية بسلك التعليم الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي‪.‬‬

‫الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫لقد صيغت هذه الكفاية على النحو التالي‪:‬‬
‫ُيقوم األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب مس‪0‬توى نم‪0‬اء الكفاي‪0‬ات ل‪0‬دى المتعلمين‬
‫والمتعلم‪00‬ات‪ ،‬ودرج‪00‬ة التحكم في الم‪00‬وارد المرتبط‪00‬ة به‪00‬ا‪ ،‬انطالق‪00‬ا من‬
‫أدوات قياس مالئمة‪ ،‬ويستثمر النتائج في معالجة التع‪00‬ثرات المس‪00‬جلة‪،‬‬
‫ويعدل عدة التقويم في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪ ‬منهاج المادة المدرسة مع تركيز خاص على القدرات‬
‫المستعرضة التي تكتسي أهمية كبرى بالنسبة للمادة؛‬
‫‪ ‬اإلطار المرجعي للتقويم؛‬
‫‪ ‬خصوصيات الشعب والفصل الدراسي؛‬
‫‪ ‬المحيط السوسيو ثقافي والفئة المستهدفة؛‬
‫‪ ‬وبتوظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التعليم ‪.. TICE‬‬
‫وإذا شئنا تفصيل القول في الكفاية أعاله يمكن القول بأن‬
‫األستاذ(ة) المتدرب مطالب بمجموعة من المهام‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد أدوات مالئمة للتقويم‪ :‬وظيفة التقويم ( إعادة التوجيه‪،‬‬
‫تعديل‪ ،‬إشهاد)‪ ،‬موضوع التقويم (تعلمات مجزأة‪ ،‬تعلمات مقترنة‪،‬‬
‫كفاية‪،)....‬‬
‫‪ ‬تدبير أنشطة التقويم بمختلف أنواعه (المجزوءة‪)2‬؛‬
‫‪ ‬تحليل النتائج (تصحيح وفق معايير‪ ،‬تدوين النتائج‪ ،‬تصنيف‬
‫المتعلمين حسب مستوى التحكم‪)...‬‬
‫‪ ‬إعداد أدوات للمعالجة (تحليل التعثرات‪ ،‬وتأويلها‪ ،‬وإع‪00‬داد أو اختي‪00‬ار‬
‫أنشطة عالجية)؛‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪33‬‬
‫تقتضي عملية تأهيل األستاذ المتدرب على التخطيط االستناد إلى‬
‫مجموعة من األنشطة التكوينية‪ ،‬تتمح‪0‬ور ح‪0‬ول أه‪0‬داف مح‪0‬ددة‪ ،‬وت‪0‬تيح‬
‫مجتمعة تطوير كفاية التخطيط‪ .‬وتتلخص المعالم الكبرى لهذه األهداف‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تعرف األستاذ(ة) المتدرب المكتسبات القبلية للمتعلمين في‬
‫مختلف مكونات اللغة العربية(لغوية‪ ،‬بالغية‪ ،‬أدبية‪ )...‬؛‬
‫‪ ‬تعرف مختلف أنواع أدوات التقويم التي يمكن توظيفها في‬
‫مكونات اللغة العربية؛‬
‫‪ ‬تعرف آليات التقويم التشخيصي في مكونات اللغة العربية‬
‫‪ ‬تعرف آليات التقويم التكويني ووظائفه‪ ،‬وسياقه‪.‬في مكونات مادة‬
‫اللغة العربية‬
‫‪ ‬تعرف آليات التقويم اإلشهادي في مكونات اللغة العربية (ف‪00‬روض‬
‫المراقبة المستمرة‪ ،‬وأنشطة تقويمي‪00‬ة مندمج‪00‬ة‪ ،‬أو امتح‪00‬ان موح‪00‬د‬
‫جهوي ووطني)‬
‫‪ ‬تعرف آليات التقويم الذاتي (شبكة التقويم الذاتي) في مجال‬
‫تقويم اللغة العربية‬
‫‪ ‬تعرف استراتيجية العالج في ضوء حصيلة التقويم‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪ :‬خمسون ساعة‬ ‫‪.5‬‬

‫ُتدبر مج‪00‬زوءة التق‪00‬ويم في م‪00‬دة زمني‪00‬ة تس‪00‬تغرق خمس‪00‬ين س‪00‬اعة‪،‬‬
‫تتوزع من خاللها أنش‪00‬طة التك‪00‬وين بين اإلس‪00‬هام النظ‪00‬ري واألنش‪00‬طة‬
‫الممهننة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يس‪00‬عى التأهي‪00‬ل الُمَمهنن‪ ،‬في إط‪00‬ار المراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬إلى تط‪00‬وير كفاي‪00‬ات مهني‪00‬ة مح‪00‬ددة‪ ،‬في ض‪00‬وئها‬
‫تتطور هوي‪0‬ة األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب بع‪0‬د تخرج‪0‬ه من مرك‪0‬ز التك‪0‬وين‪،‬‬
‫فيؤهله تكوين‪0‬ه للقي‪0‬ام بمه‪0‬ام أساس‪0‬ية‪ ،‬على رأس‪0‬ها تق‪0‬ويم كفاي‪0‬ات‬
‫وموارد المتعلمين والمتعلم‪00‬ات‪ ،‬ومعالج‪00‬ة تع‪00‬ثراتهم‪ ،‬وبه‪00‬ذه المهنن‪00‬ة‬
‫نضمن التعالق الق‪00‬وي بين األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة أو التأهيلي‪00‬ة وبين م‪00‬ا‬
‫يقتضيه الواقع المه‪00‬ني من كفاي‪00‬ات مخصوص‪00‬ة (التخطي‪00‬ط‪ ،‬الت‪00‬دبير‪،‬‬
‫التقويم)‪ .‬إن مجزوءة تق‪00‬ويم التعلم‪00‬ات في دي‪00‬دكتيك اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‬
‫بس‪00‬لك التعليم الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي تع‪00‬د من بين المج‪00‬زوءات الرئيس‪00‬ة‬
‫التي تروم تأهيل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب مهني‪00‬ا على تق‪00‬ويم التعلم‪00‬ات‬
‫الجزئية للمتعلمين‪ ،‬وقياس درجة نم‪00‬اء كفاي‪00‬اتهم‪ ،‬ومعالج‪00‬ة مختل‪00‬ف‬
‫التع‪00‬ثرات ال‪00‬تي تعترض‪00‬هم‪ .‬ولبل‪00‬وغ ه‪00‬ذه األه‪00‬داف تق‪00‬ترح أن تتم‪00‬يز‬
‫األنشطة التكوينية بمجموعة من الخصائص‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫التن‪00‬وع في أنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة‪ ،‬بش‪00‬كل يس‪00‬مح لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب‬ ‫‪.1‬‬
‫إعداد أنشطة تقويمية تتنوع بوظائفها‪،‬‬
‫التنويع في األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة في مج‪00‬ال اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة على نح‪00‬و‬ ‫‪.2‬‬
‫يسمح بإنجاز أنشطة تقويمية تالمس مختلف مكونات اللغة العربي‪00‬ة‪،‬‬
‫(نصوص‪ ،‬درس لغوي‪ ،‬إنشاء‪،)...‬‬
‫تأهيله على تقويم التعلمات التي تتغير بتغير المستويات الدراسية‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تأهيله لتق‪00‬ويم الم‪00‬وارد والكفاي‪00‬ات (الوض‪00‬عيات المركب‪00‬ة) س‪00‬واء في‬ ‫‪.4‬‬
‫إطار تكويني أو إشهادي‪،‬‬
‫تأهيله لتقويم أنشطة تعلمية تتغير بتغير المسلك الدراسي‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تأهيله إلعداد عدة عالجية مالئمة لنتائج التقويم‪،‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تعديل األنشطة التقويمية‪ ،‬في سياق الممارسة المتبصرة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫إرشادات منهجية‬ ‫‪.7‬‬

‫تعتمد هندسة مجزوءة تقويم التعلمات في ديدكتيك اللغة العربي‪00‬ة‬
‫على اعتبارات موضوعية كثيرة‪ ،‬من بينها‪:‬‬
‫تغليب التك‪000‬وين العملي على النظ‪000‬ري‪ ،‬بحيث يغطي األول م‪000‬ا‬ ‫‪.1‬‬
‫نس‪00‬بته ‪ 60‬في المائ‪00‬ة بينم‪00‬ا يمث‪00‬ل الث‪00‬اني نس‪00‬بة ‪ 40‬في المائ‪00‬ة‪،‬‬
‫ويتحقق األول في سياق صنفين من الوض‪00‬عيات‪ :‬األولى‪ُ ،‬ممهنن‪00‬ة‬
‫ُتق‪00‬ترن بمرك‪00‬ز التك‪00‬وين‪ ،‬وتتوس‪00‬ل بتقني‪00‬ات مختلف‪00‬ة‪ ،‬ك‪00‬التعليم‬
‫المصغر‪ /‬المص‪00‬ور‪ ،‬والمحاك‪00‬اة وتماث‪00‬ل األدوار‪...‬؛ والثاني‪00‬ة‪ ،‬مهني‪00‬ة‬
‫ترتب‪0‬ط بمؤسس‪0‬ة الت‪0‬دريب‪ .‬وكالهم‪0‬ا ُيس‪0‬همان في تط‪0‬وير كفاي‪0‬ة‬
‫األستاذ(ة) المتدرب على تقويم التعلمات‪.‬‬
‫اعتماد األنشطة التكوينية في مجال تقويم التعلمات على منط‪00‬ق‬ ‫‪.2‬‬
‫المراوحة بين العملي والنظري في إطار تكاملي‪ ،‬يتن‪00‬اغم م‪00‬ع م‪00‬ا‬
‫ُيعرف بالبارديكم عملي ـ نظري ـ عملي‪.‬‬
‫المناوب‪00‬ة في تفعي‪00‬ل مج‪00‬زوءة التق‪00‬ويم‪ ،‬إذ لم تع‪00‬د ك‪00‬ل مج‪00‬زوءة‬ ‫‪.3‬‬
‫مقص‪00‬ورة على تخص‪00‬ص بعين‪00‬ه‪ ،‬وإنم‪00‬ا أض‪00‬حت مج‪00‬زوءة التق‪00‬ويم‬
‫تتشكل من مقاطع تكوينية‪ ،‬موزع‪00‬ة على مك‪00‬وني عل‪00‬وم التربي‪00‬ة‪،‬‬
‫وديدكتيك اللغة العربية والوض‪0‬عيات المهني‪0‬ة‪ .‬ولع‪0‬ل مكمن الق‪0‬وة‬
‫في هذه الهندسة التكوينية أن التنظيم الداخلي للمجزوءة أضحى‬
‫ينزل منزلة نسيج محكم بين مختلف المقاطع التكويني‪00‬ة ب‪00‬اختالف‬
‫أصولها التخصصية‪ ،‬فلم يعد منطق الجزر المعزولة مستحكما في‬
‫النشاط التكويني‪ ،‬ألن االعتبار المتحكم في هذه الهندسة أض‪00‬حى‬
‫هو مراعاة حاجات األستاذ(ة) المتدرب الحقيقية‪.‬‬
‫استناد المكون أثناء تصريف مق‪00‬اطع تكويني‪00‬ة في مج‪00‬ال تق‪00‬ويم‬ ‫‪.4‬‬
‫التعلمات‪ ،‬إلى أشكال متعددة من التنش‪00‬يط بن‪00‬اء على خصوص‪00‬ية‬
‫كل نشاط تكويني‪ ،‬من بينها‪ :‬العصف الذهني‪ ،‬دراسة حالة‪ ،‬تماثل‬
‫األدوار‪ ،‬تحليل وثائق‪...‬‬
‫‪35‬‬
‫اعتماد التأهيل في مجال التقويم على التكوين الذاتي لكونها آلية‬ ‫‪.5‬‬
‫فعالة ُتكمل باقي الصيغ التكوينية‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬يقوم مستوى نماء الكفايات لدى المتعلمين والمتعلمات‪ ،‬ودرجة التحكم في‬
‫الموارد المرتبطة بها‪ ،‬انطالقا من أدوات قياس مالئمة‪ ،‬ويستثمر النتائج في معالجة التعثرات المسجلة‪،‬‬
‫ويعدل عدة التقويم في ضوء ممارسة متبصرة‪،‬‬
‫نماذج‬ ‫أهداف التكوين‬
‫الغالف‬ ‫بعض المعينات‬
‫المؤطرو‬ ‫ألنشطة‬
‫الزمن‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج من أنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫ن‬ ‫التقويم‬
‫ي‬ ‫واألسناد‬ ‫المتعلقة بها‬ ‫الكينونة‬
‫التكويني‬
‫يشتغل األساتذة المتدربون‬
‫‪-‬المنهاج‬
‫في ورشات‪ ،‬تتنوع بتنوع‬
‫ٌتقدم إلى‬ ‫كتب التوجيهات‬
‫المسلك (أدب ـ علوم‬
‫األساتذة‬ ‫التربوية‬
‫وتكنولوجيا ـ تعليم أصيل )‬ ‫‪ ‬تعرف‬
‫المتدربين‬ ‫والبرامج الخاصة‬
‫أو باختالف المستويات‬ ‫المكتسبات‬
‫جذاذات‬ ‫بتدريس مادة‬
‫الدراسية‪ ،‬فينطلقون من‬ ‫القبلية التي‬
‫دروس في‬ ‫اللغة العربية‬
‫المنهاج أو البرامج الخاصة‬ ‫يستدعيها‬
‫أحد مكونات‬ ‫بسلك التعليم‬ ‫يحلل األستاذ المتدرب‬
‫بتدريس مادة اللغة العربية‬ ‫برنامج‬
‫اللغة العربية‬ ‫الثانوي التأهيلي‬ ‫المنهاج ‪/‬البرامج الخاصة‬
‫بسلك التعليم الثانوي‬ ‫المستوى‬
‫(نصوص ـ‬ ‫بتدريس مادة اللغة‬
‫التأهيلي أو كتاب مدرسي‬ ‫الدراسي‬
‫أساتذة‬ ‫مؤلفات ـ‬ ‫‪--‬المقرر‬ ‫العربية بسلك التعليم‬
‫‪50‬‬ ‫قصد تحديد الكفايات‬ ‫(لغوية‪،‬‬
‫ديدكتيك‬ ‫درس‬ ‫الوزيري الخاص‬ ‫الثانوي التأهيلي وكتب‬
‫ساعة‬ ‫المستهدفة‪ ،‬وجرد‬ ‫بالغية‪،‬‬
‫المادة‬ ‫لغوي ‪)...‬‬ ‫بتنظيم الدراسة‬ ‫مدرسية‬
‫التعلمات المرتبطة‬ ‫أدبية‪)...‬‬
‫فُيطالبون‬ ‫الصادر في كل‬ ‫قصد تحديد المكتسبات‬
‫بالكفايات (لغوية‪ ،‬بالغية‪،‬‬ ‫‪ ‬تعرف آليات‬
‫بتخصيص‬ ‫سنة دراسية‬ ‫القبلية للمتعلمين ( لغوية‬
‫أدبية‪،)...‬‬ ‫التقويم‬
‫أنشطة‬ ‫وبالغية وأدبية‪)...‬‬
‫ورصد المكتسبات القبلية‬ ‫التشخيصي‬
‫تقويمية‬ ‫‪-‬األطر المرجعية‬
‫للمتعلم والتي يقتضيها‬ ‫في مكونات‬
‫مالئمة‬ ‫لمادة اللغة‬
‫المستوى الدراسي‬ ‫اللغة العربية‬
‫ومتنوعة‬ ‫العربية الخاصة‬
‫المنطلق منه‪.‬‬
‫(تشخيصي –‬ ‫بالمراقبة‬
‫بعد ذلك ُيطلب منهم‬
‫تكويني‪)...‬‬ ‫المستمرة‪،‬‬
‫إعداد عدة مالئمة للتقويم‬
‫واألنشطة‬
‫التشخيصي‬

‫‪37‬‬
‫إجراء أنشطة‬ ‫التقويمية‬ ‫يتوزع األساتذة المتدربون‬
‫التقويم‬ ‫المندمجة‪،‬‬ ‫إلى ورشات حيث ٌتقدم لهم‬
‫بمختلف‬ ‫وباالمتحان‬ ‫جذاذات دروس تفتقد إلى‬ ‫تعرف آليات‬
‫‪.2‬يعد أنشطة وأدوات‬
‫أنواعها‬ ‫الموحد الجهوي‬ ‫أنشطة تقويمية تكوينية‪،‬‬ ‫التقويم‬
‫للتقويم التكويني في أحد‬
‫ومواقعها‬ ‫والوطني لجميع‬ ‫ويطالبون بإدراج ما‬ ‫التكويني‬
‫مكونات مادة اللغة العربية‬
‫ضمن‬ ‫المسالك‬ ‫يناسبها‪ ،‬وتشتغل كل ورشة‬ ‫ووظائفه‪،‬‬
‫(نصوص‪-‬مؤلفات‪-‬درس‬
‫سيرورة‬ ‫على أحد مكونات اللغة‬ ‫وسياقه‪.‬في‬
‫لغوي‪) ...‬‬
‫التعلم‬ ‫‪-‬المذكرات‬ ‫العربية (نصوص ـ درس‬ ‫مكونات مادة‬
‫التنظيمية‬ ‫لغوي‪ ،)...‬أو في إطار‬ ‫اللغة العربية‬
‫الخاصة بالتقويم‬ ‫مستوى دراسي‪ ،‬أو‬
‫والمراقبة‬ ‫مسلك‪...‬‬
‫المستمرة‬
‫‪-‬نماذج من أنماط‬ ‫تتكفل كل ورشة باالشتعال‬ ‫يهيئ أدوات متنوعة‬
‫التقويم‪ :‬المحلية‬ ‫على أداة من أدوات التقويم‬ ‫تعرف مختلف‬ ‫لتقويم التعلمات ‪:‬‬
‫والجهوية‬ ‫في مكون من مكونات اللغة‬ ‫أنواع أدوات‬ ‫‪ -‬روائز تشخيصية‪:‬‬
‫والوطنية‬ ‫العربية ‪ ،‬وبمراعاة متغير‬ ‫التقويم التي‬
‫موضوعية مغلقة‪/‬‬
‫المستوى الدراسي و‬ ‫يمكن توظيفها‬
‫خصوصية كل مسلك (أدب ـ‬ ‫في مكونات‬ ‫مقالية مفتوحة‬
‫الوسائل‬ ‫‪ -‬تقويم شفهي آني‪...‬‬
‫علوم وتكنولوجيا ـ تعليم‬ ‫اللغة العربية‬
‫السمعية‬
‫أصيل)‬
‫البصرية‪:‬‬
‫الحاسوب‬ ‫ينقسم األساتذة المتدربون‬ ‫‪ -‬تعرف آليات‬ ‫‪.‬يعد أنشطة للتقويم‬
‫أقراص‬ ‫إلى ورشات تتنوع بتنوع‬ ‫التقويم‬ ‫اإلشهادي في أحد مكونات‬
‫مضغوطة وبرانم‬ ‫المسلك والمستوى‬ ‫اإلشهادي في‬ ‫مادة اللغة العربية (نصوص‬
‫سبورة تفاعلية‬ ‫الدراسي ‪ ،‬بعضها يتكفل‬ ‫مكونات اللغة‬ ‫‪-‬درس لغوي‪) ...‬‬
‫‪) rétroprojecteur‬‬ ‫بالتقويم اإلشهادي الذي‬ ‫العربية (فروض‬
‫جهاز عرض‬ ‫يستهدف التعلمات الجزئية‪،‬‬ ‫المراقبة‬
‫الفيديو((‬ ‫والبعض اآلخر يعد أنشطة‬ ‫المستمرة‪،‬‬
‫‪DATASHOW‬‬ ‫تقويمية إشهادية تستهدف‬ ‫وأنشطة‬
‫شفافات‬ ‫التعلمات المركبة‪.‬‬ ‫تقويمية‬
‫مندمجة‪ ،‬أو‬
‫امتحان موحد‬
‫جهوي ووطني)‬

‫‪38‬‬
 ‫انطالقا من وضعية (فرض)‪،‬‬
‫يحدد األساتذة المتدربون‬
‫تعرف آليات‬
‫المؤشرات (عناصر اإلجابة)‬
‫التقويم‬ ‫يهيئ مؤشرات خاصة‬
‫المالئمة للوضعية وللمعايير‬
‫اإلشهادي في‬ ‫بمعايير تقويمية‬
‫المنطلق منها‪ ،‬وسلم‬
‫مكونات اللغة‬
‫التنقيط وُتقسم الورشات‬ ‫العربية‬
‫حسب متغيري المسلك و‬
‫المستوى الدراسي‬
‫ُيطلب من األساتذة‬ ‫تعرف رموز‬ ‫‪ -‬يعد رموز التصحيح‬
‫المتدربين إعداد رموز‬ ‫التصحيح في‬
‫بشكل تعاقدي‬
‫التصحيح انطالقا من فرض‬ ‫مادة اللغة‬
‫أو امتحان‪...‬‬ ‫العربية‬
‫ُتوزع أوراق مصححة‬
‫لمتعلمين‪ ،‬على األساتذة‬ ‫تعرف آليات‬ ‫انطالقا من نتائج تقويم‬
‫المتدربين قصد تصنيف‬ ‫التصنيف‬
‫في أحد مكونات اللغة‬
‫األخطاء المترددة‪ ،‬والبحث‬ ‫األخطاء في‬
‫العربية‪ ،‬يصنف أخطاء‬
‫عن مصادرها‪ ،‬وتتنوع‬ ‫مادة اللغة‬
‫الورشات بالنظر إلى تنوع‬ ‫العربية‬ ‫المتعلمين ويبحث عن‬
‫المسلك أو المستوى‬ ‫ومصادرها‬ ‫مصادرها‬
‫الدراسي‬
‫ُتقدم لألساتذة المتدربين‬
‫الئحة افتراضية أو حقيقية‬
‫تعرف‬
‫لنتائج تقويم في أحد‬
‫استراتيجية‬ ‫يضع األستاذ المتدرب‬
‫مكونات اللغة العربية‬
‫العالج في ضوء‬ ‫عدة عالجية مناسبة‬
‫ويطلب منهم بناء عدة‬
‫حصيلة التقويم‬
‫عالجية مناسبة‪ ،‬لتجاوز‬
‫تعثراتهم‪.‬‬
‫في إطار الوضعيات المهنية‪/‬‬ ‫تعرف آليات‬ ‫تعديل نشاط تقويمي‬
‫الممهننة يعدل األستاذ‬ ‫التقويم الذاتي‬ ‫في ضوء الممارسة‬
‫المتدرب نشاطا تقويميا‬ ‫(شبكة التقويم‬ ‫المتبصرة‪ ،‬باالستناد إلى‬
‫باستحضار مجموعة من‬ ‫الذاتي) في‬ ‫شبكة‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫االعتبارات (خصوصية‬ ‫مجال تقويم‬
‫المتعلمين‪ ،‬الكفاية ‪)...‬‬ ‫اللغة العربية‬

‫‪40‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.9‬‬
‫يستدعي تطوير كفاية األستاذ (ة) المتدرب على التقويم في م‪00‬ادة‬
‫اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي تأهيله على إعداد أدوات تقويمي‪00‬ة‬
‫متنوعة بتنوع وظائف التقويم؛ ويتغاير التقويم بتغ‪00‬اير مجاالت‪00‬ه‪ :‬تعلم‪00‬ات‬
‫جزئية (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،)...‬أو كفايات‪ .‬وتقترح ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة أدوات‬
‫تقويمية من شأنها رصد كفاية األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين على إع‪00‬داد أنش‪00‬طة‬
‫تقويمية متنوعة بتنوع وظائفها أو مجاالتها (جزئية‪ ،‬مركبة)‪ ،‬وذلك بغرض‬
‫الوقوف على نقط القوة والضعف في كفاياتهم‪.‬‬
‫إن تقويم كفايات األساتذة المتدربين على التقويم تقتضي االعتم‪00‬اد‬
‫على معايير تقويمية‪ ،‬تسمح ب‪00‬الحكم على كفاي‪00‬ة ك‪00‬ل واح‪00‬د على إنج‪00‬از‬
‫أنشطة تقويمية متنوعة‪ ،‬أو تعديلها في ض‪00‬وء مجموع‪00‬ة من المتغ‪00‬يرات‪.‬‬
‫كما تستوجب الركون إلى مؤشرات تقيس درجة التحكم في كل معي‪00‬ار‬
‫من معايير الكفايات المهنية‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن تقويم كفاي‪00‬ة األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب على تق‪00‬ويم‬
‫التعلمات يراعي جملة من الشروط منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المستهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‬
‫‪ ‬استقاللية المعايير‬
‫‪ ‬تغير مؤشرات التقويم بتغ‪00‬ير الوض‪00‬عيات التقويمي‪00‬ة‪ ،‬وقابليته‪00‬ا‬
‫للمالحظة و القياس‬
‫‪ ‬قياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬
‫وتتنوع أشكال التقويم بتنوع الوضعيات التالية ‪:‬‬
‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.5‬‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.6‬‬
‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.7‬‬

‫‪41‬‬
 ‫المعايير المحتكم إليها لتقويم االختبارات والوضعيات‬
‫المذكورة‪:‬‬
‫المعايير التقويمية المعايير التقويمية‬ ‫اا الختب‪LLLLLLLLLL‬ارات‪/‬‬
‫الوضعيات‬
‫التجدي‬
‫د‬ ‫اختبارات كتابية‬ ‫‪.1‬‬
‫قابلية واالبتك‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المالء‬ ‫سالمة‬
‫اإلنجاز ار‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬
‫مة‬ ‫اللغة‬ ‫التخطيط لجذاذة في‬ ‫‪.3‬‬
‫للموارد المهنية‬ ‫ين‬
‫(التمي‬ ‫إحدى مكونات اللغة العربية‬
‫ز)‬ ‫كتاب‬

‫التميز‬ ‫التوظيف‬ ‫سالمة‬ ‫اختبارات شفهية‬ ‫‪.4‬‬

‫فعالية‬ ‫سالمة‬
‫في‬ ‫المناسب‬ ‫المضام‬ ‫نموذج لوضعية‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التوا‬ ‫اللغة‬
‫التقدي‬ ‫للموارد المهنية‬ ‫ين‬ ‫(إعداد تقرير شفهي مرتبط‬
‫صل‬
‫م‬ ‫بالوضعية المهنية ‪ +‬عرض‬
‫حول المشروع ‪/‬البحث‪)...‬‬

‫التميز‬ ‫سالمة‬ ‫التوظيف‬ ‫وضعيات ممهننة‬ ‫‪.6‬‬

‫سالمة‬
‫في‬ ‫اللغة‪/‬‬ ‫المناسب‬ ‫(من خالل لعب األدوار _‬
‫المضام‬
‫إنجاز‬ ‫للمهارات‬ ‫المحاكاة_ التعليم‬
‫التواصل‬ ‫ي‬
‫المهارة‬ ‫المستهدفة‬ ‫المصغر‪/‬المصور‪ ،‬دراسة‬
‫حالة‪ ،‬حل المشكالت‪)...‬‬
‫التميز‬
‫في‬ ‫سالمة‬ ‫سالمة‬
‫اللغة‪/‬‬ ‫التحكم في‬
‫إنجاز‬ ‫المضام‬ ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪.7‬‬
‫موارد الكفاية‬
‫المهارا‬ ‫التواصل‬ ‫ين‬
‫ت‬

‫‪42‬‬
 ‫رابعا‪ :‬الملحقات‪:‬‬ ‫‪.10‬‬
‫المراجع العربية‬
‫ـ حسن شكير ـ مدخل للكفايات والمجزوءات ‪ :‬مقارنة نظرية ومنهجي‪00‬ة‬
‫ـ مطبعة الملتقى ‪ .‬ط نونبر ‪2002‬‬
‫منشورات صدى التضامن‪-‬‬ ‫ـ محمد حمود ‪ :‬بناء الكفايات وتقويمها‬
‫ـ محمد فاتحي ‪ :‬تقييم الكفايات‪ .‬منشورات عالم التربية‪.‬‬
‫ـ محم‪00‬د مكس‪00‬ي ‪ :‬من الكفاي‪00‬ات إلى المه‪00‬ارات منش‪00‬ورات ص‪00‬دى‬
‫التضامن‬
‫ـ عبد الرحيم هاروشي ‪ :‬بيداغوجيا الكفايات مرشد المدرسين‬
‫والمكونين ترجمة لحسن اللحية عبد اإلله شرياط نشر الفنك‬
‫ـ عبد الكريم غريب " بيداغوجيا الكفايات "‪ ,‬منشورات عالم التربية‪ ,‬ط‬
‫‪ 5‬ــ ‪. 2004‬‬
‫ـ محمد الدريج ـ الكفايات في التعليم ـ سلسلة المعرفة للجميع‪ ,‬عدد‬
‫‪. 16‬ط‪2000 .‬‬
‫ـ عبد الكريم غريب وآخرون‪ .‬معجم علوم التربية ـ سلسلة علوم‬
‫التربية عدد ‪ 9‬ـ ‪ 10‬منشورات عالم التربية‪ .‬ط ‪.2001 3‬‬
‫ـ عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات‬
‫الـبيداغوجيا والديداكتيك‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ .1994 ،‬ـ وزارة‬
‫التربية الوطنية‪ ،‬قسم البرامج‪ .‬وثائق تربوية عامة‪1991 ،‬‬

‫‪43‬‬
 ‫المراجع األجنبية‬
- De Ketele. J-M )1994( « évaluation des compétences :une problématique
émergente «La compétence :essai sur un attracteur étrange
- De Ketel J-M (2008) L’approche par compétences : au-delà du débat
d’idées, un besoin et une nécessité d’agir » dans : Logique des compétences
et développement curriculaire. Débats, perspective pour les systèmes
éducatifs. Direction Moussadk, E ; Renato, O et Jonnaert,J. Ed.
L’Harmattan.
- )1994( « évaluation des compétences :une problématique émergente «La
compétence :essai sur un attracteur étrange
- Gerard.F-M (2008) Evaluer des compétences. Guides pratiques. Ed. de
Boeck..
- Muller ,N (2002) « L’évaluation des compétences, une situation de
communication complexe », dans: La notion de compétence en langue .
Véronique.C et Bernard. P.Lyon. ENS .
- Nathalie Muller (2002) « L’évaluation des compétences, une situation de
communication complexe », dans : La notion de compétence en langue .
Véronique.C et Bernard. P.Lyon. ENS .
- Peter Grundy (2000) Doing pragmatics. Arnold. Newyork
- Widdowson.H.G (1978) Une approche communicative de l’enseignement
des langues (trad). Ed. Hatier-Credif. Paris.
-Xavier Roegiers (2010) L’école et l’évaluation. Des situations complexes
pour évaluer les acquis des élèves. Ed. de boeck. 2 édition.

44
45
 ‫المجزوءة الرابعة‬
‫"دعم التكوين األساس في اللغة‬
‫العربية"‬
‫تقديم المجزوءة‬ ‫‪.1‬‬
‫تنطلق هذه المجزوءة من مسلمة ُمفادها أن األستاذ المتدرب‪،‬‬
‫قبل أن يلتحق ب‪00‬المركز الجه‪00‬وي لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬ق‪00‬د تلقى‬
‫تكوين‪00‬ا علمي‪00‬ا أكاديمي‪00‬ا‪ ،‬على مس‪00‬توى تخصص‪00‬ه في اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‬
‫وآدابه‪00‬ا‪ .‬إال أن اس‪00‬تراتيجية التك‪00‬وين‪ ،‬الرامي‪00‬ة إلى تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ‬
‫المتدرب على جميع المستويات‪ ،‬تفترض أنه ال ي‪00‬زال في حاج‪00‬ة إلى‬
‫ترسيخ معارفه‪ ،‬وسد بعض الثغرات‪ ،‬التي قد يعرفه‪00‬ا مس‪00‬ار تكوين‪00‬ه‬
‫األساس؛ ولذلك كان البد من دعم ه‪00‬ذا التك‪00‬وين‪ .‬وح‪00‬تى يك‪00‬ون ه‪00‬ذا‬
‫ال‪00‬دعم هادف‪00‬ا ووظيفي‪00‬ا‪ ،‬فق‪00‬د تم الترك‪00‬يز على المع‪00‬ارف المرتبط‪00‬ة‬
‫بالمه‪00‬ام ال‪00‬تي تنتظ‪00‬ره في الس‪00‬لك والمس‪00‬لك الل‪00‬ذين ه‪00‬و مرش‪00‬ح‬
‫لالشتغال فيهما‪ ،‬مع الحرص على جعله يعمل على تطوير مكتس‪00‬باته‬
‫وكفايات‪00‬ه المعرفي‪00‬ة والمنهجي‪00‬ة واالس‪00‬تراتيجية والتواص‪00‬لية في ض‪00‬وء‬
‫ممارسة متبصرة‪ ،‬ت‪00‬راعي المس‪00‬تجدات الخاص‪00‬ة بالم‪00‬ادة المدرس‪00‬ة‪،‬‬
‫وخصوص‪00‬يات المتعلمين والمتعلم‪00‬ات‪ ،‬وطبيع‪00‬ة المس‪00‬الك والفص‪00‬ول‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫مجزوءة دعم التكوين األساس في اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‪ ،‬بس‪00‬لك التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي‬

‫الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫لقد صيغت كفاية دعم التكوين األساس على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ُيدعم األستاذ(ة) المتدرب(ة) مستوى نماء الكفاية لديه‪ ،‬ودرجة‬
‫تحكمه في الموارد المرتبطة بها‪ ،‬انطالقا من موارد منهاج اللغة‬
‫العربية في التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫وفي شرح الكفاية أعاله‪ ،‬يمكن القول إن األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫مطالب(ة) بمجموعة من األنشطة لدعم كفاياته(ا) المرتبطة‬
‫بمادة تخصصه(ا)‪ ،‬وحصول التحكم فيها‪ .‬ويتعلق األمر بجميع‬
‫المعارف‪/‬الموارد الُمَدَّر َس ة بسلك التعليم الثانوي التأهيلي( الدرس‬

‫‪46‬‬
 ‫اللغوي‪ ،‬الدرس القرائي‪ ،‬درس المؤلفات‪ ،‬درس التعبير واإلنشاء)‪.‬‬
‫ويتوارى خلف هذا التصور‪ ،‬خلفية نظرية واستراتيجية تصحيحية‪ ،‬تعتمد‬
‫مفهوم التقويم التكويني التتبعي؛ وتتمثل ‪-‬أساسا‪ -‬في بيداغوجيا‬
‫التحكم‪.‬‬
‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تقتضي عملية دعم األستاذ(ة) المتدرب(ة) مستوى نماء الكفاية‬
‫لديه(ا)‪ ،‬ودرجة تحكمه(ا) في الموارد المرتبطة بها ـ انطالقا من موارد‬
‫منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي التأهيلي ـ االستناَد إلى‬
‫مجموعة من األنشطة التكوينية‪ ،‬تتمحور حول أهداف محددة‪ ،‬وتتيح‬
‫مجتمعة تطوير تكوينه(ا) األساس‪ .‬وتتلخص المعالم الكبرى لهذه‬
‫األهداف فيما يأـتي‪:‬‬
‫ترسيخ األستاذ(ة) المتدرب(ة) لمعارفه(ا) األكاديمية المكتسبة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ودعمها وتطويرها؛‬
‫تمكن األستاذ(ة) المتدرب(ة) من المقتضيات المعرفية والتواصلية‬ ‫‪‬‬
‫والمنهجية لقراءة وإقراء مختلف النصوص وأنماط الخطاب؛‬
‫قدرة األستاذ(ة) المتدرب(ة) على بناء وتطوير شبكات قرائية‬ ‫‪‬‬
‫منهجية لمختلف أنماط النصوص وأجناس الخطاب‪ :‬نصوص‬
‫شعرية‪ ،‬نصوص نثرية وظيفيية أو فنية أو نقدية‪ ،‬نصوص حكائية‬
‫تهم أنواع القصة والمسرح والرواية‪...‬؛‬
‫مدة اإلنجاز‪ 100:‬ساعة‬
‫ُتدبر مجزوءة دعم التكوين األساس في مدة زمنية تستغرق ‪100‬‬
‫ساعة‪ ،‬تتوزع من خاللها أنشطة التكوين حسب حاجيات األساتذة‬
‫المتدربين‪ ،‬في مادة التخصص الرئيسية وفي المادة المجاورة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يسعى التأهيل الُمَم هنن‪ ،‬في إطار المراكز الجهوية لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬إلى تطوير كفايات مهنية محددة‪ ،‬تتطور في‬
‫ضوئها هوية األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪ ،‬بعد تخرجه(ا) من مركز‬
‫التكوين‪ .‬فيؤهله(ا) تكوينه(ا) للقيام بمهام أساسية‪ ،‬على رأسها‬
‫القدرة على استثمار معرفة محددة مرتبطة بالمادة‪ ،‬والعمل على‬
‫نقلها‪ ،‬وفق ما هو منصوص عليه في منهاج اللغة العربية بسلك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي‪ .‬ولذلك تعمل هذه المجزوءة إلى جانب‬
‫المجزوءات الرئيسة التي تروم تأهيل األستاذ(ة) المتدرب(ة) مهنيا‪،‬‬
‫وتساعده(ا) على النجاح في تأدية المهام المنوطة به(ا)‪.‬‬
‫‪47‬‬
 ‫ولتحقيق أهداف مجزوءة دعم التكوين األساس‪ ،‬نقترح أن‬
‫يعتمد التكوين على مجموعة من األنشطة والوضعيات المتنوعة‬
‫منها تمثيال ال حصرا‪:‬‬
‫‪ .1‬عروض تشمل مختلف األنساق‪/‬الموارد ‪ :‬صوتية‪ ،‬إيقاعية‪،‬‬
‫صرفية‪ ،‬تركيبية‪ ،‬داللية‪ ،‬تداولية؛‬
‫‪ .2‬عروض تشمل مختلف نظريات األدب وتاريخه والنظريات‬
‫النقدية؛‬
‫‪ .3‬عروض بشأن مكونات الخطابات وخصائصها؛‬
‫‪ .4‬ورشات لتصنيف أنماط النصوص وأجناس الخطاب؛‬
‫‪ .5‬ورشات لتحديد المشروع القرائي للمنهاج‪ ،‬مثل‪ :‬تطور األشكال‬
‫من إحياء النموذج إلى تكسير البنية ‪...‬‬
‫‪ .6‬ورشات القراءة المنهجية القائمة على أجرأة بعض المفاهيم‬
‫مثل‪:‬‬
‫‪ ‬توظيف العتبات وصوغ الفرضيات‬
‫‪ ‬توظيف الحقول المعجمية والداللية‬
‫‪ ‬توظيف المقاربة التداولية‪( :‬األقطاب التلفظية‪/‬علم‬
‫المعاني‪ /‬أفعال الكالم‪/‬البالغة الجديدة‪/‬اإليقاع والموازنات‬
‫الصوتية ‪)...‬‬
‫‪ .7‬تحليل بعض النصوص القرائية الدالة في المنهاج؛ الستخالص‬
‫مفاهيم الخطاب ومميزاته؛‬
‫‪ .8‬قراءة منهجية لمختلف أنماط النصوص وأجناس الخطاب؛‬
‫‪ .9‬إعداد بطاقات تقنية ترصد خصائص الخطابات؛‬
‫‪ .10‬ورشات لقراءة المؤلفات المقررة في المنهاج الدراسي‪:‬‬
‫(سردية‪ /‬مسرحية‪ /‬نقدية)‬
‫( القراءة التوجيهية‪ /‬القراءة التحليلية‪ /‬القراءة التركيبية)‬
‫‪ .11‬ورشات لتعرف بعض المقاربات النقدية والبيداغوجية المؤطرة‬
‫لمهارات التعبير واإلنشاء‪ ،‬وفق المراحل الكبرى اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬ما قبل الكتابة (البحث عن المعلومات‪ ،‬بناء تصميم ‪...‬‬
‫‪ ‬الكتابة (التحرير واإلنتاج)‬
‫‪ ‬إعادة الكتابة (التقويم والتصحيح والمراجعة)‬

‫إرشادات منهجية‬ ‫‪.6‬‬

‫تعتمد هندسة مجزوءة دعم التكوين األساس في مادة اللغة‬
‫العربية على اعتبارات موضوعية كثيرة‪ ،‬من بينها‪:‬‬
‫التنويع في األنشطة التكوينية‪ ،‬بشكل يسمح لألستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫‪.1‬‬
‫إعداد أنشطة تسهم في ترسيخ مكتسباته المعرفية‪ ،‬ونماء كفاياته‬
‫بما يتالءم مع المستجدات العلمية والتربوية‪،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫يجب أن تشمل األنشطة التي يقوم بها األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫‪.2‬‬
‫مختلف الموارد المرتبطة بمادة اللغة العربية في مسلك التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي؛‬
‫اعتماد التأهيل‪ ،‬في مجال دعم التكوين األساس‪ ،‬على مبدأ التكوين‬ ‫‪.3‬‬
‫الذاتي باعتباره آلية فعالة ُتْس ِهُم ‪ ،‬مع باقي الصيغ التكوينية‪ ،‬في‬
‫تأهيل األستاذ(ة) المتدرب(ة) مهنيا‪ ،‬باإلضافة إلى اعتماد التكوين‬
‫عن بعد كإجراء لتعميق التكوين الذاتي‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬ ‫‪.7‬‬
‫الكفاية المستهدفة الداعمة‪ُ :‬يدعم األستاذ(ة) المتدرب(ة) مستوى نماء الكفاية لديه‪ ،‬ودرجة تحكمه في‬
‫الموارد المرتبطة بها‪ ،‬انطالقا من موارد منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫أهداف التكوين‬
‫بعض‬
‫الغالف‬ ‫المؤطر‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫معارف‬
‫نماذج من وضعيات وأنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫ون‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫المعارف المتعلقة‬ ‫الفعل‬
‫واألسناد‬ ‫بها‬ ‫ومعارف‬
‫الكينونة‬
‫أستاذ‬ ‫‪ -‬بناء شبكات‬ ‫‪ -‬بعض المصادر‬ ‫‪ -‬عروض تشمل مختلف األنساق‪/‬الموارد ‪:‬‬ ‫معارف أدبية‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫التمكن من‬
‫المادة‬ ‫تقويمية تشمل‬ ‫والمراجع‬ ‫صوتية‪ ،‬إيقاعية‪ ،‬صرفية‪ ،‬تركيبية‪ ،‬داللية‪ ،‬تداولية‬ ‫تاريخ األدب‪ ،‬نظريات‬ ‫المقتضيات‬
‫‪100‬‬ ‫ما يأتي‪:‬‬ ‫المرتبطة بتصنيف‬ ‫‪ -‬عروض تشمل مختلف نظريات األدب وتاريخه‬ ‫األدب‪ ،‬النظريات النقدية‬ ‫المعرفية‬
‫ساعة‬ ‫(أنشطة‬ ‫مختلف أنواع‬ ‫والنظريات النقدية‬ ‫معارف‬ ‫‪‬‬ ‫والتواصلية‬
‫المالحظة‬ ‫الخطابات‬ ‫‪ -‬عروض بشأن مكونات الخطابات وخصائصها‬ ‫تواصلية‪:‬‬ ‫والمنهجية‬
‫واالستقراء‪/‬‬ ‫‪ -‬كتابات مختصة‬ ‫‪ -‬ورشات لتصنيف أنماط النصوص‬ ‫‪ -‬سيكولوجية بنائية‪،‬‬ ‫لقراءة وإقراء‬
‫أنشطة‬ ‫في القراءة‬ ‫وأجناس الخطاب‬ ‫جيشطالتية‪ ،‬علم النفس‬ ‫مختلف النصوص‬
‫االستنتاج‪/‬‬ ‫المنهجية‬ ‫‪ -‬ورشات لتحديد المشروع القرائي‬ ‫المعرفي‬ ‫وأنماط الخطاب‬
‫أنشطة‬ ‫‪ -‬الكتب‬ ‫للمنهاج‪ ،‬مثل‪ :‬تطور األشكال من إحياء‬ ‫‪ -‬لسانية‬
‫التطبيق‬ ‫المدرسية‬ ‫النموذج إلى تكسير البنية ‪...‬‬ ‫‪ -‬تركيبية صرفية‬
‫والتوظيف‬ ‫المقررة‬ ‫‪ -‬ورشات القراءة المنهجية القائمة على‬ ‫‪ -‬بالغية تداولية‬
‫واالستعمال)‬ ‫أجرأة بعض المفاهيم‪:‬‬ ‫‪ -‬موسوعية ومنطقية‬
‫‪ -‬بناء‬ ‫‪ +‬توظيف العتبات وصوغ الفرضيات‬ ‫معارف‬ ‫‪‬‬
‫خطاطات‬ ‫‪ +‬توظيف الحقول المعجمية والداللية‬ ‫منهجية‪:‬‬
‫ألهم المفاهيم‬ ‫‪ +‬توظيف المقاربة التداولية‪( :‬األقطاب‬ ‫‪ -‬مناهج تحليل مختلف‬
‫المؤطرة‬ ‫التلفظية‪/‬علم المعاني‪ /‬أفعال الكالم‪/‬البالغة‬ ‫النصوص وأنماط‬
‫للقراءة‬ ‫الجديدة‪/‬اإليقاع والموازنات الصوتية ‪)...‬‬ ‫الخطاب‬
‫المنهجية‬ ‫‪ -‬تحليل األستاذ المتدرب بعض النصوص القرائية‬ ‫معارف‬ ‫‪‬‬
‫ومشروع‬ ‫الدالة في المنهاج؛ الستخالص مفاهيم الخطاب‬ ‫تجريببية‪:‬‬
‫المنهاج‬ ‫ومميزاته‬ ‫مرتبطة بالتمثالت‬
‫‪ -‬بناء شبكات‬ ‫‪ -‬قراءة منهجية لمختلف أنماط النصوص وأجناس‬ ‫والمعيش اليومي للتالميذ‬
‫قرائية منهجية‬ ‫الخطاب‬ ‫معارف‬ ‫‪‬‬
‫لمختلف أنماط‬ ‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية ترصد خصائص الخطابات‬ ‫مفهومية أو‬

‫‪50‬‬
 ‫النصوص‬ ‫‪ -‬ورشات لقراءة المؤلفات‪( :‬سردية‪ /‬مسرحية‪/‬‬ ‫إجرائية‪:‬‬
‫وأجناس‬ ‫شعرية‪ /‬نقدية)‬ ‫تستهدف تعلم التعلم‬
‫الخطاب‬ ‫( القراءة التوجيهية‪ /‬القراءة التحليلية‪ /‬القراءة‬
‫‪ -‬بناء بطاقات‬ ‫التركيبية)‬
‫تقنية للمهارات‬ ‫‪ -‬ورشات لتعرف بعض المقاربات المؤطرة‬
‫الكتابية إعدادا‬ ‫لمهارات التعبير واإلنشاء وفق المراحل الكبرى‬
‫وتطبيقا وإنتاجا‬ ‫اآلتية‪:‬‬
‫وتقويما وفق‬ ‫‪ +‬ما قبل الكتابة (البحث عن المعلومات‪ ،‬بناء‬
‫معايير‬ ‫تصميم ‪...‬‬
‫ومؤشرات‬ ‫‪ +‬الكتابة (التحرير واإلنتاج)‬
‫‪ +‬إعادة الكتابة (التقويم والتصحيح والمراجعة)‬

‫‪51‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يستدعي تقويم دعم التكوين األساس لكفاية األستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) في مادة اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي‪ ،‬على‬
‫إعداد أدوات تقويمية متنوعة بتنوع مكونات المادة‪ ،‬وطرق تدريسها‬
‫وبتنوع وظائفها أو مجاالتها (جزئية‪ ،‬مركبة)‪ .‬وتقترح هذه المجزوءة‬
‫أدوات تقويمية من شأنها جعل الكشف على نقط القوة والضعف في‬
‫كفايات األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫وكما هو معلوم‪ ،‬فإن تقويم أنشطة األستاذ(ة) المتدرب(ة) يجب‬
‫أن يتأسس على معايير تقويمية‪ ،‬تسمح بالحكم على مدى تحقق‬
‫الكفاية ودرجة التحكم فيها‪ ،‬باالستناد إلى مؤشرات تترجم كل معيار‬
‫من المعايير المحددة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن تقويم دعم التكوين األساس لألستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) يجب أن يراعي جملة من الشروط منها‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط النشاط التقويمي بالكفاية المستهدفة‪،‬‬
‫‪ ‬وضوح المعايير التقويمية‬
‫‪ ‬استقاللية المعايير‬
‫‪ ‬تغير مؤشرات التقويم بتغير الوضعيات التقويمية‪ ،‬وقابليتها‬
‫للمالحظة و القياس‬
‫‪ ‬قياس المؤشرات لدرجة التحكم في المعيار‪...‬‬
‫ونقترح األشكال التقويمية اآلتية‪ ،‬علما بأن لألستاذ المكون كافة‬
‫الصالحية في اختيار أشكال أخرى يراها مناسبة‪:‬‬
‫بناء شبكات تقويمية تشمل ما يأتي‪( :‬أنشطة المالحظة‬ ‫‪‬‬
‫واالستقراء‪ /‬أنشطة االستنتاج‪ /‬أنشطة التطبيق والتوظيف‬
‫واالستعمال)؛‬
‫بناء خطاطات ألهم المفاهيم المؤطرة للقراءة المنهجية؛‬ ‫‪‬‬
‫بناء مشروع المنهاج؛‬ ‫‪‬‬
‫بناء شبكات قرائية منهجية لمختلف أنماط النصوص وأجناس‬ ‫‪‬‬
‫الخطاب؛‬
‫بناء بطاقات تقنية للمهارات الكتابية إعدادا وتطبيقا وإنتاجا‬ ‫‪‬‬
‫وتقويما وفق معايير ومؤشرات‪.‬‬
‫بناء بطاقات تقنية للكفايات التواصلية ومواردها اللسانية صوتيا‬ ‫‪‬‬
‫ومعجميا وتركيبا أسلوبيا ودالليا‪.‬‬

‫‪-52-‬‬
 ‫الملحقات‪:‬‬ ‫‪.9‬‬
‫بعض المصادر والمراجع لالستئناس׃‬

‫األثر المفتوح‪ ،‬أمبرطو إيكو‪ ،‬ترجمة عبد الرحمان بوعلي‪ ،‬ط ‪،1‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،2000‬دار الجسور‪.‬‬
‫األدب العربي المعاصر في مصر‪ ،‬شوقي ضيف‪ ،‬دار المعارف‪،‬ط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،5‬مصر‪.1961 ،‬‬
‫األدب المغربي من خالل ظواهره وقضاياه‪ ،‬عباس الجراري‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مكتبة المعارف‪ ،‬ط‪.1986 ،3‬‬
‫األدب والتحليل النفسي‪ ،‬جان بيل مان‪ ،‬ترجمة حسن المودن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المجلس األعلى للثقافة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫أسرار البالغة ‪ ،‬عبد القاهر الجرجاني‪ ،‬تحقيق محمد رشيد‬ ‫‪-‬‬
‫رضا ‪،‬دار المعارف للطباعة والنشر ‪،‬بيروت ‪1978‬‬
‫أوضح المسالك إلى ألفية ابن مالك‪( ،‬ابن) هشام ( جمال الدين‬ ‫‪-‬‬
‫بن هشام األنصاري )‪ ،‬الطبعة الخامسة ‪ ،‬تحقيق ‪ :‬محمد محي‬
‫الدين عبد الحميد ‪ ،‬دار التراث ‪ ،‬بيروت‪ 1966 /‬م‬
‫بالغة الخطاب وعلم النص‪ ،‬صالح فضل‪ ،‬سلسلة عالم المعرفة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكويت‪.1995 ،‬‬
‫بناء القصيدة العربية ‪ ،‬حسين بكار‪ ،‬دار الثقافة القاهرة ‪.1979‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحليل الخطاب الروائي‪ ،‬سعيد يقطين‪ ،‬المركز الثقافي العربين‬ ‫‪-‬‬
‫البيضاء‬
‫التداولية عند العلماء العرب‪ ،‬دراسة تداولية لظاهرة األفعال‬ ‫‪-‬‬
‫الكالمية في التراث اللساني العربي‪ ،‬مسعود صحراوي‪ ،‬دار‬
‫الطليعة‪.2005 ،‬‬
‫تقنيات السرد الروائي في ضوء المنهج البنيوي‪ ،‬يمنى العيد‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫الفارابي‪ ،‬لبنان‪1988 ،‬‬
‫الخطاب الروائي‪ ،‬ميخائيل باختين‪ ،‬ترجمة محمد برادة‪ ،‬ط ‪،2‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،1987‬دار األمان‪.‬‬
‫الدالليات والتداوليات‪ ،‬أشكال وحدود‪ ،‬طه عبد الرحمن‪ ،‬مجلة‬ ‫‪-‬‬
‫البحث اللساني والسيميائي‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫الرباط‪.1984 ،‬‬
‫الرواية والتحليل النصي (قراءة من منظور التحليل النصي)‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫حسن المودن‪ ،‬دار األمان الرباط‪ ،‬ط‪.2009 .1‬‬
‫شذا العرف في فن الصرف ‪ ،‬أحمد الحمالوي ‪ ،‬مطبعة الحلبي ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫القاهرة ‪ 1968/‬م‬
‫الشعرية البنيوية‪ ،‬جوناثان كلر‪ ،‬ترجمة السيد إمام‪ ،‬دار شرقيات‬ ‫‪-‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.2000 ،‬‬

‫‪-53-‬‬
 ‫الصراع بين القديم والجديد في األدب العربي الحديث‪ ،‬محمد‬ ‫‪-‬‬
‫الكتاني‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬ط‪1982 ،1‬‬
‫علوم البالغة‪ ،‬أحمد مصطفى المراغي‪ ،‬المكتبة المحمودية‬ ‫‪-‬‬
‫التجارية‪ ،‬مصر‪،‬ط‪.1972 ،6‬‬
‫فن القصة بالمغرب (في النشأة والتطور واالتجاهات)‪ ،‬أحمد‬ ‫‪-‬‬
‫المديني‪ ،‬دار العودة بيروتز‬
‫في نظرية الرواية‪ ،‬بحث في تقنيات السرد‪ ،‬عبد الملك مرتاض‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫عالم المعرفة‪ ،‬عدد ‪1998 ،240‬‬
‫القارئ في الحكاية‪ :‬التعاضد التأويلي في النصوص الحكائية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أمبرطو ايكو‪ ،‬ترجمة أنطوان أبو زيد‪ ،‬ط ‪ ،1‬المركز الثقافي‬
‫العربي‪ ،‬سنة ‪.1996‬‬
‫قضايا الشعر المعاصر‪ ،‬نازك المالئكة‪ ،‬مكتبة النهضة‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.1965‬‬
‫الكتابة والتحول‪ ،‬حسن المودن‪ ،‬منشورات اتحاد كتاب المغرب‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرباط‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫المدخل إلى علم النحو والصرف ‪ ،‬عبد العزيز عتيق‪ ،‬دار النهضة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ( /‬د ‪ .‬ت ) ‪.‬‬
‫المرايا المحدبة‪ ،‬من البنيوية إلى التفكيك‪ ،‬عبد العزيز حمودة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫عالم المعرفة‪ ،‬عدد ‪1998 ،232‬‬
‫مفتاح العلوم‪ ،‬ضبط وشرح ‪ ،‬السكاكي أبو يعقوب‪ ،‬نعيم زرزور‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪1403 ،1‬هـ‪.‬‬
‫مناهج الدراسات األدبية‪ ،‬الحديثة‪ ،‬عمر محمد الطالب‪ ،‬دار اليسر‬ ‫‪-‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬البيضاء‪.1988 ،‬‬
‫الموجز في قواعد اللغة العربية ‪ ،‬سعيد األفغاني‪ ،‬دار الفكر‬ ‫‪-‬‬
‫للطباعة والنشر ‪ ،‬بيروت ‪ 1968 /‬م ‪.‬‬
‫موسيقى الشعر‪ ،‬إبراهيم أنيس مكتبة األنجلو المصرية ‪1952‬‬ ‫‪-‬‬
‫الطبعة الثانية‬
‫نقد الشعر في المغرب الحديث‪ ،‬عبد الجليل ناظم‪ ،‬دار توبقال‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ط ‪1992 ،1‬‬

‫‪-54-‬‬
-55-
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج التربية اإلسالمية‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪-56-‬‬
 ‫المجزوءة األولى‬
‫"تخطيط التعلمات"‬
‫تقديم‬
‫إذا كان الفعل التعليمي يتم‪00‬يز بدرج‪00‬ة عالي‪00‬ة من التنظيم تجع‪00‬ل من‪00‬ه‬
‫فعال منظما ومعقلنا‪ ،‬فإن ذلك يستدعي بالض‪0‬رورة اعتم‪0‬اده على تخطي‪0‬ط‬
‫قبلي؛ قائم على تمثل ضابط لمختلف محطاته ووضعياته‪ ،‬وما يترتب عن‪00‬ه‬
‫من قرارات تهم أهداف التعلمات ومض‪00‬امينها واس‪00‬تراتيجيات بنائه‪00‬ا‪ .‬ه‪00‬ذه‬
‫الحاجة المهنية هي األصل في ضرورة امتالك الم‪0‬درس لكفاي‪0‬ة التخطي‪00‬ط‬
‫التي تؤهله‪ ،‬وتكسبه القدرة على التخطيط لمختلف الوض‪00‬عيات التعلمي‪00‬ة‪-‬‬
‫التعليمية التي تتميز بتعددها وتنوع محطاتها ووظائفها‪.‬‬
‫وباعتبار التخطيط جهازا بيداغوجيا وديدكتيكيا مالزما لمهام المدرس‪،‬‬
‫وإحدى مكونات مرجعيت‪00‬ه المهني‪00‬ة‪ ،‬ولم‪00‬ا ك‪00‬ان التوج‪00‬ه الع‪00‬ام الس‪00‬تراتيجية‬
‫التكوين‪/‬التأهيل الجديدة يسعى إلى إضفاء طابع المهننة على نظام تكوين‬
‫وتأهيل األساتذة المتدربين في المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪،‬‬
‫فق‪0‬د تمت ترجم‪0‬ة ه‪00‬ذا الجه‪0‬از‪ /‬اآللي‪00‬ة إلى كفاي‪0‬ة مس‪0‬تقلة‪ ،‬ورص‪0‬دت له‪0‬ا‬
‫مجزوءة خاصة تصنف ضمن المجزوءات الرئيسة لمنهاج تكوين األس‪00‬اتذة‬
‫المتدربين في سلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫تخطيط مجموعة من التعلمات ومحطات التقويم والمعالجة وال‪00‬دعم‬
‫المالئمة لها ويعدلها في ضوء ممارسة متبصرة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪-‬خصوصيات النظام التربوي المغربي؛‬
‫‪-‬خصوصيات المنهاج؛‬
‫‪-‬المحيط السوسيو‪ -‬ثقافي والفئة المستهدفة؛‬
‫‪-‬التشريع المدرسي؛‬
‫‪-‬المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية المتبناة؛‬
‫‪-‬استعماالت تكنولوجيا المعلومات واالتصال في التربية ‪..TICE‬‬

‫‪-57-‬‬
 ‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‬
‫يمكن إجمال هذه األهداف فيما يلي ‪:‬‬
‫‪‬تعمي‪00‬ق معرف‪00‬ة األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بأس‪00‬س ومص‪00‬ادر ومب‪00‬ادئ‬
‫الشريعة اإلسالمية المستمدة من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪‬إكساب األستاذ(ة) المتدرب(ة) تربية مجالية مبنية على تث‪00‬بيت القيم‬
‫االسالمية‪ ،‬قصد تمكينه من االندماج في محيطه وتصحيح مواقف‪00‬ه‪ ،‬وتب‪00‬ني‬
‫مواقف وسلوكات إيجابية تجاه محيطه بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪‬الق‪0‬درة على تخطي‪0‬ط التعلم‪0‬ات بمختل‪0‬ف مس‪0‬تويات التعليم الث‪0‬انوي‬
‫التأهيلي‪ ،‬على المدى البعيد والمدى المتوسط والمدى القريب‪.‬‬
‫‪‬توظيف بيداغوجيا تعلمية ‪ /‬تعليمي‪00‬ة قائم‪0‬ة على المش‪0‬اركة والتفاع‪00‬ل‬
‫مما يسهم في تنمية الكفايات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫‪‬تب‪00‬ني التعليم المج‪00‬زوءاتي الق‪00‬ائم على المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات ال‪00‬تي‬
‫تستهدف البحث عن القدرات لدى المتكون عبر أداءات وإنج‪00‬ازات ط‪00‬وال‬
‫مسيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسلوب الحوار القائم على الحجاج والمناظرة بهدف اإلقناع‪...‬‬
‫في مقاربة كل مكونات المادة‪.‬‬
‫‪‬ربط مضامين المادة بالواقع مع الحرص على تق‪00‬ديم التمث‪00‬ل الس‪00‬ليم‬
‫للمفاهيم المرتبطة بالعقيدة والعبادات والفكر واألخالق والمعامالت‪.‬‬
‫إن هذه األهداف المقص‪0‬ودة تتطلب من‪0‬ا توض‪0‬يح بعض األس‪0‬س ال‪0‬تي‬
‫ينبغي مراعاتها خالل مسار التكوين في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفع‪00‬ل ومع‪00‬ارف الكينون‪00‬ة‬
‫في نسقية تكاملية واحدة تتمظهر من خالل األداء المهني للطالب األستاذ‬
‫أثناء األنشطة الممهننة‪ ،‬وخالل الممارسة بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثاني‪LL‬ا‪ :‬الرب‪00‬ط بين المرجعي‪00‬ة النظري‪00‬ة العلمي‪00‬ة آللي‪00‬ات التخطي‪00‬ط‬
‫للتعلمات واألنشطة المقترحة وفقها‪ ،‬وبين الممارس‪00‬ة العملي‪00‬ة المرتبط‪00‬ة‬
‫بالفصل الدراسي‪.‬‬
‫ثالث‪LL‬ا‪ :‬التنس‪00‬يق بين منط‪00‬ق التك‪00‬وين في عل‪00‬وم التربي‪00‬ة وس‪00‬يرورة‬
‫التكوين في ديدكتيكات باقي المواد باعتبارها متكامل‪00‬ة في إنم‪00‬اء وتط‪00‬وير‬
‫كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط لس‪00‬يرورات التعلم واالكتس‪00‬اب في مختل‪00‬ف مس‪00‬تويات‬
‫السلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‬
‫تخصص لمجزوءة التخطي‪00‬ط للتعلم‪00‬ات في وح‪00‬دة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية‬
‫بمسلك تأهيل أس‪00‬اتذة التعليم الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربي‪00‬ة ‪ 40‬س‪00‬اعة‪ .‬تت‪00‬وزع بين عل‪00‬وم التربي‪00‬ة‪ ،‬ودي‪00‬دكتيك م‪00‬ادة التربي‪00‬ة‬
‫اإلس‪00‬المية بالس‪0‬لك الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي‪ ،‬حس‪0‬ب م‪0‬ا ه‪00‬و م‪0‬بين في البطاق‪00‬ة‬
‫التقنية للمجزوءة‪ ،‬يقترح توزيعها كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 16 -‬ساعات لإلسهام النظري‬
‫‪-58-‬‬
 ‫‪ 24 -‬ساعة لألنشطة الممهننة‪.‬‬
‫واعتمادا لمبدأ المرون‪00‬ة‪ ،‬ت‪00‬ترك الص‪00‬الحية لمجلس المؤسس‪00‬ة في ت‪00‬دبير‬
‫الغالف الزم‪00‬ني لك‪00‬ل مك‪00‬ون من مكون‪00‬ات الوح‪00‬دة حس‪00‬ب حاجي‪00‬ات‬
‫األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‪ ،‬كم‪00‬ا يمكن لألس‪00‬تاذ المك‪00‬ون اس‪00‬تغالل بعض‬
‫حصص الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫توطئة‬
‫تأتي هذه المجزوءة في سياق اإلصالحات التنظيمية والمنهاجية ال‪00‬تي‬
‫تعرفه‪00‬ا مهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬وال‪00‬تي تت‪00‬وخى الرف‪00‬ع من ج‪00‬ودة أداء‬
‫الكفاءات المتخرجة من المراكز الجهوي‪0‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬وذل‪0‬ك‬
‫بتمكينهم من ُع دة بيداغوجي‪00‬ة ممهنن‪00‬ة تجعلهم ق‪00‬ادرين على االض‪00‬طالع‬
‫بمهام التربية والتك‪00‬وين بتبص‪0‬ر ووعي بي‪00‬داغوجي يفتح لهم آف‪00‬اق التجدي‪0‬د‬
‫والتطوير المستمرين‪ ،‬وانسجاما م‪00‬ع مرجعي‪00‬ة الكفاي‪00‬ات المح‪00‬ددة س‪00‬لفا‪،‬‬
‫واستحض‪00‬ارا لخصوص‪00‬ية الفع‪00‬ل التعلمي‪ -‬التعليمي باعتب‪00‬اره مهن‪00‬ة دقيق‪00‬ة‬
‫وذات حساسية ‪-‬كما أكدت ذلك مرجعية المهنة‪ ،-‬فإن مجزوءة التخطيط‬
‫تتوخى تحقيق هذه الكفاي‪00‬ة‪ ،‬وهي كفاي‪00‬ة ال يمكن بناؤه‪00‬ا أو تناوله‪00‬ا إال في‬
‫إط‪00‬ار نس‪00‬قي م‪00‬ع منه‪00‬اج التك‪00‬وين في بعدي‪00‬ه العم‪00‬ودي واألفقي‪ ،‬ومن ثم‬
‫يتوجب على األستاذ(ة) المكون(ة) استحضار االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬أن أساسيات الفعل التربوي ومرجعياته النظرية ق‪00‬د تم بناؤه‪00‬ا في‬
‫المسالك الجامعية للتربية أو ما يعادلها ‪.‬‬
‫‪ .2‬كونه‪00‬ا تس‪00‬تهدف كفاي‪00‬ة مستعرض‪00‬ة تخ‪00‬ترق جمي‪00‬ع ح‪00‬دود الفع‪00‬ل‬
‫الديدكتيكي‪ ،‬وبالتالي فتناولها يقتضي االشتغال بفريق للتكوين‪ /‬التأهيل‪.‬‬
‫‪ .3‬في ارتباط مع ذلك فإن فريق التأهي‪0‬ل م‪0‬دعو للتنس‪0‬يق المس‪0‬تمر‪،‬‬
‫وتقاسم األدوار والمهام‪ ،‬والتتبع الفعال لمختلف العمليات التكويني‪00‬ة ال‪00‬تي‬
‫يقترحها ‪.‬‬
‫‪ .4‬تجاوز منطق الم‪00‬ادة أو المض‪00‬مون المع‪00‬رفي للم‪00‬رور إلى منط‪00‬ق‬
‫التمهين والمعرفة الوظيفية ‪.‬‬
‫‪ .5‬إن تمكن المتكون من كفاية محددة ال يغني‪00‬ه عن تمكن‪00‬ه من ب‪00‬اقي‬
‫الكفايات‪ ،‬وال يمكن لكفاية مجزوءة أن تعوض كفاية مجزوءة أخرى‪.‬‬
‫‪ .6‬تجاوز منطق االشتغال بالتعليمات (افعل ‪ /‬ال تفعل) واعتم‪00‬اد مب‪00‬دأ‬
‫االشتغال التبصري‪ ،‬وذلك باعتماد مقاربات فعالة وتقني‪00‬ات نش‪00‬يطة وآلي‪00‬ة‬
‫التقويم التكويني الموجه لبناء الكفاية وتصحيح مساراته بشكل مستمر ‪.‬‬
‫‪ .7‬فتح قن‪00‬وات للتواص‪00‬ل وتب‪00‬ادل اآلراء والتج‪00‬ارب وتعميم المب‪00‬ادرات‬
‫الناجحة مع جميع فرقاء التكوين سواء على المستوى الجهوي أو الوطني‬
‫‪.‬‬
‫وبناء على م‪00‬ا س‪00‬بق ف‪00‬إن م‪00‬ا تقدم‪00‬ه المج‪00‬زوءة ليس م‪00‬ادة معرفي‪00‬ة‬
‫جاهزة لالستهالك بقدر ما هو خارطة طريق تجعل األستاذ(ة) المك‪00‬ون(ة)‬
‫متحكم‪00‬ا في فع‪00‬ل التمهين‪ ،‬بق‪00‬در ك‪00‬اف من وعي الفع‪00‬ل‪ ،‬وبالت‪00‬الي فهي‬

‫‪-59-‬‬
‫منفتح‪00‬ة بش‪00‬كل مس‪00‬تمر على اجته‪00‬ادات األس‪00‬اتذة المك‪00‬ونين ومب‪00‬ادراتهم‬
‫التجديدي‪000‬ة وتكييفه‪000‬ا م‪000‬ع الخصوص‪000‬يات الفعلي‪000‬ة والواقعي‪000‬ة للفئ‪000‬ات‬
‫المستهدفة ‪.‬‬
‫ويندرج إنجاز مجزوءات التكوين األساس في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة‬
‫اإلسالمية بالطور الثانوي التأهيلي في إطار التجديد التربوي الذي أس‪00‬س‬
‫له الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬الساعي إلى تحقيق ج‪00‬ودة المنت‪00‬وج‬
‫ال‪00‬تربوي‪ ،‬ال‪00‬ذي وض‪00‬عت اختيارات‪00‬ه وتوجيهات‪00‬ه الوثيق‪00‬ة اإلط‪00‬ار لبن‪00‬اء ع‪00‬دة‬
‫التكوين الخاصة بالمراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وف‪00‬ق النظ‪00‬ام‬
‫الجديد (سنة تكوينية واحدة للحاصلين على اإلجازة)‪.‬‬
‫ويسعى هذا المنهاج إلى تفعيل اإلصالح التربوي من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تجوي‪00‬د التك‪00‬وين على أس‪00‬اس تج‪00‬اوز أس‪00‬لوب التلقين‪ ،‬وال‪00‬تراكم‬
‫الكمي واستحض‪000‬ار البع‪000‬د المنهجي المتمث‪000‬ل في اكس‪000‬اب األس‪000‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) المهارات المهنية في الت‪00‬دريس وف‪00‬ق المقارب‪0‬ة المجزوءاتي‪00‬ة‬
‫في التكوين ومبدأ التناوب (براديغم‪ :‬عملي– نظري– عملي)‪،‬‬
‫‪ ‬تفعي‪0000‬ل التك‪0000‬وين ال‪0000‬ذاتي والحث على الح‪0000‬وار والمش‪0000‬اركة‬
‫الفعالة‪ ،‬على أن تشكل الكفايات منطلق كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‬
‫يمكن اعتبار اآلتي في تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫‪‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪‬عدم التوسع في المضامين‪ ،‬واالقتصار على األساس‪00‬ي منه‪00‬ا وفس‪00‬ح‬
‫المجال لألستاذ(ة) المتدرب(ة) للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪‬ضرورة إشراك األستاذ(ة) المتدرب(ة) في ك‪00‬ل العلمي‪00‬ات المرتبط‪00‬ة‬
‫بالمجزوءة (إعدادا وتق‪00‬ديما وتقويم‪00‬ا ومعالج‪00‬ة) تحت إش‪00‬راف األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المكون(ة) وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسم مع زمالئه‪.‬‬
‫‪‬العم‪00‬ل على التنمي‪00‬ة الذاتي‪00‬ة لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ع‪00‬بر ممارس‪00‬ة‬
‫أنشطة متنوعة‪ ،‬وفي وضعيات تعلمي‪00‬ة‪-‬تعليمي‪00‬ة مختلف‪00‬ة في إط‪00‬ار تك‪00‬وين‬
‫يتالءم ووض‪00‬عية ك‪00‬ل مك‪00‬ون من مكون‪00‬ات م‪00‬ادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫‪‬مح‪00‬ورة األنش‪00‬طة ح‪00‬ول برن‪00‬امج التربـية اإلس‪00‬المية وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة‬
‫بالكفايات اعتمادا على الوثائق الرسمية‪.‬‬
‫‪‬مراع‪00‬اة الق‪00‬درات المعرفي‪00‬ة لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بحكم دراس‪00‬ته‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪‬األنشطة ال‪00‬واردة في المتن هي نم‪00‬اذج لالس‪00‬تئناس‪ ،‬ويمكن لألس‪00‬تاذ‬
‫المكون اق‪00‬تراح أنش‪00‬طة تتالءم ومكون‪00‬ات الم‪00‬ادة‪ ،‬آخ‪00‬ذا بعين االعتب‪00‬ار م‪00‬ا‬
‫يتناسب مع المنه‪00‬اج وم‪00‬ا يواف‪00‬ق التوجه‪00‬ات الرس‪00‬مية وال‪00‬برامج المق‪00‬ررة‬
‫وخصوصيات الفئة المستهدفة مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬

‫‪-60-‬‬
 ‫‪‬مراعاة حاجات األساتـذة المتدربين‪.‬‬
‫‪‬التدرج والتسلسل المنهجي والمنطقي بين األنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪‬تدبير الغالف الزمني بين األنشطة وحسن توزيعه ‪.‬‬
‫‪‬ته‪00‬يئ وبن‪00‬اء المعين‪00‬ات الديداكتيكي‪00‬ة والبيداغوجي‪00‬ة وأدوات العم‪00‬ل‬
‫المالئمة والمناسبة لكل مكون من مكونات المادة وحسن استغاللها ‪.‬‬
‫‪‬العمل على االنطالق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد البيداغوجيا الفارقية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات ‪.‬‬

‫ملحوظة ‪:‬‬
‫تعتبر وثيق‪0‬ة التخطي‪0‬ط هات‪0‬ه مج‪0‬رد ح‪0‬د أدنى لم‪0‬ا ه‪0‬و مطل‪0‬وب من‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) في مادة التربية اإلسالمية ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬ومن ثم فهي تبقى مفتوحة لكل اجته‪00‬اد بقص‪00‬د التط‪00‬وير‬
‫واإلغن‪00‬اء أو التع‪00‬ديل‪ ،‬وذل‪00‬ك في إط‪00‬ار االختي‪00‬ارات والتوجه‪00‬ات الرس‪00‬مية‬
‫الجديدة وكذا وفق المقاربة بالكفايات‬

‫‪-61-‬‬
 ‫البطاقة التقنية لمجزوءة التخطيط‬
‫األهداف التكوينية‬
‫بعض المعينات‬
‫الغالف‬ ‫المؤطر‬ ‫التقويم‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة‬ ‫معارف الفعل‬
‫الديدكتيكية‬ ‫المعارف المتعلقة‬
‫الزمني‬ ‫ون‬ ‫التكويني‬ ‫التكوين‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫بها‬
‫الكينونة‬
‫‪ -‬الميثاق الوط‪LL‬ني‬ ‫‪ -‬يطلب من المتكونين‬ ‫‪ -‬يتعرف برنامج‬ ‫‪ -‬يحل‪LLL‬ل برن‪LLL‬امج‬
‫للتربية والتكوين‬ ‫(فرادى أ و في مجموعات)‬ ‫التربية اإلسالمية‬ ‫التربية اإلس‪LL‬المية‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض‬ ‫تحديد وحدات التربية‬ ‫مدخال وهيكلة‬ ‫ب‪LL‬التعليم الث‪LL‬انوي‬
‫‪ -‬التوجيه‪LLLLLLLLL‬ات‬ ‫اإلسالمية ومصطلحاتها‬ ‫‪ -‬يتعرف مفهوم‬ ‫التأهيلي‬
‫التربوية وال‪LL‬برامج‬ ‫وخصائصها وتقاطعاتها‪،‬‬ ‫وحدات التربية‬ ‫‪ -‬يحدد المفاهيم‬
‫إع‪LL‬داد مطوي‪LL‬ة‬
‫الخاص‪LL‬ة بت‪LL‬دريس‬ ‫باستثمار مقتطفات من‬ ‫اإلسالمية‬ ‫المتعلقة بمادة‬
‫ح‪LLLLL‬ول م‪LLLLL‬ادة‬
‫م‪LLLLL‬ادة التربي‪LLLLL‬ة‬ ‫دليل التوجيهات التربوية‬ ‫ومصطلحاتها‬ ‫التربية اإلسالمية‬
‫أستاذ‬ ‫التربية اإلسالمية‬
‫‪ 480‬د‬ ‫اإلس‪LL‬المية بس‪LL‬لك‬ ‫والبرامج الخاصة بتدريس‬ ‫بالتعليم الثانوي‬
‫المادة‬ ‫بمختلف وحداتها‬
‫التعليم الث‪LLLLL‬انوي‬ ‫مادة التربية اإلسالمية‬ ‫‪ -‬يتعرف خصائص‬ ‫التأهيلي‪.‬‬
‫بالتعليم الث‪LL‬انوي‬
‫التأهيلي‬ ‫بسلك التعليم الثانوي‬ ‫المادة‪.‬‬ ‫‪ -‬يحدد خصائص‬
‫التأهيلي‪,‬‬
‫‪ -‬نصوص تشريعية‬ ‫التأهيلي‪ ،‬وكتاب‬ ‫‪ -‬يتعرف‬ ‫المادة‪،‬‬
‫وتنظيمية‬ ‫الترابطات الداخلية المتعلم(ة)‪ ،‬وكشاف‬ ‫‪ -‬يحدد وحدات‬
‫‪ -‬مقرر السنة‬ ‫والخارجية لوحدات المصطلحات‪...،‬‬ ‫المادة وترابطاتها‬
‫الدراسية‬ ‫المادة‪.‬‬ ‫الداخلية‬
‫‪ -‬كتاب المتعلم(ة)‬ ‫والخارجية‪,‬‬
‫‪ 480‬د‬ ‫أستاذ‬ ‫إنت‪LLLLLLLLLLLLLLL‬اج‬ ‫‪ -‬معاجم متخصصة‬ ‫‪ -‬يوزع الطلبة إلى ثالث‬ ‫‪ -‬يتعرف أهم‬ ‫‪ -‬ينجز تخطيطا‬
‫علوم‬ ‫مخطط‪LLLLLLLLLL‬ات‬ ‫‪ -‬كتب تفسير‬ ‫مجموعات‪،‬‬ ‫األحداث‬ ‫للتعلمات في‬
‫التربية‬ ‫سنوية ومرحلية‪.‬‬ ‫وعلوم القرآن‬ ‫والمناسبات الدينية ‪ -‬تشتغل كل مجموعة على‬ ‫مادة التربية‬
‫‪ -‬كتب الحديث‬ ‫مستوى دراسي معين‪،‬‬ ‫والوطنية‪.‬‬ ‫اإلسالمية بمختلف‬
‫أستاذ‬ ‫والشروح‬ ‫‪ -‬يتعرف التخطيط وتنجز تخطيطا على المدى‬ ‫وحداتها على‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬كتب العقيدة‬ ‫البعيد‪ ،‬وآخر على المدى‬ ‫بعيد المدى‪.‬‬ ‫المدى البعيد‬
‫والفكر اإلسالمي‬ ‫‪ -‬يتعرف التخطيط المتوسط‪ ،‬باعتبار المجال‬ ‫والمتوسط مع‬
‫‪ -‬كتب الفقه‬ ‫والزمان‪ ،‬ومنظومة القيم‬ ‫متوسط المدى‪.‬‬ ‫مراعاة خصوصية‬
‫واألصول‬ ‫الدينية والوطنية الواجب‬ ‫المادة‪ ،‬وتواريخ‬
‫‪ -‬كتب السيرة‬ ‫استحضارها‪.‬‬ ‫أهم األحداث‬
‫‪ -‬نصوص مصاحبة‬ ‫والمناسبات‬

‫‪-62-‬‬
 ‫الدينية والوطنية‪.‬‬
‫يقوم الطلبة في المركز‬ ‫‪-‬يتعرف تخطيط‬ ‫‪ -‬ينج‪LLL‬ز تخطي‪LLL‬ط‬
‫(فرادى‪/‬مجموعات) بـ‪:‬‬ ‫مقطع تعليمي‪.‬‬ ‫درس أو مقط‪LLLLL‬ع‬
‫‪ -‬تخطيط مقطع تعليمي‬ ‫‪ -‬يتعرف تخطيط‬ ‫درس في مختل‪LL‬ف‬
‫تعلمي‪.‬‬ ‫درس‪.‬‬ ‫الوحدات‪,‬‬
‫‪ -‬تخطيط درس‪.‬‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLLLLLL‬رف أهم‬‫‪ -‬ينج‪LLLL‬ز بطاق‪LLLL‬ة‬
‫أستاذ‬ ‫‪ -‬إنجاز بطاقة نشاط‬ ‫المناسبات الديني‪LL‬ة‬ ‫تقني‪LLLL‬ة لنش‪LLLL‬اط‬
‫علوم‬ ‫مندمج ذي صبغة دينية أو‬ ‫والوطني‪LLLLLLLLLLLLLL‬ة‬
‫ديني أو وطني أو‬
‫التربية‬ ‫إنتاج هيكل‬ ‫وطنية أو ثقافية‪.‬‬ ‫وخصوصياتها‪.‬‬ ‫ثق‪LLL‬افي (ت‪LLL‬راجم‬
‫‪ 480‬د‬ ‫للمجزوءة‬
‫بطاقات دروس‬ ‫‪ -‬المقارنة بين درسين من‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف ص‪LLLL‬يغ‬ ‫األعالم في‬
‫‪ -‬كشاف‬
‫أستاذ‬ ‫وحدتين مختلفتين‪.‬‬ ‫النش‪LL‬اط الثق‪LL‬افي وإج‪LL‬راءات تقني‪LL‬ات‬
‫المصطلحات‬
‫المادة‬ ‫المقارنة‬ ‫مثال)‪.‬‬
‫والمفاهيم‬
‫‪ -‬يق‪LLLLLLLLL‬ارن بين‬
‫الخاصة بمادة‬
‫تخطيطين‬
‫التربية اإلسالمية‬
‫لدرس‪LLLLLLLLLLLLLL‬ين‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية‬
‫مختلفين‪.‬‬
‫للمادة‬
‫‪ -‬وسائل سمعية‬
‫تقويم المجزوءة‬
‫ملحوظة‪ :‬يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسبها المتكونون في مجزوءة علوم التربية ‪ ،‬ويتم‬
‫استثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪-63-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬
‫"يقص‪0‬د بع‪0‬دة التق‪0‬ويم جمي‪0‬ع المقتض‪0‬يات واإلج‪0‬راءات ال‪0‬تي يتطلبه‪0‬ا‬
‫إجراء عملي‪0‬ات التق‪0‬ويم‪ ،‬والج‪0‬وانب الس‪0‬ياقية ال‪0‬تي س‪0‬يجري فيه‪0‬ا وال‪0‬تي‬
‫تمكن الم‪00‬درس من جم‪00‬ع المعلوم‪00‬ات ح‪00‬ول المس‪00‬ار الدي‪00‬دكتيكي لبن‪00‬اء‬
‫التعلمات ومعالجتها وتشمل العناصر اآلتية‪:‬‬
‫•الموضوع‪( :‬ماذا؟)‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم (لماذا؟)‬
‫•الشروط والمتطلبات (بماذا؟)‬
‫•مقتضيات اإلنجاز ( كيف؟)‬
‫•الزمان المخصص لإلنجاز‪( .‬متى؟)‬
‫•صيغة اإلنجاز‪ ( :‬شفوي‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي)‪.‬‬
‫•أسلوب اإلنجاز (بأية وسيلة أو سند‪)...‬‬
‫•المؤش‪00‬رات اإلنجازي‪00‬ة ( محكم‪00‬ات‪ ،‬مع‪00‬ايير‪ ،‬تجلي‪00‬ات التعلم‪ ،‬س‪00‬لم‬
‫التنقيط‪)...‬‬
‫•إج‪00‬راءات التص‪00‬حيح ( معالج‪00‬ة المعطي‪00‬ات‪ ،‬تص‪00‬نيف‪ ،‬ت‪00‬رتيب‪ ،‬توجي‪00‬ه‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫عالج‪ ،‬إحاالت على‪"...‬‬
‫خالل عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم يس‪00‬تهدف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) المه‪00‬ارات‬
‫المرتبط‪00‬ة به‪00‬ذه المج‪00‬زوءة وم‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) منه‪00‬ا‪،‬‬
‫وذل‪000‬ك بتوظي‪000‬ف المع‪000‬ايير والمؤش‪000‬رات المالئم‪000‬ة‪ .‬فتحكم األس‪000‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) في ه‪00‬ذه المه‪00‬ارات يتطلب ممارس‪00‬ة منتظم‪00‬ة ومس‪00‬تمرة‬
‫لتخطيط مقاطع وحصص تعلمية‪-‬تعليمة متنوعة وفق المقاربة بالكفايات‪،‬‬
‫والتركيز على البيداغوجيا المعتمدة مع االنفتاح على باقي البي‪00‬داغوجيات‪.‬‬
‫إذ يعتبر التقويم عامال أساسيا لقياس مدى نجاعة عملية تأهيل األستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) المتالك كفاي‪0‬ة التخطي‪00‬ط في ع‪00‬دة التأهي‪00‬ل ب‪0‬التعليم الث‪00‬انوي‬
‫الت‪00‬أهيلي في مختل‪00‬ف المج‪00‬زوءات بم‪00‬ا في ذل‪00‬ك مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط‪ ،‬إذ‬
‫ُيَمِّكن األستاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) من معرف‪0‬ة مك‪0‬امن الق‪0‬وة والض‪0‬عف‪ ،‬كم‪0‬ا‬
‫يشكل تغذية راجعة لتحديد ما سيقوم به من أجل تط‪00‬وير عملي‪00‬ة التأهي‪00‬ل‬
‫باعتماد التفكير التبصري في اس‪00‬تراتيجية بن‪00‬اء كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط‪ ،‬وض‪00‬مان‬
‫انسجام التقويم مع الكفاية المس‪00‬تهدفة‪ ،‬وتتح‪00‬دد مع‪00‬ايير التق‪00‬ويم ب‪00‬النظر‬
‫إلى أهداف التأهيل‪ ،‬كما ُتَمِّكن المؤش‪00‬رات من قي‪00‬اس درج‪00‬ة التحكم في‬
‫كل معي‪00‬ار من مع‪00‬ايير الكفاي‪00‬ات المهني‪00‬ة‪ .‬كم‪00‬ا أن إنج‪00‬از ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة‬
‫يقتضي اعتماد آلية التقويم التكويني المرافق لمختلف مراح‪00‬ل ومحط‪00‬ات‬
‫تنفيذ أنشطة ووضعيات المجزوءة باعتماد أه‪00‬داف التك‪00‬وين مع‪00‬اييَر ‪ ،‬ومن‬
‫ثمة التدخل الفوري لمعالجة التع‪00‬ثرات إلع‪00‬ادة ض‪00‬بط مس‪00‬ار بن‪00‬اء وتنمي‪00‬ة‬
‫الكفاية‪ .‬غير أن التقويم النهائي للمجزوءة يكتس‪00‬ي حساس‪00‬ية مؤسس‪00‬اتية‬
‫خاصة بحيث يسمح لفريق التأهيل والتكوين من اتخاد القرار البي‪00‬داغوجي‬
‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪-64-‬‬
‫أو‬ ‫المناس‪000000‬ب في اتج‪000000‬اه الحكم على المص‪000000‬ادقة (‪)Validation‬‬
‫عدم‪00‬ه‪...‬وبالت‪00‬الي فتح آف‪00‬اق جدي‪00‬دة للض‪00‬بط والمعالج‪00‬ة‪ .‬ومن ثمت ف‪00‬إن‬
‫فريق التأهيل والتكوين مدعو إلى االرتكاز على الموجهات التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسلوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معاييرالتقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التق‪00‬ويم ومؤش‪00‬راته واض‪00‬حة وال تقب‪00‬ل التأوي‪00‬ل بالنس‪00‬بة‬
‫لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثي‪00‬ق المالحظ‪00‬ات واألحك‪00‬ام والق‪00‬رارات المتخ‪00‬ذة لإلدالء به‪00‬ا عن‪00‬د‬
‫الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جعل محطة التقويم محطة "لمساءلة" مسار التكوين بك‪00‬ل مكونات‪00‬ه‬
‫وعناصره بما فيها األستاذ(ة) المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫‪‬المب‪00‬ادرة الق‪00‬تراح ص‪00‬يغ جدي‪00‬دة للبن‪00‬اء تمكن المتك‪00‬ون من معالج‪00‬ة‬
‫تعثراته في بناء الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫باالس‪00‬تناد إلى منط‪00‬ق االش‪00‬تغال البي‪00‬داغوجي ف‪00‬إن إنج‪00‬از المج‪00‬زوءة‬
‫يقتض‪0‬ي من األس‪0‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة) اعتب‪0‬ار نقط‪0‬ة االنطالق المح‪0‬ددة في‬
‫المج‪00‬زوءة نقط‪00‬ة افتراض‪00‬ية فق‪00‬ط‪ ،‬وال يمكن تحدي‪00‬د النقط‪00‬ة الفعلي‪00‬ة إال‬
‫بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقة حول‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية ال‪00‬تي يمكن أن يحمله‪00‬ا األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫معه‪.‬‬
‫‪‬تحديد الحاجيات الفعلي‪0‬ة في مج‪0‬ال التخطي‪0‬ط‪ ،‬وال‪0‬تي يمكن الترك‪0‬يز‬
‫عليها في عمليات البناء‪.‬‬
‫وبناء عليه فعلى األستاذ(ة) المكون(ة) اقتراح أنشطة و‪/‬أو وض‪00‬عيات‬
‫مناس‪00‬بة للتق‪00‬ويم القبلي تخص مكتس‪00‬بات األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ح‪00‬ول‬
‫تخطيط التعلمات بصفة عامة حتى يتسنى له معرفة مستوى ه‪00‬ذا األخ‪00‬ير‬
‫في مجال التخطيط على المستوى البعيد والمتوسط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫هو التكوين المصاحب لعملية التأهيل في التخطيط؛ بحيث يعتبر ك‪00‬ل‬
‫نش‪00‬اط أنج‪00‬زه األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في المرك‪00‬ز و‪/‬أو في مؤسس‪00‬ة‬
‫التدريب موضوع تقويم تكويني‪ ،‬يؤخذ بعين االعتب‪00‬ار حس‪00‬ب النس‪00‬بة ال‪00‬تي‬
‫سيحدد احتسابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫‪-65-‬‬
 ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬

‫مقترحات ونماذج ألنشطة تقويم المجزوءة‬

‫األسنـــــاد‬ ‫المهــــــــام‬
‫بلورة مخطط برنامج سنوي للمادة بكل‬
‫نماذج من البرامج الدراسية‪.‬‬
‫مستوى‪.‬‬
‫بناء برنامج عمل لوحدة دراسية المدى‬
‫جدول فارغ‪.‬‬
‫المتوسط‪.‬‬
‫جدول فارغ‪.‬‬ ‫إعداد مخطط عمل لدرس أو مقطع‪.‬‬
‫انجاز جذاذات نمطية لفئة دراسية‬
‫معطيات الدرس‪.‬‬
‫مفترضة‪.‬‬
‫نماذج من برامج السلك الثانوي‬ ‫استنباط المقاربة المعتمدة في بناء‬
‫التأهيلي‪.‬‬ ‫البرنامج‪.‬‬
‫استنباط المقاربة البيداغوجية‬
‫نماذج لدروس متنوعة المقاربات‪.‬‬
‫والديدكتيكية المعتمدة‬
‫معطيات رأسية (المستوى الدراسي‪،‬‬ ‫توظيف مقاربة بيداغوجية إلنجاز‬
‫الفئة‪)...‬‬ ‫مخطط الدرس‪.‬‬
‫نماذج من جذاذات أو دروس مسجلة‪.‬‬ ‫إعداد ُعـدة لتقويم تخطيط الدرس‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات واألخطاء‪.‬‬ ‫تهيىء خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخـــــرى ‪.‬‬

‫معايير ومؤشرات التقويم حسب أنواع أنشطة‬

‫التقويم‬
‫أصناف أنشطة التقويم‬ ‫وضعيات مركبة‬
‫اختبار‬ ‫وضعيات‬
‫نماذج لمعايير التقويم‬ ‫اختبارا اختبارا‬ ‫مهنية‬
‫ات‬
‫ت‬ ‫ت‬ ‫حقيقية‬
‫تطبيق‬
‫شفوية كتابية‬
‫ية‬
‫‪ o‬المالءمة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫للموارد‬
‫‪ o‬االنسجام‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬قابلية اإلنجاز‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬سالمة المضامين (التخصص‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫واللغة)‬
‫‪ o‬اإلنصاف‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬األصالة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪-66-‬‬
‫‪ o‬جودة أشكال التواصل‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪ｘ‬‬
‫ملحوظة‪ :‬يعوض األستاذ(ة) المكون(ة) العالمات (‪ )x‬بالمؤشرات‬
‫المناسبة‪ ،‬حسب ما تقتضيه خصوصية المادة ومكان االشتغال وسيرورة‬
‫التأهيل‪...‬‬

‫‪-67-‬‬
 ‫نماذج من أنشطة المعالجة الداعمة‬
‫أنشطــة الدعـم‬ ‫األسبـــاب‬
‫طبيعـة التعثـر‬
‫المقترحــــة‬ ‫المفتــــرضـة‬
‫توجي‪LL‬ه المتك‪LL‬ون (ة) نح‪LL‬و‬ ‫نقص مع‪LLLLLL‬رفي‬
‫جدة اللغة أو تعقيد‬
‫مص‪LL‬ادر أخ‪LL‬رى للمعرف‪LL‬ة‬ ‫وع‪LLLLL‬دم تمث‪LLLLL‬ل‬
‫األسلوب‪.‬‬
‫في إطار التكوين الذاتي‪.‬‬ ‫المفاهيم‪.‬‬
‫إعداد خطاطات وجداول‬ ‫عدم التمكن من‬
‫االستغراق النظري‬
‫تركيبية مدعمة بأمثلة من‬ ‫مرجعيات‬
‫والتواصل اللفظي‪.‬‬
‫الواقع المدرسي‪.‬‬ ‫التخطيط‪.‬‬
‫تجديد الوسائط‬ ‫عدم اعتماد األمثلة‬ ‫صعوبة في‬
‫والمعينات والمصادر‪.‬‬ ‫توظيف المعارف الواقعية ‪.‬‬
‫نقص في اإلنت‪LL‬اج‬
‫جلسة تنسيقية لفريق‬ ‫التركي‪LLLLLLLLLLLLL‬بي عدم وظيفية المعرفة‬
‫التأهيل‪.‬‬ ‫لمخططات العمل أو تعدد في مصادرها‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ض‪LL‬عف الجاهزي‪LL‬ة‬
‫تنويع وتجديد وضعيات‬ ‫التنميط المفرط‬
‫واإلقب‪LLLLLLLLL‬ال أو‬
‫التكوين ‪.‬‬ ‫لألنشطة والمهام ‪.‬‬
‫التهاون ‪.‬‬
‫تعثــــــــــرات أخــــــــــــرى‪...‬‬

‫‪-68-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‬
‫يتحدد منطق التقويم المعتمد في منهاج التكوين الجديد وف‪00‬ق أبع‪00‬اده‬
‫الثالث‪ :‬التق‪00‬ويم التشخيص‪00‬ي أو الت‪00‬وجيهي والتق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‪ ،‬والتق‪00‬ويم‬
‫النه‪00‬ائي ض‪00‬من إط‪00‬ار ع‪00‬دة التق‪00‬ويم المعتم‪00‬دة رس‪00‬ميا على المس‪00‬توى‬
‫المؤسساتي (انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين)‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي‪:‬‬
‫‪‬التقويم التكويني ال‪00‬ذي يتخل‪00‬ل مختل‪00‬ف مق‪00‬اطع ووض‪00‬عيات وأنش‪00‬طة‬
‫التكوين ويستهدف باألس‪0‬اس تنقيح وتع‪00‬ديل س‪00‬يرورات اكتس‪0‬اب الم‪0‬وارد‬
‫ومسارات إنماء الكفاية المهنية‪ ،‬ولألساتذة الم‪00‬ؤطرين كام‪00‬ل الص‪00‬الحيات‬
‫في اختيار أنشطة التقويم التكويني المناسبة لوضعيات التكوين المقترحة‬
‫في المجزوءة‪.‬‬
‫‪‬التقويم النه‪00‬ائي ويتم في‪00‬ه اعتم‪00‬اد مجموع‪00‬ة من اإلج‪00‬راءات منه‪00‬ا م‪00‬ا‬
‫يرتب‪00‬ط ب‪00‬التقويم الكت‪00‬ابي ومنه‪00‬ا م‪00‬ا يرتب‪00‬ط بالش‪00‬فوي وك‪00‬ذا باألنش‪00‬طة‬
‫التطبيقية الممهننة‪ ،‬وما يقترن بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التالية بعض فرضيات وص‪00‬يغ إج‪00‬راء التق‪00‬ويم‬
‫النه‪00‬ائي للمج‪00‬زوءة بمختل‪00‬ف وض‪00‬عياته الممكن‪00‬ة وتبقى لألس‪00‬تاذ المك‪00‬ون‬
‫إمكانية اختيار واقتراح وضعيات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجع المعتمدة‬

‫في إعداد وثيقة التخطيط في وحدة التربية‬
‫اإلسالمية‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬
‫المرسوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬
‫البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الث‪LL‬انوي‬ ‫‪o‬‬
‫التأهيلي (مادة التربية اإلسالمية) ‪-2009-‬‬

‫‪-69-‬‬
 ‫مذكرات تنظيمية‬ ‫‪o‬‬
‫ع‪00‬روض اللق‪00‬اءات الوطني‪00‬ة لهندس‪00‬ة وإع‪00‬داد من‪00‬اهج التك‪00‬وين‬ ‫‪o‬‬
‫بالمراكز الجهوي لمهن التربية والتك‪00‬وين وإع‪00‬داد المج‪00‬زوءات‬
‫(الرباط ‪)2012-2011-2010‬‬

‫‪-70-‬‬
-71-
 ‫المجزوءة الثانية‬
‫"التدبير للتعلمات"‬

‫تقديم‬
‫إذا كان الفعل التعليمي يتم‪00‬يز بدرج‪00‬ة عالي‪00‬ة من التنظيم تجع‪00‬ل من‪00‬ه‬
‫فعال منظما ومعقلنا‪ ،‬فإن ذلك يستدعي بالض‪0‬رورة اعتم‪0‬اده على تخطي‪0‬ط‬
‫قبلي؛ من أج‪00‬ل ت‪00‬دبير محكم ق‪00‬ائم على تمث‪00‬ل ض‪00‬ابط لمختل‪00‬ف محطات‪00‬ه‬
‫ووضعياته‪ ،‬وما ي‪00‬ترتب عن‪00‬ه من ق‪00‬رارات تهم ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات ومض‪00‬امينها‬
‫واستراتيجيات بنائها‪ ،‬باعتم‪00‬اد مختل‪00‬ف تقني‪00‬ات التنش‪00‬يط والتواص‪00‬ل‪ .‬ه‪00‬ذه‬
‫الحاجة المهني‪00‬ة هي األص‪00‬ل في ض‪00‬رورة امتالك الم‪00‬درس لكفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير‬
‫التي تؤهله‪ ،‬وتكسبه القدرة على تدبير التعلم‪00‬ات في مختل‪00‬ف الوض‪00‬عيات‬
‫التعلمية‪-‬التعليمية التي تتميز بتعددها وتنوع وظائفها‪.‬‬
‫وباعتبار التدبير جهازا بيداغوجيا ودي‪00‬دكتيكيا مالزم‪00‬ا لمه‪00‬ام الم‪00‬درس‪،‬‬
‫وإحدى مكونات مرجعيت‪00‬ه المهني‪00‬ة‪ ،‬ولم‪00‬ا ك‪00‬ان التوج‪00‬ه الع‪00‬ام الس‪00‬تراتيجية‬
‫التك‪00‬وين الجدي‪00‬دة يس‪00‬عى إلى إض‪00‬فاء ط‪00‬ابع المهنن‪00‬ة على نظ‪00‬ام تك‪00‬وين‪،‬‬
‫وتأهيل األساتذة المتدربين في المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪،‬‬
‫فقد تمت ترجمة هذا الجهاز‪ /‬الفعالي‪00‬ة إلى كفاي‪00‬ة مس‪00‬تقلة‪ ،‬ورص‪00‬دت له‪00‬ا‬
‫مجزوءة خاصة تصنف ضمن المجزوءات الرئيسة لمنهاج تكوين األس‪00‬اتذة‬
‫المتدربين في سلك التعليم الثانوي التأهيلي ‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫استعمال مجموعة من التعلمات (موارد‪ ،‬وضعيات مركبة)‪ ،‬مع تحليل‬
‫وتعديل الممارسات الفصلية المالئمة لها‪ ،‬بمراعاة‪::‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة التربية اإلسالمية؛‬
‫‪-‬خصوصيات الشعبة والفصل الدراسي؛‬
‫‪ -‬تطور القدرات المستعرضة التي تكتسي أهمية كبيرة بالنسبة للمادة‬
‫المدرسة؛‬
‫‪-‬استعمال تكنولوجيا المعلومات واالتصال ‪.TICE‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‬
‫يمكن إجمال هذه األهداف فيما يلي ‪:‬‬
‫‪)1‬تعمي‪00‬ق معرف‪00‬ة األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بأس‪00‬س ومص‪00‬ادر ومب‪00‬ادئ‬
‫الشريعة اإلسالمية المستمدة من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة‪.‬‬
‫‪)2‬إكساب األستاذ(ة) المتدرب(ة) تربية مجالي‪00‬ة مبني‪00‬ة على تث‪00‬بيت القيم‬
‫االسالمية‪ ،‬قصد تمكينه من االندماج في محيطه وتصحيح مواقف‪00‬ه‪ ،‬وتب‪00‬ني‬
‫مواقف وسلوكات إيجابية تجاه محيطه بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪ )3‬توظيف بيداغوجيا تعلمية‪/‬تعليمية قائمة على المشاركة والتفاعل‪ ،‬مما‬
‫يسهم في تنمية الكفايات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫‪)4‬تب‪000‬ني التعليم المج‪000‬زوءاتي الق‪00‬ائم على المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات ال‪00‬تي‬
‫تستهدف البحث عن القدرات لدى المتكون عبر أداءات وإنجازات ط‪00‬وال‬
‫مسيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪)5‬اعتماد أسلوب الحوار القائم على الحج‪00‬اج والمن‪00‬اظرة به‪00‬دف اإلقن‪00‬اع‬
‫وتبني مواقف إيجابية‪ ...‬في مقاربة ك‪00‬ل مكون‪0‬ات الم‪0‬ادة‪ .‬رب‪0‬ط مض‪0‬امين‬
‫المادة بالواقع مع الحرص على تصحيح األخطاء الش‪00‬ائعة وتق‪00‬ديم التمث‪00‬ل‬
‫الس‪000‬ليم للمف‪000‬اهيم المرتبط‪000‬ة بالعقي‪000‬دة والعب‪000‬ادات والفك‪000‬ر واألخالق‬
‫والمعامالت‪.‬‬
‫إن ه‪00‬ذه األه‪00‬داف تتطلب من‪00‬ا توض‪00‬يح بعض األس‪00‬س ال‪00‬تي ينبغي‬
‫مراعاتها خالل مسار التكوين في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومع‪00‬ارف الفع‪00‬ل ومع‪00‬ارف الكينون‪00‬ة‬
‫في نس‪00‬قية تكاملي‪00‬ة واح‪00‬دة تتمظه‪00‬ر من خالل األداء المه‪00‬ني لألس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) أثن‪00‬اء األنش‪00‬طة الممهنن‪00‬ة‪ ،‬وخالل الممارس‪00‬ة بالوض‪00‬عيات‬
‫المهنية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الربط بين المرجعية النظرية العلمية آلليات التخطيط للتعلمات‬
‫واألنشطة المقترحة وفقه‪00‬ا‪ ،‬وبين الممارس‪00‬ة العملي‪00‬ة المرتبط‪00‬ة بالفص‪00‬ل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ثالث‪00‬ا‪ :‬التنس‪00‬يق بين منط‪00‬ق التك‪00‬وين في عل‪00‬وم التربي‪00‬ة وس‪00‬يرورة‬
‫التكوين في ديدكتيكات باقي المواد باعتبارها متكامل‪00‬ة في إنم‪00‬اء وتط‪00‬وير‬
‫كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط لس‪00‬يرورات التعلم واالكتس‪00‬اب في مختل‪00‬ف مس‪00‬تويات‬
‫السلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‬
‫تخصص لمجزوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في وح‪00‬دة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي بالمراكز الجهوية لمهن التربية ‪ 60‬ساعة‪ .‬يقترح‬
‫توزيعها كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 20 -‬ساعات لإلسهام النظري‬
‫‪ 40 -‬ساعة لألنشطة الممهننة‪.‬‬

‫‪-73-‬‬
‫واعتمادا لمبدأ المرون‪00‬ة‪ ،‬لمجلس التك‪00‬وين ت‪00‬دبير الغالف الزم‪00‬ني لك‪00‬ل‬
‫مكون من مكونات الوحدة حسب حاجيات األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪ ،‬كم‪00‬ا‬
‫يمكن لألستاذ(ة) المكون(ة) اس‪00‬تغالل بعض حص‪0‬ص الوض‪0‬عيات المهني‪00‬ة‬
‫في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫‪-74-‬‬
 ‫توطئة‬
‫يندرج إنجاز مجزوءات التك‪00‬وين األس‪00‬اس في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة‬
‫اإلسالمية بالسلك الثانوي التأهيلي في إطار التجديد التربوي الذي أسس‬
‫له الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬الساعي إلى تحقيق ج‪00‬ودة المنت‪00‬وج‬
‫ال‪00‬تربوي‪ ،‬ال‪00‬ذي وض‪00‬عت اختيارات‪00‬ه وتوجيهات‪00‬ه الوثيق‪00‬ة اإلط‪00‬ار لبن‪00‬اء ع‪00‬دة‬
‫التكوين الخاصة بالمراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وف‪00‬ق النظ‪00‬ام‬
‫الجديد (سنة تأهيلية واحدة للحاصلين على اإلجازة)‪.‬‬
‫ويسعى هذا المنهاج إلى تفعيل اإلصالح التربوي من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تجوي‪00‬د التك‪00‬وين على أس‪00‬اس تج‪00‬اوز أس‪00‬لوب التلقين‪ ،‬وال‪00‬تراكم‬
‫الكمي واستحض‪000‬ار البع‪000‬د المنهجي المتمث‪000‬ل في اكس‪000‬اب األس‪000‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) المهارات المهنية في التدريس وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة المجزوءاتي‪00‬ة‬
‫في التأهيل ومبدأ التناوب (براديغم‪ :‬عملي – نظري – عملي)‪،‬‬
‫‪ ‬تفعي‪0000‬ل التك‪0000‬وين ال‪0000‬ذاتي والحث على الح‪0000‬وار والمش‪0000‬اركة‬
‫الفعالة‪ ،‬على أن تشكل الكفايات منطلق كل نشاط أو وضعية تكوين‪.‬‬
‫وتأتي مجزوءة تدبير التعلمات في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية‬
‫في إطار بناء عدة التكوين وفق النظ‪00‬ام الجدي‪00‬د ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬الذي يهدف إلى االرتقاء بالجودة وتأصيل خيار المهنن‪00‬ة‪,‬‬
‫وذلك بالتركيز على االشتغال بالمقاربة بالكفايات والتكوين بالمجزوءات‪.‬‬

