‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫الدرس ألاول‪ :‬مدخل إلى علوم التربية‬

‫تعريف التربية لغة واصطالحا‬
‫تعريف التربية لغة‬
‫َ ْ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وكيفا‪ ،‬قال هللا تعالى‪َِ ﴿ :‬إذا أن َزل َنا َعل ْي َها‬ ‫ً‬ ‫‪ -1‬اشتقت من الفعل املاض ي ربا ومضارعه يربو بمعنى زاد ونما كما‬
‫ُ‬ ‫َْ َ‬ ‫َْ َ‬
‫امل َاء ْاهت َّز ْت َو َر َب ْت َوأن َبت ْت ِم ْن ك ِل َز ْو ٍج َب ِه ٍيج﴾[آلاية ‪ ،5‬سورة الحج]‪.‬‬
‫‪-2‬اشتقت من الفعل املاض ي ربى ومضارعه يربي ويعني أصلح الش يء وقومه ورعاه واعتنى به‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫فشيئا‪ ،‬وقيل‬ ‫ً‬ ‫‪ -3‬اشتقت من الفعل رب ومضارعه يرب بمعنى عالج ووجه‪ ،‬ورب الش يء تبليغه كماله شيئا‬
‫ص ِغ ًيرا﴾[آلاية ‪،24‬‬ ‫﴿و ُق ْل َرب ا ْر َح ْم ُه َما َك َما َرَّب َياني َ‬
‫اشتق من ربي على وزن رض ي أي بمعنى نشأ وترعرع‪ ،‬وقوله تعالى‪َ :‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫سور إلاسراء] أي أنشآني وكوناني‪ً .‬‬
‫تعريف التربية اصطالحا‪ًً:‬‬
‫تتمثل التربية في ذلك العمل الذي يقوم به الكهول إزاء ألاطفال قصد تعليمهم جملة من املعارف والقيم‬
‫لالندماج في املجتمع؛ ويقال أيضا أنها عملية صناعة إلانسان‪.‬‬
‫‪ -‬وهي في نظر أفالطون‪" :‬أن تضفي على الجسم والنفس كل جمال وكمال ممكن لها"‪.‬‬
‫‪ -‬يقول أبو حامد الغزالي إن "صناعة التعليم هي أشرف الصناعات التي يستطيع إلانسان أن يحترفها وإن‬
‫الغرض من التربية هي الفضيلة والتقرب إلى هللا"‪.‬‬
‫‪ -‬ويرى جون ديوي أن التربية هي "عملية مستمرة إلعادة بناء الخبرة‪ ،‬بهدف توسيع وتعميق مضمونها‬
‫الاجتماعي"؛ ويقول أيضا‪" :‬التربية هي الحياة وهي عملية تكيف بين الفرد وبين بيئته"‪.‬‬
‫‪ -‬وقد جاء تعريف اليونسكو في مؤتمرها بباريس للتربية على أنها "مجموع عمليات الحياة الاجتماعية التي‬
‫عن طريقها يتعلم ألافراد والجماعات داخل مجتمعاتهم الوطنية والدولية ولصالحها أن ينمو وبوعي منهم كافة‬
‫قدراتهم الشخصية واتجاهاتهم واستعداداتهم ومعارفهم وهذه العملية ال تقتصر على أنشطة بعينها"‪.‬‬
‫خصائص التربية‬
‫‪ -‬أنها عملية تكاملية‪ :‬أي أنها ال تقتصر على جانب واحد من جوانب شخصية الفرد‪ ،‬بل تتناول جميع جوانبه‬
‫الجسمية والعقلية والنفسية والخلقية‪ ،‬وأيضا فهي تربية لضميره وتسخير لعواطفه في مجال الخير والابتعاد عن‬
‫أعمال الشر والانحراف‪.‬‬
‫‪ -‬أنها عملية فردية اجتماعية‪ :‬فهي ال تقتصر على تنمية الفرد وحده‪ ،‬بل تتعداه إلى املجتمع ككل؛ فهي تنمي أفراد‬
‫املجتمع وتجعل منهم مواطنين صالحين يعملون لرقي املجتمع الذي ينتمون إليه‪ .‬وبالتالي فهي عملية تطبيع‬
‫الاجتماعي‪.‬‬ ‫اجتماعي‪ ،‬يكتسب الفرد من خاللها صفته إلانسانية‪ ،‬عن طريق التنشئة الاجتماعية والتفاعل والتطبيع ً‬
‫‪ -‬أنها تختلف باختالف الزمان واملكان‪ :‬التربية عملية دائمة متغيرة ومتطورة‪ ،‬وما دام الذي يقوم بها هو العنصر‬
‫البشري الذي يتصف بالتغيير حسب الظروف واملواقف‪ ،‬فهي دائما تختلف من عصر لعصر‪ ،‬ومن مجتمع ملجتمع‪،‬‬
‫بل إنها تختلف في داخل املجتمع الواحد‪ ،‬من مكان ملكان ومن مرحلة زمنية إلى مرحلة أخرى‪ ،‬ولذلك فإن من‬
‫صفاتها إحداث التغير‪ ،‬كما أن من صفات التغير تطوير التربية‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫‪ -‬أنها عملية إنسانية‪ً:‬فهي تختص باإلنسان‪ ،‬وإلانسان مهنته التربية‪ ،‬فهي تخص إلانسان ألنه هو املربي‪ ،‬وهي تنظر‬
‫إليه على أنه خليفة هللا في ألارض‪ ،‬والذي فضلهًوكرمه على سائر مخلوقاته‪.‬‬
‫‪ -‬أنها عملية مستمرة‪ :‬التربية تستمر باستمرار حياة إلانسان‪ ،‬فهو يطورها ويتطور بهاًويتفاعل معها بحسب‬
‫مستجدات ومتطلبات الحياة نفسها‪.‬‬
‫علوم التربية‪ :‬تعريفها‪ ،‬حقولها‪ ،‬تكاملها‬
‫إن الظاهرة التربوية فعالية إنسانية تتداخل فيها عناصر عدة‪ :‬بيولوجية‪ ،‬وسيكولوجية‪ ،‬وسوسيولوجية‪،‬‬
‫واقتصادية‪...‬أي يتداخل فيها كل ما هو ذاتي مرتبط بالفرد نفسه‪ ،‬وما هو موضوعي يرتبط باملؤسسات‪ ،‬والشروط‬
‫العامة‪ ،‬والخاصة التي تمارس في إطارها عملية التربية‪ .‬وهذا ما يستلزم بالطبع تسخير مقاربات علمية عديدة‪،‬‬
‫تختص كل واحدة منها بجانب أو جوانب من الظاهرة املدروسة‪ ،‬وهو ما استوجب خلق علوم للتربية‪ .‬فما املقصود‬
‫بعلوم التربية؟ وماهي التصنيفات التي اقترحت بخصوصها؟ ً‬
‫مقاربة تعريفية لعلوم التربية‬
‫تتعدد تصنيفات علوم التربية بتعدد املرجعيات الفكرية والنظرية املؤطر لها‪ ،‬وحتى إن وجد تصنيف واحد‪،‬‬
‫فإنه لن يصمد أمام دينامية الظاهرة التربوية التي تعرف يوما بعد يوم تطورا وتغيرا ملحوظين‪ .‬بيد أنه يمكن‬
‫الاستئناس بالتصنيف ألاخير الذي اقترحه غاستون مياالري لعلوم التربية سنة ‪ ،1984‬باعتباره تصنيفا ذا أهمية‬
‫يستجيب للتطورات التي عرفها البحث العلمي في مجال التربية‪.‬‬
‫ويعرف مياالري علوم التربية باعتبارها‬
‫"مجموعة من املواد التي تدرس شروط وجود‬
‫الوضعيات التربوية‪ ،‬واشتغالها وتطورها"‪.‬‬
‫وحسب مياالري دائما فالوضعية التربوية‬
‫هي السياق الذي ينشأ داخله النشاط التربوي‬
‫وتتميز بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشترط وجود شخصين على ألاقل‪.‬‬
‫‪ -‬توجد في أماكن مختلفة‪ :‬ألاسرة‪ ،‬املدرسة‪ ،‬الشارع‪...‬‬
‫‪ -‬قد تكون قارة دائمة أو عابرة وظرفية‪ً .‬‬
‫‪ -‬تؤثر على شركائها وتأخذ منهم نشاطا معين‪.‬‬
