‫فضاء الرياضيات‬

‫ف�ضــــاء‬
‫الن�شاط العلمي‬

‫السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‬

‫‪34,00 Dh‬‬
‫‪Prix de vente publique‬‬
‫ال�شنة الرابعة من التعليم االبتدائي‬

‫دليل الأ�ستاذة والأ�ستاذ‬ ‫رقم مصادقة وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي ‪-‬‬
‫المملكة المغربية ‪0613219 :‬‬
‫بتاريخ ‪ 31 :‬يوليوز ‪2019‬‬
‫طبعة ‪2019 :‬‬
‫‪:‬‬
‫القانوني ‪2004/1337 :‬‬ ‫رقم اإليداع ‪:‬‬
‫‪9954-20-043-6‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ردمك ‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫‪:‬‬

‫دليل األستاذة واألستاذ‬

‫‪2019‬‬

‫‪E-mail : [email protected]‬‬ ‫‪E-mail : [email protected]‬‬

 ‫ف�ضــــاء‬
‫الـــريا�ضيات‬
‫ال�سنة الثالثة من التعليم االبتدائي‬

‫دليل الأ�ستاذة والأ�ستاذ‬

‫ﻃﺒﻌﺔ ‪2018 :‬‬

‫طبعة ‪2020‬‬
‫‪E-mail : [email protected]‬‬
 ‫«يتعين االنكباب الجاد على هذه المنظومة‪ ،‬التي نضعها في صدارة األسبقيات الوطنية‪ .‬هذه‬
‫المنظومة التي تسائلنا اليوم‪ ،‬إذ ال ينبغي أن تضمن فقط حق الولوج العادل والمنصف‪ ،‬القائم على‬
‫المساواة‪ ،‬إلى المدرسة والجامعة لجميع أبنائنا‪ .‬وإنما يتعين أن تخولهم أيضا الحق في االستفادة من‬
‫تعليم موفور الجدوى والجاذبية‪ ،‬ومالئم للحياة التي تنتظرهم‪.‬‬
‫كما يجب أن تهدف إلى تمكين الشباب من تطوير ملكاتهم‪ ،‬واستثمار طاقاتهم اإلبداعية‪،‬‬
‫وتنمية شخصيتهم للنهوض بواجبات المواطنة‪ ،‬في مناخ من الكرامة وتكافؤ الفرص‪ ،‬والمساهمة في‬
‫التنمية االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ .‬وذلكم هو التحدي األكبر الذي تطرحه الظرفية الراهنة‪.‬‬
‫ولبلوغ هذه الغاية‪ ،‬يجب علينا العمل على تفعيل ما تمت التوصية به خالل السنوات األخيرة‪،‬‬
‫وتجسيد ما توخاه الدستور الجديد بخصوص التعليم العصري والجيد‪.‬‬
‫في هذا الصدد‪ ،‬ينبغي إعادة النظر في مقاربتنا‪ ،‬وفي الطرق المتبعة في المدرسة‪ ،‬لالنتقال من‬
‫منطق تربوي يرتكز على المدرس وأدائه‪ ،‬مقتصرا على تلقين المعارف للمتعلمين‪ ،‬إلى منطق آخر‬
‫يقوم على تفاعل هؤالء المتعلمين‪ ،‬وتنمية قدراتهم الذاتية‪ ،‬وإتاحة الفرص أمامهم في اإلبداع واالبتكار‪،‬‬
‫فضال عن تمكينهم من اكتساب المهارات‪ ،‬والتشبع بقواعد التعايش مع اآلخرين‪ ،‬في التزام بقيم‬
‫الحرية والمساواة‪ ،‬واحترام التنوع واالختالف‪.‬‬
‫إن األمر ال يتعلق إذن‪ ،‬في سياق اإلصالح المنشود‪ ،‬بتغيير البرامج‪ ،‬أو إضافة مواد أو حذف أخرى‪،‬‬
‫وإنما المطلوب هو التغيير الذي يمس نسق التكوين وأهدافه‪ .‬وذلك بإضفاء دالالت جديدة على‬
‫عمل المدرس لقيامه برسالته النبيلة‪ ،‬فضال عن تحويل المدرسة من فضاء يعتمد المنطق القائم أساسا على‬
‫شحن الذاكرة ومراكمة المعارف‪ ،‬إلى منطق يتوخى صقل الحس النقدي‪ ،‬وتفعيل الذكاء‪ ،‬لالنخراط‬
‫في مجتمع المعرفة والتواصل‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬ندعو الحكومة للعمل في هذا االتجاه‪ ،‬من خالل‬
‫التركيز على ضرورة النهوض بالمدرسة العمومية‪ ،‬إلى جانب تأهيل التعليم الخاص‪ ،‬في إطار من‬
‫التفاعل والتكامل‪.‬‬
‫وللنهوض بالقطاع التربوي والتعليمي‪ ،‬بما يقتضيه األمر من شراكة ومسؤولية‪ ،‬فإنه يتعين اإلسراع‬
‫بتفعيل مقتضيات الدستور‪ ،‬بخصوص المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬في صيغته‬
‫الجديدة‪ ،‬على أن تساهم هذه الهيأة في إنجاح هذا التحول الجوهري والمصيري‪ ،‬ليس بالنسبة لمستقبل‬
‫الشباب فحسب‪ ،‬بل ولمستقبل المغرب‪ ،‬بلدا وأمة»‪.‬‬
‫من خطاب �صاحب اجلاللة امللك حممد ال�ساد�س ن�رصه الله‬
‫يوم ‪ 20‬غ�شت ‪ 2012‬مبنا�سبة ذكرى ثورة امللك وال�شعب‬

‫‪3‬‬
 ‫تقديــم‬
‫يف �إطار �إ�صالح املناهج الرتبوية‪ ،‬مت �إعداد هذا الدليل وفق مقاربة منهجية تتجلى يف‪:‬‬
‫•اعتماد �أ�س�س ومبادئ تربوية حديثة تعترب التعلم ن�شاطا وجدانيا يحدث يف �سياقات اجتماعية‪ ،‬وجتعل‬
‫املتعلم واملتعلمة يف قلب االهتمام والفعل والتفكري خالل العملية الرتبوية التكوينية كما جاء يف امليثاق‬
‫الوطني للرتبية والتكوين (املادة ‪.)6‬‬
‫•توظيف م�ستجدات البحث يف ديداكتيك الريا�ضيات يف �إعداد وبناء وتنظيم �أن�شطة كل در�س‪ ،‬وكذلك‬
‫يف االقرتاحات الواردة يف التذكري والإر�شادات الديداكتيكية‪ ،‬ويف تنويع جماالت تقدمي املفاهيم‪ ،‬ويف‬
‫ا�ستثمار املتغريات الديداكتيكية‪ ،‬ويف املراجع املقرتحة لتقوية التعلمات وتنمية التكوين‪.‬‬
‫•تبني طرائق بيداغوجية فعالة وقائمة على الإن�صاف‪ ،‬تراعي وترية التعلم والفروق الفردية‪ ،‬وتعتمد‬
‫تريي�ض الو�ضعيات وبناء املفاهيم باتباع خطة تنبني على املالحظة التجريبية واملناوالت وعلى تنويع‬
‫�أ�ساليب العمل داخل الق�سم وخا�صة العمل يف جمموعات �صغرية‪.‬‬
‫•�إعداد ا�سرتاتيجية لتطوير �أ�ساليب التقومي تنبني �أ�سا�سا على التقومي التكويني‪ ،‬بدء ًا بالتقومي الت�شخي�صي‬
‫والعالجي ومرورا بتقومي املهارات والقدرات امل�ستهدفة وتعبئة نتائج التقومي يف بطاقات التقومي الفردية‬
‫وو�صوال �إىل ا�ستثمار النتائج وحتديد الفئات التي حتتاج �إىل دعم‪.‬‬
‫•بلورة خطة لتح�سني �أ�ساليب الدعم‪ ،‬وذلك من خالل �أن�شطة احل�ساب الذهني املقرتحة وكذلك من خالل‬
‫كيفية ا�ستثمار نتائج تفريغ �شبكات التقومي الفردية‪.‬‬
‫•اتباع تخطيط وبرجمة حمكمة ملكونات الربنامج انطالقا من التوزيع ال�سنوي للدرو�س �إىل و�صف‬
‫خمتلف الأن�شطة واللوازم الديداكتيكية ال�رضورية مبا فيها تلك اجلاهزة يف �صفحات التقطيع بالكرا�سة‬
‫وبالدليل‪.‬‬
‫نعترب هذا الدليل منطلقا �أ�سا�سيا لكل الأن�شطة املقرتحة ومرجعا يي�رس تهييء ا�ستعمال كرا�سة املتعلمة واملتعلم‪.‬‬
‫وذلك باقرتاح �أن�شطة لرتيي�ض الو�ضعيات وبناء املفاهيم تتمركز حول املتعلم(ة) وت�ساعده على بناء معارفه‬
‫وتنمية كفاياته عن طريق مناوالت و�ألعاب تربوية متعددة وغنية‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫وي�شتمل هذا الدليل على مقدمة منهجية يف اجلزء الأول تت�ضمن ‪:‬‬
‫✺ مدخل الكفايات‪.‬‬
‫✺ نظرية الو�ضعيات الديداكتيكية‪.‬‬
‫✺ منهاج الريا�ضيات‪.‬‬
‫✺ املقاربة املنهجية املعتمدة‪.‬‬
‫✺ تنظيم الأن�شطة الريا�ضياتية‪.‬‬
‫✺ ا�سرتاتيجية التقومي والدعم‪.‬‬
‫✺ جداول التوزيع ال�سنوي للدرو�س ح�سب الوحدات واملكونات الأ�سا�سية‪.‬‬
‫ويت�ضمن اجلزء الثاين و�صفا للربجمة ال�سنوية للدرو�س ولأ�سابيع تقومي ودعم وتوليف التعلمات‪.‬‬
‫نرجو �أن ي�ساهم هذا الدليل يف حتقيق النتائج املتوخاة و�أن يجد فيه كل من الأ�ستاذ والأ�ستاذة ما ي�ساعدهما على‬
‫�أداء مهامهما الرتبوية على الوجه الأمثل‪ ،‬والله ويل التوفيق‪.‬‬

‫فريق الت�أليف‬

‫‪6‬‬
 ‫الفــهــــــر�س‬
‫■ تقدمي ‪5.......................................................................‬‬
‫■ الفهر�س ‪7.....................................................................‬‬
‫■ اجلزء الأول ‪ :‬االختيارات البيداغوجية ‪9...............................................‬‬
‫■ اجلزء الثاين ‪ :‬التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة بالريا�ضيات ‪29....................‬‬
‫■ اجلزء الثالث ‪ :‬تخطيط وتدبري احل�ص�ص الدرا�سية ‪65 ............................................‬‬
‫■ �أن�شطة تقومي ت�شخي�صي و�أن�شطة لدعم املكت�سبات ومعاجلة التعثـرات ‪66 .............................‬‬
‫الدر�س ‪ : 1‬الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪68 ...................................................999‬‬
‫الدر�س ‪ : 2‬اجلمع والطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪77 .................................. 999‬‬
‫الدر�س ‪ : 3‬الأ�شكال الهند�سية‪ :‬التوازي والتعامد ‪84 ..........................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 4‬ال�رضب يف عدد مكون من رقم واحد يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪92 .....................999‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪102 .................................................1‬‬
‫الدر�س ‪ : 5‬قيا�س الأطوال ‪� :‬أجزاء املرت ‪105...............................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 6‬الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ : 9999‬قراءة وكتابة ومقارنة وترتيب ‪112............................‬‬
‫الدر�س ‪ : 7‬الزوايا ‪124.............................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 8‬اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ : 9999‬التقنية االعتيادية ‪130...........................‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪136 ............................................... .2‬‬
‫الدر�س ‪ : 9‬الطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ : 9999‬التقنية االعتيادية‪139...........................‬‬
‫الدر�س ‪ : 10‬ال�رضب يف عدد مكون من رقمني يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‪145..................... 9999‬‬
‫الدر�س ‪ : 11‬قيا�س الأطوال ‪� :‬أجزاء وم�ضاعفات املرت‪152.......................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 12‬تعرف حميط املربع وامل�ستطيل ‪158...........................................‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪163 ................................................ 3‬‬
‫تقومي ودعم تعلمات الأ�سدو�س الأول ‪166 .................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 13‬تقدمي الق�سمة‪169.........................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 14‬الق�سمة ‪ :‬ح�ساب اخلارج امل�ضبوط ‪175...........................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 15‬الأعداد الك�رسية‪ :‬تقدمي وقراءة وكتابة ‪181........................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 16‬الأعداد الك�رسية مقارنة وترتيب‪186............................................‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪191 ................................................. 4‬‬
‫الدر�س ‪ :17‬جمع الأعداد الك�رسية ‪194...................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 18‬قيا�س الكثل ‪� :‬أجزاء الكيلوغرام ‪198............................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 17‬و ‪204 .................................................... 18‬‬
‫‪7‬‬
‫الدر�س ‪ : 19‬التماثل املحوري ‪205......................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 20‬تنظيم وعر�ض بيانات ‪211..................................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 19‬و ‪214 .................................................... 20‬‬
‫الدر�س ‪: 21‬طرح الأعداد ك�رسية ‪215...................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 22‬قيا�س الكتل‪ :‬م�ضاعفات الكيلوغرام و�أجزا�ؤه ‪219...................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 21‬و ‪222 .................................................... 22‬‬
‫الدر�س ‪ : 23‬املثلثات ‪ :‬ت�صنيف و�إن�شاء‪223.................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 24‬الزمن ‪228............................................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 23‬و ‪234 .................................................... 24‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪235.................................................. 5‬‬
‫الدر�س ‪ : 25‬القر�ص والكرة والدائرة‪238.................................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 26‬قراءة وت�أويل بيانات حلل م�س�ألة‪243........................................... .‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 25‬و ‪246 .................................................... 26‬‬
‫الدر�س ‪ : 27‬الق�سمة على عدد من رقم واحد ‪247.............................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 28‬قيا�س ال�سعة ‪250.........................................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 27‬و ‪256 .................................................... 28‬‬
‫الدر�س ‪ : 29‬نحو التنا�سبية ‪ :‬العالقات العددية ‪257............................................‬‬
‫الدر�س ‪ : 30‬املج�سمات وخا�صياتها‪262...................................................‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 29‬و ‪268 .................................................... 30‬‬
‫الدر�س ‪ : 31‬تقدمي التنا�سبية ‪ :‬جدول �أعداد متنا�سبة‪269........................................ .‬‬
‫الدر�س ‪ : 32‬قيا�س الأطوال والكتل وال�سعة‪274............................................ .‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 27‬و ‪278 .................................................... 28‬‬
‫تقومي ودعم وتوليف تعلمات الوحدة ‪279.................................................. 6‬‬
‫�أ�سبوع التقومي والدعم والتوبيف الأ�سدو�س الثاين ‪282........................................‬‬
‫�أوراق احل�ساب الذهني ‪285.........................................................‬‬
‫�أوراق التقطيع ‪318..............................................................‬‬

‫‪8‬‬
‫تقوم الفل�سفة الرتبوية واالختيارات والتوجهات العامة لإ�صالح نظام الرتبية والتكوين على �أربعة اختيارات كربى‬
‫ناظمة وموجهة هي ‪:‬‬
‫‪ .1‬القيم؛‬
‫‪ .2‬الكفايات؛‬
‫‪ .3‬امل�ضامني؛‬
‫‪ .4‬تنظيم الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .1‬االختيارات الوطنية يف جمال القيم‪:‬‬
‫تتحدد املرتكزات الثابتة يف جمال القيم �ضمن منظومة الرتبية والتكوين الوطنية يف ما ي�أتي ‪:‬‬
‫• قيم العقيدة الإ�سالمية؛‬
‫• قيم الهوية احل�ضارية ومبادئها الأخالقية والثقافية؛‬
‫• قيم املواطنة؛‬
‫• قيم حقوق الإن�سان ومبادئها الكونية‪.‬‬
‫ان�سجاما مع هذه القيم‪ ،‬واعتبارا للحاجات املتجددة للمجتمع املغربي على امل�ستوى االقت�صادي واالجتماعي والثقايف من‬
‫جهة‪ ،‬وللحاجات ال�شخ�صية للمتعلمات واملتعلمني من جهة �أخرى‪ ،‬ف�إن نظام الرتبية والتكوين يتوخى حتقيق الأهداف الآتية‪:‬‬

‫‪ .1‬على الم�ستوى المجتمعي العام‬

‫✺  تر�سيخ الهوية المغربية الح�ضارية والوعي بتنوع روافدها وتفاعلها وتكاملها؛‬
‫✺  الت�شبث بمبادئ العقيدة الإ�سالمية وقيمها الرامية لتكوين المواطن المت�صف باال�ستقامة وال�صالح؛‬
‫✺  تكري�س حب الوطن وتعزيز الرغبة في خدمته؛‬
‫✺  التربية على المواطنة وممار�سة الديمقراطية؛‬
‫✺  تنمية القدرة على الم�شاركة الإيجابية في ال�ش�أن المحلي والوطني؛‬
‫✺  تنمية الوعي بالواجبات والحقوق؛‬
‫✺  دعم مبادىء الم�ساواة بين الجن�سين ونبذ العنف بكل �أ�شكاله؛‬
‫✺ تر�سيخ القيم الإن�سانية كالحرية والت�سامح والم�ساواة والكرامة والإن�صاف‪ ،‬والت�شبع بروح الحوار وقبول االختالف‪..‬؛‬
‫✺ التفتح على مكا�سب ومنجزات الح�ضارة الإن�سانية المعا�صرة؛‬
‫✺ تر�سيخ قيم المعا�صرة والحداثة‬
‫✺ تكري�س حب المعرفة وطلب العلم والبحث واالكت�شاف؛‬
‫✺ االقتناع ب�أهمية الم�ساهمة في تطوير العلوم والتكنولوجيا الجديدة؛‬
‫✺ التوا�صل الإيجابي بمختلف �أ�شكاله و�أ�ساليبه؛‬

‫‪9‬‬
 ‫✺ التوا�صل الإيجابي بمختلف �أ�شكاله و�أ�ساليبه؛‬
‫✺ تقدير العمل واالنفتاح على التكوين المهني؛‬
‫✺ تنمية الذوق الجمالي والإنتاج الفني والتكوين الحرفي في مجاالت الفنون والتقنيات‪.‬‬

‫‪ .2‬على الم�ستوى ال�شخ�صي للمتعلم(ة)‬

‫✺  الثقة بالنف�س واالنفتاح على الغير؛‬
‫✺  اال�ستقاللية في التفكير والممار�سة؛‬
‫✺  التفاعل الإيجابي مع المحيط االجتماعي على اختالف م�ستوياته؛‬
‫✺  التحلي بروح الم�س�ؤولية واالن�ضباط؛‬
‫✺  ممار�سة المواطنة والديمقراطية؛‬
‫✺  �إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي؛‬
‫✺  الإنتاجية والمردودية؛‬
‫✺  تثمين العمل واالجتهاد والمثابرة؛‬
‫✺  المبادرة واالبتكار والإبداع؛‬
‫✺  التناف�سية الإيجابية؛‬
‫✺  الوعي بالزمن والوقت كقيمة �أ�سا�سية في المدر�سة وفي الحياة؛‬
‫✺  احترام البيئة الطبيعية والعمل على التنمية الم�ستدامة والتعامل الإيجابي مع الثقافة ال�شعبية والموروث الثقافي‬
‫والح�ضاري المغربي؛‬
‫✺  تقدير العمل اليدوي ومختلف الحرف‪.‬‬

‫‪ .2‬ملمح الطفل وموا�صفاته يف بداية �سلك التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫ت�ستقبل املدر�سة االبتدائية الأطفال الذين بلغوا �سن التمدر�س‪� ،‬إناثا وذكورا‪ ،‬الوافدين من م�ؤ�س�سات الرتبية ماقبل‬
‫مدر�سية مبا يف ذلك التعليم الأويل والكتاتيب القر�آنية‪ ،‬وكذلك الأطفال الذين مل ي�ستفيدوا من �أي متدر�س �أويل‪ .‬وتعمل‬
‫من �أجل �إعدادهم للنجاح يف م�سارهم الدرا�سي ويف حياتهم املهنية فيما بعد؛ وذلك بتن�شئتهم على « الت�شبع بالقيم الدينية‬
‫واخللقية والإن�سانية لي�صبحوا مواطنني معتزين بهويتهم وبرتاثهم وواعني بتاريخهم ومندجمني فاعلني يف جمتمعهم»‪.‬‬
‫وتلتزم املدر�سة جتاه مرتاديها من املتعلمات واملتعلمني بتمكينهم من الكفايات التي تنمي ا�ستقالليتهم‪ .‬وت�شمل هذه‬
‫الكفايات املعارف واملفاهيم الأ�سا�سية ومناهج التفكري و�أدوات البحث ومهارات التعبري عن الذات والتفاعل مع املحيط‪،‬‬
‫مبا فيها املهارات التقنية والريا�ضية والفنية الأ�سا�س‪ ،‬املرتبطة مبا�رشة باملحيط االجتماعي واالقت�صادي للمدر�سة؛ وذلك‬
‫من �أجل �إعدادهم لبناء املواقف والتوا�صل والفعل والتكيف‪ ،‬مما يجعل منهم �أ�شخا�صا نافعني ‪ ،‬قادرين على التطور‬
‫واال�ستمرار يف التعلم طيلة حياتهم بتال�ؤم تام مع حميطهم املحلي واجلهوي والوطني والعاملي‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وخالل ال�سنوات الأربع املوالية‪ ،‬تعمل املدر�سة االبتدائية‪ ،‬ف�ضال عن ا�ستكمال بناء مكت�سبات املتعلمات واملتعلمني يف‬
‫مرحلة ماقبل التمدر�س ويف ال�سنتني الأوىل والثانية‪ ،‬على متكينهم من الآتي‪:‬‬
‫• تعميق المكت�سبات ال�سابقة وتو�سيعها في مجال القيم الدينية والوطنية والخلقية؛‬
‫•تنمية المهارات الأ�سا�سية الخا�صة باال�ستماع والقراءة والفهم والتعبير والكتابة لبناء الكفايات التي تقت�ضي اكت�ساب‬
‫معارف ومهارات ومواقف من خالل تعلم المواد الدرا�سية الأخرى؛‬
‫•تنمية مهارات الذكاء العملي‪ ،‬وعلى الخ�صو�ص منها الترتيب والت�صنيف والعد والح�ساب والتموقع الزماني‬
‫والمكاني وطرق العمل؛‬
‫•اكت�شاف المفاهيم والنظم والتقنيات الأ�سا�سية التي تنطبق على البيئة الطبيعية واالجتماعية والثقافية المبا�شرة‬
‫للمتعلم(ة)‪ .‬بما في ذلك ال�ش�أن المحلي‪.‬‬

‫‪ .3‬ملمح املتعلم(ة) وموا�صفاته يف نهاية �سلك التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫يهدف املنهاج الرتبوي ل�سلك التعليم االبتدائي �إىل حتقيق جمموعة من املوا�صفات العامة �أهمها‪:‬‬

‫✺  مت�شبعا بالقيم الدينية واخللقية والوطنية والإن�سانية؛‬

‫✺  مت�شبعا بروح الت�ضامن والت�سامح والنزاهة؛‬ ‫موا�صفات عامة‬
‫مرتبطة بالقيم‬
‫✺  مت�شبعا مببادىء الوقاية ال�صحية وحماية البيئة؛‬
‫واملقايي�س االجتماعية‬
‫✺  قادرا على اكت�شاف املفاهيم والنظم والتقنيات الأ�سا�سية (ح�سب م�ستواه الإدراكي) التي‬ ‫تتجلى يف جعل‬
‫تنطبق على حميطه الطبيعي واالجتماعي والثقايف‪.‬‬ ‫املتعلم(ة) ‪:‬‬

‫✺  قادرا على التعبري ال�سليم باللغة العربية والأمازيغية؛‬

‫✺  ملما باملبادىء الأولية للح�ساب والهند�سة وا�ستعمال الأعداد والقيا�سات والبيانات؛‬
‫✺  قادرا على التوا�صل الوظيفي باللغة الفرن�سية قراءة وتعبريا؛‬
‫✺  قادرا على التفاعل مع الآخر ومع املحيط االجتماعي على اختالف م�ستويات (الأ�رسة‪،‬‬ ‫موا�صفات عامة‬
‫املدر�سة‪ ،‬املجتمع) والتكيف مع البيئة؛‬ ‫مرتبطة بالكفايات‬
‫وامل�ضامني تتجلى يف‬
‫✺  قادرا على االن�ضباط وتنظيم الذات والوقت؛‬ ‫جعل املتعلم(ة) ‪:‬‬
‫✺  مكت�سبا ملهارات ت�سمح له بتطوير ملكاته العقلية والنف�سية واحل�س ‪ -‬حركية؛‬
‫✺  م�ستئن�سا با�ستعماالت تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت وعلى الإبداع التفاعلي؛‬
‫✺  م�ست�أن�سا باال�ستعماالت الأولية للغة الإجنليزية‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .4‬اختيارات وتوجهات يف جمال املقاربة البيداغوجية ‪:‬‬
‫من �أجل تحقيق المالمح والموا�صفات الخا�صة بالمتعلمات والمتعلمين وبلوغ غايات النظام التربوي‪ ،‬تم اعتماد‬
‫المقاربة بالكفايات مدخال للمنهاج الدرا�سي‪ .‬وقد جاء هذا االختيار في �إطار �سعي المدر�سة لتفعيل االختيارات الوطنية‬
‫في مجال التربية والتكوين‪ ،‬ومواكبة التحوالت في �سياق ميزته المتغيرات الكبرى الآتية‪:‬‬
‫• تطور المعرفة الإن�سانية وت�شعبها �إلى علوم جزيئية بف�ضل البحوث واالكت�شافات العلمية الدقيقة؛‬
‫• توافر المعارف المختلفة بف�ضل انت�شار الثقافة المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات واالت�صاالت؛‬
‫• عدم ا�ستقرار التوازتات الكبرى على الم�ستوى العالمي في مجال االقت�صاد والتنمية والبيئة؛‬
‫• تحوالت عميقة في مجال العلوم الإن�سانية‪ ،‬ب�شكل عام‪ ،‬وفي علم النف�س وعلوم التربية ب�شكل خا�ص؛‬
‫• تطور �أجيال جديدة من ثقافة وقيم حقوق الإن�سان والتربية عليها؛‬
‫• انفتاح المدر�سة على معايير الجودة ونموذج التدبير في مجال القطاعات الإنتاجية؛‬

‫‪ .1.4‬مبادىء املقاربة البيداغوجية وفق مدخل الكفايات ‪:‬‬

‫ت�ستند المقاربة البيداغوجية‪ ،‬في �إطار االختيارات والتوجهات الوطنية المعتمدة في المنهاج الدرا�سي‪ ،‬وفق مدخل‬
‫الكفايات على مبادىء �أ�سا�سية من �أهمها ‪:‬‬
‫‪ .1‬ارتباط التعلم‪� ،‬أ�سا�سا‪ ،‬بخا�صيتي العقل والإرادة لدى الإن�سان؛‬
‫‪ .2‬تعدد ذكاءات المتعلم(ة)؛‬
‫‪ .3‬اعتبار المتعلم(ة) مركز كل تفكير بيداغوجي �أو عمل تربوي؛‬
‫‪ .4‬اعتبار المتعلم(ة) الفاعل الأ�سا�س والم�س�ؤول عن بناء تعلماته وتنميتها؛‬
‫‪ .5‬اعتبار �أن كل متعلم(ة) له ا�ستراتيجيات خا�صة في التعلم؛‬
‫‪ .6‬اعتبار االرتباط بين المتعلم(ة) وال�سياق االجتماعي؛‬
‫‪ .7‬اعتبار �أن التعلمات الأكيدة هي تلك التي تكون ذات داللة وفعالية في حل الم�شكالت؛‬
‫‪ .8‬اعتبار التعلم عملية بناء مركبة وتنظيم ن�شيط وهيكلة م�ستمرة للمعارف ولي�س تراكما كميا لها؛‬
‫‪ .9‬اعتبار �أن التعلم يح�صل عبر ال�صراع بين التعلمات الجديدة والمكت�سبات والتمثالت ال�سابقة؛‬
‫‪ .10‬اعتبار �أن التعلم يح�صل بطرائق و�إيقاعات تختلف من فرد �إلى �آخر؛‬
‫‪ .11‬اعتبار �أن قيمة التعلمات في بناء الكفايات تتجلى بالأ�سا�س في وظيفتها؛‬
‫‪ .12‬اعتبار �أن التعلم الفعلي هو ذاك الذي يبني ال�شخ�صية المتوازنة وي�سهم في تنمية الفرد والمجتمع؛‬
‫ووفق هذا االختيار‪ ،‬وا�ستنادا �إلى �أهم المرجعيات البيداغوجية‪ ،‬يمكن تعريف الكفاية ب�أنها‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ُح ْ�س ُن الت�صرف المالئم والناجع‪ ،‬الذي ينتج عن تعبئة وتنظيم قدرات ومعارف ومهارات وقيم ومواقف مالئمة‬
‫لحل و�ضعيات م�شكلة و‪�/‬أو �إنجاز مهمات مركبة في �سياق معين ووفق �شروط ومعايير محددة‪.‬‬
‫وتبعا لهذا التعريف‪ ،‬ف�إن من جملة ال�شروط والمعايير التي ينبغي �أن تتوفر في الكفاية‪ ،‬هي �أن تكون ‪:‬‬
‫‪� .1‬إنجازا ناتجا عن تفكير ووعي؛‬
‫‪ .2‬قابلة للمالحظة والقيا�س؛‬
‫‪ .3‬نابعة من �إنجازات المتعلم(ة) نف�سه؛‬
‫‪ .4‬ذات معنى وداللة بالن�سبة للفرد وبالن�سبة للغير؛‬
‫‪ .5‬مركبة وذات مكونات من�سجمة؛‬
‫‪ .6‬قائمة على تعبئة معارف وقدرات وقيم ومهارات متعددة؛‬
‫‪ .7‬متنامية ومتطورة بتجدد المتغيرات؛‬
‫‪ .8‬را�سخة و�أكيدة ومتجلية في �إنجاز عملي؛‬
‫‪ .9‬مالئمة وناجعة في �أداء المهمة �أو حل الم�شكلة؛‬
‫‪ .10‬قابلة للتحويل واال�ستثمار في مجاالت وو�ضعيات جديدة‪.‬‬
‫‪ .2.4‬منوذج بيداغوجي منفتح ومتجدد ‪:‬‬

‫يقت�ضي تفعيل المنهاج الدرا�سي‪ ،‬وفق مدخل الكفايات ‪ ،‬االنفتاح على مختلف ال�صيغ التطبيقية والمناوالت البيداغوجية‬
‫التي �أثبتت نجاعتها في �إر�ساء مباديء هذه المقاربة في ميدان التربية والتكوين وخا�صة تلك التي تتوفر على االن�سجام‬
‫النظري والتما�سك المنهجي‪ .‬وفي هذا الإطار ينبغي تر�صيد كل ما راكمته المدر�سة الوطنية من ممار�سات تربوية‬
‫وتدري�سية مجددة‪.‬‬

‫تقدم المقاربة البيداغوجية‪ ،‬من خالل مفهوم الكفاية وموا�صفاتها‪ ،‬ت�صورا لماهية التعلم وا�ستراتيجياته‪ .‬ولتفعيل‬
‫هذا االختيار في المدر�سة‪ ،‬عبر الممار�سات البيداغوجية المختلفة‪ ،‬ينبغي �أن تكون المنهجيات والطرائق والأ�ساليب‬
‫متنوعة و�أن تراعي‪ ،‬ف�ضال عن اهتمامات المتعلمات والمتعلمين وميولهم‪ ،‬الفروق الفردية ودينامية الجماعات‪ .‬و�أن‬
‫تعتمد تقنيات التن�شيط بكل الو�سائل الممكنة لأجل تحفيز التعلم وتن�شيطه‪ ،‬بما فيها التعاقد ‪ ،‬وت�شجيع االختيار‪ ،‬والعمل‬
‫بالم�شروع‪ ،‬والتدبير البيداغوجي للأخطاء‪ ،‬وت�شجيع اللعب‪...‬‬
‫ولبلوغ �أهداف النظام التربوي‪ ،‬يجب بناء الكفايات وتنميتها وتطويرها اعتماد مقاربة �شمولية تراعي التدرج‬
‫البيداغوجي في برمجتها‪ ،‬وو�ضع ا�ستراتيجيات اكت�سابها‪ .‬ومن الكفايات التي �أوالها المنهاج الدرا�سي اهتماما خا�صا‪،‬‬
‫نذكر تلك التي ت�ساهم في الآتي‪:‬‬
‫•تنمية الذات‪ ،‬وهي كفاية تهدف �إلى تنمية �شخ�صية المتعلم(ة) باعتباره غاية في ذاته‪ ،‬وفاعال �إيجابيا ينتظر منه‬
‫الإ�سهام الفاعل في االرتقاء بمجتمعه في جميع المجاالت؛‬
‫• الإ�ستجابة لحاجات التنمية المجتمعية بكل �أبعادها الروحية والفكرية والمادية؛‬
‫• الإ�ستجابة لحاجات االندماج في القطاعات المنتجة ولمتطلبات التنمية االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ويمكن �أن تتخذ الكفايات التربوية بعدا ا�ستراتيجيا �أو توا�صليا �أو منهجيا �أو ثقافيا �أو تكنولوجيا‪ ،‬كما هو مبين في‬
‫الجدول الآتي ‪:‬‬
‫العنا�رص املكونة لها‬ ‫�أبعاد الكفاية‬
‫■  معرفة الذات والتعبير عنها؛‬
‫■  التموقع في الزمان والمكان؛‬
‫■ التموقع بالن�سبة للآخر وبالن�سبة للم�ؤ�س�سات المجتمعية (الأ�سرة‪ ،‬الم�ؤ�س�سة التعليمية‪،‬‬
‫البعد اال�سرتاتيجي‬
‫المجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة ب�صفة عامة؛‬
‫■ تعديل المنتظرات واالتجاهات وال�سلوكات الفردية وفق ما يفر�ضه تطور المعرفة والعقليات‬
‫والمجتمع‪.‬‬
‫■  �إتقان اللغتين الوطنيتين الر�سميتين للدولة ‪ :‬العربية والأمازيغية‪ ،‬والتمكن من اللغة الأجنبية‪.‬‬
‫■  التمكن من مختلف �أنواع التوا�صل داخل الم�ؤ�س�سة التعليمية وخارجها وفي تعلم مختلف‬
‫المواد الدرا�سية؛‬ ‫البعد التوا�صلي‬
‫■  التمكن من �أنواع الخطاب (الأدبي والعلمي‪ ،‬والفني ‪ )..‬المتداولة في الم�ؤ�س�سة التعليمية‬
‫وفي محيط المجتمع والبيئة‪.‬‬
‫■  منهجية التفكير وتطوير المدارج العقلية؛‬
‫■  منهجية العمل في الف�صل وخارجه؛‬ ‫البعد املنهجي‬
‫■  منهجية تنظيم الذات وال�ش�ؤون والوقت وتدبير التكوين الذاتي والم�شاريع ال�شخ�صية‪.‬‬

‫■ الجانب الرمزي المرتبط بتنمية الر�صيد الثقافي للمتعلم(ة)‪ ،‬وتو�سيع دائرة �إح�سا�ساته‬
‫وت�صوراته ور�ؤيته للعالم وللح�ضارة الب�شرية بتناغم مع تفتح �شخ�صيته بكل مكوناتها‪،‬‬
‫وبتر�سيخ هويته كمواطن مغربي وك�إن�سان من�سجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم؛‬ ‫البعد الثقايف‬
‫■  الجانب المو�سوعي المرتبط بالمعرفة ب�صفة عامة‪.‬‬

‫■ القدرة على ت�صور و�إبداع المنتجات التقنية ور�سمها وا�ستعمالها؛‬

‫■ التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقيا�س‪ ،‬وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة‪،‬‬
‫والتقنيات المرتبطة بالتوقعات واال�ست�شراف؛‬
‫■ التمكن من و�سائل العمل الالزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة‬ ‫البعد التكنولوجي‬
‫والمتطلبات المتجددة‪.‬‬
‫■ ا�ستدماج �أخالقيات المهن والحرف وتلك المتعلقة بالتطور العلمي والتكنولوجي في ارتباط‬
‫مع منظومة القيم الدينية والح�ضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق الإن�سان ومبادئها الكونية‪.‬‬

‫‪ .5‬اختيارات وتوجهات يف جمال امل�ضامني الدرا�سية‪:‬‬

‫ان�سجاما مع االختيارات الرتبوية العامة وخا�صة منها مدخل الكفايات‪ ،‬ف�إن امل�ضامني الدرا�سية ينبغي �أن تنتقل من‬
‫منطق املادة والربنامج الدرا�سي �إىل منطق املنهاج الدرا�سي‪ ،‬حيث توىل الأهمية لبناء كفايات املتعلم(ة) وبلوغ املوا�صفات‬

‫‪14‬‬
‫التي يقت�ضيها ملمح التخرج يف نهاية التعليم االبتدائي‪ ،‬لذا يتعني فتح اجل�سور بني املواد حتى يت�سنى للمدر�سة تقدمي اخلدمات‬
‫املنتظرة منها لفائدة املتعلمات واملتعلمني على الوجه الأكمل؛ وذلك بالرتكيز على ما تقت�ضيه الكفاية اخلتامية‪ ،‬وعدم‬
‫االن�رصاف �إىل االهتمام بامل�ضامني اجلزئية للمادة الدرا�سية‪.‬‬
‫‪ .1.5‬منطلقات اختيار الربامج الدرا�سية ‪:‬‬
‫من املداخل واملنطلقات التي مت اعتمادها يف اختيار امل�ضامني‪ ،‬والتي ت�سمح بفهمها وتفعيلها على الوجه الأكمل‪ ،‬نذكر‬
‫الآتي ‪:‬‬
‫• االختيارات والتوجهات التربوية الم�ؤطرة للمنهاج الدرا�سي والبرامج التعليمية؛‬
‫• موا�صفات المتعلمين والمتعلمات؛‬
‫• الكفايات الم�ستهدفة في نهاية التعليم االبتدائي؛‬
‫• م�ضامين المواد الدرا�سية؛‬
‫• طبيعة العالقة بين الكفاءات المحددة لكل م�ستوى والم�ضامين الم�ستهدفة في الم�ستوى الدرا�سي نف�سه؛‬
‫• الهند�سة البيداغوجية وتنظيم الدرا�سة‪.‬‬
‫‪ .2.5‬مبادىء تنظيم الربامج الدرا�سية ‪:‬‬
‫تنتظم المعارف والم�ضامين في المنهاج الدرا�سي للتعليم االبتدائي وفق المبادىء الآتية‪:‬‬
‫• اعتبار المعرفة �إنتاجا وموروثا ب�شريا م�شتركا؛‬
‫• اعتبار المعرفة الخ�صو�صية جزءا اليتجز�أ من المعرفة الكونية؛‬
‫•اعتماد مقاربة �شمولية عند تناول الإنتاجات المعرفية الوطنية في عالقتها بالإنتاجات الكونية مع الحفاظ على‬
‫ثوابتنا الوطنية الأ�سا�سية‪.‬‬
‫• ا�ستثمار غنى الثقافة الوطنية وتنوع الثقافات المحلية وال�شعبية باعتبارها روافد للمعرفة؛‬
‫• االهتمام بالبعد المحلي والجهوي والوطني للم�ضامين وبمختلف التعابير الفنية والثقافية؛‬
‫• اعتماد مبد�أ التكامل والتن�سيق بين مختلف �أنواع المعارف و�أ�شكال التعبير؛‬
‫• اعتماد مبد�أ اال�ستمرارية والتدرج في عر�ض المعارف عبر الأ�سالك التعليمية؛‬
‫• االهتمام بالكيف عو�ض التراكم الكمي للم�ضامين المعرفية المختلفة عبر المواد التعليمية؛‬
‫• ا�ستح�ضار البعد المنهجي والروح النقدية في تقديم محتويات المواد؛‬
‫• ا�ستثمار عطاء الفكر الإن�ساني عامة لخدمة التكامل بين المجاالت المعرفية؛‬
‫• توفير حد �أدنى من الم�ضامين الأ�سا�سية الم�شتركة لجميع المتعلمين والمتعلمات في مختلف الم�ستويات؛‬
‫• االهتمام بالم�ضامين المختلفة اللغوية والفكرية والمنهجية والعلمية والفنية؛‬
‫• تنويع المناوالت وطرائق معالجة المعارف؛‬
‫• �إحداث التوازن بين المعرفة في حد ذاتها والمعرفة الوظيفية؛‬
‫• جعل الم�ضامين المعرفية‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى المهارات والقيم والمواقف‪ ،‬مكونا �أ�سا�سا لبناء الكفايات؛‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .3.5‬بنية الربامج الدرا�سية ‪:‬‬
‫تتكون برامج المواد الدرا�سية من عنا�صر �أ�سا�سية متالحمة‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪ .1‬التوجيهات التربوية والمنهجية؛‬
‫‪ .2‬م�صفوفة الكفايات؛‬
‫‪ .3‬لوائح المهارات والقيم والمواقف والمعارف المت�صلة بها (الأهداف المتفاعلة في بناء الكفاية)؛‬
‫‪ .4‬فقرات البرامج؛‬
‫‪ .5‬التوزيع ال�سنوي لمفردات البرنامج؛‬
‫‪� .6‬إ�شارات وتنبيهات هامة‪.‬‬
‫وفي هذا ال�سياق ينبغي �أخذ ما ي�أتي بعين االعتبار ‪:‬‬
‫�أ‪ -‬فقرات البرنامج لي�ست عناوين درو�س بل موا�ضيع للتعلم ترتبط بما يطابقها في الكفايات؛‬
‫ب ‪-‬التوازن في مكونات الكفاية بين مختلف الجوانب القيمية والمهارية والمعرفية‪ ،‬مع �إعطاء �أولوية للمهارات‬
‫المنهجية والقدرات التي تمكن من تعلم كيفية التعلم والتفكير النقدي من خالل الت�سا�ؤل والتق�صي وعبر حل‬
‫الم�شكالت؛‬
‫ج ‪ -‬انتظام م�ضامين البرنامج في وحدات مندمجة ومفتوحة على �إمكانيات تقديمها بطرائق متنوعة‪.‬‬

‫‪ .4.5‬طرائق التدري�س ‪:‬‬

‫من المبادىء الموجهة في مجال طرائق التدري�س‪ ،‬يمكن الإ�شارة �إلى ما ي�أتي ‪:‬‬
‫• جعل المتعلم(ة) محور كل العمليات التعليمية ‪ -‬التعلمية؛‬
‫• م�سايرة حاجات المتعلمات والمتعلمين وتنمية كفاياتهم بجميع �أبعادها التوا�صلية �أو المعرفية والمنهجية‬
‫واال�ستراتيجية والثقافية والتكنولوجية؛‬
‫• تعزيز الذكاءات المتعددة والقدرة على حل الم�شكالت؛‬
‫• مراعاة �سن المتعلم(ة) وخ�صو�صياته النمائية بدنيا ونف�سيا وعقليا؛‬
‫• مالءمة الأن�شطة التعليمية ‪ -‬التعلمية للمبادىء والديداكتيكية ولتمثالت المتعلم(ة) وقدراته؛‬
‫• االنفتاح على المحيط وا�ستثمار كافة معطياته الغنية بالدرو�س؛‬
‫• ا�ستثمار الو�سائل والمعينات الديداكتيكية والموارد الرقمية و�أدوات تكنولوجيا المعلومات واالت�صاالت؛‬
‫• تنويع �أ�شكال العمل داخل مجموعة الق�سم‪ ،‬واعتماد التعلم الجماعي لما له من فوائد على م�ستوى تر�سيخ مبادىء‬
‫التوا�صل والحوار واحترام الآخر‪ .‬مع �إعطاء �أهمية كبرى للعمل في مجموعات �صغيرة؛‬
‫• اعتماد الأن�شطة والإيقاعات والو�سائل التعليمية والدعامات المحفزة للتعلم والمثيرة للف�ضول المعرفي؛‬
‫• توفير الف�ضاء التربوي المالئم للتن�شيط والتفاعل في �أورا�ش ي�سودها التعاون وتبادل الآراء والعمل الم�شترك؛‬
‫• ت�سخير �أ�ساليب التقويم التكويني لتعزيز التعلُّم‪ ،‬وحفز المتعلمين والمتعلمات �إلى المناف�سة في الإنتاج والإبداع؛‬
‫• االنفتاح على طرائق التدري�س وفق ما تمليه طبيعة مو�ضوعات التعلم‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ .6‬التخطيط وتنظيم الدرا�سة وا�ستعمال الزمن والف�ضاء المدر�سيين‪:‬‬
‫للتخطيط والتنظيم �أهمية الحتتاج �إىل ا�ستدالل �أو بيان يف جمال الرتبية والتكوين‪ ،‬ومن بني وظائفه ومزاياه �أنه ‪:‬‬
‫• يحدد الكفايات المن�شودة ويو�ضح الأهداف التعلمية المرتبطة بها؛‬
‫• يجعل عملية التدري�س ذات معنى؛‬
‫• ي�ضمن اال�ستخدام الأمثل للمكت�سبات واال�ستراتيجيات؛‬
‫• يجنب اتخاذ قرارات اعتباطية؛‬
‫• ي�ساعد على تدبير الوقت واالقت�صاد في الجهد؛‬
‫• يوفر الأمن النف�سي للأ�ستاذ(ة) وللمتعلمات والمتعلمين على حد �سواء؛‬
‫• ي�سهل عملية التقويم‪.‬‬
‫يقت�ضي االرتقاء بالفعل البيداغوجي تنظيم الدرا�سة باعتماد مبد�أ التدرج من �سلك �إلى �آخر ومن م�ستوى �إلى �آخر‪ ،‬بما‬
‫ي�ستجيب �أ�سا�سا لحاجات المتعلمين والمتعلمات وفق متطلبات البيئة االجتماعية والثقافية االقت�صادية والطبيعية المبا�شرة‪.‬‬
‫كما ي�ستدعي اعتماد حلول تربوية ت�سمح بالعمل ب�إيقاعات متفاوتة تنا�سب م�ستوى المتعلمات والمتعلمين ووتيرة تعلمهم بما‬
‫يفيد في الرفع من المردود الداخلي للم�ؤ�س�سة وفي تر�شيد ا�ستعمال البنيات التحتية والتجهيزات التعليمية‪.‬‬
‫ومن �أهم �شروط التخطيط �أن يكون واقعيا قابال للتطبيق ومرنا قابال للتعديل‪ ،‬ومحددا لأف�ضل اال�ستراتيجيات‬
‫والإجراءات المنا�سبة لتنفيذ الخطة‪ ،‬و�شامال لكل جوانب العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ .‬ويقوم تخطيط التعلم‪ ،‬في �إطار‬
‫المقررة في �شكل �أهداف تعلمية‪ ،‬من �أجل �إنماء كفاية م�ستهدفة في مادة‬
‫ّ‬ ‫المقاربة بالكفايات‪ ،‬على تنظيم م�ضامين التعلم‬
‫تخرج معين في نهاية فترة التعلّم‪.‬‬
‫ثمة تحقيق ملمح ّ‬
‫درا�سية‪ ،‬ومن ّ‬
‫‪ .1.6‬املباديء املرتبطة بتخطيط الزمن املدر�سي ‪:‬‬
‫من المبادىء المرتبطة ببناء التعلمات وفق تخطيط الزمن المدر�سي‪ ،‬نذكر الآتي ‪:‬‬
‫• مراعاة الإيقاعات البيولوجية والع�صبية الكفيلة بالنمو ال�سليم للمتعلم(ة)؛‬
‫• التخطيط للتعلّم انطالقا من الكفاية الختامية لل�سلك مرورا بالكفاية النهائية لل�سنةالدرا�سية؛‬
‫• �إر�ساء التعلمات بكيفية ت�سهم في �إنماء الكفاية؛‬
‫• اعتبار التقويم التكويني �سيرورة مواكبة لبناء التعلمات و�صوال �إلى الكفاية؛‬
‫• تخ�صي�ص فترات للمراقبة الم�ستمرة والدعم من خالل التركيز على الأخطاء وال�صعوبات المتعلقة بالتعلمات‬
‫ال�ضرورية لإنماء الكفاية‪.‬‬

‫‪ .2.6‬التنظيم الزمني للدرا�سة ‪:‬‬

‫ي�شير مفهوم الزمن �أو الإيقاعات المدر�سية �إلى تنظيم وتدبير الح�ص�ص ال�سنوية والأ�سبوعية واليومية لأن�شطة‬
‫المتعلم(ة) الفكرية والمهارية والعالئقية؛ بحيث يراعي هذا التنظيم �صحته الج�سمية والنف�سية‪ ،‬والأوقات المنا�سبة للتعلم‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬ينبغي عند برمجة التعلمات مراعاة ‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫• التدرج ب�شكل يتيح للمتعلم(ة) اال�ستعمال الأمثل لإمكاناته الج�سمية والنف�سية والذهنية؛‬
‫• احترام الإيقاعات البيولوجية وزمن التعلم؛‬
‫• برمجة الح�ص�ص الدرا�سية العادية وح�ص�ص الأن�شطة المندمجة وح�ص�ص الدعم والأن�شطة الأخرى في فترات‬
‫زمنية مالئمة‪ ،‬وفي ف�ضاءات مدر�سية مختلفة‪.‬‬
‫• تفاعل الم�ؤ�س�سة التربوية في التنظيم الزمني للدرا�سة ب�شكل يراعي محيطها المبا�شر بمكوناته المختلفة‪ ،‬من �أ�سر‬
‫وم�ؤ�س�سات و�أن�شطة اقت�صادية واجتماعية‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .3.6‬التنظيم ال�سنوي ‪:‬‬
‫تنتظم ال�سنة الدرا�سية في �أ�سدو�سين؛‬
‫• مدة كل �أ�سدو�س �سبعة ع�شر �أ�سبوعا من الدرا�سة الفعلية؛‬
‫• يخ�ص�ص الأ�سبوع الأول من ال�سنة الدرا�سية للتقويم الت�شخي�صي والدعم اال�ستدراكي؛‬
‫• توزع الأ�سابيع الخم�سة ع�شر الموالية‪ ،‬المخ�ص�صة للتعلمات‪� ،‬إلى ثالث فترات مت�ساوية تمتد كل واحدة منها‬
‫خم�سة �أ�سابيع مخ�ص�صة لمجال من مجاالت الوحدات الدرا�سية؛‬
‫• تخ�ص�ص الأ�سابيع الأربعة الأولى من كل فترة درا�سية للتعلمات المعززة بتقويم تكويني ودعم فوري؛‬
‫• يخ�ص�ص الأ�سبوع الخام�س من كل فترة درا�سية للتقويم والدعم المرتبطين بح�صيلة الأ�سابيع الأربعة؛‬
‫• يتم تنظيم الدرا�سة في الأ�سدو�س الثاني على منوال تنظيمها في الأ�سدو�س الأول؛‬
‫• يخ�ص�ص الأ�سبوعان ‪ 17‬و ‪ 33‬للدعم العام و�أن�شطة الحياة المدر�سية؛‬
‫• يخ�ص�ص الأ�سبوع ‪ 34‬من ال�سنة الدرا�سية للإجراءات التنظيمية المرتبطة بنهاية ال�سنة؛‬
‫• يتم تنفيذ البرنامج عبر �ست وحدات تتناول مجاالت تنتظم فيها الدرا�سة للتدرج في بناء الكفايات‪ ،‬وذلك انطالقا‬
‫من الوحدة الأولى �إلى الوحدة ال�ساد�سة‪ .‬ويراعى في ذلك التدرج من التخطيط ال�سنوي �إلى التخطيط اليومي‪،‬‬
‫مرورا بالتخطيط المجالي‪.‬‬
‫‪ .4.6‬مبادىء التنظيم الأ�سبوعي ‪:‬‬
‫يرتكز التخطيط الأ�سبوعي للتعلمات على عدد من المبادىء منها ‪:‬‬
‫• جعل م�صلحة المتعلم(ة) فوق كل اعتبار؛‬
‫• اعتبار زمن التعلم حقا للمتعلم(ة) ينبغي العمل على ت�أمينه؛‬
‫• اعتماد غالف زمني محدد في ‪� 30‬ساعة من الدرا�سة في الأ�سبوع (تت�ضمن فترات اال�ستراحة)؛‬
‫• التوزيع المنطقي للمواد الدرا�سية والأن�شطة على امتداد �أيام الأ�سبوع؛‬
‫• مراعاة الخ�صو�صيات الجهوية والو�سط (المناخ وبعد الم�سافة بين المدر�سة و�سكن المتعلم(ة) وذلك بتحريك‬
‫توقيت الدخول والخروج دون الم�سا�س بالغالف الزمني المحدد‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪.I‬‬
‫‪ .1‬مدخل مراجعة املناهج‪:‬‬
‫من �أهم الأ�س�س التي تنطلق منها االختيارات الرتبوية املوجهة ملراجعة املناهج‪ ،‬ا�ستح�ضار �أهم خال�صات البحث‬
‫الرتبوي احلديث يف مراجعة املناهج باعتبارها مقاربة �شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بني البعد االجتماعي الوجداين‪،‬‬
‫والبعد املهاراتي‪ ،‬والبعد املعريف‪ ،‬وبني البعد التجريبي والتجريدي‪ ،‬كما تراعي العالقة البيداغوجية التفاعلية وتي�سري‬
‫التن�شيط اجلماعي‪.‬‬
‫لتفعيل االختيارت الرتبوية املوجهة ملراجعة مناهج الرتبية مت اعتماد الرتبية على القيم وتنمية الكفايات الرتبوية‬
‫والرتبية على االختيار كمدخل بيداغوجي لهذه املراجعة‪.‬‬

‫‪ .2‬اعتماد منوذج تطوير الكفايات‪.‬‬

‫ا�ستجابة ملتطلبات املجتمع ومواكبة للم�ستجدات الرتبوية مت اعتماد النموذج املتمحور حول تطوير الكفايات يف �أفق �أن‬
‫يتمكن النظام الرتبوي من تزويد املجتمع مبواطنني ومواطنات م�ؤهلني للبناء املتوا�صل للوطن على جميع امل�ستويات‪.‬‬
‫وذلك من خالل �إك�ساب املتعلمني واملتعلمات الكفايات املالئمة‪ ،‬و�إتاحة الفر�ص وبنف�س احلظوظ جلميع بنات و�أبناء‬
‫املغرب‪ ،‬وت�شجيع املتفوقات واملتفوقني منهم دون متييز‪.‬‬
‫ت�سمح مقاربة الكفايات ب�صياغة مناهج تربوية ب�شكل يجعلها ت�شمل خمتلف املجاالت الوجدانية واالجتماعية واحل�سية‬
‫احلركية واملعرفية ل�شخ�صية املتعلم‪ ،‬وبتنفيذها يف ف�ضاءات تربوية متنوعة داخل الق�سم وامل�ؤ�س�سة التعليمية وخارجها‪،‬‬
‫بوا�سطة و�ضعيات ديداكتيكية منا�سبة لكل ف�ضاء‪.‬‬
‫�إن اعتماد مدخل الكفايات ي�ستوجب تغيريات عميقة على خمتلف مكونات العملية الرتبوية و�ضمنها �إعادة بناء املناهج‬
‫انطالقا من حتديد املوا�صفات والكفايات‪.‬‬

‫‪ .3‬الكفاية �سريورة‬
‫يتوفر �شخ�ص ما على الكفاية عندما يت�رصف بفعالية يف �سياق معني‪ ،‬فهو يح�سن الت�رصف عندما يتذكر �أهم الأفعال‬
‫التي ينبغي القيام بها يف و�ضعية خا�صة‪ ،‬لأنه �سبق �أن �أجنزها بانتظام يف و�ضعيات مماثلة‪.‬‬
‫بهذا ترتكز الكفاية على �إدماج ح�سن الت�رصف يف الذاكرة‪ .‬وهكذا ميكن تعريف الكفاية بكونها‪ :‬ح�سن ت�رصف معقد‬
‫يت�أ�س�س على التعبئة واال�ستعمال الفعال ملجموعة املوارد التي تتمثل يف املعارف واملهارات والقدرات املدجمة يف الذاكرة‪.‬‬
‫ت�صبح هذه املوارد رهن �إ�شارة ال�شخ�ص لكونه �أجنزها بانتظام وجناح يف ال�سابق‪ ،‬يف �سياق معني وفيما بعد يف �سياقات‬
‫مماثلة‪ .‬نقول عنه �أنه يت�رصف بكفاية عندما يفهم ما يتعلمه ويحفظه يف ذاكرته لي�ستثمره با�ستمرار وبنجاح يف جمموعة‬
‫من الو�ضعيات امل�شابهة‪ .‬فالكفاية بهذا املعنى هي حم�صلة اختيارات منا�سبة يزاولها ال�شخ�ص بكرثة حيث يعبئ املهارات‬
‫واالجتاهات ب�شكل مالئم يف �سياق معني‪ .‬فاملتعلم الذي يعبئ وين�سق خمتلف املعارف املكت�سبة يف �سياق �أو و�ضعية‬
‫معينة يتوفر على ما يجعله يح�سن الت�رصف‪ .‬ونقول �إن �شخ�صا يت�رصف بكفاية يف �سياق معني عندما يتحكم يف املعارف‬
‫ال�رضورية واملالئمة لال�ستعمال خالل �أداء مهمة ما‪ ،‬فهو يعرف كيف يعمل لأنه اكت�سب الطريقة املالئمة للإجناز نتيجة‬
‫جناحاته ال�سابقة‪ ،‬كما يطبق ال�سلوكات ويتخذ املواقف واالجتاهات الأ�سا�سية للنجاح‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫يرتكز تطوير الكفاية �أ�سا�سا على نوعية فهم التعلمات وعلى اال�ستعمال املتكرر واملتنوع لهذا الفهم يف �سياق معني �أو‬
‫يف �سياقات مماثلة‪ .‬وي�صبح املتعلم �أو املتعلمة ذا كفاية حينما يح�سن الت�رصف يف �سياقات يكون فيها امل�ستوى �أكرث تعقيدا‪� ،‬إذ‬
‫�سيتمكن من فهم ما ينبغي �إجنازه لأنه �سيتذكر الكيفية وال�رشوط التي تتيح القيام بذلك بفعالية‪ ،‬لكونه مترن بانتظام على‬
‫ذلك يف �سياقات م�شابهة‪ .‬فالكفاية بهذا املعنى �سريورة‪.‬‬

‫‪ .4‬من املهارات �إىل الكفايات‬

‫لكي يدمج الأطفال الكفايات يف ذاكرتهم ويعملوا على تطويرها يتعني على املدر�سني واملدر�سات �أن يعيدوا النظر‬
‫يف النموذج املتمركز على نقل املعارف‪ ،‬ويف منظومة الآراء والت�صورات التي ت�ؤطر هذا النموذج‪ ،‬واعتماد النموذج‬
‫املتمركز حول املتعلم واملتعلمة‪ .‬فال ينبغي �أن يكتفي الأ�ستاذ(ة) بنقل القواعد �إىل املتعلمني لأن عملية نقل القواعد �إىل‬
‫املتعلمني ال ت�ضمن فهمهم لها‪ ،‬بل تقت�رص على تعبئة ذاكرة العمل يف �سياقات ترتبط ب�أحداث �آنية‪ .‬وعلى العك�س من ذلك‪،‬‬
‫فنموذج الكفايات ي�سمح بتحديد م�ستوى �إدماج خمتلف التعلمات يف الذاكرة‪ ،‬من طور املهارات �إىل طور الكفايات مرورا‬
‫بطور القدرات‪ .‬وميكن �أي�ضا من تعيني التدخالت البيداغوجية التي ت�ساعد على تطوير الكفايات‪.‬‬
‫يتوافق طور املهارات مع بلوغ الفهم الذي ي�سمح باحلفظ‪ .‬حيث يبني املتعلم واملتعلمة بوا�سطة الكلمات عن فهمه‪،‬‬
‫وذلك بت�سمية ماذا يفعل وماذا يفهم‪.‬‬
‫يتم االنتقال من طور املهارات �إىل طور القدرات عندما ي�ستطيع املتعلم واملتعلمة التحول �إىل الفعل وي�ستعمل ما فهمه‬
‫يف �سياق و�ضعيات �أكرث تعقيدا‪ .‬فبينما يفهم املتعلم واملتعلمة ماذا عليه �أن يفعل يف طور املهارات‪ ،‬ينبغي عليه يف طور‬
‫القدرات �أن يتحكم يف ال�رشوط ال�رضورية ال�ستعمال ما فهمه‪� ،‬أي ملاذا؟ وكيف؟ ومتى؟ و�أين �سي�ستعمل ذلك؟‬
‫ويتج�سد �أخريا االنتقال من القدرات �إىل الكفايات يف جناح املتعلم واملتعلمة يف ا�ستعمال ما فهمه‪ ،‬هذا النجاح الذي يتيح‬
‫الإكثار من تكرار اال�ستعمال الذي تعقبه �آلية املهارات الإجرائية (ملاذا‪ ،‬كيف‪ ،‬متى‪� ،‬أين يفعل) وتلقائية االجتاهات التي‬
‫طورها املتعلم يف طور القدرات‪ ،‬والتي ت�صبح مدجمة يف ح�سن الت�رصف‪ ،‬محُ َ ِّررة بذلك ذاكرة العمل‪ ،‬ب�شكل ميكنها من‬
‫التفرغ لتدبري املهمة‪.‬‬

‫‪ .5‬الكفايات املمتدة‬
‫ينبغي �أن تت�صف مكت�سبات املتعلمني بقابليتها للتحويل من �سياق �إىل �سياق �آخر ومن و�ضعية �إىل �أخرى‪ ،‬بحيث يتمكن‬
‫املتعلمون واملتعلمات من �إعادة ا�ستعمال مكت�سباتهم وظيفيا بكيفية م�ستقلة �أي دون م�ساعدة الآخرين‪.‬‬
‫�إنه رهان يتجلى يف جتاوز و�ضعية تتمثل يف انعدام فائدة املعارف املكت�سبة من طرف املتعلمني واملتعلمات ويف كون‬
‫عدد قليل من هذه املعارف يعاد ا�ستعماله وتوظيفه خارج جدران قاعة الدر�س‪.‬‬
‫�إنها �إ�شكالية �أ�سا�سية تواجه عملية الإ�صالح‪ ،‬ويقت�ضي حلها �إقامة روابط بني الربامج الدرا�سية وواقع احلياة اليومية من‬
‫�أجل متكني املتعلمني واملتعلمات من تطوير كفايات داخل املدر�سة‪ ،‬تكون قابلة لال�ستعمال املتكرر واملتطور طوال حياتهم‪.‬‬
‫فالكفايات املمتدة هي كفايات تقت�ضي تعبئة املعارف واملهارات والقدرات للت�رصف الفعال يف و�ضعية معقدة وهي‬
‫ممتدة لأنها ت�ستعمل يف طيف �شا�سع من الو�ضعيات املرتبطة ب‪:‬‬
‫❏ �إ�شكاليات املواد املختلفة‪،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫❏ �إ�شكاليات متعددة املواد‪،‬‬
‫❏ �إ�شكاليات احلياة اليومية‪.‬‬
‫وقد مت حتديد موا�صفات املتعلمني واملتعلمات بالن�سبة للتعليم االبتدائي يف �رضورة الرتكيز‪ ،‬وبالرتتيب‪ ،‬على اجلوانب‬
‫التوا�صلية (مبا فيها املعلوماتية)‪ ،‬واال�سرتاتيجية‪ ،‬واملنهجية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والتكنولوجية‪ ،‬وذلك حتى يت�سنى بلوغ م�ستوى‬
‫التمكن من املكون اللغوي التوا�صلي‪ ،‬وم�ستوى التمكن من اجلوانب الأ�سا�سية املنهجية واال�سرتاتيجية‪ ،‬وم�ستوى التمكن‬
‫من اجلوانب الثقافية من خالل ر�صيد معريف وثقايف ميكن املتعلم واملتعلمة من االندماج يف بيئته‪.‬‬
‫لقد مت الرتكيز على هذه اجلوانب لكونها ت�شكل اجتاهات ومهارات من �ش�أنها �أن متكن املتعلمني واملتعلمات من تعلم‬
‫�أي حمتوى ومن �إقامة روابط بني التعلمات املدر�سية وتعلمات احلياة اليومية‪ ،‬مما �سي�سلحهم ليح�سنوا الت�رصف خالل‬
‫تعاملهم اليومي‪.‬‬
‫ت�ستوجب تنمية الكفايات اال�سرتاتيجية وتطويرها يف املناهج الرتبوية‪:‬‬
‫❏ معرفة الذات والتعبري عنها‪،‬‬
‫❏ التموقع يف الزمان واملكان‪،‬‬
‫❏التموقع بالن�سبة للآخر وبالن�سبة للم�ؤ�س�سات املجتمعية (الأ�رسة‪ ،‬امل�ؤ�س�سة التعليمية‪ ،‬املجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع‬
‫البيئة ب�صفة عامة‪.‬‬
‫وت�ستهدف الكفايات املنهجية من جانبها بالن�سبة للمتعلم واملتعلمة اكت�ساب‪:‬‬
‫❏ منهجية للتفكري وتطوير مدارجه العقلية‪،‬‬
‫❏ منهجية للعمل يف الف�صل وخارجه‪،‬‬
‫❏ منهجية لتنظيم ذاته و�ش�ؤونه ووقته وتدبري تكوينه الذاتي وم�شاريعه ال�شخ�صية‪.‬‬
‫�إن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم واملتعلمة تعتمد �أ�سا�سا على‪:‬‬
‫❏ القدرة على ت�صور ور�سم و�إبداع و�إنتاج املنتجات التقنية‪،‬‬
‫❏التمكن من تقنيات التحليل والتقدير واملعايرة والقيا�س‪ ،‬وتقنيات ومعايري مراقبة اجلودة‪ ،‬والتقنيات املرتبطة‬
‫بالتوقعات واال�ست�رشاف‪.‬‬

