‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻲ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ‬

‫ً‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ )ﺍﻹﺒﺩﺍل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺫﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ( ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ – ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٧٠ – ٥٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪-٩‬‬
‫‪ (١٢‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (٥‬ﺃﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫)‪ (٥‬ﺃﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ABSTRACT:‬‬
‫‪The present study aimed to investigate the effect of a‬‬
‫‪training program in improving articulation disorders‬‬
‫‪(substitution, omission, distortion, addition) of children with‬‬
‫‪mental retardation who are able to learn. Sample of study‬‬
‫‪consisted of (10) children of those with mental retardation‬‬
‫‪-١٤٧-‬‬
 ‫ﻡ‬٢٠١٥ ‫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ‬،١٦٦) :‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬،‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

whom are able to learn at northern Burydah Intellectual

Education Institute, Qassim Region, Saudi Arabia, their IQ
range was (50-70) degree, and their age range between (9 – 12)
years. They were divided into two groups: an experimental
group of (5) children, and a control group of (5) children. The
training program was applied to the experimental group;
however, the articulation photographer disorders scale was
applied to the two groups
The result of the study indicated that there were no
statistically significant differences between the average ranks
scores of the experimental group and the control group of
children with mental retardation whom were able to learn on
the articulation Photographer Disorders Scale before the
application of the program, while there were statistically
significant differences between the two groups after applying
the program to the experimental group in favor the
experimental one. It was also found that there were statistically
significant differences between the average ranks scores of the
experimental group in the pre and post application of the
program on the articulation photographer disorders scale in
favor of the post application. It was also found that there were
no statistically significant differences between the average ranks
scores of the experimental group in post and follow application
of the training program on the articulation photographer
disorders scale after two months the application of the program.
key words: Mental retardation, Able to Learn, Articulation
disorders, The training program .

:‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬،‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻫﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‬
‫ﺨﻼل ﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ‬،‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻭﺃﺨﺭ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﻴﻌﺎ ًﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ‬

-١٤٨-
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪) .‬ﻜﺎﻤل‪(٣ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻋﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺭﺴﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺍﹰ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨـﻀﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒـﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪.‬‬
‫‪((Pancsofar & Vernon, 2006‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻗﺎﺴﻤﺎﹰ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻔﺌﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﻠل‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪٢٦‬‬
‫‪ (%‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ (%٢‬ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪(١٨ :٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻨﻁﻘﻭﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺄﺨﺭ ﻟﻐﻭﻱ ﻭﻜﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺘﻬﻡ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﺒﻁﺀ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻤﻬﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻀﻁﺭﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺏ ‪ /‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪) .‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ‪،‬‬
‫‪(٦٤ – ٦٣ :٢٠٠٧‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻜﻼﻤﻲ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻁﻔل ﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻩ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﻭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﻭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻊ ﺘﺩﺍﺨل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪) .‬ﺍﻟﺒﻬﺎﺹ‪،‬‬
‫‪(٢١٢ :٢٠٠٩‬‬

‫‪-١٤٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻅﻬﺭﺍﹰ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﻟﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﺒﻁﺀ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻤﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍﹰ‪) .‬ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ‪(٢٩ :٢٠١٠ ،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺒﺘﻌﺩﻭﻥ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ )ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ‪ (٢٠٠٣ ،‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺯﻴﺩ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﻤﺘﺯﺝ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺒﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﻴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻨﻁﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻤﺘﺯﺝ ﺍﻟﺠﻤل ﺒﺄﺼﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﻴﺎﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﻓﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻩ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪) .‬ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ‪(٥٤ -٥٣ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻜﻼﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﺍﺼﻠﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺨﺎﻟﻴﺎﹰ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ‬