‫يتضح من هذا التعريف أن الوضعية التربوية كإطار منظم للنشاط التربوي هي معطى جد معقد سواء‬
‫بالنظر إلى ما يجري داخلها من تفاعالت وأنشطة وعمليات‪ ،‬أو بالنظر إلى العوامل الخارجية املؤثرة عليها‪ ،‬ولذلك‬
‫فإن دراستها تتطلب البحث في الجوانب ألاساسية الثالثة آلاتية‪:‬‬
‫على املستوى ألاولً‪ :‬تعنى علوم التربية بالبحث في شروط وجود الوضعية التربوية أي في العوامل والظروف‬
‫الخارجية املؤثرة عليها‪ ،‬وهذه ألاخيرة نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬ظروف عامة‪ :‬تهم النشاط التربوي ككل وتشمل املجتمع بخصائصه التاريخية والسياسية‬
‫والاقتصادية‪ ،‬املقررات والبرامج العامة والتوجيهات الرسمية املتعلقة بكيفية تنفيذها‪ ،‬الطرق والتقنيات‬
‫‪2‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬
 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫البيداغوجية العامة أو الرسمية‪ ،‬القواعد العامة املعتمدة في بناء و تشييد املنشآت التربوية‪ ،‬والنظام العام الخاص‬
‫بتوظيف وتكوين رجال التربية و التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬ظروف محلية‪ :‬تهم العوامل واملحددات املحلية للوضعية التربوية وتشمل الوسط الصغير الذي‬
‫يحتضن املؤسسة التربوية (قرية‪ -‬مدينة)‪ ،‬املؤسسة التربوية ذاتها من حيث خصائصها و تجهيزاتها‪ ،‬الفريق التربوي‬
‫العامل باملؤسسة من حيث انسجامه و كيفية عمله‪ً .‬‬
‫ُ‬
‫على املستوى الثاني‪ً :‬ت عنى علوم التربية بالبحث في أنماط اشتغال الوضعية التربوية‪ ،‬أي البحث في الفعل‬
‫التربوي ذاته وفي العالقة التربوية‪ ،‬والهدف من هذا البحث هو الوصول إلى فهم أفضل لسيرورة العملية التربوية‬
‫على ضوء ألاهداف املختارة‪ ،‬ويقترح (مياالري) إطالق اسم "العلوم البيداغوجية" على الدراسات املتعلقة بهذا‬
‫املستوى وتشمل الفروع التالية‪ - :‬فيزيولوجيا التربية ‪ -‬سيكولوجيا التربية ‪ -‬سيكوسوسيولوجيا التربية ‪ -‬علوم‬
‫الاتصال ‪ -‬علم التدريس ‪ -‬علم الطرائق والتقنيات البيداغوجية ‪ -‬علم الامتحانات والتقويم التربوي‪.‬‬
‫ُ‬
‫على املستوى الثالث‪ً :‬تعنى علوم التربية بالبحث في إمكانيات تطوير الوضعية التربوية على ضوء معايير‬
‫وقيم محددة وتتميز الدراسات على هذا املستوى بطابعها التأملي فهي ال تعنى بدراسة الوضعية التربوية كما توجد‬
‫في الواقع بل كما ينبغي لها أن تكون في املستقبل وهذه العلوم هي‪" :‬فلسفة التربية‪ -‬التخطيط التربوي ‪ -‬علم البرامج‬
‫والنماذج‪ً .‬‬
‫العلوم املهتمة بالتربية‬
‫إذا كان من الصعب القيام بحصر شامل ومانع ودقيق ملختلف العلوم والحقول التي تنضوي تحت قائمة‬
‫علوم التربية‪ ،‬فإنه على ألاقل يمكن تقديم تعريف عام لها من خالل إلاحاطة بمجموعة من الحقو ل العلمي منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬فيزيولوجيا التربية‪ :‬تركز "فيزيولوجيا التربية" اهتمامها على العالقة القائمة بين مجموعة من الشروط‬
‫التي يرتبط أهمها‪ :‬بالصحة والتغذية املتوازنة والنوم الكافي‪...‬وبين التعلم املدرس ي بالنسبة للطفل املتعلم‪ ،‬طارحة‬
‫عددا من التساؤالت من قبيل‪ :‬ما هي القوانين الفيزيول ًوجية املتحكمة في ألاساس البيولوجي لعملية النمو؟ كيف‬
‫تنمو إلايقاعات الحيوية (النوم‪ ،‬اللعب‪ ،‬الانتباه ‪ ،)...‬وما عالقتها بالتعلم املدرس ي؟ ما هي آلاثار التي تحدثها التغذية‬
‫على املستوى الكمي والنوعي في النمو املدرس ي للطفل؟‬
‫ب‪ -‬سيكولوجيا التربية‪ :‬تهتم سيكولوجيا التربية بمقاربة الظاهرة التربوية اعتمادا على أطروحات‬
‫السيكولوجيا بمختلف فروعها‪ ،‬من خالل تناول كل ما هو ذو صبغة نفسية يرتبط بشخصية الطفل‪ :‬قضايا النمو‬
‫النفس ي بجوانبه املختلفة في عالقتها بالتربية‪ ،‬التعلم وطرائقه ومحتوياته وأشكال تقويمه‪...‬وبعبارة أدق‪ ،‬كل موقف‬
‫تربوي يكون الطفل العنصر املستهدف فيه بشكل مباشر أو غير مباشر‪.‬‬ ‫ً‬
‫ج‪-‬سوسيولوجيا التربية‪ :‬وهي حقل يهتم بمقاربة الظاهرة التربوية مقاربة تعتمد على القواعد املنهجية‬
‫للسوسيولوجيا في دراسة وتحليل الظروف واملالبسات الاجتماعية املحيطة أو املؤطرة للموقف التربوي‪ ،‬فتهتم‬
‫نتيجة لذلك بعدد من املوضوعات السوسيوتربوية في مقدمتها‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة ألانظمة التعليمية وتحليلها ‪ -‬التنظيم املدرس ي وعالقته بسوق الشغل ‪ -‬البحث في ألاصل‬
‫الاجتماعي للمتعلم وعالقته بتحصيله الدراس ي ‪ -‬الفشل الدراس ي‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫د‪-‬سيكوسوسيولوجيا التربية‪ :‬تعتبر سيكوسوسيولوجيا التربية مقاربة ترتكز على التفاعل بين ما هو نفس ي‬
‫وما هو اجتماعي‪ ،‬مقاربة ما ينتج عن تفاعل ألافراد داخل الجماعات التربوية الصغيرة كجماعة الفصل الدراس ي‪،‬‬
‫وما يترتب عن ذلك من آثار إيجابية أو سلبية على مناخ الجماعة‪ ،‬ومن خالله على مستوى التعلم والتحصيل؛ ومن‬
‫املحاور الرئيسة التي يختص بها هذا الحقل نذكر‪ :‬دينامية الجماعة (خاصة جماعة القسم)‪ ،‬التواصل التربوي‪..‬‬
‫ه‪ -‬فلسفة التربية‪ :‬تعد فلسفة التربية مقاربة للظاهرة التربوية برمتها مقاربة فلسفية محضة‪ ،‬أي أن‬
‫اهتمامها يكمن في وضع التربية في شموليتها موضوع تساؤل كبير‪ :‬ماهيتها‪ ،‬طبيعتها‪ ،‬إمكاناتها‪ ،‬غاياتها‪...‬وعالقة كل‬
‫ذلك بالفلسفة العامة للمجتمع؛ و نظرا للدور التوجيهي لفلسفة التربية‪ ،‬فهي تعد بمثابة الخيط الناظم الذي‬
‫يؤلف مختلف علوم التربية بما يجعلها تسير جميعها في خط عام مشترك ال يحيد عن التوجه العام لفلسفة‬
‫املجتمع‪.‬‬
‫تصنيف مياالريً ً‬