‫‪ .6‬االنتقال �إىل التعلم التفاعلي‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن املناهج الرتبوية ل�سلكي التعليم االبتدائي ت�سعى �إىل تغليب كفة تفاعل املتعلمني واملتعلمات مع‬
‫املعرفة والتكنولوجيا على كفة التلقني واحلفظ واال�ست�ضمار لت�سهيل حتويلهم تدريجيا على م�ستوى الرتبية على القيم وتنمية‬
‫الكفايات والرتبية على االختيار واتخاذ القرار‪ .‬وبالتايل فالتدري�س ينبغي �أن يرتكز على �سريورة التعلم‪ .‬ولبلوغ ذلك‪،‬‬
‫يجب �أن يتكلف املدر�سون واملدر�سا ت بخلق ال�رشوط الدنيا التي ت�ساعد على التعلم داخل الق�سم‪ ،‬وتتمثل هذه ال�رشوط يف‬
‫�إقامة عالقات متنا�سقة‪ ،‬واعتماد الو�ساطة الرتبوية وم�ساءلة املتعلمني واملتعلمات لالنطالق من مكت�سباتهم ومتكينهم من‬
‫ا�ستجالء ال�سريورات املعرفية والوعي بها من �أجل �إعطاء دالالت للتعلمات ب�شكل ميكن من �إدماجها يف الذاكرة وينمي‬
‫كفاياتهم املنهجية‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫�إن االنتقال �إىل منوذج التعلم التفاعلي يعني ال�سماح للمتعلمني بامل�شاركة الن�شطة يف تنمية كفاياتهم‪ ،‬وذلك مبنحهم‬
‫فر�ص تطبيق مكت�سباتهم الأولية خالل مواجهتهم مهمة حل امل�شكالت‪ ،‬وا�ستعمال هذه املكت�سبات يف احل�صول على‬
‫معطيات جديدة �أو اختيار خطة لإجناز العمل‪.‬‬

‫‪� .7‬أبعاد التعلم وعالقتها بالكفايات‬

‫يواجه الطفل امل�شكالت بحمولته العاطفية واملعرفية‪� ،‬أي انطالقا من مكت�سباته ال�سابقة‪ .‬تتكون هذه املكت�سبات على‬
‫امل�ستوى الوجداين من االجتاهات والت�رصفات والقيم‪ .‬وتت�شكل على امل�ستوى املعريف من املعارف واملفاهيم والقواعد‬
‫ومن املهارات (ا�سرتاتيجيات‪� ،‬إجراءات‪ ،‬حماوالت)‪� .‬إن احلمولة العاطفية واملعرفية ت�ؤلف ح�سن الت�رصف الوحيد‬
‫وال�شخ�صي الذي ينطلق منه الفرد يف مواجهة �أي حت ٍّد‪.‬‬
‫�إن مواجهة م�شكل معني يخلق لدى ال�شخ�ص نوعا من الالتوازن على امل�ستويني الوجداين واملعريف‪ .‬هذا الالتوازن‬
‫يكون متبوعا باختيار معني‪� ،‬سواء مبتابعة حل امل�شكل و�إظهار نوع من االنفتاح والبحث عن فهم امل�شكل �أو برف�ض‬
‫امل�شكل دون البحث عن فهمه‪ ،‬وهو ما يعني العودة �إىل نقطة االنطالق‪.‬‬
‫واعتبارا للت�أثري القوي للحمولة العاطفية واملعرفية على اختيار املتعلمني واملتعلمات االنخراط �أو عدم االنخراط يف‬
‫�إيجاد احلل للم�شكل املطروح‪ ،‬ي�صبح �رضوريا �أن يتدخل الأ�ستاذ(ة) ب�شكل مبا�رش على م�ستوى هذا االختيار لتك�سري امليل‬
‫النابع من احلمولة العاطفية واملعرفية‪ ،‬نحو التحكم يف االنخراط يف مهمة حل امل�شكل بدل التنازل عنها‪ .‬لذلك ينبغي على‬
‫املتعلم �أو املتعلمة �أن يعي خطابه الداخلي (ما يقوله يف نف�سه) خالل و�ضعية التعلم‪ ،‬حيث �إن هذا اخلطاب يحدد مبا�رشة‬
‫اختياره �سواء االنخراط �أو عدم االنخراط يف مهمة �إيجاد حل امل�شكلة‪� .‬إن خطابا داخليا مالئما ي�ؤثر �إيجابيا يف اختيار‬
‫االنخراط ويدعم ال�شخ�ص يف �إجناز املهمة‪ .‬فعلى امل�ستوى الوجداين‪ ،‬ينبغي �أن يظهر املتعلم �أو املتعلمة انفتاحه بت�رصفه‬
‫بت�سامح‪ .‬و�إن كان ي�شتغل مع �أ�شخا�ص �آخرين‪ ،‬يجب �أن يعاملهم كما يود �أن يعاملوه‪ .‬وعلى امل�ستوى املعريف‪ ،‬وليتمكن‬
‫املتعلم من متابعة املهمة بنجاح‪ ،‬عليه �أن يحاول الفهم وذلك مب�شاركته عمليا وبالتزام‪ .‬ف�إن اقتنع ببذل املجهود املطلوب‬
‫و�أن ينخرط بجدية ف�إن �سريورة التعلم �ستح�صل‪.‬‬
‫ي�سيطر املظهر الوجداين على املظهر املعريف يف كل و�ضعية تعلم‪ .‬ذلك �أن اخلطاب الداخلي (�أي ما �أقوله يف نف�سي)‬
‫�سواء �أكان �إيجابيا �أو �سلبيا‪ ،‬هو الذي يحدد ويوجه االجتاهات والت�رصفات‪ .‬وبالتايل ف�إن اختيار االنخراط �أو عدم‬
‫االنخراط يف مهمة �إيجاد احلل هو نتيجة مبا�رشة ملا يقوله املتعلم يف نف�سه يف ارتباط مع مكت�سباته ال�سابقة‪� ،‬أي ما عا�شه من‬
‫جتارب ناجحة �أو فا�شلة‪.‬‬
‫ميكن �أن يرتبط ما يقوله املتعلم يف نف�سه مبا ي�سمعه من حوله‪ ،‬مبعنى اخلطاب اخلارجي الذي ي�صدر عن الأ�ستاذ(ة) �أو‬
‫عن الزمالء يف الق�سم‪ .‬وهكذا يالحظ �أنه على الرغم من نيته احل�سنة‪ ،‬ف�إن اخلطاب الذي ي�ستعمله الأ�ستاذ(ة) داخل حجرة‬
‫الدر�س لو�صف املهام املقرتحة على املتعلمني‪ ،‬من �ش�أنه �أن ي�ؤثر �سلبا على ثقة املتعلم واملتعلمة بنف�سه‪ .‬وبالتايل ينبغي تفادي‬
‫بع�ض العبارات مثل‪ :‬هذا �سهل‪ ،‬مترين ب�سيط‪ ،‬هذه م�س�ألة �صعبة‪ ،‬در�س اليوم �سيكون معقدا‪� ،‬إذ ال ميكن معرفة الت�أثري‬
‫الذي ميكن �أن ينتج عن هذه العبارات يف الق�سم‪ ،‬فال ينبغي �أن ننعت التعلمات التي ال ننجزها‪ .‬وعلى امل�ستوى الوجداين‬
‫ال يكون هذا اخلطاب �أبدا حمايدا‪ ،‬و�إمنا يكون حامال ملعاين وم�ستح�رضا ل�صور متعددة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .8‬تقومي �سريورة التعلمات‪:‬‬
‫مبا �أن الكفاية تعرف باعتبارها ح�سن ت�رصف‪ ،‬ف�إن الأ�ستاذ(ة) ينبغي �أن ين�شغل بالتحقق املنتظم من �أن كل متعلم‬
‫ومتعلمة يعرف كيف يعمل‪ .‬ولإجراء هذا التحقق‪ ،‬جتب مالحظة وم�ساءلة ومطالبة املتعلم واملتعلمة �شفهيا �أو كتابيا‪ ،‬كلما‬
‫كان ذلك ممكنا‪ ،‬بتو�ضيح اختياراته وتربيرها خالل الن�شاط‪ ،‬داخل �سياق بناء كفاياته‪.‬‬
‫فالو�سائل املف�ضلة للتقومي ت�صبح هي و�ضعيات التعلم اليومية التي ينطلق منها الأ�ستاذ(ة) يف �إعداد ملف حول تقدم كل‬
‫متعلم �أو متعلمة طيلة ال�سنة‪ ،‬على �أ�سا�س املالحظات املنتظمة املتعلقة مبختلف الكفايات‪.‬‬
‫وبالتايل فالتقومي ينبغي �أن يتمحور حول �سريورة التعلم بدل الرتكيز على نتيجته‪ ،‬و�أن يتم ذلك خالل و�ضعيات التعلم‬
‫اليومية‪.‬‬
‫وقد مت �إدراج الغالف الزمني اخلا�ص بالتقومي التكويني املالزم للتعلم واملرتبط ع�ضويا باال�ستدراك يف �إطار بيداغوجية‬
‫التمكن �ضمن الغالف املخ�ص�ص لكل مادة مع العمل بالدعم البيداغوجي املنتظم الكفيل برت�سيخ املكت�سبات‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪.II‬‬
‫�أ�س�س برو�سو (‪ )Guy Brousseau, 1986, pp 33-115‬نظرية الو�ضعيات الديداكتيكية‪ ،‬وذلك من �أجل �إجناز‬
‫درا�سة جتريبية لإ�شكالية تدري�س الريا�ضيات‪ .‬تتيح هذه النظرية �إمكانية التحليل القبلي لتدخالت كل من الأ�ستاذ(ة)‬
‫واملتعلم كجرد ال�سلوكات املمكنة مثال‪ .‬كما ت�ساعد �أي�ضا على التحليل البعدي لهذه التدخالت مثل درا�سة الت�رصفات التي‬
‫متت مالحظتها‪� .‬إن �سلوكات املتعلمني هي نتاج عالقاتهم املتبادلة مع الو�ضعيات–امل�سائل التي تواجههم‪ ،‬وكذا مع باقي‬
‫املتدخلني يف التوا�صل معهم‪ ،‬حيث يتم خالل هذه التفاعالت ا�ستثمار املكت�سبات الأولية لإمتامها �أو تعديلها �أو جتاوزها‪.‬‬

‫‪ .1‬الو�ضعية الديداكتيكية (‪)situation didactique‬‬

‫يعرف برو�سو (‪ )Guy BROUSSEAU, 1983, pp 428-457‬الو�ضعية الديداكتيكية باعتبارها جمموع العالقات‬
‫القائمة ب�شكل �رصيح �أو �ضمني بني متعلم �أو جمموعة من املتعلمني من جهة‪ ،‬وو�سط معني يت�ضمن و�سائل و�أ�شياء من‬
‫جهة ثانية‪ ،‬ونظام تربوي الأ�ستاذ(ة) من جهة ثالثة وذلك ق�صد جعل املتعلمني يكت�سبون معرفة جاهزة �أو يف طور البناء‪.‬‬
‫ولبناء املعرفة الريا�ضياتية يتم املرور من ‪ 4‬مراحل‪ ،‬تت�سم بتفاعل جديل بني املتعلم والو�ضعية‪ ،‬كما �أ�شارت �إىل ذلك‬
‫ريجني دوادي (‪:)Régine DOUADY, 1986‬‬

‫و�ضعية الفعل‪)situation d’action( :‬‬

‫يكون املتعلم يف �إطار و�ضعية يواجه فيها م�س�ألة‪ ،‬ويف بحثه عن احلل يقوم ب�أعمال ميكنها �أن ت�ؤدي �إىل تكوين مهارات‪.‬‬
‫والطفل يف مواجهته للم�س�ألة يتوفر على منوذج (ا�سرتاتيجية) ميكنه من تلقي املعلومات عن هذه الو�ضعية وت�أويلها‪،‬‬
‫وميكنه �أن يعرب عن �أفعاله و�أن يربرها‪ ،‬لكن مرحلة جدلية الفعل ال تتطلب ذلك‪.‬‬
‫و�ضعية ال�صياغة‪)situation de formulation( :‬‬

‫يف مواجهته للم�س�ألة‪ ،‬ينبغي على الطفل �أن يحدد املعلومات املالئمة بوا�سطة لغة ا�صطالحية يعرف قواعدها �أو ين�شئها‪.‬‬
‫فال يكفي �أن تكون لديه الرغبة والإمكانية يف تعديل الو�ضعية التي تواجهه‪ ،‬و�إمنا من واجبه �أن ي�صف منوذجا �رصيحا‬
‫ويعر�ضه‪.‬‬
‫و�ضعية امل�صادقة‪)situation de validation( :‬‬

‫يتعلق الأمر يف هذه احلالة بتو�ضيح القواعد‪ ،‬و�ضبط اال�صطالحات وتقدمي احلجج والتربيرات‪� ،‬إذ تتميز هذه‬
‫املرحلة بنوع من �إثبات ال�صالحية‪.‬‬
‫و�ضعية امل�أ�س�سة‪)situation d’institutionnalisation( :‬‬

‫وهي و�ضعية ت�ؤدي �إىل �إعطاء البعد امل�ؤ�س�ساتي للمعرفة الريا�ضياتية‪ ،‬هذا البعد امل�ستقل عن املعارف اجلديدة‪ ،‬حيث‬
‫تتوفر �إمكانية �إعادة ا�ستثمار هذه املعرفة يف م�سائل �أخرى‪.‬‬
‫ينتج عن تفاعل العنا�رص الديداكتيكية ثالثة �أ�صناف من العالقات‪ ،‬ترتبط بثالثة حماور‪ :‬الأول يهم الأ�ستاذ(ة) واملعرفة‬
‫(الريا�ضيات) يتعلق بالنقل الديداكتيكي‪ ،‬والثاين يهم الأ�ستاذ (ة) واملتعلم(ة) ويتعلق بالتعاقد الديداكتيكي‪ ،‬والثالث يهم‬
‫املتعلم(ة) واملعرفة ويتجلى يف متثالته للمعرفة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .2‬النقل الديداكتيكي‪)transposition didactique( :‬‬

‫يعرف �إيف �شوفاالر (‪ )Yves CHEVALLARD, 1991, pp 39-40‬النقل الديداكتيكي ب�أنه العمل الذي يجعل‬
‫مو�ضوع معرفة ما مو�ضوعا للتعليم‪ .‬يحيل هذا املفهوم على انتقال املعرفة ال�رصفة �إىل معرفة معدة للتدري�س‪� ،‬إذن‬
‫فم�صطلح النقل الديداكتيكي يدل على جمموع التحوالت التي تخ�ضع لها معرفة معينة لت�صبح قابلة للتدري�س‪ .‬فمن �أجل‬
‫تبليغ معرفة معينة ينبغي تنظيم طريقة لتعليمها‪ :‬فال يكفي معرفة �شيء ما ملعرفة طريقة تدري�سه‪.‬‬
‫�إن اعتماد مفهوم ريا�ضياتي معني لإدراجه �ضمن منهاج م�ستوى معني يقت�ضي �إجراء تغيري عليه لي�صبح يف متناول‬
‫متعلمي امل�ستوى املذكور‪ .‬تناول برو�سو (‪ )Guy BROUSSEAU, 1986, pp 35-40‬بالدر�س والتحليل عمل كل من‬
‫الباحث والأ�ستاذ (ة) واملتعلم(ة) لإبراز التحوالت التي تخ�ضع لها املعرفة‪ .‬نورد فيما يلي موجزا خمت�رصا ملا تو�صل �إليه‬
‫برو�سو يف حتليله‪:‬‬

‫عمل الباحث‪:‬‬
‫لتبليغ ما تو�صل �إليه الباحث �إىل الآخرين‪ ،‬يخ�ضعه لتعديل يتمثل يف �إلغاء الطابع ال�شخ�صي عنه ويف جتريده من �سياقه‪:‬‬
‫فهو يحذف الأفكار غري املجدية والأخطاء وامل�سالك الطويلة ويبعد �أي�ضا كل ما يتعلق بحوافزه ال�شخ�صية‪ .‬كما يحذف‬
‫الرتددات التي القاها يف هذا البحث‪ ،‬ويف�صله عن امل�شكل اخلا�ص الذي يريد حله ويبحث عن ال�سياق العام الذي تبقى فيه‬
‫النتائج �صاحلة‪.‬‬
‫يعترب هذا العمل �رضوريا لتمكني القارئ من معرفة هذه النتائج واالقتناع ب�صالحيتها دون قطع نف�س امل�سار الكت�شافها‪،‬‬
‫مع اال�ستفادة يف الوقت نف�سه من الإمكانات التي تتيحها يف اال�ستعمال‪.‬‬

‫عمل املتعلم(ة)‪:‬‬
‫ينبغي �أن يكون عمل املتعلم يف بع�ض الأحيان م�شابها لهذا الن�شاط العلمي‪ ،‬فمعرفة الريا�ضيات لي�ست فقط تعلم التعاريف‬
‫واملربهنات ملعرفة ظروف ا�ستعمالها وتطبيقها‪ .‬ومن املعروف جيدا �أن ممار�سة الريا�ضيات تقت�ضي االهتمام بامل�شكالت‬
‫وحلها‪� ،‬إال �أن حل م�س�ألة معينة لي�س �إال جزء ًا من العمل‪ .‬ف�إيجاد الأ�سئلة اجليدة ال يقل �أهمية عن �إيجاد حلول لها‪.‬‬

‫عمل الأ�ستاذ(ة)‪:‬‬
‫يعترب عمل الأ�ستاذة (ة) معاك�سا نوعا ما لعمل الباحث‪� ،‬إذ عليه �أن يعيد ربط املعرفة ب�سياقها و�أن يعيد لها طابعها‬
‫ال�شخ�صي‪ ،‬حتى ت�صبح معرفة خا�صة بالـمتعلم‪� ،‬أي جوابا خا�صا عن ظروف خا�صة ب�شكل تكت�سب فيه داللة لديه‪ .‬ذلك‬
‫�أن كل معرفة ينبغي �أن تن�ش�أ نتيجة تكيف مع و�ضعية خا�صة‪ .‬فالأ�ستاذ (ة) عليه بالتايل �أن يخلق �إطارا ا�صطناعيا‪� ،‬أي‬
‫جمتمعا م�صغرا من �أجل التو�صل �إىل و�ضعية ديداكتيكية تبدو فيها املعرفة وك�أنها اكت�شفت لأول مرة‪.‬‬
‫‪ .3‬التعاقد الديداكتيكي‪)contrat didactique( :‬‬

‫مادامت الو�ضعية الديداكتيكية هي مو�ضوع تفاعل بني طرفني �أو �أكرث ف�إن ثمة �ضوابط تنظم العالقة القائمة بينهم‪.‬‬
‫وهكذا يعرف برو�سو (‪ )Guy BROUSSEAU, 1982 b‬التعاقد الديداكتيكي باعتباره جمموعة القواعد التي حتدد �سري‬
‫العمل وحتديد الأدوار وتوزيع املهام‪.‬‬
‫يت�ضمن هذا التعاقد �أوال قواعد �رصيحة ن�سبيا‪ ،‬غري �أنه يدمج �أي�ضا قواعد �ضمنية ال تظهر دائما غايتها الديداكتيكية‪.‬‬
‫فالتعاقد الديداكتيكي �إذن �سهو جمموع القواعد التي تنظم العالقة الديداكتيكية حيث �أغلب هذه القواعد �ضمنية وفيها ما هو‬

‫‪25‬‬
‫�رصيح‪ .‬ويت�سم التعاقد بتقا�سم امل�س�ؤوليات‪ ،‬فامل�س�ؤولية الأ�سا�سية للأ�ستاذ (ة) هي التدري�س‪ ،‬واملهمة الأ�سا�سية للمتعلم(ة)‬
‫هي التعلم‪ ،‬ومع ذلك فالتعاقد الديداكتيكي ال يلغي خ�صو�صيات �أي عن�رص‪ .‬من املعلوم �أن الطريقة الوحيدة لإجناز‬
‫الريا�ضيات هي البحث وحل بع�ض امل�سائل اخلا�صة‪ ،‬و�إعادة �صياغة �أ�سئلة جديدة بهذا اخل�صو�ص‪ .‬فالأ�ستاذ(ة) ينبغي‬
‫�أن يقوم بتفوي�ض م�س�ألة مالئمة ‪ dévolution‬ولي�س تبليغ معرفة‪� .‬إذا مت التفوي�ض ف�إن املتعلم(ة) يدخل يف اللعبة و�إذا متكن‬
‫من النجاح‪ ،‬يحدث التعلم‪ .‬ولكن �إذا رف�ض املتعلم(ة) امل�س�ألة �أو تفاداها �أو مل يقم بحلها‪ ،‬ففي هذه احلالة يكون الأ�ستاذ (ة)‬
‫�أمام واجب اجتماعي ي�ستدعي م�ساعدة املتعلم(ة) وتربير تقدمي م�س�ألة �صعبة‪ .‬وهكذا تقام عالقة حتدد م�س�ؤولية كلّ من‬
‫الأ�ستاذ(ة) واملتعلم(ة) اجتاه الآخر‪.‬‬

‫‪ .4‬مميزات الو�ضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫الو�ضعية‪-‬امل�س�ألة‪)situation-problème( :‬‬
‫يقت�ضي الن�شاط الريا�ضياتي �إدماج املفاهيم يف �إطار هدف يروم حل م�شكل من امل�شاكل‪ ،‬وذلك ب�إ�رشاك املتعلم(ة) يف‬
‫بلورة احللول عن طريق مناق�شة معطيات الو�ضعية–امل�س�ألة التي تبناها‪ ،‬ويف ا�ستثمار مكت�سباته ال�سابقة من �أجل تطويرها‬
‫و�إغنائها �أو الت�أكد من ق�صورها وبالتايل جتاوزها من خالل بناء معارف جديدة �أكرث جناعة يف معاجلة امل�شكل املطروح‪.‬‬

‫املتغريات الديداكتيكية‪)variables didactiques( :‬‬

‫تتوقف الو�ضعية الديداكتيكية على عوامل �سي�ؤثر اختيارها على ا�سرتاتيجية حل امل�س�ألة‪� .‬إن هذه العوامل هي املتغريات‪.‬‬
‫يكت�سي البع�ض منها �أهمية كبرية‪ ،‬فهي ت�ؤثر ب�شكل قوي يف الإجراءات التي يقوم بها املتعلمون واملتعلمات ويف الت�رصفات‬
‫التي يلج�ؤون �إليها خالل �أن�شطة حل الو�ضعية–امل�س�ألة املقرتحة عليهم‪ .‬نذكر من بني هذه املتغريات‪:‬‬
‫❏ �سن الأطفال؛‬
‫❏ املكت�سبات الأولية للمتعلمني واملتعلمات؛‬
‫❏ بع�ض املتغريات املرتبطة بالو�ضعية–امل�س�ألة‪:‬‬
‫❖ الكلمات وامل�صطلحات الواردة يف ن�ص امل�س�ألة؛‬
‫❖ �صياغة ن�ص امل�س�ألة؛‬
‫❖ مقدار الأعداد الواردة يف الن�ص؛‬
‫❖ �أدوات الر�سم‪.‬‬
‫ي�ستطيع الأ�ستاذ(ة) التحكم يف بع�ض املتغريات دون �أخرى‪ ،‬فهو �إذا كان ب�إمكانه اقرتاح �أعداد معينة بدل �أخرى �أو‬
‫�إعادة �صياغة ن�ص‪ ،‬ف�إنه بالعك�س من ذلك لن يتمكن من تغيري �سن الأطفال وال مكت�سباتهم الأولية حني مبا�رشة الو�ضعية‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ف�إن املتغريات املالئمة التي يتحكم فيها الأ�ستاذ(ة) والتي ت�ؤثر على �إجراءات املتعلمني واملتعلمات و�سلوكاتهم‬
‫وعلى ا�سرتاتيجيته ك�أ�ستاذ(ة) هي املتغريات الديداكتيكية‪.‬‬

‫طبيعة الو�ضعية الديداكتيكية‪:‬‬

‫تتميز الو�ضعية الديداكتيكية بخا�صيات ويتمثل �أهمها يف طبيعة كونها مفتوحة �أو مغلقة ويف املتغريات املرتبطة بها‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫ترتبط طبيعة الو�ضعية الديداكتيكية (مفتوحة �أو مغلقة) بطبيعة الو�ضعية–امل�س�ألة (مفتوحة �أو مغلقة)‪ .‬تكون و�ضعية–‬
‫م�سالة مفتوحة �إذا توفرت عدة �إجراءات وطرق حللها‪ ،‬وتكون هذه الو�ضعية مغلقة �إذا توفرت حللها طريقة واحدة‬
‫ال�أكرث‪.‬‬
‫�إذا كانت الو�ضعية امل�س�ألة مغلقة ف�إن الو�ضعية الديداكتيكية املرتبطة بها لن تكون �إال مغلقة �أي�ضا وباملقابل من ذلك‪،‬‬
‫ف�إذا كانت الو�ضعية امل�س�ألة مفتوحة‪ ،‬ف�إن انفتاح الو�ضعية الديداكتيكية يبقى م�رشوطا ب�إمكانات املتعلم(ة) وباملعطيات التي‬
‫يوفرها له الأ�ستاذ(ة) �أثناء احلل‪ .‬ف�إذا كان الطفل ال يتوفر �إال على طريقة واحدة فالو�ضعية الديداكتيكية تكون مغلقة‪.‬‬
‫وبالعك�س من ذلك‪� ،‬إذا كانت كفايات املتعلم(ة) متكنه من اللجوء �إىل عدة طرق للحل ف�إن الو�ضعية الديداكتيكية تبقى‬
‫مفتوحة من جانبه ويرتبط الأمر بالأ�ستاذ(ة)‪ ،‬بحيث �إذا تدخل ب�شكل �ضمني �أو �رصيح لتوجيه املتعلم(ة) العتماد طريقة‬
‫خا�صة‪ ،‬ف�إن الو�ضعية الديداكتيكية تكون مغلقة‪� .‬أما �إذا مل يتدخل الأ�ستاذ(ة) واختار املتعلم(ة) طريقة من بني الطرق التي‬
‫يتوفر عليها ف�إن الو�ضعية تبقى مفتوحة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫�أوال ‪ :‬التوجيهات الرتبوية والربامج الدرا�سية اخلا�صة بالريا�ضيات‬
‫‪ -1‬الأهداف العامة لتدري�س مادة الريا�ضيات‬
‫تعترب الريا�ضيات يف التعليم الإبتدائي‪ ،‬من �أهم املواد الدرا�سية التي تعمل على تكوين الفكر وتنمية الكفايات؛ فهي‬
‫ت�ساهم‪ ،‬من جهة‪ ،‬يف �إمناء القدرات الذهنية للمتعلم(ة)‪ ،‬ومن جهة �أخرى‪ ،‬يف بناء �شخ�صيته ودعم ا�ستقالليته وت�سهيل‬
‫موا�صلة تعلمه الذاتي‪ .‬كما متكنه �أي�ضا من اكت�ساب �أدوات مفاهيمية و�إجرائية تنمي لديه ثقافة ريا�ضياتية منا�سبة ت�ساعده‬
‫على تعزيز ثقته يف نف�سه‪ ،‬واالندماج يف حميطه االجتماعي واالقت�صادي الذي يتطور با�ستمرار‪.‬‬
‫وت�ساهم الريا�ضيات يف التعليم الإبتدائي‪� ،‬أي�ضا‪ ،‬وبجانب املواد الدرا�سية الأخرى‪ ،‬يف حتقيق املوا�صفات املنتظرة يف‬
‫ملمح املتعلم(ة) بعد �إمتام الدرا�سة بالتعليم الإبتدائي‪ .‬وذلك بتمكينه من تنمية كفايات قابلة للتحويل يف خمتلف املجاالت‪،‬‬
‫انطالقا من الريا�ضيات والتن�شئة العلمية واملواد الدرا�سية الأخرى‪ ،‬و�صوال �إىل احلياة اليومية يف ت�شعبها وتعقيداتها‪،‬‬
‫وتتمثل هذه الكفايات يف البحث والنمذجة واال�ستدالل وحل امل�سائل والتوا�صل والتعلم الذاتي‪.‬‬
‫واعتبارا للتكامل الواجب حتقيقه بني خمتلف الأ�سالك واملراحل التعليمية‪ ،‬البد من االنطالق من مبد�أ هام يتمثل يف‬
‫كون تدري�س مادة الريا�ضيات‪ ،‬مبختلف مكوناتها‪ ،‬عملية تربوية �أ�سا�سية ت�ستهدف تكوين املتعلم(ة) تكوينا‪ ،‬يتكامل فيه‬
‫اجلانب املعريف واجلانب الوجداين‪ ،‬واجلانب املهاري‪.‬‬
‫وهذا التكامل يف �أبعاده الفكرية والنف�سية واالجتماعية كفيل بتمكني املتعلم(ة) من ‪:‬‬
‫• بناء واكت�ساب املفاهيم واملعارف واملهارات والتقنيات؛‬
‫• تنمية ا�ستعداداته‪ ،‬و�إغناء قدراته يف جماالت البحث واملالحظة والتجريد واال�ستدالل والدقة يف التعبري؛‬
‫• اكت�ساب املفاهيم الريا�ضياتية الالزمة لفهم وا�ستيعاب حمتويات باقي املواد‪ ،‬وخا�صة منها العلمية والتكنولوجية؛‬
‫• جعل املتعلم(ة) يتخذ مواقف �إيجابية جتاه مادة الريا�ضيات‪.‬‬
‫�إن اعتماد مفهوم ريا�ضياتي معين و�إدراجه �ضمن برنامج م�ستوى ما يقت�ضي الوعي بالمحددات التالية ‪:‬‬
‫• ا�ستح�ضار خمتلف اجلوانب ‪ /‬ال�سريورات التي �أدت لبناء املفهوم الريا�ضياتي؛‬
‫• حتديد امتدادات املفهوم الريا�ضياتي يف باقي املواد الدرا�سية؛‬
‫• حتديد امتدادات املفهوم الريا�ضياتي يف احلياة اليومية‪.‬‬
‫ولكي ي�صبح املفهوم يف متناول املتعلم(ة) ينبغي ‪:‬‬
‫▪ نقله ديدكتيكيا و�إعطا�ؤه البعد العملي املناوالتي كلما �أمكن ذلك؛‬
‫▪ �إثارة رغبة التحدي لدى املتعلم(ة)؛‬
‫▪ حتفيز املتعلم(ة) للإقبال على تعلم الريا�ضيات وا�ستثمارها من �أجل النجاح يف حياته؛‬
‫▪ تعزيز ثقة املتعلم(ة) يف نف�سه من خالل القدرة على تعلم الريا�ضيات والتمكن من التفكري املنطقي والريا�ضياتي؛‬
‫▪ ا�ستح�ضار اخلط�أ و�أهميته �أثناء بناء املفاهيم الريا�ضياتية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .2‬الأ�س�س واملبادئ املوجهة للإطار املنهجي للريا�ضيات‬
‫ينتظم الإطار املنهجي العام للريا�ضيات وفق جمموعة من الأ�س�س واملبادئ‪ ،‬مبثابة ثوابت واختيارات تربوية‬
‫ت�شكل خلفية نظرية وحمددات منهجية للممار�سات البيداغوجية داخل الأق�سام‪ ،‬والتي تظهر ب�شكل جلي يف الإجراءات‬
‫والرتتيبات والتدخالت التي ميار�سها املدر�س(ة) لقيادة املتعلم(ة) من زجل تنمية وتطوير كفاياته يف العد واحل�ساب ويف‬
‫الهند�سة والقيا�س وتنظيم ومعاجلة البيانات وحل امل�سائل‪.‬‬
‫ويرتكز منهاج الريا�ضيات على جملة اختيارات تربوية �أ�سا�سية منها ‪:‬‬
‫• اعتماد االختيارات الوطنية العامة يف جمال الرتبية والتكوين والبحث العلمي الواردة يف الر�ؤية اال�سرتاتيجية‬
‫‪ ،2030-2015‬ويف القانون الإطار ‪ ،51-17‬وا�ستح�ضار مداخل املنهاج‪ ،‬ويف مقدمتها مدخل الكفايات‪ ،‬منطلقا‬
‫رئي�سيا ل�صياغة باقي عنا�رص املنهاج‪ ،‬مبا فيها امل�ضامني واملهارات العلمية واملنهجية والقيم والرتبية على االختيار؛‬
‫• االنطالق من التوجهات اال�سرتاتيجية الوطنية يف جمال ت�شجيع تعلم الريا�ضيات والعلوم والتكنولوجيا والبحث‬
‫العلمي؛‬
‫• تر�صيد التجارب واخلربات الرتبوية والعلمية الديدكتيكية الوطنية وكذا الدولية يف جمال تدري�س الريا�ضيات‬
‫وتعلمها؛‬
‫• تفعيل مبادئ املقاربة بالكفايات يف �أجر�أة عنا�رص الربنامج الدرا�سي‪ ،‬وتنويع �أ�ساليب التمكن منها‪ ،‬مع اعتماد‬
‫كفاية مركبة �شاملة لكل مكونات املادة الدرا�سية‪ ،‬و�أن�شطة التعلم وذلك بالن�سبة ل�سنة درا�سية كاملة؛‬
‫• ربط �أجر�أة الكفاية بنماذج تطبيقية متنوعة وفتح املجال �أمام املدر�س لالجتهاد واالبتكار باال�ستعانة بالكتاب املدر�سي‬
‫وتكنولوجيا الإعالم واالت�صال والثقافة الرقمية‪ ،‬وكذا الواقع العيني املبا�رشر والقريب من حميط املتعلم(ة)‪.‬‬

‫‪ .1.2‬النهج الريا�ضياتي ‪:‬‬

‫يف مقدمة الأ�س�س واملحددات املنهجية للنهج الريا�ضياتي‪ ،‬اعتماده �أ�سا�سا على حل الم�سائل‪ ،‬حيث تعد الو�ضعية‬
‫الم�س�ألة حافزا للتعلم ومنطلقا لبناء املعرفة الريا�ضياتية وجماال ال�ستثمارها و�إغنائها‪ .‬ولكي تكون الو�ضعية الم�س�ألة ذات‬
‫معنى وداللة يجب �أن يرتكز ت�صميمها على اختيار الو�ضعية املنا�سبة التي �سيتم من خالل حلها بناء �أو �إر�ساء املكت�سبات‬
‫الريا�ضياتية (مفاهيم‪ ،‬مهارات وتقنيات)‪� ،‬إذ ينبغي �أال تكون �أن�شطتها �سهلة مبتذلة وال �صعبة التجاوز‪ ،‬بل �أداة لتن�شيط‬
‫ميكانيزمات التعلم الذاتي‪ ،‬وو�سيلة ال�ستثارة احلوافز الداخلية للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫وتقدم الو�ضعية الم�س�ألة عادة من خالل متثيلها مبوقف م�شخ�ص �أو �صورة �أو ر�سم �أو ن�ص لغوي‪� ،‬أو عرب بع�ض هذه‬
‫العنا�رص �أو جميعها‪ ،‬على �أ�سا�س �أن تكون هذه التمثيالت جميعها وظيفية و�ضمن �سياق‪ ،‬و�أن تراعي اخل�صائ�ص النف�سية‬
‫واالجتماعية للمتعلم(ة) و�أن تكون م�ستمدة‪ ،‬كلما �أمكن ذلك‪ ،‬من واقعه املعي�ش‪.‬‬
‫�أن تقدمي الو�ضعية الم�س�ألة مير عرب املراحل املنهجية التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة التعاقد الديدكتيكي‪ ،‬حيث يحدد الأ�ستاذ(ة) �أ�شكال العمل ويقدم الو�ضعية وميد املتعلم (ة) بالو�سائل ال�رضورية؛‬
‫‪ ‬مرحلة الفعل‪ ،‬حيث تتاح الفر�صة للمتعلم(ة) ليتلم�س احلل مبفرده بتوظيف مكت�سباته ال�سابقة؛‬
‫‪ ‬مرحلة ال�صياغة‪ ،‬وخاللها تعمل املجموعات على �صياغة حل م�شرتك للم�س�ألة؛‬
‫‪ ‬مرحلة التداول‪ ،‬حيث تتم مناق�شة احللول املقرتحة؛‬
‫‪ ‬مرحلة امل�أ�س�سة‪ ،‬وفيها تتم �صياغة احلل النهائي و�ضبط امل�صطلحات والرموز الريا�ضياتية امل�ستعلمة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫�إن نجاح المتعلم(ة) في حل الم�س�ألة �أمر مرتبط بمدى توفق المدر�س(ة) في ح�سن اختيارها وتمريرها‪ ،‬وبمدى‬
‫قدرة المتعلم(ة) على ا�ستثمار معارفه ومهاراته الريا�ضياتية‪ .‬ولكي تحقق الو�ضعية الم�س�ألة الأهداف التربوية والتعلمية‬
‫المن�شودة منها‪ ،‬ينبغي احترام الخطوات التالية ‪:‬‬
‫• اختيار و�ضعية منا�سبة ويف متناول املتعلم(ة)‪ ،‬اعتمادا على متثالته وبا�ستح�ضار املفاهيم واملهارات الريا�ضياتية‬
‫الواجب اكت�سابها وتعبئتها؛‬
‫• تقدمي التعليمات امل�ساعدة على الفهم‪ ،‬ومد املتعلم(ة) مبختلف الدعامات الديدكتيكية املي�رسة؛‬
‫• تنظيم العمل داخل الق�سم‪� ،‬إما ب�شكل فردي �أوفي مجموعات‪ ،‬ح�سب ما تمليه الو�ضعية الم�س�ألة المقترحة؛‬
‫• اجتناب تقدمي امل�ساعدة �إال ل�رضورة جد ق�صوى ت�ستدعي ذلك؛‬
‫• ت�شجيع املتعلم(ة) على حل الم�سائل وعر�ض نتائج عمله والتحقق من �صحتها ومناق�شتها مع زمالئه؛‬
‫• تنظيم املناق�شة وتي�سري تقا�سم احللول وتنويع االختيارات واال�سرتاتيجيات؛‬
‫• تقبل الأخطاء خالل اال�شتغال على الو�ضعيات امل�س�ألة‪ ،‬على اعتبار �أن اخلط�أ يندرج �ضمن �سريورة التعلم بل‬
‫ويالزمها‪ ،‬لذلك فالعمل على حتليله وا�ستثماره �أمر �رضوري لتطوير املمار�سات التعليمية للمدر�س(ة) �سواء تعلق‬
‫الأمر باختيار �أ�ساليب التعليم املنا�سبة‪� ،‬أو بتحديد �أ�ساليب وا�سرتاتيجيات التقومي واملعاجلة والدعم‪ ،‬عالوة على ما‬
‫يلعبه من دور يف الك�شف عن اال�سرتاتيجيات التي ي�سلكها املتعلم(ة) �أثناء بحثه(ا) عن حل الو�ضعية امل�شكلة؛‬
‫• العمل على التطوير الذاتي ملعارفه الريا�ضياتية ولأ�شكال تقدميها‪ ،‬واحلر�ص على حتليل ممار�ساته البيداغوجية‬
‫وتعديلها‪ ،‬مبا يجعلها ت�ستجيب حلاجات جميع املتعلمات واملتعلمني مبن فيهم ذوي االحتياجات اخلا�صة‪.‬‬
‫كما ينبغي �أن ت�سمح الو�ضعية امل�شكلة للمتعلم ب‪:‬‬
‫‪ ‬القراءة وتنظيم وت�أويل املعلومة؛‬
‫‪ ‬القيام ب�أبحاث وحماوالت لإيجاد حلول؛‬
‫‪ ‬تطبيق طرق �أو تقنيات و�صياغة ا�ستدالل �أو برهنة؛‬
‫‪ ‬التحقق من النتائج وت�أويلها؛‬
‫‪� ‬صياغة �أجوبته(ا) وعر�ضها‪.‬‬

‫‪ 2.2‬املبادئ املوجهة للإطار املنهجي للريا�ضيات‬

‫�إن �سريورة تعليم وتعلم الريا�ضيات وبناء مفاهيمها والتحكم فيها‪ ،‬وفق املقاربة بالكفايات‪ ،‬تقت�ضي ا�ستح�ضار عدة‬
‫اعتبارات‪ ،‬ومراعاة المبادئ الديداكتيكية الأ�سا�س التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مبد�أ التدرج واال�ستمرارية‪ :‬بناء المفاهيم الريا�ضياتية �سيرورة م�ستمرة‪ ،‬لذا من المفرو�ض �إك�سابها ب�شكل تدريجي‬
‫ومنهجي‪ ،‬وتكرار ا�ستعمالها في فر�ص متنوعة‪ ،‬كما �أن �إدراك المتعلم(ة) لهذه المفاهيم ي�أخذ بعدا �أعمق من �سنة‬
‫�إلى �أخرى‪ ،‬لذا من المهم �أن يكت�سب المتعلم(ة) هذه المفاهيم ب�صورة لولبية حلزونية؛ بمعنى �أنها تتو�سع وتتطور‬
‫�أكثر ف�أكثر ب�شكل م�ستمر ومن مرحلة لأخرى‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ االنطالق من املح�سو�س �إىل املجرد‪ :‬يعي�ش الأطفال عموما يف عامل حم�سو�س‪ ،‬ومادة الريا�ضيات هي �أول‬
‫لقاء لهم مع العامل املجرد‪ ،‬وبالتايل فالأ�ستاذ(ة) مطالب باالنطالق من املعرفة احل�سية املبنية على احلوا�س و�صوال‬
‫�إىل الفهم؛ �أي املعرفة املجردة‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ ‬مبد�أ الرتكيز على بناء املفهوم الريا�ضياتي‪ :‬ي�ستدعي بناء املفاهيم الريا�ضياتية مراعاة التدرج واال�ستمرارية‬
‫داخل نف�س امل�ستوى وعرب امل�ستويات الدرا�سية املوالية‪ ،‬تبعا ملعطيني �أ�سا�سيني‪ :‬اخل�صائ�ص ال�سيكومنائية للمتعلم‬
‫وتطور املفهوم الريا�ضياتي؛ فبنا�ؤها يتم انطالقا من املح�سو�س �أو امللمو�س (االكت�شاف‪ ،‬املناولة‪ ،‬املالحظة‪،‬‬
‫الفرز‪ ،‬الت�صنيف‪ ،‬املقارنة‪ ،‬الرتتيب)‪ ،‬و�صوال �إىل املجرد‪ .‬وي�ستند التجريد �إىل العمليات العقلية والقدرات‬
‫املعرفية للمتعلم ومهارات التفكري لديه‪ ،‬كما ي�ستدعي ا�ستخدام وتوظيف التقنيات والو�سائل التعليمية املنا�سبة لتعلم‬
‫الريا�ضيات‪ .‬و�إقدار املتعلمني على �ضبط املفاهيم الريا�ضياتية والتحكم يف تقنياتها‪ ،‬يتطلب من املدر�س �أن يكون‬
‫متحكما يف تدري�سية الريا�ضيات‪ ،‬واعيا بتطور املفاهيم الريا�ضياتية باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬ملما باال�سرتاتيجيات التي‬
‫يعتمدها املتعلم(ة) يف التفكري والفهم‪ ،‬متمكنا من طرق و�أ�ساليب تدري�س الريا�ضيات‪ ،‬قادرا على تطوير وجتديد‬
‫وحت�سني ممار�سته ال�صفية بالبحث والتكوين الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ ا�ستعمال اخلطاب الريا�ضياتي ال�سليم‪ :‬تدر�س الريا�ضيات باملدر�سة االبتدائية باللغة العربية‪ ،‬وتقدم وتنجز‬
‫بع�ض الأن�شطة بلغة �أجنبية يف �إطار مبد�أ التهيئة اللغوية عرب التناوب اللغوي‪ ،‬وهذا الأمر يقت�ضي احلر�ص على‬
‫ترويج خطاب ريا�ضياتي بلغة عربية �سليمة‪ ،‬وبلغة �أجنبية �سليمة‪ ،‬تنا�سب كل منهما امل�ستوى اللغوي والإدراكي‬
‫للمتعلمني‪ ،‬مع جتنب اخلطاب الدارج العامي؛ ذلك �أن التمكن من الريا�ضيات يتطلب �أي�ضا التمكن من مفاهيمها‬
‫ولغتها ب�شكل ريا�ضياتي �سليم ودقيق‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ التحكم يف العمليات احل�سابية عرب الإكثار من التمارين املتكافئة‪ :‬تعترب عمليات اجلمع‪ ،‬الطرح وال�رضب‬
‫والق�سمة �أ�سا�س تعلم الريا�ضيات باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬وبالتايل فم�س�ألة تدريب املتعلمني ب�شكل م�ستمر‪ ،‬على التحكم‬
‫يف هذه العمليات �أمر غاية يف الأهمية‪� ،‬إما من خالل احل�ساب الذهني �أو الإجناز العمودي لها‪ .‬كما �أن الإكثار‬
‫من التمارين املتكافئة ي�ساهم ب�شكل كبري يف متكن املتعلمني من املفاهيم الريا�ضياتية ويف �إجناز العمليات احل�سابية‬
‫والتحكم فيها؛ بحيث تعمل هذه التمارين على تثبيت وتر�سيخ التقنيات الريا�ضياتية ب�شكل قوي لدى جميع املتعلمات‬
‫واملتعلمني‪.‬‬
‫مبد�أ اعتماد احل�ساب الذهني‪ :‬عالقة باملبد�أ ال�سابق‪ ،‬فاحل�ساب الذهني يكت�سي �أهمية بيداغوجية بالغة الفائدة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫فهو ن�شاط عقلي ووظيفي مندمج ميار�س ب�شكل متكرر وبا�ستمرار‪ ،‬يف ترابط مع درا�سة الأعداد والعمليات‬
‫احل�سابية‪ ،‬ويتوخى متكني املتعلم(ة) من «الطالقة احل�سابية»؛ مبعنى �إك�ساب املتعلم(ة) القدرة على الإجابة بدقة‬
‫وب�رسعة كبرية على الأ�سئلة ال�شفهية والكتابية املرتبطة بالعد واحل�ساب بتوظيف ا�سرتاتيجيات متعددة‪ ،‬حتى يت�سنى‬
‫للمتلعمني(ات) الرفع من درجة حتكمهم عرب انتقالهم يف ال�سنوات الدرا�سية‪ .‬ويتطلب تطوير هذه املهارة ا�ستعمال‬
‫و�سائل ومعينات ديدكتيكية وتقنيات فعالة‪ ،‬من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬بطاقات الأعداد (‪ 11‬بطاقة‪ :‬من البطاقة ‪� 0‬إىل البطاقة ‪ ،)10‬التي ميكن اعتمادها ب�شكل يومي وملدة ق�صرية (‪5‬‬
‫دقائق) بداية كل ح�صة‪ ،‬يف �إجناز عدد من العمليات املتنوعة‪( :‬التعرف‪ ،‬الرتتيب‪ ،‬املقارنة‪ ،‬املجاميع اجلزئية‬
‫�إىل حدود ‪ ،9+9‬والطرح �إىل حدود ‪ ،18-9‬وال�رضب �إىل حدود ‪ ،9x9‬وتكمن �أهمية اعتماد تقنية «بطاقات‬
‫الأعداد» يف كونها‪:‬‬
‫‪ -‬توفر للمتعلم(ة) املتعة واحلافزية التي جتعله ينخرط بكل تلقائية يف �أن�شطة احل�ساب الذهني ويتفاعل معها‬
‫بحما�س وبدون ملل؛‬
‫‪ -‬تنمي فيه روح التحدي واملناف�سة عن طريق الرغبة يف حتقيق �رسعة �إجناز عالية وبوترية �أداء كبرية (�إجناز‬
‫�أكرب عدد من العمليات يف �أقل وقت ممكن)؛‬

‫‪32‬‬
‫‪ -‬ت�سمح بتنظيم �أن�شطة احل�ساب الذهني يف �شكل عمل فردي‪� ،‬أو ثنائي‪� ،‬أو جماعي‪� ،‬إما يف �إطار جمموعات‬
‫م�صغرة �أو يف �إطار جماعة الق�سم ككل؛‬
‫‪ -‬تتيح فر�صة التمرن خارج الف�صل الدرا�سي‪ ،‬يف ال�ساحة مع الأ�صدقاء �أو يف البيت مع �أفراد الأ�رسة‪.‬‬
‫‪� ‬أوراق احل�ساب الذهني‪:‬‬
‫�أوراق احل�ساب الذهني اخلا�صة بال�سنة الأوىل‪ :‬تت�ضمن كل ورقة ‪� 30‬س�ؤاال تتعلق بتعرف وفهم وكتابة الأعداد‪.‬‬
‫�أما �أوراق احل�ساب الذهني اخلا�صة بال�سنوات الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬الرابعة‪ ،‬اخلام�سة وال�ساد�سة‪ :‬كل ورقة ح�ساب‬
‫تت�ضمن ‪� 30‬س�ؤاال‪ ،‬تخ�ص اجلمع �إىل حدود ‪ ، 9+9‬والطرح �إىل حدود ‪ ،18-9‬وال�رضب �إىل حدود ‪،9x9‬‬
‫ح�سب التقدم يف التعلمات لكل م�ستوى درا�سي‪ .‬وتكمن �أهمية �أوراق احل�ساب يف كونها متكن من‪:‬‬
‫‪ -‬الوقوف على تطور حتكم املتعلمني يف احل�ساب الذهني‪ :‬من خالل نتائج روائز �أوراق احل�ساب الذهني؛‬
‫‪ -‬قيا�س مدى حت�سن قدرات احل�ساب الذهني لدى املتعلمة واملتعلم(ة) اعتمادا على التمارين بوا�سطة �أوراق‬
‫احل�ساب؛‬
‫‪ -‬التحكم يف احل�ساب الذهني من خالل حتدي ال�رسعة‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ توظيف الو�سائل التعليمية واملعينات الديداكتيكية‪:‬‬
‫تتجلى �أهمية الو�سائل التعليمية يف جمال الريا�ضيات يف كونها ت�ساعد املتعلم(ة) على �إدراك واكت�ساب املفاهيم املجردة‬
‫ب�صورة �صحيحة‪ ،‬و�إمناء املهارات العملية (ا�ستخدام الو�سائل الهند�سية) واقت�صاد اجلهد والوقت‪ .‬وتتنوع الو�سائل‬
‫التعليمية ح�سب وظائف كل واحدة منها‪:‬‬
‫• كرا�سة �أو كتاب املتعلمة واملتعلم‪ :‬وهي �أداة عملية م�شرتكة بني الأ�ستاذ(ة) واملتعلم(ة) تتميز بالتدرج البيداغوجي‬
‫يف ترتيب الأن�شطة‪ ،‬وت�سمح ب�إمكانية �إعادة ا�ستثمارها يف حتليل �أخطاء املتعلمني وتنويع املداخل واملقاربات‬
‫البيداغوجية؛‬
‫• دفرت الدرو�س‪� :‬إن توفر املتعلم(ة) على الكرا�سة ال يغني عن �رضورة دعمها بدفرت لإجناز الأن�شطة لكونه ي�سمح‬
‫بتتبع مراحل �إجناز املتعلم(ة) حلل ن�شاط ريا�ضي معني؛‬
‫• الو�سائل التعليمية ح�سب مكونات الربنامج‪ :‬من املعلوم �أن الريا�ضيات تتكون من �أربعة جماالت �أ�سا�س وهي‪:‬‬
‫الأن�شطة العددية‪ ،‬والأن�شطة الهند�سية‪ ،‬و�أن�شطة القيا�س‪ ،‬و�أن�شطة تنظيم ومعاجلة البيانات‪ ،‬وكل منها يتطلب نوعا‬
‫خا�صا من الو�سائل واملعينات‪ ،‬وميكن ت�صنيفها �إىل‪:‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف احل�ساب من قبيل‪ :‬عينات الأ�شياء‪ ،‬املح�سبة والربامن وبطاقات �ألوان‪ ،‬ر�سوم و�صور‬
‫وغريها‪...‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف الر�سم والإن�شاء الهند�سي‪ :‬مثل امل�سطرة واملنقلة واملزواة والربكار والأن�سوخ وال�شبكات‬
‫الرتبيعية وبرامن لتدري�س الهند�سة‪...‬‬
‫‪ -‬و�سائل ت�ستعمل يف القيا�س كاخليوط وامل�سطرة املدرجة وامليزان واملرت واللرت وغريها‪...‬‬
‫‪ -‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أن الو�سيلة التعليمية لها ا�ستعماالت متعددة بح�سب الهدف التعليمي املتوخى‪ ،‬فقد متثل‬
‫و�سيلة انطالق يف التعلمات اجلديدة �أو و�سيلة بناء �أو حتقق (املح�سبة مثال)‪� .‬إال �أنه ينبغي م�ساعدة املتعلم(ة) على‬
‫الو�صول �إىل التجريد من خالل جتاوز بع�ض الو�سائل التعليمية وح�سن ا�ستعمال �أخرى (الو�سائل الهند�سية)‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫املح�سبة ‪� :La calculatrice‬أ�صبحت املح�سبة حا�رضة ب�شكل قوي يف املحيط االجتماعي واالقت�صادي والثقايف‬ ‫•‬
‫للمتعلم(ة)‪ ،‬مما ي�ستدعي تعرف املتعلم(ة) وظائفها وكيفية ا�ستعمالها‪.‬‬
‫• املوارد البيداغوجية الرقمية‪ :‬تلعب املوارد البيداغوجية الرقمية �أدوارا �أ�سا�سية يف تدري�س الريا�ضيات وتعلمها من‬
‫خالل �إمكانيات ا�ستثمارها يف تنويع طرائق التدري�س‪ ،‬ودعم العملية التعليمية التعلمية ب�إغناء م�ضامني ومنهجيات‬
‫مكملة‪ .‬وميكن ا�ستعمال املوارد الرقمية‬
‫الكتب املدر�سية‪ ،‬وبالتايل فللموارد البيداغوجية الرقمية وظيفة تربوية ّ‬
‫كو�سائل تعليمية تعلمية لتمثيل بع�ض الو�ضعيات الريا�ضية‪� ،‬أو توظيف الآلة احلا�سبة وبع�ض الربامن اخلا�صة‬
‫بتدري�س الريا�ضيات‪� ،‬أو التحقق من �صحة �أجوبة‪� ،‬أو اكت�شاف ومتحي�ص خا�صيات �أو تقنيات معينة‪.‬‬
‫• اللوحات اللم�سية؛ متكن من ا�ستغالل التطبيقات البيداغوجية الرقمية املعززة لتعليم وتعلم املفاهيم الريا�ضياتية‪.‬‬
‫• العدة البيداغوجية التكميلية‪ :‬وهي عبارة عن �ست كرا�سات‪ ،‬ت�ضم كل واحدة منها �سل�سلة من الأن�شطة والتمارين‬
‫تغطي جماالت الريا�ضيات بجميع م�ستويات التعليم االبتدائي‪ .‬وتتميز �أن�شطة هذه العدة ب‪:‬‬
‫‪ -‬تغطيتها ملحتوى خمتلف املجاالت امل�ضمونية واملهارية اخلا�صة مب�ستويات التعليم االبتدائي؛‬
‫‪ -‬ترتيبها ح�سب التدرج املنطقي للمحتويات كما هي واردة يف املنهاج الدرا�سي للريا�ضيات؛‬
‫‪� -‬أهميتها يف معاجلة �أخطاء وتعرثات املتعلمني (ات) عرب اال�شتغال على متارين منا�سبة لنوع تلك التعرثات‪.‬‬
‫‪� -‬إمكانية ا�ستثمار �أن�شطة هذه العدة باال�ستئنا�س بالتوجيهات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اال�شتغال اليومي على التمارين والأن�شطة املدرجة يف الكرا�سات ملدة ‪ 10‬دقائق؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمارها يف �إجناز الأن�شطة املنزلية فرديا؛‬
‫‪ -‬ا�ستعمالها خالل ح�ص�ص التقومي والدعم‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ النمذجة الريا�ضياتية‪:‬‬
‫النمذجة الريا�ضياتية يف جوهرها متثل جت�سريا بني املعارف الريا�ضياتية الأ�سا�سية واملواقف غري الريا�ضياتية‪ ،‬اذ‬
‫يعرف املتعلمون (ات) �أنف�سهم العالقة بني الريا�ضيات والعامل احلقيقي‪ ،‬و�أن امل�شكالت التي تواجههم ميكن متثيلها بنماذج‬
‫ريا�ضياتية ميكن حلها‪ ،‬ومبناق�شة احللول املمكنة ميكن اخلروج بتنب�ؤات ومفاهيم ريا�ضياتية جديدة‪.‬‬
‫والنمذجة هي تطبيق الريا�ضيات يف معاجلة م�شاكل واقعية يف احلياة �أو م�شاكل يف الريا�ضيات نف�سها �أو م�شاكل يف‬
‫علوم �أخرى‪ ،‬وذلك عن طريق حتويل امل�شكلة احلياتية �إىل م�شكلة ريا�ضياتية ثم التعامل مع هذه امل�شكلة وحلها‪ ،‬واختيار‬
‫�أف�ضل احللول التي تتنا�سب مع طبيعة امل�شكلة املعاجلة‪ ،‬ومن ثم التعميم والتنب�ؤ‪.‬‬
‫كما �أنها عملية تت�ضمن مالحظة الظاهرة‪ ،‬وتخمني العالقات‪ ،‬وتطبيق التحليالت الريا�ضياتية (خا�صيات‪ ،‬قوانني‪،‬‬
‫عالقات‪ ،)...‬والتو�صل �إىل نتائج ريا�ضياتية و�إعادة تف�سري النموذج‪ ،‬وبذلك فهي عملية تعميم منظمة‪� ،‬إذ يحاول‬
‫النموذج الريا�ضياتي و�صف العالقات الريا�ضياتية ملجموعة من امل�شكالت‪.‬‬
‫وتهدف النمذجة يف الريا�ضيات �إىل‪:‬‬
‫‪� -‬إك�ساب املتعلم(ة) مناذج تفكريية من خالل التعامل مع منطق العقل ومربراته‪ ،‬وتنظيم م�سارات التفكري‪.‬‬
‫‪ -‬متكن املتعلم(ة) من التعبري عن �أفكاره بخطوات تفكريية يف حل امل�شكالت‪ ،‬ومعاجلتها على �أ�س�س مو�ضوعية‬
‫وعلمية‪ ،‬وكذا متييز بني �أمناط التفكري املختلفة‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ -‬تنمي لدى املتعلم واملتعلمة القدرة على حل م�شكالت تعليمية معينة يف عدة جماالت‪ ،‬مبعنى انتقال �أثر التعلم من‬
‫منط تفكريي معني من خالل ا�ستعمال النمذجة الريا�ضياتية �إىل مواطن �أخرى غري املادة التعليمية‪ /‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ التقومي الت�شخي�صي للم�ستلزمات‪:‬‬
‫ويكون يف بداية ال�سنة الدرا�سية‪� ،‬أو بداية وحدة �أو ح�صة درا�سية وهو تقومي يفيد يف معرفة مكت�سبات املتعلم(ة)‬
‫املرتبطة بامل�ستويات ال�سابقة‪ ،‬والك�شف عن مواطن اخللل يف حت�صيل املتعلمات واملتعلمني‪ .‬ويتم بنا�ؤه باالعتماد على‬
‫الأطر املرجعية للم�ستويات الدرا�سية ال�سابقة اخلا�صة بكل جمال‪ /‬عملية على حدة؛ حيث يتم توزيع الأ�سئلة املتعلقة مبحور‬
‫ما بت�سل�سل لولبي حلزوين؛ مثال حمور اجلمع بال�سنة اخلام�سة‪ ،‬ال يتم االكتفاء بالأ�سئلة املرتبطة مبحتويات ال�سنة الرابعة‬
‫فقط‪ ،‬بل يتم اعتماد م�ضامني اجلمع اخلا�صة بال�سنوات ال�سابقة كلها (الأوىل‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة والرابعة)‪ ،‬وبهذه الطريقة‬
‫ميكن التحديد الدقيق ملكمن اخللل يف حت�صيل املتعلم(ة) انطالقا من حتليل �إجاباته‪ ،‬وبالتايل ي�سهل تخطيط دعم وقائي‬
‫ا�ستدراكي ميكن املتعلم(ة) من جتاوز تعرثاته؛‬
‫‪ ‬مبد�أ التقومي التكويني‪:‬‬
‫يتخلل مراحل الدر�س �أو احل�صة‪ ،‬وهو جمموعة من الإجراءات العملية التي تتخلل عملية التدري�س بهدف ت�شخي�ص‬
‫مدى متكن املتعلم(ة) من املفهوم اجلديد‪ /‬التقنية اجلديدة‪ ،‬عن طريق حتديد جوانب القوة لتعزيزها وتعزيز طرق‬
‫التدري�س‪ ،‬ومواطن ال�ضعف ملعاجلتها يف احلني وت�صحيح املمار�سة ال�صفية‪ ،‬فكلما كان العالج مبكرا كان ذلك �أف�ضل‪.‬‬
‫وميكن ا�ستعمال عدة تقنيات وو�سائل يف هذا الإطار؛ لعل �أهمها الألواح؛ بحيث ُت َ�سهل تعرف الأ�ستاذ(ة) على اجلواب‬
‫ال�صحيح من اخلط�أ‪ ،‬ومنه ي�ستطيع تقدمي الدعم والإر�شاد املنا�سب للمتعلم(ة) مبا�رشة‪ .‬كما ميكن اعتماد الروائز الكتابية‬
‫الق�صرية؛ فعند االنتهاء من تدري�س وحدة معينة ميكن �إجراء رائز ق�صري مدته ترتاوح بني ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق‪ ،‬يت�ضمن ‪5‬‬
‫�أ�سئلة على الأكرث‪ ،‬تكون منتقاة بعناية‪ ،‬لي�س الهدف منها �إجراء اختبار جزائي‪ ،‬بل هو �إجراء الهدف منه التعلم‪ .‬وت�ساعد‬
‫الروائز الق�صرية يف �إعطاء �صورة عن �أداء املتعلمني واملدر�س(ة) على حد �سواء؛ بحيث �أن وجود متعرثين يتطلب من‬
‫الأ�ستاذ(ة) مراجعة طريقة تدري�سه‪ ،‬وكذا تقدمي الدعم واملعاجلة للمتعرثين قبل ال�رشوع يف بناء تعلمات اجلديد؛‬
‫‪ ‬مبد�أ التقومي اجلزائي‬
‫ويهدف �إىل حتديد النتائج الفعلية للتعلم ومدى حتقق الكفاية؛ حيث يتم و�ضع التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬واحلكم على م�ستوى‬
‫املتعلمات واملتعلمني‪ ،‬وبالتايل اتخاذ القرارات املنا�سبة ب�ش�أن حت�صيلهم �أو تفييئهم �أو انتقالهم �إىل م�ستوى �أعلى‪.‬‬
‫ومن حوامل هذا النوع من التقومي يف مادة الريا�ضيات جند املراقبة امل�ستمرة واالمتحان املوحد على �صعيد امل�ؤ�س�سة‬
‫التعليمية واالمتحان الإقليمي املوحد اخلا�ص بامل�ستوى ال�ساد�س االبتدائي‪ .‬وتعترب املراقبة امل�ستمرة تقوميا مرحليا تهدف‬
‫�إىل التحقق من مدى حتكم املتعلمون(ات) يف املوارد وقدرتهم على �إدماجها عند كل مرحلة‪� ،‬إ�ضافة �إىل وظيفته التكوينية‪،‬‬
‫يحقق التقومي اجلرائي وظيفة جزائية نظرا العتماده يف اتخاذ قرارات نهاية ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ ا�ستثمار الأخطاء‬
‫يعترب اخلط�أ‪ ،‬يف �إطار املقاربة بالكفايات‪ ،‬جزء من �سريورة التعلم‪ ،‬ينتج عن تفاعل املتعلم(ة) مع املعرفة وبالتايل‪،‬‬
‫ف�إن املدر�س مطالب با�ستثمار �أخطاء املتعلمني يف م�سارين‪:‬‬
‫م�سار الدعم واملعاجلة‪ :‬يحتل الدعم واملعاجلة مكانة �أ�سا�سية يف �سريورة التعلم؛ �إذ يعتربان فر�صة لرت�سيخ مواطن‬
‫القوة وجتاوز مواطن ال�ضعف‪ ،‬و�أداة للوقاية من تراكم التعرثات التي قد تعرت�ض املتعلمني(ات) من جهة‪ ،‬وحمطة‬
‫لت�صحيح الأخطاء ومعاجلتها حتى ال ت�شكل عائقا �أمام التعلمات الالحقة من جهة �أخرى‪.‬‬
‫‪35‬‬
 ‫وميكن الك�شف عن مواطن القوة �أو اخللل يف �إجنازات املتعلمني(ات) من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬الأن�شطة ال�شفهية حيث يقوم املدر�س بر�صد الأخطاء التي يرتكبها املتعلمون واملتعلمات �شفهيا خالل �إجنازهم‬
‫ملختلف الأن�شطة التعلمية اليومية؛ وي�ستثمر هذه الأخطاء يف �إعادة تنظيم وتطوير �أن�شطة التعلم‪ ،‬مع احلر�ص على‬
‫�إعطاء الفر�صة للمتعلمات واملتعلمني للتعبري عن �آرائهم حول الأجوبة‪ ،‬والرتكيز على مناق�شة اال�سرتاتيجيات‬
‫الفردية التي اع ُت ِمدت يف الأجوبة اخلاطئة‪ ،‬وذلك بهدف حتديد الأخطاء وتعرف �أنواعها وت�صنيفها‪ ،‬جماعيا‪،‬‬
‫واقرتاح اال�سرتاتيجيات البديلة ل�صياغة الإجابات ال�صحيحة‪.‬‬
‫‪� -‬أو خالل الأن�شطة الكتابية خالل �إجناز الدر�س‪ ،‬بتتبع �أعمال متعلميه‪ ،‬ور�صد الأخطاء الأكرث ترددا والتي لها‬
‫�أهمية يف بناء التعلمات‪ ،‬ثم مطالبة املتعلمني واملتعلمات بتقدمي �إجاباتهم‪ ،‬مع الرتكيز على تو�ضيح ا�سرتاتيجياتهم‬
‫الفردية التي اعتمدوها يف هذه الأجوبة‪ .‬وت�ستثمر خمتلف التدخالت جماعيا‪ ،‬للو�صول �إىل حتديد الأخطاء وت�صنيف‬
‫وتعرف م�صادرها و‪�/‬أو �أ�سبابها لتتم معاجلتها‪� ،‬آنيا‪ ،‬وبرتكيز �أكرث خالل مرحلة التقومي والدعم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬من خالل ر�صد منهجي للأخطاء اعتمادا على �شبكات خا�صة بذلك؛‬
‫‪ -‬حتليل الأخطاء عن طريق حتديد م�صادرها و�أ�سبابها وكذا �أنواعها وكيفيات عالجها؛‬
‫‪ -‬تكوين جمموعات ح�سب درجة التحكم‪ :‬فئة املتحكمني‪ ،‬فئة املتو�سطني ثم فئة املتعرثين؛‬
‫‪ -‬بناء خطة حمكمة للدعم تت�ضمن لوائح فئات املتعلمني(ات) الذين يحتاجون للدعم‪ ،‬وكذلك �أولئك الذين يحتاجون‬
‫للمعاجلة وحتديد زنواع التعرثات التي تعاين منها كل فئة من الفئتني‪ ،‬دون �إغفال فئة املتعلمني واملتعلمات الذين‬
‫يتطلبون تعزيز مكت�سباتهم وتقويتها‪.‬‬
‫‪ -‬بناء عدة تت�ضمن �أن�شطة للدعم و�أخرى للمعاجلة وثالثة للتعزيز والتقوية؛‬
‫‪ -‬ت�سطري برنامج زمني لتنفيذ اخلطة ولتقومي �أثرها؛‬
‫‪ -‬بناء عدة للدعم املركز �إذا ما �أبانت عملية تقومي �أثار الدعم واملعاجلة وجود بع�ض املتعلمني(ات) الذين مازالوا‬
‫يعانون من بع�ض ال�صعويات‪.‬‬
‫‪ -‬تقومي �أثر الأن�شطة الداعمة من �أجل التطوع والتح�سني امل�ستمر لنوعية التدخالت‪.‬‬
‫م�سار حت�سني طرق التدري�س‪ :‬ينبغي �أن يحظى ا�ستثمار �أخطاء املتعلمني واملتعلمات خالل تخطيط و�إجناز احل�ص�ص‬
‫الدرا�سية‪ ،‬ب�أهمية بالغة و�أن يرتبط ارتباطا ع�ضويا بها‪� ،‬سواء فيما يتعلق بالأن�شطة ال�شفهية �أو الأن�شطة الكتابية‪،‬‬
‫فاملدر�س(ة) مدعو �إىل �أخذ الأخطاء التي وقع فيها متعلمون وال�صعوبات التي اعرت�ضتهم بعني االعتبار �أثناء تخطيط‬
‫الدر�س وبناء اجلذاذة الرتبوية‪ ،‬وذلك ببلورة �أن�شطة واعتماد طرائق جديدة ومنا�سبة لتجنب وقوع املتعلمني من الأجيال‬
‫القادمة يف نف�س الأخطاء وتفادي مواجهتهم لنف�س ال�صعوبات‪ ،‬وهي عملية جتعل �أداء املدر�س واملدر�سة يتطور من خالل‬
‫ا�ستباق مواجهة املتعلم(ة) لل�صعوبات وقوعه يف نف�س الأخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬مبد�أ التناوب اللغوي يف تدري�س الريا�ضيات‪.‬‬
‫التناوب اللغوي ‪ :‬مقاربة بيداغوجية وخيار تربوي متدرج ي�ستثمر يف التعليم متعدد اللغات‪ ،‬بهدف تنويع لغات‬
‫التدري�س �إىل جانب اللغتني الر�سميتني للدولة‪ ،‬وذلك بتدري�س بع�ض املواد‪ ،‬وال�سيما العلمية والتقنية منها‪� ،‬أو بع�ض‬
‫امل�ضامني �أو املجزوءات يف بع�ض املواد بلغة �أو بلغات �أجنبية؛ (الفقرة الثانية من املادة ‪ . 2‬القانون الإطار رقم ‪)51.17‬‬
‫املتعلق مبنظومة الرتبية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬ال�صادر يف ‪ 9‬غ�شت ‪.)2019‬‬
‫�إن �إعمال مبد�أ التناوب اللغوي يف التدري�س (كما هو من�صو�ص عليه يف املادة ‪ 31‬من القانون الإطار ‪،)51/17‬‬
‫وتنويع لغات التدري�س‪ ،‬ال �سيما باعتماد التناوب اللغوي لتقوية التمكن من الكفايات اللغوية لدى املتعلمني‪ ،‬وتوفري �سبل‬
‫‪36‬‬
‫االن�سجام يف لغات التدري�س بني �أ�سالك التعليم والتكوين (الر�ؤية اال�سرتاتيجية ‪ ،‬الرافعة ‪ : 13‬التمكن من اللغات املدر�سة‬
‫وتنويع لغات التدري�س)‪ ،‬من �ش�أنه �أن يحقق الإن�صاف وتكاف�ؤ الفر�ص بني املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬خا�صة خالل انتقالهم‬
‫�إىل الأ�سالك املوالية‪.‬‬