‫‪-75-‬‬
 ‫إرشادات منهجية‬
‫يمكن اعتبار اآلتي في تقديم المجزوءة‪:‬‬
‫‪ ‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم التوسع في المضامين‪ ،‬واالقتصار على األساسي منها‪ ،‬وفسح‬
‫المجال لألستاذ(ة) المتدرب(ة) للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة إشراك األستاذ(ة) المتدرب(ة) في كل العلميات المرتبطة‬
‫بالمجزوءة (إعدادا وتقديما وتقويم‪00‬ا ومعالج‪00‬ة) تحت إش‪00‬راف األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المكون(ة) وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسم مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على التنمية الذاتية لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ع‪00‬بر ممارس‪00‬ة‬
‫أنشطة متنوع‪00‬ة‪ ،‬وفي وض‪00‬عيات تعلمي‪00‬ة مختلف‪00‬ة في إط‪00‬ار تك‪00‬وين يتالءم‬
‫ووضعية كل مك‪00‬ون من مكون‪00‬ات م‪00‬ادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫‪ ‬محورة األنش‪0‬طة ح‪0‬ول برن‪0‬امج التربـية اإلس‪0‬المية وف‪00‬ق المقارب‪0‬ة‬
‫بالكفايات اعتمادا على الوثائق الرسمية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة القدرات المعرفية لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بحكم دراس‪00‬ته‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬األنش‪000‬طة ال‪000‬واردة في المتن هي نم‪000‬اذج لالس‪000‬تئناس‪ ،‬ويمكن‬
‫لألستاذ(ة) المكون(ة) اقتراح أنشطة تتالءم ومكونات الم‪00‬ادة‪ ،‬آخ‪00‬ذا بعين‬
‫االعتبار ما يتناسب مع المنهاج وما يواف‪00‬ق التوجه‪00‬ات الرس‪00‬مية وال‪00‬برامج‬
‫المقررة وخصوصيات الفئة المستهدفة‪ ،‬مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬مراعاة التخطيط للنشاط المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬حاجات األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج والتسلسل المنهجي والمنطقي بين األنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدبير الغالف الزمني بين األنشطة وحسن توزيعه ‪.‬‬
‫‪ ‬ته‪00‬يئ وبن‪00‬اء المعين‪00‬ات الديدكتيكي‪00‬ة والبيداغوجي‪00‬ة وأدوات العم‪00‬ل‬
‫المالئمة‪ ،‬والمناسبة لكل مكون من مكونات المادة وحسن استغاللها ‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على االنطالق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد البيداغوجيا الفارقية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات ‪.‬‬
‫ملحوظة ‪:‬‬
‫تعتبر وثيقة التدبير هاته مج‪00‬رد ح‪00‬د أدنى لم‪00‬ا ه‪00‬و مطل‪00‬وب من‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) في مادة التربية اإلسالمية بالمراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬ومن ثم فهي تبقى مفتوحة لكل اجتهاد بقص‪00‬د التط‪00‬وير‬
‫واإلغن‪00‬اء أو التع‪00‬ديل‪ ،‬وذل‪00‬ك في إط‪00‬ار االختي‪00‬ارات والتوجه‪00‬ات الرس‪00‬مية‬
‫الجديدة‪ ،‬وكذا وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪-76-‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫التقويم‬ ‫بعض المعينات‬ ‫األهداف التكوينية‬
‫الغالف‬ ‫المؤط‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة‬
‫التكوين‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫المعارف المتعلقة‬ ‫معارف الفعل‬
‫الزمني‬ ‫رون‬ ‫التكوين‬
‫ي‬ ‫واألسناد‬ ‫بها‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض‬ ‫يمكن اعتم‪LLLL‬اد تقني‪LLLL‬ة التعليم‬ ‫‪ -‬ي‪LLLLLLL‬دبر وض‪LLLLLLL‬عية ‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف كيفي‪LLLLL‬ة‬
‫‪ -‬التوجيه‪LLLLLLLLLLL‬ات‬ ‫المص‪LLLL‬غر‪ ،‬في إط‪LLLL‬ار تحلي‪LLLL‬ل‬ ‫اس‪LLLL‬تثمار وض‪LLLL‬عية‬ ‫ديدكتيكية‬
‫التربوي‪LL‬ة وال‪LL‬برامج‬ ‫الممارس‪LL‬ات الص‪LL‬فية وتع‪LL‬ديلها‬ ‫ديدكتيكية‬
‫الخاص‪LLL‬ة بت‪LLL‬دريس‬ ‫بغية تطويرها‪:‬‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية تقويمية ‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف كيفي‪LLLLL‬ة‬
‫م‪LLLLLL‬ادة التربي‪LLLLLL‬ة‬ ‫‪ -‬ع‪LLL‬رض تس‪LLL‬جيالت حص‪LLL‬ص أو‬ ‫اس‪LLLL‬تثمار وض‪LLLL‬عية‬
‫اإلس‪LLL‬المية بس‪LLL‬لك‬ ‫مقاطع من حصص‪،‬‬ ‫‪ -‬يدبر وضعية معالج‪LL‬ة تقويمية‬
‫التعليم الث‪LLLLLLL‬انوي‬ ‫‪ -‬فس‪LL‬ح المج‪LL‬ال أم‪LL‬ام ص‪LL‬احب‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف كيفي‪LLLLL‬ة‬ ‫وإغناء‬
‫أستاذ‬
‫علوم‬ ‫التأهيلي‬ ‫التسجيل كي يحلل ممارساته‪،‬‬ ‫اس‪LLLL‬تثمار وض‪LLLL‬عية‬
‫التربية‬ ‫إنجاز‬ ‫تنظيمية‬ ‫مذكرات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يت‪LLLL‬دخل اآلخ‪LLLL‬رون‪ ،‬لتحلي‪LLLL‬ل‬ ‫‪ -‬يس‪LLLLL‬اعد المتعلمين معالجة وإغناء‬
‫تقارير‬ ‫‪ -‬كتاب المتعلم(ة)‬ ‫الممارس‪LLL‬ة الص‪LLL‬فية ونق‪LLL‬دها‪،‬‬ ‫في أنشطة‪ :‬مالحظ‪LL‬ة‪- ،‬يتعرف الس‪LL‬يرورات‬
‫‪ 720‬د‬ ‫أستاذ‬ ‫حول‬ ‫‪ -‬نص‪LL‬وص مص‪LL‬احبة‬ ‫معتم‪LLLLLLL‬دين في ذل‪LLLLLLL‬ك على‬ ‫استكش‪LLLLL‬اف‪ ،‬ح‪LLLLL‬ل الديدكتيكي‪LL‬ة الخاص‪LL‬ة‬
‫المادة‬ ‫وضعيات‪-‬‬ ‫للمجزوءة‬ ‫مكتسباتهم السابقة في مجزوءة‬ ‫المش‪LLLL‬كالت‪ ،‬إنج‪LLLL‬از بوحدات المادة‬
‫مهنية‬ ‫‪ -‬كش‪LLLLLLLLLLLLLLLL‬اف‬ ‫التخطي‪LLLL‬ط‪ ،‬وم‪LLLL‬ا تلق‪LLLL‬وه في‬ ‫مشروع‪...‬‬
‫األستاذ‬
‫المص‪LLLLLLLLLL‬طلحات‬ ‫مجزوءة علوم التربية فيما يتعلق‬
‫المطبق‬
‫والمفاهيم الخاص‪LL‬ة‬ ‫بتدبير الفضاء والزم‪LL‬ان وجماع‪LL‬ة‬
‫بم‪LLLLL‬ادة التربي‪LLLLL‬ة‬ ‫الفصل‪.‬‬
‫اإلسالمية‬ ‫‪ -‬إع‪LL‬ادة التس‪LL‬جيل بع‪LL‬د الض‪LL‬بط‪،‬‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية‬ ‫(في وضعية مهنية)‬
‫للمادة‬ ‫‪ -‬القيام بالتحليل مرة ثانية‬
‫‪ -‬وس‪LLL‬ائل س‪LLL‬معية‬ ‫ويمكن اصطناع وضعيات تعلمي‪LL‬ة‬
‫بصرية‬ ‫داخل المركز‪.‬‬
‫أستاذ‬ ‫إعداد‬ ‫‪ -‬م‪LLLL‬وارد رقمي‪LLLL‬ة‬ ‫‪ -‬باإلض‪LLLL‬افة للتعليم المص‪LLLL‬غر‪،‬‬ ‫‪-‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات‬ ‫‪ -‬ينص‪LLLLL‬ت ويص‪LLLLL‬غي‬
‫علوم‬ ‫شبكة‬ ‫ومواقع معتمدة‬ ‫والوض‪LLL‬عيات المص‪LLL‬طنعة يمكن‬ ‫التواص‪LLLLL‬ل داخ‪LLLLL‬ل‬ ‫للمتعلمين‬
‫التربية‬ ‫‪ -‬مج‪LL‬زوءة الت‪LL‬دبير تقويمية‬ ‫اعتم‪LLLLL‬اد تقني‪LLLLL‬ات لعب األدوار‬ ‫الفصل‬ ‫‪ -‬يش‪LLLLLLLLLL‬جعهم على‬
‫في علوم التربية‬ ‫موجهة‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات‬ ‫المشاركة‬
‫أستاذ‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬ج‪LLLLLLLLLLLL‬داريات‪،‬‬ ‫(اعتماد شبكة تقويمية)‬ ‫التحف‪LLLL‬يز الخاص‪LLLL‬ة‬ ‫‪ -‬يش‪LLLL‬جع التواص‪LLLL‬ل‬
‫أقالم‪....‬‬ ‫بالم‪LLLLL‬ادة (إث‪LLLLL‬ارة‬ ‫البيني (األفقي)‬
‫‪... -‬‬ ‫الدافعية)‬ ‫‪ -‬يرص‪LLLLLL‬د تع‪LLLLLL‬ثرات‬
‫‪ 720‬د‬ ‫‪ -‬يتع‪LLL‬رف أس‪LLL‬اليب‬ ‫المتعلمين‬

‫‪-77-‬‬
 ‫التدريس‬ ‫‪ -‬يع‪LLLLL‬الج التع‪LLLLL‬ثرات‬
‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات‬ ‫فوريا‬
‫رصد التعثرات‬
‫‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف كيفي‪LLLLL‬ة‬
‫تنزي‪LLL‬ل البي‪LLL‬داغوجيا‬ ‫‪ -‬ي‪LLLLL‬دبر الط‪LLLLL‬وارئ‬
‫الفارقية‬ ‫والمستجدات التي ق‪LL‬د‬
‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات‬ ‫ت‪LLL‬برز خالل التفاع‪LLL‬ل‬
‫ت‪LLLLL‬دبير الط‪LLLLL‬وارئ‬ ‫والتواص‪LLLLL‬ل داخ‪LLLLL‬ل‬
‫والص‪LLL‬عوبات داخ‪LLL‬ل‬ ‫جماعة الفصل‪،‬‬
‫الفصل‬
‫باإلضافة للتعليم المصغر‪:‬‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات‬ ‫‪ -‬بناء شبكة مالحظة‬
‫‪ -‬دراسة حالة‪ :‬انطالق‪LL‬ا من حال‪LL‬ة‬ ‫المالحظة‬ ‫‪ -‬مالحظ‪LLLLL‬ة حص‪LLLLL‬ة‬
‫وض‪LLLLL‬عية "محرج‪LLLLL‬ة" عاش‪LLLLL‬ها‬‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف ش‪LLLL‬بكات‬ ‫تعليمية‬
‫أستاذ‬ ‫متك‪LLLLL‬ون(ة) خالل الت‪LLLLL‬داريب‪،‬‬ ‫المالحظة‬ ‫‪ -‬تحليل حصة باعتم‪LL‬اد‬
‫علوم‬ ‫تناقش وتقترح حلوال لها انطالقا‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف ش‪LLLL‬بكات‬ ‫مع‪LLLL‬ايير ديدكتيكي‪LLLL‬ة‬
‫إعداد‬
‫التربية‬ ‫من‪:‬‬‫تحلي‪LL‬ل الممارس‪LL‬ات‬ ‫وبيداغوجية‬
‫‪ 960‬د‬ ‫شبكة‬
‫مالحظة‬ ‫‪ -‬حصة معاين‪LL‬ة‪ ،‬ي‪LL‬دعو المتك‪LL‬ونين‬ ‫الصفية‬ ‫‪ -‬مقارن‪LLL‬ة حص‪LLL‬تين‬
‫أستاذ‬ ‫لبناء شبكة مالحظة‬ ‫اعتم‪LL‬دت فيهم‪LL‬ا نفس‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLL‬رف تقني‪LLLL‬ات ‪ -‬مقط‪LLLL‬ع دي‪LLLL‬دكتيكي حض‪LLLL‬ره‬ ‫المقاربة‬
‫المتك‪LL‬ون(ة)‪ ،‬يطلب من‪LL‬ه توق‪LL‬ع‬ ‫المقارنة‬ ‫‪ -‬تطوير حصة‬
‫نتائج تدخله قصد استثمار تقويم‬
‫ذاتي لضبط الممارسات‬
‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجزوءة‬
‫ملحوظة‪ :‬يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسبها المتكونون في مجزوءة علوم التربية ‪،‬‬
‫ويتم استثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪-78-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬
‫"يقص‪0‬د بع‪0‬دة التق‪0‬ويم جمي‪0‬ع المقتض‪0‬يات واإلج‪0‬راءات ال‪0‬تي يتطلبه‪0‬ا‬
‫إجراء عملي‪0‬ات التق‪0‬ويم‪ ،‬والج‪0‬وانب الس‪0‬ياقية ال‪0‬تي س‪0‬يجري فيه‪0‬ا وال‪0‬تي‬
‫تمكن الم‪00‬درس من جم‪00‬ع المعلوم‪00‬ات ح‪00‬ول المس‪00‬ار الدي‪00‬دكتيكي لبن‪00‬اء‬
‫التعلمات ورصد التعثرات لمعالجتها وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫•الموضوع‪ -( :‬ماذا؟)‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم‪( :‬لماذا؟)‬
‫•الشروط والمتطلبات‪( :‬بماذا؟)‬
‫•مقتضيات اإلنجاز ( كيف؟)‬
‫•الزمان المخصص لإلنجاز‪( .‬متى؟)‬
‫•صيغة اإلنجاز‪ ( :‬شفوي ‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي)‪.‬‬
‫•أسلوب اإلنجاز (بأية وسيلة أو سند‪)...‬‬
‫•المؤش‪000‬رات اإلنجازي‪000‬ة (محك‪000‬ات‪ ،‬مع‪000‬ايير‪ ،‬تجلي‪000‬ات التعلم‪ ،‬س‪000‬لم‬
‫التنقيط‪)...‬‬
‫•إج‪00‬راءات التص‪00‬حيح ( معالج‪00‬ة المعطي‪00‬ات‪ ،‬تص‪00‬نيف‪ ،‬ت‪00‬رتيب‪ ،‬توجي‪00‬ه‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫عالج‪ ،‬إحاالت على‪"...‬‬
‫خالل عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم يس‪00‬تهدف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) المه‪00‬ارات‬
‫المرتبط‪00‬ة به‪00‬ذه المج‪00‬زوءة وم‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) منه‪00‬ا‪،‬‬
‫وذل‪000‬ك بتوظي‪000‬ف المع‪000‬ايير والمؤش‪000‬رات المالئم‪000‬ة‪ .‬فتحكم األس‪000‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) في هذه المهارات يتطلب ممارسة منتظمة ومستمرة لتدبير‬
‫مق‪00‬اطع وحص‪00‬ص تعلمي‪00‬ة‪-‬تعليم‪00‬ة متنوع‪00‬ة وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات م‪00‬ع‬
‫التركيز على البيداغوجيا المعتمدة واالنفت‪00‬اح على ب‪00‬اقي البي‪00‬داغوجيات‪ .‬إذ‬
‫يعتبر التقويم عامال أساسيا لقياس مدى نجاعة عملي‪00‬ة تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) المتالك كفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير في ع‪00‬دة التأهي‪00‬ل ب‪00‬التعليم الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي في مختل‪00‬ف المج‪00‬زوءات‪ ،‬إذ ُيَمِّكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) من‬
‫معرفة مكامن القوة والضعف‪ ،‬كما يشكل تغذية راجعة لتحديد ما سيقوم‬
‫ب‪00‬ه من أج‪00‬ل تط‪00‬وير عملي‪00‬ة التأهي‪00‬ل باعتم‪00‬اد التفك‪00‬ير التبص‪00‬ري في‬
‫اس‪00‬تراتيجية بن‪00‬اء كفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير‪ ،‬وض‪00‬مان انس‪00‬جام التق‪00‬ويم م‪00‬ع الكفاي‪00‬ة‬
‫المستهدفة‪ ،‬وتتحدد معايير التقويم بالنظر إلى أهداف التأهيل‪ ،‬كم‪0‬ا ُتَمِّكن‬
‫المؤشرات من قياس درجة التحكم في ك‪00‬ل معي‪00‬ار من مع‪00‬ايير الكفاي‪00‬ات‬
‫المهنية‪ .‬كما أن إنجاز هذه المجزوءة يقتضي اعتماد آلية التقويم التكويني‬
‫المرافق لمختلف مراحل ومحط‪0‬ات تنفي‪0‬ذ أنش‪0‬طة ووض‪0‬عيات المج‪0‬زوءة‬
‫باالعتماد على أهداف التكوين معايير‪ ،‬ومن ثمة التدخل الف‪00‬وري لمعالج‪00‬ة‬
‫التعثرات إلعادة ضبط مسار بناء وتنمية الكفاية‪ .‬غير أن التق‪00‬ويم النه‪00‬ائي‬
‫للمجزوءة يكتسي طابعا مؤسسيا بحيث يسمح لفري‪0‬ق التأهي‪0‬ل والتك‪0‬وين‬
‫اتخ‪00‬اد الق‪00‬رار البي‪00‬داغوجي المناس‪00‬ب في اتج‪00‬اه الحكم على المص‪00‬ادقة (‬
‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148 - 2‬‬

‫‪-79-‬‬
‫‪ )Validation‬أو عدمه‪...‬وبالتالي فتح آف‪00‬اق جدي‪00‬دة للض‪00‬بط والمعالج‪00‬ة‪.‬‬
‫ومن ثم فإن فريق التأهيل والتكوين م‪00‬دعو إلى االرتك‪00‬از على الموجه‪00‬ات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسلوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معايير التقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التق‪00‬ويم ومؤش‪00‬راته واض‪00‬حة وال تقب‪00‬ل التأوي‪00‬ل بالنس‪00‬بة‬
‫لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثي‪00‬ق المالحظ‪00‬ات واألحك‪00‬ام والق‪00‬رارات المتخ‪00‬ذة لإلدالء به‪00‬ا عن‪00‬د‬
‫الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جعل محطة التقويم محطة "لمساءلة" مسار التكوين بكل مكونات‪00‬ه‬
‫وعناصره بما فيها األستاذ(ة) المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫‪‬المبادرة القتراح صيغ جديدة للبناء تمكن األستاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) من‬
‫معالجة تعثراته في إنماء الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫باالستناد إلى منطق االشتغال البيداغوجي فإن إنجاز المجزوءة‬
‫يقتضي من األس‪0‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة) اعتب‪0‬ار نقط‪0‬ة االنطالق المح‪0‬ددة في‬
‫المجزوءة نقطة افتراضية فقط‪ ،‬وتبقى النقطة الفعلي‪00‬ة ال يمكن تحدي‪00‬دها‬
‫إال بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقة حول ‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية ال‪00‬تي يمكن أن يحمله‪00‬ا األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫معه‪.‬‬
‫‪‬تحديد الحاجي‪0‬ات الفعلي‪0‬ة في مج‪0‬ال التخطي‪0‬ط وال‪0‬تي يمكن الترك‪0‬يز‬
‫عليها في عمليات البناء‪.‬‬
‫و بن‪00‬اء علي‪00‬ه فعلى األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اق‪00‬تراح أنش‪00‬طة و‪/‬أو‬
‫وضعيات مناسبة للتقويم القبلي تخص مكتسبات األستاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫حول تخطيط التعلمات بصفة عامة حتى يتسنى ل‪0‬ه معرف‪00‬ة مس‪0‬توى ه‪00‬ذا‬
‫األخير في مجال التخطيط على المستوى البعيد والمتوسط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫هو التكوين المصاحب لعملية التأهيل في التخطي‪0‬ط بحيث يعت‪0‬بر ك‪0‬ل‬
‫نش‪00‬اط أنج‪00‬زه األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في المرك‪00‬ز و‪/‬أو في مؤسس‪00‬ة‬
‫التدريب موضوع تقويم تكويني يؤخذ بعين االعتبار حس‪00‬ب النس‪00‬بة ال‪00‬تي‬
‫سيحدد احتسابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‬
‫‪-80-‬‬
 ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫مقترحات ونماذج ألنشطة تقويم المجزوءة‬
‫األسنـــــاد‬ ‫المهــــــــام‬
‫بلورة نماذج مقارنة للمقاربات‬
‫نماذج من دروس مصورة‪.‬‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫بل‪000‬ورة إج‪000‬راءات بيداغوجي‪000‬ة لت‪000‬دبير‬
‫نماذج من جذاذات معدة قبال‪.‬‬ ‫التعلم‪000‬ات وف‪000‬ق خصوص‪000‬يات الم‪000‬ادة‬
‫ووحداتها‪.‬‬
‫صياغة بطاقة تقنية تحدد أنماط التفاعل‬
‫شبكات لمالحظة وتحليل أشكال‬
‫والتواص‪00‬ل البي‪00‬داغوجي لحص‪00‬ة دراس‪00‬ية‬
‫التفاعل الصفي‬
‫افتراضية‪.‬‬
‫جرد الئحة الصعوبات المرتبطة بتدبير‬
‫تقرير عن صعوبات تدبير التعلمات‬
‫التعلمات‬
‫إنتاج بطاقة تقنية لتعديل ممارسة‬
‫تسجيل لحصة دراسية‬
‫تدبيرية لحصة دراسية‬
‫نماذج من جذاذات أو دروس مسجلة‪.‬‬ ‫إعداد ُعـدة لتقويم تخطيط الدرس‪.‬‬
‫نماذج من التعثرات واألخطاء‪.‬‬ ‫تهييئ خطة لمعالجة تعثرات مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخـــــرى ‪.‬‬

‫معايير ومؤشرات التقويم حسب أنواع أنشطة‬

‫التقويم‬

‫أصناف أنشطة التقويم‬ ‫وضعيات مركبة‬ ‫وضعيا‬

‫ت‬
‫اختبارات اختبارات نماذج لمعايير التقويم‬ ‫اختبارات‬ ‫مهنية‬
‫كتابية‬ ‫شفوية‬ ‫تطبيقية‬ ‫حقيقية‬
‫‪ o‬المالءمة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫المناسبة للموارد‬
‫‪ o‬االنسجام‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬قابلية اإلنجاز‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬سالمة المضامين‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫(التخصص واللغة)‬
‫‪ o‬اإلنصاف‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬األصالة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬جودة أشكال التواصل‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪-81-‬‬
‫‪ o‬الفعالية (تحقيق‬
‫‪ｘ‬‬
‫األهداف)‬
‫ملحوظة‪ :‬يعوض األستاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) العالم‪00‬ات (‪ )x‬بالمؤش‪00‬رات المناس‪00‬بة‪،‬‬
‫حسب ما تقتضيه خصوصية المادة ومكان االشتغال وسيرورة التأهيل‪...‬‬

‫‪-82-‬‬
 ‫نماذج من أنشطة المعالجة الداعمة‬
‫أنشطــة الدعـم‬ ‫األسباب‬
‫طبيعـة التعثـر‬
‫المقترحــــة‬ ‫المفتــــرضـة‬
‫نقص مع‪LLLLLL‬رفي‬
‫توجيه المتكون نحو‬ ‫جدة اللغة أو تعقيد‬
‫وع‪LLLLL‬دم تمث‪LLLLL‬ل‬
‫مصادر أخرى للمعرفة‪.‬‬ ‫األسلوب‪.‬‬
‫المفاهيم‪.‬‬
‫إعداد خطاطات وجداول‬
‫االستغراق النظري‬ ‫عدم التمكن من‬
‫تركيبية مدعمة بأمثلة من‬
‫مرجعيات التدبير‪ .‬والتواصل اللفظي‪.‬‬
‫الواقع المدرسي‪.‬‬
‫تجديد الوسائط‬ ‫عدم اعتماد األمثلة‬ ‫صعوبة في‬
‫والمعينات والمصادر‪.‬‬ ‫الواقعية ‪.‬‬ ‫توظيف المعارف‬
‫نقص في‬
‫االستثمار‬
‫عدم وظيفية المعرفة جلسة تنسيقية لفريق‬
‫التركيبي‬
‫أو تعدد في مصادرها‪ .‬التأهيل‪.‬‬
‫للمعارف‬
‫والتقنيات ‪.‬‬
‫ضعف الجاهزية‬
‫تنويع وتجديد وضعيات‬ ‫التنميط المفرط‬
‫واإلقبال أو‬
‫التكوين ‪.‬‬ ‫لألنشطة والمهام ‪.‬‬
‫التهاون ‪.‬‬
‫تعثــــــــــرات أخــــــــــــرى‪...‬‬

‫‪-83-‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‬
‫يتحدد منطق التق‪00‬ويم المعتم‪00‬د في منه‪00‬اج التك‪00‬وين الجدي‪00‬د وف‪00‬ق‬
‫أبعاده الثالث‪ :‬التقويم التشخيص‪00‬ي أو الت‪00‬وجيهي والتق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‪،‬‬
‫والتق‪0‬ويم النه‪0‬ائي ض‪0‬من إط‪0‬ار ع‪00‬دة التق‪0‬ويم المعتم‪0‬دة رس‪0‬ميا على‬
‫المستوى المؤسساتي (انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين)‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني الذي يتخلل مختلف مقاطع ووضعيات وأنشطة‬
‫التك‪00‬وين ويس‪00‬تهدف باألس‪00‬اس تنقيح وتع‪00‬ديل س‪00‬يرورات اكتس‪00‬اب‬
‫الموارد ومسارات إنماء الكفاية المهنية‪ ،‬ولألساتذة الم‪00‬ؤطرين كام‪00‬ل‬
‫الصالحيات في اختيار أنشطة التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني المناس‪00‬بة لوض‪00‬عيات‬
‫التكوين المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم النهائي ويتم فيه اعتماد مجموعة من اإلجراءات منها ما‬
‫يرتبط بالتقويم الكت‪00‬ابي ومنه‪00‬ا م‪00‬ا يرتب‪00‬ط بالش‪00‬فوي وك‪00‬ذا باألنش‪00‬طة‬
‫التطبيقية الممهننة‪ ،‬وما يقترن بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ونق‪00‬ترح ض‪00‬من الخطاط‪00‬ة التالي‪00‬ة بعض فرض‪00‬يات وص‪00‬يغ إج‪00‬راء‬
‫التقويم النهائي للمجزوءة بمختلف وض‪00‬عياته الممكن‪00‬ة وتبقى لألس‪00‬تاذ‬
‫المكون إمكانية اختيار واقتراح وضعيات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجع المعتمدة‬

‫في إعداد وثيقة التدبير في وحدة التربية‬
‫اإلسالمية‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬
‫المرسوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬ ‫‪o‬‬
‫البرامج والتوجيه‪L‬ات التربوي‪L‬ة الخاص‪L‬ة بس‪LL‬لك التعليم الث‪L‬انوي‬ ‫‪o‬‬
‫التأهيلي (مادة التربية اإلسالمية) ‪-2009-‬‬
‫مذكرات تنظيمة‬ ‫‪o‬‬

‫‪-84-‬‬
‫ع‪00‬روض اللق‪00‬اءات الوطني‪00‬ة لهندس‪00‬ة التك‪00‬وين ب‪00‬المراكز الجه‪00‬وي‬ ‫‪o‬‬
‫لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وإع‪00‬داد المج‪00‬زوءات (‪-2011 -2010‬‬
‫‪)2012‬‬

‫‪-85-‬‬
 ‫المجزوءة الثالثة‬
‫"تقويم التعلمات"‬

‫تقديم‬
‫إذا كان الفع‪00‬ل التعليمي يتم‪00‬يز بدرج‪00‬ة عالي‪00‬ة من التنظيم تجع‪00‬ل‬
‫منه فعال منظما ومعقلنا‪ ،‬فإن ذلك يس‪00‬تدعي بالض‪00‬رورة اعتم‪00‬اده على‬
‫تخطيط قبلي؛ قائم على تمثل ضابط لمختلف محطاته ووضعياته‪ ،‬وما‬
‫يترتب عن‪00‬ه من ق‪00‬رارات تهم تق‪00‬ويم إرس‪00‬اء التعلم‪00‬ات واس‪00‬تراتيجيات‬
‫التدخل من أجل الدعم والمعالج‪00‬ة‪ .‬ه‪00‬ذه الحاج‪00‬ة المهني‪00‬ة هي األص‪00‬ل‬
‫في ض‪00‬رورة امتالك الم‪00‬درس لكفاي‪00‬ة التق‪00‬ويم ال‪00‬تي تؤهل‪00‬ه‪ ،‬وتكس‪00‬به‬
‫القدرة على تقويم مختلف الوضعيات التعلمي‪00‬ة‪-‬التعليمي‪00‬ة ال‪00‬تي تتم‪00‬يز‬
‫بتع‪00‬ددها وتن‪00‬وع وظائفه‪00‬ا‪ ،‬من أج‪00‬ل ترص‪00‬يد المكتس‪00‬بات ومعالج‪00‬ة‬
‫التعثرات‪.‬‬
‫وباعتب‪00‬ار التق‪00‬ويم جه‪00‬ازا بي‪00‬داغوجيا ودي‪00‬دكتيكيا مالزم‪00‬ا لمه‪00‬ام‬
‫المدرس‪ ،‬وإحدى مكونات مرجعيته المهنية‪ ،‬ولم‪00‬ا ك‪00‬ان التوج‪00‬ه الع‪00‬ام‬
‫الستراتيجية التكوين الجدي‪00‬دة يس‪00‬عى إلى إض‪00‬فاء ط‪00‬ابع المهنن‪00‬ة على‬
‫نظام تكوين‪ ،‬وتأهيل األساتذة المت‪00‬دربين في المراك‪00‬ز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬فق‪00‬د تمت ترجم‪00‬ة ه‪00‬ذا الجه‪00‬از‪ /‬الفعالي‪00‬ة إلى كفاي‪00‬ة‬
‫مس‪00‬تقلة‪ ،‬ورص‪00‬دت له‪00‬ا مج‪00‬زوءة خاص‪00‬ة تص‪00‬نف ض‪00‬من المج‪00‬زوءات‬
‫الرئيسة لمنهاج تأهيل األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين في س‪00‬لك التعليم الث‪00‬انوي‬
‫ألتأهيلي ‪.‬‬

‫نص الكفاية‬
‫إعداد وتوظيف أدوات ُتتيح تقويم درجة نماء كفايات ل‪00‬دى‬
‫مجموع‪000‬ة من المتعلمين‪ ،‬باالس‪000‬تناد إلى وض‪000‬عيات مركب‪000‬ة‪،‬‬
‫ومعالجة الصعوبات المحتملة‪ ،‬مع مراعاة‪:‬‬
‫منهاج المادة المدرسة؛‬
‫خصوصيات الشعبة والفصل الدراسي؛‬

‫‪-86-‬‬
 ‫المحيط السوسيو‪ -‬ثقافي والفئة المستهدفة؛‬
‫تطور الق‪0‬درات المستعرض‪0‬ة ال‪0‬تي تكتس‪0‬ي أهمي‪0‬ة كب‪0‬يرة‬
‫بالنسبة للمادة؛‬
‫استثمار تكنولوجيا المعلومات واالتصال ‪.TICE‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‬

‫يمكن إجمال هذه األهداف فيما يلي ‪:‬‬
‫‪‬تعميق معرفة األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) بأس‪00‬س ومص‪00‬ادر ومب‪00‬ادئ‬
‫الش‪00‬ريعة اإلس‪00‬المية المس‪00‬تمدة من الق‪00‬رآن الك‪00‬ريم والس‪00‬نة النبوي‪00‬ة‬
‫الشريفة‪.‬‬
‫‪‬إكساب األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) تربي‪0‬ة مجالي‪0‬ة مبني‪0‬ة على تث‪0‬بيت‬
‫القيم االس‪00‬المية‪ ،‬قص‪00‬د تمكين‪00‬ه من االن‪00‬دماج في محيط‪00‬ه وتص‪00‬حيح‬
‫مواقف‪00‬ه‪ ،‬وتب‪00‬ني مواق‪00‬ف وس‪00‬لوكات إيجابي‪00‬ة تج‪00‬اه محيط‪00‬ه بمختل‪00‬ف‬
‫أبعاده‪.‬‬
‫‪‬توظيف بيداغوجيا تعلمية‪/‬تعليمية قائمة على المشاركة والتفاع‪00‬ل‪،‬‬
‫مما يسهم في تنمية الكفايات المهنية لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪.‬‬
‫‪‬تب‪00‬ني التعليم المج‪00‬زوءاتي الق‪00‬ائم على المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات ال‪00‬تي‬
‫تستهدف البحث عن الق‪00‬درات ل‪00‬دى المتك‪00‬ون ع‪00‬بر أداءات وإنج‪00‬ازات‬
‫طوال مسيرة تعلمه‪.‬‬
‫‪‬اعتم‪00‬اد أس‪00‬لوب الح‪00‬وار الق‪00‬ائم على الحج‪00‬اج والمن‪00‬اظرة به‪00‬دف‬
‫اإلقناع وتبني مواقف إيجابية‪ ...‬في مقاربة كل مكونات المادة‪ ،‬وربط‬
‫مضامين المادة ب‪0‬الواقع م‪0‬ع الح‪00‬رص على تص‪0‬حيح األخط‪00‬اء الش‪0‬ائعة‬
‫وتقديم التمثل السليم للمفاهيم المرتبطة بالعقيدة والعبادات والفك‪00‬ر‬
‫واألخالق والمعامالت‪.‬‬
‫إن هذه األه‪00‬داف تتطلب من‪00‬ا توض‪00‬يح بعض األس‪00‬س ال‪00‬تي ينبغي‬
‫مراعاتها خالل مسار التكوين في المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الرب‪00‬ط بين منط‪00‬ق المع‪00‬ارف ومع‪00‬ارف الفع‪00‬ل ومع‪00‬ارف‬
‫الكينونة في نس‪00‬قية تكاملي‪00‬ة واح‪00‬دة تتمظه‪00‬ر من خالل األداء المه‪00‬ني‬
‫لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) أثن‪00‬اء األنش‪00‬طة الممهنن‪00‬ة‪ ،‬وخالل الممارس‪00‬ة‬
‫بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثاني‪LL‬ا‪ :‬الرب‪00‬ط بين المرجعي‪00‬ة النظري‪00‬ة العلمي‪00‬ة آللي‪00‬ات تق‪00‬ويم‬
‫التعلم‪000‬ات واألنش‪000‬طة المقترح‪000‬ة وفقه‪000‬ا‪ ،‬وبين الممارس‪000‬ة العملي‪000‬ة‬
‫المرتبطة بالفصل الدراسي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التنسيق بين منطق التك‪00‬وين في عل‪00‬وم التربي‪00‬ة وس‪00‬يرورة‬
‫التك‪00‬وين في دي‪00‬دكتيكات ب‪00‬اقي الم‪00‬واد باعتباره‪00‬ا متكامل‪00‬ة في إنم‪00‬اء‬
‫وتط‪00‬وير كفاي‪00‬ة تق‪00‬ويم س‪00‬يرورات التعلم واالكتس‪00‬اب في مختل‪00‬ف‬
‫مستويات السلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫‪-87-‬‬
 ‫مدة اإلنجاز‬
‫تخصص لمجزوءة تدبير التعلمات في وحدة التربية اإلسالمية بس‪00‬لك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين ‪50‬‬
‫ساعة‪ .‬يقترح توزيعها كاآلتي‪:‬‬
‫‪ 18 -‬ساعات لإلسهام النظري‬
‫‪ 32 -‬ساعة لألنشطة الممهننة‬
‫واعتم‪00‬ادا لمب‪00‬دأ المرون‪00‬ة ي‪00‬ترك لمجلس المؤسس‪00‬ة ت‪00‬دبير الغالف‬
‫الزمني لكل مك‪00‬ون من مكون‪00‬ات الوح‪00‬دة‪ ،‬حس‪00‬ب حاجي‪00‬ات األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) ‪ ،‬كما يمكن لألستاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اس‪00‬تغالل بعض حص‪00‬ص‬
‫الوضعيات المهنية في إغناء الجوانب النظرية‪.‬‬

‫تقديم‬
‫ين‪00‬درج إنج‪00‬از مج‪00‬زوءات التك‪00‬وين األس‪00‬اس في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك‬
‫التربية اإلسالمية بالطور الثانوي التأهيلي في إط‪00‬ار التجدي‪00‬د ال‪00‬تربوي‬
‫ال‪00‬ذي أس‪00‬س ل‪00‬ه الميث‪00‬اق الوط‪00‬ني للتربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬الس‪00‬اعي إلى‬
‫تحقي‪00‬ق ج‪0‬ودة المنت‪00‬وج ال‪0‬تربوي‪ ،‬ال‪0‬ذي وض‪0‬عت اختيارات‪0‬ه وتوجيهات‪0‬ه‬
‫الوثيقة اإلطار لبن‪00‬اء ع‪00‬دة التك‪00‬وين الخاص‪00‬ة ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية والتكوين وفق النظام الجديد (سنة تأهيلي‪00‬ة واح‪00‬دة للحاص‪00‬لين‬
‫على اإلجازة)‪.‬‬
‫ويسعى هذا المنهاج إلى تفعيل اإلصالح التربوي من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬تجويد التكوين على أس‪00‬اس تج‪00‬اوز أس‪00‬لوب التلقين‪ ،‬وال‪00‬تراكم‬
‫الكمي واستحض‪00‬ار البع‪00‬د المنهجي المتمث‪00‬ل في اكس‪00‬اب األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المت‪000‬درب(ة) المه‪000‬ارات المهني‪000‬ة في الت‪000‬دريس وف‪000‬ق المقارب‪000‬ة‬
‫المجزوءاتية في التكوين ومبدأ التناوب (براديغم‪ :‬عملي – نظري –‬
‫عملي)‪،‬‬
‫‪ ‬تفعي‪000‬ل التك‪000‬وين ال‪000‬ذاتي والحث على الح‪000‬وار والمش‪000‬اركة‬
‫الفعال‪00‬ة‪ ،‬على أن تش‪00‬كل الكفاي‪00‬ات منطل‪00‬ق ك‪00‬ل نش‪00‬اط أو وض‪00‬عية‬
‫تكوين‪.‬‬
‫وت‪00‬أتي مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في م‪00‬ادة دي‪00‬دكتيك التربي‪00‬ة‬
‫اإلسالمية في إطار بناء عدة التكوين وف‪00‬ق النظ‪00‬ام الجدي‪00‬د ب‪00‬المراكز‬
‫الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين ال‪00‬ذي يه‪00‬دف إلى االرتق‪00‬اء ب‪00‬الجودة‬
‫وتأص‪00‬يل خي‪00‬ار المهنن‪00‬ة‪ ,‬وذل‪00‬ك ب‪00‬التركيز على االش‪00‬تغال بالمقارب‪00‬ة‬
‫بالكفايات والتكوين بالمجزوءات‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‬
‫يمكن اعتبار اآلتي في تقديم المجزوءة‪:‬‬

‫‪-88-‬‬
 ‫‪ ‬عدم تقديم محاور المجزوءة بشكل تنميطي‪.‬‬
‫‪ ‬ع‪00‬دم التوس‪00‬ع في المض‪00‬امين‪ ،‬واالقتص‪00‬ار على األساس‪00‬ي منه‪00‬ا‬
‫وفسح المجال لألستاذ(ة) المتدرب(ة) للتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬ض‪00‬رورة إش‪00‬راك األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في ك‪00‬ل العلمي‪00‬ات‬
‫المرتبطة بالمجزوءة (إعدادا وتقديما وتقويما ومعالجة) تحت إش‪00‬راف‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) وتوجيهه‪ ،‬وبتقاسم مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على التنمية الذاتية لألستاذ(ة) المتدرب(ة) ع‪00‬بر ممارس‪00‬ة‬
‫أنشطة متنوعة وفي وضعيات تعلمية مختلفة‪ ،‬في إطار تك‪00‬وين يتالءم‬
‫ووضعية كل مكون من مكونات مادة التربية اإلس‪00‬المية بس‪00‬لك التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫‪ ‬محورة األنشطة حول برنامج التربـية اإلس‪00‬المية وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة‬
‫بالكفايات اعتمادا على الوثائق الرسمية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة القدرات المعرفية لألستاذ(ة) المتدرب(ة) بحكم دراس‪00‬ته‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬األنش‪000‬طة ال‪000‬واردة في المتن هي نم‪000‬اذج لالس‪000‬تئناس‪ ،‬ويمكن‬
‫لألستاذ(ة) المكون(ة) اقتراح أنش‪00‬طة تتالءم ومكون‪00‬ات الم‪00‬ادة‪ ،‬آخ‪00‬ذا‬
‫بعين االعتبار ما يتناسب مع المنه‪00‬اج وم‪00‬ا يواف‪00‬ق التوجه‪00‬ات الرس‪00‬مية‬
‫والبرامج المقررة مع اعتبار ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬وضع عنوان خاص بكل نشاط يعبر عن الهدف‪.‬‬
‫‪ ‬حاجات األساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬التدرج والتسلسل المنهجي والمنطقي بين األنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدبير الغالف الزمني بين األنشطة وحسن توزيعه‪.‬‬
‫‪ ‬تهيئ وبناء المعينات الديدكتيكي‪00‬ة والبيداغوجي‪00‬ة وأدوات العم‪00‬ل‬
‫المالئمة والمناسبة لكل مكون من مكونات المادة وحسن استغاللها‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على االنطالق من وضعيات تعلمية حقيقية أو افتراضية‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد البيداغوجيا الفارقية في إعداد أنشطة تدبير التعلمات‪.‬‬
‫ملحوظة ‪:‬‬
‫تعتبر وثيقة التق‪00‬ويم هات‪00‬ه مج‪00‬رد ح‪00‬د أدنى لم‪00‬ا ه‪00‬و مطل‪00‬وب من‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) في مادة التربي‪00‬ة اإلس‪00‬المية ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة‬
‫لمهن التربية والتكوين‪ ،‬ومن ثم فهي تبقى مفتوحة لكل اجتهاد بقص‪00‬د‬
‫التطوير واإلغناء أو التعديل‪ ،‬وذل‪00‬ك في إط‪00‬ار االختي‪00‬ارات والتوجه‪00‬ات‬
‫الرسمية الجديدة وكذا وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪-89-‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬
‫بعض المعينات‬ ‫األهداف التكوينية‬
‫الغالف‬ ‫المؤط‬ ‫التقويم‬ ‫نماذج من وضعيات وأنشطة‬
‫الديدكتيكية‬ ‫معارف الفعل‬
‫الزمني‬ ‫رون‬ ‫التكويني‬ ‫التكوين‬ ‫المعارف المتعلقة بها‬
‫واألسناد‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض‬ ‫‪ -‬يقترح المكِّو ن ثالثة نم‪LL‬اذج‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLLLL‬رف ص‪LLLLLLL‬يغ‬
‫‪ -‬التوجيه‪LLLLLLLLLL‬ات‬ ‫اختبارات متباينة‬ ‫وإج‪LLLL‬راءات التق‪LLLL‬ويم‬
‫التربوي‪LL‬ة وال‪LL‬برامج‬ ‫‪ -‬يستخلص المتكونون نق‪LL‬ط‬ ‫(ت‪LLL‬وجيهي‪ ،‬تكوي‪LLL‬ني‪،‬‬
‫الخاص‪LLL‬ة بت‪LLL‬دريس‬ ‫قوتها ونقط ضعفها‪،‬‬ ‫إشهادي‪)...‬‬
‫م‪LLLLL‬ادة التربي‪LLLLL‬ة‬ ‫‪ -‬يعدلون االقتراحات‬ ‫‪ -‬يح‪LLLLLL‬دد محط‪LLLLLL‬ات ‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف تقني‪LLLLL‬ات‬
‫إعداد‬ ‫اإلس‪LLL‬المية بس‪LLL‬لك‬ ‫‪ -‬يمكن اعتم‪LLLLLLLLL‬اد التعليم‬ ‫اس‪LLL‬تثمار المكتس‪LLL‬بات‬ ‫التقويم‪.‬‬
‫شبكات‬ ‫التعليم الث‪LLLLLL‬انوي‬ ‫المصغر أو وضعيات مفتعلة‬ ‫‪ -‬يبل‪LL‬ور ش‪LL‬بكة تق‪LL‬ويم القبلية‬
‫تقويمية‬ ‫التأهيلي‬ ‫‪ -‬ي‪LLLLL‬وزع نم‪LLLLL‬اذج أجوب‪LLLLL‬ة‬ ‫لك‪LL‬ل محط‪LL‬ة في ك‪LL‬ل ‪ -‬يتع‪LLL‬رف محط‪LLL‬ات‬
‫أستاذ‬
‫‪ 720‬د‬ ‫لكل‬ ‫‪ -‬مذكرات تنظيمية‬ ‫امتحانات‬ ‫وح‪LLLL‬دة من وح‪LLLL‬دات التق‪LLLLLLLLLLLL‬ويم (خالل‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬كتاب المتعلم(ة)‬ ‫‪ -‬يطلب منهم بن‪LLL‬اء ش‪LLL‬بكة‬ ‫حصة‪/‬سنة)‬ ‫المادة‪.‬‬
‫وحدة‬
‫‪ -‬نم‪LL‬اذج اختب‪LL‬ارات‬ ‫التصحيح‬ ‫‪ -‬يبني وض‪LL‬عية تق‪LL‬ويم ‪ -‬يتع‪LL‬رف كيفي‪LL‬ة بن‪LL‬اء‬
‫منجزة‬ ‫‪ -‬يطلب منهم تص‪LLLLLLLLLL‬حيح‬ ‫وضعية تقويم‬ ‫بأنواعه‪.‬‬
‫‪ -‬أوراق اختب‪LLL‬ارات‬ ‫إنتاج‪LL‬ات المتعلمين باعتم‪LL‬اد‬ ‫‪ -‬يتع‪LL‬رف تقني‪LL‬ات بل‪LL‬ورة‬ ‫‪ -‬يقوم التعلمات‪.‬‬
‫التالميذ‬ ‫شبكة التصحيح‬ ‫‪ -‬يقوم منه‪LL‬اج التربي‪LL‬ة شبكات التقويم‬
‫‪ -‬نص‪LL‬وص مص‪LL‬احبة‬ ‫يتع‪LLLL‬رف أنم‪LLLL‬اط‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلسالمية‬
‫للمجزوءة‬ ‫التقويم المتمركز حول‬
‫‪ -‬كش‪LLLLLLLLLLLLLLL‬اف‬ ‫المتعلم‬
‫‪ 480‬د‬ ‫إنت‪LLLLLLL‬اج أستاذ‬ ‫المص‪LLLLLLLLL‬طلحات‬ ‫‪ -‬ت‪LLL‬دبير وض‪LLL‬عية معالج‪LLL‬ة‬ ‫‪ -‬اس‪LLLLLL‬تثمار نت‪LLLLLL‬ائج ‪ -‬يتع‪LLLLLL‬رف كيفي‪LLLLLL‬ة‬
‫دلي‪LLLLLLL‬ل المادة‬ ‫والمفاهيم الخاصة‬ ‫محض‪LLLL‬رة س‪LLLL‬لفا من خالل‬ ‫توظي‪LLLLLL‬ف تقني‪LLLLLL‬ات‬ ‫التقويم‬
‫بم‪LLLLL‬ادة التربي‪LLLLL‬ة‬ ‫تعليم مص‪LLLL‬غر مس‪LLLL‬جل أو‬ ‫‪-‬تص‪LLLL‬نيف التع‪LLLL‬ثرات استثمار نتائج التقويم‬
‫ميس‪LLLLLL‬ر‬
‫اإلسالمية‬ ‫بمؤسسة التدريب‪.‬‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLLL‬رف كيفي‪LLLLLL‬ة‬ ‫وتفييء المتعثرين‬
‫للتق‪LLL‬ويم‬ ‫‪ -‬تحديد صيغ وإجراءات توظيف تقني‪LL‬ات ترص‪LL‬د‬
‫‪ -‬الحقيبة التربوي‪LL‬ة‬
‫والمعالج‪L‬‬ ‫الخاصة بالمادة‬ ‫وتص‪LLLL‬نيف التع‪LLLL‬ثرات‬ ‫المعالجة واإلغناء‬
‫ة‬ ‫‪ -‬مجزوءة التق‪LL‬ويم‬ ‫‪ -‬نفس الوضعية مع تمكين‬ ‫وتفييء المتعثرين‪.‬‬
‫واإلغناء‬ ‫في علوم التربية‬ ‫المتعلمين بسبل التقويم‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLLLL‬رف ص‪LLLLLLL‬يغ‬
‫الذاتي‬ ‫‪ -‬تش‪LLLL‬جيع التق‪LLLL‬ويم وإج‪LLL‬راءات المعالج‪LLL‬ة‬

‫‪-90-‬‬
 ‫واإلغناء‬ ‫ال‪LLLLL‬ذاتي والتق‪LLLLL‬ويم‬
‫‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف تقني‪LLLLL‬ات‬ ‫المتبادل‬
‫التق‪LLLLLL‬ويم ال‪LLLLLL‬ذاتي‬
‫والتقويم المتبادل‬
‫‪ -‬يقترح المكِّو ن ثالثة نم‪LL‬اذج‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLLLL‬رف ص‪LLLLLLL‬يغ‬
‫اختبارات متباينة‬ ‫وإج‪LLLL‬راءات التق‪LLLL‬ويم‬
‫‪ -‬يستخلص المتكونون نق‪LL‬ط‬ ‫(ت‪LLL‬وجيهي‪ ،‬تكوي‪LLL‬ني‪،‬‬
‫قوتها ونقط ضعفها‪،‬‬ ‫إشهادي‪)...‬‬
‫‪ -‬يعدلون االقتراحات‬ ‫‪ -‬يتع‪LLLLL‬رف تقني‪LLLLL‬ات‬ ‫‪ -‬يح‪LLLLLL‬دد محط‪LLLLLL‬ات‬
‫إعداد‬ ‫‪ -‬يمكن اعتم‪LLLLLLLLL‬اد التعليم‬ ‫اس‪LLL‬تثمار المكتس‪LLL‬بات‬ ‫التقويم‪.‬‬
‫شبكات‬ ‫المصغر أو وضعيات مفتعلة‬ ‫القبلية‬ ‫‪ -‬يبل‪LL‬ور ش‪LL‬بكة تق‪LL‬ويم‬
‫‪ -‬الحقيبة العلمية‬
‫أستاذ‬ ‫تقويمية‬ ‫للمادة‬ ‫‪ -‬ي‪LLLLL‬وزع نم‪LLLLL‬اذج أجوب‪LLLLL‬ة‬
‫‪ -‬يتع‪LLL‬رف محط‪LLL‬ات‬ ‫لك‪LL‬ل محط‪LL‬ة في ك‪LL‬ل‬
‫‪ 720‬د‬ ‫لكل‬ ‫امتحانات‬ ‫التق‪LLLLLLLLLLLL‬ويم (خالل‬ ‫وح‪LLLL‬دة من وح‪LLLL‬دات‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬وسائل سمعية‬
‫‪ -‬يطلب منهم بن‪LLL‬اء ش‪LLL‬بكة‬ ‫حصة‪/‬سنة)‬ ‫المادة‪.‬‬
‫وحدة‬ ‫بصرية‬
‫‪ -‬موارد رقمية‬ ‫التصحيح‬ ‫‪ -‬يتع‪LL‬رف كيفي‪LL‬ة بن‪LL‬اء‬ ‫‪ -‬يبني وض‪LL‬عية تق‪LL‬ويم‬
‫ومواقع معتمدة‬ ‫‪ -‬يطلب منهم تص‪LLLLLLLLLL‬حيح‬ ‫وضعية تقويم‬ ‫بأنواعه‪.‬‬
‫‪ -‬ج‪LLLLLLLLLLLL‬داريات‪،‬‬ ‫‪ -‬يتع‪LL‬رف تقني‪LL‬ات بل‪LL‬ورة إنتاج‪LL‬ات المتعلمين باعتم‪LL‬اد‬ ‫‪ -‬يقوم التعلمات‪.‬‬
‫شبكة التصحيح‬ ‫شبكات التقويم‬ ‫‪ -‬يقوم منه‪LL‬اج التربي‪LL‬ة‬
‫أقالم‪....‬‬ ‫يتع‪LLLL‬رف أنم‪LLLL‬اط‬ ‫‪-‬‬
‫‪............. -‬‬ ‫اإلسالمية‬
‫التقويم المتمركز حول‬
‫المتعلم‬
‫‪ 120‬د‬ ‫تقويم المجزوءة‬
‫ملحوظة‪ :‬يفترض أن معارف الفعل ومعارف الكينونة و ‪ /‬أو المعارف المشتركة قد اكتسبها المتكونون في مجزوءة علوم التربية ‪،‬‬
‫ويتم استثمارها مع مراعاة خصوصية المادة‬

‫‪-91-‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‬
‫"يقصد بعدة التقويم جمي‪00‬ع المقتض‪00‬يات واإلج‪00‬راءات ال‪00‬تي يتطلبه‪00‬ا‬
‫إجراء عمليات التقويم‪ ،‬والجوانب الس‪00‬ياقية ال‪00‬تي س‪00‬يجري فيه‪00‬ا وال‪00‬تي‬
‫تمكن الم‪00‬درس من جم‪00‬ع المعلوم‪00‬ات ح‪00‬ول المس‪00‬ار الدي‪00‬دكتيكي لن‪00‬اء‬
‫التعلم ومعالجتها وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫•الموضوع‪ -( :‬ماذا؟)‬
‫•المهمة المطلوبة من المتعلم‪( .‬لماذا؟)‬
‫•الشروط والمتطلبات ‪( .‬بماذا؟)‬
‫•مقتضيات اإلنجاز‪( .‬كيف؟)‬
‫•الزمان المخصص لإلنجاز‪( .‬متى؟)‬
‫•صيغة اإلنجاز‪( :‬شفوي‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي)‪.‬‬
‫•أسلوب اإلنجاز (بأية وسيلة أو سند‪)...‬‬
‫•المؤش‪00‬رات اإلنجازي‪00‬ة (محك‪00‬ات‪ ،‬مع‪00‬ايير‪ ،‬تجلي‪00‬ات التعلم‪ ،‬س‪00‬لم‬
‫التنقيط‪)...‬‬
‫•إجراءات التص‪00‬حيح (معالج‪00‬ة المعطي‪00‬ات‪ ،‬تص‪00‬نيف‪ ،‬ت‪00‬رتيب‪ ،‬توجي‪00‬ه‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫عالج‪ ،‬إحاالت على‪"...‬‬
‫خالل عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم يس‪00‬تهدف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) المه‪00‬ارات‬
‫المرتبطة بهذه المج‪00‬زوءة وم‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) منه‪00‬ا‪،‬‬
‫وذل‪00‬ك بتوظي‪00‬ف المع‪00‬ايير والمؤش‪00‬رات المالئم‪00‬ة‪ .‬فتحكم األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) في ه‪00‬ذه المه‪00‬ارات يتطلب ممارس‪00‬ة منتظم‪00‬ة ومس‪00‬تمرة‬
‫لتخطيط مقاطع وحصص تعليمة متنوعة وفق المقارب‪00‬ة بالكفاي‪00‬ات‪ ،‬م‪00‬ع‬
‫التركيز على البيداغوجيا المعتمدة واالنفتاح على باقي البيداغوجيات‪ .‬إذ‬
‫يعتبر التقويم عامال أساسيا لقياس مدى نجاعة عملية تأهيل األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) المتالك كفاي‪00‬ة التق‪00‬ويم في ع‪00‬دة التأهي‪00‬ل ب‪00‬التعليم الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي في مختلف المجزوءات‪ ،‬إذ ُيَمِّكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) من‬
‫معرفة مكامن الق‪00‬وة والض‪00‬عف‪ ،‬كم‪00‬ا يش‪00‬كل تغذي‪00‬ة راجع‪00‬ة لتحدي‪00‬د م‪00‬ا‬
‫سيقوم به من أجل تطوير عملية التأهيل باعتماد التفك‪00‬ير التبص‪00‬ري في‬
‫اس‪00‬تراتيجية بن‪00‬اء كفاي‪00‬ة التق‪00‬ويم‪ ،‬وتتح‪00‬دد مع‪00‬ايير التق‪00‬ويم ب‪00‬النظر إلى‬
‫أهداف التأهيل‪ ،‬كما ُتَمِّكن المؤشرات من قياس درج‪00‬ة التحكم في ك‪00‬ل‬
‫معيار من معايير الكفايات المهنية‪ .‬كما أن إنجاز هذه المجزوءة يقتضي‬
‫اعتماد آلية التقويم التكويني المرافق لمختلف مراحل ومحط‪00‬ات تنفي‪00‬ذ‬
‫أنشطة ووضعيات المجزوءة باالعتماد على أهداف التكوين معيارا‪ ،‬ومن‬
‫ثمة التدخل الفوري لمعالجة التعثرات إلعادة ضبط مس‪00‬ار بن‪00‬اء و تنمي‪00‬ة‬
‫الكفاية‪ .‬غير أن التقويم النهائي للمجزوءة يكتسي حساسية مؤسس‪0‬اتية‬
‫خاص‪000‬ة بحيث يس‪000‬مح لفري‪000‬ق التأهي‪000‬ل والتك‪000‬وين من اتخ‪000‬اد الق‪000‬رار‬
‫البيداغوجي المناس‪00‬ب في اتج‪00‬اه الحكم على المص‪00‬ادقة (‪)Validation‬‬

‫‪Charles hadji "l'évaluation: règles du jeu" p: 148 -3‬‬

‫‪-92-‬‬
‫أو عدمه‪...‬وبالتالي فتح آف‪00‬اق جدي‪00‬دة للض‪00‬بط والمعالج‪00‬ة‪ .‬ومن ثم ف‪00‬إن‬
‫فريق التأهيل والتكوين مدعو إلى االرتكاز على الموجهات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد أسلوب التقويم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الوضعيات المهنية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط معايير التقويم ومؤشراته والتصريح بها‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل معايير التقويم ومؤشراته واض‪00‬حة وال تقب‪00‬ل التأوي‪00‬ل بالنس‪00‬بة‬
‫لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق المالحظ‪00‬ات واألحك‪00‬ام والق‪00‬رارات المتخ‪00‬ذة لإلدالء به‪00‬ا عن‪00‬د‬
‫الحاجة‪.‬‬
‫‪‬جع‪00‬ل محط‪00‬ة التق‪00‬ويم محط‪00‬ة "لمس‪LL‬اءلة" مس‪00‬ار التك‪00‬وين بك‪00‬ل‬
‫مكوناته وعناصره بما فيها األستاذ(ة) المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫‪‬المبادرة القتراح صيغ جديدة للبناء تمكن المت‪00‬درب(ة) من معالج‪00‬ة‬
‫تعثراته في بناء الكفاية‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫باالستناد إلى منط‪0‬ق االش‪0‬تغال البي‪0‬داغوجي ف‪00‬إن إنج‪0‬از المج‪0‬زوءة‬
‫يقتضي من األستاذ(ة) المكون(ة) اعتب‪00‬ار نقط‪00‬ة االنطالق المح‪00‬ددة في‬
‫المج‪00‬زوءة نقط‪00‬ة افتراض‪00‬ية فق‪00‬ط‪ ،‬وتبقى النقط‪00‬ة الفعلي‪00‬ة ال يمكن‬
‫تحديدها إال بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقة حول ‪:‬‬
‫‪‬المدخرات المعرفية التي يمكن أن يحملها األستاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫معه‪.‬‬
‫‪‬تحديد الحاجيات الفعلية في مجال التخطي‪00‬ط وال‪00‬تي يمكن الترك‪00‬يز‬
‫عليها في عمليات البناء‪.‬‬
‫وبن‪00‬اء علي‪00‬ه فعلى األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) اق‪00‬تراح أنش‪00‬طة و‪/‬أو‬
‫وض‪0000‬عيات مناس‪0000‬بة للتق‪0000‬ويم القبلي تخص مكتس‪0000‬بات األس‪0000‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) حول تخطيط التعلمات بصفة عامة حتى يتسنى له معرف‪00‬ة‬
‫مس‪000‬توى ه‪000‬ذا األخ‪000‬ير في مج‪000‬ال التخطي‪000‬ط على المس‪000‬توى البعي‪000‬د‬
‫والمتوسط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫هو التكوين المصاحب لعملية التأهيل في التخطيط بحيث يعت‪00‬بر‬
‫كل نشاط أنجزه األستاذ(ة) المتدرب(ة) في المركز و‪/‬أو في مؤسس‪00‬ة‬
‫التدريب موضوع تقويم تكويني يؤخذ بعين االعتبار حسب النسبة التي‬
‫سيحدد احتسابها في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات كتابية‬
‫‪ ‬اختبارات شفوية‬
‫‪ ‬وضعيات ممهننة‬
‫‪-93-‬‬
 ‫وضعيات مهنية‬ ‫‪‬‬

‫مقترحات ونماذج ألنشطة تقويم المجزوءة‬

‫األسنـــــاد‬ ‫المهــــــــام‬
‫بلورة نماذج تقويم وفق مقاربات‬
‫نماذج تقويم جاهزة‪.‬‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫بلورة شبكات تصحيح باعتماد مع‪00‬ايير‬
‫نماذج من شبكات تصحيح‪.‬‬
‫وبدونها‪.‬‬
‫ص‪00‬ياغة بطاق‪00‬ات أجوب‪00‬ة لتقويم‪00‬ات‬
‫نماذج تقويم‬
‫سابقة‪.‬‬
‫نماذج تقويم‬ ‫تعديل نماذج تقويم تم إجراؤها‬
‫إنتاج بطاقة تقنية لتعديل نماذج‬
‫بطاقة تقنية فارغة‬
‫تقويم‬
‫إعداد ُعـدة لتقويم التعلمات في‬
‫نماذج من بطاقات وشبكات‪...‬‬
‫مستوى معين‪.‬‬
‫تهييئ خطة لمعالجة تعثرات‬
‫نماذج من التعثرات واألخطاء‪.‬‬
‫مفترضة‪.‬‬
‫مبادرات أخـــــرى ‪.‬‬

‫‪-94-‬‬
 ‫معايير ومؤشرات التقويم حسب أنواع أنشطة‬
‫التقويم‬
‫أصناف أنشطة التقويم‬ ‫وضعيات مركبة‬ ‫وضعيا‬
‫اختبارا‬ ‫ت‬
‫نماذج لمعايير التقويم‬ ‫مهنية‬
‫اختبارات اختبارات‬ ‫ت‬
‫كتابية‬ ‫شفوية‬ ‫تطبيقي‬ ‫حقيقي‬
‫ة‬ ‫ة‬
‫‪ o‬المالءمة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫للموارد‬
‫‪ o‬االنسجام‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬قابلية اإلنجاز‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬سالمة المضامين‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫(التخصص واللغة)‬
‫‪ o‬اإلنصاف‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬األصالة‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬جودة أشكال التواصل‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫‪ o‬الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪ｘ‬‬
‫ملحوظة‪ :‬يعوض األستاذ(ة) المكون(ة) العالم‪00‬ات (‪ )x‬بالمؤش‪00‬رات‬
‫المناسبة‪ ،‬حسب ما تقتضيه خصوصية المادة ومكان االشتغال وسيرورة‬
‫التأهيل‪...‬‬

‫‪-95-‬‬
 ‫نمادج من أنشطة المعالجة الداعمة‪:‬‬
‫أنشطــة الدعـم‬ ‫أألسبـــاب‬
‫طبيعـة التعثـر‬
‫المقترحــــة‬ ‫المفتــــرضـة‬
‫توجيه المتكون نح‪LL‬و مص‪LL‬ادر‬ ‫نقص مع‪L‬رفي وع‪L‬دم تمث‪L‬ل ج‪LLLLL‬دة اللغ‪LLLL‬ة أو تعقي‪LLLLL‬د‬
‫أخرى للمعرفة‪.‬‬ ‫األسلوب‪.‬‬ ‫المفاهيم‪.‬‬
‫إع‪LL‬داد خطاط‪LL‬ات وج‪LL‬داول‬
‫ع‪LL‬دم التمكن من مرجعي‪LL‬ات االس‪LLLLLL‬تغراق النظ‪LLLLLL‬ري‬
‫تركيبي‪LL‬ة مدعم‪LL‬ة بأمثل‪LL‬ة من‬
‫والتواصل اللفظي‪.‬‬ ‫التقويم‪.‬‬
‫الواقع المدرسي‪.‬‬
‫تجديد الوس‪LL‬ائط والمعين‪LL‬ات‬ ‫ص‪LLLLLL‬عوبة في توظي‪LLLLLL‬ف ع‪LLLLL‬دم اعتم‪LLLLL‬اد األمثل‪LLLLL‬ة‬
‫والمصادر‪.‬‬ ‫الواقعية ‪.‬‬ ‫المعارف‬
‫جلس‪LLL‬ة تنس‪LLL‬يقية لفري‪LLL‬ق‬ ‫نقص في اإلنت‪L‬اج التركي‪L‬بي ع‪LL‬دم وظيفي‪LL‬ة المعرف‪LL‬ة أو‬
‫التأهيل‪.‬‬ ‫تعدد في مصادرها‬ ‫لنماذج التقويم‬
‫تنوي‪LLL‬ع وتجدي‪LLL‬د وض‪LLL‬عيات‬ ‫ضعف الجاهزية واإلقبال أو التنميط المف‪LL‬رط لألنش‪LL‬طة‬
‫التكوين ‪.‬‬ ‫والمهام‪.‬‬ ‫التهاون ‪.‬‬
‫تعثــــــــــرات أخــــــــــــرى‪...‬‬

‫التقويم النهائي للمجزوءة‬

‫يتح‪0‬دد منط‪0‬ق التق‪0‬ويم المعتم‪0‬د في منه‪0‬اج التك‪0‬وين الجدي‪0‬د وف‪00‬ق‬
‫أبع‪00‬اده الثالث‪ :‬التق‪00‬ويم التشخيص‪00‬ي أو الت‪00‬وجيهي والتق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‪،‬‬
‫والتق‪00‬ويم النه‪00‬ائي ض‪00‬من إط‪00‬ار ع‪00‬دة التق‪00‬ويم المعتم‪00‬دة رس‪00‬ميا على‬
‫المستوى المؤسساتي (انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين)‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم التكويني الذي يتخلل مختلف مقاطع ووضعيات وأنشطة‬
‫التكوين ويستهدف باألساس تنقيح وتعديل سيرورات اكتس‪00‬اب الم‪00‬وارد‬
‫ومسارات إنماء الكفاية المهنية‪ ،‬ولألساتذة المؤطرين كامل الصالحيات‬
‫في اختي‪00‬ار أنش‪00‬طة التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني المناس‪00‬بة لوض‪00‬عيات التك‪00‬وين‬
‫المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم النهائي ويتم فيه اعتماد مجموعة من اإلجراءات منها م‪00‬ا‬
‫يرتب‪00‬ط ب‪00‬التقويم الكت‪00‬ابي ومنه‪00‬ا م‪00‬ا يرتب‪00‬ط بالش‪00‬فوي وك‪00‬ذا باألنش‪00‬طة‬
‫التطبيقية الممهننة‪ ،‬وما يقترن بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التالية بعض فرضيات وصيغ إجراء التقويم‬
‫النهائي للمجزوءة بمختل‪00‬ف وض‪00‬عياته الممكن‪00‬ة وتبقى لألس‪00‬تاذ المك‪00‬ون‬
‫إمكانية اختيار واقتراح وضعيات التقويم المناسبة‪.‬‬

‫بيبليوغرافيا المصادر والمراجع المعتمدة‬

‫في إعداد وثيقة التقويم في وحدة التربية اإلسالمية‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ ‫‪-‬‬
‫المرسوم المنظم للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬ ‫‪-‬‬

‫‪-96-‬‬
‫البرامج والتوجيه‪LL‬ات التربوي‪LL‬ة الخاص‪LL‬ة بس‪LL‬لك التعليم الث‪LL‬انوي‬ ‫‪-‬‬
‫التأهيلي (مادة التربية اإلسالمية) ‪-2009-‬‬
‫مذكرات تنظيمية‬ ‫‪-‬‬
‫ع‪00‬روض اللق‪00‬اءات الوطني‪00‬ة لهندس‪00‬ة التك‪00‬وين ب‪00‬المراكز الجه‪00‬وي‬ ‫‪-‬‬
‫لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين وإع‪00‬داد المج‪00‬زوءات (‪-2011- 2010‬‬
‫‪)2012‬‬

‫‪-97-‬‬
-98-
 ‫المجزوءة الرابعة‬
‫"دعم التكوين األساس في التربية‬
‫اإلسالمية"‬

‫‪ - 1‬الكفايات المستهدفة‪:‬‬
‫‪‬الكفاية األولى‪ :‬يخطط األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)مش‪00‬اريع اس‪00‬تكمال‬
‫وتعزيز تكوينه التخصصي انطالقا من حاجات تأهيله مستثمرا أساسيات‬
‫التكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪‬الكفاية الثانية‪ :‬يدبر األستاذ(ة) المتدرب(ة)خط‪00‬ط عم‪00‬ل اس‪00‬تكمال‬
‫تكوينه ويقومها ضمن أنشطة تعليمية تعلمية‪.‬‬

‫‪ -2‬الغالف الزمني إلنجاز أنشطة المجزوءة‪100 :‬‬

‫ساعة‪.‬‬
‫تنجز ثلثا أنشطة المجزوءة في وضعيات ممهننة‪.‬‬

‫‪ – 3‬أهداف التكوين‪:‬‬
‫تتمحور أنش‪00‬طة التك‪00‬وين بمج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس‪ ،‬ح‪00‬ول أهم‬
‫المهارات المهني‪00‬ة ال‪00‬تي ي‪00‬راد تنميته‪00‬ا ل‪00‬دى األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) ع‪00‬بر تحقي‪00‬ق‬
‫األهداف التالية‪:‬‬
‫‪‬يحدد حاجاته من أجل استكمال تكوينه األساس‪.‬‬
‫‪‬يضع خطة عمل الستكمال تكوينه األساس‪.‬‬
‫‪‬يلم بتقنيات البحث العلمي الخاصة بدعم تكوينه األساس‪.‬‬
‫‪ ‬يستثمر األستاذ(ة) المتدرب(ة) النقل الديدكتيكي في استكمال تكوينه‬
‫األساس‪.‬‬
‫‪‬يتتبع ويطور خطة عمل استكمال تكوينه األساس‪.‬‬
‫‪ ‬يستثمر نتائج استكمال تكوينه األساس في ممارسته المهنية‪.‬‬

‫‪-99-‬‬
 ‫‪ - 4‬توطئة‪:‬‬
‫تت‪00‬وخى مج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس لألس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‪ .‬وتحي‪00‬ل‬
‫أنش‪00‬طتها التكويني‪00‬ة على تمفص‪00‬ل مج‪00‬االت متع‪00‬ددة‪ :‬معرفي‪00‬ة وإبس‪00‬تيمولوجية‬
‫وديدكتيكية تخص مواد القرآن الكريم وعلومه‪ ،‬والحديث الشريف وعلومه‪ ،‬والفقه‬
‫وأص‪00‬وله‪ ،‬ومقاص‪00‬د الش‪00‬ريعة‪ ...‬وك‪00‬ل العل‪00‬وم ال‪00‬تي له‪00‬ا ارتب‪00‬اط ببرن‪00‬امج التربي‪00‬ة‬
‫اإلسالمية بس‪00‬لك التعليم الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي‪ ،‬وق‪00‬د تم بل‪00‬ورة ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة وف‪00‬ق‬
‫مقارب‪00‬ة التك‪00‬وين ال‪0‬ذاتي‪ ،‬به‪0‬دف إق‪0‬دار األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) على التحكم في‬
‫مسار دعم تكوينه األساس وفق ما يلبي حاجاته‪ ،‬ويخدم تطوير ممارسته المهنية‪.‬‬

‫‪ -5‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫إن المنطق المعتمد في مفصلة الوضعيات الديدكتيكية ال‪00‬واردة في البطاق‪00‬ة‬
‫التقنية بمجزوءة دعم التكوين األساس ينطلق من المرتكزات التالية‪:‬‬
‫‪‬مهننة التكوين‪ ،‬من خالل إكساب األستاذ(ة) المتدرب(ة) مختلف الم‪00‬وارد‬
‫المعرفية والمنهجية والتواصلية التي تمكن من تنمية كفاية تخطي‪00‬ط مش‪00‬اريع دعم‬
‫تكوينه األساس وكفاية تدبير إنجازها وتتبع وتقويم نتائجها‪.‬‬
‫‪‬تفعيل التكوين الذاتي‪ ،‬الذي يقتض‪00‬ي أن يك‪00‬ون األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة)‬
‫عنصرا فاعال في سيرورة دعم تكوينه األساس‪.‬‬
‫‪‬األجرأة والتط‪LL‬بيق‪ ،‬من خالل تب‪00‬ني ب‪00‬رادغيم ''عملي – نظ‪00‬ري – عملي ''‬
‫عند تصور أنشطة التكوين‪ ،‬كدراسة وضعيات ‪ /‬تحليل وثائق ‪ /‬لعب األدوار‪...‬‬
‫‪‬التمفص‪LLLL‬ل بين منهجي‪LLLL‬ة البحث العلمي و أساس‪LLLL‬يات النق‪LLLL‬ل‬
‫الديدكتيكي‪.‬‬
‫‪‬التتب‪L‬ع والتط‪L‬وير‪ ،‬من خالل مواكب‪00‬ة التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني لمختل‪00‬ف أنش‪00‬طة‬
‫التكوين المقترحة‪.‬‬
‫‪‬اعتماد البرنامج المقرر بالسلك الثانوي الت‪LL‬أهيلي لم‪LL‬ادة التربي‪LL‬ة‬
‫اإلسالمية ‪ ،‬فالوعاء المعرفي‪ /‬المهاري ‪ /‬الوجداني‪ ،‬المنتظر االشتغال على بعض‬
‫جوانبه من طرف األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪ ،‬في إطار دعم تكوينه األساس‪ ،‬يس‪00‬تمد‬
‫مكوناته من الموارد المسطرة في مختلف المستويات الدراسية بالسلك الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-100‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الكفاية األولى‪ :‬يخطط األستاذ(ة) المتدرب(ة)مشاريع استكمال تكوينه التخصصي انطالقا من حاجات‬
‫تأهيله مستثمرا أساسيات ومهارات التكوين الذاتي‪.‬‬

‫الغال‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫ف‬ ‫المؤطر‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج لأنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫ون‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫ي‬ ‫والأسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬تقاسم نتائج‬ ‫‪‬استمارة‬ ‫‪‬يحلل الأساتذة المتدربون في إطار‬ ‫‪‬يعرف تقنيات‬ ‫‪ -1‬يحدد‬
‫تحليل بنية‬ ‫تشخيص‬ ‫مجموعات استمارة تشخيص حاجيات‬ ‫وأدوات تحديد‬ ‫الأستاذ(ة)‬
‫االستمارة‬ ‫حاجيات‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫المتدرب(ة) حاجيات استكمال‬
‫وحصر‬ ‫استكمال‬ ‫‪ ‬يعبئ الأساتذة المتدربون بشكل فردي‬ ‫التكوين‪.‬‬ ‫حاجياته‬
‫حاجيات‬ ‫التكوين‬ ‫استمارة تشخيص حاجيات التكوين‬ ‫الستكمال‬
‫استكمال‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫تكوينه‬
‫التكوين‬ ‫‪‬فهارس‬ ‫‪ ‬يحلل الأساتذة المتدربون البرنامج‬ ‫التخصصي‬
‫أستاذ‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫الكتب‬ ‫الدراسي المقرر في السلك الثانوي‬ ‫باستعمال‬
‫‪06‬‬
‫التخصص‬ ‫‪‬تقويم‬ ‫المدرسية‬ ‫التأهيلي‪.‬‬ ‫الأدوات‬
‫تبادلي‪.‬‬ ‫للسلك‬ ‫‪ ‬يحصر الأستاذ(ة) المتدرب(ة)حاجيات‬ ‫المناسبة‬
‫الثانوي‬ ‫استكمال تكوينه التخصصي‪ ،‬على‬
‫التأهيلي‪.‬‬ ‫مستوى‪:‬‬
‫‪‬االختيارات‬ ‫‪ ‬المجاالت المعرفية الخاصة بالمادة‪.‬‬
‫التربوية في‬ ‫‪‬المستويات المهارية الخاصة بالمادة‪.‬‬
‫مجال القيم‪.‬‬ ‫‪‬القيم المرتبطة بالمادة‪.‬‬

‫الغال‬ ‫نماذج‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫ف‬ ‫المؤطرو‬ ‫لأنشطة‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج لأنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫والأسناد‬ ‫الكينونة‬

‫‪-‬‬
‫‪-101‬‬
 ‫‪‬تقاسم‬ ‫‪‬وثائق‬ ‫يشتغل الأستاذ(ة) المتدرب(ة)على‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬يعد‬
‫الأعمال‪.‬‬ ‫وبطاقات‬ ‫وثائق ويعبئ بطاقات قصد‪:‬‬ ‫خطوات إعداد خطة‬ ‫الأستاذ(ة)‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫لتخطيط خطة‬ ‫تحديد خطوات إعداد خطة عمل‬ ‫عمل لتدبير استكمال ‪‬‬ ‫المتدرب(ة)‬
‫عمل‬ ‫الستكمال التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫تكوينه التخصصي‪،‬‬ ‫خطة عمل‬
‫الستكمال‬ ‫يعد مسودة خطة عمل الستكمال‬ ‫‪‬‬ ‫على مستوى‪:‬‬ ‫الستكمال‬
‫التكوين‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫المراحل‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تكوينه‬
‫أستاذ‬
‫‪06‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫العمليات‪.‬‬ ‫التخصصي‪ .‬‬
‫التخصص‬
‫‪‬نتائج تحليل‬ ‫تدبير الزمن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بنية االستمارة‬
‫وحصر حاجيات‬
‫استكمال‬
‫التكوين‬
‫التخصصي‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪ ‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪ ‬وثائق تخص‬ ‫‪‬يشتغل األستاذ(ة) المتدرب(ة)في إطار مجموعة‬ ‫يتبع الخطوات ‪‬يتعرف منهجية البحث‬
‫منهجية البحث‪  .‬تقاسم‬ ‫قصد‪:‬‬ ‫العلمية للبحث العلمي في مواد‬
‫األعمال‪.‬‬ ‫‪ ‬مسودة خطة‬ ‫‪‬تحديد خطوات منهجية البحث العلمي في مواد‬ ‫التخصص‪:‬‬ ‫في مادة‬
‫‪06‬‬ ‫أستاذ‬
‫عمل استكمال‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫‪‬األشكلة و الفرضيات‪.‬‬ ‫لتخصص‪.‬‬
‫التخصص‬
‫التكوين‬ ‫‪‬تدقيق مسودة خطة عمل استكمال التكوين‬ ‫‪‬جمع المعطيات‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫وتخليلها‪.‬‬
‫‪‬تركيب اإلنتاجات‪.‬‬

‫بعض‬ ‫معارف‬
‫الغالف‬ ‫نماذج ألنشطة‬
‫المؤطرو‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫الزمن‬ ‫التقويم‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ن‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪06‬‬ ‫‪‬تقاسم األعمال‬ ‫‪‬وثائق تخص‬ ‫‪‬يشتغل األستاذ(ة) المتدرب(ة) في إطار عمل‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫يستثمر‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫أساسيات النقل‬ ‫مجموعات قصد تحديد ‪:‬‬ ‫المتدرب(ة) ‪:‬‬ ‫ألستاذ(ة)‬

‫‪-‬‬
‫‪-102‬‬
 ‫أستاذ‬ ‫الديدكتيكي‬ ‫‪‬أساسيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)أسا ‪‬أساسيات النقل‬
‫التخصص‬ ‫وسبل استثمارها‬ ‫‪ ‬سبل استثمارها في استكمال تكوينهم التخصصي‪.‬‬ ‫الديدكتيكي‪.‬‬ ‫سيات النقل‬
‫في استكمال‬ ‫‪ ‬يقترح األستاذ(ة) المتدرب(ة)نموذجا لتوظيف‬ ‫الديدكتيكي في ‪ ‬سبل استثمارها في‬
‫التكوين‬ ‫أساسيات النقل الديدكتيكي في استكمال تكوينه‬ ‫استكمال تكوينه‬ ‫استكمال‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫تكوينه‬
‫لتخصصي‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪ ‬تقاسم األعمال‬ ‫‪‬وثائق تخص‬ ‫‪‬يشتغل األساتذة المتدربون في إطار عمل‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫يتتبع ويطور‬
‫عمليات وأدوات ‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)على عمليات مجموعات قصد‪:‬‬ ‫ألستاذ(ة)‬
‫تتبع وتطوير‬ ‫‪ ‬تحديد عمليات وأدوات تتبع وتطوير استكمال‬ ‫وأدوات تتبع وتطوير‬ ‫لمتدرب(ة)‬
‫أستاذ‬ ‫استكمال التكوين‬ ‫تكوينهم التخصصي‪.‬‬ ‫استكمال تكوينه‬ ‫خطة عمل‬
‫‪08‬‬ ‫التخصص‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫استكمال‬
‫تكوينه‬
‫لتخصصي‬
‫ويطورها‪.‬‬

‫الكفاية الثانية‪ :‬يدبر األستاذ(ة) المتدرب(ة)أنشطة استكمال تكوينه التخصصي ويعمل على تقويمها في وضعيات تكوينية‬

‫الغال‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫ف‬ ‫التكويني‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫ي‬ ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪08‬‬ ‫‪ ‬تقاسم األعمال‬ ‫‪‬قائمة حصر‬ ‫‪‬يشتغل األستاذ(ة) المتدرب(ة)في إطار عمل‬ ‫ينتج األستاذ(ة) ‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬
‫حاجيات التكوين‪ .‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫مجموعات قصد‪:‬‬ ‫المتدرب(ة)تص المتدرب(ة) مكونات‬
‫أستاذ‬ ‫‪‬محورة حاجيات التكوين التخصصي في سياق‬ ‫التصميم العلمي‪،‬‬ ‫ميما لموضوع‬

‫‪-‬‬
‫‪-103‬‬
 ‫التخصص‬ ‫إشكاليات كبرى‪.‬‬ ‫بارتباط مع مجاالت‬ ‫من المواضيع‬
‫‪ ‬اقتراح تصاميم للمحاور‪ /‬اإلشكاليات‪ ،‬وفق‬ ‫تخصصه‪.‬‬ ‫لتي تدخل في‬
‫أساسيات المنهج العلمي وعرضها‪.‬‬ ‫طار استكمال‬
‫تكوينه‬
‫لتخصصي‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬الكتب المدرسية ‪ ‬تقاسم األعمال‬ ‫‪‬يشتغل األستاذ(ة) المتدرب(ة) في إطار عمل‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫‪ -2‬يجمع‬
‫أستاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫للسلك الثانوي‬ ‫مجموعات قصد‪:‬‬ ‫المتدرب(ة) ‪:‬‬ ‫لمتدرب(ة)‬
‫التخصص‬ ‫التأهيلي‪.‬‬ ‫‪ ‬تحليل بيبليوغرافيا الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬أساسيات التوثيق‪.‬‬ ‫المعطيات‬
‫‪‬مصادر ومراجع‬ ‫‪ ‬اقتراح التصويبات واإلضافات المالئمة الستكمال‬ ‫‪‬منهجية تحليل‬ ‫لخاصة‬
‫‪08‬‬
‫ومواقع أنترنيت‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫المعطيات بارتباط مع‬ ‫بحاجيات‬
‫معتمدة‪...‬‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫استكمال‬
‫تكوينه‬
‫لتخصصي‬
‫ويحللها‪.‬‬
‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬
‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪12‬‬ ‫‪‬مشروع التصميم ‪‬تقاسم األعمال‬ ‫‪‬يقترح األستاذ(ة) المتدرب(ة)ما يلي‪:‬‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫‪-3‬يركب‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫األولي‪.‬‬ ‫‪‬التصاميم النهائية لتركيب أعماله‪.‬‬ ‫المتدرب(ة) ‪:‬‬ ‫ألستاذ(ة)‬
‫أستاذ‬ ‫‪‬برامج وبرانم‬ ‫‪‬جردا للدعامات والبرانم الموظفة‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)أع ‪‬أساسيات البناء‬
‫التخصص‬ ‫معلوماتية‪.‬‬ ‫‪‬نموذجا لمقطع من أعماله‪.‬‬ ‫المعرفي والمنهجي‬ ‫ماله موظفا‬
‫ألعماله‪.‬‬ ‫أساسيات‬
‫لنقل‬
‫لديدكتيكي‬
‫وتكنولوجيا‬
‫إلعالم‬

‫‪-‬‬
‫‪-104‬‬
 ‫والتواصل‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫التقويم‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التكويني‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬شبكة مالحظة‪.‬‬ ‫‪‬أجهزة العرض‬ ‫‪ ‬يتموقع األستاذ(ة) المتدرب(ة)في وضعية‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫‪ 4‬ـ يتقاسم‬
‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬وثائق داعمة‬ ‫العارض ‪ ،‬ويعمل على‪:‬‬ ‫المتدرب(ة)أساسيات‬ ‫ألستاذ(ة)‬
‫‪‬إعداد بيئة العرض‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)منت تقديم العروض وتقنيات‬
‫‪12‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪‬عرض العمل مستثمرا آليات التواصل‪.‬‬ ‫التواصل والتقاسم‪.‬‬ ‫وج أعماله‬
‫التخصص‬
‫‪‬تدبير مناقشة العرض‪.‬‬ ‫مستثمرا آليات‬
‫‪‬تقديم كل الشروحات الالزمة‪.‬‬ ‫لعرض‬
‫والتواصل‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬شبكة مالحظة‪.‬‬ ‫‪‬شبكة مالحظة‪.‬‬ ‫‪‬يشتغل كل أستاذ متدرب بشكل فردي كالتالي ‪:‬‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫ـ يطور‬
‫أستاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫‪‬تعبئة شبكة مالحظة تتبع العرض‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)أساسيات‬ ‫ألستاذ(ة)‬
‫التخصص‬ ‫‪‬تفريغ الشبكة وحصر نتائجها‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)منت التقويم التبادلي‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪‬استثمار نتائجها في تصويب وتعديل العمل‪.‬‬ ‫وج أعماله‬
‫موظفا أدوات‬
‫لتقويم‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫الغالف‬ ‫المؤطرو‬ ‫التقويم‬ ‫بعض‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف‬

‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التكويني‬ ‫المعينات‬ ‫الفعل‬
‫ي‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف‬

‫‪-‬‬
‫‪-105‬‬
 ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫‪‬تقاسم اإلنتاج‪.‬‬ ‫‪‬إطار جذاذة‬ ‫‪‬يشتغل األستاذ(ة) المتدرب(ة)في إطار عمل‬ ‫‪‬يتعرف األستاذ(ة)‬ ‫‪ 6‬ـ يقوم‬
‫أستاذ‬ ‫‪‬تقويم تبادلي‪.‬‬ ‫فارغ‪.‬‬ ‫مجموعات على تخطيط وضعية تعليمية‪ ،‬باعتماد‬ ‫المتدرب(ة)سبل‬ ‫المتدرب(ة)بعم‬
‫التخصص‬ ‫‪‬أجهزة العرض‪.‬‬ ‫نموذج من أعمال استكمال تكوينه التخصصي‪،‬‬ ‫تخطيط وضعية تعليمية‬ ‫لية تنزيل‬
‫انطالقا من عرض يدخل مستحضرا‪:‬‬ ‫مضمون‬
‫‪12‬‬
‫‪‬أساسيات النقل الديدكتيكي‪.‬‬ ‫في إطار استكمال‬ ‫العرض في‬
‫تكوينه التخصصي‪ ،‬وذا ‪‬أساسيات التخطيط الديدكتيكي‪.‬‬ ‫وضعية تعليمية‬
‫عالقة بالمنهاج المدرس‪.‬‬ ‫علمية (يخطط‬
‫جذاذة أو‬
‫مقطع من‬
‫جذاذة)‬
‫ملحوظة‪ :‬يمكن لمجلس الشعبة ب‪LL‬المركز الجه‪LL‬وي‪ ،‬أن يع‪LL‬د وثيق‪LL‬ة تفص‪LL‬يلية ب‪LL‬أهم المع‪LL‬ارف والمه‪LL‬ارات‬
‫المرجو تحقيقه‪LL‬ا‪ ،‬انطالق‪LL‬ا من حاجي‪LL‬ات األس‪LL‬اتذة المت‪LL‬دربين‪ ،‬مم‪LL‬ا يقتض‪LL‬يه برن‪LL‬امج الس‪LL‬نوات الثالث لس‪LL‬لك‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي في مادة التربية اإلسالمية‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-106‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪ 4 :‬ساعات‪.‬‬
‫‪‬يمكن من اإلق‪00‬رار ب‪00‬أن إنم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة المهني‪00‬ة المس‪00‬تهدفة من ل‪00‬ذن األس‪00‬اتذة‬
‫المتدربين قد بلغ المستوى المطلوب‪.‬‬
‫‪‬يستند إلى وضعيات تروم تقويم مدى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) من الم‪00‬وارد‬
‫المتعلقة بكفاية استكمال تكوينه التخصصي‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد المعايير التالية‪ :‬المالئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬الموارد ‪ -‬التوظي‪00‬ف المناس‪00‬ب للم‪00‬وارد ‪-‬‬
‫سالمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل – األصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬
‫مقترح وضعية للتقويم النهائي للمجزوءة‬
‫نماذج من أنشطة الدعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫الوضعية المعايي‬
‫والمعالجة‬ ‫ر‬
‫‪ -1‬ينتج األستاذ(ة) ‪‬المالءمة ‪‬اختيار تصميم مناسب ‪‬أنشطة دعم ومعالجة خاصة بالفئة‬
‫غير المتمكنة من معيار المالءمة‪:‬‬ ‫للموضوع‪.‬‬ ‫المتدرب(ة)‬
‫‪‬استحضار معرفة ذات ‪‬مقارنة األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫موضوعا يهم‬
‫لمنتوجه مع قرين تفوق في معيار‬ ‫صلة بالموضوع‪.‬‬ ‫موارد دعم‬
‫المالءمة‪.‬‬ ‫‪‬اقتراح أسناد مناسبة‬ ‫تكوينه األساس‪،‬‬
‫‪‬الكشف عن االختالالت واختيار‬ ‫للموضوع‪.‬‬ ‫بمادة التربية‬
‫التصويب المناسب‪.‬‬ ‫اإلسالمية بسلك‬
‫‪‬أنشطة دعم ومعالجة خاصة بالفئة‬ ‫التعليم الثانوي‬
‫غير المتمكنة من معيار التوظيف‬ ‫التأهيلي‪ ،‬معتمدا‬
‫المناسب للموارد‪:‬‬ ‫أساسيات المنهج‬
‫‪‬مقارنة األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬ ‫العلمي والنقل‬
‫لمنتوجه مع قرين تفوق في معيار‬ ‫الديدكتيكي‬
‫التوظيف المناسب للموارد لكشف‬ ‫‪‬التوظي ‪‬بناء سليم لتصميم‬ ‫وتكنولوجيا‬
‫الثغرات واختيار التصويب المناسب‬ ‫الموضوع‬ ‫ف‬ ‫المعلومات‬
‫من خالل ‪:‬‬ ‫لعملية‬ ‫مناسب‬ ‫تدبير‬ ‫–‬ ‫‪‬‬ ‫المناس‬ ‫واالتصاالت‪.‬‬
‫‪‬االشتغال على تصاميم مختلفة‪.‬‬ ‫الموضوع‬ ‫تنصيص‬ ‫ب‬
‫للموارد (الهيأة‪ /‬اإلخراج اللغوي ‪‬تحليل مقاالت لكشف بنيتها‬
‫ونسقها الداخلي‪.‬‬ ‫‪ /‬المنهج التحليلي‪)...‬‬
‫‪ –‬استعمال تكنولوجيا ‪‬استعمال تكنولوجيا اإلعالم لتصور‬
‫المعلومات واالتصاالت وإنتاج أسناد مختلفة لموضوع‬
‫واحد‪ ،‬ولتركيب عمل ما‪.‬‬ ‫بشكل سليم لتصور‬
‫وإنتاج أسناد مناسبة‬
‫للمعرفة المقترحة‬
‫وتركيب العمل النهائي‪.‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪ ‬أساسيات التكوين الذاتي‪:‬‬
‫‪‬مراجع بالعربية‪:‬‬
‫‪‬أبو جاد أصلح (‪ )2004‬تطبيقات عملية في تنمية التفكير اإلب‪00‬داعي‪ ،‬دار الش‪00‬روق‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬رام الله‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ دار الفكر للطباعة و‬،‫ تعليم التفكير – مفاهيم وتطبيقات‬،)2002( ‫جروان فتحي‬
.‫ عمان‬،‫النشر والتوزيع‬
‫وث‬00‫ معهد البح‬،‫ إعداد برامج تعليم الكبار وتدريسها‬،)2005( ‫السعيد سعيد محمد‬
.‫ القاهرة‬،‫والدراسات العربية‬
‫عبة‬00‫ ش‬،‫وين‬00‫وغات التك‬00‫ مص‬،‫ة‬00‫ة الجهوي‬00‫المراكز التربوي‬00‫اوب ب‬00‫وين بالتن‬00‫دة التك‬00‫ع‬
.1997 ‫ يونيو‬،‫ السلك التربوي‬،‫التربية اإلسالمية‬
‫الم‬0‫المي وع‬0‫اب الع‬00‫دارا للكت‬00‫ ج‬،‫داد المعلمين وتنميتهم‬0‫ إع‬،‫دات‬00‫سهيل أحمد عبي‬
.2007 ،‫ األردن‬،‫الكتب الحديث‬
‫ جدارا للكتاب العالمي وعالم‬،‫ الحقائب التدريبية‬،‫ أحمد الخطيب ورداح الخطيب‬
.2006 ،‫ األردن‬،‫الكتب الحديث‬
:‫مراجع بالفرنسية‬ 
 ALAVA Séraphin, Pratiques d’autoformation des enseignants novices ou l’auto construction
personnelle, Education permanente, n 112, 1995, p. 79-93.
 ATTANE Chantal et alii, L’autoformation dans tous ses états, Entreprise – Formation, n 81,
1995, p. 19-26.
 BLANDIN Bernard, Les formateurs face a l’autoformation, p.291, in La formation autodirigée -
2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris, 2000, L’Harmattan, 2002.
 BONVALOT Guy, Pour une autoformation permanente des adultes, Education Permanente, n 86,
1986, p. 53-65.
 DUMAZEDIER Joffre, Autoformation: pourquoi aujourd’hui ?. p.47, in L’autoformation, fait
social ? – 2e rencontres mondiales sur l’AF , Paris, 2000, L’Harmattan, 2002.
 GISORS Helene, Apprendre a s’auto former a l’école, Education permanente, n 78/79, 1985, p.
187-197.
 GISORS Helene de, LAUDER , L’autoformation des jeunes par la documentation, Les<amis de
sèvres, vol. 97, n 1, 1980, p. 34-64.
 GRAF, Pratiques d’autoformation et d’aide a l’autoformation, 2eme colloque sur l’autoformation,
LILLE, USTL- CUEEP – n 32-33.
 JOBERT Guy, L’autoformation, Education Permanente, n 78-79, 1985, p. 5-197.
 LE CABEC Eugene, Etudes dirigées, sens et autoformation, p. 67, CNDP - CRDP de Bretagne,
1998.

