‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ‬

‫ﺍﻟﺴﻤﻊ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻣن ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد)∗(‬

‫ﻗدﻣت ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺑﻧﮭﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق )ﻋﺎم ‪ (2004‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺧﺻص" ﺻﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ " وﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر ﻣﻣﺗﺎز ﻣﻊ اﻟﺗوﺻﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗداول ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫* ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﻌﺎﻗﲔ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺟﺬﺑﺎﹰ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﳊﺎﱄ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﺤﺜـﻲ ﺃﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍﹰ ﳌﺎ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻣﺴﺎﻟﻚ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﻌﻼﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ؛ ﻭﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳـﺪ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺟﺰﺀﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ . .‬ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ (‪ Psychodrama‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺣﻮﳍﻢ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻷﺻﻢ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﺬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ‪ ،‬ﻷﻥ ﺣﺎﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻌﻄﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻫـﻮ ﺍﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻜﻼﻡ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﳌﺎ ﻳﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺼﻮﺭ ﲰﻌﻲ ‪) ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺃﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻘﺎﻳﺎ ﲰﻊ( ‪ ،‬ﺑﺸﺮﻁ ﺃﻥ ﻳﻘﻊ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ) .‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒـﺪ ﺍﳌـﺆﻣﻦ ‪، 1986 ،‬‬
‫ﺹ‪ 89‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻳﻄﻲ ‪ ، 1996 ،‬ﺹ‪ 138‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺻﺎﺑﺮ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ‪ 159‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﻟـﺮﲪﻦ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ، 1999 ،‬ﺹ‪( 71‬‬
‫ﻭﻳﻠﻘﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻢ ﻭﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺎﺱ‬
‫ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﻛـﻼﹰ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺸﲑ ﺷﺎﻛﺮ ﻗﻨﺪﻳﻞ )‪ (1995‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻷﺻﻢ ﺃﻭ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻫﻮ ﻃﻔﻞ ﻟﻪ ﻭﺿـﻊ ﺧـﺎﺹ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻪ ﲟﻦ ﺳﻮﺍﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻯ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ..‬ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺪﻭ ﺷﺨﺼﺎﹰ ﻋﺎﺩﻳﺎﹰ ﰲ ﻣﻈﻬﺮﻩ ﺍﳋـﺎﺭﺟﻲ ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻧﻘﺺ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩﻩ ﻟﻪ ﻻ ﻳﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳓﻮﻩ ﻣﺜﻞ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺫﻭﻯ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬

‫)∗( ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﺣﺼﻞ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )ﲣﺼﺺ ﺻﺤﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ( ‪ ،2004‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﳑﺘﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﳉﻨﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ :‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺳﺎﻣﻴﺔ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﻘﻄﺎﻥ ‪ ،‬ﺃ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ ،‬ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺷﺎﻛﺮ ﻗﻨﺪﻳﻞ ‪،‬‬
‫ﺃ‪.‬ﻡ‪.‬ﺩ ‪ /‬ﲪﺪﺍﻥ ﻓﻀﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺃﻥ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ﻻ ﺗﻠﻔﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺃﺣﺪ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻻ ﺇﱃ ﺣﺠﻢ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﱃ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ) .‬ﺷﺎﻛﺮ ﻗﻨـﺪﻳﻞ ‪،‬‬
‫‪ ،1995‬ﺹ‪ (2-1‬ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﺣﺴﺎﺳﺎﹰ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣـﻦ ﺍﻷﺻـﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻌﺎﻧﺎﺓ ﻣﻨﻪ؛ ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﺻﻢ ﻳﻌﺎﱏ ﻣﻦ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻉ ﺃﺻـﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﲝﻜﻢ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺿﻌﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﺄﺻﻢ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻘﺒﻞ ﻭﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻗﻠﻘﺎﹰ ﻭﺗﻮﺗﺮﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻢ ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻴـﻒ ﺃﻭ ﻳﻨـﺪﻣﺞ‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺼﻢ ﻛﺄﺣﺪ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ ﻭﰱ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﻛﱪ ﺍﳌﺸﺒﻊ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻟـﻴﺲ ﺑﺎﻟﻌـﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻓﻴﺤـﺎﻭﻝ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻣﻦ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ‪ ..‬ﻭﳑﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﳚﻌﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﻛﺄﻧﻪ ﺑﲔ ﺷﻘﻲ ﺍﻟﺮﺣﻰ ‪ ،‬ﳑـﺎ‬
‫ﻳﻨﻤﻰ ﻟﺪﻳﻪ ﳕﻄﺎﹰ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﻌﺰﺍﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﻔﻘﺪ ﺍﳍﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺩﻭﺭﻩ ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻨﱯ ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪(191‬‬
‫ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﺗﺆﻛﺪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺷﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺗﺄﺛﲑﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌﺎﻕ‬
‫)ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺻﺎﺩﻕ ‪ ، 1988،‬ﺹ‪(52‬‬
‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ) ‪ ( 1990‬ﺃﻥ ﺷﻌﻮﺭ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﳓﻮﻫﻢ ﻳـﺆﺛﺮ‬
‫ﺗﺄﺛﲑﺍ ﺳﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﻤﻮﺣﻬﻢ ﻭﳕﻮﻫﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺳﺎﻟﺐ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ ﺫﻭﺍ‪‬ﻢ‪،‬‬
‫ﻭ ﺇﱃ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻃﻤﻮﺣﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﳛﺠﻤﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1990 ،‬ﺹ ‪(78‬‬
‫ﻓﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲢﺪ ﻣﻦ ﻣﺸـﺎﺭﻛﺘﻪ ﻭﺗﻔﺎﻋﻼﺗـﻪ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻧﻘـﺺ ﺍﻛﺘﺴـﺎﺑﻪ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻴﺎﺗﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻦ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻳﻄﻰ ‪ ، 1996 ،‬ﺹ ‪(137 – 136‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻤﺎ ﳝﻜـﻦ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻳﺆﺩﻯ ﺑﻪ ﺇﱃ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ‪ ..‬ﻭﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ‬
‫ﻛﺜﲑﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻗﻞ ﻧﻀﺠﺎﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ؛ ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﻳﺘﺼﻔﻮﻥ‬
‫ﺑﺘﺠﺎﻫﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺇﺳﺎﺀﺓ ﻓﻬﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭﺇﻇﻬﺎﺭ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ ﺫﻭﺍ‪‬ﻢ‬
‫)ﲨﺎﻝ ﺍﳋﻄﻴﺐ ‪ ، 1998 ،‬ﺹ ‪(91‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺭﻧﻮﻟﺪ ﻭﺃﺗﻜﻨﺰ ‪ ( 1991 ) Arnold & Atkins‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑﺍﹰ ﻛﺒﲑﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴـﻒ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ، ( Arnold & Atkins,1991, pp. 223- 227 ) .‬ﻭﻳﺘﻔﻖ ﺫﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺺ)‪ (1992‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺪﺭﺟﻪ ﻛﺒﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿـﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴـﻤﻊ ‪،‬‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ..‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪).‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸـﺨﺺ ‪ ،1992 ،‬ﺹ ‪ ، (1045-1023‬ﻭﻗـﺪ ﺃﺟﺮﻳـﺖ ﺃﲝـﺎﺙ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﺛﺮ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﺭﻧﺖ ﺑﲔ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺛﺒﺘﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﻄﻮﺍﺀً ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫)ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﺆﻣﻦ ‪ ،1986 ،‬ﺹ ‪(89‬‬

‫‪2‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺃﺛﺮ ﺗﻠﻚ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪،‬ﻓﻴﺸﲑ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺧﻠـﻞ‬
‫ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻭ ﺑﺄﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭﳛﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺇﲤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺼـﻮﺭﺓ ﺻـﺤﻴﺤﺔ ؛‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﻌﺪ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴـﺎﹰ‬
‫ﲰﺎﻉ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﺩﻭﻥ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺧﺎﺻﺔ )ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ ‪(173‬‬
‫ﻭﺗﺒﲔ ﺯﻳﻨﺐ ﺷﻘﲑ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺿﻌﻔﺎ ًﳚﻌﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋـﺎﺟﺰﺍﹰ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻸﻟﻔﺎﻅ ‪،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﻄﻔﻞ)ﺯﻳﻨﺐ ﺷﻘﲑ‪،2001،‬ﺹ‪(198‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻓﻴﺸﲑ ﻋﺎﻃﻒ ﻋـﺪﱄ ) ‪ ( 1988‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺼـﺮ‬
‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻭﺍﻣ‪‬ﺎ ﻭﺃﻋﻤﻖ ﺃﺛـﺮ‪‬ﺍ ؛ ﺣﻴـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺃﻥ‬
‫ﺣﻮﺍﱄ "‪ " %75‬ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻳﺘﻢ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮ ‪).‬ﻋﺎﻃﻒ ﻋﺪﱄ ‪ ، 1988 ،‬ﺹ ‪(172‬‬