‫‪ .3‬توجيهات بيداغوجية وديدكتيكية‪.‬‬

‫الإطار املنهجي‪:‬‬
‫مير تعليم وتعلم الريا�ضيات تبعا للإطار املنهجي املعتمد لت�رصيف املقاربة بالكفايات‪ ،‬حيث يتم بناء مفاهيم الريا�ضيات‬
‫و�إر�سا�ؤها عرب الأن�شطة التعليمية التعلمية باملراحل الآتية‪:‬‬
‫‪� .1.3‬أن�شطة البناء‬
‫هي جمموعة من الأن�شطة يعود فيها الدور الأ�سا�س يف اكت�ساب املعرفة للمتعلم(ة) بالدرجة الأوىل‪ ،‬تتكون من جمموعة‬
‫من الو�ضعيات الهدف منها بناء املفهوم �أو اكت�ساب املهارة �أو التقنية‪ ،‬وهذا البناء يتم من خالل خمتلف احللول التي يتو�صل‬
‫�إليها املتعلمون‪ ،‬تنجز هذه الأن�شطة ب�شكل تدريجي تبعا لأهميتها ودرجة �إ�سهامها يف حتقيق الكفاية‪ ،‬وتت�سم باالنخراط‬
‫الذاتي للمتعلم(ة) مع جمموعته يف و�ضعيات تعلم ت�سمح له ببناء املفهوم الريا�ضياتي �أو اكت�ساب التقنية الريا�ضياتية املرتبطة‬
‫بالدر�س امل�ستهدف‪ .‬ومن هذه احللول ينطلق املعلم بتعاون مع متعلميه يف حوار يتقبل فيه خمتلف النتائج‪ ،‬منظما وم�صححا‬
‫لها‪ ،‬وم�ستعمال كل املقاربات مل�ساعدتهم على بناء املفهوم‪ ،‬ومن خالل التوا�صل بني املتعلمني يتحقق التعلم التعاوين الذي‬
‫يعترب من �أهم ا�سرتاتيجيات تعلم الريا�ضيات التي تبينت فعاليتها وم�ساهمتها يف حت�سني م�ستوى االكت�ساب لدى املتعلمني‬
‫والرفع منه‪� ،‬إ�ضافة �إىل تدريب املتعلم(ة) على التعاون والتقا�سم والتقومي التباديل �أو البيني‪.‬‬

‫‪� 2.3‬أن�شطة الرتيي�ض‬

‫يعود الدور الرئي�سي فيها للمتعلم‪� ،‬إذ تعترب و�ضعيات هذه املرحلة منا�سبة ال�ستثمار وتوظيف الأدوات املفهومية التي‬
‫اكت�سبها املتعلم(ة) يف املرحلة ال�سابقة‪ ،‬كما ميكن �أن يكون للأن�شطة الرتيي�ضية امتدادات وا�ستخدامات عملية تتجلى يف‬
‫ا�ستثمارها يف احلياة اليومية ويف الأن�شطة املندحمة‪.‬‬

‫‪� 3.3‬أن�شطة التقومي والدعم‬

‫يندرج هذا التقومي كمرحلة قائمة بذاتها �ضمن �سريورة در�س الريا�ضيات‪ .‬ويبقى الهدف الرئي�س من التقومي حت�سني‬
‫تعليم وتعلم الريا�ضيات‪ ،‬عرب حتديد الفارق بني ما مت ت�سطريه من �أهداف تعلمية وما مت اكت�سابه بالفعل عند نهاية الدر�س‬
‫من خالل املنجزات الكتابية على الألواح �أو الكرا�سة �أو يف دفرت املتعلم(ة)‪ .‬وتعترب الأن�شطة التقوميية منا�سبة لتقومي‬
‫ح�صيلة مكت�سبات التالميذ من الدر�س‪ ،‬و�أداة هذا التقومي جمموعة من الو�ضعيات والروائز التي تغطي خمتلف جوانب‬
‫الأن�شطة التي �سبقت ممار�ستها‪ ،‬وللإ�شارة فالتقومي يف مادة الريا�ضيات يجب‪:‬‬
‫‪� -‬أن يت�سم بال�شمولية واال�ستمرارية‪ ،‬و�أن يوفر معلومات دقيقة حول مكت�سبات املتعلم(ة) و�صعوباته التعلمية وكذا‬
‫فاعلية الطرائق؛‬
‫‪� -‬أن ميكن املتعلم(ة) من اال�ستئنا�س بالتقومي الذاتي والتعود على ممار�سته لأجل حت�سني قدراته على حل امل�سائل‬
‫الريا�ضياتية وعلى تطوير املفاهيم واملهارات الريا�ضياتية والتفكري الريا�ضياتي وال�سلوكات االيجابية جتاه التقومي‬
‫يف بعده التكويني؛‬
‫‪� -‬أن ميثل فر�صة لال�ستثمار وتطوير التخطيطات املرحلية للمدر�س (ة) وبناء ا�سرتاتيجية فاعلة للدعم الفوري واملرن؛‬
‫‪37‬‬
 ‫‪� -‬أن ين�صب التقومي‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل جوانب التعلم الفكرية‪ ،‬على اجلوانب املهارية والوجدانية وال�سلوكية‪،‬‬
‫‪� -‬أن ين�صب على التعلمات والكفايات‪ ،‬و�أن يتم بوا�سطة املراقبة امل�ستمرة‪ ،‬علما �أنه ي�أخذ بعدا تكوينيا �أو جزائيا خالل‬
‫مراحل ال�سنة الدرا�سية‪ ،‬يف حني ي�أخذ تقومي الكفايات بعدا وظيفيا تكوينيا وبعدا تكوينيا جزائيا‪ .‬ويف هذا ال�سياق‬
‫ينبغي التعاقد مع املتعلم(ة) على �أ�سا�س عدم ت�أثري التقومي التكويني على امل�ستوى اجلزائي‪ ،‬وت�شجيعه على عر�ض‬
‫ال�صيغ التي يتتبعها يف �إيجاد احلل‪ ،‬مع تثمني املبادرات ال�شخ�صية حتى و�إن مل تكن �صائبة‪.‬‬

‫‪� 4.3‬أن�شطة ربط الريا�ضيات باحلياة‪:‬‬

‫�أظهرت الدرا�سات العلمية �أن تنمية مهارات التفكري الريا�ضياتي متر عرب ربط التعلمات باحلياة اليومية للمتعلم؛ بحيث‬
‫�أن هذه العملية ت�ساهم يف فهم �أعمق للمفاهيم الريا�ضياتية‪ ،‬الأمر الذي يتطلب من الأ�ستاذ(ة) احلر�ص على ربط التعلمات‬
‫وخمتلف الو�ضعيات باملحيط االجتماعي والثقايف واالقت�صادي للمتعلم(ة)؛ وذلك من خالل مطالبة املتعلمني واملتعلمات‬
‫با�ستثمار تعلماتهم يف حياتهم اليومية؛ ح�سب طبيعة التعلمات املروجة يف لإطار م�شاريع فردية �أو جماعية �صغرى‪ ،‬وملزيد‬
‫من التدقيق املنهجي لهذا الن�شاط‪ ،‬ميكن للأ�ستاذ(ة) �أن يبتكر �أن�شطة جتعل املتعلم(ة) ي�ستثمر تعلماته يف حياته اليومية؛ مثال‬
‫قراءة فاتورة ا�ستهالك الكهرباء �أو املقارنة بني فاتورتني‪� ،‬أو تنظيم مبالغ اال�ستهالك ملجموعة من ال�شهور وو�صعها يف‬
‫مبيان‪� .‬أو قراءة �أثمنة بع�ض املواد اال�ستهالكية ومقارنتها‪� ،‬أو من خالل تعامله بالنقود‪� ،‬أو ح�ساب املدة الزمنية لن�شاط‬
‫معني يف البيت �أو املدة الزمنية التي يقطعها من البيت �إىل املدر�سة‪� ،‬أو ح�ساب م�ساحة الغرفة �أو املنزل الذي يقيم فيه‪� ،‬أو‬
‫�صنع يومية �أو جم�سمات �أو غريها من الأن�شطة التي جتعل من الريا�ضيات ن�شاطا تطبيقيا حياتيا يوميا‪...‬‬

‫‪� 5.3‬أن�شطة الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة والأ�سبوع الأخري من كل �أ�سدو�س‬

‫تخ�ص�ص �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف (الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‪� ،‬أ�سبوع دعم الأ�سدو�س ‪ 1‬و‪ )2‬لأن�شطة‬
‫التقوين والدعم والتوليف‪ ،‬وهي ت�ستهدف دعم مكت�سبات املتعلم(ة) من احل�ص�ص ال�سابقة حتقيقا ملبد�أ الإن�صاف‪ ،‬وترتكز‬
‫على نتائج التقومي وعلى معرفة املدر�س(ة) باملتعلم(ة)‪ ،‬حيث تتم برجمتها بعد الوقوف على تعرثاته عرب حتليل دقيق‬
‫للأخطاء املتكررة يف الإجنازات ور�صد النجاحات باعتبارها نقط قوة ميكن االرتكاز عليها لبناء باقي الأن�شطة‪ .‬وتكت�سي‬
‫هذه الأن�شطة �أهمية كبرية بالن�سبة للمتعلم(ة)‪� ،‬إذ متكنه من الإح�سا�س بتحقيق النجاح لنف�سه مع ال�شعور باالنتماء جلماعة‬
‫الق�سم‪ ،‬ويف هذا ال�سياق تلعب كتيبات التمارين دورا �أ�سا�سيا وفعاال‪.‬‬
‫كما تخ�ص�ص هذه الفرتة للتوليف بني املفاهيم و‪� /‬أو التقنيات و‪� /‬أو املهارات املقدمة يف الدرو�س ال�سابقة‪ ،‬بهدف‬
‫م�ساعدة املتعلم(ة) على �إدراك العالقات والرتابطات بني املوارد املدرو�سة وا�ستنتاج تكاملها‪ .‬ومن املفيد �أن تعمل هذه‬
‫املرحلة كذلك على الربط والتوليف بني م�ستويات تفكري املتعلم(ة) وا�سرتاتيجيات ا�شتغاله على نف�س الو�ضعية و�أن تدربه‬
‫بكيفية تدريجية على دمج املوارد للنجاح يف حل و�ضعيات مركبة‪ .‬كما ت�ستغل بع�ض ح�ص�صها يف تقومي ودعم خمتلف‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫التدبري الديداكتيكي لأ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪.‬‬
‫تنطلق �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف �سواء تلك اخلا�صة بالوحدات الدرا�سية‪� ،‬أو تلك املرتبطة بالأ�سدو�سني‪ ،‬يف‬
‫احل�صة الأوىل بتمرير رائز تقوميي يتم بنا�ؤه على �أ�سا�س الأهداف التعلمية املقدمة خالل الوحدة �أو الأ�سدو�س‪.‬‬
‫بعد قيام املدر�س واملدر�سة بت�صحيح �إجابات املتعلمني واملتعلمات على �أ�سئلة وو�ضعيات الرائز ور�صد �أخطائهم وحتليلها‬
‫وتعرف من�شئها بهدف ت�شخي�ص �صعوباتهم وتعرثاتهم‪ ،‬وبعد تفيئ املتعلمني واملتعلمات من خالل �شبكات خم�ص�صة لذلك‬
‫وو�ضع خطة للدعم‪ ،‬يعمد الأ�ستاذ والأ�ستاذة يف احل�صة الثانية �إىل تنفيذها منتقيا التمارين والأن�شطة والو�ضعيات املنا�سبة‬
‫من كرا�سات املتعلم واملتعلمة‪� ،‬أو مبلورا �أن�شطة وو�ضعيات داعمة منا�سبة مركزا على املتعلمني املتعرثين وموظفا فارقية‬
‫‪38‬‬
‫متكنه من اخت�صار الوقت واجلهد وحتقيق �أف�ضل النتائج‪ .‬دون �إغفال فئات املتعلمني واملتعلمات غري املتعرثين التي يجب‬
‫�أن يحظوا بفر�صة لإجناز �أن�شطة متكنهم من تعزيز مكت�سباتهم والتحكم فيها‪.‬‬
‫ي�ستمر املدر�س واملدر�سة بتنفيذ خطة الدعم �أثناء احل�صة الثالثة من خالل تتبع املتعلمني وتوجيههم �أثناء �إجنازهم الأن�شطة‬
‫الداعمة املربجمة لكل فئة ور�صد تقدم املتعرثين يف جتاوز تعرثاتهم‪ .‬وغري املتعرثين يف تعزيز مكت�سباتهم‪.‬‬
‫تتاح الفر�صة للمدر�س واملدر�سة خالل احل�صة الرابعة ال�ستكمال خطة الدعم والتعزيز وتقومي �أثرها يف متكني الفئات‬
‫املتعرثة م جتاوز تعرثاتها و�صعوباتها‪ ،‬حتى �إذا تبني �أن بع�ض املتعلمني واملتعلمات ال تزال لديهم بع�ض ال�صعوبات جل�أ‬
‫املدر�س واملدر�سةخالل اخل�صة اخلام�سة من �أ�سبوع الدعم �إىل �إجراء معاجلة مركزة و�إغناء للتعمالت لفائدة هذه الفئة‪،‬‬
‫معتمدا يف ذلك على �أن�شطة وو�ضعيات يتم انتقا�ؤها بعناية‪.‬‬

‫‪ -4‬جماالت مادة الريا�ضيات‬

‫تتكون مادة الريا�ضيات من املجاالت الدرا�سية الآتية‪:‬‬
‫‪ -1.4‬جمال الأعداد واحل�ساب‬
‫يتم يف جمال الأعداد واحل�ساب املرور من الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �إىل الأعداد الك�رسية ثم �إىل الأعداد الع�رشية‪،‬‬
‫على �أ�سا�س احرتام التدرج داخل كل جمال من هذه املجاالت‪ .‬فتقدمي الأعداد ال�صحيحة الطبيعية يتم عرب الأن�شطة ما قبل‬
‫العددية‪ ،‬يليها تقدمي الأعداد من رقم واحد‪ ،‬فرقمني‪ ،‬و�صوال �إىل �ستة �أرقام �أو �أكرث ح�سب تدرج الربنامج الدرا�سي‬
‫لل�سنوات الدرا�سية ال�ست‪ .‬وحيث �إن التعامل مع الأعداد املكونة من رقمني �أو ثالثة‪ ،‬مثال‪ ،‬يتطلب من املتعلم(ة) فهم‬
‫و�إدراك نظمة العد الع�رشي‪ ،‬ف�إنه يتم بالتدريج م�ساعدة املتعلم(ة) على �إدراك �آليات االنتقال من رتبة �إىل �أخرى باعتماد‬
‫متثيالت و�سيطية متعددة‪ :‬ا�ستخدام املح�ساب النقطي واملح�ساب ذي ال�سيقان كتمثيل و�ضعي‪ ،‬ثم بعد ذلك املربعات‬
‫والق�ضبان وال�صفائح‪� .‬أما تقدمي الأعداد الك�رسية فيتم االنطالق فيه من خالل و�ضعيات ملمو�سة تعتمد على التق�سيم‬
‫(تق�سيم قطعة �إىل عدة قطع مت�ساوية‪ ،‬تق�سيم �سطح �إىل �سطوح متكافئة‪� ،‬أو من خالل تدريج م�ستقيم �أو �إناء)‪ ،‬غري �أنه‬
‫ينبغي ا�ستح�ضار جميع اجلوانب املتعلقة بالعدد مبراعاة و�ضعيات الت�ساوي والرتتيب والعمليات‪ .‬هذا وال ينبغي الت�رسع‬
‫يف تناول الأعداد الع�رشية قبل حتقيق املتعلمني لدرجة عالية من التحكم يف ا�ستعمال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �ضمن‬
‫عمليات احل�ساب الثالثة الأ�سا�سية (اجلمع والطرح وال�رضب)‪.‬‬
‫يتم االنتقال من الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �إىل الأعداد الك�رسية ثم �إىل الأعداد الع�رشية‪ ،‬من خالل و�ضعية م�شكلة‬
‫ُتظهر عدم كفاية الأعداد ال�صحيحة الك�رسية‪ ،‬واحلاجة �إىل �إدراج الأعداد الع�رشية والأعداد الك�رسية كحل مرحلي‬
‫للو�ضعية‪.‬‬
‫‪ -2.4‬جمال الهند�سة‬
‫يركز تدري�س الريا�ضيات يف جمال الهند�سة على تنمية معارف املتعلم(ة) يف جمال تعرف ور�سم بع�ض الأ�شكال‬
‫والتحويالت الهند�سية‪ ،‬واالنتقال به من معرفة الأ�شياء باحلوا�س �إىل معرفتها من خالل خوا�صها الهند�سية‪ ،‬مرورا‬
‫مبعرفتها من خالل �أدوات الر�سم والقيا�س وال�شكل الهند�سي وحل م�سائل مرتبطة بها‪ .‬ف�إجراء م�سائل هند�سية على املثلث‬
‫يتطلب‪ ،‬من بني عدة �إجراءات‪ ،‬االنطالق من مالحظته وتلم�سه كمج�سم‪ ،‬ثم ا�ستك�شاف خ�صائ�صه الهند�سية وتعرفها‬
‫العتمادها يف ر�سمه و�إن�شائه با�ستعمال �أدوات الهند�سة املنا�سبة‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -3.4‬جمال القيا�س‬
‫يتم تناول املفهوم الريا�ضياتي‪ ،‬على امل�ستوى البيداغوجي‪ ،‬بكيفيات متدرجة ولولبية من �سنة �إىل �أخرى‪ ،‬وذلك‬
‫ح�سب منو قدرات املتعلم ودرجة التعقيد يف املفهوم؛ ففي ال�سنوات الأوىل والثانية والثالثة والرابعة تقدم و�ضعيات قيا�س‬
‫ملمو�سة ت�سمح ب�إمكانية العمل املناوالتي‪� ،‬سواء ا�ستخدمت فيه وحدات اعتباطية �أو وحدات اعتيادية‪ ،‬ويتم الربط‪ ،‬يف‬
‫مرحلة الحقة‪ ،‬بني القيا�س كعدد واملقدار الفيزيائي (مثال ‪ 5cm :‬تعني ‪ :‬العدد ‪ 5‬؛ مقدار الطول بـ ‪.)cm‬‬
‫وعلى امل�ستوى املعريف‪ ،‬تتم مقاربة مفهومي الطول والكتلة يف ال�سنوات الأوىل والثانية والثالثة والرابعة باعتماد‬
‫مفهوم االنحفاظ‪ ،‬والذي يعني ثباتية املقدار �أو الكمية رغم التغيرُّ ات ال�شكلية التي قد تطر�أ عليه‪.‬‬
‫وتتكون احل�سابات على املقادير الفيزيائية (الإ�ضافة‪ ،‬الإزالة‪ ،‬التكرار) من جمموعة التغيريات التي جنريها عليها‪.‬‬
‫ومن املفيد عند معاجلة �أن�شطة القيا�س م�ساعدة املتعلم(ة) على اال�ستعمال ال�صحيح لأدوات القيا�س لتفادي الأخطاء‪.‬‬
‫ويت�ضمن مفاهيم الطول والكتلة والم�ساحة والزمن والحجم‪ ،‬ويتم االنطالق في بناء هذه المفاهيم من و�ضعيات‬
‫حقيقية‪ ،‬تتدرج من المناولة بوحدات اعتباطية‪� ،‬إلى القيا�س بالوحدات االعتيادية‪ ،‬التي ُتجرى عليها تحويالت ال�ستك�شاف‬
‫م�ضاعفاتها و�أجزائها‪ ،‬ولتخ�ضع بعد ذلك لعمليات ح�سابية‪ ،‬مما ي�ؤدي في النهاية �إلى حل الم�سائل المرتبطة بالقيا�س‪.‬‬
‫وي�ستهدف هذا المكون‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى بناء المفاهيم �سالفة الذكر‪ ،‬تدريب المتعلم(ة) على مهارات وتقنيات ريا�ضياتية‬
‫خا�صة بالقيا�س‪.‬‬

‫‪ - 4.4‬جمال تنظيم ومعاجلة البيانات‪:‬‬

‫ويت�ضمن م�سائل يتم حلها عن طريق اختيار وا�ستخدام �أ�سلوب منا�سب ملعاجلة البيانات‪ ،‬مبا يف ذلك جمعها وتدوينها‬
‫يف بيانات مت�صلة �أو �إن�شاء خمططات و�أعمدة بيانية ومدراجات وقطاعات دائرية للتعبري عنها �أو القيام بعملية عك�سية مع‬
‫التف�سري واال�ستنتاج والتنب�ؤ‪.‬‬

‫‪ - 5.4‬حل امل�سائل‪:‬‬
‫جمال حل امل�سائل ال ي�شغل حيزا م�ستقال داخل الربنامج الدرا�سي‪ ،‬بل يقدم مدجما وب�شكل م�ستعر�ض من خالل‬
‫املجاالت الأربع ال�سابقة‪ .‬ويعترب هذا املجال من املكونات الأ�سا�سية يف برنامج الريا�ضيات‪ ،‬ويكت�سي �أهمية بالغة يف بناء‬
‫الكفايات تعلما وتقوميا‪ .‬ويقت�ضي تطويره‪ ،‬كما هو ال�ش�أن بالن�سبة لباقي املكونات‪ ،‬احرتام التدرج من امل�سائل العملية‬
‫(م�سائل م�شخ�صة يف الواقع)‪ ،‬مرورا بامل�سائل املمثلة (ر�سوم‪� ،‬أ�شكال هند�سية‪ ،‬مقاطع �سمعية ب�رصية‪ )...‬و�صوال �إىل‬
‫امل�سائل اللغوية (ن�صو�ص مكتوبة) التي تتطلب من املتعلم(ة) التعامل مع معطيات مكتوبة ومتييزها وا�ستخراج املطلوب‬
‫منها و�إيجاد احللول املنا�سبة‪ .‬وميكن توظيف هذه الأنواع من امل�سائل جمتمعة �أو منفردة ح�سب احلاجة وال�رضورة‬
‫البيداغوجية وح�سب الو�ضعية التعلمية امل�ستهدفة‪.‬‬

‫‪ .5‬التوزيع الأ�سبوعي لدرو�س الريا�ضيات بال�سنوات ال�ست من التعليم االبتدائي‬

‫تتوزع درو�س الريا�ضيات ال�ست امل�شكلة لل�سلك االبتدائي ح�سب املبادئ الآتية ‪:‬‬
‫تتكون ال�سنة الدرا�سية من فرتات للتعلمات وفرتات للتقومي والدعم؛‬
‫‪ -‬يتكون برنامج ال�سنة الدرا�سية ملادة الريا�ضيات من ‪ 6‬وحدات ديداكتيكية‪ ،‬تقدم كل وحدة يف ‪� 4‬أ�سابيع؛‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ -‬بعد كل وحدة يقدم �أ�سبوع للتقومي والدعم والتوليف؛‬
‫‪ -‬يتكون الأ�سبوع الرتبوي من ‪ 5‬ح�ص�ص‪ ،‬مدة كل ح�صة ‪ 55‬دقيقة؛‬
‫توزيع احل�ص�ص خالل فرتة تقدمي التعلمات‪.‬‬
‫يتم توزيع �أ�سابيع بناء التعلمات خالل ال�سنة الدرا�سية وفق �صيغتني‪:‬‬
‫عدد الدرو�س‬
‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة‬ ‫عدد احل�ص�ص‬ ‫الدر�س‬ ‫الوحدات‬ ‫ال�صيغة‬
‫يف الأ�سبوع‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪ :1‬بناء المفهوم‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪� :2‬أن�شطة تريي�ضية‬
‫ال�صيغة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪� :3‬أن�شطة تريي�ضية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4,3,2,1‬‬
‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪� :4‬أن�شطة تقويمية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪� :5‬أن�شطة الدعم والمعالجة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪ :1‬بناء وتريي�ض‬
‫‪2‬‬ ‫الأول‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪ :2‬تقويم ودعم‬
‫الح�صة ‪ :1‬بناء وتريي�ض‬ ‫ال�صيغة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫‪6,5‬‬
‫‪2‬‬ ‫الثاني‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة ‪ :2‬تقويم ودعم‬
‫‪ 55‬د‬ ‫الح�صة الأخيرة في الأ�سبوع تخ�ص�ص للدعم ومعالجة الدر�سين‬

‫ملحوظة‪ :‬مدة كل ح�صة �ساعة واحدة (‪ 55‬دقيقة ‪5 +‬د‪ .‬لإجناز ن�شاط ترفيهي)‪.‬‬
‫توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‬
‫�إ�ضافة �إىل التقومي املواكب لعمليات التعليم والتعلم خالل كل در�س ويف نهايته‪ ،‬نقرتح �أ�ساليب خا�صة للتقومي والدعم‬
‫يف �إطار التتبع الفردي املنتظم لكل متعلم(ة)‪ ،‬ق�صد التثبت من حتقق الأهداف التعلمية وفق الت�صور التايل‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفيئ املتعلمني‬ ‫الأوىل‬

‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬

‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬

‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬

‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫‪41‬‬
 ‫الكفايات النهائية يف مادة الريا�ضيات للم�ستوى الثالث من التعليم االبتدائي‬
‫ن�ص الكفاية‬ ‫امل�ستوى‬
‫يكون املتعلم(ة)‪ ،‬يف نهاية ال�سنة ال�ساد�سة‪ ،‬و�أمام و�ضعيات مرتبطة بحياته اليومية‪ ،‬وباتباع خطوات‬
‫منا�سبة من النهج الريا�ضياتي‪ ،‬قادرا على حل و�ضعية م�شكلة و‪�/‬أو �إجناز مهمات مركبة بتوظيف مكت�سباته‬
‫يف‪ :‬الأعداد باملاليني واملاليري‪ ،‬و�إجراء عمليات اجلمع والطرح وال�رضب والق�سمة وامل�ضاعفات‬
‫والقوا�سم والقوى ‪ 2‬و ‪ ،3‬والأعداد الك�رسية والأعداد الع�رشية و�إجراء العمليات احل�سابية عليها‪،‬‬
‫وح�ساب الن�سبة املئوية وحتديد �سلم الت�صاميم واخلرائط وال�رسعة املتو�سطة و�سعر الفائدة‪ ،‬وا�ستعمال‬
‫قيا�سات الأطوال مب�ضاعفات املرت (‪ )m‬و�أجزائه وال�سعة مب�ضاعفات اللرت (‪ )L‬و�أجزائه‪ ،‬والتحويل �إىل‬
‫ال�ساعات والدقائق والثواين‪ ،‬وح�ساب حميط الدائرة وم�ساحة القر�ص‪ ،‬وتوظيف وحدات قيا�س احلجم‬
‫ال�ساد�س‬
‫باملرت املكعب وم�ضاعفاته و�أجزائه‪ ،‬وح�ساب امل�ساحات اجلانبية والكلية لكل من املكعب ومتوازي‬
‫امل�ستطيالت واملو�شورات القائمة والأ�سطوانة القائمة‪ ،‬وقيا�س الكتلة احلجمية وا�ستعمال الوحدات‬
‫الزراعية‪ ،‬ومتييز العنا�رص الأ�سا�سية لكل من املثلث واملربع وامل�ستطيل ومتوازي الأ�ضالع واملعني‬
‫و�شبه املنحرف والدائرة والقر�ص‪ ،‬و�إن�شاء امل�ضلعات والتماثل املحوري‪ ،‬وا�ستعمال املنقلة يف قيا�س‬
‫الزوايا و�إن�شائها والإن�شاءات والتوازي والتعامد‪ ،‬ون�رش وتركيب املو�شورات والأ�سطوانة القائمتني‪،‬‬
‫وتنظيم بيانات يف جداول؛ وذلك من �أجل التفاعل الإيجابي مع املحيط والعمل وفق مبادئ وقيم املنطق‬
‫والتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬لوائح امل�ستويات املعرفية واملهارات العقلية‬

‫‪ .1‬لوائح مهارات التفكري الريا�ضياتي وامل�ستويات املعرفية‬
‫‪ .1.1‬الئحة مهارات التفكري الريا�ضياتي‪:‬‬
‫٭ مهارة اال�ستقراء‪ :‬اال�ستقراء هو الو�صول �إىل الأحكام العامة اعتماد ًا على حاالت خا�صة‪� ،‬أي �أن اال�ستقراء ي�سري‬
‫من اخلا�ص �إىل العام ومن امللمو�س �إىل املجرد‪ .‬وعن طريق اال�ستقراء يكت�شف التلميذ القاعدة العامة من خالل‬
‫ا�ستعرا�ض حاالت خا�صة متعددة‪ .‬ويعترب املدخل اال�ستقرائي من املداخل املنا�سبة لتدري�س الريا�ضيات وخا�صة يف‬
‫املراحل الأ�سا�سية الرتباط اال�ستقراء ب�أمثلة واقعية ح�سية من احلياة‪ ،‬وقدرة هذه الطريقة على اكت�شاف التعميمات‬
‫والتو�صل �إىل العالقات العددية؛‬
‫٭ مهارة اال�ستنتاج‪ :‬اال�ستنتاج هو التو�صل �إىل نتائج معينة اعتمادا على �أ�سا�س من احلقائق والأدلة املنا�سبة الكافية‪،‬‬
‫�أي �أنه يحدث عندما ي�ستطيع املتعلم(ة) الو�صول اىل نتيجة خا�صة اعتمادا على مبد�أ �أو قاعدة عامة‪ ،‬وهو عك�س‬
‫التفكري اال�ستقرائي؛ بحيث �إن كل جزء من عملية التفكري التي يقوم بها املتعلم(ة) ميكن �أن يكون لها ا�ستنتاج‪ ،‬وكل‬
‫عمل يقوم به �أو يفكر به يجب �أن يتبعه ا�ستنتاج حمدد؛‬
‫٭ مهارة النمذجة‪ :‬ترتكز �أ�سا�سا على م�شكلة من الواقع تتطلب حال ي�ستلزم التعبري الريا�ضي مبختلف �أمناطه اللفظية‬
‫والرمزية والبيانية؛ ويت�ضمن ذلك ا�ستخدام اجلداول وال�صور والتمثيل املبياين واملخططات الهند�سية وما �إىل‬
‫ذلك‪ .‬وتعد النمذجة الريا�ضية للظواهر �إحدى �أقوى ا�ستخدامات الريا�ضيات‪ ،‬وعليه يف�ضل �إتاحة الفر�صة �إمام‬
‫جميع املتعلمني لنمذجة العديد من الظواهر ريا�ضياتيا بطرق تكون منا�سبة مل�ستواهم‪ .‬وميكن عمل مناذج لت�سهيل‬
‫�ضبط املفاهيم الريا�ضياتية‪ ،‬مثل منوذج من الكرتون ل�ساعة لقراءة الوقت‪� ،‬أو ا�ستخدام قطعة خ�شبية وتق�سيمها �إىل‬
‫وحدات خمتلفة الأطوال لقيا�س �أطوال الأ�شياء؛ لذا فالنمذجة هي متثيل ريا�ضياتي ل�شكل �أو جم�سم او عالقة؛‬
‫‪42‬‬
‫٭ مهارة التعبري بالرموز‪ :‬ويتمثل بقدرة املتعلم(ة) على ا�ستخدام الرموز للتعبري عن الأفكار الريا�ضياتية؛ حيث �إن‬
‫الريا�ضيات علم يعتمد على التجريد‪ ،‬وا�ستخدام رموز حمددة ت�سهل تداولها وفهمها‪ .‬وهو عملية ترجمة وحتويل‬
‫املفاهيم والق�ضايا الريا�ضية املعطاة يف ال�صور الكالمية �إىل رموز‪ ،‬من �أجل ت�سهيل العمليات الريا�ضياتية‪ ،‬وتي�سري‬
‫التفكري الريا�ضي‪ .‬والريا�ضيات تتميز بامل�ستو ى العايل يف التجريد‪ .‬فهي ت�ستخدم الرموز بدال من الكلمات‪.‬‬
‫وتتم عملية تعليم الرموز من خالل تدريب املتعلمات واملتعلمني على حتويل الكلمات �إىل رموز‪ ،‬وحتويل اجلمل‬
‫والكلمات �إىل عبارات وجمل رمزية؛‬
‫٭ مهارة املقارنة‪ :‬هي القدرة على حتديد �أوجه االتفاق و�أوجه االختالف بني الأ�شكال والأ�شياء املراد املقارنة بينها‪.‬‬
‫وهناك �أنواع من هذه املقارنات؛ �إما �أن تكون مفتوحة �أو مغلقة؛‬
‫٭ مهارة الت�صنيف‪ :‬مهارة عقلية تت�ضمن حتديد �أوجه ال�شبه واالختالف بني جمموعة من الأ�شكال �أو الأحداث‬
‫وامل�سافات والأوزان وغري ذلك وفق خ�صائ�صها امل�شرتكة‪ ،‬وو�ضع كل منها يف جمموعة م�ستقلة؛‬
‫٭ مهارة �إدراك العالقات‪ :‬وتتمثل هذه املهارة يف قدرة املتعلم(ة) على حتليل املعلومات التي يح�صل عليها من خالل‬
‫احلوا�س مبا�رشة‪ ،‬و�إدراك العالقة بني �أجزائها‪ ،‬والتعرف على املبادئ التي حتكم هذه العالقات‪ ،‬وهي عمل‬
‫مهم‪� ،‬إذ ي�ساهم يف متكني املتعلم(ة)من القدرة على مواجهة م�شكالت احلياة والعمل على حلها؛ �أمثلة‪:‬‬
‫‪ -‬مثال ‪�: 1‬إذا ُطلب من املتعلم(ة) �إكمال الأعداد التالية ‪ 1 :‬و ‪ 2 ،9‬و‪ 3 ،8‬و ‪..... ،7‬‬
‫(اجلواب‪ 4 :‬و‪ 5 ،6‬و ‪.).....5‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬مثال ‪� : 2‬إذا كان كرمي �أطول من حممد‪ ،‬وحممد �أطول من علي‪ ،‬ف�إن كرمي‪ .......‬من علي؛ (�أطول)؛‬
‫٭ مهارة التقدير والتخمني‪ :‬تقوم بناء مهارة التقدير والتخمني على تدريب املتعلم(ة) على ا�ستخدام معطيات تقع يف‬
‫جمال معرفته ال�سابقة للخمن على �شيء جديد‪ ،‬ومتكينه �أي�ضا عند اكت�سابها من حماكمة مواقف حمددة يف �ضوء‬
‫معيار دقيق يعرفه؛ �أمثلة‪:‬‬
‫‪ -‬ما الإجابة القريبة من اجلواب ال�صحيح يف العملية التالية ‪:‬‬
‫‪ 9900‬؛‬ ‫‪ 8600‬؛‬ ‫‪ 8900‬؛‬ ‫‪ 7800‬؛‬

‫‪ -‬ما الم�سافة التقريبية الفا�صلة بين مدينة الدار البي�ضاء والرباط هي ‪:‬‬

‫‪ 90‬كلم ؛‬ ‫‪ 240‬كلم ؛‬ ‫‪ 300‬كلم ؛‬ ‫‪ 20‬كلم ؛‬

‫‪ -‬ما القيا�س التقريبي للزاوية في ال�شكل جانبه هو ‪:‬‬

‫‪ 70‬درجة‬ ‫�أ‪.‬‬

‫ب‪ 95 .‬درجة‬

‫ج‪ 120 .‬درجة‬

‫د‪ 40 .‬درجة‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .2.1‬الئحة امل�ستويات املعرفية‬
‫تندرج امل�ستويات املعرفية عموما ويف الريا�ضيات خا�صة يف ثالث م�ستويات كربى‪ ،‬يت�ضمن كل منها جمموعة من‬
‫القدرات واملهارات العقلية ميكن توزيعها على النحو التايل‪:‬‬
‫م�ستوى املعرفة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ويتعامل مع قدرة املتعلم(ة)واملتعلمة على التذكر‪ ،‬والتعرف‪ ،‬والت�صنيف والرتتيب والعد واحل�ساب وكذلك‬
‫اال�سرتجاع والقيا�س‪ .‬فاملعرفة الأكرث �صلة باملتعلم(ة)واملفاهيم التي يفهمها جتعله قادرا على تذكرها على نطاق �أو�سع‪،‬‬
‫وهذا ي�ساهم يف زيادة �إمكانياته يف امل�شاركة حلل جمموعة كبرية من امل�سائل الريا�ضياتية بطريقة �صحيحة‪ .‬فبدون التو�صل‬
‫لقاعدة معارف ت�ساعد على �سهولة تذكر اللغة الريا�ضياتية واحلقائق الأ�سا�سية و�أ�شكال العدد (متثيل بالرموز‪ ،‬العالقات‬
‫املكانية)‪� ،‬سيجد املتعلم(ة)ب�أن التفكري الريا�ضياتي الهادف م�ستحيال‪.‬‬
‫�إن احلقائق التي ت�شمل املعارف هي التي توفر �أ�سا�س لغة الريا�ضيات مثلها كمثل املفاهيم الريا�ضياتية الأ�سا�سية‬
‫واخلوا�ص التي ت�شكل الأ�سا�س للتفكري الريا�ضياتي‪.‬‬
‫وت�شكل العلميات ج�رسا بني �أكرث املعارف الأ�سا�سية وا�ستخدام الريا�ضيات حلل امل�سائل‪ ،‬بالأخ�ص تلك التي ي�صادفها‬
‫املتعلم(ة)واملتعلمة يف حياتهما اليومية‪ .‬فالتمكن من ا�ستخدام العمليات ينتج عنه تذكر جمموعة من اخلطوات وكيفية القيام‬
‫بها حلل جمموعة من امل�سائل ال�صفية‪.‬‬
‫وميكن �إجمال القدرات واملهارات املرتبطة بهذا امل�ستوى يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫ا�ستدعاء التعريفات‪ ،‬امل�صطلحات‪ ،‬خوا�ص الأعداد‪ ،‬وحدات القيا�س‪ ،‬اخلوا�ص الهند�سية‬

‫التذكر‬
‫وكذلك الرموز مثال (×؛‪ +‬؛ =)‬

‫‪ -‬التعرف على الأعداد‪ ،‬مثال‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال‪.‬‬

‫‪-‬التعرف على الأ�شياء املتكافئة ريا�ضياتيا )مثال‪ ،‬الك�سور املتكافئة‪ ،‬الأعداد الع�رشية‪ ،‬والن�سب‬ ‫التعرف‬
‫املئوية؛ اجتاهات خمتلفة لأ�شكال الهند�سية ب�سيطة)‪.‬‬

‫ت�صنيف الأعداد‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال بوا�سطة خوا�ص عامة‪.‬‬ ‫الت�صنيف‪/‬الرتتيب‬

‫القيام بالإجراءات احل�سابية ل ÷‪� + ،× ،‬أو يف دجمها مع الأعداد الكلية‪ ،‬الك�سور‪ ،‬الأعداد‬
‫العد واحل�ساب‬
‫الع�رشية‪ ،‬الأعداد ال�صحيحة‪ .‬يقوم بالإجراءات اجلربية املبا�رشة‪.‬‬
‫ي�سرتجع املعلومات من التمثيالت البيانية‪ ،‬اجلداول‪ ،‬ن�صو�ص �أو م�صادر �أخرى‬ ‫اال�سرتجاع‬

‫ي�ستخدم �أدوات القيا�س‪ ،‬يختار الوحدات املنا�سبة للقيا�س‬ ‫القيا�س‬

‫م�ستوى التطبيق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يت�ضمن م�ستوى التطبيق‪ ،‬تطبيق الريا�ضيات يف �سياقات متعددة‪ .‬يف هذا امل�ستوى‪ ،‬احلقائق‪ ،‬املفاهيم والإجراءات‬
‫�إ�ضافة �إىل امل�سائل يجب �أن تكون م�ألوفة لدى املتعلم‪ .‬ويف بع�ض الأ�سئلة املو�ضوعة �ضمن هذا امل�ستوى‪ ،‬يحتاج املتعلم(ة)‬
‫واملتعلمة �أن يطبقوا املعارف الريا�ضياتية‪ ،‬للحقائق‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والإجراءات �أو فهم املفاهيم الريا�ضية لإن�شاء متثيالت‪.‬‬
‫ي�شكل متثيل الأفكار جوهر التفكري الريا�ضياتي‪ ،‬والقدرة على �إن�شاء متثيالت متكافئة هي �أ�سا�س النجاح يف املادة‪ .‬فمركز‬

‫‪44‬‬
‫جمال التطبيق هو حل امل�سائل‪ ،‬مع الت�أكيد �أكرث على املهام امل�ألوفة والروتينية‪ .‬قد تنظم امل�سائل يف جمموعة من املواقف‬
‫احلياتية‪ ،‬مثال‪ ،‬تعبريات عددية �أو جربية‪ ،‬الأ�شكال الهند�سية �أو جمموعة بيانات �إح�صائية‪ .‬ويت�ضمن هذا امل�ستوى‬
‫املهارات والقدرات العقلية التالية‪:‬‬

‫حتديد العمليات املنا�سبة‪ ،‬اال�سرتاتيجية ال�صحيحة‪ ،‬والأدوات حلل امل�سائل التي ت�ستخدم طرق م�ألوفة‬
‫حتديد‬
‫حللها ‪.‬‬

‫عر�ض البيانات يف جداول �أو ر�سومات بيانية؛ �إن�شاء معادالت‪� ،‬أ�شكال هند�سية �أو ر�سومات متثل‬
‫متثيل‪/‬منذجة‬
‫حاالت امل�س�ألة‪ ،‬توليد متثيالت متكافئة لعالقات �أو وحدات ريا�ضياتية معطاة‪.‬‬

‫تنفيذ ا�سرتاتيجيات وعمليات حلل امل�سائل ت�شمل مفاهيم و�إجراءات ريا�ضية م�ألوفة‪.‬‬ ‫تنفيذ‬

‫‪ ‬م�ستوى اال�ستدالل ‪:‬‬

‫اال�ستدالل ريا�ضياتيا ي�شمل التفكري املنطقي واملنظم‪ .‬يت�ضمن ا�ستدالل حد�سي وا�ستقرائي معتمدا على الأمناط والتدرج‬
‫الذي من املمكن ا�ستخدامه يف حل م�سائل جديدة �أو م�سائل حياتية غري م�ألوفة‪ .‬هذا النوع من امل�سائل قد تكون ريا�ضية بحتة‬
‫�أو حياتية‪ .‬وي�شمل هذان النوعان من الأ�سئلة نقل املعارف واملهارات حلاالت جديدة؛ والربط بني مهارات اال�ستدالل‬
‫عادة ما تكون �شكل لهذا النوع من الأ�سئلة‪.‬‬
‫ومع �أن الكثري من املهارات املعرفية م�سجله يف م�ستوى اال�ستدالل قد تنتج حني التفكري يف حل م�سائل جديدة �أو مركبة؛‬
‫ف�إن كل منها متثل بذاتها خمرج ذا قيمة لتعليم وتعلم التفكري املنطقي يف الريا�ضيات‪ .‬مع �إمكانية الت�أثري على تفكري املتعلمني‬
‫واملتعلمات ب�شكل عام‪ .‬ويت�ضمن اال�ستدالل القدرة على املالحظة و�صنع التخمني‪ .‬وكذلك ي�شمل و�ضع ا�ستنتاجات منطقية‬
‫مبنية على فر�ضيات حمددة وقوانني‪ ،‬وتربير النتائج‪.‬‬
‫وميكن ا�شمال املهارات والقدرات العقلية التي تنتظم هذا امل�ستوى يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫يحدد‪ ،‬ي�صف‪� ،‬أو ي�ستخدم العالقات بني الأعداد‪ ،‬التعابري‪ ،‬الكميات‪ ،‬والأ�شكال‪.‬‬ ‫التحليل‬

‫التكامل‪/‬الرتكيب يربط عنا�رص خمتلفة من املعارف‪ ،‬متثيالت ذات عالقة و�إجراءات حلل امل�سائل‪.‬‬

‫تقييم ا�سرتاتيجيات وطرق حل بديلة للم�سائل‪.‬‬ ‫التقومي‬

‫يتو�صل �إىل ا�ستنتاجات بناء على املعلومات والأدلة‪.‬‬ ‫اال�ستنتاج‬

‫ي�ضع عبارات متثل عالقات ب�صورة �أكرث عمومية ومب�صطلحات تطبق ب�شكل‬
‫التعميم‬
‫�أو�سع‪..‬‬
‫يوفر حجج �أو براهني ريا�ضية ليدعم اال�سرتاتيجية �أو احلل‪.‬‬ ‫التربير‬

‫‪45‬‬
 ‫املقاربة املنهجية‬
‫يتوخى تدري�س الريا�ضيات التحكم يف املعارف التي تفيد املتعلمني على امل�ستوى ال�شخ�صي يف �إمناء قدراتهم يف جماالت‬
‫البحث والتجريب واال�ستدالل والتجريد والدقة يف التعبري‪ .‬وعلى م�ستوى تعاملهم اليومي يف االندماج والتكيف مع العامل‬
‫اخلارجي‪.‬‬
‫�إن حتقيق الأهداف ال�سابقة من تدري�س الريا�ضيات لن يت�أتى �إال بجعل املكت�سبات الريا�ضياتية املدر�سية ذات داللة‬
‫ومعنى لدى املتعلمني‪ ،‬ب�شكل ي�شعرون ويت�أكدون فيه بفائدتها ودورها ك�أدوات يف التو�صل �إىل احلل املالئم للم�شكالت‬
‫التي تعرت�ضهم‪� ،‬سواء على م�ستوى و�ضعيات التعلم �أو على م�ستوى احلياة اليومية خارج املدر�سة‪.‬‬
‫ومن هذا املنظور ف�إن تدري�س الريا�ضيات ينبغي �أن يتمركز حول املتعلم(ة) باعتباره حمور عملية التعلم‪ .‬ويتمثل ذلك‬
‫يف املواقف التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬حل امل�سائل‪:‬‬
‫يلعب حل امل�سائل دورا �أ�سا�سيا يف تعلم الريا�ضيات‪ ،‬لأن املكت�سبات الريا�ضياتية ال ت�أخذ داللتها ومعناها �إال يف منا�سبات‬
‫ا�ستعمالها بطريقة فعالة وناجعة يف حل م�شكالت تعرت�ض املتعلمني‪� ،‬أثناء ن�شاطهم يف و�ضعيات يتم اختيارها من قبل‬
‫الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة اختيارا ي�أخذ بعني االعتبار خ�صائ�ص الطفل واملهارات والقدرات امل�ستهدفة‪.‬‬
‫فالن�شاط الريا�ضياتي يقت�ضي �إدماج املفاهيم يف �إطار هدف يروم حل م�س�ألة من امل�سائل‪ ،‬وذلك ب�إ�رشاك املتعلمني‬
‫واملتعلمات يف بلورة احللول املتنوعة عن طريق مناق�شة الو�ضعية وا�ستثمار مكت�سبات �سابقة من �أجل تطويرها و�إغنائها �أو‬
‫للتحقق من ق�صورها‪ ،‬وبالتايل بناء معارف جديدة �أكرث جناعة يف معاجلة امل�س�ألة املطروحة‪.‬‬
‫وينبغي �أن تتم مقاربة هذه املفاهيم انطالقا من حل م�سائل م�ستقاة من احلياة اليومية‪ ،‬اعتمادا على العمل الفردي‬
‫واجلماعي �أو يف جمموعات‪ ،‬ب�شكل ميكن الطفل من تطوير وتنمية قدراته على البحث والتجريد واال�ستدالل والتف�سري‪.‬‬
‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن حل امل�سائل ال ينح�رص يف �إعطاء حلول جاهزة بل يتطلب ا�ستغالل الأجوبة وخا�صة الأجوبة‬
‫ال�شخ�صية للمتعلم(ة)‪ ،‬لي�ستخرج منها ما هو �إيجابي ونافع ليطرح للمناق�شة ويتم تنظيمه‪ ،‬واخلروج بنتيجة يتفق عليها‬
‫اجلميع‪ ،‬وحماولة فهم �سبب العلة فيما هو �سلبي‪.‬‬
‫ي�ستثمر حل امل�سائل باعتباره �أداة ديداكتيكية يف كل الأن�شطة املتعلقة بدر�س الريا�ضيات �سواء من �أجل‪:‬‬
‫التحفيز على تعلم مفاهيم �أو تقنيات جديدة (�أن�شطة البناء والرتيي�ض)‪،‬‬ ‫❏‬

‫�أو مراقبة التحكم يف التعلمات الريا�ضياتية يف و�ضعيات اال�ستثمار والدعم‪،‬‬ ‫❏‬

‫❏ �أو تعلم البحث‪ ،‬مبعنى جتميع املعطيات و�صياغة الأ�سئلة‪ ،‬ومعاجلة املعلومات وتقييم طرق احلل‪� ،‬أي مقارنة‬
‫عدة خطوات مثال‪ ،‬حيث يتم الرتكيز على البع�ض من هذه املهارات �أو القدرات خالل �إجناز هذه الأن�شطة يف‬
‫الكرا�سة‪ ،‬والتي �أدرجناها يف جمايل حل امل�سائل وتنظيم ومعاجلة البيانات‪.‬‬
‫كما جتدر الإ�شارة �إىل �أن امل�سائل ذات الطابع التقوميي �أو الداعم ال ت�أخذ دائما �شكال كتابيا‪ ،‬و�إمنا تقرتح �أن�شطة �أخرى‬
‫حيث يتم حتفيز املتعلم(ة) على حل م�سائل يف �إطار اللعب الرتبوي الذي يتم فيه تثبيت و�إغناء ودعم مكت�سبات املتعلم(ة)‬
‫�أثناء قيامه بن�شاط يتطلب منه احلركة واملناولة‪ ،‬من �أجل م�ساعدته على حتليل امل�س�ألة من زاوية �أخرى‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫واعتبارا لأن حل امل�سائل يحتل املكانة الهامة يف تعلم الريا�ضيات‪ ،‬ف�إن هذه املكانة ال تتمثل فقط يف تعلم املفاهيم‬
‫الريا�ضياتية‪ ،‬و�إمنا يف امل�ساهمة يف النمو الفكري للطفل‪ ،‬ذلك �أن حل م�س�ألة معينة يتطلب تنمية مهارات وقدرات مرتبطة‬
‫بالقراءة واملالحظة واملنطق والتخيل‪.‬‬

‫‪ .2‬املناوالت‪:‬‬

‫لأجل تعلم ناجح يف الريا�ضيات يجب االنطالق من امللمو�س (�أفعال وحركات) والقيام ب�أن�شطة متنوعة وخمتلفة ق�صد‬
‫تريي�ض الو�ضعيات وبناء املفاهيم الريا�ضياتية املجردة‪ ،‬وهي املقاربة التي اعتمدناها �أ�سا�سا يف الأن�شطة الأوىل من كل‬
‫در�س ويف الور�شات‪ ،‬وهي تتطلب حت�ضري و�ضعيات ولوازم وو�سائل ديداكتيكية‪ ،‬ميكن �أن يقت�رص على ما هو متوفر‬
‫يف بيئة الطفل كالأحجار وحبات القطاين والأقرا�ص وغريها (مثال يف درو�س الأعداد)‪ ،‬كما ميكن �أن تقت�رص هذه‬
‫الو�ضعيات على �إمكانية املرونة يف حتريك املتغريات �أو على �إتاحة الفر�صة لتحريك الأ�شكال الهند�سية (مثال‪ ،‬درو�س‬
‫الأ�شكال الهند�سية) �أو �إمكانية التناول اليدوي للروابط البنيوية والوظيفية التي توجد بني مكونات الو�ضعيات بو�سائل‬
‫جد مب�سطة‪ .‬وبطبيعة احلال فاملناوالت يف تدري�س الريا�ضيات تي�رس حتقيق عدة �رشوط من �رشوط التعلم الناجح مثل‬
‫االنغما�س ومعاينة التو�ضيحات العملية‪ ،‬واملحاوالت التقريبية‪ ،‬والوقت الكايف للتطبيق والتبني واالنخراط الفعال‪.‬‬

‫�أهمية املناوالت يف تدري�س الريا�ضيات‪:‬‬

‫❏ تتيح املناوالت للمتعلمني واملتعلمات الفر�صة للم�شاهدة واملالحظة‪ .‬كما متكنهم من فهم امل�سائل يف م�ستوى امللمو�س‬
‫واملح�سو�س قبل التطرق للم�ستوى املجرد‪.‬‬
‫❏ ت�ساعد املناوالت الأطفال على �إن�شاء لغة واقعية حم�سو�سة‪ ،‬وهذه اللغة هي التي ت�صاحبهم يف التحدث والتعبري عن‬
‫املفاهيم الريا�ضياتية‪.‬‬
‫❏تب�سط املناوالت املفاهيم والأفكار الريا�ضياتية لتجعلها �أقرب للر�ؤية‪ .‬فهي بذلك ت�سهم يف تنمية ثقة الأطفال يف‬
‫قدرتهم على حل امل�سائل‪.‬‬
‫❏ت�شجع املناوالت الأطفال على التحدي وعلى �أخذ املبادرة ق�صد حل م�سائل ا�ستثنائية كانوا يرونها غري قابلة للحل‪.‬‬
‫❏تذكي املناوالت حما�س الأطفال للتطرق ملوا�ضيع الريا�ضيات‪ ،‬فت�صبح الريا�ضيات باملناوالت منبعا للتحفيز‬
‫والت�شجيع‪.‬‬
‫❏تتيح املناوالت للأطفال منا�سبات وفر�صا ال�ستثمار الريا�ضيات يف حل امل�سائل وبالتايل الولوج لعامل الريا�ضيات‬
‫احلقيقية‪.‬‬
‫❏ تخلق املناوالت وخا�صة يف التعلم الت�شاركي (العمل يف جمموعات) جوا مرحا‪ ،‬جو «�أ�ستطيع �أن �أفعل»‪ ،‬وت�صبح‬
‫الريا�ضيات حية ون�شطة وي�صبح فهمها مي�رسا ويتقوى التعلم يف و�سط رحب خال من كل تخوف‪.‬‬

‫‪� .3‬إعادة النظر يف املعارف ال�سابقة‪:‬‬

‫�إن املعارف ال ترتاكم بع�ضها فوق بع�ض‪ ،‬وال تبنى بطريقة خطية ومت�صلة‪ ،‬فكثريا ما تخ�ضع بلورة املعارف �إىل‬
‫قطيعة مع ما �سبق‪ .‬لذلك ينبغي جعل الأطفال يف و�ضعيات تخلق لديهم نوعا من ال�رصاع بني ما يعرفونه وما يجب‬

‫‪47‬‬
‫اتخاذه حلل م�شكل معني‪� ،‬أي و�ضعيات تذكي دافعية الـمرور من «�أعرف هذه الو�ضعية و�أعرف كيف �أفعل» �إىل‬
‫«�أعرف لكن يجب �أن �أجد كيف �أفعل»‪.‬‬
‫ال يتعلم الطفل من �أول وهلة �إال يف حاالت نادرة جدا‪ ،‬لهذا ينبغي الرجوع �إىل الوراء والإعادة مع اقرتان ذلك‬
‫مبعرفة املتعلم(ة) ماذا يفعل وملاذا يفعل‪.‬‬

‫‪ .4‬دور الأخطاء يف التعلم‪:‬‬

‫يتعلم الطفل كذلك حينما يعرف �أخطاءه ويحللها ق�صد التمكن من ت�صحيحها‪ .‬فنادرا ما جند طفال يتعلم دون ارتكاب‬
‫�أخطاء‪.‬‬
‫يجب اعتبار اخلط�إ مكونا طبيعيا يف �أي ن�شاط يقوم به الطفل ق�صد التعلم‪ ،‬و�أي�ضا مكونا �إيجابيا يدلنا على م�ستوى تطور‬
‫مهاراته وقدراته‪ .‬فال ينبغي �أن ننظر �إىل اخلط�إ يف �سريورة التعلم ك�شيء �سلبي ينبغي جتنب حدوثه‪.‬‬
‫فالأخطاء التي يرتكبها الأطفال‪ ،‬وال�سيما تلك التي تتكرر با�ستمرار‪ ،‬هي م�ؤ�رش على معرفة يف طريق البناء �أو معرفة‬
‫مبنية ب�شكل غري �صحيح‪ ،‬ولي�ست عالمة على انعدام املعرفة‪.‬‬
‫�إن املتعلمة �أو املتعلم الذي يرتكب �أخطاء يفعل ذلك ب�شكل تكون فيه هذه الأخطاء منظمة‪ ،‬ينبغي تقبلها وحتليلها من �أجل‬
‫التو�صل �إىل �أ�ساليب امل�ساعدة الناجعة‪.‬‬
‫وح�سب برو�سو ال يعترب اخلط�أ نق�صا للمعرفة �أو حادثا عر�ضيا‪ ،‬بل معرفة كانت لها �أهميتها يف و�ضعيات �سابقة‬
‫و�أ�صبحت الآن خاطئة وغري كافية حلل و�ضعيات �أخرى‪ .‬اخلط�أ بهذا املعنى يدل على نوع من املعرفة املكت�سبة‪.‬‬