‫ً‬
‫تكامل علوم التربية‬
‫إن علوم التربية تمتاز بخاصية التكامل فيما بينها حيث إنها تعمل متظافرة في معالجة الفعل‬
‫التربوي‪ ،‬فكل علم منها يغطي زاوية ومجاال من التربية‪ ،‬لذا ينبغي استحضارها في مجموعها وتكاملها وخدمة‬
‫بعضها لبعض‪ ،‬وفي هذا السياق يعرف أفنيزيني علوم التربية بأنها "هو جمع إسهامات العلوم وتوظيف‬
‫تنوع إضافتها وحملها على فهم الظاهرة التربوية‪ ،‬وال يعني ذلك تصفيف العلوم جنبا إلى جنب‪ ،‬بل الانتقال‬
‫من تعداد الاختصاصات إلى تداخلها وتفاعلها للنفاذ إلى جوهرها"‪ً .‬‬

‫‪4‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫الدرس الثاني‪ :‬محطات من تاريخ الفكر التربوي‬

‫الفكر الفلسفي‬ ‫عبر العصورً والثقافات‪ ،‬حيث انعكس ً‬
‫تأثير ً‬ ‫ً‬
‫ومعقدا تطورً ً‬ ‫غنيا‬ ‫ً‬
‫ميدانا ً‬ ‫الفكر التربويً‬
‫ً‬ ‫ُيعد‬
‫الفكر التربويً سلسلة من املحطات‬
‫ً‬ ‫والديني والاجتماعي والسياس ي على أساليب وغايات التربية‪ً ،‬ويمثل تطورً‬
‫التاريخية التي أثرت في تشكيل منظومات التعليم وأساليبها حولً العالم‪ ،‬من الحضارات القديمة‪ ،‬التي رأت في‬
‫التربية وسيلة لبناء املجتمع وغرس القيم الدينية وألاخالقية‪ ،‬إلى العصورً الوسطى‪ ،‬حيث ساد التعليم الديني‬
‫تأثير الكنيسة في أوروبا والتعليم الفقهي والفلسفي في العالم إلاسالمي‪.‬‬‫تحت ً‬
‫الفكر التربويً تحوالت جذرية مع ظهورً فالسفة أعلوا من قيمة الفرد‬ ‫ً‬ ‫العصر الحديث‪ ،‬شهد‬‫ً‬ ‫وفي‬
‫وحقوقه ودعوا إلى تعليم شامل يعززً القدرات الذاتية ويطورً املجتمعات‪ .‬وأسهم مفكرون بارزونً مثل روس ًو‬
‫التفكير النقدي‪ ،‬وتعليم املهارات‪ ،‬وتشجيع التجربة‬
‫ً‬ ‫تطوير‬
‫ً‬ ‫وكانط وديويً في تشكيل أسس جديدة للتربية تقوم على‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ُ‬
‫الفكر التربويً كيف تطورت مفاهيم التعليم من التحفيظ وتلقين القيم إلى التعليم‬ ‫ً‬ ‫تبرز دراسة محطات‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫عصر وأهدافه الاجتماعية‬
‫ً‬ ‫فهما أعمق لكيفية تكييف التربية مع متطلبات كل‬ ‫موفرة لنا ً‬
‫ً‬ ‫النقدي والتجريبي‪،‬‬
‫وإلانسانية‪ً .‬‬
‫الخصائص ألاساسية‬ ‫العصر ‪/‬‬
‫الشخصيات املؤثرة ً‬ ‫الوسائل وألاساليب ً‬
‫للتربية ً‬ ‫الحضارة ً‬
‫‪-‬تعليم ألاخالق وقواعد‬
‫السلوك الاجتماعي من‬ ‫‪-‬ترتكز على ألاخالق‬
‫‪-‬كونفوشيوس‪ :‬ركز على ألاخالق‬
‫خالل النصوص‬ ‫والاحترام والنظام‬
‫والانضباط كأساس للتربية‪.‬‬ ‫التربية عند‬
‫الكالسيكية ‪.‬‬ ‫الاجتماعي ‪.‬‬
‫‪-‬مينسيوس‪ :‬دعا إلى قيم‬ ‫الصينيين ً‬
‫‪-‬التركيز على حفظ‬ ‫‪-‬هدفها تكوين فرد صالح‬
‫إلانسانية وتعليم الفضائل‪.‬‬
‫النصوص وتعليم الفلسفة‬ ‫يخدم املجتمع والدولة‪.‬‬
‫الكونفوشية‪.‬‬
‫‪-‬سقراط‪ :‬التعليم عن طريق‬
‫‪-‬الحوار والنقاش الفلسفي‬ ‫‪-‬تهدف إلى تطوير العقل‬
‫الحوار والسؤال ‪.‬‬
‫(املنهج السقراطي)‪.‬‬ ‫والفضيلة‪ ،‬وتكوين مواطنين‬
‫‪-‬أفالطون‪ :‬التربية املثالية وتكوين‬ ‫التربية عند‬
‫‪-‬الاهتمام بالتربية البدنية‬ ‫صالحين للدولة ‪.‬‬
‫القادة الفالسفة ‪.‬‬ ‫اليونان ً‬
‫والعقلية من خالل الرياضة‬ ‫‪-‬تأكيد على الحكمة‬
‫‪-‬أرسطو[املعلم ألاول]‪ :‬تطوير‬
‫واملناظرات الفلسفية‪.‬‬ ‫والفلسفة والعلوم البدنية‪.‬‬
‫املنطق والتربية ألاخالقية‪.‬‬
‫‪-‬تهدف إلى غرس القيم‬
‫‪-‬تحوتمس‪ :‬اهتمام بالتعليم امللكي‬ ‫‪-‬التعليم في املعابد‬ ‫التربية عند‬
‫ألاخالقية والدينية‪ ،‬والوالء‬
‫والتدريب العسكريً ‪.‬‬ ‫واملدارس املرتبطة بالقصر ‪.‬‬ ‫املصريين‬
‫للدولة ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬
 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫‪-‬أمونحتب‪ :‬تعزيز التعليم الديني‬ ‫‪-‬تعليم الكتابة والهندسة‬ ‫‪-‬تركز على إعداد ألافراد‬
‫والتدريب على الطقوس‪.‬‬ ‫والحساب والعلوم الدينية‪.‬‬ ‫لخدمة املجتمع امللكي‬
‫والوظائف الدينية‪.‬‬
‫‪-‬التعليم في ألاديرة‬
‫‪-‬ركزت على التعليم الديني‬
‫‪-‬توما ألاكويني‪ :‬أسس دمج التعليم‬ ‫والكنائس ‪.‬‬
‫والقيم املسيحية ‪.‬‬ ‫التربية في‬
‫الفلسفي مع الدين‪.‬‬ ‫‪-‬تعليم العقائد املسيحية‬
‫‪-‬تهدف إلى توجيه الفرد‬ ‫أوروبا‬
‫‪-‬أوغسطينوس‪ :‬طرح فكرة التربية‬ ‫والعلوم الالهوتية ‪.‬‬
‫لخدمة الكنيسة واملجتمع‬ ‫املسيحية‬
‫لتحسين الروح والفضيلة‪.‬‬ ‫‪-‬الاعتماد على الكتاب‬
‫املسيحي‪.‬‬
‫املقدس‪.‬‬
‫‪-‬ابن سينا‪ :‬تطوير العلوم الطبية‬
‫والفلسفية‪ً .‬‬
‫‪-‬الفارابي [املعلم الثاني]‪ :‬وضع تصور‬ ‫‪-‬التعليم في املساجد‬
‫‪-‬تهدف إلى تعليم القيم‬
‫شامل للتربية التي تنطلق من‬ ‫والكتاتيب واملدارس ‪.‬‬
‫إلاسالمية وتنمية العلوم‬ ‫التربية في‬
‫الفلسفة وألاخالق والعقل‪ ،‬وتهدف‬ ‫‪-‬تعليم القرآن‪ ،‬الحديث‪،‬‬
‫العقلية ‪.‬‬ ‫الفكر‬
‫إلى تحقيق الفضيلة وخدمة املجتمع‪.‬‬ ‫الفقه‪ ،‬والفلسفة ‪.‬‬
‫‪-‬تشمل العلوم الدينية‬ ‫إلاسالمي‬
‫‪-‬الغزالي‪ :‬الاهتمام باألخالق وتربية‬ ‫‪-‬الاهتمام بالعلوم الطبية‬
‫النفس‪.‬‬ ‫والعقلية والتجريبية‪.‬‬
‫والعلمية‪.‬‬
‫‪-‬ابن خلدون‪ :‬التربية كعامل للتطور‬
‫الاجتماعي‪.‬‬
‫‪-‬جون ديوي‪ :‬التربية التقدمية‬
‫‪-‬التعليم التجريبي واملناهج‬
‫والتعليم من خالل التجربة ‪.‬‬ ‫‪-‬التركيز على الفردية وتنمية‬
‫الحديثة التي تعتمد على‬ ‫التربية في‬
‫‪-‬روسو‪ :‬التربية الطبيعية وحرية‬ ‫القدرات الشخصية ‪.‬‬
‫النشاط واملشاركة ‪.‬‬ ‫العصر‬
‫الطفل‪.‬‬ ‫‪-‬إعداد ألافراد ملواجهة‬
‫‪-‬دمج التكنولوجيا وطرق‬ ‫الحديث‬
‫‪-‬كانط‪ :‬التربية ألاخالقية املستندة‬ ‫تحديات الحياة العصرية‪.‬‬
‫التعلم الحديثة‪.‬‬
‫إلى الواجب‪.‬‬
‫خاتمة‬
‫ُ‬
‫تعتبر محطات الفكر التربوي بمثابة خطوات حاسمة في رحلة تطوير التعليم وتشكيل العقول على مر‬
‫العصور‪ .‬من خالل استكشافنا لتاريخ التربية‪ ،‬نجد أن كل حضارة أضافت رؤى جديدة تتناسب مع قيمها‬
‫ُ‬
‫واحتياجاتها الاجتماعية؛ ًوتظهر هذه املحطات كيف يمكن للفكر التربوي أن يتطور ويتكيف مع التغيرات الثقافية‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مسلطا الضوء على أهمية التعليم في بناء مجتمعات أكثر ً‬
‫وتقدما‪ .‬إن دراسة محطات الفكر‬ ‫وعيا‬ ‫والاجتماعية‪،‬‬
‫التربوي تمنحنا رؤية شاملة لفهم دور التربية في تشكيل ألافراد واملجتمعات‪ ،‬مما يسهم في بناء مستقبل أفضل‬
‫لألجيال القادمة‪ً .‬‬
‫‪6‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬
 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫الدرس الثالث‪ :‬اتجاهات فلسفة التربية‬