‫ﻭﺗﺆﻛﺪ " ﻭﺍﻳﻨﺎﻧﺪ " ‪ (1994) Wynand‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪﺓ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﻌـﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﺍﳉﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻤﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺍﻷﻣﻦ‪.‬‬
‫) ‪( Wynand , 1994 , pp.4034- 4035‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳚﺐ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻣﻦ ﺃﻛﺜـﺮ ﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ " ﻛﻼﻳﺘﻮﻥ ﻭﺭﻭﺑﻨﺴﻮﻥ" ‪ (1971) Clayton&Robinson‬ﻣـﻦ ﺃﻭﺍﺋـﻞ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﻭﻇﻔـﻮﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺮﺿﻰ ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ؛ ﻣﺆﻛﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﻋﻼﺝ ﺑﻌـﺾ ﻣﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ؛ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻭﺍﳊﺮﻛـﺔ ﻭﺍﻹﳝـﺎﺀﺍﺕ ﻛﻠﻐـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ ‪ ،‬ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪(p. 416,Clayton&Robinson,1971) .‬‬

‫ﻭﻳﺆﻛﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻄﺮ )‪ (2002‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻢ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺑﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻴﺔ ﺍﻟـﱴ‬
‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻﻢ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﳚﺎﺩ ﻟﻐﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﰿ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﺪﻳﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﻪ ﻣﻊ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﰿ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺣﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻏﺮﺱ ﻗﻴﻢ ﻭﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺕ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ‪ ..‬ﻭﰱ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻳﻘـﻮﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﺒﲎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗـﻒ ﲤﺜﻴـﻞ ﺩﺭﺍﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺳﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺟـﻞ ﺇﻛﺴـﺎ‪‬ﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺗﻀﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﳎﺴﺪ ﻭﻣﻠﻤﻮﺱ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺲ‬
‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ‪ ،‬ﻭﲣﻔﻒ ﻣﻦ ﺗﻮﺗﺮﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻭﺗﻜﺴﺮ ﺣﺎﺟﺰ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫* ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪-:‬‬

‫ﺗﺆﺛﺮ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﺇﱃ ﲡﻨﺐ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣـﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﲝﻮﺙ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺑﻌـﺾ ﺟﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ؛ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎﹰ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱏ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﻌﺎﻗﻮﻥ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺎﻗﻮﻥ ﲰﻌﻴﺎﹰ‬
‫ـ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﺼﻢ ﺃﻭ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ـ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺃﺑﻠﲔ ﻭﺭﻭﺳﻮﻥ ‪ (1986 ) Aplin&Rowson‬ﺍﻟﱴ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺿﻌﻒ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻷﻧﻄﻮﺍﺋﻰ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺧﺎﻟﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺍﺯﻕ )‪ (1990‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟـﺪﻯ ﺍﻟﺼـﻢ‬
‫ﲤﻴﺰﺕ ﺑﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻛﺎﻻﻧﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ) ‪ (1992‬ﺇﱃ‬
‫ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﺃﻗﻞ ﻣﻨﻪ ﻟﺪﻯ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ؛ ﻭﻳﺘﻀﺢ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺫﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ) ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺬﻑ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ( ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻵﰐ ‪-:‬‬
‫* ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔـﻰ ) ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ـ ﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ( ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ " ‪ " 12 -9‬ﻋﺎﻣﺎﹰ ؟ ‪.‬‬

‫* أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ) ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ـ‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ( ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺃﺧﺮﻯ ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺧﺎﳍﺎ ﰲ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫* أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻣﻦ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ )ﻛﺎﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ – ﻭﺑﻌﺾ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺬﻑ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ( ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻳﻘﻮﻡ‬

‫‪4‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻳﻜﺴﺒﻬﻢ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﲢﺴﲔ ﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﳚﻌﻠـﻬﻢ ﺃﻓـﺮﺍﺩﺍﹰ ﻓﻌـﺎﻟﻴﲔ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﻫﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺘﻘﺪﻭﻥ ﺑﺴـﺒﺐ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻛﺜﲑﺍﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴﻪ) ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺻﺎﺩﻕ‪،1988 ،‬ﺹ‪(52‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري)∗(‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬ﺿﻌﺎف اﻟﺳﻣﻊ‬
‫ﺃﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺴﻠﺪﻳﻚ ﻭﺃﳉﻮﺯﻳﻦ ‪ (1995) Ysseldyke&Algozzine‬ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺩﺭﺟﺔ ﻓﻘﺪﺍﻧﻪ ﻟﻠﺴﻤﻊ ﺑﲔ )‪ 69 – 35‬ﺩﻳﺴﺒﻞ(‪ ،‬ﳊﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻄﺮﻩ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﲰﻌﻴﺔ )‬
‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣ‪‬ﻌﻴﻨﺔ( ‪.‬ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻛﻼﻡ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺫﻥ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣ‪‬ﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(Ysseldyke& Algozzine , 1995, p. 385‬‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻨﻮﰊ )‪ (2000‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻫﻢ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻀﻄﺮﺏ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳊﺪﻭﺙ ﺗﻌﻄﻞ ﺟﺰﺋﻲ ﳍﺎ ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﳛﺪﺙ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻷﺫﻥ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺐ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﳌﺦ ﳑﺎ ﻳﻌﻮﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ).‬ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻨﻮﰊ ‪ ، 2000 ،‬ﺹ ‪(4‬‬

‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺄ‪‬ﻢ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺫﻭﻭ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺍﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ ،‬ﻟﺪﺭﺟﺔ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﳋـﺪﻣﺎﺕ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻜﻼﻣﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺩﻝ ﺍﻷﺷﻮﻝ ‪ ، 1987 ،‬ﺹ‪ 422‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ﺍﻟﺪﻣﺎﻃﻲ ‪ ،1992 ،‬ﺹ ‪(209‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ) ‪ (1998‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﺪﻳﻪ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴـﺔ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺔ ﺃﻭ ﻣﺆﻗﺘﺔ ‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ‪ ،‬ﺧﻼﻝ ﺍﺗﺼﺎﻟﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻄﻮﺭ ﳕﻮﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺧﻼﻝ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀً ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻭ ﺑـﺪﻭﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻴﻨﺎﺕ ﲰﻌﻴﺔ ‪).‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ، 1998 ،‬ﺹ ‪(67‬‬

‫ﻭﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺄﻧﻪ " ﻣﻦ ﻓﻘﺪ ﲰﻌﻪ ﺟﺰﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻣﻨـﺬ ﺍﳌـﻴﻼﺩ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ؛ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﻘﺎﻳﺎ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ؛ ﺇﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺑﺪﻭ‪‬ﺎ "‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺷﺎﻛﺮ ﻗﻨﺪﻳﻞ)‪ (1995‬ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺗﻌﻮﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳـﻪ ﻭﺑﺄﻗﺮﺍﻧـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻋﻴﺎﹰ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻓﻮﺽ ﻣﻦ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﻭﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ؛ ﻭﻳﻌﻜﺲ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻋﻠﻰ ﺻـﻮﺭﺗﻪ‬

‫) ∗( ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح راﺟﻊ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ)ص‪ -10‬ص ‪(69‬‬

‫‪5‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻟﺬﺍﺗﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﰱ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺳﺎﻟﺐ ﻋـﻦ‬
‫ﺫﺍﺗﻪ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻣﺎ ﲡﻤﻊ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺑﺪﺍﺧﻠﻪ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﻣﻜﺒﻼﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ؛ ﻭﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﲟﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫ﻭﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻷﻣﺜﻞ ‪.‬ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺗﺮﺍﻛﻢ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﻭﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﺇﱃ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺑﻌﺪ ﻭﺍﻧﻔﺼﺎﻝ ﺍﳌﻌـﺎﻕ ﲰﻌﻴـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻀﺎﻑ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﺇﱃ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎ)ﺷﺎﻛﺮ ﻗﻨﺪﻳﻞ‪،1995 ،‬ﺹ ‪.(9‬‬

‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ) ‪ ( 2000‬ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎ ﳛﺎﻭﻝ ﲡﻨﺐ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻣـﻊ‬
‫ﻋﺎﺩﱙ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ؛ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻴﻞ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗـﻒ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﺮﺩﺍﹰ ﻭﺍﺣﺪﺍﹰ ﺃﻭ ﻓﺮﺩﻳﻦ ‪ .‬ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﲰﻌﻲ ﲝـﺪﻭﺩ‬
‫"‪ "50‬ﺩﻳﺴﻴﺒﻞ ‪ ،‬ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﺟﻴﺪﺍ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲝﺎﺳﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ‪،‬‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﺃﻭ ﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﻭﺟﻪ ﺍﳌﺘﻜﻠﻢ ﻭﺇﳝﺎﺀﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﺍ ﻓﻬﻢ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ .‬ﻭﻳﺘﻌﺬﺭ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪﺓ ﺃﺷﺨﺎﺹ ‪ ..‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﲰﻌﻲ ﺷﺪﻳﺪ ﲝﺪﻭﺩ "‪ "80‬ﺩﻳﺴـﻴﺒﻞ ‪،‬‬
‫ﻓﺈ‪‬ﻢ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﺼﻢ ‪).‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ، 2000 ،‬ﺹ ‪(108‬‬

‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﺰﻝ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﻋﻦ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﲡﻨـﺐ ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﺗﺘﻮﻗﻒ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺧﲑﺍﹰ ﰎ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺃﲝﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﺛﺮ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻـﻠﺖ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻨﻮﺗﺴﻮﻥ ﻭﻻﻧﺴﻨﺞ ‪ (1990) Knutson & Lansing‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﻯ ﺗﻘﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺻﻢ ﺳـﻮﺍﺀ‬
‫ﰱ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺃﻭ ﻣﻊ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﻳﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﲣﻔﻴﻒ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﲣﻔﻴﻒ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﺃﻳﻀـﹰﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﻛﺴﻮﻥ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ (1991) .Maxon et al‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺸـﻌﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟـﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻲﻧ‪ :‬اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ‪Maladaptive Behavior :‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰱ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ؛ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﺍﻻﻧﻄـﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﺿـﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄـﻖ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﻻﹰ‪ :‬ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ‪:Introversion‬‬

‫ﺇﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﻄﻮﻱ ‪ introvert‬ﺗﻌﺘﱪ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ " ﻳﻨﻄﻮﻱ " ؛ ﻭﺍﳌﺼﺪﺭ ﻣﻨﻪ‬
‫" ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ " ‪ Introversion‬ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ‪ Entro‬ﲟﻌﲏ ﺿﻤﻦ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ‪ ، within‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ‬
‫‪ Versio‬ﲟﻌﲏ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ‪ ..Turning‬ﻭﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﻠﻤﺔ "ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ" ﺗﻌﲏ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﺮﻙ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﻟﻌﻀﻮ ﻣﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﺃﻗﻞ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﺮﻙ ﳓﻮ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺪﻭ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﻻ ﺗﺘﺤﺮﻙ ﳓﻮ ﺍﳍﺪﻑ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮﺟـﻊ ﺇﱃ‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ) .‬ﳏﻤﺪ ﺍﳉﺒﻮﺭﻱ ‪ ، 1990،‬ﺹ‪(54‬‬

‫‪6‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻭﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﻳﻮﻧﺞ ‪ Jung‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟـﺪﺍﺧﻠﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪﻱ ﺍﳌﻨﻄﻮﻱ ﻣﻴﻼﹰ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﻌﺰﺍﻝ ﻋﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﻗـﻊ ﺩﺍﺧـﻞ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻘﻂ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪) .‬ﻋﺎﺩﻝ ﺍﻷﺷﻮﻝ ‪ ،1987،‬ﺹ ‪525‬؛ ﻓـﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗـﻞ‬
‫‪ ،1988،‬ﺹ ‪197‬؛ ‪(English&English,1958, p. 167‬‬

‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻭﻋﻼﺀ ﻛﻔﺎﰲ )‪ (1991‬ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﺑﺄﻧﻪ ﺍﻻﻧﻜﻔﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ‪.‬ﻭﻳﺸﲑﺍﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺗﻘﻠﻴﺺ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻧﺸﻐﺎﻝ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ‬
‫ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ﻭﺧﻴﺎﻻﺗﻪ ؛ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻧﺸﻐﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ‪.‬‬
‫) ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻭﻋﻼﺀ ﻛﻔﺎﰲ ‪ ،1991،‬ﺹ‪(1808‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﺑﺄﻧﻪ " ﺳﻠﻮﻙ ﺳﻠﱯ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻫﺪﺍﻡ ‪،‬‬
‫ﳝﻴﻞ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳋﺠﻞ ؛ ﳑـﺎ‬
‫ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﻷﻗﺮﺍﻧﻪ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﻢ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﲤﺮﻛﺰﻩ ﺣﻮﻝ ﺫﺍﺗﻪ‪".‬‬

‫* ﻣظﺎھر اﻻﻧطواء ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﻨﻄﻮﻱ ـ ﻛﻤﺎ ﻭﺻﻔﻪ ﻳﻮﻧﺞ ـ ﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﺄﻣﻞ ‪ ،‬ﻭﻣﺘﺤﻔﻆ ‪ ،‬ﻭﺣﺴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻣﺘﺒﺎﻋـﺪ ‪ .‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻭﺟﺪ ﺃﻳﺰﻧﻚ ﺃﻥ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻮﺳﻮﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﲤﻴـﻞ ﺇﱃ ﺍﻻﺭﺗﺒـﺎﻁ ﺑـﺎﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ‪ .‬ﻭﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺮﻛﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﻋﻦ ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻭﻋﻼﺀ ﻛﻔﺎﰲ ‪ ،1991،‬ﺹ‪(1808‬‬

‫ﻭﻳﺮﻯ ﻋﺎﺩﻝ ﺍﻻﺷﻮﻝ )‪ (1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻨﻄﻮﻱ ﻳﻈﻬﺮ ﺭﻏﺒﺔﹰ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭﺍﹰ ﻛﺒﲑﺍﹰ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳋﺠﻞ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪.‬‬
‫) ﻋﺎﺩﻝ ﺍﻻﺷﻮﻝ ‪، 1996،‬ﺹ ‪(485‬‬
‫ﻭﻳﺒﲔ ﺻﻼﺡ ﳐﻴﻤﺮ )‪ (1979‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺷﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﺠﺰ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻋﺪﺍﺋﻲ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ‪).‬ﺻﻼﺡ ﳐﻴﻤﺮ ‪ ،1979،‬ﺹ ‪(303‬‬
‫ﻭﺗﺆﻛﺪ ﺳﻬﺎﻡ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ )‪ (1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻨﻄﻮﻱ ﻫﻮ ﻃﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻠﻚ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻨﺴﺤﺐ ‪‬ﺪﻑ ﲡﻨﺐ ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﲡﻨﺐ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﶈﺒﻄﺔ ﻋﱪ ﲡﻨﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺮﻓﺾ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫) ﺳﻬﺎﻡ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ‪، 1997 ،‬ﺹ ‪(673‬‬

‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﺃﲪﺪ ﺭﺍﺟﺢ )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﳌﻨﻄﻮﻱ ﻳﺆﺛﺮ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻜﺎﻑ ‪ ،‬ﻭﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ؛‬
‫ﻓﻴﻘﺼﺮ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺠﻨﺐ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻐﺮﺑـﺎﺀ ﰲ ﺣـﺬﺭ ‪ ،‬ﻭﻫـﻮ ﺷـﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻌﺮﺽ ﺑﺴﻬﻮﻟﻪ ﳉﺮﺡ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﺸﻚ ﰲ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﺷﺪﻳﺪ‬

‫‪7‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺄﰐ ﺑﻪ ﺍﻟﻐﺪ ﻣﻦ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﻭﻣﺼﺎﺋﺐ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﻣﺘﻘﻠﺐ ﺍﳌﺰﺍﺝ ﺩﻭﻥ ﺳﺒﺐ ﻇﺎﻫﺮ ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﺴﻠﻢ ﻷﺣﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻘﻈﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﻨﺪﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌﱪ ﻣﻈﻬﺮﻩ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﻋﻦ ﻋﻮﺍﻃﻔﻪ ﰲ ﺻﺮﺍﺣﺔ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺩﺍﺋﻢ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﰱ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ‪ ،‬ﻭﻳﻔﻜﺮ ﻃـﻮﻳﻼﹰ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﻋﻤﻼﹰ ﻣﺎ ‪).‬ﺃﲪﺪ ﺭﺍﺟﺢ ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪(471‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪Articulation Disorders‬‬

‫ﺗﺸﲑ ﺯﻳﻨﺐ ﺷﻘﲑ )‪ (1999‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﺗﺰﺍﻝ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﺍﳌﺴﺌﻮﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻚ ﺍﳌﻨﻄﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭﺗﻜﻞ ﺃﻣﺮﻫﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻐﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﺇﳕﺎ ﻳﻨﺸﺄ ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻼﻣﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﲣﻠﻴﺼﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ) .‬ﺯﻳﻨﺐ ﺷﻘﲑ ‪، 1999،‬ﺹ ‪(302‬‬

‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ )‪ (1997‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻫﻮ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ )‬
‫ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﻜﻼﻡ( ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﺼﻮﰐ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺭﻣﻮﺯ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﰱ ﺃﺷـﻜﺎﻝ‬
‫ﻭﺃﻧﺴﺎﻕ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﻼﻡ ؛ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﲤﺎﺛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻭﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈـﺎﻡ‬
‫ﻣﻌﲔ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺍﳉﺪﺭﺍﻥ ؛ ﲝﻴﺚ ﺇﺫﺍ ﺣﺪﺙ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﻔﺮ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻛﻠﻪ ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997،‬ﺹ ‪(32‬‬
‫*ﻣﻔﮭوم اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻳﻄﻲ )‪ (1998‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺄﺧﺮ ﺍﻛﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺑﺎﳌﻌﺪﻝ ﺍﻟﺬﻯ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﺮﻩ ﺍﻟﺰﻣﲎ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ؛ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﺳﻮﺀ ﻧﻄﻘﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﱃ ﻋﻴـﻮﺏ‬
‫ﻭﺗﺸﻮﻫﺎﺕ ﰲ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﰲ ﺗﺰﺍﻣﻞ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ؛ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻜﻼﻣـﻪ ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻳﻄﻲ ‪ ، 1998،‬ﺹ‪ ، (340‬ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺍﻟﻠﺜﻐـﺔ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﳊﺎﺩ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳜﺮﺝ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻏﲑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﳊﺬﻑ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻪ ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ،1997 ،‬ﺹ ‪(207‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﳌﻌﱪﺓ ﻋﻦ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻔـﺮﺩ‬
‫ﻟﻠﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﺮﻩ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺇﺑﺪﺍﻝ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﳏﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺬﻑ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺪﻭﺙ ﺗﺸﻮﻩ ﰲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺳـﻠﻴﻤﺎﹰ ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪" .‬‬

‫* أﺷﻛﺎل اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق‬

‫‪8‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻳﻌﺪ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺃﺳﺎﺳﺎﹰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺇﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺫﻟـﻚ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻀﻄﺮﺑﺎﹰ ‪ ..‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﳕﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄـﻖ ‪ ،‬ﻭﻫـﻰ ‪ :‬ﺍﳊـﺬﻑ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ..‬ﻭﻧﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻟﺤـﺫﻑ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﳊﺬﻑ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﺣﺮﻓﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ‪ ..‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺣﺬﻑ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ‪،‬‬
‫ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ ﻛﻼﻡ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﳝﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺣﺬﻑ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺃﻭ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺿـﺤﺖ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺣﺬﻑ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻣﻦ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ ‪ ..‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺣﺬﻑ ﺍﳌﻘﺎﻃﻊ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺣﺬﻑ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪ ) ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻄﻔﻞ " ﻣﻚ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﲰﻜﺔ"؛ ﺃﻭ "‬
‫ﻛﺖ ﻣﻚ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﺃﻛﻠﺖ ﲰﻚ" ( ‪ .‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﳊﺬﻑ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﹰ ﺷﺪﻳﺪﺍﹰ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ ﻛﻼﻡ ﺍﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺗﻜﺮﺭ ﺍﳊﺬﻑ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻭﺍﳌﻘﺮﺑﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻬﻢ ﻛﻼﻣﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺃﻟﻔﺘﻬﻢ ﺑـﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ ًﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﻭﺣﺮﻛﺎﺕ ﺍﳉﺴﻢ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ‪ 210-209‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺻﺎﺑﺮ ‪ ، 1996 ،‬ﺹ‪(55‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﲡﺮﺑﺘﻪ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﲔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ )ﺍﳊﺬﻑ(‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺿﻌﻒ ﲰﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﻹﺒﺩﺍل ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻧﻄﻖ ﺻﻮﺕ ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﺁﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ..‬ﻭﰱ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﻳﻜـﻮﻥ ﺍﻟﺼـﻮﺕ ﻏـﲑ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﺸﺎ‪‬ﺎﹰ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻣﻦ ﳐﺎﺭﺝ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺼـﻮﺕ‪) .‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ ":‬ﺃﺣﻂ ﺑﻴﻬﺎ" ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﺃﺣﻂ ﻓﻴﻬﺎ" ؛ ﺃﻭ " ﺗﻠﺖ ﲰﻚ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ "ﻛﻠﺖ ﲰﻚ" ( ‪ .‬ﻫﺬﺍ ‪ ،‬ﻭﻳﻜﺜﺮ ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﺑـﲔ‬
‫ﺃﺯﻭﺍﺝ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬ﺱ ‪ ،‬ﺙ ‪ ،‬ﻝ ‪ ،‬ﺭ ‪ ،‬ﻕ ‪ ،‬ﻅ ‪ ،‬ﺕ ‪ ،‬ﺩ‪ ..‬ﻭﻗﺪ ﳛﺪﺙ ﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲢـﺮﻙ ﻧﻘﻄـﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺮﺝ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻧﻄﻖ " ﺩ " ﺑﺪﻻ ﻣﻦ" ﺝ " ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﺮﻙ ﺍﳌﺨﺮﺝ ﺇﱃ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﻭﺳﻄﻪ ؛ ﺃﻭ ﻧﻄﻖ ﺣﺮﻑ "‬
‫ﺃ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﻕ " ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﺮﻙ ﺍﳌﺨﺮﺝ ﺇﱃ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﳊﻠﻖ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ‪ ..‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺤـﺮﻙ ﺍﳌﺨـﺮﺝ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﻡ ) ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ( ﻓﻴﻨﻄﻖ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﺮﻑ " ﻙ " ﺑﺪﻻ ﻣﻦ " ﻕ" ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ ‪(212-211‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻳﻨﺘﺸـﺮ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﱴ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻓﺒﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻨـﻬﻢ‬
‫ﻣﺜﻼﹰ ﻳﻨﻄﻘﻮﻥ ﻛﻠﻤﺔ " ﻻﺟﻞ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﺭﺟﻞ " ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺔ " ﺩﺑﻨﺔ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ " ﺟﺒﻨﺔ " ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺔ " ﺳﺎﻯ " ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ "‬
‫ﺷﺎﻱ" ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻑ ) ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ( ‪:‬‬

‫ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺘﺸﺮ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳـﻒ ﺑـﲔ ﺍﻟﺼـﻐﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺣﺮﻭﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ " ﺱ ‪ ،‬ﺵ" ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻄﻖ ﺻﻮﺕ ﺣﺮﻑ " ﺱ " ﻣﺼﺤﻮﺑﺎﹰ‬
‫ﺑﺼﻔﲑ ﻃﻮﻳﻞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻨﻄﻖ ﺻﻮﺕ ﺣﺮﻑ " ﺵ " ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻔﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺛﺄﺛﺄﺓ ) ﻟﺜﻐﺔ‬

‫‪9‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫( ‪ ،‬ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ؛ ﻛﺄﻥ ﻳﺘﻢ ﻧﻄﻖ ﻛﻠﻤﺔ " ﻣﺪﺭﺳﺔ " ‪ " :‬ﻣﺪﺭﺛﺔ " ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﺘﻢ ﻧﻄـﻖ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ " ﺿﺎﺑﻂ " ‪ " :‬ﺯﺍﺑﻂ)∗(" )ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ ‪(211-210‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺻﻮﺕ ﺯﺍﺋﺪ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ؛ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﲰﺎﻉ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﻛﺄﻧﻪ ﻳﺘﻜـﺮﺭ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ " :‬ﺳﺼﺒﺎﺡ ﺍﳋﲑ " ‪ ،‬ﺃﻭ " ﺳﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ " ‪) .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ، 1997 ،‬ﺹ ‪(212‬‬

‫ﻭﻳﻀﻴﻒ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺻﺎﺑﺮ ) ‪ (1996‬ﻣﻮﺿﺤﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ؛‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻤﺮ ﺫﻟﻚ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺻﺎﺑﺮ ‪ ، 1996 ،‬ﺹ ‪( 55‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ - :‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣـﺎ ‪psychodrama :‬‬

‫ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺃﺻﻮﳍﺎ ﰲ ﻣﺴﺮﺡ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﻫﺎ ﻣﻮﺭﻳﻨﻮ ‪ Moreno‬ﰲ ﻓﻴﻨﺎ ﻋﺎﻡ ‪ .. 1921‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻝ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺛﻮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳉﺴﺪ ﻭﺍﳊﺮﻛﺔ ﻭﺍﻹﳝﺎﺀﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﳝﻨﺤﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﳚﻌﻠﻬﺎ ﺃﺳﻠﻮﺑﺎﹰ ﻋﻼﺟﻴﺎﹰ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪..‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻌﺐ ﺍﳌﺮﺿﻲ ) ﺍﳌﻤﺜﻠﻮﻥ ( ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ ﺃﺣﺪﺍﺛﻬﻢ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ‪ .‬ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻭﻥ )‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ( ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻭﺟﺪ ﻣﻮﺭﻧﻴﻮ ﺃﻥ ﻛﻼ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺿﻲ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮﻥ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺗﻔﺮﻳﻐ ﺎﹰ‬
‫ﻭﺗﻨﺴﻴﻘﺎﹰ ﳌﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ‪ ..‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﺩﻧﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺮﺡ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺩﺭﺍﻣﻴﺔ ﻭﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ‪Corey, 2000, pp. 213 – 214)).‬‬