‫حتليل الأخطاء‪:‬‬
‫لتحليل �أخطاء املتعلمني ينبغي ربطها بالو�ضعية الديداكتيكية ب�شكل عام‪� ،‬أي بالو�ضعية امل�س�ألة املقرتحة وباملدر�س‬
‫وتدبريه لهذه الو�ضعية بدل االقت�صار على االهتمام بالإجنازات الكتابية للمتعلمني‪.‬‬
‫ميكّ ن هذا الت�صور �إذن من حتليل الأن�شطة املقرتحة من طرف الأ�ستاذ(ة) وذلك بتوظيف املتغريات املرتبطة بالو�ضعية‬
‫وربط ذلك بت�أويل الأطفال لهذه الأن�شطة وب�إجراءاتهم و�سلوكاتهم والأخطاء التي تنتج عنها‪.‬‬
‫ت�صبح الأخطاء قابلة للتحليل والت�أويل من عدة زوايا نذكر منها‪:‬‬
‫الأخطاء املرتبطة بخ�صو�صية املتعلم(ة) نف�سه؛‬ ‫❏‬

‫الأخطاء املرتبطة باملتعلم(ة) يف عالقته باملعرفة؛‬ ‫❏‬

‫الأخطاء املرتبطة بتدبري الأ�ستاذ(ة) للو�ضعية؛‬ ‫❏‬

‫الأخطاء املرتبطة بخ�صو�صية املتعلم(ة)‬

‫نذكر من بني هذه الأخطاء‪:‬‬
‫❏ الأخطاء التي ترجع �إىل مرحلة النمو الذهني التي و�صل �إليها املتعلم(ة) مبعنى �أن املتعلم(ة) قد ال ي�ستوعب‬
‫معارف ومفاهيم مرتبطة مبرحلة متقدمة يف النمو‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫وك�أمثلة على ذلك‪:‬‬
‫❏ احلفاظ على ال�سعة‪ :‬يواجه الأطفال �صعوبات قبل �سن معني يف ا�ستيعاب كون كمية ال�سائل ال تتغري عند حتويلها‬
‫من �إناء (له �شكل يربز فيه م�ستوى ال�سائل مرتفعا) �إىل �إناء مغاير (يربز فيه م�ستوى هذا ال�سائل �أقل ارتفاعا من‬
‫الأول) ح�سب بياجي‪.‬‬
‫يجد الأطفال �صعوبات يف حل و�ضعيات دينامية قبل ‪� 7 – 6‬سنوات يتطلب حلها عملية الطرح‪ .‬مثل‪ :‬ربح ح�سن ‪ 6‬كلل‬
‫و�أ�صبح لديه ‪ 17‬كلة‪ ،‬كم كان لديه من كلة يف بداية اللعب‪.‬‬
‫❏ الأخطاء املرتبطة بتمثالث الطفل حول املدر�سة؛‬
‫❏ الأخطاء املرتبطة مبهارات حركية (بطء يف العمل‪� ،‬صعوبات الكتابة)؛‬
‫❏ الأخطاء املرتبطة ب�صعوبات نف�سية ووجدانية‪.‬‬

‫الأخطاء املرتبطة باملتعلم(ة) يف عالقته باملعرفة‬

‫ميتلك الطفل ت�صورات حول املعارف املراد بنا�ؤها‪ .‬هذه الت�صورات يتم الك�شف عن بع�ض جوانبها من خالل حتليل‬
‫�أخطائه وت�أويل نتائج التحليل‪.‬‬
‫ترتبط بع�ض هذه الت�صورات باملعرفة ذاتها وتاريخها‪ ،‬بينما يرتبط البع�ض الآخر منها باجلانب الديداكتيكي لهذه‬
‫املعرفة �أي بالظروف التي ح�صل فيها التعلم‪.‬‬

‫الأخطاء املرتبطة باملتعلم(ة) يف عالقته بالأ�ستاذ(ة)‬

‫تن�ش�أ عالقات �ضمنية يف جمملها بني الأ�ستاذ(ة) واملتعلم(ة) تنتج عنها توقعات من لدن طرف �إزاء الطرف الآخر‬
‫(التعاقد الديداكتيكي) وك�أمثلة نذكر‪:‬‬
‫ا�ستعمال جميع الـمعطيات الواردة يف ن�ص م�س�ألة من �أجل �إيجاد احلل‪،‬‬ ‫❏‬

‫❏ اال�ستعمال املتكرر ولو ب�شكل �ضمني لبع�ض الكلمات يف ن�ص م�س�ألة وربطها بالعملية احل�سابية التي ت�ؤدي �إىل‬
‫احلل مثل‪ :‬الربح يعني اجلمع‪ ،‬واخل�سارة تعني الطرح‪.‬‬
‫ر�سم زاوية قائمة من طرف الأ�ستاذ(ة) يف و�ضعيات يكون فيها دائما �أحد الأ�ضالع �أفقيا والآخر عموديا‪.‬‬ ‫❏‬

‫�أ�ساليب معاجلة الأخطاء‪:‬‬

‫متكننا الأخطاء من حماولة فهم ال�صعوبات التي يواجهها الأطفال والوقوف على �سبل معاجلتها‪ .‬ويربز من خالل‬
‫التحليل ال�سابق �أن �أ�سبابها خمتلفة ومتنوعة‪ .‬ميكن التعرف على هذه الأخطاء وحتليلها من جوانب متعددة �سبق ذكرها‪،‬‬
‫وتتعلق مبختلف مكونات الو�ضعية الديداكتيكية‪ .‬ولدعم املتعلمني من �أجل جتاوز ال�صعوبات املرتبطة بهذه الأخطاء ينبغي‪:‬‬
‫❏ حتليل مدى مالءمة الو�ضعية امل�س�ألة املقرتحة للمهارات والقدرات امل�ستهدفة و�إدخال التعديالت الالزمة وذلك‬
‫بتوظيف متغريات ديداكتيكية مالئمة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مراجعة الأ�ستاذ(ة) لتدبريه للو�ضعية الديداكتيكية‪.‬‬ ‫❏‬

‫االهتمام بخ�صو�صيات املتعلمني املتعلقة باملجال ال�صحي‪-‬احلركي والوجداين‪-‬االجتماعي‪.‬‬ ‫❏‬

‫وت�ساعد بطاقة التقومي الفردية (الواردة بالكرا�سة) على ح�رص بع�ض �صعوبات الأطفال‪� ،‬إذ يتم على �ضوئها تكوين‬
‫جمموعات واقرتاح و�ضعيات مالئمة مل�ساعدة املتعلمني على جتاوز هذه ال�صعوبات‪.‬‬

‫‪ .5‬تنظيم عمليات التعليم والتعلم‪:‬‬

‫‪ .1.5‬ربط عالقة تربوية �سليمة‪:‬‬

‫ت�أخذ التعلمات داللتها داخل �أنظمة توا�صلية متعلم‪/‬متعلمة‪-‬متعلم‪/‬متعلمة ومتعلم‪/‬متعلمة‪�-‬أ�ستاذ‪�/‬أ�ستاذة‪ .‬قبل �أن ت�صبح‬
‫مكت�سبات �شخ�صية ونهائية‪ ،‬لذا ينبغي �أن تنتج هذه املكت�سبات عن ن�شاط اجتماعي جماعي‪.‬‬
‫�إن تثمني منهجية العمل داخل الف�صل تربزه طبيعة العالقات واالجتاهات التي تنمي �إقبال املتعلمني واملتعلمات على‬
‫التعلم واالنخراط فيه‪.‬‬
‫ومن بني املبادئ التي تقوي االنخراط الفعال يف التعلم نذكر‪:‬‬
‫وجود عالقة تربوية �سليمة بني املتعلم(ة) والأ�ستاذ(ة) �أ�سا�سها التقدير والإعجاب واملودة واالحرتام والثقة املتبادلة؛‬ ‫❏‬

‫�إح�سا�س املتعلم(ة) بالثقة بالنف�س واقتناعه بقدرته على التعلم والإتقان نتيجة �إح�سا�سه بثقة الأ�ستاذ(ة)فيه‪...‬؛‬ ‫❏‬

‫❏االقتناع ب�أهمية التعلم وفائدته ا�ستجابة حلاجات املتعلم(ة)‪ ،‬ينمي الإقبال عليه ويدعم االنخراط يف عملياته‪ ،‬ما دام‬
‫املتعلم(ة) مقتنعا ب�أن اجلهود املبذولة �ستعود عليه بفوائد تنفعه يف احلياة؛‬
‫❏ اطمئنان املتعلم(ة) �إىل �أن الأ�ستاذ(ة) �سيحميه من كل ارتباك �أو حرج �أو �سخرية �إن �أخط�أ �أثناء التعلم‪ ،‬يدعم‬
‫�شعوره داخل اجلماعة ويعزز انطالقه يف التعلم دون خوف �أو تردد‪.‬‬
‫تنظم عمليات التعليم والتعلم ب�أ�ساليب خمتلفة‪ ،‬نذكر من �أهمها ما يلي‪:‬‬

‫‪ .2.5‬تدبري ف�ضاء الق�سم‪:‬‬

‫يقت�ضي تدبري ف�ضاء الق�سم التفكري القبلي يف كيفية تنظيم �أ�شغال املتعلمني واملتعلمات فرديا �أو ثنائيا �أو يف جمموعات‪.‬‬
‫حيث ي�شتغل الأطفال يف وقت واحد بالق�سم من غري �إزعاج وبكيفية متكن الأ�ستاذ(ة)من التنقل بني املجموعات ومتابعة‬
‫�أعمالها ب�سهولة‪.‬‬
‫كما يقت�ضي هذا التدبري التفكري يف كيفية و�ضع اللوازم الديداكتيكية لتكون يف متناول املجموعات من غري �إزعاج‪� ،‬أو‬
‫تخ�صي�ص �أركان للتعلم عند الإمكان‪ ،‬مثل ركن الدكان �أو ركن الرت�صيف �أو ركن املج�سمات‪.‬‬

‫‪ .3.5‬تدبري الزمن‪:‬‬
‫يتطلب تدبري الزمن الدقة يف برجمة �سري الأ�شغال والوقت املخ�ص�ص لها مع �ضبط التوقيت الذي يخ�ص�صه الأ�ستاذ(ة)‬
‫لكل ن�شاط‪ .‬وذلك جتنبا لهدر الوقت يف �أن�شطة قد ال ت�ستلزم وقتا طويال على ح�ساب �أن�شطة �أخرى ت�ستوجب وقتا �أطول‪.‬‬
‫‪50‬‬
 ‫‪ .4.5‬تنويع �أ�شكال تنظيم العمل‪:‬‬
‫العمل اجلماعي‪:‬‬
‫يتابع الأطفال جماعة الأن�شطة املقرتحة ويناق�شون نتائج �أ�شغالهم ويجيبون عن �أ�سئلة الأ�ستاذ(ة) ح�سب �أ�سلوب التوا�صل‬
‫الذي مت اختياره‪.‬‬
‫العمل الفردي‪:‬‬
‫ي�شتغل كل متعلم �أو متعلمة مبفرده لإجناز �أن�شطة قد تكون مماثلة ملا ينجزه رفاقه �أو متنوعة ح�سب حاجاته و�صعوباته‬
‫وم�ستواه‪.‬‬

‫العمل الثنائي‪:‬‬
‫يتعاون متعلمان على �إجناز �أن�شطة حتقيقا لال�ستفادة املتبادلة‪.‬‬

‫العمل يف جمموعات‪:‬‬
‫ي�شكل الأ�ستاذ(ة) جمموعات �صغرية ح�سب متطلبات الأن�شطة املقرتحة‪ .‬ويرتاوح عدد عنا�رص كل جمموعة ما بني ‪3‬‬
‫�أفراد ون�صف الق�سم‪ .‬ويتم هذا ال�شكل من التنظيم ح�سب قواعد ومبادئ متداولة ت�شمل تنظيم العمل باتباع تعليمات دقيقة‪،‬‬
‫وتوفري و�سائل العمل‪ ،‬وتوزيع الأدوار واملهام بتعيني �أو انتداب املن�سق واملقرر‪ ،‬و�إتاحة فر�ص امل�شاركة لكل ع�ضو‪،‬‬
‫وعدم احتكار �أي فرد من املجموعة للكلمة‪ ،‬واحرتام قواعد العمل والتوقيت‪.‬‬

‫�أهمية العمل يف جمموعات‪:‬‬

‫لنظام العمل يف جمموعات عدة فوائد ومزايا تربوية‪ ،‬منها‪:‬‬
‫❏ تي�سري التوا�صل ب�شكل فعال بني الأفراد يف جمموعات �صغرية مقارنة مع ما يوفره العمل جماعة من فر�ص‬
‫�ضئيلة للتوا�صل‪،‬‬
‫ت�شجيع التفاعل بني الأطفال داخل كل جمموعة‪،‬‬ ‫❏‬

‫بث روح الإقبال على العمل لدى كل فرد من املجموعة‪،‬‬ ‫❏‬

‫�إ�رشاك كل فرد يف العمل و�إ�سهامه يف الإجناز‪،‬‬ ‫❏‬

‫دعم روح العمل اجلماعي‪،‬‬ ‫❏‬

‫تنمية الكفايات االجتماعية والتوا�صلية‪،‬‬ ‫❏‬

‫تفادي �أ�سابب الفتور وامللل‪،‬‬ ‫❏‬

‫الإثراء املتبادل للتجارب واخلربات‪.‬‬ ‫❏‬

‫وينبغي تنويع ت�شكيل املجموعات ليتمكن كل طفل من التفاعل مع كافة الأطفال‪ ،‬مع مراعاة طبيعة الن�شاط الذي قد‬
‫يقت�ضي �أحيانا ت�شكيل جمموعات ح�سب معيار معني‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫كيفية تنظيم العمل يف جمموعات‪:‬‬
‫تنظيم الف�ضاء‪:‬‬
‫يف �إطار العمل يف جمموعات يجب النظر �إىل �أثاث الق�سم نظرة مغايرة ملا هو عليه احلال منذ عقود‪ ،‬فقد جرت العادة‬
‫�أن ت�صفف الطاوالت �أمام ال�سبورة ومكتب الأ�ستاذ(ة) بكيفية تتيح جلميع املتعلمات واملتعلمني ر�ؤية الأ�ستاذ(ة) وال�سبورة‪.‬‬
‫�أما العمل يف جمموعات الذي ي�ستوجب الت�شارك بني �أفراد املجموعة و�إمكانية ر�ؤية الكل دون عناء والتنقل ب�سهولة‪،‬‬
‫فيفر�ض �إعادة ت�صفيف الطاوالت والكرا�سي وترتيبها بطريقة ناجعة لربح الف�ضاء‪� ،‬إذ ال يحتاج كل الأطفال �إىل التوجه‬
‫�صوب ال�سبورة‪ ،‬حيث ينتقل مركز االهتمام من حمتويات ال�سبورة �إىل ما ينجزه الأطفال فعليا على طاولتهم‪.‬‬
‫وت�شتغل كل جمموعة وفق مبادئ وقواعد تي�رس العمل وامل�شاركة واال�ستفادة با�ستعمال �أ�ساليب التن�شيط الفعال‪ ،‬والتي‬
‫ي�سهر عليها الأ�ستاذ(ة)‪ .‬بحيث ي�رشك املتعلمني واملتعلمات يف حتديد القواعد املي�رسة للعمل يف جمموعات‪ ،‬وي�سهر على‬
‫احرتام تلك القواعد وتطبيقها‪.‬‬
‫ت�شتغل كل جمموعة وفق �ضوابط ت�شمل‪ :‬توزيع الأدوار (انتداب من�سق لتنظيم امل�شاركة ومقرر لتدوين النتائج؛‬
‫تداول الكلمة؛ احرتام الر�أي الآخر؛ جتنب التكرار؛ عدم احتكار الكلمة؛ البناء على �أفكار الآخرين؛ جتنب اجلدل العقيم؛‬
‫احرتام التوقيت؛ التفاعل الإيجابي بني �أع�ضاء املجموعة‪.‬‬
‫ويحر�ص الأ�ستاذ(ة) على دعم روح العمل اجلماعي وتنويع الأن�شطة وتفادي �أ�سباب الفتور وامللل‪ .‬كما يحر�ص‬
‫على تنويع ت�شكيل املجموعات ليتيح لكل متعلم(ة) التفاعل مع كافة املتعلمني واملتعلمات بكيفية منتظمة‪ ،‬مع مراعاة طبيعة‬
‫الن�شاط الذي قد يقت�ضي �أحيانا ت�شكيل جمموعات ح�سب معيار معني‪.‬‬
‫وي�سهر الأ�ستاذ(ة) �أي�ضا على توفري اجلو املالئم لعر�ض نتائج �أعمال املجموعات ومناق�شتها بكيفية تعتمد التعزيز‬
‫الإيجابي وت�سهم يف الإثراء املتبادل للتجارب واخلربات‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء‬

‫تنجز �أن�شطة البناء يف بداية كل در�س‪ ،‬وذلك عرب مراحل تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تقدمي الو�ضعية‪ :‬يتم االنطالق من و�ضعية – م�س�ألة م�ستقاة من احلياة اليومية للمتعلم(ة)‪ ،‬بحيث يقدم الأ�ستاذ(ة)‬
‫امل�س�ألة ب�شكل يظهر فيه امل�شكل وا�ضحا بالن�سبة للمتعلم(ة) من حيث داللة امل�س�ألة‪ ،‬حتى يتمكن من الت�أمل يف حل‬
‫ممكن لها‪ .‬ت�سمى هذه املرحلة لدى الباحثني يف ديداكتيك الريا�ضيات مرحلة تفوي�ض امل�س�ألة وذلك للإ�شارة �إىل‬
‫جعل املتعلم(ة) يتبنى امل�س�ألة وي�صبح البحث عن حلها من م�س�ؤوليته‪.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة البحث‪ :‬خالل هذه املرحلة يبحث املتعلم(ة) عن احلل �سواء مبفرده �أو ثنائيا �أو يف جمموعات‪ .‬فهو يواجه‬
‫حتديا �أو عائقا‪ ،‬بحيث ال يتمكن من الإجابة عن امل�س�ألة باالهتمام فقط مبا ينتظره الأ�ستاذ (ة) منه‪ ،‬بالرجوع �إىل‬
‫و�ضعيات م�شابهة‪ .‬بل عليه �أن ينتج �أفعاال‪ ،‬و�أن يختار ا�سرتاتيجية و�أن يغريها يف حالة الإخفاق‪ ،‬فهو ينمي‬
‫معارفه ويبني معارف جديدة على �شكل �أدوات مفيدة ملحاولة �إيجاد حل للم�س�ألة املطروحة‪ ،‬وهو ما يعني ب�أن‬
‫امل�س�ألة املقرتحة ينبغي �أن تختار ب�شكل توفر فيه املفاهيم �أو املهارات‪ ،‬باعتبارها مو�ضوع التعلم‪ ،‬الأدوات الأكرث‬
‫جناعة لإيجاد احلل‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫ويكون دور الأ�ستاذ(ة) يف هذه املرحلة متمثال يف حتليل �إجراءات املتعلمني ومالحظة ال�صعوبات التي يواجهونها‪،‬‬
‫ويقدم امل�ساعدة فيما يتعلق ببع�ض املعطيات دون �إعطاء اجلواب عن الـم�س�ألة الـمطروحة‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحلة اال�ستثمار اجلماعي‪ :‬خالل هذه املرحلة اجلماعية‪ ،‬يقدم املتعلمون نتائج خمتلف �أعمالهم‪ ،‬حيث تدون‬
‫كل الأجوبة ال�صحيحة منها وغري ال�صحيحة‪.‬‬
‫كما يقدم املتعلمون �أراءهم حول خمتلف الأعمال ويتفقون مب�ساعدة الأ�ستاذ(ة) ملعرفة �إذا كانت خمتلف احللول �صحيحة‬
‫�أم ال‪ .‬وهنا تتجلى �أهمية اختيار امل�س�ألة التي توفر �إمكانية التقومي الذاتي‪.‬‬
‫ويتم االنتباه خالل املناق�شة �إىل امل�صطلحات والتعابري امل�ستعملة من �أجل تعويد املتعلمني على ا�ستخدام امل�صطلحات‬
‫ال�صحيحة وذلك من �أجل ت�سهيل التوا�صل‪.‬‬

‫‪� .4‬أن�شطة الرتيي�ض‬

‫تنجز هذه الأن�شطة خالل املرحلة الثانية من كل در�س حيث ي�ستعمل املتعلم كرا�سته‪ .‬يف مرحلة الرتيي�ض تتم تعبئة‬
‫جمموعة من املكت�سبات التي تكون مدجمة ولي�ست جممعة‪ .‬وتكون الو�ضعية املقرتحة موجهة نحو �إجناز مهمة ذات داللة‬
‫وذات بعد اجتماعي من حيث ارتباطها باحلياة اليومية للمتعلم(ة)‪ ،‬كما تكون جديدة لديه‪ ،‬ذلك �أن هذه اخلا�صية متكن من‬
‫التمييز بني التمرين الذي ي�ستدعي تطبيق قاعدة �أو تقنية معينة‪ ،‬وبني حل م�س�ألة حيث يتم التمرن على الكفاية‪ .‬فلي�س هناك‬
‫مترن على الكفاية �إال �إذا كانت امل�س�ألة املطلوب حلها تتطلب تعبئة جمموعة من املعارف والقواعد والعمليات وال�صيغ‪،‬‬
‫والتي حتتم على املتعلم(ة) اختيار تلك التي تفيد يف �إيجاد حل امل�س�ألة‪.‬‬

‫‪� .5‬أن�شطة اال�ستثمار والتقومي‬

‫بعد �أن�شطة البناء والرتيي�ض تخ�ص�ص ح�ص�ص لإجناز �أن�شطة اال�ستثمار والتقومي وهي �أن�شطة على �شكل متارين وم�سائل‬
‫موجهة لتوظيف وا�ستثمار املكت�سبات يف و�ضعيات مالئمة‪ ،‬ت�سمح للمتعلم من الت�أكد من مدى بلوغ النتائج املرجوة‪ .‬وهي‬
‫�أن�شطة مرتبطة بتقومي ت�شخي�صي وتكويني من �أجل ت�أمني ال�سري املتدرج‪.‬‬
‫ت�سمح هذه الأن�شطة بك�شف م�ستوى التعلم‪ ،‬وت�شخي�ص ال�صعوبات وعوامل التعرث من خالل جمع املعطيات عن كفايات‬
‫املتعلم(ة) وعن الإجراءات البيداغوجية املتبعة‪ ،‬مما �سيمكن الأ�ستاذ(ة) من معاجلة ال�صعوبات والتعرثات عن طريق‬
‫تنظيم للدعم‪ ،‬بحيث يقوم بتعديل بع�ض تدخالته وممار�ساته التعليمية وت�صحيحها‪ ،‬وبت�شخي�ص جوانب الدعم املالئمة لكل‬
‫جمموعة مبا يف ذلك دعم املتفوقني واملتفوقات مبا ينا�سب‪.‬‬
‫اقرتحنا �سبال لتنفيذ ا�سرتاتيجية التقومي والدعم اعتمادا على ت�صور جديد للتقومي باعتباره �إجراء �شامال لكافة مراحل‬
‫التعلم وم�سارا التخاذ القرار من �أجل التحكم يف العمليات الرتبوية‪� ،‬إذ ال تعزى النتائج يف هذا الت�صور للأطفال و�إمنا‬
‫لل�سريورة الرتبوية برمتها‪.‬‬
‫وهكذا فالتقومي ميكن من احل�صول على معلومات حول تعلم الأطفال‪ ،‬بوا�سطة �إعداد �أدوات جلمع املعطيات التي تتيح‬
‫للأ�ستاذ(ة) �إمكانية اتخاذ قرار التعديل �أو الت�صحيح والذي ين�صب يف �إطار هذا الت�صور على الو�ضعية البيداغوجية �أكرث‬
‫مما يرتبط مب�ستوى مهارات وقدرات املتعلمني‪ .‬وهكذا يتم تقومي املمار�سات واملقاربات الرتبوية لتح�سني جناعة العمل‬
‫الرتبوي من �أجل توفري الدعم املالئم لكل حالة ويف الوقت املنا�سب‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫يقت�ضي التقومي مالحظة م�ستمرة ترمي �إىل االهتمام بالكيفية التي يت�رصف بها املتعلم(ة) خالل الأن�شطة‪ ،‬مبعنى‬
‫مالحظة املتعلم واملتعلمة داخل و�ضعيات التعلم بعيدا عن كل هدف يرمي �إىل تدوين نقط �أو درجات وحكم نهائي يل�صق‬
‫باملتعلم �أو املتعلمة‪ ،‬وذلك من �أجل ك�شف تعرثاته و�أخطائه‪ ،‬ال�شيء الذي يتيح للأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة �إمكانية حتليل �أ�سبابها‬
‫واتخاذ الإجراءات الكفيلة مب�ساعدة املتعلم واملتعلمة على جتاوز تعرثاته‪.‬‬
‫وهكذا يبا�رش الأ�ستاذ(ة) التقومي الرتبوي كما يلي‪:‬‬
‫❏ بالرتكيز على �سريورة التعلم بدل االهتمام بالنتائج‪.‬خالل و�ضعيات التعلم التي تتيح للمتعلمني فر�ص التمرن‬
‫بانتظام داخل �سياق حقيقي‪.‬‬
‫❏بطرح �أ�سئلة على املتعلمني �أثناء قيامهم بالن�شاط‪.‬‬
‫❏ مبطالبة املتعلم �أو املتعلمة بو�صف حماوالته والتعبري عن جهوده كلما كان ذلك ممكنا‪.‬‬
‫❏ بالرتكيز على تطوره وما يحققه من تقدم مقارنة مع قدراته الأولية ولي�س مع �إمكانية جمموع �أطفال الق�سم الذي‬
‫ينتمي �إليه‪ ،‬حيث �سيتم التحقق من ذلك التطور بوا�سطة عينة من الأعمال املنجزة‪.‬‬

‫‪ .1‬خطة تقومي الكفايات‬

‫لتقومي الكفايات ال ينبغي طرح �س�ؤال املعارف‪ .‬ينبغي اقرتاح مهمات معقدة‪ ،‬وانتظار ما �إذا كان املتعلم �سيمثلها‬
‫ويواجهها وينجح يف �إجنازها عن طريق تعبئة معارفه‪ .‬وهكذا ف�أح�سن طريق للتو�صل �إىل ذلك هو �إدماج التقومي داخل‬
‫العمل اليومي للق�سم‪ .‬ذلك �أن تقومي الكفايات يتمثل يف مالحظة املتعلمني خالل العمل‪ ،‬و�إ�صدار حكم عن الكفايات عند‬
‫بنائها‪� ،‬أي خالل و�ضعيات التعلم‪ .‬وهو ما يفرت�ض نظرة فاح�صة عن عنا�رص الكفايات وعن املوارد املعب�أة‪ .‬وهكذا يتم‬
‫تقومي الكفايات عن طريق تنظيم و�ضعيات مالئمة ومن�سجمة جتنبا لل�صدفة يف الإجناز‪� ,‬إذ ال يتالءم تقومي الكفايات مع‬
‫منوذج التقومي املتمركز حول املعارف بوا�سطة �أ�سئلة وامتحانات يكون مو�ضوعها هو امل�ضامني‪.‬‬
‫يتمثل تقومي الكفايات‪ ،‬يف مطالبة املتعلم ب�إجناز �أن�شطة معقدة مثل حل م�س�ألة‪ ،‬مبعنى تقدمي و�ضعية تنتمي ل�صنف‬
‫الو�ضعيات املحددة للكفاية‪ .‬ثم مالحظة كيفية عمل املتعلم داخل هذه الو�ضعية وحتليل ما تو�صل �إليه خالل معاجلة‬
‫الو�ضعية‪-‬امل�س�ألة‪ ،‬من زوايا متعددة ح�سب موا�صفات �أو معايري نرتقب �أن تكون حا�رضة يف �سريورة التعلم ويف نتيجته‪.‬‬
‫فاملعيار هو اجلودة التي ننتظر �أن تتوفر يف �إنتاج املتعلم(ة)‪ ،‬وكل معيار هو نظرة خا�صة يكونها الأ�ستاذ(ة) عن �إنتاج‬
‫املتعلم(ة)‪.‬‬
‫فاملعايري املوجهة نحو �أفعال املتعلم(ة) ت�سمح بتقومي ال�سريورات املعتمدة خالل �إجناز املهمة‪ ،‬مثل اختيار التقنية �أو‬
‫الطريقة‪� ،‬أو اختيار العملية �أو الأداة‪� ،‬أو تعبئة املعارف‪ .‬فهذه املعايري متمركزة حول الكفايات التي ينبغي �شحذها للنجاح‬
‫يف املهمة املقرتحة‪ .‬وميكن التمييز بني املعايري الأ�سا�سية ومعايري الإتقان‪.‬‬
‫املعايري الأ�سا�سية ‪ :‬وهي جمموع املعايري التي ميكن االنطالق منها يف احلكم على جناح املتعلم �أو ف�شله يف �إجناز مهمة ما‪.‬‬
‫معايري الإتقان‪ :‬وهي املعايري التي ميكن االنطالق منها يف حتديد م�ستوى الإجناز الذي حققه كل متعلم(ة)‪ ،‬وبالتايل‬
‫الرتتيب الذي يحتله كل واحد منهم‪ .‬وذلك من �أجل ت�صنيفهم �إىل فئة املتفوقني وفئة الذين مازالوا يف حاجة �إىل دعم‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ومن بني املعايري املرتبطة بكفاية ريا�ضياتية مثل «حل م�س�ألة»‪:‬‬

‫معايري الإتقان‬ ‫املعايري الأ�سا�سية‬

‫‪ : C4‬الدقة‪.‬‬ ‫‪� : C1‬إبراز فهم الو�ضعية – امل�س�ألة‪.‬‬

‫‪ : C5‬الإنتاج ال�شخ�صي‪.‬‬ ‫‪ : C2‬تعبئة املعارف الريا�ضياتية املالئمة‪.‬‬

‫‪ : C6‬ا�ستعمال الأدوات مبراعاة الإكراهات‪.‬‬ ‫‪ : C3‬بلورة حل منا�سب للو�ضعية – امل�س�ألة‪.‬‬

‫كما �أنه ميكن اعتماد معايري ثابتة �صاحلة لل�سنة الدرا�سية ككل مثل‪:‬‬
‫«و�ضوح امل�صطلحات» « دقة احل�سابات» «ان�سجام التربيرات» « ا�ستعمال الأداة املالئمة» « �إعداد ت�صميم للحل»‪.‬‬
‫يف غالب الأحيان ال يكفي االعتماد على معايري لتقومي مدى اكت�ساب كفاية من قبل املتعلم(ة)‪� ،‬إذ ينبغي بالإ�ضافة �إىل‬
‫ذلك اللجوء �إىل بع�ض امل�ؤ�رشات التي جتعل املعايري �إجرائية‪ ،‬ذلك �أن املعيار ذو طابع عام وجمرد‪� ،‬أما امل�ؤ�رش فهو‬
‫عالمة قابلة للمالحظة‪ ،‬وميكن اللجوء �إىل عدة م�ؤ�رشات للت�أكد من مدى احرتام معيار معني‪.‬‬
‫ميكن تدقيق املعايري بربط كل معيار مب�ؤ�رشات حتى يكون قابال للمالحظة‪� ،‬إذ �أن املعيار كيفي‪.‬‬
‫ت�سمح امل�ؤ�رشات بتعرف مدى اكت�ساب الكفاية من قبل املتعلمني‪ .‬ومن �أمثلة عتبات التحكم‪:‬‬
‫❏ النجاح يف و�ضعيتني من ثالث‪،‬‬
‫❏ النجاح بن�سبة ‪ 70‬يف املئة يف كل و�ضعية من خالل منح كل معيار من املعايري عددا معينا من النقط‪،‬‬
‫❏ احل�صول على الأقل على ‪ 60‬يف املئة من النقط بالن�سبة للمعايري الأ�سا�سية‪.‬‬
‫وميكن القول ب�أن التحكم يف املعيار قد مت من طرف املتعلم(ة)‪ ،‬حني ينجح يف الإجابة عن ثلثني من بنود املعيار‪،‬‬
‫والبند قد يكون �س�ؤاال �أو عملية ينبغي �إجنازها‪� ،‬أو عمال ينبغي القيام به‪...‬وهكذا فكل كفاية تتطور وتكت�سب من قبل‬
‫املتعلم(ة) من خالل عدة �إجنازات �سواء كانت �شفوية �أو كتابية �أو �أفعاال يتم القيام بها‪ .‬ولهذا ينبغي التعامل مع كل كفاية‬
‫يف �شموليتها‪.‬‬
‫واعتبارا لأن �شبكة التقومي هي �أداة لتحديد نوعية التعلمات ومدى اكت�ساب الكفايات من قبل املتعلمني‪ .‬وحتديد املتعلمني‬
‫الذين مازالوا يف حاجة �إىل دعم‪ ،‬من حيث عدم اكت�سابهم للكفايات‪ ،‬ف�إن التعامل مع هذه ال�شبكة يتم بو�ضع عالمة يف‬
‫خانة مكت�سب عندما ينجح املتعلم بن�سبة ‪ 90‬يف املئة من الو�ضعيات املرتبطة بالكفاية امل�ستهدفة‪� ،‬أو و�ضع عالمة(*) يف خانة‬
‫« يف طريق االكت�ساب» عندما ينجح املتعلم بن�سبة ‪ 50‬يف املئة من الو�ضعيات املرتبطة بالكفاية امل�ستهدفة‪� ،‬أو و�ضع عالمة‬
‫يف خانة « غري مكت�سب» عندما ينجح املتعلم بن�سبة �أقل من ‪ 50‬يف املئة من الو�ضعيات املرتبطة بالكفاية املعنية‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ .2‬بلورة خطة الدعم‬

‫�إذا كانت وظيفة التقومي هي ت�شخي�ص الثغرات والعوائق التي تعرت�ض عملية التعلم ف�إن الدعم هو الإجراء الرتبوي‬
‫الت�صحيحي‪ ،‬الذي �سيعمل على جتاوز تلك الثغرات‪ .‬ذلك �أن عالقة التقومي بالدعم قوية‪ ،‬حيث �إن الدعم الرتبوي ال‬
‫ميكنه �أن ي�ستغني عن نتائج التقومي‪.‬‬
‫والدعم هو جمموعة من الإجراءات واال�سرتاتيجيات الرتبوية التي تهدف �إىل ت�صحيح ثغرات التعليم والتعلم‪ ،‬وذلك‬
‫من �أجل تقلي�ص الفارق بني النتائج املخططة وما حتقق منها فعال‪.‬‬
‫يف �أفق متكني الأ�ساتذة والأ�ستاذات من �أدوات تعودهم على �إجراءات الدعم حتى ت�صبح �سلوكا تلقائيا وعاديا‪ ،‬ومكونا‬
‫مندجما يف العملية التعليمية‪ ،‬التعلمية‪ ،‬نقدم حتديد جدولة زمنية لعمليات الدعم وكيفية �إجنازه و�أ�ساليبه‪:‬‬
‫بعد ك�شف م�ستوى التعلم وت�شخي�ص الثغرات وعوامل التعرث يتخذ الأ�ستاذ(ة) قرارا للدعم وفق ما يلي‪:‬‬
‫❏دعم م�ستمر يتم مبوازاة مع �أن�شطة التعلم ويف �شكل تدخالت �آنية للتثبيت والإغناء و�سد الثغرات وغريها‪ ،‬ويخ�ص‬
‫هذا النوع من الدعم خمتلف �أن�شطة التعلم‪ .‬كما ميكن اللجوء �إىل طرق لدعم التعلم تنبني على الت�صحيح الذاتي‬
‫حيث يوجه الأ�ستاذ(ة) املتعلمني واملتعلمات وهم يراجعون �إجنازاتهم ق�صد الت�أكد من �صحتها واكت�شاف الأخطاء‬
‫الواردة فيها وت�صحيحها‪.‬‬
‫❏دعم تابع للتقومي التكويني الذي يقوم به الأ�ستاذ(ة)‪ ،‬ويتجلى هذا النوع يف الأن�شطة الداعمة لكل در�سني‪،‬التي‬
‫تتم خالل احل�صة اخلام�سة من ح�ص�ص الأ�سبوع الرتبوي‪ .‬وكذلك يف �أن�شطة الدعم والإغناء التي تنجز خالل‬
‫الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‪.‬‬

‫�أ‪.‬الأن�شطة التهييئية‪:‬‬
‫نقرتح �أن�شطة متنوعة تنجز خالل الأ�سبوع الأول من ال�سنة الدرا�سية بهدف �إجراء تقومي ت�شخي�صي ودعم عالجي‬
‫ملهارات وقدرات املتعلمني واملتعلمات يف املحاور الأ�سا�سية ملكونات منهاج الريا�ضيات لل�سنتني الأوىل والثانية للتعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬لالنطالق منها كمكت�سبات �أولية‪.‬‬

‫ب‪�.‬أن�شطة التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫وتنجز هذه الأن�شطة خالل الأ�سبوع اخلام�س من كل وحدة‪ ،‬وهي ت�ستهدف دعم مكت�سبات املتعلم(ة) من احل�ص�ص‬
‫ال�سابقة حتقيقا ملبد�إ الإن�صاف‪ ،‬وترتكز على نتائج التقومي وعلى معرفة الأ�ستاذ(ة) باملتعلم(ة)‪ ،‬حيث تتم برجمتها بعد‬
‫الوقوف على تعرثاته عرب حتقيق دقيق للأخطاء املتكررة يف الإجنازات ور�صد النجاحات باعتبارها نقط قوة ميكن‬
‫االرتكاز عليها لبناء باقي الأن�شطة‪ .‬وتكت�سي هذه الأن�شطة �أهمية كبرية بالن�سبة للمتعلم(ة)‪� ،‬إذ متكنه من الإح�سا�س بتحقيق‬
‫النجاح لنف�سه مع ال�شعور باالنتماء جلماعة الق�سم‪ ،‬ويف هذا ال�سياق تلعب كتيبات التمارين دورا �أ�سا�سيا وفعاال‪.‬‬
‫كما تخ�ص�ص هذه الفرتة للتوليف بني املفاهيم و‪�/‬أو التقنيات و‪�/‬أو املهارات املقدمة يف الدرو�س ال�سابقة‪ ،‬بهدف م�ساعدة‬
‫املتعلم(ة) على �إدراك العالقات والرتابطات بني املوارد املدرو�سة وا�ستنتاج تكاملها‪ .‬ومن املفيد �أن تعمل هذه املرحلة‬
‫كذلك على الربط والتوليف بني م�ستويات تفكري املتعلم(ة)‪ ،‬وا�سرتاتيجيات ا�شتغاله على نف�س الو�ضعية و�أن تدربه بكيفية‬
‫تدريجية على دمج املوارد للنجاح يف حل و�ضعيات مركبة‪ .‬كما ت�ستغل بع�ض ح�ص�صها يف تقومي ودعم خمتلف التعلمات‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫بعد تقدمي ‪ 4‬درو�س ح�سب ال�صيغة الأوىل‪ ،‬و‪ 8‬درو�س ح�سب ال�صيغة الثانية‪ ،‬يخ�ص�ص �أ�سبوع للتقومي والدعم‬
‫وتوليف التعلمات يتمحور حول جمموع الدرو�س‪ ،‬على �أن يتم الرتكيز على ما ك�شف التقومي �أن املتعلمني واملتعلمات‬
‫مل يتمكنوا منه ب�شكل كلي‪ ،‬وي�ستفيد من �أن�شطة هذا الأ�سبوع جميع املتعلمني‪ .‬وينبغي اختيار الأن�شطة التي �سيتم الرتكيز‬
‫عليها بناء على نتائج التقوميات التي تدون يف بطاقات التقومي الفردية املدرجة يف كرا�سة املتعلم واملتعلمة على هام�ش‬
‫كل ن�شاط تقوميي‪ .‬تتم تعبئة البطاقات تدريجيا بعد �إجناز �أن�شطة التقومي اخلا�صة بكل در�س‪ .‬وي�ستح�سن تفريغ نتائج‬
‫التقوميات الفردية يف بطاقة التفريغ التي �أدرجت يف نهاية كل وحدة بالكرا�سة‪ ،‬حتى يتمكن الأ�ستاذ(ة) من تعبئة وتفريغ‬
‫ويكون يف �ضوء هذه النتائج �صورة �شمولية عن حاجات الدعم وعن الأن�شطة التي ينبغي‬ ‫كل البطاقات مع نهاية الوحدة ُ‬
‫الرتكيز عليها خالل هذا الأ�سبوع‪.‬‬
‫يتم ملء البطاقة الفردية للتقومي بو�ضع عالمة يف �إحدى خانات نتائج التقومي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫❏ «�أ» وتعني مكت�سب‪،‬‬
‫❏ «ب»وتعني يف طريق االكت�ساب‪،‬‬
‫❏ «ج» وتعني غري مكت�سب‪.‬‬
‫يتم �إح�صاء عنا�رص التقومي وتدوينها يف بطاقة تفريغ نتائج التقوميات مبلء تكرار كل عن�رص من ال�شبكة‪.‬‬
‫�ستعطى الأولوية يف اختيار الأن�شطة للعنا�رص التي �سجلت �أعلى التكرارات يف خانة «غري مكت�سب»‪.‬‬
‫بعد �إجناز �أن�شطة الدعم اجلماعي تتوج بتقومي يهدف �إىل حتديد �رشيحة املتعلمني التي مازالت يف حاجة �إىل م�ساعدة‪.‬‬
‫تخ�ص�ص ح�ص�ص للدعم‪ ،‬ت�ستفيد منها �رشيحة املتعلمني واملتعلمات التي ك�شفت الأن�شطة التقوميية �أنها يف حاجة �إىل‬
‫دعم‪ .‬ينظم على �شكل �ألعاب تربوية ملا لها من مزايا تربوية وما حتققه من �رشوط التعلم الناجح �إذا ما �أخذ الأ�ستاذ(ة) بعني‬
‫االعتبار مبادئ االنخراط الفعال‪.‬‬
‫كما تنظم ح�ص�ص الأ�سبوع التالية على �شكل ور�شات تربوية متكن املتعلمني من مزاولة �أعمال جماعية �أو يف جمموعات‬
‫تتيح لهم فر�ص التبادل والتفاعل فيما بينهم و�إعادة النظر يف معارفهم ال�سابقة وت�صحيح �أخطائهم‪ ،‬والتوا�صل فيما بينهم‪.‬‬
‫كما متكن الأ�ستاذ(ة) من تنويع �أ�ساليب التن�شيط وتوجيه الأطفال كل ح�سب م�ستوى تعلمه‪ .‬يعمل باقي الأطفال يف‬
‫ا�ستقاللية حول �أدوار �أو مهمات معينة لتقوية و�إغناء بع�ض التعلمات‪� .‬إن تنظيم الور�شات الرتبوية والألعاب الرتبوية‬
‫هو اجلواب اجليد لتنظيم الدعم اخلا�ص بكيفية فعالة بالن�سبة للأطفال الذين يواجهون �صعوبات و بالن�سبة لباقي الأطفال‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ .5‬الربنامج الدرا�سي لل�سنة الثالثة‬

‫�أهداف التعلم‬ ‫املوا�ضيع‬ ‫املجاالت‬

‫✺ ي�سمي الأعداد من ‪� 101‬إلى ‪ 999‬ويمثلها‪،‬ويكتبها بالأرقام وبالحروف؛‬
‫✺ يفكك �أعدادا من ثالثة �أرقام (مئات‪ ،‬ع�شرات‪� ،‬آحاد) مثال ‪475=400+70+5 :‬؛‬
‫✺يعد تزايديا �أو تناق�صيا بم�ضاعفات العدد ‪ 10‬والعدد ‪ 100‬ابتداء من عدد معطى‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫من ثالثة �أرقام؛‬ ‫قراءة وكتابة ومقارنة‬
‫✺يحدد رقم الوحدات ورقم الع�شرات ورقم المئات وعدد الوحدات وعدد‬ ‫وترتيب‬
‫الع�شرات وعدد المئات في عدد معلوم في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫✺ يجد �أعدادا ناق�صة في مت�سل�سلة عددية في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫✺يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدونه في نطاق الأعداد ال�صحيحة‬
‫الطبيعية من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫✺يجد الأعداد الناق�صة في عملية جمع منجزة باحتفاظ في نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إلى ‪999‬؛‬
‫✺ي�ضبط جدول الطرح �إلى ‪18-9‬؛‬
‫اجلمع والطرح يف نطاق ✺ي�ضع وينجز عملية الطرح لعددين �أحدهما مكون من ثالثة �أرقام والآخر‬
‫مكون من رقمين �أو ثالثة �أرقام با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫✺يجد الأرقام الناق�صة في عملية طرح منجزة؛‬
‫الأعداد‬
‫✺يكت�شف الخط�أ في عملية جمع �أو طرح ويف�سر من�ش�أه وي�صححه؛‬
‫✺يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها في و�ضعية م�س�ألة معينة (الجمع‪ ،‬الطرح)؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف الجمع �أو الطرح في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬

‫✺يوظف التقنية االعتيادية لل�ضرب لح�ساب جداء عددين في نطاق الأعداد‬

‫ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إلى ‪( 999‬جداء عددين‪ ،‬الأول مكون من ‪� 3‬أرقام‬
‫والثاني مكون من رقم واحد‪ ،‬وجداء عددين كالهما مكون من رقمين)؛‬
‫✺يوظف قاعدة ال�ضرب في ‪ 10‬وفي ‪ 100‬في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫لح�ساب جداءات دون �إجراء العملية؛‬
‫✺يجد الأرقام الناق�صة في عملية �ضرب منجزة؛‬
‫ال�رضب يف عدد مكون‬
‫✺يكت�شف الخط�أ في عملية �ضرب ويف�سر من�ش�أه وي�صححه؛‬ ‫رقم واحد يف نطاق‬
‫✺يخمن النتيجة التقريبية لجداء عددين‪( .‬مثال جداء العددين ‪ 9‬و ‪ ، 36‬هل هي‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫قريبة من ‪� 360 :‬أو ‪� 80‬أو ‪)400‬؛‬
‫✺يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها في و�ضعية م�س�ألة معينة (الجمع‪ ،‬الطرح‪،‬‬
‫ال�ضرب)؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف التقنية االعتيادية لل�ضرب في نطاق الأعداد‬
‫ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إلى ‪.999‬‬

‫‪58‬‬
 ‫✺يتعرف العدد ‪ 1000‬ويوظفه‪.‬‬
‫✺يتعرف الأعداد (من ‪� 0‬إىل ‪ )9999‬ت�سمية وكتابة بالأرقام وباحلروف؛‬
‫✺ميثل الأعداد ال�صحيحة الطبيعية (من ‪� 0‬إىل ‪)9999‬‬
‫✺يقارن الأعداد ال�صحيحة الطبيعية (من ‪� 0‬إىل ‪ )9999‬ويرتبها تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪✺ :9999‬يحدد موقع عدد على م�ستقيم مدرج بالع�رشات والمئات والآالف؛‬
‫قراءة وكتابة ومقارنة ✺يحدد رقم الوحدات وعدد الوحدات‪،‬رقم الع�رشات وعدد الع�رشات‪،‬رقم‬
‫املئات‪،‬وعدد املئات ورقم الآالف وعدد الآالف‪ ،‬يف �أعداد معلومة؛ ومييز بينها‪.‬‬ ‫وترتيب‬
‫✺ي�ؤطر عددا بالع�رشات �أو املئات �أو الآالف؛‬
‫✺يعد بالع�رشات وباملئات وبالآالف‪ ،‬تزايديا وتناق�صيا؛‬
‫✺يقارن عددين طبيعيني يف كتابات خمتلفة يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫✺يخمن �أعدادا ناق�صة يف �سل�سلة �أعداد معطاة‪.‬‬
‫✺يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدون احتفاظ حل�ساب جمموع‬
‫عددين �أو �أكرث يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫✺ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجمعية للجمع يف ح�ساب جمموع �أكرث من عددين؛‬
‫✺يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬ ‫اجلمع يف نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬
‫ويكمل ح�ساب المجموع؛‬
‫✺يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ُ‬ ‫االعتيادية‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬ ‫الأعداد‬
‫�إىل ‪9999‬؛‬
‫واحل�ساب‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬
‫✺يوظف التقنية االعتيادية للطرح باحتفاظ وبدون احتفاظ حل�ساب فرق عددين‬
‫يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫✺يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية طرح ويكمل ح�ساب الفرق؛‬
‫الطرح يف نطاق الأعداد‬
‫✺يكت�شف اخلط�أ يف عملية طرح ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية‬
‫✺يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها يف و�ضعية م�س�ألة معينة( اجلمع‪ ،‬الطرح)؛‬
‫االعتيادية‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪0‬‬
‫�إىل ‪9999‬؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬
‫✺يتعرف قاعدة ال�رضب يف ‪ 1000‬ويوظفها حل�ساب اجلداء دون القيام بالعملية‪.‬‬
‫✺يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف ح�ساب جداء عددين الأول مكون من‬
‫ال�رضب يف عدد مكون من رقمني �أو ثالثة �أرقام‪ ،‬والثاين مكون من رقم �أو رقمني؛‬
‫رقمني يف نطاق الأعداد ✺يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب ويتمم ح�ساب اجلداء؛‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪ :9999‬التقنية ✺يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف ال�رضب يف �إطار الأعداد من ‪0‬‬ ‫االعتيادية‬
‫�إىل‪.9999‬‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف ال�رضب يف �إطار الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬
‫‪59‬‬
 ‫✺يتعرف مفهوم الق�سمة من خالل و�ضعيات التوزيع بالت�ساوي وغريه؛‬
‫الق�سمة ‪ :‬تقديم‬
‫✺ي�ستنتج عالقة الق�سمة بال�رضب؛‬
‫✺يح�سب اخلارج امل�ضبوط بتوظيف تقنيات و�سيطية ‪ :‬اجلمع املتكرر �أو الطرح‬ ‫الق�سمة ‪:‬‬
‫ح�ساب الخارج الم�ضبوط املتكرر‪ .‬امل�ستقيم العددي‪ .‬التوزيع بالت�ساوي؛‬
‫✺يح�سب خارج ق�سمة عدد مكون من رقمني على عدد مكون من رقم واحد؛‬ ‫الق�سمة ‪ :‬على عدد‬
‫من رقم واحد‬
‫)ك�أجزاء مت�ساوية من الوحدة‪،‬‬ ‫✺يتعرف الك�سور(‬
‫ويقر�أها ويكتبها باحلروف؛‬
‫الأعداد الك�سرية ‪ :‬تقديم‬
‫✺يتعرف علىك�سور ب�سيطة متثل عدة �أجزاء مت�ساوية من الوحدة باعتماد‬ ‫قراءة وكتابة‬
‫النمذجة‪( ،‬تلوين ر�سوم مبيانية)‪.‬‬

‫✺يتعرف ك�سورا ب�سيطة متكافئة؛‬

‫✺يختزل �أعدادا ك�رسية قابلة لالختزال؛‬
‫الأعداد الك�سرية ‪:‬‬
‫✺يقارن ك�رسا مع العدد‪1‬؛‬
‫مقاربة وترتيب‬
‫✺يقارن ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫✺يرتب ك�سورا لها نف�س املقام‪.‬‬
‫الأعداد‬
‫✺يح�سب جمموع ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬
‫✺ ي�ستنتج �أن جمموع جميع الأجزاء الك�رسية ي�ساوي وحدة كاملة؛‬ ‫واحل�ساب‬
‫جمع الأعداد الك�سرية‬
‫✺يح�سب جمموع عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف جمع الأعداد الك�رسية التي لها نف�س املقام‪.‬‬

‫✺يح�سب فرق ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬

‫✺يح�سب فرق عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬ ‫طرح الأعداد الك�سرية‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف طرح الأعداد الك�رسية التي لها نف�س املقام‬

‫✺يتعرف بكيفيات خمتلفة العالقات ‪ « :‬ي�ضيف‪« ».....‬ي�رضب‪،»....‬‬

‫«يطرح‪ »....‬وعك�سها؛‬
‫✺ميلأ جداول با�ستخدام هذه العالقات‪.‬‬ ‫نحو التنا�سبية ‪:‬‬
‫العالقات العددية‬
‫✺يحل معادالت مبتغري واحد (فراغ)‪� ،‬إيجاد العدد الناق�ص ‪:‬‬
‫‪25 -...=17 ،7 +..=18‬‬
‫✺يتعرف جدول �أعداد متنا�سبة؛‬
‫✺ميلأ جدول �أعداد متنا�سبة؛‬ ‫تقديم التنا�سبية‪:‬‬
‫✺ميثل و�ضعية �أعداد متنا�سبة بوا�سطة ر�سم مبياين‪.‬‬ ‫جدول �أعداد متنا�سبة‬

‫‪60‬‬
 ‫✺يتعرف التوازي والتعامد؛‬
‫✺ين�شىء م�ستقيمني متوازيني �أو متعامدين با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬ ‫التوازي والتعامد‬
‫✺يحدد الم�ستقيمات المتعامدة �أو المتوازية في و�ضعيات متنوعة‪.‬‬
‫✺يتعرف الزوايا؛‬
‫✺مييز �أنواع الزوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية املتا�سبة (الزاوية القائمة‪،‬‬
‫احلادة‪ ،‬املنفرجة؛‬ ‫الزوايا‬
‫✺ين�شىء زوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية‪.‬‬

‫✺يتعرف مفهوم املحيط؛‬

‫✺يح�سب حميط المربع والم�ستطيل والمثلث؛‬ ‫محيط المربع‬
‫والم�ستطيل‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف قاعدة ح�ساب حميط امل�ستطيل وحميط املربع‬
‫والمثلث‬
‫وحميط املثلث‪.‬‬

‫✺ي�صف املج�سمات االعتيادية (املكعب‪ ،‬الكرة‪ ،‬الأ�سطوانة‪ ،‬متوازي‬

‫امل�ستطيالت) وخا�صياتها‪،‬‬
‫المج�سمات وخا�صياتها‬ ‫الهند�سة‬
‫✺ي�صنف املج�سمات االعتيادية ويقارنها‪.‬‬

‫✺يتعرف �أنواع املثلثات وي�صنفها؛‬

‫✺ي�صف خا�صيات خمتلف �أنواع املثلثات (قائم الزاوية‪ ،‬مت�ساوي ال�ساقني‪،‬‬
‫المثلثات ‪ :‬ت�صنيف و�إن�شاء مت�ساوي الأ�ضالع‪ ،‬خمتلف الأ�ضالع)‪.‬‬
‫✺ين�شىء املثلثات مبعرفة �أبعادها‪ ،‬با�ستعمال الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬

‫✺يتعرف حمور متاثل �شكل هند�سي بوا�سطة الطي والتقطيع‪ ،‬وير�سمه؛‬

‫✺ين�شىء مماثل �شكل بالن�سبة ملحور معلوم؛‬ ‫التماثل المحوري‬
‫✺يوظف التماثل لر�سم مماثل �شكل با�ستعمال الرتبيعات‪.‬‬

‫✺يتعرف الكرة والقر�ص والدائرة؛‬

‫✺يدرك خا�صيات القر�ص والدائرة؛‬ ‫الكرة والقر�ص والدائرة‬
‫✺ين�شىء الدائرة والقر�ص مبعرفة املركز وال�شعاع‪.‬‬

‫✺يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت و�أجزا�ؤه)؛‬

‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫قيا�س الأطوال (�أجزاء‬
‫✺يقارن قيا�سات الأطوال‪.‬‬ ‫المتر)‬ ‫القيا�س‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف املرت و�أجزائه يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬ ‫‪dm,cm,mm,m‬‬
‫اليومية‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫✺يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت وم�ضاعفاته)؛‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫قيا�س الأطوال (�أجزاء‬
‫✺يقارن قيا�سات الأطوال‪.‬‬ ‫المتر وم�ضاعفاته)‬
‫‪dm, cm, mm, km, hm‬‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف املرت و�أجزائه يف ن�شاط من �أن�شطة احلياة‬
‫اليومية‪.‬‬
‫✺يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام و�أجزا�ؤه)؛‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل ويقارنها‪.‬‬ ‫قيا�س الكتل الكيلوغرام‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزائه يف ن�شاط من �أن�شطة‬ ‫و�أجزا�ؤه‬ ‫القيا�س‬
‫احلياة اليومية‪.‬‬
‫✺يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام امل�ضاعفات والأجزاء)؛‬
‫✺يخمن ويقارن قيا�سات الكتل؛‬
‫قيا�س الكتل الكيلوغرام‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل‪.‬‬
‫و�أجزا�ؤه م�ضاعفاته‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزائه وم�ضاعفاته يف‬
‫ن�شاط من �أن�شطة احلياة اليومية‪.‬‬
‫✺يقر�أ ال�ساعة العقربية والرقمية بالدقائق والثواين؛‬
‫✺يحدد العالقة بني وحدات قيا�س الزمن (اليوم الأ�سبوع‪ ،‬ال�شهر‪ ،‬ال�سنة العقد‬
‫والقرن)؛‬
‫✺مييز بني الوقت واملدة الزمنية؛‬ ‫الزمن‬
‫✺يجري حتويالت على وحدات قيا�س الزمن؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بقيا�س الزمن‪.‬‬

‫✺يوظف وحدات قيا�س ال�سعة (اللرت و�أجزا�ؤه ‪)l, dl, cl, ml :‬؛‬
‫✺يقارن قيا�سات ال�سعة؛‬
‫قيا�س ال�سعة‬
‫✺يحدد العالقات بني وحدات قيا�س ال�سعة؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بقيا�س ال�سعة‪.‬‬

‫✺يحدد العمليات الواجب �إجرا�ؤها حلل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بقيا�س الأطوال‬
‫والكتل وال�سعة؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة ب�إجراء عمليات ح�سابية با�ستعمال وحدات قيا�س الأطوال‬ ‫قيا�س الأطوال والكتل‬
‫والكتل وال�سعة‪.‬‬

‫✺ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط ع�صوي (‪)Bandes‬؛‬

‫✺يقر�أ وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط ع�صوي؛‬
‫✺يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة يف جدول �أو خمطط‬ ‫تنظيم ومعالجة البيانات‬
‫ع�صوي‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ .6‬التوزيع ال�سنوي لربنامج ال�سنة الثالثة‪:‬‬
‫الأ�سدو�س الأول‬
‫تنظيم ومعاجلة‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الأ�سابيع الوحدات‬
‫البيانات‬
‫�أ�سبوع التقومي الت�شخي�صي للمكت�سبات والدعم اال�ستدراكي‬ ‫‪1‬‬

‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪ : 999‬قراءة وكتابة‬

‫ومقارنة وترتيب‬ ‫‪2‬‬

‫اجلمع والطرح يف نطاق الأعداد‬

‫‪3‬‬
‫من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫الوحدة ‪1‬‬
‫الأ�شكال الهند�سية ‪:‬‬
‫التوازي والتعامد‬ ‫‪4‬‬

‫ال�رضب يف عدد مكون من رقم واحد‬

‫يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬ ‫‪5‬‬

‫تقومي ودعم الوحدة الأوىل‬ ‫‪6‬‬

‫قيا�س الأطوال‬
‫‪7‬‬
‫(�أجزاء المتر)‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ : 9999‬قراءة‬
‫‪8‬‬
‫وكتابة ومقارنة وترتيب‬
‫الوحدة ‪2‬‬
‫الزوايا‬ ‫‪9‬‬
‫الجمع في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى‬
‫‪10‬‬
‫‪ : 9999‬التقنية االعتيادية‬
‫تقومي ودعم الوحدة الثانية‬ ‫‪11‬‬
‫الطرح في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى‬
‫‪12‬‬
‫‪ : 9999‬التقنية االعتيادية‬
‫ال�ضرب في عدد مكون من رقمين في‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪9999‬‬ ‫‪13‬‬

‫قيا�س الأطوال‬ ‫الوحدة ‪3‬‬

‫(المتر‪ ،‬م�ضاعفاته‬ ‫‪14‬‬
‫و�أجزاءه)‬
‫محيط المربع‬
‫والم�ستطيل والمثلث‬ ‫‪15‬‬

‫تقومي ودعم الوحدة الثالثة‬ ‫‪16‬‬

‫تقومي ودعم نهاية الأ�سدو�س الأول‬ ‫‪17‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الأ�سدو�س الثاين‬
‫تنظيم ومعاجلة‬
‫القيا�س‬ ‫الهند�سة‬ ‫الأعداد واحل�ساب‬ ‫الأ�سابيع الوحدات‬
‫البيانات‬
‫الق�سمة ‪ :‬تقديم‬ ‫‪18‬‬
‫الق�سمة ‪ :‬احل�ساب اخلارج امل�ضبوط‬ ‫‪19‬‬
‫الوحدة ‪ 4‬الأعداد الك�رسية ‪ :‬تقدمي‪ ،‬قراءة وكتابة‬ ‫‪20‬‬

‫الأعداد الك�رسية ‪ :‬مقارنة وترتيب‬ ‫‪21‬‬

‫تقومي ودعم الوحدة الرابعة‬ ‫‪22‬‬

‫قيا�س الكتل‪:‬‬
‫الكيلوغرام‬ ‫جمع الأعداد الك�رسية‬ ‫‪23‬‬
‫و�أجزا�ؤه‬
‫تنظيم وعر�ض‬
‫التماثل المحوري‬ ‫‪24‬‬
‫بيانات‬
‫قيا�س الكتل‪:‬‬
‫الكيلوغرام‬ ‫الوحدة ‪5‬‬
‫�أجزا�ؤه‬ ‫طرح الأعداد الك�رسية‬ ‫‪25‬‬
‫وم�ضاعفاته‬
‫املثلثات ‪:‬‬
‫قيا�س الزمن‬ ‫ت�صنيف و�إن�شاء‬ ‫‪26‬‬

‫تقومي ودعم الوحدة اخلام�سة‬ ‫‪27‬‬

‫قراءة وت�أويل‬ ‫القر�ص والدائرة‬
‫‪28‬‬
‫وبيانات‬ ‫والكرة‬
‫قيا�س ال�سعة‬ ‫الق�سمة على عدد من رقم واحد‬ ‫‪29‬‬

‫املج�سمات وخا�صياتها‬ ‫نحو التنا�سبية ‪ :‬العالقات العددية‬ ‫الوحدة ‪6‬‬ ‫‪30‬‬

‫قيا�س الأطوال‬
‫تقدمي التنا�سبية ‪ :‬جدول �أعداد متنا�سبة‬ ‫‪31‬‬
‫والكتل وال�سعة‬
‫تقومي ودعم الوحدة ال�ساد�سة‬ ‫‪32‬‬