‫‪-١٥٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺒﻬﻡ ﻭ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻭﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﻌﺎﻭﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻴﻼ )‪ ،(Sheila, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺭﻴﻨﺸﻭ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻭﺭﻭﻜﻴﺭ ‪ ،((Crenshaw & Foroacir, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻭﻱ )‪ ،(٢٠٠٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺠﺒﺴﻭﻥ )‪ ،(Gibson, 2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺯ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻴﻨﻜﻭﻴﺴﺕ‪ ،‬ﺴﻼﻱ‪ ،‬ﺃﺘﻭﻴل‪،‬‬
‫ﻜﻴﺴﺭ)‪ ،Atwell & Kiser, 2006 (Conners, Rosenquist, Sligh,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁﺭ‬
‫)‪ ،(٢٠٠٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﺎﺏ )‪.(٢٠١١‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ‬
‫ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﺍﻹﺒﺩﺍل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺫﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻁﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻫﻠﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻟﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻙ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺨﻔﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ‬
‫ﻭﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺠﻨﻭﺏ ﺒﺭﻴﺩﻩ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﻤﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺠﻨﻭﺏ ﺒﺭﻴﺩﻩ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻪ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺒﻴﻥ ﺸﻜﻭﺍﻫﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻨﻁﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪-١٥١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺄﻴﺩﻴﻬﻡ ﻟﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻷﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍﹰ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻗﺒـل ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ؟‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ؟‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-١٥٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -٢‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺭﻋـﺎﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻁﻕ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺭﺼﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺘﻘﺩﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎﹰ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻴﺎ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻨـﺴﺒﺔ ‪ % ٨٠‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻗﺎﺒﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ )ﻥ = ‪.(١٠‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴـﺩﻩ – ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻘـﺼﻴﻡ –‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-١٥٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪-١٤٣٤‬‬
‫‪١٤٣٥‬ﻫـ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻴ‪‬ﻘﺩﻡ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﻴﻀﻴﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﺒﺩل ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪) .‬ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻲ‪.(٢٣ :٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (٢٠١١‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍل )ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺼﻭﺕ ﺃﺨﺭ(‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺤﺫﻑ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺼﻭﺘﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﺘﺸﻭﻴﻪ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﺎﺜﻠﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ )ﻭﻀﻊ ﺼـﻭﺘﺎﹰ ﺯﺍﺌـﺩﺍﹰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‪) .‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪.(١٦٧ :٢٠١١ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻁﻕ ﺒﻌﺽ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺼـﻭﺭﺓ ﺇﺒـﺩﺍل‬
‫ﺼﻭﺕ ﺤﺭﻑ ﺒﺼﻭﺕ ﺤﺭﻑ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺤـﺭﻑ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺤﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫‪-١٥٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻫﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ‬
‫ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ (١٢ -٩‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪٥٠‬‬
‫– ‪ (٧٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻫﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﻴﻀﻴﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺒﺩل ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪) .‬ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻲ‪.(٢٣ :٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (٢٠١١‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍل )ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺼﻭﺕ ﺃﺨﺭ(‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺤﺫﻑ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺼﻭﺘﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﺘﺸﻭﻴﻪ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﺎﺜﻠﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ( ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ )ﻭﻀﻊ ﺼﻭﺘﺎﹰ ﺯﺍﺌﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪.(١٦٧ :٢٠١١ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )‪(DSMIV‬‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺸل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻨﻤﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﻟﻬﺠﺘﻪ ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺼﻭﺘﻲ ﺭﺩﻱﺀ ﺃﻭ ﺘﻠﻔﻅ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍل ﺼﻭﺕ ﻤﻜﺎﻥ ﺼﻭﺕ ﺃﺨﺭ ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﻜﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﺨﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﻭﺘﺤﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﹰ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻼﻡ‬
‫ﻁﻔﻠﻲ‪) .‬ﺨﻁﺎﺏ‪.(١٠ :٢٠١١ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ )‪ :(٢٠٠٣‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻠل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﺫﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺤﺫﻑ‪ ،‬ﺇﺒﺩﺍل‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪) .‬ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ‪.(٥٨ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻐﺭﻴﺭ )‪ : (٢٠٠٩‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﺒﺩﺍل )ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺒﺩﻻ ً ﻤﻥ‬
‫‪-١٥٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺼﻭﺕ ﺃﺨﺭ( ﺃﻭ ﺤﺫﻑ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺼﻭﺘﺎ ً ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ( ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ )ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﺎﺜﻠﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ( ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ )ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺼﻭﺕ ﺯﺍﺌﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(‪) .‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺭ‪(١٣١ :٢٠٠٩ ،‬‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻹﺒﺩﺍل‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﺒﺩل ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺭﻓﺎﹰ ﺒﺄﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﺜل )ﺴﺘﻴﻨﺔ ﺒﺩ ﹰﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻜﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﺸﻥ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺸﺤﻥ‪ ،‬ﺴﺠﺭﺓ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺸﺠﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻠﺏ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﻜﻠـﺏ(‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎﹰ ﻭﻤﻘﺒﻭﻻﹰ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪) .‬ﻋﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻴﻤﻲ‪(١٨٢ :٢٠١٠ ،‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺤﺫﻑ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﺤﺭﻓﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻬﻡ‬
‫ﻜﻼﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻤﻙ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬ﻜﺕ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺃﻜﻠﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﹰ ﺸﺩﻴﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﻨﻅـﺭﺍﹰ‬
‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻬﻡ ﻜﻼﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻓﻲ ﻜﻼﻤﻪ‪) .‬ﺍﻟﺸﻴﺦ‪(١٢٣ :٢٠١١ ،‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﺭﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﻤﺎﺜﻠﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻤﺜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﻁﻕ ﻤﺩﺭﺜﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁ ﺘﻨﻁﻕ ﺫﺍﺒﻁ‪) .‬ﺤﻔﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺤـﺴﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫‪(١٤٦ :٢٠١٠‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺼﻭﺕ ﺯﺍﺌﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻜﺈﻀﺎﻓﺔ ﺤﺭﻑ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻨﻁﻘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﺘﻜﺭﺭ‬
‫ﻤﺜل ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺘﻨﻁﻕ ﺴﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ ،‬ﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺘﻨﻁﻕ ﺴﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪ ،‬ﻭﻗﻁﺔ ﺘﻨﻁﻕ‬
‫ﻗﻁﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻴﺎﺭﺓ ﺘﻨﻁﻕ ﺴﺴﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ﺘﻨﻁﻕ ﺍﺒﺎﺒﺎ‪) .‬ﻋﻠﻲ‪(١٠٧٨ :٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎﹰ ﻭﻤﻘﺒﻭﻻﹰ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺩﺨﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻅﻬﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪) .‬ﺍﻟﺭﻭﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫‪(٢٥٠ :٢٠٠١‬‬
‫ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ :‬ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺇﻟﻰ ﻓﺸل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻠـﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠـﻰ ﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪) .‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪.(٣٩ :٢٠٠٥ ،‬‬

‫‪-١٥٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﺨﺘﻔـﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺒﻘﻠﻴل ﻓﻼ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﹰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻌـﻼﺝ‪) .‬ﺍﻟـﺸﺨﺹ‪،‬‬
‫‪(٢١٣ :١٩٩٧‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻨﻁﻕ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺼﻠﺢ ﻨﻁﻘﻪ ﺸﻴﺌﺎﹰ ﻓﺸﻴﺌﺎﹰ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪) .‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪،‬‬
‫‪(٤١ -٤٠ :٢٠٠٥‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﻌﺎﻨـﺎﺓ ﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻤـﺼﺎﺏ‬
‫ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﻭﻓﺎﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ‪) .‬ﺸﻘﻴﺭ‪(٢٠ :٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺃﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﺜل ﺸﻕ ﺍﻟﺤﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻁﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻓﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﻜﻼﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﺜل‪ :‬ل ﺭ‪ ،‬ﺱ ﺵ‪ ،‬ﺩ ﺯ‪ ،‬ﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‪) .‬ﺍﻟﺸﺨﺹ‪(٢٢٣ - ٢٢٢ :٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬

‫‪-١٥٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﺤﺹ ﺩﻗﻴﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻼﻤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻷﻨﻑ ﻭﺍﻷﺫﻥ ﻭﺍﻟﺤﻨﺠﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ )ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺌﺩ ﺍﻷﻨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻠﻬﺎﺓ‪ ،‬ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺸﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻟﻠـﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻟﻔﻜـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﻤﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ) ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻗﻁ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺼﺩﺭ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻫﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺯﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ‪) .‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪(١٨٧ :٢٠١١ ،‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺯﺭﻴﻘﺎﺕ‪(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪) .‬ﺸﺎﺵ‪(١٠٨ :٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺤﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺴﻤﻌﻴﺔ –‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺔ – ﻟﻤﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪) .‬ﺨﻁﺎﺏ‪(١٢٩ :٢٠١١ ،‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻭﻭﻜﺴﻠﺭ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‪) .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل‪(١٩٦ :٢٠٠٩،‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﻕ‪:‬‬

‫‪-١٥٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻸﺨﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺼﻭﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻓﺤﺼﻪ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ )‪ (٤٨‬ﺴﻴﺎﻕ‬

‫ﺼﻭﺘﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪) .‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻴﺩﺓ‪(٧٧ :٢٠١٣ ،‬‬
‫‪ -٧‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ )ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ )ﺤﺫﻑ‪ ،‬ﺇﺒﺩﺍل‪ ،‬ﺘﺤﺭﻴﻑ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﺨﺫ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻭﻤﻌﺩﻟﻪ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﻋﺎﺼﻲ‪(٢٥٣ -٢٥٢ :٢٠١١ ،‬‬
‫‪ -٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎﹰ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪) .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل‪:٢٠٠٩،‬‬
‫‪(١٩٦‬‬

‫ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺇﻟﻰ ﺼﺒﺭ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‬
‫ﻭﺃﻫﻠﻪ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻙ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺭﻭﺤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺇﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻩ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺸﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺨﺼﻭﺼﺎﹰ ﻋﺩﻡ ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﻩ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻋﻘﺎﺒﻪ ﺃﻭ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﺇﻋﻁـﺎﺅﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻁﺒﻲ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﻼﺝ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﺜـل‬
‫ﺴﻘﻑ ﺍﻟﺤﻠﻕ ﺍﻟﻤﺸﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﺸﻔﺔ ﺍﻷﺭﻨﺒﻴﺔ ﻭﺯﺤﺯﺤﺔ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺩﺍﺨل ﻓـﻲ‬

‫‪-١٥٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻠﺘﺼﻕ ﺒﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺨل ﺠﺭﺍﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻜﻼﻤﻲ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﺝ ﻤـﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟـﺸﻔﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻠـﻕ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻀﻎ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻼﻤﻲ ﻭﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻔﺦ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﻴـﺩ ﺃﺨـﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴـﻑ ﺃﺜـﺭﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻷﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻫـل ﻭﻟـﺩﻯ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺃﻻ ﻴ‪‬ﻘﻠﺩ ﻨﻁﻘﻪ ﻷﻨﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﻁﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﹰ ﺴﻴﺌﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺩ ﻓﻴﻭﺍﺼل ﻜﻼﻤﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﻭﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻌﻴﺏ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁـﻭﺭﺓ ﻭﺼـﻌﻭﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺒﻠـﻪ ﺩﺍﺨـل ﻏﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻹﻋﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻪ ﺒﺎﻟـﺸﻜل ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺸﻜل ﺁﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇ ﻟﻴﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﻟﻔﺎﻅ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻓـﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺃﻤـﺎﻡ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﻼﻤﻪ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻜـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﻼﻁﻔﺔ ﻟﻪ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺸﻌﺭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻪ ﻓﻴـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻁﻔﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺘﺭﻜﻪ ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﻠﻴﺩﻩ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻋـﺩﺩﻫﺎ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻐﺭﻓـﺔ‬
‫ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﻫﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺠﻬﺎﺯ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺘﺴﺠﻴل ﻭﻤﺭﺁﺓ ﻭﺤﺎﻟﻴﺎﹰ ﻴـﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﻘﻴﺒـﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻏﺭﻓﺔ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺘﻪ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺼﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ )ﺃﺨـﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪-١٦٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺘﺠﻭل(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻨﺼﺎﺒﻪ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﺤﺴﺏ ﺨﻁﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎﹰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺼﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻹﻋﻁﺎﺌﻪ ﺠﻠﺴﺔ ﻋﻼﺠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻤﻴـﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺸﺭﺍﻙ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻀﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘـﺸﺎﺭﺓ ﺤﻴـﺙ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻷﻫل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻔﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﻠﻡ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻭﻟﻲ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴـﺙ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﺱ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻫل ﻭﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺤﺕ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺃﺨـﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻨﻁﻕ ﻤﺘﻔﺭﻍ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻨﺠﺎﺤﺎﹰ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﺜل ﺇﺒﺩﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪) .‬ﺍﻟـﺴﻭﺍﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻋـﺎﺭﻴﺭ‪،‬‬
‫‪(١٧٩ – ١٧٦ :٢٠١٢‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺘﻪ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﺠﺭﻯ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻤﻲ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﺘﻘل ﻋﻥ )‪(٥‬‬
‫ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻟﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺒﺒﻁﺀ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺒﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-١٦١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﻓﻊ ﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻠـﺴﺎﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻁ ﺍﻟﺸﻔﺎﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺸﻔﺎﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﻙ ﺨﺎﻓﺽ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻟﺜﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﺸﻔﺘﻴﻥ ﺜﻡ ﺃﺨﺫ ﻨﻔﺱ ﻭﺤﺒﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻡ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺤﺭﻑ )ﻑ( ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﺸﻔﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺒﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﻔﺎﺴﻪ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺤﺘﻰ ﺭﻗﻡ ﻋﺸﺭﺓ ﺜﻡ ﻴﻤﻠﺊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻤﻪ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﻴﻨﻔﺦ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻴﻥ ﺜﻡ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻔﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﺭﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺒﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻁﻕ ﺤﺭﻑ )ﻑ(‪.‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺄﺨﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻱ ﺃﻤﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﻀﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﻠﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻤﻔﻜﻜﺎﹰ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻤﻠﺊ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺘﺸﻴﻊ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﻥ ﺇﺒﺩﺍل ﻭﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﺤﺫﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﻊ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺼﻭﺕ ﻤﺯﻋﺞ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ﻜﻤﺎﹰ ﻭﻜﻴﻔﺎﹰ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻘل ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﻀﻁﺭﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‪) .‬ﺍﻟﺸﺨﺹ‪(١٨٠ :٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺘﻨﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-١٦٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -١‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺫﻑ ﺃﻭ ﺍﻹﺒـﺩﺍل ﺃﻭ ﺍﻟﺘـﺸﻭﻴﻪ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻁﻕ ﻜﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘـﺸﻭﻴﻪ ﻤـﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍل‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻲ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻀﻌﻑ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻀﻌﻑ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪) .‬ﺍﻟﺴﻭﺍﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻋﺎﺭﻴﺭ‪– ٢٧٥ :٢٠١٢ ،‬‬
‫‪(٢٧٦‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻴﻼ )‪: (Sheila, 2001‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﻴﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ )ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ(‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺭﻴﻨﺸﻭ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺭﻭﻜﻴﺭ ‪: ((Crenshaw & Foroacir, 2002‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‬