‫ﻭﻟﻠﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣـﺎ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﶈﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ ، Spontaneity‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻣﻮﺍﺟﻬـﺔ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﻴـﺔ‬
‫ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﻧﻮﺍﺕ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‪ .‬ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﲢﺮﻳﺮ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﳌﻜﺒﻮﺗﺔ ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﺍﻟـﺪﻓﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺑﺘﺔ ﳍﺎ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻟﺪﻳﻪ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫) ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻨﺎﺑﻠﺴﻲ ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ ‪ ، 1998 ،‬ﺹ ‪( 94‬‬
‫ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ؛ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫*ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪﺩﺕ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﲎ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻓﻔﻲ ﻣﻮﺳﻮﻋﺘﻪ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻳﻌﺮﻑ ﺃﺳـﻌﺪ ﺭﺯﻭﻕ‬
‫)‪ (1979‬ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﲤﺜﻴﻞ ﻧﻔﺴﺎﱐ ﺍﺭﲡﺎﻻﹰ ﻣﻮﺟﻬﺎﹰ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ ‪ ،‬ﻭﻫﺪﻓﻪ ﲪﻞ ﺍﳌﺮﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﲤﺜﻴـﻞ ﺗﺼـﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ﰲ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﲪـﻞ‬

‫)∗(ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﻄﻖ ﻛﻠﻤﺔ " ﺿﺎﺑﻂ " ﺇﻻ ﺑﺼﻮﺕ ﻛﻠﻤﺔ " ﺯﺍﺑﻂ " ‪ ..‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻧﻄﻖ ﻛﻠﻤﺔ " ﺿﺎﺑﻂ " ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﰱ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﻨﻄﻘﻬﺎ " ﺯﺍﺑﻂ " ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳ‪‬ﻌﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ "ﺍﻟﺜﺄﺛﺄﺓ " )ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺮﺷﺎﺩﺍﹰ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﲪﺪﺍﻥ ﻓﻀﺔ( ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ـ ﻓﻮﻕ ﺍﳌﺴﺮﺡ ﻭﺃﻣﺎﻡ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ ـ ﳌﻮﻗﻒ ﺫﻱ ﻣﻐـﺰﻯ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬
‫) ﺃﺳﻌﺪ ﺭﺯﻭﻕ ‪ ، 1979 ،‬ﺹ‪( 89‬‬
‫ﻭﻳﻀﻴﻒ ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭﺣﺴﲔ ﺳﻌﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ )‪ (1994‬ﻣﻮﺿﺤﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺇﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎﺕ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺘﺼﻞ ﳝﻀﻰ ﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺍﻟﺼﺮﳛﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫)ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭﺣﺴﲔ ﺳﻌﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪،1994،‬ﺹ‪(117‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺣﺎﻣﺪ ﺯﻫﺮﺍﻥ )‪ (1995‬ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻋﻼﺟﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﲨﺎﻋﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺮﺿﻰ‬
‫‪ ..‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺴﺮﺣﻲ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺒﲑ ﻟﻔﻈﻲ ﺣﺮ ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻔﻴﺲ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺒﺼـﺎﺭ ﺫﺍﰐ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﲨﺎﻋﻲ ‪) .‬ﺣﺎﻣﺪ ﺯﻫﺮﺍﻥ ‪ ، 1995 ،‬ﺹ‪(315 – 314‬‬

‫ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺃﺣﺪ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﺍﳉﻤـﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﺮﻳﺾ ) ﺍﻟﺒﻄﻞ ( ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺎﺿـﺮﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ؛ ﻓﻴﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﺸﺒﺔ ﺍﳌﺴﺮﺡ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ﲟﺸﻜﻼﺗﻪ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ ﻭﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﻧﻮﺍﺕ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﰱ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ " ‪.‬‬

‫*ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫* ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﻳﺴﺮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻬﺎ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳌـﺮﺍﻫﻘﲔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺍﺷـﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻭﺭﲟﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﱄ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻐﺔ ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺣﺪ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﻟﻐـﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺴـﻴﺪ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺴﻬﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺴـﻬﻮﻟﺔ ﻣـﻦ ﺷـﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺗـﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﺣـﺪﻭﺙ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ‪ Insight‬ﺍﳌﺴﺒﻮﻕ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﳏﻮﺭﺍﹰ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‪.‬‬
‫* ﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻓﺮﺻﺎﹰ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﺳﻘﺎﻁ ﻛﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻡ ﺩﻓﺎﻋﻲ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻭﺝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺨﻄﻮﺓ ﺃﻭﱃ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲎ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻳﻼﺋﻢ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺻﺎﳊﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﰲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪.‬‬
‫* ﺗﻨﻀﻤﻦ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ ﻭﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫* ﺗﺼﻠﺢ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻊ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ‪.‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻢ ﲤﺜﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻹﳝﺎﺋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻹﺷﺎﺭﺓ )ﺍﻟﺒﺎﻧﺘﻮﻣﺎﱘ( ‪. Pantomime‬‬

‫‪11‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫* ﺗﺸﺠﻊ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺮﺽ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﳍﺎ ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﺗﺒﲎ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﲟﻘﺪﻭﺭﻩ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻪ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،1999،‬ﺹ‪(206‬‬
‫* ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ﺑﺴﻠﻮﻛﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﻭﺗﺒﲎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ‬
‫ﺑﺪﻳﻠﺔ ‪(Swink, 1985 , p. 262) .‬‬

‫ﻭﳌﺎ ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ؛ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼﺎﻡ ) ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪ ، (1974 ،‬ﻭﺍﻟﻔﺼﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻧﻮﻱ ) ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ‪، (1986 ،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﻛﻠﲑﻣﺎﻥ ‪ ، (1987 ، Kellermann‬ﻭﺑﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ )ﻋﺰﺓ ﻋﺒـﺪ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﺩ ‪ 1990 ،‬؛ ﺃﲰﺎﺀ ﻏﺮﻳﺐ ‪ ، (1994 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻌﺜﻢ ) ﺻﻔﺎﺀ ﻏﺎﺯﻱ ‪1991 ،‬؛ ﺳﻴﺪ ﺍﻟﺒﻬﺎﺹ ‪ ، (1993 ،‬ﻭﺗﻘﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻧﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﳉﺎﳓﲔ )ﺣﺴﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭﺣﺴﲔ ﺳﻌﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ ، (1994 ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟـﺪﻯ ﺍﻵﺑـﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺴﻴﺌﲔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ) ﻭﺟﺪﻱ ﺯﻳﺪﺍﻥ ‪ ، (1998،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻄﺮ ‪ ، (2002،‬ﻭﲣﻔﻴـﻒ‬
‫ﺍﳌﺨﺎﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ) ﺁﻣﺎﻝ ﺍﻟﻔﻘﻲ ‪. (2002 ،‬‬

‫دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﺳﺎﺑﻘﺔ)∗(‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎﹰ ‪:‬‬
‫ﺳﻮﻑ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺘﺎﺡ ) ‪: ( 1984‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎﻝ ﺿـﻌﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﻋﺎﺩﱙ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﱀ ﻋﺎﺩﱙ ﺍﻟﺴﻤﻊ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻠﻴﻥ ﻭﺭﻭﺴﻭﻥ ‪: ( 1986 ) Aplin & Rowson‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﻤﻭﻨﺩ ﻭﻤﺎﺘﺴﻭﻥ ‪: (1989) Raymond & Motson‬ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ‪ .‬ﻭﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴـﻤﻊ‬
‫ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﺴﺤﺎﺑﺎﹰ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻣﻦ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻨﻭﺘﺴﻭﻥ ﻭﻻﻨﺴﻨﺞ ‪ ( 1990 ) Knutson & Lansing‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ .‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺻﻢ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀً ﰲ ﺍﻟﺒﻴـﺖ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ‪ ،‬ﻳﺆﺩﻯ ﺇﱃ ﲣﻔﻴﻒ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﲣﻔﻴﻒ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ‪.‬‬

‫) ∗( ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح راﺟﻊ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ) ص‪ – 70‬ص ‪(89‬‬