‫تقومي ودعم �سنوي‬ ‫‪33‬‬

‫�إجراءات نهاية ال�سنة‬ ‫‪34‬‬

‫‪64‬‬
 ‫�أ�سبوع التقومي الت�شخي�صي للمكت�سبات والدعم اال�ستدراكي‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫في �إطار الحر�ص على �إدماج ح�ص�ص لدعم التعلمات في الممار�سة البيداغوجية‪ ،‬تم تخ�صي�ص الأ�سبوع الأول من‬
‫ال�سنة الدرا�سية لبرمجة ح�ص�ص التقويم الت�شخي�صي والدعم اال�ستدراكي من �أجل �إتاحة الفر�صة للأ�ستاذ(ة) لمالحظة‬
‫المتعلمين والمتعلمات �أثناء �إنجاز المهام المنوطة بهم‪ .‬ليكون فكرة عامة عن ت�صرفاتهم واتجاهاتهم‪.‬‬
‫�إن الأن�شطة المقترحة في الكرا�سة لهذا الأ�سبوع ما هي �إال عينة محدودة لأن�شطة �سبق �أن مار�سها الطفل في‬
‫الم�ستويات ال�سابقة‪ ،‬وعلى هذا الأ�سا�س‪ ،‬يمكن اعتبار هذه الأن�شطة حافزا لإثارة ف�ضول المتعلم وتفكيره وذاكرته‪،‬‬
‫كما يمكن اعتبارها فر�صة تمكن الأ�ستاذ(ة) من ر�صد المكت�سبات والكفايات التي طورها كل متعلم ومتعلمة على حدة‪.‬‬
‫وبالإ�ضافة �إلى ت�شخي�ص مكت�سبات المتعلمين فيما يتعلق بمادة الريا�ضيات‪ ،‬فمن المهم �أن يتم التركيز خالل هذا‬
‫الأ�سبوع على التقويم الت�شخي�صي للكفايات المتعلقة بـ ‪:‬‬
‫❒ اكت�ساب منهجية تنظيم العمل‪،‬‬
‫❒ التعامل مع جمع وتنظيم المعلومات‪،‬‬
‫❒ ترجمة و�ضعية �إلى كتابة ريا�ضياتية والتعبير عنها‪ ،‬و�إدراك الطرق المختلفة لحلها (ومن �ضمنها الطرق‬
‫ال�شخ�صية)‪،‬‬
‫❒ طريقة ت�صرف المتعلم خالل مواجهة م�س�ألة ما‪،‬‬
‫❒ مدى ثقته في مكت�سباته الأولية‪،‬‬
‫❒ مدى تعاونه مع زمالئه وم�ساهمته في البحث عن الحل‪،‬‬
‫❒ مدى تحكمه في قراءة الن�ص‪،‬‬
‫❒ مدى تقديمه لنتائج عمله‪،‬‬
‫❒ مدى طرحه لأ�سئلة‪.‬‬
‫كل هذه المعطيات المح�صل عليها تعتبر منبعا ثمينا للمعلومات التي �ستمكن الأ�ستاذ(ة) من تنظيم العمل في مجموعات‬
‫وفي ور�شات‪ .‬ومن تكييف تدخالته مع واقع الق�سم وحاجات المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬
‫موازاة مع الأن�شطة المنجزة داخل الق�سم يعمل الأ�ستاذ(ة) على تعويد الأطفال على �أ�ساليب وقواعد العمل �سواء‬
‫كان العمل فرديا �أو ثنائيا �أو في مجموعات �أو جماعيا‪ .‬هذه الأ�ساليب والقواعد �سيتم كتابتها على بطاقات تل�صق‬
‫على الجدران ويتم التذكير بها و�إغنا�ؤها كلما دعت الحاجة �إلى ذلك‪ ،‬و�إظهار مزاياها وجدواها في تنمية الكفايات‬
‫االجتماعية والتوا�صلية لدى المتعلمين‪ .‬ونذكر ببع�ض القواعد ‪ :‬احترام التوقيت ‪ -‬الإن�صات الجيد ‪ -‬احترام الر�أي‬
‫الآخر ‪ -‬تداول الكلمة ‪ -‬توزيع الأدوار داخل المجموعات ‪ -‬التفاعل الإيجابي بين �أع�ضاء المجموعة ‪ -‬البناء على‬
‫�أفكار الآخرين ‪ -‬تجنب التكرار ‪ -‬عدم احتكار الكلمة‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫�أن�شطة التقومي الت�شخي�صي للمكت�سبات والدعم اال�ستدراكي‬

‫الح�ساب الذهني‪:‬‬
‫• تقويم ت�شخي�صي في مدى تحكم المتعلم في جمع الأعداد �إلى حدود ‪.9+9‬‬
‫• تقويم ت�شخي�صي في مدى تحكم المتعلم في طرح الأعداد �إلى حدود ‪.18-9‬‬
‫• تقويم ت�شخي�صي في مدى تحكم المتعلم في �ضرب الأعداد �إلى حدود ‪.9*9‬‬
‫• ت�سجيل الئحة المتعثرين من �أجل اال�شتغال على تح�سين �أدائهم ابتداء من هذا الأ�سبوع‪.‬‬
‫• كما يمكن تعديل البرنامج وفق الحاجات الحقيقية للمتعلمين‪.‬‬

‫❶ يكمل المتعلم(ة) ملء الجدول ويقر�أ كل عدد ويكتبه بالأرقام‬

‫�أو بالحروف �أو بكتابة عدد مئاته وع�شراته ووحداته المتبقية‬
‫�أو كتابة �ضربية وجمعية بالمئات والع�شرات والوحدات‪.‬‬
‫❷ يكمل المتعلم(ة) كل �سل�سلة �أعداد ب�إ�ضافة ‪� 5‬أو ‪� 10‬أو ‪� 100‬أو‬
‫بطرح ‪ 20‬ثم يملأ بطاقات الأعداد بتوظيف الم�ستقيم العددي‪.‬‬

‫➌ ي�ضع المتعلم(ة) وينجز كل عملية‪.‬‬

‫❹ يكمل المتعلم(ة) ر�سم كل �شكل با�ستعمال الأدوات الهند�سية‬

‫المنا�سبة‪ :‬الم�سطرة والبركار والمزواة‪.‬‬

‫❺ يح�سب المتعلم(ة) ويكمل كل كتابة دون و�ضع �أية عملية‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫❻ يكتب المتعلم(ة) الأرقام الناق�صة في كل عملية جمع �أو‬
‫طرح �أو �ضرب‪.‬‬

‫❼ يحيط المتعلم(ة) بخط �أثقل علبة‪ :‬العلبة الخ�ضراء �أثقل من‬
‫العلبة ال�صفراء والعلبة ال�صفراء �أثقل من العلبة الحمراء‬
‫وبالتالي فالعلبة الخ�ضراء هي الأثقل‪ .‬لقد تم اختيار العلب‬
‫الثالثة بنف�س الحجم لكي ال يربط المتعلم(ة) بين كتلة العلبة‬
‫وحجمها‪ :‬العلبة الكبيرة ثقيلة والعلبة ال�صغيرة خفيفة‪ .‬هذا‬
‫تمثل خاطئ لكنه حا�ضر عند بع�ض المتعلمين‪.‬‬

‫❽ يربط المتعلم(ة) كل �ساعة عقربية بال�ساعة الرقمية المنا�سبة‪.‬‬

‫❾ يح�سب المتعلم(ة) مبلغ النقود‪.‬‬

‫➓ يحل المتعلم(ة) م�س�ألة ما بقي لحادة من دراهم‪ .‬ي�ساعد‬

‫التمثيل بع�ض المتعلمين المتعثرين‪.‬‬

‫ يح�سب المتعلم(ة) عدد البي�ض المتوفر عند البائع‪ .‬ي�ساعد‬

‫التمثيل المتعلمين والمتعلمات الذين تواجههم �صعوبات في‬
‫تمثل الم�س�ألة وحلها‪.‬‬
‫يملأ الأ�ستاذ �شبكة التقويم الت�شخي�صي لكل متعلم على �ضوء ما‬
‫�أنجزه من �أن�شطة وال�صعوبات التي واجهها في ذلك‪ .‬ت�ضم هذه‬
‫ال�شبكة الح�ساب الذهني �إ�ضافة �إلى مختلف الأن�شطة المقترحة‪.‬‬
‫يعمل الأ�ستاذ(ة) على ا�ستدراك ودعم المتعلمين والمتعلمات‬
‫المتعثرين وي�أخذ ذلك بعين االعتبار في ما هو قادم من تعلمات‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل‪999‬‬ ‫‪1‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫تتمحور �أن�شطة هذا الدر�س حول دعم وتثبيت مكت�سبات الأطفال فيما يرتبط بقدرتهم على ت�سمية وكتابة الأعداد من‬
‫‪� 0‬إلى ‪ 999‬كتابات رقمية وحرفية‪ ،‬والعد بالع�شرات والمئات‪،‬والتمييز بين عدد الوحدات والع�شرات والمئات و�أرقامها‬
‫في عدد معلوم‪.‬‬
‫وتي�سيرا لفهم القواعد التي ت�ضبط نظمة العد الع�شرية (الجمع المتتالي والمبادلة والعد بالو�ضع) ولإعطاء معنى للعمليات‬
‫التي تجري على الأعداد‪ ،‬نقترح �أن�شطة داعمة تتيح االنطالق من و�ضعيات ملمو�سة يتم فيها االهتمام بالمناوالت‬
‫وا�ستعمال ذوات الأ�شياء‪ ،‬قبل االنتقال �إلى و�ضعيات ت�سمح بتمثيل الأعداد بوا�سطة ر�سوم لتجميعات المئات وتجميعات‬
‫الع�شرات والوحدات؛ وو�ضعيات �أخرى يتم تمثيلها بوا�سطة المكعبات والق�ضبان وال�صفائح‪ ،‬قبل �أن يتم التحول �إلى‬
‫التمثيل الجدولي و�إلى الكتابة الرمزية �أي الكتابة االعتيادية للعدد‪.‬‬
‫وموازاة مع هذه التمثيالت ذات البعد الكمي تتم �إقامة تطابق بين التمثيل الكمي والتعبير عنه با�ستخدام مح�ساب ي�سمح‬
‫ب�إنجاز التجميع بع�شرة ومبادلة كل ع�شرة �أقرا�ص �صفراء في الخانة عن يمين المح�ساب بقر�ص �أحمر يمثل الع�شرات‬
‫في الخانة الو�سطى‪ ،‬وتجميع الأقرا�ص الحمراء ومبادلة كل ع�شرة �أقرا�ص حمراء بقر�ص �أخ�ضر‪،‬والهدف من وراء‬
‫اختيار ‪� 3‬ألوان مختلفة لأقرا�ص تو�ضع داخل ‪ 3‬خانات المح�ساب هو �إقامة عالقة بين اللون الأ�صفر ورتبة الآحاد واللون‬
‫الأحمر ورتبة الع�شرات واللون الأ�صفر ورتبة المئات‪.‬‬
‫كما تتمحور �أن�شطة هذا الدر�س حول دعم وتثبيت مكت�سبات الأطفال فيما يرتبط بقدرتهم على مقارنة وترتيب الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إلى ‪ 999‬ترتيبا بدون رموز با�ستعمال الرموز (ترتيب تزايدي‪ ،‬ترتيب تناق�صي)‪.‬‬
‫وتي�سيرا لفهم تقنيات الم�ستعملة في مقارنة عدد �أرقام كل عدد لإدراك �أن �أكبر عدد هو ماكان له �أكبر عدد من‬
‫الأرقام‪ ،‬وفي حال مقارنة عددين لهما العدد نف�سه من الأرقام تنجز المقارنة بين �أرقام العددين ابتداءا من مقارنة رقمي‬
‫المئات لتحديد �أكبر عدد وهو ما كان رقم مئاته �أكبر‪ ،‬وفي حال كون العددين لهما رقم المئات نف�سه‪ ،‬تتم مقارنة رقمي‬
‫الع�شرات لتحديد �أكبر عدد �أي ما كان رقم ع�شراته �أكبر‪ ،‬و�إال تم االنتقال �إلى رقمي الوحدات‪ .‬وهكذا بهذه الإجراءات‬
‫ت�ؤول المقارنة بين عددين من ‪� 3‬أرقام �إلى مقارنة عدديين �أ�صغر من ‪ 10‬في ارتباط بفهم نظمة العد و�شكل كتابة العدد‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫✺ ي�سمي الأعداد من ‪� 101‬إلى ‪ 999‬يمثلها‪،‬ويكتبها بالأرقام‬ ‫• تعرف الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬
‫وبالحروف؛‬
‫✺ يفكك �أعدادا من ثالثة �أرقام (مئات‪ ،‬ع�شرات‪� ،‬آحاد)‬
‫• قراءة وكتابة ومتثيال‪.‬‬
‫مثال‪475=400+70+5 :‬؛‬
‫✺يعد تزايديا �أو تناق�صيا بم�ضاعفات العدد ‪ 10‬والعدد ‪ • 100‬الأعداد من ‪� 0‬إىل‬
‫‪ 9999‬قراءة وكتابة‬ ‫ابتداء من عدد معطى من ثالثة �أرقام؛‬
‫✺يحدد رقم الوحدات ورقم الع�شرات ورقم المئات وعدد ومقارنة وترتيب‬
‫الوحدات وعدد الع�شرات وعدد المئات في عدد معلوم‬
‫في نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫✺يجد �أعدادا ناق�صة في مت�سل�سلة عددية في نطاق الأعداد‬
‫من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫‪68‬‬
 ‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫ن�شاط تمهيدي‪� :‬إمالء �أعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 999‬ومطالبة الأطفال بكتابها على الألواح‪.‬‬
‫الن�شاط الأول‪ :‬تقدير وتعداد كميات كبيرة من الأ�شياء وتمثيلها‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬حبات الفا�صوليا‪� ،‬أحجار �صغيرة‪� ،‬أقرا�ص‪ ،‬علب �صغيرة وعلب كبيرة‪ ،‬و�أوراق‪� ،‬أكيا�س‬
‫بال�ستيكية‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 4‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط‪:‬‬
‫تتوفر كل مجموعة على كي�س يحتوي على كمية من الأ�شياء‪ .‬ويطالبون بتقدير عدد العنا�صر المتوفرة لديهم داخل‬ ‫❒‬

‫الكي�س‪ ،‬وكتابة تقديرهم على ورقة‪ .‬للتحقق من �صحة التقدير تقوم كل مجموعة ب�إيجاد طريقة مالئمة للو�صول‬
‫�إلى تعداد عنا�صر الأ�شياء التي لديهم ب�أ�سرع ما يمكن‪.‬‬
‫تتاح الفر�صة لكل مجموعة لتقديم االقتراحات‪ ،‬ويتم تجريبها على حدة‪ ،‬للتو�صل �إلى �إظهار فائدة التجميع ب ‪10‬‬ ‫❒‬

‫�أي و�ضع كل ‪ 10‬عنا�صر داخل علبة �صغيرة وكلما تم ملء ‪ 10‬علب �صغيرة تو�ضع داخل علبة كبيرة‪.‬‬
‫عند االنتهاء من العمل‪ ،‬يفتح نقا�ش بين المتعلمين جماعة‪ ،‬لك�شف ال�صعوبات التي قد تواجه الأطفال في مدى‬ ‫❒‬

‫قدرتهم على الربط بين تجميع كمي للأ�شياء بوا�سطة العلب وتمثيل و�ضعي باحترام رتبة كل تجميعة ‪:‬‬
‫كل علبة كبيرة تمثل مئة �أو ع�شر ع�شرات‪.‬‬ ‫❍‬

‫كل علبة �صغيرة تمثل ع�شر وحدات‬ ‫❍‬

‫الأ�شياء المعزولة تمثل الوحدات‪.‬‬ ‫❍‬

‫❒ يقوم ممثل كل مجموعة بتمثيل التجميعات التي ح�صلت عليها مجموعته بوا�سطة التربيعات والق�ضبان وال�صفائح‬
‫مثال‪:‬‬

‫❒ ويتكلف ممثل �آخر بملء جدول العد كالآتي ‪:‬‬

‫مئات‬ ‫ع�رشات‬ ‫وحدات‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫تتم قراءة الأعداد الممثلة في كل جدول من طرف ممثلي المجموعات وكتابة الأعداد بالحروف ‪:‬‬ ‫❒‬
‫‪69‬‬
 ‫الن�شاط الثاني‪� :‬إنجاز المبادالت‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬جدول العد مر�سوم على ورق مقوى‪ ،‬و�أقرا�ص ذات ‪� 3‬ألوان (الأخ�ضر الأحمر والأ�صفر)‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز العمل جماعيا‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يتم االنطالق من عدد ممثل في �أحد الجداول (مثال ‪ ،) 346‬ويقوم �أحد الأطفال بتمثيله على الجدول بو�ضع ‪6‬‬ ‫❒‬

‫�أقرا�ص �صفراء في خانة المح�ساب عن اليمين و‪� 4‬أقرا�ص حمراء في الخانة الو�سطى و�أخيرا ‪� 3‬أقرا�ص خ�ضراء‬
‫في الخانة عن الي�سار‪.‬‬
‫❒ يقوم متطوع �آخر ب�إ�ضافة ‪� 4‬أقرا�ص �صفراء في خانة الوحدات‪ ،‬و�إنجاز المبادلة الالزمة‪ ،‬بتعوي�ض الأقرا�ص‬
‫الع�شر ال�صفراء‪ ،‬بقر�ص �أحمر وو�ضعه داخل خانة الع�شرات‪.‬‬
‫وموازاة مع ذلك يملأ طفل �آخر جدول العد بالأرقام الممثلة للعدد على الجدول‪:‬‬ ‫❒‬

‫مئات‬ ‫ع�رشات‬ ‫وحدات‬

‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬

‫الن�شاط الثالث‪ :‬الكتابات المختلفة لعدد‪.‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز العمل في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫❒ كتابة عدد على ال�سبورة (مثال‪ )857‬ومطالبة مختلف المجموعات بكتابة هذا العدد بطرق �أخرى ‪:‬‬
‫‪(8×100) + (5×10)+7‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪857‬‬

‫‪(8×100) + 57‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪(85×10) + 7‬‬

‫يميز الأطفال بين مختلف هذه الكتابات ‪:‬‬ ‫❒‬

‫‪ 7‬يرمز �إلى رقم الوحدات و‪ 5‬رقم الع�شرات و ‪� 8‬إلى رقم المئات‪.‬‬ ‫❍ في الكتابة‬
‫ي�شير �إلى عدد الع�شرات بينما رقم الع�شرات هو ‪.5‬‬ ‫❍ في الكتابة‬
‫ي�شير على عدد المئات وهو في الوقت نف�سه رقم المئات‪.‬‬ ‫❍ في الكتابة‬

‫ن�شاط تمهيدي‪� :‬إمالء �أعداد من رقمين مثنى مثنى ومطالبة الأطفال بمقارنتها بو�ضع �أحد الرموز > ‪ = ، <،‬فيما بينها‪:‬‬
‫‪ 65‬و ‪ 59 - 19‬و ‪ 89 - 87‬و ‪ 94 - 95‬و ‪..... 37‬‬ ‫ ‬

‫‪70‬‬
 ‫الن�شاط الرابع ‪ :‬مقارنة الأعداد‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪:‬‬
‫❍ كمية من حبات الفا�صوليا (‪ 340‬تقريبا) داخل كي�س‪.‬‬
‫❍ كمية ثانية من حبات العد�س داخل كي�س �آخر‪.‬‬
‫❍ علب �صغيرة و�أخرى كبيرة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫❒  يطالب الأ�ستاذ(ة) الأطفال بتحديد الكي�س الذي و�ضع فيه �أكبر عدد من الحبات‪ ،‬واعتبارا ب�أن حبات العد�س �أ�صغر‬
‫من حبات الفا�صوليا ف�إن كمية العد�س �ستبدو لأول وهلة �أقل من كمية الفا�صوليا‪ ،‬وللتحقق من �صحة التحديد يتطوع‬
‫�أحد الأطفال بتعداد حبات الفا�صوليا باعتماد التجميع ب ‪ 10‬وتجميع كل ‪ 10‬حبات وو�ضعها في علبة �صغيرة وكلما‬
‫تم تجميع ‪ 10‬علب �صغيرة تو�ضع في علبة كبيرة ‪ .‬يدون طفل �آخر نتيجة التجميع في جدول على ال�سبورة مثال ‪:‬‬

‫املئات‬ ‫الع�رشات‬ ‫الآحاد‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫عندما تكون نتيجة التجميع هي‪ 5 :‬حبات معزولة و ‪ 4‬علب �صغيرة و ‪ 3‬علب كبيرة‪ .‬وهو ما يمكن ترجمته �إلى كتابة‬
‫على ال�شكل التالي ‪:‬‬
‫‪(3×100) + (4×10) +5‬‬
‫‪300‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪+ 5‬‬

‫❒نقوم بتعداد حبات العد�س باتباع الخطوات نف�سها من طرف ‪� 3‬أطفال‪ ،‬الأول يقوم بالتجميع في العلب والثاني يدون‬
‫النتيجة في الجدول‪ ،‬والثالث يترجم التوزيع �إلى كتابة مختلطة مثال ‪:‬‬

‫املئات‬ ‫الع�رشات‬ ‫الآحاد‬

‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪300 + 50 + 6‬‬ ‫‪(3×100) + (5×10) +6‬‬

‫❒نقارن بعد ذلك التجميعات فيما بينها ‪ :‬بدءا بمقارنة عدد العلب الكبيرة ( في المثال عدد العلب هو نف�سه بالن�سبة‬
‫للعددين ) ننتقل �إلى مقارنة عدد العلب ال�صغيرة‪ ،‬وهو في هذه الحالة ‪ 5<4‬لدينا ‪ 5‬علب تحتوي على ‪ 5‬تجميعات من‬
‫‪ 10‬حبات عد�س �أكثر من ‪ 4‬علب تحتوي على ‪ 4‬تجميعات من ‪ 10‬حبات فا�صوليا‪.‬‬
‫❒يتم تمثيل العددين ‪ 356‬و ‪ 345‬بوا�سطة التربيعات والق�ضبان وال�صفائح وذلك ب�إل�صاقها على ال�سبورة وكتابة العدد‬
‫المنا�سب‪ ،‬و�إجراء المقارنة ب�شكل ي�سمح ب�إجراء تقابل بين ال�صفائح والق�ضبان والتربيعات‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫❒تتم �إعادة الن�شاط عدة مرات با�ستعمال �أعداد �أخرى مع الت�أكيد على �إجراء المقارنة بين عددين من ‪� 3‬أرقام والمتمثلة‬
‫في مقارنة �أرقامها بالتتابع من الي�سار �إلى اليمين (مقارنة رقمي المئات الع�شرات فرقمي الوحدات)‪.‬‬

‫الن�شاط الخام�س ‪ :‬ترتيب الأعداد تزايديا وتناق�صيا‪.‬‬

‫❒يكتب كل طفل عددا من ‪� 3‬أرقام على لوحته‪ ،‬وي�ضعها على طاولته‪ .‬ينتقل خم�سة منهم �إلى ال�سبورة ويطالبون‬
‫بترتيب الأعداد التي كتبت على �ألواحهم ت�صاعديا من الي�سار �إلى اليمين ب�شكل يوظف فيه الأطفال تقنيات المقارنة‪.‬‬
‫❒تكتب الأعداد على ال�سبورة بالترتيب التزايدي مع ترك فراغ بين كل عدد و�آخر ب�شكل ي�سمح بكتابة �أعداد مح�صورة‬
‫بينهما‪.‬‬
‫وهكذا يطلب من كل طفل تحديد العددين اللذين يمكن �أن يكون العدد الذي كتبه على لوحته مح�صورا بينهما‪ ،‬لينتقل‬
‫�إلى ال�سبورة ويبرر اختياره ويناق�شه مع زمالئه و�أخيرا يكتب العدد في �سل�سلة الأعداد المرتبة‪.‬‬

‫الن�شاط ال�ساد�س ‪ :‬يعاد الن�شاط ال�سابق با�ستعمال م�ستقيم مدرج بالمئات‬

‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط‪:‬‬
‫ير�سم الأ�ستاذ(ة) م�ستقيما مدرجا على ال�سبورة‪.‬‬ ‫❒‬

‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪900‬‬

‫يكتب كل طفل عددا من ‪� 0‬إلى ‪ 999‬على لوحته ويتوجه �إلى ال�سبورة لتحديد موقع هذا العدد على الم�ستقيم‪.‬‬ ‫❒‬

‫تتم مطالبة بع�ض الأطفال بتو�ضيح الطريقة الم�ستعملة في تحديد موقع العدد على الم�ستقيم وم�ساعدتهم على ذلك‪.‬‬ ‫❒‬

‫‪72‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 1‬أو ‪� 2‬أو ‪ 3‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬أو ‪� 2‬أو ‪� 3‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫❶ يهدف من وراء تقديم هذا الن�شاط م�ساعدة المتعلم(ة)‬
‫وتي�سير فهم القواعد التي ت�ضبط نظمة العد الع�شرية‬
‫ولمنح داللة للأعداد والعمليات التي تجري عليها‪.‬‬
‫يتم االنطالق من و�ضعية ملمو�سة يتم فيها االهتمام‬
‫بالمناوالت با�ستعمال النقود ليتم االنتقال �إلى التمثيل‬
‫الجدولي فالكتابة الرمزية �أي الكتابة االعتيادية للعدد‪.‬‬
‫بالن�سبة لملء الجدول يقر�أ المتعلم(ة) ثمن الدراجة‬
‫الأولى على بطاقتها �أي ‪ 462‬فيكتب ‪ 2‬في خانة الوحدات‬
‫ثم يكتب ‪ 6‬في خانة الع�شرات �أي عدد القطع من فئة ‪10‬‬
‫دراهم‪ .‬في خانة المئات يكتب ‪� 4‬أي ما يمثل ‪� 4‬أوراق مالية‬
‫من فئة ‪ 100‬درهم‪ .‬وهو مايتيح تفكيك العدد وكتابته كتابة‬
‫جمعية على �شكل ‪:‬‬
‫‪462 = 400 + 60 + 2‬‬

‫ويتم �إنجاز العمل بالن�سبة لخانات الدراجة الثانية‬

‫وخانات الدراجة الثالثة‪.‬‬

‫‪❷C‬‬
‫‪ ette activité est en relation avec la situation‬‬
‫‪précedante, l’enfant doit comparer les prix des‬‬
‫‪bicyclettes 2 par 2, puis il doit ranger les prix du‬‬
‫‪plus cher au moins cher .‬‬
‫‪On peut utiliser un tableau et commencer par‬‬
‫‪comparer les centaines puis les dizaines et enfin les‬‬
‫‪unités.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 4‬أو ‪ 5‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 4‬أو ‪� 5‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❸ �سيتم التركيز في هذا الن�شاط على مراجعة القيمة‬

‫الو�ضعية للوحدات والع�شرات والمئات �أو قيمة الأرقام‬
‫ح�سب الو�ضع الذي يحتله كل رقم‪ .‬فالعدد ‪ 253‬يحتل‬
‫الرقم ‪ 3‬و�ضعا عن يمين العدد وبالتالي فهو يمثل ‪3‬‬
‫وحدات‪ ،‬الرقم ‪ 5‬يحتل المرتبة الثانية انطالقا من اليمين‬
‫وهو بالتالي يمثل الع�شرات فقيمته الو�ضعية هي ‪.50‬‬
‫الرقم ‪ 2‬يحتل الرتبة الثالثة عن الي�سار وهو يمثل المئات‬
‫وقيمته الو�ضعية هي ‪.200‬‬
‫تمت اال�ستعانة بالتمثيل الكمي با�ستعمال المكعبات المعزولة‬
‫لتمثيل الوحدات‪ .‬ثم الق�ضبان لتمثيل الع�شرات و�أخيرا‬
‫ال�صفائح لتمثيل المئات‪� ،‬إ�ضافة �إلى التمثيل الجدولي‬
‫با�ستعمال اللون الأ�صفر في خانة الوحدات والأحمر في‬
‫خانة الع�شرات ثم الأخ�ضر في خانة المئات‪.‬‬
‫➍ يتمثل هذا الن�شاط في كتابة كل عدد الكتابة الرقمية‬
‫المجردة �أي الكتابة االعتيادية‪ ،‬انطالقا من التمثيل‬
‫الكمي �أو من الكتابة المفككة �أو الكتابة الحرفية‪.‬‬
‫وهكذا يتم بالن�سبة للتمثيل الكمي عد المكعبات وكتابة رقم‬
‫الوحدات‪ ،‬ثم عد الق�ضبان وكتابة رقم الع�شرات‪ ،‬ثم عد‬
‫ال�صفائح وكتابة رقم المئات‪ .‬ونالحظ �أنه بالن�سبة للتمثيل‬
‫الثالث فهو م�شكل من ‪ 8‬مكعبات و�صفيحتين ولي�س هناك‬
‫�أي ق�ضيب مايعني �أن العدد الممثل هو ‪ ،208‬ينبغي تو�ضيح‬
‫ا�ستعمالنا ال�صفر للإ�شارة �إلى �أن لي�س هناك ق�ضبان‬
‫وبالتالي فالعدد مكون من ‪ 8‬وحدات و‪ 0‬ع�شرة و‪ 2‬مئات‪.‬‬

‫‪➎ l'enfant détermine la valeur de position de chaque chiffre coloré, à partir de sa position dans chaque‬‬
‫‪nombre . Rappeler que le chiffre de droite dans un nombre représente les unités, celui du milieu,‬‬
‫‪représente les dizaines, et celui de gauche représente les centaines.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـــر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 6‬أو ‪ 7‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 6‬أو ‪� 7‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶ يالحظ المتعلم(ة) التمثيل الكمي بوا�سطة المكعبات‬

‫والق�ضبان وال�صفائح‪ ،‬ويعد المئات والع�شرات والوحدات‬
‫ويكتب العدد كتابة اعتيادية‪.‬‬

‫❷ يالحظ التمثيل الجدولي للعدد ‪ 735‬ويكتب القيمة‬

‫الو�ضعية لكل رقم‪ ،‬وهذا العدد ‪ 735‬ممثل في جدول العد‪.‬‬
‫بحيث نجد في خانة الوحدات الرقم ‪ 5‬بمعنى �أن هذا الرقم يمثل‬
‫‪ 5‬وحدات‪ .‬وفي خانة الع�شرات الرقم ‪ 3‬بمعنى �أن الرقم يمثل ‪3‬‬
‫ع�شرات �أي ‪ 30‬وحدة‪ .‬وفي خانة المئات الرقم ‪ 7‬بمعنى �أنه يمثل‬
‫‪ 7‬مئات �أي ‪ 700‬وحدة‪.‬‬

‫❸ يالحظ �أثمنة الأجهزة ويرتبها من �أرخ�ص جهاز �إلى‬

‫�أغلى جهاز‪ .‬وذلك بمقارنة مبالغ الأثمنة واالنطالق في‬
‫المقارنة‪ ،‬بمقارنة �أرقام المئات وبالتالي ترتيب المبالغ‬
‫بترتيب عدد مئاتها ونتو�صل �إلى �أن ‪250 > 348 > 875‬‬
‫لأن ‪200 >300 >800‬‬

‫➍ يكمل ملء الجدول بكتابة كل عدد كتابة حرفية �أو كتابة‬

‫مفككة‪� ،‬أو كتابة با�ستعمال عدد الوحدات وعدد الع�شرات‬
‫وعدد المئات و�أخيرا الكتابة االعتيادية‪.‬‬

‫➎ ي�ستعمل الأرقام ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ 3‬ويكون كل الأعداد من ‪3‬‬

‫�أرقام �أي‪ 123 - 132 - 213 - 231 - 312 - 321 :‬ثم‬
‫يرتبها من الأ�صغر �إلى الأكبر‪ .‬ونبد�أ بالعددين الذين لهما‬
‫�أ�صغر عدد من المئات وهما ‪ 132‬و ‪ - 123‬ونقارن رقمي‬
‫ع�شراتها �أي ‪ 3‬و ‪ 2‬ون�ستنتج �أن ‪123 >132‬‬

‫تنجز العمل نف�سه بالن�سبة للأعداد الأخرى‬

‫‪75‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 8‬أو ‪ 9‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 8‬أو ‪� 9‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يالحظ المتعلم(ة) الخريطة ويقر�أ المعطيات الواردة‬

‫في الجدول ويرتب الأنهار من الأطول �إلى الأق�صر‪.‬‬
‫حيث تتم مقارنة الأعداد الممثلة في الجدول والتي‬
‫تعبر عن �أطوال الأنهار وهي ‪ 520 :‬و ‪ 496‬و ‪240‬‬
‫و‪ 555‬و‪ .270‬ويمكن �إدراج هذه الأعداد في جدول‬
‫العد لت�سهيل عملية المقارنة‪ .‬تتم مقارنة �أرقام المئات‬
‫فتح�صل على عددين لهما نف�س رقم المئات وهما ‪520‬‬
‫و ‪ ،555‬ننتقل �إلى مقارنة رقمي ع�شراتهما �أي ‪ 2‬و ‪5‬‬
‫لن�ستنتج �أن ‪ 5<2‬وبالتالي ‪555< 520‬‬

‫‪❷ L’enfant utilise la droite numérique, et écrit le‬‬

‫‪bon nombre dans chaque étiquette.‬‬

‫‪❸ l’enfant compare les nombres deux par deux.‬‬

‫�أتذكـــر‪:‬‬
‫يقر�أ المتعلم(ة) ويالحظ التمثيالت المختلفة للعدد‪ .‬حيث يتم التمثيل للعدد بوا�سطة �أوراق مالية من فئة ‪ 100‬درهم‬
‫لتمثيل المئات وقطع نقدية من فئة ‪ 10‬دراهم لتمثيل الع�شرات‪ ،‬ثم قطع نقدية من فئة درهم واحد لتمثيل الوحدات‪ .‬ثم‬
‫التمثيل لنف�س العدد بوا�سطة المكعبات والق�ضبان وال�صفائح‪� .‬إ�ضافة �إلى الكتابات المختلفة للعدد نف�سه من الكتابة المفككة‬
‫�إلى الكتابة الرمزية‪ .‬ثم كتابة العدد ب�شكل يبين القيمة الو�ضعية لكل رقم بحيث يتم االنتقال من ‪� 345‬إلى ‪300 + 40 + 5‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اجلمع والطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪999‬‬ ‫‪2‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫• فهم معنى العمليات قبل كل �شيء‬
‫من الم�ستح�سن �أن يتم ت�أخير تعلم التقنيات الإجرائية للح�ساب‪ ،‬وبالفعل لأ�سباب معقولة فالأطفال عندما يعالجون‬
‫الخوارزميات في التقنيات‪ ،‬ف�إنهم يركزون اهتمامهم على هذه التقنيات �إلى درجة يفقدون فيها داللة الأعداد‪ .‬لإنجاز‬
‫ح�سابات على �أرقام متعددة‪ ،‬ينبغي التحكم �أ�سا�سا في مختلف دالالت العمليات‪.‬‬
‫ومن �أجل فهم مف�صل لعملية الجمع وعملية الطرح وللعالقات بينهما‪ .‬ينبغي �أن يواجه المتعلم و�ضعيات جمعية‬
‫وو�ضعيات طرحية‪ .‬كما ينبغي �أن يتعلم ترجمة الأفعال المرتبطة بكل عملية وترجمتها ال�ستعمال �أحد الرمزين ‪ +‬و‪-‬‬
‫• خوارزمية الح�ساب‬
‫المكت�سبات الأ�سا�سية لمعالجة الح�سابات من عدة �أرقام هو الفهم الجيد لنظمة العد الع�شرية‪ ،‬والقيمة الو�ضعية‬
‫لكل رقم‪ ،‬يتعلق الأمر �أ�سا�سا بتطبيق �إجراءات ح�سابية ذات معنى‪ ،‬حيث �سيتم تفادي االجراءات ال�شكلية‪ ،‬فما دام‬
‫الأطفال لم يتعرفوا �أغلب الو�ضعيات الجمعية �أو الطرحية الأ�سا�سية‪ ،‬ينبغي �أن يتم االقتناع ب�أن الأهم لي�س هو التقنية‬
‫و�إنما الأهم هو �أن يفهم المتعلم(ة) �أن هذه التقنية هي �أداة للو�صول �إلى الأهم �أي النتيجة �أو حل الو�ضعية الم�س�ألة‬
‫المطروحة‪ .‬وهكذا بالن�سبة لعملية الجمع فقد اعتمدنا طريقة لتعلم التقنية تركز على داللة ما نتعلمه من خالل هذه‬
‫التقنية‪ .‬مثل ح�ساب مجموع ‪ 478‬و‪. 346‬‬
‫بدل �أن يتعود المتعلم على �إجراءات �شكلية تخلو من المعنى مثل‪ 6 :‬زائد ‪ 8‬ت�ساوي ‪.14‬‬
‫�أكتب ‪ 4‬و�أحتفظ ب ‪ .1‬نقترح �أن يتم التعبير عن الإجراءات با�ستعمال تعابير نرددها كل مرة ننجز فيها عملية‬
‫الجمع عند �إجراء عملية الجمع كما يلي‪:‬‬
‫‪ 6‬وحدات زايد ‪ 8‬وحدات ت�ساوي ‪ 14‬وحدة‪.‬‬
‫�أبادل ‪ 14‬وحدة ب ‪ 4‬وحدات وع�شرة واحدة �أنقلها �إلى منزلة الع�شرات‪.‬‬
‫واعتبارا ب�أن الطرح هو عملية عك�سية للجمع‪ ،‬فالطريقة المعتمدة تختلف عما جرى به العمل في الكتب المدر�سية‬
‫الخا�صة بالريا�ضيات وهكذا بالن�سبة لعملية الطرح‪.‬‬
‫م‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫عند الطرح باالحتفاظ فـ�إننا نقوم بعملية عك�سية لعملية الجمع‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بحيث يتم تفكيك الع�شرات ونحول ع�شرتين و‪ 4‬وحدات �إلى‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ع�شرة واحدة و‪ 14‬وحدة‪.‬‬
‫‪- 4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫لنتمكن من طرح ‪ 6‬من ‪ 14‬فعملية تفكيك ع�شرة واحدة مثال‬
‫�إلى ‪ 10‬وحدات هي عملية عك�سية لتجميع ‪ 10‬وحدات وتكوين ع�شرة واحدة‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫�إن تعلم التقنيات االجرائية ينبغي دائما �أن يتم ب�شكل تعطى فيه الأهمية لداللة العملية‪ .‬وا�ستعمال و�سائل العد الع�شري‬
‫التي تتيح �إمكانية نمذجة الح�سابات تمثل المرحلة الملمو�سة وتمنح داللة للتعلم‪...‬‬
‫�إن تجميع ‪ 10‬وحدات لتكوين ‪ 10‬واحدة �أو تجميع ‪ 10‬ع�شرات لتكوين مئة واحدة‪ ،‬يكون وا�ضحا عندما يتم ت�شخي�ص‬
‫العمل بوا�سطة المكعبات والق�ضبان وال�صفائح حيث تتم المناوالت من طرف المتعلمين �أنف�سهم‪.‬‬
‫االمتدادات الالحقة‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫• تعرف الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪✺ 999‬يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ وبدونه في نطاق اجلمع والطرح يف‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‬ ‫الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫• اجلمع والطرح بالن�سبة الثانية‬
‫✺يجد الأعداد الناق�صة في عملية جمع منجزة باحتفاظ في ‪9999‬‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬
‫✺ي�ضبط جدول الطرح �إلى ‪18-9‬؛‬
‫✺ي�ضع وينجز عملية الطرح لعددين �أحدهما مكون من‬
‫ثالثة �أرقام والآخر مكون من رقمين �أو ثالثة �أرقام‬
‫با�ستعمال التقنية االعتيادية؛‬
‫✺يجد الأرقام الناق�صة في عملية طرح منجزة؛‬
‫✺يكت�شف الخط�أ في عملية جمع �أو طرح ويف�سر من�ش�أه‬
‫وي�صححه؛‬
‫✺يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها في و�ضعية م�س�ألة معينة‬
‫(الجمع‪ ،‬الطرح)؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف الجمع �أو الطرح في نطاق‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬حل م�س�ألة با�ستعمال النقود‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬قطع النقود من فئة ‪ 10‬دراهم ودرهم واحد و�أوراق مالية من مئة درهم‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يقدم الأ�ستاذ(ة) ن�ص الم�س�ألة ‪.‬‬
‫•تتوفر زينب على مبلغ ‪ 523‬درهما ويتوفر كريم على مبلغ ‪ .348‬ما هو مجموع ما يتوفر عليه كريم وزينب معا؟‬
‫بكم يزيد مبلغ زينب عن مبلغ كريم؟‬
‫•يطالب الأ�ستاذ(ة) �أفراد كل مجموعة بالعمل على �إيجاد الحل باال�ستعانة بالقطع النقدية والأوراق المالية �أو‬
‫ببطاقاتها‪ .‬تترك الفر�صة لمناق�شة الحلول داخل المجموعات‪ .‬بعد ذلك تقدم كل مجموعة نتيجة عملها فيما يتعلق‬
‫بعملية الجمع �أوال‪� ،‬أي ح�ساب مجموع مبلغ زينب ومبلغ كريم‪ ،‬وهو ح�ساب ‪.523+348‬حيث يتم عد الأوراق‬
‫المالية من فئة ‪ 100‬درهم الالزمة لتمثيل المئات‪ .‬ثم القطع النقدية من فئة ‪ 10‬دراهم‪ .‬فالقطع النقدية من فئة درهم‬
‫واحد‪ .‬ويتم تجميع الأوراق والقطع النقدية للح�صول على ‪� 8‬أوراق مالية من فئة ‪ 100‬درهم‪ 6 ،‬قطع من فئة ‪10‬‬
‫‪78‬‬
‫دراهم‪ 11 ،‬قطعة من فئة درهم واحد‪ .‬نقوم بتجميع ‪ 10‬قطع من فئة درهم واحد ومبادلتها بقطعة واحدة من فئة‬
‫‪10‬دراهم وو�ضعها مع القطع من فئة ‪ 10‬دراهم‪.‬‬
‫بالموازاة مع هذا العمل المناوالتي يتم تدوين هذه النتائج و�إنجاز العملية على ال�سبورة من قبل طفلين في جدول العد‪.‬‬
‫وفي مرحلة ثانية‪ ،‬يتم تقديم النتائج المرتبطة بعملية الطرح �أي الجواب عن ال�س�ؤال بكم يزيد مبلغ زينب عن مبلغ‬
‫كريم؟‪.‬يتم عد الأوراق المالية والقطع النقدية لتكوين المبلغ الزائد عند زينب �أي ‪ 523‬درهما نطرح منه مبلغ ‪ 348‬درهما‬
‫للتو�صل �إلى معرفة النتيجة‪.‬‬
‫فالمطلوب هو �إنجاز‪523-348 :‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫نبد�أ بالوحدات بالقطع من فئة درهم واحد‬

‫‪- 52‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال يمكن �أن نطرح ‪ 8‬من ‪3‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪8‬‬
‫�أما �إذا بادلنا قطعة من فئة ‪ 10‬دراهم بع�شر‬
‫قطع من فئة درهم واحد يمكن في هذه الحالة �أن نطرح ‪ 8‬من ‪.13‬‬

‫الن�شاط االثاني ‪:‬‬

‫يتم ا�ستعمال المكعبات والق�ضبان وال�صفائح‪ .‬واتباع نف�س الخطوات للو�صول �إلى النتيجة حيث يتم تمثيل العدد ‪523‬‬
‫ب ‪ 3‬مكعبات وق�ضيبين و‪� 5‬صفائح كما يتم تمثيل العدد ‪ 348‬ب ‪ 8‬مكعبات و‪ 4‬ق�ضبان و‪� 3‬صفائح‪.‬‬

‫الن�شاط االثالث ‪:‬‬

‫يتم ا�ستعمال الم�ستقيم العددي لحل الم�س�ألة‪ ،‬بالن�سبة للجمع‪ ،‬ننتقل من النقطة ‪ 523‬ثالث نقالت للو�صول �إلى ‪ 823‬ثم‬
‫ننتقل ‪ 4‬مرات ‪ 10‬للو�صول �إلى ‪ 863‬ثم ننتقل ‪ 8‬مرات بوحدة واحدة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال "‪ "3‬ويقول ‪:‬لنطرح ‪ 3‬من العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• بما �أن نتيجة عملية مثل "‪ " 3 - 4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يتعلق الأمر في هذا الن�شاط بقراءة الثمن على بطائق كل‬

‫�سلعة ثم عد وح�ساب مجموع الدراهم في كل مجموعة‪،‬‬
‫وذلك لتحديد المبلغ المنا�سب لكل ثمن‪ ،‬ويكتب ا�سم كل‬
‫�سلعة في بطاقةالمبلغ المنا�سب‪.‬‬

‫❷ينجز المتعلم عملية جمع المبلغ الذي دفعته مريم ل�شراء‬

‫المحفظة والقمي�ص �أي ‪378+272‬‬

‫تم تق�سيم العملية �إلى ثالث مراحل‪ :‬المرحلة الأولى‬

‫يتم فيها جمع الوحدات‪ ،‬المرحلة الثانية يتم فيها جمع‬
‫الع�شرات وفي المرحلة الثالثة يتم جمع المئات‪.‬‬
‫حيث نبد�أ بجمع الوحدات �أي ‪8 + 2 = 10‬‬

‫ نح�صل على ‪ 10‬وحدات فنبادلها بع�شرة واحدة تنقلها‬

‫�إلى منزلة الع�شرات‪.‬‬
‫نجمع الع�شرات �أي ع�شرة واحدة زائد ‪ 7‬ع�شرات زائد‬
‫‪ 7‬ع�شرات فنح�صل على ‪ 15‬ع�شرة تبادلها ب ‪ 5‬ع�شرات‬
‫ومئة واحدة ‪.‬‬
‫لننتقل �إلى جمع المئات �أي مئة االحتفاظ زائد مئتين‬
‫زائد ‪ 3‬مئات ونح�صل على ‪ 6‬مئات‪.‬‬

‫‪80‬‬
 "‫ " �أكت�شف و�أمترن‬: ‫�أن�شطــة الرتيي�ض‬
10-9 ‫ الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود‬:‫الح�ساب الذهني‬
.‫ من العدد المعرو�ض على البطاقة‬1 ‫لنطرح‬: ‫" ويقول‬1" ‫• يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال‬
10‫ �أو‬1 ‫ من العدد المعرو�ض على البطاقة من‬2‫ �أو‬1 ‫• طرح العدد المكتوب على ال�سبورة‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أوتناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
.‫ و�أخيرا فردي‬،‫ ثم ثنائي‬،‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‬
 n doit calculer la différence entre les habitants
❸O
des deux quartiers, la situation est representé par
une image et par 2 bandes.
On effectue l'oppération 143 - 79, on commence
par les unités. On observe que 3<7 donc on ne pas
retrancher 7 de 3 . on échange une dizaine et 3 unités
contre 13 unités ce qui permet de retrancher 7 de 13:
13-7= 6
Pour les dizaines on observe aussi que 9>3 et
puisque on ne pas retrancher 9 du nombre 3 on
échange la centaine du premier nombre entre 13
dizaines pour pouvoir retrancher 9 du 13.

 ans cette activité on utilise les cubes pour aider

❹D
les élèves à comprendre l'opération.

81
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬
‫• طرح العدد المكتوب على ال�سبورة ‪� 5‬أو‪ 6‬من العدد المعرو�ض على البطاقة‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم ب�شكل غير مرتب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يالحظ المتعلم عمليات جمع منجزة مع بع�ض الأرقام‬

‫الناق�صة في كل عملية‪ ،‬هذه الأرقام الناق�صة تكون رقم‬
‫الوحدات �أو رقم الع�شرات �أو رقم المئات كما تكون‬
‫تارة االحتفاظ وبالتالي فهي �إما ع�شرات �أو مئات‪،‬‬
‫وهكذا عند �إنجاز هذا الن�شاط ينبغي الت�أكيد على ا�ستعمال‬
‫العبارات المالئمة مثل بالن�سبة للعملية الأولى‪.‬‬
‫ما هو عدد الوحدات الذي ن�ضيفه �إلى ‪ 6‬وحدات‬
‫ونح�صل على ‪ 15‬على اعتبار �أنه تمت كتابة ‪ 5‬في منزلة‬
‫الوحدات‪ .‬وتم االحتفاظ ب‪� 1‬أي ع�شرة واحدة في �أعلى‬
‫منزلة الع�شرات وتمت �إ�ضافة ‪� 1‬إلى ‪ 1‬و ‪ 7‬للح�صول‬
‫على ‪.1+1+7=9 / 9‬‬
‫نجمع ‪ 5‬و ‪ 3‬و نكتب ‪ 8‬بحيث يتم العمل بالتعبير عن‬
‫الإجراءات التي تقوم بها‪ .‬مثل ماهو العدد الذي ت�ضيفه‬
‫�إلى ‪ 3‬ونح�صل على ‪.8‬‬

‫❷يتمثل الن�شاط في كتابة الأرقام الناق�صة في عملية طرح‬

‫منجزة‪.‬‬

‫❸ينجز المتعلم كل عملية طرح ويتحقق من النتيجة ب�إنجاز‬

‫عملية الجمع المنا�سبة‪.‬‬

‫➍يف الن�شاط املوايل يوظف املتعلم(ة) تقنية اجلمع والطرح‬

‫لإيجاد احلل حيث يح�سب جمموع ‪ 175+225‬للت�أكد من‬
‫�أن هذا املجموع يكفي ل�رشاء هاتف نقال بثمن ‪. 350‬‬

‫➎ينجز المتعلم عملية جمع ‪ 125‬و‪ 17‬با�ستعمال جدول العد‪،‬‬

‫وتحديد المجموع من بين ‪ 4‬مبالغ مكتوبة في بطاقات‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬
‫• طرح العدد المكتوب على ال�سبورة ‪� 7‬أو ‪� 8‬أو ‪ 9‬من العدد المعرو�ض على البطاقة‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم ب�شكل غير مرتب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶ي�ستعمل المتعلم(ة) الم�ستقيم العددي والأقرا�ص‬

‫ويح�سب مثال ‪ 13-8‬ينتقل انطالقا من ‪ 13‬على الم�ستقيم‬
‫العددي ‪ 8‬نقالت ‪5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12‬‬

‫ونكتب ‪13-8=5‬‬

‫بالن�سبة ‪ 16-9‬ا�ستعمل بطاقات الع�شرة �أ�شطب ‪� 6‬أقرا�ص‬

‫في البطاقة الثانية ثم ‪� 3‬أقرا�ص في بطاقة الع�شرة‪ .‬ونكتب‬
‫‪16-9=7‬‬

‫‪❷ L’enfant‬‬ ‫‪effectue chaque opération de‬‬

‫‪soustraction et s’assure de son résultat en‬‬
‫‪effectuant l’opération inverse (l’addition).‬‬

‫❸‬
‫‪L’ensieignant(e) lit le texte du problème, et‬‬
‫‪effectue l'opération : 354 - 97 .‬‬
‫‪On soustrait les unités . On échange 5 dizaine et 4‬‬
‫‪unités contre 4 dizaines et 14 unités : 14-7=7‬‬
‫‪Pour soustraire les dizaines, j'échange 3 centraires‬‬
‫‪et 4 dizanes contre 2 centaines et 14 dizaines‬‬
‫‪14-9=5‬‬

‫�أتذكـر ‪:‬ننجز عملية جمع لإيجاد نتيجة زيادة �أو ربح �أو �إ�ضافة كما ننجز الجمع لإيجاد العدد الكلي لعنا�صر مجموعتين‬
‫�أو �أكثر فننجز عملية طرح لإيجاد نتيجة نق�صان �أو خ�سارة �أو �إزالة‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الأ�شكال الهند�سية ‪ :‬التوازي والتعامد‬ ‫‪3‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫يتمكن المتعلم(ة) من تعرف الم�ستقيم والقطعة عن طريق �إجراءات عملية يتم فيها ا�ستعمال الم�سطرة‪.‬‬
‫ُت ْ�س َت ْع َملُ الم�سطرة لر�سم خطوط م�ستقيمة و ُت ْ�س َت ْع َملُ �أي�ضا لتعرف مدى ا�ستقامية ‪ 3‬نقط �أو �أكثر‪ ،‬وهو مايتطلب الدقة‬
‫في الحركة ويطرح عدة �صعوبات في هذا ال�سن‪ .‬لذا ينبغي م�ساعدة كل متعلم (ة) على اال�ستعمال المالئم للم�سطرة‪ ،‬في‬
‫ر�سم قطع م�ستقيمة‪.‬‬
‫يحر�ص الأ�ستاذ(ة) على �أن تكون الأدوات (الم�سطرة‪ ،‬قلم الر�صا�ص‪ )...،‬في حالة جيدة و�أن تكون الطاولة التي‬
‫يكتب عليها المتعلم (ة) في حالة جيدة كذلك وخالية من الحفر و�إال ا�ستعان المتعلم (ة) بو�ضع �أدواته على دفاتر �أو كتب‪.‬‬
‫�إن ال�صعوبات التي قد ي�صادفها المتعلمون والمتعلمات في ا�ستعمال الم�سطرة يمكن تجاوزها با�ستعمال الم�سطرة‬
‫ب�شكل متكرر وفي منا�سبات متعددة ‪ :‬و�ضع �سطر تحت العنوان ‪ ،‬تحت التاريخ‪ ... ،‬وفيما يلي نماذج من بين هذه‬
‫ال�صعوبات‪:‬‬
‫• الي�ضع المتعلم (ة) الم�سطرة على النقطتين ب�شكل مالئم‪:‬‬

‫• ال ي�ضع �أ�صابعه على الم�سطرة ب�شكل مالئم ‪� :‬أحد الأ�صابع يتجاوز الم�سطرة‪.‬‬
‫• ير�سم الم�ستقيم على مرحلتين ‪ :‬ير�سم الجزء الأول ويتوقف ثم ير�سم الجزء الثاني‪.‬‬
‫• الينطبق ر�أ�س القلم على حافة الم�سطرة‪.‬‬
‫ا�ستعمل الأطفال المزواة في التعرف على زاوية قائمة و�إن�شائها خالل ال�سنة الثانية االبتدائية‪ .‬نقترح في هذا الدر�س‬
‫�أن�شطة لإغناء هذه المكت�سبات وتثبيتها وكذلك �أن�شطة ر�سم م�ستقيمين متعامدين‪.‬‬
‫يتطلب ر�سم م�ستقيمين متعامدين التنا�سق بين مهارة ا�ستعمال الم�سطرة ومهارة ا�ستعمال المزواة‪ ،‬لذلك ينبغي م�ساعدة‬
‫الأطفال على هذا التنا�سق‪.‬‬
‫ي�صنع كل طفل في �أن�شطة هذا الدر�س مزواة وين�شىء م�ستقيمين متعامدين بطي ورقة‪ .‬ي�ساعد هذا الن�شاط الأطفال‬
‫على بناء هذه المفاهيم انطالقا من �أ�شياء مح�سو�سة‪.‬‬
‫ترتبط ال�صعوبات في �إن�شاء م�ستقيمين متعامدين بتنا�سق ا�ستعمال الم�سطرة والمزواة‪ .‬وقد تتزايد هذه ال�صعوبات من‬
‫و�ضعية لأخرى ح�سب الت�سل�سل التالي ‪:‬‬
‫• �إن�شاء م�ستقيمين متعامدين؛‬
‫• �إن�شاء م�ستقيم يتعامد مع م�ستقيم معلوم؛‬

‫‪84‬‬
‫•�إن�شاء م�ستقيم يمر من نقطة معلومة ويتعامد مع م�ستقيم معلوم‪ ،‬وترتبط ال�صعوبة في هذه الحالة كذلك بمتغيرات‬
‫�أخرى نذكر منها و�ضع الم�ستقيم (�أفقي‪ ،‬عمودي‪ ،‬مائل ) وكذلك و�ضع النقطة بالن�سبة للم�ستقيم (نقطة تنتمي للم�ستقيم‬
‫�أو التنتمي �إليه)‪.‬‬
‫يمكن تقديم توازي م�ستقيمين كحل للم�شكلة التالية ‪ :‬كيف يمكن تحديد طريقة لو�ضع �أكبر عدد من النقط على بعد واحد‬
‫ثابت من م�ستقيم معين ‪ .‬يتمثل الحل الريا�ضياتي لهذه الم�شكلة في �إن�شاء م�ستقيمين متوازيين للم�ستقيم المعلوم ومن جهتين‬
‫مختلفتين من هذا الم�ستقيم‪ .‬يمكن اقتراح ر�سم �أكبر عدد من النقط علىبعد م�سافة معينة ثابتة من م�ستقيم معلوم في الف�ضاء‬
‫المتو�سط (‪� : )Méso-Espace‬ساحة المدر�سة �أو قاعة الدر�س و�إعطاء الفر�ص للمتعلمين ال�ستعمال �إجراءاتهم ال�شخ�صية‪ ،‬يتم‬
‫االنتقال بعد ذلك �إلى الف�ضاء ال�صغير(‪ )Micro-Espace‬للقيام بنف�س المهمة على ورقة �أو على ال�سبورة‪.‬‬
‫االمتدادات الالحقة‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التعلمات الهند�سية الالحقة‬ ‫• يتعرف التوازي والتعامد؛‬ ‫الأ�شكال الهند�سية بال�سنة الثانية‬
‫•ين�شىء م�ستقيمني متوازيني �أو متعامدين با�ستعمال‬
‫الأدوات الهند�سية املنا�سبة‪.‬‬
‫•يحدد الم�ستقيمات المتعامدة �أو المتوازية في و�ضعيات‬
‫متنوعة‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪( :‬تعرف النقط امل�ستقيمة والم�ستقيم والقطعة)‪.‬‬

‫اللوازم ال�رضورية‪ :‬م�سطرة الأ�ستاذ(ة) ال�ستعمالها على ال�سبورة‪ ،‬طبا�شري‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫وير�سم خطا م�ستقيما‬ ‫• ير�سم الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة عدة نقط بحيث تكون ‪ 3‬منها على الأقل م�ستقيمية‬
‫مير من تلك النقط امل�ستقيمية ‪ ،‬كما ير�سم قطعة حمددة بنقطتني ‪:‬‬

‫• يعرف امل�ستقيم بطريقة ب�سيطة « امل�ستقيم خط م�ستقيم غري حمدود �أي لي�س له حد» و« القطعة خط م�ستقيم له حدين»؛‬
‫• يعرف النقط امل�ستقيمية بكونها « نقط ًا مير منها م�ستقيم» وي�شري �إىل املثال على ال�سبورة؛‬
‫• ي�س�أل املتعلمني واملتعلمات « كيف نعرف �أن ‪ 3‬نقط م�ستقيمية؟» ويتقبل �إجابات كل متعلم(ة) ويعدل اخلاطئة منها؛‬
‫‪85‬‬
 ‫• ي�س�ألهم « كيف يعرف الفالح �أن الأ�شجار م�ستقيمية؟»؛‬
‫• يجيب المتعلمون والمتعلمات بم�ساعدة الأ�ستاذ(ة) لتقريب مفهوم الم�ستقيم بحبل ممتد جيدا‪....‬‬
‫• ي�س�أل الأ�ستاذ(ة) « هل هناك نقط م�ستقيمية �أخرى على ال�سبورة؟»؛‬
‫• يجيب املتعلمون واملتعلمات مب�ساعدة الأ�ستاذ(ة) للو�صول �إىل �رضورة ا�ستعمال امل�سطرة لتعرف النقط امل�ستقيمية وغري‬
‫امل�ستقيمية؛‬
‫• ير�سم الأ�ستاذ(ة) ومتطوعون من المتعلمين والمتعلمات م�ستقيمات يف و�ضعيات خمتلفة على ال�سبورة؛‬
‫• ي�سمى الأ�ستاذ(ة) نقطتني على ال�سبورة ‪ A‬و‪ B‬والم�ستقيم المار منهما (‪ )AB‬والقطعة[ ‪.]AB‬‬

‫الن�شاط الثاين ‪ :‬التعرف على م�ستقيمني متعامدين عن طريق الطي‪.‬‬

‫اللوازم ال�رضورية‪ :‬ورقة وقلم وم�سطرة وقلم ملون‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل فردي ومناق�شة جماعية‪.‬‬
‫تدبري الن�شاط ‪:‬‬
‫يطلب الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة من كل طفل القيام باملراحل التالية ‪:‬‬
‫• ي�أخذ كل متعلم(ة) ورقة بي�ضاء؛‬
‫•يطوي املتعلمون الورقة‪ ،‬ح�سب اختيارهم (لي�س بال�رضورة ح�سب �أطراف الورقة‪ ،‬وميكن االنطالق من ورقة‬
‫دائرية)؛ كما �سبق لهم القيام بذلك �سابق ًا حول تعرف الزاوية القائمة و�إن�شائها‪.‬‬
‫•بعد الطي الأول‪ ،‬يقوم املتعلم(ة) بطي الورقة للمرة الثانية‪ ،‬ق�صد احل�صول على زاوية قائمة‪ ،‬وذلك بخف�ض طرف‬
‫خط الطية على الطرف الآخر؛‬
‫يطلب الأ�ستاذ(ة) من المتعلمين مالحظة " الركن القائم" الذي تم الح�صول عليه بعد عمليتي الطي ‪ .‬وي�سميه " الزاوية‬
‫القائمة"‪ ،‬ثم يطالبهم بما يلي‪:‬‬
‫• تلوين الزاوية القائمة بالأحمر �أو ب�أي لون �آخر على هذا النحو؛‬
‫•فتح الورقة كما كانت قبل عمليتي الطي؛‬
‫•ر�سم خطي الطي الأول والطي الثاين با�ستعمال امل�سطرة والقلم ق�صد �إبراز الزاوية القائمة؛‬
‫•يالحظ المتعلمون ويقارنون الر�سوم المنجزة‪ ،‬ويثير الأ�ستاذ(ة) انتباههم �إلى �أن كل واحدة من الزوايا الأربع‬
‫زاوية قائمة‪ ،‬لأنها متطابقة مع الزاوية القائمة الأوىل‪ ،‬ثم يلونون الزوايا القائمة بالأحمر �أو ب�أي لون �آخر‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ويتم تعريف الم�ستقيمين المتعامدين و�شرح كيفية �إن�شاء م�ستقيمين متعامدين على ال�سبورة با�ستعمال الم�سطرة والمزواة؛‬
‫يطالب الأ�ستاذ(ة) المتعلمين بر�سم م�ستقيمين متعامدين على دفاترهم‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪:‬‬

‫داخل الق�سم‪ :‬تقديم الو�ضعية التالية ‪ :‬ي�ضع كل فريق �أكبر عدد ممكن من الأقرا�ص �أو ر�سم نقط على بعد نف�س الم�سافة‬
‫مثال ‪ 2m‬من الم�ستقيم الذي �س�أر�سمه له في �ساحة المدر�سة‪.‬‬
‫اللوازم ال�رضورية‪� :‬أقرا�ص‪ ،‬حبل‪ ،‬مزواة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل التالميذ يف جمموعات‪.‬‬
‫تدبري الن�شاط ‪ :‬ير�سم الأ�ستاذ م�ستقيم لكل جمموعة ويطلب منهم القيام بالعمل املطلوب‪.‬‬
‫ينبغي �إعطاء الفر�صة للتالميذ للقيام ب�إجراءاتهم ال�شخ�صية‪:‬‬
‫• يتم و�ضع الأقرا�ص �أو ر�سم النقط با�ستعمال احلبل واملزواة؛‬
‫• ي�ضع الأطفال النقط واحدة تلوى الأخرى با�ستعمال احلبل دون احلر�ص على حتقيق التعامد‪.‬‬
‫•بعد و�ضع بع�ض النقط يتم ر�سم الم�ستقيم المطلوب‪ .‬يتحقق الأطفال من الإجراءات التي قاموا بها ويناق�شونها فيما‬
‫بينهم ويمكن �إعادة نف�س الن�شاط �إلى �أن يقوم التالميذ بر�سم الم�ستقيم المطلوب با�ستعمال الإجراء الريا�ضياتي‪.‬‬
‫عند عودة التالميذ �إلى قاعة الدرو�س يقوم الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة بر�سم الو�ضعية التي تم تج�سيدها في �ساحة المدر�سة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪ 9+9‬يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 1‬أو ‪� 2‬أو ‪ 3‬على ال�سبورة ويقول ‪ :‬ن�ضيف العدد ‪� 1‬أو ‪2‬‬
‫�أو �إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪ .‬يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب ؛‬
‫يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يكمل المتعلم(ة) ر�سم القطع المتوازية في ال�شكل الذي‬

‫ي�شير �إلى خيوط بيت العنكبوت‪.‬‬

‫❷يربط الطفل ثالث نقط �أو �أكرث وير�سم م�ستقيم ًا كما‬

‫يف املثال ‪ .‬يربط ‪ 4‬نقط ثالث مرات لري�سم ثالثة‬
‫م�ستقيمات خمتلفة ويربط ثالث نقط لري�سم م�ستقيماً‪.‬‬

‫❸يعيد ر�سم ال�شكل ويلونه‪ .‬ي�شري هذا ال�شكل �إىل لعبة‬

‫الطانغرام‪ .‬يطلب الأ�ستاذ(ة) من كل متعلم حتديد‬
‫قطعتني متعامدتني وقطعتني متوازيتني يحتوي هذا‬
‫ال�شكل على عدد من القطع املتوازية و�أخرى متعامدة‬
‫وهو مر�سوم على �شبكة تربيعية‪.‬‬

‫❹يعيد ر�سم �شكل على �شبكة منقطة عو�ض ال�شبكة الرتبيعية‪.‬‬

‫ي�ضم هذا ال�شكل قطعا متوازية و�أخرى متعامدة‬

‫‪ 'apprenant(e) utilise une feuille de papier et suit‬‬

‫‪❺L‬‬
‫‪les étapes indiquées pour plier la feuille. Il ouvre‬‬
‫‪ensuite la feuille et trace les traits de pliage et‬‬
‫‪découvre ainsi deux droites perpendiculaires.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪ 9+9‬يكتب الأ�ستاذ العدد ‪� 4‬أو ‪ 5‬على ال�سبورة ويقول ‪ :‬ن�ضيف العدد ‪� 4‬أو ‪� 5‬إلى العدد‬
‫المعرو�ض على البطاقة‪ .‬يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛ يتم اال�شتغال‬
‫ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❻يتحقق كل متعلم(ة) با�ستعمال المزواة �أن الم�ستقيم‬

‫المحدد بالنقطتين اللتين لونهما �أحمر متعامد مع كل‬
‫من الم�ستقيم البرتقالي والأزرق‪ .‬ويقوم بالعمل‬
‫نف�سه بالن�سبة للم�ستقيم المحدد بالنقطتين اللتين لونهما‬
‫�أخ�ضر‪ .‬وبالن�سبة للم�ستقيم المحدد بالنقطتين اللتين‬
‫لونهما �أزرق‪ ،‬ثم ي�ستعمل البركار ليت�أكد من ت�ساوي‬
‫الم�سافات الثالث‪ .‬ويكتب كلمة ت�ساوي مكان النقط في‬
‫ال�سطر الثاني والثالث‪ .‬ي�سمي الأ�ستاذ(ة) الم�ستقيمان‬
‫البرتقالي والأزرق متوازيان‪ .‬ويطلب تحديد متوازية‬
‫�أخرى‪ ،‬متوازية في نف�س ال�شكل‪.‬‬

‫❼يلون المتعلم(ة) كل زاوية قائمة وي�ضع عالمة *‬

‫تحت كل م�ستقيمين متعامدين‪ .‬ينبغي تفادي ر�سم �أحد‬
‫الم�ستقيمين‪ ،‬في حالة التعامد‪� ،‬أفقيا �أو عموديا كل‬
‫مرة‪ .‬من �ش�أن ذلك �أن يخلق ت�صورات ديداكتيكية‬
‫خاطئة حول التعامد‪ .‬الحالة الأولى و الثالثة ابتداءا‬
‫من اليمين تمثالن م�ستقيمين متعامدين‪.‬‬

‫❽ي�ضع المتعلم(ة) عالمة * تحت كل م�ستقيمين متوازيين‪.‬‬

‫الحالة الأولى من اليمين تمثل م�ستقيمين متعامدين‬
‫الحالة الثالثة ابتداءا من اليمين تمثل م�ستقيمين متوازيين‬
‫رغم تفاوت الم�ستقيمين‪ .‬فالم�ستقيم يكون غير محدد‬
‫من الجهتين ويمكن تمديد كل واحد منهما ذهنيا‪.‬‬

‫❾ير�سم م�ستقيما متعامد ًا على الم�ستقيم الأحمر ويمر من‬

‫النقطة الزرقاء في كل حالة‪ .‬يمكن ا�ستعمال نقط ال�شبكة‬
‫لر�سم هذا الم�ستقيم والتحقق با�ستعمال المزواة‪.‬‬

‫‪➓ L‬‬
‫‪ 'apprenant(e) trace une droite passant par le‬‬
‫‪point bleu et parallèle à la droite rouge dans‬‬
‫‪chaque cas : Il utilise les points de la feuille‬‬
‫‪pointée pour tracer cette droite.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـــر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪ 9+9‬يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪� 6‬أو ‪ 7‬على ال�سبورة ويقول ‪ :‬ن�ضيف العدد ‪� 6‬أو ‪� 7‬إلى‬
‫العدد المعرو�ض على البطاقة‪ .‬يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛ يتم‬
‫اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يلون المتعلم (ة) كل م�ستقيمين متعامدين باللون نف�سه‪.‬‬

‫هناك حالتان‪.‬‬

‫❷يلون كذلك كل م�ستقيمين متوازيين باللون نف�سه‪ .‬هناك‬

‫حالتان‪.‬‬

‫❸يتابع المتعلم(ة) ر�سم م�ستقيمات متوازية للم�ستقيم الأحمر‬

‫باليد المجردة �أي دون ا�ستعمال الأدوات الهند�سية‪.‬‬
‫من المهارات الأ�سا�سية التي ينبغي للمتعلم(ة) اكت�سابها‬
‫هي ا�ستعمال يديه‪،‬دون الحاجة في بع�ض الحاالت‬
‫�إلى الم�سطرة �أو الكو�س �أو البركار �أو �أية �أداة هند�سية‬
‫�أخرى‪ .‬من �ش�أن هذا الإجراء �أن يعمق فهم المتعلم‬
‫لمعنى التوازي‪.‬‬

‫❹يتابع كذلك ر�سم م�ستقيمات متعامدة على نف�س امل�ستقيم‬

‫باليد دون اللجوء �إىل ا�ستعمال الأدوات الهند�سية‪.‬‬

‫❺يلون املتعلم(ة) كل �ضلعني متوازيني يف كل حالة‬

‫باللون نف�سه‪.‬نتحدث عن التوازي والتعامد لي�س فقط‬
‫بالن�سبة للم�ستقيمات ولكن كذلك بالن�سبة لقطع معزولة �أو‬
‫ك�أ�ضالع يف �شكل هند�سي‪.‬‬

‫❻يكتب املتعلم(ة) ا�سم ال�شارع املتعامد �أو املتوازي مع‬

‫ال�شارع املذكور يف كل حالة‪.‬‬

‫‪90‬‬
 "‫ " �أمترن من جديد‬: ‫�أن�شطــة داعمة‬
‫ �إلى‬9 ‫ �أو‬8 ‫ ن�ضيف العدد‬: ‫ على ال�سبورة ويقول‬9 ‫ �أو‬8 ‫ يكتب الأ�ستاذ مثال العدد‬9+9 ‫ الجمع �إلى حدود‬:‫الح�ساب الذهني‬
‫؛ يتم‬-‫ يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب‬.‫العدد المعرو�ض على البطاقة‬
.‫ و�أخيرا فردي‬،‫ ثم ثنائي‬،‫اال�شتغال ب�شكل جماعي‬

‫❶ير�سم المتعلم(ة) م�ستقيما متعامدا مع الم�ستقيم الأزرق‬

‫ حر�صنا �أن يمر‬.‫ويمر من النقطة الحمراء في كل حالة‬
‫كل م�ستقيم �أزرق من عقد ال�شبكة حتى يت�سنى ر�سم‬
‫الم�ستقيم المتعامد معه با�ستعمال النقط الأخرى لل�شبكة‬
‫�أو االكتفاء با�ستعمال الأدوات الهند�سية كالمزواة‬
.‫والم�سطرة‬

 'apprenant (e) met une croix en dessous de

❷L
chaque figure ayant deux côtés parallèles et
colorie ces deux côtés.

 e support utilisé pour tracer des droites parallèles

❸L
ou perpendiculaires: papier quadrillé (selon la
nature de la maille, ici, c'est une maille carrée qui
est proposée), papier pointé ( selon la disposition
des points sommets d'un carré, sommets d'un
triangle équilatéral, sommets d'un trapèze..) ou
papier blanc est une variable didactique trés
importante. La procédure que l'apprenant (e)
va utiliser dépend de la valeur attribuée aux
valeurs de cette variable. Dans cette situations,
l'élève sera amené à utiliser les instruments de
géométrie : régle (non graduée) et équerre et
suivre la méthode apprise dans cette leçon.