‫‪-١٦٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺇﺤﺩﺍﻫﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻜﻌﻼﺝ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺒﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻭﻱ )‪:(٢٠٠٣‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٢‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﹰ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ )‪ (٦‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ‬
‫)‪ (٧٠ – ٥٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﻗﻭﺍﻡ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫)‪ (٦‬ﺘﻼﻤﻴﺫ ) ‪ ٤‬ﺫﻜﻭﺭ‪ ٢ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ )‪:(٢٠٠٣‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٦٧‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﹰ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (١١٣‬ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪(٥٤) ،‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ )‪ (٤٩‬ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺴﻴﻁ )‪(٧٠ – ٥٠‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ (١٢ – ١١) ،‬ﺴﻨﺔ‪ (١٣) ،‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (٩١‬ﺫﻜﻭﺭ‪ (٧٦) ،‬ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ‬
‫ﺜﻡ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺴﻭﻥ )‪:(Gibson, 2003‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻐﻭﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬

‫‪-١٦٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫)‪ (١٥‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (١٥‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﻭل )‪:(Smole, 2004‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٠٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺭﻴﻨﻴل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺒﻨﺩﺭ( ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺭﻴﻠﻲ( ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﻤﺦ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺫﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺯ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻴﻨﻜﻭﻴﺴﺕ‪ ،‬ﺴﻼﻱ‪ ،‬ﺃﺘﻭﻴل‪ ،‬ﻜﻴـﺴﺭ ) ‪Atwell & Kiser, 2006‬‬
‫‪:(Conners, Rosenquist, Sligh,‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻭﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻌﺎﻕ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪(١٢ -٧‬‬
‫ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ )ﺍﻟﻔﻭﻨﻴﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁﺭ )‪:(٢٠٠٦‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٤‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﺎﺏ )‪:(٢٠١١‬‬

‫‪-١٦٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻌﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (٢٤‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫)‪ (١٢‬ﻁﻔﻼﹰ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (١٢‬ﻁﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻫﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﻴﻠﻴـﻪ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ﺜﻡ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻁﺭﺩﻴﺎﹰ ﻤﻊ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺓ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺸﺩﺓ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤـﺎ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸـﻴﻼ )‪ ،(Sheila, 2001‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜﺭﻴﻨـﺸﻭ‪ ،‬ﻭﻓـﻭﺭﻭﻜﻴﺭ‬
‫‪ ،((Crenshaw & Foroacir, 2002‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒـﺩﻭﻱ )‪ ،(٢٠٠٣‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺠﺒﺴﻭﻥ )‪ ،(Gibson, 2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺯ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻴﻨﻜﻭﻴﺴﺕ‪ ،‬ﺴـﻼﻱ‪ ،‬ﺃﺘﻭﻴـل‪،‬‬
‫ﻜﻴـﺴﺭ)‪،Atwell & Kiser, 2006 (Conners, Rosenquist, Sligh,‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁﺭ )‪ ،(٢٠٠٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﺎﺏ )‪.(٢٠١١‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻬﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫‪-١٦٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻗﺒـل ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌـﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤـﺼﻭﺭ ﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ – ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ – ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬

‫‪-١٦٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٧٠ – ٥٠‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (١٢ -٩‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (٥‬ﺃﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (٥‬ﺃﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻟﻺﺒﺩﺍل ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻤﻥ )‪ (٤‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻜل ﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ )‪ (١٥‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻴـﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (٦٠‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﻌـﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴـﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺍﻹﺒﺩﺍل‪ (١٥) .‬ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺤﺫﻑ‪ (١٥) .‬ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﺡ‪ -‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‪ (١٥) .‬ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﺥ‪ -‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪ (١٥).‬ﻓﻘﺭﺓ‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ )‪(٣٣‬‬
‫ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒـﺸﻤﺎل ﻭﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﺒﺭﻴﺩﻩ – ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ – ﺼـﺩﻕ ﺍﻟﺘﺠـﺎﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-١٦٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ )‪ (٦٨‬ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓﺭﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ %٩٠‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (٦٠‬ﻓﻘﺭﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ )‪ (١٥‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤـﺼﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )ﻥ = ‪(٣٣‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪**٠،٤٩٠ ٤٦ **٠،٤٨٢ ٣١ **٠،٥١٠ ١٦ **٠،٥٤٠ ١‬‬
‫‪**٠،٤٦٣ ٤٧ **٠،٤٧٠ ٣٢ **٠،٤٥٠ ١٧ **٠،٤٥١ ٢‬‬
‫‪**٠،٥١٩ ٤٨ **٠،٦١٠ ٣٣‬‬ ‫‪*٠،٤٤٧ ١٨ **٠،٤٦٠ ٣‬‬
‫‪**٠،٤٨٩ ٤٩ **٠،٥٥٠ ٣٤ **٠،٥١٣ ١٩ **٠،٤٥٨ ٤‬‬
‫‪**٠،٤٥٦ ٥٠ **٠،٤٥٩ ٣٥ **٠،٥٨١ ٢٠ **٠،٥٩١ ٥‬‬
‫‪**٠،٤٦٠ ٥١ **٠،٥١٦ ٣٦‬‬ ‫‪*٠،٣٩٠ ٢١ **٠،٤٦٧ ٦‬‬
‫‪**٠،٦١٠ ٥٢ **٠،٤٦٥ ٣٧ **٠،٥١٥ ٢٢ **٠،٥٣٠ ٧‬‬

‫‪-١٦٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪*٠،٤٠١‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪**٠،٤٥٥‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪**٠،٤٤٩ ٢٣ **٠،٤٦٢ ٨‬‬

‫‪**٠،٥٩٣ ٥٤‬‬ ‫‪**٠،٥٤٠‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪**٠،٥٢٢ ٢٤ **٠،٤٨١ ٩‬‬
‫‪**٠،٥١١ ٥٥‬‬ ‫‪*٠،٤١٧‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪**٠،٤٨٠ ٢٥ **٠،٤٧٥ ١٠‬‬
‫‪**٠،٤٦٦ ٥٦‬‬ ‫‪**٠،٤٧٣‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪**٠،٥٦٣ ٢٦ **٠،٥٦١ ١١‬‬
‫‪**٠،٥٧٦ ٥٧‬‬ ‫‪**٠،٥٣٣‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪**٠،٤٧٢ ٢٧ **٠،٤٩٧ ١٢‬‬
‫‪**٠،٥٢٤ ٥٨‬‬ ‫‪**٠،٤٩٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪**٠،٤٩٤ ٢٨ **٠،٥٠١ ١٣‬‬
‫‪**٠،٤٥٢ ٥٩‬‬ ‫‪**٠،٤٨١‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪**٠،٤٦٦ ٢٩ **٠،٤٥٢ ١٤‬‬
‫‪**٠،٤٦٧ ٦٠‬‬ ‫‪**٠،٥٥٣‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪**٠،٤٥٧ ٣٠ **٠،٦٠١ ١٥‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٠،٠١‬‬ ‫** ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٠،٠٥‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺠﻤﻌﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺼﺩﻕ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﺘﺠﺎﻨﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻥ= ‪(٣٣‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪**٠،٤٩٣‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫‪**٠،٥٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫‪**٠،٦٠٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬
‫‪**٠،٤٦٢‬‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٠،٠١‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٠،٠٥‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﺩﺍﻻﹰ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺘﻤﺎﺴﻙ‬
‫ﻭﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (٣٣‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﻭﺠﻨﻭﺏ ﺒﺭﻴﺩﻩ –‬

‫‪-١٧٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪) .‬ﻥ = ‪(٣٣‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ(‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪٠،٨١٢‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫‪٠،٧٩٦‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫‪٠،٧٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬
‫‪٠،٧٨٦‬‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫‪٠،٨٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ٠،٨١٢ ،٠،٧٥٦‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺜﺒﺎﺕ ﺠﻴﺩ ﻭﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ‬
‫ﺘﺘﺄﻜﺩ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ )ﺘﻭﺠﺩ – ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‬
‫– ﻻ ﺘﻭﺠﺩ( ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ )‪.(١-٢-٣‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻭﻕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻓﺌﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺭﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﺍﻋﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺨﻼل‬

‫‪-١٧١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺸﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻜﺄﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪- :‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪ .٥‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻭﺼﻭﺍ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻼﹰ ﻤﻥ‪ :‬ﺠﺒﺴﻭﻥ‬

‫‪-١٧٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫)‪ ،(Gibson,2003‬ﻜﻭﻨﺭﺯ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻴﻨﻜﻭﻴﺴﺕ‪ ،‬ﺴﻼﻱ‪ ،‬ﺃﺘﻭﻴل‪ ،‬ﻜﻴﺴﺭ ) ‪Atwell & Kiser,‬‬