‫فلسفة التربية هي مجال من الفلسفة يدرس ألاهداف واملبادئ والطرق التي ينبغي أن يقوم عليها التعليم؛‬
‫تهتم فلسفة التربية باإلجابة على أسئلة جوهرية حول ماهية التربية‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬ومحتواها‪ ،‬وطبيعة العالقة بين‬
‫املعلم واملتعلم‪ ،‬ودور املدرسة في املجتمع‪ ،‬وأفضل الطرق التي تساهم في تطوير مهارات املتعلمين وإعدادهم للحياة‪ً .‬‬
‫تشمل فلسفة التربية مجموعة من الاتجاهات الفكرية التي تقدم رؤى مختلفة حول كيفية تعليم ألافراد‬
‫وتطويرهم‪ ،‬ومن أبرزها‪ :‬الاتجاه املثالي‪ ،‬الاتجاه الطبيعي‪ ،‬الاتجاه التجريبي‪ ،‬والاتجاه البراغماتي‪ً .‬‬
‫إليك مقارنة تفصيلية بين الاتجاهات ألاربعة في فلسفة التربية؛ تشمل هذه املقارنة نقاط التشابه‬
‫والاختالف من حيث ألاسس النظرية‪ ،‬أهداف التربية‪ ،‬وسائل التعليم‪ ،‬دور املعلم‪ ،‬دور املتعلم‪ ،‬النظرة إلى املعرفة‪،‬‬
‫وتطبيقاتها في التعليم‪ً .‬‬
‫ً‬
‫الاتجاه البراغماتي ً الاتجاه التجريبي ً الاتجاه الطبيعي ً الاتجاه املثالي ً‬ ‫العنصر ً‬
‫يعتمد على أولوية‬ ‫يرى أن إلانسان‬ ‫يؤمن بأن املعرفة‬ ‫يركز على الجدوى العملية‬
‫ألافكار واملبادئ‬ ‫جزء من الطبيعة‬ ‫تأتي من التجربة‬ ‫ويرى أن قيمة املعرفة‬
‫التعريف ً‬
‫الثابتة ً‬ ‫ويجب تربيته وفق‬ ‫الحسية ً‬ ‫تتحدد بفاعليتها ً‬
‫فطرته ً‬
‫الفلسفة الطبيعية ) الفلسفة املثالية‬ ‫الفلسفة التجريبية‬ ‫الفلسفة البراغماتية‬
‫أسس الاتجاه ً‬
‫(أفالطو ًن)‬ ‫(روسو)‬ ‫(جون لوك) ً‬ ‫ي) ً‬‫(جون ديو ً‬
‫السمو الروحي‬ ‫تلبية احتياجات‬ ‫إعداد الفرد لفهم‬ ‫إعداد الفرد ليصبح‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫والعقلي‪ ،‬وتحقيق‬ ‫الفرد الطبيعية‬ ‫العالم الطبيعي‬ ‫عضوا فعاال في املجتمع‪،‬‬
‫وتفسيره ً‬ ‫أهداف التربية ً‬
‫الفضيلة ً‬ ‫وتطويره بشكل‬ ‫علميا ً‬ ‫وتطوير قدرته على حل‬
‫عفويً‬ ‫املشكالت ً‬
‫ثابتة وعقلية‪،‬‬ ‫قائمة على الفطرة‪،‬‬ ‫املعرفة عملية ومتغيرة‪ ،‬املعرفة قائمة على‬
‫النظرة إلى‬
‫واملهم هو اكتشاف مصدرها ألافكار‬ ‫الحواس والتجربة ً‬ ‫وتستند إلى فاعليتها‬
‫املعرفة ً‬
‫واملبادئ ألازلية ً‬ ‫الذات ً‬ ‫وجدواها ً‬
‫معلم كقدوة‪،‬‬ ‫مرشد وموجه‪،‬‬ ‫مرشد يساعد‬ ‫شريك في عملية التعلم‪،‬‬
‫وناقل للمعرفة‬ ‫ُيشجع الاكتشاف‬ ‫دور املعلم ً يشجع على حل املشكالت الطالب على إجراء‬
‫والتعاليم املثالية ً‬ ‫والتعلم الذاتي‬ ‫تجارب واختبارات ً‬ ‫والتجربة املستمرة ً‬

‫‪7‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫متعلم يتلقى‬ ‫مكتشف لحقيقته‬ ‫متعلم نشط‪،‬‬ ‫مشارك في التعلم‪ ،‬ينخرط‬