‫ يتم‬،‫ية‬LL‫ع التخصص‬LL‫ادر والمراج‬LL‫ة المص‬LL‫بة لقائم‬LL‫ بالنس‬:‫ ملحوظة‬-

.‫ والحاجة إليها على مستوى الشعبة‬،‫تحديدها وفق المتوفر منها‬

108
109
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج الفلسفة‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪110‬‬
 ‫المجزوءة األولى‬

‫العنوان‪ :‬تخطيط لوضعيات التعلمات في مادة‬ ‫‪.1‬‬

‫الفلسفة‬

‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تن‪00‬درج الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة في س‪00‬ياق مرجعي‪00‬ة‬
‫الكفايات المهنية التي اعتمدت ضمن هندسة التك‪00‬وين األس‪00‬اس لمنه‪00‬اج‬
‫المراكز الجهوية لمهن التربي‪0‬ة والتك‪0‬وين‪ ،‬وتتح‪0‬دد ه‪0‬ذه الكفاي‪0‬ة ض‪0‬من‬
‫منطق إعداد الط‪0‬الب(ة) األس‪0‬تاذ(ة) به‪0‬ذه المراك‪0‬ز وتأهيل‪0‬ه(ه‪0‬ا) مهني‪0‬ا‬
‫لمزاولة مهنة التدريس بكل المواصفات المهني‪00‬ة والتص‪00‬رفات واألداءات‬
‫المطابقة لممارسة هذه المهنة‪.‬‬
‫وتتفاعل هذه الكفاية تف‪00‬اعال ج‪00‬دليا قوي‪00‬ا م‪00‬ع كف‪00‬ايتين متك‪00‬املتين‬
‫فيما بينها وهما‪ :‬كفاية تدبير التعلمات وكفاية التقويم والمعالجة‪.‬‬
‫وقد تمت صياغة كفاية التخطيط كاآلتي‪:‬‬
‫"يخط‪LL‬ط الط‪LL‬الب (ة)األس‪LL‬تاذ (ة) للتعلم‪LL‬ات ومحط‪LL‬ات‬
‫التقويم والمعالج‪L‬ة وال‪L‬دعم المالئم‪L‬ة له‪L‬ا‪ ،‬ويع‪L‬دلها في‬
‫ضوء ممارسة متبصرة وواعية‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫– التنظيم التربوي والبيداغوجي المتنوع؛‬
‫– المنه‪LLL‬اج الدراس‪LLL‬ي المعتم‪LLL‬د‪ ،‬المقارب‪LLL‬ة‬
‫المفهومية ‪ Approche notionnelle‬مع االنفت‪LL‬اح‬
‫على مقاربات منهاجية مختلفة؛‬
‫– المحي‪LLL‬ط السوس‪LLL‬يو اقتص‪LLL‬ادي والثق‪LLL‬افي‬
‫والبيئي؛‬
‫– خصوصيات المؤسسة التعليمية؛‬
‫– خصوصيات المتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫– توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في‬
‫التربية ‪TICE‬‬

‫‪111‬‬
‫وينبغي االشتغال على هذه الكفاية في إطار نسقي متفاع‪00‬ل م‪00‬ع‬
‫منهاج التكوين ككل في بعديه العمودي واألفقي‪ ،‬لذا يت‪0‬وجب على‬
‫المكون(ة) استحضار االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫• إن أساسيات الفعل التربوي ومرجعياته النظرية قد تم بناؤها‪،‬‬
‫من حيث المبدأ‪ ،‬في المسالك الجامعية الخاصة بمهن التربية‬
‫والتكوين‪ .‬وإن تطلب األمر في مرحلة انتقالية التدخل في‬
‫الغالف الزمني المخصص لدعم التكوين األساس‪.‬‬
‫• كونها تستهدف كفاية مستعرضة تمتد إلى تخوم مختلف المهام‬
‫المنوطة بالمدرس(ة) مهنيا‪ ،‬وبالتالي فتناولها يقتضي‬
‫اإلشتغال بمنطق العمل الجماعي ‪.‬‬
‫• التنسيق المستمر داخل الجماعة وتقاسم األدوار والمهام‬
‫والتتبع المستمر لمختلف العمليات التأهيلية التي يقترحها ‪.‬‬
‫• يعمل أعضاء الجماعة ويتعلمون وفق صيرورات تفاعلية في‬
‫مسار التكوين‪ ،‬وهو ما يتطلب من األستاذ(ة) المكون(ة) جعل‬
‫الفريق يدرك أهمية التحويل الديداكتيكي لمنطق المادة أو‬
‫المضمون المعرفي للمرور المرن والواعي نحو منطق التمهين‬
‫والمعرفة الوظيفية الممهننة‪.‬‬
‫• إن تمكن األستاذ(ة) المتدرب (ة) من كفاية محددة ال يغنيه‬
‫عن تمكنه من باقي الكفايات وال يمكن لكفاية مجزوءة أن‬
‫تعوض كفاية مجزوءة أخرى‪.‬‬
‫• تجاوز منطق اإلشتغال بالتعليمات( إفعل‪/‬ال تفعل)‪ ،‬وكذلك‬
‫تجاوز منطق الوصفات الجاهزة( دون التقليل من أهمية تقديم‬
‫النماذج كآلية في التكوين)‪ ،‬واعتماد مبدأ اإلشتغال التفاعلي‬
‫والمتدرج القائم على آلية التقويم التكويني الموجه لبناء وتنمية‬
‫الكفاية وتصحيح مساراتها بشكل مستمر‪.‬‬
‫• فتح قنوات للتواصل وتبادل اآلراء والتجارب وتعميم المبادرات‬
‫الناجحة مع جميع األعضاء سواء على المستوى المحلي أو‬
‫الجهوي أو الوطني‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تتحدد األهداف التكويني‪0‬ة للمج‪0‬زوءة ض‪0‬من س‪0‬ياق منط‪0‬ق التك‪0‬وين‬
‫األفقي والعمودي لمنهاج وعدة التكوين األساس‪ ،‬ووفق‪00‬ا للمب‪00‬دأ الع‪00‬ام‬
‫المؤطر والموجه لمنطق التكوين األساس وفق المنظور الجديد وال‪00‬ذي‬
‫ي‪00‬راهن على النظ‪00‬ر إلى م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة كم‪00‬ادة مدرس‪00‬ية ت‪00‬درس وف‪00‬ق‬
‫منطقها الداخلي المتفاعل مع شروط عمل المؤسس‪00‬ة من جه‪00‬ة‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى النظر إلى فعل التدريس بوصفه فعال مهنيا يقتضي اكتس‪00‬اب‬
‫قواع‪00‬د العم‪00‬ل وتعلم ط‪00‬رق التبلي‪00‬غ والتفاع‪00‬ل‪ ،‬ض‪00‬من منط‪00‬ق التك‪00‬وين‬
‫األساس في الوضعيات المهنية‪ ،‬مع ترسيخ مبدأ التكوين الذاتي ال‪00‬ذي‬
‫سيظل مالزم‪00‬ا لألس‪00‬تاذ(ة) في ك‪00‬ل مس‪00‬اره المه‪00‬ني‪ ،‬باعتب‪00‬اره ش‪00‬رطا‬
‫جوهريا إلنماء وتطوير الكفايات المهنية لدى الطلبة األساتذة‪.‬‬

‫إن مجزوءة التخطيط باعتبارها مجزوءة أساسية تروم تحقيق جملة من‬
‫األهداف لدى الطالب(ة) األستاذ(ة) نوجزها فيما يأتي‪:‬‬
‫• تعرف المرجعيات واألسس العلمية والفلسفية للتخطيط‬
‫التربوي وبناء المناهج التعليمية‪.‬‬
‫• تعرف نظريات النمو مراحله وأبعاده ‪.‬‬
‫• وتعرف مختلف المقاربات المعتمدة في التخطيط البيداغوجي‪.‬‬
‫• التمكن من تحليل المنهاج الدراسي للتعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫• تحليل البرامج الدراسية وفق المقاربة البيداغوجية المعتمدة‬
‫ومختلف البيداغوجيات‪.‬‬
‫• النظر إلى التخطيط بوصفه إجراء عمليا أي جملة من األفعال‬
‫واإلجراءات يقوم بها المخطط لغرض معين‪.‬‬
‫• وبوصفه سيرورة تخضع لسلسلة من األفعال المنظمة في‬
‫إطار زمني محدد‪.‬‬
‫• و توقعا لكونه يترجم تصورا لما سيحدث مستقبال أي ما سيتم‬
‫بناؤه من معارف ومعارف الفعل ومواقف واتجاهات ومختلف‬
‫الخبرات المهنية الالزمة‪.‬‬
‫• تخطيط المشروع السنوي والدوري أو المرحلي من خالل‬
‫بلورة تخطيطات على المستوى البعيد والمتوسط بمرحلة‬
‫التعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫• تخطيط للمشروع الديداكتيكي والبيداغوجي اليومي من خالل‬
‫تخطيط مقاطع وحصص تعلمية في المادة الدراسية التخصصية‬
‫المقررة في التعليم الثانوي التأهيلي وفق المقاربة البيداغوجية‬
‫المعتمدة‪ ،‬وفي انفتاح على مختلف البيداغوجيات الممكنة ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫تطوير وتعديل تخطيط التعلمات وفق المتغيرات الداخلية أو‬ ‫•‬
‫الخارجية‪.‬‬
‫تخطيط محطات تقويم التعلمات ومحطات معالجتها واتخاذ‬ ‫•‬
‫القرارات التربوية المالئمة‪.‬‬
‫إن هذه األهداف المص‪00‬رح به‪00‬ا تتطلب توض‪00‬يح بعض األس‪00‬س ال‪00‬تي‬
‫ينبغي مراعاتها خالل مسار التكوين في هذه المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفعل(اإلتقان)ومع‪00‬ارف‬
‫الكينون‪00‬ة والقيم في نس‪00‬قية تكاملي‪00‬ة واح‪00‬دة تتمظه‪00‬ر من خالل األداء‬
‫المه‪000‬ني للط‪000‬الب(ة) األس‪000‬تاذ(ة) أثن‪000‬اء األنش‪000‬طة الممهنن‪000‬ة‪ ،‬وخالل‬
‫الممارسة داخل الوضعيات المهنية المختلفة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الرب‪0‬ط بين المرجعي‪0‬ة النظري‪0‬ة آللي‪0‬ات التخطي‪0‬ط للتعلم‪0‬ات‬
‫واألنشطة المقترحة وفقها‪ ،‬وبين الممارسة العملية المرتبطة بالفص‪00‬ل‬
‫الدراسي والوعي بالتفاعل الجدلي المستمر بين النظري والعملي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التنسيق بين منطق التكوين في التخطيط وسيرورة التكوين‬
‫وباقي المصوغات األخرى من جهة‪ ،‬ومن جهة ثاني‪00‬ة بين مختل‪00‬ف م‪00‬واد‬
‫التكوين باعتبارها متكاملة في إنماء وتطوير كفاية التخطيط لسيرورات‬
‫التعلم واالكتساب في مستوى الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫إن الغالف الزم‪00‬ني المخص‪00‬ص إلنج‪00‬از مختل‪00‬ف األنش‪00‬طة والوض‪00‬عيات‬
‫المتنوع‪00‬ة للتأهي‪00‬ل المبرمج‪00‬ة في مج‪00‬زوءة التخطي‪00‬ط ه‪00‬و ‪ 40‬س‪00‬اعة‪،‬‬
‫ينجزها أساتذة ديداكتيك مادة الفلسفة وأساتذة علوم التربي‪00‬ة‪ ،‬حس‪00‬ب‬
‫م‪00‬ا ه‪00‬و م‪00‬بين في البطاق‪00‬ة التقني‪00‬ة للمج‪00‬زوءة‪ ،‬م‪00‬ع تخص‪00‬يص (‪ 2‬س)‬
‫ساعتين للتقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫إذا كان الفع‪00‬ل التعليمي يقتض‪00‬ي بالض‪00‬رورة المنطقي‪00‬ة والمهني‪00‬ة تحق‪00‬ق‬
‫درجة عالية من التنظيم‪ ،‬تجعل من‪00‬ه فعال منظم‪00‬ا ومعقلن‪00‬ا‪ ،‬ف‪00‬إن ذال‪00‬ك‬
‫يستدعي اعتماده على تخطيط قبلي‪ ،‬أي تص‪00‬ميم هندس‪00‬ي ق‪00‬ائم على‬
‫تصور شمولي ضابط لمختلف وضعياته‪ ،‬وم‪00‬ا ي‪00‬ترتب عن‪00‬ه من ق‪00‬رارات‬
‫تهم أهداف التعلمات ومضامينها واستراتيجيات بنائه‪00‬ا‪ .‬إن ه‪00‬ذه الحاج‪00‬ة‬
‫المهنية هي األصل في ض‪00‬رورة امتالك الم‪00‬درس (ة) لكفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط‬
‫التي تؤهله(ها) وتكسبه(ها) القدرة على التخطيط لمختل‪00‬ف الوض‪00‬عيات‬

‫‪114‬‬
‫التعليمية التي تتميز بتعددها وتنوع وظائفها وقابليها للتأثر بمجموعة من‬
‫المتغيرات الداخلية (مستوى تحصيل التالميذ‪ ،‬ع‪00‬ددهم ‪ )..‬أو الخارجي‪00‬ة‬
‫(موق‪00‬ع المؤسس‪0‬ة‪ ،‬ظ‪0‬روف طبيعي‪0‬ة طارئ‪0‬ة‪ ،)...‬علم‪0‬ا ب‪0‬أن التخطي‪0‬ط‬
‫يسمح باقتصاد كبير في الجهد والزمن‪.‬‬
‫وباعتب‪00‬ار التخطي‪00‬ط فعالي‪00‬ة بيداغوجي‪00‬ة وديداكتيكي‪00‬ة مالزم‪00‬ة لمه‪00‬ام‬
‫الم‪00‬درس(ة)وإح‪00‬دى مكون‪00‬ات مرجعيت‪00‬ه المهني‪00‬ة ومعي‪00‬ارا لتق‪00‬ويم أدائ‪00‬ه‬
‫المهني‪ ،‬ولما كان التوجه العام إلس‪00‬تراتيجية التك‪00‬وين الجدي‪0‬دة يس‪0‬عى‬
‫إلى إضفاء طابع المهننة على نظام تكوين وتأهي‪00‬ل األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين‬
‫في المراكز الجهوية لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‪ ،‬فق‪00‬د تمت ترجم‪00‬ة ه‪00‬ذه‬
‫الفعالية إلى كفاية مستقلة وخصصت لها مصوغة خاصة صنفت ضمن‬
‫المص‪00‬وغات الرئيس‪00‬ية لمنه‪00‬اج تك‪00‬وين األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين في س‪00‬لك‬
‫الثانوي لتأهيلي ‪.‬‬

‫توجيهات منهجية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫تتسم أنشطة هذه المجزوءة أساسا بسمة إجرائي‪00‬ة عملي‪00‬ة‪،‬‬
‫تتلخص في تخطي‪00‬ط التعلم‪00‬ات لف‪00‬ترة مح‪00‬ددة‪ .‬ويتم إنجازه‪00‬ا ض‪00‬من‬
‫مجموع‪000‬ات مص‪000‬غرة من األس‪000‬اتذة المت‪000‬دربين بتوجي‪000‬ه وإرش‪000‬اد من‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة)‪ .‬ويكون خاللها الطلب‪00‬ة هم الف‪00‬اعلون والمنتج‪00‬ون‬
‫ألدوات تأهيلهم ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين ومؤسس‪00‬ات‬
‫الت‪00‬داريب‪ ،‬بينم‪00‬ا يقتص‪00‬ر دور األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) على التوجي‪00‬ه‬
‫واإلرش‪00‬اد والتنش‪00‬يط‪ ،‬الش‪00‬يء ال‪00‬ذي يجعلهم يعمل‪00‬ون على تحري‪00‬ك‬
‫مجموعة من المعارف واستثمار المكتسبات لح‪00‬ل الوض‪00‬عيات المهني‪00‬ة‬
‫الدال‪00‬ة‪ .‬ولتحقي‪00‬ق األه‪00‬داف المتوخ‪00‬اة من ه‪00‬ذه المج‪00‬زوءة‪ ،‬يتوق‪00‬ع من‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) حسن تدبير عملية التأهي‪00‬ل في مج‪00‬ال التخطي‪00‬ط‬
‫من خالل ‪:‬‬
‫• تحسيس األستاذ (ة) المتدرب (ة) بأهمية التفكير في الدور‬
‫والوظيفة مع يقتضيه هذا التفكير من مساءلة الذات وتمثالتها‬
‫وباإلمكانات المتاحة داخل التجربة الذي هو مقبل عليها‪ (.‬ما ذا‬
‫يعني أن أكون مدرسا (ة) للفلسفة ؟ وفق أية شروط ؟ وفي‬
‫إطار أية غايات ؟‪)...‬‬
‫• يقتضي المبدأ السابق الدفع بالمتدرب (ة) نحو الوعي بأن‬
‫التدريس مهنة وأن مادة الفلسفة بالتعليم الثانوي التأهيلي مادة‬
‫مدرسية ‪ ،‬تشتغل وفق " ميثاق المؤسسة " ‪.‬‬
‫• تمكين األستاذ(ة) المتدرب(ة) من استثمار خبراته القبلية‬
‫ومعارفه المكتسبة في دعم التكوين األساس واألسس‬

‫‪115‬‬
 ‫الديداكتيكية والبيداغوجية لتدريس المادة بالتعليم الثانوي‬
‫التأهيلي و أيضا التكوين الذاتي‪.‬‬
‫جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية‪ ،‬يتم اللجوء إليها إلنجاز‬ ‫•‬
‫بعض األعمال التي لم يتسن للمكون(ة) إنجازها في الحصة‬
‫الرسمية المنجزة داخل المركز‪.‬‬
‫الوعي بأن الكفايات ال تنمو دفعة واحدة وإنما تستلزم التفاعل‬ ‫•‬
‫المندمج للمعارف و القدرات والمهارات و القيم في وضعيات‬
‫مهنية فعلية دالة يواجهها الطالب(ة) األستاذ(ة) ‪.‬‬
‫ترسيخ أهمية العمل الجماعي بوصفه اختيارا يروم تحقيق قيم‬ ‫•‬
‫التشارك والتعاون وتبادل الخبرات والتجارب بعيدا عن منطق‬
‫االنغالق والتعصب والدوغمائية ؛‬
‫توزيع المهام بين المجموعات أو الورشات‪ ،‬حيث تتكلف كل‬ ‫•‬
‫واحدة بعمل يكمل عمل األخرى على أن تعرض كل اإلنتاجات‬
‫ويتم تقاسمها والمصادقة على المنتوج التشاركي الذي يجب‬
‫حفظه حتى يظل قاعدة موثقة لألعمال المقبلة‪.‬‬
‫التركيز والمحافظة على مركزية األستاذ(ة) الطالب(ة) وفعاليته‬ ‫•‬
‫في التأهيل الذاتي وذلك بجعله في موقع المتسائل والمتقصي‬
‫والمنتج لمعارفه والفاعل األساسي و المستثمر لها في مختلف‬
‫الوضعيات‪ ،‬وليس في وضعية المتلقي السلبي‪.‬‬
‫تعويد األستاذ(ة) المتدرب(ة) على تنمية روح المبادرة واإلبداعية‬ ‫•‬
‫والتعاون والنقد البناء للمساهمة في تكوين شخصية قوية ومتينة‬
‫و ممهننة‪.‬‬
‫مساعدته أثناء تخطيط التعلمات على استثمار قدراته لتحقيق‬ ‫•‬
‫الكفايات المستهدفة والتفاعل اإليجابي مع التأهيل وفق‬
‫البراديغم تطبيقي‪ -‬نظري‪ -‬تطبيقي وإدراك التمفصل القائم‬
‫بينهما‪ ،‬وهو إدراك ال يتحقق إال عبر التعرف على تجربة الذات‬
‫ومشاهدتها ومعرفة إمكاناتها وحدودها‪ ،‬والعمل عبر التعلم‬
‫والتدرب على إغناء التجربة بشكل مفكر فيه‪.‬‬
‫اإللمام بأساليب التنشيط الفعالة‪ ،‬وبدينامية الجماعات لضمان‬ ‫•‬
‫التنشيط المحكم للحصص التأهيلية‪ ،‬وهو الدور األساس‬
‫للمكون(ة) في ظل المقاربة بالكفايات‪ ،‬ونقصد به كل الطرائق‬
‫واألساليب التي ينهجها األستاذ(ة) المكون(ة) خالل حصص‬
‫التأهيل وكذا المعينات الديداكتيكية التي من شأنها تنشيطه من‬
‫خالل دفعهم للتساؤل‪ ،‬والتقصي‪ ،‬وتحويل اإلشكال والبحث عن‬
‫حله إلى قضية شخصية للمتدرب(ة) ينخرط فيها بشكل قوي‪،‬‬
‫وليست مجرد استجابة لطلب األستاذ(ة) المكون(ة)‪ ،‬لضمان‬
‫فاعليته في التأهيل‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ‪ ،‬والتي‬ ‫•‬
‫ينبغي توجيه الجهود‪ ،‬إما لتحقيقها لدى المتدربين‪ ،‬أو تلك التي‬
‫ينبغي تعديلها أو معالجتها وضبطها‪ ،‬أو التي هي في حاجة إلى‬
‫تطوير‪ ،‬مادام الغرض من التأهيل ال يقتصر على نقل المعرفة‪،‬‬
‫بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية‪ ،‬والسوسيووجدانية‪،‬‬
‫والحس حركية‪ ،‬وهو ما يعني مساعدتهم على اكتساب وتنمية‬
‫وتطوير كفاياتهم المهنية‪.‬‬
‫التصريح من قبل األستاذ(ة) المكون(ة) بمضمون الكفاية‬ ‫•‬
‫ومختلف األهداف التكوينية المرتبطة بها تفعيال للمبدأ السابق ‪،‬‬
‫وذلك لجعل األستاذ(ة) التدرب(ة) في مستوى الضبط الذاتي‬
‫لمساره التكويني و إقداره على تقويم ذاتي صادق وموضوعي‪.‬‬
‫التمثل الدقيق والمتبصر للكفاية المستهدفة ومختلف اإلشكاالت‬ ‫•‬
‫المرتبطة بها‪ ،‬والقراءة التحليلية لمختلف العناصر التي تتضمنها‬
‫أفقيا وعموديا‪.‬‬
‫فسح المجال لألساتذة المتدربين لعرض إنتاجاتهم وتقاسمها في‬ ‫•‬
‫إطار تشاركي للتوصل إلى تخطيط مشترك وفعال‪.‬‬
‫تخصيص حصة زمنية لتنسيق عمل الفريق وتبادل اآلراء حول‬ ‫•‬
‫صيغ وإجراءات اإلنجاز وتقاسم سبل التغلب على إكراهات‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫إعداد الُعدة البيداغوجية ألنشطة التكوين وتهيئ الوسائط‬ ‫•‬
‫والمعينات الضرورية للتنفيذ‪.‬‬
‫يمكن توجيه األستاذ(ة) المتدرب(ة) نحو مصادر أخرى أو أنشطة‬ ‫•‬
‫و‪/‬أو وضعيات مماثلة الستكمال التأهيل ومعالجة التعثرات‬
‫الحاصلة في بناء وتنمية كفاية التخطيط‪.‬‬
‫إعمال مبدأ التكوين الذاتي والبحث التربوي كآلية إلشراك‬ ‫•‬
‫األستاذ(ة) المتدرب(ة) في مختلف محطات البناء ‪.‬‬
‫بلورة إطار مرجعي واضح ودقيق لتقويم المنتوج الفعلي‬ ‫•‬
‫للمجزوءة واتخاذ القرارات البيداغوجية المناسبة لذلك‪.‬‬
‫يستحسن االشتغال في إطار ثنائيات أو مجموعات من أربعة‬ ‫•‬
‫أفراد أو ورشات لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫ينتظر من األستاذ(ة)المكون(ة) اعتماد آلية التقويم التكويني‬ ‫•‬
‫المحايث لمختلف محطات مسار بناء المصوغة والتدخل الفوري‬
‫للمعالجة وإعادة ضبط هذا المسار في اتجاه األهداف المنتظرة‬
‫منه‪ ( .‬يستحسن اعتماد بطاقات خاصة بكل طالب (ة) لرسم‬
‫مسار التكوين في المجزوءة)‬
‫يفترض تنويع أنشطة و‪/‬أو وضعيات التكوين بالمزاوجة بين‬ ‫•‬
‫أنشطة و‪/‬أو وضعيات مهنية للتطبيق والتجريب وأنشطة و‪/‬أو‬

‫‪117‬‬
 ‫وضعيات للتقاسم والتحليل وأخرى للخالصات واإلستنتاجات‬
‫واالقتراحات العملية ‪.‬‬
‫• يتوج إنجاز المجزوءة بأنشطة و‪/‬أو وضعية مهنية مركبة مخصصة‬
‫لتقويم المنتوج التركيبي للمصوغة تمكن من بناء قرارات‬
‫بيداغوجية موضوعية وصادقة تجاه المتكون (ة)المستهدف (ة)‪.‬‬
‫• يمكن لألستاذ(ة) المكون(ة) اعتماد ما يراه ممهننا ووظيفيا من‬
‫دعامات وأسناد ووثائق ونصوص ووسائط شريطة التقيد بأهداف‬
‫الجزوءة وكفايتها‪.‬‬
‫تتن‪00‬وع طرائ‪00‬ق وتقني‪00‬ات إنج‪00‬از األنش‪00‬طة أو وض‪00‬عيات التأهي‪00‬ل في‬
‫المجزوءة بين‪:‬‬
‫• العمل فرديا أو ثنائيا أو في مجموعات صغرى‪ ،‬حل مشكالت‪،‬‬
‫التقصي‪ ،‬االكتشاف‪ ،‬العروض المقتضبة‪ ،‬البحث الذاتي‪،‬‬
‫الزوبعة الذهنية‪ ،‬التعلم التعاوني‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬دراسة‬
‫الحاالت‪ ،‬المائدة المستديرة‪ ،‬االستجوابات‪ ،‬المشروع‪ ،‬تقنية‬
‫فيليبس ‪ ،6 × 6‬تتبع فردي‪ ،‬إعداد نظري‪ ،‬إنجاز تطبيقي‪،‬‬
‫إنجاز شفهي‪ ،‬إنجاز كتابي‪ ،‬تقاسم ممارسات‪ ،‬التعاون‪،‬‬
‫المرافقة‪ ،‬التتبع‪ ،‬والتقويم ‪...‬‬
‫• اعتماد المقاربة القائمة على الورشات لفاعليتها في تحقيق‬
‫شروط التكوين التفاعلي التشاركي‪.‬‬
‫• استخدام ممارسات بيداغوجية متنوعة تتوافق مع كل وضعية‬
‫تعليمية تعلمية ‪.‬‬
‫• إعداد أنشطة وُعَدٍد مجدِدة‪ :‬تيسير سيرورة التعلم‪ ،‬تفعيل‬
‫المبادرات البيداغوجية‪ ،‬تدبير مجموعات األساتذة المتدربين‪،‬‬
‫التواصل بشكل أفضل في التعليم واستخدام مختلف الدعامات‪.‬‬
‫• تنشيط المجموعات‪ ،‬تقديم توضيحات‪.‬‬
‫• توظيف تكنولوجيا المعومات واالتصاالت في التربية (‪.)TICE‬‬
‫• ‪....................................................‬‬

‫البطاقة التقنية لمجزوءة التخطيط‪:‬‬

‫تتضمن البطاقة التقنية للمصوغة ‪ ،‬باعتبارها وثيقة موجهة‬
‫لمسارات التكوين‪ ،‬المعارف الضرورية إلنماء كفايات التخطيط مع‬
‫نماذج من األنشطة التكوينية‪ ،‬إضافة إلى اقتراح بعض المعينات‬
‫واألسناد القابلة للتوظيف‪ ،‬وكذا إجراءات تقييم درجات نماء كفايات‬
‫المتدربين والمتدربات مع الغالف الزمني المرصود لمحاور المصوغة ‪:‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الغال‬ ‫بعض المعينات‬
‫ف‬ ‫الديداكتيكية‬
‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫الزمن‬ ‫واألسناد‬
‫ي‬ ‫والدعامات‬

‫مشاركة فعالة‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق‬ ‫‪ -‬استكشاف وتعرف‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات المرجعية‬
‫في تدبير‬ ‫مرتبطة بمرتكزات الميثاق‬ ‫المرتكزات الفلسفية‬ ‫لتخطيط التعلمات ( الموجهات‬
‫الورشات‪،‬‬ ‫‪ -‬الميثاق‬ ‫الوطني والكتاب األبيض‬ ‫للميثاق الوطني للتربية‬ ‫األساسية ) ‪:‬‬
‫الوطني‬ ‫في شكل مجموعات ‪.‬‬ ‫والتكوين‪ ،‬الكتاب‬ ‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية‬
‫‪ -‬القدرة على‬ ‫للتربية‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق حول‬ ‫األبيض‪ ،‬المنهاج‬ ‫والتكوين‪،‬‬
‫‪6‬س‬ ‫التحليل والتركيب‬ ‫والتكوين‬ ‫المنهاج الدراسي بالتعليم‬ ‫الدراسي وباقي‬ ‫‪ -‬الكتاب األبيض ‪...‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪ -‬الكتاب‬ ‫الثانوي التأهيلي ‪ .‬وباقي‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة‬ ‫ـ المنهاج الدراسي‪ ،‬وباقي‬
‫األبيض‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة‬ ‫بالمادة ‪ :‬المذكرات‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة‬
‫‪ -‬ضبط السياقات‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫بالمادة ‪ :‬المذكرات‬ ‫الوزارية‪ ،‬األطر‬ ‫بالمادة ‪ :‬المذكرات الوزارية‪،‬‬
‫العامة والخاصة‬ ‫ووثائق‬ ‫الوزارية‪ ،‬األطر‬ ‫المرجعية ‪.‬‬ ‫األطر المرجعية ‪...‬‬
‫للوثيقة ‪...‬‬
‫المرجعية ‪.‬‬

‫‪ -‬إنتاج الطلبة‬ ‫‪ -‬وثائق‪،‬‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق‬ ‫‪ -‬استكشاف وتعرف‬ ‫‪ -‬توظيف مرجعيات نظريات‬
‫‪6‬س‬
‫لجداول مقارنة‪،‬‬ ‫نصوص‪،‬‬ ‫ونصوص ‪.‬‬ ‫المرتكزات السيكولوجية‬ ‫النمو والتعلم كمرتكز لتخطيط‬
‫وبطاقات تتضمن‬ ‫شرائط ‪...‬‬ ‫‪ -‬صياغة بطاقات تقنية حول‬ ‫كمرجعية لتخطيط‬ ‫التعلمات حسب طبيعة المواد‪،‬‬
‫تحديدات مفاهيمية‬ ‫اعتماد قوانين النمو‬ ‫التعلمات‬ ‫‪ -‬توظيف سيكولوجية المراهقة ‪،‬‬
‫ونظريات ‪...‬‬ ‫‪ -‬وضع بطاقات تقنية لتحديد‬ ‫دينامية الجماعة‪ ،‬طرق‬
‫األسس السيكولوجية لبناء‬ ‫‪ -‬قوانين ومراحل النمو‬ ‫التنشيط‪...‬‬
‫‪ -‬تحليل المضمون‬ ‫طبيعة التعلمات في مادة‬
‫‪ -‬نظريات التعلم‬
‫الفلسفة ‪.‬‬

‫‪6‬س‬

‫بناء مخططات‬ ‫برامج‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬االشتغال على المجزوءات‬ ‫تعرف أهم المقاربات‬
‫سنوية ومرحلية‬ ‫دراسية‬ ‫المقررة (جذع مشترك‪،‬‬ ‫المعتمدة في تخطيط‬
‫السنة أولى‪ ،‬السنة الثانية‪.‬‬ ‫التعلمات؛‬
‫بناء بطاقات تقنية‬ ‫(بمختلف الشعب والمسالك)‬
‫(نماذج جذاذات)‬ ‫التوجيها‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المقاربة المفهومية ‪A .‬‬
‫‪ notionnelle‬في عالقتها مع‬ ‫‪ -‬دراسة تحليلية لمرتكزات‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ -‬ملء شبكات‬ ‫ت‬ ‫من المنطوق العام لمنهاج‬ ‫تاريخ الفلسفة‬ ‫مقاربات تخطيط التعلمات ؛‬
‫المالحظة خالل‬ ‫التربوية‬ ‫المادة إلى أجرأة واضحة‬ ‫‪ - -‬بناء نماذج مقارنة ؛‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫للمنطوق( أجرأة الكفايات‬ ‫ـ المقاربة المضامينية‪-‬‬
‫وثائق‬ ‫‪-‬‬ ‫مثال)‬ ‫المقاربة بالكفايات ‪،‬‬
‫كتب‬ ‫‪-‬‬ ‫البيداغوجيا الفارقية‪..‬‬
‫مدرسية‬
‫‪6‬س‬
‫بناء مقاطع ديداكتيكية‬
‫ـ إنجاز بطاقات‬ ‫لدروس متنوعة باعتماد‬
‫تقنية وفق معايير‬ ‫المقاربة المعتمدة في‬ ‫‪ -‬بلورة مخططات عمل باعتماد‬
‫واضحة ومرجعيات‬ ‫تدريس المادة ‪ :‬المفهوم‬ ‫‪ -‬تعرف و توظيف اآلليات‬ ‫المقاربة المنهاجاتية بمؤسسة‬
‫محددة سلفا‪:‬‬ ‫بؤرة للتفكير والمساءلة‬ ‫الديداكتيكية لتخطيط‬ ‫التعليم الثانوي التأهيلي‪،‬‬
‫المنهاج ‪ ،‬الكتب‬ ‫باعتماد النصوص الفلسفية‬ ‫التعلمات (منهجية‬ ‫‪ -‬اعتماد المقاربة الخاصة بالمادة‬
‫دروس‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسية‪..‬‬ ‫واستحضار تاريخ الفلسفة‬ ‫المادة )‬ ‫المدرسة‪.‬‬
‫مسجلة‬
‫لكن ليس بالمعنى‬ ‫ـ مقاربات االكتشاف التي تتميز بالق‪00‬درة‬
‫ـ بطاقات حول‬ ‫الكرونولوجي‪.‬‬ ‫على بناء المعارف والتكيف مع وضعيات‬
‫جديدة‪"...‬‬
‫ـ بناء المجال الداللي‬
‫واإلشكالي والعالئقي‬
‫نماذج‬ ‫‪-‬‬
‫للمجزوءة ومفاهيمها البناء‬
‫بطاقات‬
‫اإلشكالي وتحديد نصوص‬
‫تقنية‬
‫االشتغال تحليال ومناقشة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تخطيط التعلمات على المدى‬
‫‪ -‬التخطيط وفق طبيعة‬
‫التعلمات ؛‬ ‫الطويل ‪ ،‬المتوسط‪ ،‬القصير‪.‬‬
‫المفهمة‬
‫‪conceptualisation‬‬
‫ـ قواميس‬
‫األشكلة‬
‫فلسفية‬
‫‪problématisation‬‬
‫متخصصة‪،‬‬
‫‪argumentation‬‬ ‫المحاجة‬

‫إنجاز بطاقات حول‬

‫مفاهيم محددة ‪:‬‬
‫من الداللة اللغوية‬
‫إلى المعاني‬
‫الفلسفية للمفهوم‬
‫ـ نصوص‬

‫‪120‬‬
 ‫فلسفية‬
‫تطبيقية‬
‫‪6‬س‬

‫‪ -‬التخطيط الديداكتيكي‬
‫‪ -‬التخطيط وفق منهجية‬ ‫للتعلمات (جذاذة)‬
‫التدريس الخاصة‬
‫بالمادة؛‬
‫بطاقات حول‬
‫كيفية اشتغال‬ ‫ـ نصوص‬
‫‪ -‬بلورة مخططات عمل‬
‫الفلسفة على‬ ‫فلسفية‬ ‫ـ التراكيب الجزئية‬
‫المفهمة واألشكلة‬ ‫تطبيقية‪.‬‬ ‫والكلية‪...‬وأشكال التقويم‬
‫والمحاجة‬ ‫‪ -‬من االشتغال على‬
‫ـ كتب مدرسية‬ ‫النصوص إلى بناء الدرس‬

‫‪6‬س‬
‫‪ -‬تحديد صيغة التقويم‬
‫المناسبة للمستوى‬
‫وللحظة وكيفية استثمار‬
‫فعل التقويم‪.‬‬
‫االشتغال على‬
‫وضعيات‬
‫مشكلة ‪:‬‬
‫بطاقات حول‬ ‫واقعة فعلية‬
‫كيفية صياغة‬ ‫أو افتراضية‪،‬‬
‫التراكيب‬ ‫نص أدبي ‪،‬‬
‫‪6‬س‬ ‫واستثمارها في‬ ‫مفارقات أو‬
‫إغناء رصيد التلميذ‬ ‫إحراجات من‬
‫وبناء الدرس‪.‬‬ ‫داخل النصوص‬
‫الفلسفية‬ ‫‪ -‬التخطيط البيداغوجي للتعلمات‬
‫(بعض نصوص‬ ‫(جذاذة) ؛‬

‫‪121‬‬
 ‫ـ تقديم اقترحات‬ ‫كانط حول‬ ‫ـ التخطيط وفق الطريقة‬
‫وبناء وضعيات‬ ‫مفهوم‬ ‫البيداغوجي‪LLL‬ة المعتم‪LLL‬دة‬
‫للتحفيز‬ ‫الواجب مثال)ـ‬ ‫في التدريس ؛‬
‫وضعيات فعلية‬ ‫ـ التحفيز وخلق الجاذبية‬
‫داخل سيرورة‬ ‫أو افتراضية ‪.‬ـ‬ ‫والرغبة في التعلم‪.‬‬ ‫ــ التنظيم البيداغوجي‬
‫تعليمية‪.‬‬ ‫أشرطة‬ ‫للمجزوءة ‪ :‬ـ التحضير‬
‫لترسيخ قيم‬ ‫الكلي والقبلي للمجزوءة‪،‬‬
‫المواطنة‬ ‫ـ من المحسوس المباشر‬ ‫ـ التنظيم البيداغوجي‬
‫ـ بناء جذاذات‬ ‫والمحافظة‬ ‫إلى المجرد ثم العودة إلى‬ ‫للمفهوم‪:‬‬
‫لكيفية تحريك‬ ‫على البيئة‬ ‫المحسوس المفكر فيه‪.‬‬ ‫ـ عالقات بين مفاهيم‬
‫التعلمات داخل‬ ‫شريط ‪HOME‬‬ ‫المجزوءة‪...‬‬
‫سيرورة تعليمية‬ ‫مثال‬ ‫تركيب عام للمجزوءة‬
‫معينة ‪(.‬الرجوع‬ ‫وخلق عالقات بين‬
‫‪6‬س‬ ‫ـ أو إبراز‬ ‫المجزوءات‬
‫إلى مصوغة تدبير‬
‫أهمية‬ ‫ـ تحريك التعلمات ونقلها‬
‫التعلمات)‬
‫المفهوم عبر‬ ‫إلى المعيش وجوديا وقيميا‪.‬‬
‫خلق امتدادات‬
‫له في اآلداب‬ ‫ـ انفتاح الدرس على جسد‬
‫أو العلم‬ ‫التلميذ وتمثالثه وقيم‬
‫مفهوم الوعي‬ ‫وثقافة مجتمعه ( مجزوءة‬
‫مثال‪.‬‬ ‫الطبيعة والثقافة في‬
‫الجذوع المشتركة مثال )‬
‫االمتدادات‬
‫داخل‬
‫اإلعالنات‬
‫العالمية‪:‬‬
‫التسامح‪،‬‬ ‫تقويم المجزوءة ‪:‬‬
‫ـ صياغة أطروحات فلسفية‬
‫التنوع‬ ‫ـ تنمية الكفاي‪LL‬ة المعرفي‪LL‬ة‬
‫ـ وضع جذاذات‬ ‫وتبويبها حسب اإلشكاالت‬
‫الثقافي‪...‬‬ ‫الثقافية‬
‫لكيفية تطوير‬
‫الكتابة اإلنشائية‬ ‫االشتغال على التراكيب‬
‫وفق خطة متدرجة‬ ‫الجزئية والكلية المستعملة‬
‫تراعي المستويات‬ ‫في إغناء رصيد المتعلمين‬
‫ومطالب الكتابة‬ ‫وفي بناء الدروس‬
‫اإلنشائية بما يؤهل‬ ‫التوجيهات‬

‫‪122‬‬
 ‫المتعلمين‬ ‫التربوية‬
‫لالمتحان الوطني‪.‬‬
‫(الرجوع إلى‬ ‫األطر‬ ‫ـ االشتغال على تمارين من‬ ‫ـ تنمي‪LLLLLLLL‬ة الكفاي‪LLLLLLLL‬ة‬
‫مصوغة تقويم‬ ‫المرجعية‪،‬‬ ‫أجل التدريب على التدرج‬ ‫المنهجي‪LLLL‬ة ‪:‬الكتاب‪LLLL‬ة من‬
‫التعلمات)‬ ‫في الكتابة حسب‬ ‫الذرات(الج‪LL‬ذع المش‪LL‬ترك)‬
‫مذكرات‬ ‫المستويات‪.‬‬ ‫إلى الكتابة الجزئية(السنة‬
‫التقويم‬
‫أولى) إلى الكتاب‪LLLLLLLLLLLL‬ة‬
‫المنظمة المتكاملة (السنة‬
‫الثانية)‬

‫صياغة‬
‫بطاقات حول‬
‫كيفية تدريب‬
‫التالميذ بشكل‬
‫محايث‬
‫للدرس‪:‬‬
‫(مقارنة بين‬
‫أطروحتين) أو‬
‫تمارين بعد‬
‫االنتهاء من‬
‫مفهوم أو‬
‫محور ‪...‬‬

‫‪123‬‬
 ‫مرجعيات تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يس‪00‬تهدف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) خالل عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم المه‪00‬ارات‬
‫المرتبطة بهذه المج‪00‬زوءة وم‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) منه‪00‬ا‪،‬‬
‫وذل‪00‬ك بتوظي‪00‬ف المع‪00‬ايير والمؤش‪00‬رات المالئم‪00‬ة‪ .‬فتحكم األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) في ه‪00‬ذه المه‪00‬ارات يتطلب ممارس‪00‬ة منتظم‪00‬ة ومس‪00‬تمرة‬
‫لتخطيط عام لمجزوءات البرن‪00‬امج ولمق‪00‬اطع وحص‪00‬ص تعليم‪00‬ة متنوع‪00‬ة‬
‫وف‪00‬ق المقارب‪00‬ة المفاهيمي‪00‬ة‪ ،‬م‪00‬ع الترك‪00‬يز على البيداغوجي‪00‬ة المعتم‪00‬دة‬
‫واالنفتاح على باقي البيداغوجيات‪ .‬ويعتبر التقويم عامال أساسيا لقي‪00‬اس‬
‫م‪00‬دى نجاع‪00‬ة عملي‪00‬ة تأهي‪00‬ل األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) المتالك كفاي‪00‬ة‬
‫التخطي‪00‬ط في ع‪00‬دة التأهي‪00‬ل في مختل‪00‬ف المج‪00‬زوءات بم‪00‬ا في ذل‪00‬ك‬
‫مجزوءة التخطيط‪ ،‬إذ ُيَمِّكن األستاذ(ة) المتدرب(ة) من معرفة مكامن‬
‫القوة والضعف‪ ،‬كما يشكل تغذية راجعة لتحديد ما سيقوم به من أج‪00‬ل‬
‫تطوير عملي‪00‬ة التأهي‪00‬ل باعتم‪00‬اد التفك‪00‬ير التبص‪00‬ري في اس‪00‬تراتيجية بن‪00‬اء‬
‫كفاي‪00‬ة التخطي‪00‬ط‪ ،‬وض‪00‬مان انس‪00‬جام التق‪00‬ويم م‪00‬ع الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة‪،‬‬
‫وتتح‪000‬دد مع‪000‬ايير التق‪000‬ويم ب‪000‬النظر إلى أه‪000‬داف التأهي‪000‬ل‪ ،‬كم‪000‬ا ُتَمِّكن‬
‫المؤشرات من قياس درجة التحكم في كل معيار من معايير الكفاي‪00‬ات‬
‫المهني‪00‬ة‪ .‬كم‪00‬ا أن إنج‪00‬از ه‪00‬ذه المص‪00‬وغة يقتض‪00‬ي اعتم‪00‬اد آلي‪00‬ة التق‪00‬ويم‬
‫التكويني المرافق لمختلف مراحل ومحط‪00‬ات تنفي‪00‬ذ أنش‪00‬طة ووض‪00‬عيات‬
‫المجزوءة باإلعتماد على أه‪00‬داف التك‪00‬وين كمع‪00‬ايير‪ ،‬ومن ثم‪00‬ة الت‪00‬دخل‬
‫الفوري لمعالجة التعثرات إلعادة ضبط مسار بناء و تنمية الكفاي‪00‬ة‪ .‬غ‪00‬ير‬
‫أن التقويم النهائي للمجزوءة يكتسي حساسية مؤسساتية خاصة بحيث‬
‫يسمح لفريق التأهيل والتكوين من اتخاد الق‪00‬رار البي‪00‬داغوجي المناس‪00‬ب‬
‫في اتجاه الحكم على المصادقة (‪ )Validation‬أو عدمها‪ ،‬وبالت‪00‬الي‬
‫فتح آفاق جديدة للضبط والمعالجة‪ .‬لذلك فإن فري‪0‬ق التأهي‪0‬ل والتك‪0‬وين‬
‫مدعو إلى اإلرتكاز على الموجهات اآلتية ‪:‬‬
‫• تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫• اعتماد أسلوب التقويم الفردي باعتماد بطاقة خاصة بكل‬
‫متدرب(ة)‪.‬‬
‫• توظيف الوضعيات المهنية إلجراء التقويم‪.‬‬
‫• ضبط معاييرالتقويم ومؤشراته والتصريح بها بشكل تعاقدي‬
‫واضح‪.‬‬
‫• تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫• جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة وال تقبل التأويل بالنسبة‬
‫لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫• توثيق المالحظات واألحكام والقرارات المتخدة لإلدالء بها عند‬
‫الحاجة‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫جعل محطة التقويم محطة أساسية في مسار التكوين بكل‬ ‫•‬
‫مكوناته وعناصره بما فيها األستاذ(ة) المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫المبادرة إلقتراح صيغ جديدة للبناء تمكن المتكون (ة)من معالجة‬ ‫•‬
‫تعثراته(ها) في بناء الكفاية ‪.‬‬

‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫إن إنجاز المصوغة يقتضي من األستاذ(ة) المكون(ة) اعتبار نقطة‬
‫اإلنطالق المحددة في المجزوءة نقطة افتراضية فقط‪ ،‬وال يمكن‬
‫تحديد النقطة الفعلية إال بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة‬
‫وصادقة حول ‪:‬‬
‫• المكتسبات المعرفية التي يحملها األستاذ(ة) المتدرب(ة)‬
‫معه ‪.‬‬
‫• العوائق المرتبطة إما بالتمثالت أو عوامل أخرى‪.‬‬
‫• تشخيص الحاجيات الفعلية في مجال التخطيط والتي يمكن‬
‫التركيز عليها في عمليات بناء الكفاية وتطويرها ‪.‬‬
‫و بناء عليه ‪ ،‬فإن األستاذ(ة) المكون(ة) مطال باقتراح أنشطة أو‬
‫وضعيات مناسبة للتقويم القبلي تخص مكتسبات األستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) حول تخطيط التعلمات بصفة عامة حتى يتسنى له معرفة‬
‫مستوى هذا األخير ( وتمثله لذاته ومكتسابتها) في مجال التخطيط‬
‫على المستوى البعيد والمتوسط والقريب‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫هو التقويم (ة) المحايث لسيرورة نمو الكفاية وتطورها وتمظهرها‬
‫في شكل أعمال في المركز والتي تكون موضوع تقويم تكويني يؤخ‪00‬ذ‬
‫بعين االعتبار في تحديد درجة نمو الكفاية عند الطالب(ة) ومسار ه‪00‬ذا‬
‫النم‪00‬و ونوعي‪00‬ة الق‪00‬رارات التربوي‪00‬ة ال‪00‬واجب اتخاذه‪00‬ا في أف‪00‬ق التمه‪00‬ير‬
‫والتجويد‪.‬‬
‫التقويم الجزائي ـ الكمي‪:‬‬
‫وهو التقويم المصاحب لعملية التأهيل في التخطي‪00‬ط بحيث يعت‪00‬بر ك‪00‬ل‬
‫نش‪0‬اط أنج‪0‬زه األس‪0‬تاذ(ة) المت‪0‬درب(ة) في المرك‪0‬ز أو في مؤسس‪0‬ات‬
‫الت‪00‬دريب موض‪00‬وع تق‪00‬ويم يؤخ‪00‬ذ بعين االعتب‪00‬ار‪ ،‬حس‪00‬ب النس‪00‬بة ال‪00‬تي‬
‫سيحدد احتسابها‪ ،‬في التقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا ووضعيات متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات كتابية‬
‫‪ ‬اختبارات شفهية‬
‫‪ ‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ ‬وضعيات مهنية‬
‫‪125‬‬
 ‫معاييرالتقويم في التخطيط‬ ‫أصناف أنشطة‬
‫القويم‬
‫سالمة ودقة المعارف والمرجعيات النظري‪00‬ة المعتم‪00‬دة في‬ ‫‪ -‬اختبارات‬
‫تخطيط التعلمات‬ ‫كتابية‬
‫ـ حسن توظيف المعارف المكتسبة حول التخطيط في‬ ‫‪ -‬اختبارات‬
‫الممارسة المهنية‬ ‫كتابية‬
‫‪ -‬وضعيات‬
‫ـ التحكم في أدوات التخطيط بما ينسجم مع مقتضيات‬ ‫ممهننة‬
‫المادة مؤسسيا وديداكتيكيا وبيداغوجيا‬ ‫وضعيات‬ ‫‪-‬‬
‫مهنية‬
‫ـ فعالية تعديل وتطوير ممارسة التخطيط بناء على‬ ‫‪ -‬اختبارات‬
‫التحليل المتبصر‬ ‫كتابية‬
‫‪ -‬وضعيات‬
‫ـ مدى القدرة على استحضار توجيهات المكون‬ ‫ممهننة‬
‫واستدماجها‬ ‫‪ -‬وضعيات‬
‫مهنية‬
‫نجاعة التجديد واإلبداعية في األداء‬ ‫‪ -‬وضعيات‬
‫ـ القدرة على التقويم الذاتي‬ ‫ممهننة‬
‫وضعيات‬ ‫‪-‬‬
‫مهنية‬

‫مقترحات ونماذج ألنشطة تقويم المجزوءة ‪:‬‬

‫األسنـــــاد‬ ‫المهــــــــام‬
‫بلورة مخطط برنامج سنوي للمادة‬
‫نماذج من البرامج الدراسية ‪.‬‬
‫في مستوى محدد‪.‬‬
‫بناء برنامج عمل لوحدة دراسية‬
‫جدول فارغ‪.‬‬
‫متوسطة المدى‪.‬‬
‫جدول فارغ‪.‬‬ ‫إعداد مخطط عمل لدرس أو مقطع‪.‬‬
‫إنجاز جذاذات نمطية لفئة دراسية‬
‫معطيات الدرس ‪.‬‬
‫مفترضة‪.‬‬
‫نماذج لدروس متنوعة المقاربات‬ ‫استنباط المقاربة البيداغوجية‬
‫‪.‬‬ ‫المعتمدة‬
‫‪126‬‬
‫معطيات رأسية(المستوى‪،‬‬ ‫توظيف مقاربة بيداغوجية إلنجاز‬
‫المجزوءة‪ ،‬المحور‪).‬‬ ‫مخطط الدرس‪.‬‬
‫مذكرات التقويم ‪ ،‬تحديد‬
‫إعداد ُعـدة لتقويم الدرس ‪.‬‬
‫المستوى والفترة‪.‬‬
‫دروس مسجلة‬ ‫تهيىء شبكة لرصد التعثرات‬
‫مبادرات أخـــــرى ‪.‬‬

‫‪127‬‬
128
129
 ‫المجزوءة الثانية‬

‫العنوان‪ :‬تدبير وضعيات التعلمات في مادة‬ ‫‪.1‬‬

‫الفلسفة‬
‫الكفاية المستهدفة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تن‪00‬درج الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة من المج‪00‬زوءة في نط‪00‬اق مرجعي‪00‬ة‬
‫الكفايات المهنية ال‪00‬تي ج‪00‬رى اعتماده‪00‬ا في بن‪00‬اء منه‪00‬اج تك‪00‬وين أس‪00‬اتذة‬
‫التعليم الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي‪ ،‬وتختص بالت‪00‬دبير الدي‪00‬داكتيكي والبي‪00‬داغوجي‬
‫لوضعيات التعليم و التعلم في مادة الفلس‪00‬فة‪ .‬و تتكام‪00‬ل كفاي‪00‬ة الت‪00‬دبير‬
‫م‪00‬ع كف‪00‬ايتي تخطي‪00‬ط س‪00‬يرورات التعلم و االكتس‪00‬اب و كفاي‪00‬ة التق‪00‬ويم‬
‫والمعالج‪00‬ة؛ و ذل‪00‬ك من أج‪00‬ل إع‪00‬داد ش‪00‬امل للط‪00‬الب(ة) األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة و التك‪00‬وين يأخ‪00‬ذ بعين االعتب‪00‬ار البع‪00‬د‬
‫النظري و البع‪00‬د العملي للممارس‪00‬ة التعليمي‪00‬ة الفلس‪00‬فية و يؤهل‪00‬ه (ه‪00‬ا)‬
‫لمزاولة مهنة التدريس بكل المواصفات المهنية المطلوبة‪.‬‬
‫ـ نص الكفاية‪:‬‬
‫ي‪LL‬دبر الط‪LL‬الب األس‪LL‬تاذ أنش‪LL‬طة التعلم إلنم‪LL‬اء كفاي‪LL‬ات‬
‫المتعلمين و المتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق تخطي‪LL‬ط‬
‫معد سلفا‪ ،‬و يعدل ت‪LL‬دبيره في ض‪LL‬وء ممارس‪LL‬ة متبص‪LL‬رة‪ ،‬و‬
‫ذلك بمراعاة‪:‬‬
‫برنامج المادة الدراسية؛‬ ‫‪‬‬
‫خصوصيات الشعبة والمسلك؛‬ ‫‪‬‬
‫خصوصيات الفصل الدراسي؛‬ ‫‪‬‬
‫خصوصيات المتعلمات و المتعلمين؛‬ ‫‪‬‬
‫الموارد والمعينات الديداكتيكية؛‬ ‫‪‬‬
‫وبتوظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التربية ‪TICE‬‬ ‫‪‬‬

‫األهداف التكوينية للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تروم هذه المجزوءة تمكين الطالب األستاذ من آليات ت‪00‬دبير‬
‫الوض‪00‬عيات التعليمي‪00‬ة و التعلمي‪00‬ة في م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة و تحسيس‪00‬ه‬
‫بالمكان‪00‬ة ال‪00‬تي يحتله‪00‬ا ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات في الممارس‪00‬ة التعليمي‪00‬ة‬

‫‪130‬‬
‫الفلسفية من حيث هو أساس االشتغال الديداكتيكي داخل الفص‪00‬ل و‬
‫خارجه‪ .‬و مراعاة لفلسفة التكوين المعتمدة بالمراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربية و التكوين فقد تم إعداد المجزوءة وف‪00‬ق منط‪00‬ق التكام‪00‬ل م‪00‬ع‬
‫ب‪000‬اقي المج‪000‬زوءات المق‪000‬ررة في الم‪000‬ادة و أخ‪000‬ذا بعين االعتب‪000‬ار‬
‫للمستجدات التي لحقت برامجها و في أفق تكوين مدرس للفلس‪00‬فة‬
‫ملم بالتوجيه‪000‬ات التربوي‪000‬ة الرس‪000‬مية ومطل‪000‬ع على المس‪000‬تجدات‬
‫الديداكتيكية و قادر على استثمارها في ممارسته التعليمية الفلسفية‬
‫كما هو قادر على اتخاذ مس‪0‬افة نقدي‪0‬ة من فعل‪00‬ه التعليمي التعلمي و‬
‫على تطوير أدائه المهني و الرقي التدريجي به إلى األحسن‪.‬‬
‫و في هذا السياق فإن إعداد مجزوءة تدبير التعلمات في م‪00‬ادة‬
‫الفلسفة قد راعى الشروط اآلتية‪:‬‬
‫الخصوصية المميزة لمادة الفلسفة دون اتخاذ هذه الخصوصية‬ ‫•‬
‫ذريعة لتجاوز كل تدبير ديداكتيكي لوضعيات التعلم‪.‬‬
‫الحاجات الديداكتيكية لمدرس الفلسفة بالمرحلة التعليمية‬ ‫•‬
‫الثانوية التأهيلية‪.‬‬
‫اعتماد المقاربات الديداكتيكية المناسبة المنسجمة مع المادة‬ ‫•‬
‫من جهة و المستجيبة للتوجيهات الرسمية‪ ،‬من جهة ثانية‪.‬‬
‫الجمع بين المقاربة البيداغوجية و المقاربة الفلسفية وفق ما‬ ‫•‬
‫تنص عليه التوجيهات الرسمية ذات الصلة‪.‬‬
‫التركيز على ما هو أساس من التعلمات في المادة‪.‬‬ ‫•‬
‫استحضار البعدين النظري و التطبيقي في التكوين‪.‬‬ ‫•‬
‫تنويع الموارد و الوسائط الديداكتيكية المعتمدة في تدبير‬ ‫•‬
‫الوضعيات التعليمية التعلمية ما أمكن ذلك‪.‬‬

‫و يمكن حصر أهم األهداف التكوينية للمجزوءة في اآلتي‪:‬‬

‫التمكن من أدوات تنظيم و تنشيط وضعيات التعلم في مادة‬ ‫•‬
‫الفلسفة‪.‬‬
‫التمكن من أهم المعارف و معارف الفعل و معارف الكينونة‬ ‫•‬
‫المرتبطة بها‪.‬‬
‫القدرة على ترجمة منظومة المعارف إلى أهداف تعلمية‬ ‫•‬
‫مناسبة‪.‬‬
‫التمكن من تدبير التعلمات على مستوى المقاطع الديداكتيكية‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة على تدبير سيرورة التعلم في المادة وفق ما تقتضيه‬ ‫•‬
‫الشروط التي تجري فيها التعلمات‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫• تدبير التعلمات من منظور يجعل المتعلمين ينخرطون في كافة‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫• القدرة على تكييف تدبير وضعيات التعليم و التعلم مع خصوصية‬
‫المتعلمين كأفراد أو كمجموعة‪.‬‬
‫• الربط بين أنشطة التعلم و الخلفيات النظرية التي تسندها‪.‬‬
‫• االنخراط في العمل الجماعي‪.‬‬
‫• االستفادة من التكنولوجيات الجديدة في حدود اإلمكان‪.‬‬
‫و من ش‪00‬أن بل‪00‬وغ ه‪00‬ذه األه‪00‬داف التكويني‪00‬ة أن يس‪00‬اهم في تنزي‪00‬ل‬
‫الفلس‪00‬فة ال‪00‬تي ب‪00‬نيت عليه‪00‬ا هندس‪00‬ة التك‪00‬وين ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن‬
‫التربي‪0‬ة و التك‪0‬وين و أن يض‪0‬من المهنن‪0‬ة المنش‪0‬ودة لم‪0‬درس الفلس‪0‬فة‪،‬‬
‫على أن ذل‪00‬ك لن يتم إال ب‪00‬االنخراط ال‪00‬واعي و الفاع‪00‬ل لهيئ‪00‬ة التك‪00‬وين‬
‫وتوفيره‪00‬ا للش‪00‬روط التربوي‪00‬ة ال‪00‬تي تمكن الطلب‪00‬ة األس‪00‬اتذة من تنفي‪00‬ذ‬
‫مضامين المجزوءة و تنمية الكفايات المسطرة لديهم‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وقد اقترح على المستوى المؤسساتي أن تخص‪00‬ص له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة‬
‫‪ 50‬س‪00‬اعة‪ .‬وينبغي االش‪00‬تغال على ه‪00‬ذه الكفاي‪00‬ة في إط‪00‬ار نس‪00‬قي‬
‫متفاعل مع منهاج التكوين كك‪00‬ل في بعدي‪00‬ه العم‪00‬ودي واألفقي‪ ،‬ل‪00‬ذا‬
‫يتوجب على المكون(ة) استحضار االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫• إن أساسيات الفعل التربوي ومرجعياته النظرية قد تم بناؤها‪،‬‬
‫من حيث المبدأ‪ ،‬في المسالك الجامعية الخاصة بمهن التربية‬
‫والتكوين‪ .‬وإن تطلب األمر في مرحلة انتقالية التدخل في‬
‫الغالف الزمني المخصص لدعم التكوين األساس‪.‬‬
‫• كونها تستهدف كفاية مستعرضة تمتد إلى تخوم مختلف المهام‬
‫المنوطة بالمدرس(ة) مهنيا‪ ،‬وبالتالي فتناولها يقتضي اإلشتغال‬
‫بمنطق العمل الجماعي ‪.‬‬
‫• التنسيق المستمر داخل الجماعة وتقاسم األدوار والمهام والتتبع‬
‫المستمر لمختلف العمليات التأهيلية التي يقترحها ‪.‬‬
‫• يعمل أعضاء الجماعة ويتعلمون وفق صيرورات تفاعلية في‬
‫مسار التكوين‪ ،‬وهو ما يتطلب من األستاذ(ة) المكون(ة) جعل‬
‫الفريق يدرك أهمية التحويل الديداكتيكي لمنطق المادة أو‬
‫المضمون المعرفي للمرور المرن والواعي نحو منطق التمهين‬
‫والمعرفة الوظيفية الممهننة‪.‬‬
‫• إن تمكن األستاذ(ة) المتدرب (ة) من كفاية محددة ال يغنيه عن‬
‫تمكنه من باقي الكفايات وال يمكن لكفاية مجزوءة أن تعوض‬
‫كفاية مجزوءة أخرى‪.‬‬
‫‪132‬‬
 ‫تجاوز منطق اإلشتغال بالتعليمات( إفعل‪/‬ال تفعل)‪ ،‬وكذلك‬ ‫•‬
‫تجاوز منطق الوصفات الجاهزة( دون التقليل من أهمية تقديم‬
‫النماذج كآلية في التكوين)‪ ،‬واعتماد مبدأ اإلشتغال التفاعلي‬
‫والمتدرج القائم على آلية التقويم التكويني الموجه لبناء وتنمية‬
‫الكفاية وتصحيح مساراتها بشكل مستمر‪.‬‬
‫فتح قنوات للتواصل وتبادل اآلراء والتجارب وتعميم المبادرات‬ ‫•‬
‫الناجحة مع جميع األعضاء سواء على المستوى المحلي أو‬
‫الجهوي أو الوطني‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تش‪00‬كل األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة المتض‪00‬منة في مج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير نم‪00‬اذج‬
‫مقترحة لالشتغال‪ ،‬و على هيئة التك‪0‬وين أن تعم‪0‬ل على تك‪0‬ييف تنزيله‪0‬ا‬
‫بم‪00‬ا يتالءم و الش‪00‬روط الذاتي‪00‬ة و الموض‪00‬وعية ال‪00‬تي تج‪00‬ري في س‪00‬ياقها‬
‫الممارسة التكوينية و بما يزيد من فرص تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫و حيث إن مجزوءة تدبير التعلمات تقع في صلب الممارسة التكوينية‬
‫ألس‪00‬اتذة التعليم الث‪00‬انوي الت‪00‬أهيلي لم‪00‬ادة الفلس‪00‬فة؛ و ب‪00‬النظر إلى أن‬
‫تحقيق أهداف التكوين العامة متوق‪00‬ف في ج‪00‬انب كب‪00‬ير من‪00‬ه على بل‪00‬وغ‬
‫أهدافها التكويني‪00‬ة؛ و ض‪00‬مانا للح‪00‬د األدنى المطل‪00‬وب من التواف‪00‬ق ح‪00‬ول‬
‫األهداف التكوينية للمج‪00‬زوءة و محتوياته‪00‬ا فعلى هيئ‪00‬ة التك‪00‬وين‪ ،‬و ك‪00‬ذا‬
‫الطلبة األساتذة‪ ،‬أن يأخذوا علما باإلرشادات المنهجية اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬لقد جرى إعداد المجزوءة بطريقة تضمن الحد األدنى المطل‪00‬وب من‬
‫تكافؤ الف‪00‬رص بين م‪00‬ا طلب‪00‬ة أس‪00‬اتذة ذوي خلفي‪00‬ات تكويني‪00‬ة متع‪00‬ددة‬
‫المالمح‪ ،‬نسبيا‪ ،‬بالنظر إلى تعدد المسارات التكوينية الجامعي‪00‬ة في‬
‫الفلس‪00‬فة و اختالفه‪00‬ا بحس‪00‬ب الش‪00‬عب و المس‪00‬الك و المؤسس‪00‬ات‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬لقد تم التخلي عن المنظور الخطي للتعلم‪00‬ات ال‪00‬ذي ال يتالءم ودرس‬
‫الفلسفة إلى منظور أقرب إلى التصور البنيوي‪ .‬هكذا فإن ما تحت‪00‬وي‬
‫عليه المجزوءة من أنشطة للتعليم و التعلم هي بمثابة عناصر ترتبط‬
‫بعالقات و ثيقة معرفية و ديداكتيكية لكن ترتيبه‪00‬ا قاب‪00‬ل للتغي‪00‬ير وف‪00‬ق‬
‫التخطي‪000‬ط المعتم‪000‬د من ط‪000‬رف األس‪000‬تاذ المك‪ِّ000‬ون أو المتك‪000‬ون و‬
‫االستراتيجية المعتمدة من لدنه في ممارسته التكوينية أو الصفية‪.‬‬
‫‪ ‬إن التقيد بمضامين المجزوءة ال يتنافى و إمكانية اإلب‪00‬داع و االجته‪00‬اد‪،‬‬
‫في حدود معقولة‪ ،‬وفق م‪00‬ا يع‪00‬تري الممارس‪00‬ة التكويني‪00‬ة أو الص‪00‬فية‬
‫من خصوصيات أو صعوبات يتعين تبصرها و التكيف معها بما يض‪00‬من‬
‫تحقيق األهداف المنشودة من التكوين‪.‬‬
‫‪ ‬تجاوزا لكل تصور نمطي للتكوين فقد جرى تنويع األنشطة المقترحة‬
‫في المج‪00‬زوءة على ال‪00‬رغم من محدودي‪00‬ة إمكان‪00‬ات التنش‪00‬يط ال‪00‬تي‬
‫‪133‬‬
‫يتيحها واقع التكوين أو التدريس الفلسفي بالمغرب حالي‪00‬ا‪ ،‬هك‪00‬ذا تم‬
‫الجمع في المجزوءة بين أنشطة التطبيق و البحث و االش‪00‬تغال على‬
‫وثائق و العمل الف‪00‬ردي و في مجموع‪00‬ات‪ ،‬و م‪00‬ا إلى ذل‪00‬ك‪ ،‬غ‪00‬ير أن‬
‫المنتظر‪ ،‬في هذا الصدد‪ ،‬هو أن يبادر المتدخلون في التكوين إلى‬
‫ابتك‪00‬ار أنش‪00‬طة أخ‪00‬رى وف‪00‬ق م‪00‬ا يج‪00‬د على الس‪00‬احتين الفلس‪00‬فية و‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫إن الفصل بين الوض‪00‬عيات و التعلم‪00‬ات ال‪00‬تي ي‪00‬راد ت‪00‬دبيرها من خالل‬ ‫‪‬‬
‫المج‪00‬زوءة إنم‪00‬ا ه‪00‬و فص‪00‬ل منهجي تقتض‪00‬يه ض‪00‬رورات التك‪00‬وين و‬
‫الت‪00‬دريس أم‪00‬ا حقيق‪00‬ة األم‪00‬ر فهي أن التعلم‪00‬ات في م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة‬
‫أفعال مركبة متداخلة‪ ،‬فعلى سبيل المثال يصعب فص‪00‬ل األش‪00‬كلة و‬
‫المفهمة و المحاججة بعضها عن بعض لترابطها العضوي الوثيق‪.‬‬
‫يتعين في كل تعامل مع المجزوءة كما في ك‪00‬ل ممارس‪00‬ة تكويني‪00‬ة أو‬ ‫‪‬‬
‫تدريسية استحضار ما تنص عليه التوجيهات التربوية لمادة الفلس‪00‬فة‬
‫من وجوب اعتماد إطار منهجي يقوم على مقاربتين إحداهما فلسفية‬
‫و الثانية بيداغوجية؛ أما األولى فتتجلى‪ ،‬أساسا‪ ،‬في البناء اإلشكالي‬
‫و البناء المفه‪00‬ومي و الحج‪00‬اج الفلس‪00‬في و تتمظه‪00‬ر الثاني‪00‬ة‪ ،‬خاص‪00‬ة‪،‬‬
‫في اعتم‪00‬اد الكفاي‪00‬ات م‪00‬دخال للت‪00‬دريس و االرتك‪00‬از على الوض‪00‬عية‬
‫المشكلة كأداة ديداكتيكية رئيسة‪ .‬و قد تحكم هذا المنظور في إعداد‬
‫مجزوءة تدبير الوضعيات و التعلمات حيث تم إدراج أنش‪00‬طة تكويني‪00‬ة‬
‫تنتمي إلى المقاربتين معا‪.‬‬
‫إن تحقيق أهداف التكوين المنتظ‪00‬رة من المج‪00‬زوءة‪ ،‬خاص‪00‬ة‪ ،‬و من‬ ‫‪‬‬
‫منهاج التكوين بالشعبة‪ ،‬عامة‪ ،‬لن تتحقق م‪00‬ا لم يتح‪00‬ل المت‪00‬دخلون‬
‫في عملية التك‪00‬وين بمنظ‪00‬ور مه‪00‬ني ق‪00‬ادر على التمي‪00‬يز بين الفلس‪00‬فة‬
‫كمعرفة عالمة و الفلسفة كمعرفة متعَّلمة بما يفض‪00‬ي إلي‪00‬ه ذل‪00‬ك من‬
‫إخضاع المادة لشروط المؤسسة و ترشيد و عقلنة لتدريسها انطالقا‬
‫من تخطيط و تدبير و تقويم محكم خاضع لضوابط ديداكتيكية‪.‬‬
‫لقد صيغت مضامين المجزوءة بما يتيح للمتك ‪ِّ0‬ونين فرص‪00‬ا لممارس‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫أنشطة البحث و التكوين الذاتي‪ ،‬ذلك أن اعتماد مص‪0‬وغات للتك‪0‬وين‬
‫و انتظام الطلبة األساتذة في تكوين مؤسسي ال يتنافى م‪00‬ع التك‪00‬وين‬
‫الذاتي الذي أصبح من منظ‪00‬ور البي‪00‬داغوجيات الحديث‪00‬ة كفاي‪00‬ة رئيس‪00‬ة‬
‫للمدرس‪.‬‬
‫على المت‪00‬دخلين كاف‪00‬ة في عملي‪00‬ة تك‪00‬وين أس‪00‬اتذة التعليم الث‪00‬انوي‬ ‫‪‬‬
‫الت‪00‬أهيلي لم‪00‬ادة الفلس‪00‬فة ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة للتربي‪00‬ة و التك‪00‬وين أن‬
‫يستحض‪00‬روا في ممارس‪00‬اتهم األدوار الجدي‪00‬دة ال‪00‬تي أص‪00‬بح م‪00‬درس‬
‫الفلسفة اليوم مدعوا إلى لعبها و التي ال تعتبره مالكا للمعرفة ملقيا‬
‫له‪00‬ا في أذه‪00‬ان المتعلمين و إنم‪00‬ا عنص‪00‬را ف‪00‬اعال نش‪00‬طا مخِّطط‪00‬ا‬
‫لوض‪00‬عيات و تعلم‪00‬ات في الم‪00‬ادة‪ ،‬م‪00‬دبر ا و مقِّوم‪00‬ا له‪00‬ا‪ ،‬ميس‪00‬را‬

‫‪134‬‬
‫للمتعلمين سبل التعلم‪ ،‬متبصرا في أفعاله التعليمية‪ ،‬مقِّوم‪00‬ا آلدائ‪00‬ه‬
‫المهني‪ ،‬مس‪00‬تبقا للص‪00‬عوبات متواص‪00‬ال م‪00‬ع كاف‪00‬ة األط‪00‬راف‪ ،‬مج‪00‬ددا‬
‫لتعليم‪00‬ه و مع‪00‬دال لتعلم‪00‬ات التالمي‪00‬ذ بم‪00‬ا يض‪00‬من تحق‪00‬ق الكفاي‪00‬ات‬
‫المح‪0‬ددة‪ ،‬به‪0‬ذا فق‪0‬ط تتحق‪0‬ق أه‪0‬داف المج‪0‬زوءة و أه‪0‬داف هندس‪0‬ة‬
‫التكوين بالمراكز الجهوية‪.‬‬

‫البطاقة التقنية لمجزوءة التدبير‪:‬‬

‫تحتوي البطاقة التقنية لمج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير الوض‪00‬عيات و التعلم‪00‬ات‬
‫في مادة الفلسفة العناصر األساسية للعملي‪00‬ة التكويني‪00‬ة من كفاي‪00‬ة و‬
‫معارف بشتى أنواعها و أنشطة تكوينية و معينات ديداكتية و إجراءت‬
‫مقترحة للتقويم التكويني‪ ،‬فضال عن الغالف الزمني لك‪00‬ل نش‪00‬اط‪ .‬و‬
‫ككل بطاقة فإن بطاقة المجزوءة هي وثيقة توجيهية ترسم الخطوط‬
‫العريض‪00‬ة للتك‪00‬وين‪ .‬و ق‪00‬د تم الح‪00‬رص في إع‪00‬دادها على أن تك‪00‬ون‬
‫مطابقة للفلس‪00‬فة المتعم‪00‬دة في بن‪00‬اء منه‪00‬اج تك‪00‬وين أس‪00‬اتذة التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي بق‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة و أن تك‪00‬ون ش‪00‬املة‪ ،‬م‪00‬ا أمكن‪،‬‬
‫لكاف‪000‬ة عناص‪000‬ر التك‪000‬وين‪ ،‬و أن تك‪000‬ون‪ ،‬على الخص‪000‬وص‪ ،‬قابل‪000‬ة‬
‫لالستغالل الديداكتيكي الوظيفي من ط‪00‬رف المت‪00‬دخلين في العملي‪00‬ة‬
‫التكوينية‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫الغال‬ ‫معارف‬
‫بعض المعينات‬
‫ف‬ ‫التقويم‬ ‫الفعل‬
‫الديداكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزم‬ ‫التكويني‬ ‫ومعارف‬
‫واألسناد والدعامات‬
‫ني‬ ‫الكينونة‬

‫تقويم ‪-‬‬ ‫التطبيقي‪LL‬ة‬ ‫‪ -‬مالحظة مقطع الدرس بالثانوية‬ ‫‪ -‬نظريات‬ ‫‪1.2‬‬

‫‪ .‬ذاتي‬ ‫أو مشاهدة تسجيل له بالمركز‪.‬‬ ‫سيكوسوسيولوجية‬ ‫تدبير‬
‫كتاب التوجيهات‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تدوين المالحظات حول المسار الدي‪LL‬داكتيكي‬ ‫حول التمثالت‪.‬‬ ‫مقطع‬
‫تقويم من ‪-‬‬ ‫التربوية في‬
‫المعتم‪LL‬د بص‪LL‬ورة فردي‪LL‬ة أو في مجموع‪LL‬ات‬ ‫‪ -‬تعاريف لمفاهيم‬ ‫في‬
‫الفلسفة‬
‫طرف‬ ‫عمل‪.‬‬ ‫التمثل‪/‬الرأي‪/‬الصورة‬ ‫الفلس‬
‫معاجم في‬ ‫‪-‬‬
‫المجموعة‬ ‫‪ -‬مناقشة المالحظات و تقاسمها‬ ‫الذهنية‪..‬‬ ‫فة‬
‫التربية و علم‬
‫‪6‬‬ ‫للمسار‬ ‫‪ -‬إنتاج جماعي لبطاقة االشتغال على التمثالت‬ ‫‪ -‬نظريات ديداكتيكية‬ ‫انطالق‬
‫النفس‬
‫س‬ ‫الديداكتيك‬ ‫في درس الفلسفة‪.‬‬ ‫‪ -‬تقنيات االشتغال على‬ ‫ا من‬
‫االجتماعي‬
‫‪.‬ي المعتمد‬ ‫‪ -‬إعادة إنجاز المقط‪LL‬ع من ط‪LL‬رف أح‪LL‬د الطلب‪LL‬ة‬ ‫التمثالت‪.‬‬ ‫االشتغا‬
‫شبكات لرصد‬ ‫‪-‬‬
‫األساتذة على ضوء البطاقة المعدة‪.‬‬ ‫‪ -‬تقنيات التحفيز و‬ ‫ل على‬
‫التمثالت‪.‬‬
‫الدافعية‪.‬‬ ‫التمثال‬
‫أشرطة ذات‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬خصوصيات لغة‬ ‫ت‪:‬‬
‫عالقة‬
‫التدريس‬
‫بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬شبكة تحليل‬
‫الممارسة الصفية‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪-‬انتظام الطلبة األساتذة في ست مجموعات‬ ‫‪ -‬نظريات في ديداكتيك‬
‫س‬ ‫التربوية في‬ ‫عمل تقوم المجموعات الثالث األولى‬ ‫الفلسفة‬ ‫‪2.2‬‬
‫الفلسفة‬ ‫باستخراج شبكات لألشكلة بالرجوع إلى ثالثة‬ ‫‪ -‬تعاريف لمفاهيم‬ ‫تدبير‬
‫‪ -‬معاجم في‬ ‫كتب في ديداكتيك الفلسفة أما المجموعات‬ ‫اإلشكال‪/‬اإلشكالية‪/‬السؤ‬ ‫مقطع‬
‫تقدير مدى ‪-‬‬ ‫التربية و‬ ‫المتبقية فتتبع المسار اإلشكالي لدرس معين‬ ‫ال‪..‬‬ ‫األشكل‬
‫المشاركة‬ ‫الفلسفة‬ ‫انطالقا من الكتب المدرسية الثالثة و تعد كل‬ ‫‪ -‬أطروحات فلسفية‬ ‫ة في‬
‫في‬ ‫‪ -‬كتب في‬ ‫واحدة شبكتها الخاصة ‪.‬‬ ‫‪ -‬المقاربة الفلسفية‬ ‫درس‬
‫‪.‬المناقشة‬ ‫ديداكتيك الفلسفة‬ ‫‪ -‬يج‪LL‬ري تقاس‪LL‬م األعم‪LL‬ال و ص‪LL‬ياغة ش‪LL‬بكة‬ ‫‪ -‬تقنيات األشكلة‬ ‫الفلس‬
‫‪ -‬شبكات لألشكلة‬ ‫موحدة لتقنيات األشكلة‪.‬‬ ‫‪ -‬خصوصيات لغة‬ ‫فة‬
‫‪-‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬ينجز المقطع التعلمي من طرف أحد الطلب‪LL‬ة‬ ‫التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬نتائج‬ ‫‪ -‬أشرطة‬ ‫األس‪LLLL‬اتذة و ين‪LLLL‬اقش على ض‪LLLL‬وء الج‪LLLL‬ذاذة‬ ‫‪ -‬شبكة تحليل‬
‫المالحظة‬ ‫المعتمدة‪.‬‬ ‫الممارسة الصفية‪.‬‬
‫الصفية‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪ -‬يتم االنطالق من نموذج مختار لتدريسية‬ ‫‪ -‬نظريات‬ ‫‪3.2‬‬
‫التربوية في‬ ‫المفاهيم في الفلسفة (ميشيل توزي أو‬ ‫سيكوسوسيولوجية‪.‬‬ ‫تدبير‬
‫الفلسفة‬ ‫بريت ماري بارت مثال)‬ ‫‪ -‬تعاريف المفهوم‪/‬‬ ‫المفهم‬
‫‪ -‬معاجم في‬ ‫‪ -‬يجري تدارس النموذج بشكل جماعي حتى‬ ‫التصور األولي‪/‬الرأي‪..‬‬ ‫ة في‬
‫تمرين إعداد‬ ‫التربية‬ ‫ُتضبط مكوناته‪.‬‬ ‫‪ -‬نظريات ديداكتيكية‬ ‫الدرس‬
‫و تنفيذ‬ ‫والفلسفة‬ ‫‪ -‬يتطوع أحد الطلبة األساتذة بإنجاز مقطع‬ ‫حول تدريسية‬ ‫الفلس‬
‫مقطع‬ ‫‪ -‬كتب في‬ ‫حول البناء المفهومي في درس معين‬ ‫المفاهيم‪.‬‬ ‫في‬
‫‪6‬‬ ‫تعلمي‬ ‫ديداكتيك الفلسفة‬ ‫انطالقا من النموذج‪.‬‬ ‫‪ -‬المقاربة الفلسفية‬
‫س‬ ‫انطالقا من‬ ‫‪ -‬كتب في علم‬ ‫‪ -‬يتم تدوين المالحظات حول اإلنجاز و يعاد‬ ‫‪ -‬تقنيات المفهمة‪.‬‬
‫‪.‬المفهمة‬ ‫النفس االجتماعي‬ ‫المقطع مع إدخال التعديالت المناسبة‪.‬‬ ‫‪ -‬خصوصيات لغة‬
‫‪ -‬شبكات التحليل‬ ‫التدريس‬
‫المفهومي‬ ‫‪ -‬شبكة تحليل‬
‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫الممارسة الصفية‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪ -‬إنج‪LLLLLLLLL‬از‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪-‬ينتظم الطلبة األساتذة في ثالث مجموعات‬ ‫‪ -‬نظريات الحجاج‬ ‫‪4.2‬‬
‫س‬ ‫مقط‪LLLLLLLLL‬ع‬ ‫التربوية في‬ ‫عمل تقوم كل واحدة منها بجرد الحجج‬ ‫بمختلف مرجعياتها‪.‬‬ ‫تدبير‬
‫الحج‪LLL‬اج في‬ ‫الفلسفة‬ ‫الواردة في نصوص محور محدد من درس‬ ‫نظريات في ديداكتيك‬ ‫مقطع‬
‫وض‪LLLLLLLLL‬عية‬ ‫‪ -‬معاجم في‬ ‫معين من أحد الكتب المدرسية المقررة‬ ‫الفلسفة‪.‬‬ ‫تعلمي‬
‫حقيقي‪LLLL‬ة أو‬ ‫اللسانيات‬ ‫(منار‪ ،‬رحاب‪ ،‬مباهج)‬ ‫‪ -‬المضامين والمنهجية‬ ‫في‬
‫مصطنعة‪.‬‬ ‫والفلسفة‬ ‫‪ -‬تتدارس كل مجموعة على حدة تلك الحجج‬ ‫المعتمدة في المادة‪.‬‬ ‫الفلس‬
‫‪ -‬كتب في‬ ‫من حيث الطبيعة و الصلة باألطروحة‪ ،‬الخ‪.‬‬ ‫‪ -‬أطروحات فلسفية‬ ‫فة‬
‫ديداكتيك الفلسفة‬ ‫‪ -‬تلتئم جماعة القسم في جلسة تقاسم‬ ‫‪ -‬المقاربة الفلسفية‬ ‫حول‬
‫‪ -‬كتب في المنطق‬ ‫تفضي إلى صنافة للحجاج يجري على‬ ‫‪ -‬تقنيات االمحاججة‪.‬‬ ‫الحجاج‬
‫و البالغة و‬ ‫ضوئها تدبير مقطع تعلمي تعقبه مناقشة و‬ ‫‪ -‬خصوص‪LLLLL‬يات لغ‪LLLLL‬ة‬
‫اللسانيات‬ ‫مالحظات و تعديل‪.‬‬ ‫التدريس‬
‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬ش‪LLLLLLLL‬بكة تحلي‪LLLLLLLL‬ل‬
‫‪ -‬تعليم مصغر‬ ‫الممارسة الصفية‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫تطبيقات ‪-‬‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪ -‬يق‪LL‬وم الطلب‪LL‬ة األس‪LL‬اتذة بمالحظ‪LL‬ة مقط‪LL‬ع‬ ‫‪ -‬نظريات النص‬ ‫‪5.2‬‬
‫متنوعة حول‬ ‫التربوية في‬ ‫لالش‪LLLL‬تغال على نص فلس‪LLLL‬في بالثانوي‪LLLL‬ة‬ ‫بمختلف مرجعياتها‪.‬‬ ‫تدبير‬
‫النص‬ ‫الفلسفة‬ ‫التطبيقية أو مشاهدة تسجيل له بالمركز‪.‬‬ ‫‪ -‬نظريات فلسفية‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫الفلسفي‬ ‫‪ -‬معاجم متنوعة‬ ‫‪ -‬ي‪LL‬دونون مالحظ‪LL‬اتهم العفوي‪LL‬ة أو المنظم‪LL‬ة و‬ ‫‪ -‬تقنيات قراءة‬ ‫النص‬
‫‪6‬‬ ‫في سياقات‬ ‫‪ -‬كتب ديداكتيك‬ ‫يتقاسمونها‪.‬‬ ‫النصوص‪.‬‬ ‫الفلس‬
‫س‬ ‫‪.‬جديدة‬ ‫الفلسفة‬ ‫‪ -‬ينتج‪LLLLL‬ون ج‪LLLLL‬ذاذة لالش‪LLLLL‬تغال على النص‬ ‫‪ -‬أساليب التدريس‪.‬‬ ‫في‬
‫‪ -‬مصادر و مراجع‬ ‫الفلسفي انطالقا من حصيلة النقاش‪.‬‬ ‫‪ -‬السيرورات‬
‫فلسفية‬ ‫‪ -‬يس‪LLLLL‬تفيدون في تحس‪LLLLL‬ينها من ش‪LLLLL‬بكات‬ ‫الديداكتيكية الخاصة‬
‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫ديداكتيكية متداولة‪.‬‬ ‫بالمادة‪.‬‬
‫‪ -‬حوامل رقمية‬
‫‪ --‬تعليم مصغر‬
‫إبداع ‪-‬‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪ -‬بلورة وض‪LL‬عية مش‪LL‬كلة دال‪LL‬ة مناس‪LL‬بة لمقط‪LL‬ع‬ ‫‪ -‬نظريات بيداغوجية‬ ‫‪6.2‬‬
‫وضعيات‬ ‫التربوية في‬ ‫تعلمي في الفلسفة أو انتقاء وضعية مش‪LL‬كلة‬ ‫( المقاربة بالكفايات)‪.‬‬ ‫تدبير‬
‫مشكالت‬ ‫الفلسفة‬ ‫من أحد الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪ -‬نظريات فلسفية‪.‬‬ ‫الوضعي‬
‫جديدة‬ ‫‪ -‬معاجم متنوعة‬ ‫‪ -‬إنج‪LLL‬از مقط‪LLL‬ع تعلمي ب‪LLL‬المركز في إط‪LLL‬ار‬ ‫‪ -‬أساليب التدريس‪.‬‬ ‫ة‬
‫مناسبة‬ ‫‪ -‬كتب ديداكتيك‬ ‫التعليم المص‪LL‬غر يج‪LL‬ري في‪LL‬ه االش‪LL‬تغال على‬ ‫‪-‬السيرورات‬ ‫المشكل‬
‫لمفاطع‬ ‫الفلسفة‬ ‫الوضعية‪.‬‬ ‫الديداكتيكية الخاصة‬ ‫ة في‬
‫تعلمية؟‬ ‫‪ -‬مصادر و مراجع‬ ‫‪ -‬فسح المجال أمام صاحب المقطع كي يحل‪LL‬ل‬ ‫بالمادة‪.‬‬ ‫الفلس‬
‫‪6‬‬ ‫فلسفية و‬ ‫ممارسته‪.‬‬ ‫فة‬
‫س‬ ‫تطبيقات ‪-‬‬ ‫بيداغوجية‬ ‫‪ -‬تقدم باقي الطلبة األساتذة بمالحظات‪.‬‬
‫على جذاذة‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬إنتاج جذاذة لمعالجة الوض‪LL‬عية المش‪LL‬كلة في‬
‫الوضعية‬ ‫‪ -‬حوامل رقمية‬ ‫درس الفلسفة‪.‬‬
‫‪.‬المشكلة‬ ‫‪-‬جذاذات تقنية‬ ‫‪ -‬إعادة اإلنجاز بعد الض‪LL‬بط و القي‪LL‬ام بالتحلي‪LL‬ل‬
‫‪ -‬وثائق‬ ‫مرة أخيرة‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم مصغر‬

‫تطبيقات ‪-‬‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫‪ -‬تتكلف مجموعة من الطلب‪LL‬ة األس‪LL‬اتذة بإنج‪LL‬از‬ ‫‪ -‬نظريات فلسفية‪.‬‬ ‫‪7.2‬‬
‫حول‬ ‫التربوية في‬ ‫بحث عن مفه‪LLLL‬وم المناقش‪LLLL‬ة الفلس‪LLLL‬فية و‬ ‫‪ -‬أساليب التدريس‪.‬‬ ‫تدبير‬
‫الفلسفة‬ ‫مواص‪LLL‬فاتها و ذل‪LLL‬ك ب‪LLL‬العودة إلى المراج‪LLL‬ع‬ ‫‪-‬السيرورات‬ ‫المناق‬
‫إدارة‬

‫‪138‬‬
 ‫‪.‬النقاش‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‪.‬‬ ‫الورقية و الرقمية المناسبة‪.‬‬ ‫الديداكتيكية الخاصة‬ ‫شة‬
‫‪ -‬معاجم متنوعة‬ ‫‪ -‬تنتج‪ ،‬على ض‪LL‬وء‪ ،‬ذل‪LL‬ك ج‪LL‬ذاذة ديداكتيكي‪LL‬ة‬ ‫بالمادة‪.‬‬ ‫الفلس‬
‫تقويم‬ ‫‪ -‬كتب ديداكتيك‬ ‫لتدبير المناقشة الفلسفية‪.‬‬ ‫‪ -‬تقنيات إيصال‬ ‫فية‬
‫انطالقا من‬ ‫الفلسفة‬ ‫‪ -‬يجري في حصة تدريبية إنج‪LL‬از مقط‪LL‬ع تعلمي‬ ‫الخطاب‬
‫مالحظات‬ ‫‪ -‬مصادر و مراجع‬ ‫يدور حول مناقشة لقض‪LL‬ية فلس‪LL‬فية من درس‬ ‫‪ -‬تقنيات التواصل‬
‫صفية‬ ‫فلسفية‬ ‫معين‪.‬‬ ‫داخل الفصل‪.‬‬
‫لمناقشة‬ ‫وبيداغوجية‬ ‫‪ -‬تدون المالحظات و تناقش‪.‬‬ ‫‪ -‬نظريات دينامية‬
‫‪.‬فلسفية‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬يتم على ض‪LL‬وء ذل‪LL‬ك تع‪LL‬ديل الج‪LL‬ذاذة و إنج‪LL‬از‬ ‫الجماعة‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -‬حوامل رقمية‬ ‫التعلمات‪.‬‬ ‫‪ -‬تقنيات التنشيط‬
‫س‬ ‫‪-‬جذاذات تقنية‬
‫‪ -‬أشرطة سمعية‬
‫ـ إعداد‬
‫بصرية‪.‬‬
‫شبكات‬
‫‪ -‬تعليم مصغر‬
‫للمالحظة‬

‫إنتاج ‪-‬‬ ‫‪ -‬كتاب التوجيهات‬ ‫ينتظم الطلبة األساتذة في مجموعات ‪-‬‬ ‫‪ -‬أساليب التدريس‪.‬‬ ‫‪8.2‬‬
‫جداول‬ ‫التربوية في‬ ‫عمل بعدد الكتب المدرسية المعتمدة في‬ ‫‪-‬السيرورات‬ ‫تدبير‬
‫جديدة‬ ‫الفلسفة‬ ‫‪.‬المادة‬ ‫الديداكتيكية الخاصة‬ ‫الكتب‬
‫مقارنة‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‪.‬‬ ‫يقومون بجرد الكتب المدرسية و إنجاز ‪-‬‬ ‫بالمادة‪.‬‬ ‫المدر‬
‫لبعض‬ ‫‪ -‬كتب بيداغوجية ‪.‬‬ ‫‪.‬بطاقة تقنية لكل كتاب‬ ‫‪-‬تقنيات تحليل‬ ‫سية‬
‫مكونات‬ ‫‪ -‬شبكات تقويم‬ ‫يعمدون إلى تحليل البناء الوثائقي للكتب ‪-‬‬ ‫المضمون‪.‬‬ ‫في‬
‫الكتب‬ ‫الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫مركزين على المضامين المعرفية و‬ ‫‪ -‬نظريات تقويم الكتب‬ ‫الفلس‬
‫‪6‬‬ ‫‪.‬المدرسية‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪.‬السيرورات الديداكتيكية‬ ‫المدرسية‪.‬‬ ‫فة‬
‫س‬ ‫‪ -‬حوامل رقمية‬ ‫‪ -‬تقنيات ومعايير‬ ‫بالمرح‬
‫تتقاسم جماعة القسم المعطيات ‪-‬‬
‫ـ تمارين‬ ‫تقويم الكتب‬ ‫لة‬
‫‪.‬المتحصلة لديها‬
‫حول‬ ‫المدرسية‪.‬‬ ‫الثانوي‬
‫ينجز الجميع جدوال مقارنا للكتب من جهة ‪-‬‬
‫االستغالل‬ ‫‪ -‬تاريخ الفلسفة‪.‬‬ ‫ة‬
‫الديداكتيكي‬ ‫المضامين و المنهجية و عدد النصوص و‬
‫‪ -‬مناهج الدراسات‬ ‫التأهيلي‬
‫للكتاب‬ ‫الفالسفة و انتماءاتهم المذهبية و‬
‫المقارنة‪.‬‬ ‫ة‬
‫‪.‬المدرسي‬ ‫‪...‬الجغرافية والتاريخية‬
‫‪ -‬نظريات و مناهج‬
‫‪ -‬يستغلون المنتوج كأداة ديداكتيكية معينة‬
‫البحث التربوي‪.‬‬
‫في ممارستهم التكوينية‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫مرجعيات تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يتحدد تقويم المجزوءة المقترح في المرجعية المعتمدة في بناء‬
‫منهاج التكوين بالمراكز الجهوي‪0‬ة للتربي‪0‬ة و التك‪0‬وين في أش‪0‬كال ثالث‪0‬ة‪:‬‬
‫التقويم القبلي و التقويم التكويني ثم التقويم النهائي ‪ .‬و هذه األش‪00‬كال‬
‫المتكاملة ذات المرجعية البيداغوجية الموح‪0‬دة تس‪0‬مح بتحدي‪0‬د ش‪00‬روط‬
‫االنطالق في عملي‪00‬ة التك‪00‬وين ثم قي‪00‬اس م‪00‬دى تحص‪00‬يل الكفاي‪00‬ة أثن‪00‬اء‬
‫الممارسة التكوينية و عند نهايتها‪ .‬و إذا كان لفري‪00‬ق التك‪00‬وين أن يعم‪00‬ل‬
‫بالصيغ التي يراها مناسبة لتق‪00‬ويم م‪00‬دى تحق‪00‬ق كفاي‪00‬ة مج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير‬
‫لدى المتكِّونين على ضوء واقع الممارسة التكوينية الفعلية‪ ،‬فإننا نقترح‬
‫عليه جمل‪00‬ة من اإلج‪00‬راءات التقويمي‪00‬ة ال‪00‬تي درجت الع‪00‬ادة على اللج‪00‬وء‬
‫إليها في مثل هذا السياق التكويني قصد االس‪00‬تئناس و االس‪00‬تفادة‪ .‬كم‪00‬ا‬
‫ندعوه أن يأخذ‪ ،‬في ممارسته التقويمية‪ ،‬ما تقوم عليه فلسفة هندسة‬
‫التكوين بالمراكز الجهوية في تدبير أشكال التق‪00‬ويم المطلوب‪00‬ة‪ ،‬و منه‪00‬ا‬
‫على الخصوص‪:‬‬
‫‪ -‬تنويع أنشطة التقويم ما أمكن ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء ما هو مناسب من األدوات للوضعيات التي يراد‬
‫تقويمها‪.‬‬
‫‪ -‬تحري العلمية و الموضوعية في الممارسات التقويمية‪.‬‬
‫و قد قسمت أنشطة و وضعيات تقويم الكفايات المهنية في الوثيق‪00‬ة‬
‫اإلطار إلى أربعة أصناف‪:‬‬
‫‪ -‬اختبارات كتابية‪ :‬تحرير إجابة عن أسئلة أو تعليمات‪...‬‬
‫‪ -‬اختبارات شفوية ‪ :‬تقديم منتوج أمام لجنة لمنقشته‪...‬‬
‫‪ -‬وضعيات ممهننة‪ :‬تعليم مصغر‪ ،‬لعب أدوار‪...‬‬
‫‪ -‬وضعيات مهنية‪ :‬تحمل مسؤولية التدبير الفعلي لحصة‬
‫تعلم في ظروف " طبيعية" (مؤسسة التدريب)‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ -‬التقويم القبلي (تشخيصي‪/‬توجيهي)‪:‬‬
‫هو تقويم يجري في مستهل التكوين استعدادا لتن‪00‬اول المج‪00‬زوءة‪،‬‬
‫و الغاية من‪0‬ه الحص‪0‬ول على فك‪0‬رة عن مس‪0‬توى المتك‪ِّ0‬ونين و مع‪0‬ارفهم‬
‫السابقة و مدى قدرتهم على تحصيل كفاية المجزوءة ‪ .‬و ينبني التقويم‬
‫القبلي على تش‪00‬خيص ي‪00‬روم تحدي‪00‬د وض‪00‬عية االنطالق في التك‪00‬وين و‬
‫الوق‪00‬وف على متطلبات‪00‬ه و الحص‪00‬ول على معطي‪00‬ات و بيان‪00‬ات الس‪00‬تباق‬
‫صعوباته و لضمان انطالق‪00‬ه على أس‪00‬س س‪00‬ليمة‪ .‬و يمكن إنج‪00‬از تق‪00‬ويم‬
‫قبلي لمجزوءة تدبير الوضعيات و التعلمات مادة الفلسفة اعتم‪00‬ادا على‬
‫الشبكة التالية‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫شبكة مقترحة للتقويم القبلي لمجزوءة تدبير الوضعيات والتعلمات في مادة‬
‫الفلسفة ‪:‬‬
‫مجاالت التحكم‬ ‫مجاالت‬
‫التقويم‬

‫التوفر على‬ ‫التمكن من‬ ‫االطالع على‬ ‫التمكن من أسس‬ ‫التمكن من‬ ‫االطالع على‬ ‫التمكن من‬ ‫اإللمام‬
‫المجمو‬ ‫تجربة في‬ ‫المناهج‬ ‫هيكلة التعليم‬ ‫المقاربات‬ ‫المقاربات‬ ‫محتويات‬ ‫التوجيهات‬ ‫بالمذاهب و‬
‫الممارسة‬ ‫الدراسية‬ ‫الثانوي‬ ‫البيداغوجية في‬ ‫الديداكتيكية في‬ ‫الكتب‬ ‫الرسمية‬ ‫النظريات و‬
‫ع‬ ‫الصفية‬ ‫للمادة‪.‬‬ ‫التأهيلي‬ ‫تدبير التعلمات‬ ‫الفلسفة‬ ‫المدرسية‬ ‫المتعلقة بمادة‬ ‫المؤلفات‬

‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬

‫الفلسفة‪.‬‬ ‫الفلسفية‪.‬‬ ‫أسماء‬
‫‪/5‬‬ ‫‪/5‬‬
‫المتك‪LLL‬وني‬
‫ن‬
‫‪.......... .1‬‬

‫‪.......... .2‬‬

‫‪.......... .3‬‬

‫المجموع‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ -‬التقويم التكويني (تعديلي)‪:‬‬
‫يكون هذا التقويم مصاحبا للتكوين متخلال لفقرات تناول المجزوءة‬
‫و على طول الف‪0‬ترة التكويني‪0‬ة‪ .‬و يتم على ض‪0‬وء نتائج‪0‬ه اتخ‪0‬اذ ق‪00‬رارات‬
‫فورية منتظمة بتعديل مسارات التكوين و تحسين شروطه بما يزيد من‬
‫ف‪00‬رص تحقي‪00‬ق كفاي‪00‬ة المج‪00‬زوءة و أه‪00‬دافها‪ .‬يس‪00‬مح التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‬
‫للمكِّون بالقياس المرحلي لدرجة التحكم في الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة و و‬
‫بمعرفة الصعوبات و العثرات ال‪00‬تي تع‪00‬تري التك‪00‬وين مم‪00‬ا يس‪00‬اعده على‬
‫اتخاذ القرارات المناسبة التي تمكنه من التق‪00‬دم في ت‪00‬دبير التعلم‪00‬ات و‬
‫إنج‪00‬از إج‪00‬راءات ال‪00‬دعم و العالج‪ .‬و ق‪00‬د تم تض‪00‬مين البطاق‪00‬ة التقني‪00‬ة‬
‫للمج‪00‬زوءة بعض األنش‪00‬طة المقترح‪00‬ة في التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‪( .‬أنظ‪00‬ر‬
‫البطاقة التقنية للمجزوءة‬

‫‪ -‬التقويم النهائي (إجمالي‪/‬إشهادي)‪:‬‬

‫ُيجرى هذا التقويم في نهاية المجزوءة انطالق‪00‬ا من الحكم على المس‪00‬ار‬
‫التكويني بأكمله للتأكد من مدى اكتساب الكفاية من ل‪00‬دن المتك ‪ِّ0‬ونين و‬
‫اإلشهاد على ذلك وترتيبهم بحسب درجة االكتساب و التحصيل كما أن‪00‬ه‬
‫مفيد في إعادة تخطيط المجزوءة‪ .‬و نق‪00‬ترح في البطاق‪00‬ة التالي‪00‬ة ع‪00‬ددا‬
‫من اإلجراءات التقويمية الخاص‪00‬ة بمج‪00‬زوءة الت‪00‬دبير م‪00‬ؤجرأة في جمل‪00‬ة‬
‫من المعايير و المؤشرات التي تأخذ بعين االعتبار وجوب توزيع أنش‪00‬طة‬
‫و وض‪00‬عيات تق‪00‬ويم الكفاي‪00‬ات المهني‪00‬ة في س‪00‬ياق تك‪00‬وين األس‪00‬اتذة إلى‬
‫أشكال كتابية و شفوية ممهننة تاركين لفري‪00‬ق التك‪00‬وين اختي‪00‬ار م‪00‬ا ي‪00‬راه‬
‫مناسبا من أشكال الوضعيات التقويمية هذه‪.‬‬

‫درجات التقدير‬
‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪143‬‬
 ‫نظريات مناسبة لإلشكاالت المطروحة‬

‫تحديد سليم لكافة المفاهيم و‬ ‫دقة المعارف‬

‫المصطلحات‪.‬‬ ‫المتداولة في‬
‫تدبير التعلمات‬
‫أفكار مركزة و مضبوطة‪.‬‬

‫تناسب الوثائق مع محتوى التعلمات‬

‫اعتماد طرق ديداكتيكية مناسبة للمادة‪.‬‬

‫تبرير اإلجراءات الديداكتيكية المعتمدة‪.‬‬ ‫الوضوح‬

‫المنهجي في‬
‫توظيف مناسب للمعينات الديداكتيكية‪.‬‬ ‫تدبير التعلمات‬

‫إنتاج بطاقات تقنية مدققة ألنشطة تدبير‬

‫التعلمات‪.‬‬
‫تقويم ذاتي للممارسة الديداكتيكية‪.‬‬

‫تسجيل مالحظات دقيقة حول مقاطع‬ ‫تطوير تدبير‬

‫التعلمات انطالقا الدروس المشاهدة مباشرة أو مسجلة‪.‬‬
‫من رصد‬
‫حصر التعثرات و الصعوبات التي تتخلل‬ ‫التعثرات‬
‫الممارسة التدبيرية‪.‬‬
‫تجديد الممارسة على ضوء الحلول‬
‫المقترحة للصعوبات و المشاكل‬
‫المرصودة‪.‬‬
‫تنويع أنشطة التدبير ما بين فردية و‬
‫جماعية‪.‬‬
‫فعالية تنظيم‬
‫الجمع في فضاء القسم بين المرح و‬ ‫سياق تدبير‬
‫االنضباط‪.‬‬ ‫التعلمات‬
‫توظيف التقنيات التواصلية الحديثة في‬
‫تدبير جماعة القسم عند إنجاز مقاطع‬
‫التعلم‪.‬‬
‫تفريد أنشطة التعلم بحساب حاجات‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ملحقات‬
‫بيبليوغرافيا مختارة‬

.‫ وزارة التربية الوطنية‬- ‫ الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬-

.‫ وزارة التربية الوطنية‬: ‫ الكتاب األبيض‬-
‫ كتاب التوجيهات التربوية و البرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة‬-
.‫بسلك التعليم الثانوي التأهيلي‬
.‫ المذكرات الوزارية االمتعلقة بالمادة‬-
‫ـ الكتب المدرسية المقررة‬

- Astofli J.P. & Develay M. : La didactique des sciences, Paris, QSJ?, PUF,
1989
- Barbier, J.-M. (dir.) : Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF 1996
- Barth( Britt-Mari) : L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 1987
- Benoît (Michèle) et autres : Etude philosophique d’une notion, d’un texte,
CRDP Montpellier, 1993
- Bentolila, A. (dir.) : Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan , 1995
-Clerc (Françoise) : Enseigner en modules, Hachette , 1993
- Deleuze (Gilles) et Felix Guatari : Qu’est ce que la philosophie ? Minuit, 1991
- GILLET .P. : Construire la formation .Edit ESF ,1991.
- Giordan A. & De Vecchi G. : Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé
Lausanne-Paris, 1994
- Granger (Gilles-Gaston) : Pour la connaissance philosophique, Odile Jacob,
1988
- Martinand J.L. : Connaître et transformer la matière , Peter Lang, 1986
- MEIRIEU .PH : Apprendre …oui .mais comment ? Edit ESF ,1990.
- Moscovici (Serge): La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF,
1961

- Perrenoud, Ph. : Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (2e
éd.1998).
- Raffin, F., La Lecture philosophique, Paris, Éditions Hachette, 1995
- Russ (Jacqueline): Les méthodes en philosophie, Armand Colin, 1992
- Tozzi (Michel) et autres : Apprendre à philosopher dans les lycées
d’aujourd’hui, Hachette-CRDP, 1992

145
146
147
 ‫المجزوءة الثالثة‬

‫تقويم التعلمات في مادة‬ ‫‪ .1‬عنوان المجزوءة‪:‬‬

‫الفلسفة‪.‬‬
‫تمهيد أولي‬
‫تفرض سيرورات التكوين الخاصة باألساتذة المتدربين والمتدربات‪،‬‬
‫ضمن البراديغم المعتمد في المنهاج ‪ ،‬انتقال التقويم من التمركز حول‬
‫المحتويات المؤسسة على المعارف والنظريات‪ ،‬إلى التقويم وفق‬
‫مقاربة تستجيب لمبدأ المهننة و التمهين‪ ،‬حيث تقوم األنشطة‬
‫التقويمية على بعض المبادئ الموجهة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -1‬اعتماد المقاربة بالكفايات كمحدد يوجه سيرورات ووضعيات‬
‫التقويمية نحو بناء وتطوير الكفايات المهنية لدى األستاذ(ة)المتدرب‬
‫(ة)‪،‬‬
‫‪ -2‬تجاوز االختبارات الكالسيكية التي تعتمد على االسترجاع المعرفي‪،‬‬
‫إلى عدة تقويمية موضوعية وفعالة ترتكز على هيكلة وتخطيط‬
‫وضعيات التقويم حسب سياقات نوعية ومتنوعة غايتها بناء الكفايات‬
‫المهنية ‪.‬‬
‫‪ -3‬ارتباط األنشطة تقويمية بجميع وضعيات ومقاطع التكوين‪ ،‬وفق‬
‫إجراءات مهنية ذات مصداقية‪ ،‬تفعل آليات االكتساب الذاتي التي‬
‫تجعل األستاذ(ة)المتدرب(ة) فاعال مركزيا ومحورا لكل األنشطة‬
‫التقويمية المقترحة ‪.‬‬

‫‪ .2‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬
‫" يبلور ويفعل األستاذ(ة) المتدرب(ة) أدوات لتقويم‬
‫التعلمات ومستوى نماء الكفايات ويعالج تعثرات المتعلمين‬
‫باستحضار المحددات اآلتية"‪:‬‬
‫‪ -‬المنهاج الخاص بالمادة المدرسة ‪ :‬الفلسفة‪،‬‬
‫‪ -‬تدرج سيرورة تطور القدرات المستعرضة المؤثرة في التعلمات‬
‫‪ -‬خصوصيات جماعة الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة األخطاء و التعثرات و عوائق التعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬
‫‪ 1 .3‬معارف الفعل والكينونة المرتبطة بالكفاية رقم ‪3‬‬
‫‪ -‬تمييز مواصفات وخصائص أنواع التقويم‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ -‬بناء أدوات تقويم لقياس مستويات تحقق األهداف التعلمية ونماء‬
‫الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نتائج التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تأويل النتائج واتخاذ القرارات حسب النتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬بناء استراتيجيات الدعم والمعالجة‪.‬‬

‫‪ 2 .3‬المعارف المرتبطة بالكفاية رقم ‪:3‬‬

‫تعرف أنواع التقويم (المقارن‪ ،‬المعياري‪- )...‬‬
‫تعرف الوظائف البيداغوجية للتقويم (التوجيه‪ ،‬التعديل‪- ،‬‬
‫التصديق‪)...‬‬
‫‪.‬تعرف محددات وأدوات وتقنيات تقويم التعلمات ‪-‬‬
‫تعرف تقنيات تحليل وتأويل نتائج التقويم (تحليل المضمون‪- ،‬‬
‫‪.‬اإلحصاء‪)...‬‬
‫‪.‬تعرف الضوابط والمحددات اإلجرائية للدعم والمعالجة ‪-‬‬
‫‪.‬معرفة كيفية تدبير وضعيات الدعم والمعالجة ‪-‬‬
‫‪.‬تعرف إجراءات تقويم األثر ‪-‬‬

‫‪ .4‬مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫إن الغالف الزمني المخصص إلنجاز مختلف األنشطة والوضعيات‬
‫المتنوعة للتأهيل المبرمجة في مجزوءة تقويم التعلمات هو ‪ 50‬س‪00‬اعة‪،‬‬
‫ينجزها أساتذة ديداكتيك مادة الفلسفة وأساتذة علوم التربي‪00‬ة‪ ،‬حس‪00‬ب‬
‫م‪00‬ا ه‪00‬و م‪00‬بين في البطاق‪00‬ة التقني‪00‬ة للمج‪00‬زوءة‪ ،‬م‪00‬ع تخص‪00‬يص س‪00‬اعتين‬
‫للتقويم النهائي للمجزوءة‪.‬‬

‫‪ .5‬توطئة‪:‬‬
‫يش‪00‬كل التق‪00‬ويم أح‪00‬د مكون‪00‬ات األساس‪00‬ية في المنه‪00‬اج التعليمي‬
‫باعتباره لحظة تساؤل حول إمكاني‪0‬ات المتعلم(ة) ودرج‪0‬ة اكتس‪0‬ابه(ه‪0‬ا)‬
‫ومدى امتالكه(ها) للقدرات المس‪00‬تهدفة ومس‪00‬توى تملك‪00‬ه(ه‪00‬ا) للكفاي‪00‬ة‬
‫المتوخ‪00‬اة‪ ،‬س‪00‬واء تعل‪00‬ق األم‪00‬ر به‪00‬ذه االكتس‪00‬ابات كم‪00‬دخالت في بداي‪00‬ة‬
‫العملية التعليمية التعلمية أو ضمن سياقها أو في ختامها‪.‬‬
‫إن عدم إعطاء هذه المكون األهمي‪00‬ة الكافي‪00‬ة في أي تك‪00‬وين يعت‪00‬بر‬
‫إقص‪0‬اء للمكتس‪0‬بات ال‪0‬تي تت‪0‬وفر ل‪0‬دى المتعلمين وك‪0‬ذا الحاجي‪0‬ات ال‪0‬تي‬
‫يعبرون عنها ‪ ،‬كم‪00‬ا أن‪00‬ه تجاه‪00‬ل لض‪00‬رورة التس‪00‬اؤل ح‪00‬ول م‪00‬دى نجاع‪00‬ة‬

‫‪149‬‬
‫اشتغال المدرس(ة) البيداغوجي والديداكتيكي ومدى صالحية المضامين‬
‫ب‪00‬ل وك‪00‬ل مكون‪00‬ات المنه‪00‬اج التعليمي‪.‬إن‪00‬ه س‪00‬ؤال مع‪00‬نى الممارس‪00‬ة في‬
‫أبعاده المعرفية والديداكتكية والتربوية‪ .‬وهو المترجم الحق لمبدأ جع‪00‬ل‬
‫المتعلم(ة) في قلب المنظوم‪00‬ة‪ ،‬أي في قلب األداء المه‪00‬ني الفص‪00‬لي‪.‬‬
‫فالتعلم ال يتم فعليا إال بفعل التملك من ط‪0‬رف المتعلمين والمتعلم‪0‬ات‬
‫وهو المقياس الحق للجدوى والفعالية والمعنى‪.‬‬
‫لذلك ف‪00‬إن تض‪00‬من منه‪00‬اج مراك‪00‬ز التك‪00‬وين لمهن التربي‪00‬ة لمج‪00‬زوءة‬
‫خاصة بالتقويم‪ ،‬يعتبر إقرارا بهذه األهمية وبضرورة امتالك األس‪00‬تاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) لكفاية التقويم‪ ،‬عبر اكتساب المعارف الض‪0‬رورية في ه‪0‬ذا‬
‫المجال‪ ،‬وكذا المهارات والتقنيات الكافية لممارسته واستثمار نتائجه‪.‬‬
‫وهكذا ترتكز هذه المجزوءة على بناء كفاية من الكفايات األساسية‬
‫لمهنة التدريس‪ ،‬عبر تحقي‪00‬ق مجموع‪00‬ة من المع‪00‬ارف ومع‪00‬ارف الفع‪00‬ل‬
‫ومعارف الكينونة‪ .‬وهي في تقديم مختلف األنشطة تحرص على الجم‪00‬ع‬
‫بين المقارب‪00‬ات النظري‪00‬ة وتق‪00‬ديم المف‪00‬اهيم وبين التم‪00‬رن على األدوات‬
‫والتقنيات واالشتغال على الوضعيات الممهنة والوقائع المهنية‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫تتوخى هذه المجزوءة تكوين األساتذة المتدربين على إجراءات‬
‫تقويم أصيل للتعلمات في مادة الفلسفة يساعد على‪:‬‬
‫‪ -‬التمكين من الحكم على مهارة المتعلم(ة) في مجال موسع‬
‫من الوضعيات التي تترجم أنشطة التعلم عبر وضعيات غنية‬
‫ومحفزة ( مشاريع‪ ،‬انجازات كتابية جزئية وكلية‪ ،‬نقاشات‪،)...‬‬
‫‪ -‬تمكن األستاذ(ة) المتدرب(ة) من العمل على تحسين أدائه‬
‫المهني باستحضار بعد التقويم كبعد أساس وحاسم في جميع‬
‫محطات أدائه معرفيا وتربويا وديداكتكيا‪،‬‬
‫‪ -‬تتيح إمكانية استعمال معايير للتقدير و الحكم الموضوعيين‬
‫على أجوبة و إنتاجات التالميذ‪.‬‬
‫كما تساهم هذه المجزوءة في إرساء منهجية‪ ،‬تعيد االعتبار‬
‫للحكم و التقدير المهنيين‪ ،‬وتعترف بمسؤولية األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪،‬‬
‫وذلك عبر‪:‬‬
‫‪ -‬أنشطة تقويمية مناسبة لتعلمات مركبة ومتعددة األبعاد‪،‬‬
‫‪ -‬وضعيات مندمجة وقابلة للتحويل والنقل في ممارسته‬
‫المستقبلة‪،‬‬
‫‪ -‬إجراءات تخدم التعلمات بشكل حقيقي في افق ترسيخها‬
‫وتنميتها‪،‬‬
‫‪ -‬تأويل النتائج في مقارنتها مع المنتظرات‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬
‫الغال‬ ‫بعض‬
‫التقويم‬ ‫معارف الفعل‬
‫ف‬ ‫المؤطرو‬ ‫المعينات‬ ‫نماذج ألنشطة‬
‫التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزم‬ ‫ن‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫التكوين‬
‫ي‬ ‫الكينونة‬
‫ني‬ ‫واألسناد‬
‫‪ -‬بناء‬ ‫‪ -‬االشتغال على نماذج‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع التقويم‬ ‫‪ -‬تمييز‬
‫جداول‬ ‫من التقويمات‬ ‫(المقارن‪ ،‬المعياري‪)...‬‬ ‫مواصفات‬
‫مركبة‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف‬ ‫وخصائص أنواع‬
‫‪ -‬بناء جداول تركيبية‬ ‫البيداغوجية للتقويم‬ ‫التقويم بشكل‬
‫أستاذ‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫مقارنة حسب أنواع‬ ‫(التوجيه‪ ،‬التعديل‪،‬‬ ‫عام‬
‫‪10‬‬
‫ديداكتيك‬ ‫‪ -‬نماذج‬ ‫التقويم ووظائفه‬ ‫التصديق‪...‬‬ ‫ـ التمييز بين‬
‫س‬
‫المادة‬ ‫‪ -‬وثائق‬ ‫ـ التمييز بين الكفاية‬ ‫تقويم المنجزات‬
‫البسيطة والكفاية‬ ‫البسيطة‬
‫المركبة‬ ‫والمنجزات‬
‫المركبة(اإلنشاء‬
‫الفلسفي)‬
‫‪10‬‬ ‫ديداكتيكا‬ ‫‪ -‬ملء‬ ‫‪ -‬مذكرات‬ ‫‪ -‬اشتغال الطلبة‬ ‫‪ -‬تعرف محددات وأدوات‬ ‫‪ -‬بناء أدوات‬
‫س‬ ‫ت المواد‬ ‫شبكات‬ ‫وزارية حول‬ ‫لبناء أدوات للتقويم‪.‬‬ ‫وتقنيات تقويم التعلمات‬ ‫تقويم لقياس‬
‫المالحظ‬ ‫تنظيم‬ ‫‪ -‬اشتغال الطلبة في‬ ‫مستويات‬
‫ة أثناء‬ ‫التقويم‬ ‫مجموعات لضبط‬ ‫تحقق‬
‫التداري‬ ‫بالمؤسسات‬ ‫إجراءات التصحيح‬ ‫‪-‬تعرف تقنيات تحليل‬ ‫األهداف‬
‫ب‬ ‫التربوية‬ ‫وتحليل النتائج التخاذ‬ ‫وتأويل نتائج التقويم‬ ‫التعلمية‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬نماذج‬ ‫القرارات من خالل‬ ‫(تحليل المضمون‪،‬‬ ‫ونماء‬
‫س‬ ‫اختبارات‬ ‫وضعيات مهنية‬ ‫اإلحصاء‪)...‬‬ ‫الكفايات‬
‫‪ -‬نماذج أدوات‬ ‫‪ -‬تحليل نتائج‬
‫قياس‬ ‫التقويم‬
‫‪ -‬شبكات‬ ‫‪ -‬تأويل النتائج‬
‫تحليل النتائج‬ ‫واتخاذ‬