‫ في هذه الحالة يتعلق الأمر بكيفية ر�سم م�ستقيم‬.‫ي�ضم هذا الركن ما يتعين على المتعلم(ة) �أن يتذكره وي�ضبطه‬:‫�أتذكـر‬
‫ المزواة‬:‫ ور�سم م�ستقيم موازي لم�ستقيم معلوم با�ستعمال الأدوات الهند�سية‬.‫متعامد مع م�ستقيم معلوم‬
.‫والم�سطرة‬

91
 ‫ال�رضب يف عدد مكون من رقم واحد‬ ‫‪4‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫ترتكز املقاربة املعتمدة يف معاجلة مفهوم ال�رضب على حل م�شكالت تطرح على املتعلمني حلثهم على البحث عن‬
‫احلل والتعبري عنه مب�صطلح هو اجلداء وكتابة العدد (احلل) با�ستخدام الرمز (×)‪ .‬فاجلداء اليقدم ب�شكل جمرد و�إمنا‬
‫ميثل منذ البداية عددا‪ ،‬يكون �أول الأمر جمهوال ينبغي حتديده وح�سابه من قبل املتعلمني‪ .‬وتتم معاجلة ال�رضب‬
‫اعتمادا على مظهرين مت تناولهما بالدرا�سة منذ ال�سنة الثانية االبتدائية‪ .‬وهما املظهر املتمثل يف اجلمع املتكرر واملظهر‬
‫املتمثل يف التجميعات املتقادرة املمثلة على �شبكات تربيعية يف تنظيم ف�ضائي يربز تقادرها‪.‬‬
‫الجمع المتكرر‬ ‫�شبكة تربيعية‬

‫‪4×3‬‬
‫‪4×6‬‬ ‫�شبكة نقطية‬

‫‪5×4‬‬
‫عند ا�ستعمال اجلمع املتكرر من ال�رضوري �إجراء احل�سابني معا للتو�صل �إىل �أن اجلداءين مت�ساويان يف كل مرة‪،‬‬
‫ولي�س ب�صفة عامة‪ .‬وباملقابل فهذه الطريقة مهمة عند ح�ساب جداءات الأعداد ال�صغرية‪.‬‬
‫�إن االعتماد على ال�شبكة ي�سمح بتو�ضيح خا�صية التبادلية ‪ a×b=b×a‬كما ي�سمح با�ستخراج اخلا�صية العامة املتمثلة يف‬
‫توزيعية ال�رضب بالن�سبة للجمع‪:‬‬
‫ذلك �أن ح�ساب اجلداءات و�إعداد التقنية الإجرائية لل�رضب يرتكز على هذه‬
‫اخلا�صية‪.‬‬
‫ومن المهم �أي�ضا الإ�شارة �إلى �ضرورة اقتراح �أن�شطة متنوعة من �ش�أنها �أن تحفز الأطفال على ربط الكتابة‬
‫ال�ضربية بعدد ولي�س بتنظيم ف�ضائي معين للأ�شياء حتى الي�صبح ذلك عائقا في حل الم�سائل‪.‬‬
‫ن�سعى �أي�ضا من وراء هذا الدر�س �إلى تقديم و�ضعيات تتيح للمتعلم �إمكانية فهم داللة الكتابة ال�ضربية‪ ،‬وربط‬
‫المفهوم بالمكت�سبات ال�سابقة باعتبار ال�ضرب قد تم تناوله منذ ال�سنة الثانية‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ت�سعى �أن�شطة هذا الدر�س �إىل التحكم يف بع�ض القواعد واخلا�صيات امل�ساعدة على بناء خوارزمية ال�رضب‪ .‬وهكذا‬
‫تقدم �أن�شطة يطالب فيها املتعلم بح�ساب جداء عددين �أحدهما من رقم والآخر من رقمني �أو ‪� 3‬أرقام انطالقا من حل‬
‫و�ضعيات م�سائل ي�ستثمر فيها الأطفال مكت�سباتهم ال�سابقة فيما يتعلق با�ست�ضمار نتائج جدول فيتاغور�س‪ .‬يطرح على‬
‫الأطفال حتدي يتمثل يف كون جدول فيتاغور�س الي�شتمل على نتائج جداءات الأعداد الأكرب من ‪ ،10‬وبالتايل يقت�ضي‬
‫الأمر تب�سيط اجلداء �إىل جداءين �آخرين‪ ،‬واال�ستعانة يف متثيل الن�شاط بوا�سطة �شبكة تربيعية �أو ر�سم تخطيطي لها‪ ،‬حيث‬
‫�سيتمكن الأطفال من اكت�شاف �أهمية خا�صية توزيعية ال�رضب بالن�سبة للجمع وذلك �ضمنيا �أثناء �إجناز احل�سابات‪ .‬كما‬
‫�سيتمكنون �أي�ضا من توظيف قاعدة ال�رضب يف ‪ 10‬و ‪ 20‬و ‪ 30‬و ‪ 40 ....‬و�سيتمكنون من ا�ستيعاب الأهمية التي توفرها‬
‫هذه القاعدة عند اللجوء �إىل جتزيء ال�شبكات وبالتايل تب�سيط اجلداءات‪ ،‬حيث يتم التو�صل �إىل ح�ساب �رسيع للجداءات‬
‫التي تكون عواملها منتهية ب�صفر (من م�ضاعفات ع�رشة)‪ ،‬و�إن الأمر يرتبط فقط مب�ستوى �ضبط قواعد كتابة الأعداد يف‬
‫النظمة الع�رشية ومدى تذكر املتعلمني جلداول ال�رضب‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫• تعرف الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪✺ 999‬يوظف التقنية االعتيادية لل�ضرب لح�ساب جداء ال�رضب يف عدد مكون من رقمني‬
‫عددين في نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل‪: 9999‬‬
‫• تعرف اجلمع‪.‬‬
‫‪� 0‬إلى ‪( 999‬جداء عددين‪ ،‬الأول مكون من ‪ 3‬التقنية االعتيادية‪.‬‬
‫�أرقام والثاني مكون من رقم واحد‪ ،‬وجداء عددين‬ ‫• تعرف ال�رضب‪.‬‬
‫كالهما مكون من رقمين)؛‬
‫✺يوظف قاعدة ال�ضرب في ‪ 10‬وفي ‪ 100‬في نطاق‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999‬؛ لح�ساب جداءات دون‬
‫�إجراء العملية؛‬
‫✺يجد الأرقام الناق�صة في عملية �ضرب منجزة؛‬
‫✺يكت�شف الخط�أ في عملية �ضرب ويف�سر من�ش�أه‬
‫وي�صححه؛‬
‫✺يخمن النتيجة التقريبية لجداء عددين‪( .‬مثال جداء‬
‫العددين ‪ 9‬و ‪ ، 36‬هل هي قريبة من ‪� 360 :‬أو ‪80‬‬
‫�أو ‪)400‬؛‬
‫✺يحدد العملية الواجب �إجرا�ؤها في و�ضعية م�س�ألة‬
‫معينة (الجمع‪ ،‬الطرح‪ ،‬ال�ضرب)؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف التقنية االعتيادية‬
‫لل�ضرب في نطاق الأعداد ال�صحيحة الطبيعية من ‪0‬‬
‫�إلى ‪.999‬‬

‫‪93‬‬
 ‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬
‫الن�شاط الأول ‪ :‬ا�ستعمال الكتابة ال�رضبية لتحديد عدد تربيعات �شبكة‪.‬‬
‫اللوازم ال�رضورية‪� :‬شبكات تربيعية م�ستطيلة يتم تهييئها م�سبقا‪ ،‬وهي من نوع ‪:‬‬
‫‪� ، 8×3 4×6 12×2 6×3 12×4 6×4 9×3 6×8‬أوراق بي�ضاء �أغلفة �أو ملفات‪.‬‬ ‫ ‬
‫�صيغة العمل‪:‬ينجز الن�شاط يف ‪ 4‬جمموعات بحيث يجل�س �أفراد كل جمموعة ب�شكل يقابلون فيه �أفراد املجموعة‬
‫الأخرى (المجموعة ‪ 1‬تقابل المجموعة ‪ 3‬والمجموعة ‪ 2‬تقابل المجموعة ‪.)4‬‬
‫تدبري الن�شاط ‪:‬‬
‫يتم توزيع �شبكات تربيعية على المجموعات ‪ :‬بحيث تتوفر المجموعتان‪ 1‬و ‪ 3‬على ال�شبكات التالية ‪3×6 4×6 3×8 :‬‬

‫وتتوفر المجموعتان ‪ 2‬و ‪ 4‬على ال�شبكات التالية ‪4×8 6×6 4×9 :‬‬

‫يالحظ �أفراد كل مجموعة ال�شبكات المتوفرة لديهم ولدى زمالئهم الآخرين‪ ،‬وي�ضعونها في �أغلفة �أو ملفات‪.‬‬
‫بعد ذلك يوزع الأ�ستاذ �شبكة �أخرى من نوع ‪ 3×8‬على كل من المجموعتين ‪ 2‬و ‪ 4‬و�شبكة من نوع ‪ 4×9‬على‬
‫المجموعتين ‪ 1‬و ‪.3‬‬
‫يطالب الأ�ستاذ(ة) كل مجموعة بتحديد �شبكة من بين ال�شبكات التي يتوفرون عليها‪ ،‬تكون م�شابهة لإحدى �شبكات‬
‫المجموعة المقابلة لها‪ .‬ولإنجاز هذا العمل تبعث كل مجموعة ر�سائل ق�صيرة للمجموعة المقابلة لها تمكنها بعد قراءتها‬
‫من تحديد ال�شبكة المق�صودة‪.‬‬
‫عندما تنتهي المجموعات من تحرير الر�سائل‪ ،‬يتم تبادلها وقراءتها لتتمكن كل مجموعة من الك�شف عن ال�شبكة‬
‫المطلوبة‪ .‬تتم قراءة الر�سائل جماعة وتكتب االقتراحات على ال�سبورة‪ .‬ويتم تحديد المجموعات التي تمكنت من تعيين‬
‫ال�شبكة با�ستعمال الر�سالة‪ .‬وتتم بعد ذلك مقارنة ال�شبكة المقترحة مع ال�شبكة التي اعتمدتها المجموعة في كتابة ر�سالتها‪.‬‬
‫وتتم مناق�شة �أ�سباب عدم تمكن بع�ض المجموعات من التعرف على ال�شبكة‪.‬‬
‫ينبغي �أن ت�ؤدي المناق�شة الجماعية للتو�صل �إلى مختلف التعبيرات عن العددين المعنيين‪:‬‬
‫‪� 8‬صفوف من ‪3‬‬ ‫‪� 3‬صفوف من ‪8‬‬

‫‪� 8+8+8‬أو ‪� 3+3+3+3+3+3+3‬أو ‪� 3×8‬أو ‪8×3‬‬

‫والقيام بالعمل نف�سه بالن�سبة للعدد الآخر‪.‬‬

‫‪� 9‬صفوف من ‪4‬‬ ‫‪� 4‬صفوف من ‪9‬‬

‫‪� 9+9+9+9‬أو ‪� 4+4+4+4+4+4+4+4+4‬أو ‪� 4×9‬أو ‪9×4‬‬

‫ينبغي ت�شجيع الأطفال للتو�صل �إىل اخلال�صة الرتكيبية وذلك جماعيا ‪:‬‬

‫‪94‬‬
 ‫عدد خانات �شبكة من ‪ 3‬تربيعات على ‪ 8‬يمكن كتابته بعدة طرق وبالخ�صو�ص‪:‬‬
‫‪8+8+8‬‬ ‫‪� 3‬صفوف من ‪8‬‬

‫‪3+3+3+3+3+3+3+3‬‬ ‫‪� 8‬صفوف من ‪3‬‬

‫و�أي�ضا با�ستعمال رمز مرة واحدة ‪:‬‬

‫‪3×8‬‬ ‫�أو‬ ‫ ‬
‫‪8×3‬‬

‫مع الت�أكيد على �أن كل هذه الكتابات هي كتابات للعدد نف�سه‪ .‬وبالتالي كتابة المت�ساويات‪:‬‬
‫‪3+3+3+3+3+3+3+3 = 3×8‬‬ ‫‪3+3+3+3+3+3+3+3 = 8×3‬‬

‫‪8+8+8 = 8×3‬‬ ‫‪8+8+8 = 3×8‬‬

‫�إثارة انتباه الأطفال �إلى �أنه مهما كان و�ضع ال�شبكة ف�إن عدد التربيعات اليتغير بتغير و�ضعها‪.‬‬
‫�أو ‪4×9‬‬ ‫نكتب ‪9×4 :‬‬

‫ونقر�أ ‪ 4‬م�ضروبة في ‪� 9‬أو ‪ 9‬م�ضروبة في ‪.4‬‬

‫مطالبة الأطفال بكتابة عدد تربيعات باقي ال�شبكات با�ستعمال الرمز × ‪ .‬ويتم الت�أكيد مجددا على �أن للعدد نف�سه عدة‬
‫كتابات �ضربية‪ ،‬ومطالبة الأطفال بالبحث عن مختلف الكتابات ال�ضربية للعددين ‪ 24‬و ‪.36‬‬

‫الن�شاط الثاين ‪ :‬يتم االنطالق من جدول �رضب ‪ 2‬و ‪ 5‬و ‪ 10‬لإن�شاء باقي اجلداول جماعيا على ال�سبورة‪.‬‬
‫•يتم �إن�شاء جدول �ضرب كل عدد على حدة وذلك بملء ال�سطر والعمود الخا�صين بهذا العدد‪ ،‬بحيث يقدم جدول‬
‫فيتاغور�س على �أ�سا�س �أنه مخ�ص�ص لتدوين جداءات كل عددين اليتعدى كل منها ‪ ،10‬للت�أكد من تعرف قراءة‬
‫معطيات الجدول‪.‬‬
‫•وهكذا يتم تدوين النتائج في الخانات المالئمة باعتبارها �أجوبة عن �أ�سئلة تحفز المتعلمين على البحث بناءعلى‬
‫مكت�سباتهم‪ ،‬واالنطالق منها في ا�ستنتاج بع�ض الخا�صيات بطريقة تبين فائدتها في �إيجاد النتائج الجزئية المتعلقة‬
‫بالتقنية االعتيادية‪.‬‬
‫•يطالب بع�ض الأطفال مبلء اخلانات الفارغة يف �سطر‪ 3‬والبع�ض الآخر مبلء اخلانات الفارغة يف عمود ‪.3‬‬
‫•ينجز املتعلمون الن�شاط بكتابة النتائج على �أوراق‪ ،‬ويعر�ضونها لتناق�ش جماعيا وت�صحح باللجوء �إىل متثيل بع�ض‬
‫اجلداءات با�ستعمال �أ�شياء ملمو�سة �أو �شبكات تربيعية‪ .‬وبعد ملء ال�سطر والعمود تتم مقارنة النتائج وم�ساعدة‬
‫املتعلمني على الو�صول �إىل ا�ستنتاج �أن ‪ 6×3 = 3×6 :‬و ‪3×4 = 4×3‬‬

‫• ينجز العمل نف�سه بالن�سبة خلانات �سطر ‪ 0‬وخانات عمود ‪ 0‬ال�ستنتاج �أن جداء عددين �أحدهما �صفر هو دائما �صفر‪.‬‬
‫‪4×0 = 0×1 = 0‬‬ ‫‪4×0 = 0 × 0 = 0‬‬

‫•خانات �سطر ‪ 1‬وخانات عمود ‪1‬‬

‫•ا�ستنتاج قاعدة ال�رضب يف ‪ 10‬عن طريق ملء خانات عمود ‪ 10‬و�سطر ‪10‬‬

‫‪95‬‬
‫•بالن�سبة للأعداد الأخرى يتم بناء نتائج اجلداءات انطالقا من النتائج املعروفة (جدول �رضب ‪ 2‬و ‪ 5‬و ‪ )10‬فجدول‬
‫�رضب ‪ 7‬يتكون من متتالية الأعداد ‪ 7‬ب‪ 7‬انطالقا من ‪ ،0‬وبالتايل �إذا تعرفنا على ‪ 7×5‬فمـن ال�سهــل �إيجــاد ‪7×4‬‬
‫و ‪ 7×6‬وتنطبق اخلال�صة نف�سها على الأعداد الأخرى‪.‬‬
‫•يف حالة ما �إذا واجه بع�ض الأطفال �صعوبات في �إيجاد النتائج يتم اللجوء �إلى و�سيلة ت�ساعد على اكت�شاف النتائج‬
‫عمليا‪.‬‬
‫• ينجز الن�شاط جماعيا با�ستعمال ورقة عادية �أو ورق مقوى و�أقرا�ص ذات لونين (الأحمر والأزرق مثال)‪ .‬نر�سم‬
‫على الورقة جدوال يتكون من خانتين‪ ،‬تخ�ص�ص الخانة عن اليمين لو�ضع الأقرا�ص التي تمثل الوحدات وتخ�ص�ص‬
‫الخانة عن الي�سار لو�ضع الأقرا�ص التي تمثل الع�شرات‪ .‬ف�إذا كنت �أبحث عن نتيجة ‪� ،7×8‬أ�ضع ‪� 7‬أقرا�ص حمراء‬
‫تحت خانة الوحدات‪� ،‬آخذ قر�صا �أحمر و�أبادله ب ‪� 8‬أقرا�ص زرقاء و�أ�ضعها في خانة الوحدات‪ ،‬و�أتابع بالكيفية نف�سها‬
‫بمبادلة كل قر�ص �أحمر ب‪� 8‬أقرا�ص زرقاء �إلى حين مبادلة الأقرا�ص ال�سبعة‪ ،‬كما �أنجز بين الفينة والأخرى مبادلة‬
‫‪� 10‬أقرا�ص حمراء في خانة الوحدات بقر�ص �أزرق �أ�ضعه في خانة الع�شرات‪.‬كما يمكن ت�أخير مبادلة الوحدات‬
‫بالع�شرات �إلى �آخر عملية مبادلة الأقرا�ص الحمراء بالأقرا�ص الزرقاء‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ح�ساب جداء عددين بطريقتين‪.‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 4‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫"ا�شترى مكتب تعاونية المدر�سة �أدوات لـ ‪ 7‬من تالميذ الق�سم الثالث بثمن ‪ 13‬درهما وكتاب بثمن ‪ 25‬درهما‪� ،‬أح�سب‬
‫مبلغ الم�صاريف‪.‬‬
‫يعمل الأطفال في مجموعات ويكتبون اقتراحاتهم على �أوراق وتعر�ض النتائج لتناق�ش جماعيا ‪:‬‬
‫الهدف من هذه الم�س�ألة ومثيالتها يتمثل في مالحظة وجود طريقتين على الأقل للحل ‪:‬‬
‫ح�ساب ثمن الأدوات ‪ 7‬مرات‪ ،‬ثم ح�ساب ثمن ‪ 7‬كتب‪ ،‬و�أخيرا نح�سب مجموع الثمنين‪.‬‬ ‫❒‬

‫ح�ساب م�صروف كل طفل‪ ،‬ثم الم�صاريف الكلية لـ ‪� 7‬أطفال‪ ،‬ون�ستخل�ص ب�أن الطريقة الثانية هي الأ�سرع‪.‬‬ ‫❒‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬ح�ساب جداء عددين با�ستعمال جدول فيتاغور�س‪.‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬يعمل الأطفال في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يطالب الأطفال بح�ساب جداء عدديين (‪ 7‬و‪ )13‬في جدول ال�ضرب النجد جداء العددين‪ ،‬مما ي�ستوجب تفكيك الجداء‬
‫�إلى جداءين ب�سيطين‪ ،‬تدون �أغلب النتائج على ال�سبورة وتناق�ش جماعيا‪.‬‬
‫(‪)7×4( + )7×9‬‬ ‫(‪)7×6( + )7×7‬‬ ‫(‪)7×10( + )7×3‬‬ ‫(‪)7×5( + )7×8‬‬

‫و يتم تف�ضيل التفكيك بع�شرة باعتباره �أفيد التفكيكات و�أب�سطها ‪ ،‬ويتيح �إمكانية توظيف قاعدة ال�ضرب في م�ضاعفات‬
‫ع�شرة‬

‫‪96‬‬
 ‫الن�شاط الخام�س ‪ :‬ح�ساب جداء عددين با�ستعمال ال�شبكة‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪� :‬شبكات تربيعية تر�سم على ورق مقوى وفي حال تعذر �إح�ضار هذه ال�شبكات يمكن االكتفاء‬
‫بر�سمها على �أوراق عادية مع ا�ستعمال تربيعات الورقة ت�سهيال لإنجاز الن�شاط‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 4‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫تتوفر كل مجموعة على �شبكة تربيعية م�ستطيلة من نوع ‪ .5×24‬ويطالب الأطفال بالبحث عن التقنية ال�رسيعة‬ ‫❒‬

‫حل�ساب عدد الرتبيعات‪ .‬وترتك لهم فر�صة للبحث عن النتيجة فرديا‪ ،‬ثم يطالبون بعر�ض �أعمالهم يف جمموعاتهم‪،‬‬
‫بعد ذلك يفتح نقا�ش جماعي للتو�صل �إىل خال�صة تركيبية ‪:‬‬
‫)‪5×24 = (5×20) + (5×4‬‬ ‫)‪5×24 = 5×(20+ 4‬‬

‫ ‪5×24 = 100 + 20‬‬ ‫)‪5×24 = (5×20)+(5×4‬‬

‫‪5×24 = 120‬‬

‫‪97‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬

‫• نطرح العدد المكتوب على ال�سبورة ‪� 1‬أو‪ 2‬من العدد المعرو�ض على البطاقة (‪� 1‬أو‪� 2‬أو‪� 3‬أو ‪� 4‬أو ‪� 5‬أو‪� 6‬أو ‪� 7‬أو ‪� 8‬أو ‪)9‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶عدة منهجيات وطرق تعلم الريا�ضيات تركز على تعلم‬

‫التقنيات دون فهم الإجراءات التي تنجز بطريقة �آلية‬
‫من طرف �أغلب المتعلمين‪ .‬من المهم �أن يفهم المتعلم‬
‫جيدا العالقة بين التقنية والتمثيل الم�صور‪.‬‬
‫وهكذا تم االنطالق من م�س�ألة مكتوبة‪ ،‬مع عر�ض‬
‫�صور تو�ضيحية‪ .‬يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة‪ ،‬ويقر�أ‬
‫ال�صورة �أي�ضا ثم يالحظ التمثيل بوا�سطة مكعبات‬
‫وق�ضبان قبل االنتقال �إلى و�ضع عملية ال�ضرب‪3*12‬‬
‫يتم الت�أكيد على �أن الأمر يتعلق ب�ضرب ‪ 3‬في الوحدات‬
‫ثم في الع�شرات وجمع الجداءين‪.‬‬

‫‪❷ O‬‬
‫‪ n propose une opération de multiplication‬‬
‫‪avec retenue on utilise les cubes, les barres. On‬‬
‫‪commence par multiplier les unités 3×4 unités‬‬
‫‪est égale à 12 unités . On échange 12 unités‬‬
‫‪contre 1 dizaines et 2 unités, On multiplie les‬‬
‫‪dizaines 3×2 dizaines est égal à 6 dizaines et on‬‬
‫‪ajoute la retenue 6+1=7.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال "‪ "3‬ويقول ‪:‬لنطرح ‪ 3‬من العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• بما �أن نتيجة عملية مثل "‪ " 3 -4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫❸ يف الن�شاط الثالث ن�ستعمل املكعبات والق�ضبان وال�صفائح‬
‫ل�رضب عدد من رقم واحد يف عدد مكون من ‪� 3‬أرقام‬
‫‪.2*357‬‬
‫لدينا جمموعتان كل جمموعة تتكون من ‪ 7‬مكعبات و ‪5‬‬
‫ق�ضبان و‪� 3‬صفائح ‪.‬‬
‫نبد�أ ب�رضب ‪ 2‬يف الوحدات ‪2 * 7 = 14‬‬
‫نح�صل على ‪ 14‬وحدة نحولها �إىل ‪ 4‬وحدات وع�رشة واحدة‬
‫نننقلها �إىل منزلة الع�رشات‪.‬‬
‫ن�رضب ‪ 2‬يف الع�رشات مرتان خم�س ع�رشات هي ‪10‬‬
‫ع�رشات ون�ضيف ع�رشة االحتفاظ فنح�صل على ‪ 11‬ع�رشة‬
‫‪2 * 5 = 10‬‬
‫‪10 + 1 = 11‬‬ ‫وت�ضيف االحتفاظ‬
‫نبادل ‪ 11‬ع�رشة ب ع�رشة واحدة ومئة ننقلها �إىل منزلة‬
‫املئات‪.‬‬
‫ن�رضب ‪ 2‬يف املئات‪.‬‬
‫‪2*3=6‬‬
‫مرتان ‪ 3‬مئات هي ‪ 6‬مئات‪ .‬ن�ضيف مئة االحتفاظ ونح�صل‬
‫على ‪ 7‬مئات‪.‬‬
‫‪6+1=7‬‬ ‫ون�ضيف مئة ‪:‬‬

‫‪❹ L‬‬
‫‪ 'objectif de l'activité est de développer la capacité d'éstimer chez l'enfant. On observe l'image qui‬‬
‫‪représente un ensemble de moutons. l'enfant estime le nombre de moutons en se servant du nombre‬‬
‫‪de moutons (10) dans la petite image.‬‬
‫‪On réalise des groupes de 10 moutons et on compte le nombre de groupes ou le nombre de dizaines. et on‬‬
‫‪dénombre le nombre de ce qui reste des moutons.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـــر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬
‫• نطرح العدد المكتوب على ال�سبورة ‪� 5‬أو‪ 6‬من العدد المعرو�ض على البطاقة (‪� 6‬أو ‪� 7‬أو ‪� 8‬أو ‪)9‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يح�سب المتعلم جداء كل عددين �أحدهما من رقم واحد‬

‫والثاني من ‪� 3‬أرقام‪ ،‬مع االنتباه �إلى االحتفاظ‪.‬‬
‫وتقول ‪ 4‬م�ضروبة في ‪ 7‬وحدات ت�ساوي ‪ 28‬وحدة‪ .‬نكتب‬
‫‪ 8‬في منزلة الوحدات وننقل َع َ�ش َر َت ْي ِن �إلى منزلة الع�شرات‪،‬‬
‫ن�ضرب ‪ 4‬في ‪ 1‬ع�شرة واحدة ونح�صل في ‪ 4‬ع�شرات ون�ضيف‬
‫�إليها َع ْ�ش َر َت ْي االحتفاظ فنح�صل على ‪ 6‬ع�شرات ثم ن�ضرب ‪4‬‬
‫في مئة واحدة ونح�صل على ‪ 4‬مئات‪.‬‬

‫❷يالحظ املتعلم عمليات �رضب منجزة ويكتب كل رقم‬

‫ناق�ص يف كل عملية‪.‬‬

‫➌ي�ستعني املتعلم باملكعبات والق�ضبان وال�صفائح وينجز عملية‬

‫�رضب ‪ 312‬يف ‪ 3‬ويتم ذلك يف ‪ 3‬مراحل‪:‬‬
‫• يف املرحلة الأوىل ن�رضب ‪ 3‬يف الوحدات‬
‫•في المرحلة الثانية ن�ضرب ‪ 3‬في الع�شرات و�أخيرا‬
‫ن�ضرب ‪ 3‬في المئات‪ .‬لقد تم اختيار الأرقام ال�صغيرة في‬
‫هذا الن�شاط حتى يتعامل الطفل مع عملية �ضرب عدد من‬
‫رقم واحد في عدد من ‪� 3‬أرقام بدون احتفاظ‪.‬‬

‫❹ي�ستعمل املتعلم املكعبات والق�ضبان وال�صفائح وينجز عملية‬

‫�رضب ‪ 26‬يف ‪ 3‬ثم عملية �رضب ‪ 14‬يف ‪.4‬‬
‫مع االنتباه �إىل االحتفاظ حيث مت متثيل ذلك بتحويل ‪10‬‬
‫مكعبات �إىل ق�ضيب �أي مبادلة ‪ 10‬وحدات ب ‪ 10‬واحدة‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الطرح من عدد البطاقة �إلى حدود ‪10-9‬‬

‫• نطرح العدد المكتوب على ال�سبورة ‪� 7‬أو‪� 8‬أو ‪ 9‬من العدد المعرو�ض على البطاقة ‪.9‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶تم ا�ستعمال ال�شبكة التربيعية لتو�ضيح الخا�صية العامة‬

‫المتمثلة في توزيعية ال�ضرب بالن�سبة للجمع‬
‫) ‪5 * 16 = (5 * 10) + (5 * 6‬‬
‫‪= 50‬‬ ‫‪+ 30‬‬
‫‪= 80‬‬
‫)‪6 * 14 = (6 * 10 ) + (6 * 4‬‬
‫‪= 60‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪= 84‬‬

‫❷يح�سب املتعلم(ة) اجلداءات الالزمة مللء الفاتورة وهي‬

‫‪:‬‬
‫‪108 * 5‬‬ ‫‪8 * 85‬‬ ‫‪4 * 245‬‬ ‫‪28 * 6‬‬

‫وهكذا عند �إنجاز عملية �ضرب ‪ 4 * 245‬ن�ضرب ‪ 4‬في ‪5‬‬

‫بمعنى ‪ 4‬مرات ‪ 5‬وحدات وهو ي�ساوي ‪ 20‬وحدة حيث‬
‫نكتب ‪ 0‬في خانة الوحدات وننقل ‪� 2‬أي ع�شرتين �إلى منزلة‬
‫الع�شرات ن�ضيفها �إلى جداء ‪� 4 * 4‬أي ‪ 4‬مرات ‪ 4‬ع�شرات‬
‫وهو مايمثل ‪ 16‬ع�شرة‪ ،‬ثم ننتقل �إلى المئات‪ ،‬ون�ضرب‬
‫‪ 4‬في ‪ 2‬مئات ونح�صل على ‪ 8‬مئات ن�ضيف �إليها مئة‬
‫االحتفاظ ونح�صل على ‪ 9‬مئات‪.‬‬
‫‪❸L‬‬
‫‪ 'enfant utilise les cubes les barres et effectue‬‬
‫‪chaque opération.‬‬

‫�أتذكــر‪:‬عند �ضرب عدد من رقم واحد في عدد من رقمين‪ .‬نبد�أ ب�ضرب العدد الأول في وحدات العدد الثاني‪ ،‬ثم ننتقل‬
‫�إلى �ضرب العدد الأول في ع�شرات العدد الثاني‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫تقومي ودعم الوحدة الأوىل‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 1‬إىل ‪ 4‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ النتائج‬
‫بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني واملتعلمات يف‬
‫بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت �أعلى ن�سبة يف‬
‫خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والتالثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفييئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم املتعلمني واملتعلمات الذي يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ويدعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬
‫‪102‬‬
 ‫احل�ساب الدهني‬
‫الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ مثال العدد "‪ "1‬على ال�سبورة ويقول‪.‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬إلى ‪� 9‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي‪ ،‬و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬

‫❶يكتب المتعلم(ة) كل عدد ممثل بالمكعبات‬

‫والق�ضبان وال�صفائح كتابة مخت�صرة بالأرقام‪.‬‬
‫ويكتب بهذه الكتابة كذلك كل عدد معبر عنه‬
‫بالحروف �أو معبر عنه بكتابة جمعية‪.‬‬

‫‪ 'élève utilise la droite numérique pour‬‬

‫‪➋L‬‬
‫‪ranger 3 nombres à chaque fois.‬‬

‫‪❸ On lit le problème zineb dispose de 12‬‬

‫‪pommes, elle a mangé quelques unes et il‬‬
‫‪reste 9 pommes.‬‬
‫‪Quelle est l'écriture qui décrit ce qui s'est‬‬
‫?‪passé‬‬
‫‪L'élève colorie l'étiquette de l'écriture‬‬
‫‪convenable on peut effectuer chaque opération‬‬
‫‪et comparer le résultat avec les données du‬‬
‫‪problème.‬‬

‫‪103‬‬
‫➍ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ويقترح و�ضعا �آخر‬
‫للبطاقات في عملية الجمع ليح�صل على �أكبر مجموع‪.‬‬
‫ينبغي �أن يدرك المتعلم(ة) �أن الح�صول على �أكبر‬
‫مجموع يتطلب و�ضع الأرقام الكبيرة في عمود‬
‫الع�شرات ‪ :‬العملية التي تحقق �أكبر مجموع هي ‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫�أو‬ ‫‪+‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬

‫➎ يلون المتعلم(ة) الم�ستقيمات المتوازية بنف�س اللون‪:‬‬

‫ثالث م�ستقيمات مائلة �إلى اليمين متوازية وثالث‬
‫م�ستقيمات مائلة �إلى الي�سار متوازية كذلك‪.‬‬

‫➏ يلون المتعلم(ة) م�ستقيمين متعامدين في كل حالة‪.‬‬

‫يقارن مع ما �أنجزه زميل له ليك�شتف حلوال �أخرى‪ ،‬فكل‬
‫�شكل يحتوي على �أكثر من م�ستقيمين متعامدين‪.‬‬
‫يحر�ص الأ�ستاذ(ة) على ذكر �أكبر عدد ممكن من الحاالت‬
‫بالن�سبة لكل �شكل ويعطي الفر�صة للمتعلمين والمتعلمات‬
‫للقيام بذلك‪.‬‬

‫‪➐ l 'éleve utilise les 2 bandes pour représenter les‬‬

‫‪données du problème. on effectue la soustraction:‬‬
‫‪175 - 35 = 140‬‬

‫‪104‬‬
 ‫قيا�س الأطوال ‪� :‬أجزاء املرت‬ ‫‪5‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫ميكن تق�سيم بع�ض الأحداث والوقائع التي حتيط بنا‪� ،‬إذا نظرنا �إليها من زاوية معينة �إىل فئتني‪:‬‬
‫الأوىل منف�صلة والثانية مت�صلة‪ .‬عندما نعد مثال حبات الطماطم ف�إننا منر من حبة �إىل �أخرى ب�شكل متقطع �أي �أنه بني‬
‫حبة وتلك التي تليها‪ ،‬ال توجد حبة �أخرى‪ .‬نف�س ال�شيء ميكن قوله �إذا قمنا بعد اخلطوات التي نخطوها للتنقل من مكان‬
‫لآخر‪ .‬يف املقابل يجري الزمن مثال ب�شكل مت�صل وال توجد حلظة تلي حلظة �أخرى لأنه بني حلظتني توجد دائما حلظة‬
‫�أو حلظات �أخرى‪ .‬كما �أن الكائنات احلية تنمو ب�شكل مت�صل‪ ،‬فيتغري وزنها وطولها ب�شكل مت�صل كذلك‪ .‬كيف ميكننا‬
‫قيا�س هذا النمو �أو قيا�س الزمن الذي يجري ؟ وكيف لنا �أن نقوم مبقارنة �أطوال �أو كتل �أو حقب زمنية فيما بينها ؟‬
‫ال يجد املتعلم(ة) �أية �صعوبة للقيام مبقارنة �شيئني يف بع�ض الو�ضعيات‪ .‬فهو يدرك مثال ب�سهولة �أن قامة �أ�ستاذه �أكرب‬
‫من قامته وال يجد نف�سه يف حاجة للقيام ب�أي قيا�س للت�أكد من ذلك‪ .‬بينما هناك بع�ض الو�ضعيات التي البد لنا �أن نلج�أ فيها‬
‫للقيا�س للقيام باملقارنة‪�.‬إذا كانت كتلة كي�سني من الرمل مثال جد متقاربة يتعذر علينا القيام مبقارنة هذين الكي�سني عن‬
‫طريق احلمل باليد فقط‪ .‬نحن يف حاجة �إىل و�سيلة ت�ساعدنا على القيام بهذه املقارنة‪.‬‬
‫لقيا�س كمية تتغري ب�شكل مت�صل البد لنا من وحدة للقيا�س نختارها ب�شكل اعتباطي ثم نتفق بعد ذلك على وحدة موحدة‬
‫لتب�سيط التوا�صل بيننا‪� .‬أو ن�ستعمل وحدات القيا�س املتعارف عليها كاملرت والكيلوغرام‪.‬‬
‫يجب �إتاحة الفر�صة للمتعلمني واملتعلمات الكت�شاف �أن الوحدات امل�ستعملة للقيا�س هي وحدات اعتباطية‪ ،‬ال يوجد �أي‬
‫فرق من الناحية الريا�ضياتية يف ا�ستعمال وحدة اعتباطية �أو وحدة اعتيادية متعارف عليها‪ .‬لكن من الناحية االجتماعية‬
‫واالقت�صادية المنا�ص من ا�ستعمال وحدات موحدة لي�س فقط داخل املجتمع الواحد ولكن بني خمتلف املجتمعات لت�سهيل‬
‫التوا�صل فيما بينها‪ .‬وهكذا جند املرت لقيا�س الأطوال وامل�سافات والكيلوغرام لقيا�س الكتلة وال�ساعة لقيا�س الزمن…‬
‫يف البداية ي�صنف املتعلمون واملتعلمات ويرتبون �أ�شياء تبعا لطولها با�ستعمال الإجراءات التالية‪:‬‬
‫• يقارن املتعلمون واملتعلمات طولني مبا�رشة عن طريق الإدراك الب�رصي يف احلالة التي يكون فيها الفرق بني‬
‫هذين الطولني بارزا‪.‬‬
‫• يقارن املتعلمون واملتعلمات طولني ب�شكل غري مبا�رش با�ستعمال طول ثالث يف احلالة التي يكون فيها الطوالن‬
‫جد متقاربني‪ ،‬ي�صعب �إدراك الفرق بينهما عن طريق الب�رص فقط‪.‬‬
‫• يكت�شف املتعلمون واملتعلمات بعد ذلك �أهمية القيا�س �أي ا�ستعمال الأعداد لرتتيب وت�صنيف �أ�شياء تبعا لطولها‬
‫وذلك با�ستعمال وحدات اعتباطية يف مرحلة �أوىل‪� .‬إن اختيار وحدة للقيا�س هو الذي ميكننا من قيا�س طول‬
‫معني �أي ربط هذا الطول بعدد‪� ،‬أو ت�أطري هذا الطول �أي ح�رصه بني عددين‪.‬‬
‫• يف املرحلة املوالية نقدم الوحدات االعتيادية لقيا�س الطول‪:‬‬
‫‪ m,dm,cm,mm‬و�سين�صب االهتمام يف هذه املرحلة على اجلانب العملي التطبيقي والتوا�صلي املتمثل يف القيام بقيا�س‬
‫�أطوال ب�شكل م�ضبوط بامل�سطرة املدرجة والوحدات االعتيادية ‪ m,dm,cm,mm‬ولي�س على دور القيا�س‪ ،‬وكذلك يف‬
‫ر�سم قطع �أطوالها معروفة‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫يركز هذا الدر�س على تقدير �أو قيا�س طول معلوم با�ستعمال وحدة اعتباطية ثم با�ستعمال امل�سطرة املدرجة‪ ،‬حيث يتم‬
‫قيا�س طول قطعة يعبر عنه بعدد �صحيح من الميليميترات �أوال�سنتيمترات �أوالدي�سميترات �أو الأمتار‪.‬‬

‫االمتدادات الالحقة‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫قيا�س الأطوال‬ ‫الأعداد وقيا�س الأطوال بال�سنة ✺يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت و�أجزا�ؤه)؛‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫الثانية‬
‫✺يقارن قيا�سات الأطوال؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف المتر و�أجزا�ؤه في ن�شاط‬
‫من �أن�شطة الحياة اليومية‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬تعرف المتر والد�سيمتر وال�سنتيمتر وتعرف العالقة بين هذه الوحدات‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪� :‬أمتار من �أنواع مختلفة مدرجة بالدي�سيمتر وال�سنتيمتر‪ ،‬خيوط �أطوالها مترين‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬العمل في مجموعات (يتم تحديد عدد �أطفال المجموعة ح�سب اللوازم المتوفرة)‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬ينجز الن�شاط على مراحل‪:‬‬
‫• المرحلة الأولى ‪ :‬يوزع الأ�ستاذ(ة) خيطا على كل مجموعة ويطلب منها مقارنة طول الطاولة وعلوها عن الأر�ض‪.‬‬
‫يتابع الأ�ستاذ(ة) الطرق الم�ستعملة من طرف كل مجموعة للقيام بهذه المقارنة ويتم تو�ضيح طريقة ا�ستعمال الخيط لقيا�س‬
‫طول الطاولة �أو علوها (و�ضع طرف الخيط على حافة الطاولة وتمديده حتى الحافة الأخرى بالن�سبة لطول الطاولة وو�ضع‬
‫طرف الخيط على حافة الطاولة وتمديده حتى م�ستوى الأر�ض بالن�سبة لعلو الطاولة‪.‬‬
‫يتم مثال �أخذ قيا�س طول الطاولة ونقله لمقارنته مع علو الطاولة �أو العك�س‪.‬‬
‫بعد تو�صل المجموعات �إلى كون طول الطاولة �أكبر من علوها‪ ،‬يتم االنتقال �إلى ‪:‬‬
‫• المرحلة الثانية ‪ :‬يوزع الأ�ستاذ(ة) مترا على كل مجموعة ويطالب كل مجموعة بقيا�س طول الطاولة وبقيا�س علوها‬
‫ب�شكل م�ضبوط با�ستعمال ال�سنتيمتر كوحدة للقيا�س ثم بمقارنة هذين الطولين‪.‬‬
‫يتم تو�ضيح طريقة ا�ستعمال المتر لقيا�س طول الطاولة وعلوها ‪:‬‬
‫و�ضع تدريجة ال�صفر ب�شكل تنطبق فيه مع حافة طول الطاولة حالة قيا�س طول الطاولة‪.‬‬
‫تطابق تدريجة ال�صفر مع الأر�ض في حالة قيا�س علو الطاولة‪.‬‬
‫تقدم كل مجموعة النتائج التي تو�صلت �إليها وتتم مناق�شتها ثم تكتب النتيجة على ال�سبورة طول الطاولة ‪� 145 :‬سنتيمترا‬
‫مثال‪ ،‬وعلو الطاولة‪� 85 :‬سنتيمرا‪.‬‬
‫‪145 < 85‬‬
‫وت�ستنتج ‪ :‬طول الطاولة �أكبر من علوها‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫• المرحلة الثالثة ‪ :‬يطلب من الأطفال التعبير عن هذه الأطوال با�ستعمال المتر وال�سنتيمتر والد�سيمتر‪.‬‬
‫تناق�ش النتائج المتو�صل �إليها من طرف المجموعات وت�صحح الأخطاء المحتملة ثم تكتب النتائج على ال�سبورة با�ستعمال‬
‫جدول التحويالت على هذا ال�شكل ‪:‬‬
‫‪1m = 10cm‬‬ ‫‪1dm = 10cm‬‬ ‫‪1m = 10dm‬‬

‫المتر‬ ‫الدي�سيمتر‬ ‫ال�سنتيمتر‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫طول الطاولة‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫علو الطاولة‬

‫طول الطاولة هو ‪� 145cm‬أو ‪� 1m45cm‬أو ‪1m 4dm 5cm‬‬

‫علو الطولة هو ‪� 8dm 5cm‬أو ‪85cm‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬تعرف الميليمتر وعالقته بال�سينتيمتر‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬قطع نقدية من فئة ‪� 10‬سنتيمات‪ ،‬م�سطرة مدرجة بالميليمتر وال�سنتيمتر‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬العمل في ثنائيات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• توزع على كل ثنائية قطعة نقدية من فئة ‪� 10‬سنتيمات‪ ،‬ويطلب منه تحديد �سمك القطعة‪.‬‬
‫• يتم تو�ضيح كيفية ا�ستعمال الم�سطرة لقيا�س �سمك القطعة‪.‬‬
‫• تقدم كل ثنائية النتيجة التي تو�صلت �إليها وتقبل النتيجة ‪� :‬سمك القطعة النقدية ي�ساوي ‪،1mm‬‬
‫• يتم تو�ضيح العالقة بين ال�سنتيمتر والمليمتر وكتابتها على ال�سبورة ‪1cm =10mm :‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ر�سم قطعتين متقاي�ستين طول �إحداهما معلوم با�ستعمال الم�سطرة المدرجة والبركار‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬البركار والم�سطرة المدرجة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل فردي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يطلب الأ�ستاذ(ة) من المتعلمين ر�سم قطعة طولها ‪ 6cm 3mm‬با�ستعمال الم�سطرة المدرجة ثم ر�سم قطعة �أخرى‬
‫لها نف�س الطول با�ستعمال البركار‪.‬‬
‫• يتابع الأ�ستاذ(ة) �إنجازات المتعلمين ب�شكل فردي وي�ساعد الأطفال الذين هم في حاجة �إلى الم�ساعدة‪.‬‬
‫• ت�صحيح الأخطاء المحتملة مثل عدم الدقة في ا�ستعمال الم�سطرة المدرجة �أو في �سوء ا�ستعمال البركار لنقل طول‬
‫القطعة الأولى‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬

‫• نطرح العدد المعرو�ض على البطاقة ‪� 1‬إلى‪ 9‬من العدد المكتوب على ال�سبورة (‪� 10‬أو‪� 11‬أو‪)12‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶ي�ستعمل المتعلم(ة) الم�سطرة المدرجة ويح�سب طول‬

‫القلم ب ‪ . cm‬ويح�صر طول الحبل وعلو المنجرة‬
‫بين عددين �صحيحين من ال�سنتيمترات‪� .‬سبق للمتعلم‬
‫في ال�سنة الثانية �أن ا�ستعمل ‪ cm‬لقيا�س طول معين‪،‬‬
‫�سيكت�شف في هذا الن�شاط عدم مالءمة ال�سنتيمتر كوحدة‬
‫للقيا�س بالن�سبة للمنجرة وللحبل‪ .‬مما ي�ستدعي اللجوء �إلى‬
‫وحدة �أكثر دقة بالن�سبة لأطوال من هذا النوع‪� .‬سيمثل‬
‫المليمتر جوابا في هذه الحالة خالل الأن�شطة الموالية‪.‬‬

‫❷يبين المتعلم(ة) ‪ 1cm‬و ‪ 1dm‬و ‪ 5mm‬على الم�سطرة‬

‫المدرجة ويلونها كما يبين هذه الأطوال با�ستعمال‬
‫�أ�صابعه‪ .‬ينبغي �أن يدرك المتعلم(ة) مايمثله ‪ 1mm‬و‬
‫‪ 1cm‬ب�شكل ملمو�س‪ .‬من �ش�أن ذلك �أن ي�ساعده في تقدير‬
‫قيا�سات وبدونه لن يتمكن من �إجراء هذا التقدير‪.‬‬

‫‪ 'apprenant écrit la taille de chaque garçon‬‬

‫‪❸L‬‬
‫‪et de chaque fille et range ces enfants par‬‬
‫‪ordre croissant de leurs tailles.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬

‫• نطرح العدد المعرو�ض على البطاقة ‪� 1‬إلى‪ 9‬من العدد المكتوب على ال�سبورة (‪� 13‬أو‪)14‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❹ير�سم كل متعلم(ة) كل قطعة بمعرفة طولها‪ .‬ر�سمت‬

‫قطعة طولها ‪ 3mm‬كمثال وير�سم المتعلم(ة) القطع‬
‫الأخرى‪.‬‬
‫❺يحيط المتعلم(ة) �أكبر قيا�س في كل حالة ذهنيا عن‬
‫طريق تقدير وت�صور كل قطعة بالطول المذكور‪ ،‬ثم‬
‫ير�سم القطعتين في كل حالة ليتحقق من تقديره‪.‬‬
‫❻يكتب المتعلم(ة) طول الخط المنك�سر الأحمر ب ‪ dm‬ثم‬
‫ب ‪ cm‬ثم ب‪.mm‬‬
‫❼يكتب طول الخط المنك�سر ب ‪ m‬وب ‪ dm‬ثم ب ‪. cm‬‬
‫�إذا كانت الورقة ت�سع ر�سم قطعة طولها ‪� 1mm‬أو ‪1cm‬‬
‫�أو ‪ 1dm‬ف�إنها الت�سع ر�سم قطعة طولها ‪.1m‬‬
‫اهتدينا �إلى ر�سم خط منك�سر مكون من ‪ 10‬قطع‪ ،‬طول كل‬
‫واحدة ‪ 1dm‬وعليه �سيكون طول الخط المنك�سر هو ‪10dm‬‬
‫�أي ‪ . 1m‬يدرك المتعلم(ة) مايمثله ‪ 1m‬فعليا كما �أدرك‬
‫من قبل في الن�شاط ‪ 2‬مايمثله ‪� 1dm‬أو ‪� 1cm‬أو ‪.1mm‬‬
‫�سيكون ت�صورا حقيقيا وملمو�سا عن هذه‬
‫ّ‬ ‫بهذه الكيفية‬
‫الوحدات الأربع ‪ m :‬و ‪ dm‬و‪ cm‬و ‪ mm‬و�سي�ساعده‬
‫ذلك على �إدراك العالقات بينها ب�شكل ب�سيط وتوظيفها‬
‫في تقدير �أطوال وحل م�سائل‪.‬‬

‫‪❽ I l écrit l'unité convenable m ou dm ou cm ou mm:‬‬

‫‪ a hauteurde l'armoir est de 2m‬‬
‫‪•L‬‬
‫‪ 'épaisseur d'une pièce de monaie est de 2mm‬‬
‫‪•L‬‬
‫‪ 'épaisseur du roman qu lit maman est 2cm‬‬
‫‪•L‬‬
‫‪ a largeur du livre de mathématiques est 2dm‬‬
‫‪•L‬‬

‫‪109‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬

‫• نطرح العدد المعرو�ض على البطاقة ‪� 1‬إلى‪ 9‬من العدد المكتوب على ال�سبورة (‪� 15‬أو‪)16‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يحيط المتعلم(ة) كل قيا�س �صحيح‪ .‬القيا�س الأول من‬

‫اليمين �صحيح لأن طول القطعة هو ‪ .27mm‬القيا�س‬
‫الثاني خاطىء لأن و�ضع الم�سطرة على القطعة خاطىء‪.‬‬
‫ينبغي �أن تنطبق التدريجة ‪ 0‬على الم�سطرة مع الطرف‬
‫الأول للقطعة‪ ،‬التدريجة التي تنطبق مع الطرف الثاني‬
‫للقطعة ت�شير �إلى القيا�س ال�صحيح‪ .‬القيا�س الثالث �صحيح‬
‫كذلك وهو معبر عنه ب ‪ cm‬وب ‪. mm‬‬

‫❷يرتب المتعلم(ة) القيا�سات من الأ�صغر �إلى الأكبر‪.‬‬

‫يتطلب هذا الترتيب �إدراك وحدات القيا�س وتقديرها‪.‬‬
‫الترتيب المنا�سب هو ‪:‬‬
‫‪.4cm 9mm< 5cm < 8cm < 2dm < 1m‬‬

‫❸ يالحظ المتعلم(ة) علو كل �شجرة ويكتب تحتها القيا�س‬

‫المنا�سب ‪ .‬يرتب مثال القيا�سات �أوال ‪:‬‬
‫‪ 95cm< 190cm < 2m < 2m 50cm‬ويربط �أ�ص��غر قيا�س‬
‫�أي ‪ 95cm‬ب�أق�رص �ش��جرة ثم يربط القيا�س الموالي ‪190cm‬‬
‫ب�أق�رص ال�شجرات المتبقية‪ .‬و�أخيرا يربط القيا�سين المتبقيين‬
‫‪ 2m 50cm‬و‪ 2m‬بال�ش��جرتين المتبقيتي��ن ح�س��ب طوله��ا‪.‬‬
‫ويكتب طول كل �شجرة في الخانة تحتها‪.‬‬

‫❹ يكمل المتعلم(ة) ترتيب قيا�سات الأطوال ترتيبا تزايديا‬

‫الرتتيب املطلوب هو ‪:‬‬
‫‪85cm< 900cm < 10dm < 2m70cm < 3m < 7m20cm‬‬

‫‪110‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬

‫• نطرح العدد المعرو�ض على البطاقة ‪� 1‬إلى‪ 9‬من العدد المكتوب على ال�سبورة (‪� 17‬أو‪)18‬‬

‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يح�سب المتعلم(ة) طول الخط المنك�سر باتباع طريقة‬

‫الطفل ثم بطريقة الطفلة‪ .‬تتمثل الطريقة الأولى في‬
‫ح�ساب قيا�س كل قطعة على حدة‪ ،‬وجمع القيا�سات‪.‬‬
‫وتتمثل الطريقة الثانية في نقل الأطوال با�ستعمال‬
‫البركار على خط م�ستقيم جنبا �إلى جنب للح�صول على‬
‫قطعة م�ستقيمة‪ ،‬ثم القيام بقيا�س طول هذه القطعة‪ .‬هذا‬
‫�إجراء منا�سب يمكننا في بع�ض الحاالت من مقارنة‬
‫طولين دون ح�ساب كل واحد منهما‪.‬‬

‫‪❷ L‬‬
‫‪ 'apprenant entoure la mesure convenable dans‬‬
‫‪chaque cas :‬‬
‫‪9 dm pour l'enfant, 2m pour la porte, 4mm pour‬‬
‫‪la fourmi, 15cm pour le crayon‬‬
‫‪❸ Il complète chaque égalité par le nombre qui‬‬
‫‪convient. L'apprenant peut utiliser un tableau de‬‬
‫‪conversion‬‬
‫‪km‬‬ ‫‪hm‬‬ ‫‪dam‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪dm‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫‪mm‬‬

‫ي�ضم هذا الركن العالقات بين وحدات قيا�س الأطوال وجدوال ي�ساعد على كتابة قيا�س بداللة قيا�س �آخر‪.‬‬ ‫�أتذكر ‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬‬ ‫‪6‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ن�سعى من وراء �أن�شطة هذا الدر�س �إلى حث الأطفال على التعامل بالأعداد المكتوبة في نظمة العد الع�شرية‪ ،‬ب�شكل‬
‫يمار�سون فيه �أن�شطة على م�ستوى التمثيالت قبل االنتقال �إلى الن�شاط الفكري على م�ستوى الكتابة‪.‬‬
‫وهكذا يكت�شف الأطفال الأعداد بوا�سطة �إنجاز تجميعات ومبادالت‪ ،‬بحيث يتم �إنجاز تجميعات بالع�شرة لبطاقات العدد‬
‫‪ 1‬مثال‪ ،‬وتتم مبادلة كل ع�شر بطاقات من اللون الأ�صفر ببطاقة العدد ‪ 10‬من اللون الأحمر‪ .‬وكلما تم تجميع ع�شر بطاقات‬
‫للعدد ‪ 10‬تتم مبادلتها ببطاقة العدد ‪ 100‬من اللون الأخ�ضر‪ .‬وعند تجميع ‪ 10‬بطاقات من اللون الأخ�ضر تتم مبادلتها ببطاقة‬
‫واحدة للعدد ‪ 1000‬من اللون الأزرق‪.‬‬
‫�إن ا�ستعمال الألوان المختلفة نتوخى منه ت�سهيل مهمة الأطفال في التمييز بين قيمة كل رقم‪ .‬وهكذا يتم الحفاظ على‬
‫الألوان نف�سها لإبراز مفهوم الو�ضع لديهم‪.‬‬
‫ويدخل هذا الدر�س في �إطار تكملة ما�سبق تقديمه من �أن�شطة مرتبطة بالتعامل بالأعداد‪ .‬هذا التقديم الذي ي�ستند على‬
‫مقاربة منهجية تعتمد التدرج من �أجل �إتاحة الفر�صة للمتعملين والمتعلمات لفهم مجموعة القواعد التي تنبني عليها نظمة‬
‫العد الع�شري‪ .‬و�سعيا وراء تثبيت و�إغناء مكت�سبات الأطفال في مجال الأعداد‪ ،‬فقد تم اعتماد تمثيالت مختلفة (البطاقات‬
‫العددية‪ ،‬جدول العد ‪.)...‬‬
‫وهكذا يتم االهتمام بكتابة �أعداد مكونة من ‪� 4‬أرقام كتابات اعتيادية‪ ،‬وربط هذه الكتابات بما يوافقها من كتابات جمعية‬
‫و�ضربية ومختلطة في نظمة العد الع�شري بالو�ضع‪ .‬بما يعني ذلك من تفكيك هذه الأعداد ‪ .‬ويتم االنطالق من التمثيل‬
‫بوا�سطة الجدول الذي يبين رتبة التجميعات وتوالي المراتب‪ ،‬من مراتب الوحدات �إلى مراتب الآالف‪ ،‬وذلك باعتبار‬
‫جدول العد ي�ساعد على كتابتها وقراءتها وفق قواعد نظمة العد الع�شري‪ .‬كما �أن التمثيل الجدولي يتيح تجاوز ال�صعوبة‬
‫التي يمكن �أن يطرحها العد ال�شفوي الذي هو عد غير و�ضعي‪ .‬فترتيب الأرقام في العد ال�شفوي يختلف عن ترتيب الأرقام‬
‫في الكتابة الرقمية‪.‬‬
‫فالعد ال�شفوي للأعداد المكونة من �أكثر من رقمين يمثل حالة ا�ستثناء في اللغة العربية كما نتحدث بها حاليا‪� ،‬إذ يتم‬
‫االنتقال عند قراءة العدد ‪ 8647‬مثال من �آحاد الآالف ثم ينتقل الدور �إلى المئات والآحاد فالع�شرات‪ ،‬ولهذا ينبغي �أخذ‬
‫العد ال�شفوي بعين االعتبار‪ ،‬والعمل على اال�ستفادة منه في تو�ضيح العد الكتابي بدل الركون �إلى ال�صعوبة التي يطرحها‪.‬‬
‫فيما يخ�ص كتابة الأعداد بالحروف فقد تم اعتماد نوع من التي�سير الإمالئي ‪ :‬فبالن�سبة للعدد ‪ ،100‬وتفاديا لل�صعوبات‬
‫التي يمكن �أن تطرحها كتابة العدد (مائة بالألف) ومزجها مع كلمة �أخرى لتعبر عن عدد واحد (مثل ثالثمائة وخم�سمائة)‪،‬‬
‫فقد وقع االختيار على كتابة العدد مئة بغير الألف وف�صلها على الأعداد‪ .‬وهكذا عو�ض كتابة مائة نكتب مئة‪ ،‬وعو�ض‬
‫كتابة �أربعمائة نكتب �أربع مئة وهكذا‪ .‬ون�شير فيما يتعلق بكتابة "مائة" �إلى �أن المجمع اللغوي القاهري �أجاز كتابة كلمة‬
‫"مئة" ومركباتها بغير الألف التي زادها القدماء بعد الميم في كتابتهم‪ ،‬وظلت مزيدة حتى يومنا هذا‪ ،‬وكذا ف�صل الأعداد‬
‫عن مئة‪.‬‬
‫ترمي �أن�شطة هذا الدر�س �إلى تثبيت مكت�سبات الأطفال في نظمة العد الع�شري وخا�صة تقنيات مقارنة عددين من ‪3‬‬
‫�أرقام وتوظيف هذه التقنيات من خالل تو�سيع مجال المقارنة لي�شمل الأعداد من ‪� 4‬أرقام‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫فالأن�شطة المقترحة ت�سمح بمالحظة الإجراءات التي يلج�أ �إليها الأطفال عند مقارنة عددين لالنطالق من الإجراءات‬
‫الم�ستعملة لتو�ضيح تقنيات ناجعة من خالل تركيزها على داللة و�ضع كل رقم في كتابة عدد‪.‬‬
‫وهكذا عند مقارنة عددين من ‪� 4‬أرقام يكون العدد الأكبر هو ماكان رقم �آالفه �أكبر‪ .‬و�إذا كان رقما �آالفهما مت�ساويين‬
‫ت�ؤول المقارنة �إلى مقارنة عددين من ‪� 3‬أرقام‪ ،‬حيث تتم المقارنة بين رقمي المئات ثم رقمي الع�شرات ثم رقمي الوحدات‪.‬‬
‫ن�سعى من وراء الأن�شطة المقترحة لهذا الدر�س �إلى تمكين الأطفال من تحديد موقع عدد �ضمن �سل�سلة �أعداد مرتبة‪،‬‬
‫ومن ت�أطير عدد بالع�شرات �أو المئات �أو الآالف‪ ،‬ومن تحديد موقع على م�ستقيم مدرج بالع�شرات والمئات والآالف ‪ .‬فهذا‬
‫الدر�س هو امتداد لدرو�س �سابقة حول الأعداد الطبيعية‪ ،‬يتم فيه تحفيز الأطفال على توظيف مفهوم العد بالو�ضع من �أجل‬
‫مالحظة قدرات المتعلمات والمتعلمين على تكوين �أعداد ح�سب �شروط معينة‪ .‬مثل تعرف الو�ضع الذي يمكن �أن يحتله رقم‬
‫في عدد معين لي�صبح �أ�صغر مايمكن �أو �أكبر مايمكن ح�سب المطلوب‪.‬‬
‫كما تتيح الأن�شطة المقترحة من �إدراك الترابطات القائمة بين الأعداد من حيث مو�ضع بع�ضها للن�سبة للبع�ض الآخر من‬
‫خالل تمثيل عدد على الم�ستقيم المدرج بالع�شرات �أو بالمئات �أو بالآالف ق�صد ا�ستثمار ذلك في تحديد العدد التالي والعدد‬
‫ال�سابق لعدد معين‪� ،‬أو ق�صد تحديد الع�شرة ال�سابقة �أو التالية‪� ،‬أو المئة ال�سابقة �أو التالية‪� ،‬أو الألف ال�سابق �أو التالي لعدد‪،‬‬
‫ال�شيء الذي يمكن من �إدراك فكرة ت�سل�سل الأعداد‪،‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪999999‬‬ ‫• يعد الأطفال ع�شر والمئات والآالف‬ ‫• الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪9999‬‬
‫•يكتبون الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 9999‬كتابة بال�سنة الرابعة‬
‫رقمية وحرفية‬
‫•يكتبون الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 9999‬كتابة‬
‫جمعية �أو مختلطة‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول‪ :‬التعامل بالأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 9 999‬ت�سمية وكتابة‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬‬
‫❒ بطاقات بلون �أحمر للعدد ‪10‬‬ ‫ ‬
‫❒ بطاقات بلون �أ�صفر للعدد‪1‬‬
‫❒ بطاقات بلون �أزرق للعدد ‪1 000‬‬ ‫ ‬
‫❒ بطاقات بلون �أخ�ضر للعدد ‪100‬‬
‫❒ بطاقات �أخرى للأرقام من ‪� 0‬إلى ‪9‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫❒ �أوراق ‪� ،‬أقرا�ص ب�أربعة �ألوان‬