‫يكتسب املعرفة من الذاتية من خالل املعرفة ويبحث عن‬ ‫في حل املشكالت‬ ‫دور املتعلم ً‬
‫الكمال ً‬ ‫البيئة الطبيعية ً‬ ‫واكتساب املهارات العملية ً خالل التجربة ً‬
‫التعليم عبر الحفظ‬ ‫التعليم عبر‬ ‫التعليم عبر حل‬
‫التعليم عبر‬
‫والتفكير الفلسفي‪،‬‬ ‫التجربة‪ ،‬استخدام‬ ‫املشكالت‪ ،‬استخدام‬ ‫الوسائل‬
‫الاكتشاف‪ ،‬تهيئة‬
‫وترسيخ القيم ً‬ ‫التعليمية ً ألاسئلة والنقاش والتعلم املختبرات والتجارب ً‬
‫بيئة طبيعية‬
‫التعاوني ً‬
‫تعتمد على القيم‬ ‫تؤكد على النمو‬ ‫ألاخالق مرتبطة بالنتائج تركز على تشكيل‬
‫والقدرة على التكيف مع الفرد ليكون ً‬ ‫النظرة إلى‬
‫املثالية كاألخالق‬ ‫الطبيعي للفرد‬ ‫عمليا‬
‫ً‬ ‫التربية‬
‫والفضيلة ً‬ ‫وتترك ألاخالق‬ ‫ومنضبطا ً‬ ‫متطلبات املجتمع ً‬
‫ألاخالقية ً‬
‫للفطرة ً‬
‫دراسة ألادب‬ ‫التعلم القائم على حل التعلم التجريبي في التعلم من خالل‬
‫العلوم والرياضيات ً البيئة وألانشطة والفلسفة وألاخالق‬ ‫املشكالت‪ ،‬واكتساب‬ ‫التطبيقات‬
‫لتعزيز العقل‬ ‫الخارجية ً‬ ‫مهارات حياتية ً‬ ‫العملية ً‬
‫والروح ً‬
‫ً‬
‫متساهال‪ ،‬مثالي ً‬
‫جدا ويصعب‬ ‫قد يكون‬ ‫يفتقر للبعد‬ ‫يهمل القيم الثابتة‬
‫تطبيقه في الحياة‬ ‫وغير منظم بما‬ ‫ألاخالقي والروحي‪،‬‬ ‫ويعتمد على النتائج‬
‫النقد املوجه ً‬
‫العملية ً‬ ‫يكفي ً‬ ‫ويفضل املعرفة‬ ‫العملية مما قد يخلق‬
‫العلمية فقط ً‬ ‫نفعية زائدة ً‬

‫الخالصة‬
‫تمثل الاتجاهات ألاربعة في فلسفة التربية رؤى متنوعة تعكس تصورات مختلفة حول طبيعة املعرفة ودور‬
‫التربية؛ ًويقدم الاتجاه املثالي رؤية تركز على املبادئ الثابتة والقيم الروحية‪ ،‬بينما يركز الاتجاه الطبيعي على تلبية‬
‫وفقا لطبيعته الفطرية‪ .‬يفضل الاتجاه التجريبي التجربة العملية كأساس للمعرفة‪ ،‬في حين‬ ‫احتياجات الطفل ً‬
‫يسعى الاتجاه البراغماتي إلى تحقيق جدوى عملية من خالل التعليم‪ .‬ورغم التباين بين هذه الاتجاهات‪ ،‬إال أنها‬
‫جميعا تسهم في إثراء الفكر التربوي‪ ،‬حيث يمكن دمج عناصر من كل اتجاه في برامج تعليمية شاملة تعزز من تطور‬ ‫ً‬
‫ألافراد بشكل متواز ًن‪ً .‬‬

‫‪8‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫الدرس الرابع‪ :‬نظريات التعلم‬

‫ً‬
‫تعريف النظرية‪:‬‬
‫"هي مجموعة من القواعد والقوانين التي ترتبط بظاهرة ما‪ ،‬بحيث ينتج عن هذه القوانين مجموعة من‬
‫املفاهيم والافتراضات والعمليات التي يتصل بعضها ببعض لتؤلف نظرة منظمة ومتكاملة حول تلك الظاهرة"‪ً .‬‬
‫فوائدها‪ - :‬تجمع الحقائق و املفاهيم و ترتبها‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم تفسيرا للظواهر وألاحداث‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على التنبؤ‪.‬‬
‫‪ -‬توجه التفكير العلمي‪.‬‬
‫تعريف التعلم‪:‬‬
‫"هو العملية الحيوية الديناميكية التي تتجلى في جميع التغيرات الثابتة نسبيا في ألانماط السلوكية‬
‫والعمليات املعرفية التي تحدث لدى ألافراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة املادية والاجتماعية"‪ً .‬‬
‫خصائصه‪:‬‬
‫ً ‪ -‬هو عملية تنطوي على تغير شبه دائم في السلوك‪.‬‬ ‫ً‬
‫ً ‪ -‬هو عملية تحدث نتيجة لتفاعل الفرد مع البيئة‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ -‬هو عملية مستمرة ال ترتبط بزمان أو مكان محدد‪.‬‬
‫‪ -‬هو عملية تراكمية تدريجية‪.‬‬
‫‪ -‬هو عملية تشمل كافة السلوكات والخبرات املرغوبة وغير املرغوبة‪.‬‬ ‫ً‬
‫الانفعالية‪ /‬الاجتماعية ‪/‬‬
‫‪ -‬هو عملية شاملة‪ ،‬متعددة املظاهر (السلوكات العقلية ‪ً /‬‬
‫اللغوية ‪)...‬‬
‫نظريات التعلم‬
‫ُ‬
‫نظريات التعلم هي أطر مفاهيمية تصف كيفية استيعاب ألاشخاص للمعلومات ومعالجتها والاحتفاظ‬
‫بها؛ وسنعرض النظريات التالية‪ً :‬‬
‫‪ )1‬النظرية السلوكية‪ً .‬‬
‫‪ )2‬النظرية الجشطلتية‪ً .‬‬
‫‪ )3‬النظرية البنائية‪ً .‬‬
‫‪ )4‬النظرية السوسيوبنائية‪ً .‬‬
‫‪ )5‬النظرية املعرفية‪ً .‬‬
‫ًوهذا الجدول يوضح نظريات التعلم‪ ،‬مما يساعد في فهم خصائصها وتطبيقاتها العلمية‪ً .‬‬

‫‪9‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫النقد‬ ‫التطبيقات‬ ‫الخصائص‬ ‫الرواد‬ ‫النظرية‬

‫التجربة المعتمدة‬ ‫االسم‬ ‫التيار‬
‫يعتمد على الربط‬
‫‪-‬تعزيز السلوك‬ ‫بين محفز غير‬ ‫تجربة الكلب‪ :‬قام بافلوف بإجراء تجربة‬
‫شرطي ومحفز اإليجابي باستخدام‬ ‫شهيرة على الكالب‪ ،‬حيث ربط بين‬
‫شرطي إلحداث محفزات مفضلة‪.‬‬ ‫صوت الجرس وتقديم الطعام للكلب؛ بعد‬
‫عدة تكرارات‪ ،‬بدأ الكلب يسيل لعابه‬ ‫التعلم‬

‫إيفان بافلوف‬
‫‪ -‬تقليل السلوكيات‬ ‫استجابة‬
‫السلبية من خالل‬ ‫مشروطة‪،‬‬ ‫بمجرد سماع صوت الجرس‪ ،‬حتى دون‬ ‫الشرطي‬
‫الربط مع نتائج غير‬ ‫التركيز على‬ ‫وجود الطعام‪ .‬هذا يظهر كيف يمكن‬
‫للمحفزات المصطنعة (الجرس) أن تثير‬ ‫الكالسيكي‬
‫مرغوبة‪.‬‬ ‫التفاعل بين‬
‫المحفز‬ ‫استجابة طبيعية (سيالن اللعاب) عندما‬
‫واالستجابة‪.‬‬ ‫ترتبط بشكل متكرر مع محفز طبيعي‬
‫‪-‬إهمال‬ ‫(الطعام)‪.‬‬
‫الجوانب‬
‫‪-‬برامج التعلم‬ ‫تجربة صندوق سكينر‪ :‬وضع سكينر فأرا يركز على تأثير‬
‫الداخلية‬
‫الفردي القائم على‬ ‫التعزيز‬ ‫داخل صندوق يحتوي على زر ورافعة‪،‬‬
‫للتعلم (مثل‬
‫التعزيز‪.‬‬ ‫(اإليجابي‬ ‫عندما يضغط الفأر على الزر‪ ،‬يتم تقديم‬
‫التفكير‬ ‫التعلم‬
‫‪-‬تشجيع السلوك‬ ‫الطعام كتعزيز إيجابي‪ ،‬مما يزيد من والسلبي) في‬

‫ب‪.‬ف‪ .‬سكينر‬
‫والدوافع)‪.‬‬
‫اإليجابي باستخدام‬ ‫تشكيل السلوك‪،‬‬ ‫احتمالية تكرار السلوك‪.‬‬ ‫الشرطي‬
‫‪-‬يُعتبر‬
‫المكافآت‪.‬‬ ‫حيث يُعزز‬ ‫في حاالت أخرى‪ ،‬استخدم سكينر تعزيزا‬
‫التعليم أداة‬ ‫إلاجرائي‬
‫‪ -‬نظام الحوافز‬ ‫السلوك‬ ‫سلبيا (مثل الصدمات الكهربائية) لتجنب‬
‫تكرار فقط‪.‬‬
‫والعقوبات في‬ ‫المرغوب ويقلل‬ ‫السلوكيات غير المرغوبة‪.‬‬