‫‪151‬‬
 ‫واألخطاء‬ ‫القرارات‬
‫‪ -‬نماذج‬ ‫حسب النتائج‬
‫التقويمات‬ ‫المحصل‬
‫في الكتب‬ ‫عليها‬
‫المدرسية‬
‫ـ إنجاز‬ ‫ـ مساطر‬ ‫ـ إنجاز تصحيح فردي‬ ‫‪ -‬االنتقال من التصحيح‬ ‫‪ -‬تجريب أهمية‬
‫تقارير‬ ‫التصحيح‬ ‫ثم تصحيح مشترك‬ ‫الفردي إلى التصحيح‬ ‫التصحيح‬
‫حول‬ ‫‪ -‬مذكرات‬ ‫لضبط الفوارق‪:‬‬ ‫المشترك‬ ‫المشترك‬
‫التصحيح‬ ‫وزارية حول‬
‫المشتر‬ ‫الدعم‬ ‫‪ -‬االشتغال على‬
‫ك‬ ‫والمعالجة‬ ‫نماذج من مقاربات‬ ‫‪ -‬تعرف الضوابط‬ ‫‪ -‬بناء‬
‫تدبير‬ ‫‪ -‬نماذج‬ ‫الدعم والمعالجة‬ ‫والمحددات اإلجرائية‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪10‬‬ ‫ديداكتيكا‬
‫مقاطع‬ ‫لتخطيط الدعم‬ ‫‪ -‬استثمار نتائج‬ ‫للدعم والمعالجة‬ ‫الدعم‬
‫س‬ ‫ت المواد‬
‫باعتماد‬ ‫والمعالجة‬ ‫نماذج من التقويمات‬ ‫‪ -‬معرفة كيفية تدبير‬ ‫والمعالجة‬
‫استراتي‬ ‫‪ -‬مقاطع فيديو‬ ‫لبناء مخططات‬ ‫وضعيات الدعم‬
‫جيات‬ ‫للدعم والمعالجة‬ ‫والمعالجة‬
‫حول‬ ‫‪ -‬تدبير وضعيات‬ ‫‪ -‬تعرف إجراءات تقويم‬
‫الدعم‬ ‫الدعم حسب أنواع‬ ‫األثر‬
‫والمعال‬ ‫التعثرات‬
‫جة‬

‫‪152‬‬
153
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫طبيعة‬ ‫‪.1‬‬
‫تقويم المجزوءة‬
‫تختلف أشكال وتقنيات تقويم هذه المجزوءة باختالف وضعيات ‪-‬‬
‫‪.‬التكوين الخاصة بها‬
‫تقوم أنشطة اإلعداد بواسطة اختبارات كتابية وأسئلة شفوية ‪-‬‬
‫‪.‬وتشخيص أدوار وأجرأتها‬
‫ُتـقّوم أنشطة اإلنجاز عبر دراسة ما يتم إنتاجه من العمل الخاص ‪-‬‬
‫‪ .‬بالتقويم‬
‫يتم التقويم عبر تتبع منتظم من طرف األستاذ المكون أو الفريق ‪-‬‬
‫‪.‬المؤطر‬
‫توظيف أداة أو مشروع بطاقة تتبع وتقويم يتم من خاللها رصد ‪-‬‬
‫‪.‬مسار اإلنجاز والمالحظات‬
‫‪.‬برمجة استراتيجية للدعم والمعالجة بشكل تفريدي ‪-‬‬

‫نماذج‬ ‫‪.2‬‬
‫ألنشطة التقويم‪:‬‬
‫األنشطة كتابية‬
‫‪.‬كتابة تقارير عن وضعيات مهنية ‪-‬‬
‫‪ .‬اختيار الجواب من بين أجوبة متعددة ‪-‬‬
‫‪ .‬تمييز الصواب من الخطأ‪ ،‬أو تكملة اإلجابات ‪-‬‬
‫بناء نماذج لصيغ تقويم التعلمات حسب مطالب المنهاج ‪-‬‬
‫واألسالك والشعب‬
‫االختبارات الشفهية‬
‫‪.‬محاكاة أدوار مهنية ‪-‬‬
‫‪.‬تقديم عرض أو مداخلة ‪-‬‬
‫اإلنتاجات‬
‫‪.‬توثيق األنشطة التكوينية في ملف ‪-‬‬
‫‪.‬تحديد مشروع للتعلم الذاتي ‪-‬‬
‫‪.‬شبكات مالحظة تقويم األداء و االكتساب المهنيين‬
‫‪.‬مدى التطبيق السليم لقواعد العمل المتفق حولها ‪-‬‬
‫‪.‬مالحظة درجة المشاركة اليومية في أنشطة التكوين ‪-‬‬
‫المؤشرات‬
‫المعايير‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫اختبارات شفوية‬ ‫اختبارات كتابية‬
‫التمكن من الجهاز المفاهيمي والمقاربات النظرية لتقويم‬ ‫سالمة المعارف‬
‫التعلمات‬ ‫ذات الصلة بتقويم‬
‫‪154‬‬
 ‫ضبط مناهج وخطوات تقويم التعلمات‬ ‫التعلمات‬
‫التمييز بين عمليات تقويم التعلمات‬
‫تبرير اختيارات التصميم المقترح‬ ‫صياغة تصميم لتقويم‬ ‫التوظيف الجيد‬
‫لتقويم التعلمات‬ ‫التعلمات‬ ‫للمعارف المرتبظة‬
‫بتقويم التعلمات‬
‫تحديد أهداف عمليات تقويم التعلمات‬ ‫نجاعة إجراءات‬
‫التقويم المعتمدة‬
‫جمع البيانات‬ ‫تحليل إجراءات‬ ‫وصف األدوات‬
‫والمعطيات وكيفية‬ ‫بناء أدوات‬ ‫االمستعملة لجميع‬
‫استخدام التقنيات‬ ‫تقويم التعلمات‬ ‫مراحل تقويم التعلمات‬
‫‪-‬‬ ‫مالئمة تحليل البيانات مع التركيب السليم‬
‫لمعطيات تقويم التعلمات‬
‫‪-‬‬ ‫كتابة تقرير حول عمليات تقديم عرض حول‬
‫عمليات تقويم‬ ‫تقويم التعلمات‬ ‫مصداقية نتائج‬
‫التعلمات‬ ‫تقويم التعلمات‬
‫‪-‬‬ ‫مناقشة التقرير‬ ‫‪-‬‬
‫والدفاع عن‬
‫االختيارات‬

‫‪155‬‬
 ‫المراجع‬
.‫ منهاج المادة‬-
.‫ مذكرات التقويم التربوي لمادة الفلسفة‬-
‫ األطر المرجعية لفروض المراقبة المستمرة واقتراحات مواضيع‬-
.‫البكالوريا‬
‫ الدار‬،‫ مطبعة النجاح‬،‫ تقويم الكفايات‬،)2004( ‫ محمد‬،‫ فاتحي‬-
.‫البيضاء‬
،‫ مناهج القياس وأساليب التقويم‬،)1995( ‫ محمد‬،‫ فاتحي‬-
.‫ الدارالبيضاء‬،‫منشورات ديداكتيكا‬
‫ المقاربة األداتية للتقويم‬،)1996( ‫ عبد المجيد غازي جرنيتي‬-
.‫ جانين‬،‫ ترجمة وتكييف لكتاب الفوا سيروا‬،‫التكويني للتعلمات‬

Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation, Bruxelles : de Boeck -

.université
Davis, A. (2008). L’évaluation en cours d’apprentissage. Collection -
.Evaluation et compétences. Québec : Edition Chanelière Education
Beckers J. (2002), Développer et évaluer des compétences à l’école: vers -
.plus d’efficacité et d’équité, Bruxelles: Labor
André de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en -
ème
.Éducation. Guide pratique. Collection pédagogiques/ outils.2 édition.2000

156
157
 ‫المجزوءة الرابعة‬

‫العنوان‪ :‬استكمال التكوين في مادة الفلسفة‬ ‫‪.1‬‬

‫الكفاية المستهدفة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تن‪00‬درج الكفاي‪00‬ة المس‪00‬تهدفة له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة في س‪00‬ياق مرجعي‪00‬ة‬
‫الكفايات المهنية التي اعتمدت ضمن هندسة التك‪00‬وين األس‪00‬اس لمنه‪00‬اج‬
‫المراكز الجهوية لمهن التربي‪0‬ة والتك‪0‬وين‪ ،‬وتتح‪0‬دد ه‪0‬ذه الكفاي‪0‬ة ض‪0‬من‬
‫منطق إعداد الط‪0‬الب(ة) األس‪0‬تاذ(ة) به‪0‬ذه المراك‪0‬ز وتأهيل‪0‬ه(ه‪0‬ا) مهني‪0‬ا‬
‫لمزاولة مهنة التدريس بكل المواصفات المهني‪00‬ة والتص‪00‬رفات واألداءات‬
‫المطابقة لممارسة هذه المهنة‪.‬‬
‫وتتفاعل هذه الكفاية تف‪00‬اعال ج‪00‬دليا قوي‪00‬ا م‪00‬ع الكفاي‪00‬ات األساس‪00‬ية‬
‫وهي‪ :‬كفاية التخطيط وكفاية التدبير وكفاية التقويم والمعالجة‪.‬‬
‫وقد تمت صياغة كفاية استكمال التكوين كاآلتي‪:‬‬
‫"يمتل‪LL‬ك الط‪LL‬الب (ة)األس‪LL‬تاذ (ة) في مج‪LL‬ال تخص‪LL‬ص‬
‫المادة المدرسة المعارف النظرية الضرورية التي تسمح‬
‫ل‪LLL‬ه بتخطي‪LLL‬ط وت‪LLL‬دبير التعلم‪LLL‬ات ومحط‪LLL‬ات التق‪LLL‬ويم‬
‫والمعالج‪LL‬ة وال‪LL‬دعم المالئم‪LL‬ة له‪LL‬ا‪ ،‬ويع‪LL‬دلها في ض‪LL‬وء‬
‫ممارسة متبصرة وواعية‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫ـ المحط‪LL‬ات الك‪LL‬برى في ت‪LL‬اريخ الفلس‪LL‬فة بمدارس‪LL‬ها‬
‫ومذاهبها وأعالمها(حسب المفهوم الواسع لتاريخ الفلس‪LL‬فة‬
‫ال‪LL‬ذي ي‪LL‬دمج إس‪LL‬هامات الفك‪LL‬ر البش‪LL‬ري بعي‪LL‬دا عن النزع‪LL‬ة‬
‫المركزية األروبي‪LL‬ة) وأهم المف‪LL‬اهيم واإلش‪LL‬كاالت والقض‪LL‬ايا‬
‫التي طرحت في س‪LL‬ياق التفك‪LL‬ير في القض‪LL‬ايا األنطولوجي‪LL‬ة‬
‫والمعرفية واألكسيولوجية للوجود البشري‪،...‬‬
‫ـ ينظم األستاذ(ة) المتدرب(ة) حص‪LL‬يلته (ه‪LL‬ا)المعرفي‪LL‬ة‬
‫أو تلك التي البد من استكمالها للقيام بمهامه على مس‪LL‬توى‬
‫تخطيط التعلمات وت‪LL‬دبيرها وتقويمه‪LL‬ا ومعالجته‪LL‬ا في م‪LL‬ادة‬
‫الفلس‪LL‬فة حس‪LL‬ب مح‪LL‬اور ك‪LL‬برى تس‪LL‬هل عملي‪LL‬ة التحوي‪LL‬ل‬
‫الدي‪LL‬داكتيكي للم‪LL‬ادة في الس‪LL‬ياق المدرس‪LL‬ي‪ .‬يتعل‪LL‬ق األم‪LL‬ر‬
‫بمحاور‪ :‬الفلسفة؛ الطبيعة والثقافة؛ ما اإلنس‪LL‬ان؛ الفاعلي‪LL‬ة‬
‫‪158‬‬
‫اإلنس‪LLLL‬انية؛ الوض‪LLLL‬ع البش‪LLLL‬ري؛ المعرف‪LLLL‬ة؛ السياس‪LLLL‬ة؛‬
‫األخالق‪...‬وتعت‪LL‬بر ه‪LL‬ذه المح‪LL‬اور بمثاب‪LL‬ة خريط‪LL‬ة للتوزيع‪LL‬ات‬
‫الك‪LL‬برى لمض‪LL‬امين الحص‪LL‬يلة المت‪LL‬وفرة أو ال‪LL‬واجب توفره‪LL‬ا‬
‫حس‪LL‬ب هندس‪LL‬ة مفاهيمه‪LL‬ا؛ وهي قابل‪LL‬ة للمراجع‪LL‬ة واإلغن‪LL‬اء‬
‫حسب تغير البرامج وتطور التجربة المهنية لألستاذ(ة)؛‬
‫ـ العوامل التاريخية السياسية والنظرية ال‪LL‬تي س‪LL‬اهمت‬
‫في ميالد الفلس‪LL‬فة من حيث هي نم‪LL‬ط خ‪LL‬اص من التفك‪LL‬ير‬
‫اعتمد تقريبا ألول مرة بش‪LL‬كل ص‪LL‬ريح التفس‪LL‬يرين الط‪LL‬بيعي‬
‫والعقالني للظواهر عند اإلغريق‪ ،‬من غير السقوط في فخ‬
‫المعجزة اليونانية التي تعطي للتقليد الغ‪LL‬ربي ن‪LL‬واة انغالق‪LL‬ه‬
‫الحضاري؛‬
‫ـ المنهاج الدراسي المعتمد‪ ،‬على المقاربة المفهومي‪LL‬ة‬
‫‪ Approche notionnelle‬م‪LL‬ع االنفت‪LL‬اح على مقارب‪LL‬ات منهاجي‪LL‬ة‬
‫مختلف‪LL‬ة م‪LL‬تى ك‪LL‬انت في تواف‪LL‬ق وتكام‪LL‬ل م‪LL‬ع مط‪LL‬الب روح‬
‫المنهاج حسب األسالك والشعب؛‬
‫وينبغي االشتغال على هذه الكفاية في إطار نس‪00‬قي متفاع‪00‬ل م‪00‬ع‬
‫منه‪00‬اج التك‪00‬وين كك‪00‬ل في بعدي‪00‬ه العم‪00‬ودي واألفقي‪ ،‬ويت‪00‬وجب على‬
‫المكون(ة) استحضار االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫• إن المعارف الفلسفية قد تم بناؤها‪ ،‬من حيث المب‪00‬دأ‪ ،‬في‬
‫المس‪000‬الك الجامعي‪000‬ة ‪ ،‬وإن ك‪000‬ان ب‪000‬درجات متفاوف‪000‬ة بين‬
‫التخصصات الثالث‪ :‬الفلس‪00‬فة العام‪00‬ة‪ ،‬علم االجتم‪00‬اع‪ ،‬علم‬
‫النفس‪.‬‬
‫• إن التك‪00‬وين المع‪00‬رفي لألس‪00‬تاذ (ة)في م‪00‬ادة تخصص‪00‬ه(ه‪00‬ا)‬
‫مشروع مفتوح واليمكن ادعاء إغالق‪00‬ه‪ ،‬وبالت‪00‬الي ف‪00‬المطلب‬
‫األس‪00‬اس ه‪00‬و اعتب‪00‬اره مش‪00‬روعا مفتوح‪00‬ا يغ‪00‬ذي الممارس‪00‬ة‬
‫المهني‪00‬ة للم‪00‬درس حس‪00‬ب مط‪00‬الب المنه‪00‬اج وليس حس‪00‬ب‬
‫مط‪00‬الب االس‪00‬تغراق التخصص‪00‬ي ال‪00‬ذي ق‪00‬د يج‪00‬د عل‪00‬ة وغاي‪00‬ة‬
‫وجوده في التكوين األكاديمي الصرف لألستاذ(ة)‪.‬‬
‫• إن اختيار محاور هذه المجزوءة تفترضه الممارس‪00‬ة المهني‪00‬ة‬
‫الصفية ال‪00‬تي تحكمه‪00‬ا التوجيه‪00‬ات التربوي‪00‬ة الخاص‪00‬ة بالم‪00‬ادة‬
‫وبرنامجها‪.‬‬
‫• كونها تس‪00‬تهدف كفاي‪00‬ة مستعرض‪00‬ة تمت‪00‬د إلى تخ‪00‬وم مختل‪00‬ف‬
‫المه‪00‬ام المنوط‪00‬ة بالم‪00‬درس(ة) مهني‪00‬ا‪ ،‬وبالت‪00‬الي فتناوله‪00‬ا‬
‫يقتضي اإلشتغال بمنطق العمل الجماعي ‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫التنسيق المستمر داخ‪00‬ل الجماع‪00‬ة وتقاس‪00‬م األدوار والمه‪00‬ام‬ ‫•‬
‫والتتبع المستمر لمختلف العمليات التأهيلية التي يقترحها ‪.‬‬
‫إن تمكن األستاذ(ة) المتدرب (ة) من كفاية محددة ال يغني‪00‬ه‬ ‫•‬
‫عن تمكنه من باقي الكفايات وال يمكن لكفاي‪00‬ة مج‪00‬زوءة أن‬
‫تعوض كفاية مجزوءة أخرى‪.‬‬
‫فتح قن‪000‬وات للتواص‪000‬ل وتب‪000‬ادل اآلراء والتج‪000‬ارب وتعميم‬ ‫•‬
‫المبادرات الناجحة مع جميع األعض‪00‬اء س‪00‬واء على المس‪00‬توى‬
‫المحلي أو الجهوي أو الوطني‪.‬‬

‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تتحدد األهداف التكويني‪0‬ة للمج‪0‬زوءة ض‪0‬من س‪0‬ياق منط‪0‬ق التك‪0‬وين‬
‫األفقي والعمودي لمنهاج وعدة التكوين األساس‪ ،‬ووفق‪00‬ا للمب‪00‬دأ الع‪00‬ام‬
‫المؤطر والموجه لمنطق التكوين األساس وفق المنظور الجديد وال‪00‬ذي‬
‫ي‪00‬راهن على النظ‪00‬ر إلى م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة كم‪00‬ادة مدرس‪00‬ية ت‪00‬درس وف‪00‬ق‬
‫منطقها الداخلي المتفاعل مع شروط عمل المؤسس‪00‬ة من جه‪00‬ة‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى النظر إلى فعل التدريس بوصفه فعال مهنيا يقتضي اكتس‪00‬اب‬
‫المادة المعرفية الضرورية وقواعد العمل وتعلم طرق التبليغ والتفاعل‪،‬‬
‫ضمن منطق التكوين األساس في الوضعيات المهنية‪ ،‬مع ترسيخ مبدأ‬
‫التكوين الذاتي الذي سيظل مالزما لألستاذ(ة) في كل محطات مس‪00‬اره‬
‫المهني‪ ،‬باعتباره شرطا جوهريا إلنماء وتطوير الكفاي‪00‬ات المهني‪00‬ة ل‪00‬دى‬
‫الطلبة األساتذة‪.‬‬

‫إن مجزوءة استكمال التك‪00‬وين باعتباره‪00‬ا مج‪00‬زوءة اختياري‪0‬ة ت‪0‬روم‬

‫تحقي‪0‬ق جمل‪0‬ة من األه‪0‬داف ل‪0‬دى الط‪0‬الب(ة) األس‪0‬تاذ(ة) نوجزه‪0‬ا‬
‫فيما يأتي‪:‬‬

‫تعميق التكوين واستكماله معرفيا بم‪0‬ا يتواف‪0‬ق م‪0‬ع مس‪0‬تلزمات‬ ‫•‬

‫التدريس‪.‬‬
‫توجيه الطالب (ة) المتدرب (ة) نحو قراءة النصوص الفلسفية‬ ‫•‬
‫المؤسسة في تاريخ الفلسفة‪.‬‬
‫االنتقال من النص ‪/‬المؤلف إلى النص المدرس‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة على ضبط السياقات الخاصة والعامة للنص الفلسفي‬ ‫•‬
‫واإلشكاالت الكبرى‪.‬‬
‫إن هذه األهداف المص‪00‬رح به‪00‬ا تتطلب توض‪00‬يح بعض األس‪00‬س ال‪00‬تي‬
‫ينبغي مراعاتها خالل مسار التكوين في هذه المجزوءة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬

‫‪160‬‬
‫أوال ‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفعل(اإلتقان) ومعارف‬
‫الكينون‪00‬ة والقيم في نس‪00‬قية تكاملي‪00‬ة واح‪00‬دة تتمظه‪00‬ر من خالل األداء‬
‫المه‪000‬ني للط‪000‬الب(ة) األس‪000‬تاذ(ة) أثن‪000‬اء األنش‪000‬طة الممهنن‪000‬ة‪ ،‬وخالل‬
‫الممارسة داخل الوضعيات المهنية المختلفة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التنسيق بين منطق التكوين في استكمال اتكوين وس‪00‬يرورة‬
‫التكوين وباقي المجزوءات األخرى‪ :‬التخطيط‪ ،‬التدبير ‪ ،‬التقويم ‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫إن الغالف الزم‪00‬ني المخص‪00‬ص إلنج‪00‬از مختل‪00‬ف األنش‪00‬طة والوض‪00‬عيات‬
‫المتنوعة للتأهيل المبرمجة في مج‪00‬زوءة اس‪00‬تكمال التك‪00‬وين ه‪00‬و ‪100‬‬
‫ساعة‪ ،‬ينجزها أساتذة ديداكتيك مادة الفلسفة‪ ،‬حس‪00‬ب م‪00‬ا ه‪00‬و م‪00‬بين‬
‫في البطاقة التقنية للمصوغة‪ ،‬مع تخصيص (‪ 2‬س) س‪00‬اعتين للتق‪00‬ويم‬
‫النهائي المجزوءة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ توطئة ‪:‬‬

‫إذا كان الفعل التعليمي يقتضي بالض‪00‬رورة المنطقي‪00‬ة والمهني‪00‬ة تحق‪00‬ق‬
‫درج‪00‬ة عالي‪00‬ة من التنظيم‪ ،‬تجع‪00‬ل من‪00‬ه فعال منظم‪00‬ا ومعقلن‪00‬ا‪ ،‬م‪00‬ع م‪00‬ا‬
‫يش‪00‬ترطه ذل‪00‬ك من ق‪00‬درة على التخطي‪00‬ط القبلي والتص‪00‬ميم والت‪00‬دبير‬
‫والتق‪00‬ويم‪ .‬غ‪00‬ير أن تحقي‪00‬ق س‪00‬ليم له‪00‬ذه الممارس‪00‬ة الص‪00‬فية المهني‪00‬ة‬
‫يقتض‪000‬ي بالض‪000‬رورة ت‪000‬وفر األس‪000‬تاذ(ة) الط‪000‬الب(ة) على المعرف‪000‬ة‬
‫الفلسفية الضرورية ‪.‬‬

‫اختالف التخصصات بين الطلبة قد يؤدي إلى نقص في المعارف عن‪00‬د‬

‫البعض مم‪00‬ا ق‪00‬د ي‪00‬ؤثر س‪00‬لبا على ت‪00‬دريس م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة في التعليم‬
‫الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫‪ .5‬توجيهات منهجية ‪:‬‬

‫تتسم أنشطة هذه المجزوءة أساسا بسمة إجرائي‪00‬ة عملي‪00‬ة‪ ،‬تتلخص‬
‫في توفير الحد األدنى الضروري من المادة المعرفية التي تلبي حاجيات‬
‫األس‪0‬تاذ(ة) الط‪0‬الب(ة) على الم‪0‬دى القص‪0‬ير والمتوس‪0‬ط والبعي‪0‬د‪ .‬ويتم‬
‫إنجازه‪00‬ا ض‪00‬من مجموع‪00‬ات مص‪00‬غرة من األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين بتوجي‪00‬ه‬
‫وإرشاد من األستاذ(ة) المكون(ة)‪ .‬ويكون خاللها الطلب‪00‬ة هم الف‪00‬اعلون‬
‫والمنتج‪00‬ون ألدوات ت‪00‬أهيلهم ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين‬
‫ومؤسس‪0‬ات الت‪0‬داريب‪ ،‬بينم‪0‬ا يقتص‪0‬ر دور األس‪0‬تاذ(ة) المك‪0‬ون(ة) على‬

‫‪161‬‬
‫التوجي‪00‬ه واإلرش‪00‬اد والتنش‪00‬يط‪ .‬وينتظ‪00‬ر من األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون (ة)‬
‫مراعاة المقتضيات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ ‬تحس‪00‬يس األس‪00‬تاذ (ة) المت‪00‬درب (ة) بأهمي‪00‬ة التفك‪00‬ير في ال‪00‬دور‬
‫والوظيفة مع يقتضيه ه‪00‬ذا التفك‪00‬ير من مس‪00‬اءلة ال‪00‬ذات وتمثالته‪00‬ا‬
‫وباإلمكانات المتاحة داخل التجربة الذي ه‪00‬و مقب‪00‬ل عليه‪00‬ا‪ (.‬م‪00‬ا ذا‬
‫يعني أن أكون مدرسا (ة) للفلس‪00‬فة ؟ وف‪00‬ق أي‪00‬ة ش‪00‬روط ؟ وفي‬
‫إطار أية غايات ؟‪)...‬‬
‫‪ ‬يقتض‪00‬ي المب‪00‬دأ الس‪00‬ابق ال‪00‬دفع بالمت‪00‬درب (ة) نح‪00‬و ال‪00‬وعي ب‪00‬أن‬
‫التدريس مهنة وأن مادة الفلسفة بالتعليم الثانوي الت‪00‬أهيلي م‪00‬ادة‬
‫مدرسية ‪ ،‬تشتغل وفق " ميثاق المؤسسة " ‪.‬‬
‫‪ ‬جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية‪ ،‬يتم اللجوء إليها إلنجاز بعض‬
‫األعم‪00‬ال المت‪00‬أخرة أو ال‪00‬تي لم يتس‪00‬ن للمك‪00‬ون(ة) إنجازه‪00‬ا في‬
‫الحصة الرسمية المنجزة داخل المركز‪.‬‬
‫‪ ‬الوعي بأن الكفايات ال تنمو دفعة واحدة وإنم‪00‬ا تس‪00‬تلزم التفاع‪00‬ل‬
‫المن‪00‬دمج للمع‪00‬ارف و الق‪00‬درات والمه‪00‬ارات و القيم في وض‪00‬عيات‬
‫مهنية فعلية دالة يواجهها الطالب(ة) األستاذ(ة) ‪.‬‬
‫‪ ‬ترسيخ أهمية العمل الجماعي بوص‪00‬فه اختي‪00‬ارا ي‪00‬روم تحقي‪00‬ق قيم‬
‫التشارك والتعاون وتب‪00‬ادل الخ‪00‬برات والتج‪00‬ارب بعي‪00‬دا عن منط‪00‬ق‬
‫االنغالق والتعصب والدوغمائية ؛‬
‫‪ ‬توزي‪00‬ع المه‪00‬ام بين المجموع‪00‬ات أو الورش‪00‬ات‪ ،‬حيث تتكل‪00‬ف ك‪00‬ل‬
‫واحدة بعمل يكمل عم‪0‬ل األخ‪0‬رى على أن تع‪0‬رض ك‪0‬ل اإلنتاج‪0‬ات‬
‫ويتم تقاس‪00‬مها والمص‪00‬ادقة على المنت‪00‬وج التش‪00‬اركي ال‪00‬ذي يجب‬
‫حفظه وأرشفته حتى يظل قاعدة موثقة لألعمال المقبلة‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز والمحافظة على مركزية األستاذ(ة) الطالب(ة) وفعاليت‪00‬ه‬
‫في التأهيل الذاتي وذلك بجعل‪00‬ه في موق‪00‬ع المتس‪0‬ائل والمتقص‪0‬ي‬
‫والمنتج لمعارفه والفاعل األساسي و المس‪0‬تثمر له‪0‬ا في مختل‪00‬ف‬
‫الوضعيات‪ ،‬وليس في وضعية المتلقي السلبي‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد األستاذ(ة) المتدرب(ة) على تنمية روح المبادرة واإلبداعي‪00‬ة‬
‫والتعاون والنقد البناء للمساهمة في تكوين شخصية قوية ومتين‪00‬ة‬
‫و ممهننة‪.‬‬
‫‪ ‬ينتظر من األس‪00‬تاذ(ة)المك‪00‬ون(ة) اعتم‪00‬اد آلي‪00‬ة التق‪00‬ويم التكوي‪00‬ني‬
‫المحايث لمختلف محطات مسار بناء المجزوءة والتدخل الف‪00‬وري‬
‫للمعالجة وإعادة ضبط هذا المسار في اتجاه األه‪00‬داف المنتظ‪00‬رة‬
‫منه‪.‬‬
‫‪ ‬يف‪00‬ترض تنوي‪00‬ع أنش‪00‬طة و‪/‬أو وض‪00‬عيات التك‪00‬وين بالمزاوج‪00‬ة بين‬
‫أنش‪00‬طة و‪/‬أو وض‪00‬عيات مهني‪00‬ة للتط‪00‬بيق والتج‪00‬ريب وأنش‪00‬طة و‪/‬أو‬

‫‪162‬‬
‫وض‪00‬عيات للتقاس‪00‬م والتحلي‪00‬ل وأخ‪00‬رى للخالص‪00‬ات واإلس‪00‬تنتاجات‬
‫واالقتراحات العملية ‪.‬‬
‫يمكن لألستاذ(ة) المكون(ة) اعتماد ما يراه ممهننا ووظيفي‪00‬ا من‬ ‫‪‬‬
‫دعامات وأسناد ووثائق ونصوص ووسائط شريطة التقيد بأه‪00‬داف‬
‫المجزوءة وكفايتها وبروح منهاج المادة ومطالبه‪.‬‬
‫تتن‪00‬وع طرائ‪00‬ق وتقني‪00‬ات إنج‪00‬از األنش‪00‬طة أو وض‪00‬عيات التأهي‪00‬ل في‬
‫المصوغة بين‪:‬‬
‫العم‪00‬ل فردي‪00‬ا أو ثنائي‪00‬ا أو في مجموع‪00‬ات ص‪00‬غرى‪ ،‬ح‪00‬ل مش‪00‬كالت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫التقصي‪ ،‬االكتشاف‪ ،‬العروض المقتض‪0‬بة‪ ،‬البحث ال‪0‬ذاتي‪ ،‬الزوبع‪00‬ة‬
‫الذهنية‪ ،‬التعلم التع‪00‬اوني‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬دراس‪00‬ة الح‪00‬االت‪ ،‬المائ‪00‬دة‬
‫المستديرة‪ ،‬االستجوابات‪ ،‬المشروع‪ ،‬تقنية فيليبس ‪ ،6 × 6‬تتبع‬
‫فردي‪ ،‬إعداد نظري‪ ،‬إنجاز تطبيقي‪ ،‬إنجاز شفهي‪ ،‬إنج‪00‬از كت‪00‬ابي‪،‬‬
‫تقاسم ممارسات‪ ،‬التعاون‪ ،‬المرافقة‪ ،‬التتبع‪ ،‬والتقويم ‪...‬‬
‫اعتماد المقاربة القائمة على الورشات لفاعليتها في تحقي‪00‬ق ش‪00‬روط‬ ‫‪‬‬
‫التكوين التفاعلي التشاركي‪.‬‬
‫استخدام ممارسات بيداغوجية متنوعة تتوافق مع كل وضعية تعليمية‬ ‫‪‬‬
‫تعلمية ‪.‬‬
‫إع‪000‬داد أنش‪00‬طة وُع َدٍد مج‪000‬دِدة‪ :‬تيس‪00‬ير س‪000‬يرورة التعلم‪ ،‬تفعي‪000‬ل‬ ‫‪‬‬
‫المب‪00‬ادرات البيداغوجي‪00‬ة‪ ،‬ت‪00‬دبير مجموع‪00‬ات األس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين‪،‬‬
‫التواصل بشكل أفضل في التعليم واستخدام مختلف الدعامات‪.‬‬
‫تنشيط المجموعات‪ ،‬تقديم توضيحات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البطاقة التقنية لمجزوءة استكمال التكوين في مادة‬

‫الفلسفة‪:‬‬
‫تتض‪00‬من البطاق‪00‬ة التقني‪00‬ة للمص‪00‬وغة ‪ ،‬باعتباره‪00‬ا وثيق‪00‬ة موجه‪00‬ة‬
‫لمسارات التكوين‪ ،‬المعارف الض‪00‬رورية إلنم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة المعرفي‪00‬ة م‪00‬ع‬
‫نم‪00‬اذج من األنش‪00‬طة التكويني‪00‬ة‪ ،‬إض‪00‬افة إلى اق‪00‬تراح بعض المعين‪00‬ات‬
‫واألسناد القابلة للتوظيف‪ ،‬وكذا إجراءات تق‪00‬ييم درج‪00‬ات نم‪00‬اء كفاي‪00‬ات‬
‫المتدربين والمتدربات مع الغالف الزمني المرصود لمحاور المجزوءة ‪:‬‬

‫‪163‬‬
‫الغال‬ ‫بعض‬
‫ف‬ ‫المعينات‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫التقويم التكويني‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫الكينونة‬
‫ي‬ ‫واألسناد‬
‫مشاركة فعالة في‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق مرتبطة‬ ‫‪ -‬استكشاف وتعرف‬ ‫تحليل المرتكزات المرجعية للمادة‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير الورشات‪،‬‬ ‫‪ -‬الميثاق‬ ‫بمرتكزات الميثاق الوطني‬ ‫المرتكزات الفلسفية‬ ‫التدريسية وتحقيق التعلمات‬
‫الوطني‬ ‫والكتاب األبيض في شكل‬ ‫للميثاق الوطني للتربية‬ ‫( الموجهات األساسية ) ‪:‬‬
‫ـ القدرة على‬ ‫للتربية‬ ‫مجموعات ‪.‬‬ ‫والتكوين‪ ،‬الكتاب األبيض‪،‬‬ ‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحليل والتركيب ‪،‬‬ ‫والتكوين‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق حول‬ ‫المنهاج الدراسي وباقي‬ ‫الكتاب األبيض ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬س‬ ‫المنهاج الدراسي بالتعليم‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة‬ ‫ـ المنهاج الدراسي‪ ،‬وباقي‬ ‫‪-‬‬
‫ـ ضبط السياقات‬ ‫‪ -‬الكتاب‬ ‫الثانوي التأهيلي ‪ .‬وباقي‬ ‫بالمادة ‪ :‬المذكرات‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة بالمادة ‪:‬‬
‫العامة والخاصة‬ ‫األبيض‬ ‫الوثائق الرسمية الخاصة‬ ‫الوزارية‪ ،‬األطر‬ ‫المذكرات الوزارية‪ ،‬األطر‬
‫للوثيقة ‪...‬‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫بالمادة ‪ :‬المذكرات الوزارية‪،‬‬ ‫المرجعية ‪.‬‬ ‫المرجعية ‪...‬‬
‫ووثائق‬ ‫األطر المرجعية ‪.‬‬

‫‪ -‬إنتاج الطلبة‬ ‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫‪ -‬االشتغال على وثائق‬ ‫‪ -‬مضامين المستويات الثالث‬

‫لجداول مقارنة‪،‬‬ ‫التربوية‬ ‫ونصوص ‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫وبطاقات تتضمن‬ ‫‪ -‬صياغة بطاقات تقنية حول‬ ‫‪ -‬تحليل المنهاج الدراسي من‬
‫‪4‬س‬ ‫إشكاالت ونظريات‬ ‫‪ -‬وثائق‪،‬‬ ‫البرامج في عالقتها بما‬ ‫ـ الجذوع المشتركة ‪.‬‬ ‫زاوية المعارف الفلسفية‬
‫وأطروحات فلسفية‬ ‫نصوص ‪،‬‬ ‫يوفره تاريخ الفلسفة من‬ ‫الضرورية‪ :‬المجزوءات ‪،‬‬
‫وجرد لموارد رقمية‬ ‫مضامين يمكن توظيفها في‬ ‫ـ السنة األول ثانوي‪.‬‬ ‫المفاهيم ‪ ،‬المحاور واإلشكاالت‬
‫قابلة للتوظيف‬ ‫إنجاز البرنامج حسب السلك‬
‫كتب مدرسية‬ ‫‪-‬‬ ‫ـ السنة الثانية ثانوي‬
‫الديداكتيكي‬ ‫والشعبة‪.‬‬
‫والتربوي ‪...‬‬
‫‪ -‬بيبليوغراف‬
‫ية‬
‫موضوعاتي‬
‫ة‬

‫‪164‬‬
‫‪4‬س‬
‫برامج‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬االشتغال على المجزوءات‬ ‫تعرف أهم المقاربات‬
‫دراسية‬ ‫المقررة (جذع مشترك‪ ،‬السنة‬ ‫المعتمدة في تخطيط‬
‫بناء بطاقات تقنية‬ ‫أولى‪ ،‬السنة الثانية‪( .‬بمختلف‬ ‫التعلمات؛‬
‫(نماذج جذاذات)‬ ‫الشعب والمسالك)‬
‫للمعارف حسب‬ ‫التوجيها‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المقاربة المفهومية ‪A .‬‬
‫‪ -‬دراسة تحليلية لمرتكزات‬
‫المستويات‬ ‫ت‬ ‫‪ notionnelle‬في عالقتها مع‬
‫مقاربات ؛‬
‫التربوية‬ ‫تاريخ الفلسفة‬ ‫‪ - -‬بناء نماذج مقارنة ؛‬

‫وثائق‬ ‫‪-‬‬ ‫ـ المقاربة المضامينية‪-‬‬

‫كتب‬ ‫‪-‬‬ ‫المقاربة بالكفايات في ضوء‬
‫مدرسية‬ ‫اجتهادات باحثين في التربية من‬
‫منطلق فلسفي(أوليفي‬
‫ربول‪ ،‬فيليب ميريو‪ ،‬مثال)‬
‫ـ إنجاز بطاقات‬
‫‪4‬س‬ ‫تقنية أكثر تفصيال‬
‫للمحاور حسب‬
‫المستويات‪ :‬المفهوم‬
‫ـ اإلشكال ‪،‬‬
‫ـ لوائح‬
‫النصوص المالئمة‬
‫مراجع ‪،‬‬
‫وضع مراجع فلسفية‬
‫ـ األنترنيت‬

‫ـ الكتب‬
‫المدرسية‬
‫المقررة‬

‫ـ االستئناس‬
‫بالتجربة‬
‫الفرنسية‬

‫النظر إلى المفهوم بوصفه‬ ‫‪ -‬بلورة مخططات عمل لتطوير‬

‫بؤرة للتفكير والمساءلة‬ ‫‪ -‬تعرف النصوص والمراجع‬ ‫الكفايةالمستهدفة في المجزوءة‬
‫باعتماد النصوص الفلسفية‬ ‫الفلسفية‬
‫واستحضار تاريخ الفلسفة ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ـ إنجاز قراءات ‪،‬‬
‫بطاقات وعروض‬
‫وجلسات للمناقشة‬
‫والتقاسم‬

‫التوجيهات‬
‫التربوية‬

‫‪4‬س‬ ‫األطر المرجعية‪،‬‬

‫مذكرات التقويم‬

‫ـ قراءة فصول من الكتب و‬

‫ـ عروض وجلسات‬
‫المراجع المتفق عليها‪ ،‬على‬ ‫تحديد المراجع األساسية‬ ‫‪ -‬تنمية الكفاية المعرفية الثقافية‬
‫للمناقشة والتقاسم‬
‫الكتب‬ ‫األقل الفصول التي اقتطعت‬ ‫حسب المستويات‪:‬‬
‫والنصوص‬ ‫منها النصوص األكثر داللة وقوة‬
‫بالنظر لمنطوقات المنهاج‬ ‫ـ الجذوع المشتركة‪:‬‬
‫وقضايا البرنامج‪.‬‬ ‫المجزوءة األولى‪:‬مجزوءة‬
‫الفلسفة‬
‫ـ كتب حول نشأة الفلسفة‬
‫اليونانية وتاريخ الفلسفة‬
‫ـ عروض وتالخيص‬ ‫بشكل عام( جون بيير‬
‫فرنان‪ ،‬إميل بريي؛ أالن‬
‫دوليبيرا؛ يوسف كرم‪ ،‬عبد‬
‫الرحمان بدوي؛ ماجد‬
‫فخري؛ فرنسوا شاتلي؛‬
‫‪2‬س‬ ‫تاريخ اليونسكو؛ كورت‬
‫ـ صياغة بطاقات‬ ‫فالش‪)...‬‬
‫حول الفصول التي‬ ‫ـ نيتشه نشأة الفلسفة‬
‫تمت قراءتها‪.‬‬ ‫ـ ابن رشد فصل المقال‬
‫مقال في المنهج لديكارت‬
‫بناء بنك لألمثلة التي‬ ‫‪ -‬كل الدراسات التركيبية‬
‫يقدمها الفالسفة‬ ‫لقضايا الفلسفة الحديثة‬
‫لتوضيح مواقفهم‪.‬‬ ‫والمعاصرة والمشهود‬

‫‪166‬‬
 ‫ـ ورشات للتقاسم‬ ‫بقيمتها األكاديمية والتي‬
‫والتركيب‬ ‫يمكن أن تكون معينا معرفيا‬
‫ـ فصول من‬ ‫توزبع فصول على أفراد‬ ‫لألستاذ‪...‬‬
‫كتب ‪.‬‬ ‫المجموعة‪،‬‬ ‫المجزوءة الثانية‪ :‬الطبيعة‬
‫‪4‬س‬ ‫والثقافة‪:‬‬
‫ـ العرق والتاريخ لكلود‬
‫ليفي ستراوس‬ ‫تنمية الرصيد المعرفي‬

‫‪-‬دراسات ومقاالت فيليب‬

‫ـ مؤلفاتـ‬
‫دوسكوال‬
‫فلسفية‬
‫‪-‬الدراسات األنثربولوجية‬
‫ـ نصوص‬ ‫والفلسفية التي تناولت‬
‫فلسفة‬ ‫مختلف أبعاد العالقة‬
‫طبيعة‪/‬ثقافة خاصة في‬
‫مجتمعات شمال إفريقيا ‪،‬‬
‫لكن دون إهمال المجاالت‬
‫ــ قراءات‪ ،‬تلخيصات‬ ‫الحضارية الكبرى المغايرة؛‬
‫‪-‬العقد الطبيعي ميشيل سير‬ ‫تنمية الرصيد المعرفي‬
‫ـ بنك األمثلة‬
‫المقدمة‪ ،‬تعليقات‪،‬‬
‫جلسات للمناقشة‬
‫والتقاسم‪...‬‬

‫‪4‬س‬ ‫ـ قراءات ـ تلخيصات ‪،‬‬

‫ـ تلخيصات وتعليقات‬
‫وجلسات للتقاسم‬

‫السنة أولى‪:‬‬

‫المجزوءة األولى ‪ :‬التركيز‬

‫على النقاش الفلسفي بين‬
‫فلسفات الوعي وفلسفات‬

‫‪167‬‬
 ‫الالوعي‪:‬‬ ‫تنمية الرصيد المعرفي‬
‫ـ بعض مؤلفات فرويد‬
‫ـ مؤلفات‬ ‫وماركس ونتشه وفوكو‬
‫فلسفية‬ ‫‪-‬الدراسات الفلسفية ذات‬
‫ونصوص‬ ‫االنفتاح على المعطيات‬
‫فلسفية‬ ‫الحضارية والتاريخية‬
‫للحضارات المغايرة‬
‫للحضارة الغربية؛‬

‫ـ المجزوءة الثانية ‪:‬‬

‫الفاعلية واإلبداع‬
‫تقويم المجزوءة ‪:‬‬
‫ـ تنمية الكفاية المعرفية‬
‫الثقافية‬
‫ـ نقد ملكة الحكم‬

‫ـ دراسة مؤلفات ونصوص‬

‫فلسفية‬

‫‪ -‬إنجاز مقاطع‬
‫تعلمية حول الكتابة‬ ‫ـ مؤلفات‬
‫الفلسفية‪.‬‬ ‫ونصوص‬

‫‪ -‬تحليل مضامين‬ ‫تنمية الرصيد المعرفي للطالب‬

‫وثائق‪.‬‬ ‫األستاذ‬

‫‪ -‬إنجاز مقاالت‬ ‫ـ السنة الثانية ‪:‬‬

‫فلسفية‪.‬‬ ‫المجزوءة األولى ‪:‬الوضع‬
‫البشري‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل كتابات‬ ‫ـ بعض مؤلفات سارتر‪،‬‬
‫إنشائية فلسفية‪.‬‬ ‫موريس ميرلوبونتي‬
‫ـ كانط ‪:‬أسس ميتافيزيقا‬

‫‪168‬‬
 ‫األخالق‪.‬‬

‫المجزوءة الثانية‪:‬‬
‫ـ غاستون باشالر‬
‫ـ كارل بوبر‬
‫المجزوءة الثالثة‪:‬‬
‫قيام مجموعات الطلبة بدراسة‬ ‫ـ روسو ‪:‬العقد االجتماعي‬
‫مؤلفات فلسفية ذات أشكال‬ ‫ـ ماكيافيلي ‪ :‬األمير‬
‫كتابية ‪ :‬المحاورة‪ ،‬الرسالة‪،‬‬ ‫ـ ليو ستروس‬
‫القصة‪ ،‬الشذرات‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -‬انتاج ملفات خاصة بأشكال‬

‫المجزوءة الرابعة‪:‬‬
‫معينة من ممارسات الكتابة عند‬
‫ـ برغسون ‪:‬منبعا الدين‬
‫الفالسفة‪.‬‬
‫واألخالق‬
‫مناقشة المنتجات و تقاسم‬ ‫ـ غويو ‪ :‬الواجب بال إلزام‬
‫الحصيلة‪.‬‬ ‫والعقاب‬
‫ـ مونتسكيو‪ :‬روح القوانين‬
‫‪ -‬كتاب‬ ‫‪ -‬إنجاز مقاطع تعلمية حول الكتابة‬
‫‪ -‬االستفادة من حصيلة األعمال‬
‫التوجيهات‬ ‫الفلسفية‪.‬‬
‫في حسن تدبير اإلنشاء‬
‫الفلسفي‪..‬‬ ‫‪ -‬تحليل مضامين وثائق‪.‬‬
‫‪ -‬مذكرات‬
‫وزارية‬ ‫‪ -‬تنفيذ مقاطع تعلمية حول‬ ‫‪ -‬نظريات النصوص و‬ ‫‪ -‬إنجاز مقاالت فلسفية‪.‬‬
‫الكتابة في حلقات التعليم‬ ‫القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬مؤلفات‬ ‫المصغر أو التداريب العملية‪.‬‬ ‫‪ -‬دراسات مقارنة بين‬ ‫‪ -‬تحليل كتابات إنشائية فلسفية‬
‫فلسفية‬
‫الممارسة النصية الفلسفية‬
‫‪ -‬معاجم و‬ ‫و غيرها من الممارسات‬
‫موسوعات‬ ‫خاصة األدبية‬
‫‪ -‬أطروحات حول أشكال‬
‫‪ -‬ورشات حول‬ ‫الكتابة عند الفالسفة‪.‬‬
‫الكتابة‬ ‫‪ -‬دراسات ديداكتيكية عن‬
‫الفلسفية‪.‬‬ ‫الكتابة الفلسفية في‬
‫مستواها العام و في‬
‫‪ -‬نماذج إنشاءات‬ ‫سياقها المدرسي(اإلنشاء‬
‫فلسفية‬ ‫الفلسفي)‬

‫‪169‬‬
‫ملحوظة‪ :‬تعتبر المراجع المذكورة أعاله ذات قيمة إشارية‪ ،‬فالبيبليوغرافية القابلة لالستثمار هي عمل يقوم به االستاذ أو مجموع‪00‬ة األس‪00‬اتذة‬
‫حسب تقديرهم للحاجيات المعرفية ومدى صدق تفاعلهم مع القضايا الفلسفية المطروحة في البرنامج‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫مرجعيات تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫يس‪00‬تهدف األس‪00‬تاذ(ة) المك‪00‬ون(ة) خالل عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم المه‪00‬ارات‬
‫المرتبط‪00‬ة به‪00‬ذه المج‪00‬زوءةة وم‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) منه‪00‬ا‪،‬‬
‫وذل‪000‬ك بتوظي‪000‬ف المع‪000‬ايير والمؤش‪000‬رات المالئم‪000‬ة‪ .‬فتحكم األس‪000‬تاذ(ة)‬
‫المت‪00‬درب(ة) في ه‪00‬ذه المه‪00‬ارات يتطلب ممارس‪00‬ة منتظم‪00‬ة ومس‪00‬تمرة‬
‫للق‪00‬راءات بم‪00‬ا يفي‪00‬ده في تعمي‪00‬ق تخص‪00‬ص في عالق‪00‬ة م‪00‬ع المج‪00‬زوءات‬
‫المكونة لبرنامج مادة الفلسفة ‪.‬وعلى اعتبار أن المج‪00‬زوءة اختياري‪00‬ة ف‪00‬إن‬
‫ه‪00‬ذا ال يعفي األس‪00‬تاذ (ة)المك‪00‬ون(ة) من وض‪00‬ع األس‪00‬اليب المالئم‪00‬ة للتتب‪00‬ع‬
‫والتقويم خصوصا في بعده التكويني إذ يعتبر التقويم عامال أساسيا لقي‪00‬اس‬
‫مدى نجاعة عملية تأهيل األستاذ(ة) المتدرب(ة) المتالك الكفاية واألهداف‬
‫المحددة في هذه المجزوءة‪.‬‬
‫لذلك فإن األستاذ المكون مطالب باإلرتكاز على الموجهات اآلتية ‪:‬‬
‫• تنويع أساليب وتقنيات التقويم‪.‬‬
‫• اعتماد أسلوب التقويم الفردي باعتماد بطاقة خاصة بكل‬
‫متدرب(ة)‪.‬‬
‫• ضبط معاييرالتقويم ومؤشراته والتصريح بها بشكل تعاقدي‬
‫واضح‪.‬‬
‫• تنويع أنشطة ووضعيات التقويم‪.‬‬
‫• جعل معايير التقويم ومؤشراته واضحة وال تقبل التأويل بالنسبة‬
‫لألساتذة المتدربين‪.‬‬
‫• توثيق المالحظات واألحكام والقرارات المتخدة لإلدالء بها عند‬
‫الحاجة‪.‬‬
‫• جعل محطة التقويم محطة أساسية في مسار التكوين بكل‬
‫مكوناته وعناصره بما فيها األستاذ(ة) المتدرب(ة) نفسه‪.‬‬
‫• المبادرة إلقتراح صيغ جديدة للبناء تمكن المتكون (ة)من معالجة‬
‫تعثراته(ها) في بناء الكفاية ‪.‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬
‫إن إنجاز الجزوءة ة يقتضي من األستاذ(ة) المكون(ة) اعتبار نقطة‬
‫اإلنطالق المحددة في المجزوءة نقطة افتراضية فقط‪ ،‬وال يمكن تحديد‬
‫النقطة الفعلية إال بإجراء تقويم تشخيصي يقدم صورة واضحة وصادقة‬
‫حول ‪:‬‬
‫• المكتسبات المعرفية التي يحملها األستاذ(ة) المتدرب(ة) معه ‪.‬‬
‫• العوائق المرتبطة إما بالتمثالت أو عوامل أخرى‪.‬‬
‫• تشخيص الحاجيات الفعلية في المجال المعرفي المرتبط بمادة‬
‫الفلسفة‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬
‫‪171‬‬
‫هو التقويم (ة) المحايث لسيرورة نمو الكفاية وتطورها وتمظهرها في‬
‫شكل أعمال في المركز والتي تكون موض‪00‬وع تق‪00‬ويم تكوي‪00‬ني يؤخ‪00‬ذ بعين‬
‫االعتبار في تحديد درجة نمو الكفاية عن‪00‬د الط‪00‬الب(ة) ومس‪00‬ار ه‪00‬ذا النم‪00‬و‬
‫ونوعية القرارات التربوية الواجب اتخاذها في أفق التمهير والتجويد‪.‬‬
‫التقويم الجزائي ـ الكمي‪:‬‬
‫وه‪00‬و التق‪00‬ويم المص‪00‬احب لعملي‪00‬ة التأهي‪00‬ل في التخطي‪00‬ط بحيث يعت‪00‬بر ك‪00‬ل‬
‫نش‪00‬اط أنج‪00‬زه األس‪00‬تاذ(ة) المت‪00‬درب(ة) في المرك‪00‬ز أو في مؤسس‪00‬ات‬
‫التدريب موضوع تقويم يؤخذ بعين االعتبار‪ ،‬حسب النسبة ال‪00‬تي س‪00‬يحدد‬
‫احتسابها‪ ،‬في التقويم النهائي للمصوغة‪.‬‬
‫التقويم النهائي‪:‬‬
‫يتخذ هذا التقويم صيغا ووضعيات متعددة من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات كتابية‬
‫‪ ‬اختبارات شفهية‬
‫‪ ‬وضعيات ممهننة‬
‫‪ ‬وضعيات مهنية‬

‫‪172‬‬
173
174
 ‫ملحقات المجزوءة األولى‬

‫ورق‪LL‬ة ح‪LL‬ول تخطي‪LL‬ط التعلم‪LL‬ات انطالق‪LL‬ا من مج‪LL‬زوءة الوض‪LL‬ع‬

‫البشري‬
‫(السنة الثانية ثانوي)‬
‫ـ المرجعيات المؤسس‪00‬ة للتخطي‪00‬ط‪ :‬وثيق‪00‬ة المنه‪00‬اج‪ ،‬المراقب‪00‬ة المس‪00‬تمرة‪،‬‬
‫األطر المرجعية‪ ،‬الكتب المدرسية‪...‬‬
‫توطئة ‪:‬‬
‫ـ المجزوءة كاختيار بيداغوجي‪ ،‬يركز على وحدة المعارف واألنشطة والتي‬
‫تجعل من التلميذ محورها األساسي‪.‬إن المجزوءة هي وضعية تعليمية تضم‬
‫الم‪00‬ادة المعرفي‪00‬ة واألنش‪00‬طة التربوي‪00‬ة المرتبط‪00‬ة به‪00‬ذه المعرف‪00‬ة‪.‬كم‪00‬ا أنه‪00‬ا‬
‫أسلوب تدريسي يتيح للمدرس العمل على تحقي‪00‬ق أه‪00‬داف مق‪00‬رر دراس‪00‬ي‬
‫معين‪ ،‬مع إعطاء بعض األه‪00‬داف األولوي‪00‬ة بش‪00‬كل م‪00‬ؤقت‪ .‬كم‪00‬ا أن ت‪00‬دريس‬
‫المج‪00‬زوءة يقتض‪0‬ي تخطيط‪00‬ا عام‪0‬ا المج‪00‬زوءة وت‪0‬دبيرا للتعلم‪0‬ات كأس‪00‬لوب‬
‫بي‪00‬داغوجي يس‪00‬عى إلى تنظيم مس‪00‬ار التعلم‪00‬ات‪ ،‬ع‪00‬بر تج‪00‬زيء ال‪00‬برامج إلى‬
‫مقاطع تتشكل وفق كفاي‪00‬ات وق‪00‬درات مح‪00‬ددة‪ ،‬تيس‪00‬ر للمتعلمين اكتس‪00‬ابها‬
‫وفق ميوالتهم وإمكاناتهم الذهنية والعقلية مع اح‪00‬ترام الف‪00‬روق الفردي‪00‬ة‪.‬إن‬
‫المهم في هذا االختي‪00‬ار البي‪00‬داغوجي‪ ،‬ليس تخ‪00‬زين المعلوم‪00‬ات والمع‪00‬ارف‪،‬‬
‫وإنم‪00‬ا تنمي‪00‬ة الق‪00‬درة على توظي‪00‬ف المع‪00‬ارف واس‪00‬تعمالها في وض‪00‬عيات‬
‫مختلفة(تحريك المعارف)‪.‬وأخيرا يسمح تخطيط المج‪00‬زوءة بتحس‪00‬ين األداء‬
‫المهني للم‪00‬درس‪ :‬التنظيم‪ ،‬ت‪00‬دبير ال‪00‬زمن‪ ،‬الترك‪00‬يز على كفاي‪00‬ات مح‪00‬ددة‪،‬‬
‫تعرف أفضل على حاجيات التلميذ‪ ،‬مع ما يقتضيه ذلك من منهجية واضحة‪،‬‬
‫وتنويع لطرق التدريس وأساليب تشغيل التلميذ والتقويم‪...‬‬
‫صحيح أن الدرس هو م‪00‬ا يب‪00‬نى م‪00‬ع التلمي‪00‬ذ‪ ،‬وفي حض‪00‬وره اإليج‪00‬ابي داخ‪00‬ل‬
‫الحصة‪ ،‬وصحيح أيضا أن إنجاز الدرس يقتضي بالضرورة مكتسبات س‪00‬ابقة‬
‫وكفايات مفترضة عند التلميذ؛لكن بالمقابل‪ ،‬يقتضي إنجاز الدرس تحض‪00‬يرا‬
‫مفكرا فيه بشكل قبلي‪ ،‬وتخطيطا يستدعي تنظيما عقالنيا للمادة المعرفية‬
‫وللزمن العام كملك مشترك‪ ،‬م‪00‬ع م‪00‬ا يتطلب‪00‬ه ذل‪00‬ك من اقتص‪00‬اد في الجه‪00‬د‬
‫والزمن‪.‬‬
‫فه‪00‬ل هن‪00‬اك ض‪00‬وابط واض‪00‬حة للحظ‪00‬ة التحض‪00‬ير‪ ،‬وكيفي‪00‬ة مواجهته‪00‬ا‪،‬‬
‫وشروطها ولوازمها؟خصوصا وأنها لحظة التفكير أوال في ذات المدرس(م‪00‬ا‬

‫‪175‬‬
‫معنى أن يكون مدرسا لمادة الفلسفة؟ ما طبيعة التكوين الفلس‪00‬في ال‪00‬ذي‬
‫تلق‪000‬اه وال‪000‬ذي يعم‪000‬ل على تجدي‪000‬ده؟ كي‪000‬ف يتفاع‪000‬ل م‪000‬ع االختي‪000‬ارات‬
‫البيداغوجية؟)‪ ،‬والتفكير‪ ،‬ثاني‪00‬ا‪ ،‬فيم‪00‬ا يض‪00‬من تيس‪00‬ير التعلم‪00‬ات وترس‪00‬يخها‬
‫واستباق العوائق‪ ،‬وضمان انخراط إيجابي للتلميذ في المادة‪.‬وتحقيق مث‪00‬ل‬
‫هذه األهداف ال يمكن أن يتم بالتمثالت والنوايا الحسنة‪ ،‬بقدر م‪00‬ا يس‪00‬تدعي‬
‫ذلك استحضارا قويا للكفايات المهنية التي تسمح للم‪00‬درس فعلي‪00‬ا بتحض‪00‬ير‬
‫كلي للمجزوءة بدل االختفاء وراء الكتاب المدرس‪00‬ي ال‪00‬ذي ليس إال دعام‪00‬ة‬
‫تعليمية من بين دعامات أخرى‪.‬‬
‫إن الورقة المقدمة هي محاولة لرس‪00‬م ه‪00‬ذه الكفاي‪00‬ات المهني‪00‬ة ال‪00‬تي‬
‫يمكن اعتبارها أساس‪00‬ية في لحظ‪00‬ة التحض‪00‬ير لمج‪00‬زوءة م‪00‬ا‪ ،‬وهي بالض‪00‬بط‬
‫ثالث كفاي‪00‬ات‪.‬األولى كفاي‪00‬ة تتعل‪00‬ق بم‪00‬دى الق‪00‬درة على إض‪00‬فاء الوض‪00‬وح‬
‫والتماسك على ما يقدم للتلميذ بدء من تجميع الوثائق الرسمية الض‪00‬رورية‬
‫لعم‪00‬ل الم‪00‬درس وال‪00‬تي غالب‪00‬ا م‪00‬ا يتم تجاهله‪00‬ا في التحض‪00‬ير‪:‬منه‪00‬اج الم‪00‬ادة‬
‫بوصفه الوثيق‪0‬ة الملزم‪0‬ة وطني‪00‬ا وال‪0‬ذي يح‪00‬دد المج‪00‬ال النظ‪00‬ري للمج‪00‬زوءة‬
‫وللمفاهيم‪ ،‬مع توضيح اإلشكاالت األساسية‪ ،‬مذكرات المراقبة المس‪00‬تمرة‪،‬‬
‫واألطر المرجعية التي عبره‪00‬ا يمكن وض‪00‬ع خط‪00‬ة ألنش‪00‬طة تنمي‪00‬ة الكفاي‪00‬ات‬
‫ال‪00‬تي س‪00‬يقوم فيه‪00‬ا التلمي‪00‬ذ‪ ،‬ثم ثقاف‪00‬ة الم‪00‬درس في تفاعله‪00‬ا م‪00‬ع الكت‪00‬اب‬
‫المدرس‪00‬ي ومنه‪0‬اج الم‪0‬ادة‪.‬الكفاي‪0‬ة الثاني‪00‬ة هي كفاي‪0‬ة تحدي‪0‬د األدوار داخ‪0‬ل‬
‫الحص‪00‬ة‪:‬م‪00‬تى يت‪00‬دخل الم‪00‬درس باإللق‪00‬اء‪ ،‬وش‪00‬روط اإللق‪00‬اء‪ ،‬م‪00‬تى يتم خل‪00‬ق‬
‫الحوار‪ ،‬وشروطه‪...‬وأخيرا الكفاية المرتبطة بق‪0‬درة الم‪0‬درس على تش‪0‬غيل‬
‫التلمي‪00‬ذ‪ ،‬خ‪00‬ارج الفص‪00‬ل وداخ‪00‬ل الفص‪00‬ل‪ ،‬م‪00‬ع م‪00‬ا يقتض‪00‬يه ذل‪00‬ك من اختي‪00‬ار‬
‫للدعامات المناسبة التي تضمن الرغبة في التعلم وتسمح بإمكانية انفت‪00‬اح‬
‫المكتسب على الحياة بشكل ع‪00‬ام(تحري‪00‬ك التعلم‪00‬ات‪ ،‬وإدم‪00‬اج التلمي‪00‬ذ في‬
‫الحي‪00‬اة)‪.‬إنه‪00‬ا الكفاي‪00‬ة ال‪00‬تي تض‪00‬ع المتعلم في وض‪00‬عيات تعلمي‪00‬ة تس‪00‬مح ل‪00‬ه‬
‫بتجريب فعل التفلسف‪.‬‬

‫تأطير مجزوءة الوضع البشري‬

‫الكفاية المستهدفة‪ :‬الكفاية الثقافية‪ ،‬الكفاية المنهجية‪.‬‬
‫ـ القدرة على تملك مضامين فلسفية حول المجال النظري‬ ‫القدرات‪:‬‬
‫للمجزوءة‪.‬‬
‫ـ القدرة على االستشكال‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫المؤشرات‪ :‬ـ استدعاء مضامين فلسفية وغير فلس‪00‬فية لتحدي‪00‬د خص‪00‬ائص‬
‫الوضع البشري وأبعاده‪.‬‬
‫ـ بن‪0000000‬اء إش‪0000000‬كال فلس‪0000000‬في انطالق‪0000000‬ا من أسس‪0000000‬ه‬
‫ومرتكزاته(التقابالت)وصياغة أسئلة بش‪00‬كل منظم ومتراب‪00‬ط والتعب‪00‬ير عن‪00‬ه‬
‫كتابيا‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬صياغة المقدمة‪:‬االستشكال‪.‬‬

‫المدة الزمنية‪ 2 :‬س‬

‫مدخل ‪:‬من نص سردي إلى تأطير عام للمجزوءة ومفاهيمها‪:‬‬

‫عندما يسترجع الكاتب والروائي المغربي"عبد القادر الشاوي"‪ ،‬في‬
‫روايت‪0‬ه "دلي‪0‬ل العنف‪0‬وان"‪ ،‬مجم‪0‬وع ذكريات‪0‬ه وتجارب‪0‬ه‪ ،‬ومن ض‪0‬منها تجرب‪0‬ة‬
‫الفصل الدراسي‪ ،‬مع أستاذ م‪00‬ادة الفلس‪00‬فة؛ فإن‪00‬ه يح‪00‬اول من خالل ذل‪00‬ك‪،‬‬
‫الوقوف عند حدث بارز كان له ب‪00‬الغ األث‪00‬ر في تغي‪00‬ير مج‪00‬رى حيات‪00‬ه‪ .‬ح‪00‬دث‬
‫سمح له بأن يستكشف في ذاته قدرات فكرية لم يكن من الممكن ال‪00‬وعي‬
‫بها ل‪00‬وال ثن‪00‬اء األس‪00‬تاذ واستحس‪00‬انه ل‪00‬ه‪.‬لق‪00‬د" أغرق‪00‬ه في خج‪00‬ل ب‪00‬ارد" أم‪00‬ام‬
‫اآلخرين‪ ،‬وأظهره على غير ما كان يتوقع لنفسه‪ .‬وبفضل حض‪00‬ور شخص‪00‬ية‬
‫المدرس‪ ،‬أصبح الكاتب يشعر بالتغير في ذات‪00‬ه‪ ،‬ويق‪00‬ر ب‪00‬ه مص‪00‬رحا‪":‬هك‪00‬ذا‬
‫تح‪00‬ولت"‪ .‬وال ينظ‪00‬ر الك‪00‬اتب إلى تجربت‪00‬ه في الحي‪00‬اة معزول‪00‬ة عن ال‪00‬ذوات‬
‫والتجارب اإلنس‪00‬انية األخ‪00‬رى‪ ،‬ب‪00‬ل يض‪00‬ع نفس‪00‬ه كش‪00‬خص ض‪00‬من ش‪00‬بكة من‬
‫العالقات واألبعاد التي تتضافر لتحدد وضع اإلنسان في هذا الوجود‪.‬‬

‫أسئلة موجهة لالشتغال على الوضعية ـ المشكلة‪:‬‬

‫بعد قراءة المقطع‪ ،‬يتم مناقشته انطالقا من األسئلة التالية‪:‬‬
‫ـ ما هو الحدث الرئيسي في هذا المقطع؟مكانه؟شخوصه؟‬
‫ـ ما رد فعل الكاتب‪/‬الراوي؟ وما الذي يبرر ذلك الرد؟‬
‫ـ ما داللة جملة‪":‬هكذا تحولت؟"من الذي تحول‪:‬ومن الذي يقر بالتحول؟‬
‫ينتظر من االشتغال على الوضعية ـ المشكلة الوقوف عند داللة الوضع‬
‫البشري‪ ،‬والتداخل بين الذاتي والموضوعي كمحددين لهذا الوضع‪ ،‬لتبرز‬
‫أهمية الوعي والغير والزمن‪ ،‬ومؤسسات المجتمع(البعد الموضوعي)‪ ،‬ثم‬
‫توليد التقابل بين الشخص والشيء‪ ،‬وفي هذا التأطير ال بد من‬
‫استحضار ما ورد في وثيقة المنهاج(التماسك)‪:‬إن الوضع البشري يتميز‬
‫‪177‬‬
 ‫بتداخل ثالثة أبعاد‪ ،‬وهي‪ :‬البعد الذاتي المتحدد بالوعي والقدرة على تمثل‬
‫الذات وتملكها من خالل التفكير المتباعد‪ ،‬البعد التفاعلي المتمثل في‬
‫عالقة التأثير المتبادل مع الغير‪ ،‬وأخيرا البعد التاريخي‪ ،‬الذي يبرز انتماء‬
‫اإلنسان‪ ،‬بوصفه امتدادا إلى تاريخ يتجاوزه‪ ،‬إلى الجماعة وإلى تاريخها‪.‬‬
‫يتحدد هذا الوضع إذن بتداخل أبعاد متعددة‪ ،‬وتقاطع محددات متباينة‬
‫ومتشابكة‪:‬فالكائن البشري‪ ،‬يجد ذاته‪ ،‬وبشكل قبلي‪ ،‬في مواجهة جملة من‬
‫اإلشراطات واإلكراهات العامة والمطلقة‪ :‬الزمن‪ ،‬المرض‪ ،‬الموت‪ ،‬التاريخ‪،‬‬
‫الشغل‪ ،‬الوعي‪...‬إنها محددات قبلية(موضوعية) تفرض ذاتها بقوة على‬
‫مسار حياته فتخضعه لضرورات وحتميات وجودية‪ ،‬وبيولوجية‪ ،‬ونفسية‪،‬‬
‫واجتماعية‪...‬إال أنها مع ذلك‪ ،‬ال تجعل منه موضوعا أو شيئا‪ ،‬كباقي أشياء‬
‫العالم‪ ،‬التي تخضع خضوعا سلبيا لحتميات وقوانين الطبيعة‪.‬فهو كائن‪،‬‬
‫وهو أيضا شخص عاقل ومسؤول‪ ،‬يحمل في ذاته كل القيم التي يرسخها‬
‫في تفاعله مع األغيار‪(.‬البعد الذاتي للوضع البشري)‬
‫تقويم‪:‬‬
‫ما داللة التقابل بين اإلنسان والشيء؟ في ‪ 5‬أسطر‪.‬‬
‫الهدف صياغة مقدمة‪:‬‬
‫المهم في هذا التقويم هو قياس مدى قدرة التلميذ‪ ،‬في صياغة المقدمة‪،‬‬
‫على استحضار المفاهيم الواردة في التأطير وتشغيلها إجرائيا‪،‬‬
‫المفاهيم‪:‬الموضوعي‪ ،‬الذاتي‪ ،‬الحتميات‪ ،‬الوعي‪ ،‬اإلرادة‪ ،‬التفكير‪،‬‬
‫الشخص‪ ،‬الشيء‪...‬‬

‫مفهوم الشخص‬
‫مدخل‪:‬‬
‫الكفاية‪:‬كفاية منهجية‪+.‬اإلنصات‬
‫القدرات‪:‬القدرة على تمييز المفاهيم الفلسفية عن غيرها‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬تمييز مفهوم الشخص كمفهوم فلسفي عن مفهوم الشخص‬
‫من الناحية القانونية‪ ،‬وتميزه أيضا عن مفهوم الفرد والشخصية‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬صياغة المقدمة‪:‬االستشكال‬
‫تحديدات ضرورية‪:‬‬

‫‪178‬‬
‫يقتض‪00‬ي التحلي‪00‬ل الفلس‪00‬في لمفه‪00‬وم الش‪00‬خص‪ ،‬الوق‪00‬وف عن‪00‬د بعض‬
‫التحديدات الضرورية واألساسية‪ .‬وأولى هذه التحديدات أهمي‪00‬ة التمي‪00‬يز بين‬
‫المقارب‪0‬ات ال‪0‬تي تن‪0‬اولت المفه‪0‬وم‪ ،‬وهي عموم‪0‬ا ثالث مقارب‪0‬ات‪ .‬المقارب‪0‬ة‬
‫القانوني‪00‬ة‪ ،‬وال‪00‬تي تنظ‪00‬ر إلى الش‪00‬خص باعتب‪00‬اره ذات‪00‬ا حقوقي‪00‬ة له‪00‬ا حق‪00‬وق‬
‫وواجب‪000‬ات‪ ،‬إذ تم‪000‬يز ه‪000‬ذه المقارب‪000‬ة بين الش‪000‬خص الم‪000‬ادي والش‪000‬خص‬
‫المعن‪00‬وي(الش‪00‬ركات)‪ ،‬فمن ح‪00‬ق ال‪00‬ذات الحقوقي‪00‬ة ممارس‪00‬ة األنش‪00‬طة‬
‫االقتصادية والتجارية‪ ،‬والعمل على تحقيق األرباح‪ ،‬لكن من ال‪00‬واجب عليه‪00‬ا‬
‫بالمقابل أداء الض‪00‬رائب مثال‪ .‬وهن‪00‬اك ثاني‪00‬ا المقارب‪00‬ة األخالقي‪00‬ة‪ ،‬ال‪00‬تي تعت‪00‬بر‬
‫الشخص بما هو ذات واعية وعاقلة ومسؤولة‪ ،‬ذات‪00‬ا أخالقي‪00‬ة له‪00‬ا قيم‪00‬ة ب‪00‬ل‬
‫هي أس‪00‬اس ك‪00‬ل القيم الكوني‪00‬ة ال‪00‬واجب احترامه‪00‬ا‪ .‬وأخ‪00‬يرا المقارب‪00‬ة‬
‫الميتافيزيقية‪ ،‬التي تتناول مفهوم الشخص في كليته وتج‪00‬رده‪ ،‬في ج‪00‬وهره‬
‫وماهيته الثابتة‪ ،‬بدون تمييز في الجنس أو في الزمان والمكان‪ .‬شخص ل‪00‬ه‬
‫جسد وخصائص نفسية وعقلية‪ ،‬ش‪00‬خص ل‪00‬ه وح‪00‬دة وهوي‪00‬ة‪ ،‬ومن الض‪00‬روري‬
‫البحث في المبادئ األولية(العلل األولى) التي شكلت هذه الوحدة والهوية‪،‬‬
‫على اعتبار تج‪00‬دد وتغ‪00‬ير الص‪00‬فات الجس‪00‬مية والنفس‪00‬ية‪ .‬وتش‪00‬كل المقارب‪00‬ة‬
‫الميتافيزيقية‪ ،‬من حيث اإلشكاالت والمواقف الفلسفية‪ ،‬األس‪00‬اس النظ‪00‬ري‬
‫للمقاربتين األخيرتين‪.‬‬
‫ثاني التحديدات‪ ،‬ض‪00‬رورة التمي‪00‬يز بين ألف‪00‬اظ تب‪00‬دو وكأن‪00‬ه مترادف‪00‬ات‪ ،‬وهي‬
‫ليس‪00‬ت ك‪00‬ذلك‪ .‬فنج‪00‬د لف‪00‬ظ الف‪00‬رد ‪ Personne‬ثم الش‪00‬خص‪ Personnalité‬و‬
‫الشخصية ‪individu‬‬
‫إن الفرد يدل على الكائن بما هو معطى بيول‪00‬وجي يش‪00‬به ف‪00‬ردا آخ‪00‬را‬
‫في النوع‪ ،‬ويختلف عنه في بعض الخصائص الوراثية(خصوص‪00‬ية بيولوجي‪00‬ة)‪،‬‬
‫كما يدل الفرد على الكائن المتحدد داخل الجماعة بوص‪00‬فه ف‪00‬اعال اجتماعي‪00‬ا‬
‫ومنفعال؛في حين أن الشخصية‪ ،‬كما تناولته العلوم اإلنس‪00‬انية‪ ،‬فتحي‪00‬ل على‬
‫البن‪00‬اء النفس‪00‬ي ال‪00‬ذي يم‪00‬يز األف‪00‬راد(شخص‪00‬ية س‪00‬وية‪ ،‬شخص‪00‬ية وسواس‪00‬ية‪،‬‬
‫شخصية هسترية‪...‬ــ خصوصية نفسية)‪ ،‬في حين أن مفهوم الشخص فيدل‬
‫على المشترك بين كل الكائنات العاقلة‪ ،‬يدل على الثبات والمج‪00‬رد الث‪00‬اوي‬
‫وراء المظاهر الخارجية القابلة للتغير والزوال‪.‬‬
‫تدل الدالل‪00‬ة اللغوي‪00‬ة لمفه‪00‬وم الش‪00‬خص‪ ،‬في اللغ‪00‬ة العربي‪00‬ة‪ ،‬على ال‪00‬بروز‪،‬‬
‫والظهور والتشخص‪ ،‬في حين تدل داللت‪00‬ه في الالتيني‪00‬ة‪ ،‬على القن‪00‬اع ال‪00‬ذي‬
‫يرتديه الممثل ألداء دور ما على المسرح‪ .‬إن مفه‪00‬وم الش‪00‬خص في داللت‪00‬ه‬
‫اللغوية يضمر مفارقة غريبة‪ :‬إنه م‪00‬ا يظه‪00‬ر ويتجلى‪ ،‬وه‪00‬و أيض‪00‬ا م‪00‬ا يختفي‬
‫ويت‪00‬وارى خل‪00‬ف القن‪00‬اع ألداء دور ال يمث‪00‬ل حقيق‪00‬ة الش‪00‬خص‪ .‬فكي‪00‬ف ي‪00‬دل‬
‫المفه‪00‬وم على ه‪00‬ذا ال‪00‬تركيب الغ‪00‬ريب‪ ،‬بحيث يجم‪00‬ع بين األض‪00‬داد؟ وه‪00‬ل‬
‫الشخص هو ما يظهر لنا في الواقع المباشر‪ ،‬وفي التجرب‪0‬ة اليومي‪0‬ة‪ ،‬ع‪0‬بر‬
‫جس‪00‬ده وخصائص‪00‬ه النفس‪00‬ية والفكري‪00‬ة؟ أم ه‪00‬و ذاك ال‪00‬ذي ينفلت من ك‪00‬ل‬
‫إدراك وفهم‪ ،‬وين‪00‬د عن ك‪00‬ل معرف‪00‬ة ليص‪00‬بح لغ‪00‬زا أو ش‪00‬بحا؟ لق‪00‬د ط‪00‬رح‬
‫‪179‬‬
‫الفيلسوف"بليز باسكال" هذه األس‪00‬ئلة وغيره‪00‬ا‪ ،‬ليكش‪00‬ف عن م‪00‬دى اللبس‬
‫والغموض اللذان يكتنفان مفهوم الشخص‪.‬‬
‫التق‪00‬ويم‪:‬أب‪00‬رز داخ‪00‬ل ج‪00‬دول م‪00‬ا يم‪00‬يز مفه‪00‬وم الش‪00‬خص فلس‪00‬فيا(المقارب‪00‬ة‬
‫الميتافيزيقية) عن الشخص قانونيا‪.‬‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور األول‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬الهوية الشخصية‬

‫الكفايات‪:‬الثقافية‪ ،‬المنهجية والتواصلية واإلستراتيجية‪.‬‬

‫القدرات‪:‬ـ القدرة على وضع المعرفة الفلسفية في سياقها النظري‪،‬‬
‫ـ القدرة على استيعاب وتشغيل آليات تكوين المفاهيم الفلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على تحليل المفاهيم الفلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية لنص فلسفي‪،‬‬
‫ـ القدرة على االستقالل في اتخاذ المواقف‪.‬‬
‫المؤشرات‪ :‬ربط المواقف الفلسفية بإشكاالتها‪،‬‬
‫التعري‪000‬ف ب‪000‬المفهوم(الهوي‪000‬ة الشخص‪000‬ية)‪ ،‬و تحدي‪000‬د مكون‪000‬ات‬
‫المفهوم‪:‬الوحدة واالستمرارية‪.‬‬
‫إدراك المعنى العام المتضمن في النص‪،‬‬
‫إعمال العقل في إنجاز فعل تعلمي محدد‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪2:‬س‬
‫التقويم‪ :‬من الوضعية المشكلة إلى األطروحات الفلس‪00‬فية‪:‬رب‪00‬ط المواق‪00‬ف‬
‫الفلسفية بإشكاالتها‪ +‬تطوير اإلشكال باالشتغال على حدث راهني‪.‬‬
‫الكفاية المهنية‪:‬الكفاية المنهجية‪ ،‬القدرة على التماسك؛‬
‫الكفاي‪LL‬ة التواص‪LL‬لية‪ ،‬الق‪LL‬درة على اإللق‪LL‬اء المنظم‬
‫والقدرة على طرح األسئلة الموجه‪LL‬ة للتفك‪LL‬ير في اإلش‪LL‬كال‪+.‬‬
‫الكفاية التوجيهية‪:‬تشغيل التلميذ انطالقا من نص فلسفي‪.‬‬
‫إشكال المحور‪:‬ب‪00‬العودة إلى الوض‪00‬عية ـ المش‪00‬كلة‪ ،‬يص‪00‬رح الك‪00‬اتب‪":‬هك‪00‬ذا‬
‫تحولت"‪ ،‬فكيف يدرك الشخص ذاته بذاته ويتعرف عليه‪00‬ا‪ ،‬رغم م‪00‬ا يلحق‪00‬ه‬
‫من تغيرات وم‪0‬ا يط‪00‬رأ علي‪00‬ه من تح‪00‬والت بفع‪00‬ل ال‪0‬زمن‪ ،‬والم‪0‬رض‪ ،‬وت‪0‬أثير‬
‫األغي‪00‬ار والمجتم‪00‬ع‪ ،‬أي بفع‪00‬ل المح‪00‬ددات القبلي‪00‬ة الموض‪00‬وعية والذاتي‪00‬ة‬
‫معا(الوضع البشري)؟‬
‫البناء اإلشكالي للمحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬‬
‫إذا كان لفظ الهوية يدل على الخاصية التي بموجبها إما تطابق الذات ذاتها‬
‫فتكون هي هي ‪ ،‬وإم‪0‬ا من حيث أنه‪0‬ا خاص‪0‬ية تم‪0‬يز ال‪0‬ذات عن غيره‪0‬ا؛ف‪0‬إن‬
‫الهوي‪00‬ة الشخص‪00‬ية ت‪00‬دل على وعي الش‪00‬خص بذات‪00‬ه بش‪00‬كل مس‪00‬تمر وغ‪00‬ير‬
‫منقطع‪ ،‬رغم اعترافه بما يلحق‪00‬ه من تغ‪00‬ير‪ ،‬إذ يص‪00‬رح‪ ،‬في لحظ‪00‬ات عدي‪00‬دة‬
‫قائال‪":‬لقد تغيرت وتحولت" (استحضار الوضعية المشكلة)‪.‬إن األن‪00‬ا الواعي‪00‬ة‬
‫بذاتها هي التي تغيرت وهي التي تقر بذلك‪.‬فكيف له‪00‬ذا الش‪00‬خص‪ ،‬بم‪00‬ا ه‪00‬و‬

‫‪180‬‬
‫ذات عارفة وأنا واعية‪ ،‬أن يتعرف على ذات‪00‬ه ويحاف‪00‬ظ على وح‪00‬دة الش‪00‬عور‬
‫بها؟إن هذه األسئلة تتمح‪00‬ور ح‪00‬ول إش‪00‬كال إدراك ال‪00‬ذات لهويته‪00‬ا الخاص‪00‬ة‪،‬‬
‫وتطابقها لذاتها وهو اإلشكال الذي يمكن االش‪00‬تغال علي‪00‬ه من خالل نص‪00‬ين‬
‫على األق‪00‬ل( تحدي‪LL‬د النص‪LL‬وص وكيفي‪LL‬ة اس‪LL‬تثمارها‪:‬نص للتحلي‪LL‬ل‬
‫المنظم‪ ،‬ونص للمناقش‪LL‬ة)؛وعلى اعتب‪00‬ار أن‪00‬ه إش‪00‬كال تبل‪00‬ور بش‪00‬كل‬
‫فلسفي واضح ومتكام‪00‬ل م‪00‬ع الفيلس‪00‬وف اإلنجل‪00‬يزي"ج‪00‬ون ل‪00‬وك" (‪-1632‬‬
‫‪ )1704‬في كتاب‪000‬ه"مقال‪000‬ة في الفهم البش‪000‬ري"‪ ،‬ال‪000‬ذي اعتم‪000‬د مقارب‪000‬ة‬
‫ميتافيزيقية في تفسير األساس أو المبدأ الذي يحافظ على وح‪00‬دة الهوي‪00‬ة‬
‫الشخصية ودوامها‪ ،‬فإنه يبدو من الضروري االنطالق من أطروحة "لوك"و‬
‫مناقشته بأطروحة أخرى(نص للمناقشة)‪.‬‬
‫االشتغال المنظم على نص "ج‪.‬ل‪00‬وك"‪ ،‬الكفاية المنهجي‪LL‬ة والتفاعلي‪LL‬ة‬
‫والتواصلية‪.‬‬
‫إعادة صياغة األطروحة وحجاجه‪00‬ا ووض‪00‬عها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ــــ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬
‫مناقشة قيمة األطروحة وح‪00‬دودها‪ :‬لق‪00‬د ش‪00‬كلت أطروح‪00‬ة"ج‪.‬ل‪00‬وك" ح‪00‬ول‬
‫الهوية الشخصية‪ ،‬لحظة حاسمة في تناول هذا اإلشكال‪ ،‬من خالل التركيز‬
‫على أهمية ال‪00‬وعي وال‪00‬ذاكرة ‪ ،‬إذ س‪00‬يعمل الفالس‪00‬فة‪ ،‬فيم‪00‬ا بع‪00‬د‪ ،‬إم‪00‬ا على‬
‫تأكيدها أو على نق‪00‬دها وتفني‪00‬دها‪.‬وهك‪00‬ذا س‪00‬نجد فالس‪00‬فة مث‪00‬ل "الش‪00‬وليي"(‬
‫‪1832‬ـ‪ )1918‬يؤكدون على أهمية الوعي‪/‬الذاكرة‪" .‬فالشوليي" يجع‪00‬ل من‬
‫الذاكرة‪ ،‬بجانب دوام نفس الطبع‪ ،‬أساس هوية الشخص‪.‬‬
‫لكن بالمقابل‪ ،‬هناك مواق‪00‬ف فلس‪00‬فية‪ ،‬انتق‪00‬دت أطروح‪00‬ة"ج‪.‬ل‪00‬وك" بس‪00‬بب‬
‫إقصائه ألهمية الجسد في تفسير استمرارية ووحدة الهوية الشخصية‪ ،‬ب‪00‬ل‬
‫والسقوط في ثنائية‪:‬النفس‪/‬الجسد كما عبرت عنها فلسفة"ديكارت"‪ ،‬وهذا‬
‫هو النقد الذي وجهه"ليبنتز" لفلس‪00‬فة"ج‪.‬ل‪00‬وك"‪ .‬وبج‪00‬انب مواق‪00‬ف فلس‪00‬فية‬
‫منتقدة‪ ،‬نجد فالسفة قدموا تفسيرات جدي‪00‬دة ومغ‪00‬ايرة كم‪00‬ا ه‪00‬و األم‪00‬ر م‪00‬ع‬
‫"شوبنهاور"(الرغبة) و"برغسون"(الديمومة) في كتابه التطور الخالق‪.‬‬
‫االشتغال على أطروحة "شوبنهاور" للمناقشة‪.‬‬

‫االنتهاء من كل محور إلى تركيب يلخص المضامين األساسية‬

‫ويفتح المحور على المحور التالي حفاظا على وحدة الدرس‬
‫والمجزوءة‪( ،‬وضع التركيب داخل إطار مميز) مع تخصيص‬
‫لحظة للتقويم التكويني بهدف ترسيخ المكتسب وتدريب‬
‫التلميذ على الكتابة‪ ،‬مع تحديد الكفاية والقدرات والمؤشرات‪.‬‬
‫تركيب ممكن انطالقا من أطروحتين‪":‬ج‪.‬لوك"و"شوبنهاور"‪:‬‬
‫التركيب ‪:‬‬

‫‪181‬‬
‫يمتلك الشخص هوية شخصية تجعل منه ذاتا تعي ذاتها باستمرار داخل‬
‫وحدة صورية‪ ،‬كما تعي تميزها عن األغي‪00‬ار؛وق‪00‬د يك‪00‬ون أس‪00‬اس ومب‪00‬دأ ه‪00‬ذه‬
‫الهوية الشخصية إما الوعي أو الذاكرة‪ ،‬وإم‪00‬ا إرادة الحي‪00‬اة ال‪00‬تي تتجلى في‬
‫الرغب‪00‬ات‪.‬وتش‪00‬كل المقارب‪00‬ة الميتافيزيقي‪00‬ة ال‪00‬تي تن‪00‬اولت إش‪00‬كال الهوي‪00‬ة‬
‫الشخص‪00‬ية‪ ،‬أس‪00‬اس ك‪00‬ل مقارب‪00‬ة يمكن أن تع‪00‬الج مفه‪00‬وم الش‪00‬خص‪ ،‬إذ أن‬
‫التساؤل حول وح‪0‬دة األن‪0‬ا واس‪0‬تمراريتها ع‪0‬بر هويته‪0‬ا الشخص‪0‬ية ه‪0‬و ال‪0‬ذي‬
‫يجعلن‪000‬ا نعت‪000‬بر الش‪000‬خص ه‪000‬و ه‪000‬و دائم‪000‬ا وبالت‪000‬الي مس‪000‬ؤوال عن أفعال‪000‬ه‬
‫وتصرفاته‪.‬إن معاقب‪00‬ة ش‪00‬خص على أفع‪00‬ال ق‪00‬ام به‪00‬ا في الماض‪00‬ي البعي‪00‬د أو‬
‫الق‪00‬ريب‪ ،‬عق‪00‬اب يق‪00‬وم على يقين أن الش‪00‬خص ه‪00‬و ه‪00‬و رغم تغ‪00‬ير الزم‪00‬ان‬
‫والمكان‪ ،‬وأنه بالتالي مسؤول عما اقترفه من أفعال‪ ،‬وحر في اختياراته‪.‬‬

‫سؤال للربط‪ :‬هل الشخص حر رغم ما يظهر من إكراهات‪ ،‬وهل هي حرية‬

‫مطلقة أم حرية مشروطة؟‬

‫ش‪000‬بكة المف‪000‬اهيم األساس‪000‬ية‪ :‬الش‪000‬خص‪ ،‬الهوي‪000‬ة الشخص‪000‬ية‪ ،‬الوح‪000‬دة‪،‬‬

‫االستمرارية‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬الرغبة‪.‬‬

‫تق‪00‬ويم ج‪00‬زئي‪:‬من الوض‪00‬عية المش‪00‬كلة إلى األطروح‪00‬ات الفلس‪00‬فية‪.‬ورش‪00‬ة‬

‫للكتابة‪:‬‬
‫كيف ظل الشخص(صاحب المقطع ال‪00‬روائي) ه‪00‬و ه‪00‬و رغم م‪00‬ا يلحق‪00‬ه من‬
‫تغير؟‬
‫يمكن تطوير اإلشكال باالشتغال على حدث راهني‪:‬‬
‫ـ استقالة مدير مستشفى األمراض العقلية بتطوان نتيج‪00‬ة ض‪00‬غوطات كب‪00‬ار‬
‫مهربي المخدرات‪.‬‬

‫الغاي‪LL‬ة البيداغوجي‪LL‬ة ‪:‬اإلدم‪LL‬اج ثم تحري‪LL‬ك المعلوم‪LL‬ات وإع‪LL‬ادة‬

‫توظيفها في حل إشكاالت أخ‪LL‬رى‪:‬من المقارب‪LL‬ة الميتافيزيقي‪LL‬ة‬
‫إلى المقاربة القانونية‪.‬‬
‫أسئلة لتحضير نص المناقشة من المحور الثاني‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬الشخص بين الضرورة والحرية‪.‬‬

‫الكفاية‪ :‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬

‫القدرات‪ :‬ـ القدرة على فهم المعرفة الفلسفية واستيعابها‪،‬‬
‫ـ القدرة على صياغة موقف فلسفي بمنطقه الحجاجي‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية لنص فلسفي‪.‬‬
‫المؤشرات‪ :‬ربط المواقف الفلسفية بإشكاالتها‪،‬‬
‫‪182‬‬
 ‫استخراج الحجج واألدلة الواردة في نص فلسفي وتحديد مواقعها‬
‫ووظائفها‪،‬‬
‫إدراك المعنى العام المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪2 :‬س‬
‫التقويم‪:‬من المثال إلى األطروحة‪ ،‬اشتغال على نص قصير‪ ،‬بهدف تحليل‬
‫حجاجه‪.‬‬

‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬هل الشخص حر بشكل مطلق‬

‫أم حريته مشروطة؟‬

‫إن الشخص بوصفه كائنا عاقال وواعيا يحيا داخل وض‪0‬ع وج‪0‬ودي ه‪0‬و الوض‪0‬ع‬
‫البشري‪ ،‬وهو وضع بالمح‪00‬ددات الموض‪00‬وعية والذاتي‪00‬ة؛مح‪00‬ددات موض‪00‬وعية‬
‫خارج ذاته وإرادته (الموت‪ ،‬المرض‪ ،‬الشغل‪ )...‬إال أن الش‪00‬خص ال يخض‪00‬ع‬
‫لهذه المحددات خضوعا سلبيا وتام‪00‬ا مث‪00‬ل أش‪00‬ياء الع‪00‬الم وموض‪00‬وعاته‪ ،‬ب‪00‬ل‬
‫يضفي عليها طابعا ذاتيا ويصبغ عليها خصائصه الشخصية‪ ،‬فتغ‪00‬دو مح‪00‬ددات‬
‫موضوعية وذاتي‪00‬ة مع‪00‬ا‪.‬كم‪00‬ا أن الش‪00‬خص يعيش داخ‪00‬ل مجتم‪00‬ع ل‪00‬ه س‪00‬لطة‪،‬‬
‫مجتم‪00‬ع ذو منظوم‪00‬ة من القيم والعالق‪00‬ات والمؤسس‪00‬ات(المدرس‪00‬ة مثال‪،‬‬
‫الوضعية ـ المشكلة) التي تفرض نفسها على كل األشخاص‪.‬وقد تقوم هذه‬
‫المنظوم‪00‬ة بتحدي‪00‬د األدوار‪ ،‬كم‪00‬ا ق‪00‬د تجع‪00‬ل الش‪00‬خص فريس‪00‬ة االس‪00‬تالب‬
‫والتشيؤ‪.‬فهل معنى ذلك أنه ال مكان للحرية في حياة الشخص؟‬
‫يمكن تناول اإلشكال باعتماد نص للتحليل المنظم وآخر للمناقشة‪،‬‬
‫إعادة صياغة األطروحة وحجاجه‪00‬ا ووض‪00‬عها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ــــ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬

‫ثم صياغة تركيب جماعي‪ ،‬وتمرين تقويمي ينجز في الفصل أو خارجه‪.‬‬

‫تركيب ممكن انطالقا من أطروحتين‪":‬سارتر" و"مونيي"‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫إن الشخص مشروع حر ومفت‪00‬وح على إمكان‪00‬ات ال نهائي‪00‬ة‪.‬إن‪00‬ه ذات تتج‪00‬اوز‬
‫البني‪000‬ات ال‪000‬تي تس‪000‬عى إلى الهيمن‪000‬ة علي‪000‬ه‪:‬بني‪000‬ات اجتماعي‪000‬ة ونفس‪000‬ية‬
‫وثقافية‪...‬وذلك عبر الشغل الذي يجعله يتعالى على كل عملي‪00‬ات التش‪00‬ييء‬
‫واالس‪00‬تالب‪ ،‬ليحق‪00‬ق وج‪00‬وده بوص‪00‬فه شخص‪00‬ا ع‪00‬اقال ومري‪00‬دا ومس‪00‬ؤوال عن‬
‫أفعاله‪.‬ويكشف إشكال الشخص بين الضرورة والحرية عن الوضع المركب‬
‫والمعقد للوضع البشري‪ ،‬كما يكشف عن تميز الشخص عن باقي الكائن‪00‬ات‬
‫الخاضعة بشكل مطلق لحتمي‪00‬ة الطبيع‪00‬ة وإكراهاته‪00‬ا‪ ،‬مم‪00‬ا يعطي للش‪00‬خص‬

‫‪183‬‬
‫وضعا متميزا من جه‪00‬ة‪ ،‬ومن جه‪00‬ة ثاني‪00‬ة‪ ،‬قيم‪00‬ة خاص‪00‬ة‪.‬فأي‪00‬ة قيم‪00‬ة يحمله‪00‬ا‬
‫الشخص في ذاته؟وكيف تجب معاملته؟‬
‫ش‪LL‬بكة المف‪LL‬اهيم األساس‪LL‬ية‪:‬الض‪00‬رورة‪ ،‬الحري‪00‬ة‪ ،‬الوض‪00‬ع الم‪00‬ركب‪،‬‬
‫المشروع‪ ،‬التعالي‪ ،‬الشغل‪ ،‬التحرر‪ ،‬المسؤولية‪.‬‬

‫نص قصير للتحليل‪:‬من المثال إلى الفكرة واألطروحة‪ ،‬ورشة للكتابة‪،‬‬

‫يقول "سارتر"‪:‬‬
‫"إن الصخرة التي تبدي عن مقاومة شديدة حين أري‪00‬د أن أنقله‪00‬ا‪ ،‬س‪00‬تكون‪،‬‬
‫على العكس من ذلك‪ ،‬مس‪00‬اعدة ثمين‪00‬ة لي إذا أردت الص‪00‬عود عليه‪00‬ا لتأم‪00‬ل‬
‫المنظر"‪(.‬من كتاب الوجود والعدم‪ ،‬ترجمة عبد الرحمان بدوي‪ ،‬ص‪)766:‬‬
‫ماذا يحاول النص‪ ،‬عبر مثال الصخرة‪ ،‬أن يتبث كأطروحة؟‬
‫إعادة صياغة األطروحة بحجاجها في ‪ 5‬أسطر‪.‬‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور الثالث‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬قيمة الشخص‬

‫الكفايات‪ :‬الثقافية‪ ،‬المنهجية والتواصلية والقيمية‪.‬‬

‫القدرات‪:‬القدرة على فهم المعرفة الفلسفية واستيعابها‪،‬‬
‫القدرة على صياغة موقف بمنطقه الحجاجي‪،‬‬
‫القدرة على القراءة الفلسفية لنص فلسفي‪،‬‬
‫القدرة على التموضع في عالقة مع الغير والعالم‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫ـ ربط المواقف الفلسفية بإشكاالتها‪،‬‬
‫ـ اس‪00‬تخراج الحجج واألدل‪00‬ة ال‪00‬واردة في نص فلس‪00‬في وتحدي‪00‬د مواقعه‪00‬ا‬
‫ووظائفها‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى العام المتضمن في نص فلسفي‪،‬‬
‫ـ نبذ التعصب والتجرد من كل قصد ذاتي نفعي‪.‬‬

‫المدة الزمنية‪3:‬س‬
‫التقويم‪ :‬سؤال إشكالي مفتوح‪ .‬ورشة للكتابة‪ ،‬الحجاج‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬قيمة الشخص‬

‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪ :‬هل قيمة الشخص مشروطة‬
‫أم مطلقة؟هل هو غاية في ذاته أم مجرد وسيلة لتحقيق غايات أكبر؟‬

‫يعتبر الفيلسوف األلماني"إمانويل كانط"(‪1724‬ـ‪ ،)1804‬في كتاب‪00‬ه‬

‫"أسس ميتافيزيقا األخالق"‪ ،‬أهم فيلس‪0‬وف وض‪0‬ع مفه‪0‬وم الش‪0‬خص داخ‪0‬ل‬

‫‪184‬‬
‫مقاربة أخالقية‪ ،‬معتبرا إياه ذاتا عاقلة وواعية وحاملة لكل القيم التي يجب‬
‫احترامها‪ ،‬ومع‪0‬برا عن ذل‪0‬ك داخ‪0‬ل أم‪0‬ر أخالقي مطل‪0‬ق‪":‬تص‪0‬رف على نح‪0‬و‬
‫تعامل مع‪00‬ه اإلنس‪00‬انية في شخص‪00‬ك‪ ،‬كم‪00‬ا في ش‪00‬خص غ‪00‬يرك‪ ،‬كغاي‪00‬ة دائم‪00‬ا‬
‫وأب‪00‬دا‪ ،‬وليس مج‪00‬رد وس‪00‬يلة البت‪00‬ة‪".‬إن‪00‬ه أم‪00‬ر أخالقي مطل‪00‬ق ألن‪00‬ه يقص‪00‬ي‬
‫الميوالت واألهواء والمصالح في التعامل مع الشخص‪.‬كما أن‪00‬ه أم‪00‬ر مطل‪00‬ق‬
‫ألنه صالح لكل األشخاص ولكل األزمنة واألمكنة‪.‬‬
‫نص "كانط" للتحليل‪ ،‬ونص "غوسدورف" للمناقشة‪.‬‬
‫إع‪00‬ادة ص‪00‬ياغة األطروح‪00‬ة وحجاجه‪00‬ا ووض‪00‬عها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ـ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬

‫تركيب ممكن انطالقا من أطروحتين‪":‬كانط" و"غوسدورف"‪.‬‬

‫إن الشخص‪ ،‬بوصفه ذاتا واعية وعاقلة‪ ،‬هو شخص يشكل مصدر ك‪00‬ل القيم‬
‫األخالقية‪ ،‬وهو ب‪0‬ذلك يس‪0‬تحق ك‪0‬ل اح‪0‬ترام وتق‪0‬دير‪ ،‬وه‪0‬و م‪0‬ا يتطلب دوم‪0‬ا‪،‬‬
‫حفظا لكرامته‪ ،‬أن نعامل‪0‬ه دائم‪0‬ا وأب‪0‬دا كغاي‪0‬ة في ذات‪0‬ه‪ ،‬وم‪0‬ا ع‪0‬داه وس‪0‬يلة‬
‫وشيئا‪.‬غير أن هذا الش‪00‬خص األخالقي ال يحق‪00‬ق ذات‪00‬ه بالعزل‪00‬ة واالنغالق‪ ،‬ب‪00‬ل‬
‫عليه االنخراط في جماعته ومشاركتها في تجسيد القيم األخالقية العلي‪00‬ا‪.‬إن‬
‫عليه أن يمنح بقدر ما يأخذ‪ ،‬وأن ينفتح على الغير‪.‬‬
‫شبكة المفاهيم األساسية‪:‬الغاية‪/‬الوسيلة‪ ،‬القيمة‪/‬الشيء‪ ،‬المش‪00‬اركة‪،‬‬
‫االنفتاح‪.‬‬

‫خالصة عامة ‪:‬‬

‫يكشف االشتغال الفلسفي على مفه‪00‬وم الش‪00‬خص ص‪00‬عوبة إعط‪00‬اء تعري‪00‬ف‬
‫ماهوي للمفهوم‪ ،‬وذلك نظرا للبس المفهوم وتع‪00‬دد أش‪00‬كال مقاربت‪00‬ه‪.‬وم‪00‬ع‬
‫ذلك‪ ،‬فالمفهوم يدل على كائن إنساني عاقل وواع ذو هوي‪00‬ة شخص‪00‬ية‪ ،‬ح‪00‬ر‬
‫ومس‪00‬ؤول‪ ،‬ومتع‪00‬الي على الوض‪00‬عيات القبلي‪00‬ة والبني‪00‬ات ال‪00‬تي تعم‪00‬ل على‬
‫استالبه وتشييئه‪ ،‬ليحف‪00‬ظ قيمت‪00‬ه وحقوق‪00‬ه الكوني‪00‬ة‪ ،‬ال‪00‬تي تم‪00‬يزه عن ع‪00‬الم‬
‫األشياء والوسائل‪.‬‬

‫تقويم‪ :‬ورشة للكتابة‪:‬‬

‫كيف نستدل على ضرورة معاملة الشخص بوصفه غاية في ذاته؟ ورشة‬
‫الكتابة‪ ،‬صيغة السؤال اإلشكالي المفتوح‪ ،‬التركيز على الحجاج‪.‬‬
‫تقويم المفهوم‪:‬‬
‫ما داللة التقابل بين الشخص والشيء؟أكتب مقدمة في ‪ 6‬أسطر‬
‫الكفاية‪ :‬المنهجية‬
‫القدرات‪:‬القدرة على البناء اإلشكالي‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫المؤشرات‪ :‬بناء إشكال فلسفي انطالقا من أسسه‬
‫ومرتكزاته(المفارقات والتقابالت)‪ ،‬وصياغة أسئلة بشكل منظم ومترابط‬
‫والتعبير عن ذلك كتابيا‪.‬‬

‫مفهوم الغير‬

‫مدخل‪:‬‬

‫الكفاية المنهجية‪:‬‬
‫القدرات‪:‬القدرة على تمييز المفاهيم الفلسفية عن غيرها‪،‬‬
‫القدرة على اإلشكالية‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬بناء إشكال فلسفي انطالقا من أسسه ومرتكزاته‪ ،‬وصياغة‬
‫أسئلة بشكل منظم ومترابط والتعبير عنه كتابيا‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪1:‬س‬
‫التقويم‪:‬من الوضعية المشكلة إلى اإلشكال‪.‬‬

‫تمهي‪LLL‬د به‪LLL‬دف الرب‪LLL‬ط بين المفه‪LLL‬ومين حفاظ‪LLL‬ا على وح‪LLL‬دة‬

‫المجزوءة‪:‬الكفاية المنهجية‪ ،‬القدرة على التماسك بين مفاهيم‬
‫المج‪L‬زوءة‪+.‬الكفاي‪L‬ة التواص‪L‬لية‪ ،‬الق‪L‬درة على اإللق‪L‬اء المنظم‪،‬‬
‫والقدرة على طرح األسئلة الموجهة للتفكير‪.‬‬
‫لق‪00‬د أك‪00‬دت أطروح‪00‬ة"ج‪.‬غوس‪00‬دورف"‪ ،‬على التراب‪00‬ط الوج‪00‬ودي بين قيم‪00‬ة‬
‫الشخص وم‪00‬دى انخراط‪00‬ه م‪00‬ع جماع‪00‬ة األغي‪00‬ار في تحقي‪00‬ق القيم اإلنس‪00‬انية‬
‫العليا والمشتركة‪ ،‬التي عبرها يمكن للشخص أن يصبح شخص‪00‬ا أخالقي‪00‬ا‪.‬إن‬
‫قيم‪00‬ة الش‪00‬خص ال تكمن في عزلت‪00‬ه ب‪00‬ل في انفتاح‪00‬ه على الغ‪00‬ير‪.‬فليس‬
‫الش‪0‬خص ذرة معزول‪0‬ة‪ ،‬وال ه‪0‬و كي‪0‬ان مس‪0‬تكف بذات‪0‬ه‪ ،‬بق‪0‬در م‪0‬ا ه‪0‬و وج‪0‬ود‬
‫مشروط قبلي‪00‬ا وموض‪00‬وعيا بالتواج‪00‬د م‪00‬ع اآلخ‪00‬رين‪( .‬الع‪00‬ودة إلى الوض‪00‬عية ـ‬
‫المشكلة‪ :‬الغير كمدرس وكتالميذ)‪.‬‬
‫البن‪00‬اء اإلش‪00‬كالي‪ +‬المعجم‪:‬إن الغ‪00‬ير ه‪00‬و ال‪00‬ذي يش‪00‬بهني ويختل‪00‬ف ع‪00‬ني‪،‬‬
‫ووجوده ضروري‪ ،‬مادام الوجود البشري يتحدد بالعالقة مع الغير‪.‬فلم وجود‬
‫الغير وجود ضروري للشخص ولألنا؟هل ألن هذا الغ‪0‬ير يس‪0‬كن داخلي ح‪0‬تى‬
‫لحظة استبطان لذاتي؟ وهل عالقتي مع ذاتي تمر‪ ،‬بالضرورة‪ ،‬عبر حضوره‬
‫الفعلي أو الرمزي‪ ،‬سواء أكان ذلك الغير قريبا أو بعيدا‪ ،‬مخالف‪00‬ا أو ش‪00‬بيها؟‬
‫إن هذه األسئلة ترتبط في العمق‪ ،‬بإشكاالت فلس‪00‬فية‪ ،‬تخص نم‪00‬ط وج‪00‬ود‬
‫الغير‪ ،‬وإمكان معرفته وطبيعة العالقة األخالقية الممكنة معه‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫التقويم‪:‬بالعودة إلى المقطع الروائي‪ ،‬تحدث الكاتب عن حالة الخجل التي‬
‫شعر بها‪ ،‬أحول الحدث إلى أسئلة؟‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور األول‪.‬‬
‫المحور األول‪:‬وجود الغير‬
‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬
‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على صياغة موقف فلسفي بمنطقه الحجاجي‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬ـ ربط المواقف الفلسفية بإشكاالتها‪،‬‬
‫ـ استخراج الحجج واألدلة الواردة في نص فلسفي وتحديد مواقعها‬
‫ووظائفها‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى العام المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫التقويم‪:‬نص للتحليل والمناقشة‪ ،‬خارج الفصل‬
‫المدة الزمنية‪2:‬س‬
‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬كيف يتحدد وعيي من خالل‬
‫وجود الغير؟أو كيف يحضر الغير في تجربة األنا؟تهديد أم إغناء؟(الوضعية‬
‫المشكلة)‬
‫تحديد األطروحات الممكن االشتغال عليها‪ .‬إعادة صياغة األطروحة‬
‫وحجاجها ووضعها داخل إطار مميز ـ معالم للفهم‪.‬‬

‫تركيب ممكن انطالقا من االشتغال على أطروحتين‪":‬هايدغر" و "سارتر"‪.‬‬

‫يكشف حضور الغير في تجربة األنا الواعية‪ ،‬من جهة عن هذا الغير بوصفه‬
‫ضرورة وجودية‪ ،‬ما دام الشخص محكوم عليه بالعيش داخل الجماعة ومع‬
‫األغيار واألشباه‪ ،‬ومن جهة‪ ،‬عما يشكله هذا الحضور من تهديد لهوية‬
‫الشخص وتفرده‪ ،‬وأيضا من تشييء‪.‬إال أن وجود الغير شرط ضروري‬
‫إلمكان معرفة الشخص لذاته بوصفه وعيا‪.‬فهل يمكن معرفة ذلك الغير‬
‫باعتباره وعيا بذاته؟‬