‫‪12‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪5‬ـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )‪: (1990‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟـﺪﻯ ﺍﻟﺼـﻢ‪.‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺼﻢ ﲤﻴﺰﺕ ﺑﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻛﺎﻻﻧﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ .‬ﻭﻋﺪﻡ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺻﺪﺍﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺍﻟﺼﻢ ﺃﻭ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺸـﺨﺹ )‪: (1992‬ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺭﻋﺎﻳـﺔ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪.‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﺳـﻮﺍﺀً ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ‪.‬ﻭﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺃﻗﻞ ﻣﻨـﻪ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺎﺀ ﺍﻟﺠﻨﻴﺩﻯ ) ‪: ( 1993‬ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺍﻟﺼـﻢ‬
‫ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻴﺊ ﳍﺬﻩ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ ﻗﻮﻳـﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ )ﺣﻴﺚ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻤﻢ( ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎﹰ‪:‬‬
‫ﻭﺳﻮﻑ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ـ‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻼﻴﺘﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺒﻨﺴﻭﻥ ‪:(∗)(1971) Clayton&Robinson‬ﻟﺒﺤﺚ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ‬
‫ﻛﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻠﻐﻀﺐ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺼﻢ ‪.‬ﻭ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﰲ ﲣﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﻐﻀـﺐ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻟﻮﺳﻲ )ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ(؛ ﺣﻴﺚ ﺃﺣﺪﺛﺖ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺳﺎﻋﺪ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺴـﻠﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺟﻴﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻏﻀﺒﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﻔﺖ ﻧﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻐﻀﺐ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﺮﻳﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺃﺓ ﻟﺪﻳﻬﺎ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺇﱃ ﻋﻮﺩ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﻡ ﺴﻭﻴﻨﻙ ‪: (1985 ) swink‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻛﻌﻼﺝ ﻧﻔﺴﻲ ﲨﺎﻋﻲ ﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺼـﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺼﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﳕﺎﻁ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻐﻀﺐ ‪ .‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺗﻼﺷﻰ ﻋﺰﻟﺔ ﺭﻭﻥ )ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ( ﰲ ﳏﻴﻂ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﻭﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺍﳔﻔﺾ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺍﳌﺪﻣﺮ ﺍﻟﻌﻨﻴﻒ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺑﺪﻳﻠﺔ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻭﺁﻣﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺭﻴﺕ ‪: ( 1986 ) Barrett‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺼﻢ ‪.‬ﻭ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺴﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟـﺬﺍﺕ ) ﺗﺼـﻮﺭ‬
‫ﻣﻮﺟﺐ ﻟﻠﺬﺍﺕ ( ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺃﻓـﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﱃ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬

‫)∗(ﻣﻊ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻏﲑ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻷﳘﻴﺘﻬﺎ ؛ ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ‬
‫ﰲ ﲢﺴﲔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﻛﻨﻘﻴﺾ ﻟﻼﻧﻄﻮﺍﺀ ( ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺼﻢ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ) ‪: ( 2002‬ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺘﻤـﺪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ‪ ،‬ﰲ ﲣﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﳌﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻧﺘﻬﺎﺀ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﻁﺭ )‪ (2002‬ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺍﺭﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ – ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ – ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ( ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ‪.‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ ﲢﺴﻦ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ) ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ـ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ـ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ( ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍﹰ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻼﻳﺘﻮﻥ ﻭﺭﻭﺑﻨﺴﻮﻥ )‪ ، (1971‬ﻭﺳﻮﻳﻨﻚ )‪، (1985‬ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻄﺮ ) ‪ (2002‬ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺼﻢ ﻭﺇﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﲣﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﺭﻳﺖ ) ‪ (1986‬ﺍﻟﱴ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺇﱃ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﳔﻔﺎﺽ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﻧﻌﺰﺍﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺼﻢ‪.‬‬

‫*ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ) ﺍﳊﺬﻑ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ( ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭﺑﻌـﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭﺑﻌـﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ) ﺍﳊﺬﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ( ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ واﻹﺟراءات)∗(‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﺨﺘﻠﻂ ؛ ﺃﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ " ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻـﲔ "‬
‫)ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺎﺕ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﺜﻼﹰ( ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺫﻱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ ﻟﻨﻔﺲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ) ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺎﺕ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﻟﻨﻔﺲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ (‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫) ∗( ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح راﺟﻊ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ) ص‪ – 90‬ص‪(150‬‬

‫‪14‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪-1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻓﻘﺔ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻷﻣﻞ ﻟﻠﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻟﺰﻗﺎﺯﻳﻖ ‪ .‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻻﻧﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪،‬ﻓﺄﻃﻠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻔﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﳑﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ " ‪ " 12 ، 9‬ﻋﺎﻣﺎﹰ ‪ .‬ﲟﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤـﺮﻱ "‪ " 10.8‬ﻋﺎﻣـﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺍﳓـﺮﺍﻑ‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭﻯ " ‪." 1.28‬ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣـﻦ "‪ " 20‬ﻃﻔـﻼﹰ‬
‫ﻭﻃﻔﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﳑﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰱ ﺍﳊـﺬﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻝ ‪.‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺿﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻗﻮﺍﻡ ﻛـﻞ ﻣﻨـﻬﺎ " ‪" 10‬‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻝ ) ‪ 7‬ﺫﻛﻮﺭ ‪ 3 ،‬ﺇﻧﺎﺙ ( ‪ ..‬ﻭﻗﺪ ﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ‪ -‬ﺑﻘـﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜـﺎﻥ ‪ -‬ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻓﺮﺩﺍﹰ ﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺩﺭﺟـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬ﺃﻱ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑـﺈﺟﺮﺍﺀ‬
‫∗‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺑﲔ ﻋﻴﻨﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ –1‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪).‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪(1997 ،‬‬
‫) ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ (‬ ‫‪ – 2‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ –3‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﳉﻮﺩ ﺍﻧﻒ ﻫﺎﺭﻳﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ‪ ) .‬ﺗﺮﲨﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ ‪(1979 ،‬‬
‫) ﺇﻋﺪﺍﺩ ﲪﺪﺍﻥ ﻓﻀﻪ ‪( 1997 ،‬‬ ‫‪ –4‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪) .‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ (‬
‫) ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ (‬ ‫‪ – 6‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫* ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪- :‬‬
‫* ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫* ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺑﻨﻮﺩﺍﹰ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﺴـﻬﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﺃﻭ‬
‫ﺑﺂﺧﺮ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫* ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺷﻜﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﻔﺘﻮﺡ ‪ ،‬ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ " ‪ " 45‬ﻃﻔﻼﹰ ﻭﻃﻔﻠﺔ ﳑﻦ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ " ‪ " 12 ، 9‬ﻋﺎﻣـﺎﹰ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼﺙ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﺼﻢ ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﰲ ﺑﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻤـﺢ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺰﻗـﺎﺯﻳﻖ ‪ .‬ﻭﻗـﺪ ﺗﻀـﻤﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻔﺘﻮﺡ ‪:‬‬

‫) ∗( ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح ﻋﻦ ﺧﻄﻮات اﻧﺘﻘﺎء ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﺻﻮﻻ ً إﻟﻰ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ راﺟﻊ ) ص ‪ – 144‬ص ‪(149‬‬

‫‪15‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﳋﺠﻞ ‪ ،‬ﻓﺘﻔﻀﻞ ﺍﻟﻌﺰﻟـﺔ ﻭﺍﻻﺑﺘﻌـﺎﺩ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﺮﻭﻓﻚ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﻣﻊ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ؟‬
‫‪ – 3‬ﰲ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 1‬ﰲ ﺍﳌﻨﺰﻝ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﰲ ﺃﻱ ﲡﻤﻊ ﻋﺎﻡ) ﻓﺮﺡ ﻣﺜﻼﹸ (‬ ‫‪ – 4‬ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ‬
‫‪ – 7‬ﻣﻊ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻛﺎﳌﻘﺎﻫﻲ ﻭﺍﳊﺪﺍﺋﻖ ﻣﺜﻼﹰ(‪.‬‬

‫* ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﲝﺼﺮ ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺑﻌﺪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰎ ﲢﺪﻳـﺪ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ﻭﻫﻲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫* ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﰎ‬
‫ﺣﺬﻑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺒﺪﺍﳍﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻓﻬﻢ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫* ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ ‪ .‬ﺣﻴـﺚ ﺻـﺎﻍ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﺮﺩﺓ ﺛﻼﺙ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ) ﺃ ‪ ،‬ﺏ ‪ ،‬ﺟـ ( ‪ ،‬ﲤﺜﻞ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ . .‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫) ﺃ ( ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺰﻋﺔ ﺍﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ) ﺏ ( ﺗﺸـﲑ ﺇﱃ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻧﻄﻮﺍﺀ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬ﻭﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺘﲔ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ) ﺟـ ( ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻭﺟـﻮﺩ ﺍﻧﻄـﻮﺍﺀ‬
‫ﺷﺪﻳﺪ ‪ ،‬ﻭﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﺩﺭﺟﺎﺕ ‪ .‬ﰒ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺭﺃﻭﺍ ﺃ‪‬ﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬

‫* ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺃ ‪ ،‬ﺏ ‪ ،‬ﺟـ ( ﻟﻜﻞ ﻣﻔﺮﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ) √( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻻ ﻳﻀﻊ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ‪.‬‬