‫السلوكية‬
‫‪-‬يركز‬
‫المدارس‪.‬‬ ‫هذه التجربة توضح أهمية التحكم في من السلوك غير‬
‫على الحفظ‬
‫المرغوب‪.‬‬ ‫البيئة المحيطة للتأثير على السلوك‪.‬‬
‫أكثر من‬
‫يعتمد على قانون‬
‫‪ -‬التعليم القائم على الفهم‪.‬‬ ‫تجربة القط وصندوق األلغاز‪ :‬وضع‬
‫األثر‪ ،‬الذي ينص‬
‫التكرار والمحاولة‪- .‬يؤدي إلى‬ ‫ثورندايك قطة داخل صندوق مغلق‬
‫على أن السلوك‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب تعلم سطحي‬ ‫ووضع الطعام خارج الصندوق‪ .‬كانت‬
‫إدوارد ثورندايك‬

‫وليس‬
‫الذي يؤدي إلى‬ ‫التعلم‬
‫على حل المسائل‬ ‫القطة تحاول فتح الصندوق بطرق‬
‫نتيجة مرغوبة‬ ‫باملحاولة‬
‫عميقا‪.‬‬ ‫عبر التجريب‬ ‫عشوائية حتى اكتشفت كيفية الخروج‪.‬‬
‫أكثر‬ ‫يكون‬
‫‪-‬ال يشجع‬ ‫والخطأ‪.‬‬ ‫بعد عدة محاوالت‪ ،‬أصبحت القطة قادرة‬ ‫والخطأ‬
‫احتماال للتكرار‪،‬‬
‫‪ -‬تمارين التفكير على التفكير‬ ‫على تكرار السلوك الصحيح بشكل‬
‫يتراجع‬ ‫بينما‬
‫النقدي‬ ‫النقدي عبر‬ ‫أسرع؛ توضح التجربة كيف يؤثر التكرار‬
‫السلوك المرتبط‬
‫المحاولة والتحليل‪ .‬واإلبداعي‪.‬‬ ‫والمكافأة على تعلم السلوك‪.‬‬
‫بنتائج سلبية‬
‫‪ -‬تطبيقات العالج‬ ‫تجربة ألبرت الصغير‪ :‬قام واطسون‬
‫بإجراء تجربة على طفل يُدعى ألبرت‪ ،‬يعتمد على تطبيق‬
‫السلوكي للحد من‬
‫حيث عرض له فأرا أبيض ثم أتبعه مبادئ الشرطية‬ ‫التعلم‬
‫الخوف والقلق‪.‬‬
‫بالتكييف‬
‫جون واطسون‬

‫بصوت مزعج‪ ،‬مما جعل ألبرت يخاف الكالسيكية على‬

‫‪ -‬التكييف السلوكي‬
‫من الفأر؛ مع تكرار التعرض للفأر مع البشر‪ ،‬ويرى أن‬ ‫الكالسيكي‬
‫لألطفال لتعلم‬
‫الصوت المزعج‪ ،‬أصبح ألبرت يخاف من جميع السلوكيات‬
‫السلوكيات المناسبة‪.‬‬ ‫(التحفيز‬
‫الفأر وحده‪ .‬توضح هذه التجربة كيف يمكن تعلمها من‬
‫‪ -‬التعليم القائم على‬
‫يمكن للسلوك المكتسب أن يكون نتيجة خالل التكيف مع‬ ‫املشروط)‬
‫المحفزات‬
‫المحفزات البيئية‪.‬‬ ‫لمحفزات بيئية مشروطة‬
‫المتكررة‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫النقد‬ ‫التطبيقات‬ ‫الخصائص‬ ‫الرواد‬ ‫النظرية‬

‫‪-‬صعوبة تطبيق النظرية‬ ‫‪ -‬استخدام الرسوم والصور لتعزيز‬
‫تُركز على الكل بدال‬

‫ماكس فيرتهايمر‪ ،‬كورت‬

‫في التعلم المعقد الذي‬ ‫اإلدراك‪.‬‬

‫كوفكا‪ ،‬ولفغانغ كوهلر‬

‫من األجزاء‪ ،‬اإلدراك‬
‫يتطلب خطوات تفصيلية‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلم القائم على حل المشكالت‬
‫يعتمد على رؤية‬
‫‪-‬عدم االهتمام كافيا‬ ‫واكتشاف العالقات بين المفاهيم ‪.‬‬ ‫الجشطلتية‬
‫األشياء كأنماط‬
‫بالجوانب العاطفية للتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬التطبيقات التي تتضمن إعادة‬
‫متكاملة‪ ،‬التنظيم‬
‫‪-‬عدم االهتمام بالعمليات‬ ‫تنظيم المعلومات‪.‬‬
‫البصري‪ ،‬تأثير‬
‫المعرفية العميقة بشكل‬ ‫‪ -‬التشجيع على استبصار العالقات‬
‫الخلفية والشكل‪.‬‬
‫كاف‪.‬‬ ‫بين المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم القائم على المشاريع والعمل‬
‫التركيز على تفاعل‬
‫‪-‬صعوبة تطبيقه في‬ ‫الجماعي‪.‬‬
‫المتعلم مع البيئة لبناء‬
‫الصفوف الكبيرة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تشجيع الطالب على إجراء‬
‫المعرفة‪ ،‬التعلم هو‬

‫جان بياجيه‬
‫‪-‬يتطلب تدريبا مكثفا‬ ‫التجارب والمالحظة الذاتية ‪.‬‬ ‫البنائية‬
‫بناء نشط للمعرفة‪،‬‬
‫للمعلمين‪.‬‬ ‫‪ -‬استخدام األنشطة التفاعلية لبناء‬
‫دور المتعلم كمشارك‬
‫‪-‬الوقت الطويل المطلوب‬ ‫المعرفة‪.‬‬
‫نشط‪ ،‬االهتمام بتطور‬
‫للتعلم البناء‪.‬‬ ‫‪ -‬تمكين الطالب من طرح األسئلة‬
‫مراحل التعلم‪.‬‬
‫والبحث عن اإلجابات‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة تطبيقها مع‬ ‫التأكيد على تأثير‬
‫‪ -‬التعلم الجماعي والتعاوني ‪.‬‬
‫الطالب االنطوائيين ‪.‬‬ ‫التفاعل االجتماعي‬
‫‪ -‬العمل على المشاريع في‬
‫‪-‬يعتمد على توفر بيئة‬ ‫في التعلم‪ ،‬المنطقة‬

‫ليف فيغوتسكي‬
‫مجموعات صغيرة ‪.‬‬
‫داعمة ومشتركة ‪.‬‬ ‫القريبة للتطور‪ ،‬دور‬ ‫السوسيوبنائية‬
‫‪ -‬استخدام حوارات الصف لتعزيز‬
‫‪-‬يحتاج إلى تفاعل مستمر‬ ‫المساعدة االجتماعية‬
‫الفهم ‪.‬‬
‫بين المعلم والطالب‪.‬‬ ‫والتوجيه في تعلم‬
‫‪ -‬التفاعل مع الخبراء أو الطالب‬
‫‪-‬يتطلب توجيها دقيقا من‬ ‫المتعلمين‪ ،‬دور اللغة‬
‫المتقدمين لتحسين مستوى األداء‪.‬‬
‫قبل المعلم‪.‬‬ ‫والتفاعل في التعلم‪.‬‬
‫‪-‬التركيز الزائد على‬
‫جان بياجيه‪ ،‬جيروم برونر‪ ،‬روبرت‬

‫العمليات العقلية وتجاهل‬ ‫تركز على العمليات‬

‫العوامل العاطفية‪.‬‬ ‫‪-‬استخدام الخرائط الذهنية‬ ‫العقلية مثل اإلدراك‬
‫‪-‬قد يكون معقدا للطالب‬ ‫والتنظيمية‪.‬‬ ‫والذاكرة وحل‬
‫األصغر سنا‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلم القائم على الفهم‬ ‫المشكالت‪ ،‬التعلم يتم‬
‫جانييه‬