‫شبكة المفاهيم‪:‬الغير‪ ،‬الشبيه‪ ،‬المخالف‪ ،‬التهديد‪ ،‬التشييء‪ ،‬اإلغناء‪،‬‬

‫التواصل‪.‬‬
‫تقويم‪:‬نص للتحليل والمناقشة ينجز خارج الفصل‪.‬والهدف هو تدريب‬
‫التلميذ على االشتغال على النص‪ ،‬مما يسمح بإعطائه أطروحات فلسفية‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫أسئلة لتحضير نص المناقشة من المحور الثاني‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬معرفة الغير‬
‫‪187‬‬
 ‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬
‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على ممارسة النقد الفلسفي‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬ـ االستشهاد بمضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ تشغيل أفعال المقابلة والدحض واإلثبات‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫التقويم‪:‬س‪00‬ؤال إش‪00‬كالي به‪00‬دف تق‪00‬ويم المكتس‪00‬ب‪+‬تق‪00‬ويم الق‪00‬درة على‬
‫ممارسة النقد الفلسفي‪+‬القدرة على المناقشة‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪2:‬س‬
‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬‬
‫الربط والبناء اإلشكالي‪:‬لقد أصبح وجود الغير مع"هيغل" ض‪00‬رورة وجودي‪00‬ة‪،‬‬
‫وحقيقة فلسفية حاضرة بقوة في كل فلسفات الوعي‪.‬غير أن معرف‪00‬ة ه‪00‬ذا‬
‫الغير ظلت إشكاال فلسفيا‪:‬كيف أتعرف على الغير؟هل أعرف‪00‬ه كم‪0‬ا أع‪00‬رف‬
‫األشياء‪ ،‬علما بأن نم‪00‬ط وج‪00‬وده يختل‪00‬ف عن نم‪00‬ط وج‪00‬ود األش‪00‬ياء‪ ،‬م‪00‬ا دام‬
‫شخصا وأنا آخر يعي ذاته ويعي العالم؟‬
‫يمكن االشتعال على اإلشكال اعتمادا على نصين‪ ،‬أحدهما للتحلي‪00‬ل واآلخ‪00‬ر‬
‫للمناقشة‪.‬‬
‫إع‪00‬ادة ص‪00‬ياغة األطروح‪00‬ة وحجاجه‪00‬ا ووض‪00‬عها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ـ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬

‫تركيب ممكن انطالقا من أطروحتين‪":‬سارتر" وهوسرل"‪.‬‬

‫تشكل معرفة الغير إش‪00‬كاال فلس‪00‬فيا مفتوح‪00‬ا ال ينفص‪00‬ل عن إش‪00‬كال وج‪00‬ود‬

‫الغير‪ ،‬فالغير الذي يش‪0‬اركني الوج‪0‬ود في ه‪0‬ذا الع‪0‬الم ل‪0‬ه وج‪0‬ود خ‪0‬اص من‬
‫حيث أنه شخص وذات تشبهني وتختلف عني‪.‬فه‪00‬ل أدرك‪00‬ه كم‪00‬ا أدرك ذاتي‪،‬‬
‫أم أدركه كم‪00‬ا أدرك أش‪00‬ياء الع‪00‬الم؟إن ه‪00‬ذا االحتم‪00‬ال الث‪00‬اني من ش‪00‬أنه أن‬
‫يحوله إلى مجرد شيء‪ ،‬مثلما تحولني نظرت‪0‬ه وأحكام‪0‬ه إلى ش‪0‬يء‪.‬غ‪0‬ير أن‬
‫هذا الغير ما دام ذات واعي‪00‬ة ومش‪00‬اركة لل‪00‬ذات في ع‪00‬الم واح‪00‬د‪ ،‬من ش‪00‬أن‬
‫ذلك أن يسمح بمعرفة مغايرة لمعرفة باألشياء وذلك عبر التوحد الحدس‪00‬ي‬
‫به‪.‬‬

‫شبكة المفاهيم‪:‬التشييء‪ ،‬التعاطف‪ ،‬التواص‪00‬ل‪ ،‬الع‪00‬الم المش‪00‬ترك‪ ،‬التوح‪00‬د‬

‫الحدسي‪.‬‬
‫تق‪00‬ويم‪:‬ورش‪00‬ة للكتاب‪00‬ة‪ :‬تق‪00‬ويم الق‪00‬درة على ممارس‪00‬ة النق‪00‬د الفلس‪00‬في‪،‬‬
‫واالستشهاد بمضامين فلسفية‪ +‬القدرة على المناقشة‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫ـ هل يمكن معرفة الغير على غرار معرفتنا بأشياء العالم؟( مفهوم الشيء‬
‫ورد في مفهوم الشخص)‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور الثالث‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬العالقة مع الغير‬

‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية والقيمية‪.‬‬

‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على ممارسة النقد الفلسفي‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪،‬‬
‫ـ القدرة على التموضع في عالقة مع الغير والعالم‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬ـ االستشهاد بمضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ تشغيل أفعال المقابلة والدحض واإلثبات‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى المتضمن في نص فلسفي‪،‬‬
‫ـ نبذ التعصب وتقدير االختالف‪.‬‬
‫التقويم‪:‬من شريط إلى كتابة تعليق يستحضر المكتسب‪+‬تق‪00‬ويم الق‪00‬درة‬
‫على النقد الفلسفي‪+‬القدرة على التموضع في عالقة مع الغير والعالم‪.‬‬
‫الكفاية المهنية‪ :‬التوجيهية‪ ،‬القدرة على تحريك المعارف‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪3:‬س‬

‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬الكفايات المهنية الثالث‪.‬‬

‫إن العالقة مع الغير معقدة وملتبسة‪.‬فهو يحضر بأس‪00‬ماء متع‪00‬ددة‪ ،‬وأش‪00‬كال‬
‫متنوعة‪:‬قد يكون غريبا وبعيدا لحد الش‪0‬يئية والغراب‪0‬ة والص‪0‬راع‪ ،‬وق‪0‬د يك‪0‬ون‬
‫قريبا منا لحد التماهي معه‪.‬قد يعترف بنا‪ ،‬وقد يتجاهلنا‪ ،‬قد يدافع عن حقن‪00‬ا‬
‫في الحياة وقد يعمل على حرمانن‪00‬ا من ه‪00‬ذا الح‪00‬ق‪.‬ق‪00‬د يفتح أمامن‪00‬ا أب‪00‬واب‬
‫الجحيم أو ق‪00‬د يغلقه‪00‬ا‪.‬فالعالق‪00‬ة مع‪00‬ه تظ‪00‬ل مفتوح‪00‬ة على ك‪00‬ل االحتم‪00‬االت‬
‫واإلمكانات‪:‬الصداقة‪ ،‬االحترام‪ ،‬الغيرية‪ ،‬الصراع‪ ،‬اإلقصاء‪...‬‬
‫إع‪00‬ادة ص‪00‬ياغة األطروح‪00‬ة وحجاجه‪00‬ا ووض‪00‬عها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ـ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬
‫تركيب ممكن انطالقا من االشتغال على أطروحتين‪":‬كانط" و"أ‪ .‬كونت"‪.‬‬

‫يس‪0‬مح إش‪00‬كال العالق‪00‬ة م‪0‬ع الغ‪00‬ير‪ ،‬باالنتق‪0‬ال ب‪0‬المفهوم من مج‪00‬ال الوج‪0‬ود‬

‫والمعرفة إلى مجال الممارسة‪.‬فقد يشكل وجود الغير تهديدا لألنا أو إغن‪00‬اء‬
‫لها‪ ،‬وقد تكون معرفته ممكنة‪ ،‬مثلما تكون صعبة أومستحيلة‪.‬غير أن المهم‬
‫هو حضور الغير وبقوة داخل ع‪00‬الم مش‪00‬ترك‪ ،‬واألهم ه‪00‬و جع‪00‬ل ه‪00‬ذا الع‪00‬الم‬
‫المش‪00‬ترك مج‪00‬اال لتحقي‪00‬ق القيم اإلنس‪00‬انية العلي‪00‬ا‪ ،‬قيم الص‪00‬داقة والغيري‪00‬ة‬

‫‪189‬‬
‫والتع‪00‬ايش‪ ،‬والتض‪00‬امن‪ ،‬واالح‪00‬ترام والحب‪.‬إن الغ‪00‬ير‪ ،‬قريب‪00‬ا ك‪00‬ان أم بعي‪00‬دا‪،‬‬
‫مشابها لنا أم مخالفا؛هو شخص حامل لكل القيم الواجب احترامها‪.‬‬

‫تقويم جزئي‪ :‬من ش‪00‬ريط ه‪00‬زلي إلى الكتاب‪00‬ة‪:‬يق‪00‬دم الفن‪00‬ان المغ‪00‬ربي"ج‪00‬اد‬

‫الم‪00‬الح"‪ ،‬في "س‪00‬كيتش" ه‪00‬زلي عنوان‪00‬ه ‪" :‬اآلخ‪00‬ر ه‪00‬و أن‪00‬ا" وبالض‪00‬بط في‬
‫الفقرة "األبيض" ‪ ،‬مظاهر االختالف بين األشخاص والذي مرده اختالف في‬
‫العادات والقيم‪...‬لكن هل االختالف مع الغ‪0‬ير م‪0‬برر للع‪0‬داء ؟(االنفت‪0‬اح على‬
‫مشكالت معاصرة‪:‬الهجرة‪ ،‬العنصرية‪ ،‬التطرف‪)...‬‬

‫خالصة عامة‪:‬‬

‫يس‪00‬مح التفك‪00‬ير في مفه‪00‬وم الغ‪00‬ير ب‪00‬الوقوف عن‪00‬د جمل‪00‬ة من اإلش‪00‬كاالت‬

‫الفلسفية المرتبطة بوجوده‪ ،‬ومعرفته‪ ،‬وطبيعة العالق‪00‬ة األخالقي‪00‬ة الممكن‪00‬ة‬
‫معه‪.‬ولعل العالم المشترك الذي يجمعنا‪ ،‬بما هو ع‪00‬الم ال‪00‬دالالت والمع‪00‬اني‪،‬‬
‫القابلة للصراع‪ ،‬كما هي قابلة للتكامل والتفاعل؛ه‪00‬و ع‪00‬الم يش‪00‬كل المج‪00‬ال‬
‫الحقيقي والفعلي إلقام‪00‬ة عالق‪00‬ة أخالقي‪00‬ة تتجس‪00‬د فيه‪00‬ا ك‪00‬ل قيم التس‪00‬امح‬
‫واالع‪00‬تراف بح‪00‬ق الغ‪00‬ير في الوج‪00‬ود المختل‪00‬ف بقيم‪00‬ه‪ ،‬وه‪00‬و اختالف يمكن‬
‫النظر إليه في بعده اإليجابي‪ ،‬بما هو اختالف يسمح بإغناء تجرب‪00‬ة الش‪00‬خص‬
‫الوجودية واإلنسانية‪.‬‬

‫تقويم المفهوم‪:‬ورشة للكتابة‪:‬‬

‫هل نحترم الغير ألنه شبيه أم ألنه مخالف؟‬
‫أضع تصميما للموضوع‪ ،‬وأكتب تركيبا في ‪ 6‬أسطر‪.‬‬

‫مفهوم التاريخ‬
‫مدخل‪/‬الربط‬

‫الكفاية‪ :‬الثقافية‪ ،‬المنهجية‪ ،‬التواصلية‪.‬‬

‫القدرات‪:‬القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫القدرة على تمييز المفاهيم الفلسفية عن غيرها‪،‬‬
‫القدرة على اإلشكالية‪،‬‬
‫القدرة على اإلنصات‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬بناء إشكال فلسفي انطالقا من أسسه ومرتكزاته‪ ،‬وصياغة‬
‫أسئلة بشكل منظم ومترابط والتعبير عنه كتابيا‪،‬‬
‫استدعاء مضامين فلسفية وتوظيفها بشكل مناسب‪،‬‬

‫‪190‬‬
 ‫القبول الممحص لكالم اآلخر‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪1:‬س‬
‫التقويم‪:‬من الوضعية المشكلة إلى اإلشكال‪.‬صياغة مقدمة‪.‬‬
‫العودة إلى الوضعية المشكلة‪:‬داللة كتابة السيرة الذاتية‪:‬التاريخ الفردي‬
‫والتاريخ الجماعي‬

‫اإللقاء المنظم‪ :‬الهدف تعزيز المكتسب‪ ،‬الربط بين المفاهيم‬

‫حفاظا على وحدة المجزوءة‪.‬‬
‫إذا كان مبدأ الهوية الشخصية‪ ،‬حسب "ل‪00‬وك"‪ ،‬ه‪00‬و ال‪00‬وعي المحف‪00‬وظ‬
‫في الذاكرة‪ ،‬فإن وعي الشخص ليس وعيا معزوال عن وعي جماعة األغيار‬
‫ال‪00‬تي يعيش داخله‪00‬ا‪ ،‬وبالت‪00‬الي ف‪00‬إن ال‪00‬ذاكرة الفردي‪00‬ة هي امت‪00‬داد لل‪00‬ذاكرة‬
‫الجماعية‪ ،‬وه‪00‬ذه األخ‪00‬يرة ليس‪0‬ت إال ت‪0‬اريخ الجماع‪00‬ة ال‪0‬ذي يش‪0‬كل هويته‪0‬ا‪،‬‬
‫وأساس حاضرها ومصدر استشراف مستقبلها‪.‬وكما يمكن أن يكون التاريخ‬
‫حافزا لالنفتاح على هويات مختلفة‪ ،‬مثلما يمكن أن يكون عائق‪00‬ا أم‪00‬ام ك‪00‬ل‬
‫انفتاح‪ ،‬بحيث يتحول إلى ذلك المالذ ال‪00‬ذي تحتمي ب‪00‬ه الجماع‪00‬ة خوف‪00‬ا على‬
‫هويتها وحضارتها من الغير المخالف‪.‬وفي جميع الح‪00‬االت تلج‪00‬أ ك‪00‬ل جماع‪00‬ة‬
‫إلى ت‪00‬دوين تاريخه‪00‬ا لحفظ‪00‬ه من الض‪00‬ياع‪ ،‬ألن في ض‪00‬ياعه‪ ،‬ض‪00‬ياع لهويته‪00‬ا‬
‫وكينونته‪00‬ا‪ ،‬وفي حفظ‪00‬ه ترس‪00‬يخ لك‪00‬ل مقوم‪00‬ات الجماع‪00‬ة‪ ،‬ال‪00‬تي تجع‪00‬ل من‬
‫السرد الت‪00‬اريخي آلي‪00‬ة من آلي‪00‬ات محارب‪00‬ة آف‪00‬ة النس‪00‬يان‪ ،‬لكن وفي ال‪00‬وقت‬
‫نفسه‪ ،‬يصبح سرد أحداث الماضي‪ ،‬وكما يقول "عبد الله العروي"‪ ،‬ينم عن‬
‫وعي بالتاريخ وعلى رغبة ملحة في محوه والتغلب عليه‪.‬وبين رغب‪00‬ة امتالك‬
‫الماضي وتجاوزه يتمظهر الكائن اإلنساني بوصفه كائنا تاريخي‪00‬ا‪ ،‬إلى ج‪00‬انب‬
‫كونه كائنا عاقال‪ ،‬ولغويا‪ ،‬واجتماعيا وسياسيا‪.‬فكيف تكتب الجماعة تاريخها؟‬
‫وكيف يتم بناء الواقعة التاريخية رغم كونها موغلة في القدم؟وأي‪00‬ة وظيف‪00‬ة‬
‫تقوم بها هذه المعرفة التاريخية‪:‬فهم ما جرى؟الكشف عن منط‪00‬ق الت‪00‬اريخ‬
‫وصيرورته؟وهل يمكن القول إن اإلنسان فاعل تاريخي وص‪00‬انع ل‪00‬ه‪ ،‬أم أن‪00‬ه‬
‫خاضع له؟أي كيف يصبح الت‪00‬اريخ مع‪00‬برا عن ذاك الت‪00‬داخل بين الموض‪00‬وعي‬
‫والذاتي الذي يشرط الوضع البشري؟‬
‫التقويم‪:‬لماذا يكتب اإلنسان تاريخ‪00‬ه؟ الق‪00‬درة على اإلش‪00‬كالية (الع‪00‬ودة إلى‬
‫الوضعية ـ المشكلة)‪.‬‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور األول‪.‬‬

‫المحور األول‪:‬المعرفة التاريخية‬

‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬
‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على تمييز المفاهيم الفلسفية عن غيرها‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪.‬‬
‫‪191‬‬
 ‫المؤشرات‪:‬ـ االستشهاد بمضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ التعريف بالمفهوم‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ 2:‬س‬
‫التقويم‪:‬تحليل مفهوم‪.‬‬
‫إشكال المحور وتحدي‪00‬د األطروح‪00‬ات الممكن‪00‬ة‪:‬كي‪00‬ف يك‪00‬ون الماض‪00‬ي ال‪00‬ذي‬
‫انقضى موضوع معرفة؟‬

‫اإللقاء المنظم‪:‬‬
‫لقد ع‪00‬رف"ه‪00‬نري م‪00‬ارو" في كتاب‪00‬ه "ح‪00‬ول المعرف‪00‬ة التاريخي‪00‬ة"‪ ،‬الت‪00‬اريخ‬
‫بكونه معرفة بماضي اإلنسان"‪.‬وهو تعريف يؤكد على قضية أساس‪00‬ية وهي‬
‫أن التاريخ هو معرفة وليس مجرد سرد لإلحداث‪.‬إال أن المعرفة التاريخي‪00‬ة‪،‬‬
‫مثلها مثل المعرفة الفيزيائية‪ ،‬ليست معطى جاهز‪ ،‬وإنم‪00‬ا معرف‪00‬ة تب‪00‬نى‪.‬إن‬
‫الواقع التاريخي الذي يسعى المؤرخ إلى فهمه وبناء معرف‪0‬ة بص‪0‬دده‪ ،‬واق‪0‬ع‬
‫ك‪00‬ثيف وغ‪00‬ير منت‪00‬ه من حيث الدالل‪00‬ة‪ ،‬فه‪00‬ل يمكن لع‪00‬دة منهجي‪00‬ة أن ت‪00‬دعي‬
‫القدرة على اإلحاطة به‪ ،‬علما أنه واقع متفرد يند عن كل تعميم؟‬
‫تحديد نص التحليل ونص المناقشة‪.‬‬
‫إعادة صياغة أطروحة نص التحليل‪ ،‬وحجاجها ووضعها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ـ‬
‫معالم للفهم‪.‬‬
‫تركيب ممكن انطالقا من أطروحتي‪":‬ب‪.‬ريكور" و "ر‪.‬آرون"‪.‬‬
‫إن القول بأن التاريخ هو معرفة بماضي اإلنسان‪ ،‬قول يضعنا أم‪00‬ام إش‪00‬كال‬
‫بناء هذه المعرفة التاريخية‪ ،‬من حيث أنها معرفة يبنيها المؤرخ انطالق‪00‬ا من‬
‫قيم زمانه‪ ،‬ومن رؤية خاصة للحدث التاريخي‪.‬إن عمل المؤرخ الق‪00‬ائم على‬
‫البحث والتنقيب وإع‪00‬ادة ت‪00‬ركيب نق‪00‬دي للوث‪00‬ائق‪ ،‬م‪00‬ع م‪00‬ا يقتض‪00‬يه ذل‪00‬ك من‬
‫تباعد‪ ،‬ال يجب أن ينسينا محدودية هذا العم‪00‬ل‪ ،‬وم‪00‬دى الت‪00‬داخل بين ال‪00‬ذاتي‬
‫والموضوعي‪ ،‬بين الماضي والحاضر‪.‬‬
‫شبكة المفاهيم‪:‬المعرفة التاريخية‪ ،‬الذاتية‪ ،‬الموضوعية‪ ،‬المنهج‪.‬‬

‫تقويم جزئي‪:‬ورشة للكتابة‪:‬صياغة المقدمة‪:‬‬

‫هل التاريخ مجرد سرد ألحداث الماضي؟‬
‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور الثاني‪.‬‬

‫المحور الثاني‪:‬التاريخ وفكرة التقدم‪.‬‬

‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬
‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على صياغة موقف فلسفي بمنطقه الحجاجي‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫المؤشرات‪:‬ـ االستشهاد بمضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ تقديم أدلة وحجج متنوعة لتبرير موقف أو أطروحة فلسفية‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ 2:‬س‬
‫التقويم‪:‬ورشة الكتابة‪:‬هل يمكن الحديث عن غائية في التاريخ؟ تقويم‬
‫القدرة على صياغة موقف بمنطقه الحجاجي‪.‬‬

‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬ما منطق التاريخ‪:‬هل هو تقدم‬

‫أم تكرار؟‬

‫اإللقاء المنظم‪:‬‬
‫يط‪00‬رح إش‪00‬كال المعرف‪00‬ة التاريخي‪00‬ة‪ ،‬رغم طابع‪00‬ه اإلبس‪00‬تيمولوجي‪ ،‬أهمي‪00‬ة‬
‫التاريخ بوص‪0‬فه بع‪0‬دا من أبع‪0‬اد الوج‪0‬ود البش‪0‬ري‪ ،‬كم‪0‬ا يط‪0‬رح‪ ،‬في العم‪0‬ق‪،‬‬
‫الف‪00‬رق بين مقارب‪00‬ة الفيلس‪00‬وف‪ ،‬عاش‪00‬ق الحقيق‪00‬ة الدائم‪00‬ة‪ ،‬والم‪00‬ؤرخ راوي‬
‫الح‪000‬دث الع‪000‬ابر‪ ،‬كم‪000‬ا يق‪000‬ول األس‪000‬تاذ "عب‪000‬د الل‪000‬ه الع‪000‬روي"(‪)1933‬من‬
‫كتاب"ثقافتنا في ضوء الت‪00‬اريخ"‪.‬إن المقارب‪0‬ة الفلس‪0‬فية للت‪00‬اريخ(أو فلس‪0‬فة‬
‫التاريخ) مقاربة تسعى إلى البحث عما يمكن أن نستشفه من دروس‪ ،‬وم‪00‬ا‬
‫يمكن أن نستخلصه من منطق مضمر في تسلسل أح‪00‬داث الماض‪00‬ي‪ ،‬ع‪00‬بر‬
‫التساؤل عن وجهة التاريخ‪:‬هل هو تقدم أم تكرار؟وه‪00‬ل ه‪00‬و تق‪00‬دم محك‪00‬وم‬
‫بضرورة أم أنه سير تحت رحمة الصدفة وسلطتها؟‬
‫إعادة صياغة أطروحة نص التحليل‪ ،‬وحجاجها ووضعها داخ‪00‬ل إط‪00‬ار مم‪00‬يز ـ‬
‫معالم للفهم‪.‬‬
‫ت‪0000‬ركيب ممكن انطالق‪0000‬ا من االش‪0000‬تغال على أطروح‪0000‬تي‪":‬م‪0000‬اركس"‪،‬‬
‫"ميرلوبونتي"‪.‬‬

‫تطرح سيرورة التاريخ إشكاال يتعلق بفكرة تقدم الت‪0‬اريخ‪.‬فق‪0‬د نعت‪0‬بره‬

‫سيرورة خاضعة لمنط‪00‬ق خ‪00‬اص أو لض‪00‬رورة تتجلى في ذل‪00‬ك التن‪00‬اقض بين‬
‫قوى اإلنتاج وعالقاته‪ ،‬وبذلك تنفي هذه السيرورة لكل صدفة أو عرض‪00‬ية؛أو‬
‫أن نعتبر سيرورة التاريخ ليست دائما خاضعة لضرورة محددة مس‪00‬بقا‪ ،‬ب‪00‬ل‬
‫هي سيرورة مفتوحة‪ ،‬تقب‪0‬ل فك‪0‬رة الض‪0‬رورة إال أنه‪0‬ا ال تنفي دور العرض‪0‬ية‬
‫في التاريخ‪.‬‬

‫شبكة المفاهيم‪:‬التقدم‪ ،‬منطق‪ ،‬الحتمية‪ ،‬الضرورة‪ ،‬العرضية‪.‬‬

‫تقويم تكويني‪:‬ورشة للكتابة‪:‬‬

‫سؤال إشكالي‪:‬هل يمكن الحديث عن غائية في التاريخ‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫يختار التلميذ أطروحة من األطروحات التي تعرف عليها ويحاول أن يدعمها‬
‫بحجاج مناسب‪.‬‬

‫أسئلة لتحضير نص التحليل من المحور الثالث‪.‬‬

‫المحور الثالث‪:‬دور اإلنسان في التاريخ‪.‬‬

‫الكفاية‪:‬الثقافية والمنهجية والتواصلية‪.‬‬

‫القدرات‪:‬ـ القدرة على التعرف على مضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ القدرة على اإلشكالية‪،‬‬
‫ـ القدرة على القراءة الفلسفية للنص الفلسفي‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬ـ االستشهاد بمضامين فلسفية‪،‬‬
‫ـ بناء إشكال فلسفي‪،‬‬
‫ـ إدراك المعنى المتضمن في نص فلسفي‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪3:‬س‬
‫التقويم‪ :‬االشتغال على قولة‪.‬‬
‫إشكال المحور وتحديد األطروحات الممكنة‪:‬هل اإلنسان ص‪00‬انع للت‪00‬اريخ أم‬
‫مجرد خاضع لمنطقه؟‬
‫يمكن اعتبار التساؤل عن دور اإلنسان في التاريخ‪ ،‬استمرارا للتساؤل عن‬
‫منطق التاريخ بصيغة أخرى‪ ،‬من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬إنه إشكال يضعنا‬
‫في مواجهة مع التداخل بين الموضوعي والذاتي المميزان للوضع‬
‫البشري‪.‬فالتاريخ هو أحداث ووقائع تقف وراءها اختيارات وقرارات‬
‫إنسانية‪.‬فهل يعني هذا أن اإلنسان فاعل تاريخي حقا أم هو من باب القول‬
‫المجازي فقط؟‬
‫إعادة صياغة األطروحة وحجاجها ووضعها داخل إطار مميز ـ معالم‬
‫للفهم‪.‬‬

‫ت‪00‬ركيب ممكن انطالق‪00‬ا من أطروح‪00‬ات الفالس‪00‬فة‪":‬هيغ‪00‬ل"‪" ،‬م‪00‬اركس"‪،‬‬

‫"سارتر"‪.‬‬
‫إن فكرة تقدم التاريخ في ضوء الضرورة أو العرض‪00‬ية‪ ،‬تض‪00‬عنا في مواجه‪00‬ة‬
‫س‪00‬ؤال عالق‪00‬ة اإلنس‪00‬ان م‪00‬ع تاريخ‪00‬ه‪:‬أي دور يق‪00‬وم ب‪00‬ه اإلنس‪00‬ان في إط‪00‬ار‬
‫السيرورة التاريخية‪:‬هل هو فاعل أم منفعل به؟ق‪00‬د نعت‪00‬بر دور اإلنس‪00‬ان في‬
‫التاريخ محكوما بالضرورة التاريخية التي تتجاوز إرادته‪ ،‬وقد نعتبر الفاعلي‪00‬ة‬
‫البشرية الواعية باختياراته‪00‬ا‪ ،‬فاعلي‪00‬ة له‪00‬ا الق‪00‬درة على ص‪00‬نع تاريخه‪00‬ا م‪00‬تى‬
‫تملكت شروط تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫ش‪000‬بكة المف‪000‬اهيم‪:‬فاع‪000‬ل‪ ،‬اإلرادة‪ ،‬منفع‪000‬ل‪ ،‬الض‪000‬رورة التاريخي‪000‬ة‪ ،‬حق‪000‬ل‬
‫الممكنات‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫خالصة عامة‪:‬‬
‫يض‪00‬عنا التفك‪00‬ير في مفه‪00‬وم الت‪00‬اريخ أم‪00‬ام جمل‪00‬ة من اإلش‪00‬كاالت المرتبط‪00‬ة‬
‫بالمعرفة التاريخية‪ ،‬وفكرة التقدم في التاريخ‪ ،‬ثم إشكال دور اإلنس‪00‬ان في‬
‫التاريخ‪.‬ولعل هذا اإلش‪00‬كال األخ‪00‬ير يكش‪00‬ف‪ ،‬بش‪00‬كل واض‪00‬ح‪ ،‬عن ذاك البع‪00‬د‬
‫الزماني المؤس‪00‬س للوض‪00‬ع البش‪00‬ري‪ ،‬ومن حيث أن‪00‬ه يق‪00‬دم مث‪00‬اال قوي‪00‬ا عن‬
‫التداخل بين الذاتي والموضوعي في تحديد وضع اإلنسان في الوج‪00‬ود‪.‬إن‬
‫التاريخ‪ ،‬وإن كان معرفة بالماضي‪ ،‬إال أنه ماض‪ ،‬ورغم أنه ال يعود‪ ،‬إال أنه ال‬
‫يدفن‪ ،‬ألنه يسكن الحاضر‪ ،‬يوجه تص‪00‬ورنا للمس‪00‬تقبل‪.‬وإن المعرف‪00‬ة النقدي‪00‬ة‬
‫للتاريخ‪ ،‬والتفكير فيه بشكل نسبي‪ ،‬يحررنا من ثقل األوهام‪.‬‬
‫التقويم‪:‬‬
‫تقويم للمفهوم‪:‬ورشة للكتابة‪:‬‬
‫"يحررنا التاريخ من العوائق التي يفرضها علينا وضعنا البشري‪".‬‬
‫ه‪.‬إ‪.‬مارو‬
‫حلل مضمون القولة‪ ،‬و بين قيمتها‪.‬‬

‫تركيب عام للمجزوءة‪:‬‬

‫الكفاية‪:‬المنهجية‪ ،‬التواصلية‪،‬‬
‫القدرات‪:‬ـ القدرة على االستنتاج والتركيب‪،‬‬
‫ـ القدرة على إنتاج كتابة فلسفية‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ 2 :‬س‬

‫المطلوب في هذا التركيب تحديد أهم اإلشكاالت المطروحة للتفك‪00‬ير‬

‫وخل‪00‬ق الترابط‪00‬ات الممكن‪00‬ة بين مف‪00‬اهيم المج‪00‬زوءة‪ ،‬م‪00‬ع تق‪00‬ويم يح‪00‬اول‬
‫استحضار المفاهيم‪.‬‬
‫الكفاي‪LL‬ة‪:‬المنهجي‪00‬ة‪ ،‬الق‪00‬درات‪:‬الق‪00‬درة على ت‪00‬رتيب المض‪00‬امين وتص‪00‬نيفها‬
‫حسب معايير محددة‪ ،‬المؤشرات ‪:‬تحقيق التماس‪00‬ك والتراب‪00‬ط المنطق‪00‬يين‪،‬‬
‫‪+‬الق‪000‬درة على االس‪000‬تنتاج وال‪000‬تركيب‪+‬الق‪000‬درة على توظي‪000‬ف المف‪000‬اهيم‬
‫الفلسفية وتشغيلها تشغيال إجرائيا‪.‬‬
‫تركيب ممكن‪:‬‬
‫يتسم الوضع البشري بالتعقيد‪ ،‬إذ تتداخل فيه عدة مستويات‪ ،‬منها ما‬
‫هو ذاتي‪ ،‬ومنها ما ه‪00‬و موض‪00‬وعي وعالئقي‪ ،‬ومنه‪00‬ا م‪00‬ا ه‪00‬و زم‪00‬اني‪.‬فالك‪00‬ائن‬
‫البش‪00‬ري يتح‪00‬دد ذاتي‪00‬ا بحض‪00‬ور ال‪00‬وعي‪ ،‬واجتماعي‪00‬ا ب‪00‬الوجود م‪00‬ع اآلخ‪00‬رين‪،‬‬
‫وباالمت‪00‬داد في الزم‪00‬ان الت‪00‬اريخي‪.‬ويط‪00‬رح ه‪00‬ذا الوض‪00‬ع اإلش‪00‬كالي األس‪00‬ئلة‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪195‬‬
‫ـ ما الشخص؟ ما مبدأ وحدة الهوية الشخصية؟ما قيمة الشخص‪ ،‬وه‪00‬ل ه‪00‬و‬
‫حر؟‬
‫ـ كيف يتحدد وجود اإلنسان‪ ،‬بوصفه شخصا‪ ،‬في عالقته مع الغير؟‬
‫ـ ما الدور الذي يقوم به الغير في تشكيل األنا؟‬
‫ـ ما دور اإلنسان‪ ،‬فردا وجماعة في التاريخ؟‬
‫ـ هل وجود اإلنس‪00‬ان‪ ،‬في ه‪00‬ذا الع‪00‬الم‪ ،‬محك‪00‬وم بالض‪00‬رورة أم مفت‪00‬وح على‬
‫الحرية؟‬

‫يتح‪00‬دد الوض‪00‬ع البش‪00‬ري‪ ،‬على مس‪00‬توى الش‪00‬خص‪ ،‬بط‪00‬ابع الض‪00‬رورة ال‪00‬تي‬

‫تفرضها القوانين البيولوجية للجسم من جه‪00‬ة‪ ،‬ومن جه‪00‬ة أخ‪00‬رى‪ ،‬الق‪00‬وانين‬
‫النفسية واالجتماعية واألخالقية‪.‬أما على مستوى الغير‪ ،‬فيتضح أن الكائن ال‬
‫يوجد بمعزل عن اآلخرين‪ ،‬إذ يمتلك اآلخرون وجودا موضوعيا مستقال‪ ،‬فهم‬
‫حاض‪000‬رون أم‪000‬ام األن‪000‬ا باس‪000‬تمرار‪ ،‬وهم ال‪000‬ذين يمنحون‪000‬ه ال‪000‬وعي بذات‪000‬ه‬
‫وبالعالم‪.‬كما يج‪00‬د اإلنس‪00‬ان نفس‪00‬ه‪ ،‬على مس‪00‬توى الت‪00‬اريخ‪ ،‬داخ‪00‬ل ص‪00‬يرورة‬
‫يكون خاضعا فيها إلرادات بشرية‪ ،‬فردية وجماعية‪ ،‬تتجاوزه وتحدده‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬وعلى ال‪0‬رغم من خض‪0‬وع الش‪0‬خص لض‪0‬رورات طبيعي‪0‬ة وموض‪0‬وعية‪،‬‬
‫تتسم بالثبات والتكرار‪ ،‬فإنه يستطيع‪ ،‬تبع‪00‬ا لقرارات‪00‬ه الذاتي‪00‬ة والفكري‪00‬ة‪ ،‬أن‬
‫يتعالى على هذا الوضع‪ ،‬وفق مشروع مستقبلي مفت‪00‬وح‪.‬وباعتب‪00‬ار الش‪00‬خص‬
‫ي‪00‬دخل في عالق‪00‬ات م‪00‬ع الغ‪00‬ير‪ ،‬نج‪00‬ده يخل‪00‬ق باس‪00‬تمرار نوع‪00‬ا من التباع‪00‬د‬
‫الض‪00‬روري بين‪00‬ه وبين اآلخ‪00‬رين‪ ،‬وي‪00‬دخل في تفاع‪00‬ل ح‪00‬ر م‪00‬ع ذوات إنس‪00‬انية‬
‫أخرى حرة‪ ،‬يتقاس‪00‬م معه‪00‬ا وإياه‪00‬ا عالم‪00‬ا مش‪00‬تركا من القيم والغاي‪00‬ات‪.‬كم‪00‬ا‬
‫يستطيع اإلنسان بفض‪0‬ل ال‪0‬وعي بالص‪0‬يرورة التاريخي‪00‬ة‪ ،‬التح‪00‬رر من منط‪00‬ق‬
‫الت‪00‬اريخ وحتميت‪00‬ه‪ ،‬بحيث ال يبقى مج‪00‬رد منت‪00‬وج للص‪00‬يرورة‪ ،‬ب‪00‬ل ف‪00‬اعال فيه‪00‬ا‬
‫ومنتجا لها‪.‬فالمعرفة التاريخية بماضي اإلنسان ق‪00‬د تح‪00‬رره من قبض‪00‬ة ذل‪00‬ك‬
‫الماضي وتفتح له آفاق المستقبل‪.‬‬
‫إن الق‪00‬ول بخض‪00‬وع اإلنس‪00‬ان للض‪00‬رورة‪ ،‬وفي نفس ال‪00‬وقت الق‪00‬ول بحريت‪00‬ه‬
‫واستقالليته عن ش‪00‬روط وج‪00‬وده الموض‪00‬وعية‪ ،‬ال يع‪00‬ني التن‪00‬اقض المطل‪00‬ق‪،‬‬
‫بحيث نكون أمام مفارقة ال تحل أو أمام حدين متناقض‪00‬ين ال يجتمع‪00‬ان‪ ،‬ب‪00‬ل‬
‫يمكن ال‪00‬تركيب بين الض‪00‬رورة والحري‪00‬ة‪ ،‬باستحض‪00‬ار مف‪00‬اهيم"الممارس‪00‬ة‬
‫الجدلية" و"الحرية التي تعي وضع العبودية"والشيئية‪ ،‬والفعل التاريخي من‬
‫أجل التجاوز والتعالي‪.‬‬

‫تقويم ممكن للمجزوءة‪:‬‬

‫نص‬

‫‪196‬‬
‫يقول الفيلسوف الفرنسي جون ب‪00‬ول س‪00‬ارتر‪":‬إذا ك‪00‬ان من المس‪00‬تحيل أن‬
‫نجد في ك‪00‬ل إنس‪00‬ان ماهي‪00‬ة عالمي‪00‬ة يمكن أن نطل‪00‬ق عليه‪00‬ا اس‪00‬م الطبيع‪00‬ة‬
‫البشرية‪ ،‬فهذا ال يعني عدم وجود ظروف عالمية لإلنسان(‪)...‬‬
‫فقد تتغير ظروفه أو أوضاعه التاريخية‪ ،‬فقد يولد عبدا في مجتمع بدائي‪ ،‬أو‬
‫قد يولد سيدا أو إقطاعيا‪ ،‬أو برولتاريا‪ ،‬لكن ما ال يتغير أبدا ه‪00‬و ض‪00‬رورة أن‬
‫يوج‪00‬د في الع‪00‬الم‪ ،‬وض‪00‬رورة أن يك‪00‬دح‪ ،‬وض‪00‬رورة أن يم‪00‬وت في‪00‬ه‪.‬إن ه‪00‬ذه‬
‫الضرورات أو الحدود ليست ذاتية أو موض‪00‬وعية‪ ،‬ولكنه‪00‬ا ذاتي‪00‬ة وموض‪00‬وعية‬
‫معا‪ ،‬فهي موضوعية ألننا نلقاها ونصادفها في كل مك‪00‬ان‪ ،‬وهي ذاتي‪00‬ة‪ ،‬ألنه‪00‬ا‬
‫جزء من حياة اإلنسان‪.‬وهي ليست شيئا إذا لم يحبها اإلنس‪00‬ان؛إذا لم يح‪00‬دد‬
‫هو نفسه بحرية‪ ،‬ولم يحدد وجوده بالنسبة لها‪".‬الوجودية مذهب إنساني"‬
‫حلل وناقش‬

‫‪197‬‬
 ‫المراجع‬
‫‪ -‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض ‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬الوثائق والتوجيهات الخاصة بتدريس المادة‬
‫‪ -‬المذكرات الوزارية الخاصة بالتقويم‪.‬‬
‫ـ الفارابي عبد اللطيف‪:‬تحضير ال‪00‬درس وتخطي‪00‬ط عملي‪00‬ات التعليم والتعلم‪.‬‬
‫دراسة في األسس النظرية و تطبيقاتها‬
‫(المعرفة التربوية‪ )1‬الطبعة الثانية‪.‬يناير‪ 2000‬ص‪168‬‬
‫ـ الف‪00‬ارابي عب‪00‬د اللطي‪00‬ف ׃ ال‪00‬برامج و المن‪00‬اهج من اله‪00‬دف إلى النس‪00‬ق ‪.‬‬
‫سلسلة علوم التربية ‪. 1990‬‬
‫الفاربي عبد اللطيف ومحمد أيت موحى ‪ -‬معجم علوم التربي‪00‬ة ‪ :‬الع‪00‬دد ‪..1‬‬
‫سلسلة علوم التربية ‪ 10-9‬الطبعة األولى ‪1994‬من ص‪ 119 :‬إلى‬
‫‪134‬‬
‫ـ محمد الدريج ׃ تحليل العملية التعليمية ‪.‬المعارف الجديدة ‪.1986.‬‬
‫ـ جماعة من الباحثين ׃ سلسلة علوم التربية ‪.1990.‬‬
‫ـ قوم‪000‬ا ج‪000‬ورج خ‪000‬وري ׃ المن‪000‬اهج التربوي‪000‬ة ‪ ،‬مرتكزاته‪000‬ا ‪ ،‬تطويره‪000‬ا ‪،‬‬
‫وتطبيقاتها ‪ .‬بيروت ‪.1983‬‬
‫بييرديشي ‪ -‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات ‪ :‬ترجمة عبد الكريم‬
‫غريب‪.‬منشورات عالم المعرفة‪ ،‬ط‪ .‬الثنية‪2003‬‬
‫‪ -‬تقييم الكفايات من خالل اختيار االستراتيجيات ص ‪- - . 118-97‬‬
‫‪ -‬مجلة علوم التربية ‪ :‬العدد ‪ - 28‬فبراير ‪ ، 2005‬تقويم الكفايات ‪ :‬تعديل‬
‫ص ‪ 27-20 :‬عمر بيشو‬ ‫التعلم أم النشاط ‪:‬‬
‫‪ -‬عبد الكريم غريب والبشير اليعك‪00‬وبي ‪:‬المج‪00‬زوءات ‪ :‬اس‪00‬تراتيجية التربي‪00‬ة‬
‫والتكوين‪ :‬الكفايات‬
‫‪ -‬الكتب المدرس‪00‬ية المق‪00‬ررة بجمي‪00‬ع المس‪00‬تويات الدراس‪00‬ية ‪ :‬في رح‪00‬اب‬
‫الفلسفة ‪ ،‬منار الفلسفة ‪ ،‬مباهج الفلسفة ‪.‬‬

‫‪- De Corte M Les fondements de l’action didactique.‬‬

‫‪- De Landsheere, Viviane faire échouer, faire réussir, la compétence minimale et‬‬
‫‪son évaluation. Ed. PUF Paris 1989‬‬
‫‪- Gillet. P : (sous direction de), construire la formation : outils pour les enseignants‬‬
‫‪et les formateurs :édition. E.S.F, Paris 1991‬‬
‫‪- GEORGETTE GOUPIL : apprentissage et enseignements en milieu‬‬
‫‪scolaire Edit Gaëtan Morin‬‬
‫‪- BOUJON et autres : les apprentissages scolaires . Edit Paris Bréal 2004.‬‬
‫‪- TOURETTE .C et GUIDETTI .M : introduction à la psychologie du‬‬
‫‪développement Edit ARMAND COLLIN. 2000.‬‬

‫‪198‬‬
- DES SCHAIES : Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence .1996.
- MEIRIEU .PH : Apprendre …oui .mais comment ? Edit ESF 1990.
- GILLET .P. : Construire la formation .Edit ESF 1991.

199
200
201
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج التاريخ والجغرافيا‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪202‬‬
 ‫المجزوءة األولى‬

‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يخطط األستاذ المتدرب جميع الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬ويطور‬
‫تخطيطه أو تخطيطات أخرى بعد تحليلها‪ ،‬مستثمرا الطرائق والوسائل‬
‫البيداغوجية والديداكتيكية المالئمة استنادا على منهاج تدريس التاريخ‬
‫والجغرافيا للسلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -‬يمتلك األستاذ المتدرب االختيارات والتوجهات التربوية لمنهاج‬
‫تدريس التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫‪ -‬يمتلك المرجعيات اإلبستمولوجية والمفاهيمية والديداكتيكية لتدريس‬
‫التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫‪ -‬يمتلك منطلقات ومرجعيات المدخل البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬يشخص المكتسب القبلي ورصد حاجيات المتعلمين باستعمال‬
‫األدوات المناسبة في عالقته بالمنهاج‪.‬‬
‫‪ -‬يتدرب على ممارسة سيرورة النقل الديداكتيكي( من المعرفة‬
‫األكاديمية إلى المعرفة المدرسية)‪.‬‬
‫‪ -‬يتدرب على تحليل جذاذة الدرس التاريخي والدرس الجغرافي ‪.‬‬
‫‪ -‬يتدرب على تخطيط سيرورات ديداكتيكية مرتبطة بتدريس كل من‬
‫التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫‪ -‬يحين الموارد المعرفية والمنهجية المتعلقة بمضامين تدريس‬
‫التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫‪ -‬يتمرن على تخطيط األنشطة التربوية المناسبة لتحقيق األهداف‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مدة االنجاز‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ 40‬ساعة‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫توطئة‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تمكين األستاذ المتدرب من كفاي‪00‬ات تخطي‪00‬ط‬
‫الوض‪00‬عيات التعليمي‪00‬ة التعلمي‪00‬ة للوح‪00‬دات الدراس‪00‬ية لم‪00‬ادتي الت‪00‬اريخ‬
‫والجغرافيا‪ ،‬باستحضار التخطيط العام للمنهاج الدراسي‪ .‬وتتجلى أهميتها‬
‫في كونها تعتبر المدخل الرئيس لتملك الكفاية المهنية للتدريس‪.‬‬
‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تم اقتراح األنشطة المكون‪00‬ة له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة بش‪00‬كل يح‪00‬ترم منط‪00‬ق‬
‫التدرج المنهجي‪ ،‬وهو ما يقتض‪00‬ي اح‪00‬ترام التسلس‪00‬ل الزم‪00‬ني في عملي‪00‬ة‬
‫التنفيذ لبناء وضعيات تكوينية منسجمة‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة األولى‬ ‫‪-6‬‬
‫الغال‬
‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض المعينات‬ ‫معارف الفعل‬
‫ف‬ ‫المؤطر‬
‫التقويم‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزم‬ ‫ون‬
‫ني‬ ‫التكويني‬ ‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫أستاذ‬ ‫‪ ‬تمارين خاصة‬ ‫الميثاق الوطني‬ ‫‪‬‬ ‫العمل في مجموعات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -1‬تملك‬
‫‪ ‬تعرف االختيـارات‬
‫علوم‬ ‫بموضعة‬ ‫للتربية والتكوين‬ ‫ألجل‪:‬‬ ‫االختيارات‬
‫والتوجهات التربويـة‬
‫التربية‬ ‫مواصفات‬ ‫الكتاب األبيض‬ ‫‪‬‬ ‫تحليل االختيارات‬ ‫‪‬‬ ‫والتوجهات‬
‫للمنهاج‪:‬‬
‫(مدخل‬ ‫المتعلمين نهاية‬ ‫الوثيقة اإلطار‬ ‫‪‬‬ ‫والتوجهات التربوية‬ ‫التربوية لمنهاج‬
‫‪ ‬العامة‬
‫القيم)‬ ‫السلك داخل‬ ‫لمراجعة المناهج‬ ‫المعتمدة في تحديد‬ ‫تدريس التاريخ‬
‫‪ ‬في مجال القيـم‬
‫التوجهات‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫منهاج التاريخ‬ ‫والجغرافيا‬
‫‪ ‬في مج‪LLL‬ال تنمي‪LLL‬ة‬
‫أستاذ‬ ‫العامة للمنهاج‬ ‫وثيقة التوجيهات‬ ‫‪‬‬ ‫والجغرافيا ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫وتط‪LL‬وير الكفاي‪LL‬ات‬
‫الديداكت‬ ‫التربوي ككل‪،‬‬ ‫التربوية والبرامج‬ ‫تدقيق مواصفات‬ ‫‪‬‬
‫الخاصة بالمادة‬
‫يك‬ ‫والتوجهات‬ ‫الخاصة بتدريس‬ ‫المتعلم وجانبيته‪.‬‬
‫‪ ‬في مج‪LLLLLLLLLLLLL‬ال‬
‫المتعلقة‬ ‫التاريخ والجغرافيا ‪.‬‬ ‫إبراز خصائص تنظيم‬ ‫‪‬‬
‫المضامين‪.‬‬
‫بمنهاج المادة‪.‬‬ ‫الدراسة في التاريخ‬
‫‪ ‬في مج‪LLLL‬ال تنظيم‬
‫والجغرافيا بهذا السلك‬
‫الدراسة بالس‪LL‬لك‬
‫ومقارنته مع األسالك‬
‫المستهدف‪.‬‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬سيناريوهات‬ ‫‪ ‬وثيقة التوجيهات‬ ‫العمل في مجموعات‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تعرف‪:‬‬ ‫‪ -2‬تملك‬
‫الديداكت‬ ‫ديداكتيكية تخص‬ ‫التربوية والبرامج‬ ‫المقومات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬المقومات‬ ‫المرجعيات‬
‫يك‪.‬‬ ‫عناصر المرجعية‬ ‫الخاصة بتدريس‬ ‫اإلبستمولوجية‬ ‫االبيستيمولوجية‬ ‫اإلبستمولوجية‬
‫أستاذ‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫التاريخ والجغرافيا‬ ‫والمفاهيمية لمادة‬ ‫والمفاهيمية‬ ‫والمفاهيمية‬
‫التاريخ‬ ‫للمادتين‪:‬‬ ‫في السلك التأهيلي‪.‬‬ ‫التاريخ‪.‬‬ ‫والديداكتيكية‬ ‫والديداكتيكية‬
‫أستاذ‬ ‫‪ ‬األطروحات (النماذج) ‪ ‬سيناريو حول‬ ‫المقومات‬ ‫‪‬‬ ‫لمادتي التاريخ‬ ‫لتدريس التاريخ‬
‫الجغراف‬ ‫المفاهيم‬ ‫المعتمدة كمنطلق‬ ‫اإلبستمولوجية‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬
‫يا‬ ‫المهيكلة‬ ‫في تحديد المقومات‬ ‫والمفاهيمية لمادة‬
‫سيناريو حول‬ ‫‪‬‬ ‫اإلبستمولوجية‪.‬‬ ‫الجغرافيا‪.‬‬
‫خطوات نهج‬ ‫تحديد عناصر المرجعية‬ ‫‪‬‬
‫كل من‬ ‫الديداكتيكية لكل من‬
‫المادتين‪.‬‬ ‫التاريخ والجغرافيا مع‬
‫‪205‬‬
 ‫سيناريو حول‬ ‫‪‬‬ ‫تطبيقات لكل منها‪.‬‬
‫أساليب تعبير‬
‫كل من‬
‫المادتين‬
‫عروض حول‬ ‫‪‬‬
‫مفاصل كل‬
‫أطروحة‬
‫(نموذج)‪.‬‬
‫أستاذ‬ ‫وضع خطاطة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬وثيقة التوجيهات‬ ‫العمل في مجموعات‬ ‫‪‬‬ ‫الئحة كفايات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -3‬تملك‬
‫الديداكت‬ ‫ألجرأة كفاية‬ ‫والبرامج التربوية‪.‬‬ ‫ألجل‪:‬‬ ‫تدريس التاريخ‬ ‫منطلقات‬
‫يك‬ ‫نوعية في مادة‬ ‫‪ ‬الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫فهم الكفايات النوعية‬ ‫‪‬‬ ‫والجغرافيا‬ ‫ومرجعيات‬
‫أستاذ‬ ‫التاريخ‬ ‫‪ ‬جذاذات مرجعية في‬ ‫تصنيف هذه الكفايات‬ ‫‪‬‬ ‫الئحة الكفايات‬ ‫‪‬‬ ‫المدخل‬
‫علوم‬ ‫باستحضار‬ ‫التاريخ و الجغرافيا‪.‬‬ ‫الربط بين الكفايات‬ ‫‪‬‬ ‫الخمس‬ ‫البيداغوجي‬
‫التربية‬ ‫التخطيط‬ ‫والقدرات المرتبطة بها‬ ‫التعريف بمدخل‬ ‫‪‬‬ ‫للتدريس‬
‫األستاذ‬ ‫السنوي‪.‬‬ ‫أجرأة كفاية نوعية في‬ ‫‪‬‬ ‫الكفايات‬ ‫بالكفايات‬
‫المراف‬ ‫وضع خطاطة‬ ‫‪‬‬ ‫التاريخ وكفاية نوعية‬ ‫الكفاية والمفاهيم‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬تعريفه‬
‫ق‬ ‫ألجرأة كفاية‬ ‫في الجغرافيا في‬ ‫المرتبطة بها‪.‬‬ ‫خصائصه‬ ‫‪-‬‬
‫نوعية في مادة‬ ‫وضعيات ديداكتيكية‪.‬‬ ‫‪ -‬مفاهيمه‬
‫‪6‬‬ ‫الجغرافيا‬ ‫الكفايات النوعية‬
‫التمييز بين‬ ‫‪‬‬ ‫لكل مادة من‬
‫الكفاية‬ ‫المادتين في‬
‫والمفاهيم‬ ‫ارتباط بالكفايات‬
‫المرتبطة بها‪.‬‬ ‫المؤطرة للمواد‬
‫الدراسية‬
‫والمرجعية‬
‫الديداكتيكية‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على‬
‫أجرأة الكفايات‬
‫النوعية‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬بناء رائز أو‬ ‫‪ ‬منهاج التاريخ‬ ‫االشتغال في‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -4‬تشخيص‬
‫الديداك‬ ‫تفريغ شبكة‬ ‫والجغرافيا‬ ‫مجموعات ألجل‪:‬‬ ‫المكتسب القبلي‬
‫‪ ‬تعرف‪:‬‬
‫تيك‬ ‫تتعلق بتقوبم‬ ‫‪ ‬نماذج لروائز وشبكات‬ ‫تحديد المكتسبات‬ ‫‪‬‬ ‫ورصد حاجيات‬
‫‪ ‬المكتسبات القبلي‪LL‬ة‬
‫أستاذ‬ ‫تشخيصي‬ ‫التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫القبلية في مادتي‬ ‫المتعلمين‬
‫الض‪LLL‬رورية لعملي‪LLL‬ة‬
‫علوم‬ ‫للمكتسبات‬ ‫التاريخ والجغرافيا‬ ‫باستعمال‬
‫التخطيط‪.‬‬
‫التربية‬ ‫المرتبطة بكفاية‬ ‫القيام بدراسة‬ ‫‪‬‬ ‫األدوات المناسبة‬
‫‪ ‬تقني‪LL‬ات بن‪LL‬اء روائ‪LL‬ز‬
‫أو مورد نوعي‪.‬‬ ‫مقارنة لروائز‬ ‫في عالقته‬
‫‪2‬‬ ‫التقويم التشخيصي‬
‫‪ ‬تصنيف‬ ‫مختلفة للتقويم‬ ‫بالمنهاج‪.‬‬
‫( بناء روائ‪LL‬ز تق‪LL‬ويم‬
‫المستهدفين‬ ‫التشخيصي أو تقويم‬
‫المستلزمات)‪.‬‬
‫وتحديد‬ ‫المستلزمات‪.‬‬
‫حاجياتهم‪.‬‬
‫أستاذ‬ ‫‪ ‬تنقيل‬ ‫وضعية وظيفية للنقل ‪ ‬الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعرف ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -5‬التدرب على‬
‫الديداكت‬ ‫ديداكتيكي‬ ‫‪ ‬وثائق ذات معرفة‬ ‫الديداكتيكي‪:‬‬ ‫مفهوم ونظرية‬ ‫ممارسة سيرورة ‪‬‬
‫يك‬ ‫لمضمون‬ ‫أكاديمية مثال نصوص‬ ‫االشتغال على‬ ‫‪‬‬ ‫النقل الديداكتيكي‬ ‫النقل‬
‫أستاذ‬ ‫معرفي في‬ ‫مطولة ‪ /‬جداول‬ ‫مضمون معرفي‬ ‫وسيرورته ‪.‬‬ ‫الديداكتيكي( من‬
‫التاريخ‬ ‫التاريخ وفي‬ ‫إحصائية مفصلة‪...‬‬ ‫معين انطالقا من‬ ‫معايير انتقاء‬ ‫‪‬‬ ‫المعرفة‬
‫أستاذ‬ ‫الجغرافيا‪.‬‬ ‫‪ ‬وثائق ذات معرفة‬ ‫مصدرين أحدهما‬ ‫مضامين المعرفة‬ ‫األكاديمية إلى‬
‫الجغرا‬ ‫تخصصية مثال خرائط‪،‬‬ ‫أكاديمي و األخر‬ ‫المدرسية انطالقا‬ ‫المعرفة‬
‫فيا‬ ‫مبيانات‪...‬‬ ‫مدرسي‪ ،‬قصد‪:‬‬ ‫من معرفة‬ ‫المدرسية) من‬
‫تبيان اختالفات‬ ‫‪‬‬ ‫أكاديمية‪.‬‬ ‫خالل ‪:‬‬
‫المصدرين في‬ ‫‪ -‬انتقاء مضامين‬
‫‪4‬‬ ‫مقاربة نفس‬ ‫المعرفة‬
‫المضمون‪.‬‬ ‫المدرسية‬
‫إبراز المعايير‬ ‫‪‬‬ ‫المالئمة‪.‬‬
‫المعتمدة في النقل‬ ‫‪ -‬إعادة صياغة‬
‫الديداكتيكي‪.‬‬ ‫مضامين معرفية‬
‫منتقاة من مصادر‬
‫متنوعة لمالءمتها‬
‫مع مستوى‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬ ‫تقديم تغذية‬ ‫‪‬‬ ‫رصد مكونات لوحة‬ ‫‪‬‬ ‫الربط العمودي بين ‪ ‬جذاذات مرجعية من‬ ‫‪ -6‬التدرب على ‪‬‬
‫‪207‬‬
 ‫الديداكت‬ ‫راجعة لتطوير‬ ‫التقديم (عنوان‬ ‫المادتين ومن‬ ‫مكونات الجذاذة‪.‬‬ ‫تحليل جذاذة‬
‫يك‬ ‫تخطيط‬ ‫الدرس وترتيبه ضمن‬ ‫مستويات دراسية‬ ‫الدرس التاريخي‬
‫الجذاذة في‬ ‫المنهاج والمدة‬ ‫مختلفة ومسالك‬ ‫‪ ‬المعايير األساسية‬ ‫والدرس‬
‫الدرس‬ ‫المخصصة له ‪+‬‬ ‫مختلفة‪:‬‬ ‫التي ينبغي توفرها‬ ‫الجغرافي ‪.‬‬
‫التاريخي‬ ‫أهداف التعلم‬ ‫في الجذاذة‪.‬‬
‫والدرس‬ ‫تصنيفها‪ ،‬وربطها‬
‫الجغرافي‪.‬‬ ‫بالكفايات والقدرات)‬
‫النظر في االرتباطات‬ ‫‪‬‬
‫العمودية واألفقية بين‬
‫مكونات الجذاذة ‪.‬‬

‫أستاذ‬ ‫‪ ‬التق‪LLLLLLLLLLLL‬ويم‬ ‫الكتب المدرسية ‪.‬‬ ‫‪ ‬المزاوج‪LL‬ة بين العم‪LL‬ل ‪‬‬ ‫‪ ‬تعرف بنية الدرس‬ ‫‪ -7‬التدرب على‬
‫‪4‬‬ ‫الديداكت‬ ‫بالتقاسم‬ ‫الف‪LLLLL‬ردي والثن‪LLLLL‬ائي ‪ ‬جذاذات مرجعية‪.‬‬ ‫التاريخي والدرس‬ ‫تخطيط‬
‫يك‬ ‫‪ ‬نماذج من تقارير‬ ‫والجماعي ألجل‪:‬‬ ‫الجغرافي ‪:‬‬ ‫سيرورات‬
‫األستاذ‬ ‫تفتيشات وزيارات‬ ‫‪ ‬إع‪LLL‬داد ج‪LLL‬ذاذات‬ ‫العنوان ‪ /‬التمهيد ‪/‬‬ ‫ديداكتيكية‬
‫المراف‬ ‫صفية‪.‬‬ ‫في الت‪LLLLLLLLL‬اريخ‬ ‫عناوين االنشطة ‪/‬‬ ‫مرتبطة بتدريس‬
‫ق‬ ‫والجغرافي‪LLLLLLLLL‬ا‬ ‫الدعامات‬ ‫كل من التاريخ‬
‫ت‪LLLLLLLLLLLLLLL‬راعي‬ ‫الديداكتيكية ‪/‬أسئلة‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬
‫المقوم‪LLLLLLLLLL‬ات‬ ‫االشتغال‬
‫اإلبس‪LLLL‬تمولوجية‬ ‫بالدعامات ‪ /‬تركيب‬
‫والديداكتيكية‪.‬‬ ‫نواتج التعلمات‪/‬‬
‫‪.‬‬ ‫أنشطة التقويم‬
‫المرحلي والدعم‬
‫وأنشطة االمتدادات‪.‬‬

‫أستاذ‬ ‫‪ ‬وضعيات عملية‬ ‫‪ ‬بيبليوغرافيا‪ :‬مصادر‬ ‫‪ ‬جرد مصادر التوثيق‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ -8‬تحيين الموارد ‪‬‬
‫الديداكت‬ ‫ووظيفية ‪ :‬ولوج‬ ‫ومراجع تخصصية‪.‬‬ ‫الورقية والرقمية‬ ‫مصادر التوثيق‬ ‫‪‬‬ ‫المعرفية‬
‫‪4‬‬ ‫يك‬ ‫مصدر معرفة‬ ‫‪ .‬برامج وبرانم‬ ‫‪ ‬الئحة المفاهيم‬ ‫الورقي الخاصة‬ ‫والمنهجية‬
‫أستاذ‬ ‫رقمي عبر وسيط‬ ‫معلوماتية خاصة‪.‬‬ ‫التاريخية والجغرافية‬ ‫بمادتي التاريخ‬ ‫المتعلقة‬
‫معلوماتي‬
‫التخص‬ ‫المدرسة بالثانوي‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫بمضامين تدريس‬
‫واستعماله في‬
‫ص‬ ‫نشاط تعلمي‬
‫التأهيلي‪.‬‬ ‫الوسائل الرقمية‬ ‫‪‬‬ ‫التاريخ‬
‫تقني‬ ‫مرتبط بمفهوم‬ ‫‪ ‬االشتغال الجماعي‬ ‫الخاصة بالمادتين‪.‬‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬
‫‪208‬‬
 ‫معلوميا‬ ‫تاريخي ‪-‬جغرافي‬ ‫ألجل‪:‬‬ ‫‪ ‬تعرف ‪:‬‬
‫ت‬ ‫أو حدث تاريخي ‪-‬‬ ‫‪ ‬تحديد أنواع الدعامات‬ ‫أنواع الدعامات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أستاذ‬ ‫جغرافي‬ ‫التي توظف في‬ ‫طرق استثمارها‪.‬‬
‫الديداكت‬ ‫‪ ‬وضعية استثمار‬ ‫الدرس التاريخي‪.‬‬
‫لكل نوع من‬
‫يك‬ ‫‪ ‬تحديد أنواع الدعامات‬
‫الدعامات التربوية‬
‫األساسية‪.‬‬
‫التي توظف في‬
‫الدرس الجغرافي‬
‫‪ ‬خصوصيات استعمال‬
‫الوسائل الرقمية‬
‫في تدريس التاريخ‬
‫والجغرافيا‪.‬‬

‫أستاذ‬ ‫بلورة خطة‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطة ديداكتيكية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تحليل مقارن‬ ‫تعرف ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -9‬التمرن على‬
‫الديداكت‬ ‫عمل لنشاط‬ ‫مرجعية لكل مرحلة‬ ‫ألنشطة مبنية على‬ ‫أنواع األنشطة التي‬ ‫تخطيط األنشطة ‪‬‬
‫يك‬ ‫ديداكتيكي من‬ ‫من مراحل نهج كل‬ ‫أسس مقاربات‬ ‫تنبني عليها مقاربة‬ ‫التربوية المناسبة‬
‫الدرس في‬ ‫مادة‪.‬‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫الدرس ( نشاط‬ ‫لتحقيق األهداف‬
‫ارتباط بهدف‬ ‫‪ ‬ورشات لتحضير‬ ‫تمهيدي‪ ،‬بنائي‪،‬‬ ‫التعلمية‪.‬‬
‫تعلمي‪.‬‬ ‫أنشطة تربوية في‬ ‫تركيبي‪ ،‬داعم)‪.‬‬
‫تقاسم‬ ‫‪‬‬ ‫عالقتها بأهداف‬ ‫خصوصيات مختلف‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬‬
‫المنتوج‪.‬‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫األنشطة‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬التي‬
‫يتضمنها الدرس‪.‬‬
‫سبل صياغة‬ ‫‪‬‬
‫األنشطة في جذاذة‬
‫التحضير‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫‪ -7‬التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫‪ 2‬ساعة‪.‬‬
‫يمكن من اإلق‪00‬رار ب‪00‬أن إنم‪00‬اء الكفاي‪00‬ة المهني‪00‬ة المس‪00‬تهدفة من ل‪00‬ذن‬ ‫‪‬‬
‫األساتذة المتدربين قد بلغ المستوى المطلوب‪.‬‬
‫يستند إلى وض‪00‬عيات ت‪00‬روم تق‪00‬ويم م‪00‬دى تمكن األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب من‬ ‫‪‬‬
‫الموارد المتعلقة بكفاية تخطيط التعلمات‪.‬‬
‫يعتم‪00‬د المع‪00‬ايير التالي‪00‬ة‪ :‬المالئم‪00‬ة ‪ -‬التعبئ‪00‬ة‪ /‬الم‪00‬وارد ‪ -‬التوظي‪00‬ف‬ ‫‪‬‬
‫المناس‪00‬ب للم‪00‬وارد ‪ -‬س‪00‬المة المض‪00‬امين ‪ -‬ج‪00‬ودة أش‪00‬كال التواص‪00‬ل –‬
‫األصالة – الفعالية‪.‬‬
‫يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪210‬‬
 ‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجزوءة‬
‫نماذج من أنشطة الدعم والمعالجة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫نموذج الوضعية‬
‫التقويمية‬
‫‪ -‬االشتغال مع قرين من أجل إعداد ورقة‬ ‫حضور مكونات بطاقة التحضير (لوحة‬ ‫المالئمة ‪-1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -1‬تخطيط التعلمات‬
‫حول المداخل البيداغوجية‬ ‫التقديم ‪ /‬الترسيمة )‪.‬‬ ‫في مادة التاريخ في‬
‫واإلبيستيمولوجية‪ /‬الديداكتيكية التي‬ ‫التطابق مع الكفايات النوعية لمادة‬ ‫‪-2‬‬ ‫السلك الثانوي‬
‫ترتكز عليها عملية تخطيط التعلمات‪.‬‬ ‫التاريخ‪.‬‬ ‫التأهيلي‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد تقرير حول الكفايات النوعية‬ ‫انتقاء أسناد ذات عالقة بالموضوع ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫لمادة التاريخ بمستوى دراسي من‬ ‫استحضار المبادئ الناظمة للمنهاج ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫السلك الثانوي التأهيلي‪.‬‬ ‫( األشكلة‪ /‬البنائية‪ /‬الفارقية‪)...‬‬
‫انتقاء موارد ذات صلة بالحدث‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -‬تحليل األستاذ المتدرب لنماذج من‬ ‫المعالج‪.‬‬
‫جذاذات التحضير الواردة بدالئل األستاذ‬ ‫‪ – 1‬بناء سليم لمكونات الجذاذة‪.‬‬ ‫‪ -‬التوظيف‬
‫وإعداد تقرير حولها‪.‬‬ ‫‪ -2‬صياغة سليمة ألهداف التعلم استنادا‬ ‫المناسب‬
‫لمرجعية الكفايات النوعية‪.‬‬ ‫للموارد‬
‫‪ -‬البحث عن أسناد حول حدث تاريخي‬ ‫‪ –3‬استخدام سليم للموارد في عالقة‬
‫بغرض تعبئتها وتوظيفها في مقطع‬ ‫بالحدث موضوع التحضير ( المعارف‪/‬‬
‫ديداكتيكي‪.‬‬ ‫المهارات ‪ /‬المواقف ‪/‬النهج التاريخي ‪.‬‬
‫‪ -‬تحضير جذاذة‪.‬‬ ‫‪ -4‬توظيف صحيح لألسناد (إعداد بطاقات‬
‫منهجية حول استثمار الدعامات‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫البيبليوغرافيا‪:‬‬
‫مراجع بالعربية‪:‬‬
‫امحمد بلفقيه‪ ،‬المصطلحات الجغرافية‪ ،‬معجم فرنس‪00‬ي ع‪00‬ربي‪ ،‬الرب‪00‬اط‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.1977‬‬
‫الجغرافيا القول عنها والقول فيها‪ ،‬المقومات االبس‪00‬تيمولوجية‪ ،‬دار نش‪00‬ر‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة‪.2002 ،‬‬
‫عبد الله بن ناصر الوليعي‪ ،‬المدخل إلى الجغرافية الطبيعي‪00‬ة و البش‪00‬رية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار الصوتيات للتربية‪.2003 ،‬‬
‫مجموع‪00‬ة من الم‪00‬ؤلفين‪ ،‬العولم‪00‬ة والنظ‪00‬ام ال‪00‬دولي الجدي‪00‬د‪ ،‬منش‪00‬ورات‬ ‫‪‬‬
‫مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬العدد ‪ ،38‬بيروت‪.2004 ،‬‬
‫صفوح خير‪ ،‬البحث الجغرافي مناهجه وأساليبه‪ ،‬دار المريخ‪ ،‬اللملكة‬ ‫‪‬‬
‫العربية السعودية‪،‬‬
‫العروي عبد الله‪ ،‬مفهوم التاريخ‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيض‪00‬اء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫جزءان‪1992 ،‬‬
‫ف‪00‬اين ب‪00‬ول‪ ،‬أزم‪00‬ة المعرف‪00‬ة التاريخي‪00‬ة‪ ،‬فوك‪00‬و وث‪00‬ورة في المنهج‪ ،‬ترجم‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫إبراهيم فتحي‪ ،‬دارالفكر للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫خديج‪000‬ة واهمي‪ ،‬محاول‪000‬ة وض‪000‬ع نم‪000‬وذج دي‪000‬داكتيكي في الت‪000‬اريخ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫القرويين‪،‬الدار البيضاء‪.2002 .‬‬
‫قسطنطين زريق‪ ،‬نحن والتاريخ‪ ،‬مطالب وتس‪00‬اؤالت في ص‪00‬ناعة الت‪00‬أريخ‬ ‫‪‬‬
‫وصنع التاريخ ‪،‬بيروت‪.1974،‬‬
‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬ت‪00‬دريس الت‪00‬اريخ في التعليم األساس‪00‬ي والث‪00‬انوي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مديرية التعليم الثانوي‪.1990 .‬‬

‫مراجع بالفرنسية‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ASTOLFI, Jean-Pierre. Dir., Apprentissages et savoirs. [Dossier], Educations,‬‬
‫‪01.12.1994, n° 1.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Bavoux J.J, La géographie, objet, méthodes, débats, Armand collin, Paris, 2002.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Bernadette Merenne – Schoumaker, Didactique de la géographie, organiser les‬‬
‫‪apprentissages, édition Nathan- pédagogie, Paris, 1994.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Billy Antoine et Ferras Robert, Eléments d’épistémologie de la géographie, Armand‬‬
‫‪collin, Paris, 2006.‬‬

‫‪212‬‬
 BLOCH Marc. Apologie pour l’histoire ou métier de l’historien. Paris, Armand
Colin, 1964, 1974.
 BONNAUD Robert. Le système de l’Histoire. Fayard, 1989.
 BOURGUIGNO Lucien. Histoire et Didactique. Les défis de la complexité. Paris, C.
N. D. P, 1998.
 BRAUDEL Fernand. Ecrits sur l’histoire. Paris, Flammarion, 1969.
 BRITT Marie-Barth. L’apprentissage des concepts, stratégies d’apprentissage et
stratégies d’enseignement. Dossier du C. E. P. E. C, n0 10, Dec. 1991.
 Brunet. R, Les mots de la géographie, Dictionnaire critique, Reclus- les
documentations Françaises, 1993.
 Burton, F., Rousseau, R. (1998). La planification et l'évaluation des
apprentissages. Ottawa : Les Éditions Saint-Yves.
 Chevallard Y. : La transposition didactique, La pensée sauvage, 1990.
 Christian. D, Les fondements de la recherche en didactique de la géographie, ed. Pet
erlang, Bernne, 1999.
 Claval, Paul. Épistémologie de la géographie. Armand Colin, Paris, 2007
 Ciattoni, Annette, Veyret, Yvette et Baudelle, Guy. Les fondamentaux de la
géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Cornu L. et Vergnioux A. : La didactique en question, Hachette, 1992.
 De Corte E. et alii, Les fondements de l’action didactique, De Boeck, 3 ème édition,
1996.
 Delannoy (C.), La motivation, Hachette/CNDP, 1997.
 Demonque Ch,Qu’est-ce qu’un programme d’enseignement ? , Hachette/CNDP,
1994.
 Derouet J.-L. (dir.), Le collège unique en question, PUF, 2003
 Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire,
ESF, 1992.
 Develay M. (dir.), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie
pour aujourd’hui, ESF, 1995.
 Francyne Lavoie, 2003, Cadre de référence sur la planification des activités
d’apprentissage.
 Grégoire, R., Bracewell, R. et T.Laferrière. 1996. L'apport de nouvelles
technologies de l'information et de la communication (NTIC) à l'apprentissage des
élèves du primaire et de secondaire. Revue documentaire. RESCOL/SCHOOLNET.
Une collaboration entre l'Université Laval et l'Université McGill..
 HASSANI-IDRISSI Mostafa. Pensée historienne et apprentissage de l’histoire. Paris,
L’Harmattan, 2005.
 Hensler, H., Therriault, A. (1997). Guide de planification d'une leçon. Sherbrooke :
Éditions du CRP.
 Jonnaert Ph. : Conflits de savoirs et didactique, De Boeck, 1988
 Jonnaert, P. Vander Borght, C. 2003. Créer des conditions d’apprentissage.
 -Lebrun, N., Berthelot, S. (1994). Plan pédagogique : Une démarche systématique de
planification de l'enseignement . Ottawa : Éditions Nouvelles/De Boeck.
 Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences (Guérin éd.). Montréal.
 LE BOTERF G. "Construire les compétences individuelles et collectives : La
compétence n'est plus ce qu'elle était", Editions de l'organisation, 2004.
 LE BOTERF G. "De la compétence, essai pour un attracteur étrange"Les Eds
d'Organisation – 1995.
 LIEURY, Alain. Dir. / Dunod, 1996, Manuel de psychologie de l'éducation et de la
formation.

213
 MARCHESSAULT, Lucie , Montréal, 2004, La planification pédagogique dans le
contexte d'une approche par compétences : analyse des représentations
d’enseignantes et d’enseignants en formation professionnelle. Mémoire de maîtrise,
 Micheline JOHNSON , Le concept de Temps dans l’enseignement de l’Histoire,
cahier Clio, No 45-46,1976.
 MONIOT Henri. - Didactique de l’histoire. Nathan, 1993.
 Prégent, R. (1990). La préparation d'un cours . Montréal : Éditions de l'École
Polytechnique de Montréal. et d’évaluation, 106 pages,
 RIEUNIER, Alain / ESF, 2001, Préparer un cours. 2 - Les stratégies pédagogiques
efficaces
 SCALLON, Gérard. L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences, ERPI, Saint-Laurent, 2004.
 TARDIF, Jacques, 1999, Le transfert des apprentissages, Éditions Logiques,
Montréal,
 Terrisse A. (éd.) : Didactique des disciplines. Les références au savoir, De Boeck,
2001.
 Van Santbergen René, « Pour une méthode thématique d’enseignement de
l’Histoire», cahier Clio, no 29, Bruxelles, Belgique,1972.

214
215
216
 ‫المجزوءة الثانية‬

‫العنوان‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫إنجاز جميع الوضعيات التعليمية التعلمية الخاصة بتدريس الت‪00‬اريخ‬
‫والجغرافي‪000‬ا بالس‪000‬لك الت‪000‬أهيلي باس‪000‬تثمار ال‪000‬دعامات الديداكتيكي‪000‬ة‬
‫والبيداغوجية المالئمة‪.‬‬
‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ينجز األستاذ المتدرب وحدة دراسية‪ ،‬و يطور هذا اإلنج‪00‬از انطالق‪00‬ا‬
‫من تحليل ممارسات تعليمية‪ ،‬مستحضرا ضوابط منهاج المادة‪.‬‬
‫األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التدرب على استثمار تمثالت المتعلمين ومكتسباتهم‬ ‫‪-‬‬
‫التدرب على تصريف التأطير اإلشكالي المخطط ل‪00‬ه في اتج‪00‬اه‬ ‫‪-‬‬
‫تأهيل المتعلمين الكتساب مهارة اإلشكالية‬
‫ت‪00‬دبير األنش‪00‬طة التعليمي‪00‬ة –التعلمي‪00‬ة في ارتب‪00‬اط باأله‪00‬داف‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمية والدعامات التربوية‪.‬‬
‫اس‪00‬تعمال العت‪00‬اد البي‪00‬داغوجي في وض‪00‬عيات تعليمي‪00‬ة تعلمي‪00‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫الحرص على المحافظة عليه‪.‬‬
‫تدبير السيناريو البيداغوجي المخطط له الحوار الديداكتيكي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير زمن التعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التواص‪00‬ل والتحف‪00‬يز البي‪00‬داغوجيين أثن‪00‬اء إنج‪00‬از أنش‪00‬طة ال‪00‬درس‬ ‫‪-‬‬
‫وتقويمها‪.‬‬
‫التوجيهية السليمة والتصرف المناسب خالل سير التعلمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدة االنجاز‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 50‬ساعة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تمكين األستاذ المتدرب من كفاية إنج‪00‬از‬
‫الوض‪00‬عيات التعليمي‪00‬ة التعلمي‪00‬ة للوح‪00‬دات الدراس‪00‬ية لم‪00‬ادتي الت‪00‬اريخ‬
‫والجغرافي‪00‬ا‪ ،‬باستحض‪00‬ار التخطي‪00‬ط الع‪00‬ام للمنه‪00‬اج الدراس‪00‬ي‪ .‬وتتجلى‬
‫أهميتها في كونها تبلور الكفاية الخاصة بالتخطيط‪.‬‬
‫‪217‬‬
 ‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تم اقتراح األنشطة المكونة لهذه المجزوءة بشكل يح‪00‬ترم منط‪00‬ق‬
‫التدرج المنهجي‪ ،‬وهو ما يقتضي احترام التسلسل الزمني في عملية‬
‫التنفيذ لبناء وضعيات تكوينية منسجمة‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬
‫الغال‬ ‫المؤطرون‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫بعض المعينات‬
‫معارف الفعل‬
‫ف‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديداكتيكية‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزمن‬ ‫واألسناد‬
‫الكينونة‬
‫ي‬
‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬تقاس‪LLL‬م منت‪LLL‬وج‬ ‫‪ ‬وثائق تخص‬ ‫االشتغال ألجل ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -1‬التدرب على ‪ ‬تعرف‪:‬‬
‫علوم‬ ‫الورشات‪.‬‬ ‫رصد التمثالت‬ ‫تحديد تقنيات رصد‬ ‫استثمار تمثالت ‪ ‬تقنيات رصد ‪‬‬
‫التربية‬ ‫ومفهوم‬ ‫تمثالت التالميذ وكيفية‬ ‫التمثالت‪.‬‬ ‫المتعلمين‬
‫‪+‬‬ ‫التعاقد‬ ‫استثمارها‪.‬‬ ‫‪ ‬التعاقد‬ ‫ومكتسباتهم‪.‬‬
‫أستاذ‬ ‫الديداكتيكي‪.‬‬ ‫تحديد مفهوم التعاقد‬ ‫الديداكتيكي‪ .‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫الديداكتيكي وآليات‬
‫تدبيره‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬تقاسم المنتوج‪.‬‬ ‫‪ ‬إشكاليات‬ ‫يشتغل األساتذة‬ ‫‪‬‬ ‫اإلشكالية‪:‬‬ ‫‪ -2‬التدرب على ‪‬‬
‫علوم‬ ‫مرجعية من‬ ‫المتدربون في إطار‬ ‫تعريف‬ ‫تصريف التأطير ‪‬‬
‫التربية‬ ‫الوحدات‬ ‫مجموعات على‪:‬‬ ‫اإلشكالية‬ ‫اإلشكالي‬
‫‪+‬‬ ‫المقررة‬ ‫ربط أهداف درس ما‬ ‫‪‬‬ ‫عالقة‬ ‫المخطط له في ‪‬‬
‫أستاذ‬ ‫بمختلف‬ ‫بالكفايات والقدرات‬ ‫إشكالية‬ ‫اتجاه تأهيل‬
‫الديداكتيك‬ ‫المستويات‬ ‫الواردة في مقدمة‬ ‫الدرس‬ ‫المتعلمين‬
‫الدراسية‪.‬‬ ‫الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫بإشكالية‬ ‫الكتساب مهارة‬
‫‪ ‬بطاقة‬ ‫تتبع كيفية تصريف‬ ‫‪‬‬ ‫المحور‬ ‫اإلشكالية‪.‬‬
‫منهجية حول‬ ‫األهداف المسطرة‬ ‫وإشكالية‬
‫بناء‬ ‫للدرس داخل األنشطة‪.‬‬ ‫المجزوءة‬
‫اإلشكالية‪.‬‬ ‫التدرب على‬ ‫‪‬‬
‫بناء‬
‫اإلشكالية‪.‬‬

‫‪219‬‬
‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬انتاج‬ ‫يشتغل األساتذة المتدربون في ‪ ‬التوجيهات‬ ‫‪‬‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ .3‬تدبير‬
‫الديداكت‬ ‫تركيبي‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫إطار مجموعات على ‪:‬‬ ‫المبادئ العامة‬ ‫‪‬‬ ‫األنشطة‬
‫يك‪.‬‬ ‫حول‬ ‫تحليل المبادئ العامة التي تحكم ‪ ‬الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫الستثمار‬ ‫التعليمية –‬
‫المبادئ‬ ‫المدرسية‪.‬‬ ‫استثمار الدعامات داخل أنشطة‬ ‫الدعامات‬ ‫التعلمية في‬
‫والخطوات‪.‬‬ ‫‪ ‬األدبيات‬ ‫الدرس ‪.‬‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫ارتباط‬
‫‪ ‬شبكة‬ ‫التربوية‬ ‫بيان الخطوات المعتمدة في‬ ‫(التدرج‪ /‬التنويع‪ /‬‬ ‫باألهداف‬
‫مالحظة‬ ‫في‬ ‫استثمار الدعامات‪.‬‬ ‫اإلدماج ‪ /‬التكامل ‪/‬‬ ‫التعلمية‬
‫استثمار‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫تموقع األساتذة المتدربين في‬ ‫‪‬‬ ‫الوظيفية)‪.‬‬ ‫والدعامات‬
‫الدعامات‪.‬‬ ‫إطار وضعية تطبيقية تروم‬ ‫خطوات استثمار‬ ‫‪‬‬ ‫التربوية‪.‬‬
‫استثمار الدعامات البيداغوجية‪.‬‬ ‫الدعامات‬
‫البيداغوجية وفق‬
‫النهج المعتمد في‬
‫كل مادة‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫تقني‬ ‫إنتاج‬ ‫‪‬‬ ‫التوجيهات‬ ‫‪‬‬ ‫وضعيات تكوينية ألجل‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعرف‪:‬‬ ‫‪ .4‬استعمال ‪‬‬
‫معلوميا‬ ‫تركيبي‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫حصر األدوات المعتمدة في‬ ‫‪‬‬ ‫أنواع العتاد‬ ‫‪‬‬ ‫العتاد‬
‫ت‬ ‫حول‬ ‫الئحة العتاد‬ ‫‪‬‬ ‫تدريس التاريخ والجغرافيا‪.‬‬ ‫البيداغوجي‪.‬‬ ‫البيداغوجي‬
‫‪+‬‬ ‫العتاد‪.‬‬ ‫البيداغوجي‬ ‫تهيئ بيئة استعمال العتاد‪.‬‬ ‫خطوات استعماله ‪‬‬ ‫في وضعيات ‪‬‬
‫أستاذ‬ ‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫‪.‬‬ ‫تشغيل مختلف األجهزة‬ ‫‪‬‬ ‫في وضعية‬ ‫تعليمية‬
‫الديداكت‬ ‫مالحظة‬ ‫ضوابط‬ ‫‪‬‬ ‫بشكل وظيفي‪.‬‬ ‫تعليمية تعلمية‪.‬‬ ‫تعلمية والحر‬
‫يك‬ ‫استعمال‬ ‫االستعمال‬ ‫صيانة العتاد بعد استعماله‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫سبل صيانته‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ص على‬
‫عتاد‬ ‫المحافظة‬
‫وصيانته‪.‬‬ ‫عليه‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنتاج تركيبي‬ ‫الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يشتغل األساتذة المتدربون‬ ‫‪ ‬التمرن على‪:‬‬ ‫‪ .5‬تدبير‬
‫الديداكت‬ ‫حول أشكال‬ ‫المدرسية‬ ‫كالتالي ‪:‬‬ ‫األسئلة الصفية‬ ‫‪‬‬ ‫السيناريو‬
‫يك‬ ‫الحوار‬ ‫‪.‬‬ ‫البسيطة والمركبة ‪ ‬تحليل نماذج من األسئلة‬ ‫البيداغوجي‬
‫وأنواع‬ ‫جذاذات‬ ‫‪‬‬ ‫الواردة في الكتب المدرسية‬ ‫‪.‬‬ ‫المخطط له‪.‬‬
‫األسئلة‪.‬‬ ‫مرجعية‪.‬‬ ‫‪ ‬صياغة أسئلة خاصة بوضعية‬ ‫أشكال الحوار‬ ‫‪‬‬
‫‪220‬‬
 ‫‪ ‬تعليم‬ ‫‪.‬‬ ‫تعليمية من درس ما مع‬ ‫(أفقي ‪ /‬عمودي)‪.‬‬
‫مصغر‪:‬‬ ‫استحضار الشروط التالية‪:‬‬
‫عرض‬ ‫التنويع‪/‬الوضوح‪/‬الدقة‪ /‬مقومات‬
‫تسجيل‬ ‫النهج المعتمد في كل مادة‬
‫للحوار‬ ‫ومنطقها‪ /‬استعمال أفعال‬
‫الديداكتيكي‬ ‫سلوكية تطابق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ /‬تحليل‬ ‫‪ ‬التموقع في إطار وضعية‬
‫الممارسات‬ ‫تطبيقية تروم‪:‬‬
‫‪ /‬تصحيح‬ ‫‪ ‬إنجاز حوار ديداكتيكي (أفقي‪/‬‬
‫التعثرات‪.‬‬ ‫عمودي)‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم أجوبة التالميذ‬
‫واستثمارها في بناء التعلمات‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬ ‫تعليم‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬مستلزمات‬ ‫يتموقع األساتذة المتدربون‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تعرف وامتالك‪:‬‬ ‫‪ .6‬تدبير‬
‫مصغر‪:‬‬ ‫نشاط‬ ‫في وضعيات تطبيقية‪ ،‬قصد‪:‬‬ ‫تقنيات تدبير‬ ‫زمن‬
‫الديداكت‬ ‫عرض‬ ‫‪‬‬ ‫المحاكاة‬ ‫إنجاز نشاط تعلمي من درس‬ ‫الوقت‪.‬‬ ‫التعلمات‪.‬‬
‫يك‬ ‫تسجيل‬ ‫ولعب‬ ‫مراعيا المدة الزمنية المخصصة‬
‫للوضعيات‪.‬‬ ‫األدوار‪.‬‬ ‫له في التخطيط‪.‬‬
‫تحليل‬ ‫‪‬‬
‫الممارسات‬
‫‪.‬‬
‫تصحيح‬ ‫‪‬‬
‫التعثرات‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنتاج‬ ‫‪ ‬وثائق‬ ‫يشتغل األساتذة المتدربون في إطار‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬ممارسة‬ ‫‪.7‬‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‬ ‫تخص‬ ‫مجموعات‪ ،‬بهدف‪:‬‬ ‫التواصل‬ ‫التواصل‬
‫التربية‬ ‫لعمل‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫استخالص أساسيات البيداغوجيا‬ ‫والتحفيز خالل ‪‬‬ ‫والتحفيز‬
‫‪+‬‬ ‫المجموعا‬ ‫الفارقية‪.‬‬ ‫الفارقية‪.‬‬ ‫الخدمة‬ ‫البيداغوجيي‬
‫أستاذ‬ ‫ت‪/‬‬ ‫‪ ‬تسجيالت‬ ‫يتتبع األساتذة المتدربون تسجيالت‬ ‫‪‬‬ ‫التربوية‪:‬‬ ‫ن أثناء‬
‫الديداكتي‬ ‫تقاسم ‪/‬‬ ‫فيديو‬ ‫فيديو لحصص تعليمية‪ ،‬قصد‪:‬‬ ‫‪ ‬البيداغوجيا‬ ‫إنجاز‬
‫ك‬ ‫تصحيح‬ ‫لحصص‬ ‫حصر معيقات التواصل البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫الفارقية‪.‬‬ ‫أنشطة‬
‫‪221‬‬
 ‫الثغرات‪.‬‬ ‫تعليمية‪.‬‬ ‫الفيزيقية والسيكولوجية والداللية‪.‬‬ ‫‪ ‬المعيقات‬ ‫الدرس‬
‫اقتراح الحلول‪ /‬اآلليات المناسبة‬ ‫‪‬‬ ‫الفيزيقية‬ ‫وتقويمها‪.‬‬
‫لتجاوزها‪( :‬الحد من الضوضاء‬ ‫والسيكولوجية‬
‫والشغب‪ /‬تفادي األجوبة‬ ‫والداللية التي‬
‫الجماعية‪/‬ينمي مهارة المناقشة‬ ‫تعرقل سير‬
‫والحوار المنضبط لدى المتعلم مثل‬ ‫الدرس ‪.‬‬
‫التحدث واإلصغاء لآلخر‪ /‬يفرض‬ ‫‪ ‬اآلليات –‬
‫االنضباط والنظام أثناء الحوار )‬ ‫الحلول ‪ -‬التي‬
‫استخالص تقنيات تحفيز التالميذ على‬ ‫‪‬‬ ‫تتيح حسن‬
‫المشاركة في أنشطة الدرس‪ /‬إشراك‬ ‫التواصل‬
‫جميع التالميذ ‪ /‬االنفتاح على التالميذ‬ ‫االيجابي داخل‬
‫ذوي الحاالت الخاصة ‪ /‬جر التالميذ‬ ‫الفصل‪.‬‬
‫الخجولين للمشاركة‪ /‬تنبيه التالميذ‬ ‫‪ ‬تقنيات‬
‫الالمبالين‪ /‬شد انتباه التالميذ‬ ‫التحفيز‪.‬‬
‫الشاردين‪...‬‬

‫‪8‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنتاج‬ ‫‪ ‬رسومات‬ ‫‪ ‬اإلشتغال ألجل‪:‬‬ ‫‪ ‬التدرب على‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫علوم‬ ‫تركيبي‬ ‫توضيحية‬ ‫إبراز أهمية التموقع المناسب داخل‬ ‫‪ -‬التموقع‬ ‫التوجيهية‬
‫التربية‬ ‫حول‬ ‫لوضعيات‬ ‫الفصل (أثناء الكتابة على السبورة‪/‬‬ ‫المناسب داخل‬ ‫السليمة‬
‫‪+‬‬ ‫أهمية‬ ‫التموقع‪.‬‬ ‫تقديم شروح‪ /‬استثمار دعامات أو‬ ‫الفصل أثناء‬ ‫والتصرف‬
‫أستاذ‬ ‫التموقع‬ ‫‪ ‬مستلزمات‬ ‫إنجازها‪.‬‬ ‫انجاز األنشطة‬ ‫المناسب‬
‫الديداكتي‬ ‫داخل‬ ‫المحاكاة‬ ‫‪ -‬أهمية استثمار ‪ /‬مراعاة زاوية الرؤيا التي تتيح لكافة‬ ‫خالل سير‬
‫ك‬ ‫الفصل‪.‬‬ ‫ولعب‬ ‫التالميذ تتبع إنجازات الدرس)‬ ‫النظر في‬ ‫التعلمات‪:‬‬
‫‪ ‬تعليم‬ ‫األدوار‪.‬‬ ‫‪ ‬تعليم مصغر‪ :‬يتموقع األساتذة‬ ‫تحقيق تواصل‬ ‫التموقع‬
‫مصغر‪:‬‬ ‫‪ ‬وثائق حول‬ ‫المتدربون في وضعيات تطبيقية‪،‬‬ ‫إيجابي مع‬ ‫داخل‬
‫تسجيل‬ ‫دالالت‬ ‫قصد‪:‬‬ ‫جماعة الفصل‬ ‫الفصل‪/‬‬
‫جزء من‬ ‫الحركات‬ ‫‪ -‬آليات استثمار ‪ ‬استخالص أهمية توزيع النظر على‬ ‫استثمار‬
‫حصة‪/‬‬ ‫اليدوية‪.‬‬ ‫جماعة الفصل (بشكل تناوبي لشد‬ ‫الصوت‬ ‫الحركات‬
‫مشاهدة‬ ‫انتباههم‪ /‬عدم تركيز النظرات في‬ ‫(الوقفات‬ ‫واإليماءات‪/‬‬
‫التسجيل‬ ‫اتجاه واحد‪ /‬اعتماد نظرات ثابتة صادقة‬ ‫الصوتية ‪/‬‬ ‫آليات‬
‫‪ ،‬تحليل‬ ‫خالية من الخجل أو التعالي)‬ ‫الصبيب الصوتي‬ ‫الصوت‪/‬‬

‫‪222‬‬
‫الممارسا‬ ‫التحكم في اليات الصوت‪ :‬اعتماد‬ ‫‪ /‬حجم الصوت ‪ /‬‬ ‫النظرات‪/‬‬
‫ت‪/‬‬ ‫نطق سليم‪ /‬جعل الصوت مسموعا ‪/‬‬ ‫موقعة الصوت ‪/‬‬ ‫اإلنصات‪.‬‬
‫تصحيح‬ ‫اعتماد صبيب صوتي مناسب مع تنويعه‬ ‫طالقة اللسان)‬
‫التعثرات‪.‬‬ ‫حسب الوضعية ‪ /‬اعتماد أسلوب‬ ‫‪ -‬دالالت‬
‫الوقفات الصوتية‬ ‫اإلشارات‬
‫استثمار اإلشارات اليدوية واإليماءات‬ ‫‪‬‬ ‫اليدوية‬
‫الجسدية (اختيار الحركات اليدوية‬ ‫واإليماءات‬
‫المناسبة للتعبير عن نوعية الخطاب‬ ‫الجسدية‬
‫المراد تبليغه للتالميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬دالالت اإلنصات‬
‫الجيد دوره على‬
‫الدفع نحو‬
‫التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫يمكن من اإلقرار بأن إنماء الكفاية المهنية المستهدفة من لذن‬ ‫‪‬‬
‫األساتذة المتدربين قد بلغ المستوى المطلوب‪.‬‬
‫يستند إلى وضعيات تروم تقويم مدى تمكن األستاذ المتدرب من‬ ‫‪‬‬
‫الموارد المتعلقة بكفاية تدبير التعلمات‪.‬‬
‫يعتمد المعايير التالية‪ :‬المالئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬الموارد ‪ -‬التوظيف‬ ‫‪‬‬
‫المناسب للموارد ‪ -‬سالمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل –‬
‫األصالة – الفعالية‪.‬‬
‫يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجزوءة‬

‫نماذج من أنشطة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫نموذج لوضعية‬
‫الدعم والمعالجة‬ ‫التقويم‬
‫‪ ‬بناء شبكة مالحظة‬ ‫‪ ‬اختيار الحالة األنسب‬ ‫المالئمة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تدبير‬
‫من أجل مقارنة‬ ‫لتدبير التمهيد‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫تجارب أساتذة‬ ‫( وضعية مشكلة‪ ،‬اإلحالة على‬ ‫تعلمية في‬
‫ممارسين حول‬ ‫تعلمات سابقة‪ ،‬دراسة حالة‪)...‬‬ ‫مادة التاريخ‬
‫تدبيرهم لمختلف‬ ‫‪ ‬اختيار الدعامات المناسبة‬ ‫من خالل‬
‫األنشطة موضوع‬ ‫لألنشطة الثالث‬ ‫إنجاز‬
‫الوضعية‪ ،‬وإنجاز‬ ‫ولخصوصية موضوع‬ ‫األنشطة‬

‫‪224‬‬
 . ‫تقرير حول ذلك‬ .‫الوضعية‬ :‫التالية‬
‫التطابق بين حصيلة‬  .‫ التمهيد‬
‫التموضع في‬  ‫التعلمات والموضوع‬ ‫ االستثمار‬
‫وضعيات تطبيقية‬ .‫المدروس‬ ‫الديداكتيك‬
‫تروم االشتغال‬ ‫اعتماد المدخل اإلشكالي‬  ‫التوظيف‬  ‫ي‬
‫على دعامات وفق‬ .‫في تدبير التمهيد‬ ‫المناسب‬ .‫للدعامات‬
‫بطاقات منهجية‬ ‫صياغة مناسبة ألسئلة‬  ‫للموارد‬ ‫ حصيلة‬
. ‫من دالئل األستاذ‬ .‫التمهيد‬ .‫التعلمات‬
‫االستثمار السليم‬ 
‫االشتغال على‬  ‫للدعامات البيداغوجية وفق‬
‫ مع‬،‫جذاذات جاهزة‬ ‫نهج المادة وخصوصية‬
‫التركيز على الشق‬ .‫الدعامة‬
‫المتعلق بالتدبير‬ ‫التدبير السليم لنشاط‬ 
‫الديداكتيكي‬ ‫حصيلة التعلمات من‬
‫لألنشطة‬ :‫خالل‬
‫( خطوات‬ ‫تجنب إمالء الملخص‬ 
‫االستثمار واألسئلة‬ .‫الجاهز على التالميذ‬
.)‫المناسبة‬ ‫بناء الملخص صحبة‬ 
.‫التالميذ‬
‫استثمار الخالصات المدونة‬ 
.‫على السبورة‬

:‫البيبليوغرافيا‬
:‫مراجع بالفرنسية‬
 ALINC "Être formateur, quand dire c'est écouter-"- L'Harmattan- 1996.
 Archambault Jean, Roch Chouinard, Vers une gestion éducative de la classe, Bruxelles, De
Boeck, 2009.
 BARBIER J,M, "Savoir théoriques et savoirs d'action'- P.U.F 1996.
 Barlow M. : Le travail en groupe des élèves, Armand Colin, 1993.
 Bucheton, D. (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse,
France, Octares.
 Charlier E., Planifier un cours, c’est prendre des décisions, Bruxelles, De Boeck, 1989
 Christian-Jean Léveillé et France Dufour, Les défis de la gestion de classe au secondaire,
Pages 515–532.
 De cortes et Al, 1996, Les fondements de l’action didactique . De Boeck Université,
Bruxelles,
 De vicchi (Gerard) 2000: Aider les élèves à apprendre .Hachette éducation , Paris.
 IMBERT F., "L'inconscient dans la classe" - ESF 1996

225
 Jonnaert Ph. et Vander Borght C. : Créer des conditions d’apprentissage, De Boeck, 2ème
édition, 2003.
 Josée Landry et François Tochon, « Conseils pratiques aux enseignants débutants », in
Éducation et recherche, n° 2, 1994, p. 247-263.
 Laferrière, Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée
par l’ordinateur multimédia en réseau, Pages 571–591.
 Le Boterf (Guy) Viallet (François) 1976: Métier de formateur, EPI.s a .ed.Paris,
 Martineau Stéphane et Clermont Gauthier, La gestion de classe au coeur de l’effet
enseignant,Pages 467–496.
 Philippe Meirieu, 1995. Enseigner : scénario pour un métier nouveau ; préf. de Louis
Legrand. – Paris : ESF éd. (Collection Pédagogies).
 Philippe Perrenoud, De la gestion de classe à l’organisation du travail dans un cycle
d’apprentissage,Pages 533–570.
 Philippe Perrenoud, 1999, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude . –
Paris : ESF éd. (Collection Pédagogies).
 Roch Chouinard, Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe, Pages 497–514.
 Roussel, Jean-François, 2011, Gérer la formation : viser le transfert, GU3M Guérin,
 Thérèse Nault, L’enseignant et la gestion de classe, Les Éditions logiques, Montréal, 1994,
1998.
 Thérèse Nault et France Lacourse, La gestion de classe, une compétence à développer.
 Thérèse Nault et Jacques Fijalkow (dir.), « La gestion de classe», Revue des sciences de
l’éducation, n° 25, 1999.