‫‪113‬‬
 ‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط جماعيا‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• ي�أخذ طفل عددا من البطاقات من الألوان الأربعة ‪ 3 :‬بطاقات �صفراء ‪ 7 ،‬بطاقات خ�ضراء‪ 5 ،‬بطاقات حمراء‪ ،‬و‪8‬‬
‫بطاقات زرقاء ويعد البطاقات لتمثيل العدد على المح�ساب با�ستعمال الأقرا�ص ويتكلف طفل �آخر بملء جدول العد‬
‫على ال�سبورة‪.‬‬

‫الآالف‬ ‫المئات‬ ‫الع�شرات‬ ‫الوحدات‬

‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪8×1 000‬‬ ‫يتم التعبير عن العدد بـ ‪ :‬ثمان بطاقات من �ألف ‪:‬‬

‫‪5×100‬‬ ‫خم�س بطاقات من ‪: 100‬‬
‫‪7×10‬‬ ‫�سبع بطاقات من ‪: 10‬‬
‫‪3×1‬‬ ‫ثالث بطاقات من ‪:1‬‬
‫‪(8×1 000) + (5×100) + (7×10) + 3 = 8 573‬‬
‫يتم تمثيل �أعداد �أخرى با�ستعمال الجدول‬

‫الكتابة بالحروف‬ ‫الآالف‬ ‫المئات‬ ‫الع�شرات‬ ‫الوحدات‬

‫�ألفان و�أربع مئة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 24‬مئة‬

‫مئة وثالثون‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 13‬ع�شرة‬

‫�سبعة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 7‬وحدات‬

‫�أربع مئة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 4‬مئات‬

‫�ستة �آالف وثالثة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� 6‬آالف و ‪ 3‬وحدات‬

‫ت�سعة �آالف و�سبع مئة و�ستة وثمانون‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 9 687‬وحدة‬

‫ت�سعة �آالف و�سبع مئة و�ستة وثمانون‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 6‬وحدات و ‪ 978‬ع�شرة‬

‫ت�سعة �آالف و�سبع مئة و�ستة وثمانون‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 86‬وحدة و ‪ 97‬مئة‬
‫• يكتب العدد على ال�سبورة بخط وا�ضح لتو�ضيح طريقة القراءة‬

‫‪114‬‬
 ‫• يبد�أ الترتيب في الكتابة بالحروف بعدد الآالف ثم عدد المئات فعدد الوحدات و�أخيرا عدد الع�شرات‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني‪ :‬كتابة الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 9 999‬بالحروف وبالأرقام‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬لوازم الن�شاط ت�ضاف �إليها بطاقة بع�ض الأعداد المكتوبة بالحروف‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫تل�صق بطاقات �أعداد مكتوبة بالحروف ويطالب الأطفال بكتابة �أعداد با�ستعمالها بالأرقام‪.‬‬ ‫❒‬

‫ثالث‬ ‫ثمانون‬ ‫خم�سة‬ ‫ثالثة‬ ‫�سبعة‬

‫ت�سع‬ ‫�آالف‬ ‫خم�سون‬

‫�سبع‬
‫مئة‬ ‫ت�سعة‬ ‫ثمانية‬
‫�ستون‬
‫ت�سعون‬
‫يكتب الأطفال على �ألواحهم �أعدادا من �أربعة �أرقام ويتم الت�أكيد خالل الت�صحيح على �أن كلمات المجموعة الأولى �سبعة‬
‫وخم�سة وثمانية وت�سعة وثالثة‪ ،‬يمكن ا�ستعمالها للتعبير عن عدد الآالف ونربطها مع كلمة "�آالف" �سبعة "�آالف" وفي هذه‬
‫الحالة �إذا توقفنا هنا ن�ستنتج �أن الكتابة الموافقة لها بالأرقام هي كتابة الرقم ‪ 7‬من رتبة الآالف‪ ،‬ومادام لم يتم النطق ب�أي‬
‫كلمة تعبر عن تجميعات في الرتب الأخرى فمن ال�ضروري في الكتابة بالأرقام الت�أكيد عن انعدام �أي تجميعة في المراتب‬
‫الأخرى بو�ضع الرقم ‪ 0‬في كل رتبة وي�صبح العدد مكتوبا بالأرقام على ال�شكل التالي ‪. 7 000 :‬‬
‫كما يمكن �أن تربط بكلمة من المجموعة المكونة من (خم�سون وت�سعون و�ستون وثمانون) لتكون عددا من رقمين مثل‬
‫�سبعة وخم�سون ‪:57‬‬
‫�أما الكلمات في المجوعة المكونة من (ثالث وت�سع و�سبع) فت�ستعمل بدون تاء لتحديد عدد المئات وبالتالي تكتب قبل كلمة‬
‫مئة لتعيين عدد المئات في العدد (ثالثة مئة �أو ت�سع �أو �سبع مئة)‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث‪ :‬كتابة الأعداد كتابة جمعية �أو مختلطة‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬الألواح‬
‫بوا�سطة الأرقام ‪.9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 ،0‬‬
‫‪115‬‬
‫يكتب كل طفل عددا من �أربعة �أرقام‪ ،‬وخالل تقديم االقتراحات ي�سجل كل طفل العدد الذي في لوحته في الخانات‬
‫التالية ‪:‬‬

‫الأعداد التي رقم �آالفها ‪:‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪5 981‬‬ ‫‪4 851‬‬ ‫‪3 000‬‬ ‫‪2 715‬‬ ‫‪1 340‬‬
‫‪5 783‬‬ ‫‪4 310‬‬ ‫‪3 100‬‬ ‫‪2 000‬‬ ‫‪1 900‬‬
‫‪5 610‬‬ ‫‪4 754‬‬ ‫‪3 400‬‬ ‫‪2 112‬‬ ‫‪1 850‬‬
‫‪4 321‬‬ ‫‪3 795‬‬ ‫‪2 900‬‬ ‫‪1 783‬‬

‫يعبر الأطفال عن الأعداد بكتابات جمعية‪:‬‬

‫‪3795 = 3 000+700+90+5‬‬

‫ثم بكتابة مختلطة‬

‫‪3795 = )3 × 1 000( + )7 × 100( + )9 × 10( + 5‬‬

‫ن�شاط تمهيدي‪ :‬مقارنة �أعداد من ‪� 3‬أرقام‪:‬‬

‫�إمالء �أعداد مثنى مثنى ومطالبة الأطفال بمقارنتها بو�ضع الرمز المنا�سب على الألواح ‪:‬‬
‫‪ 300‬و ‪ 500 299‬و ‪ 110 489‬و ‪101‬‬ ‫‪ 92‬و ‪102‬‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬مقارنة الأعداد وترتيبها‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪� :‬ألواح‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يطالب الأ�ستاذ(ة) الأطفال بكتابة عدد من �أرقام على الألواح‪ .‬ينتقل ‪� 3‬أطفال حاملين �ألواحهم �إلى ال�سبورة‬
‫ويظهرون الأعداد التي كتبوها برفع الألواح ليراها زمال�ؤهم‪ .‬يتكلف طفل رابع بترتيب الأعداد المكتوبة على‬
‫الألواح‪ ،‬وي�شرح كيفية �إنجاز المقارنة بين الأعداد والترتيب‪ ،‬يناق�ش باقي الأطفال الإجراءات‪.‬‬
‫• يدون الأ�ستاذ(ة) الأعداد على ال�سبورة بالترتيب من الأ�صغر �إلى الأكبر ب�شكل ي�سمح بكتابة �أعداد �أخرى بينها‪.‬‬
‫• ينتقل ‪� 3‬أطفال �آخرون �إلى ال�سبورة رافعين �ألواحهم ليقوم طفل �آخر بترتيب الأعداد مع �شرح الإجراء‪ .‬ومناق�شته‬
‫من طرف باقي الأطفال‪.‬‬
‫• بعد ذلك يتكلف كل طفل بتحديد المو�ضع التي �سيكتب فيه العدد المقترح من طرفه وذلك على ال�سبورة وبالترتيب‬
‫الذي تم البدء فيه بالأعداد الثالثة الأولى‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫• يتم التذكير في كل مرة ب�إجراءات وتقنيات مقارنة عدديين ‪:‬‬
‫�إذا كان رقما الآالف مختلفين‪ ،‬ف�أكبر عدد هو ما كان له �أكبر رقم‪� ،‬أي له �أكبر عدد من الآالف‪،‬و �إال تتم مقارنة‬
‫رقمي المئات وي�ؤول بالتالي الإجراء �إلى مقارنة عددين من ‪� 3‬أرقام‪.‬‬
‫عند ظهور بع�ض ال�صعوبات يمكن اللجوء �إلى تفكيك عددين على ال�شكل التالي ‪ :‬تتم المقارنة بين العدديين ‪4938‬‬
‫و‪ 4 838‬عن طريق مقارنة الحدود للتو�صل �إلى �أن كل الحدود مت�ساوية با�ستثناء ‪900<800‬‬

‫‪4938 = 4 000 + 900 + 30 + 8‬‬

‫‪4838 = 4 000 + 800 + 30 + 8‬‬
‫كما يمكن اللجوء �إلى تمثيل الأعداد على جدول ‪:‬‬

‫�آالف‬ ‫مئات‬ ‫ع�شرات‬ ‫�آحد‬

‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫يت�ضح من تمثيل العددين على الجدول �أن العدد الأول من ‪ 79‬مئة والثاني ي�شتمل على ‪ 78‬مئة �إذن ‪.7950 < 7889‬‬
‫• لفتح مناق�شة جماعية ال�ستنتاج طريقة لمقارنة �أعداد من ‪� 4‬أرقام‬
‫• لمقارنة عددين ‪� :‬أنتبه �أوال �إلى عدد �أرقام كل عدد‪.‬‬
‫�أكبر العددين هو ما كان له �أكبر عدد من الأرقام ‪:‬‬
‫‪1 020 < 999‬‬ ‫‪1 000 < 999‬‬

‫• �إذا كان لهما نف�س عدد الأرقام‪ ،‬نقارن �أرقام العددين انطالقا من الي�سار (�أعلى المراتب)‬
‫‪6<5‬‬ ‫لأن‬ ‫‪6512 < 5689‬‬

‫• �إذا كان لهما نف�س رقم الآالف نقارن رقمي المئات ‪:‬‬
‫‪5 >6‬‬ ‫لأن‬ ‫‪6 542 > 6 672‬‬

‫• �إذا كان لهما نف�س رقم المئات �أي�ضا نقارن رقمي الع�شرات ‪:‬‬
‫‪4 >7‬‬ ‫لأن‬ ‫‪6542 > 6578‬‬

‫• �إذا كان لهما نف�س رقم الع�شرات �أي�ضا نقارن رقمي الوحدات ‪:‬‬
‫‪2 >3‬‬ ‫لأن‬ ‫‪6542 > 6543‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الن�شاط الخام�س ‪ :‬ترتيب الأعداد‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 5‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يتفق �أفراد �إحدى المجموعات على عدد معين وتكتبه على ورقة وتخبر به الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫• يتخيل �أفراد المجموعات الأخرى العدد الذي كتبته المجموعة الأولى‪ ،‬وي�صرحون بالعدد‪ ،‬عند النطق بكل عدد‬
‫يتم تدوينه من طرف مقرر المجموعة الأولى في جدول ‪:‬‬

‫�أ�صغر منه‬ ‫�أكبر منه‬

‫• ف�إذا كان العدد المقترح هو ‪ 3 000‬مثال وكانت الأعداد المقترحة من طرف المجموعات الأخرى هي ‪:‬‬
‫‪ 2 919 ،1 060 ،7 885 ،6 500‬نكتب الأعداد الأكبر من ‪ 3 000‬في الخانة عن اليمين والأعداد الأ�صغر من ‪ 3 000‬عن‬
‫الي�سار ‪:‬‬

‫�أ�صغر منه‬ ‫�أكبر منه‬

‫‪1 060‬‬ ‫‪6 500‬‬

‫‪2 919‬‬ ‫‪7 885‬‬

‫�إذا لم يتم التو�صل �إلى العدد‪ ،‬يتم تنبيه �أفراد المجموعات �إلى �ضرورة معالجة المعلومات الواردة في الجدول‬
‫وتوظيفها في اقتراح �أعداد �أخرى تكون قريبة من الحل‪ .‬و هكذا فالأعداد الممكنة �أ�صغر من ‪ 6 500‬و�أكبر من ‪6 919‬‬
‫وبالتالي فال داعي القتراح �أعداد �أخرى‪ ،‬تتم متابعة اللعبة �إلى حين التو�صل �إلى العدد وتخبر المجموعة التي فازت‪.‬‬
‫الن�شاط ال�ساد�س ‪ :‬تكوين �أعداد من ‪� 4‬أرقام وترتيبها‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬بطاقات الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪ 9‬لكل مجموعة‪:‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز العمل في مجموعات‪.‬‬

‫تدبير الن�شاط‪:‬‬
‫• تختار كل مجموعة ‪ 4‬بطاقات من بطاقات الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪9‬‬

‫•وتقوم بمناوالت تتمثل في تكوين �أعداد من ‪� 4‬أرقام با�ستعمال البطاقات المختارة‪ ،‬ويتم ت�سجيل الأعداد على ورقة‪.‬‬
‫قبل �أن يتم تغيير بطاقة �أو �أكثر للح�صول على عدد جديد‪ ،‬وتدوينه �أي�ضا على الورقة وهكذا‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫تمنح للمجموعة فر�صة لتكوين �أكبر ما يمكن من الأعداد والعمل عند الح�صول على الأعداد الممكنة على ترتيبها‬
‫•يتم التذكير بتقنيات المقارنة‪.‬‬
‫•يتم تقديم النتائج التي تو�صلت �إليها المجموعات‪ ،‬وتدوينها في جدول على ال�سبورة ‪:‬‬

‫كتابة جمعية‬ ‫كتابة اعتيادية‬

‫المجموعة ‪: 1‬‬
‫‪8 000 + 600 + 40 + 3‬‬ ‫‪8 346‬‬ ‫�أكبر عدد‬
‫�إذا كانت البطاقات المختارة‬
‫‪3 000 + 400 + 60 + 3‬‬ ‫‪3 864‬‬ ‫�أ�صغر‬ ‫هي‪ 4 :‬و‪ 6‬و ‪ 8‬و ‪3‬‬

‫‪8 000 + 700 + 50‬‬ ‫‪8 057‬‬ ‫�أكبر عدد‬ ‫المجموعة ‪: 2‬‬
‫�إذا كانت البطاقات المختارة‬
‫‪5 000 + 70 + 3‬‬ ‫‪5 870‬‬ ‫�أ�صغر‬ ‫هي‪ 0 :‬و‪ 5‬و ‪ 7‬و ‪8‬‬

‫•يتم ت�سجيل نتائج باقي المجموعات في الجدول‪ ،‬ليتم بعد ذلك كتابة الأعداد بالترتيب الذي تو�صلت �إليه المجموعة‬
‫وت�صنيفها �إلى مجموعات �أعداد كما يلي ‪:‬‬
‫�أعداد مح�صورة بين �أعداد مح�صورة بين �أعداد مح�صورة بين �أعداد مح�صورة بين �أعداد مح�صورة بين‬
‫‪ 9 000‬و ‪9 999‬‬ ‫‪ 8 000‬و ‪8 999‬‬ ‫‪ 7 000‬و ‪7 999‬‬ ‫‪ 6 000‬و ‪6 999‬‬ ‫‪ 1 000‬و ‪5 999‬‬
‫‪.....................‬‬ ‫‪.....................‬‬ ‫‪.....................‬‬ ‫‪.....................‬‬ ‫‪.....................‬‬

‫الن�شاط ال�سابع ‪ :‬ح�صر عدديين‪.‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪:‬‬
‫يتم على ال�سبورة ر�سم م�ستقيم مدرج بالمئات من ‪� 1 000‬إلى ‪.6 000‬‬
‫ي�ستعمل الجدول ال�سابق في ح�صر كل عدد بين �ألفين متتاليين وتحديد موقعه على الم�ستقيم المدرج‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط‪ :‬يكتب كل طفل �أو طفلة عددا من �أربعة �أرقام‪،‬وبعد رفع الألواح ومناق�شة االقتراحات ينتقل الأطفال‬
‫بالتتابع �أمام ال�سبورة‪ ،‬يقر�أ كل طفل العدد الذي كتبه ويحدد العدد ال�سابق والعدد التالي ‪،‬ثم يح�صر العدد بين ع�شرتين‬
‫متتاليين ثم بين مئتين متتاليين و�ألفين متتاليين من خالل ملء الجدول ‪:‬‬
‫الألف‬ ‫المئة‬ ‫الع�شرة‬ ‫العدد‬ ‫العدد‬ ‫العدد‬ ‫الع�شرة‬ ‫المئة‬ ‫�ألف‬
‫ال�سابق‬ ‫ال�سابقة‬ ‫ال�سابقة‬ ‫ال�سابق‬ ‫التالي‬ ‫التالية‬ ‫التالية‬ ‫التالية‬
‫‪3000‬‬ ‫‪3400‬‬ ‫‪3450‬‬ ‫‪3455‬‬ ‫‪3456‬‬ ‫‪3457‬‬ ‫‪3460‬‬ ‫‪3500‬‬ ‫‪4 000‬‬
‫‪4000‬‬ ‫‪4600‬‬ ‫‪4680‬‬ ‫‪4681‬‬ ‫‪4682‬‬ ‫‪4683‬‬ ‫‪4690‬‬ ‫‪4700‬‬ ‫‪5 000‬‬

‫وفي حال واجه الأطفال �صعوبات في تحديد الع�شرة ال�سابقة �أو التالية �أو المئة ال�سابقة �أو التالية تتم اال�ستعانة بم�ستقيم‬
‫مدرج بالمئات ثم بالع�شرات‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ على مثال العدد ‪ 1‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫❶على الم�ستوى الديداكتيكي فالدعامة المعتمدة في تقديم‬
‫الأعداد من ‪� 4‬أرقام تتمثل في ا�ستخدام المكعبات‬
‫ال�صغيرة والق�ضبان وال�صفائح والمكعبات الكبيرة‬
‫لتج�سيد التجميعات و�إعطاء بعد كمي للعدد‪ .‬ثم ا�ستعمال‬
‫الأقرا�ص في جدول العد كتمثيل و�ضعي‪ .‬تعمدنا‬
‫ا�ستعمال �أقرا�ص مت�شابهة من حيث الحجم وتختلف‬
‫من حيث الألوان‪ .‬تم تمثيل الوحدات ب�أقرا�ص �صفراء‬
‫كتب عليها➀ وتم تمثيل الع�شرات بقر�ص �أحمر كتب‬
‫عليه ➉‪ ،‬كما تم تمثيل المئات بقر�ص �أخ�ضر كتب عليه‬
‫‪ 100‬و�أخيرا تم تمثيل الآالف بقر�ص �أزرق كتب عليه‬
‫‪ 1000‬كل ذلك من �أجل م�ساعدة المتعلم(ة) على �إدراك‬
‫�أن لكل رقم قيمته الو�ضعية في العدد و�أن هذه القيمة‬
‫تتغير بتغير و�ضعه في كتابة العدد‪ .‬حيث تعطى لأرقام‬
‫العدد قيمتها ح�سب مو�ضعها‪ .‬ولهذا تقول ب�أن نظمة العد‬
‫الع�شرية التي ن�ستعملها هي نظمة عد بالو�ضع‪.‬‬
‫يالحظ المتعلم التمثيالت ويكمل كتابة العدد المنا�سب‪.‬‬

‫‪ 'éleve observe la représentation de chaque‬‬

‫‪❷L‬‬
‫‪nombre par des cubes et par décomposition du‬‬
‫‪nombre en centaines et dizaines et unités, et écrit‬‬
‫‪chaque nombre.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪ 1‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫❸ يطل��ب م��ن المتعلم في هذا الن�ش��اط كتاب��ة كل عدد في‬
‫الجدول‪ ،‬بمعنى كتابة كل رقم ح�س��ب قيمته الو�ضعية‪.‬‬
‫�إذا كان��ت قيمت��ه تعب��ر ع��ن الوح��دات نكتبه ف��ي خانة‬
‫الوحدات �أما �إذا كانت قيمته تعبر عن الع�شرات نكتبه في‬
‫خانة الع�شرات وهكذا‪.‬‬
‫بعد ذلك تتم مقارنة كل عددين مدرجني يف جدول واحد‬
‫ابتداء من مقارنة الآالف‪...‬‬
‫هذا يف مايتعلق مبقارنة عددين يف العد الكتابي‪� .‬أما الأعداد‬
‫املكتوبة باحلروف ف�إن الأمر لي�س كذلك واليدخل يف‬
‫جمال املعاجلة‪ ،‬و�إمنا املفيد �إبداء هذه املالحظة لعلها تنري‬
‫طريق معاجلة العدد املكتوب حرفيا‪�" :‬ألف" مكون من‬
‫كلمة واحدة‪� .‬إال �أنه �أكرب من �أعداد �أخرى مكتوبة من عدة‬
‫كلمات مثل ت�سع مئة وخم�سة و�ستون‪.‬‬
‫فيما العدد ‪ 1000‬مكون من �أربعة �أرقام و ‪ 965‬مكون من‬
‫‪� 3‬أرقام‪ .‬الهدف من هذه املقارنة �أن هذه املقارنة ينبغي �أن‬
‫تتم على �أعداد مكتوبة كتابة اعتيادية �أي بالأرقام ولي�ست‬
‫باحلروف‪.‬‬

‫❹ميثل المتعلم(ة) الأعداد بكتابة الأرقام الناق�صة ويرتب‬

‫الأعداد‪.‬‬

‫❺يكتب كل عدد يف البطاقة المنا�سبة على الم�ستقيم العددي‪.‬‬

‫‪➏ L'élève utilise la droite numérique pour écrire les‬‬

‫‪nombres 5900, 4800 et 4100 et les range du plus‬‬
‫‪grand au plus petit.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـــر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪ 1‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬
‫❶ يتم في هذا الن�شاط االنتقال من الكتابة الحرفية لعدد �إلى‬
‫الكتابة االعتيادية �أو الرمزية بالأرقام‪ ،‬ثم االنتقال من‬
‫الكتابة المفككة �أو الجمعية �إلى الكتابة االعتيادية �أي الكتابة‬
‫الرقمية المخت�صرة‪� ،‬أوالمختلطة الجمعية وال�ضربية‪.‬‬

‫❷يح�سب املتعلم(ة) الدراهم الالزمة لأداء ثمن احلا�سوب‪،‬‬

‫ويكتب هذا الثمن بالأرقام وباحلروف‪.‬حيث ‪10‬‬
‫�أوراق من فئة ‪ 100‬درهم ‪ 3‬مرات ‪1000‬‬
‫‪3 x 1000 = 3000‬‬

‫ن�ضيف �إليها ‪ 500‬درهم ثم مبلغ القطع النقدية ‪ 15‬درهما‬

‫ليكون املجموع هو ‪ 3515‬درهما تكتبها باحلروف على‬
‫ال�شكل التايل ‪ :‬ثالث �آالف وخم�س مئة وخم�سة ع�رش‪.‬‬

‫➌يالحظ اجلدول الذي يبني امل�سافات الفا�صلة بني‬

‫بع�ض املدن ويرتب املدن من �أقربها �إىل العيون �إىل‬
‫�أبعدهامنها‪.‬‬
‫ثم يكتب كل مدينتني تتجاوز امل�سافة بينهما ‪ 1000‬كيلومرت‬
‫ويدخل هذا الن�شاط يف �إطار حل م�س�ألة عن طريق قراءة‬
‫وت�أويل جدول ومقارنة الأعداد ال�صحيحة الطبيعية‬
‫وترتيبها‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ مثال العدد ‪ 1‬على ال�سبورة ويقول ‪:‬‬
‫• ن�ضيف العدد ‪� 1‬إلى العدد المعرو�ض على البطاقة‪.‬‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫‪❶ Il s'agit dans cette activité d'ecrire le nom de‬‬

‫‪chaque sommet de montagne à partir de leur‬‬
‫‪rangement du plus haut au plus bas sommet.‬‬

‫❷يكمل كل �سل�سلة �أعداد مرتبة بالآالف �أو بالمئات �أو‬

‫بالع�شرات �أو بالوحدات ‪.‬بحيث يتم ا�ستثمار كتابة كل‬
‫عدد انطالقا من الآالف‪ ،‬ثم المئات فالع�شرات و�أخيرا‬
‫لوحدات‪ ،‬على اعتبار �أن كل عدد له �أكبر عدد من‬
‫الآالف هو �أكبر عدد‪ .‬و�إال نقارن المئات فيكون العدد‬
‫في هذه الحالة هو العدد الذي له �أكبر عدد من المئات‪.‬‬
‫و�إذا كان للعددين نف�س عدد المئات ننتقل �إلى مقارنة‬
‫عدد الع�شرات وهكذا ‪...‬‬

‫�أتذكــر‪:‬يتم التركيز في هذا ال�ش�أن على التمثيل الكمي بوا�سطة المكعبات ثم التمثيل الجدولي لإبراز قيمة كل رقم من‬
‫�أرقام العدد المكتوب بالأرقام‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الزاويا‬ ‫‪7‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫الزاوية مفهوم هند�سي‪ ،‬يمكن مقاربته من خالل الأ�شكال الهند�سية‪ .‬كما يمكن مقاربته من خالل الر�ؤية باعتبار‬
‫زاوية الر�ؤية �أو من خالل التحوالت الهند�سية باعتبار زاوية الدوران‪.‬‬
‫من بين ال�صعوبات الأ�سا�سية التي تواجه المتعلمات والمتعلمين في اكت�سابهم لمفهوم الزاوية نذكر‪:‬‬
‫• الخلط بين الزاوية وقيا�س الزاوية‪.‬‬
‫• الربط بين قيا�س الزاوية وطول �أ�ضالعها‪.‬‬
‫ينبغي االنطالق في تقديم مفهوم الزاوية من �أن�شطة لمقارنة وترتيب الزاويا قبل ال�شروع في قيا�سها و�إعطاء‬
‫الوقت الكافي لذلك‪.‬‬
‫من �ش�أن‪ ،‬ا�ستعمال الكو�س لقيا�س الزواي ًا مبكراً‪ ،‬خلق �صعوبات كبيرة في تمثل مفهوم الزاوية ل�صعوبة هذا‬
‫المفهوم ول�صعوبة ا�ستعمال الكو�س في حد ذاته‪ ،‬ولذلك اخترنا عدم ا�ستعمال الكو�س و�أجلنا ذلك لل�سنة الرابعة‬
‫واكتفينا با�ستعمال القالب والمر�سام والأن�سوخ‪ ،‬وكذلك الطي لمقارنة الزاوياوترتيبها فيما بينها ومقارنتها مع الزاوية‬
‫القائمة التي �سبق للأطفال اكت�سابها في ال�سنة ال�سابقة‪ .‬ينبغي للمتعلمات والمتعلمين �أن ُيك َِّو ُنوا من خالل الأن�شطة‬
‫المقترحة تمثال �صحيحا لمفهوم الزاوية‪ ،‬يف�صلون فيه بين الزاوية وطول �أ�ضالعها ويتمكنوا من �إدراك �أن طول‬
‫�أ�ضالع زاوية الي�ؤثر على مقارنة الزاويا �أو قيا�سها‪.‬‬
‫تتمثل �صعوبة ا�ستعمال الكو�س في مايلي‪:‬‬
‫• مطابقة التدريجة ‪ o‬التي ت�شير �إلى منت�صف القطر �أو مركز ن�صف الدائرة مع ر�أ�س الزاوية‪.‬‬
‫• جعل �أحد �أ�ضالع الزاوية مطابق للقطعة التي تربط النقطة ‪ o‬المذكورة �أعاله والتدريجة ‪ o‬التي ت�شير �إلى ‪o‬‬
‫درجة في بداية الجزء الدائري للكو�س‪.‬‬
‫• تحديد وقراءة التدريجة على الجزء الدائري للكو�س التي تنطبق مع ال�ضلع الآخر للزاوية‪.‬‬
‫• �صعوبة القيام بهذه المهام كلها �إذا كان كل �ضلع من �ضلعي الزاوية في و�ضع غير �أفقي‪.‬‬
‫• �صعوبة قراءة قيا�س الزاوية‪ :‬تكون التدريجة ‪ o‬على الجزء الدائري للكو�س مكتوبة على طرفي هذا الجزء‬
‫الدائري‪ ،‬تفتر�ض هذه القراءة تقدير المتعلمة والمتعلم لقيا�س الزاوية قبل �أي قيا�س ومعرفة هل هي زاوية‬
‫منفرجة �أو حادة لهذه الأ�سباب وتلك ال�سالفة الذكر �أجلنا ا�ستعمال الكو�س �إلى ال�سنة الرابعة �أو ما بعدها‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫قيا�س الزوايا بال�سنة الرابعة‬ ‫✺يتعرف الزوايا؛‬ ‫الأ�شكال الهند�سية‬
‫✺مييز �أنواع الزوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية‬
‫املتا�سبة (الزاوية القائمة‪ ،‬احلادة‪ ،‬املنفرجة؛‬
‫✺ين�شىء زوايا با�ستعمال الأدوات الهند�سية‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬
‫الن�شاط الأول ‪:‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬قطع منف�صلة من ورق مقوى بقدر عدد المجموعات‪ ،‬هذه القطع هي التي تكون ال�شكل �أدناه‬
‫(ال�شكل‪.)1‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬ي�ضع الأ�ستاذ القطع الأولى ويثبتها على الطاولة �أو على ورق مقوى كبير ويطلب من المتعلمين‬
‫تما�س قطعتين ال ُيترك فراغ وال يغطي جزء من قطعة جزءا‬
‫ِّ‬ ‫تر�صيف القطع الأخرى بحيث عند‬
‫من قطعة �أخرى‪.‬‬
‫ي�شتغل المتعلمون ويعر�ضون التر�صيف الذي قاموا به ويتم ت�صحيح الأخطاء‪ ،‬ويقترح الأ�ستاذ نموذجا �آخر ي�شتغل‬
‫عليه المتعلمون (ال�شكل ‪. )2‬‬
‫في هذا النموذج ي�ضع الأ�ستاذ(ة) مثال لكل مجموعة القطع ‪ A‬و ‪ B‬و ‪ C‬و ‪ D‬ويثبتها على الطاولة �أو على ورق مقوى‪.‬‬

‫�شكل ‪2‬‬
‫�شكل ‪1‬‬

‫‪125‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال العدد ‪ 14‬ويقول ‪:‬‬
‫• " لنطرح العدد على البطاقة من ‪. 4‬‬
‫• تكتب الأعداد على ال�سبورة �إلى حدود العدد ‪ ،18‬بترتيب‪ .‬بما �أن نتيجة عملية مثل ‪ 3 - 4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن‬
‫المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يالحظ المتعلم(ة) ثالث مق�صات وثالث بيتزات وثالث‬

‫�ساعات‪ .‬ويربط كما في المثال ثالثة �أ�شياء تمثل نف�س‬
‫الزاوية‪ .‬في المثال تم الربط بين الأ�شياء الثالثة التي‬
‫تمثل زاوية منفرجة‪ .‬يربط المتعلم(ة) بين ثالثة �أ�شياء‬
‫تمثل زاوية قائمة‪ .‬وبين الأ�شياء الثالثة الأخرى التي‬
‫تمثل الزاوية الحادة‪ .‬تعتبر الزاوية من المفاهيم التي‬
‫يواجه فيها المتعلمون �صعوبات كبيرة ينبغي �إذن مطالبة‬
‫المتعلمين بالتعبير �شفهيا عن �إجراءاتهم وتعليلها‪ ،‬حيث‬
‫تتاح لهم فر�صة الإف�صاح عن تمثالتهم الأولية ويمكن‬
‫للأ�ستاذ(ة) من معرفتها وم�ساعدتهم على تجاوزها‪.‬‬

‫‪❷L‬‬
‫‪ 'apprenant(e) observe l'ouverture du bec de‬‬
‫‪chaque oiseau et range les oiseaux selon l'angle‬‬
‫‪déterminé par chaque bec, dans l'ordre croissant.‬‬
‫‪Nous avons choisi avec précaution les oiseaux‬‬
‫‪pour que le bec le plus court soit le bec qui‬‬
‫‪détermine le plus grand angle.‬‬
‫‪Il existe une conception erronée chez certains‬‬
‫‪apprenants qui lie entre la longeur des côtés d'un‬‬
‫‪angle et sa taille : plus les côtés sont longs, plus‬‬
‫‪l'angle est plus grand. cette situation creé ce conflit‬‬
‫‪cognitif et contribue à son dépassement.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال العدد ‪ 14‬ويقول ‪:‬‬
‫• " لنطرح العدد على البطاقة من ‪. 4‬‬
‫• تكتب الأعداد على ال�سبورة �إلى حدود العدد ‪ ،18‬بترتيب‪ .‬بما �أن نتيجة عملية مثل ‪ 3 - 4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن‬
‫المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم بدون ترتيب؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❸يلون المتعلم(ة) بالأخ�ضر كل زاوية م�ساوية للزاوية‬

‫الخ�ضراء ويلون بالأحمر كل زاوية م�ساوية للزاوية‬
‫الحمراء‪.‬‬
‫يالحظ الأ�ستاذ(ة) الإجراءات ال�شخ�صية للمتعلمين‬
‫ويقوم بت�صحيح الأخطاء‪.‬يمكن ا�ستعمال مر�سام زاوية‬
‫�صفحات التقطيع �أو ا�ستعمال الأن�سوخ لمقارنة كل‬
‫زاوية ملونة مع الزوايا الأخرى‪.‬‬

‫❹ يرتب املتعلم(ة) الزوايا من الأ�صغر �إىل الأكرب‪ .‬عملنا‬

‫على ر�سم �أ�ضالع الزويا بعناية‪ .‬الزاوية ال�صغرى هي‬
‫التي �أ�ضالعها �أطول‪ .‬كما �أن �ضلعي بع�ض الزوايا لي�س‬
‫لها الطول نف�سه‪.‬‬

‫❺يلون المتعلم(ة) بالأخ�ضر الجزء الذي اليمكن للطفل‬

‫�أن يراه �إذا كان جال�سا في النقطة الحمراء و�أمامه‬
‫الحاجز الأزرق‪ .‬يتغير هذا الجزء ح�سب قرب �أو بعد‬
‫النقطة عن الحاجز‪ .‬تعبر ال�صورة المدرجة في الن�شاط‬
‫عن هذه الو�ضعية بالملمو�س‪.‬‬

‫‪❻ Il observe les angles et complète le tableau. Il‬‬

‫‪peut utiliser une équerre dans certains cas pour‬‬
‫‪savoir si l'angle est droit, aigu ou obtu.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال العدد ‪ 14‬ويقول ‪:‬‬
‫• " لنطرح العدد على البطاقة من ‪. 4‬‬
‫• تكتب الأعداد على ال�سبورة �إلى حدود العدد ‪ ،18‬بترتيب‪ .‬بما �أن نتيجة عملية مثل ‪ 3 - 4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن‬
‫المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم ب�شكل ع�شوائي؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يحيط المتعلم(ة) الزوايا المحددة بعقارب ال�ساعة‬

‫والملونة بالأحمر وي�صنفها في الجدول �إلى زاويا حادة‬
‫وقائمة ومنفرجة ثم يرتبها من الأ�صغر �إلى الأكبر‪.‬‬
‫تمكن التدريجات على الحافة الدائرية لل�ساعة من مقارنة‬
‫زاويتين ت�صعب مقارنتهما ب�شكل مبا�شر عن طريق‬
‫الإدراك الب�صري فقط‪.‬‬

‫❷يلون المتعلم(ة) �أكبر زاوية في كل حالة‪ .‬في الحالة‬

‫الأولى الزاوية ال�صغيرة �أ�ضالعها غير مت�ساوية ‪� :‬ضلع‬
‫كبير و�ضلع �صغير بينما الزاوية الكبيرة �ضلعها مت�ساويان‬
‫وق�صيران‪ .‬في الحالة الثانية الزاوية ال�صغيرة �ضلعها‬
‫طويالن والزاوية الكبيرة له �ضلع كبير �أو�آخر �صغير‪.‬‬
‫نذكر مرة �أخرى �أن المتعلم(ة) يربط ب�شكل خاطيء بين‬
‫طول �ضلعي زاوية وكبارها �أو �صغارها ولهذا ينبغي‬
‫العمل على جعله يف�صل بين الأمرين‪.‬‬

‫❸ يالحظ مر�سام كل زاوية ويلون كل زاوية م�ساوية لكل‬

‫مر�سام باللون نف�سه يف كل مثلث‪ .‬يتعامل املتعلم(ة) يف هذا‬
‫الن�شاط مع زوايا داخل �شكل هند�سي ولي�س مع كل زاوية‬
‫على حدة‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬طرح العدد على البطاقة من عدد محدد م�سبقا ‪ :‬الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة وبخط كبير مثال العدد ‪ 14‬ويقول ‪:‬‬
‫• " لنطرح العدد على البطاقة من ‪. 4‬‬
‫• تكتب الأعداد على ال�سبورة �إلى حدود العدد ‪ ،18‬بترتيب‪ .‬بما �أن نتيجة عملية مثل ‪ 3 - 4‬هي عدد �سلبي‪ ،‬ف�إن‬
‫المتعلمين في هذه الحالة يجيبون " اليمكن"‬
‫• يعر�ض الأ�ستاذ(ة) البطاقات �أوال بترتيب تزايدي �أو تناق�صي ثم ب�شكل ع�شوائي؛‬
‫• يتم اال�شتغال ب�شكل جماعي‪ ،‬ثم ثنائي و�أخيرا فردي‪.‬‬

‫❶يكتب المتعلم(ة) �صنف كل زاوية في كل حالة ‪ ،‬زاوية‬

‫قائمة في الحالة الأولى وزاوية حادة في الحالة الثانية‬
‫ثم زاوية منفرجة في الحالة الثالثة‪ .‬ينبغي �أن يجيب‬
‫جميع المتعلمين والمتعلمات ب�شكل �صحيح ويكتبون‬
‫الإ�سم المنا�سب ل�صنف كل زاوية‪.‬‬
‫❷يرتب المتعلم(ة) الزاويا من الأكبر �إلى الأ�صغر‪.‬‬
‫تكتب �أكبر زاوية في �أق�صى اليمين ح�سب ماهو م�شار‬
‫�إليه وتكتب تلك التي تليها وهكذا �إلى �أ�صغر زاوية‪.‬‬
‫ميكن ترتيب هذه الزاويا عن طريق الإدراك الب�رصي‬
‫املبا�رش فقط و�إذا تعذر ذلك بالن�سبة مثال للزاوية و‬
‫ف�إنه ميكن ا�ستعمال املر�سام �أو الأن�سوخ �أو يف املقارنة‬
‫بينهما‪.‬‬
‫❸ي�ستعمل املتعلم(ة) املزواة ويحدد كل زاوية قائمة‬
‫ويلونها‪ .‬يحتوي ال�شكل الأول عن اليمني ثالث زوايا‬
‫قائمة وي�شتمل ال�شكل الثاين على زاويتني قائمتني‪.‬‬
‫‪❹L‬‬
‫‪ 'apprenant(e) trace à l'aide d'une régle les‬‬
‫‪angles demandés, à partir des côtés déja tracés.‬‬
‫‪La trame cahier donne un repère qu'est l'angle droit‬‬
‫‪et permet donc à l'élève de tracer un angle droit,‬‬
‫‪aigu ou obtu.‬‬

‫‪❺ Il observe les angles et complète le tableau.‬‬

‫‪Les angles ici ne sont pas isolés l'un de l'autre, mais‬‬
‫‪ce sont les angles de la même figure. L'apprenant‬‬
‫‪peut faire ce classement sans utiliser un outil :‬‬
‫‪gabarit ou équerre. La perception visuelle suffit.‬‬

‫�أتذكر‪:‬ي�ضم هذا الركن ماينبغي للمتعلم (ة) �أن ي�ضبطه ويتذكره‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬‬ ‫‪8‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫من وجهة نظر ح�سابية خال�صة‪ ،‬فالهدف من هذا الدر�س هو توظيف التقنية االعتيادية للجمع‪� .‬إال �أن هذا التعلم‬
‫ال ينبغي �أن يتم بمعزل عن الو�ضعيات التي ا�ستدعت هذه العمليات‪ ،‬حتى ال يتركز اهتمام المتعلم(ة) فقط على هذه‬
‫التقنيات الإجرائية‪ .‬فالجمع تتم درا�سته باعتبار ‪ 3‬مظاهر متكاملة وغير منف�صلة‪ ،‬وهي معنى العمليات‪ ،‬والتقنيات‬
‫الإجرائية وا�ستعماالتها في حل الم�سائل‪.‬‬

‫• داللة العمليات‪:‬‬
‫قبل معالجة �أعداد من �أربعة �أرقام من المهم �أن يعزز المتعلم(ة) فهمه لهذه العملية‪ .‬ما هو المجموع؟ متى نقوم‬
‫بالجمع؟ وفي �إطار العمل على الإجابة عن هذه الأ�سئلة‪ ،‬ارت�أينا اقتراح نمذجة الم�سائل المقدمة با�ستعمال نماذج "الكل‬
‫‪ -‬الجزء" واختيار و�ضعيات يتم حلها با�ستعمال �أعداد �صغيرة حتى ال يكون الح�ساب عائقا للفهم‪.‬‬

‫• التقنية االعتيادية‪:‬‬
‫نظريا لي�س جمع عددين من ‪� 4‬أرقام �أ�صعب من جمع عددين من رقمين‪ ،‬و�إذا كان المتعلم(ة) ي�ستطيع �أن يجمع‬
‫‪ 10‬وحدات لتكوين ع�شرة واحدة‪ ،‬ف�إنه �سيتمكن من تجميع ‪ 10‬ع�شرات لتكوين مئة‪� ،‬أو تجميع ‪ 10‬مئات لتكوين �ألف‬
‫واحدة‪.‬‬
‫فالتحكم في خا�صيات نظمة العد الع�شري يمكن من فهم ذلك‪ .‬ولكن عمليا‪ :‬فالمبادالت المتتالية في �أعداد كبيرة ت�شكل‬
‫�صعوبة حقيقية‪ .‬ولذلك ف�إن اللجوء �إلى ا�ستعمال الأقرا�ص العددية‪ :‬قر�ص الوحدة ‪ 1‬باللون الأ�صفر‪ ،‬وقر�ص الع�شرة‬
‫‪ 10‬باللون الأحمر وقر�ص المئة ‪ 100‬باللون الأخ�ضر وقر�ص الألف ‪ 1000‬باللون الأزرق‪� ،‬أو ا�ستعمال و�سائل‬
‫نظمة العد الع�شري مثل المكعبات ‪ :‬المكعب ال�صغير لتمثيل الوحدات‪ ،‬الق�ضيب من ‪ 10‬مكعبات لتمثيل الع�شرات‪،‬‬
‫وال�صفيحة من ‪ 100‬مكعب لتمثيل المئات‪ ،‬و�أخيرا المكعبات الكبيرة من ‪ 1000‬مكعب لتمثيل الآالف‪.‬‬
‫�إن ا�ستعمال هذه الو�سائل ت�ساعد على الفهم وينبغي اللجوء �إليها كلما دعت ال�ضرورة �إلى ذلك‪ .‬على الرغم من �أن‬
‫الهدف النهائي هو االنتقال تدريجيا من العمل المناوالتي �إلى العمليات العقلية لدى المتعلم(ة)‪.‬‬

‫• الم�سائل‪:‬‬
‫يعالج المتعلم(ة) مجموعة متنوعة من الم�سائل‪� .‬إن فهم داللة الجمع يمكن المتعلم(ة) من تعرف العملية الواجب‬
‫�إجرا�ؤها لبلوغ النتيجة‪� .‬إن التحكم الجيد في التقنيات يمكن من التركيز على الفهم‪ ،‬بدل �أن تكون هذه التقنيات عائقا‬
‫للفهم‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫•الجم��ع والط��رح ف��ي نط��اق الأعداد •يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ •العميات الح�سابية في نطاق‬
‫الأعداد من‪� 0‬إلى‪9999‬‬ ‫وبدون احتفاظ حل�ساب جمموع عددين �أو‬ ‫مـــن‪� 0‬إىل‪9999‬‬
‫�أكرث يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫•ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجمعية للجمع‬
‫يف ح�ساب جمموع �أكرث من عددين؛‬
‫•يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع ويف�رسه ويقوم‬
‫بت�صحيحه؛‬
‫ويكمل‬
‫•يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ُ‬
‫ح�ساب المجموع؛‬
‫•يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف‬
‫اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫•يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف اجلمع يف‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬

‫‪131‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶ي�ستعمل المتعلم(ة) خا�صية التبادلية لجمع عددين وينجز‬

‫كل عملية جمع ليتو�صل �إلى �أن مجموع عددين ال يتغير‬
‫�إذا غيرنا ترتيبهما في عملية جمعهما‪.‬‬

‫❷ي�ستعمل المتعلم(ة) خا�صية التجميعية للجمع في ح�ساب‬

‫مجموع �أكثر من عددين كما ي�ستعمل خا�صية جمع عدد‬
‫معين مع ال�صفر‪ .‬ليتو�صل �إلى �أنه عندما نجمع عددا‬
‫و�صفرا ف�إننا نح�صل على مجموع هو العدد نف�سه‪.‬‬

‫‪ 'objectif de cette activité est d'aider‬‬

‫‪❸L‬‬
‫‪l'éléve à pourvoir modéliser le problème‬‬
‫‪tout en accompagnant cette modelisation‬‬
‫‪d'un entrainement au calcul de la somme‬‬
‫‪de 2 nombres.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❹يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة المقترحة وي�ستعين‬

‫بالمكعبات والق�ضبان وال�صفائح والمكعبات الكبيرة‬
‫لإنجاز عملية جمع ‪ 137‬و‪.148‬‬
‫نبد�أ بجمع الوحدات ‪7+8=15‬‬

‫ثم نجمع ‪ 10‬وحدات لتكوين ‪ 10‬واحدة �أي تجميع ‪ 10‬مكعبات‬

‫لتكوين ق�ضيب‪.‬ننقل ‪ 10‬واحدة �إلى منزلة الع�شرات‪.‬‬
‫تتم ترجمة العمل المناوالتي �إلى عملية مجردة‪.‬‬
‫في مرحلة ثانية نجمع الق�ضبان بمعنى الع�شرات في مرحلة‬
‫ثالثة نجمع المئات‪.‬‬

‫‪ 'éleve lit le problème et effectue‬‬

‫‪❺L‬‬
‫‪l'opération d'addition des 2 nombres 3465‬‬
‫‪et 3738. pour résoudre le problème en‬‬
‫‪deux étapes :‬‬
‫‪- décomposer chacun des 2 nombres en‬‬
‫‪milliers, centaines , dizaines et unités.‬‬
‫‪- Additionner les sommes.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶ يالحظ المتعلم(ة) مراحل �إنجاز عملية جمع ‪1685‬‬

‫و‪.2947‬‬
‫في مرحلة �أولى نبد�أ بالوحدات ‪ .7+5=12‬نبادل ‪ 12‬وحدة‬
‫بوحدتين وع�شرة واحدة‪ ،‬وننقل هذه الع�شرة �إلى منزلة‬
‫الع�شرات‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬نجمع الع�شرات‪ ، 1+4+8=13 :‬نبادل ‪ 13‬ع�شرة ب‪3‬‬
‫ع�شرات ومئة واحدة‪ ،‬ننقلها �إلى منزلة المئات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬نجمع المئات‪ ،1+9+6=16 :‬نبادل ‪ 16‬مئة ب ‪ 6‬مئات‬
‫و�ألف واحدة‪ ،‬ننقلها �إلى منزلة الآالف‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬نجمع الآالف‪1+2+1=4 :‬‬

‫❷ في �إطار تدريب المتعلم(ة) على ممار�سة مهارة التقدير‬

‫والتخمين تم اقتراح ح�ساب مجموع عددين من �أربعة‬
‫�أرقام‪ ،‬وتقدير كل مجموع قبل التحقق من ذلك‪ .‬وهكذا‬
‫يتم تقريب كل عدد من العددين �إلى الألف المنا�سبة‪:‬‬
‫‪2643‬‬ ‫‪3000 .‬‬
‫‪1598‬‬ ‫‪2000‬‬
‫مجموع ‪ 1598‬و‪ 2643‬هو تقريبا مجموع ‪ 3000‬و ‪� 2000‬أي‬
‫‪5000‬‬

‫❹يجد المتعلم(ة) الأرقام الناق�صة في عملية جمع منجزة‬

‫ويكتبها‪.‬‬

‫❺ يكت�شف الخط�أ في �إحدى عمليات الجمع وي�صححه‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫‪ 'élève lit le texte et observe la modélisation puis‬‬

‫‪❶L‬‬
‫‪effectue l'opération d'addition.‬‬

‫❷ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ‪:‬‬

‫ا�شترى الأب الطابعة والآلة الم�صورة فرد عليه البائع ‪35‬‬
‫درهما‪ .‬ما مجموع ما دفعه الأب للبائع؟‬
‫كم ورقة نقدية من فئة ‪ 200‬درهم تكفي لأداء هذا‬
‫المجموع؟‪.‬‬

‫�أتذكــر‪:‬‬
‫يتم التذكير ب�أننا نجمع عددين لح�ساب المجموع‪ ،‬ويمكن التمثيل لكل عددين بجزء من �شريط يتم تلوينه بلون‪ .‬ننجز‬
‫عملية جمع عددين من ‪� 4‬أرقام ‪ 1287‬و‪ 1366‬يتم البدء بجمع الوحدات ‪ 7+6=13‬نبادل ‪ 13‬وحدة ب ‪ 3‬وحدات وع�شرة‬
‫واحدة ننقلها �إلى منزلة الع�شرات‪ .‬نجمع الع�شرات ‪ 1+6+8=15‬نبادل ‪ 15‬ع�شرة ب ‪ 5‬ع�شرات ومئة واحدة ننقلها �إلى‬
‫منزلة المئات نجمع المئات ‪ 1+3+2=6‬و�أخيرا نجمع الآالف‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫تقومي ودعم الوحدة الثانية‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 5‬إىل ‪ 8‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ النتائج‬
‫بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني واملتعلمات يف‬
‫بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت �أعلى ن�سبة يف‬
‫خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والثالثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفييئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم المتعلمين والمتعلمات الذين يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ودعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يقر�أ املتعلم(ة) ن�ص امل�س�ألةويفهم ما هو مطلوب‪،‬‬
‫ي�ساعده يف ذلك التمثيل الأول‪ .‬ي�ستعمل التمثيل الثاين‬
‫جلمع ‪ 1m50cm‬و‪.3m75cm‬يقوم بجمع الأمتار‬
‫ليح�صل على ‪ 4m‬ثم ي�ضيف ‪ 25cm‬لـ ‪ 75cm‬ليح�صل‬
‫على مرت واحد وي�صبح املجموع ‪.5m25cm :‬‬

‫❷ يكتب المتعلم(ة) العدد‪ ،‬المعبر عنه بالمكعبات‬

‫ال�صغيرة التي تدل على الوحدات والق�ضبان �أي‬
‫الع�شرات وال�صفائح �أي المئات والمكعبات الكبيرة‬
‫التي تدل على الآاللف‪ ،‬كتابة مخت�صرة بالأرقام‪.‬‬
‫ينبغي الت�أكد من �أن كل المتعلمين يتحكمون يف هذه‬
‫الكتابة‪.‬‬

‫‪❸ L'élève complète chaque suite de nombres,‬‬

‫‪et écrit le nombre convenable dans chaque‬‬
‫‪endroit vide.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫➍ يحدد المتعلم(ة) ال�سل�سلة التي رتبت فيها الأعداد‬
‫المقترحة ترتيب ًا �سليما‪ .‬عملنا على تنويع الأ�سئلة وذلك‬
‫باقتراح �أ�سئلة يختار فيها المتعلم(ة) جواب ًا من بين‬
‫�أجوبة �أخرى‪ :‬اختيار من متعدد‪.‬‬

‫➎ ي�ستعين المتعلم(ة) بالتمثيل ويح�سب مبلغ الدراهم‬

‫التي وفرته �سيليا‪ .‬يعتبر التعبير ‪ 4‬مرات �أكثر مثال �أو‬
‫‪ 4‬مرات �أقل من التعابير التي يوظفها المتعلم(ة) في‬
‫التعلمات الالحقة‪،‬ولهذا ينبغي �أن يدرك الطفل معناها‬
‫ويتحكم فيها‪.‬‬

‫➏يالحظ المتعلم(ة) ال�شكل ويلون كل زاوية قائمة‬

‫وعددها يفوق ‪ 7‬ويلون بالأخ�ضر كل زاوية حادة‬
‫وعددها يفوق ‪ 3‬ثم يلون بالأ�صفر كل زاوية منفرجة‬
‫وعددها يفوق ‪ .5‬ينبغي �أن يدرك المتعلم(ة) �أن طول‬
‫�أو ق�صر �ضلع زاوية الي�ؤثر على قيا�س هذه الزاوية‪.‬‬

‫‪➒ Problème :‬‬ ‫➐ ير�سم المتعلم(ة) زاوية حادة و�أخرى منفرجة وزاوية‬
‫ثالثة قائمة باعتماد �ضلع مر�سوم لكل زاوية‪ .‬حر�صنا ‪Tarik a utilisé la calculatrice pour additionner 1463‬‬
‫‪et 316 mais il a écrit par erreur 1263 + 316 :‬‬ ‫على ر�سم �ضلع كل زاوية في �أو�ضاع مختلفة لكي‬
‫تتمكن من تقويم مدى تمكن المتعلم(ة) من مفهوم ‪Qu'est-ce qu'il peut faire pour corriger son erreur il‬‬
‫‪doit ajouter 200 à 1263 pour avoir 1463.‬‬ ‫الزاوية الحادة �أوالمنفرجة �أوالقائمة‪.‬‬

‫➑ يح�سب المتعلم(ة) كل مجموع وي�صحح الخط�أ الذي‬

‫ارتكبه طارق عند ا�ستعمال المح�سبة‪ .‬ي�سمح هذا‬
‫الن�شاط بتقويم مدى اكت�ساب المتعلم للقيمة الو�ضعية‬
‫لرقم في كتابة عدد ‪ :‬الرقم ‪ 2‬في و�ضع الوحدات يعني‬
‫وحدتين والرقم ‪ 2‬في و�ضع الع�شرات يعني ‪ 20‬وحدة‬
‫�أو ع�شرتين والرقم ‪ 2‬في و�ضع المئات يعني ‪200‬‬
‫وحدة �أو مئتين والرقم ‪ 2‬في و�ضع الآلف يعني ‪2000‬‬
‫وحدة �أو �ألفين‬

‫‪138‬‬
‫الطرح يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬‬ ‫‪9‬‬ ‫َلد ْر ُس‬
‫ا َّ‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫من وجهة نظر ح�سابية خال�صة‪ ،‬فالهدف من هذا الدر�س هو توظيف التقنية االعتيادية للطرح‪� .‬إال �أن هذا التعلم‬
‫ال ينبغي �أن يتم بمعزل عن الو�ضعيات التي ا�ستدعت هذه العمليات‪ ،‬حتى ال يتركز اهتمام المتعلم(ة) فقط على هذه‬
‫التقنيات الإجرائية‪ .‬فالطرح تتم درا�سته باعتبار ‪ 3‬مظاهر متكاملة وغير منف�صلة‪ ،‬وهي معنى العمليات‪ ،‬والتقنيات‬
‫الإجرائية وا�ستعماالتها في حل الم�سائل‪.‬‬

‫• داللة العمليات‪:‬‬
‫قبل معالجة �أعداد من �أربعة �أرقام من المهم �أن يعزز المتعلم(ة) فهمه لهذه العملية‪ .‬ما هو الفرق؟ متى نقوم‬
‫بالطرح؟ وفي �إطار العمل على الإجابة عن هذه الأ�سئلة‪ ،‬ارت�أينا اقتراح نمذجة الم�سائل المقدمة با�ستعمال نماذج‬
‫"الكل ‪ -‬الجزء" واختيار و�ضعيات يتم حلها با�ستعمال �أعداد �صغيرة حتى ال يكون الح�ساب عائقا للفهم‪.‬‬

‫• التقنية االعتيادية‪:‬‬
‫نظريا لي�س طرح عددين من ‪� 4‬أرقام �أ�صعب من جمع عددين من رقمين‪ ،‬فلطرح عددين من رقمين‪� ،‬إذا كان‬
‫المتعلم(ة) ي�ستطيع �أن يبادل ع�شرة واحدة ب ‪ 10‬وحدات‪ ،‬ف�إنه �سيتمكن من مبادلة مئة واحدة ب ‪ 10‬ع�شرات‪� ،‬أو‬
‫مبادلة �ألف واحدة ب ‪ 10‬مئات‪.‬‬

‫فالتحكم في خا�صيات نظمة العد الع�شري يمكن من فهم ذلك‪ .‬ولكن عمليا‪ :‬فالمبادالت المتتالية في �أعداد كبيرة ت�شكل‬
‫�صعوبة حقيقية‪ .‬وذلك ف�إن اللجوء �إلى ا�ستعمال الأقرا�ص العددية‪ :‬قر�ص الوحدة ‪ 1‬باللون الأ�صفر‪ ،‬وقر�ص الع�شرة‬
‫‪ 10‬باللون الأحمر وقر�ص المئة ‪ 100‬باللون الأخ�ضر وقر�ص الألف ‪ 1000‬باللون الأزرق‪� ،‬أو ا�ستعمال و�سائل نظمة‬
‫العدد الع�شري مثل المكعبات ‪ :‬المكعب ال�صغير‪ ...‬لتمثيل الوحدات‪ ،‬الق�ضيب من ‪ 10‬مكعبات‪ ...‬لتمثيل الع�شرات‪،‬‬
‫وال�صفيحة من ‪ 100‬مكعب‪ ...‬لتمثيل المئات‪ ،‬و�أخيرا المكعبات الكبيرة من ‪ 1000‬مكعب ‪...‬لتمثيـل الآالف‪.‬‬

‫�إن ا�ستعمال هذه الو�سائل ت�ساعد على الفهم وينبغي اللجوء �إليها كلما دعت ال�ضرورة �إلى ذلك‪ .‬على الرغم من �أن‬
‫الهدف النهائي هو االنتقال تدريجيا من العمل المناوالتي �إلى العمليات العقلية لدى المتعلم(ة)‪.‬‬

‫• الم�سائل‪:‬‬
‫يعالج المتعلم(ة) مجموعة متنوعة من الم�سائل‪� .‬إن فهم داللة الطرح يمكن المتعلم(ة) من تعرف العملية الواجب‬
‫�إجرا�ؤها لبلوغ النتيجة‪� .‬إن التحكم الجيد في التقنيات يمكن من التركيز على الفهم‪ ،‬بدل �أن تكون هذه التقنيات عائقا‬
‫للفهم‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫•الجم��ع والط��رح ف��ي نط��اق الأعداد •يوظف التقنية االعتيادية للجمع باحتفاظ •العميات الح�سابية في نطاق‬
‫الأعداد من‪� 0‬إلى‪9999‬‬ ‫وبدون احتفاظ حل�ساب جمموع عددين �أو‬ ‫مـــن‪� 0‬إىل‪9999‬‬
‫�أكرث يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫•ي�ستعمل خا�صيات التبادلية والتجمعية للجمع‬
‫يف ح�ساب جمموع �أكرث من عددين؛‬
‫•يكت�شف اخلط�أ يف عملية جمع ويف�رسه ويقوم‬
‫بت�صحيحه؛‬
‫ويكمل‬
‫•يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية جمع ُ‬
‫ح�ساب المجموع؛‬
‫•يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف‬
‫اجلمع يف نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪9999‬؛‬
‫•يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف اجلمع يف‬
‫نطاق الأعداد من ‪� 0‬إىل ‪.9999‬‬

‫‪140‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶ ن�سعى من تقديم الأن�شطة الموالية �إلى التركيز على‬

‫مفهوم الطرح وارتباطه بمفهوم الجمع من خالل‬
‫معالجة الو�ضعيات الجمعية التي تعتبر �أي�ضا و�ضعيات‬
‫طرحية وذلك ح�سب ال�س�ؤال المطروح‪.‬‬