‫املعرفية‬
‫‪-‬عدم االهتمام الكبير‬ ‫واالستيعاب‪.‬‬ ‫من خالل تنظيم‬
‫بالجانب االجتماعي‬ ‫‪ -‬تعزيز مهارات التفكير النقدي‬ ‫المعلومات وتخزينها‬
‫للتعلم‪.‬‬ ‫والتحليلي‪.‬‬ ‫واسترجاعها‪ ،‬أهمية‬
‫‪-‬يحتاج إلى موارد ومواد‬ ‫الفهم العميق‪.‬‬
‫تعليمية متطورة‪.‬‬
‫خاتمة‬

‫بالتأكيد على أن عملية التعلم معقدة ومتعددة ألابعاد‪ ،‬وأنه ال توجد نظرية واحدة كافية لتفسير جميع‬
‫جوانبها‪ ،‬وينصح باالعتماد على مزيج من النظريات وتطبيقها ً‬
‫بناء على السياق واملتعلم‪ً .‬‬

‫‪11‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬

 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫الدرس الخامس‪ :‬سوسيولوجيا التربية‬

‫مقدمة‬
‫تعتبر سوسيولوجيا التربية أو علم اجتماع التربية مقاربة ترصد مختلف العالقات املوجودة بين املدرسة‬
‫مصغر تعكس جميع العالقات التي يعرفها املجتمع املكبر‪.‬‬
‫ً‬ ‫واملجتمع‪ ،‬على أساس أن املدرسة بمثابة مجتمع‬
‫وتركز سوسيولوجيا التربية اهتمامها بموضوع دور املدرسة في املجتمع وأهم الوظائف التي تؤديها‪،‬‬
‫والتشديد على أهم الفاعلين في املؤسسة التعليمية من متعلمين‪ ،‬ورجال تربية‪ ،‬وأطر إدارية‪ ،‬عالوة على دراسة‬
‫موضوع النجاح والفشل الدراس ي‪ ،‬ومناقشة مبدأي التوحيد والانتقاء‪ ،‬وتبيان عالقة ذلك باملساواة الطبقية‪ ،‬مع‬
‫رصد الوضعية الاجتماعية للفاعلين التربويين‪ ،‬ومعالجة قضية تكاف ًؤ الفرص‪ً .‬‬
‫تعريف سوسيولوجيا التربية‬
‫يعرف أحمد أوزي سوسيولوجيا التربية بقوله‪" :‬يقوم علم الاجتماع التربوي بدراسة أشكال ألانشطة‬
‫التربوية للمؤسسات‪ ،‬كأنشطة املدرسين والتالميذ وإلاداريين داخل املؤسسات املدرسية‪ .‬كما يقوم بوصف طبيعة‬
‫العالقات وألانشطة التي تتم بينهم‪ ،‬كما يهتم علم الاجتماع التربوي بدراسة العالقات التي تتم بين املدرسة وبين‬
‫مؤسسات أخرى‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬واملسجد‪ ،‬والنادي؛ كما يهتم بالشروط الاقتصادية والطبيعية التي تعيش فيها هذه‬
‫املؤسسات‪ ،‬وتؤثر في شروط وجودها وتعاملها"‪ً 1.‬‬
‫فسوسيوبوجيا التربية تعنى بدراسة املدرسة في عالقتها بمحيطها املجتمعي‪ ،‬ودراسة مختلف التفاعالت‬
‫الاجتماعية داخل املؤسسة التربوية نفسها‪ ،‬والاهتمام بمختلف ألانشطة وألادوار التي تقوم بها املدرسة التربوية‪،‬‬
‫بالتركيز على مجموعة من الظواهر الاجتماعية التربوية‪ ،‬مثل‪ :‬سلطة املدرسة‪ ،‬والنجاح وإلاخفاق‪ ،‬والانتقاء أو‬
‫الاصطفاء التربوي‪ ،‬ودور املدرسة في انتخاب النخبة‪ ،‬والفوارق الاجتماعية والطبقية داخل املؤسسة‪ ،‬والهدر‬
‫املدرس ي‪ ،‬وديناميكية الجماعات‪ ،‬ومشروع املؤسسة‪ ،‬والشراكة التربوية‪ ،‬والتوجيه التربوي‪ ،‬واملسالك املهنية‪،‬‬
‫وديمقراطية التعليم‪ ،‬وتفاعالت املدرسة الداخلية والخارجية‪ ،‬وقضية الالمساواة الطبقية‪ ،‬واملدرسة وإلاعالم‪ ،‬أ ًو‬
‫موقف املدرسة من التحديات إلاعالمية للتلفزيون وألانترنيت‪ ،‬والتفاعل التربوي داخل املؤسسة أ ًو الفصل‬
‫الدراس ي‪ ،‬وطبيعة العالقة بين املدرسة وألاسرة‪ ،‬وقضية الانتماء الاجتماعي‪ ،‬والتحصيل الدراس ي‪ ،‬والنجاح‬
‫املدرس ي؛ ًومنه فأن مجال علم الاجتماع املدرس ي هو رصد التحول الذي ينتاب الفرد‪ ،‬وه ًو ينتقل من كائن بيولوجي‬
‫غريزي إلى كائن بيولوجي إنساني وثقافي‪ ،‬ومن ثم فعلم الاجتماع التربوي مجال واسع ورحب‪ ،‬ومتعدد املواضيع‬
‫والقضايا‪ ،‬وأن املدرسة مجتمع مصغر‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تزخر بكثير من الظواهر واملجتمعية التي تنقلها من املحيط الذي‬
‫يحوم بها‪ً .‬‬