226
227
228
 ‫المجزوءة الثالثة‬

‫‪ .1‬العنوان‪:‬‬
‫تق‪00‬ويم الوض‪00‬عيات التعليمي‪00‬ة التعلمي‪00‬ة باستحض‪00‬ار التق‪00‬ويم الش‪00‬امل‬
‫لمنهاج تدريس التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬
‫ُيقِّوم األستاذ المتدرب المنه‪00‬اج التعليمي للم‪00‬ادة وكفاي‪00‬ات المتعلمين‬
‫من خالل ‪:‬تقويم‪00‬ات تكويني‪00‬ة ‪ -‬أنش‪00‬طة عالجي‪00‬ة مناس‪00‬بة ‪ -‬تقويم‪00‬ات‬
‫إجمالية داخلية وخارجية‪.‬‬
‫‪ .3‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬
‫التمكن من تقويم منهاج التاريخ والجغرافيا للسلك التأهيلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إضاءات نظرية حول التقويم التربوي‪ :‬مفهوم التقويم وأش‪00‬كاله ومكونات‪00‬ه‬ ‫‪-‬‬
‫وأدواته‪.‬‬
‫التقويم التشخيصي ‪ :‬التخطيط والتدبير واالستثمار‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقويم التكويني ‪ :‬التخطيط والتدبير واالستثمار‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقويم النهائي‪ :‬التخطيط والتدبير واإلنجاز‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تصحيح إنجازات المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أنشطة الدعم والمعالجة التربوية ‪:‬التخطيط والتدبير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .4‬مدة االنجاز‪:‬‬
‫‪ 50‬ساعة‪.‬‬
‫‪ .5‬توطئة‪:‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تمكين األستاذ المتدرب من كفاية التق‪00‬ويم‬
‫وذلك على مس‪00‬توى المنه‪00‬اج والوض‪00‬عيات التعليمي‪00‬ة التعلمي‪00‬ة للوح‪00‬دات‬
‫الدراسية لمادتي التاريخ والجغرافيا‪ ،‬وتقويم التعلمات‪.‬‬
‫‪ .6‬إرشادات منهجية‪:‬‬

‫‪229‬‬
‫تم اقتراح األنشطة المكونة له‪00‬ذه المج‪00‬زوءة بش‪00‬كل يح‪00‬ترم منط‪00‬ق‬
‫التدرج المنهجي‪ ،‬وهو ما يقتضي اح‪00‬ترام التسلس‪00‬ل الزم‪00‬ني في عملي‪00‬ة‬
‫التنفيذ لبناء وضعيات تكوينية منسجمة‪.‬‬

‫‪230‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة الثالثة‬
‫الغال‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج‬ ‫بعض المعينات‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬ ‫معارف‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫ألنشطة‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫الفعل‬
‫الزمن‬ ‫التقويم‬ ‫واألسناد‬ ‫ومعارف‬
‫ي‬ ‫التكويني‬ ‫الكينونة‬
‫‪6‬‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ ‬ملء‬ ‫‪ ‬الوثائق‬ ‫‪ ‬االشتغال في إطار مجموعات‬ ‫‪ ‬مقاربات تقويم المناهج‪.‬‬ ‫التمكن‬ ‫‪-1‬‬
‫الديداكتي‬ ‫شبكات‬ ‫الموجهة‬ ‫من أجل تطبيق معايير تقويم‬ ‫من‬
‫ك‬ ‫تقويم‬ ‫للمنهاج‬ ‫المناهج ومقارنتها مع بعض‬ ‫تقويم‬
‫‪+‬‬ ‫المناهج‬ ‫(الميثاق –‬ ‫المناهج األجنبية‬ ‫منهاج‬
‫علوم‬ ‫انطالقا‬ ‫الكتاب األبيض‬ ‫‪ ‬استخراج عناصر القوة ومكامن‬ ‫التاريخ‬
‫التربية‬ ‫من‬ ‫– تقارير‬ ‫الضعف في مناهج التاريخ‬ ‫والجغراف‬
‫‪+‬‬ ‫قضايا‬ ‫المجلس‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫يا للسلك‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫مخددة‬ ‫األعلى ‪.)...‬‬ ‫التأهيلي‪.‬‬
‫سلفا‬
‫من‬
‫طرف‬
‫المكوني‬
‫ن‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنت‪LLLLLL‬اج‬ ‫‪ ‬وثائق خاصة‬ ‫‪ ‬يشتغل األساتذة المتدربون في‬ ‫إضاءات نظرية حول‬ ‫إض‪LLL‬اءات ‪‬‬ ‫‪-2‬‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‬ ‫حول التقويم‪.‬‬ ‫إطار مجموعات بوثائق تتعلق‬ ‫التقويم التربوي‪:‬‬ ‫نظري‪LLLLL‬ة‬
‫التربية‬ ‫‪ /‬تقاسم‪.‬‬ ‫بمفهوم التقويم وأشكاله‬ ‫مفهوم التقويم في ظل‬ ‫ح‪LLLLLLL‬ول ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫( تعريف كل شكل ‪ /‬حصر‬ ‫المقاربة بالكفايات‬ ‫التق‪LLL‬ويم‬
‫أستاذ‬ ‫مكوناته ) و خصائص التقويم‬ ‫ووظائفه‬ ‫ال‪LL‬تربوي‪:‬‬
‫الديداكتي‬ ‫المعياري‪.‬‬ ‫أشكال التقويم في ظل‬ ‫مفه‪LLLL‬وم ‪‬‬
‫ك‬ ‫الكفايات ‪( :‬تشخيصي‪/‬‬ ‫التق‪LLL‬ويم‬
‫مرحلي تكويني‪ /‬إجمالي‬ ‫وأش‪LL‬كاله‬
‫إشهادي)‪.‬‬ ‫ومكونات‪L‬ه‬
‫مكونات التقويم في‬ ‫وأدواته‪ .‬‬
‫مدخل الكفايات‪.‬‬
‫أدوات تقويم وضعيات‬ ‫‪‬‬
‫التعلم والوضعيات‬
‫االختبارية ( شبكات‬
‫‪231‬‬
 ‫التقويم الفردية و‬
‫الجماعية ‪ /‬الوضعية –‬
‫المشكلة أداة للتقويم‬
‫التكويني ـ اإلدماجي)‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص التقويم‬
‫المعياري‪ (:‬مفهوم‬
‫المعايير وأنواعها‪/.‬‬
‫مفهوم المؤشرات‬
‫وصياغتها)‪.‬‬
‫‪ ‬تقنيات تمرير وضعيات‬
‫تقويم حسب المادة‪.‬‬
‫‪ -‬تقنيات التقويم الذاتي‬
‫والتقويم المتبادل‬

‫‪8‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنتاج‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫يشتغل األساتذة المتدربون في‬ ‫التقوي ‪ ‬يتعرف األساتذة المتدربون‪ :‬‬ ‫‪-3‬‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‬ ‫جذاذات‪.‬‬ ‫إطار مجموعات‪ ،‬قصد‪:‬‬ ‫‪ ‬التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫م‬
‫التربية‬ ‫للعرض‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫تعريف نشاط التقويم‬ ‫‪‬‬ ‫التشخيص ‪ ‬سبل تخطيط نشاط‬
‫‪+‬‬ ‫والتقاسم‬ ‫أنشطة التقويم‬ ‫التشخيصي (أهدافه ‪/‬توقيته‪/‬‬ ‫تقويم تشخيصي‪.‬‬ ‫ي‪:‬‬
‫أستاذ‬ ‫‪.‬‬ ‫التشخيصي‪.‬‬ ‫أدواته‪ /‬تقنيات استثمار نتائجه)‪.‬‬ ‫التخطيط ‪ ‬خطوات تدبير نشاط‬
‫الديداكتي‬ ‫‪ ‬شبكة‬ ‫دليل األستاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تدارس نماذج ألنشطة التقويم‬ ‫‪‬‬ ‫تقويم تشخيصي‪.‬‬ ‫والتدبير‬
‫ك‬ ‫للمالحظة‬ ‫كتب مدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫التشخيصي‪.‬‬ ‫واالستثم‬
‫‪.‬‬ ‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫تحضير نشاط للتقويم‬ ‫‪‬‬ ‫ار‬
‫‪ ‬تقويم‬ ‫شبكات‬ ‫التشخيصي‪.‬‬
‫تبادلي‪.‬‬ ‫(تقويم ‪ /‬تفريغ‬ ‫يتموقع األساتذة المتدربون في‬ ‫‪‬‬
‫)‪.‬‬ ‫إطار وضعية تطبيقية بهدف‪:‬‬
‫انجاز نشاط تقويم تشخيصي‬ ‫‪‬‬
‫رفقة التالميذ‪.‬‬
‫استثمار النتائج ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫حصرالمكتسبات القبلية وتحديد‬
‫الحاجيات‪.‬‬

‫‪232‬‬
‫‪ ‬إنت‪LLLLLLLL‬اج أس‪LLLLLL‬تاذ ‪8‬‬ ‫نماذج من‬ ‫التق‪LL‬ويم ‪ ‬يتعرف األساتذة المتدربون‪  :‬يشتغل األس‪LL‬اتذة المت‪LL‬دربون في ‪‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪5‬‬
‫عل‪LLLLLL‬وم‬ ‫تركيبي‪.‬‬ ‫دالئل‬ ‫مجموعات من أجل‪:‬‬ ‫مفه‪LLLLL‬وم التق‪LLLLL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫التكوي‪LL‬ني‬
‫التربية‬ ‫‪ ‬تقاسم‪.‬‬ ‫األساتذة‪.‬‬ ‫التعري‪LL‬ف بمفه‪LL‬وم التق‪LL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫المرحلي التكويني‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫وأس‪LLLL‬تاذ‬ ‫نماذج من‬ ‫الم‪LLLLLLL‬رحلي التكوي‪LLLLLLL‬ني ‪‬‬ ‫تخطيط نشاط تق‪LL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫التخطيط‬
‫الدي‪LL‬داكتي‬ ‫أنشطة‬ ‫(أهداف‪LL‬ه ‪/‬توقيت‪LL‬ه‪ /‬أدوات‪LL‬ه‪/‬‬ ‫مرحلي تكويني‪.‬‬ ‫والت‪LLL‬دبير‬
‫ك‬ ‫التقويم‬ ‫تقنيات استثمار نتائجه)‪.‬‬ ‫آلي‪LLL‬ات ت‪LLL‬دبير نش‪LLL‬اط‬ ‫‪‬‬ ‫واالس‪L‬تثم‬
‫التكويني‪.‬‬ ‫ت‪LLLL‬دارس نم‪LLLL‬اذج لنش‪LLLL‬اط‬ ‫‪‬‬ ‫تق‪LLLLLL‬ويم م‪LLLLLL‬رحلي‬ ‫ار‬
‫كتب مدرسية‪.‬‬ ‫التق‪LLLLLLLL‬ويم الم‪LLLLLLLL‬رحلي ‪‬‬ ‫تكويني‪.‬‬
‫التكويني ‪.‬‬ ‫تقنيات استثمار نت‪LL‬ائج‬ ‫‪‬‬
‫تحض‪LLL‬ير نش‪LLL‬اط للتق‪LLL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫نش‪LLLLLL‬اط التق‪LLLLLL‬ويم‬
‫المرحلي التكويني‪.‬‬ ‫المرحلي التكويني‪.‬‬
‫‪ ‬التموق‪LL‬ع في إط‪LL‬ار وض‪LL‬عية‬ ‫من خالل تحدي‪LLLL‬د ن‪LLLL‬وع‬
‫تطبيقي‪LL‬ة النج‪LL‬از نش‪LL‬اط تق‪LL‬ويم‬ ‫المعالج‪LLLL‬ة‪ ،‬مندمج‪LLLL‬ة أو‬
‫م‪LL‬رحلي تكوي‪LL‬ني يرك‪LL‬ز خالله‪LL‬ا‬ ‫هادفة أو مؤسسية‪...‬‬
‫على‪ :‬ط‪LL‬رح األس‪LL‬ئلة‪ /‬اس‪LL‬تثمار‬
‫اإلجابات من أجل تحدي‪LL‬د نوعي‪LL‬ة‬
‫التدخالت الداعمة‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫أستاذ‬ ‫إنت‪LLLLLLLL‬اج‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يش‪LL‬تغل األس‪LL‬اتذة المت‪LL‬دربون في ‪ ‬وثائق تخص‬ ‫يتع‪LLLLLLLL‬رف األس‪LLLLLLLL‬اتذة‬ ‫‪ – 5‬التق‪LL‬ويم ‪‬‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‪.‬‬ ‫التقويم‬ ‫مجموعات ‪ ،‬قصد ‪:‬‬ ‫المتدربون‪:‬‬ ‫النه‪LLLLLLL‬ائي‪:‬‬
‫التربية‬ ‫تقاسم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫النهائي‪.‬‬ ‫‪ ‬حص‪LLL‬ر مفه‪LLL‬وم التق‪LLL‬ويم‬ ‫مفهوم التق‪LL‬ويم النه‪LL‬ائي‬ ‫التخطي‪LLLLLL‬ط ‪‬‬
‫‪+‬‬ ‫إنت‪LLLLLLLL‬اج‬ ‫‪‬‬ ‫النه‪LL‬ائي (أهداف‪LL‬ه وتوقيت‪LL‬ه ‪ ‬المذكرة‬ ‫اإلجمالي‪.‬‬ ‫والت‪LLLLLLL‬دبير‬
‫أستاذ‬ ‫تركيبي‪.‬‬ ‫الوزارية‬ ‫ومكوناته)‪.‬‬ ‫خطوات تحض‪LL‬ير ف‪LL‬روض‬ ‫‪‬‬ ‫واإلنجاز‪.‬‬
‫الديداكتي‬ ‫تق‪LLLLLL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫المنظمة‬ ‫ف‪LLLLLLLL‬روض المراقب‪LLLLLLLL‬ة‬ ‫‪‬‬ ‫المراقب‪LLLLL‬ة المس‪LLLLL‬تمرة‬
‫ك‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫للمراقبة‬ ‫المستمرة ‪:‬‬ ‫وتدبير تصحيحها‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫تقاسم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المستمرة في‬ ‫‪ -‬تحليل المذكرة الوزارية المنظم‪LL‬ة‬ ‫تخطي‪LLLLLL‬ط االمتح‪LLLLLL‬ان‬ ‫‪‬‬
‫أشخاص‬ ‫مواد التاريخ‬ ‫للمراقبة المستمرة في المادتين ‪.‬‬ ‫اإلش‪LLLLLL‬هادي النه‪LLLLLL‬ائي‬
‫موارد‬ ‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج من فروض المراقب‪LL‬ة‬ ‫وتدبيره‪.‬‬
‫في‬ ‫‪ ‬نماذج من‬ ‫المستمرة‪.‬‬
‫مجال‬ ‫فروض‬ ‫‪ -‬تحض‪LL‬ير نم‪LL‬اذج أس‪LL‬ئلة لف‪LL‬روض‬
‫‪233‬‬
‫التقويم‬ ‫المراقبة‬ ‫المراقبة المستمرة‪.‬‬
‫اإلشهاد‬ ‫المستمرة‬ ‫‪ -‬تحض‪LLL‬ير عناص‪LLL‬ر اإلجاب‪LLL‬ة وس‪LLL‬لم‬
‫ي‪.‬‬ ‫الجاهزة‪.‬‬ ‫التنقيط باعتماد التصحيح المعياري‪.‬‬
‫وثيقة اإلطار‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬حص‪LLLL‬ر الت‪LLLL‬دابير اللوجس‪LLLL‬تيكية‬
‫المرجعي‬ ‫الضرورية لالنجاز‪.‬‬
‫التخصصي‬ ‫االمتح‪LLLLLL‬ان اإلش‪LLLLLL‬هادي‬ ‫‪‬‬
‫السنة الثالثة‬ ‫النهائي‪:‬‬
‫من التعليم‬ ‫تحلي‪LLLLL‬ل اإلط‪LLLLL‬ار الم‪LLLLL‬رجعي‬
‫الثانوي‬ ‫التخصصي (الكفايات المس‪LL‬تهدفة‬
‫اإلعدادي مادة‬ ‫ب‪LL‬التقويم‪/‬المض‪LL‬امين والمه‪LL‬ارات‬
‫التاريخ‬ ‫المس‪LL‬تهدفة ‪/‬أش‪LL‬كال الوض‪LL‬عيات‬
‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫االختباري‪LLL‬ة ‪/‬الح‪LLL‬االت التقويمي‪LLL‬ة‬
‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫المحتمل‪LLLLLLLL‬ة في االمتح‪LLLLLLLL‬ان‬
‫الوضعيات‬ ‫االشهادي)‪.‬‬
‫اإلختبارية‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج من أسئلة الوضعيات‬
‫الخاصة‬ ‫االختبارية االشهادية‪.‬‬
‫باالمتحان‬ ‫‪ -‬تع‪LL‬رف مراح‪LL‬ل بن‪LL‬اء الوض‪LL‬عيات‬
‫االشهادي‪.‬‬ ‫االختبارية االشهادية‪.‬‬
‫مذكرات وزارية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬التموق‪LLLL‬ع في إط‪LLLL‬ار وض‪LLLL‬عية‬
‫‪.‬‬ ‫تطبيقي‪LL‬ة ت‪LL‬روم ‪ :‬تحض‪LL‬ير وض‪LL‬عيات‬
‫نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫اختبارية اشهادية‪.‬‬
‫إجابات‬
‫المتعلمين‬
‫حول فروض‬
‫المراقبة‬
‫المستمرة أو‬
‫االمتحانات‬
‫االشهادية‬
‫نماذج من‬ ‫‪‬‬
‫شبكات تصحيح‬
‫تتضمن‬
‫المعايير‬

‫‪234‬‬
 ‫والمؤشرات‬
‫وسلم‬
‫التنقيط‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬مذكرات وزارية ‪ ‬إنت‪LLLLLLLL‬اج‬ ‫‪ ‬يش‪LL‬تغل األس‪LL‬اتذة المت‪LL‬دربون في‬ ‫‪-6‬تص‪LLLLLL‬حيح ‪ ‬يتعرف األساتذة‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‬ ‫‪.‬‬ ‫مجموعات‪ ،‬قصد‪:‬‬ ‫المتدربون‪:‬‬ ‫إنج‪LLLLLLL‬ازات‬
‫التربية‬ ‫‪ ‬تق‪LLLLLL‬ويم‬ ‫‪ ‬نماذج من‬ ‫‪ -‬تحليل المذكرات المنظمة لعملي‪LL‬ة‬ ‫‪ ‬التصحيح المعياري‬ ‫المتعلمين‬
‫‪+‬‬ ‫تبادلي‬ ‫إجابات‬ ‫التصحيح‪.‬‬ ‫(المعايير‪ /‬أنواعها ‪/‬‬
‫أستاذ‬ ‫‪ ‬تقاسم‪.‬‬ ‫المتعلمين‬ ‫‪ -‬تحليل نماذج مصححة من إنجازات‬ ‫المؤشرات)‪.‬‬
‫الديداكتي‬ ‫حول فروض‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬مفهوم الخطاء وتقنيات‬
‫ك‬ ‫المراقبة‬ ‫‪ -‬التموقع في وضعية تروم تص‪LL‬حيح‬ ‫تحليله‪.‬‬
‫المستمرة أو‬ ‫نماذج من إنجازات المتعلمين‪.‬‬
‫االمتحانات‬
‫االشهادية‪.‬‬
‫نماذج من‬
‫شبكات تصحيح‬
‫تتضمن المعايير‬
‫والمؤشرات‬
‫وسلم التنقيط‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪ ‬إنتاج‬ ‫‪ ‬وثائق تخص‬ ‫اإلشتغال ألجل‪:‬‬ ‫‪ ‬امتالك القدرة على إنجاز ‪‬‬ ‫‪ -7‬أنشطة‬
‫علوم‬ ‫تركيبي‪.‬‬ ‫الدعم‬ ‫حصر مفهوم الدعم و المعالجة‬ ‫عمليات الدعم والمعالجة‪ :‬‬ ‫الدعم‬
‫التربية‬ ‫‪ ‬تقاسم‪.‬‬ ‫والمعالجة‬ ‫التربوية‬ ‫‪ ‬اإلطار المفاهيمي للدعم‬ ‫والمعالجة‬
‫أستاذ‬ ‫تحليل شبكات تتعلق بالتشخيص ‪ ‬نماذج من‬ ‫‪‬‬ ‫والمعالجة التربوية‬ ‫التربوية‪:‬‬
‫الديداكتي‬ ‫شبكات‬ ‫والتنفيذ وتقويم األثر‪...‬‬ ‫( أنواع ‪/‬أهداف ‪ /‬توقيت ‪/‬‬ ‫التخطيط‬
‫ك‬ ‫تشخيص‪/‬‬ ‫تخطيط نشاط للدعم والمعالجة‬ ‫‪‬‬ ‫مجاالت)‪.‬‬ ‫والتدبير‪.‬‬
‫أشخاص‬ ‫فروض‬ ‫التربوية ‪( :‬تحضير شبكات‬ ‫‪ ‬سبل تحديد خطة للدعم‬
‫موارد‬ ‫المراقبة‬ ‫التشخيص‪ /‬تحضير خطط التنفيذ‬ ‫والمعالجة التربوية‬
‫في‬ ‫المستمرة‪/‬كوا‬ ‫‪ /‬تحديد التوقعات المنتظرة‪)..‬‬ ‫وأنشطتها‪.‬‬
‫الدعم‬ ‫شف نقط‪/‬‬ ‫التموقع في وضعية تطبيقية‬ ‫)‪...‬صيغ العمل ‪ /‬الوسائل ( ‪‬‬
‫والمعالج‬ ‫روائز ‪ /‬دراسة‬ ‫تروم اقتراح استراتيجية‬ ‫‪ ‬إجراءات تنفيذ الدعم‬
‫ة‬ ‫حاالت‪ /‬إنتاجات‬ ‫للمعالجة وتدبيرها مع‬ ‫واألنشطة العالجية‬
‫‪235‬‬
‫متعلمين‪.‬‬ ‫المتعلمين‪.‬‬ ‫(االجراءات ‪ /‬المراحل)‬
‫‪ ‬مالحظة‬
‫ومعاينة‬

‫‪236‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫يمكن من اإلقرار بأن إنماء الكفاية المهنية المستهدفة من لذن‬ ‫‪‬‬
‫األساتذة المتدربين قد بلغ المستوى المطلوب‪.‬‬
‫يستند إلى وضعيات تروم تقويم مدى تمكن األستاذ المتدرب‬ ‫‪‬‬
‫من الموارد المتعلقة بكفاية تقويم التعلمات‪.‬‬
‫يعتمد المعايير التالية‪ :‬المالئمة ‪ -‬التعبئة‪ /‬الموارد ‪ -‬التوظيف‬ ‫‪‬‬
‫المناسب للموارد ‪ -‬سالمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواصل –‬
‫األصالة – الفعالية‪.‬‬
‫يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مقترح وضعية تقويم نهائي للمجزوءة‬

‫نماذج من أنشطة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫الوضعية‬

‫الدعم والمعالجة‬

‫اشتغال األستاذ‬ ‫‪‬‬ ‫حصر أهداف‬ ‫‪‬‬ ‫المالئمة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تخطيط‬ ‫‪‬‬
‫المتدرب على ‪:‬‬ ‫الوضعية التقويمية‪.‬‬ ‫وضعية‬
‫وضعية اختباريه‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد الموارد‬ ‫‪‬‬ ‫تقويمية‬

‫‪237‬‬
 ‫منجزة من قبل‬ ‫المستهدفة من‬ ‫تهم‬
‫زميل له‪.‬‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫المراقبة‬
‫‪ ‬أوراق اإلجابة‬ ‫اختيار شكل‬ ‫‪‬‬ ‫المستمرة‬
‫الخاصة بالتالميذ‪.‬‬ ‫الوضعية االختيارية‬ ‫‪.‬‬
‫كالتالي‪:‬‬ ‫وأسنادها‪.‬‬
‫البناء السليم ألسئلة‬ ‫‪‬‬ ‫التوظيف‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬تحليل بنية‬ ‫االختبار‬ ‫المناسب‬
‫األسئلة(األفعال‬ ‫تقويم نواتج‬ ‫‪‬‬ ‫للموارد‪.‬‬
‫السلوكية‪.)..‬‬ ‫التعلمات المعرفية‬
‫والمهارية‬
‫‪ -‬حصر الموارد‬ ‫والسوسيو‪-‬عاطفية‬
‫المستهدفة‪.‬‬ ‫توظيف األسناد‬ ‫‪‬‬
‫المناسبة للوضعية‬
‫‪ -‬تحليل عناصر اإلجابة‬ ‫االختبارية‬
‫وسلم التنقيط‪.‬‬ ‫احترام ضوابط إنجاز‬ ‫‪‬‬
‫الفروض الكتابية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد االختالالت‬ ‫المذكرات المنظمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫واقتراح التعديالت‬
‫الممكنة‪.‬‬ ‫‪ -‬ضبط عناصر اإلجابة‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط سلم التنقيط‪...‬‬

‫‪238‬‬
 :‫البيبليوغرافيا‬

‫مراجع اللغة العربية‬

‫ تقييم تعلم‬،‫ توماس هاستنجس‬،‫ بن يامين بلوم‬،‫جورج ما دوس‬ 

‫ زينب علي‬،‫ ترجمة أمين المفتي‬،‫الطالب التجميعي والتكويني‬
‫ القاهرة دار ماجرو هيل للنشر الطبعة‬،‫ أحمد ابراهيم شلبي‬،‫النجار‬
.1983 .‫العربية‬
‫دار العلم‬. ‫ تقييم التعليم أسسه و تطبيقاته‬، )‫حمدان (محمد زيدان‬ 
.1980. ‫ لبنان‬،‫للماليين‬
‫ نظريات المناهج التربوية دار الفكر العربي‬،)‫علي أحمد (مذكور‬ 
.1997 ‫الطبعة األولى القاهرة‬
‫ األهداف و التقويم في التربية مطبعة جمعية‬،)‫لحسن( مادي‬ 
.1990 ، ‫ التربوي واألجتماعي‬،‫األصالح‬

:‫مراجع اللغة األجنبية‬

 Abernot (Yvan) , 1995, Les méthodes d’évaluation scolaire, Esf ed, Paris,
 Astolfi J.P. : L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.
 Burton, F., Rousseau, R. (1998). La planification et l'évaluation des apprentissages. Ottawa :
Les Éditions Saint-Yves.
 Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971). Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning. New York : McGraw-Hill Book Company.
 Dessaint, M.-P. (1995). Évaluer : De la mesure avant toute chose. Dans M.-P. Dessaint
(Ed.), La conception de cours : Guide de planification et de rédaction (pp. 205-244). Sainte-
Foy (Québec) : Presses de l'Université du Québec à Montréal.
 Depover, C., Noël, B. (1999). L'évaluation des compétences et des processus cognitifs :
Modèles, pratiques et contextes. Bruxelles : De Boeck.
 Figari Gerard , ,1995‫ ة‬évaluer , quel référentiel ? De Boeck Université
Paris-Bruxelles
 Hadji Ch. : L’évaluation démystifiée, ESF, 1997.
 Jorro A. : L’enseignant et l’évaluation, De Boeck, 2000 .
 LE BOTERF G. "Ingénierie et évaluation des compétences", Editions de l'organisation - 2002
 Merle P. : L’évaluation des élèves, PUF, 1996 .
 Merle P. : Sociologie de l’évaluation scolaire, PUF, Coll. QSJ, 1998.
 Meyerin G., Profession enseignant, Evaluer, Pourquoi? Hachette, 1995
 Minder (Michel), 1980, didactique fonctionnelle objectifs,stratégies,evaluation .H .Dessain.
 Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire (3 e éd.). Sainte-Foy : Les presses de
l’Université Laval, 469 p.
 Grégoire, J. (1996). Évaluer les apprentissages : Les apports de la psychologie cognitive .
Paris/Bruxelles : De Boeck & Larcier.
 Morissette, D. (1996). L'évaluation sommative : un guide pratique. Saint-Laurent : Éditions du
Renouveau Pédagogique.
 Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau
Pédagogique.
239
 Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences .
Saint-Laurent (Québec) : ERPI.
 Tousignant, R. (1990). Les principes de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages (2 e éd.). Boucherville, Québec : Gaëtan Morin Éditeur.
 Vogler J. (coord.) : L’évaluation, Hachette, 1996 .

240
241
 ‫المجزوءة الرابعة‬

‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يدعم األستاذ المت‪00‬درب تكوين‪00‬ه التخصص‪00‬ي ع‪00‬بر تخطيط‪00‬ه و ت‪00‬دبيره‬
‫لمشروع تكويني بارتباط مع منهاج مادتي التاريخ والجغرافي‪0‬ا‪ ،‬مس‪0‬تثمرا‬
‫أساسيات التكوين الذاتي‪.‬‬

‫‪-2‬األهداف المتوخاة من المجزوءة‪:‬‬

‫يحدد األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب الحاجي‪00‬ات الك‪00‬برى ل‪0‬دعم تكوين‪00‬ه في م‪0‬ادتي‬ ‫‪‬‬
‫الت‪0‬اريخ والجغرافي‪0‬ا باس‪0‬تعمال األدوات المناس‪0‬بة بارتب‪0‬اط م‪0‬ع منه‪0‬اج‬
‫المادتين بالسلك التأهيلي‪.‬‬
‫يعد األستاذ المتدرب خطة عمل لدعم تكوينه التخصص‪00‬ي في م‪00‬ادتي‬ ‫‪‬‬
‫التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫يتب‪00‬ع خط‪00‬وات البحث في مج‪00‬ال الت‪00‬اريخ ومج‪00‬ال الجغرافي‪00‬ا كم‪00‬ا هي‬ ‫‪‬‬
‫متعارف عليها علميا لبناء مشروع استكمال تكوينه التخصصي‪.‬‬
‫يجمع األستاذ المت‪00‬درب المعطي‪00‬ات المعرفي‪00‬ة الخاص‪00‬ة ب‪00‬دعم تكوين‪00‬ه‬ ‫‪‬‬
‫التخصصي ويحللها‪.‬‬
‫يركب األستاذ المتدرب أعماله مستحضرا قواعد النقل الدي‪00‬داكتيكي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ومراعي‪00‬ا المنهجي‪00‬ة الخاص‪00‬ة بالت‪00‬اريخ والخاص‪00‬ة بالجغرافي‪00‬ا‪ ،‬وموظف‪00‬ا‬
‫تكنولوجيا اإلعالم والتواصل‪.‬‬
‫يتقاس‪00‬م األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب منت‪00‬وج أعمال‪00‬ه مس‪00‬تثمرا آلي‪00‬ات الع‪00‬رض‬ ‫‪‬‬
‫والتواصل‪.‬‬
‫يطور األستاذ المتدرب منتوج أعماله موظفا أدوات التقويم المناسبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مدة االنجاز‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ 100‬ساعة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تستهدف هذه المجزوءة تمكين األستاذ المتدرب من تعميق مصادره‬
‫المعرفي‪00‬ة والمنهجي‪00‬ة الخاص‪00‬ة بالت‪00‬اريخ والجغرافي‪00‬ا‪ ،‬وذل‪00‬ك انطالق‪00‬ا من‬

‫‪242‬‬
‫الم‪00‬داخل المفاهيمي‪00‬ة واالبس‪00‬تملوجية واألدوات الخاص‪00‬ة بك‪00‬ل م‪00‬ادة‪،‬‬
‫باالرتب‪00‬اط الوثي‪00‬ق بمح‪00‬اور المنه‪00‬اج الخ‪00‬اص بك‪00‬ل م‪00‬ادة بس‪00‬لك الث‪00‬انوي‬
‫التأهيلي‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تم اقتراح األنشطة المكونة لهذه المجزوءة بش‪00‬كل ينس‪00‬جم ومح‪00‬ور‬
‫المنهاج التعليمي‪ .‬كما يدعم الكفاي‪00‬ات الخاص‪00‬ة ب‪00‬المجزوءات الس‪00‬ابقة‪،‬‬
‫ذات الطابع الديداكتيكي‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الغالف‬ ‫التق‪LL‬ويم المؤطرو‬ ‫بعض‬ ‫مع‪LLLLLL‬ارف‬
‫الزم‪LLL‬ن‬ ‫التكوي‪LLL‬ن ن‬ ‫المعين‪LLLLL‬ات‬ ‫الفع‪LLLLLLL‬ل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫ومع‪LLLL‬ارف‬
‫واألسناد‬ ‫الكينونة‬
‫جمي‪LLLLLL‬ع‬ ‫‪ ‬تقاسم‬ ‫‪ ‬استمارة‬ ‫يحلل األساتذة المتدربون في إطار‬ ‫تقنيات وأدوات ‪‬‬ ‫‪ -1‬يحدد‬
‫أساتذة‬ ‫نتائج‬ ‫تشخيص‬ ‫مجموعات باعتماد استمارة تشخيص‬ ‫تحدي‪LL‬د حاجي‪LL‬ات‬ ‫األستاذ‬
‫‪4‬‬ ‫دعم‬ ‫تحليل‬ ‫حاجيات دعم‬ ‫حاجيات التكوين التخصصي ‪ +‬الزوبعة‬ ‫دعم التكوين‬ ‫المتدرب‬
‫التكوين‬ ‫بنية‬ ‫التكوين‬ ‫الذهنية‪.‬‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫الحاجيات‬
‫التخصص‪LL‬‬ ‫االستمارة‬ ‫يعبئ األساتذة المتدربون بشكل فردي التخصصي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪. ‬‬ ‫الكبرى لدعم‬
‫ي‪.‬‬ ‫وحصر‬ ‫الكتب‬ ‫‪‬‬ ‫استمارة تشخيص حاجيات التكوين‬ ‫‪ ‬ابستيمولوجيا‬ ‫تكوينه في‬
‫حاجيات‬ ‫المدرسية‬ ‫التخصصي‪.‬‬ ‫(بنية وتطور‬ ‫مادتي التاريخ‬
‫دعم‬ ‫للسلك‬ ‫يحلل األساتذة المتدربون البرنامج‬ ‫الفكر التاريخي ‪‬‬ ‫والجغرافيا‬
‫التكوين‬ ‫الثانوي‬ ‫الدراسي المقرر في السلك الثانوي‬ ‫والفكر‬ ‫باستعمال‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫التأهيلي‪.‬‬ ‫التأهيلي‪.‬‬ ‫الجغرافي)‬ ‫األدوات‬
‫يحصر األساتذة المتدربون حاجيات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬مفاهيميا‬ ‫المناسبة‬
‫دعم تكوينهم التخصصي ‪ ،‬على‬ ‫(المفاهيم‬ ‫بارتباط مع‬
‫مستوى‪:‬‬ ‫الكبرى للمادة)‬ ‫منهاج‬
‫المجاالت الفكرية و المعرفية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬األدوات‬ ‫المادتين‬
‫والمنهجية الخاصة بمادة التاريخ‪.‬‬ ‫المستعملة‬ ‫بالسلك‬
‫المجاالت الفكرية والمعرفية‬ ‫‪‬‬ ‫(الوسائل‬ ‫التأهيلي‪.‬‬
‫والمنهجية الخاصة بمادة الجغرافيا‪.‬‬ ‫الخاصة بكل‬
‫مادة‪ :‬الخريطة‬
‫– النص‬
‫التاريخي‪.)...‬‬

‫‪6‬‬ ‫جميع‬ ‫‪ ‬تقاس‪LLLLL‬م‬ ‫يش‪LL‬تغل األس‪LL‬تاذ المت‪LL‬درب على وث‪LL‬ائق ‪ ‬وثائق و‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫يعد‬ ‫‪-5‬‬
‫أساتذة‬ ‫األعمال‪.‬‬ ‫بطاقات‬ ‫ويعبئ بطاقات قصد‪:‬‬ ‫خطوات إعداد‬ ‫األستاذ‬
‫دعم‬ ‫لتخطيط خطة‬ ‫تحديد خط‪L‬وات إع‪LL‬داد خط‪L‬ة عم‪LL‬ل دعم‬ ‫‪‬‬ ‫خطة عمل‬ ‫المتدرب‬
‫‪244‬‬
 ‫التكوين‬ ‫عمل‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫لتدبير‬ ‫خطة عمل‬
‫التخصص‬ ‫الستكمال‬ ‫تحديد العمليات الخاصة بكل مرحلة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫استكمال‬ ‫لدعم‬
‫ي‬ ‫التكوين‬ ‫تحديد برمجة لإلنجاز‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تكوينه‬ ‫تكوينه‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫التخصصي‪،‬‬ ‫التخصصي‬
‫‪ ‬نتائج تحليل‬ ‫على مستوى‪:‬‬ ‫في مادتي‬
‫بنية‬ ‫‪ ‬المراحل‪.‬‬ ‫التاريخ‬
‫االستمارة‬ ‫والجغرافيا ‪ ‬العمليات‪.‬‬
‫والزوبعة‬ ‫‪ ‬تدبير الزمن‬ ‫‪.‬‬
‫الذهنية‬ ‫(جدولة‬
‫وحصر‬ ‫سنوية‬
‫حاجيات دعم‬ ‫ومرحلية)‪.‬‬
‫التكوين‬
‫التخصصي‬
‫في أبعاده‬
‫الثالث‪.‬‬

‫جميع‬ ‫‪ ‬تقويم‬ ‫‪ ‬وثائق تخص‬ ‫‪ ‬يتعرف منهجية ‪ ‬يشتغل األستاذ المتدرب في إطار‬ ‫يتبع‬ ‫‪-6‬‬
‫أساتذة‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫منهجية‬ ‫مجموعة قصد‪:‬‬ ‫البحث العلمي‬ ‫خطوات‬
‫دعم‬ ‫‪ ‬تقاسم‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد خطوات منهجية البحث العلمي‬ ‫في مواد‬ ‫البحث في‬
‫‪12‬‬ ‫التكوين‬ ‫األعمال‪.‬‬ ‫‪ ‬مسودة خطة‬ ‫في مواد التخصص‪.‬‬ ‫التخصص‪:‬‬ ‫مجال‬
‫التخصص‬ ‫عمل‬ ‫‪ ‬تدقيق مسودة خطة عمل استكمال‬ ‫‪ ‬صياغة‬ ‫التاريخ‬
‫ي‬ ‫استكمال‬ ‫التكوين التخصصي‪.‬‬ ‫اإلشكاليات‬ ‫ومجال‬
‫التكوين‬ ‫ووضع‬ ‫الجغرافيا‬
‫التخصصي‪.‬‬ ‫الفرضيات‪.‬‬ ‫كما هي‬
‫‪ ‬جمع‬ ‫متعارف‬
‫المعطيات‬ ‫عليها‬
‫وتحليلها‪.‬‬ ‫علميا لبناء‬
‫‪ ‬تركيب‪.‬‬ ‫مشروع‬
‫استكمال‬
‫تكوينه‬
‫التخصصي‬
‫‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫جميع‬ ‫‪ ‬تقاسم‬ ‫‪ ‬يتعرف األستاذ ‪ ‬يشتغل األستاذ المتدرب في إطار عمل ‪ ‬الكتب‬ ‫‪.4‬يجمع‬
‫أساتذة‬ ‫األعمال‬ ‫المدرسية‬ ‫مجموعات قصد‪:‬‬ ‫المتدرب‪:‬‬ ‫األستاذ‬
‫‪20‬‬ ‫دعم‬ ‫‪ ‬تقويم‬ ‫للسلك‬ ‫تحليل بيبليوغرافيا ودعامات‬ ‫‪‬‬ ‫أساسيات‬ ‫‪‬‬ ‫المتدرب‬
‫التكوين‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫الثانوي‬ ‫الكتب المدرسية‪.‬‬ ‫التوثيق‪.‬‬ ‫المعطيات‬
‫التخصص‬ ‫التأهيلي‪.‬‬ ‫اقتراح التصويبات و اإلضافات‬ ‫‪‬‬ ‫منهجية‬ ‫‪‬‬ ‫المعرفية‬
‫ي‬ ‫المالئمة لدعم التكوين التخصصي‪  .‬مصادر‬ ‫تحليل‬ ‫الخاصة بدعم‬
‫ومراجع‬ ‫المعطيات‬ ‫تكوينه‬
‫ومواقع‬ ‫بارتباط‬ ‫التخصصي‬
‫إنترنيت‪...‬‬ ‫مع‬ ‫ويحللها‪.‬‬
‫التخصص‪.‬‬

‫جميع‬ ‫‪ ‬تقاس‪LLLLLLL‬م‬ ‫‪ ‬مشروع‬ ‫‪ ‬يتعرف األستاذ ‪ ‬يقترح األستاذ المتدرب ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .5‬يركب‬
‫أساتذة‬ ‫األعمال‬ ‫التصميم‬ ‫التصاميم النهائية لتركيب أعماله‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المتدرب‪:‬‬ ‫األستاذ‬
‫دعم‬ ‫‪ ‬تق‪LLLLLLLL‬ويم‬ ‫األولي‪.‬‬ ‫جردا للدعامات و البرانم الموظفة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬أساسيات‬ ‫المتدرب‬
‫‪25‬‬ ‫التكوين‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫‪ ‬برامج‬ ‫نموذجا لمقطع من أعماله‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫البناء‬ ‫أعماله‬
‫التخصص‬ ‫وبرانم‬ ‫المعرفي‬ ‫مستحضرا‬
‫ي‬ ‫معلوماتية‪.‬‬ ‫والمنهجي‬ ‫قواعد النقل‬
‫ألعماله‪.‬‬ ‫الديداكتيكي‪،‬‬
‫‪ ‬كيفية‬ ‫ومراعيا‬
‫توظيف‬ ‫المنهجية‬
‫تكنولوجيا‬ ‫الخاصة‬
‫اإلعالم‬ ‫بالتاريخ‬
‫والتواصل‬ ‫والخاصة‬
‫في التاريخ‬ ‫بالجغرافيا‪،‬و‬
‫والجغرافيا‪.‬‬ ‫موظفا‬
‫تكنولوجيا‬
‫اإلعالم‬
‫والتواصل‪.‬‬

‫جميع‬ ‫شبكة‬ ‫‪‬‬ ‫أدوات‬ ‫‪‬‬ ‫يتموقع األستاذ المتدرب في وضعية‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يتعرف‬ ‫‪.6‬يتقاسم‬
‫‪246‬‬
 ‫أساتذة‬ ‫مالحظة‪.‬‬ ‫ووسائل‬ ‫العارض ‪ ،‬ويعمل على‪:‬‬ ‫االستاذ‬ ‫األستاذ‬
‫‪20‬‬ ‫استكمال‬ ‫تقويم‬ ‫‪‬‬ ‫العرض‪.‬‬ ‫إعداد بيئة العرض‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المتدرب‬ ‫المتدرب‬
‫التكوين‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫وثائق‬ ‫عرض العمل مستثمرا آليات التواصل‪ .‬‬ ‫‪‬‬ ‫أساسيات‬ ‫منتوج أعماله‬
‫التخصص‬ ‫داعمة‬ ‫تدبير مناقشة العرض‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقديم‬ ‫مستثمرا‬
‫ي‬ ‫تقديم كل الشروحات الالزمة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫العروض‬ ‫آليات العرض‬
‫وتقنيات‬ ‫والتواصل‪.‬‬
‫التواصل‬
‫والتقاسم‪.‬‬

‫جمي‪LLLLLL‬ع‬ ‫ش‪LLLLLLL‬بكة‬ ‫ش‪LLLLLLLLL‬بكة ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يشتغل كل أستاذ متدرب بشكل فردي‬ ‫يتعرف‬ ‫‪‬‬ ‫‪ .7‬يطور‬
‫أساتذة‬ ‫مالحظة‪.‬‬ ‫مالحظة‪.‬‬ ‫وفق الخطوات التالية ‪:‬‬ ‫األستاذ‬ ‫األستاذ‬
‫‪13‬‬ ‫دعم‬ ‫تق‪LLLLLL‬ويم‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تعبئة شبكة مالحظة تتبع العرض‪.‬‬ ‫المتدرب‬ ‫المتدرب‬
‫التكوين‬ ‫تبادلي‪.‬‬ ‫‪ ‬تفريغ الشبكة وحصر نتائجها‪.‬‬ ‫أساسيات‬ ‫منتوج أعماله‬
‫التخصص‪LL‬‬ ‫‪ ‬استثمار نتائجها في تصويب وتعديل‬ ‫التقويم‬ ‫موظفا أدوات‬
‫ي‪.‬‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫التبادلي‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫‪247‬‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪ ‬يمكن من اإلقرار بأن إنماء الكفاية المهنية المس‪00‬تهدفة من ل‪00‬ذن‬
‫األساتذة المتدربين قد بلغ المستوى المطلوب‪.‬‬
‫‪ ‬يستند إلى وضعيات تروم تقويم مدى تمكن األستاذ المتدرب من‬
‫الموارد المتعلقة بكفاية استكمال تكوينه التخصصي‪.‬‬
‫‪ ‬يعتم‪0‬د المع‪00‬ايير التالي‪00‬ة‪ :‬المالئم‪0‬ة ‪ -‬التعبئ‪00‬ة‪ /‬الم‪0‬وارد ‪ -‬التوظي‪00‬ف‬
‫المناسب للموارد ‪ -‬سالمة المضامين ‪ -‬جودة أشكال التواص‪00‬ل –‬
‫األصالة – الفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬يحيل على أنشطة الدعم والمعالجة‪.‬‬
‫مقترح وضعية للتقويم النهائي للمجزوءة‬
‫نماذج من أنشطة الدعم والمعالجة‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫الوضعية‬
‫‪ ‬أنشطة دعم ومعالجة خاصة بالفئة‬ ‫‪‬اختيار تصميم‬ ‫‪- ‬‬ ‫ينتج‬ ‫‪-2‬‬
‫غير المتمكنة من معيار المالءمة‪:‬‬ ‫مناسب‬ ‫المالءم‬ ‫األستاذ‬
‫‪ ‬مقارنة األستاذ المتدرب لمنتوجه‬ ‫للموضوع‪.‬‬ ‫ة‬ ‫المتدرب‬
‫مع قرين تفوق في معيار‬ ‫‪‬استحضار معرفة‬ ‫موضوعا‬
‫المالءمة‪.‬‬ ‫ذات صلة‬ ‫يهم‬
‫‪ ‬الكشف عن االختالالت واختيار‬ ‫بالموضوع‪.‬‬ ‫موارد‬
‫التصويب المناسب‪.‬‬ ‫‪‬اقتراح أسناد‬ ‫دعم‬
‫مناسبة‬ ‫تكوينه‬
‫‪ ‬أنشطة دعم ومعالجة خاصة بالفئة‬ ‫للموضوع‪.‬‬ ‫األساس‬
‫غير المتمكنة من معيار التوظيف‬ ‫‪ ‬بناء سليم‬ ‫‪ ‬التوظ‬ ‫‪ ،‬في‬
‫المناسب للموارد‪:‬‬ ‫لتصميم‬ ‫يف‬ ‫مادتي‬
‫مقارنة األستاذ المتدرب‬ ‫‪‬‬ ‫الموضوع‬ ‫المناس‬ ‫التاريخ و‬
‫لمنتوجه مع قرين تفوق في‬ ‫‪ – ‬تدبير مناسب‬ ‫ب‬ ‫الجغرافي‬
‫معيار التوظيف المناسب‬ ‫لعملية تنصيص‬ ‫للموار‬ ‫ا‪،‬‬
‫للموارد لكشف الثغرات‬ ‫الموضوع‬ ‫د‬ ‫معتمدا‬
‫واختيار التصويب المناسب من‬ ‫(الهيأة‪ /‬اإلخراج‬ ‫أساسيا‬
‫خالل ‪:‬‬ ‫اللغوي ‪ /‬المنهج‬ ‫ت‬
‫االشتغال على تصاميم‬ ‫‪‬‬ ‫التحليلي‪)...‬‬ ‫المنهج‬
‫مختلفة‪.‬‬ ‫‪ – ‬استعمال‬ ‫العلمي‬
‫تحليل مقاالت لكشف‬ ‫‪‬‬ ‫تكنولوجيا‬ ‫و النقل‬
‫بنيتها ونسقها الداخلي‪.‬‬ ‫اإلعالم بشكل‬ ‫الديداكتي‬
‫استعمال تكنولوجيا اإلعالم‬ ‫‪‬‬ ‫سليم لتصور‬ ‫كي‬
‫لتصور وإنتاج أسناد مختلفة‬ ‫وإنتاج أسناد‬ ‫وتكنولو‬
‫لموضوع واحد‪ ،‬ولتركيب عمل‬ ‫مناسبة‬ ‫جيا‬
‫ما‪.‬‬ ‫للمعرفة‬ ‫اإلعالم‪.‬‬
‫المقترحة‬
‫وتركيب العمل‬
‫النهائي‪.‬‬
 ‫بيبليوغرافيا‪:‬‬
‫أوال‪ :‬التاريخ‪.‬‬
‫باللغة العربية‪:‬‬
‫الع‪00‬روي عب‪00‬د الل‪00‬ه‪ ،‬مفه‪00‬وم الت‪00‬اريخ‪ ،‬المرك‪00‬ز الثق‪00‬افي الع‪00‬ربي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدارالبيضاء‪ ،‬جزءان‪.1992 ،‬‬
‫ف‪00‬اين ب‪00‬ول‪ ،‬أزم‪00‬ة المعرف‪00‬ة التاريخي‪00‬ة‪ ،‬فوك‪00‬و وث‪00‬ورة في المنهج‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ترجم‪00‬ة إب‪00‬راهيم فتحي‪ ،‬دارالفك‪00‬ر للدراس‪00‬ات والنش‪00‬ر والتوزي‪00‬ع‪،‬‬
‫القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫خديجة واهمي‪ ،‬محاولة وض‪00‬ع نم‪00‬وذج دي‪00‬داكتيكي في الت‪00‬اريخ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫القرويين‪،‬الدار البيضاء‪.2002 .‬‬
‫قسطنطين زريق‪ ،‬نحن والت‪00‬اريخ‪ ،‬مط‪00‬الب وتس‪00‬اؤالت في ص‪00‬ناعة‬ ‫‪‬‬
‫التأريخ وصنع التاريخ ‪،‬بيروت‪.1974،‬‬
‫وزارة التربي‪00‬ة الوطني‪00‬ة‪ ،‬ت‪00‬دريس الت‪00‬اريخ في التعليم األساس‪00‬ي‬ ‫‪‬‬
‫والثانوي‪ ،‬مديرية التعليم الثانوي‪.1990 .‬‬
‫توينبي أرنولد‪ ،‬تاريخ البشرية‪ ،‬جزءان‪ ،‬تعريب نقوال زيادة‪ ،‬األهلي‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫للنشر والتوزيع‪.1986 ،‬‬
‫هامرتن السيرجون‪ ،‬تاريخ العالم ‪ ،‬مكتبة النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫د‪ .‬ت‪.‬‬
‫ألبير عياش‪ ،‬المغ‪00‬رب واالس‪00‬تعمار‪ ،‬حص‪00‬يلة الس‪00‬يطرة الفرنس‪00‬ية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ترجمة عبد الق‪00‬ادر الش‪00‬اوي ون‪00‬ور ال‪00‬دين س‪00‬عودي‪ ،‬دار الخط‪00‬ابي‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪1985 ،‬‬
‫أب‪00‬و القاس‪00‬م الزي‪00‬اني‪ ،‬البس‪00‬تان الظري‪00‬ف في دول‪00‬ة أوالد م‪00‬والي‬ ‫‪‬‬
‫الشريف‪ ،‬دار المعارف الجديدة‪ ،‬الرباط‪1992 ،‬‬
‫أبوعبي‪00‬د الل‪00‬ه البك‪00‬ري‪ ،‬المغ‪00‬رب في ذك‪00‬ر بالد إفريقي‪00‬ة والمغ‪00‬رب‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫باريس‪1965 ،‬‬
‫اإلف‪00‬راني‪ ،‬نزه‪00‬ة الح‪00‬ادي في أخب‪00‬ارملوك الق‪00‬رن الح‪00‬ادي‪ ،‬مكتب‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫الطالب‪ ،‬الرباط‬
‫الحس‪00‬ن ال‪00‬وزان‪ ،‬وص‪00‬ف إفريقي‪00‬ا‪ ،‬ترج‪00‬وة محم‪00‬د حجي ومحم‪00‬د‬ ‫‪‬‬
‫األخضر‪ ،‬مطبعة البالد‪ ،‬الرباط‪1980 ،‬‬
‫الضعيف الرباطي‪ ،‬تاريخ الدولة العلوي‪00‬ة الس‪00‬عيدة من نش‪00‬أتها إلى‬ ‫‪‬‬
‫أواخر عهد موالي س‪0‬ليمان‪ ،‬تحقي‪0‬ق البوزي‪0‬دي‪ ،‬دار الثقاف‪00‬ة‪ ،‬ال‪0‬دار‬
‫البيضاء‪1988 ،‬‬

‫‪249‬‬
‫ابن زيدان عبد الرحمان‪ ،‬العالئق السياسية للدولة العلوية‪ ،‬تق‪00‬ديم‬ ‫‪‬‬
‫وتحقي‪00‬ق عب‪00‬د اللطي‪00‬ف الش‪00‬اذلي‪ ،‬المطبع‪00‬ة الملكي‪00‬ة‪ ،‬الرب‪00‬اط‪،‬‬
‫‪. 1999‬‬
‫الفاسي عالل‪ ،‬الحركات االستقاللية في المغرب الع‪00‬ربي‪ ،‬مطبع‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫النجاح الجديدة‪ ،‬الدارالبيضاء‪ ،‬الطبعة الخامسة‪1993 ،‬‬
‫قدوري عبد المجيد‪ ،‬المغرب ما بين القرنين ‪ 15‬و ‪ 18‬م (مس‪00‬ألة‬ ‫‪‬‬
‫التجاوز)‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪2000،‬‬
‫الناصري أحمد بن خالد‪ ،‬االستقصا ألخب‪00‬ار دول المغ‪00‬رب األقص‪00‬ى‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار الكتاب‪ ،‬البيضاء‪. 1956 ،‬‬
‫جولي‪00‬ان ش‪00‬ارل أن‪00‬دري‪ ،‬ت‪00‬اريخ إفريقي‪00‬ا الش‪00‬مالية‪ ،‬تع‪00‬ريب محم‪00‬د‬ ‫‪‬‬
‫مزالي والبشير بن سالمة‬
‫‪ -‬بوكب‪00‬وط محم‪00‬د‪ ،‬الممال‪00‬ك األمازيغي‪00‬ة في مواجه‪00‬ة التح‪00‬ديات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫منشورات طارق بن زياد‪ ،‬الرباط‪2002 ،‬‬
‫ابن زيدان عبد الرحمان‪ ،‬إتحاف أعالم الناس لجمال أخبار حاضرة‬ ‫‪‬‬
‫مكناس‪ ،‬مطبعة إيديال‪ ،‬الطبعة ‪.1990 ، 2‬‬
‫البغ‪000‬دادي محم‪000‬د‪ ،‬الص‪000‬حراء المغربي‪000‬ة بين الماض‪000‬ي والحاض‪000‬ر‬ ‫‪‬‬
‫والحلول المقترحة للنزاع الصحراوي‪ ،‬الرباط‪. 2004 ،‬‬
‫المن‪00‬وني محم‪00‬د‪ ،‬مظ‪00‬اهر يقظ‪00‬ة المغ‪00‬رب الح‪00‬ديث‪ ،‬دار الغ‪00‬رب‬ ‫‪‬‬
‫اإلسالمي‪ ،‬بيروت‪. 1985 ،‬‬
‫ال‪00‬بزاز محم‪00‬د األمين‪ ،‬ت‪00‬اريخ األوبئ‪00‬ة والمجاع‪00‬ات ب‪00‬المغرب في‬ ‫‪‬‬
‫الق‪00‬رنين الث‪00‬امن عش‪00‬ر والتاس‪00‬ع عش‪00‬ر‪ ،‬منش‪00‬ورات كلي‪00‬ة اآلداب‬
‫والعلوم اإلنسانية بالرباط‪ ،‬سلس‪0‬لة رس‪0‬ائل وأطروح‪0‬ات رقم ‪،18‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.1992 ،‬‬
‫بن منصور عبد الوهاب‪ ،‬مش‪00‬كلة الحماي‪00‬ة القنص‪00‬لية ب‪00‬المغرب من‬ ‫‪‬‬
‫نشأتها إلى مؤتمر مدريد سنة ‪ ،1880‬المطبعة الملكي‪00‬ة‪ ،‬الرب‪00‬اط‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪1985 ،‬‬
‫عبد الله العروي‪ ،‬مجمل تاريخ المغرب‪ ،‬المركز الثق‪00‬افي الع‪00‬ربي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬الجزء األول الطبعة الثاني‪00‬ة ‪ ،2000‬الج‪00‬زء الث‪00‬اني‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ، 2002 ،‬الجزء الثالث‪ ،‬الطبعة األولى‪.1999 ،‬‬
‫ق‪00‬دوري عب‪00‬د المجي‪00‬د‪ ،‬المغ‪00‬رب وأورب‪00‬ا م‪00‬ا بين الق‪00‬رنين ‪ 15‬و‪،18‬‬ ‫‪‬‬
‫المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪.2000 ،‬‬
‫عب‪00‬د الك‪00‬ريم ك‪00‬ريم‪ ،‬المغ‪00‬رب في عه‪00‬د الدول‪00‬ة الس‪00‬عدية‪ ،‬الرب‪00‬اط‬ ‫‪‬‬
‫‪.1977‬‬
‫روجي لوتورنو‪ ،‬فاس فبل الحماية‪ ،‬ج‪ ، 1 .‬دار الغ‪00‬رب اإلس‪00‬المي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بيروت ‪.1992‬‬
‫مارمول كربخ‪00‬ال‪ ،‬إفريقي‪00‬ا‪ ،‬ترجم‪0‬ة محم‪0‬د حجي وآخ‪0‬رون‪ ،‬مكتب‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫المعارف‪ ،‬الرباط‪.1984 ،‬‬

‫‪250‬‬
‫محمد المنوني‪ ،‬العلوم واآلداب والفن‪00‬ون في عه‪00‬د الموح‪00‬دين‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫المغرب طبعة ‪.1977 2‬‬
‫محم‪00‬د المن‪00‬وني‪ ،‬ورق‪00‬ات عن الحض‪00‬ارة المغربي‪00‬ة في عص‪00‬ر ب‪00‬ني‬ ‫‪‬‬
‫مرين‪ ،‬مطابع األطلس ‪.1979‬‬
‫أبو عبد الله السليماني‪ ،‬اللسان المعرب عن تهافت األجن‪00‬بي على‬ ‫‪‬‬
‫المغرب‪ ،‬مطبعة األمنية‪ ،‬الرباط‪.1971 ،‬‬
‫‪-‬عبد الوهاب بنمنصور‪ ،‬قبائل المغرب‪ ،‬المطبع‪00‬ة الملكي‪00‬ة الرب‪00‬اط‬ ‫‪‬‬
‫‪.1968‬‬
‫ابن أبي زرع‪ ،‬األنيس المطرب بروض القرطاس في أخبار مل‪00‬وك‬ ‫‪‬‬
‫المغ‪00‬رب وت‪00‬اريخ مدين‪00‬ة ف‪00‬اس‪ ،‬دار المنص‪00‬ور للطباع‪00‬ة والوراق‪00‬ة‪،‬‬
‫الرباط‪.1972 ،‬‬
‫ابن أبي زرع‪ ،‬ال‪00‬ذخيرة الس‪00‬نية في ت‪00‬اربخ الدول‪00‬ة المريني‪00‬ة ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫المنصور للطباعة والوراقة‪ ،‬الرباط‪.1972 ،‬‬
‫الخديمي عالل‪ ،‬المغرب في مواجهة التح‪00‬ديات الخارجي‪00‬ة ‪-1851‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،1947‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪.2002 ،‬‬
‫القادري أبو بك‪00‬ر‪ ،‬م‪00‬ذكراتي في الحرك‪00‬ة الوطني‪00‬ة ‪1945 -1941‬‬ ‫‪‬‬
‫الجزء ‪ ،2‬مطبعة النجاح‪ ،‬الدار البيضاء‪.1997 ،‬‬
‫بنعدادة آسية‪ ،‬الفكر اإلصالحي في عهد الحماية‪ ،‬المرك‪00‬ز الثق‪00‬افي‬ ‫‪‬‬
‫العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪.2003 ،‬‬
‫م‪0‬ؤرخ مجه‪0‬ول ت‪0‬اريخ الدول‪0‬ة الس‪0‬عدية التكمدارتي‪0‬ة‪ ،‬تحقي‪0‬ق عب‪0‬د‬ ‫‪‬‬
‫الرحيم بنحادة مطبعة دار تنمل‪ ،‬مراكش ‪.1994‬‬
‫يويوت جان‪ ،‬مصر الفرعونية‪ ،‬ترجمة سعد زهران‪ ،‬سلس‪00‬لة ال‪00‬ف‬ ‫‪‬‬
‫كتاب‪ ،‬القاهرة‪.1966 ،‬‬
‫المودن عبد الرحمان‪ ،‬بنح‪0‬ادة عب‪0‬د ال‪0‬رحيم‪( ،‬تنس‪0‬يق) العثم‪0‬انيون‬ ‫‪‬‬
‫والع‪00‬الم المتوس‪00‬طي‪ ،‬مقارب‪00‬ات جدي‪00‬دة‪ ،‬منش‪00‬ورات كلي‪00‬ة اآلداب‬
‫بالرباط‪. 2003 ،‬‬
‫المودن عب‪0‬د الرحم‪0‬ان‪( ،‬تنس‪0‬يق) المغ‪0‬ارب في العه‪0‬د العثم‪0‬اني‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫منشورات كلية اآلداب بالرباط‪. 1995 ،‬‬
‫مص‪00‬طفى أحم‪00‬د عب‪00‬د ال‪00‬رحيم‪ ،‬في أص‪00‬ول الت‪00‬اريخ العثم‪00‬اني‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫الشرق‪ ،‬بيروت‪.1982 ،‬‬
‫بول كولز‪ ،‬العثمانيون في أورب‪0‬ا‪ ،‬ترجم‪0‬ة عب‪0‬د الرحم‪0‬ان عب‪0‬د الل‪0‬ه‬ ‫‪‬‬
‫الشيخ‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.1933 ،‬‬
‫توما إميل‪ ،‬ج‪00‬ذور القض‪00‬ية الفلس‪00‬طينية‪ ،‬مرك‪00‬ز األبح‪00‬اث‪ ،‬منظم‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫التحرير الفلسطينية‪ ،‬بيروت‪1973 ،‬‬
‫ج‪00‬ريس ص‪00‬بري‪ ،‬ت‪00‬اريخ الص‪00‬هيونية‪ ،‬ج ‪ 1‬و‪ ، 2‬مرك‪00‬ز األبح‪00‬اث‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫منظمة التحرير الفلسطينية‪ ،‬بيروت‪1986 – 1977 ،‬‬

‫‪251‬‬
‫الشناوي عبد العزيز محمد وجالل يحيى‪ ،‬وث‪00‬ائق ونص‪00‬وص الت‪00‬اريخ‬ ‫‪‬‬
‫الحديث والمعاصر‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬اإلسكندرية‪1969 ،‬‬
‫ح‪00‬تي فليب‪ ،‬ص‪00‬انعو الت‪00‬اريخ الع‪00‬ربي‪ ،‬ترجم‪00‬ة أنيس فريح‪00‬ة‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫الثقافة‪ ،‬الطبعة األولى‪.1969 ،‬‬
‫حوراني أل‪00‬برت‪ ،‬ت‪00‬اريخ الش‪00‬عوب العربي‪00‬ة‪ ،‬ترجم‪00‬ة كم‪00‬ال خ‪00‬ولي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.1997 ،‬‬
‫الدوري عبد العزيز‪ ،‬التكوين التاريخي لألمة العربي‪00‬ة‪ ،‬دراس‪00‬ة في‬ ‫‪‬‬
‫الهوية والوعي‪ ،‬مرك‪0‬ز دراس‪0‬ات الوح‪0‬دة العربي‪0‬ة‪ ،‬ب‪0‬يروت‪ ،‬لبن‪0‬ان‪،‬‬
‫‪.1984‬‬
‫ش‪00‬وقي أب‪00‬و خلي‪00‬ل‪ ،‬أطلس الت‪00‬اريخ الع‪00‬ربي‪ ،‬دار الفك‪00‬ر للطباع‪00‬ة‬ ‫‪‬‬
‫والتوزيع والنشر بدمشق‪ ،‬الطبعة الثالثة‪.1985 ،‬‬
‫كارل بروكلمان‪ ،‬تاريخ الشعوب اإلسالمية تعريب نبيه أمين فارس‬ ‫‪‬‬
‫ومنير البعلبكي‪ ،‬دار العلم للماليين بيروت ‪.1979‬‬
‫ألب‪00‬ير س‪00‬وبول‪ ،‬ت‪00‬اريخ الث‪00‬ورة الفرنس‪00‬ية‪ ،‬ترجم‪00‬ة ج‪00‬ورج كوس‪00‬ى‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫منشورات عويدات ‪.1970‬‬
‫عبد العظيم رمضان‪ ،‬تاريخ أوربا والع‪00‬الم في العص‪00‬ر الح‪00‬ديث من‬ ‫‪‬‬
‫ظهور البورجوازية األوربية إلى الح‪00‬رب الب‪00‬اردة‪ ،‬الهيئ‪00‬ة المص‪00‬رية‬
‫العامة للكتاب‪.‬‬
‫غي دوبوشير‪ ،‬تشريح جثة االستعمار‪ ،‬دار اآلداب‪ ،‬بيروت ‪.1968‬‬ ‫‪‬‬
‫جيمس أنطوني فروي‪00‬د‪ ،‬التناس‪00‬ق اإلس‪00‬باني الفرنس‪00‬ي في الق‪00‬رن‬ ‫‪‬‬
‫‪ 16‬حول العالم الجديد وجزر الهند الغربية‪ ،‬ترجمة الس‪00‬يد يوس‪00‬ف‬
‫نصر‪ ،‬مؤسسة شباب الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪.1991 ،‬‬
‫باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫‪ BLOCH Marc. Apologie pour l’histoire ou métier de l’historien. Paris,‬‬
‫‪Armand Colin, 1974.‬‬
‫‪ BONNAUD Robert. Le système de l’Histoire. Fayard, 1989.‬‬
‫‪ BOURGUIGNO Lucien. Histoire et Didactique. Les défis de la complexité.‬‬
‫‪Paris, C. N. D. P, 1998.‬‬
‫‪ BRAUDEL Fernand. Ecrits sur l’histoire. Paris, Flammarion, 1969.‬‬
‫‪ BRITT‬‬ ‫‪Marie-Barth.‬‬ ‫‪L’apprentissage‬‬ ‫‪des‬‬ ‫‪concepts,‬‬ ‫‪stratégies‬‬
‫‪d’apprentissage et stratégies d’enseignement. Dossier du C. E. P. E. C, n 0 10,‬‬
‫‪Dec. 1991.‬‬
‫‪ Chaunu Pierre, L’expansion Européenne du XIII au XV siècle, P. U. F. 1969‬‬
‫‪ Carbonnel Charles-Olivier, Les grandes dates du Xxè siècle, P. U. F. Paris,‬‬
‫‪Que sais-je ? 1994, 1987‬‬
‫‪ Chaunu Pierre, L’expansion Européenne du XIII au XV siècle, P. U. F. 1969‬‬
‫‪ Flonneau Monique, De la découverte du Monde au cycle II et III, Nathan,‬‬
‫‪1996.‬‬

‫‪252‬‬
 Gallissot René, Le patronat Européen au Maroc, 1931-1942, Editions
Techniques Nord-Africains, Rabat, 1964.
 Guénée Bernard, L’Occident au XIV et XV siècles.Les états, P. U. F. 1981.
 HASSANI-IDRISSI Mostafa. Pensée historienne et apprentissage de
l’histoire. Paris, L’Harmattan, 2005.
 JOHNSON Micheline, Le concept de Temps dans l’enseignement de
l’Histoire, cahier Clio, No 45-46,1976.
 LAROUI Abdallah. Les origines sociales et culturelles du nationalisme
marocain (1830-1912), Le Centre Culturel Arabe, Casablanca, 2001.
 Mantran Robert, Histoire de la Turquie, P. U. F. Paris, Que sais-je ? 1988,N.
539
 Maréchal Paule, l’Histoire en question, les voies éducatives, Armand Colin,
Paris, 1969.
 Meyerin. G, Profession enseignant, Evaluer, Pourquoi? Hachette, 1995.
 MIEGE Jean-Louis, LE MAROC ET L’EUROPE, (1830-1894), 5Tomes,
Les difficultés, Paris, P.U.F. 1962
 MONIOT Henri. - Didactique de l’histoire. Nathan, 1993
 - MORTINEAU Robert, « L’Histoire,Voie Royale vers la citoyenneté » In
Revue EDUCATION , No 16,1998.
 Noushi Marc, BenichiRegis, La croissance aux XIXè et Xxè siècle Histoire
économique contemporaine, edition Ellipses, Paris, 1990.
 Odil Sassi et Mthlide Avcard et Pierre Vallaud, Atlas historique de la
méditerranée, Paris, Fayard, 2009.
 -Santbergen René Van, « Pour une méthode thématique d’enseignement de
l’Histoire», cahier Clio, no 29, Bruxelles, Belgique, 1972.
 Singaravélou Pierre, Jean-François Klein & Marie-Albane de
Suremain, Atlas des empires coloniaux. XIXe-XXe siècles, Paris,
Autrement, 2012.
:‫ الجغرافيا‬:‫ثانيا‬
:‫باللغة العربية‬
،‫ربي‬00‫ي ع‬00‫ معجم فرنس‬،‫ة‬00‫طلحات الجغرافي‬00‫ المص‬،‫ه‬00‫د بلفقي‬00‫امحم‬ 
.1977 ،‫الرباط‬
‫ دار‬،‫تيمولوجية‬00‫ات االبس‬00‫ المقوم‬،‫ا‬00‫الجغرافيا القول عنها والقول فيه‬ 
.2002 ،‫نشر المعرفة‬
‫ة و‬00‫ة الطبيعي‬00‫دخل إلى الجغرافي‬00‫ الم‬،‫وليعي‬00‫ر ال‬00‫ه بن ناص‬00‫د الل‬00‫عب‬ 
.2003 ،‫ دار الصوتيات للتربية‬،‫البشرية‬
‫ورات‬00‫ منش‬،‫ العولمة والنظام الدولي الجديد‬،‫مجموعة من المؤلفين‬ 
.2004 ،‫ بيروت‬،38 ‫ العدد‬،‫مركز دراسات الوحدة العربية‬
‫ اللملكة‬،‫ دار المريخ‬،‫ البحث الجغرافي مناهجه وأساليبه‬،‫صفوح خير‬ 
.1990 ،‫العربية السعودية‬

253
،‫طية‬00‫راكة األورو متوس‬00‫اربي و الش‬00‫روع المغ‬00‫ المش‬،‫و‬00‫ه لعل‬00‫فتح الل‬ 
.1997 ،‫ الدارالبيضاء‬،‫توبقال للنشر‬
‫ة‬00‫ الطبع‬،‫ربي‬00‫ نوافد على المجال المغ‬،‫مديرية إعداد التراب الوطني‬ 
.2002 ،‫ الرباط‬،1
‫ورات‬00‫ منش‬،‫ العولمة والنظام العالمي الجديد‬،‫مجموعة من الباحثين‬ 
.2004 ‫ دجنبر‬،‫المستقبل العربي‬
‫ادتي‬00‫ة في م‬00‫تيمولوجية وديداكتيكي‬00‫ قضايا إبس‬،‫المصطفى لخصاصي‬ 
‫دار‬00‫ ال‬،‫ة‬00‫ دار الثقاف‬،18 ‫ة‬00‫لة البيداغوجي‬00‫ السلس‬،‫ا‬00‫التاريخ و الجغرافي‬
.2001 ،1.‫ ط‬،‫البيضاء‬
،‫ وتطبيقاته في الجغرافية‬،‫ أسس علم السكان‬،‫أحمد علي اسماعيل‬ 
.1989 ،‫ القاهرة‬،‫دار الثقافة‬
،‫ق‬00‫ دمش‬،‫ر‬00‫ دار الفك‬،‫ة‬00‫ مبادئ الجغرافية الطبيعي‬،‫صالح الدين يجري‬ 
.1987
‫ دار‬،‫ارة‬00‫وعات مخت‬00‫ موض‬،‫ة‬00‫ا العام‬00‫ الجغرافي‬،‫ماعيل‬00‫د علي إس‬00‫أحم‬ 
.1996 ،‫ القاهرة‬،‫الثقافة للنشر والتوزيع‬
:‫باللغة الفرنسية‬
 Bavoux J.J, La géographie, objet, méthodes, débats, Armand collin, Paris,
2002.
 Bernadette Merenne – Schoumaker, Didactique de la géographie, organiser
les apprentissages, édition Nathan- pédagogie, Paris, 1994.
 Billy Antoine et Ferras Robert, Eléments d’épistémologie de la géographie,
Armand collin, Paris, 2006.
 Brunet. R, Les mots de la géographie, Dictionnaire critique, Reclus- les
documentations Françaises, 1993.
 CHanet J.P, Dictionnaire de géographie humaine, éd. LIRIS, 2000.
 Charvet Jean-Paul & Michel Sivignon, Géographie humaine. Questions et
enjeux du monde contemporain, Paris, Armand Colin, 2011.
 Christian. D, Les fondements de la recherche en didactique de la géographie,
ed. Pet erlang, Bernne, 1999.
 Ciattoni, Annette, Veyret, Yvette et Baudelle, Guy. Les fondamentaux de la
géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Claval, Paul. Épistémologie de la géographie. Armand Colin, Paris, 2007.
 Claude G. Genest, Dictionnaire de géomorphologie, Société de géographie
de la Mauricie, 2000.
 Deneux J.F, Histoire de la pensée géographique, Belin, collection Atonds
géographie, Paris, 2006.
 Denhez Frederic, Atlas du changement climatique, Paris, Autrement, 2012.

254
 Dynamiques environnementales N° 27. Quelle place pour la Géographie
Physique? Paris, La Documentation Française, 2011.
 George, Pierre et Verger, Fernand. Dictionnaire de la géographie. Presses
universitaires de France, Paris, 2006.
 Graz Jean-Christophe, La gouvernance de la mondialisation, Paris, La
Découverte, 2008.
 Gumuchian, Hervé. Initiation à la recherche en géographie : aménagement,
développement territorial, environnement. Montréal : Presses de l'Université
de Montréal, 2000.
 Peña, Orlando. Concepts et méthodes de la géographie. Guérin, Montréal,
1986.
 Ramad.f, Dictionnaire de la géographie, PUF, Paris, 1970.
 Scheibling Jacques, Qu’est ce que la geographie? Paris, Hachette, 2011.
 Thierry Sanjuan& Pierre Trolliet, La Chine et le monde chinois. Une
géopolitique des territoires, Paris, Armand Colin, 2010.
 Université de tous les savoirs, Volume 01 : La Géographie et la
Démographie, Collection, Poches Odile Jacob, 2002.
 Vallaud Pierre, Atlas géostratégique de la Méditerranée contemporaine,
Paris, L'Archipel, 2012.
 Wihtol de Wenden Catherine, Atlas des migrations, Paris, Autrement, 2012.
 Yvette Lazzeri et Emmanuelle Moustier, Le développement durable dans
l'espace méditerranéen: une gouvernance à inventer, Enjeux et propositions,
Paris, L'Harmattan, 2010.
‫ات‬LL‫ بعض المواقع اإللكترونية التي توفر مراجع و دراس‬:‫ثالثا‬
:‫تخص مادتي التاريخ والجغرافيا‬
 www.wadod.net
 www.act.fondation.org.ma
 www.bnrm.ma
 www.alwaraq.net
 www.almostafa.com
 www.clionantes.org
 www.lib.utexas.edu

255
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج الرياضيات‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪256‬‬
257
 ‫المجزوءة األولى‬
‫تخطيط التعلمات ومحطات التقويم‬

‫الغالف الزمني ‪ 40‬ساعة‬

‫توطئة‪:‬‬
‫تندرج عمليات بناء مناهج تكوين األساتذة للسلك الثانوي التاهيلي‬
‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين في سياق مجموعة من‬
‫التدابير التي تتخذها وزارة التربية الوطنية إلصالح وتطوير منظومة‬
‫تكوين أطرها من خالل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسعيا وراء تحسين وتطوير منهاج التكوين وتحقيق الجودة من خالل‬
‫تكوين أساتذة ذوي كفايات متطورة‪ ،‬تمكنهم من أداء مهامهم بمهنية‬
‫متميزة ‪ ،‬تم اعتماد الخيار األنسب يتمثل في بلورة مناهج تكوين ”‬
‫ُمَمْهِنَنة “‪.‬‬
‫وبغرض أجرأة هذا التصور الجديد تم بناء هذا المناهج وفق المرتكزات‬
‫التالية‪:‬‬
‫اعتماد المقاربة بالكفايات كإطار منهاجي لبناء منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬صياغة مرجعية للكفايات المهنية تعنى بإنمائها جميع مكونات‬
‫المنهاج‪ ،‬انطالقا من المرجعية المهنية ومواصفات الدخول و‬
‫التخرج‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أهم االكتسابات المهنية الضرورية إلنماء كل كفاية‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد نماذج وضعيات وأنشطة تكوينية تستثمر إلنماء‬
‫الكفايات المهنية وتقويم مدى التمكن منها‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عدة للتقويم التشخيصي والتكويني لتقويم كفايات‬
‫الطلبة األساتذة المتدربين خالل سيرورة التكوين والتقويم‬
‫اإلشهادي عند نهايته التكوين‪ ،‬وبناء عدة للمصاحبة والتتبع‪.‬‬
‫جعل البعد التبصري وتحليل الممارسات من أهم روافد التكوين‬ ‫‪‬‬
‫وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز البحث التربوي وإعطاؤها ألهمية المناسبة ضمن عدة‬
‫التكوين‪.‬‬

‫‪258‬‬
 ‫استثمار األنشطة الميتا‪-‬معرفية ‪métacognitive‬‬ ‫‪-‬‬
‫باستمرار‪ ،‬بتشجيع األساتذة المتدربين على تحليل وتعديل‬
‫أساليب تكوينهم وتفاعلهم مع األنشطة التدريسية‪.‬‬
‫مصاحبة األساتذة المتدربين خالل تحليلهم لممارساتهم‬ ‫‪-‬‬
‫المهنية بغية تطويرها وجعلها أكثر نجاعة‪.‬‬
‫التكوين بالتناوب معا لتركيز على الوضعيات واألنشطة المهنية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬اعتماد عدة للتكوين خاصة بالتداريب العملية؛‬
‫‪ -‬اعتمادالبراديغم ”عملي‪-‬نظري‪-‬عملي“‪،‬بحيث يتم التمهيد‬
‫لمجمل مضامين التكوين بأنشطة عملية من قبيل‬
‫أنشطةاالستكشاف أوالموضعة مثال‪ ،‬تتلوها أنشطة تكوينية‬
‫نظرية متنوعة‪ ،‬تتخللهاو‪/‬أوتتبعهاأنشطة تطبيقية سواء في‬
‫وضعيات محاكاة أو وضعيات عملية فعلية‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع أنماط التناوب خالل التداريب العملية أو اإلنتقاء األنجع‬
‫عبر‪:‬‬
‫‪ ‬التكوين العملي بتحمل مسؤولية نسبية أوكاملة‬
‫للقسم خالل التداريب‪.‬‬
‫‪ ‬التناوب بالتوازي‬
‫‪ ‬عبر التداريب المغلقة‪...‬‬
‫‪ -‬تخصيص ‪ 60%‬من غالف التكوين الزمني إلجراء التداريب‪.‬‬
‫‪ -‬ضمانا للتحضير المسبق للتداريب العملية (أهدافها‪،‬لوحة‬
‫قيادتها‪)...‬‬
‫‪ -‬العمل على مصاحبة الطلبة األساتذة المتدربين خالل‬
‫إنجازهم للوضعيات المهنية وضمان التأطير المناسب‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد آلية لتتبع وتقويم التداريب العملية‪.‬‬
‫استثمار التكوين الذاتي وتنويع فرص أجرأته‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬إعطاء أهمية ألنشطة التكوين الذاتي من خالل تكليف‬
‫الطلبة بعروض ودراسات‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطلبة باالشتغال على مشاريع تربوية فردية حسب‬
‫اختيارهم‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد تقويم أنشطة التكوين الذاتي في التقويم اإلشهادي‪.‬‬
‫اعتماد مقاربة مجزوءاتية لهيكلة منهاج التكوين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ارتكاز هندسة التكوين النظري والعملي على المقاربة‬
‫المجزوءاتية‪.‬‬

‫‪259‬‬
‫مراعاة الكفايات المهنية وخصوصية مواد التكوين عند بناء‬ ‫‪-‬‬
‫المجزوءات‪.‬‬
‫اعتماد المهننة كمنطق محوري لبناء المجزوءة‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد المقاربة المجزوءاتية كمرتكز للتكوين في التداريب‬ ‫‪-‬‬
‫العملية‪.‬‬
‫اعتماد التكامل الداخلي والخارجي بين المجزوءات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد عدة تقويم مجزوءاتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وسيبقى هذا المنهاج قابل للتجريب ثم للتطوير والتعديل بفضل‬
‫الخبرات والتجارب التي راكمها المكونون والمكونات من خالل‬
‫ممارساتهم لعملية التكوين بالمراكز السابقة ‪.‬‬
‫وكتجسيد عملي لهذا التصور او اإلصالح ونظرا ألن التكوين‬
‫بالمجزوءات يوفر مرونة في تخطيط وتدبير وتقويم وضعيات وأنشطة‬
‫التعلم والتكوين تم تحديد خمس كفايات مهنية تنمى من خالل‬
‫مجزوءات رئيسية وأخرى داعمة وتكميلية في خدمتها‪:‬‬
‫من بين المجزوءات الرئيسية مجزوءة تتعلق بتخطيط التعلمات‬
‫الرياضياتية ومحطات التقويم والمعالجة والدعم المالئمة لها وقد‬
‫خصص لها غالف زمني يقدر ب ‪ 40‬ساعة باعتبارها تعمل على تطوير‬
‫الكفاية المتعلقة ببرمجة وتنظيم التعلمات عمليا على المدى البعيد‬
‫(سنة)‪ ،‬المتوسط (دورة)‪ ،‬على المدى القصير (حصة‪ ،‬درس‪ ،‬مقطع‬
‫تعليمي)‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‬
‫يعتبر تخطيط التعلمات الرياضياتية إحدى العمليــات األولى والمهمة‬
‫من حيث األجرأة باعتبارها تمهد وتؤسس لمجزوءتي التدبير والتقويم‬
‫والرامية إلى عقلنة وترشيد هندسة التكوين على مدى السنة والدورة‬
‫والفترة واألسبوع بمختلف مسالك ومستويات أقسام التعليم الثانوي‬
‫التأهيلي‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن عملية التخطيط تستدعي استحضار مختلف‬
‫العالقات بين عناصر المثلث الديداكتيكي (أستاذ _ تلميذ _ معرفة‬
‫رياضياتية) من خالل تطوير وبناء أدوات ومفاهيم (معارف_معارف‬
‫الفعل_معارف الكينونة) ديداكتيكية تستدعيها هذه العالقات‪ .‬ولكي‬
‫تكتسي هذه األدوات والمفاهيم داللة لدى األساتذة المتدربين ينبغي‬
‫تفعيل البراديكم (عملي _ نظري _ عملي) من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز أنشطة ممهنة بالمركز إلعداد الطلبة المتدربين‬
‫تمكنهم من امتالك المعارف والمهارات المحددة في‬
‫مجزوءة التخطيط؛‬

‫‪260‬‬
 ‫ممارسات مهنية داخل المؤسسة التطبيقية تتعلق بتخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫التعلمات وتقويمها؛‬
‫ممارسات تبصرية من خالل التقاسم والتحليل والتعديل بعد‬ ‫‪-‬‬
‫كل وضعية مهنية‪.‬‬
‫تتوخى المصوغة تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل حاجيات التالميذ ومكتسباتهم انطالقا من أدواة‬
‫مالئمة؛‬
‫‪ -‬جرد تمثالت التالميذ الشخصية حول بعض المفاهيم‬
‫األساسية؛‬
‫‪ -‬فهم وتحليل منهاج السلك الثانوي التأهيلي (تعرف الكفايات‬
‫واالهداف من تدريس الرياضيات بصفة عامة والرياضيات‬
‫بالسلك الثانوي التأهيلي بصفة خاصة– تعرف تطور بعض‬
‫المفاهيم الرياضياتية من خالل التوجيهات التربوية الخاصة‬
‫بالسلك الثانوي ألتأهيلي – دراسة مدى مالئمة االنشطة‬
‫التعليمية المقترحة في الكتاب المدرسي واالهداف التعليمية‬
‫المرتبطة بها)؛‬
‫‪ -‬اختيار أنشطة التعلم والتقويم (وضعيات _مسألة‪ ،‬تمارين‪،‬‬
‫مسائل الربط والتوليف‪ )...،‬المالئمة لتحقيق قدرات معينة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع التعلمات وفق تدرج (‪ )progression‬على المدى‬
‫البعيد و المتوسط و القريب ‪... ،‬‬
‫كما أن تحقيق هذه األهداف يتطلب‪:‬‬
‫‪ -‬القيام بعمليات تنسيق مستمرة ومواكبة مع جميع مواد‬
‫التكوين والخاصة بعلوم التربية وديداكتيك الرياضيات‬
‫باعتبارهما موردين للمرجعيات النظرية والعلمية المؤسسة‬
‫لموضوع تخطيط وتدبير التعلمات بمختلف أنواعها وتنوعاتها‪.‬‬
‫‪ -‬التمركز حول األستاذ(ة) التدرب(ة)‪ ،‬وذلك من خالل إعمال‬
‫تقنيات بيداغوجية وديداكتيكية نشطة لمعالجة وضعيات‬
‫وأنشطة تكوينية تجعل منه فاعال وشريكا ومنتجا في مختلف‬
‫العمليات‪.‬‬
‫‪ -‬األخذ بعين االعتبار الموارد المتوفرة بالمركز من كتب‬
‫مدرسية ووثائق تربوية ورسمية‪ ،‬وبحوث ميدانية وغيرها من‬
‫الوثائق واألدوات المتوفرة بالمركز‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على توفير وتدبير معينات التعلم والتكوين بحيث‬
‫تستجيب لوضعيات وأنشطة التكوين الواردة بالمجزوءة‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫اعتماد منهجية العمل بالمجموعات (االستاذ المتدرب هو‬ ‫‪-‬‬
‫الفاعل و المنتج الفعلي_ بينما يقتصر دور األستاذ المكون‬
‫على التوجيه‪ :‬فسح المجال لألساتذة_المتدربين لعرض‬
‫إنتاجاتهم وتقاسمها في إطار تشاركي للتوصل إلى تخطيط‬
‫مشترك وفعال)‪.‬‬
‫مصاحبة وتوجيه و إرشاد األستاذ_المتدرب على التخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫للمقاطع أو الحصص التعلمية أو الدروس مع اعتماد‬
‫التبسيط‪.‬‬

‫إكراهات مرتقبة‬
‫صعوبة العمل بالمجموعات في أعمال ورشية ذلك يتطلب‬ ‫‪-‬‬
‫الكثير من الجهد والوقت الشيء الذي قد يعيق إنهاء‬
‫المجزوءة في الوقت المحدد لها لتجاوز هذه الصعوبة يمكن‬
‫اتباع بعض اإلجراءات منها ‪:‬‬
‫توزيع المهام من خالل تفريق المضامين التكوينية في إطار‬ ‫‪-‬‬
‫مجموعات الحاجات خصوصا عند ما يكون الوقت المخصص‬
‫لبعض وضعيات وأنشطة التعلم والتكوين ال يكفي إلنجازها‪،‬‬
‫وفي مثل هذه الحاالت يعتبر توزيع المضامين التكوينية بين‬
‫مجموعات العمل توجها مفيدا شريطة أن يتم تقاسم‬
‫األعمال أثناء مرحلة العرض الجماعي؛‬
‫احترام الطالب ‪ ،‬تنمية روح المبادرة ‪ ،‬اإلبداعية ‪ ،‬التعاون و‬ ‫‪-‬‬
‫النقد البناء لديه مساهمة في تكوين شخصية قوية ومتينة‬
‫لديه؛‬
‫توفير شروط التكوين المنظم و الذاتي لألستاذ المتدرب و‬ ‫‪-‬‬
‫العمل على حسن استثمار معينات التعلم والتكوين أثناء‬
‫تدبير وضعيات التكوين الواردة بالمجزوءة‪.‬‬
‫توجيه الطلبة وإرشادهم ‪ ،‬نحو ما تم تخطيطه مسبقا‬ ‫‪-‬‬
‫وحسن استثمار الخطأ في بناء التعلمات‪.‬‬
‫مراقبة التواصل‪ ،‬و السهر على ضمان استمراريته بين‬ ‫‪-‬‬
‫وداخل المجموعات؛‬

‫‪262‬‬
Compétence 1 :
Au terme de la formation, l’élève professeur doit être en mesure de planifier et réguler sa planification d’un ensemble d’apprentissages et les évaluations
correspondantes en tenant compte :
- des spécificités du système éducatif marocain ;
- des approches pédagogiques et didactiques adoptées ;
- des spécificités des programmes et des orientations pédagogiques du cycle qualifiant;
- du milieu socioculturel et du public scolaire cible,
- de la législation scolaire ;
- des usages appropriés des TICE
Exemples d’activités
Soir faire – savoir Exemples d’activités de Durée
Savoir associés Suppots didactiques d’évaluation Intervenant
être formation

Diagnostic des préalables aux apprentissages

- Analyser les - La transposition - Déterminer les pré- - Programme et - Demander aux P.S à
besoins des élèves didactique : les requis ou prolongement orientation étudier et analyser
et les pré - requis à différents types de nécessaires pour les pédagogique des fiches de cours,
partir d’outils savoirs : apprentissages concerna (P.O.P) ; des documents
appropriés (profils  savoir à nt un concept donné - Manuels scolaires pédagogiques ou les
de passage, pré- enseigner ; (exemple : suites, en vigueur ; productions des
test,…)  savoir fonction, …) - Livre Blanc élèves pour faire
enseigné; sortir les pré-requis
 savoir de - Mener les professeurs ou prolongement
référence stagiaires (P.S) à nécessaires pour les 4h
- Les techniques du s’exerceront à confronter apprentissages concer
pré-test leurs représentations à nant Didactique
- La notion de partir d’un brainstorming, - Amener les P.S à
représentation/ tests, questionnaire, étudier l’évolution
conception débats… historique d’un ou

263
 - Théorie des - Dans le programme de plusieurs concepts
champs mathématique au lycée mathématiques
-Faire émerger les conceptuels. repérer : (valeurs absolue,
représentations des  Les concepts nouveaux barycentre,
élèves : pour les élèves; transformations
conceptions  Les concepts faisant -Réf : Brochure géométriques planes,
personnelles à l’objet d’un travail rédigée par Janine …) pour construire
propos des d’approfondissement ; Rogalsky : « Quelqu des liens avec le
concepts et  Pour l’un des exemple es éléments de savoir référentiel.
démarches (niveau scolaire de la théorie piagétienne et
mathématiques classe ‫( المسلك‬ didactiques des
explorer le ou les champs mathématiques »
impliqués, et préciser dans les cahiers de
quelles sont les didactique des
connaissances qui mathématiques n°2,
semblent devoir préparer IREM de Paris 7.
leur construction au
niveau attendu dans cette
classe.

Comprendre et analyser le curriculum du cycle qualifiant

264
- Reconnaître les - La notion de - Mener les P.S à : - Programme et - Amener les P.S à
compétences et curriculum/progra  faire ressortir des orientation étudier l’évolution d’un
les objectifs de mme liés à extraits du texte pédagogique ou plusieurs concepts
l’enseignement l’enseignement- officiel (P.O.P), des (P.O.P) ; mathématiques dans
des apprentissage des manuels scolaires, du - Manuels scolaires les manuels scolaires du
mathématiques mathématiques livre blanc, de la charte en vigueur ; lycée (valeurs absolue,
dans le - choix relatifs à nationale les - Livre Blanc barycentre,
secondaire l’élaboration des composantes du transformations Didactique 4h
qualifiant ; curricula du lycée: programme (leçons; géométriques planes,
- Relier les entrée, structure, unités ;…) ; …) ;
contenus cohérence,  chercher l’adéquation - Amener les P.S à
mathématiques organisation entre des activités élaborer la fiche
des programmes pédagogique… (apprentissage et technique ou canevas
du secondaire - Analyse des évaluation) avec les d’une séance
qualifiant avec les orientations objectifs d’une d’apprentissages en
objectifs de pédagogiques et les mathématiques au
séquence et / ou une
l’enseignement programmes ; lycée
séance ;
des - Etude de
mathématiques ; l’adéquation des
- Reconnaitre contenus de
l’évolution de manuels scolaires
certains concepts avec les objectifs de
mathématiques l’enseignement des
dans les manuels mathématiques au
scolaires secondaire
secondaire qualifiant ;
qualifiant ; - effets de la
- Reconnaitre la transposition
construction didactique (TD) au
historique de niveau du savoir
quelques scolaire ;
formules - Exemples de

265
 mathématiques créations
- Etudier didactiques de
l’adéquation des savoirs.
activités
(apprentissage et
évaluation) avec
les objectifs d’une
séquence et / ou
une séance.

Progression des apprentissages

- Etablir une - Analyse didactique - Amener les P.S d’établir - Amener le P.S de porter
répartition des des domaines de la une table de spécification un regarde analytiques
apprentissages discipline : Algèbre- en se basant sur les sur les différents savoir à
selon une géométrie-Analyse- documents officiels en enseigner en se basant
progression probabilité et vigueur. Ils devront : sur les documents
cohérente à long statistique,… - Dégager les capacités et officiels en vigueur de Didactique 8h
et moyen terme ; - répartition des les objectifs telle sorte il puisse :
- Choisir (attribuer) différents types d’apprentissage d’un ou - Trouver les liens de
des contenus et d’activités : cours, plusieurs trimestres. sélection et
des activités en exercices,  Sélectionner les d’organisation des
fonction des problèmes … contenus nécessaires. contenus (domaines de
objectifs et des - les différents types  Répartir ces contenus la discipline : Algèbre-
capacités à d’évaluation ; en fonction des géométrie-Analyse-
développer chez - les différentes activités de classe en probabilité et statistique,
l’élève ; fonctions de vigueur. …)
- Etablir une l’évaluation.  Déterminer les - -Etablir le cheminement
répartition des modalités entre les différents
apprentissages et d’évaluation. types d’activités : cours,
des évaluations exercices, problèmes …

266
 selon une  Proposer une
progression programmation des
cohérente à long évaluations d’une
et moyen terme ; période ( un calendrier
- Choisir (attribuer) de la progression des
des contenus et évaluations…)
des activités en
fonction des
objectifs et des
capacités à
développer chez
l’élève.
- concevoir des
évaluations aux
différents
moments de
l'apprentissage
- utiliser différentes
méthodes
d'évaluation
(tests, feuilles de
positions, grilles
d’observation,)
- adapter le
support et le
questionnement
en référence aux
objectifs et au
type d'évaluation
que l'on souhaite
mener ;
- préparer les

267
 élèves à
l’évaluation
certificatif ;
- expliciter les
critères de
correction ;
- analyser les
réussites et les
erreurs
constatées,
- concevoir des
activités de
remédiation et de
consolidation des
acquis (exercices
d'entraînement,
exercices de
mémorisation
oraux ou écrits,
activités d'aide,
de soutien et
d'approfondissem
ent, )
- développer la
capacité d’auto –
évaluation chez
les élèves ;

Activité de résolution de problèmes

- Choisir les - Variables d’une - Demandez au P.S de - - Réf biblio : - Pour une notion donnée

268
 activités situation- décrire les variables Denise grenier : à un niveau déterminé DIdactique 8h
pertinentes en didactique ; didactiques qui leur quelques aspects du lycée, demander aux
vue d’enseigner - Analyse a priori semblent avoir une de la symétrie P.S de proposer :
une notion d’une situation importance dans orthogonale pour  une situation problème
mathématiques ; didactique ; l’apprentissage d’une des élèves de (didactique/d’exploratio
notion ou un concept clases 4ème et n…) pour enseigner cette
donnée : 3ème, petit x, n°7, notion ;
- ex : la notion de la 1985 ;  une activité (exercice,
tangente ; la notion du problème de synthèse,
produit scalaire. situation de
réinvestissement,…)
-Importance et rôle pour évaluer cette
de l’activité de - Modèle de notion.
résolution des - A partir d’une liste de Hadamard ;
-Reconnaître problèmes dans problèmes - Modèle de -Présenter aux P.S un
différents types de l’enseignement et mathématiques présentés Polya ; problème ouvert à
problèmes à des apprentissage des par le les P.S essayent de -Ref biblio : résoudre et leur
fins mathématiques ; caractériser un problème « comment poser et demander de formuler un
d’apprentissage ou - Classification des mathématique, de faire résoudre un nouveau problème à partir
d’évaluation ; problèmes des classifications de problème » (G.Polya de ce problème et de
- Formuler des mathématiques ; problèmes ); préciser le type de
problèmes - Formulation des mathématiques ; -Problème ouver – formulation utilisé.
mathématique ; problèmes - Proposer des situations et situation problème : -Amener les P.S de
-Reconnaître mathématiques ; demander aux les P.S de IREM de Lyon ; Formulation de situations
certains procédés - Résolution des formuler des problèmes -Classfication des réinvestissement
heuristiques. problèmes et des mathématiques à partir problèmes (Problème ouvert,
situations- des éléments de ces mathématique problème de synthèse ou
problèmes situations ; (IREM Strasbourg). situation complexe) en vu
mathématiques - Demander aux les P.S de d’évaluer les compétences
(modèles de formuler des problèmes et les apprentissages des
résolution d’un mathématiques en tenant élèves (évaluation
problème) : compte de certaines formative-contrôle

269
 Modèle de conditions. continue-examen d’étape
mathématisation ou de fin d’année-
d’une situation- concours d’olympiade.
problème
didactique de
G.Brousseau ;
 Modèle de
Hdamard ;
 Modèle de G.
Polya

270
 ‫نمادج أنشطة التقويم‬

Situation d’évaluation 1 : Module planification (compétence 1)

Dans le cadre de la MSP, l’un des PS a présenté pour une classe de

3ème du collège le « théorème de Thalès ». Vous n’étiez pas
satisfait(e) de la planification de votre collègue en estimant que les
difficultés sont dues au fait que l’activité désigné pour introduire la
notion n’est pas adaptée ; elle ne donne pas la possibilité à l’élève de
se construire le sens aux nouvelles acquisitions. Vous avez décidé
d’aider votre collègue à élaborer une situation-problème adaptée à
l’introduction de la notion visée.
 Faire une analyse a priori de l’activité proposé
 Comparer l’activité proposée par Le PS et les propositions de
deux manuels scolaire concernant les situations
d’apprentissages de la notion ;
 Proposer une situation-problème didactique adaptée pour
enseigner cette notion en justifiants les raisons didactiques et
épistémologique (si possible) de votre choix.
Les supports :
 Extraits des deux manuels recommandés
 Programmes et orientations pédagogiques officiels
 Documents sur l’analyse épistémologique de la notion (si
disponible)

271
‫ج‪LL‬دول المع‪LL‬ايير المعتم‪LL‬دة في اللتق‪LL‬ويم حس‪LL‬ب ن‪LL‬وع‬
‫الوضعية أو النشاط‬

‫معايير التقويم والجانبية المهنية‬

‫توضيحات‬ ‫معايير التقويم‬

‫تتعل‪00‬ق باالختي‪00‬ارات (م‪00‬وارد‬ ‫‪-‬‬

‫داخلي‪00‬ة‪ ،‬م‪00‬وارد خارجي‪00‬ة‪)...‬‬
‫المالءمة (‪)pertinence‬‬ ‫‪-‬‬
‫المبني‪0000‬ة على فهم المهم‪0000‬ة‬
‫المطلوبة‬
‫م‪0000‬وارد داخلي‪0000‬ة‪ ،‬خارجي‪0000‬ة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناسبة‬ ‫‪-‬‬
‫(مختلفة)‬ ‫للموارد‬

‫منطق‪ ،‬تسلسل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االنسجام (‪)cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقعية‪ ،‬سياقية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قابلية اإلنجاز(‪)faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫سالمة المضامين (التخصص‬ ‫‪-‬‬
‫األبعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬
‫واللغة)(‪)justesse des contenus‬‬
‫مراعاة ك‪00‬ل فئ‪00‬ات المتعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫اإلنصاف(‪)équité‬‬ ‫‪-‬‬
‫وخصوصياتهم‬
‫إب‪000‬راز اإلب‪000‬داع ال‪000‬ذاتي في‬ ‫‪-‬‬
‫األصالة(‪)originalité‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنتوج‬
‫جودة أشكال التواصل(‪qualité‬‬ ‫‪-‬‬
‫تق‪0000‬ديم كت‪0000‬ابي‪ ،‬تواص‪0000‬ل‬ ‫‪-‬‬
‫‪des formes de‬‬
‫شفاهي‪... TICE ،‬‬
‫‪)communication‬‬
‫م‪000‬دى النج‪000‬اح في تحقي‪000‬ق‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف)(‬ ‫‪-‬‬
‫المهمة المطلوبة‬ ‫‪)éfficacité‬‬

‫‪272‬‬
 ‫معايير التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‪.‬‬

‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف‬

‫وضعيا‬
‫أنشطة‬
‫ت‬
‫اختبار‬ ‫اختبار‬ ‫التقويم‬
‫مهنية‬
‫ات‬ ‫ات‬ ‫اختبارات‬ ‫نماذج لمعايير‬
‫حقيقي‬
‫تطبيق‬ ‫شفوي‬ ‫كتابية‬ ‫التقويم‬
‫ة‬
‫ية‬ ‫ة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬المالءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫التوظيف‬
‫المناسبة‬
‫للموارد‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬االنسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قابلية اإلنجاز‬

‫‪ -‬سالمة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫المضامين‬
‫(التخصص‬
‫واللغة)‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬اإلنصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬األصالة‬

‫جودة أشكال‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫التواصل‬

‫الفعالية‬
‫‪ｘ‬‬ ‫(تحقيق‬
‫األهداف)‬

‫‪273‬‬
 Grille d’évaluation de la situation d’évaluation 1 : Module planification (compétence 1)

critères Utilisation correcte des Correction des contenus Perfectionneme

Tâches Pertinence ressources didactiques et (exactitude) et de la langue nt, créativité,
Cohérence
pédagogiques d’enseignement originalité
Tâche 1 - LE PS confronte les - la situation est
Comparer les propositions des manuels - LE PS recourt aux en rapport avec
propositions de deux aux libellés des programmes programmes et orientation - Clarté et simplicité de la La progression le vécu des
manuels scolaires - LE PS cherche pédagogiques officielles formulation de la situation logique des élèves
concernant les l’adéquation des situations - LE PS recourt à (contexte et consigne) ; activités - La notion est
situations désignées aux objectifs fixés; l’analyse a priori d’une - Les symboles utilisés sont d’apprentissage bien un outil
à l’apprentissage de -LE PS identifie les points situation problème corrects et adéquats ; et d’évaluation indispensable
la notion forts et les points faibles des
didactique (en particulier : proposées ; pour résoudre la
situations du manuel identifier les différentes L’adaptation situation -
procédures de résolution des activités problème ;
de chaque situation ; avec la durée
préciser la procédure consacrée à la - La (es)
Tâche 2 LE PS dégage: optimale de chaque - Clarté et simplicité de la séquence tâche(es) peut
Faire une analyse situation) ; formulation de l’objectif visé d’enseignemen
- le rôle de la notion dans être formulée
didactique de la
l’enseignement des - LE PS recourt à l’analyse - Les symboles utilisés sont t/apprentissage dans plusieurs
notion didactique et correctes et adéquats ; ;
mathématiques ; cadres dans
- épistémologique (si - l’énoncé correcte la propriété
-la (es) conceptions lesquels l’élève
concernant(s) cette notion possible : disponibilité des (Théorème du Thalès ) peut opérer la
avant son enseignement ; documents historique - -exactitude des procédures de notion visée
- la (es) conception(s) et/ou épistémologiques résolution anticipées
souhaitée(s) de la notion nécessaires),
Tâche 3 - LE PS se réfère aux - Clarté et simplicité de la
Proposer une situation- caractéristiques d’une formulation de la situation-
problème didactique situation didactiques problème
pour enseigner cette - les symboles utilisés sont
notion correctes et adéquats ;
- exactitude des procédures de
résolution anticipées

274
275
276
 ‫المجزوءة الثانية‬
‫تدبير التعلمات‬

‫الغالف الزمني ‪ 50‬ساعة‬

‫توطئة‪:‬‬
‫تحتل مجزوءة تدبير التعلمات في م‪00‬ادة الرياض‪00‬يات مكان‪00‬ة رئيس‪00‬ية في‬
‫عدة التكوين خصص لها غالف زمني يقدر ب‪ 60‬س‪00‬اعة باعتباره‪00‬ا ترك‪00‬ز‬
‫على الج‪00‬انب المه‪00‬ني لتك‪00‬وين األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب المتعل‪00‬ق بالممارس‪00‬ة‬
‫الصفية لألستاذ المتدرب‪.‬‬

‫إرشادات منهجيــة‬
‫ينبغي التأكيد على أن عم‪0‬ل أس‪0‬تاذ الرياض‪0‬يات توجه‪0‬ه ع‪0‬دة مب‪0‬ادئ من‬
‫بينها على الخصوص‪:‬‬
‫‪ -‬تيسير وتشجيع المشاركة الفعلية للتالمي‪00‬ذ في ك‪00‬ل م‪00‬ا ل‪00‬ه عالق‪00‬ة‬
‫بموضوع التعلم وباالستراتيجيات التي تقوي هذا التعلم؛‬
‫‪ -‬تفضيل اللجوع إلى طريقة حل المسائل في جميع مراحل التعلم؛‬
‫‪ -‬تشجيع استعمال التكنولوجيات الحديثة للتواصل واإلعالم‪.‬‬
‫وبالتالي فإن المدرس مطالب خالل تدبيره للتعلم‪00‬ات بإتاح‪00‬ة الظ‪00‬روف‬
‫ال‪00‬تي ت‪00‬دعو التالمي‪00‬ذ إلى توظي‪00‬ف مكتس‪00‬ابتهم ومح‪00‬ورة التعلم ح‪00‬ول‬
‫استراتيجياتهم وتصوراتهم لمحاولة جعلهم يتقدمون في بناء مفهوم م‪00‬ا‪.‬‬
‫ويستحسن اعتماد مقاربة تعتم‪0‬د ح‪0‬ل وض‪0‬عيات ‪ -‬مس‪0‬ائل تتم معالجته‪0‬ا‬
‫بالممايدة أو أنشطة استكشافية و‪/‬أو بنائية تليها مناقشات سواء داخ‪00‬ل‬
‫مجموعات مصغرة أو مع المدرس والتي يتمكن التالميذ من خالله‪00‬ا من‬
‫مقارنة نتائجهم واستخراج الخالصات‪.‬‬
‫واعتبارا لكون تدريس الرياضيات عموما اليتم دون ممارسة نشاط ح‪00‬ل‬
‫المسائل‪ ،‬فإن ح‪00‬ل المس‪00‬ائل في الرياض‪00‬يات يعت‪00‬بر‪ ،‬في نفس ال‪00‬وقت‪،‬‬
‫مهارة أساس‪0‬ية ينبغي تنميته‪0‬ا عن‪0‬د التلمي‪0‬ذ ووس‪0‬يلة ينبغي تفض‪0‬يلها في‬
‫تدريس الرياضيات‪ ،‬إن هذه المقاربة تتضمن‪ ،‬في نفس ال‪0‬وقت‪ ،‬نش‪0‬اط‬
‫التلميذ واللجوء إلى األسئلة سواء منها التي يطرحه‪0‬ا علي‪0‬ه الم‪0‬درس أو‬
‫تلك التي يطرحها هو على نفسه أو التي يطرحها التالمي‪00‬ذ على بعض‪00‬هم‬
‫البعض‪.‬‬

‫‪277‬‬
 ‫وتجدر اإلشارة إلى أن عملية تدبير التعلم‪00‬ات هي ب‪00‬دورها تس‪00‬تدعي‬
‫استحضار مختلف العالقات بين عناصر المثلث الديداكتيكي (أستاذ _‬
‫تلميذ _ معرف‪00‬ة رياض‪00‬ياتية) من خالل تط‪00‬وير وبن‪00‬اء أدوات ومف‪00‬اهيم‬
‫(معارف_معارف الفعل_معارف الكينونة) ديداكتيكية تستدعيها ه‪00‬ذه‬
‫العالقات تتعلق بممارسة حل المسائل بجميع أصنافها حسب الهدف‬
‫من التعلم‪ .‬ولكي تكتسي هذه األدوات والمفاهيم داللة لدى الطلب‪00‬ة‬
‫المت‪00‬دربين ينبغي تفعي‪00‬ل ال‪00‬براديكم (عملي _ نظ‪00‬ري _ عملي من‬
‫خالل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز أنشطة ممهنة بالمركز إلعداد الطلبة المتدربين تمكنهم‬
‫من امتالك المعارف والمهارات المح‪00‬ددة في مج‪00‬زوءة ت‪00‬دبير‬
‫التعلمات؛‬
‫‪ -‬ممارس‪00‬ات مهني‪00‬ة داخ‪00‬ل المؤسس‪00‬ة التطبيقي‪00‬ة تتعل‪00‬ق بت‪00‬دبير‬
‫التعلمات وفق ما تم تخطيطه؛‬
‫‪ -‬ممارسات تبصرية من خالل التقاسم والتحلي‪00‬ل والتع‪00‬ديل بع‪00‬د‬
‫كل وضعية مهنية‪.‬‬
‫تتوخى المصوعة تحقيق الهدفين التالين‪:‬‬
‫‪ -‬تدبير األنشطة التعليمية باعتماد منهجية حل المسائل المالئمة‬
‫لها؛‬
‫‪ -‬استعمال مختلف أنواع االستدالل الرياضي في تدبير األنشطة‬
‫التعليمية‬
‫المج‪00‬زوءة‪ ،‬كب‪00‬اقي المج‪00‬زوءات‪ ،‬ال تعت‪00‬برعمال تام‪00‬ا ونهائي‪00‬ا‪ ،‬ب‪00‬ل إنج‪00‬ازا‬
‫مفتوحا ومرنا يقبل التحسين والتطوير ضمن المرجعي‪00‬ة المهني‪00‬ة ألس‪00‬تاذ‬
‫التعليم االبتدائي‪ .‬ويشترط نجاح العمل بهذه المج‪00‬زوءات تض‪00‬افر جه‪00‬ود‬
‫كل الفاعلين بالمراكز من إداريين ومكونين ومؤطرين تربويين من أجل‬
‫تخطيط محكم للعملية التكوينية وتكامل بين جميع مواد التكوين‪.‬‬
‫إن العمل بالمجموعات في أعمال ورشية واعتماده كمقاربة بيداغوجي‪00‬ة‬
‫تجعل من المتكون(ة) مرك‪00‬ز االهتم‪00‬ام‪ ،‬إال أن الكم المع‪00‬رفي المرتب‪00‬ط‬
‫بهذه المجزوءة يتطلب كثيرا من الجهد والوقت وبالت‪00‬الي إمكاني‪00‬ة ع‪00‬دم‬
‫إنه‪00‬اء المض‪00‬امين التكويني‪00‬ة في ال‪00‬وقت المح‪00‬دد له‪00‬ا‪ ،‬ولتج‪00‬اوز ه‪00‬ذه‬
‫الصعوبات يمكن اتباع بعض اإلجراءات والتدابير نذكر منها ‪:‬‬
‫جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية مكملة يتم اللجوء إليها إلنج‪00‬از بعض‬
‫األعمال المتأخرة أو التي لم يتسن للمكون إنجازها في وقتها‪.‬‬
‫توزيع المهام والمضامين التكوينية بين مجموعات العمل‪ ،‬خصوص‪00‬ا عن‪00‬د‬
‫ما يكون الوقت المخصص لبعض وضعيات وأنش‪00‬طة التعلم والتك‪00‬وين ال‬
‫يكفي إلنجازها على أن يتم تقاسم األعمال المنجزة أثناء مرحلة العرض‬
‫الجماعي‪.‬‬

‫‪278‬‬
Compétence 2 :
Au terme de la formation, l’élève professeur doit être en mesure de mettre en œuvre et gérer un ensemble d’apprentissages, en prenant appui
sur l’analyse et la régulation des pratiques de classe correspondante en tenant compte :
- du curriculum propre aux mathématiques du cycle qualifiant,
- du développement de capacités transversales les plus importantes par rapport à la discipline (sélection et traitement d’informations,
modélisation de situations, explicitation de stratégie de résolution de problèmes,…)
- et des usages appropriés des TICE.

Gestion des situations didactiques Didactique

Savoir – faire/ Savoir être Savoir Activités de formation Supports didactiques Activités d’évaluation Durée

-Mettre en œuvre le processus -Les étapes de -Dans le relevé d’une -Analyser une séquence
de résolution d’une situation - mathématisation de observation de classe :
Gestion d’une d’enseignement –
roblème didactique en vue Brousseau expliciter les règles séance de apprentissage
de développement ou la -Notion de contrat observables du résolution de (séquence de micro-
construction d’une notion didactique / contrat contrat didactique problème enseignement, 8h
donnée ; pédagogique (CD) mise en œuvre séquence filmée,
- Analyser le contrat didactique -Analyse du contrat par le professeur ; simulation),
d’une séquence (séquence de didactique ;  décrire les effets et
micro-enseignement, L’analyse réflexive des les glissements
séquence filmée, simulation), pratiques des observés du CD.
Développer la pratique enseignants .
réflexive chez les P .S

279
 Gestion d’une séance de résolution de problèmes
- Rendre explicite son - Résolution des - Demander aux P.S de - Problème ouvert- - Demander aux P.S
modèle de résolution de problèmes : différencier, Sur des situation problème de résoudre un
problème ;  les étapes de résolution copies des élèves, les IREM –LYON problème
- Utiliser des procédés d’un problème ouvert réponses de type - Classification des mathématique
heuristiques pour résoudre (modèle de polya) mathématique(déclara problèmes « ouvert » puis leurs
des problèmes ; Enseignement explicite tives) et celles de mathématique (IREM demander
des procédés de type transversales de Strasbourg) ; d’identifier les 8h
résolution de problèmes (procédurales). - G. Polya : comment procédés
(les procédés Entraîner les P.S à poser et résoudre un heuristiques qu’ils
heuristiques) utiliser le modèle de problème ont mis en œuvre
POLYA pour diriger la mathématique. dans l’élaboration
recherche d’un de la solution du
exercice ou problème. problème.
Demander aux P.S de
mener une séquence
de résolution de
problème (micro-
enseignement, jeux
de rôle,…) en
appliquant le modèle
de POLYA en quatre
étape.