‫* ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺪﻣﺞ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﹰ ‪،‬ﻣﻊ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﺃﻥ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﱴ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺰﻭﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋـﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻔﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪ ..‬ﰒ ﰎ ﺗﺮﻗﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻦ "‪ "1‬ﺇﱃ "‪ ،"30‬ﻭﲤﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﲢﺖ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ )ﺃ ‪،‬ﺏ ‪،‬ﺟـ( ‪.‬‬

‫* ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ " ‪ " 20‬ﻃﻔﻼﹰ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺗـﻪ ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﺪﺭﺱ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻟﺘﺮﲨﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺷﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﺒﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﺇﻳﻀﺎﺡ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲤﻬﻴﺪﺍﹰ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪.‬‬

‫* ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺗﻌﺪﻳﻼﺕ ﻃﻔﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴـﺎﺱ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺗـﻪ ‪..‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻭﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ " ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ" ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ "‪ " 30‬ﻣﻔﺮﺩﺓ ‪ ،‬ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺑﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺤﻮ ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ـ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ " ‪ "10‬ﻣﻔﺮﺩﺓ ‪.‬‬
‫ـ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ " ‪ "10‬ﻣﻔﺮﺩﺓ ‪.‬‬
‫ـ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ " ‪ "10‬ﻣﻔﺮﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺘﺎﻥ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ﻭﺍﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳘﺎ ‪ " 90 ، 30 " :‬ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ )∗(‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺔ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ " ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺕ " ‪ ، " T Test‬ﻟﻠﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﳎﻤﻮﻋﱵ‪ ‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ( ‪.‬ﻭﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ) ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ (‬

‫ﺃ‪ -‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(1‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﳌﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴــــﺎﻥ‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ " ﻥ "‬
‫‪67.3‬‬ ‫‪44.2‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻡ "‬
‫‪3.497‬‬ ‫‪3.190‬‬
‫‪12.233‬‬ ‫‪10.178‬‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻉ "‬
‫‪18‬‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻉ ‪"2‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ " ﺩ ‪.‬ﺡ " ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﲔ‬
‫‪1.73‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﳉﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻄﺮﻑ‬
‫‪2.55‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪ * :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.05‬‬
‫‪14.64‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪" 0.01‬‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.01‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ) ﺍﶈﺴﻮﺑﺔ (‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫) ∗( ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح راﺟﻊ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )ص ‪ – 152‬ص‪(163‬‬

‫‪17‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (1‬ﺃﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪ ، " 0.01‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﲢﻘﻖ "ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ" ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄ ﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰱ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿـﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(2‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﳌﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ " ﻥ "‬
‫‪87.3‬‬ ‫‪55.1‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻡ "‬
‫‪4.944‬‬ ‫‪4.508‬‬
‫‪24.44‬‬ ‫‪20.322‬‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻉ "‬
‫‪18‬‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ " ﻉ ‪"2‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ " ﺩ ‪.‬ﺡ " ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﲔ‬
‫‪1.73‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﳉﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻄﺮﻑ‬
‫‪2.55‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪ * :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.05‬‬
‫‪14.228‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪" 0.01‬‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.01‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ) ﺍﶈﺴﻮﺑﺔ (‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (2‬ﺃﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪ ، " 0.01‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ " ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(3‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﳌﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﺍﻟﺒــﻴــــــــﺎﻥ‬
‫ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ " ﻥ "‬
‫‪0.4‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ " ﻡ ﻑ "‬
‫ﳎﻤﻮﻉ ﻣﺮﺑﻌﺎﺕ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻔـﺮﻭﻕ " ﺡ‪2‬‬
‫‪28.4‬‬ ‫ﻑ"‬
‫‪0.712‬‬
‫‪18‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﲔ " ‪2‬ﻥ – ‪" 2‬‬
‫‪2.101‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﳉﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻄﺮﻑ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻨـﺪ‪:‬‬
‫‪2.878‬‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.05‬‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.01‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ) ‪ (3‬ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺚ " ﻣـﻦ ﻓـﺮﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰱ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌـﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ " ﺕ " ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺟﺪﻭﻝ ) ‪( 4‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﳌﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﺒــﻴــــــــﺎﻥ‬
‫ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ " ﻥ "‬
‫‪0.1‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ " ﻡ ﻑ "‬
‫ﳎﻤﻮﻉ ﻣﺮﺑﻌﺎﺕ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪32.9‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ " ﺡ‪ 2‬ﻑ "‬
‫‪0.165‬‬
‫‪18‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ " ‪2‬ﻥ – ‪" 2‬‬
‫‪2.101‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ " ﺍﳉﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻄﺮﻑ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ‬
‫‪2.878‬‬ ‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.05‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ‪:‬‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫* ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪0.01‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ " ﺕ " ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (4‬ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ " ‪ .‬ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫أوﻻ ً ‪ - :‬ﻣﺟﻣل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪- :‬‬
‫‪ – 1‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪ ، " 0.01‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ؛ ﳑـﺎ‬
‫ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ " ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ " ‪ ، "0.01‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ؛ ﳑﺎ ﻳﺸﲑ‬
‫ﺇﱃ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ " ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ؛ ﳑﺎ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ " ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ؛ ﳑﺎ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﲢﻘﻖ " ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ " ﻣﻦ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺃﻳﺪﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺍﺗﻀﺤﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟـﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ) ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ ( ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺗﻀﺤﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤـﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ "ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ" ‪ . .‬ﺑﻞ ﻭﺃﻛـﺪﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﰲ ﲣﻔﻴﻒ ﺣﺪﺓ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪،‬‬
‫ﺇﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ..‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼـﺎﺋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﺑـﲔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ )ﻧﺘﻴﺠﺔﹰ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‪ ‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌـﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ )ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ(؛ ﳑﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳـﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺑﻨﺎﺀً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌـﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴـﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ )ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ( ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ .‬ﻭﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ :‬ﻛﻼﻳﺘﻮﻥ ﻭﺭﻭﺑﻨﺴﻮﻥ )‪ ، ( 1971‬ﻭﺳﻮﻳﻨﻚ ) ‪، ( 1985‬‬
‫ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻄﺮ ) ‪ ، ( 2002‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺃﻳﻀﺎﹰ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﺃﻛﺪﺗﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﰲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻗﻠﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ) ﻛﻼﻳﺘﻮﻥ ﻭﺭﻭﺑﻨﺴﻮﻥ ‪ 1971،‬؛ ﺳﻮﻳﻨﻚ ‪ 1985،‬؛ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻄـﺮ ‪ ، ( 2002 ،‬ﺃﻭ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ) ﺳﻮﻳﻨﻚ ‪ ..( 1985 ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳉﻠﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺃﻋﻄﻰ ﺛﺮﺍﺀ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺍﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ‬
‫)ﺧﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ – ﲢﺴﲔ ﺍﻟﻨﻄﻖ ( ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺇﻃـﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻠﻘﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ًﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺰﻳـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﲨﺎﻋﻴﺔ ؛ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﰲ ﺍﳌﻨﺰﻝ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﺪﺓ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﲤﺜﻠﺖ ﰲ ‪ :‬ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻗﻠـﺐ ﺍﻟـﺪﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﳌﺮﺁﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﳌﺮﺁﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﶈﻞ ﺍﻟﺴﺤﺮﻱ ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻴﺔ ﺍﶈﺎﺩﺛـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ) ﺍﻟﺪﻳﺎﻟﻮﺝ ( ‪ .‬ﻫﺬﺍ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪ ) ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳـﺔ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﻨﺰﱄ ‪ ) ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﻨـﺰﻝ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺯﻣﻼﺋﻬﻢ ﻭﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ( ‪ .‬ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ‪‬ﺪﻑ ﺇﺣﻼﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻼﺋﻢ ﻭﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ‪،‬‬

‫‪21‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﱴ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺀ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﱴ ﻳﺪﻭ‪‬ﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭﻫﻢ ‪ ،‬ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟـﱴ ﻋﺠـﺰ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻌﺮﺿﻬﻢ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﻗـﻒ ﺇﱃ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻴﺔ ؛ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺧﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱴ ﺻﺎﻏﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ ﺍﳉﻠﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﲞﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻـﺔ ‪ :‬ﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؛ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﺎﺩﺛـﺔ‬
‫ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇ‪‬ﺎﺀ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪ ..‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ ( 12-9‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻯ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻭﻳﺰﺩﺍﺩ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﺣﺐ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ ﺫﺍﺗﻪ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺘﻌـﺎﻭﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻀﻮ ﻣﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﳉﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻤﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺧﻔـﺾ ﺣـﺪﺓ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﳒﺎﺡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱴ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﲨﻊ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﲔ ﺃﺳﻠﻮﰊ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﳌـﺎ‬
‫ﻃﺮﺃ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﻦ ﲢﺴﻦ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﺑﺎﻗﻲ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺠﺴﻴﺪﻩ ؛ ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﳏﺒﺐ ﻟﻸﻃﻔـﺎﻝ ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻲ ‪ ..‬ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﻨﻮﻋﺎﹰ ﰲ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪ .‬ﻓﻜﻠـﻬﺎ‬
‫ﺃﻣﻮﺭ ﺗﺆﺩﻱ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟـﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺿـﻌﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪ ﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﺫﻫﺐ ﺇﻟﻴﻪ ﲨﺎﻝ ﺍﳋﻄﻴﺐ ) ‪ ( 1998‬ﻣﻦ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺬﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺪﻋﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ‪ ،‬ﻭﺯﻳـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ‪.‬‬
‫)ﲨﺎﻝ ﺍﳋﻄﻴﺐ ‪ ، 1998 ،‬ﺹ ‪(224‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻋﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟـﺪﻯ ﻫـﺆﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﺗﺰﻭﻳﺪﻫﻢ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺗﺪﻓﻊ ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‬