‫‪ 1‬أحمد أوزي‪ :‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬الطبعة ألاولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪ً .167‬‬
‫‪12‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬
 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬تهتم سوسيولوجيا التربية بدراسة ألانظمة التربوية في عالقتها باملجتمع‪ ،‬وتبيان دورها في‬
‫التغيير الاجتماعي‪ ،‬والسيما أن التربية تسعى إلى تحويل كائن غير اجتماعي ليصبح كائنا اجتماعيا‪ 2‬ومن ثم‪،‬‬
‫فسوسيولوجيا التربية مفهوم عام يدرس مختلف ألانشطة إلانسانية‪ ،‬وخاصة التربوية منها؛ وإذا كانت‬
‫سوسيولوجيا التربية تدرس الظواهر املدرسية‪ ،‬فلها أيضا عالقة وثيقة باألسرة والسياسة والاقتصاد‪ .‬ويعني هذا‬
‫أنها تدرس ما يتعلق بالتربية بالتركيز على ثالثة عناصر رئيسة هي‪:‬‬
‫▪ مداخل التربية (املتمدرسون‪ ،‬و رجال التعليم‪ ،‬و أطر إلادارة‪ ،‬وآلاباء‪ ،‬واملقررون‪ ،‬واملفتشونً)‪ً ،...‬‬
‫▪ وآلياتها البيداغوجية والديدكتيكية والسوسيولوجية‪ً ،‬‬
‫▪ ومخارجها (التقويم‪ ،‬والانتقاء)‪ً ...‬‬
‫التنشئة الاجتماعية ودور الفاعلين الاجتماعيين بها‪:‬‬
‫يقصد بالتنشئة الاجتماعية ‪ Socialisation‬عملية التطبيع الاجتماعي القائمة على التعلم والتعليم والتربية‬
‫والتهذيب‪ ،‬وتقوم على التفاعل الاجتماعي‪ ،‬وتمثل مجموعة من القيم واملعايير واملثل من أجل التوافق النسبي مع‬
‫املجتمع‪ ،‬والاندماج في مؤسساته تكيفا وتأقلما ومسايرة‪ .‬ويعني هذا أن التنشئة الاجتماعية هي التي تهدف إلى‬
‫"إكساب الفرد طفال فمراهقا فراشدا فشيخا سلوكا ومعايير واتجاهات مناسبة ألدوار اجتماعية معينة تمكنه من‬
‫مسايرة جماعته والتوافق الاجتماعي معها‪ ،‬وتكسبه الطابع الاجتماعي‪ ،‬وتيسر له الاندماج في الحياة الاجتماعية"‪ً 3.‬‬
‫إن التنشئة الاجتماعية عملية نمو؛ إذ ينتقل إلانسان من كائن بيولوجي‪ ،‬يهتم بتحقيق غرائزه وشهواته‬
‫وميوله وحاجياته‪ ،‬إلى كائن مجتمعي وثقافي يتحكم بالعقل في سلوكه‪ ،‬ويعتمد على نفسه في حل مشاكله‪ ،‬أضف‬
‫إلى ذلك أن التنشئة الاجتماعية عملية مستمرة دينامية‪ .‬وتحيل الدينامية على مختلف العالقات التفاعلية التي‬
‫يجريها الفرد مع آلاخرين ضمن البنية املجتمعية‪ً .‬‬
‫كما أن هذه التنشئة سلسلة من التحوالت املتتابعة واملتعاقبة تصل حتى سن الشيخوخة‪.‬‬
‫ثم هي عملية تعلم اجتماعي عبر مجموعة من ألادوار واملواقف والوضعيات املتعددة‪ ،‬فيكتسب الفرد‬
‫مجموعة من الخبرات والتجارب والاتجاهات النفسية‪ ،‬وغالبا ما نقصد كل تعلم ذي طابع مجتمعي يحضر فيه‬
‫آلاخرون‪ً .‬‬
‫وثمة مجموعة من العوامل التي تتحكم في التنشئة الاجتماعية‪ ،‬وأثرها الكبير في نمو شخصية الفرد‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫العوامل الوراثية‪ ،‬والهرمونات التي تفرزها الغدد الصماء‪ ،‬والتغذية‪ ،‬وعوامل البيئة الاجتماعية‪ ،‬وعوامل أخرى‬
‫ثانوية‪ ،‬مثل‪ :‬أعمار الوالدين‪ ،‬واملرض والحوادث‪ ،‬والانفعاالت الحادة‪ ،‬والوالدة املبكرة‪ ،‬وعوامل املناخ والطقس‬
‫والساللة‪ ،4‬بيد أن هناك عوامل أكثر نفاذا وتأثيرا في عمليات التنشئة الاجتماعية‪ ،‬وهي‪ :‬ثقافة املجتمع‪ ،‬وألاسرة‪،‬‬
‫واملدرسة‪ ،‬وجماعة ألاقران والرفاق‪ ،‬ووسائل إلاعالم والحاسوب والكتب واملجالت والصحف‪ ،‬واملؤسسات‬
‫الاجتماعية‪ ،‬والوحدات الاجتماعية والجماعات التي ينتمي إليها الفرد‪ ،‬ويرتبط بها ارتباطا وثيقا‪ ،‬ولها تأثيرها املباشر‬

‫‪2‬‬ ‫‪-Mohamed Cherkaoui : Sociologie de l’éducation, PUF, Paris, France, 1 édition 1986, p.68‬‬
‫‪ 3‬محمد ياسر الخواجة وحسين الدريني‪ :‬املعجم املوجز في علم الاجتماع‪ ،‬مصر العربية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة ألاولى سنة ‪2011‬م‪،‬‬
‫ص‪ً .89‬‬
‫‪ 4‬خليل ميخائيل معوض‪ :‬علم النفس الاجتماعي‪ ،‬ص‪ً 113 :‬‬
‫‪13‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬
 ‫علوم التربية‬ ‫المدرسة العليا للتربية والتكوين ‪-‬وجدة‪-‬‬

‫في سلوكه الاجتماعي‪ ،5‬ومن أهم الذين دافعوا عن وظيفة التنشئة الاجتماعية إميل دوركايم وبيير بورديو على‬
‫أساس إدماج الفرد داخل املجتمع ليتأقلم مع وضعياته املجتمعية‪ ،‬ويحترم عاداته وأعرافه وقوانينه وتشريعاته‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك نقل قيم ألاجداد وآلاباء إلى ألابناء ضمن جدلية املاض ي والحاضر‪ ،‬وإعادة إلانتاج نفسه‪ً .‬‬
‫سوسيولوجيا املؤسسة التعليمية وتفاعالتها مع املحيط‪:‬‬
‫املدرسة نظام من العالقات التربوية والاجتماعية‪ ،‬أو نظام من التفاعالت النفسية والاجتماعية قائمة‪،‬‬
‫إما على مشاعر املودة واملحبة والصداقة والتعاون والتضامن‪ ،‬وإما مبنية على مشاعر الحقد والحسد والكراهية‬
‫والنبذ والنفور والحقد الطبقي والاجتماعي؛ ويعني هذا أن هذه العالقات خاضعة لثنائية الانجذاب أو النفورً‪ً .‬‬
‫ويعني هذا أن املدرسة مؤسسة تعليمية وتربوية تقوم بعملية التكوين‪ ،‬والتأطير‪ ،‬والتأهيل‪ ،‬والتهذيب‬
‫ألاخالقي‪ ،‬بغية تكوين مواطن صالح نافع ألسرته ووطنه وأمته وإلانسانية جمعاء‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تستند املدرسة التربوية إلى مجموعة من الوظائف ألاساسية التي يمكن حصرها في الوظائف‬
‫التالية‪ً :‬‬
‫وظيفة التطبيع والتنشئة الاجتماعية‪ :‬بغية "إكساب الفرد (طفال فمراهقا فراشدا فشيخا)‬ ‫▪‬
‫الاجتماعي‬ ‫سلوكا ومعايير واتجاهات مناسبة ألدوار اجتماعية معينة تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق ً‬
‫معها‪ ،‬وتكسبه الطابع الاجتماعي‪ ،‬وتيسر له الاندماج في الحياة الاجتماعية"‪ً 6.‬‬
‫إلاعالم والتكوين والتأهيل‪ :‬ف ًال تقتصر املدرسة على نقل القيم ألاخالقية فحسب‪،‬‬ ‫وظيفة ً‬ ‫▪‬
‫بل تسعى جاهدة إلى تأهيل املتعلم معرفيا وذهنيا ووجدانيا وحسيا‪-‬حركيا؛ كما تسهم في توعيته وتنويره‬
‫ثقافيا وأخالقيا وتربويا وعلميا وأدبيا وفنيا وتقنيا‪ ،‬أو توعيته وطنيا أو قوميا‪.‬‬
‫وظيفة التغيير املجتمعي‪ :‬ف ًال تقف املدرسة عند وظيفة املحافظة على إرث ألاجداد فقط‪،‬‬ ‫▪‬
‫بل تسهم في تغيير املجتمع كليا أ ًو جزئيا؛ وفي هذا النطاق‪ ،‬يمكن الحديث عن ثالث مدارس‪ :‬مدرسة تغير‬
‫املجتمع كما في اليابان‪ ،‬ومدرسة يغيرها املجتمع كما في دول العالم الثالث‪ ،‬ومدرسة تتغير مع تغير املجتمع‬
‫كما هو حال املدرسة في الدول الغربية‪ً .‬‬
‫الوظيفة إلايديولوجية‪ :‬تعتبر املدرسة‪ ،‬في منظور لوي ألتوسير جهازا إيديولوجيا قمعيا‪.‬‬ ‫▪‬
‫بمعنى أن املدرسة مؤسسة عامة تعبر عن توجهات الدولة وتطلعاتها السياسية وأهدافها إلايديولوجية‪،‬‬
‫عبر مناهجها وبرامجها ومقرراتها ومحتوياتها الدراسية‪ ،‬ومن ثم فهي تعبر عن مصالح الطبقة الحاكمة‪،‬‬ ‫ً‬
‫وتكرس ثوابتها وأفكارها وطموحاتها‪ً .‬‬

‫‪ 5‬نفسه‪ ،‬ص‪ً .117‬‬

‫‪ 6‬محمد ياسر الخواجة وحسين الدريني‪ :‬املعجم املوجز في علم الاجتماع‪ ،‬مصر العربية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة ألاولى سنة ‪2011‬م‪،‬‬
‫ص‪ً .89‬‬
‫‪14‬‬ ‫األستاذ‪ :‬د حميد نعيمي‬