Raisonnement mathématique et démonstration au collège

- Identifier les types de - Raisonnements - Identifier les types - Manuels scolaire ; - A partir d’une ou
raisonnements mathématiques au de raisonnement - P.O.P ; des copie(s)
appliquées dans le collège : utilisés dans le - Copies d’élèves d’élèves demander
collège ;  importance des collège à partir des aux P.S de :
Identifier des difficultés raisonnements P.O.P et des  dégager les types

280
que peuvent poser mathématiques dans manuels scolaires ; de raisonnement 8h
certains types de l’enseignement- - Identifier les utilisés par les
raisonnement aux élèves apprentissage des difficultés élèves ;
du collège mathématiques ; rencontrées par les dégager des
 Adaptation des élèves du collège difficultés
différents liées à l’utilisation de rencontrées par les
raisonnements certains types de élèves en rapport
mathématiques au raisonnement à partir avec les types de
collège de l’examen des raisonnement
- la démonstration au copies d’élèves ; utilisés
collège :
 Statut de la - Etablir les
démonstration au conditions et les
collège ; étapes pour réaliser
 Obstacles et la transition
affranchissement des progressive à la
obstacles liés à la démonstration pour
démonstration au un élève au collège.
collège ;
Apprentissage de la
démonstration au
collège

281
 Situation d’évaluation 1 : Module gestion (compétence 2)

Dans le cadre de la MSP (prise en charge partielle de la classe), l’un de vos

collègues s’est chargé de gérer une séance concernant l’introduction de la
notion « d’équation de second degré dans R » (Document 1 : Extrait du
protocole de la gestion de la situation ou une séquence filmé en rapport avec la
gestion de la situation). Pendant le débriefing organisé par le conseillé
pédagogique, parmi les dysfonctionnement identifiés par vos même et vos
collègues nous citons entres autres (des élèves ne suivent pas, certains écrivent
sans même savoir de quoi il s’agit, élèves qui parlent peu, élèves qui posent
très peu des questions, élèves qui répondent aux questions par oui et non (des
phrases en deux ou trois mots tout au plus), l’EP adresse la parole uniquement
aux « bons élèves » et laisse de côté les réponses des autres sans aucune
réaction). En vous inspirant de vos remarques et celles de vos collègues et vos
connaissances se rapportant à ce phénomène, aider votre collègue à mieux
gérer la situation pour la classe suivante, pour cela :
- Analyser la gestion de l’EP ;
- Expliquer les dysfonctionnements identifiées dans la gestion de l’EP ;
- Proposer un scénario de gestion de la situation problème proposée
permettant à tous les élèves de s’approprier l’activité et d’en
construire le sens.

Les supports :
 Extraits des deux manuels recommandés
 Programmes et orientations pédagogiques officiels
 Extrait du protocole de la gestion de la situation ou
éventuellement une séquence filmée d’un enseignant débutant en train de
gérer une activité en rapport avec le sujet.

Extrait du rapport sur le déroulement de la séquence :

« […] parmi les dysfonctionnements identifiés par nous-mêmes et mes
collègues, je cite entres autres : des élèves ne suivent pas, certains
écrivent sans même savoir de quoi il s’agit, élèves qui parlent peu,
élèves qui posent très peu des questions, élèves qui répondent aux
questions par oui et non (des phrases en deux ou trois mots tout au
plus), l’EP adresse la parole uniquement aux « bons élèves » et laisse
de côté les réponses des autres sans aucune réaction[…]. »

282
 ‫جدول المعايير المعتمدة في اللتقويم حسب نوع‬
‫الوضعية أو النشاط‬

‫معايير التقويم والجانبية المهنية‬

‫توضيحات‬ ‫معايير التقويم‬

‫تتعل‪LLLLL‬ق باالختي‪LLLLL‬ارات‬ ‫‪-‬‬

‫(م‪LL‬وارد داخلي‪LL‬ة‪ ،‬م‪LL‬وارد‬
‫المالءمة (‪)pertinence‬‬ ‫‪-‬‬
‫خارجية‪ )...‬المبني‪LL‬ة على‬
‫فهم المهمة المطلوبة‬
‫م‪LL‬وارد داخلي‪LL‬ة‪ ،‬خارجي‪LL‬ة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناس‪LL‬بة‬ ‫‪-‬‬
‫(مختلفة)‬ ‫للموارد‬

‫منطق‪ ،‬تسلسل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االنسجام (‪)cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقعية‪ ،‬سياقية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قابلية اإلنجاز(‪)faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫س‪LLLLLLL‬المة المض‪LLLLLLL‬امين‬ ‫‪-‬‬
‫األبعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬ ‫(التخصص واللغ‪LL‬ة)(‪justesse‬‬
‫‪)des contenus‬‬
‫مراع‪LLLL‬اة ك‪LLLL‬ل فئ‪LLLL‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمين‬ ‫اإلنصاف(‪)équité‬‬ ‫‪-‬‬
‫وخصوصياتهم‬
‫إبراز اإلبداع ال‪LL‬ذاتي في‬ ‫‪-‬‬
‫األصالة(‪)originalité‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنتوج‬
‫ج‪LL‬ودة أش‪LL‬كال التواص‪LL‬ل(‬ ‫‪-‬‬
‫تق‪LL‬ديم كت‪LL‬ابي‪ ،‬تواص‪LL‬ل‬ ‫‪-‬‬
‫‪qualité des formes de‬‬
‫شفاهي‪... TICE ،‬‬
‫‪)communication‬‬
‫مدى النج‪LL‬اح في تحقي‪LL‬ق‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪-‬‬
‫المهمة المطلوبة‬ ‫(‪)éfficacité‬‬

‫معايير التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‪.‬‬

‫‪283‬‬
 ‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف أنشطة‬
‫وضعيات‬ ‫التقويم‬
‫مهنية‬
‫اختبارات‬ ‫اختبارات اختبارات‬ ‫نماذج لمعايير‬
‫حقيقية‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬ ‫التقويم‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬المالءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬التوظيف‬

‫المناسبة للموارد‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘｘ‬‬ ‫‪ -‬االنسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قابلية اإلنجاز‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬سالمة المضامين‬

‫(التخصص واللغة)‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬اإلنصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬األصالة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫جودة أشكال التواصل‬

‫الفعالية (تحقيق‬
‫‪ｘ‬‬
‫األهداف)‬

‫‪284‬‬
 Grille d’évaluation de Situation d’évaluation 1 : gestion (compétence 2)

Correction des
Critères Utilisation correcte des contenus Perfectionnement
Pertinence ressources didactiques (exactitude) et de la Harmonisation , créativité,
Tâches et pédagogiques langue originalité
d’enseignement
Tâche 1 : L’EP professeur said L’EP professeur said - Respect
Analyser le rapport satisfait le critère si il: satisfait le critère si il: chronologique et
présenté par Saïd Analyse les pratiques de - se réfère à l’analyse a Les symboles utilisés - structural des évalue tout au long -
l’EP hassan : le contrat priori de la situation sont corrects et éléments du du processus
concernant la gestion de ;adéquats rapport ; d’apprentissage,
didactique et la relation problème didactique proposé
classe effectuée par pédagogique qui regisse par hassan (en particulier : l’énoncé correcte de la - - Description repère les difficultés
hasan en expliquant les l’acte d’enseignement précise les différentes méthode de résolution raisonnable du et y remédie
dysfonctionnements, les apprentissage engagé par procédures de résolution de de problème protocole ou la méthode de-
forces et les faiblesses l’EP hassan la situation et identifie celle exactitude des- « séquence filmée » résolution d’une
identifiées dans la optimale) procédures de résolution de la gestion équation de second
- signale les difficultés engagées (dysfonctionnement degré est bien un
gestion de l’EP hassan; relatif à la mise en œuvre -points forts-points outil indispensable
des Phases des faibles) pour résoudre la
apprentissages (action, ; situation - problème
formulation, validation,
institutionnalisation, …) et La formulation de la -
Tâche 2 les moments a-didactiques Les symboles utilisés - - Respect tâche (es) dans un
- Transformer ce prévus : sont correctes et chronologique et autre cadres
Le scénario proposé décrit
rapport en un autre en  vérifie si l’organisation ; adéquats structural des (géométrique,
le type de contrat et la
de la classe est faite de l’énoncé correcte de la - éléments du analytique,...) dans
proposant un scénario de relation pédagogique que
manière à favoriser le
devra éventuellement méthode de résolution scénario ; lesquels l’élève peut
gestion de la situation travail individuel et en de problème - les ajustements
mettre en oeuvr l’EP opérer « la notion
problème proposée groupes ; exactitude des- proposés dans le d’équation de second
hassan permettant à tous
permettant à tous les les élèves de s’approprier  s’il accompagne la procédures de résolution scénario sont » degré
élèves de s’approprier l’activité et d’en construire recherche des élèves ; mises engagées faisables l’analyse concerne -
l’activité et d’en le sens.  exploite les travaux les aspects : mise en

285
construire le sens. des groupes ; situation,
 structure les développement des
acquisitions ; phases de la leçon,
phase des
apprentissages,
- - Facilitateur de la
activité de
compréhension ; l’Enseignant, activité
- recherche … ,de l’apprenant
- participe aux
activités du groupe
- interagit avec les
pairs
- confronte
propose
- L’EP cherche à dévoluer le
problème aux élèves (les
élèves s’approprie la
situation ; elle devient leur
propre problème)

286
287
 ‫المجزوءة الثالثة‬
‫تقويم التعلمات‬

‫الغالف الزمني ‪ 50‬ساعة‬

‫إشارات منهجية‬
‫يعتبر التقويم التربوي مكونا أساسيا من مكون‪00‬ات العملي‪00‬ة التعليمي‪00‬ة‬
‫التعلمية‪ ،‬ويلعب دورا هاما في تخطيط وتنفيد المنهاج التعليمي وهو‬
‫من حيث االصطالح‪ ،‬في المجال التربوي‪ ،‬عملية تهتم بجم‪00‬ع وتنظيم‬
‫وتفس‪00‬ير المعلوم‪00‬ات الممكن‪00‬ة والمت‪00‬وفرة إلص‪00‬دار حكم على م‪00‬دى‬
‫تحقق األهداف التربوي التي تم وضعها مسبقا‪ ،‬بهدف اتخاد قرارات‬
‫تربوية سليمة ومناسبة‪.‬‬
‫ويه‪00‬دف التق‪00‬ويم ال‪00‬تربوي إلى قي‪00‬اس التغي‪00‬ير الحاص‪00‬ل في س‪00‬لوك‬
‫المتعلمين خالل مرحلة تعليمية محددة‪ ،‬ويزودهم بتغدي‪00‬ة راجع‪00‬ة من‬
‫خالل إطالعهم على جهودهم الذاتية قبل وإب‪0‬ان وبع‪00‬د عملي‪00‬ة التعلم‪.‬‬
‫كما يسعى إلى تمكين األستاذ من معرفة م‪00‬ا حقق‪00‬ه المتعلم‪00‬ون من‬
‫نتائج؛ وعلى ضوء ذلك يقوم بإعادة صياغة األهداف المتوخاة وينتقي‬
‫أنجع المضامين وأنسب الوسائل والطرق وأكثرها فعالية لتحقيقها‪,‬‬
‫والغاي‪00‬ة من عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم تتمث‪00‬ل بالخص‪00‬وص في رص‪00‬د أخط‪00‬اء‬
‫المتعلمين مع تصنيفها وتحديد أكثره‪0‬ا ش‪0‬يوعا‪ ،‬والبحث في إنج‪0‬ازات‬
‫التالميذ عن األسباب العقيقية التي أسهمت في ارتكابها‪.‬‬
‫وتجدر اإلش‪00‬ارة إلى أن عملي‪00‬ة التق‪00‬ويم ومعالج‪00‬ة ص‪00‬عوبات التالمي‪00‬ذ‬
‫تس‪00‬تدعي ب‪00‬دورها استحض‪00‬ار مختل‪00‬ف العالق‪00‬ات بين عناص‪00‬ر المثلث‬
‫الديداكتيكي (أس‪00‬تاذ _ تلمي‪00‬ذ _ معرف‪00‬ة رياض‪00‬ياتية) من خالل تط‪00‬وير‬
‫وبن‪00‬اء أدوات ومف‪00‬اهيم (مع‪00‬ارف_مع‪00‬ارف الفع‪00‬ل_مع‪00‬ارف الكينون‪00‬ة)‬
‫ديداكتيكي‪00‬ة تس‪00‬تدعيها ه‪00‬ذه العالق‪00‬ات‪ .‬ولكي تكتس‪00‬ي ه‪00‬ذه األدوات‬
‫والمف‪00‬اهيم دالل‪00‬ة ل‪00‬دى الطلب‪00‬ة المت‪00‬دربين ينبغي تفعي‪00‬ل ال‪00‬براديكم‬
‫(عملي _ نظري _ عملي) من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز أنشطة ممهنة بالمركز إلعداد الطلبة المتدربين تمكنهم‬
‫من امتالك المع‪000‬ارف والمه‪000‬ارات المح‪000‬ددة في مج‪000‬زوءة‬
‫التقويم؛‬
‫‪ -‬ممارسات مهني‪00‬ة داخ‪00‬ل المؤسس‪00‬ة التطبيقي‪00‬ة تتعل‪00‬ق بتق‪00‬ويم‬
‫التعلمات ومعالجة صعوبات المتعلمين المرتبطة بها؛‬

‫‪288‬‬
 ‫‪ -‬ممارسات تبصرية من خالل التقاسم والتحلي‪00‬ل والتع‪00‬ديل بع‪00‬د‬
‫كل وضعية مهنية‪.‬‬
‫تتوخى المصوعة تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إنتاج أدوات التقويم بمختلف وظائفه (التشخيصي‪ ،‬التكويني ‪،‬‬
‫اإلشهادي‪ ،‬الخاص بالسلك الثانوي التأهيلي‬
‫‪ -‬تشخيص أخطاء وصعوبات التالميذ؛‬
‫‪ -‬بلورة استراتيجية للدعم والمعالجة ‪.‬‬
‫‪ -‬المجزوءة‪ ،‬كباقي المجزوءات‪ ،‬ال تعتبرعمال تاما ونهائيا‪ ،‬بل إنج‪00‬ازا‬
‫مفتوحا ومرنا يقبل التحس‪0‬ين والتط‪0‬وير ض‪0‬من المرجعي‪0‬ة المهني‪0‬ة‬
‫ألستاذ التعليم االبتدائي‪ .‬ويشترط نجاح العم‪00‬ل به‪00‬ذه المج‪00‬زوءات‬
‫تض‪000‬افر جه‪000‬ود ك‪000‬ل الف‪000‬اعلين ب‪000‬المراكز من إداريين ومك‪000‬ونين‬
‫وم‪00‬ؤطرين ترب‪00‬ويين من أج‪00‬ل تخطي‪00‬ط محكم للعملي‪00‬ة التكويني‪00‬ة‬
‫وتكامل بين جميع مواد التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬إن العم‪00‬ل بالمجموع‪00‬ات في أعم‪00‬ال ورش‪00‬ية واعتم‪00‬اده كمقارب‪00‬ة‬
‫بيداغوجي‪00‬ة تجع‪00‬ل من المتك‪00‬ون(ة) مرك‪00‬ز االهتم‪00‬ام‪ ،‬إال أن الكم‬
‫المعرفي المرتبط بهذه المجزوءة يتطلب كثيرا من الجهد والوقت‬
‫وبالتالي إمكانية عدم إنهاء المضامين التكوينية في الوقت المحدد‬
‫لها‪ ،‬ولتجاوز هذه الصعوبات يمكن اتباع بعض اإلجراءات والت‪00‬دابير‬
‫نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -‬جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية مكملة يتم اللجوء إليها إلنج‪00‬از‬
‫بعض األعم‪00‬ال المت‪00‬أخرة أو ال‪00‬تي لم يتس‪00‬ن للمك‪00‬ون إنجازه‪00‬ا في‬
‫وقتها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المهام والمضامين التكوينية بين مجموعات العمل‪ ،‬خصوصا‬
‫عند ما يكون ال‪00‬وقت المخص‪00‬ص لبعض وض‪00‬عيات وأنش‪00‬طة التعلم‬
‫والتكوين ال يكفي إلنجازها على أن يتم تقاس‪00‬م األعم‪00‬ال المنج‪00‬زة‬
‫أثناء مرحلة العرض الجماعي‪.‬‬

‫‪289‬‬
Compétence 3 :

Au terme de la formation, l’élève professeur doit être en mesure d’élaborer et d’exploiter des outils lui permettant d’évaluer les apprentissages
(degré de maîtrise des ressources et le niveau de développement des compétences) et de remédier aux difficultés éventuelles pour un groupe
donné d’apprenants en tenant compte :
- du curriculum propre aux mathématiques du cycle qualifiant ;
- du développement de capacités transversales les plus importantes par rapport à la discipline (sélection et traitement d’informations,
modélisation de situations, explicitation de stratégie de résolution de problèmes,…) ;
- du milieu socioculturel et du public scolaire cible et des usages appropriés des TIC
Elaboration et mise en œuvre des outils d’évaluation
Didactique
au collège
Exemples d’activités de Moyens Exemples d’activités
Savoir faire – savoir être Savoir associés Durée
formation didactiques d’évaluation

- Analyser différents types - Définir les concepts : - Mise au point - Copies des - Demander au P.S de
d’évaluations (qcm, devoirs  d’évaluation ; collective d’un élèves ; déterminer le rôle des
a la maison, question  mesure barème à partir différents types
ouvertes, questions - Connaître les différents d’objectifs d’évaluation (diagnostic,
fermées, …) types d’évaluation d’évaluation, et formative, certificative, 10
- Réfléchir sur la place des (formative, notation prédictive,…) ; h
devoirs et de leur correction diagnostique, individuelle ; - Demander au P.S :
dans l’apprentissage ; sommatives, - Comparaison des  d’identifier les obstacles et
- Analyser les différentes normative) ; notes attribuées aux difficultés qui empêchent
façons de concevoir les - Connaître les formes copies et analyse des un enseignant de
devoirs d’évaluation (coé- différences. mathématique
- Echanger des pratiques sur valuation, auto- d’opérationnaliser
les corrections des devoirs évaluation ; l’évaluation formative ;
- Elaborer des activités - Identifier les  de donner des propositions
d’évaluations formatives et instruments d’évaluation concrètes pour le
certificative (tests, spécifiques à franchissement des ces
exercices, problèmes et l’enseignement des obstacles.
situations d’intégration) ; mathématiques ;

290
- Elaborer des fiches Evaluation par les
d’autocorrection ; critères.
- Elaborer des barèmes de
corrections ;
- Elaborer des grilles de
vérification et de correction
spécifiques aux situations ;
- Elaborer des grilles de
dépouillement des résultats.
Diagnostic des erreurs et des difficultés des élèves et remédiation
- Mettre en place des outils de - Analyse des erreurs et - Traitement et - Article de - Expliquer
repérage des difficultés des des difficultés des élèves ; classements des Suzatte certaines
élèves ; - notion de champ erreurs d’un groupe Rousset-Bert s erreurs des
- Repérer et analyser les conceptuel ; classe ; ur les erreurs élèves en
erreurs des élèves dans la - théorème - Pour certaines erreurs, associées à la rapport avec le
résolution de problèmes - en- acte ; propriété – en qualifier l’obstacle racine carré :» savoir
mathématiques acte ; règle d’action ;… rencontré et imaginer Suzette-Bert : mathématique :
- Echanger sur des - Reconnaître l’évolution un test permettant de Stratégies de les règles ou
remédiations possibles; historique de certains la mettre en évidence. prise en théorème- en –
- Analyser les résultats des concepts Exemples : les niveaux compte de acte relatives
évaluations; mathématiques (Etudes d’appréhension des l’erreur par aux notions 10h
- Diagnostiquer les épistémologiques: transformations des  Addition ;
difficultés et déterminer les identification des géométriques enseignants de  ordre des
causes des erreurs,; ruptures et obstacles (translation, mathématique décimaux ;
- Elaborer des situations de épistémologiques) ; homothétie, symétries, en liaison avec  la symétrie
remédiation aux erreurs. - Connaître les différents rotations,…); certaines de d’un point,
- Reconnaitre la différence types de remédiations. - Amener les P.S à leur d’une figure
entre difficultés analyser un texte ou représentation géométrique ;
mathématiques et difficultés document sur s » Petite x,  la somme de
transversales l’évolution d’un n°25, IREM de deux
concept Grenoble, fractions ;
mathématique 1990.  la racine carré

291
 épistémologiques de de la somme
faire corriger par des de deux réels ;
P.S un certain nombre les identités
de productions remarquables
mathématiques ….
d’élèves du collège et
demander de dégager
les erreurs commises
par ces élèves, de les
classer et de prévoir
des remèdes possible;
- Proposer aux P.S une
démonstration
contenant des erreurs
du raisonnement et
demander de dégager
ces erreurs ;
- Proposer une
démonstration
contenant des erreurs
du raisonnement et
demander de dégager
ces erreurs et faire une
démonstration
correcte.

292
 Situation d’évaluation 1 : Module évaluation des apprentissages et remédiations (compétence 3)

Durant votre stage pratique, vous avez l’habitude, après un devoir surveillé ou devoir à la maison, de faire une correction
intégrale et rendre les copies des élèves avec une note chiffrée. Le conseiller pédagogique remarque que les résultats
obtenus par une bonne partie des élèves sont mauvaises. Il vous demande d’analyser la situation avec vos collègues. en
vous basant sur les copies corrigées des élèves :
 spécifier deux types d’erreur relevées (l’une relatives au savoir déclaratif : savoir/savoir-faire, l’autre
est relative au savoir procédurale : démarches de résolution de problèmes,…)
 délimiter les causes des erreurs et des difficultés rencontrées par les élèves
 proposer deux pistes de remédiation spécifiques et individualisées aux élèves en difficulté par rapport
à ces deux types d’erreur.
Support :
- Sujet de devoir surveillé ou devoir à la maison ;
- Copies des élèves
- Programmes et orientations pédagogiques du collège P.O.P

293
‫جدول المعايير المعتمدة في اللتقويم حسب نوع الوضعية‬
‫أو النشاط‬

‫معايير التقويم والجانبية المهنية‬

‫توضيحات‬ ‫معايير التقويم‬

‫تتعل‪LLLLL‬ق باالختي‪LLLLL‬ارات‬ ‫‪-‬‬

‫(م‪LL‬وارد داخلي‪LL‬ة‪ ،‬م‪LL‬وارد‬
‫المالءمة (‪)pertinence‬‬ ‫‪-‬‬
‫خارجية‪ )...‬المبني‪LL‬ة على‬
‫فهم المهمة المطلوبة‬
‫م‪LL‬وارد داخلي‪LL‬ة‪ ،‬خارجي‪LL‬ة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبئة‪/‬التوظيف المناس‪LL‬بة‬ ‫‪-‬‬
‫(مختلفة)‬ ‫للموارد‬

‫منطق‪ ،‬تسلسل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االنسجام (‪)cohérence‬‬ ‫‪-‬‬

‫واقعية‪ ،‬سياقية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قابلية اإلنجاز(‪)faisabilité‬‬ ‫‪-‬‬

‫س‪LLLLLLL‬المة المض‪LLLLLLL‬امين‬ ‫‪-‬‬
‫األبعاد العلمية واللغوية‬ ‫‪-‬‬ ‫(التخصص واللغ‪LL‬ة)(‪justesse‬‬
‫‪)des contenus‬‬
‫مراع‪LLLL‬اة ك‪LLLL‬ل فئ‪LLLL‬ات‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمين‬ ‫اإلنصاف(‪)équité‬‬ ‫‪-‬‬
‫وخصوصياتهم‬
‫إبراز اإلبداع ال‪LL‬ذاتي في‬ ‫‪-‬‬
‫األصالة(‪)originalité‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنتوج‬
‫ج‪LL‬ودة أش‪LL‬كال التواص‪LL‬ل(‬ ‫‪-‬‬
‫تق‪LL‬ديم كت‪LL‬ابي‪ ،‬تواص‪LL‬ل‬ ‫‪-‬‬
‫‪qualité des formes de‬‬
‫شفاهي‪... TICE ،‬‬
‫‪)communication‬‬
‫مدى النج‪LL‬اح في تحقي‪LL‬ق‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعالية (تحقيق األهداف)‬ ‫‪-‬‬
‫المهمة المطلوبة‬ ‫(‪)éfficacité‬‬

‫‪294‬‬
 ‫معايير التقويم حسب أنواع أنشطة التقويم‪.‬‬

‫وضعيات مركبة‬ ‫أصناف‬

‫وضعيات‬ ‫أنشطة التقويم‬
‫مهنية‬
‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬ ‫اختبارات‬
‫حقيقية‬ ‫نماذج لمعايير‬
‫تطبيقية‬ ‫شفوية‬ ‫كتابية‬
‫التقويم‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬المالءمة‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬التعبئة‪/‬‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫التوظيف‬
‫المناسبة‬
‫للموارد‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬االنسجام‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬قابلية اإلنجاز‬

‫‪ -‬سالمة‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫المضامين‬
‫(التخصص‬
‫واللغة)‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬اإلنصاف‬

‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ -‬األصالة‬

‫جودة أشكال‬
‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬ ‫‪ｘ‬‬
‫التواصل‬

‫الفعالية (تحقيق‬
‫‪ｘ‬‬
‫األهداف)‬

‫‪295‬‬
 Critères Correction des
Utilisation correcte des contenus Perfectionnement
Tâches Pertinence ressources didactiques et (exactitude) et Cohérence , créativité,
pédagogiques de la langue originalité
d’enseignement
Tâche 1 : - Le P.S repère les - Le P.S distingue savoir - Les contenus
spécifier deux dysfonctionnements dans déclaratif et savoir mathématiques - Les erreurs
types d’erreur les démarches de procédural ; mises en œuvre repérés ont un - Présenter
relevées (l’une résolution de problèmes - Le P.S Repère les erreurs sont exacts ; impact néfaste l’analyse sous
relatives au mises en œuvre dans les les plus fréquentes ; - L’énoncé des sur la suite des forme d’un
savoir copies des élèves. - Le P.S recourt à une analyse démarches de apprentissages rapport
déclaratif : - Le P.S identifie les a priori des problèmes et résolution mises ; synthèse ;
savoir/savoir- raisonnements erronées exercices résolus par les en œuvre est
faire, l’autre est mises en œuvre dans les élèves correct ; - Les erreurs - Faire un retour
relative au copies des élèves ; identifiées sur les scénarios
savoir - Le P.S identifie les sont et mesurer
procédurale : conceptions erronées réparable ; l’impact ;
démarches de mobilisées dans les copies
résolution de des élèves. . - Les scénarios - Envisager le
problèmes,…) de changement de
remédiation cadre dans le
: Tâche 2 - Le P.S interprète les - Le P.S se réfère à une grille - Les causes de proposés traitement des
délimiter les dysfonctionnements a priori de classification des chaque type tiennent situations de
causes des relevés dans les copies des erreurs; d’erreurs sont compte des remédiation
erreurs et des élèves; - Le P.S délimite les causes définies besoins des proposées.
difficultés - Le P.S formule des des erreurs suivant les correctement groupes en
rencontrées par hypothèses sur les dimensions épistémologique - Les contenus difficultés.
les élèves processus qui ont amené et didactique ; mathématiques
l’élève à commettre les - Le P.S délimite les causes mises en œuvre
erreurs relevées dans les des erreurs suivant les sont exacts ;
copies des élèves ; dimensions méthodologique, - La formulation
- Le P.S formule des métacognitif et affectif. des hypothèses

296
hypothèses sur les origines est correct ;
de ces processus. -

297
298
299
 ‫المجزوءة الرابعة‬
‫دعم التكوين األساس في الرياضيات‬

‫الغالف الزمني‪ 100 :‬ساعة‬

‫توطئة‪:‬‬
‫في إطار عمليات بناء مناهج تكوين األساتذة للسلك الث‪00‬انوي ألت‪00‬أهيلي‬
‫ب‪00‬المراكز الجهوي‪00‬ة لمهن التربي‪00‬ة والتك‪00‬وين في س‪00‬ياق مجموع‪00‬ة من‬
‫التدابير التي تتخذها وزارة التربي‪00‬ة الوطني‪00‬ة إلص‪00‬الح وتط‪00‬وير منظوم‪00‬ة‬
‫تكوين أطرها من خالل إحداث هذه المراكز‪.‬‬
‫وسعيا وراء تحسين وتطويرمنهاج التكوين وتحقيق الجودة من خالل‬
‫تكوين أساتذة ذوي كفايات متطورة‪ ،‬تمكنهم من أداء مه‪00‬امهم بمهني‪00‬ة‬
‫متميزة ‪ ،‬وبغ‪00‬رض أج‪00‬رأة ه‪00‬ذا التص‪00‬ور الجدي‪00‬د تم بن‪00‬اء مج‪00‬زوءة دعم‬
‫التكوين األساس في م‪00‬ادة الرياض‪00‬يات للس‪00‬لك الث‪00‬انوي ألت‪00‬أهيلي من‬
‫أربع مجاالت لدعم األس‪0‬اتذة المت‪00‬دربين م‪0‬ع مراع‪00‬ات التك‪00‬وين ال‪0‬ذاتي‬
‫لسد حاجاتهم في الرياضيات‪:‬‬
‫‪ -‬مجال الهندسة وخصص له ‪ 20‬ساعة‬
‫‪ -‬مجال حساب االحتماالت و خصص له ‪15‬ساعة‬
‫‪ -‬مجال اإلحصاء وخصص له ‪15‬ساعة‬
‫‪ -‬مجال إبستومولوجيا الرياضيات وخصص له ‪ 10‬ساعات‬
‫في حال‪00‬ة وج‪00‬ود تع‪00‬ثرات يبقى الب‪00‬اب مفتوح‪00‬ا أم‪00‬ام ك‪00‬ل التع‪00‬ديالت‬
‫واإلغناءات التي يراها األساتذة المكونون مناسبة‪.‬‬
‫إن اختالف االساتذة المتدربين في التخصصات الدراس‪00‬ية يف‪00‬رز تفاوت‪00‬ا‬
‫وتباين‪00‬ا عميقين من حيث مس‪00‬توى التمكن من الكفاي‪00‬ات و الق‪00‬درات و‬
‫المه‪00‬ارات الرياض‪00‬ياتية بش‪00‬كل ع‪00‬ام والمبرمج‪00‬ة في الس‪00‬لك الث‪00‬انوي‬
‫الت‪00‬اهيلي بش‪00‬كل خ‪00‬اص‪ ،‬ل‪00‬ذلك يعت‪00‬بر التق‪00‬ويم التشخيص‪00‬ي او القبلي‬
‫منطلقا أساس‪00‬يا لتش‪00‬خيص المكتس‪00‬بات وتحدي‪00‬د الحاجي‪00‬ات واتخ‪00‬اذ م‪00‬ا‬
‫يناسب من التدابير واإلجراءات الكفيل‪00‬ة ب‪00‬دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس في‬
‫وح‪000‬دة الرياض‪000‬يات‪ ،‬األم‪000‬ر ال‪000‬ذي يتطلب إع‪000‬داد انش‪000‬طة وض‪000‬عيات‬
‫تشخيصية مبنية على االطار المرجعي للسنة الثانية باكالوريا في جميع‬
‫الشعب مع األخ‪00‬ذ باالمت‪00‬داد ات في الس‪00‬لك الج‪00‬امعي ‪ ،‬وإلع‪00‬داد ه‪00‬ذه‬
‫الوضعيات يقتضي إعمال مجموعة من التدابير والممارسات من أهمها‬
‫‪:‬‬
‫ضبط وت‪0‬دقيق الم‪0‬وارد الدراس‪00‬ية ومجاالته‪0‬ا على قاع‪00‬دة اإلط‪00‬ار‬ ‫‪-‬‬
‫المرجعي الخاص بكل شعبة بالسلك الثانوي التأهيلي‪:‬‬
‫مراعاة الكفايات و القدرات و المهارات بالسلك الج‪00‬امعي في‬ ‫‪-‬‬
‫موضوع التشخيص ‪،‬‬
‫اختيار انشطة ووضعيات لتحقيق االهداف السالفة الذكر حس‪00‬ب‬ ‫‪-‬‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون مجموع الوضعيات المقترحة يغطي مجموع الم‪00‬وارد‬
‫المتعلقة بالكفايات المحددة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون هذه االنشطة التشخيص‪00‬ية قابل‪00‬ة للتنفي‪00‬ذ في الم‪00‬دة‬
‫الزمنية المخصصة‪.‬‬
‫تقويم مستوى التمكن من الكفايات و القدرات و المهارات؛‬ ‫‪-‬‬
‫جمع المعطيات ومعالجتها واتخاذ قرار الدعم والمعالجة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬تصحيح إنجازات االساتذة المتدربين وتحليلها وتأويلها‬
‫‪ ‬ضبط المحاور و الكفايات موضوع الدعــم والمعالجة‬
‫‪ ‬ضبط الئحة االس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين المحت‪00‬اجين لل‪00‬دعم‪ ،‬وتك‪00‬وين‬
‫مجموعات متجانسة الحاجات‬
‫تخطيط وتدبير استراتيجيات للدعم والمعالجة تتضمن‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ع‪00‬روض مرك‪00‬زة ألنش‪00‬طة يق‪00‬وم به‪00‬ا االس‪00‬اتذة المت‪00‬دربين من‬
‫بينها‪:‬‬
‫‪ ‬حل مسائل باالعتماد منهجية الخاصة بها‬
‫‪ ‬تق‪00‬ديم بعض المف‪00‬اهيم في الرياض‪00‬يات المرتبط‪00‬ة بالق‪00‬درات‬
‫الواردة في السلك الث‪00‬انوي الت‪00‬اهيلي في ك‪00‬ل الش‪00‬عب او في‬
‫السلك الجامعي‬
‫‪ ‬االستعمال الجيد لالستدالالت الرياضياتية‬
‫‪ ‬العمل مع الفرد الواحد‬
‫‪ ‬إحالة االس‪0‬اتذة المت‪0‬دربين إلى مراج‪0‬ع ومواق‪0‬ع إليكتروني‪0‬ة ‪...‬‬
‫في إطار التكوين الذاتي‪.‬‬

‫‪:‬الصعوبات المرتقبـــة‬
‫إنه من الصعب حصر جميع الصعوبات التي قد تعترض األستاذ المكون‬
‫عن‪00‬د إنج‪00‬ازه لمج‪00‬زوءة دعم التك‪00‬وين األس‪00‬اس في الرياض‪00‬يات‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن أن نث‪00‬ير انتب‪00‬اه األس‪00‬اتذة المك‪00‬ونين إلى م‪00‬ا ق‪00‬د يش‪00‬كل أس‪00‬بابا‬
‫لصعوبة إنجاز هذه المجزوءة‪:‬‬
‫‪ -‬اختالف المستوى العلمي والمعرفي االساتذة المتدربين‪.‬‬
‫‪ -‬نتائج التقويم التشخيصي قد تفرز مجموع‪00‬ات متع‪00‬ددة‪ ،‬حاجياته‪00‬ا‬
‫غير متجانسة‪.‬‬
‫‪301‬‬
 ‫‪ -‬الغالف الزمني لمجاالت المجزوءة‬
‫إال أن اإلعتماد على التكوين الذاتي والمستمر األساتذة المت‪00‬دربين ه‪00‬و‬
‫ما قد يشكل قفزة نوعية لتجاوز أغلب الص‪00‬عوبات‪ .‬ول‪00‬ذا على الس‪00‬ادة‬
‫المكونين التفكير بشكل جدي في أنم‪00‬اط التك‪00‬وين ال‪00‬ذاتي والمس‪00‬تمر‬
‫وكيفية تتبعهما‬

‫التقويم التشخيصي‬
‫من أج‪000‬ل تمكين األس‪000‬اتذة المت‪000‬دربين من الكفاي‪000‬ات والمف‪000‬اهيم‬
‫والمه‪00‬ارات المتعلق‪00‬ة بمج‪00‬االت دعم تك‪00‬وين األس‪00‬اس في الرياض‪00‬يات‬
‫وعلى اختالف مستواهم المعرفي و تخصصاتهم وجب إجراء تقويم‪00‬ات‬
‫تشخيصية تهدف إلى تحديد مس‪00‬توى األس‪00‬تاذة المت‪00‬دربين وحاجي‪00‬اتهم‬
‫في مجال الرياضيات واالعتم‪00‬اد عليه‪00‬ا في مس‪00‬ار تك‪00‬وينهم وذل‪00‬ك من‬
‫خالل ت‪00‬وزيعهم إلى مجموع‪00‬ات أو مس‪00‬تويات له‪00‬ا حاج‪00‬ات شخص‪00‬ية‬
‫مختلفة أو إثارتهم للتعلم الذاتي ‪.‬‬
‫وتم تخصيص مدة زمني‪00‬ة (من ‪ 6‬إلى ‪12‬س‪00‬اعة ) للتق‪00‬ويم التشخيص‪00‬ي‬
‫في مادة الرياضيات لهدف‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الحاجيات الفردية لكل أستاذ متدرب في مادة الرياض‪00‬يات‬
‫بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪،‬‬
‫‪ -‬تحدي‪00‬د ج‪00‬وانب الق‪00‬وة والض‪00‬عف ل‪00‬دى األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب ‪ ،‬لعالج‬
‫ودعم جوانب الضعف‪ ،‬وتعزيز جوانب القوة؛‬
‫‪ -‬توجيه األستاذ المتدرب في االتجاه المالئم؛‬
‫‪ -‬تعرف األستاذ المتدرب بنتائج تعلماته السابقة‪ ،‬وإعط‪00‬اؤه فك‪00‬رة‬
‫واضحة عن أدائه في المستقبل؛حصر األستاذ المت‪00‬درب لمع‪00‬الم‬
‫مشروعه المهني في إطار التكوين الذاتي‪ ،‬انطالقا من الحاجيات‬
‫واالهتمامات الفردية المرصودة‪،‬‬
‫‪ -‬إعداد مخطط عمل للتأهيل المهني في إطار تعاقد ديدكتيكي‪.‬‬
‫‪ -‬إثارة دافعية األستاذ المتدرب واالستمرار فيه؛‬
‫‪ -‬رج‪00‬وع الط‪00‬الب األس‪00‬تاذ على المه‪00‬ارات والمعلوم‪00‬ات األكاديمي‪00‬ة‬
‫التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها؛‬
‫‪ -‬حص‪00‬ر األس‪00‬تاذ المت‪00‬درب لمع‪00‬الم مش‪00‬روعه المه‪00‬ني في إط‪00‬ار‬
‫التك‪00‬وين ال‪00‬ذاتي‪ ،‬انطالق‪00‬ا من الحاجي‪00‬ات واالهتمام‪00‬ات الفردي‪00‬ة‬
‫المرصودة‪،‬‬
‫‪ -‬إعداد مخطط عمل للتأهيل المه‪00‬ني في إط‪00‬ار تعاق‪00‬د دي‪00‬دكتيكي‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬لتحديد األساتذة المتدربين ال‪00‬ذين يع‪00‬انون من ص‪00‬عوبات التعلم ‪،‬‬
‫يجب االعتماد على‪:‬‬
‫‪302‬‬
 ‫إجراء اختبارات في إطار التقويم التشخيصي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرج‪00‬وع إلى الت‪00‬اريخ الدراس‪00‬ي ألهميت‪00‬ه في إلق‪00‬اء الض‪00‬وء على‬ ‫‪-‬‬
‫نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حاليًا؛‬

‫و يجب بن‪00‬اء انش‪00‬طة التق‪00‬ويم التشخيص‪00‬ي من خالل توظي‪00‬ف اإلط‪00‬ار‬

‫المرجعي الخاص بمواصفات الدخول للمراكز ومج‪00‬االت دعم التك‪00‬وين‬
‫االساس في الرياضيات وذلك باالستناد إلى المعايير التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن تغطي األنشطة كل المجاالت المحددة في اإلط‪00‬ار الم‪00‬رجعي‬
‫لمبارة الدخول للمركز و دعم التكوين االساس‪.‬‬
‫‪ -‬أن تعتمد درجة األهمية المح‪00‬ددة في اإلط‪00‬ار الم‪00‬رجعي لل‪00‬دخول‬
‫وفي كل مجاالت دعم التكوين االساس‪,‬‬
‫‪ -‬أن يتم التحقق من تنوع األنشطة وفق ثالث مستويات‪:‬‬
‫‪ ‬الكفايات والمهارات والقدرات؛‬
‫‪ ‬مسائل‪,‬تمارين و‪ QCM‬؛‬
‫‪ ‬شروط اإلنجاز‪.‬‬

‫مجاالت دعم التكوين األساس في مادة الرياضيات‬

‫المجال األول‪ :‬الهندسة‬

‫أهداف التكوين‬
‫‪ -‬التحقق من مستوى تمكن األساتذة من الكفايات ومن المف‪00‬اهيم‬
‫والمهارات المتعلقة بالهندسة في وحدة الرياضيات؛‬
‫‪ -‬تط‪00‬وير مس‪00‬توى تمكن األس‪00‬اتذة من الكفاي‪00‬ات ومن المف‪00‬اهيم‬
‫والمهارات المتعلقة بالهندسة في وحدة الرياضيات؛‬

‫‪303‬‬
 ‫‪Géométrie‬‬

‫أهداف تدريس الهندسة في التعليم الثانوي التأهيلي‬

‫تحضى الهندسة المستوية والفضائية داخل برنامج السلك الثانوي التأهيلي‬
‫في جل مسالكه بأهمية خاصة‪ ،‬فهي تهدف إلى دراسة المستوى‬
‫الهندسي االعتيادي من خالل دراسة خاصيات بعض األشكال التي سبق‬
‫للمتعلم أن تعرف عليها في الثانوي اإلعدادي‪ .‬وتعتمد في ذلك على بعض‬
‫التطبيقات الهندسية والتحليلية للجداء السلمي‪ ،‬كما توظف األداة‬
‫المتجهية في دراسة وصياغة تلك الخاصيات‪.‬‬
‫يساعد المرجح على التأويل المتجهي لكثير من خاصيات الهندسية‬
‫كاالستقامية ومنتصف قطعة والتعريف المتجهي لمستقيم‪ ،‬كما أن‬
‫خاصياته المميزة وخصوصا التجمعية‪ ،‬تمكن من إثبات بعض المبرهنات‬
‫التي سبق قبولها‪.‬‬
‫تعتبر الدراسة التحليلية للدائرة مجاال خصبا لتوظيف تحليلية الجداء‬
‫السلمي وخاصة المتعلقة منها بالمسافة والتعامد؛ لذا ينبغي الحرص على‬
‫إبراز دور الطريقة التحليلية في حل بعض المسائل الهندسية‪.‬‬
‫فيما يخص الهندسة الفضائية فهي تهدف إلى تقوية إدراك المتعلم‬
‫لخاصيات الفضاء الفيزيائي االعتيادي‪ .‬ويعد تقديم المتجهات في الفضاء‬
‫وتحديدها من االدوات التي تمكن التلميذ من ترييض وضعيات ومن‬
‫التعبيرعن خاصيات بعض أجزاء الفضاء تعبيرا رياضيا مرنا وعلى الكشف‬
‫عن بعض الخاصيات التي تساعد في حل بعض المسائل الهندسية التي‬
‫قد يستعصى حلها بطريقة هندسية صرفة‪.‬‬
‫ويضل الهاجس األساسي هو ربط هذه المفاهيم بمختلف تطبيقاتها في‬
‫مجاالت التخصص كالفيزياء والتكنلوجيا‪.‬‬

‫‪Objectif du cours :‬‬

‫‪-‬‬ ‫; ‪Maîtriser les notions géométriques enseignés au secondaire qualifiant‬‬

‫‪-‬‬ ‫; ‪Exploiter les objets géométriques dans la résolution de problèmes‬‬

‫‪- Déterminer une stratégie de l’enseignement de la géométrie plane et dans‬‬

‫‪l’espace au secondaire qualifiant en tenant compte des orientations‬‬
‫‪pédagogiques.‬‬

‫‪304‬‬
 Espaces affines

- Définitions
- Sous espaces affines
- Parallelisme, intersections de sous espace affines
- Applications affines

Espaces affines euclidiens

- Structure métriques des espaces affines réels
- Espaces affines préhilbertiens réels et euclidiens
- Isométries et similitudes et angles dans plan affine
- Classifications, des Isométries et similitudes en dimension
2 et 3.
- L’inversion.
- formes bilinéaires et quadratique
- Réduction des quadriques

Géométrie plane euclidienne

- Angles orientés
- Relations métriques dans le triangle
- Nombres complexes et géométrie plane

305
Bibliographie
- E. Artin Algèbres géométriques. Gauthier –Villars ,1972

- M. Berger géométrie. Cedic Fernand Nathan , paris 1971

- La géométrie du triangle. Exercices résolus .René Sortais et Yvonne Sortais

Hermann 1997

- Géométrie de l'espace et du plan de Yvonne Sortais et René Sortais-

Hermann1997

- Géométrie MPSI : Cours, méthodes et exercices corrigés de Jean-Marie Monier

- Les contre-exemples en mathématiques : 522 Contre-exemples de Bertrand

Hauchecorne

306
 .‫ حساب االحتماالت‬:‫المجال الثاني‬
‫أهداف التكوين‬
‫اهيم‬00‫ التحقق من مستوى تمكن األساتذة من الكفايات ومن المف‬-
‫والمهارات المتعلقة بحساب اإلحتماالت في وحدة الرياضيات‬
‫ارات‬00‫اهيم والمه‬00‫ات ومن المف‬00‫ تطوير مستوى التمكن من الكفاي‬-
‫المتعلقة بحساب اإلحتماالت في وحدة الرياضيات‬

Probabilité
‫أهداف تدريس االحتمال‬
‫) إلثبات استقرار تردد حدث عشوائي‬simulation( ‫يتم إدراج مفهوم المحاكاة‬
‫من خالل إعادة تجربة عشوائية عددا كبيرا من المرات من خالل أمثلة بسيطة‬
‫ لآللة الحاسبة العلمية أو القابلة للبرمجة أو المبرمج‬rand ‫وباستعمال الملمس‬
.‫ المندمج في الحاسوب لهذه الغاية تمهيدا لقبول احتمال حدث عشوائي‬Excel

Objectif du cours :
- Maîtriser les notions probalistes enseignés au secondaire qualifiant ;
- Exploiter les outils probalistes dans la résolution de problèmes probalitstes au
secondaire qualifiant en tenant compte des orientations pédagogiques ;
- Déterminer une stratégie de l’enseignement de la probabilité au secondaire qualifiant
en tenant compte des orientations pédagogiques.
-
contenus
 Rappels d’analyse combinatoire ,probabilités discrètes, formules des probabilités
composées et de Bayes,
 Définitions et propriétés générales des probabilités,
 variables aléatoires,
 loi de probabilité,
 caractéristiques des variables aléatoires ,
 lois nouvelles,
307
  Modes de convergence,
 théorèmes généraux.
 Introduction à la statistique mathématique
 Echantillonnage,
 estimation et tests statistiques.

Bibliographie

Gérard Calo , « Cours de statistique descriptive », Dunod décision , 1973

Christian Grenier & Bernard Guilbaud, « Statistique dans l’entreprise », Editions
Foucher , 1978
Albert Monjalon, « Introduction à la méthode statistique « , Paris, Librairie Vuibert,
1980
Bernard Grais , « Techniques statistiques –1 : Statistique descriptive « , Dunod , 1982
Bernard Grais, « Méthodes statistiques », Modules économiques, Dunod, 1982
M. Peltier & N. Rouche & M. Manderick , « Contremanuel de statistique et de
probabilité », Editions vie ouvrière, Bruxelles, 1982.
Alalouf, Labelle, Ménard, « I troduction à la statistique appliquée », Edityions Addison
Wesley, 1989
Esther Amiot, « Introduction aux probabiliotés et à la statistique » , Gaetan
MorinEditeur, 1990
Gabriel Langouet & J.C. Porlier, « Mesure et statistique en milieu éducatif », Collection
sciences de l’education , ESF éditeurs, 1991
Sabin Lassard & Monga, « Statistique : Concepts et Méthodes » , Massson, 1993

‫ اإلحصاء‬:‫المجال الثالث‬
‫أهداف التكوين‬
‫اهيم‬00‫ التحقق من مستوى تمكن األساتذة من الكفايات ومن المف‬-
‫والمهارات المتعلقة بالإلحصاء في وحدة الرياضيات‬
‫ارات‬00‫اهيم والمه‬00‫ات ومن المف‬00‫ تطوير مستوى التمكن من الكفاي‬-
‫المتعلقة بالإلحصاء في وحدة الرياضيات‬

308
 statistique

Objectif de l’enseignement des statistiques

La statistique joue un rôle de plus en plus important dans presque toutes les phrases
du comportement humain. D’abord développée dans les affaires publiques, son
influence s’est étendue à tous les domaines : physique, biologie, enseignement,
électronique, médecine, sciences économique et politique,…

La démarche statistique est la méthode spécifique pour appréhender ces phénomènes qui
ne peuvent être reproduits par l’expérimentation mais seulement observés, décrits et
répertoriés. Cette démarche statistique passe schématiquement par deux phases
- La première consiste à faire une cueillette de données numériques et à les
présenter sous une forme plus condensée et par suite accessible qui résume
l’essentiel de l’information continue dans ces données;
- La deuxième consiste à essayer de dégager la signification des données
numériques recueillies et de les interpréter.

Objectifs du cours :

- Sensibiliser les professeurs stagiaires aux différents outils statistiques

nécessaires pour mener une enquête ou une recherche.
- Equiper les élèves professeurs des connaissances de base en statistique.
Connaissances qui peuvent les aider à analyser les phénomènes éducatifs
(évaluation d’un enseignement, des apprentissages ou du niveau des élèves,
analyse des résultats d’un examen …)
- Les initier à l’interprétation des résultats statistiques (paramètres, graphiques
prise de décision).

Contenu du cours :

I. Introduction à la statistique : terminologie statistique, enquête, dépouillement.

II. Présentation des données statistiques :

1. Dénombrement, classement, tableaux statistiques.
2. Représentations graphiques.

III. Caractéristiques de tendance centrale d’une série statistique

1. Paramètres relatifs à la position : La médiane, les quartiles,
309
 …
2. Paramètres relatifs à la valeurs: la moyenne arithmétique,
exemple d’autres types de moyennes, interprétation.
3. Paramètres relatifs à la fréquence : le mode.

IV. Caractéristiques de dispersion d’une série statistique

1. Indices simples de dispersion : l’étendue, l’intervalle.
interquartiles.
2. L’écart type et la variance.
3. les indices relatifs de dispersion, comparaison de la
dispersion. de plusieurs séries.

V. Séries statistiques bidimensionnelles

1. Etude du cas où l’une des variables est qualitative : profils
ligne et colonne ; interprétations.
2. Etude du cas où les deux variables sont quantitatives :
régression linéaire, coefficient de corrélation, variance
résiduelle,… interprétations.

VI. Estimation, Intervalles de confiance

VII. Tests statistiques :

1. Test de Khi-deux.
2. Test de la moyenne, test de Student.
3. Test de Fisher pour une variance.

310
Bibliographie

Gérard Calo , « Cours de statistique descriptive », Dunod décision , 1973

Christian Grenier & Bernard Guilbaud, « Statistique dans l’entreprise », Editions
Foucher , 1978
Albert Monjalon, « Introduction à la méthode statistique « , Paris, Librairie Vuibert,
1980
Bernard Grais , « Techniques statistiques –1 : Statistique descriptive « , Dunod , 1982
Bernard Grais, « Méthodes statistiques », Modules économiques, Dunod, 1982
M. Peltier & N. Rouche & M. Manderick , « Contremanuel de statistique et de
probabilité », Editions vie ouvrière, Bruxelles, 1982.
Alalouf, Labelle, Ménard, « I troduction à la statistique appliquée », Edityions Addison
Wesley, 1989
Esther Amiot, « Introduction aux probabiliotés et à la statistique » , Gaetan
MorinEditeur, 1990
Gabriel Langouet & J.C. Porlier, « Mesure et statistique en milieu éducatif », Collection
sciences de l’education , ESF éditeurs, 1991
Sabin Lassard & Monga, « Statistique : Concepts et Méthodes » , Massson, 1993

311
 ‫ إبيستمولجيا المادة‬:‫المجال الرابع‬

‫أهداف التكوين‬


‫ة‬LLLL‫ارات المتعلق‬LLLL‫اهيم والمه‬LLLL‫ات و المف‬LLLL‫وير الكفاي‬LLLL‫تط‬ -

‫بإبيستمولجيا مادة الرياضيات‬

Histoire et épistémologie des mathématiques

INTRODUCTION

Ce cours est une introduction à l’histoire et à l’épistémologie des mathématiques . Il a pour

but essentiel de susciter des réflexions sur la nature et le développement des mathématiques ainsi
que sur leur rôle dans les sciences et la société . Il est axé sur l’étude de thèmes. Pour chaque
thème, les aspects suivants sont pris en considération. D’une part, les grands moments historiques
qui ont marqué le thème, les personnes , les problèmes et les aspects sociaux ayant contribué à son
évolution et à son développement seront mis en évidence. D’autre part, les difficultés, les
controverses et les débats qu’occasionnent généralement le développement et la formation d’une
théorie (ou concept) mathématique feront l’objet d’analyse et de discussions.
Ce projet présente les principaux objectifs visés par ce cours , les éléments essentiels de son
contenu, une description sommaire de sa méthodologie et quelques éléments bibliographiques de
base.

OBJECTIFS

1. Amener les étudiants à prendre conscience de l’aspect dynamique des concepts

mathématiques, et ce dans le but d’atténuer la conception des mathématiques comme étant
une discipline « achevée » et toute faite.
2. Prendre conscience du rôle des personnes et des institutions dans le développement des
mathématiques .
3. Mettre en relief certains aspects des contributions des mathématiciens Arabo-musulmans et
en particulier maghrébins dans le développement des mathématiques .
4. Sensibiliser les étudiants au rôle que pourrait jouer l’histoire des mathématiques dans leur
enseignement.
5. Initier les étudiants à l’analyse historique et épistémologie.

312
CONTENU DE COURS

Comme l’un des objectifs fondamentaux de ce cours est de susciter des réflexions sur les concepts
qu’ils auront à enseigner , il est suffisant de se limiter à l’étude de thèmes qui touchent les notions
enseignées dans le secondaire. Les thèmes présentés dans ce projet forment en fait un programme
cadre qui est susceptible d’être modifié selon les intérêts des étudiants et/ ou la contrainte du temps .
Ainsi, certains thèmes peuvent être développés davantage par rapport aux autres.

Thème 1 : Mathématiques et environnement socioculturel

Thème 2 : Systèmes de numération et concept de nombre
Thème 3 : Genèse et développement de l’algèbre
Thème 4 : Les orientations de la géométrie
Thème 5 : La trigonométrie
Thème 6 : Genèse et développement de l’analyse
Thème 7 : L’utilisation de l’histoire des mathématiques dans leur enseignement

Thèmes complémentaires pouvant faire l’objet d’exposés d’étudiants :

 La théorie des nombres à travers l’histoire

 Le nombre, systèmes de numération.
 Figures, espace et géométrie.
 Constitution de l'algèbre classique.
 La limite : de l'impensé au concept.
 Concept de fonction et développement de l'analyse
 L’analyse combinatoire, carrefour de plusieurs disciplines
 Les fractions dans la tradition mathématique arabe
 L’axiomatisation de Hilbert pour la géométrie
 Suites et séries à travers l’histoire
 Algorithmes et optimisations
 Les coniques à travers l’histoire
 Les trois problèmes classiques de la géométrie.

ORGANISATION DU COURS

Pour chaque thème , les étudiants seront amenés à étudier des partie de textes traitant des
questions abordées, résoudre des exercices résumant ces textes ou encore étudier les textes et d’en
produire des résumés. Suivront ensuite des discussions à propos du contenu mathématique des
textes, les difficultés inhérentes à la lecture du texte (notations , sens des mots,…). Les discussions
tenteront de placer le texte ou les exercices dans un contexte plus large et d’apporter les
compléments d’informations nécessaires.

N.B. De plus, les étudiants doivent faire des synthèses et des résumés de chaque séance et les
remettre la séance suivante. Ces travaux seront évalués et feront partie du contrôle continu.

313
 BIBLIOGRAPHIE

A. Mémoires d’anciens étudiants portant sur des sujets à saveur historique (Consulter à ce
sujet le catalogue de la bibliothèque de l’ENS)

B. livres d’histoire des mathématiques

(1) COLLETTE, J, 1973, Histoire des mathématiques, éd. Du renouveau pédagogique Inc Montréal, t1
et t2.
(2). DAHAN-DALMEDICO,A et PEIFFER,J, 1982, Histoire des mathématiques : routes et dédales, éd.
Seuil, S49.
(3). DHOMBRES,DAHAN-DALMEDICO,BKOUCHE,HOUZELL et GUILLEMOT, 1987,
Mathématiques au fil des âges, Gauthiers-Villars.
(4). DIEUDONNE, J, 1978, Abrégés d’histoire des mathématiques (1700-1900).
(5). RASHED,R, 1978, Entre arithmétique et algèbre : études sur l’histoire des mathématiques arabes .
col. Les belles lettres, Paris.
(6). YOUSCHEVITCH,A.P, 1978, les mathématiques arabes (VIIIe-XVe s). Paris Vrin.
(7) CAVAILLES,J, 1962, philosophie mathématique, Hermann ; éditeurs des sciences et des arts.

‫ملحق‬
‫ة‬LL‫ة لمهن التربي‬LL‫ز الجهوي‬LL‫اإلطار المرجعي لمبارة الدخول إلى المراك‬
: ‫والتكوين في شعبة الرياضيات‬

‫اإلطار المرجعي المرتبط بالسلك الثانوي‬

‫المؤهالت المرتبطة بها‬ ‫المجاال المهارات النوعية‬
‫ت‬
‫ة‬LL‫ابية في دراس‬LL‫ات الحس‬LL‫ية والمتتالي‬LL‫ات الهندس‬LL‫تعمال المتتالي‬LL‫اس‬ -
‫متتاليات ترجعية؛‬
‫وم‬LL‫ارب و مفه‬LL‫اديق التق‬LL‫ة ومص‬LL‫ات المرجعي‬LL‫ات المتتالي‬LL‫تعمال نهاي‬LL‫اس‬ -
‫المتتاليتين المتحاديتين لتحديد نهايات متتاليات عددية؛‬ ‫ات‬0000000‫المتتالي‬ -
‫وع‬LL‫ات من الن‬LL‫لة (متتالي‬LL‫ة متص‬LL‫ة و دال‬LL‫ركب متتالي‬LL‫ة م‬LL‫ة نهاي‬LL‫دراس‬ -
‫العددية‬
‫)؛‬
 f (un ) n ‫التحليل‬
f u n 1  f u n 
‫ة‬LL‫دال‬ ‫حيث‬ ‫وع‬LL‫ة من الن‬LL‫ة متتالي‬LL‫ة نهاي‬LL‫دراس‬ -

‫؛‬
f I   I ‫وتحقق‬ I ‫متصلة على مجال‬

314
 ‫استعمال المتتاليات في حل مسائل متنوعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة اتصال دالة عددية في نقطة باستعمال حساب النهايات ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .2.2.1‬دراسة اتصال دالة على مجال باستعمال اتصال الدوال‬ ‫‪-‬‬
‫االعتيادية وخاصيات العمليات على الدوال المتصلة و مركب دالتين‬
‫متصلتين؛‬
‫تحديد صورة مجال أو قطعة بدالة متصلة؛‬ ‫‪-‬‬
‫تطبيق مبرهنة القيم الوسيطية في إثبات وجود حلول بعض المعادالت‬ ‫‪-‬‬
‫أو في دراسة إشارة بعض التعابير ‪...‬؛‪ .‬استعمال طريقة التفرع الثنائي‬
‫(‪) dichotomie la‬؛‪ .‬تحديد الدالة العكسية لدالة متصلة و رتيبة قطعا‬
‫على مجال؛‬
‫تطبيق مبرهنة الدالة العكسية (الوجود‪ ،‬االتصال‪ ،‬التغيرات والتمثيل‬ ‫‪-‬‬ ‫النهاي‪000000000000‬ة‬
‫المبياني للدالة العكسية)‬
‫واالتصال‬
‫دراسة قابلية اشتقاق دالة عددية في نقطة؛‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة قابلية اشتقاق دالة عددية على مجال باستعمال اشتقاق‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدوال االعتيادية وخاصيات‬
‫العمليات على الدوال المشتقة و مركب دالتين قابلتين لالشتقاق ؛‬ ‫‪-‬‬
‫االش‪00000000‬تقاق‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد رتابة دالة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫ودراس‪0000000000‬ة‬
‫تحديد إشارة دالة انطالقا من جدول تغيراتها؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد إشارة دالة انطالقا من تمثيلها المبياني؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الدوال‬
‫توظيف الدالة المشتقة األولى و الدالة المشتقة الثانية في دراسة دالة‬ ‫‪-‬‬
‫عددية و في إثبات بعض المتفاوتات ‪.....‬‬
‫دراسة اشتقاق و تحديد مشتقة الدالة العكسية لدالة متصلة ورتيبة‬ ‫‪-‬‬
‫قطعا على مجال ؛‬
‫استعمال صيغ االشتقاق لتحديد الدوال األصلية لدالة متصلة على‬ ‫‪-‬‬
‫مجال؛‬
‫التمكن من الحساب على اللوغاريتمات؛‬ ‫‪-‬‬
‫حل معادالت ومتراجحات ونظمات لوغاريتمية ؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف النهايات اللوغاريتمية األساسية؛‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من الحساب األسي ألساس معلوم؛‬ ‫‪-‬‬
‫حل معادالت ومتراجحات ونظمات أسية ؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف نهايات الدالة األسية النبيرية األساسية ؛‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من الحساب على القوى الحقيقية؛‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة دوال أو دوال مركبة من بين الدوال الواردة بالمقرر و تمثيلها‬ ‫‪-‬‬
‫مبيانيا ( مجموعة التعريف‪ ،‬اإلتصال ‪،‬عناصر التماثل ‪ ،‬الدورية ‪،‬‬
‫الرتابة ‪ ،‬الفروع الالنهائية ‪،‬المماسات‪ ,‬التقعر ‪،‬نقط االنعطاف‪)...‬؛‬
‫توظيف مبرهنة رول ( ‪ )Rolle‬و مبرهنة التزايدات المنتهية ومتفاوتة‬ ‫‪-‬‬
‫التزايدات المنتهية في دراسة المتتاليات العددية من نوع‬

‫) ‪un 1  f (un‬‬
‫أو في تأطير تعابير و صيغ جبرية و أعداد حقيقية‬
‫و تكامالت‪...‬؛‬

‫‪y ' ay  b‬‬

‫؛‬ ‫حل المعادلة التفاضلية‬ ‫‪-‬‬

‫؛‬
‫‪y " ay ' by 0‬‬ ‫حل المعادلة التفاضلية‬ ‫‪-‬‬
‫حل معادالت تفاضلية تؤول في حلها إلى المعادلتين التفاضليتين‬ ‫‪-‬‬
‫‪y " ay ' by 0‬‬ ‫‪y ' ay  b‬‬
‫؛‬ ‫أو‬
‫توظيف تقنيات حساب التكامل في حساب تكامل دالة متصلة على‬
‫قطعة؛‬
‫‪-‬‬
‫الحس‪000000000‬اب‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من حساب مساحة حيز المستوى المحصور بين منحنيين؛‬
‫التمكن من حساب حجم المجسم المولد بدوران منحنى دالة متصلة‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫التكاملي‬
‫حول أحد محوري المعلم؛‬
‫تطبيق حساب التكامل في إثبات بعض المتفاوتات وحساب بعض‬ ‫‪-‬‬
‫النهايات وإعطاء تقريبات ‪....‬؛‬
‫)‪u( x‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪f t  dt‬‬
‫‪a‬‬
‫؛‬ ‫دراسة دوال مركبة من نوع‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد نهاية كل من المتتاليتين‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪b a‬‬ ‫‪n‬‬
‫‪b a‬‬
‫‪un ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪n k 1‬‬
‫‪f (a  k‬‬
‫‪n‬‬
‫)‬
‫و‬
‫‪b  a n 1‬‬ ‫‪b a‬‬
‫‪f‬‬
‫‪vn ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪n k 0‬‬
‫‪f (a  k‬‬
‫‪n‬‬
‫)‬
‫دالة متصلة على‬ ‫حيث‬

‫‪315‬‬
 ‫)؛‬
‫‪ a, b ‬‬
‫القطعة‬
‫دراسة دوال و متتاليات معرفة بتكامل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف التفكيك إلى عوامل أولية في تحديد المضاعف المشترك األصغر و القاسم‬ ‫‪-‬‬
‫المشترك األكبر لعددين أو أكثر؛‬
‫توظيف التفكيك إلى عوامل أولية في تحديد قواسم عدد صحيح؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف خوارزمية اقليدس في تحديد القاسم المشترك األكبر لعددين و تحديد‬ ‫‪-‬‬

‫؛‬
‫‪au  bv a  b‬‬ ‫معامالت بوزو (‪ )Bezout‬في الكتابة‬
‫كتابة عدد صحيح طبيعي في نظمة العد ألساس معلوم؛‬ ‫‪-‬‬
‫جمع و جداء ومقارنة عددين في نظمة العد ألساس معلوم؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الحسابيات‬
‫توظيف الكتابات في نظمات العد في وضعيات حسابياتية؛‬ ‫‪-‬‬

‫)‪( nZZ ,+ , .‬‬ ‫و بنية‬ ‫‪ n‬و خاصيات العمليات في ‪Z /n Z‬‬ ‫توظيف الموافقة بترديد‬ ‫‪-‬‬
‫الجبر‬
‫في وضعيات حسابياتية؛‬ ‫والهند‬
‫وبوزو‬
‫‪Gauss ‬‬ ‫توظيف قابلية القسمة و القسمة اإلقليدية و مبرهنات كوص‬ ‫‪-‬‬
‫سة‬

‫وفيرما (‪ )Fermat‬والمبرهنة األساسية وخاصيات األعداد األولية‬

‫) ‪(Bezout‬‬
‫و األعداد األولية فيما بينها في وضعيات حسابياتية؛‬

‫‪.‬‬
‫‪Z×Z‬‬
‫في‬
‫‪ax  by c‬‬ ‫حل المعادلة‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من الحساب الجبري على األعداد العقدية (في كل من كتاباتها الجبرية‬
‫والمثلثية واألسية)؛‬
‫‪-‬‬
‫األعداد العقدية‬
‫ترجمة المفاهيم الهندسية التالية ‪ :‬المسافة بين نقطتين‪ ،‬قياس الزوايا‪ ،‬المرجح‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫استقامية النقط‪ ،‬استقامية وتعامد المتجهات‪ ،‬تداور أربع نقط‪ ...‬باستعمال األداة‬
‫العقدية؛‬
‫التأويل الهندسي لتعابير عقدية؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف األعداد العقدية في الحساب المثلثي (صيغ التحويل و اإلخطاط و النشر)؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬حل معادلة من الدرجة الثانية بمجهول واحد؛‬ ‫‪-‬‬
‫حل معادالت تؤول في حلها إلى حل معادلة من الدرجة الثانية بمجهول واحد؛‬ ‫‪-‬‬

‫والتعرف على التأويل الهندسي لمجموعة‬

‫‪z n a‬‬ ‫حل المعادالت من النوع‬ ‫‪-‬‬
‫حلولها؛‬
‫تحديد الصيغ العقدية للتحويالت االعتيادية ومركباتها (مركب دورانين ‪،‬مركب دوران و‬ ‫‪-‬‬
‫إزاحة‪،‬مركب تحاكي و إزاحة؛مركب دوران و تحاكي)؛‬
‫توظيف الصيغ العقدية للتحويالت االعتيادية لدراسة وضعيات هندسية؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف األعداد العقدية في حل مسائل هندسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على قانون تركيب داخلي وخاصياته؛‬
‫التعرف على البنيات الجبرية الواردة في البرنامج (الزمرة‪،‬الحلقة‪ ،‬الجسم‪ ،‬الفضاء‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫البنيات الجبرية‬
‫المتجهي)‬
‫التمكن من تقنيات العمليات في المجموعات االعتيادية و في مختلف البنيات الجبرية‬ ‫‪-‬‬
‫الواردة في البرنامج؛‬
‫توظيف بنيات المجموعات االعتيادية لدراسة بنيات مجموعات أخرى؛‬ ‫‪-‬‬
‫نقل البنية الجبرية من مجموعة مزودة بقانون تركيب داخلي إلى مجموعة أخرى‬ ‫‪-‬‬
‫مزودة بقانون تركيب داخلي باستعمال مفهوم التشاكل والتشاكل التقابلي؛‬
‫توظيف الخاصية المميزة لكل من الفضاء المتجهي الجزئي و الزمرة الجزئية‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على أسرة حرة و أسرة مولدة وأساس في فضاء متجهي حقيقي معلوم؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد إحداثيات متجهة بالنسبة ألساس معلوم في فضاء متجهي؛‬ ‫‪-‬‬

‫التعبير والبرهنة على تعامد متجهتين باستعمال الجداء السلمي؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الجداء السلمي في‬
‫التعبير متجهيا عن التعامد وخاصياته؛‬
‫التعبير تحليليا عن التعامد وخاصياته‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪V3‬‬
‫المجال الفرعي الثاني ‪ :‬تطبيقات الجداء السلمي في الفضاء‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد معادلة مستوى معرف بنقطة ومتجهة منظمية؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬تحديد تمثيل برامتري لمستقيم مار من نقطة وعمودي على مستوى؛‬ ‫‪-‬‬

‫بحيث ‪:‬‬
‫) ‪M ( x, y, z‬‬ ‫دراسة مجموعة النقط‬ ‫‪-‬‬
‫‪x  y  z  ax  by  cz  d 0‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫تحديد معادلة ديكارتية لفلكة محددة بمركزها وشعاعها؛‬ ‫‪-‬‬

‫من الفضاء التي تحقق العالقة‪:‬‬ ‫‪M‬‬ ‫التعرف على مجموعة النقط‬ ‫‪-‬‬
‫‪É‬‬
‫؛‬
‫‪MA MB 0‬‬
‫توظيف مسافة نقطة عن مستوى في حل مسائل هندسية (األوضاع النسبية‬ ‫‪-‬‬
‫لمستوى و فلكة و لمستقيم و فلكة‪.)...‬‬

‫‪316‬‬
 ‫‪ .‬حساب مساحة مثلث باستعمال الجداء المتجهي؛‬
‫تحديد معادلة مستوى محدد بثالث نقط غير مستقيمية؛‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫الجداء المتجهي‬
‫توظيف مسافة نقطة عن مستقيم في حل مسائل هندسية ؛‬ ‫‪-‬‬
‫تطبيق الجداء المتجهي في حل مسائل هندسية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استعمال النموذج التعدادي لمناسب حسب الوضعية المدروسة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حساب‬

‫حساب احتمال اتحاد حدثين و احتمال الحدث المضاد لحدث واحتمال‬
‫تقاطع حدثين ؛‬
‫‪-‬‬ ‫االحتما‬
‫حساب االحتمال الشرطي و توظيفه لتحديد احتمال تقاطع حدثين؛‬ ‫‪-‬‬ ‫الت‬
‫التعرف على استقاللية حدثين؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد قانون احتمال متغير عشوائي و حساب مختلف وسيطاته ؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد وتمثيل دالة التجزيئ؛‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على القانون الحداني وتطبيقه في وضعيات احتمالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫قدرات أخرى‪:‬‬
‫انتقاء ومعالجة معلومات‬ ‫‪‬‬
‫استغالل المعلومة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق مباشر للمعارف (تعريف؛ خاصية؛ مبرهنة؛ خوارزمية (‪ ) algorithme‬؛ صيغة؛ تقنية؛‬ ‫‪-‬‬
‫قاعدة؛ ‪.)....‬‬
‫تملك المعلومة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫استحضار وتطبيق معارف غير معلنة في السؤال (تعريف؛ خاصية؛ مبرهنة؛ خوارزمية(‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ) algorithme‬؛ صيغة؛ تقنية؛ قاعدة؛ ‪ )....‬في وضعية مألوفة‪.‬‬
‫معالجة وضعيات غير مألوفة بتوليف معارف ونتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل رياضيا وذلك من خالل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫نمذجة وضعيات أو عرض برهان أو توضيح استراتيجية أو حل مسألة باعتماد التعبير الشفوي‬ ‫‪‬‬
‫والكتابي أو استعمال الرسوم والمبيانات أو الطرق الجبرية؛‬
‫اختيار و تنفيذ إستراتيجية حل مشكلة وذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬بإيجاد حلول مبتكرة لمسائل‬
‫‪ -‬بوضع سبل الحل قيد التجريب‬
‫مناقشة األفكار الرياضياتية وذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫باستعمال استدالل معين‪ :‬مفصلة مراحل حل للمسألة‪ ،‬صياغة و تبليغ إجراءات الحل‬ ‫‪-‬‬
‫كتابيا وعرضها شفهيا‪ ،‬مراقبة ومناقشة مالئمة الحلول‪ ،‬تعليل مشروعية الحل؛‬
‫صياغة مضنونات وأدلة مقنعة؛‬ ‫‪-‬‬
‫استعمال االستدالل الرياضياتي وذلك من خالل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على االستدالل االستقرائي وتطبيقه؛‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على االستدالل الستنتاجي وتطبيقه؛‬ ‫‪‬‬
‫استعمال اساليب البرهان المختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلطار المرجعي المرتبط بالسلك الجامعي‬

‫‪‬‬ ‫‪algèbre et combinatoire‬‬

‫‪o Ensembles, applications‬‬
‫‪o Combinatoire‬‬
‫‪o Nombres complexes, polynômes‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Algèbre linéaire‬‬
‫‪o Espaces vectoriels et applications linéaires‬‬
‫‪o Espaces vectoriels de dimension finie‬‬
‫‪o Matrices et calcul matriciel‬‬
‫‪o Systèmes linéaires‬‬
‫‪o Réduction des endomorphismes et des matrices carrées‬‬
‫‪o Sommes directes – Sous-espaces stables‬‬
‫‪o Réduction des endomorphismes‬‬
‫‪o Réduction des matrices carrées‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Nombres réels – Suites et séries‬‬
‫‪o R et la convergence des suites réelles – Théorèmes fondamentaux‬‬
‫‪o Exemples de suites‬‬
‫‪317‬‬
 o Etude asymptotique des suites
o Séries numériques
 Fonctions réelles d’une variable réelle – Généralités
o Limite et continuité d’une fonction d’une variable en un point
o Comparaison des fonctions d’une variable au voisinage d’un point
o Etude globale des fonctions d’une variable sur un intervalle
 Fonctions réelles de deux variables réelles – Généralités
o Rappels sur le plan – Elements de topologie
o Fonctions définies sur R²
 Fonctions réelles d’une variable – Calcul différentiel et intégral
o Dérivation
o Dérivées successives
o Fonctions convexes
o Intégration sur un segment
o Formules de Taylor
o Développements limités
 Fonctions de deux variables – Calcul différentiel
 Statistique descriptive
 Probabilités
o Espaces probabilisés
o Variables aléatoires réelles discrètes
o Couples de variables aléatoires réelles discrètes
o Lois usuelles
 Algèbre bilinéaire
 Produit scalaire
 Espace euclidien
 Endomorphismes symétriques d’un espace euclidien – Matrices symétriques
 Intégrales sur un intervalle quelconque
 Fonctions numériques de plusieurs variables
 Droites affines de Rn – Eléments de topologie
 Fonctions définies sur Rn
 Calcul différentiel
 Extremums

:‫ببليوغرافيا تتضمن المراجع والعناوين الرقمية‬ 

:‫مراجع باللغة العربية‬ 
.1999-‫المثاق الوطني للتربية و التكوين –الرباط‬ -
‫ر والبحث‬00‫وين األط‬00‫الي وتك‬00‫ة والتعليم الع‬00‫ة الوطني‬00‫وزارة التربي‬ -
‫ات‬00‫ التوجيه‬.‫ي‬00‫التعليم المدرس‬00‫ة ب‬00‫ة المكلف‬00‫ة الدول‬00‫ كتاب‬-‫العلمي‬
‫لك التعليم‬00‫التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الرياضيات بس‬
- ‫الثانوي التأهيلي‬
‫وم‬00‫عبة العل‬00‫وزارة التربية الوطنية’الرياضيات’الجبر والهندسة’ ش‬ -
’ ‫اء‬00‫دار البيض‬00‫دارس ال‬00‫ة الم‬00‫ة الثانوي’مكتب‬00‫الرياضية’ السنة الثالث‬
.1996
‫وم‬0000‫عبة العل‬0000‫يات’التحليل’ ش‬0000‫ة الوطنية’الرياض‬0000‫وزارة التربي‬ -
’ ‫اء‬00‫دار البيض‬00‫دارس ال‬00‫ة الم‬00‫ة الثانوي’مكتب‬00‫الرياضية’ السنة الثالث‬
.1996
318
‫المفيد في الرياضيات’الجبر والهندسة’ ش‪00‬عبة العل‪00‬وم الرياض‪00‬ية’‬ ‫‪-‬‬
‫السنة الثانية من سلك الباكالوريا’مكتبة دار الثقافة ال‪00‬دار البيض‪00‬اء‬
‫’‪.2006‬‬
‫المفيد في الرياضيات التحلي‪00‬ل’ ش‪00‬عبة العل‪00‬وم الرياض‪00‬ية’ الس‪00‬نة‬ ‫‪-‬‬
‫الثاني‪00‬ة من س‪00‬لك الباكالوريا’مكتب‪00‬ة دار الثقاف‪00‬ة ال‪00‬دار البيض‪00‬اء ’‬
‫‪.2006‬‬
‫‪ -‬واح‪00‬ة الرياض‪00‬يات للج‪00‬ذع المش‪00‬ترك العلمي والج‪00‬ذع المش‪00‬ترك‬ ‫‪-‬‬
‫التكنولوجي‪.‬‬
‫الجديد في الرياضيات الجذع المشترك لآلداب والعل‪00‬وم اإلنس‪00‬انية‬ ‫‪-‬‬
‫والجدع المشترك للتعليم األصيل‪.‬‬
‫‪ -2‬الجيد في الرياضيات السنة األولى من سلك البكالوريا مس‪00‬لك‬ ‫‪-‬‬
‫العلوم التجريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬المفيد في الرياضيات( الجبر والهندسة) مسلك عل‪00‬وم رياض‪00‬ية‬ ‫‪-‬‬
‫أ‪ -‬ب‬
‫‪ -4‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين – وزارة التربية الوطنية‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -5‬الكتاب األبيض – وزارة التربية الوطنية‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -6‬دفتر الضوابط البيداغوجية الخاص بمجزوءات المنه‪00‬اج الجدي‪00‬د‬ ‫‪-‬‬
‫لمراكز تكوين أساتذة التعليم االبتدائي (دليل المكون)‬
‫‪ -7‬الوثيقة اإلطار لبن‪00‬اء منه‪00‬اج التك‪00‬وين األس‪00‬اس ألس‪00‬اتذة التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫االبتدائي وفق النظام الجديد‬
‫‪-‬‬

‫مراجع باللغة الفرنسية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪- André Antibi –transmath ( termS) -2002-Nathan‬‬
‫‪- André Antibi- Math (Term S)-1994-Nathan‬‬
‫‪- Ginette Mison-Indice Xn-(Term S)-2002-Bordas‬‬
‫‪- Jean-Marie Arnaudiès-Henri Fraysse-Cours de mathèmatiques I-Algèbre-‬‬
‫‪Classe préparatoires 1er Cycle-1987- Dunod Université‬‬
‫‪- Joel Malavel-Hyperbole (Term S)- Programme 2006-Nathan‬‬
‫‪-‬‬

‫مراجع أو عناوين رقمية للتعمق‪:‬‬

‫‪- Analyse cours et exercices résolus : A. Dufetel & M. Th. Lacroix-Sonrier,‬‬

‫; ‪Edition vubert supérieur‬‬
‫‪- Algèbre linèaire Une introduction, cours et exercices corrigés : Henri‬‬
‫; ‪Roudier , Edition vubert supérier‬‬

‫‪319‬‬
- Éléments d’analyses ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Éléments d’algèbres ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Intégrations ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Fonctions et courbes ,C.Dufettrelle &V.Gaggioli ,Collection NICKEL ;
- Exercices d’algèbre, B.CALVO , J.DOYEN,A.CALVO, F.BOSCHET.
1cycle scientifique, préparation aux grandes écoles, 2ème année. Armand
Colin_collection U
- Exercices d’Analyse, B.Calyse, B.CALVO , J.DOYEN,A.CALVO,
F.BOSCHET. 1cycle scientifique, préparation aux grandes écoles, 2ème
année ; Armand Colin_collection U

- www.men.gov.ma
- www.fsr.ac.ma
- www.fsdmfes.ac.ma
- www.fsac.ac.ma

320
321
 ‫المراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم‬

‫الثانوي التأهيلي‬
‫منهاج علوم الحياة واألرض‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪322‬‬
 ‫المجزوءة األولى‬
‫"تخطيط التعلمات والتقويمات"‬

‫‪ .I‬التقديم‬

‫‪ .1‬عنوان المجزوءة‪:‬‬
‫تخطيط التعلمات والتقويمات في تدريس علوم الحياة واألرض‬

‫الكفاية المهنية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الكفاية المهنية ‪1‬‬
‫يخطط األستاذ المتدرب للتعلمات والتقويمات في مادة علوم الحياة‬
‫واألرض ويحلل ويطور مخططه ومخططات أخرى باألخذ بعين االعتبار‪:‬‬
‫خصوصيات النظام التربوي المغربي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية المعتمدة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصيات البرامج والتوجيهات التربوية والبيداغوجية بالسلك‬ ‫‪-‬‬
‫الثانوي اإلعدادي‪،‬‬
‫الوسط السوسيوثقافي وفئة المتمدرسين المستهدفين‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التشريع المدرسي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واستعمال المناسب لتطبيق تقنيات اإلعالم والتواصل التربوي (‬ ‫‪-‬‬
‫‪)TICE‬‬

‫األهداف المتوخاة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ -‬إنماء القدرة على تأسيس تخطيط التعلمات والتقويمات في تدريس‬
‫علوم الحياة واألرض باعتماد المرتكزات المرجعية باألسالك التعليمية‬
‫الثالث وتحليل منهاج علوم الحياة واألرض وتوظيف نظريات النمو‬
‫والتعلم ومنطوق الكفايات المستهدفة‪.‬‬

‫‪323‬‬
 ‫‪ -‬تنمية مهارات بناء المقاربات المعتمدة في تدريس علوم الحياة‬
‫واألرض باحترام خصوصيات المادة وتقسيمها إلى مجاالت ومضامين‬
‫وفق سيرورة إنماء الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬إنماء القدرة على بناء مقاطع للوحدات الدراسية بوسائلها وأدواتها‬
‫وفق المقاربة المعتمدة في تدريسها باحترام مكونات المقاطع‬
‫وتمفصلها مع مجاالت المادة الدراسية وإعداد أنشطة تتالءم وسيرورة‬
‫إنماء الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬إنماء القدرة على تخطيط تقويم التعلمات وتخصيص فترات إلنجاز‬
‫تشخيص المستلزمات والمراقبة المستمرة واالمتحانات اإلشهادية مع‬
‫اقتراح أنشطة للمعالجة والدعم في ضوء نتائج مختلف التقويمات‪.‬‬
‫‪ -‬إرساء لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة) سلوكا تبصريا لتطوير مخططاته‬
‫ومخططات زمالئه لالرتقاء بجودتها وفق المستجدات البيداغوجية‬
‫والديدكتيكية‪.‬‬

‫الغالف الزمني‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ 42 – 40‬ساعة بما فيها األنشطة الممهننة واألعمال‬
‫التطبيقية والتوجيهية‬
‫‪ -‬تخصص حصص أسبوعية لعلوم التربية بالتناوب المقطعي خالل ‪3‬‬
‫أسابيع؛‬
‫‪ -‬تخصص حصص أسبوعية لديدكتيك علوم الحياة واألرض بالتناوب‬
‫المقطعي خالل ‪ 3‬أسابيع األولى تليها حصتان كل أسبوع إلى حدود‬
‫االسبوع السابع؛‬
‫‪ -‬تخصص حصص أسبوعية في إطار األنشطة الممهننة خالل ‪ 3‬أسابيع‬
‫يشتغل خاللها األستاذ(ة) المتدرب(ة) على إنجاز تخطيطات لوحدات‬
‫دراسية وتطوير تخطيطات مأخوذة من الميدان‪.‬‬
‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تندرج هذه المجزوءة ضمن منهاج تأهيل األساتذة المتدربين لتمكينهم‬
‫من اكتساب كفاية مهنية تؤلهم إلى إعداد وبناء تخطيطات للتعلمات‬
‫ولتقويمها في إطار تدريس علوم الحياة واألرض اعتمادا على أنشطة‬
‫تكوينية من جهة‪ ،‬وأنشطة ممهننة ووضعيات مهنية من جهة أخرى‪ .‬لدا‪،‬‬
‫تم اعتماد براديغم ''عملي ‪-‬نظري‪-‬عملي'' وتمفصل مقطعي بين علوم‬
‫التربية وديدكتيك مادة التدريس‪ .‬ويالحظ من خالل االقتراحات الواردة‬
‫في البطاقة التقنية للمجزوءة أن سيرورة إنماء الكفاية المعنية يحترم‬
‫مبدأ التدرج والتمفصل بين التطبيقي والعملي والنظري والتبصري‪.‬‬
‫‪324‬‬
 ‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫لتصريف هذه المجزوءة يحرص المؤطران (علوم التربية والديدكتيك‬
‫علوم الحياة واألرض) على تنويع األنشطة لبلوغ األهداف المنتظرة‬
‫بطريقة تشاورية وبتنسيق فيما بينهما‪ ،‬لجعل المجزوءة في خدمة‬
‫الكفاية المهنية المستهدفة‪ .‬ولرفع هذا الرهان يمكن اعتماد مقاربة‬
‫بيداغوجية ذات مدخل باألنشطة التكوينية (من اختيارهما) على غرار ما‬
‫هو مقترح في البطاقة التقنية أسفله من جهة أولى‪ ،‬واألنشطة‬
‫الممهننة والوضعيات المهنية من جهة ثانية‪ ،‬ومداخالت نظرية مهيكلة‬
‫من جهة ثالثة؛ حتى يتسنى لهما إرساء المعارف والمعارف الفعل‬
‫والمواقف والسلوكات المستهدفة وتحقيق تأهيل االستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة)‪.‬‬

‫‪325‬‬
 ‫‪ .II‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬
‫الغال‬
‫بعض المعينات‬
‫ف‬ ‫المؤطرو‬ ‫معارف الفعل ومعارف‬
‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫الكينونة‬
‫واألسناد‬
‫ي‬

‫‪ -‬تعرف المرتكزات‬
‫‪ -‬اإلشتغال على وثائق‬ ‫الفلسفية للميثاق‬
‫تقويم مدى‬ ‫‪ -‬الميثاق‬ ‫مرتبطة بمرتكزات‬ ‫الوطني للتربية‬
‫التحكم في‬ ‫الوطني‬ ‫الميثاق الوطني‬ ‫والتكوين‪ ،‬للكتاب‬
‫الموارد بواسطة‬ ‫للتربية‬ ‫للتربية والتكوين‬ ‫األبيض‪ ،‬للمنهاج‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات‬
‫‪4‬س‬ ‫أدوات قياس‬ ‫والتكوين‬ ‫المرجعية لتخطيط‬
‫والكتاب األبيض في‬ ‫الدراسي‪.‬‬
‫حصة‬ ‫علوم‬ ‫(روائز ‪ :‬أسئلة‬ ‫التعلمات (المنهاج‬
‫‪ -‬الكتاب‬ ‫شكل مجموعات‬
‫‪1‬‬ ‫التربية‬ ‫مباشرة ‪....‬المرتب‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬المنهاج‪،‬‬ ‫الوطني للسلك‬
‫أسبوع‬ ‫األبيض‬ ‫‪ -‬اإلشتغال على وثائق‬ ‫البرنامج‪،‬‬
‫طة بالتأسيس‬ ‫االبتدائي واإلعدادي‬
‫‪1‬‬ ‫للتخطيط انطالقا‬ ‫‪ -‬نصوص‬ ‫حول المنهاج الدراسي‬ ‫والتأهيلي الموجهات‬
‫‪ -‬مداخل المنهاج‪:‬‬
‫من قراءة تحليلية‬ ‫ووثائق‬ ‫بالمدرسة الثانوية‬ ‫التربوية األساسية)‬
‫باألهداف‪ ،‬بالمضامين‪،‬‬
‫لوثائق تربوية‬ ‫تربوية‬ ‫اإلعدادية (التمييز بين‬
‫بالكفايات‬
‫رسمية‬ ‫المنهاج والبرنامج‬
‫الدراسي)‬

‫‪2‬س‬ ‫تقويم مدى‬

‫ديدكتيك‬ ‫‪ -‬نفس الوثائق‬ ‫‪ -‬تشكيل ورشات لحث‬ ‫‪ -‬مفاهيم االمتدادات‪،‬‬ ‫‪ -‬تحليل منهاج علوم‬
‫حصة‬ ‫التحكم في‬
‫علوم‬ ‫والدعامات‬ ‫األساتذة المتدربين‬ ‫المستلزمات‪،‬‬ ‫الحياة واألرض‬
‫‪2‬‬ ‫الموارد بواسطة‬
‫الحياة‬ ‫ولكن الخاصة‬ ‫على العمل على وثائق‬ ‫المكتسبات القبلية‬
‫أسبوع‬ ‫أدوات قياس‬
‫واألرض‬ ‫بعلوم الحياة‬ ‫متنوعة رسمية وغير‬
‫‪1‬‬ ‫(روائز ‪ :‬أسئلة‬ ‫‪ -‬منطق تنظيم المنهاج‬
‫واألرض‬ ‫رسمية لتحليلها لرصد‬
‫‪2+‬‬ ‫مباشرة ‪....‬‬ ‫حسب المدخل‬
‫المفاهيم الديداكتيكية‬
‫س‬ ‫المرتبطة‬ ‫والمستويات الدراسية‬
‫األساس والمقاربات‬
‫أعمال‬ ‫بالتأسيس‬ ‫في علوم الحياة‬
‫البيداغوجية وبنية‬
‫تطبيق‬ ‫للتخطيط انطالقا‬ ‫واألرض‬
‫برنامج علوم الحياة‬
‫ية‬ ‫من تحليل البرامج‬ ‫‪ -‬المفاهيم العلمية‬
‫واألرض في الثانوي‬
‫الدراسية لالبتدائي‬ ‫األساس حسب‬
‫اإلعدادي‬
‫واإلعدادي‬
 ‫المستويات الدراسية‬
‫والتأهيلي‬ ‫في علوم الحياة‬
‫واألرض‬

‫‪ -‬اإلشتغال على وثائق‬

‫ونصوص تربوية‬
‫‪2‬س‬ ‫وبيداغوجية حول‬
‫الحصة‬ ‫‪ -‬إنتاج األساتذة‬ ‫‪ -‬تعرف المرتكزات‬
‫سيكولوجية التعلم‬
‫‪1‬‬ ‫المتدربين لجداول‬ ‫السيكولوجية كمرجعية‬
‫األسبو‬ ‫أو شبكات إلبراز‬ ‫‪ -‬صياغة بطاقات تقنية‬ ‫لتخطيط التعلمات‬ ‫‪ -‬توظيف مرجعيات‬
‫ع‪2‬‬ ‫علوم‬ ‫مدى استحضار‬ ‫حول اعتماد مراحل‬ ‫نظريات النمو والتعلم‬
‫‪ -‬وثائق‪،‬‬
‫‪2+‬‬ ‫التربية‬ ‫سيكولوجية‬ ‫النمو في تخطيط‬ ‫‪ -‬مراحل النمو وعالقتها‬ ‫كمرتكز لتخطيط‬
‫نصوص‪،‬‬
‫س‬ ‫ونظريات التعلم‬ ‫التعلمات‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬ ‫التعلمات حسب طبيعة‬
‫أعمال‬ ‫ومراحل نمو‬ ‫مادة التدريس‬
‫‪ -‬وضع بطاقات تقنية‬
‫توجيه‬ ‫المتعلم تخطيطات‬ ‫‪ -‬نظريات التعلم‬
‫لتحديد األسس‬
‫ية‬ ‫السيكولوجية في‬
‫عالقتها بطبيعة مادة‬
‫التدريس‬

‫‪ -‬مقتطفات من‬ ‫‪ -‬ورشات عمل حول‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬الكفاية‪،‬‬

‫الكتاب االبيض‬ ‫قراءة تحليلية لنصوص‬ ‫مستوى نماء الكفاية‪،‬‬
‫اقتراح صياغات‬ ‫في علوم‬ ‫كفايات وأهداف‬ ‫الهدف التعلمي في‬
‫الحياة‬ ‫تعلمية في مختلف‬ ‫علوم الحياة واألرض‪،‬‬ ‫‪ -‬يحلل منطوق الكفايات‬
‫صحيحة وأخرى‬
‫‪2‬س‬ ‫واألرض‬ ‫مجاالت علوم الحياة‬ ‫المستهدفة واألهداف‬
‫ديدكتيك‬ ‫خاطئة للكفايات‬ ‫‪ -‬أنواع األهداف وعالقتها‬
‫الحصة‬ ‫واألرض إلبراز كيفية‬ ‫التعلمية المتعلقة بها‬
‫علوم‬ ‫وحث األستاذ‬ ‫‪ -‬مقتطفات من‬ ‫بتنمية شخصية الفرد‬
‫‪2‬‬ ‫تنمية شخصية المتعلم‬ ‫في مختلف‬
‫الحياة‬ ‫المتدرب على‬ ‫البرنامج‬ ‫(المجال المعرفي‪،‬‬
‫األسبو‬ ‫من خاللها تحقيقها‬ ‫المستويات الدراسية‬
‫واألرض‬ ‫التمييز بينها‬ ‫الدرسي‬ ‫المجال الحس‪-‬حركي‪،‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫وميادين علوم الحياة‬
‫وصياغة أهداف‬ ‫للمادة في‬ ‫المجال الوجداني)‬ ‫واألرض بالسلك‬
‫تعلمية لتنميتها‬ ‫السلك‬ ‫األعدادي‬
‫االبتدائي‬
‫واإلعدادي‬
‫والتأهيلي‬

‫‪327‬‬
 ‫اإلشتغال على‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬اإلشتغال على‬ ‫تعرف أهم المقاربات‬
‫علوم‬
‫نصوص ووثائق‬ ‫المقاربات الثالث‬ ‫المعتمدة في تخطيط‬
‫‪3‬س‬ ‫التربية‬ ‫‪ -‬برامج دراسية‬
‫حول المقاربات‬ ‫انطالقا من تحليل برامج‬ ‫التعلمات‪:‬‬
‫حصة‬ ‫بتنسيق‬
‫الثالث إلعداد‬ ‫‪ -‬نماذج‬ ‫دراسية وفهارس الكتب‬ ‫‪ -‬بناء نماذج لمقارنة‬
‫‪1‬‬ ‫مع‬
‫بطاقة مقارنة‬ ‫بطاقات تقنية‬ ‫المدرسية‬ ‫‪ -‬المقاربة المضامينية‬ ‫مرتكزات مقاربات‬
‫أسبوع‬ ‫ديدكتيكت‬
‫انطالقا من‬ ‫‪ -‬المقاربة باألهداف‬ ‫تخطيط التعلمات‬
‫‪3‬‬ ‫مادة‬
‫خصوصيات كل‬ ‫‪ -‬بناء بطاقات مقارنة‬ ‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬
‫التدريس‬
‫مقاربة‬ ‫في الموضوع‬

‫استثمار بطاقات‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫‪ -‬استخراج مجموعة‬ ‫‪ ‬مفهوم المقطع‬

‫مقارنة في‬ ‫وطنية قديمة‬ ‫مقاطع ديدكتيكية حسب‬ ‫الديداكتيكي‬
‫الموضوع (التي تم‬ ‫وحديثة‬ ‫المقاربات الثالث‬
‫‪2‬س‬ ‫‪ ‬تنوع المقاطع‬ ‫‪ -‬يعد تقسيما سنويا‬
‫ديدكتيك‬ ‫بناؤها في الحصة‬ ‫انطالقا من تحليل برامج‬
‫حصة‬ ‫‪ -‬كتب مدرسية‬ ‫الديداكتيكية وفق‬ ‫لمجاالت علوم الحياة‬
‫علوم‬ ‫السابقة علوم‬ ‫دراسية وفهارس الكتب‬
‫‪2‬‬ ‫أخرى‬ ‫المقاربات البيداغوجية‬ ‫واألرض وللمضامين‬
‫الحياة‬ ‫تربية) لتحليل‬ ‫المدرسية‬
‫أسبوع‬ ‫(المقاربة بالمضامين‬ ‫العامة المطابقة لها‬
‫واألرض‬ ‫مقاطع ديدكتيكية‬
‫‪3‬‬ ‫المقاربة باألهداف‪،‬‬ ‫حسب مستويات إنماء‬
‫وتحديد المقاربة‬
‫المقاربة بالكفايات)‬ ‫الكفايات المستهدفة‬
‫المعتمدة في‬
‫بنائها‬ ‫‪ ‬تنظيم السنة الدراسية‬

‫علوم‬ ‫إنجاز تقرير حول‬ ‫‪ ‬البطاقات‪،‬‬ ‫زيارة مراكز التوثيق‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تقنيات البحث عن‬
‫‪2‬س‬ ‫تربية‬ ‫الزيارة في شكل‬ ‫الرموز‪،‬‬ ‫التربوي ومكتبات‬ ‫المعلومات والتوثيق‬
‫‪ -‬البحث عن المعلومات‬
‫حصة‬ ‫و‪/‬أو‬ ‫جداول معلومات‬ ‫المؤلفات‪... ،‬‬ ‫(مركز التوثيق واإلعالم‬ ‫التربوي ‪( +‬‬
‫الضرورية في عالقتها‬
‫‪1‬‬ ‫ديدكتيك‬ ‫تم جمعها مرتبطة‬ ‫المحلي‪ ،‬قاعات متعددة‬ ‫‪)…Webographie‬‬ ‫بالمضامين العلمية‬
‫ألسبو‬ ‫علوم‬ ‫بموضوع محدد‬ ‫الوسائط‪ ،‬إلخ‪)...‬‬
‫التعليمية (استثمار‬
‫ع‪4‬‬ ‫الحياة‬
‫تقنيات التوثيق ‪)...‬‬
‫واألرض‬

‫‪3‬س‬
‫ديدكتيك‬ ‫قصد تحضير‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬كتب مدرسية‬ ‫‪ ‬مفاهيم‪ :‬الدرس‪ ،‬الحصة‪  ،‬من خالل دراسة كتب‬ ‫بناء مقاطع لوحدة‬
‫حصة‬
‫علوم‬ ‫لحصة درس‬ ‫معمول بها‬ ‫مدرسية وطنية‬ ‫المقطع‬ ‫دراسية وفق المقاربة‬
‫‪2‬‬
‫الحياة‬ ‫حول ''االمناعة'‬ ‫ومذكرات رسمية منظمة‬ ‫الديدكتيكية المالئمة‬
‫‪328‬‬
 ‫اعتمدت على‬ ‫‪ ‬مذكرات‬ ‫لتدريس علوم الحياة‬ ‫‪ ‬طرق التدريس‪ :‬النموذج‬ ‫وذلك اعتمادا على‪:‬‬
‫مجموعة من‬ ‫تنظيمية‬ ‫واألرض في السلك‬ ‫التلقيني‪ ،‬النموذج‬
‫واألرض‬ ‫الوثائق العلمية‬ ‫وزارية ومحلية‬ ‫الثانوي اإلعدادي‬ ‫التفاعلي‪ ،‬النموذج‬ ‫تحديد مكونات‬ ‫‪‬‬
‫بتنسيق‬ ‫(الكتب‬ ‫اإلدماجي‪...‬‬ ‫المقاطع وتمفصلها‬
‫‪+‬‬ ‫مع‬ ‫‪ ‬نماذج لجذاذات‬ ‫‪ -‬استخراج مختلف‬
‫المدرسية‪،‬‬ ‫مع مجاالت علوم‬
‫أعمال‬ ‫متخصص‬ ‫تربوية‬ ‫المواضيع التعليمية‬ ‫‪ ‬نماذج شبكات تحليل‬
‫المؤلفات‬ ‫الحياة واألرض‬
‫تطبيق‬ ‫في مادة‬ ‫لالستئناس‬ ‫وتقويم المخططات‬
‫ية‬ ‫العلمية‬ ‫تحديد المقاطع‬ ‫(اإلطار النظري‪ ،‬اإلطار‬
‫التدريس‬ ‫البيداغوجية والكتب‬
‫المتخصصة‪،‬‬ ‫‪ ‬شبكات لتحليل‬
‫أسبوع‬ ‫(مرشد‬ ‫التعليمية والحصص‬ ‫المدرسية‬ ‫المفاهيمي‪)... ،‬‬
‫المجالت‬ ‫المضامين‬
‫‪4‬‬ ‫تربوي أو‬ ‫والدروس من خالل‬
‫المتخصصة‪.،‬مو‬ ‫‪ -‬مداخلة نظرية‬ ‫التحليل والوصف‬
‫مفتش‬ ‫ارد رقمية‪)..‬‬
‫منسق)‬ ‫مهيكلة‬ ‫إعداد الئحة لمختلف‬
‫انطالقا من‬ ‫المعينات الديدكتيكية‬
‫الوثائق حول‬ ‫المقترحة‬
‫''دور الجهاز‬
‫المناعتي في‬
‫‪2‬س‬ ‫حماية جسم‬ ‫مجموعات عمل‪:‬‬
‫ديدكتيك‬ ‫نتائج لبحوث‬ ‫‪‬‬ ‫مفهوم بطاقة وشبكة‬ ‫‪‬‬ ‫إعداد أنشطة تمكن من‬
‫حصة‬ ‫االنسان"‬ ‫من خالل دراسة لمضمون‬
‫علوم‬ ‫حول التمثالت‬ ‫المفاهيم العلمية‪،‬‬ ‫بناء المفاهيم العلمية‬
‫‪1‬‬ ‫أنجز الملخصات‬ ‫برنامج أحد المستويات‬
‫الحياة‬ ‫عند التالميذ‬ ‫بإشراك المتعلمين‬
‫أسبوع‬ ‫التي تريد‬ ‫والكتب المدرسية‬ ‫مفهوم الوضعية‬ ‫‪‬‬
‫واألرض‬
‫‪5‬‬ ‫توظيفها في‬ ‫أمثلة لنقل‬ ‫والتوجيهات التربوية‬ ‫المشكل‪،‬‬
‫بتنسيق‬
‫الجذاذة التربوية‬ ‫ديدكتيكي‬ ‫للمادة‬
‫مع‬ ‫التجريب والمناولة‬ ‫‪‬‬
‫للدرس‬ ‫(االنتقال من‬ ‫قم بجرد لمختلف‬ ‫‪‬‬
‫متخصص‬ ‫النهج العلمية ونهج‬ ‫‪‬‬
‫ِاقترح طريقة‬ ‫المعرفة العالمة‬ ‫التجارب والمناوالت‬
‫في مادة‬ ‫التقصي‬
‫لتكييف‬ ‫إلى المعرفة‬ ‫المبرمجة في هذا‬
‫التدريس‬
‫المعينات‬ ‫المدرسة في‬ ‫المستوى والمعينات‬ ‫مفهوم المقاربات‬ ‫‪‬‬
‫(مرشد‬
‫الديدكتيكية‬ ‫موضوع معين)‬ ‫المخبرية والديدكتيكية‬ ‫العلمية (االستدالل‪،‬‬
‫تربوي أو‬
‫وجعلها في‬ ‫الضرورية لتحقيق‬ ‫االستنباط‪)... ،‬‬
‫مفتش‬
‫متناول‬ ‫تكوين علمي‬
‫منسق)‬ ‫مفهوم النقل الديدكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين لبناء‬ ‫للمتعلمين‬
‫التعلمات‬ ‫عمل فردي خارج المركز‪:‬‬ ‫في علوم الحياة واألرض‬
‫أبرز بعض‬ ‫‪ ‬تخطيط لدرس في‬ ‫ومستوياتها‬
‫خصوصيات‬ ‫مستوى معين وفق‬ ‫الثمثالت ‪ /‬التصورات‬ ‫‪‬‬
‫النقل‬ ‫المقاربة‬ ‫ودورها في بناء‬
‫السوسيوبنائية‬
‫‪329‬‬
 ‫الديدكتيكي‬ ‫باعتماد نهج التقصي‬ ‫المفاهيم‬
‫الواردة في‬ ‫من خالل تحليل كتب‬
‫‪ ‬تقنيات وأدوات الكشف‬
‫الوثائق موضوع‬ ‫مدرسية وطنية لتدريس‬
‫عن التمثالت (الروائز‪،‬‬
‫االستثمار‬ ‫علوم الحياة واألرض في‬
‫الرسوم‪ ،‬المحاورة‪)... ،‬‬
‫السلك الثانوي اإلعدادي؛‬
‫‪ ‬تعرف خصوصيات‬ ‫‪ -‬مفهوم العائق‬
‫إنتاج بطاقات‬ ‫االبستمولوجي‪،‬العائق‬
‫النقل الديدكتيكي في‬
‫لتجارب ومناوالت‬ ‫الديداكتيكي‪،‬الهدف ‪-‬‬
‫الكتاب المدرسي‬
‫من برنامج‬ ‫العائق‬
‫تدريس المادة‬
‫باإلعدادي‬
‫من خالل دراسة لمضمون‬
‫ديدكتيك‬ ‫‪ ‬أمثلة لمعينات‬ ‫‪ ‬أنواع المعينات‬
‫برنامج أحد المستويات‬
‫علوم‬ ‫ودعامات‬ ‫الديدكتيكية واألسناد‬
‫والكتب المدرسية‬
‫الحياة‬ ‫ديدكتيكية‬ ‫وطرق استثمارها في‬
‫والتوجيهات التربوية‬ ‫تحضير الحاجيات من‬
‫واألرض‬ ‫بناء التعلمات وإنماء‬
‫‪ ‬مداخلة نظرية‬ ‫للمادة‬ ‫األدوات والمعينات‬
‫‪2‬س‬ ‫بتنسيق‬ ‫الكفايات (دعامات‬
‫في الموضوع‬ ‫الديدكتيكية المالئمة ( مع‬
‫حصة‬ ‫مع‬ ‫قم بجرد لمختلف‬ ‫مكتوبة‪ ،‬مصورة‪ ،‬رقمية)‬
‫توقع أدوات ومعينات‬
‫‪2‬‬ ‫متخصص‬ ‫المعينات المخبرية‬
‫ديدكتيكية بديلة عند‬
‫أسبوع‬ ‫في مادة‬ ‫والديدكتيكية الضرورية‬
‫االقتضاء)‬
‫‪5‬‬ ‫التدريس‬ ‫لتحقيق تكوين علمي‬
‫(مرشد‬ ‫للمتعلمين‬
‫تربوي أو‬
‫مفتش‬
‫منسق)‬

‫‪2‬س‬
‫قبل المشاركة‬ ‫‪‬‬ ‫انطالقا من مخططات ‪ ‬المذكرة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬مفهوم التوزيع الزمني‬ ‫تحديد فترات مجموع‬
‫حصة‬
‫في أنشطة‬ ‫الوزارية‬ ‫ألساتذة من الميدان‬ ‫أنشطة التقويم‬
‫‪3‬‬ ‫‪ ‬أنواع التقويم‬
‫التعليم المصغر‪،‬‬ ‫المنظمة‬ ‫يقوم األستاذ المتدرب‬ ‫والمعالجة (تقويم‬
‫أسبوع‬ ‫(التشخيصي‪ ،‬التكويني‪،‬‬
‫عرض عليك‬ ‫للسنة‬ ‫بـتحليلها قصد‬ ‫المستلزمات‪ ،‬انشطة‬
‫‪5‬‬ ‫اإلشهادي)‬
‫صديقك‬ ‫الدراسية‬ ‫استخراج‪:‬‬ ‫المراقبة المستمرة‪،‬‬
‫تخطيطه لعملية‬ ‫‪ ‬أنواع المعالجة والدعم‬ ‫االمتحانات االشهادية)‬
‫‪ ‬شبكة لتحليل‬ ‫التوزيع الزمني‬ ‫‪‬‬
‫التقويم الذي‬ ‫ومفهوم ضبط التعلمات‬
‫الممارسات‬
‫أنواع التقويم وأدواته‬ ‫‪‬‬
‫‪330‬‬
 ‫يريد تفعيله‬ ‫التقويمية‬ ‫وفتراته‬
‫طالبا منك‬
‫أنواع المعالجة والدعم ‪ ‬كتب مدرسية‬ ‫‪‬‬
‫تقديم رأيك‬
‫لعلوم الحياة‬ ‫وأدواتها وفتراتها‬
‫فيه‪.‬‬
‫واألرض‬
‫‪ -‬التعليمات‪:‬‬
‫(الجوانب‬
‫‪ ‬أبرز أنواع‬
‫التقويمية)‬
‫أدوات التقويم‬
‫مع تحديد‬ ‫‪ ‬أمثلة ونماذج‬
‫مكوناتها‬ ‫للتخطيط‬
‫‪ ‬بين أين تتجلى‬ ‫للتقويم‬
‫مالءمتها أو‬ ‫(جذاذات‬
‫عدم مالءمتها‬ ‫تحضيرية)‬
‫لفترات‬ ‫‪ ‬مداخلة نظرية‬
‫إدراجها في‬
‫التخطيط‬
‫ديدكتيك‬ ‫مخططات‬ ‫‪‬‬ ‫انطالقا من نتائج‬ ‫‪‬‬ ‫مفهوم الرائز وطريقة‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد نتائج تقويم‬
‫علوم‬ ‫ِاربط مالحظاتك‬ ‫من الميدان‬ ‫تحليل مخططات‬ ‫بنائه‬ ‫المستلزمات في تخطيط‬
‫الحياة‬ ‫بالمسار التعلمي‬ ‫ألساتذة من الميدان‪:‬‬ ‫التعلمات‬
‫عالقة نتائج التقويم‬ ‫‪‬‬
‫واألرض‬ ‫واألهداف‬
‫يصنف االستاذ‬ ‫‪‬‬ ‫التشخيصي بالتخطيط‬
‫‪2‬س‬ ‫بتنسيق‬ ‫المتوخاة‬
‫المتدرب أدوات‬ ‫للتعلمات‬
‫حصة‬ ‫مع‬
‫التقويمات المخطط‬
‫‪1‬‬ ‫متخصص‬
‫لها‬
‫أسبوع‬ ‫في مادة‬
‫‪6‬‬ ‫التدريس‬ ‫يبرز كيفية استثمار‬ ‫‪‬‬
‫(مرشد‬ ‫نتائجها في التخطيط‬
‫تربوي أو‬ ‫للتعلمات‬
‫مفتش‬
‫منسق)‬

‫‪2‬س‬
‫ديدكتيك‬ ‫وثائق حول‬ ‫‪‬‬ ‫يتعرف على نماذج‬ ‫‪‬‬ ‫مفهوم التقويم‬ ‫‪‬‬ ‫إعداد مخطط ألنشطة‬
‫حصة‬
‫علوم‬ ‫التقويم‬ ‫التقويم المستمر‬ ‫المستمر في بعديه‬ ‫المراقبة المستمرة في‬
‫‪2‬‬
‫الحياة‬ ‫ووظائفه‬ ‫ووظيفته‬ ‫التكويني واإلشهادي‬ ‫بعديها التكويني‬
‫أسبوع‬
‫واألرض‬
‫‪6‬‬
‫‪331‬‬
 ‫بتنسيق‬ ‫واالشهادي‬
‫مع‬
‫متخصص‬
‫في مادة‬
‫التدريس‬
‫(مرشد‬
‫تربوي أو‬
‫مفتش‬
‫منسق)‬

‫ديدكتيك‬ ‫نماذج‬ ‫‪‬‬ ‫اإلطالع على نماذج‬ ‫مفهوم اإلطار المرجعي ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫تحضير امتحان إشهادي‬
‫علوم‬ ‫امتحانات‬ ‫المتحانات إشهادية‬ ‫(بشكل فردي أو جماعي)‬
‫سلم التنقيط‬ ‫‪‬‬
‫الحياة‬ ‫إشهادية‬ ‫وأدواتها الستثمارها‬
‫واألرض‬ ‫في‪:‬‬ ‫منهجية إعداد االمتحان‬ ‫‪‬‬
‫األطر‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬س‬ ‫بتنسيق‬
‫المرجعية‬ ‫‪ ‬للتعرف على طبيعة‬
‫حصة‬ ‫مع‬
‫االمتحانات اإلشهادية‬
‫‪3‬‬ ‫متخصص‬
‫أسبوع‬ ‫في مادة‬ ‫‪ ‬كيفية اإلعداد‬
‫‪6‬‬ ‫التدريس‬ ‫لالمتحانات اإلشهادية‬
‫(مرشد‬ ‫‪ ‬اتخاذها بعين االعتبار‬
‫تربوي أو‬ ‫في التخطيط العام‬
‫مفتش‬
‫منسق)‬

‫ديدكتيك‬ ‫انطالقا من مخططات ‪ ‬نماذج‬ ‫‪‬‬ ‫تخصيص فترات ضمن‬

‫‪2‬س‬ ‫علوم‬ ‫مخططات من‬ ‫ألساتذة من الميدان‬ ‫التخطيط للمعالجة‬
‫حصة‬ ‫الحياة‬ ‫الميدان حول‬ ‫يقوم األستاذ المتدرب‬ ‫والدعم والضبط‬
‫‪1‬‬ ‫واألرض‬ ‫الدعم‬ ‫بـتحليلها قصد‬
‫أسبوع‬ ‫بتنسيق‬ ‫والمعالجة‬ ‫استخراج‪:‬‬
‫‪7‬‬ ‫مع‬ ‫‪ ‬كيفية التخطيط‬
‫متخصص‬ ‫للمعالجة والدعم في‬
‫في مادة‬
‫‪332‬‬
 ‫التدريس‬ ‫عالقتها بالتقويم‬
‫(مرشد‬ ‫التكويني‬
‫تربوي أو‬
‫‪ ‬جرد األنشطة‬
‫مفتش‬
‫المخصصة للمعالجة‬
‫منسق)‬
‫والدعم‬

‫ديدكتيك‬ ‫‪ -‬شبكات تحليل‬ ‫‪ ‬انطالقا من مخططات‬ ‫شبكات لتحليل التخطيط‬ ‫تحليل التخطيطات‬
‫علوم‬ ‫المخططات‬ ‫ألساتذة من الميدان‬ ‫للممارسات التقويمية‬ ‫للممارسات التقويمية‬
‫الحياة‬ ‫للتعلمات‬ ‫يقوم األستاذ المتدرب‬ ‫ومقارنتها قصد اتخاذ‬
‫واألرض‬ ‫بـتحليلها قصد‪:‬‬ ‫موقف تبصري واٍع‬
‫‪4‬س‬ ‫بتنسيق‬ ‫‪ ‬الوقوف على نقط‬ ‫والمساهمة في تطويرها‬
‫وضعية‬ ‫مع‬ ‫القوة ونقط الضعف‬ ‫واالرتقاء بجودتها وفق‬
‫ممهنن‬ ‫متخصص‬ ‫للتخطيطات للتقويم‬ ‫المستجدات البيداغوجية‬
‫ة‬ ‫في مادة‬ ‫والدعم والمعالجة‬ ‫والديدكتيكية‬
‫أسبوع‬ ‫التدريس‬
‫‪7‬‬ ‫ِاقتراح مجاالت لتطوير‬
‫(مرشد‬
‫التخطيط للتقويم مع‬
‫تربوي أو‬
‫التبرير‬
‫مفتش‬
‫منسق)‬

‫‪333‬‬
 ‫‪ .III‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير استمارات لرصد تمثالت األساتذة‬
‫المتدربين في مادة التخصص اعتمادا على مسارهم الدراسي وتكوينهم‬
‫في المسالك الجامعية‪.‬‬

‫التقويم التكويني‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يرتكز على تتبع مدى تمكن األستاذ المتدرب من امتالك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقف المرتبطة بعلوم التربية وديكتيك مادة‬
‫التخصص (في إطار المشاركة في مختلف األنشطة التكوينية‪ ،‬واألعمال‬
‫التطبيقية‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪ ،‬والوضعيات التقويمية على غرار‬
‫المقترحات الواردة في البطاقة التقنية للمجزوءة‪)...‬‬

‫التقويم اإلشهادي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التقويم المستمر‪ :‬تقويم إنجازات األساتذة المتدربين أثناء‬ ‫‪-‬‬
‫الورشات وعرض نتائجها‪ ،‬وإعداد مخططات في نهاية األعمال‬
‫التطبيقية‪... ،‬‬
‫التقويم النهائي‪ :‬تقويم األساتذة المتدربين عبر فرض‬ ‫‪-‬‬
‫محروس مدته ‪ 4‬ساعات مع فرصة استدراكية بعد معالجة التعثر‬
‫الممكن أن يحصل لبعض االساتذة المتدربين‪.‬‬
‫نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫منطوق الوضعية‪:‬‬
‫كشفت مالحظات ميدانية بالثانوي التأهيلي على أن التالميذ والتلميذات‬
‫يجدون صعوبة في استيعاب مفهوم ''الوراثة ونقل الصفات الوراثية''‪.‬‬
‫انطالقا من هذه المالحظات‪ ،‬كلفك األستاذ المرشد التربوي بإنجاز‬
‫تخطيط لمقطع تعليمي تعلمي حول ''الوراثة'' و ''نقل الصفات الوراثية‬
‫عند اإلنسان'' وفق البرنامج الدراسي لمستوى الباكالوريا (السنة‬
‫النهائية)؛ وذلك باعتماد‪:‬‬
‫‪ -‬وثائق حول البرنامج الدراسي؛ ‪ -‬دليل األستاذ؛‬
‫‪ -‬جذاذات دروس سابقة؛‬ ‫‪ -‬الكتب المدرسية؛‬
‫‪ -‬وسائل سمعية‪-‬بصرية ومعلوماتية‪.‬‬ ‫‪ -‬ملفات تربوية؛‬

‫التعليمات‪( :‬محاور لإلنتاج الكتابي)‬

 ‫أعد تخطيطا للمقطع التعليمي التعلمي في الموضوع‬ ‫‪-1‬‬
‫انطالقا من منطوق القدرات المستهدفة‪.‬‬
‫ِاقترح أدوات لتقويم تكويني التعلمات مع تحديد فتراته‬ ‫‪-2‬‬
‫في التخطيط للمقطع التعلمي‪.‬‬
‫ِاقترح نشاط تقويمي للتحقق من درجة نماء القدرات‬ ‫‪-3‬‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫شبكة التقويم‪:‬‬
‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫‪ -‬إعداد تخطيط لمقطع تعلمي حول الوراثة ونقل الصفات الوراثية‬ ‫المالءمة‬
‫عند اإلنسان‬
‫‪ -‬بناء أدوات لتقويم تكويني للتعلمات وإقحامها في التخطيط‬
‫المقترح‬
‫‪ -‬بناء نشاط تقويمي للوقوف على درجة نماء القدرات المستهدفة‬
‫‪ -‬إعداد تخطيط للمقطع التعلمي يخدم نماء القدرات المستهدفة‬ ‫التعبئة المناسبة‬
‫(القابلية للتفعيل‪/‬األجرأة)‬ ‫للموارد‬
‫‪ -‬تحديد طبيعة وفترات إقحام أدوات التقويم المناسبة في‬
‫التخطيط (تقويم تكويني)‬
‫‪ -‬بناء نشاط تقويمي يمكن من تقويم درجة نماء القدرات‬
‫المستهدفة‬
‫‪ -‬اختيار مضامين المقطع التعلمي حول الوراثة ونقل الصفات‬ ‫سالمة مضامين‬
‫الوراثية بشكل صحيح‬ ‫التخصص‬
‫‪ -‬صحة المفاهيم العلمية المتعلقة بالوراثة ونقل الصفات الوراثية‬
‫المستهدفة في أدوات التقويم الواردة في تخطيط المقطع‬
‫التعلمي‬
‫‪ -‬تضمين النشاط التقويمي للمفاهيم والعبارات العلمية المتعلقة‬
‫بالوراثة ونقل الصفات الوراثية بشكل صحيح‬
‫‪ -‬صياغة الهدف و‪/‬أو األهداف المتوخاة ضمن التخطيط للمقطع‬ ‫جودة أشكال‬
‫التعليمي التعلمي بشكل واضح‬ ‫التواصل‬
‫‪ -‬عرض بناء إجرائي ألدوات القايس المقترحة في التخطيط‬
‫للمقطع التعلمي مع التحديد الدقيق لفترات إقحامها المرتقبة‬
‫‪ -‬عرض بناء إجرائي للنشاط التقويمي المقترح في التخطيط‬
‫للمقطع التعلمي‬
‫‪ -‬إعداد تخطيط للمقطع التعليمي التعلمي من إنتاج شخصيو ليس‬ ‫األصالة (البعد‬
‫تقليدي (محاكات تخطيطات سابقة اعتيادية)‬ ‫التبصري‬
‫‪ -‬ابتكار أدوات لتقويم التعلمات تتناسب واألهداف المتوخاة بشكل‬ ‫والشخصي)‬
‫إجرائي (قابل للتفعيل)‬
‫‪ -‬إنتاج شخصي لنشاط تقويمي مستثمرا الوثائق المكتوبة و‪/‬أو‬
‫المصورة و‪/‬أو تقنيات ‪... ،TICE‬‬

‫‪335‬‬
 :‫الملحقات‬ .IV
- Les orientations pédagogiques spécifiques à SVT-Cycle primaire, secondaire
collégial et secondaire qualifiant (MEN, 2006).
- Livre blanc : méthodologie de révision des curricula , 2001. MEN.
- Les manuels scolaires de SVT en vigueur.
- Closset, JL. "La didactique des sciences : ses acquis, ses questions", Cahiers
du Service de Pédagogie expérimentale - 2002
- Astolfi, JP et Develay, M . (2003). la didactique des sciences. Edition: Que
sais-je?
- Demounem, R. et Astolfi, JP. P(1996). Didactiques des sciences de la vie
et de la terre. Nathan pédagogie
- Giordan, A. (1990). Les origines du savoir: des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Collection Dellachaux et Niestlé. Paris ,PUF
- Guittet, A. (19 ). Développer les Compétences par une Ingénierie de
Formation. Collection: Formation Permanente en Science Humaines Fondée
par Roger Mucchielli et Dirigée par Lionel Bellenger.
- Astolfi, J.P. & Peterfalvi, B. (1993). Obstacle et construction de
situations didactiques en sciences expérimentales. Dans Revue
Aster n°16. Paris ,INPR.
- Bachelard, G. (1983). la formation de l’esprit scientifique. Paris,
Vrin.
- Brousseau, G. (1989). Les obstacles épistémologiques et la
didactique des mathématiques, construction des savoirs ,obstacles
et conflits. Ottawa, cirade.
- Johsua, S. et Dupin, J.J (1993). Introduction à la didactique des
sciences et des mathématiques. PUF
- Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref,
document de référence de la formation continue en APC, MEN,
Rabat.
- Auteurs: le pôle de l’Est sous la direction de P. Deshaies (1996) du
CEGEP. Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence.