‫‪22‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻌﺐ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺧﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺷﺎﺭﻙ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﻲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳉﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲡﺴﻴﺪﻫﻢ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻣـﻮﻥ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺑﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺆﺩﻭ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﺄﻛﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎﹰ ﻣﻘﺪﺭ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱴ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﻧﻄﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﻫﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ ﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﲢﺴﻦ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻔﺾ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺄﻛﺪﺕ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺋﻰ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ) ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻔـﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺚ ( ‪،‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﲢﺴﻦ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ) ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ( ‪ ..‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺣﻘﻖ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ‪ .‬ﻓﺎﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻃﺎﺭﺋﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﰒ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ ﺃﻥ ﺗﻨﻄﻔﺊ ﻭﻛﺄﻥ ﺷﻴﺌﺎﹰ ﱂ ﻳﻜـﻦ ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﺇﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻈﻞ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﺣﱴ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱴ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﺃﺛﻨـﺎﺀ‬
‫ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﺑﻌﺪ ﺍﻧﻘﻄﺎﻉ ﺻﻠﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﺗﻠـﻚ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻗﻒ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﺍﻷﻣـﺮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺜﻖ ﺃﻥ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱴ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ‬
‫ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﰿ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﺎﹰ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻣﱪﺭﺍﹰ ﶈﺎﻭﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﻣـﻦ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ‪ ،‬ﻭﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﳋﺠﻞ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ‪.‬‬

‫ًﺎﺛﻟ ﺎ ‪ :‬ﺗوﺻﯾﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﺩﺭﺍﻣﺎ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌـﺾ ﺟﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ )ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻄﻖ( ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻳﻘـﺪﻡ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ –1‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻢ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ –2‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺍﻹﻗﺎﻣﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﳍﻮﺍﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺧـﻼﻝ ﺍﻟﻔﺘـﺮﺓ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﲜﻤﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﻌﺪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻭﺟﺒﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻛﺒﲑﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﺄ‪‬ﻢ ﰲ ﻳﻮﻡ ﺩﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺪﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﰱ ﻫﺬﺍ ﺗﻘﻴﻴﺪ ﳊﺮﻛﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪ –3‬ﻋﻤﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻛﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻟﻴﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻭﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼـﻢ‬
‫‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻦ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻥ ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﱴ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﺮﲨـﺔ‬
‫ﺇﺷﺎﺭﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺗﺰﻭﻳﺪ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻢ ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻـﺔ ﻗﺴـﻢ ﺍﻹﻗﺎﻣـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﺎﺕ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺟﻬﺎﺯ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ً ﻋﻦ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻷﻱ‬
‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻤﻞ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻄﲔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻛﻠﻐﺔ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ‪ ،‬ﻭﻫﺠﺎﺀ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ ‪ ،‬ﺣـﱴ ﻻ‬
‫ﻳﺼﺎﺏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻟﻔﺸﻠﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱴ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﺠـﺰﻩ ﻋـﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻـﻞ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﻣﻊ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ‬
‫‪ -6‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﲨﻌﻴﺎﺕ ﺻﺪﺍﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﻧﻮﺍﺩﻱ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻣﻌﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ﺑﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻕ ﲰﻌﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻓﲑ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺭﺣﻼﺕ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺿـﻌﻴﻒ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺴﺮ ﺣﺎﺟﺰ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺇﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﳋﺠﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﻗﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﰲ ﺻﻔﻮﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ‪،‬‬
‫ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ –9‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻟﻌﺐ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﺰﻭﻳﺪ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻢ ﺑﺄﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﻟﻠﺘﺨﺎﻃﺐ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﲢﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻜﻼﻣﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﺭﻫﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﻣـــراﺟﻊ‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ )‪ : (1999‬ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴـﺔ ﻋﺸـﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻌﺩ ﺭﺯﻭﻕ )‪ : (1979‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ : (1991‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ : (1998‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﺍﻫﺭﺍﻥ ‪: (1995) .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭﺤﺴﻴﻥ ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ : (1994‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺴـﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ‪,‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻋﺎﻤﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫‪ -7‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ : (1990‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻡ ﻭﺍﻟﺒﻜﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻰ )‪ : (1988‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ‪ ,‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ –‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻘﻴﺭ )‪ : (1999‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻘﻴﺭ ) ‪ : (2001‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ‪،‬‬ ‫‪-10‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺴﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪: (1997‬ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻯ ﻟﺘﺨﻔﻴـﻑ ﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻯ‪ ،‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺹ ‪.688-671‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭ ﻋﻁﻴﺔ ﻗﻨﺩﻴل )‪ : (1995‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺼﻡ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺇﺭﺸـﺎﺩﻩ ‪,‬‬ ‫‪-12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ‪,‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺹ‪ 1‬ـ ‪.12‬‬
‫ﺼﻔﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺯﻜﻰ )‪ : (2002‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﺘﺨﻔﻴـﻑ ﺤـﺩﺓ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴـﻤﻊ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﻤﺨﻤﻴﺭ )‪ :(1979‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫‪-14‬‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﺸﻭل )‪ : (1987‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠـﻭ‬ ‫‪-15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﺸﻭل )‪ : (1996‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸـﻴﺨﻭﺨﺔ ‪،‬‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻁﻑ ﻋﺩﻟﻲ ﺍﻟﻌﺒﺩ )‪ : (1988‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻴﺩ ﺴـﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ :(1998‬ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫‪-18‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ(‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ــــــــ )‪ : (1999‬ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ) ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ – ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ – ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪-19‬‬
‫( ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ــــــــ )‪ : (2000‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ) ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬ ‫‪-20‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ(‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬
 ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ )‪ :(1990‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤـﻭ‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﺹ ‪.‬‬
‫ـــــــــ )‪ : ( 1992‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ " ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻓﻰ ﻅل ﻨﻅﺎﻡ ﻋﺎﻟﻤﻲ ﺠﺩﻴـﺩ" ‪،‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺹ ‪ 1023‬ـ ‪.1046‬‬
‫ـــــــــ )‪ :(1997‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬ ‫‪-23‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ﺍﻟﺩﻤﺎﻁﻲ )‪ :(1992‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫‪-24‬‬
‫ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺭﺠﺏ ﻤﻁﺭ )‪ : (2002‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪-25‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺼﻡ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺒﻨـﻰ ﺴـﻭﻴﻑ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺼﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ : (1996‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل " ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻁـﻕ‬ ‫‪-26‬‬
‫ﻭﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻜﻼﻡ "‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺼﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ : (1997‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﻥ ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ ﻜﻴـﻑ ؟‬ ‫‪-27‬‬
‫ﻤﻴﺩﻴﺎ ﺒﺭﻨﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﻁﻲ )‪ : (1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬ ‫‪-28‬‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ـــــــــــــ )‪ : (1998‬ﻓﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-29‬‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺤﻨﻔﻲ )‪ : (1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻠﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺍﻟﺼﻡ ‪ ،‬ﻭﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻨﻬـﺎ –‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﻠﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ )‪ : (1984‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟﻀـﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴـﻤﻊ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬ ‫‪-31‬‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺒﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل )‪ : (1988‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‬ ‫‪-32‬‬
‫ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ )‪ : (1988‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ " ﺘﻜـﻭﻥ ﺃﻭ ﻻ‬ ‫‪-33‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ " ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ " ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ "‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻰ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻯ ) ‪ : ( 1998‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻁﺒـﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬ ‫‪-34‬‬
‫ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ ‪،‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪26‬‬
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 ‫ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻟﺩﻯ‬: (2000) ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﻭﺒﻲ‬ -35
. ‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬، ‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬، ‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬،‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻡ‬
‫ ﺩﺍﺭ‬، ‫ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺘـﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‬: (1986) ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﺤﺴﻴﻥ‬ -36
. ‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬، ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ‬، ‫ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬: (1990) ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺠﺒﻭﺭﻯ‬ -37
.‫ ﺒﻐﺩﺍﺩ‬، ‫ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‬
، ‫ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻡ‬: (1993) ‫ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺠﻨﻴﺩﻯ‬ -38
. ‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬، ‫ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬،‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
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