‫‪ ،2006 (Conners, Rosenquist, Sligh,‬ﻤﻁﺭ )‪ ،(٢٠٠٦‬ﺨﻁﺎﺏ )‪.(٢٠١١‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻴﻼ )‪ ،(Sheila, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﺭﻨﺸﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺭﻴﺭ & ‪(Crenshaw‬‬
‫‪ ،(Foroacir, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻭﻱ )‪ ،(٢٠٠٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻲ )‪ ،(٢٠٠٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﻭل‬
‫)‪.(Smole,2004‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻫﻭ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻹﺒـﺩﺍل ﻭﺍﻟﺤـﺫﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻭﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-١٧٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻼل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨـﺎﺥ‬
‫ﻁﻴﺏ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﻌـﺎﻤﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍﹶ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺸﻤﺎل ﺒﺭﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺜﻼﺜـﺔ ﺃﺸـﻬﺭ )‪(٣٦‬‬
‫ﺠﻠﺴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺜﻼﺙ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ ﻭﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ )‪ (٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪١٤٣٥ -١٤٣٤‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺠﻠﺴﺎﺘﻪ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺠﻠﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﻋــــﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌـﺎﺭﻑ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ـﻴﻥ ‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ـﺎل ﻭﺒـ‬‫ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﺍﻷﻁﻔـ‬ ‫ﻭﺍﻷﻁﻔــﺎل ﺃﻋــﻀﺎﺀ ‪١‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺒـﺎﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻋـــﺭﺽ ﻤﺤﺘـــﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-١٧٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﻋــــﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤـﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬ ‫‪٧ :٣‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻔـﻡ‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺃﺜﻨــﺎﺀ ﻨﻁــﻕ ﺍﻟﺤــﺭﻭﻑ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪١٠ :٨‬‬
‫ﺒﺎﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ـﺔ‬
‫ﺤـﺭﻭﻑ ﺍﻟـﺸﻔﺎﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘـ‬ ‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٣ :١١‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺏ‪ ،‬ﻑ‪ ،‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻥ‪ ،‬ﻭ(‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫‪١٨:١٤‬‬
‫ﺇﺒﺩﺍل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤـﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺼـﺤﻴﺢ ﺩﻭﻥ‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢٣:١٩‬‬
‫ﺤﺫﻑ ﺃﺤﺩ ﺤﺭﻭﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﻜﻲ ﻴﺨـﺭﺝ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪.‬‬ ‫‪٢٨:٢٤‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺴﻤﻌﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻠﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺤﺭﻭﻑ‬ ‫‪٣٣ :٢٩‬‬
‫ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-١٧٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﻋــــﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌــﺔ ﻭﺘﻠﺨــﻴﺹ‬
‫ﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨــﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺘﻐﺫﻴــﺔ ‪١‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ(‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴـــﻕ ﻤﻘﻴـــﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻤـﻥ ‪ ٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﺒﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪٣٦ :٣٥‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜـﺭ‬
‫ـﻲ‬‫ـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓـ‬‫ـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـ‬‫ﺍﻟﺒﺭﻨـ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬

‫‪-١٧٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ‪ -‬ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ – ﺒﺎﻟﻭﻨﺎﺕ – ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﺭﻗﻴـﺔ – ﺼـﻭﺭ‬
‫ﻓﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪- .‬ﺨﺎﻓﺽ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ‪-‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺠﺴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺔ‪(Schultz & Schultz,2001) .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻌﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭﻯ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺎ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﻭﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﹰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫)‪(Lambert & Lines, 2000‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻁﻕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪(Schultz & Schultz ,2001) .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻨﻁﻘﺎﹰ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺎﻓﺽ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﻤﺨﺭﺠﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺜﻡ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺒﻭﻗﻭﻓﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺁﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‪:‬‬

‫‪-١٧٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬

‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺨﻭﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺨﺸﻴﺔ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺇﻻ ﺤﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺭﺨﺎﺀ ﻋﻀﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘـﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠـﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﻟﻴﻙ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻁﺭﺍﻓﻪ ﻗﺒل ﻋﻤل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ ﺤﺘﻰ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻁﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﺩﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺨـﺎﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻷﺨﺫ‬
‫ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺒﺩﻭﻩ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﹰ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎﹰ ﻟﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠـﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻡ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬

‫‪-١٧٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺠﻠـﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﻜﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺜﻡ ﻴﻨﺘﻘل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻻ‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ ﻭﻴﺘﻨﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻥ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻗﺒـل ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻤـﺎﻥ ﻭﻴﺘﻨـﻲ( ﻟﻠﻌﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٥‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٥‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪U‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪-١٧٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬

‫‪٢١،٠٠‬‬ ‫‪٤،٢٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١،٣٦٦‬‬ ‫‪٦،٠٠‬‬
‫‪٣٤،٠٠‬‬ ‫‪٦،٨٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢٧،٥٠‬‬ ‫‪٥،٥٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬

‫‪٠،٠٠٠‬‬ ‫‪١٢،٥٠‬‬
‫‪٢٧،٥٠‬‬ ‫‪٥،٥٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢،٥٠‬‬ ‫‪٦،٥٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬

‫‪١،١٩٥‬‬ ‫‪٧،٥٠‬‬
‫‪٢٢،٥٠‬‬ ‫‪٤،٥٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٤،٥٠‬‬ ‫‪٦،٩٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫‪١،٥٦٥‬‬ ‫‪٥،٥٠‬‬
‫‪٢٠،٥٠‬‬ ‫‪٤،١٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢٥،٥٠‬‬ ‫‪٥،١٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٠،٤٢٢‬‬ ‫‪١٠،٥٠‬‬ ‫ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫‪٢٩،٥٠‬‬ ‫‪٥،٩٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٥‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤـﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴـﺩل ﻫـﺫﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ً‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ "‪.‬‬

‫‪-١٨٠-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )ﻤـﺎﻥ ﻭﻴﺘﻨـﻲ(‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٦‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪U‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬
‫‪٠،٠١‬‬ ‫‪٢،٦٥٢‬‬ ‫‪٠،٠٠٠‬‬ ‫‪٤٠،٠٠‬‬ ‫‪٨،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪١٥،٥٠‬‬ ‫‪٣،١٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪٠،٥٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪٢،٥٤٦‬‬ ‫‪٣٩،٥٠‬‬ ‫‪٧،٩٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪١٧،٠٠‬‬ ‫‪٣،٤٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪٢،٢٣٤‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪٣٨،٠٠‬‬ ‫‪٧،٦٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪١٥،٥٠‬‬ ‫‪٣،١٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫‪٠،٠١‬‬ ‫‪٢،٦٢٩‬‬ ‫‪٠،٥٠٠‬‬ ‫‪٣٩،٥٠‬‬ ‫‪٧،٩٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪١٦،٠٠‬‬ ‫‪٣،٢٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪٢،٤٧١‬‬ ‫‪١،٠٠‬‬
‫‪٣٩،٠٠‬‬ ‫‪٧،٨٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺩﺍل ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ ،٠،٠١‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺩﺍل ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻱ‬
‫‪ ٠،٠٥‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺇﺘﻘﺎﻨﻪ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺜـﻡ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺤﻲ ﻟﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﻘﻪ ﺜـﻡ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺭﺅﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻟﻴﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻨﻁﻘﻪ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺎﻫﺩﻫﺎ ﺴـﻭﺍﺀ ﺭﺅﻴـﺔ ﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺃﻭ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺤﻅﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬

‫‪-١٨١-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀـﺢ ﻤـﻥ ﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫"ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ "‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪(٧‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٧‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫‪٢،٠٣٢‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫‪٢،٠٣٢‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬

‫‪-١٨٢-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬
‫‪٢،٠٣٢‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫‪٢،٠٢٣‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫‪٢،٠٣٢‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫‪٠،٠٥‬‬ ‫‪١٥،٠٠‬‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٧‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ٠،٠٥‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻅﻬﺭ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‬
‫)ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ( ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﻱ ﻭﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪:‬‬

‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ "‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪(٨‬‬

‫‪-١٨٣-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١،٦٠٤‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍل‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٦،٠٠‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪٠،٥٣٥‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺫﻑ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٤،٠٠‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١،٦٠٤‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٦،٠٠‬‬ ‫‪٢،٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١،٠٦٩‬‬ ‫‪١،٠٠‬‬ ‫‪١،٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٥،٠٠‬‬ ‫‪٢،٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١،٣٤٢‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠،٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ –‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣،٠٠‬‬ ‫‪١،٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ )ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔﹰ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ‬

‫‪-١٨٤-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(٥‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(٦‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(٧‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺴﻨﺕ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺎﺀ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻜﺎﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ )ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻠﻘﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻕ‬
‫)ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺀ(‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻠﻬﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﺒﺠﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻬﺎﺓ )ﺍﻟﻘﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺎﻑ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﺜل ﺤﺭﻑ )ﺍﻟﺠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻴﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺜﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﺜل‬
‫ﺤﺭﻑ )ﺍﻟﺘﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍل‪ ،‬ﺍﻟﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻅﺎﺀ( ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻠﺜﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺤﺭﻑ )ﺍﻟﺜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍل( ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺜﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻤﺜل ﺤﺭﻑ )ﺯ‪ ،‬ﺱ‪ ،‬ﺹ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻨﻙ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﺜل ﺤﺭﻑ )ﺭ‪ ،‬ﻥ(‪ ،‬ﻭﺤﺭﻑ‬
‫)ﺍﻟﻀﺎﺩ( ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺼﺎﻗﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺎﺫﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻑ‬
‫)ﺍﻟﻼﻡ( ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺤﺎﻓﺘﻲ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﻬﻰ ﻁﺭﻓﻪ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻨﻙ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻭﻫﻲ ﺤﺭﻑ )ﺍﻟﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺎﺀ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻁﻘﻪ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻟﻨﻁﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺜﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻁﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺒﺒﻁﺀ‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺜﻡ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻴﺤﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴﺴﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﺎﻨﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﻓﻊ ﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻠﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻁ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺴﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﻡ‪ ،‬ﻤﺴﻙ ﺨﺎﻓﺽ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻟﺜﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﺸﻔﺘﻴﻥ ﺜﻡ ﺃﺨﺫ ﻨﻔﺱ ﻭﺤﺒﺴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻡ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺼﻭﺕ ﺤﺭﻑ )ﻑ( ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻗﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺤﺒﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﻔﺎﺴﻪ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺤﺘﻰ ﺭﻗﻡ ﻋﺸﺭﺓ ﺜﻡ‬

‫‪-١٨٥-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻴﻤﻠﺊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻤﻪ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻔﺦ ﺍﻟﺨﺩﻴﻥ ﺜﻡ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻨﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﺭﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺒﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺤﺭﻑ )ﻑ(‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍل ﻨﻁﻘﺎﹰ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺤﺭﻑ ﺍﻟﻼﻡ ﻭﺍﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﻨﻁﻕ ﻟﻤﻀﺎﻥ ﻭﻴﻤﻀﺎﻥ ﻭﻏﻤﻀﺎﻥ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﻜﺎﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻟﻪ‬
‫ﺒﺤﺭﻑ ﺍﻟﺘﺎﺀ ﻤﺜل ﻜﻠﺏ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﻴﻨﻁﻘﻪ ﺘﻠﺏ‪ ،‬ﺘﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﺤﺭﻑ ﺍﻟﺘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺜﺎﺀ ﻤﺜل ﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬ﺴﻤﺎﺀ ﻴﻨﻁﻘﻪ ﺘﻤﻜﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺒﺩﺍل ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍل‬
‫ﻤﺜل ﺠﻤﺎل‪ ،‬ﺠ‪‬ﻤل ﻴﻨﻁﻘﻪ ﺩﻤﺎل‪ ،‬ﺩﻤل ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍل‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻁﻕ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻴﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍل ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺎﻓﺽ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﺨﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﻟﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍﹰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻜﺭﺭﺍﹰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﺜل‬
‫)ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺯﺭ(‪) ،‬ﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺭﻜﺏ‪ ،‬ﺒﻨﻙ( )ﺴﻤﻜﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻨﺎﺱ(‪) ،‬ﺠ‪‬ﻤل‪ ،‬ﺭﺠل‪،‬‬
‫ﺩﺤﺭﺝ(‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺫﻓﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍﹰ ﻭﻨﻁﻘﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫ﻤﺜل ﻜﻠﻤﺔ ﺴﻤﻙ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻤﻙ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻤﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﻠﺕ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻜﺕ‪ ،‬ﻜﻠﺏ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻜـﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻜﺭﺭﺍﹰ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻔﺭﺩ ﺜﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺭﻓﻴﻥ ﺜﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻨﻁﻘﻪ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﻴﻨﻁﻕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻤﺜل ﻜﻠﻤﺔ ﺠﺒﻥ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺘﺒﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺨﻼﺹ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻫﻼﺱ‪،‬‬
‫ﺼﺤﺔ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺇﺤﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺫﺍﺒﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬـﺫﻩ‬