‫ تحضير الدرس وتخطيط‬.)1996( ‫ الفارابي عبد اللطيف‬-

.‫ مطبعة النجاح‬،‫عملية التعليم والتعلم‬
‫ الخطاب‬.)2003( ‫ؤذني‬00‫ف الم‬00‫د اللطي‬00‫ابي ـ عب‬00‫ عز الدين الخط‬-
.‫ الطبعة األولى مترجمة‬.‫الديداكتيكي ـ أسئلته ورهاناته‬

336
‫‪ -‬عبد الكريم غريب (‪ .)2003‬ترجمة عن كتاب " تخطيط الدرس‬
‫لتنمية الكفايات " ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اللطيف الفاربي – محمد ايت موحى‪-‬عبد العزيز الغرضاف – عبد‬
‫الكريم غريب‪ " .‬معجم علوم التربية " مصطلحات البيداغوجيا‬
‫والديدكتيك‪.‬‬
‫‪ -‬المفيد في التربية لمحمد الصدوقي‪ .‬الرسالة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬الحسين الحمزاوي (‪ .)2000‬البيولوجيا من العلم الى المادة‬
‫التعليمية‪ .‬السلسلة البيداغوجية‪ .‬دارالثقافة‪.‬‬

‫‪337‬‬
338
 ‫المجزوءة الثانية‬
‫التدبير البيداغوجي والديدكتيكي للتعلمات‬

‫‪ .I‬التقديم‬
‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التدبير البيداغوجي والديدكتيكي للتعلمات‬

‫الكفاية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الكفاية المهنية ‪2‬‬
‫تدبير مجموعة من التعلمات (موارد‪ ،‬وضعيات مركبة)‪ ،‬مع تحليل وتعديل‬
‫الممارسات الفصلية المالئمة لها‪ ،‬بمراعاة‪:‬‬
‫– منهاج علوم الحياة و األرض؛‬
‫– تطور القدرات المستعرضة التي تكتسي أهمية كبيرة بالنسبة‬
‫لعلوم الحياة واألرض؛‬
‫– خصوصيات الشعبة والفصل الدراسي؛‬
‫استعماالت تكنولوجيات اإلعالم واالتصال ‪..TICE‬‬ ‫–‬

‫األهداف المتوخاة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫– إرساء المعارف والمهارات المرتبطة بعلوم التربية وديدكتيك‬
‫علوم الحياة واألرض لتمكين األستاذ المتدرب من اعتماد‬
‫وإنجاز سيناريوهات أثناء ممارساته الديدكتيكية والبيداغوجية‪.‬‬
‫– اكتساب وتطبيق المهارات والتقنيات المعتمدة في تدبير‬
‫وتنشيط دروس في علوم الحياة واألرض‪.‬‬
‫الغالف الزمني‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 50‬ساعة بما فيها األنشطة الممهننة‬

‫‪339‬‬
 ‫– تخصص ‪ 50‬ساعة إلنجاز األنشطة داخل المركز (عروض‪،‬‬
‫محاضرات‪ ،‬عمل المجموعات‪ ،‬ورشات اإلنتاج‪ ،‬لعب أدوار‪،‬‬
‫تعليم مصغر) موزعة على الشكل التالي‪ 12 :‬ساعة لعلوم‬
‫التربية و‪ 38‬ساعة لديدكتيك المادة؛‬
‫– لتصريف الغالف الزمني للمجزوءة تعتمد طبيعة التمفصل‬
‫المقطعي بين علوم التربية وديدكتيك علوم الحياة واألرض‬
‫واألعمال التطبيقية واألنشطة الممهننة‪.‬‬

‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تندرج هذه المجزوءة ضمن المجزوءات الرئيسية في منهاج تأهيل‬
‫األساتذة المتدربين وتتوخى تمكينهم من الموارد (معارف‪ ،‬قدرات‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬مواقف) المرتبطة بديدكتيك علوم الحياة واألرض وبعلوم‬
‫التربية‪ ،‬وتدريبهم على توظيفها في مختلف األنشطة التكوينية وكذلك‬
‫األنشطة الممهننة والوضعيات المهنية‪ ،‬وجعلهم قادرين على التدبير‬
‫البيداغوجي والديدكتيكي للتعلمات‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫لبلوغ أهداف هذه المجزوءة‪ ،‬يحرص المؤطرون المتدخلون على اعتماد‬
‫أنشطة متنوعة وفق ما يتطلبه إرساء الموارد الضرورية لبناء الكفاية‬
‫المهنية‪ ،‬وذلك في إطار التنسيق المتكامل وفي ظل التمفصل‬
‫المقطعي الوارد بين المقاطع وكذلك إعطاء الشق التطبيقي‬
‫والتوجيهي حقه أثناء تصريف المجزوءة‪.‬‬

‫‪340‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬ ‫‪.II‬‬
‫الغال‬
‫ف‬ ‫المؤطرو‬ ‫نماذج ألنشطة التقويم‬ ‫المعينات‬ ‫معارف الفعل‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬ ‫المعارف‬
‫الزمن‬ ‫ن‬ ‫التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫ومعارف الكينونة‬
‫ي‬
‫‪3‬س‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ -‬تسجيل جزء من حصة‬ ‫‪ -‬صور ومواد‬ ‫مطالبة األستاذ المتدرب‬ ‫‪ -‬تقنيات تدبير الوقت‬ ‫يدبر الوقت‬
‫أسبو‬ ‫الديدكتيك‬ ‫ينجزها االستاذ المتدرب‬ ‫طرية‬ ‫بإعداد بطاقة تقنية‬ ‫‪ -‬كيفية تنظيم الفضاء لجعله‬ ‫والفضاء إلنجاز‬
‫ع‪1‬‬ ‫لرصد إيجابيات وسلبيات‬ ‫‪ -‬جداريات‬ ‫لتسيير ‪ 3‬ورشات أعمال‬ ‫مالئما لنوع النشاط‬ ‫الممارسة‬
‫حصة‬ ‫تدبيره للوقت والفضاء‬ ‫وشفافات‬ ‫من اقتراحه مع أقرانه‬ ‫المخطط لها‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -‬يقدر األستاذ المتدرب‬ ‫‪ -‬أدوات‬ ‫على ثالث مراحل تدوم‬
‫‪3+‬‬ ‫درجة نجاحه في تدبير‬ ‫مخبرية ‪...‬إل‬ ‫كل واحدة منها ‪ 5‬دقائق‬
‫س‬ ‫الزمن والفضاء (النقد‬ ‫خ‬ ‫(حول موضوع البيئة أو‬
‫حصة‬ ‫الذاتي)‬ ‫‪ -‬كرونومتر‬ ‫التلقيح أو الزالزل أو ‪)...‬‬
‫توجيه‬ ‫‪ -‬مداخلة‬
‫ية‬ ‫نظرية‬
‫(المؤطر)‬
‫‪3‬س‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ -‬بناء وضعية‬ ‫‪ -‬روائز‬ ‫‪ -‬يمرر أدوات لرصد‬ ‫‪ -‬تقنيات رصد التمثالت‬ ‫يرصد ويستثمر‬
‫أسبو‬ ‫الديدكتيك‬ ‫االستكشاف وضعية‬ ‫‪ -‬استمارات‬ ‫التمثالت (استمارة‪،‬‬ ‫ويستثمرها‬ ‫تمثالت‬
‫ع‪1‬‬ ‫ديدكتيكية تتمحور حول‬ ‫‪ -‬شفافات‬ ‫روائز‪ )... ،‬ثم يجمعها‬ ‫‪ -‬كيفية تيسير أعمال‬ ‫المتعلمين حول‬
‫حصة‬ ‫تطور معرفي مرتبط‬ ‫‪ -‬مداخلة‬ ‫ويحللها ويستخلص‬ ‫المتعلمين (بشكل جماعي أو‬ ‫موضوع التعلم‬
‫‪2‬‬ ‫بعلوم الحياة واألرض‬ ‫نظرية‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫فردي أو مجموعاتي)‬
‫‪2+‬‬ ‫(كتطور النماذج‬ ‫(المؤطر)‬ ‫‪ -‬يبرز كيفية استثمار‬ ‫‪ -‬الصراع المعرفي (‪conflit‬‬
‫س‬ ‫التفسيرية) تتيح إعادة‬ ‫النتائج المحصل عليها‬ ‫‪)sociocognitif‬‬
‫حصة‬ ‫النظر في التمثالت التي‬ ‫في التخطيط والممارسة‬
‫توجيه‬ ‫كشف عنها قصد‬ ‫الفصلية‬
‫ية‬ ‫تصحيحها وتطويرها‬
‫‪3‬س‬ ‫علوم‬ ‫نصوص ‪ -‬تقارير علمية حول‬ ‫‪ -‬االشتغال عبر ورشات‬ ‫نظريات دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬يدبر جماعة‬
‫حصة‬ ‫التربية‬ ‫مقاربة تدبير التعلمات‬ ‫من أجل‪:‬‬ ‫القسم باعتماد‬
‫‪1‬‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬جماعة القسم‬ ‫نظريات دينامية‬
‫أسبو‬ ‫‪ -‬تحليل نصوص علمية‬ ‫‪ -‬المدرس‪ /‬القيادة‬ ‫الجماعات‬
‫نماذج‬ ‫حول دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬أنماط التواصل الصفي‬
‫ع‪8‬‬ ‫(دينامية جماعة‬
‫إجراءات‬
‫الفصل‬
‫قياس‬ ‫‪ -‬دراسة تحليلة‬
 ‫شبكات‪،‬‬ ‫لإلجراءات التطبيقية‬ ‫الدراسي)‬
‫مقاطع‬ ‫لتحليل وقياس دينامية‬
‫فيديو‬ ‫جماعة القسم (شبكات‬
‫مالحظة التفاعالت داخل‬
‫الجماعة‪ ،‬القياس‬
‫السوسيومتري‪)...‬‬

‫‪3‬س‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ -‬تحليل لتسجيل حصة‬ ‫‪ -‬أدوات‬ ‫إنجاز حصة من ساعة‬ ‫‪ -‬يبرم تعاقد مع المتعلمين‬ ‫يدبر األنشطة‬
‫أسبو‬ ‫الديدكتيك‬ ‫ينجزها أستاذ‪ ،‬ثم إنجاز‬ ‫التسجيل‬ ‫واحدة حول موضوع‬ ‫بدءا باإلعالن عن األهداف‬ ‫وفق المقاربات‬
‫ع‪2‬‬ ‫تقرير مفصل حول‬ ‫السمعية‬ ‫معين في علوم الحياة‬ ‫(التعاقد الديدكتيكي)‬ ‫المالئمة لتحقيق‬
‫حصة‬ ‫كيفية تدبير الوضعية‬ ‫البصرية و‬ ‫واألرض خالل أنشطة‬ ‫‪ -‬يستثمر وضعية االستكشاف‬ ‫األهداف التعلمية‬
‫‪2‬‬ ‫االستكشافية والوضعية‬ ‫الضبط‬ ‫التعليم المصغر‪ ،‬ثم‬ ‫أو االنطالق‬ ‫إلنماء الكفايات‬
‫‪3+‬‬ ‫الديداكتيكية يقدم‬ ‫الزمني‬ ‫تحليلها وفق شبكة‬ ‫‪ -‬يستثمر الوضعيات‬ ‫ويتفاعل معها‬
‫س‬ ‫للمؤطر‬ ‫‪ -‬شبكات‬ ‫تحليل الممارسات‬ ‫الديدكتيكية لبناء التعلمات‬
‫حصة‬ ‫تحليل‬ ‫الصفية المعدة لهذا‬ ‫‪ -‬ييسر أنشطة المتعلمين‬
‫تطبيق‬ ‫الممارسات‬ ‫الغرض (تحليل ذاتي ثم‬ ‫وفق المقاربة المعتمدة‬
‫ية‬ ‫الصفية‬ ‫تحليل من طرف األقران‬ ‫وطريقة التنشيط‬
‫‪ -‬أسناد‬ ‫والمؤطر) حيث تنصب‬ ‫‪ -‬يستثمر الوضعيات المهيكلة‬
‫ديدكتيكية‬ ‫معاييرها على تدبير‬ ‫لتثبيت التعلمات‬
‫إلنجاز‬ ‫الوضعية االستكشافية‬
‫النشاط‬ ‫والوضعية الديدكتيكية‬
‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬

‫‪3‬س‬ ‫علوم‬ ‫‪ -‬بناء جداول مقارنة‬ ‫جذاذات‬ ‫اعتماد العمل بالورشات‬ ‫‪ -‬خصائص التواصل والتفاعل‬ ‫يحدد‬
‫تربية‬ ‫حول المرتكزات‬ ‫دروس‪،‬‬ ‫في‪:‬‬ ‫البيداغوجي (قنوات التواصل‬ ‫خصوصيات‬
‫حصة‬ ‫المعتمدة في‬ ‫والحث على التواصل ''أستاذ‬ ‫وآليات التدبير‬
‫‪1‬‬ ‫البيداغوجيات المتمركزة‬ ‫نصوص‪،‬‬ ‫‪ -‬بناء بطاقات تقنية‬ ‫تلميذ'' و''تلميذ تلميذ''‬ ‫البيداغوجي‬
‫حول المتعلم‬ ‫نتائج شبكات‬ ‫حول إجراءات التدبير‬ ‫و''تلميذ أستاذ'')‬ ‫للتعلمات (تدبير‬
‫أسبو‬ ‫مالحظة‬ ‫المرتبطة بكل مقاربة‬ ‫أشكال التواصل‬
‫ع ‪11‬‬ ‫(فالندرز‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجية‬ ‫والتفاعالت‬
‫مثال)‬ ‫‪ -‬رصد و تحليل الصيغ‬ ‫المتمركزة حول المدرس‪/‬‬
‫‪2+‬‬ ‫الصفية حسب‬
‫‪ -‬التوظيف الديدكتيكي‬ ‫التطبيقية للبيداغوجيات‬ ‫المضامين‬
‫س‬ ‫النماذج‬
‫للبيداغوجيات اثناء‬ ‫على مستوى أشكال‬
‫‪342‬‬
 ‫أعما‬ ‫التداريب الميدانية‬ ‫التفاعل في ممارسة‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجية‬ ‫البيداغوجية)‬
‫ل‬ ‫تدبير التعلمات من خالل‬ ‫المتمركزة حول المتعلم‪:‬‬
‫توجيه‬ ‫دروس مصورة‬
‫ية‬ ‫‪ ‬حل المشكالت‬
‫‪ -‬تحليل المرتكزات‬
‫‪ ‬المشروع‬
‫الموجهة لسيرورات‬
‫تدبير التعلمات حسب‬ ‫‪ ‬الخطأ‬
‫البيداغوجيات من خالل‬ ‫‪ ‬الفارقية (البيداغوجيا‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫الفارقية ومفهوم‬
‫الفوارق الفردية‬
‫وتوجيهات حول التعامل‬
‫معها) ‪.......‬‬

‫‪2‬س‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ -‬انجاز حصة يعمل فيها‬ ‫‪ -‬أدوات‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‬ ‫‪ -‬يؤمن‪ /‬يحترم الزمن وفق‬ ‫يمارس تقنيات‬
‫أسبو‬ ‫الديدكتيك‬ ‫المتدرب على وضعية‬ ‫التسجيل‬ ‫‪ -‬دراسة حالة مصورة أو‬ ‫المخطط له‬ ‫التنشيط‬
‫ع‪3‬‬ ‫ديدكتيكية مرتبطة بعلوم‬ ‫السمعية‬ ‫مسجلة خالل التداريب‬ ‫‪ -‬يستحضر البيداغوجيا‬ ‫والتواصل‬
‫حصة‬ ‫الحياة و األرض تتيح‬ ‫البصرية و‬ ‫(وضعيات مهنية)‬ ‫الفارقية (يتعامل إيجابيا مع‬ ‫البيداغوجيين‬
‫‪2‬‬ ‫حوارا سوسيو‪-‬ثقافيا‬ ‫الضبط‬ ‫‪ -‬وضعيات لعب أدوار‬ ‫الفوارق الفردية)‬ ‫خالل تسيير‬
‫‪3+‬‬ ‫بين الطلبة ورصد‬ ‫الزمني‬ ‫‪ -‬يطبق تقنيات التواصل‬ ‫الدروس‬
‫س‬ ‫مجريات الحصة وطرق‬ ‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬ ‫‪ -‬يحفز المتعلمين ويحافظ‬
‫حصة‬ ‫تدبيرها‬ ‫‪ -‬شبكات‬ ‫على ذلك‬
‫تطبيق‬ ‫‪ -‬إنجاز نشاط ثقافي‬ ‫تحليل‬ ‫‪ -‬يحث المتعلمين على‬
‫ية‬ ‫مصغر بين المتدربين‬ ‫الممارسات‬ ‫المالحظة والتحليل وطرح‬
‫‪4+‬‬ ‫تديره مجموعة منهم‬ ‫الصفية‬ ‫األسئلة وصياغة أجوبة حول‬
‫س‬ ‫يقوم خالله المؤطر‬ ‫موضوع الدرس‬
‫تعليم‬ ‫برصد مدى التحكم في‬ ‫‪ -‬يرصد التعثرات‬
‫مصغر‬ ‫تقنيات التنشيط‬ ‫‪ -‬يستثمر االختالف‬
‫والتواصل (تناقش‬ ‫والصراعات في اتجاه بناء‬
‫المعطيات من طرف‬ ‫التعلمات‬
‫المتدربين و تقترح سبل‬ ‫‪ -‬يتواصل ويحث على‬
‫التطوير)‬ ‫التواصل ''أستاذ تلميذ''‬
‫و''تلميذ تلميذ'' و''تلميذ‬
‫أستاذ''‬
‫‪ -‬يدبر الصراعات الفكرية‬
‫‪343‬‬
 ‫‪ -‬ينصت إلى المتعلمين‬
‫ويحث على ذلك‬
‫‪ -‬يستثمر وسائل اإليضاح‬
‫ويقحمها في وقتها المالئم‬
‫(معينات ديداكتيكية وسبورة‬
‫وأمثلة)‬
‫‪ -‬يدون تدخالت المتعلمين‬
‫المهمة على السبورة على‬
‫شكل كلمات أو جمل أو‬
‫خطاطات أو ‪...‬‬
‫‪ -‬يشرك جميع المتعلمين في‬
‫الدرس وخاصة المتعثرين‬
‫منهم‬
‫‪2‬س‬ ‫علوم‬ ‫‪ -‬بناء مقاربات ديدكتيكية‬ ‫‪ -‬دروس‬ ‫العمل بالورشات في‪:‬‬ ‫‪ -‬سبل تدبير االشتغال‬
‫‪ ‬تدبير أنشطة‬
‫حصة‬ ‫التربية‬ ‫متنوعة لتدبير وضعيات‬ ‫مصورة‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات‬ ‫الذهني حسب مادة التدريس‬
‫التعلمات‬
‫‪1‬‬ ‫بتنسيق‬ ‫تعليمية تعلمية‬ ‫السيكولوجية في تدبير‬
‫‪ -‬شبكات‬ ‫‪ -‬طرق وتقنيات تدبير عوائق‬ ‫وأفعال‬
‫أسبو‬ ‫مع‬ ‫التعلمات حسب خصائص‬
‫مالحظة‬ ‫التعلم‬ ‫التدريس‬
‫ع ‪15‬‬ ‫ديدكتيك‬ ‫مكونات المادة الدراسية‬
‫‪2+‬‬ ‫المادة‬ ‫‪ -‬تحليل أنشطة التعلم‬
‫‪ -‬دروس‬
‫س‬ ‫والتدريس من خالل‬
‫عملية‬
‫أعما‬ ‫دروس مصورة‬
‫ل‬ ‫‪ -‬لعب أدوار‬ ‫‪ -‬مالحظة وتحليل دروس‬
‫توجيه‬ ‫في وضعيات مهنية‬
‫ية‬
‫‪3‬س‬ ‫أساتذة‪:‬‬ ‫‪ -‬تحليل مجريات حصة‬ ‫‪ -‬أدوات‬ ‫‪ -‬تعليم مصغر‬ ‫‪ -‬يالحظ بدقة باستثمار‬ ‫يحلل ويضبط و‬
‫أسبو‬ ‫الديدكتيك‬ ‫التعليم المصغر باعتماد‬ ‫التسجيل‬ ‫‪ -‬تداريب (وضعيات‬ ‫شبكات المالحظة‬ ‫يطور ممارساته‬
‫ع‪3‬‬ ‫شبكة مالحظات‬ ‫السمعية‬ ‫مهنية)‬ ‫‪ -‬يحلل الممارسة الصفية‬ ‫البيداغوجية‬
‫حصة‬ ‫‪ -‬تحليل و مقارنة‬ ‫البصرية و‬ ‫باستعمال شبكات معدة لذلك‬ ‫والديدكتيكية‬
‫‪2‬‬ ‫لتسجيل حصتين تخصان‬ ‫الضبط‬ ‫‪ -‬يقارن نتائج مالحظاته‬
‫‪2+‬‬ ‫نفس المقاربة اعتمادا‬ ‫الزمني‬ ‫وتحليله للممارسات الصفية‬
‫س‬ ‫على شبكة المالحظات‬ ‫‪ -‬أسناد‬ ‫‪ -‬يكشف على نقط القوة‬
‫حصة‬ ‫لرصد مؤشرات التطور‬ ‫ديدكتيكية‬ ‫ونقط الضعف‬
‫تطبيق‬ ‫وتقديم اقتراحات‬ ‫إلنجاز‬ ‫‪ -‬يطور ممارسته ويحث على‬
‫ية‬ ‫لتطوير الممارسة‬ ‫النشاط‬ ‫تطوير ممارسات أقرانه‬
‫‪+‬‬ ‫‪ -‬أدوات ‪TICE‬‬
‫‪344‬‬
 ‫‪4‬س‬
‫حصة‬
‫تعليم‬
‫مصغر‬

‫‪345‬‬
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ .1‬التقويم القبلي‪:‬‬
‫يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير روائز لرصد التمثالت المرتبطة‬
‫بالكفاية والتي تحتاج إلى اهتمام أكبر‪.‬‬
‫‪ .2‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫يرتكز على تتبع مدى تمكن األستاذ المتدرب من امتالك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقف المرتبطة بكفاية التدبير في إطار إنجاز‬
‫العروض‪ ،‬واألعمال التوجيهية‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪...‬‬
‫‪ .3‬التقويم اإلشهادي‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم المستمر‪ :‬تقويم إنجازات األساتذة المتدربين أثناء‬
‫العروض‪ ،‬وإنجاز مقاطع من الدروس أو دروس كاملة‪...‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي‪ :‬تقويم األساتذة المتدربين عبر فرض‬
‫محروس مدته ‪ 4‬ساعات مع فرصة استدراكية بعد معالجة التعثر‬
‫من جهة‪ ،‬وإنجاز وتنشيط مقطع ديدكتيكي مدته ‪ 20‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬‬
‫منطوق الوضعية‪:‬‬
‫في إطار لقاء تربوي لتدارس بعض خصوصيات مقاطع تعليمية تعلمية‬
‫من منهاج تدريس علوم الحياة واألرض بالثانوي التأهيلي‪ ،‬طلب منك‬
‫تقديم اقتراحات عملية تخص مقطع تعليمي‪-‬تعلمي حول ''الجهاز‬
‫العصبي'' بمراعاة مجموعة من الضوابط الديدكتيكية والبيداغوجية‪:‬‬
‫المقاربات المعتمدة أو الممكنة أو المناسبة‪ ،‬التوزيع السنوي للبرنامج‬
‫الدراسي‪ ،‬طرق ونهوج التدريس الواردة في المنهاج‪... ،‬‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫‪ -‬محاور اإلنتاج الكتابي‪:‬‬
‫‪ -1‬حدد كيفية رصد التمثالت لدى المتعلمين والمتعلمات حول‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬صف سيناريو دقيق ومبرر لتدبير المقطع التعليمي‪/‬التعلمي‬
‫موضوع التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬محور اإلنتاج العملي (اإلنجاز الفعلي أمام األقران‬

‫''لعب األدوار'' مثال)‬
‫‪ -3‬أنجز المقطع التعليمي‪ /‬التعلمي وفق السيناريو المقترح‪.‬‬

‫شبكة التقويم و‪/‬أو المالحظة‪:‬‬

‫تم اعتماد مؤشر واحد لكل معيار ولكل تعليمة للتحكم فيها‬
‫‪346‬‬
 ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫‪ -1‬تطابق تقنيات تشخيص التمثالت مع موضوع التعلم (وليس تقويم التعلمات)‬ ‫المالءمة‬
‫‪ -2‬وصف دقيق لمراحل سيناريو الحصة وليس إنجاز التخطيط‬
‫‪ -3‬احترام مراحل سيناريو الدرس المقترح‬
‫‪ -1‬تقديم عمل يعبر عن تطبيق تقنيات تشخيص التمثالت (بناء أدوات للتشخيص‪،‬‬ ‫التعبئة‬
‫تطابق أدوات التشخيص مع مستوى المتعلمين والمتعلمات‪)... ،‬‬ ‫المناسبة‬
‫‪ - 2‬ضبط الزمن والفضاء لكل مرحلة‪ ،‬الربط واالنسجام بين مراحل الدرس وفق‬ ‫للموارد‬
‫المقاربة المعتمدة‪ ،‬تحديد مراحل النهج العلمي المعتمد‬
‫‪ -3‬التحكم في تدبير مراحل إنجاز الدرس (تدرج المفاهيم ونماء المهارات‪ ،‬استثمار‬
‫وسائل اإليضاح المناسبة‪ ،‬استغالل تدخالت المتعلمين والمتعلمات‪ ،‬تجنب التكرار‬
‫وضياع الوقت‪ ،‬تتبع أنشطة التالميذ والتلميذات‪)1( )... ،‬‬
‫‪ -1‬اختيار مضامين أدوات التشخيص المناسبة بشكل صحيح وفق موضوع التعلم‬ ‫سالمة‬
‫‪ -2‬صحة المصطلحات العلمية الواردة في كل مرحلة من مراحل سيناريو الدرس‬ ‫مضامين‬
‫‪ -3‬تقديم شروحات دقيقة وصحيحة للمفاهيم والعبارات العلمية (‪)1‬‬ ‫التخصص‬
‫‪ -1‬إعداد أدوات هادفة لعملية تشخيص التمثالت ألفراد العينة من التالميذ‬ ‫جودة‬
‫والتلميذات قبل تمريرها‬ ‫أشكال‬
‫‪ -2‬سرد أنواع التواصل والتنشيط المناسبة حسب خصوصيات مراحل سيناريو‬ ‫التواصل‬
‫الدرس‬
‫‪ -3‬ممارسة أشكال التواصل والتنشيط المناسبة حسب مراحل إنجاز الدرس‪:‬‬
‫التمهيد‪ ،‬طرح اإلشكالية‪ ،‬التحفيز‪ ،‬الربط بين فقرات الدرس‪)1( ... ،‬‬
‫‪ - 1‬استغالل أدوات لرصد التمثالت من إنتاج شخصي وليس منقوال عن أستاذ آخر‬ ‫األصالة‬
‫‪ -2‬فعالية وقابلية أجرأة االختيارات المعتمدة في سيناريو الدرس‬ ‫(البعد‬
‫‪ -3‬القدرة على التكيف مع الوضع وتدعيمه بوثائق متنوعة (مكتوبة‪ ،‬مصورة‪،‬‬ ‫التبصري‬
‫‪)1( )... ،TICE‬‬ ‫والشخصي)‬

‫(‪ )1‬يمكن إعداد شبكة لمالحظة إنجازات األساتذة المتدربين‬

‫واألستاذات المتدربات ُتحَّدد مداخلها من أهداف المصوغة ومضامنها‬
‫الملحقات‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫‪- Les orientations pédagogiques spécifiques à SVT-Cycle primaire, secondaire‬‬
‫‪collégial et secondaire qualifiant (MEN, 2006).‬‬
‫‪- Livre blanc : méthodologie de révision des curricula , 2001. MEN.‬‬
‫‪- Les manuels scolaires de SVT en vigueur.‬‬
‫‪- Closset, JL. "La didactique des sciences : ses acquis, ses questions", Cahiers‬‬
‫‪du Service de Pédagogie expérimentale - 2002‬‬
‫‪- Astolfi, JP et Develay, M . (2003). la didactique des sciences. Edition: Que‬‬
‫?‪sais-je‬‬
‫‪- Giordan, A. (1990). Les origines du savoir: des conceptions des apprenants‬‬
‫‪aux concepts scientifiques. Collection Dellachaux et Niestlé. Paris ,PUF‬‬
‫‪- Astolfi, J.P. & Peterfalvi, B. (1993). Obstacle et construction de‬‬
‫‪situations didactiques en sciences expérimentales. Dans Revue‬‬
‫‪Aster n°16. Paris ,INPR.‬‬
‫‪- Bachelard, G. (1983). la formation de l’esprit scientifique. Paris,‬‬
‫‪Vrin.‬‬

‫‪347‬‬
 ‫‪- Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref,‬‬
‫‪document de référence de la formation continue en APC, MEN,‬‬
‫‪Rabat.‬‬

‫‪ -‬عز الدين الخط‪00‬ابي ـ عب‪00‬د اللطي‪00‬ف الم‪00‬ؤذني (‪ .)2003‬الخطاب‬

‫الديداكتيكي ـ أسئلته ورهاناته‪ .‬الطبعة األولى مترجمة‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الكريم غريب (‪ .)2003‬ترجمة عن كتاب " تخطيط الدرس‬
‫لتنمية الكفايات " ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اللطيف الفاربي – محمد ايت موحى‪-‬عبد العزيز الغرضاف – عبد‬
‫الكريم غريب‪ " .‬معجم علوم التربية " مصطلحات البيداغوجيا‬
‫والديدكتيك‪.‬‬
‫‪ -‬المفيد في التربية لمحمد الصدوقي‪ .‬الرسالة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬الحسين الحمزاوي (‪ .)2000‬البيولوجيا من العلم الى المادة‬
‫التعليمية‪ .‬السلسلة البيداغوجية‪ .‬دارالثقافة‪.‬‬

‫‪348‬‬
349
350
 ‫المجزوءة الثالثة‬
‫تقويم التعلمات‬

‫‪ .I‬التقديم‬
‫عنوان المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تدبير التقويم والمعالجة والدعم في تدريس علوم الحياة واألرض‬
‫الكفاية المهنية المستهدفة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الكفاية المهنية ‪3‬‬
‫ُيِعّد األستاذ(ة) المتدرب(ة) أدوات لتقويم الموارد والكفايات المرتبطة‬
‫بمادة علوم الحياة واألرض لدى المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬واستثمار نتائجها‬
‫واقتراح وسائل داعمة للتعلمات‪ ،‬ومعالجة االختالالت المعاينة آخذا بعين‬
‫االعتبار‪:‬‬
‫‪ -‬منهاج مادة علوم الحياة واألرض؛‬
‫‪ -‬تطور القدرات المستعرضة التي تكتسي أهمية كبيرة بالنسبة‬
‫للمادة؛‬
‫‪ -‬خصوصيات المادة والفصل الدراسي؛‬
‫‪ -‬المحيط السوسيو ثقافي والفئة المستهدفة‬
‫‪ -‬استعماالت تكنولوجيا االتصال‬

‫األهداف المتوخاة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إنماء القدرة على تأسيس تقويم التعلمات في تدريس علوم‬ ‫‪-‬‬
‫الحياة واألرض باعتماد المرتكزات المرجعية بالسلك الثانوي‬
‫التـأهيلي والتحكم في أساليب أنواع التقويم‪.‬‬
‫تنمية القدرة على تتبع تطور التعلمات بتطبيق مبادئ وآليات‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم التكويني والدعم والمعالجة‪.‬‬
‫إنماء القدرة على بناء وإنجاز التقويم اإلشهادي للموارد والكفايات‬ ‫‪-‬‬
‫المستهدفة باعتماد األطر المرجعية وسلم التنقيط‪.‬‬
‫إنماء القدرة على تبليغ ثم اإلخبار بنتائج التالميذ على مستوى‬ ‫‪-‬‬
‫المؤسسة التعليمية والنيابة األكاديمية‪.‬‬

‫‪351‬‬
 ‫إرساء لدى األستاذ(ة) المتدرب(ة) سلوكا تبصريا لتطوير‬ ‫‪-‬‬
‫ممارساته لعمليات التقويم وممارسة زمالئه لالرتقاء بجودتها وفق‬
‫المستجدات البيداغوجية والديدكتيكية‪.‬‬

‫الغالف الزمني‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ )2 - +( 50‬ساعة (‪ 12‬ساعة علوم التربية)‬
‫تخصص حصص أسبوعية لعلوم التربية بالتناوب المقطعي‬ ‫‪-‬‬
‫خالل ‪ 3‬أسابيع؛‬
‫تخصص حصص أسبوعية لديدكتيك علوم الحياة واألرض‬ ‫‪-‬‬
‫بالتناوب المقطعي خالل ‪ 3‬أسابيع األولى؛ ثم حصص‬
‫أسبوعية إلى نهاية األسبوع ‪8‬؛‬
‫تخصص حصصا أسبوعية في إطار األنشطة الممهننة‬ ‫‪-‬‬
‫وأنشطة تطبيقية بالتوازي مع حصص ديدكتيك المادة من‬
‫األسبوع ‪ 1‬إلى األسبوع األخير لإلنجاز المصوغة‪.‬‬
‫توطئة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تندرج هذه المجزوءة ضمن منهاج تأهيل األساتذة المتدربين لتمكينهم‬
‫من اكتساب كفاية مهنية تؤهلهم إلى ممارسة عمليات تقويم التعلمات‬
‫وتتبع تطور مستوى المتعلمين والمتعلمات في إطار تدريس علوم‬
‫الحياة واألرض اعتمادا على أنشطة تكوينية من جهة‪ ،‬وأنشطة ممهننة‬
‫ووضعيات مهنية من جهة أخرى‪ .‬لدا‪ ،‬تم اعتماد براديغم ''عملي‪-‬نظري‪-‬‬
‫عملي'' وتمفصل مقطعي بين علوم التربية وديدكتيك مادة التدريس‪.‬‬
‫ويالحظ من خالل االقتراحات الواردة في البطاقة التقنية للمجزوءة أن‬
‫سيرورة إنماء الكفاية المعنية يحترم مبدأ التدرج والتمفصل بين‬
‫التطبيقي والنظري والتبصري‪ .‬كما تهدف المجزوءة إلى إكساب‬
‫األستاذ المتدرب سلوكات تبصرية لتطوير ممارساته التقويمية‬
‫والمساهمة بفعالية في تطوير ممارسات أقرانه‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫لتصريف هذه المجزوءة يحرص المؤطران (علوم التربية وديدكتيك‬
‫علوم الحياة واألرض) على تنويع األنشطة لبلوغ األهداف المنتظرة‬
‫بطريقة تشاورية وبتنسيق فيما بينهما‪ ،‬لجعل المجزوءة في خدمة‬
‫الكفاية المهنية المستهدفة‪ .‬ولرفع هذا الرهان يمكن اعتماد مقاربة‬
‫بيداغوجية ذات مدخل باألنشطة التكوينية (من اختيارهما) على غرار ما‬
‫هو مقترح في البطاقة التقنية أسفله من جهة أولى‪ ،‬واألنشطة‬
‫الممهننة والوضعيات المهنية من جهة ثانية‪ ،‬ومداخالت نظرية مهيكلة‬
‫‪352‬‬
 ‫من جهة ثالثة؛ حتى يتسنى لهما إرساء المعارف والمعارف الفعل‬
‫والمواقف والسلوكات المستهدفة وتحقيق تأهيل األستاذ(ة)‬
‫المتدرب(ة) لممارسة العمليات التقويمية والدعم والمعالجة بكل‬
‫فعالية مع تحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص بين المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬

‫‪353‬‬
 ‫‪ .II‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬
‫الغال‬
‫المؤ‬ ‫معارف الفعل‬
‫ف‬ ‫نماذج ألنشطة‬ ‫المعينات‬ ‫نماذج ألنشطة‬
‫طرو‬ ‫المعارف‬ ‫ومعارف‬
‫الزمن‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫التكوين‬
‫ن‬ ‫الكينونة‬
‫ي‬
‫‪4‬س‬ ‫علوم‬ ‫‪ -‬نصوص وثائق حول ‪ -‬بناء جداول مركبة‬ ‫‪ -‬االشتغال على‬ ‫‪ -‬تعرف أنواع التقويم‬ ‫‪ -‬تمييز‬
‫حصة‬ ‫التربية‬ ‫ومقارنة حولة مختلف‬ ‫أنظمة التقويم‬ ‫نماذج من‬ ‫(المقارن‪،‬‬ ‫مواصفات‬
‫‪1‬‬ ‫أنواع التقويم‬ ‫التقويمات‬ ‫المعياري‪)...‬‬ ‫وخصائص أنواع‬
‫‪ -‬نماذج لعمليات‬ ‫التقويم‬
‫أسبوع‬ ‫التقويم‬ ‫‪ -‬بناء جداول‬ ‫‪ -‬تعرف الوظائف‬
‫‪8‬‬ ‫تركيبية مقارنة‬ ‫البيداغوجية للتقويم‬
‫حسب أنواع‬ ‫(التوجيه‪ ،‬التعديل‪،‬‬
‫التقويم ووظائفه‬ ‫التصديق‪)...‬‬

‫‪354‬‬
‫‪3‬س‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬اإلطار‬ ‫‪,1‬التحكم في‬
‫أساتذ‬ ‫‪--‬تقارير دراسات‬ ‫‪-‬التدرب على إعداد‬
‫حصة‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫المرجعي للتقويم‪، ،‬‬ ‫أساليب تقويم‬
‫ة‪:‬‬ ‫المجلس األعلى‬ ‫نماذج لروائز‬
‫‪2‬‬ ‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫القياس‪ ،‬المعيار‪،‬‬ ‫المستلزمات في‬
‫للتعليم ومنظمات‬ ‫لتقويم‬
‫أسبوع‬ ‫الديدك‬ ‫المؤشر‪ ،‬المستلزمات‪،‬‬ ‫البيولوجيا‬
‫‪ -‬تقريرا عن‬ ‫تربوبة أخرى‪...‬؛‬ ‫المستلزمات‬
‫‪1‬‬ ‫تيك‬ ‫…‬ ‫والجيولوجيا‬
‫الممارسات التقويمية‬
‫نمادج وطنية ودولية‬ ‫‪-‬تصحيح إنتاجات‬ ‫‪-‬أدوات تقويم‬ ‫ونهج النقصي‬
‫التشخيصة الفصلية‬
‫لرواز تشخيص‬ ‫التالميذ واستثمار‬ ‫المستلزمات المرتبطة‬ ‫واستثمار‬
‫‪-‬ملفا حول نماذج‬ ‫بالكفاية وموارد ها‬ ‫نتائجها‬
‫وقياس المكتسبات‬ ‫نتائجها في‬
‫‪TICE‬‬ ‫أدوات التقويم‬ ‫(معارف‪ ،‬مهارات‬
‫عند المتعلم؛‬ ‫تخطيط التعلمات‬
‫التشخيصي الممكن‬ ‫ومواقف)‪،‬‬
‫اعتمادها في المادة؛‬ ‫‪-‬نمادج‬ ‫‪-‬وظيفة التوجيه‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬ ‫إلستراتيجيات‬ ‫والتعديل‬
‫إلستراتيجة تقويمه‬ ‫تخطيط التعلمات‬
‫التشخيص المطبقة‬ ‫بناء على نتائج روائز‬
‫في التدريب الميداني‪.‬‬ ‫التشخيص‪.‬‬

‫‪4‬س‬ ‫علوم‬ ‫‪ -‬ملء شبكات تحليل‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‬ ‫‪ -‬اشتغال األستاذ‬ ‫‪ -‬تعرف محددات‬ ‫‪ -‬توظيف‬
‫التربية حصة‬ ‫نتائج التقويم أثناء‬ ‫حول تنظيم‬ ‫المتدرب على بناء‬ ‫وأدوات وتقنيات‬ ‫محددات بناء‬
‫‪1‬‬ ‫بتنسي‬ ‫المالحظة خالل‬ ‫التقويم‬ ‫أدوات للتقويم‪.‬‬ ‫تقويم التعلمات‬ ‫أدوات‬
‫ق مع أسبوع‬ ‫األنشطة الممهننة‬ ‫التقويم‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -‬نماذج اختبارات‬ ‫‪ -‬اشتغال االستاذ‬ ‫ـ األنماط والوظائف‬
‫ديدكتي‬
‫‪2+‬‬ ‫المتدرب في‬
‫ك‬
‫س‬ ‫‪ -‬نماذج أدوات‬ ‫مجموعات لضبط‬ ‫ـ مفاهيم علم القياس‬
‫المادة‬
‫أعمال‬ ‫قياس‬ ‫إجراءات التصحيح‬
‫توجيهي‬ ‫االمتحان‪ -‬الرائز –‬
‫ة‬ ‫‪ -‬نماذج التقويمات‬ ‫الفرض‬
‫في الكتب‬
‫المدرسية‬

‫‪355‬‬
 ‫‪3‬س‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫‪-‬المالحظة الصفية‬ ‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬التقويم‬
‫أساتذ‬ ‫‪,2‬القدرة على‬
‫حصة ‪2‬‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫التربوية والمذكرات‬ ‫لألنشطة التقويم‬ ‫المستمر دو البعد‬
‫ة‪:‬‬ ‫تتبع تطور‬
‫أسبوع‬ ‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫الوزارية المنظمة‬ ‫التكويني(المعاينة)‬ ‫التعلمات بإعتماد التكويني‪ ،‬الخطأ‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫الديدك‬ ‫للتقويم التكويني‬ ‫وظيفة التعديل‪ ،‬العالج‬
‫‪ -‬تقريرا عن‬ ‫‪-‬دراسة الوثائق‬ ‫تقويم تكويني‬
‫تيك‬ ‫للمادة‪.‬‬ ‫الفوري؛‬
‫‪3+‬‬ ‫الممارسات التقويمية‬ ‫التربوية الرسمية‬
‫‪ -‬أساليب وأدوات‬
‫س‬ ‫التكوينية بناءا على‬ ‫نماذج موثقة لبعض‬ ‫المنظمة للتقويم‬
‫التقويم التكويني‬
‫أعمال‬ ‫المالحظة الصفية؛‬ ‫ممارسات األساتذة‬ ‫التكويني؛‬
‫للموارد في البيولوجيا‬
‫تطبيقي‬ ‫ألنشطة التقويم‬
‫‪-‬ملفا حول نماذج‬ ‫‪-‬ممارسة ميدانية‬ ‫والجيولوجيا و نهج‬
‫ة‬ ‫التكويني‪،‬‬
‫أدوات التقويم‬ ‫ألنشطة التقويم‬ ‫التقصي العلمي؛‬
‫التكويني الممكن‬ ‫‪-‬شريط فيديو‬ ‫التكويني للموارد‬
‫‪ -‬أساليب وأدوات‬
‫اعتمادها في المادة؛‬ ‫لنشاط حول أنشطة‬ ‫‪ -‬التدرب على‬ ‫التقويم التكويني‬
‫تقويمية تكوينية‪،‬‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬ ‫استعمال نمادج‬ ‫للكفاية‪,‬‬
‫إلستراتيجة تقويمه‬ ‫ألدوات التقويم‬
‫المطبقة في التدريب‬ ‫التكويني للكفاية؛‬
‫الميداني‪.‬‬
‫‪3‬س‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪-‬المرسوم‬ ‫‪-‬التمرن على‬ ‫‪-‬مفاهيم‪:‬‬
‫أساتذ‬ ‫‪,3‬إنجاز تقويم‬
‫حصة‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫والتوجيهات التربوية‬ ‫صياغة إطار‬ ‫الدوسيمولوجيا‪،‬‬
‫ة‪:‬‬ ‫إجمالي‬
‫‪2‬‬ ‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫والمذكرات الوزارية‬ ‫مرجعي للتقويم؛‬ ‫التقويم المستمر دو‬ ‫للتعلمات في‬
‫أسبوع‬ ‫الديدك‬ ‫المنظمة للتقويم‬ ‫البعد اإلجمالي‬
‫‪ -‬تقريرا عن‬ ‫‪-‬دراسة األطر‬ ‫البيولوجيا‬
‫‪3‬‬ ‫تيك‬ ‫واالمتحانات‬ ‫( فروض المراقبة‬
‫الممارسات التقويمية‬ ‫المرجعية واألدوات‬ ‫والجيولوجيا‬
‫المستمرة)‪ ،‬التقويم‬
‫اإلجمالية بناءا على‬ ‫‪-‬نماذج للفروض‬ ‫المعتمدة في‬ ‫باعتماد اإلطار‬
‫اإلجمالي النهائي‬
‫المالحظة الصفية؛‬ ‫واإلختبارات لتقويم‬ ‫التقويم اإلجمالي‬ ‫المرجعي‬
‫(اإلامتحان)‪ ،‬اإلشهاد؛‬
‫الموارد‪،‬‬ ‫في المادة؛‬ ‫للتقويم في‬
‫‪-‬اإلطار المرجعي‬ ‫مادة التدريس‬
‫‪-‬نمادج لوضعيات‬ ‫‪-‬إعداد موضوع‬ ‫للتقويم‪،‬‬
‫‪-‬ملفا حول نماذج‬
‫مركبة لتقويم‬ ‫اختبار لتقويم‬ ‫‪-‬أساليب وأدوات‬
‫أدوات التقويم الممكن‬
‫كفاية‪،‬‬ ‫إجمالي للموارد؛‬ ‫التقويم اإلجمالي‬
‫الممكن اعتمادها في‬
‫المادة؛‬ ‫‪-‬نمادج لسلم تنقيط‬ ‫‪-‬إعداد موضوع‬ ‫للموارد‪ :‬االختبارات‬
‫إنتاجات التالميذ‪،‬‬ ‫اختبار للتقويم‬ ‫الشفهية‪ ،‬الكتابية‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬ ‫والعملية؛‬
‫المعياري للكفاية (‬

‫‪356‬‬
 ‫إلستراتيجة تقويمه‬ ‫‪-‬نمادج ألوراق‬ ‫وضعية مركبة)‪.‬‬ ‫‪-‬أساليب التقويم‬
‫اإلمالي المنجزة في‬ ‫التالميذ‪.‬‬ ‫المعياري للكفايات‪:‬‬
‫التدريب الميداني‪.‬‬ ‫الوضعيات المركبة‪،‬‬
‫البورت فوليو‪,‬‬
‫‪-‬تنقيط وتقدير‬
‫إنتاجات التالميذ‪،‬‬
‫‪-‬اتخاذ القرار‪ :‬التحكم‬
‫أو عدم التحكم ‪ ،‬النجاح‬
‫أو الرسوب‪,,,‬‬

‫‪3‬س‬ ‫أساتذ‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪-‬نمادج لشبكة‬ ‫‪ -‬مالحظة صفية‬ ‫‪ -‬التقويم الذاتي‪،‬‬ ‫‪.4‬مصاحبة‬
‫ة‪:‬‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫التقويم الذاتي‪،‬‬ ‫للممارسات‬ ‫الممارسة التبصرية‪،‬‬ ‫المتعلمين خالل‬
‫حصة‬
‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫التبصرية للتالميذ‬ ‫اإلستراتيجية‪:‬‬ ‫التقويم الذاتي‬
‫‪2‬‬ ‫الديدك‬ ‫‪-‬نمادج لتقنيات‬
‫وتدخالت‬ ‫المعرفية‪ ،‬الميتا‬ ‫إلنجازاتهم‬
‫تيك‬ ‫‪ -‬تقريرا عن ممارسات‬ ‫المصاحبة المنهجية‬
‫أسبوع‬ ‫المدرس(ة)؛‬ ‫معرفية‪،‬‬
‫مصاحبة المتعلمين‬ ‫للتالميذ‪،‬‬
‫‪4‬‬ ‫السوسيومعرفية؛‬
‫بناءا على المالحظة‬ ‫‪-‬دراسة نمادج‬
‫‪-‬شريط فيديو حول‬
‫‪2+‬‬ ‫الصفية؛‬ ‫سيكومعرفية‬ ‫‪-‬اساليب وأدوات‬
‫مصاحبة المتعلمين‬
‫س‬ ‫إلستراجيات‬ ‫التقويم الذاتي‪:‬‬
‫خالل التقويم الذاتي ‪-‬ملفا حول نماذج‬
‫أعمال‬ ‫التعلم( معرفية‪،‬‬ ‫شبكات التحقق‪,,,‬‬
‫المصاحبة المنهجية‬ ‫إلنجازاتهم‪.‬‬
‫تطبيق‬ ‫متامعرفية‪،‬‬
‫للمتعلمين الممكن‬
‫ية‬ ‫سوسيوجدانية)؛‬
‫اعتمادها في المادة؛‬
‫‪-‬إعداد نمادج‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬
‫لشبكات التقويم‬
‫إلستراتيجة تقويمه‬
‫الذاتي للتالميذ‬
‫المطبقة في التدريب‬
‫والمصادقة عليها؛‬
‫الميداني‪.‬‬
‫‪-‬مصاحبة صفية‬
‫للتالميذ في‬
‫التقويم الذاتي‬
‫إلنجازاتهم‪.‬‬

‫‪357‬‬
‫‪3‬س‬
‫علوم‬ ‫تدبيرمقاطع باعتماد‬ ‫‪ -‬مذكرات وزارية‬ ‫‪ -‬االشتغال على‬ ‫‪ -‬تعرف الضوابط‬ ‫‪ -‬بناء‬
‫حصة‬ ‫التربية‬ ‫استراتيجيات حول‬ ‫حول الدعم‬ ‫نماذج من‬ ‫والمحددات اإلجرائية‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪2‬‬ ‫بتنسي‬ ‫الدعم والمعالجة‬ ‫والمعالجة‬ ‫مقاربات الدعم‬ ‫للدعم والمعالجة‬ ‫الدعم والمعالجة‬
‫أسبوع‬ ‫ق مع‬ ‫والمعالجة‬ ‫معرفة كيفية تدبير‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -‬نماذج لتخطيط‬
‫ديدكتي‬ ‫وضعيات الدعم‬
‫ك‬ ‫الدعم والمعالجة‬ ‫‪ -‬استثمار نتائج‬ ‫والمعالجة‬
‫المادة‬ ‫نماذج من‬
‫‪ -‬مقاطع فيديو‬ ‫‪-‬مفاهيم الدعم‬
‫التقويمات لبناء‬
‫التربوي‪ ،‬المعالجة‪،‬‬
‫مخططات للدعم‬
‫المقاربة الفارقية‪،‬‬
‫والمعالجة‬
‫‪ -‬تعرف إجراءات‬
‫‪ -‬تدبير وضعيات‬ ‫تقويم األثر‬
‫الدعم حسب أنواع‬
‫التعثرات‬

‫‪3‬س‬ ‫أساتذ‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪ -‬التوجيهات‬ ‫‪ -‬مالحظة صفية‬ ‫‪-‬أساليب ووسائل‬ ‫‪ .5‬تنفيذ أنشطة‬
‫ة‪:‬‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫التربوية والمذكرات‬ ‫لصعوبات التعلم‬ ‫الدعم والمعالجة‬ ‫الدعم والمعالجة‬
‫حصة‬
‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫الوزارية المنظمة‬ ‫واألخطاء المتواترة‬ ‫لموارد الكفاية‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫الديدك‬
‫للدعم والمعالجة؛‬ ‫عند للتالميذ‬
‫تيك‬ ‫‪ -‬تقريرا عن ممارسات‬ ‫‪-‬اساليب ووسائل‬
‫أسبوع‬ ‫وتدخالت‬
‫أنشطة الدعم‬ ‫‪-‬نماذج تجارب‬ ‫الدعم والمعالجة‬
‫‪5‬‬ ‫المدرس(ة)؛‬
‫والمعالجة بناءا على‬ ‫ميدانية ألنشطة‬ ‫للكفايات‪,‬‬
‫المالحظة الصفية؛‬ ‫للدعم والمعالجة‬ ‫‪-‬تصنيف صعوبات‬
‫في التخصص‪،‬‬ ‫التعلم والخطاء‬
‫المتواترة عند‬
‫‪-‬نماذج تجارب‬
‫‪-‬ملفا حول نماذج‬ ‫التالميذ؛‬
‫ألساليب وأدوات‬
‫أنشطة الدعم‬
‫معتمدة في الدعم‬ ‫‪ -‬بلورة وتنفيذ‬
‫والمعالجة الممكن‬
‫والمعالجة للموارد‪،‬‬ ‫استراتيجة للدعم‬
‫اعتمادها في المادة؛‬
‫والمعالجة تحكم‬
‫‪ -‬نماذج تجارب‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬ ‫التالميذ في‬
‫ألساليب وأدوات‬
‫إلستراتيجة الدعم‬ ‫الموارد؛‬
‫معتمدة في الدعم‬
‫والمعالجة التي‬
‫والمعالجة لتطوير‬
‫‪358‬‬
 ‫اعتمدها في التدريب‬ ‫نماء الكفاية؛ شريط‬ ‫‪ -‬بلورة وتنفيذ‬
‫الميداني‪.‬‬ ‫فيديو حول‬ ‫استراتيجة للدعم‬
‫والمعالجة تحكم‬
‫‪-‬شريط فيديو حول‬
‫التالميذ في‬
‫الدعم والمعالجة‬
‫تطويرنماء الكفاية؛‬
‫للتعلمات في‬
‫الفصل وفي‬
‫المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪3‬س‬ ‫‪-‬اإلحصاء الوصفي‬
‫أساتذ‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪-‬نماذج تطبقات‬ ‫‪-‬دراسة اإلحصاء‬ ‫‪.6‬القدرة على‬
‫حصة‬ ‫‪Statistique descriptive‬‬
‫ة‪:‬‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫عملية اإلحصاء‬ ‫الوصفي‬ ‫المعالجة‬
‫‪2‬‬ ‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫الوصفي لمعلجة‬ ‫‪ -‬برانم ‪ logiciels‬معالجة‬ ‫اإلحصائية لنتائج‬
‫أسبوع‬ ‫الديدك‬ ‫التمرس الميداني‬
‫نتائج التالميذ؛‬ ‫نتائج التعلمات‬ ‫التعلمات‬
‫‪6‬‬ ‫تيك‬ ‫‪ -‬تقريرا عن المعالجة‬ ‫على التأويل‬ ‫وتأويلها‬
‫‪4+‬‬ ‫اإلحصائية لنتائج‬ ‫‪-‬نماذج تجارب‬ ‫اإلحصائي الوصفي‬
‫س‬ ‫التنسي‬ ‫التعلمات وتأويلها في‬ ‫لتطبيقات عملية‬ ‫لنتائج التعلملت؛‬
‫أنشط‬ ‫ق مع‬ ‫مؤسسة تعليمية؛‬ ‫لبرانم معالجة نتائج‬
‫ة‬ ‫أستاذ(‬ ‫التعلمات‪،‬‬ ‫‪-‬التمرس الميداني‬
‫ممهنن‬ ‫ة)‬ ‫‪-‬ملفا حول نماذج‬ ‫على نمادج برانم‬
‫ة‬ ‫الرياض‬ ‫المعالجة اإلحصائية‬ ‫‪-‬نماذج لطرق تأويل‬ ‫لمعالجة نتائج‬
‫يات‬ ‫لنتائج التعلمات‬ ‫واستثمار نتائج‬ ‫التالميذ الممكن‬
‫وتأويلها الممكن‬ ‫التالميذ في تدبير‬ ‫اعتمادها في‬
‫اعتمادها في المادة؛‬ ‫العمل التربوي؛‬ ‫المؤسسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬ ‫‪-‬شريط فيديو يبرز‬
‫شهادات فاعلين في إلستراتيجة المعالجة‬
‫اإلحصائية لنتائج‬ ‫الميدان‪.‬‬
‫التعلمات وتأويلها‬
‫المطبقة في التدريب‬
‫الميداني‪.‬‬

‫‪3‬س‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪-‬أمثلة لحاالت‬ ‫‪-‬دراسة حاالت‬ ‫‪-‬مبادئ التقويم‬ ‫‪ .7‬إنجاز تقويم‬
‫أساتذ‬
‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫ميدانية حول‬ ‫حول نماذج‬ ‫التربوي‪ :‬اإلنصاف‪،‬‬ ‫منصف بين‬
‫حصة‬

‫‪359‬‬
 ‫‪2‬‬ ‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫مشاكل ممارسة‬ ‫مشاكل تربوية‬ ‫المصداقية‪ ،‬الصالحية‪،‬‬ ‫جميع التالميذ‬
‫ة‪:‬‬
‫مبادئ وأخالقيات‬ ‫مرتبط بمبادئ‬ ‫الثبات‪ ،‬أخالقيات‬ ‫والتلميذات‪.‬‬
‫أسبوع‬ ‫‪ -‬تقريرا عن ممارسات‬
‫الديدك‬ ‫التقويم التربوي؛‬ ‫وأخالقيات التقويم‬ ‫التقويم‪,,,,‬‬
‫‪7‬‬ ‫مبادئ وأخالقيات‬
‫تيك‬ ‫التربوي؛‬
‫التقويم التربوي بناءا‬ ‫‪-‬نماذج إلستراتيجة‬
‫على المالحظة‬ ‫معالجة هذه‬
‫الصفية؛‬ ‫الحاالت؛‬
‫‪-‬ملفا حول نماذج‬ ‫‪ -‬شريط فيديو يبرز‬
‫شهادات فاعلين في لممارسات مبادئ‬
‫وأخالقيات التقويم‬ ‫الميدان‪.‬‬
‫التربوي الممكن‬
‫اعتمادها في المادة؛‬
‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬
‫إلستراتيجة ممارسات‬
‫مبادئ وأخالقيات‬
‫التقويم التربوي التي‬
‫اعتمدها في التدريب‬
‫الميداني‪.‬‬
‫‪3‬س‬ ‫بيان النقط أو بيان‬
‫أساتذ‬ ‫في إطار فريق عمل‬ ‫‪-‬القوانين المنظمة‬ ‫‪ -‬دراسة للوثائق‬ ‫‪.8‬اإلخبار بنتائج‬
‫حصة‬ ‫التحصيل الدراسي‬
‫ة‪:‬‬ ‫تربوي ينجز األستاذ‬ ‫لإلخبار بنتائج‬ ‫والقوانين‬ ‫التالميذ‬
‫‪2‬‬ ‫‪-‬التواصل مع الشركاء‪:‬‬
‫المتدرب ويناقش‪:‬‬ ‫التالميذ؛‬ ‫المعتمدة في‬
‫أسبوع‬ ‫الديدك‬ ‫آباء وأولياء األمر‬
‫اإلخبار بنتائج‬
‫‪8‬‬ ‫تيك‬ ‫‪ -‬تقريرا عن‬ ‫‪-‬نماذج للوثائق‬ ‫وإدارة تربوية‪,,,,‬‬
‫التالميذ؛‬
‫‪4+‬‬ ‫الممارسات المعتمدة‬ ‫المستعملة في‬ ‫‪-‬اإلخبار الدوري بتطور‬
‫س‬ ‫في اإلخبار بنتائج‬ ‫اإلخبار بنتائج‬ ‫‪ -‬التدرب على‬ ‫تعلم التلميذ(ة)‬
‫أنشط‬ ‫التالميذ في مؤسسة‬ ‫التالميذ؛‬ ‫تعبئة الوثائق‬
‫ة‬ ‫تعليمية؛‬ ‫والوسائل‬
‫ممهنن‬ ‫‪-‬شريط فيديو يبرز‬ ‫المعتمدة في‬
‫ة‬ ‫شهادات فاعلين في ‪-‬ملفا حول أنجع طرق‬ ‫اإلخبار بنتائج‬
‫(حول‬ ‫اإلخبار بنتائج التالميذ‬ ‫الميدان‪.‬‬ ‫التالميذ؛‬
‫مجال‬ ‫الممكن اعتمادها في‬

‫‪360‬‬
 ‫س‬ ‫المؤسسة التعليمية؛‬ ‫‪- -‬معاينة اجتماع‬
‫األقسا‬ ‫لمجلس القسم؛‬
‫م‬ ‫‪ -‬ممارسة تبصرية‬
‫فعلية‬ ‫لتقديراته لنتائج‬ ‫‪ -‬دراسة ميدانية‬
‫أو‬ ‫للتالميذ خالل التدريب‬ ‫لبعض حاالت‬
‫مسجل‬ ‫الميداني‪.‬‬ ‫للتواصل مع اآلباء‬
‫ة)‬ ‫و أولياء األمر‬
‫حول نتاج‬
‫أبنائهم‪.‬‬

‫‪361‬‬
 ‫‪ .III‬مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬
‫التقويم القبلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير استمارات لرصد تمثالت األساتذة‬
‫المتدربين حول التقويم واالمتحانات في مادة التخصص اعتمادا على‬
‫مسارهم الدراسي وتكوينهم في المسالك الجامعية‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يرتكز على تتبع مدى تمكن األستاذ المتدرب من امتالك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقف المرتبطة بعلوم التربية وديكتيك مادة‬
‫التخصص (في إطار المشاركة في مختلف األنشطة التكوينية‪ ،‬واألعمال‬
‫التطبيقية‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪ ،‬والوضعيات التقويمية على غرار‬
‫المقترحات الواردة في البطاقة التقنية للمجزوءة‪)...‬‬
‫التقويم اإلشهادي‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -‬التقويم المستمر‪ :‬تقويم إنجازات األساتذة المتدربين أثناء‬
‫الورشات وعرض نتائجها‪ ،‬وتدبير وضعيات تقويمية للتعلمات في‬
‫إطار األعمال التطبيقية والوضعيات الممهننة‪... ،‬‬
‫‪ -‬التقويم النهائي‪ :‬تقويم األساتذة المتدربين عبر فرض محروس‬
‫مدته ‪ 4‬ساعات مع فرصة استدراكية بعد معالجة التعثر الذي من‬
‫الممكن أن يحصل للبعض منهم من جهة‪ ،‬وتدبير وضعية تقويم‬
‫مدتها ‪ 20‬دقيقة في إطار الوضعيات المهنية (التتبع الميداني)‪.‬‬
‫نموذج وضعية لتقويم الكفاية المهنية‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫منطوق الوضعية‪:‬‬
‫في إطار الممارسات التقويمية التي ينهجها األساتذة واألستاذات في‬
‫الميدان‪ ،‬تبين أنها تنحصر على عملية القياس وإسناد نقطة كمية‬
‫للمتعلم والمتعلمة‪ .‬قصد إنجاز التقويم والعمليات المرتبطة به‬
‫والتحضير ألنشطة معالجة ودعم التعلمات وفق تخطيط محكم لمرحلة‬
‫تعليمية تعلمي‪ ،‬طلب منك اقتراح عدة للتقويم باعتماد‪:‬‬
‫‪ -‬التويجهات التربوية الخاصة بعلوم الحياة واألرض؛‬
‫‪ -‬فروض سابقة؛‬
‫‪ -‬أطر مرجعية لالمتحانات سابقة؛‬
‫‪ -‬كتب مدرسية؛‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫محاور اإلنتاج الكتابي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ِ -1‬اقترح أداة واحدة لكل نوع من التقويمات مع إطارها‬
‫المرجعي حول موضوع من اختيارك‪.‬‬
 ‫أعد أنشطة للمعالجة والدعم وفق طبيعة األدوات‬ ‫‪-2‬‬
‫المقترحة والنتائج المتوقعة منها‪.‬‬

‫محاور اإلنتاج العملي (اإلنجاز الفعلي أمام األقران‬ ‫‪-‬‬

‫''لعب األدوار'' أو ''تعليم مصغر'')‬
‫‪ -3‬قم بتمرير األدوات المنتجة لعينة من التالميذ والتلميذات‬
‫وتصحيح إنتاجاتهم وفق ما تتطلبه عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ -4‬أنجز دراسة للنتائج المحصل عليها مبرزا نجاعة أدوات‬
‫القياس المقترحة (وفق النتائج الفعلية المحصل عليها‬
‫وليس افتراضيا)‪.‬‬

‫‪363‬‬
 ‫شبكة التقويم و‪/‬أو المالحظة‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫تم اعتماد مؤشر واحد لكل معيار ولكل تعليمة للتحكم فيها‬

‫مالحظات‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬

‫‪ -1‬تطابق أدوات القياس مع نوع التقويم وأطرها‬
‫المرجعية‬
‫‪ -2‬تطابق أنشطة المعالجة والدعم مع طبيعة‬
‫التعثرات المتوقعة‬
‫المالءمة ‪ -3‬اختيار العينة وتهييء الظروف والشروط الالزمة‬
‫لتمرير الروائز‬
‫‪ -4‬تقديم دراسة للنتائج المحصل مع إبراز نقط‬
‫القوة ونقط الضعف لألدوات المقترحة بناء على‬
‫النتائج المحصل عليها‬
‫‪ -1‬توظيف المعاريف اإلجرائية حول بناء أداة قياس‬
‫حسب نوع التقويم‬
‫‪ -2‬الربط بين مضامين أدوات القياس وأنشطة‬
‫المعالجة والدعم بشكل استباقي‪/‬توقعي‬
‫التعبئة‬
‫‪ -3‬تمرير أداة القياس حسب نوع النشاط التقويمي‬
‫المناسبة‬
‫وعينة التالميذ والتلميذات باحترام الشروط‬
‫للموارد‬
‫والظروف الضرورية‬
‫‪ -4‬تطبيق اإلحصاء الوصفي للكشف عن نجاعة أداة‬
‫القياس حسب نوع النشاط التقويمي في تقرير‬
‫مفصل‬
‫‪ -1‬استعمال سليم للمفاهيم العلمية المرتبطة‬
‫بموضوع التقويم (الوحدة أو الوحدات التعلمية)‬
‫‪ -2‬اختيار مضامين علمية صحيحة في أنشطة‬
‫سالمة‬
‫المعالجة والدعم في ضوء التعثرات المتوقعة‬
‫مضامين‬
‫‪ -3‬تمرير وتصحيح المعلومات‪/‬المعطيات العلمية‬
‫التخصص‬
‫بشكل سليم علميا‬
‫‪ -4‬احترام حدود المجال المفاهيمي العلمي موضوع‬
‫الدراسة عند إبراز نجاعة التقويم‬
‫‪ -1‬تقديم واضح المعالم ألدوات القياس المقترحة‬
‫حسب نوع النشاط التقويمي (روائز في شكل‬
‫رسائل واضحة تسهل مهمة المتعلم(ة))‬
‫جودة‬
‫‪ -2‬عرض واضح المعالم ألنشطة المعالجة والدعم‬
‫أشكال‬
‫(الوضوح في تقديم وشرح المعلومة)‬
‫التواصل‬
‫‪ -3‬وضوح الخطاب أثناء التمرير وتدوين نتائج‬
‫التصحيح بشكل صريح‬
‫‪ -4‬عرض منظم ومنطقي لنتائج الدراسة اإلحصائية‬
‫‪ -1‬بناء أداة القياس بشكل واجتهاد تفردي‬
‫‪ -2‬بلورة أنشطة للمعالجة والدعم بشكل واجتهاد‬
‫األصالة‬
‫تفردي‬
‫(البعد‬
‫‪ -3‬تميز طريقة التمرير بالجدية والتجديد (ربط‬
‫التبصري‬
‫عالقات إيجابية وتحفيزية)‬
‫والتفردي)‬
‫‪ -4‬اعتماد إستراتيجية تبصرية ومتفردة في تطوير‬
‫الممارسة التقويمية‬
 :‫ الملحقات‬.IV
‫ات‬00‫ويم واالمتحان‬00‫ني للتق‬00‫ز الوط‬00‫ادرة عن المرك‬00‫ائق الص‬00‫ الوث‬-
:‫بالرباط‬
‫ المذكرات المنظمة للتقويم التربوي بالتعليم الثانوي اإلعدادي‬-
‫ األطر المرجعية للتقويم للتعليم الثانوي اإلعدادي‬-
)2009( ‫التوجيهات التربوية للتعليم الثانوي اإلعدادي‬-
)PNEA( ‫ البرنامج الوطني لتقويم التعلمات‬،‫ المجلس العالي للتعليم‬-
‫ تقييم الكفايات ترجمة عبد الكريم غريب منشورات‬:‫ـ محمد فاتحي‬
2004 ‫عالم التربية مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء‬
30 ‫دد‬00‫ الع‬.2004 ‫براير‬00‫ ف‬26 ‫ المجلد الثالث عدد‬: ‫ـ مجلة علوم التربية‬
.‫فبراير مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء‬
- Gerard, F.-M. (2008). Evaluer des compétences. Bruxelles. Edition De Boek.
-De Ketele, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires: quoi? pourquoi?
pourquoi?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation.
-Leboterf,G;2006. Ingénierie et évaluation des compétences, Collection
ressources humaines, édition d’organisation, groupe Eroylles, Paris cedex,
France.
-Scallon,G,2007. L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences. 2ème Edition du renouveau pédagogique? Québec, Canada.
-Scallon, G. (1999). L’évaluation formative. Saint-Laurent : Éditions du
renouveau pédagogique.
-Tardif, J. (2004). Un passage obligé dans la planification de l’évaluation des
compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de
développement – première partie. Pédagogie collégiale.
-Bélair, L. M. (1995). Profil d’évaluation: Une analyse pour personnaliser
votre pratique. Montréal : Les Editions de la Chenelière.
-Bélair, L. M. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris :
Editions Sociales Françaises.
-De Landsheere, G. (1974). Evaluation continue et examens. Précis de
docimologie. Bruxelles : Editions Labor.
-Donnay, J. (1999). Des processus d’apprentissage dans quel(s) sens?
Chapitre 11 in Depover, C. et Noël, B. L’évaluation des compétences et des
processus cognitifs. Bruxelles : de Boeck.
-Allal, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative. Matériel de
formation continue des enseignants. Bruxelles: De Boeck Université.
 -Allal, L. (1993). Régulations métacognitives et évaluation formative. In L.
Allal, D. Bain et P. Perrenoud (dir.), Évaluation formative et didactique du
français (p. 81-98). Neuchätel: Delachaux et Niestlé.
-Allal, L. (1999). Impliquer l'élève dans le processus d'évaluation:
promesses et pièges de l'autoévaluation. In C. Depover et B. Noël (dir.),
L'évaluation des compétences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et
contextes (p. 33-56). Bruxelles: De Boeck.
-Allal, L. (2002). Acquisition et évaluation des compétences en situation
scolaire. In J. Dolz et E. Ollangier (dir.), L'énigme de la compétence en
éducation (p. 77-94). Bruxelles: De Boeck Université.
-Auger, R. (2000). Formation de Base en Évaluation des Apprentissages.
(Vol. 1- Bref historique de l'évaluation des apprentissages). Outremont: Éditions
Logiques.
-Beckers, J. (2002). Développer et évaluer des compétences à l'école: vers
plus d'efficacité et d'équité. Bruxelles: Édition Labor.
-Bélair, L. M. (2007). Défis et obstacles dans l'évaluation des compétences
professionnelles. In L. M. Bélair, D. Laveault et C. Lebel (dir.), Les
compétences professionnelles en Enseignement et leur évaluation (p. 181-
191). Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.
-Laurier, M. D., Tousignant, R. et Morissette, D. (2005). Les principes de la
mesure et de l'évaluation des apprentissages (3e éd.). Montréal: Gaëtan Morin
éditeur (1re éd. 1982). Laveault, D. (1994). L'évaluation des apprentissages:
complicité ou duplicité ? Pédagogie Collégiale
-Laveault, D. (1999). Autoévaluaton et régulation des apprentissages. In C.
Depover et B. Noël (dir.), L'évaluation des compétences et des processus
pédagogiques (p. 55-79). Bruxelles: De Boeck.
-Legendre, M. F. (2007). L'évaluation des compétences professionnelles. In
L. Bélair, D. Laveault et C. Lebel (dir.), Les compétences professionnelles et
leur évaluation (p. 169-179). Ottawa: Les Presses de l'Université d'Ottawa.
-Paquay, L. (2002). L'évaluation des compétences: nécessité, facettes,
questionnements. In L.Paquay, G. Carlier, L. Collès et A. M. Huynen (dir.),
L'évaluation des compétences chez l'apprenant. Pratiques, méthodes et
fondements. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain.
-Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves: de la fabrication de
l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck
Université.
-Perrenoud, P. (2001). Évaluation formative et certificative: postures
contradictoires ou complémentaires. Formation professionnelle Suisse(4).

366
-Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires.
Bruxelles: De BoeckUniversité.
-Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences. Saint-Laurent: Éditions du Renouveau pédagogique.
-Scallon, G. (2007). Le développement d'une compétence. À la recherche
d'une méthodologie d'évaluation. Document téléaccessible à l'adresse
<http://www.heurepedagogique.ulaval.ca/lib_php/info_archive.asp?id=200>.
Consulté le 5 septembre 2008.
-Tardif, J. (1993). L'évaluation dans le paradigme constructiviste. In R.
Hivon et L. Allal (dir.), L'évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles
tendances et formation (p. 27-56). Sherbrooke: Éditions du CRP.
-Tardif, J. (2004a). Un passage obligé dans la planification des compétences:
déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement (2e
partie). Pédagogie collégiale.
-Tardif, J. (2004b). Un passage obligé dans la planification des compétences:
la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement
(1ère partie). Pédagogie collégiale.
-Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De
Boeck.
- Abernot,Y (1988). les méthodes d’évaluation scolaire, Edition Bordas, Paris
- Amigue R et all, (1986) .les pratiques scolaires d’apprentissage et
d’évaluation, édition Dunod savoir-enseigner, Paris.
- Barbier. J.P(1995).L’évaluation en formation.PUF .Paris
- Bertrand, R . (1996). Concepts de base en mesure et évaluation, Edité par le
ministère de l’éducation nationale et l’UNESCO,
- De Ketele, J-M.et Gérard ,F-M(2005).La validation des épreuves
d’évaluation selon l’approche par les compétences. Mesure et évaluation en
éducation. vol. 28, n° 3
- Cardinet,J. (1998).Evaluation scolaire et mesure, Edition DE Boeck
université, Bruxelles,
- Figari, G.(1995) .Evaluer : quel référentiel. Bruxelles. De Boeck Pédagogies
en développement.

367
368
369
 ‫المجزوءة الرابعة‬
‫دعم التكوين األساس‬

‫‪ .I‬التقديم‬
‫‪ .1‬عنوان المجزوءة‪:‬‬
‫استكمال التكوين في علوم الحياة واألرض‬

‫‪ .2‬الكفايات النوعية المستهدفة‪:‬‬

‫انظر البطاقة التقنية للمجزوءة‬

‫‪ .3‬األهداف المتوخاة‪:‬‬
‫‪ -‬تعميق وتحيين المكتسبات المرتبطة بعلوم الحياة واألرض‬
‫‪ -‬تنمية مهارات تطبيق التقنيات المعتمدة في علوم الحياة واألرض‬
‫‪ -‬تدارك الثغرات وفق نتائج التقويم التشخيصي‬

‫الغالف الزمني‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ -‬يخصص يوم كامل إلنجاز خرجة جيولوجية؛‬
‫‪ -‬يخصص يوم كامل إلنجاز خرجة إيكولوجية؛‬
‫‪ -‬يخصص يوم كامل إلنجاز زيارة؛‬
‫‪ -‬تخصص ‪ 100‬ساعة إلنجاز األنشطة داخل المركز (عروض‪،‬‬
‫محاضرات‪ ،‬أعمال تطبيقية‪ ،‬أعمال توجيهية)‪.‬‬

‫‪ .5‬توطئة‪:‬‬
‫تتمحور هذه المجزوءة حول مضامين وأعمال تطبيقية مخبرية وأعمال‬
‫توجيهية في علوم الحياة واألرض في ارتباطها بما يدرس في السلك‬
‫الثانوي التأهيلي‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإنها تندرج ضمن منهاج تأهيل األساتذة‬
‫المتدربين لتمكينهم من استدراك الثغرات وتحيين وتنظيم المكتسبات‬
‫العلمية المرتبطة بعلوم الحياة واألرض لجعلهم قادرين على توظيفها‬
‫في مختلف األنشطة التكوينية من جهة‪ ،‬واألنشطة الممهننة والوضعيات‬
‫المهنية من جهة أخرى‪ .‬كما أنها تهدف على تعميق المعارف والمهارات‬
‫‪370‬‬
 ‫المرتبطة بمادة التخصص نظرا لخصوصيات مهام أستاذ(ة) السلك‬
‫الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫‪ .6‬إرشادات منهجية‪:‬‬
‫لتصريف هذه المجزوءة يحرص المؤطر التخصصي على تنويع األنشطة‬
‫لبلوغ األهداف المنتظرة بتنسيق مع مؤطر الديدكتيك لجعل المجزوءة‬
‫في خدمة الكفايات المهنية الرئيسية المستهدفة‪ .‬ولرفع هذا الرهان‬
‫يمكن اعتماد مقاربة ذات مدخل بالكفايات النوعية في عالقتها‬
‫بالكفايات المهنية من جهة‪ ،‬واألنشطة الممهننة والمهنية من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪371‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمجزوءة‪.‬‬ ‫‪.II‬‬
‫الموارد المرتبطة بها‬ ‫الكفايات النوعية‬ ‫المجاالت‬
‫‪ -‬تحديد أهداف وأدوات وظروف الخرجة (الزمان والمكان)‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إنجاز خرجة دراسية‬
‫‪ -‬قراءة واستثمار الخرائط‬ ‫الجيولوج‬
‫جيولوجية (تخطيط‬
‫‪ -‬تأويل المعطيات المتعلقة بأصناف الصخور وأنواع التشوهات والعناصر‬ ‫يا‬
‫وتدبير واسثمار النتائج)‬
‫المميزة للبنيات الجيولوجية لمنطقة‬
‫‪Réalisation d’une -‬‬
‫‪ -‬تدبير الزمن والفضاء‬
‫‪sortie géologique‬‬
‫‪ -‬تقنيات جمع وتدوين وحفظ المعطيات (معلومات‪ ،‬مقاطع‪ ،‬قياسات‪،‬‬
‫‪(Planification,‬‬
‫عينات‪)...‬‬
‫‪gestion et‬‬
‫‪ -‬االستعمال السليم ألدوات العمل الميداني والحرص على ظروف‬
‫‪exploitation des‬‬
‫السالمة‬
‫‪résultats‬‬
‫‪ -‬تقنيات معالجة المعطيات واستثمارها لبلوغ الهدف المخطط له‬
‫‪ -‬مفاهيم‪:‬السلم االستراتيغرافي وتقسيماته‪ ،‬المستحاثة الطبقاتية‬
‫والسحناتية‪ ،‬خريطة الجغرافيا القديمة‪ ،‬االسترداد‬
‫‪ -‬إنجاز العمود اإلستراتيغرافي اإلجمالي لمنطقة معينة‬ ‫‪ -‬إنجاز خريطة الجغرافيا‬
‫‪ -‬تحديد أنواع الصخور ودالالت المعطيات الصخرية والعيدانية والبيولوجية‬ ‫القديمة لمنطقة معينة‬
‫والبنيوية للطبقات (ظروف وأوساط التكون)‬ ‫‪Reconstitution -‬‬
‫‪ -‬تطبيق مبادئ االستراتيغرافيا‬ ‫‪paléogéographique‬‬
‫‪ -‬تقنيات تحديد العمر الجيولوجي للصخور (النسبي و المطلق)‬ ‫‪d’une région‬‬
‫‪ -‬تقنيات الخرائطية (البرانم‪ ،‬السلم‪ ،‬الرموز‪ ،‬المفتاح‪)...‬‬

‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬السلم الجيولوجي‪ ،‬الدورة الرسوبية‪ ،‬الفجوة‪ ،‬التنافر‪...‬‬ ‫‪ -‬استرداد األحداث‬

‫‪ -‬تحليل واستثمار معطيات الخريطة الجيولوجية والعمود اإلجمالي‬ ‫الجيولوجية لمنطقة‬
‫لمنطقة معينة والمعطيات المخبرية (دالالت الصخور وعمرها وتسلسل‬ ‫معينة‬
‫تكونها)‬ ‫‪Reconstitution des -‬‬
‫‪ -‬تحديد البنيات الجيولوجية (الرسوبية و التكتونية والصهارية) وتسلسل‬ ‫‪événements‬‬
‫تكونها‬ ‫‪géologiques d’une‬‬
‫‪ -‬وضع الظواهر في إطارتسلسلها الزمني وربطها باألحداث الجيولوجية‬
‫‪région‬‬
‫العامة التي عرفتها األرض‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬تزحزح القارات‪ ،‬التكتونية‪ ،‬بنية الكرة االرضية‪ ،‬القشرة‬
‫‪ -‬استرداد و نمذجة‬
‫المحيطية‪ ،‬االفيوليت‪ ،‬القشرة القارية‪ ،‬الطمر‪ ،‬الطفو‪ ،‬االصطدام‪،‬‬
‫مراحل نشوء السالسل‬
‫المعدن المؤشر‪ ،‬المتتالية الصهارية‪ ،‬المتتالية التحولية‪ ،‬النموذج‪...‬‬
‫الجبلية‬
‫‪ -‬تكتونية الصفائح والظواهر المصاحبة لها (البركانية‪ ،‬الزلزالية‪،‬‬
‫‪Reconstitution et -‬‬
‫التشوهات‪ ،‬األحواض الرسوبية‪ ،‬الجغرافيا العامة‪)...‬‬
‫‪modélisation des‬‬
‫‪ -‬استثمار المعطيات (ميدانية‪ ،‬مخبرية‪ ،‬وثائق) حول الصخور والبنيات‬
‫‪étapes des‬‬
‫وتوظيف دالالتها‬
‫‪orogenèses‬‬
‫‪ -‬تقنيات بناء النموذج (تابث أو متحرك)‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬معايير ومؤشرات الجودة‪ ،‬التلوث‪ ،‬الموارد الطبيعية‪ ،‬الموارد‬ ‫‪ -‬علم‬
‫المائية‪ ،‬الحملماءة‪ ،‬المياه العادمة‪ ،‬التنمية المستدامة‪ ،‬االستغالل‬ ‫‪ -‬إنجاز دراسة تشخيصية‬ ‫البيئة‬
‫واالستهالك‪ ،‬الطاقات المتجددة‬ ‫للوضعية البيئية لمنطقة‬ ‫(التربة‪،‬‬
‫‪ -‬تقنيات الدراسة الرقمية واإلحصائية للمعطيات وتأويل نتائجها‬ ‫معينة (رصد التوازنات‬ ‫المناخ‪،‬‬
‫‪ -‬تقنيات التنقيب على الموارد الطبيعية واستغاللها وطرق رصد‬ ‫الطبيعية واتخاذ‬ ‫الموارد‬
‫التوازنات البيئية وتحديد األخطار ومسبباتها (التلوث‪ ،‬تراجع المحاصيل‪،‬‬ ‫اإلجراءات المناسبة في‬ ‫الطبيعية‬
‫تراجع التنوع البيولوجي‪ ،‬تراجع الموارد المائية‪ ،‬تراجع الغطاء النباتي‪،‬‬ ‫الوقت المناسب بتوفر‬ ‫‪،‬‬
‫التغيرات المناخية‪)...‬‬ ‫الموارد الطبيعية‬ ‫التوازنا‬
‫‪ -‬تقنيات المعالجة وتطبيق البدائل (اعتماد السقي بالتنقيط‪ ،‬إعادة‬ ‫وسالمتها والحفاظ‬ ‫ت‬
‫استغالل المياه العادمة‪ ،‬التخصيب الطبيعي للتربة‪ ،‬المكافحة البيولوجية‬ ‫عليها ومعالجتها)‬ ‫الطبيعية‬
‫للطفيليات‪ ،‬إعادة توطين الكائنات المنقرضة أو المهددة باالنقراض‪)...،‬‬ ‫‪ ،‬التلوث)‬
‫‪ -‬تعرف المكونات الكيميائية األساسية للكائنات الحية‬ ‫التحكم في الموارد‬ ‫البيولوجي‬
‫‪ -‬تعرف مميزات الخلية البدائية وذات النواة الحقيقية (‪procaryote et‬‬ ‫الضرورية لتفسير‬ ‫ا‬
‫‪)eucaryote‬‬ ‫ودراسة‬ ‫الحيوانية‬
‫‪ -‬فهم وشرح الدورة الخلوية والتبادالت والتواصل داخل وبين الخاليا‬ ‫الظواهرالمرتبطة‬ ‫والفيزيو‬
‫‪ -‬شرح انتقال الخبر الوراثي (استقراره وتغيراته)‬ ‫بالبيولوجيا الخلوية‬ ‫لوجيا‬
‫والجزيئية‬ ‫الحيوانية‬
‫‪373‬‬
 ‫‪ -‬التقسيمات األساسية لمملكة الحيوان (‪)Embranchement, classes‬‬ ‫التحكم في الموارد‬
‫مفاهيم التأقلم‪coelum,métamérie, convergence ،‬‬ ‫الضرورية لتفسير‬
‫‪ -‬تفسير آليات االستقالب الطاقي داخل الخلية‬ ‫ودراسة‬
‫‪ -‬التنظيم البنيوي والوظيفي وآليات ضبط التوازن داخل األنظمة لضمان‬ ‫الظواهرالمرتبطة‬
‫وظيفة العالقة داخل مملكة الحيوان‬ ‫بالبيولوجيا الحيوانية‬
‫‪ -‬وظائف األعضاء وآليات تنظيمها (عالقتها بالجهاز العصبي والهرموني)‬ ‫والفيزيولوجيا الحيوانية‬
‫‪ -‬إيقاعات النمو واآلليات المتحكمة فيه‬ ‫التحكم في الموارد‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬التوالد الجنسي‪ ،‬التكاثر الطبيعي واإلصطناعي‬ ‫البيولوجي الضرورية لتفسير‬
‫‪ -‬االقتيات واالمتصاص والنتح عند النبات‬ ‫ا النباتية ودراسة‬
‫‪ -‬التركيب الضوئي وإنتاج المادة العضوية‬ ‫والفيزيو الظواهرالمرتبطة‬
‫‪ -‬أهمية التربة في بيولوجيا النبات‬ ‫بالبيولوجيا النباتية‬ ‫لوجيا‬
‫النباتية والفيزيولوجيا النباتية‬
‫‪ -‬تقنيات االستكشاف والدراسة حسب الوسط البيئي (بطاقة‬
‫االستكشاف)‬
‫‪ -‬تدبير الزمن والفضاء‬ ‫إنجاز خرجة دراسية‬
‫‪ -‬تقنيات جمع العينات وتدوين وحفظ المعطيات (معلومات‪ ،‬مقاطع‪،‬‬ ‫إكولوجية (تخطيط‬
‫قياسات‪ ،‬جرد‪ ،‬حفظ عينات‪ ،‬صيد‪)...‬‬ ‫وتدبير واسثمار نتائج)‬
‫‪ -‬االستعمال السليم ألدوات العمل الميداني والحرص على ظروف‬
‫السالمة‬ ‫اإليكولو‬
‫‪ -‬تقنيات معالجة المعطيات واستثمارها لبلوغ الهدف المخطط له‬ ‫جيا‬
‫‪ -‬مفاهيم‪ :‬النظام اإليكولوجي‪ ،‬العوامل اإلحيائية والالإحيائية‪ ،‬الحميلة‪،‬‬ ‫التحكم في الموارد‬
‫الكثلة الحية‪ ،‬العشيرة‪ ،‬العالقات داخل الوسط البيئي‬ ‫الضرورية لتفسير‬
‫‪ -‬تأثير اإلنسان على األنظمة اإليكولوجية‬ ‫ودراسة‬
‫‪ -‬تطور الحياة وخصائصها على مستوى األفراد واألنواع (‪aspects‬‬ ‫الظواهرالمرتبطة‬
‫‪)ontogéniques et phylogéniques‬‬ ‫باإليكولوجيا ودينامية‬
‫األنظمة اإليكولوجية‬

‫‪374‬‬
375
 ‫مرجعية تقويم المجزوءة‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ -1‬التقويم القبلي‪:‬‬
‫يرتكز هذا التقويم على إعداد وتمرير روائز لرصد حاجيات األساتذة‬
‫المتدربين في مادة التخصص‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يرتكز على تتبع مدى تمكن األستاذ المتدرب من امتالك مختلف‬
‫المعارف والمهارات والمواقف المرتبطة بمادة التخصص (في إطار‬
‫إنجاز العروض‪ ،‬أعمال توجيهية‪ ،‬واألنشطة الممهننة‪)...‬‬
‫التقويم اإلشهادي‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -‬التقويم المستمر‪ :‬تقويم إنجازات األساتذة المتدربين أثناء‬
‫العروض‪ ،‬وإعداد تقارير حول الخرجات والزيارات واألعمال‬
‫التطبيقية‬
‫‪ -‬التقويم النهائي‪ :‬تقويم األساتذة المتدربين عبر فرض محروس‬
‫مدته ‪ 3‬ساعات مع فرصة استدراكية بعد معالجة التعثر‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫ بيبليوغرافيا‬:‫الملحقات‬ .IV
Géologie
- Aubouin J., Brousse R., Lehman J.P. (1968) Précis de géologie, tome1. Les
roches: Définition, classification et techniques d’étude. Ed Dunod
- Bardintzeff J.M. (1993) Volcans. Ed Armand Colin
- Belfkira O. (1980) Evolution sédimentologique et géochimique de la série
phosphatée du Maestrichtien des Ouled Abdoun. Thèse de l’Université des
Sciences et Médecine Grenoble
- Boujo A. (1976) Contribution à l’étude géologique du gisement des
phosphates crétacé-éocène des Ganntour. Notes et Mémoires du service
géologique n°262
- Castany G. (1968) Traité pratique des eaux souterraines. Ed Dunod
- Castany G. (1982) Principes et méthodes de l’hydrologie. Ed Bordas
- Castany G. et Morgat J. (1977) Dictionnaire français de l’hydrogéologie. Ed
BRGM
- Cayeux L. (1987) Contribution à l’étude micrographique des terrains
sédimentaires. Mémoires Société Géologique Nord Lille n°4
- Duchaufour P. (1968) L’évolution des sols. Ed Masson et Cie
- Duchaufour P. (1983) Pédologie1- Pédogenèse et classification
- Foucault A. (1980) Dictionnaire de géologie. Ed Masson
- Furon R. (1973) Eléments de paléoclimatologie. Ed Vuibert, Servie des
Sciences de la Terre
- Kornprobst J. (1994) Les roches métamorphiques et leur signification
géodynamique. Précis de pétrographie. Ed Masson
- Mehier B. (1995) Magmatisme et tectonique des plaques. Ed Ellipses
- Michard A. (1976) Eléments de géologie marocaine. Notes et mémoires du
Service géologique n°252
- Moutaouakil D., Giresse P. (1993) Pétrologie et environnement sédimentaire
des phosphates méso-cénozoîques des Ouled Abdoun. Bulletin de la Société
géologique de France, tome164, n°3
- Roux J.C. (1988) Contrôle et protection des eaux souterraines.
Hydrogéologie n°1,
- Vidal P. (1994) Géochimie. Ed Dunod
- Xxx Les cartes géologiques du Maroc, publiées par Notes et Mémoires du
Service Géologique

Biologie végétale

377
- Benabid A. (2000) Flore et écosystèmes du Maroc. Evaluation et
préservation de la biodiversité. Ibis Presse, Paris
- Ducreux G. (2002) Biologie, Introduction à la botanique. Ed Belin-Sup
- Heller L. (1977) Abrégé de physiologie végétale. Tome1, Nutrition. Ed
Masson
- Goarant L. (1982) Les plantes aquatiques. Ed Dargaud, Paris
- Gorenflot R. (1975) Précis de botanique-1, Protocaryotes et thallophytes
eucaryotes. Ed Doin
- Guedj M. (1987) Greffes, Boutures et Semis. Colmar, SAEP, Paris
- Ramade F. (1991) Eléments d’écologie, Ecologie fondamentale, 4è Edition
- Ruchfort K. (1983) Les arbres, bibliothèque de la nature. Ed Bordas
- Soltner D. (1992) Les bases de la production végétale, tome1 : Le sol,
Collection Sciences et techniques agricoles
- Tourte Y. (2001) Les OGM ; la transgénèse chez les plantes. Biotech. Info.
Ed Dunod
- Turquier G. (1989) Les fonctions de nutrition. Ed Doin

Biologie animale
- Cordoliani H. (1994) Les acides nucléiques. Ed Nathan, Paris
- Berkaloff A., Bourguet J., Favard P.N., Lacroix J.C. (1977) Biologie et
physiologie cellulaires I, Membrane plasmique. Ed Herman, Paris
- Berkaloff A., Bourguet J., Favard P.N., Lacroix J.C. (1981) Biologie et
physiologie cellulaires IV, Chromosomes, nucléoles, enveloppe nucléaire. Ed
Herman, Paris
- Boitard C. (2000) Les maladies auto-ummines. Dossier pour la science : Les
défenses de l’organisme, Hors série n°29
- Boitard E., Faure B., Faure Y., Venaut A. (1991) Bioénergitique, L’ATP
dans la cellule, collection synapse. Hachette Education
- Dupouy J.P. (1993) Hormones et grandes fonctions, tome2. Ed Aubin
- Oufaras S. (1996) Précis de biologie cellulaire. Gaêtan moren editeur-
Maghreb, Casablanca
- Muller Y., Clos J. (1977) La reproduction, gonades, gamètes et fécondation.
Ed Nathan, Paris

378
379