‫‪-١٨٦-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﺸﻜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻨﻁﻘﻬﺎ ﻭﻴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﺎ ﻭﻨﻁﻘﻪ ﻟﻬﺎ ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻠﻤﺴﻬﺎ ﺜﻡ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺴﻤﻌﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ ﺜﻡ ﻴ‪‬ﻁﻠﺏ ﻤﻨـﻪ ﺘﺭﺩﻴـﺩﻫﺎ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺜﻡ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻁﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﺩﺩﻫﺎ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﺜـﻡ‬
‫ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻁﻘﻪ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺭﻓﺎﹰ ﺯﺍﺌﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻜﺄﻥ‬
‫ﻴﻨﻁﻕ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪ ،‬ﻜل‪ ،‬ﺃﺸﺭﺏ‪ ،‬ﺴﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ ،‬ﺴﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪ ،‬ﻜﻜل‪ ،‬ﺃﺵ‬
‫ﺃﺸﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺫﻑ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻏﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﻴﺭ ﻜﺄﻏﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻭﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻨﻁﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﺎﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﻬﺩﻭﺀ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘـﺴﺒﺏ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟـﺴﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻤﺱ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻘﺏ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻴﻼ )‪ ،(Sheila, 2001‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻜﺭﻴﻨﺸﻭ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺭﻭﻜﻴﺭ ‪ ،((Crenshaw & Foroacir, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒـﺩﻭﻱ )‪،(٢٠٠٣‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺒﺴﻭﻥ )‪ ،(Gibson, 2003‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﺭﺯ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻴﻨﻜﻭﻴـﺴﺕ‪ ،‬ﺴـﻼﻱ‪ ،‬ﺃﺘﻭﻴـل‪،‬‬
‫ﻜﻴﺴﺭ)‪ ،Atwell & Kiser, 2006 (Conners, Rosenquist, Sligh,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁـﺭ‬
‫)‪ ،(٢٠٠٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﺎﺏ )‪.(٢٠١١‬‬

‫‪-١٨٧-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫـﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻨﻁﻕ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﻘﻴﻘﺎﹰ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﺍﹰ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬

‫‪-١٨٨-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -١‬ﺃﺒﻭ ﻋﺎﺼﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠١١‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل )ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ(‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪..‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻬﺎﺏ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻬﺎﺏ )‪ .(٢٠١١‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﻁ‪ ،٥‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺒﺩﻭﻱ‪ ،‬ﻟﻤﻴﺎﺀ ﺠﻤﻴل )‪ .(٢٠٠٣‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺒﻬﺎﺹ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٩‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﻁ‪،٣‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻨﺎﺼﺭ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺤﻔﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃﺤﻼﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻁﺭ‪ ،‬ﻫﺎﺸﻡ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻋﺘﺩﺍل ﻋﺒﺎﺱ‬
‫)‪ .(٢٠١٠‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻉ )‪ ،(١٨‬ﺹ ﺹ ‪.١٧٦ -١٣٩‬‬
‫‪ -٨‬ﺨﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺭﺃﻓﺕ ﻋﻭﺽ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ .(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻌﻼﺝ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻬﺎ(‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺞ )‪،(٢٢‬ﻉ )‪،(٨٧‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.١٩٨ -١١٦‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺠﻤﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻨﻰ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ .‬ﻁ‪ ،٣‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ )‪ .(٢٠١٣‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻟﺭﻭﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .(٢٠٠١‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺍﻟﺯﺭﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻁ‪ ،١‬ﻋﻤﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺴﻲ‪ ،‬ﺠﻼل )‪ .(٢٠٠٢‬ﻤﻌﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺩﺒﻲ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-١٨٩-‬‬
 ‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،١٦٦) :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١٥‬ﻡ‬

‫‪ -١٤‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﺠﺩ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل‪ ،‬ﻤﺤﻔﻭﻅ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻐﺭﺩﻗﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪،‬ﻉ )‪،(٦٤‬‬
‫ﺹ ﺹ ‪.٢٣١ -١٨٣‬‬
‫‪ -١٥‬ﺍﻟﺴﻭﺍﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻋﺎﺭﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻤﺯﺓ )‪ .(٢٠١٢‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺸﺎﺵ‪ ،‬ﺴﻬﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻼﻤﺔ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ .(١٩٩٧‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﺸﻘﻴﺭ‪ ،‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻥ ﻓﺘﺤﻲ )‪ .(٢٠١١‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﻭﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٥‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ )ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ(‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺞ )‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪.١١١٦ -١٠٧٣‬‬
‫‪ -٢٢‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻻﺀ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻫﻭﻴﺩﻩ ﺤﻨﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺭﻀﻭﻯ ﻋﺎﻁﻑ )‪.(٢٠١٠‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺭ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻨﺎﻴل )‪ .(٢٠٠٩‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﻁ‪ ،١‬ﺇﺭﺒﺩ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﻤﻁﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺭﺠﺏ )‪ .(٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﻭﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ .‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ‬

‫‪-١٩٠-‬‬
 ‫ﻡ‬٢٠١٥ ‫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻟﺴﻨﺔ‬،١٦٦) :‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬،‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ " ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‬
،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻲ ﺴﻭﻴﻑ‬،‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬.‫ ﻤﺎﻴﻭ‬٤ – ٣ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ "ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ‬
.٤٩٨ – ٤٠٩ ‫ﺹ ﺹ‬
‫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻯ‬.(٢٠٠٣) ‫ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‬،‫ ﺍﻟﻭﺍﺒﻠﻰ‬-٢٦
‫ ﻜﻠﻴﺔ‬،‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬.‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
.٩١ -٥٣ ‫ ﺹ ﺹ‬،(١٦) ‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬،‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
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-١٩١-