‫يقر�أ المتعلم(ة) الم�س�ألة‪ ،‬تقف حافلة مدر�سية ‪ 10‬مرات في‬

‫طريقها �إلى المدر�سة‪ ،‬وقفت في ‪ 4‬محطات من قبل‪ ،‬كم‬
‫من محطة �إ�ضافية �ستقف فيها؟‬

‫في هذه الو�ضعية الم�س�ألة الب�سيطة يظهر مدى ارتباط الجمع‬

‫والطرح ويمكن ا�ستعمال �أي منهما اليجاد الحل‪.‬‬

‫�أو ‪10-4 =6‬‬ ‫‪4+6=10‬‬

‫‪❷ l'enfant observe les représentation de chaque‬‬

‫‪situation par des dessins et complète les écritures‬‬
‫‪additives et les écritures soustractives. la différence‬‬
‫‪d'un nombre et zéro est ce nombre . la différence‬‬
‫‪d'un nombre et lui même est zéro.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❸ نبد�أ بقراءة ن�ص الم�س�ألة التي يتطلب حلها �إنجاز عملية‬
‫طرح ‪ 1567‬من ‪.2354‬‬

‫وقد تم التمثيل للعددين بوا�سطة �شريطين جنبا �إلى جنب‪،‬‬

‫ب�شكل يظهر فيه �أطول �شريط‪ ،‬و�أن الفرق بين ال�شريطين‬
‫هو الجزء الناق�ص لل�شريط الثاني‪ ،‬ليت�ساوى مع ال�شريط‬
‫الأول‪ .‬على ال�شريط الأول الذي يمثل توفير �سلمى نكتب‬
‫‪ .2354‬وعلى ال�شريط الثاني الذي يمثل توفير �سارة نكتب‬
‫‪ .1567‬على الجزء الناق�ص نكتب ‪ 1567‬وهو المبلغ الي‬
‫يزيد به ما وفرته �سلمى عما وفرته �سارة ن�ستعمل الأقرا�ص‬
‫العددية لإنجاز العملية ‪.2354-1567 :‬‬
‫‪On commence par les unités : puisque 4<7 on‬‬
‫‪échange 5 dizaines et 4 unités contre 4 dizaines et 14‬‬
‫‪unités : 14-7=7‬‬
‫‪On soustrait les dizaines 6>4‬‬
‫‪en échange 3 centaines et 4dizaines contre 2centaines‬‬
‫‪et 14 dizaines 14 dizaines - 6 dizaines = 8 dizaines‬‬
‫‪On soustrait les centaines 5>2.‬‬
‫‪en échange 22 centaines contre 1millier et 12‬‬
‫‪centaines : 12-5 =7 centaines‬‬
‫‪on soustrait les milliers 1-1 = 0‬‬

‫‪142‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶ يتمثل هذا الن�شاط المقترح في حل م�س�ألة وتوظيف تقنية‬

‫الطرح لإيجاد الحل‪.‬‬
‫‪� 5273‬شخ�صا زاروا المعر�ض الدولي للكتاب ‪ 2345‬منهم‬
‫كانوا �أطفاال وطفالت‪ .‬ما هو عدد الن�ساء والرجال الذين‬
‫زاروا المعر�ض؟ المطلوب هو ح�ساب‪5273-2345 :‬‬

‫يتم في هذه الم�س�ألة ا�ستعمال و�سائل نظمة العد الع�شري‬

‫�أي المكعبات ال�صغيرة والق�ضبان وال�صفائح والمكعبات‬
‫الكبيرة‪.‬‬
‫• نبد�أ بالوحدات ‪5 <3‬‬

‫ال يمكن طرح ‪ 5‬من‪� 3‬أبادل ‪ 73‬وحدة ب‪ 13‬وحدة و‪6‬‬

‫ع�شرات لأتمكن من طرح ‪ 5‬من‪13-5=8 13‬‬

‫• نطرح الع�شرات ‪6-4=2‬‬

‫• نطرح المئات‪ ،‬ال يمكن طرح ‪ 3‬مئات من مئتين �أبادل‬

‫‪ 52‬مئة ب ‪ 12‬مئة و‪� 4‬آالف‪ .‬لأ تمكن طرح ‪ 3‬مئات من ‪12‬‬
‫مئة ‪ 12-3=9‬لأح�صل على ‪ 9‬مئات‪.‬‬
‫و�أخيرا �أطرح �ألفين من ‪� 4‬آالف‪.‬‬
‫وبالطريقة نف�سها �أنجز العمليات المقدمة وهي‪:‬‬
‫‪7084-764 8714-276‬‬ ‫‪7340-4262‬‬ ‫‪9702-6785‬‬
‫يتم االنتباه للأ�صفار وو�ضع كل رقم في منزلته قبل �إنجاز‬
‫كل عملية‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يحدد المتعلم(ة) الأرقام الناق�صة في كل عملية طرح ➌ن�ستعمل التمثيل بوا�سطة الأ�شرطة ونحل الم�س�ألة بتوظيف‬
‫تقنية الطرح بحيث يمكن اال�ستعانة بالأقرا�ص العددية‪.‬‬ ‫منجزة ويكتبها‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3 2‬‬ ‫‪1 9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3 2‬‬
‫‪- 7 4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- 3 5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- 1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪- 2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2 3 5 1‬‬ ‫‪2 1 3‬‬ ‫‪6 8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫بالن�سبة للعملية الأولى نبد�أ دائما بالوحدات ونالحظ �أنه‬
‫ال يمكن طرح ‪ 9‬من ‪ 2‬وبالتالي �إذا بادلنا ‪ 10‬واحدة ب ‪10‬‬
‫وحدات لي�صبح لديها ‪ 12‬ويمكن �أن نطرح منها ‪، 9‬نح�صل‬
‫على ‪ .3‬ولت�سهيل باقي االجراءات يمكن �أن نكتب ‪1‬‬
‫ونطرحه من ‪ 2‬ونح�صل على ‪ 1‬ونكتب ‪ 3‬ونطرح منها ‪2‬‬
‫ونح�صل على ‪.1‬‬
‫❷ و�ضع عادل عملية طرح فارتكب خط�أ في �إنجازها‪.‬‬
‫�أكت�شف كل خط�إ و�أ�صححه‪9 4 5 3 .‬‬
‫‪- 1 8 6 7‬‬
‫‪8 4 1 4‬‬

‫عند طرح ‪ 7‬من ‪ 3‬كتب عادل ‪ .4‬وهو في هذه الحالة قد‬

‫طرح ‪ 3‬من ‪ .4‬ن�صحح هذا الخط�أ ونقول ال يمكن طرح‬
‫‪ 7‬من ‪ 3‬ولكن يمكن طرح ‪ 7‬من ‪ 13-7=6 .13‬وفي هذه‬
‫الحالة يتم تعوي�ض ‪ 53‬ب‪ 413‬نطرح الع�شرات‪ .‬ال يمكن‬
‫طرح ‪ 6‬من ‪� .4‬أما عادل فقد طرح ‪ 5‬من ‪ 6‬فح�صل على ‪.1‬‬
‫نبادل ‪ 44‬ب‪ 14‬ع�شرة و‪ 4‬مئات و‪14-6=8‬‬
‫‪❸ L'enfant utilise les barres de deux couleurs, et‬‬
‫نطرح المئات ال يمكن طرح ‪ 8‬من ‪ 3‬نبادل ‪ 93‬مئة ب ‪effectue la soustraction pour resoudre le problème. 13‬‬
‫مئة و‪� 8‬آالف ‪ .13-8=5‬و�أخيرا نطرح ‪� 1‬ألف من ‪� 8‬آالف‬
‫ونح�صل على ‪� 7‬آالف‪.‬‬

‫�أتذكــر‪ :‬نطرح عددا من عدد �آخر لإيجاد الفرق بينهما‪ ،‬فيما يتعلق بالتمثيل بوا�سطة الأ�شرطة‪.‬يمكن التمثيل بوا�سطة �شريط واحد مق�سم �إلى‬
‫جز�أين عندما نعرف قيمة جزء منها ونعرف قيمة ال�شريط كله‪ .‬ونبحث عن قيمة الجزء الثاني ف�إننا نبحث عن الفرق‪ .‬ويمكن تمثيل الفرق‬
‫بوا�سطة �شريطين مو�ضوعين جنبا �إلى جنب حيث يظهر الفرق في طول كل �شريط فيكون الفرق هو ما ينق�ص �أحد ال�شريطين لي�صبح مت�ساويا‬
‫مع ال�شريط الآخر‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ال�رضب يف عدد من رقمني‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪10‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ترمي �أن�شطة هذا الدر�س �إلى تقويم قدرات المتعلمين على توظيف قواعد العد في نظمة العد الع�شري‪ ،‬وقواعد‬
‫ال�ضرب في الع�شرات‪ ،‬وعلى ا�ستخدام الخا�صية الأ�سا�سية المعتمدة في �إعداد التقنية االعتيادية لل�ضرب‪ ،‬والمتمثلة في‬
‫توزيعية ال�ضرب بالن�سبة للجمع‪.‬‬
‫وهكذا فالأن�شطة المقترحة لهذا الدر�س ترتكز على ا�ستعمال ال�شبكة لتمثيل الجداء وعلى التجزيئات الخا�صة لهذه‬
‫ال�شبكة‪ ،‬ويتعلق الأمرب�إعطاء الوقت ال�ضروري لفهم التقنية بدل فر�ض الخوارزمية منذ البداية‪ ،‬وهكذا وفي �إطار‬
‫التدرج نقترح �أن يتم تعوي�ض ا�ستخدام ال�شبكة وتجزيئها بع�شرة لح�ساب جداء عدديين بر�سم تخطيطي كمرحلة انتقالية‬
‫قبل االنتقال �إلى تفكيك الجداء �إلى كتابة حدودية مختلفة (جمعية و�ضريبة)‪ ،‬واللجوء �إلى التجزيء تبعا للفكيك كما هو‬
‫مو�ضح في الجدول التالي‪:‬‬

‫×‬ ‫‪80‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪30 × 80 = 2 400‬‬ ‫‪30 × 4 = 120‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪7 × 80 = 560‬‬ ‫‪7 × 4 = 28‬‬

‫وبا�ستعمال الو�ضع العمودي للتقنية الم�ألوفة نجد ‪:‬‬

‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬
‫×‬ ‫‪84‬‬ ‫×‬
‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬
‫×‬
‫‪7×4‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪588‬‬
‫‪588‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪2 520‬‬
‫‪7×8‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪560‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪30 × 4‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪2 520‬‬ ‫=‬ ‫‪3 108‬‬
‫‪30 × 80‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪2 400‬‬ ‫=‬ ‫‪3 108‬‬
‫=‬ ‫‪3 108‬‬

‫وقد وقع االختيار على كتابة ال�صفر عن يمين العدد في ال�سطر الثاني عو�ض النقطة الم�ستعملة عادة‪ ،‬لأن ا�ستعمال‬
‫ال�صفر يعتبر �أمرا طبيعيا‪.‬‬
‫و�إذا كان الأطفال يواجهون �صعوبات مع االحتفاظ في الجمع‪ ،‬ف�إنه من المنتظر �أن يواجهوا �صعوبات �أكبر مع‬
‫االحتفاظ في ال�ضرب‪ ،‬لذا نقترح �أن تتم اال�ستعانة بو�ضع لل�ضرب يتيح للمتعلم �إمكانية تفادي ال�صعوبات التي يواجهها‬
‫مع م�شاكل االحتفاظ ويمكن تو�ضيح هذه الطريقة (التي ا�ستخدمها المغاربة في الع�صر الو�سيط‪ ،‬ومنهم ابن البناء‬
‫المراك�شي وابن هيدور التادلي‪ ،‬وجربها باحثون في ديداكتيك الريا�ضيات و�أكدوا فعاليتها في فهم التقنية االعتيادية‬
‫لل�ضرب نذكر منهم ‪.Gérard Vergnaud‬‬

‫‪145‬‬
 ‫لح�ساب جداء ‪ 37 × 84‬تقت�ضي الطريقة و�ضع ال�ضرب في جدول كارتيزي كما يلي‪:‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬

‫وكتابة نتيجة �ضرب الرقم في ال�سطر في الرقم في العمود في كل خانة‪ .‬لتكون النتيجة من رقم واحد �أو من رقمين‪.‬‬
‫نكتب �إذن �أرقام الواحدات عن اليمين �أ�سفل القطر‪ ،‬ونكتب �أرقام الع�شرات عن الي�سار فوق القطر‪.‬‬
‫�إن جمع الأرقام في كل قطر يمكن من الح�صول على النتيجة وتتمثل �إيجابيات هذه الطريقة في كتابة جميع �أرقام‬
‫االحتفاظ با�ستثناء �أرقام المحتفظ بها في الجمع النهائي‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫• نعرف ال�رضب وجدول ✺يوظف التقنية االعتيادية لل�رضب يف ح�ساب جداء عددين الأول •تعرف الو�ضعيات‬
‫مكون من رقمني �أو ثالثة �أرقام‪ ،‬والثاين مكون من رقم �أو رقمني؛ ال�ضربية‪.‬‬ ‫ال�رضب‬
‫•م�ضاعفات الأعداد‪.‬‬ ‫• ال�رضب يف الع�رشات‪✺ .‬يحدد الأرقام الناق�صة يف عملية �رضب ويتمم ح�ساب اجلداء؛‬
‫✺يكت�شف اخلط�أ يف عملية �رضب ويف�رسه ويقوم بت�صحيحه؛‬ ‫•ا�ستخدام تقنية �رضب‬
‫•التوزيع بالت�ساوي‬
‫عدد من رقم يف عددمن ✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بالنقود بتوظيف ال�رضب يف �إطار‬
‫الأعداد من ‪� 0‬إىل‪.9999‬‬ ‫رقمني �أو ‪� 3‬أرقام‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫ن�شاط تمهيدي‪:‬ح�ساب الجداء ‪43 × 5‬على الألواح مع الت�صحيح الجماعي على ال�سبورة والتذكيربتقنية الح�ساب ‪ ،‬ثم‬
‫ح�ساب الجداء بالطريقة نف�سها‪.‬‬
‫الن�شاط الأول ‪ :‬ح�ساب الجداء ‪.35 × 27‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬لكل مجموعة �شبكة تربيعية �أوراق بي�ضاء‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 4‬أو ‪� 5‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يطالب الأطفال با�ستعمال ال�شبكة التربيعية لح�ساب الجداء ‪.35 × 27‬‬
‫تعر�ض كل مجموعة نتيجة عملها ويتم الت�صحيح جماعيا بمناق�شة كل اقتراحات الح�ساب الم�ستعملة وير�سم على ال�سبورة‬
‫تمثيال لل�شبكة التربيعية التظهر فيه التربيعات و�إنما االكتفاء بكتابة عددها ويتم التدريب تدريجيا على التخلي على ا�ستخدام‬
‫‪146‬‬
‫ال�شبكة وتعوي�ضها بر�سم تخطيطي تقريبي وذلك بت�سهيل ح�ساب الجداءات الجزئية خ�صو�صا و�أن الأطفال يدركون قاعدة‬
‫ال�ضرب في ‪ 10‬و ‪ 20‬و ‪.100.... 30‬‬
‫×‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20 × 30‬‬ ‫‪20 × 4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7 × 30‬‬ ‫‪7×5‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬ح�ساب الجداء ‪.328 × 29‬‬

‫تدبير الن�شاط ‪ :‬ينجز الن�شاط جماعيا على ال�سبورة ب�شكل ي�سمح ب�إ�شراك �أكبر مايمكن من الأطفال‪.‬‬
‫يتم ا�ستعمال جدول لإنجاز الح�ساب واالنتقال من الجدول �إلى الكتابة الأفقية ثم �إلى و�ضع العمودي للتقنية‪.‬‬
‫×‬ ‫‪300‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20 × 300 = 6000‬‬ ‫‪20 × 20 = 400‬‬ ‫‪20 × 8 = 130‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9 × 300 = 2700‬‬ ‫‪9 × 20 = 180‬‬ ‫‪9 × 8= 72‬‬

‫يتم االنتقال من نتائج الجدول �إلى الو�ضع العمودي للتقنية‪.‬‬

‫‪328‬‬ ‫‪ 9‬م�ضروبة في ‪ 8‬ت�ساوي ‪72‬‬

‫×‬
‫‪29‬‬ ‫اكتب ‪ 2‬و �أحتفظ بـ‪7‬‬
‫‪328‬‬
‫‪9×8‬‬ ‫‪72‬‬ ‫×‬ ‫‪ 9‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪18‬‬
‫‪29‬‬
‫‪9 × 20‬‬ ‫‪180‬‬
‫‪2 952‬‬ ‫زائد ‪ 7‬ت�ساوي ‪25‬‬
‫‪9 × 300‬‬ ‫‪2700‬‬
‫�أكتب ‪ 5‬و�أحتفظ ب ‪2‬‬
‫‪20 × 80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪ 9‬م�ضروبة في ‪ 3‬ت�ساوي‬
‫‪20 × 20‬‬ ‫‪400‬‬
‫‪6 560‬‬ ‫‪ 27‬زائد ‪ 2‬ت�ساوي ‪29‬‬
‫‪20 × 300‬‬ ‫‪6 000‬‬
‫=‬ ‫‪9 512‬‬ ‫=‬ ‫‪9 512‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ح�ساب الجداء ‪ 29 × 328‬با�ستعمال طريقة المغاربة‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪147‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ ن�سعى من وراء تقديم هذا الن�شاط المتمثل في حل و�ضعية‬
‫م�س�ألة بتوظيف تقنية �ضرب عدد من رقمين في عدد‬
‫من رقمين �إلى تو�ضيح مراحل عملية ال�ضرب وتف�صيل‬
‫الخطوات الإجرائية من �أجل الفهم‪.‬‬
‫نبد�أ ب�ضرب العدد الأول ‪ 27‬في وحدات العدد الثاني ‪27 × 2 :‬‬
‫‪ 27×2 = 54‬يمكن تف�صيل ذلك �إلى ‪:‬‬
‫)‪(2 × 7) + (2 × 20‬‬
‫‪14 + 40 = 54‬‬

‫في مرحلة ثانية ن�ضرب العدد الأول في ع�شرات العدد الثاني‬

‫)‪27 * 10 = ( 20 * 10 ) + (7 *10‬‬
‫‪200‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪70‬‬
‫ثم في مرحلة �أخيرة نجمع الجدائين‪270 + 54 :‬‬
‫وتكتب الجداء ‪270 + 54 = 324:‬‬

‫‪❷ L'enfant calcule le produit de 275 par 12 pour‬‬

‫‪résoudre le problème . On multiplie les unités du 2‬‬
‫‪nombre par le premier nombre (275) puis en multiplie‬‬
‫‪la dizaines du 2e nombre par le premier nombre puis‬‬
‫‪on additionne les deux produits.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❸ يتمثل الهدف من هذا الن�شاط يف تدريب املتعلم(ة) على‬
‫ال�رضب يف الوحدات والع�رشات واملئات بحيث ي�ستنتج‬
‫جداء �رضب عدد يف الع�رشات �أو املئات من خالل �رضب‬
‫هذا العدد يف وحداته‪.‬‬
‫‪3 × 5 = 15‬‬ ‫‪3 × 50 = 150‬‬ ‫‪3 × 150 = 1500‬‬
‫‪3 × 300 = 900‬‬ ‫‪3 × 30 = 90‬‬ ‫�أو‪3 × 3 = 9‬‬
‫‪3 × 3000= 9000‬‬
‫ويطبق هذه القاعدة يف ح�ساب اجلداءات املقرتحة‪.‬‬

‫‪❹ L'enfant observe les étapes de multiplication‬‬

‫‪de 3 par 1423 et utilise les disques nombres pour‬‬
‫‪compléter les calculs. On décompose le nombre en‬‬
‫‪milliers, centaines, dizaines et unités, pour permettre‬‬
‫‪à l'enfant de comprendre la valeur de chaque chiffre.‬‬
‫‪On commence par les unités, 3 ×3 unités = 9 unités.‬‬
‫‪on multiplie 3 par les dizaines : 3 × 20 = 60 puis on‬‬
‫‪multiplie 3 par les centaines et par les milliers et on‬‬
‫‪additionne les produits :‬‬

‫‪3000 + 1200 + 60 + 9 = 4269‬‬

‫‪149‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يالحظ المتعلم(ة) مراحل �إنجاز عملية �ضرب ‪ 346‬في‬
‫‪ 27‬ويكمل كتابة الأرقام الناق�صة في كل عملية �أو �شبكة‬
‫�إذ يمكن تف�صيل مراحل هذه العملية فيما يلي ‪27 × 346 :‬‬
‫ثم‬ ‫نبد�أ ب�ضرب ‪ 7‬في وحدات العدد الأول‬
‫و�ضرب‬ ‫�ضرب ‪ 7‬في ع�شرات هذا العدد‬
‫ننتقل �إلى‬ ‫‪ 7‬في مئات هذا العدد‬
‫�ضرب ع�شرات العدد الثاني في وحدات العدد الأول‬
‫ثم �ضرب ع�شرات العدد الثاني في‬
‫‪.‬‬ ‫ع�شرات العدد الأول‪:‬‬
‫ف�ضرب ع�شرات العدد الثاني في مئات العدد الأول‬
‫و�أخيرا يتم ح�ساب مجموع هذه‬
‫الجداءات‪.‬‬

‫❷يكمل المتعلم كل عملية �ضرب بكتابة الرقم الناق�ص‪.‬‬

‫❸ي�ستخدم تقنية ال�ضرب ويكتب كل رقم ناق�ص في عملية‬

‫�ضرب منجزة‪.‬‬

‫❹يكمل ملء الفاتورة وذلك بح�ساب ثمن ال�سلع المدرجة‬

‫في هذه الفاتورة بمعرفة عددها وثمن الوحدة والكمية‬
‫الم�شتراة من كل �سلعة‪.‬‬

‫❺يتعرف الخط�أ في عملية �ضرب منجزة وي�صححه‪.‬‬

‫نالحط �أن اخلط�أ وقع عند جمع اجلداءين ‪ 46 + 69‬حيث مل يتم االنتباه �إىل االحتفاظ‪ .‬عند جمع ‪ 6‬و ‪ 9‬نح�صل على‬
‫ولي�س ‪ 10‬كما‬ ‫‪ 15‬وحدة ونكتب ‪ 5‬يف منزلة الوحدات وتنقل ع�رشة واحدة �إىل منزلة الع�رشات �أي‬
‫هو مكتوب‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يحل المتعلم(ة) م�س�ألة تتمثل في ملء فاتورة الم�شتريات‬
‫بمعرفة ثمن كل �سلعة‪ " .‬ا�شترى �أع�ضاء فريق كرة‬
‫القدم ‪ 24‬قمي�صا ثمن كل قمي�ص هو ‪ 491‬درهم‪ .‬و ‪24‬‬
‫حذاء ثمن كل حذاء هو ‪ 359‬درهم ‪ ،‬و‪ 5‬كرات ثمن كل‬
‫كرة هو ‪ 138‬درهم لإيجاد الحل يح�سب المتعلم ‪.‬‬
‫‪491 × 24‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪138 × 5‬‬ ‫‪/ 359 × 24‬‬

‫‪❷ L‬‬
‫‪ 'enfant calcule chaque produit et écrit le produit‬‬
‫‪qui convient à la représentation‬‬

‫‪10 × 10 + 10 × 6 = 10 × 16‬‬
‫‪3 × 10 + 3 × 6 = 3 × 16‬‬

‫‪13 × 10 + 13 ×6 = 13 × 16‬‬
‫‪= 16 × 13‬‬

‫�أتذكـــر ‪:‬‬

‫ن�ضرب وحدات العدد الثاني في وحدات العدد الأول ‪7 × 8 = 35 :‬‬

‫ن�ضرب وحدات العدد الثاني في ع�شرات العدد الأول ‪7×30 = 210 :‬‬
‫ننتقل �إلى �ضرب وحدات العدد الأول في مئات العدد الأول ‪7×200 = 1400 :‬‬
‫ن�ضرب ع�شرات العدد الثاني في وحدات العدد الأول ‪30 × 5 = 150 :‬‬
‫ن�ضرب ع�شرات العدد الثاني في ع�شرات العدد الأول ‪30 × 30 = 900 :‬‬
‫ن�ضرب ع�شرات العدد الثاني في مئات العدد الأول ‪30 × 200 = 6000 :‬‬
‫نجمع الجداءات ‪:‬‬

‫‪151‬‬
 ‫قيا�س الأطوال ‪� :‬أجزاء املرت وم�ضاعفاته‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪11‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يركز هذا الدر�س على تعرف الكيلومرت وعلى عالقته باملرت‪ .‬وجتدر الإ�شارة �إىل �أن وحدة الكيلومرت تدر�س لأول‬
‫مرة‪ .‬فهي وحدة جديدة بالن�سبة للمتعلمني‪ .‬وقد ارت�أينا �أن يتم التعرف عليها من خالل و�ضعيات نابعة من املحيط الذي‬
‫يعي�ش فيه املتعلم مثال‪ ،‬امل�سافة التي يقطعها املتعلم يوميا بني املدر�سة واملنزل �أو امل�سافة بني املدينة ( �أو القرية) التي يقطن‬
‫بها و�أقرب مدينة (�أو قرية) منها‪ .‬وقد خ�ص�صنا ‪� 3‬أن�شطة لرتيي�ض الو�ضعيات وبناء املفاهيم‪ .‬وي�ستح�سن �أن يتم التهييء‬
‫القبلي لهذه الأن�شطة خا�صة الن�شاطني الأول والثاين (يتطلب الن�شاط الثاين خرائط للمغرب)‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫حل م�سائل حول القيا�س‬ ‫✺يوظف وحدات قيا�س الأطوال (املرت وم�ضاعفاته)؛‬ ‫قيا�س الأطوال ‪:‬‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الأطوال؛‬ ‫�أجزاء المتر‬
‫✺يقارن قيا�سات الأطوال؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف المتر و�أجزا�ؤه في ن�شاط من‬
‫�أن�شطة الحياة ليومية‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬تقدير طول وتعرف الكيلومرت‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ورقة‪ ،‬قلم‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي يف مرحلة �أوىل وعمل جماعي يف مرحلة ثانية‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يطالب الأ�ستاذ(ة) الأطفال بتقدير امل�سافة بني منازلهم واملدر�سة‪.‬‬
‫•المرحلة الأولى ‪ :‬يفتر�ض �أن يكون الأ�ستاذ(ة) قد طالب الأطفال قبل �إنجاز الن�شاط بح�ساب عدد الخطوات التي‬
‫يخطونها يوميا من المنزل �إلى المدر�سة �إذا كانوا ي�أتون �إلى المدر�سة م�شيا وتقديرها بالكيلومتر �أو بقراءة عداد‬
‫ال�سيارة �إذا كانوا ي�أتون بوا�سطة ال�سيارة‪ .‬قد يجد بع�ض الأطفال �صعوبة في تقدير هذه الم�سافة‪ ،‬وفي هذه الحالة‪،‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة ‪ " :‬طول خطوة ت�ساوي ‪ " 1m‬الم�سافة بين المنزل والمدر�سة هي تقريبا ‪854m‬‬
‫(مثال �إذا كان عدد الخطوات هو ‪ )854‬الم�سافة المقطوعة يوميا بين المنزل والمدر�سة هي ‪� 4×854 = 3 416 :‬أي‬
‫الم�سافة ت�ساوي ‪(3416m‬يو�ضح الأ�ستاذ(ة) لماذا تم ال�ضرب في العدد ‪:)4‬‬

‫•المرحلة الثانية ‪ :‬قد يعرف بع�ض الأطفال وحدة الكيلومتر لأنهم �سبقوا �أن �سمعوها �أو تعرفوا عليها في و�ضعيات‬
‫�أخرى‪ ،‬لذا ي�س�أل الأ�ستاذ(ة) عن وحدة الكيلومتر وعما تعنيه ويترك المجال لمختلف االقتراحات‪ ،‬بعد المناق�شة‬
‫الجماعية لمختلف الأجوبة‪ ،‬يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة ‪1km=1 000m :‬‬
‫❒  يطالب المتعلمون بالتعبير عن الم�سافة التي يقطعونها يوميا بين المنزل والمدر�سة بالكيلومتر والمتر‪.‬‬
‫‪152‬‬
 ‫❒  تناق�ش جميع الأجوبة وت�صحح الخاطئة منها ثم ينجز الت�صحيح على ال�سبورة كما يلي ‪:‬‬
‫‪3 416 = 3 000 + 416‬‬ ‫‪3 416 = 3 × 1000 + 416‬‬ ‫‪1000m = 1km‬‬
‫الم�سافة المقطوعة يوميا بين المنزل والمدر�سة = ‪3km416m‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬ح�ساب م�سافة با�ستعمال الكيلومرت وحدة للقيا�س‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬بع�ض خرائط المغرب‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ينجز العمل يف جمموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يخ�ص�ص الأ�ستاذ(ة) حيزا من الوقت لتو�ضيح خريطة املغرب‪ .‬نورد �أ�سفله خريطة ق�صد اال�سئنا�س‪.‬‬

‫المدن ممثلة بنقط والأعداد المكتوبة فوق الخطوط التي تربط هذه النقط تعبر عن الم�سافات بين المدن‪ .‬بعد ذلك يطالب‬
‫المتعلمين بتحديد المدينة التي يقطنونها �أو المدينة الأقرب �إلى مقر �سكناهم على الخريطة وتم بتعيين �أقرب مدينة �إليها ثم‬
‫يطالبهم بح�ساب الم�سافة التي تف�صل بينهما‪.‬‬
‫يتابع الأ�ستاذ(ة) �إنجازات الأطفال وي�ساعد من يحتاج �إلى م�ساعدة‪ .‬بعد المناق�شة وت�صحيح الأخطاء (مثل عدم تحديد‬
‫المدينة التي ي�سكنونها �أو المدينة الأقرب) يتم الت�صحيح على ال�سبورة ب�شكل جماعي‪:‬‬
‫• المدينة التي تقطن بها ‪� :‬شف�شاون (مثال)‪:‬‬

‫‪153‬‬
 ‫• �أقرب مدينة �إلى �شف�شاون ‪ :‬تطوان‬
‫• الم�سافة بين �شف�شاون وتطوان هي ‪61km‬‬
‫�إذا توفر الوقت‪ ،‬يمكن للأ�ستاذ(ة) �أن يطرح بع�ض الأ�سئلة مثل ‪:‬‬
‫• الم�سافة بين �شف�شاون والرباط عبر فا�س‬
‫• الم�سافة بين �شف�شاون والرباط عبر �سوق الأربعاء الغرب‬
‫• مقارنة هاتين الم�سافتين‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ا�ستعمال العالقة ‪ 1km =1 000m‬والقيام بح�سابات ب�سيطة‪.‬‬

‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة الأطوال التالية ‪:‬‬
‫‪1km 700m + 300m‬‬ ‫‪1km 500m + 4km 500m‬‬

‫‪5km - 2 800m‬‬ ‫‪1km 100m + 6km 900m‬‬

‫• يطالب الأطفال بح�ساب هذه الأطوال والتعبير عنها بالمتر ثم ترتيبها تزايديا‪.‬‬
‫• تمنح للأطفال فترة للتفكير ولإنجاز المطلوب ثم تفتح مناق�شة جماعية وت�صحح الأخطاء المرتكبة‪.‬‬
‫• يتم بعد ذلك الت�صحيح على ال�سبورة و�إ�سهام الأطفال في عملية الت�صحيح‪ .‬ينبغي تدريب المتعلمين والمتعلمات على‬
‫خطوات منهجية م�ضبوطة لإجراء عمليات على القيا�سات ك�أن ن�ضيف الكيلومترات ثم بعد ذلك الأمتار ونقوم �إذا دعت‬
‫‪.‬‬ ‫ال�ضرورة لذلك با�ستعمال ‪� 1000m =1km‬أو‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬تقدير �أطوال وتعرف الوحدة املنا�سبة لقيا�س �أطوال خمتلفة‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يكتب الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة �أطواال مختلفة مثل ‪:‬‬
‫علو احلجرة‬ ‫عر�ض باب احلجرة‬ ‫طول الطاولة‬

‫قامة طفل عمره ‪� 10‬سنوات‬ ‫امل�سافة بني مدينتني‬ ‫�سمك الدفرت‬

‫ويطالب المتعلمين في كل مرة بتقدير هذه الأطوال والتعبير عنها بالوحدة المنا�سبة وكتابة النتيجة على الألواح‪.‬‬
‫ي�صحح الأ�ستاذ(ة) الأخطاء المحتملة مثل ‪:‬‬
‫• عدم الدقة في تقدير الأطوال‪.‬‬
‫• عدم اختيار الوحدة المنا�سبة لقيا�س الطول المطلوب‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يح�سب المتعلم (ة) الم�سافة التي يقطعها ال�سائق في الأ�سبوع‬
‫الأول وذلك با�س��تعمال جدول الم�سافات بين المدن ‪ .‬يقر�أ في‬
‫الجدول الم�سافة بين الدار البي�ضاء وفا�س وهي ‪� 290kg‬أي العدد‬
‫المكتوب في خانة تقاطع عمود الدار البي�ض��اء و�س��طر فا�س‪.‬‬
‫الم�سافة بين فا�س وطنجة هي ‪ 325km‬وهي تقر�أ في خانة عمود‬
‫فا�س و�س��طر طنجة في الجدول‪ .‬والم�س��افة بين طنجة والدار‬
‫البي�ضاء هي ‪ 370km‬وتقر�أ في خانة تقاطع �سطر طنجة وعمود‬
‫الدار البي�ضاء في الجدول‪ .‬مجموع هذه الم�سافات هو ‪985km‬‬
‫‪ .‬الم�س��افة التي يقطعها ال�س��ائق في‬ ‫لأن‬
‫الأ�سبوع الأول هي �إذن ‪ 985km :‬ويقطع في الأ�سبوع الثاني‬
‫‪.‬‬ ‫م�سافة ‪ 3219km :‬لأن ‪:‬‬

‫‪❷ L'apprenant utilise l'image proposée pour calculer‬‬

‫‪la distance entre la maison de salek et l'école.‬‬
‫‪La méthode proposée consiste à faire l'addition de la‬‬
‫‪distance entre la maison de salek et celle de khadija et‬‬
‫‪la distance entre la maison de khadija et l'école de la‬‬
‫‪manière suivante :‬‬
‫‪ajouter 1km à 2km 650m pour obtenir : 3km 650m‬‬
‫‪et ensuite ajouter 850m à 3km 650 m pour obtenir‬‬
‫‪4km 500m car 850 +650 = 1500 et 1000m = 1km‬‬
‫‪cette méthode est active, l'apprenant réfléchit en‬‬
‫‪travaillant. Il n'applique pas un algorithme de manière‬‬
‫‪passive.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫احل�صة الثالثة ‪:‬‬
‫❸ يكمل المتعلمون كتابة الأعداد المنا�سبة‪.‬‬

‫❹ يح�سبون مجموع القيا�سين‬

‫❺ يح�س��بون مجم��وع القيا�س��ين‪ .‬في الن�ش��اط ال�س��ابق يقوم‬

‫المتعلم��ون بح�س��اب المجم��وع ‪ 3m+5m‬والمجم��وع‬
‫‪ 65m + 17cm‬ويكتب��ون النتيج��ة وف��ي هذا الن�ش��اط عندما‬
‫يقوم��ون بح�س��اب ‪� 65cm+48cm‬س��يجدون ‪ 133cm :‬ثم‬
‫يكتبونها على ال�شكل التالي ‪ 1m33cm‬لت�صبح النتيجة ‪:‬‬
‫‪12m 13cm‬‬
‫❻ يرت��ب المتعلم��ون الأط��وال المقترحة من الأ�ص��غر �إلى‬
‫الأكبر‪.‬‬
‫‪❼L‬‬
‫‪ 'apprenant (e) utilise le tableau et complète‬‬
‫‪comme dans l'exemple.‬‬

‫احل�صة الرابعة ‪:‬‬

‫❶ يكمل المتعلمون كتابة الأعداد المنا�سبة في كل مت�ساوية‪.‬‬
‫➋يكم��ل المتعلم��ون ح�س��اب مجم��وع قيا�س��ات الأط��وال‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫❸يقر�أ المتعلمون الم�س���ألة ويح�س��بون الم�س��افة التي يقطعها‬
‫ال�سباح في اليوم‪.‬‬

‫❹يقر�أ المتعلمون ن�ص الم�س�ألة ويالحظون الت�صميم ويح�سبون‬

‫الم�سافات المطلوبة‪.‬‬
‫‪156‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يقدر المتعلم(ة) عر�ض كتاب الريا�ضيات وعلو قاعة‬
‫الدر�س وطول الرجل ويكتب الوحدة المنا�سبة ‪21cm :‬‬
‫بالن�سبة لعر�ض كتاب الريا�ضيات و ‪ 4m‬بالن�سبة لعلو‬
‫قاعة الدر�س و ‪ 1m 86cm‬بالن�سبة لقامة الرجل‪.‬‬

‫❷يكتب المتعلم(ة) ارتفاع جبل تبقال ب ‪ km‬و‪m : 4km‬‬

‫‪ 167m‬يتطلب ذلك معرفة �أن ‪1000m=1km‬‬

‫❸يكتب المتعلم(ة) العدد المنا�سب �أو الوحدة المنا�سبة ‪:‬‬

‫‪ 85dm =5800mm‬و‪ 2km=2000m‬و‪87m=8700cm‬‬
‫و ‪8043m8km43m‬‬

‫‪❹L‬‬
‫‪ 'apprenant(e) entour la mesure convenable dans‬‬
‫‪chaque cas : • Mouche : 1cm‬‬
‫‪• crayon :17 cm‬‬
‫‪• palmier : 20m‬‬

‫‪➎ Il écrit l'unité convenable :‬‬

‫‪•la distance entre Rabat et Dakhla : 1695km‬‬
‫‪• la‬‬
‫‪distance entre la maison de khadija et‬‬
‫‪l'école: 1500m‬‬
‫‪❻ Il écrit le signe qui convient : < ou > ou = pour‬‬
‫‪comparer chaque deux mesures de longueur‬‬

‫ال ي�ساعد على‬

‫�أتذكر‪:‬ي�ضم هذا الركن العالقات الأ�سا�سية بين وحدات قيا�س الأطوال ‪ :‬م�ضاعفات المتر و�أجزا�ؤه وجدو ً‬
‫كتابة قيا�س طول با�ستعمال وحدات مختلفة‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫حميط املربع وامل�ستطيل واملثلث‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪12‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ابتداء من ال�سنة الأولى ابتدائي حيث قاموا بمقارنة �أطوال‬
‫ً‬ ‫قام الأطفال بالتعرف على مفهوم الطول ب�شكل تدريجي‬
‫با�ستعمال التعابير �أطول من �أق�صر من‪ ،‬له الطول نف�سه‪ ،‬ثم ا�ستعملوا وحدات اعتباطية لمقارنة �أطوال وقيا�سها قبل‬
‫�أن يتنقلوا �إلى ا�ستعمال وحدات اعتيادية كالمتر و�أجزاء المتر في ال�سنة الثانية ابتدائي وفي الدر�س ‪ 5‬من هذه ال�سنة‪.‬‬
‫في الو�ضعيات ال�سابقة غالب ًا مايتم التعامل مع خطوط مفتوحة �أو �أ�شياء يتم قيا�س �أبعادها ‪ :‬الطول‪ ،‬العر�ض‪،‬االرتفاع‬
‫�أو العلو وكذلك قيا�س قامات �أ�شخا�ص‪ .‬عندما يكون الخط مغلقا ف�إن طوله هو ما ن�سميه محيط ال�شكل‪� .‬سنقوم في البداية‬
‫ببناء هذا المفهوم عند المتعلم عن طريق نقل محيطات ومقارنتها دون اللجوء �إلى القيا�س‪ ،‬وبعد ذلك نقترح و�ضعيات‬
‫يتعرف فيها المتعلمون على محيط المربع والم�ستطيل ويقومون بقيا�سها ب�إ�ضافة القيا�سات الأربع‪ ،‬ثم با�ستعمال‬
‫القواعد الخا�صة بذلك عند بناءها والتعرف عليها‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫قيا�س الأطوال وحل م�سائل‬ ‫✺يتعرف مفهوم املحيط؛‬ ‫الأ�شكال الهند�سية والقيا�س‬
‫حول القيا�س�س‬ ‫✺يح�سب حميط املربع وامل�ستطيل؛‬ ‫والأعداد‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف قاعدة ح�ساب‬
‫محيط الم�ستطيل ومحيط المربع والمثلث‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬ر�سم لحلبة �سباق ال�سيارات (انظر ال�شكل رفقته) لكل مجموعة‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ي�شتغل المتعلمون كمجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يطلب الأ�ستاذ(ة) من المتعلمين والمتعلمات ح�ساب طول دورة كاملة يقطعها مت�سابق‪.‬‬

‫‪AB=475m, BC = 2150m, CD = 900m, DE = 650m,‬‬ ‫‪= 950, FG = 525m, GH = 450m, HA = 425m‬‬

‫‪158‬‬
‫تقدم كل مجموعة نتيجة عملها وتتم مناق�شة النتائج‪ .‬ي�ستعمل المتعلمون بم�ساعدة الأ�ستاذ(ة) كلمة محيط للتعبير عن‬
‫طول الحلبة‪.‬‬
‫الن�شاط الثاني ‪:‬‬
‫تقترح الأ�ستاذ(ة) على كل مجموعة الو�ضعية التالية ‪� :‬أحاط مزارع حقله الم�ستطيل ال�شكل ب�سياج كلفته ‪ 60‬درهما‬
‫للمتر الواحد‪ .‬اح�سب الكلفة الإجمالية لهذا ال�سياج �إذا علمت �إن طول �ضلع الحقل ‪ 120m‬وعر�ضه‪ 75m‬و�أن المزارع‬
‫ترك باب ًا عر�ضه ‪.5m‬‬
‫ت�شتغل كل مجموعة وتقدم نتيجة عملها وتتم المناق�شة‪ .‬يحر�ص الأ�ستاذ على ا�ستعمال كلمة محيط وعلى كيفية ح�ساب‬
‫محيط م�ستطيل وذلك بمالحظة �أن كل �ضلعين متقابلين لهما نف�س الطول‪.‬‬
‫يمكن الإ�ستعانة ب�شكل م�ستطيل ثم يمكن للأ�ستاذ �أن يقترح و�ضعية م�شابهة وذلك بتعوي�ض الم�ستطيل بمربع‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪:‬‬

‫يقترح الأ�ستاذ(ة) على المتعلمين والمتعلمات الأ�شكال التالية على �شبكة تربيعية ويطلب منهم مقارنة محيطاتها وتعليل‬
‫النتيجة التي تو�صلوا �إليها ‪.‬‬

‫الن�شاط الرابع ‪:‬‬

‫يقترح الأ�ستاذ(ة) على المتعلمات والمتعلمين مقارنة محيطي ال�شكلين التاليين دون �إجراء �أي ح�ساب ودون ا�ستعمال‬
‫الم�سطرة المدرجة‪.‬‬

‫الإجراء المطلوب هو ر�سم م�ستقيم وتحديد نقطة عليها ثم نقل �أطوال ال�شكل الأول والثاني على هذا الم�ستقيم با�ستعمال‬
‫البركار ثم مقارنة هذه الأطوال عن طريق الإدراك الب�صري فقط‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 3‬و ‪: 4‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 3‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب ت�صاعدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫التالميذ "‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"3‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"6‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يالحظ المتعلم(ة) زريبة الحيوانات ويالحظ الم�سافة‬
‫بين عمودين متتاليين‪ 2m :‬وعدد القطع المحددة بهذه‬
‫الأعمدة‪ 27 :‬ويح�سب طول ال�سياج المطلوب وهو ‪:‬‬
‫‪ 54m‬لأن ‪.2*27=54‬‬
‫يمكن �أن ي�ستعمل الجمع المتكرر لح�ساب هذا الطول وي�ستنتج‬
‫محيط الزريبة‪� .‬سبق للمتعلمين والمتعلمات ح�ساب طول‬
‫قطع مفتوحة و�أغلبها م�ستقيم‪ .‬يتعلق المحيط بطول خط‬
‫مغلق‪ .‬ينبغي ربط مفهوم المحيط بمفهوم الطول‪.‬‬
‫❷ يح�سب المتعلم(ة) محيط كل �شكل با�ستعمال الوحدة‬
‫ثم با�ستعمال الوحدة ‪.‬‬
‫محيط �شكل هو الخط الذي يحيط بهذا ال�شكل‪ ،‬بهذا المعنى‬
‫فهو ال يتغير لكن المحيط هو كذلك قيا�س لهذا الخط وعندما‬
‫نقوم بالقيا�س ف�إننا ن�ستعمل وحدة للقيا�س ونح�سب عدد‬
‫المرات التي ن�ستعمل فيها هذه الوحدة لقيا�س المحيط‪ .‬بهذا‬
‫المعنى المحيط هو عدد وهو يتغير بتغيير الوحدة الم�ستعملة‪.‬‬
‫عملنا في هذا الن�شاط على الف�صل بين المعنيين‪ .‬يدرك‬
‫المتعلم(ة) �أن ال�شكل لم يتغير �أي محيطه بالمعنى الهند�سي‬
‫لم يتغير بينما محيطه كقيا�س يتغير تبعا للوحدة الم�ستعملة‪.‬‬
‫❸يقارن المتعلم(ة) بين محيطين دون قيا�س فهو ينقل‬
‫محيط كل �شكل على م�ستقيم بوا�سطة البركار ويدرك‬
‫مبا�شرة ما هو �أكبر محيط وما هو �أ�صغر محيط‪.‬‬
‫‪❹L'apprenant(e) utilise la régle graduée, mesure les‬‬
‫‪côtés de chaque figure et calcule son périmètre.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن" و�أن�شطة تقوميية ‪�" :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 3‬و ‪: 4‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 3‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب ت�صاعدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫التالميذ "‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"3‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"6‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❺ينقل المتعلم(ة) محيط الم�ستطيل على الم�ستقيم الأحمر‬
‫با�ستعمال البركار‪ .‬ينقل الأ�ضالع الأربعة وي�ضعها‬
‫جنبا �إلى جنب لتكوين قطعة ت�ساوي محيط الم�ستطيل‬
‫ويح�سب بالم�سطرة المدرجة طول هذه القطعة �أو ينقل‬
‫فقط الطول والعر�ض لتكوين قطعة ويح�سب طولها‬
‫وي�أخذ �ضعفه‪ ،‬وهو محيط اللوحة الم�ستطيلة‪ .‬ير�سخ هذا‬
‫الن�شاط مفهوم المحيط كطول‪.‬‬
‫❻يح�سب المتعلم(ة) طول ال�شريط لتزيين الطاولة‬
‫المربعة‪ .‬بح�سب ‪� 2*4‬أو بح�سب ‪2+2+2+2‬‬
‫‪❼ L'apprenant (e) calcule le périmètre de chaque‬‬
‫‪miroir :‬‬
‫‪Le premier miroire est un carré donc son périmètre‬‬
‫‪est : 220 cm car 55 × 4 = 220‬‬
‫‪le périmétre du deuxième miroire qui est un rectangle‬‬
‫‪est 250cm car : 2×(70+55) = 250‬‬
‫‪le troisième miroire a comme périmètre : 200cm car‬‬
‫‪c'est un triangle et 60 + 60 + 80 = 200‬‬
‫�أن�شطة تقوميية ‪�" :‬أ�ستثمر"‬
‫❶ يح�سب المتعلم(ة) محيط ال�شكل الأول بطريقتين‪ :‬الطريقة الأولى‪19+15+19+15 = 68 :‬‬
‫الطريقة الثانية‪ 19+15 = 34 :‬و ‪.34*2 = 68‬‬
‫وي�ستنتج قاعدتي ح�ساب محيط م�ستطيل وح�ساب محيط مربع‪:‬‬
‫‪b‬‬

‫‪a‬‬ ‫‪a‬‬

‫)‪P= 4*(a‬‬ ‫)‪P = 2 * ( a + b‬‬

‫❷ يقدر المتعلمون محيط كل �شكل هند�سي ويكتبونه ثم ي�ستعملون الم�سطرة المدرجة ويح�سبون محيط كل �شكل‬
‫ويقارنون مع تقديرهم لهذا المحيط‪.‬‬
‫‪161‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 3‬و ‪: 4‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 3‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب ت�صاعدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫التالميذ "‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"3‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 3 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"6‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يهدف هذا الن�شاط �إلى دعم ا�ستعمال قاعدة ح�ساب‬
‫محيط م�ستطيل وذلك باقتراح الطريقة مرة�أخرى‪،‬‬
‫وتطبيقها على ثالث م�ستطيالت‪.‬‬
‫❷ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ويح�سب محيط الغرفة‬
‫الذي هو ‪ 16m‬لأن ‪ 5+3=8‬و‪2 *8=16‬‬
‫ثم ينق�ص من هذا الطول مدخل الغرفة الذي هو ‪1m‬‬
‫في�صبح الطول الذي �سيغطي بالزليج هو ‪. 15m‬‬
‫يبلغ ثمن الزليج ‪ 60dh‬للمتر الواحد والثمن الذي �سي�ؤديه‬
‫مهدي لإحاطة غرفته هو ‪ 950dh‬لأن ‪. 60 *15=950‬‬
‫‪❸ L'apprenat dessine un carré de périmètre 8cm.‬‬
‫‪Il a besoin de connaître son côté pour pouvoir le‬‬
‫‪dessiner. Il sera amené à diviser 8 par 4.‬‬
‫‪❹ Il dessine un rectangle de périmètre 18cm et‬‬
‫‪le compare avec le dessin effectué avec un autre‬‬
‫‪apprenant. l'apprenant découvre qu'il ya plusieurs‬‬
‫‪solutions :‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪➎ Il dessine un triangle de périmètre 12cm et compare avec le dessin effectué par un autre apprenant pour‬‬
‫‪découvrir plusieurs solutions :‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫�أتذكر‪:‬ي�ضم هذا الركن تذكير بمفهوم المحيط بالن�سبة لم�ضلع �أي �شكل �أ�ضالعه قطع م�ستقيمة وكذلك بالن�سبة ل�شكل‬
‫عبارة عن حديقة محيطها خط منحني‪.‬‬
‫(‪P=2*(a+b‬‬ ‫وقاعدة ح�ساب م�ستطيل طوله وعر�ضه‬ ‫كما ي�ضم قاعدة ح�ساب محيط مربع �ضلعه‪:‬‬

‫‪162‬‬
 ‫الثالثة‬
‫الوحدةالدهني‬
‫ودعم احل�ساب‬
‫تقومي ورقة‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 9‬إىل ‪ 12‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ النتائج‬
‫بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني واملتعلمات يف‬
‫بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت �أعلى ن�سبة يف‬
‫خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والثاثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفيئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم املتعلمني واملتعلمات الذي يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ويدعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫➊ي�ستعني املتعلم(ة) بالتمثيل املقرتح ويح�سب عدد‬

‫الأ�شخا�ص احلا�رضين يف احلفل وعدد الأطفال‪.‬‬

‫‪❷L‬‬
‫‪ e nombre d'arbres est différent du nombre‬‬
‫‪d'intervalles car le circuit est ouvert : Il y‬‬
‫‪a 11 arbres mais seulement 10 intervalles.‬‬
‫‪L'élèves calcule la distance entre deux‬‬
‫‪arbres voisins en observant le schéma et‬‬
‫‪en divisant 27 par 3. Il trouve 9m.‬‬
‫‪Il additionne ensuite les distances et trouve :‬‬
‫‪90m car 27 + 27 + 27 + 9 = 90.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫❸ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة وي�ستعين بالتمثيل ليح�سب‬
‫ مرات ماتزنه دجاجة‬5 ‫كتلة الديك الرومي الذي يزن‬
‫ العملية المنا�سبة لحل الم�س�ألة هي‬. 975g ‫كتلتها‬
‫ للح�صول على‬5 ‫ في‬975 ‫ ي�ضرب المتعلم‬.‫ال�ضرب‬
.‫مايزنه الديك الرومي‬

‫❹ يح�سب المتعلم(ة) كل عملية ويكتب ماينا�سب في كل‬

.‫حالة‬

❺L
 'apprenant(e) observe les deux figures B et A
et calcule le périmètre de la figure B : 60cm car :
12 + 8 + 12 + 8 + 12 + 8 = 60
ou bien il peut remarquer qu'il y a dans la figure
B trois largeurs et trois longueurs et présenter les
calculs de la manière suivante : 3×8 + 3×12 =
24+36=60

❻L
 'apprenant(e) utilise le tableau et observe
l'exemple, et effectue de la même façon les
autres conversions.
❼L
 'apprenant(e) calcule le périmètre de chaque
figure en additionnant les mesures de tous les
côtés de chaque figure : 17m pour l'une et 23m
pour l'autre.
❽ • 56 = 4 × 14 donc le côté demandé est 14cm
• 2 4 = 2× ( 11 + 1 ) , 24 = 2×(10+2), 24=2×(9+3),
24 = 2×(8+4), 24×(7+5).
donc il y a plusieurs solutions : 11cm, 10cm, 9cm,
8cm, 7cm. L'apprenant(e) se rend compte de ces
différentes possibilités en comparant avec un autre
apprenant.

165
 ‫احل�سابل الدهني‬
‫أ�سدو�س الأول‬ ‫ورقةنهاية ا‬
‫تقومي ودعم‬

‫احل�ساب الدهني‬
‫الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬

‫❶يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ويجيب على ال�س�ؤال المطروح ‪�.‬أقل‬
‫عدد من املباريات هو ‪ 5‬مباريات‪ 3 :‬مباريات ينت�رص فيها الفريق‬
‫ومباراتان يتعادل فيهما‪.‬‬

‫❷يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة وي�ستعين بالتمثيل ويح�سب عدد الأقالم‬

‫الملونة التي ا�شتراها �أحمد‪ .‬المطلوب من المتعلم (ة) هو كتابة‬
‫‪ .‬وكتابة العدد ‪ 3‬للح�صول على‬ ‫العدد ‪ 4‬للح�صول على‬
‫و مالحظة �أن ‪ 20+30‬هي ‪ 50‬و�ستنتج �أن عدد الأقالم‬
‫امللونة املطلوب هو ‪� 5‬أقالم‪.‬‬

‫‪❸ L'apprenant(e) lit le texte du problème et cherche‬‬

‫‪le plus petit montant à payer pour acheter 26 pommes.‬‬
‫‪l'enseignat doit permettre aux élèves d'utiliser leurs‬‬
‫‪procédures personnelles telles que l'addition répétée ou la‬‬
‫‪soustraction répetée :‬‬
‫‪3+3+3+3+3+3+3+3+1+1 = 26‬‬
‫‪et 2+2+2+2+2+2+2+2+1+1=18.‬‬
‫‪le plus petit montant qui permet donc d'acheter 26 pommes‬‬
‫‪est 18dh. la procédure qui convient aussi est celle qui‬‬
‫‪consiste à écrire : 26 = 3×8+2 et conclue que 2×8+1+1=18‬‬

‫❹يكمل المتعلم(ة) ملء الفاتورة ويح�سب مجموع ثمن كل مادة‬

‫ويجمع هذه الأثمنة للح�صول على مجموع المبلغ الذي �سي�ؤديه‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫❺يل��ون المتعل��م(ة) كل م�س��تقيمني متعامدي��ن بالأحم��ر م�س��تقيمني‬
‫بالأخ�رض يف كل حالة‪.‬‬

‫➏ يح�سب المتعلم(ة) ال�ضلع امللون بالأحمر ملعرفة حميط كل �شكل‪.‬‬

‫وبالتالي ف�إن الثالجة التي‬ ‫➐ يالحظ المتعلم(ة) �أن‬

‫ويبقى‬ ‫ت�ستطيع �أم عائ�شة �شراءها هي التي يبلغ ثمنها‬
‫‪.‬‬ ‫لها ‪ 240dh:‬لأن‬
‫الثالجة التي الت�ستطيع �أم عائ�شة �شراءها هي التي يبلغ‬
‫ثمنها‪ 6299dh‬لأن هذا الثمن يفوق المبلغ الذي تملكه �أم عائ�شه‬
‫لكي تتمكن من‬ ‫وينق�صها مبلغ ‪ 359dh‬لأن‬
‫�شراءها‬

‫❽ عدد المجاميع التي يمكن ح�سابها با�ستعمال ثمنين هي �ستة وهي‪:‬‬

‫و‬ ‫و‬
‫و‬ ‫و‬ ‫و‬
‫لي�س مطلوبا �أن يقوم المتعلم(ة) لح�ساب كل هذه المجاميع ب�شكل‬
‫منهجي ومنظم‪� .‬إذا اكتفى المتعلم(ة) بح�ساب مجموع وتمكن من‬
‫تحديد �سلعتين يمكن �شرا�ؤهما فهذا يكفي ‪ .‬يطلب الأ�ستاذ(ة) من‬
‫المتعلمين تقا�سم النتائج التي تو�صلوا �إليها ليكت�شفوا �أن هناك �أكثر‬
‫من حل ويمكن �أن يطلب منهم بعد ذلك تحديد جميع الحاالت‬
‫الممكنة‪ .‬يمكن لل�سيدة خديجة �شراء ‪ :‬الحا�سوب والثالجة �أو‬
‫الحا�سوب وال�شا�شة �أو الثالجة وال�شا�شة لكن اليمكنها �شراء �أية‬
‫�سلعتين مما تبقى‪.‬‬

‫‪❾ L'apprenant(e) observe la facture et calcule le prix desT-shirts de la manière suivante : 3215+2164=5379‬‬
‫‪et 8535-5379=3156‬‬
‫‪le prix des T-shirts est don 3156dh‬‬

‫‪167‬‬
❿ L'apprenant(e) calcule la longueur du côté rouge dans
chaque cas:
La longueur du côté rouge vertical de la première figure à
gauche est égale aussi à : 8m car 3 + 5 = 8, c'est la somme
des longueurs des deux côtés noirs verticaux de la même
figure.
28-(2×8) = 28 - 16 =12, donc 12m est la somme des
longueurs des côtés qui restent : le rouge horizental et
les deux côtés noirs horizontaux, or la longeur du côté
rouge horizontal est égal à la somme des longueurs des
deux côtés horizontaux noirs de la même figure, donc la
longueur du côté rouge horizontal est 6m car 12 ÷ 2 = 6.
• On raisonne de la même façon pour l'autre figure sur
quadrillage.
• 5 + 6 + 6 = 17 et 25 - 17 = 8 et 8 ÷ 2 = 4 donc
longueur du côté rouge est 4 m
• la quatrième figure (celle tout à fait à droite) est un
hexagone régulier : c'est une figure qui a 6 côtés
égaux et comme 30 ÷ 6 = 5, la longueur du côté rouge
est donc 5m.
11 L'apprenant(e) calcule l'addition des mesures de
longueur et complète chaque égalité. On revient aux
leçons sur la mesure des longueurs pour appliquer la
méthode déja expliquée pour faire ce genre de calculs.
12 L'apprenant(e) compare chaque deux angles.
Il peut utiliser du papier calque ou des gabarits d'angles
pour faire cette comparaison. c'est une vraie situation -
problème que l'enseignant doit bien gérer : Il doit d'abord
laisser aux apprenants suffisamment de temps pour utiliser
leurs procédures personnelles. Dans ce travail les élèves
vont vivre des conflits cognitifs liées à des conceptions
erronées sur la taille d'un angle. Souvent les élèves mettent
un lien erroné entre la taille d'un angle, grand ou petit et
la longueur des côtés de l'angle : plus un angle a des côtés
plus longs, plus il est grand, ce qui est faux.
Dans cette situation les élèves vont dépasser cet obstacle
et faire évoluer leur compréhension du concept d'angle.
13 L'apprenant(e) pose chaque opération et l'effectue.

168
 ‫الق�سمة ‪ :‬تقدمي‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪13‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يندرج مو�ضوع الق�سمة �ضمن برنامج ال�سنة الثالثة‪ ،‬حيث �سيتمكن الأطفال من ح�ساب الخارج والباقي‪ ،‬ويتعرفون‬
‫التقنية االعتيادية للق�سمة‪� .‬أما فيما يتعلق بهذا الدر�س فيقت�صر على التعرف على بع�ض الو�ضعيات المتعلقة بالق�سمة‪،‬‬
‫حيث يتم التعامل مع و�ضعيات يقت�ضي تناولها ا�ستعمال الق�سمة ويتم حلها اعتماد ال�ضرب‪ ،‬ذلك �أن الأطفال يتمكنون‬
‫من حل م�سائل حول التوزيع والتقا�سم بالت�ساوي باللجوء �إلى �إجراءات تجريبية تعتمد من جهة �أولى على تمثلهم‬
‫للو�ضعية المقترحة‪ .‬وترتكز من جهة �أخرى على تمكنهم من العمليات الثالث الأخرى �أي الجمع والطرح وال�ضرب‪.‬‬
‫من المهم �أن يواجه الطفل و�ضعيات التوزيع والتقا�سم قبل اكت�ساب تقنية العملية التي يتم اللجوء �إليها لحل مثل هذه‬
‫الو�ضعيات �أي الق�سمة‪ .‬غير �أن الإجراءات التي يلج�أ �إليها الأطفال تتوقف على عدة متغيرات منها توفر الأ�شياء التي‬
‫�ستخ�ضع للتوزيع �أو التقا�سم �أو انعدامها‪ ،‬و�إمكانية نقل هذه الأ�شياء‪ .‬وهكذا تتمحور الأن�شطة المرتبطة بتقريب مفهوم‬
‫الق�سمة حول نوعين من الو�ضعيات‪.‬‬
‫النوع الأول‪ :‬تتمثل الو�ضعيات من هذا النوع في و�ضعيات يتم خاللها توزيع مجموعة �أ�شياء بالت�ساوي على علب‬
‫ت�سع عددا محددا من عنا�صر الأ�شياء الموزعة‪ .‬ويتم البحث عن عدد العلب التي يمكن مل�ؤها‪ ،‬تنتهي عملية التوزيع‬
‫عندما ي�صبح عدد الأ�شياء غير الموزعة �أ�صغر من عدد العلب‪ .‬مثال عند توزيع ‪ 49‬بي�ضة على حامالت البي�ض من‬
‫نوع ‪ ،6‬ينتهي التوزيع عندما ي�صبح عدد البي�ضات المتبقية �أ�صغر من ‪.6‬‬
‫في مواجهة مهمة البحث يبلور الأطفال طرقا للحل تتمثل في الغالب في الطرح المتكرر �أو الجمع المتكرر‪.‬‬
‫الطرح المتكرر‪ :‬لحل هذا النوع من الم�سائل ي�ضع الأطفال ‪ 6‬بي�ضات في حاملة البي�ض الأولى‪ ،‬ثم ي�ضعون للمرة‬
‫الثانية ‪ 6‬بي�ضات في الحاملة الثانية‪ ،‬وهكذا �إلى �أن يتبقى لديهم عدد �أ�صغر من ‪ 6‬بي�ضات‪ ،‬ويمكن التمثيل لهذه الو�ضعية‬
‫بعدة �أ�شكال منها‪:‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪49-6‬‬ ‫‪43-6‬‬ ‫‪37-6‬‬ ‫‪31-6‬‬ ‫‪25-6‬‬ ‫‪19-6‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪7-6‬‬

‫الجمع المتكرر‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪6×1‬‬ ‫‪6×2‬‬ ‫‪6×3‬‬ ‫‪6×4‬‬ ‫‪6×5‬‬ ‫‪6×6‬‬ ‫‪6×7‬‬ ‫‪6×8‬‬
‫‪49 = (6 × 8) + 1‬‬
‫يمكن التمثيل لهذه الو�ضعية ب�شكل �آخر‪:‬‬
‫‪0000000000000000 0‬‬
‫‪0000000000000000‬‬
‫‪0000000000000000‬‬
‫‪6 6 6 6 6 6 6 6 1‬‬

‫‪49 = (6 × 8) + 1‬‬
‫‪169‬‬
 ‫كما يمكن ترجمة الو�ضعية في جدول كالآتي‪:‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد البي�ضات الموزعة‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد حامالت البي�ض‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪49‬‬ ‫عدد البي�ضات المتبقية‬

‫النوع الثاني‪ :‬يقت�ضي النوع الثاني من الو�ضعيات تقا�سم مجموعة �أ�شياء بالت�ساوي بين عدد من الأ�شخا�ص‪ ،‬ويتم‬
‫البحث عن عدد الأ�شياء التي �سيح�صل عليها كل �شخ�ص (ح�صة كل �شخ�ص من عملية التقا�سم) ولحل هذا النوع من‬
‫الم�سائل يوزع الأطفال الأ�شياء واحد بواحد لعدة مرات‪ ،‬وهو ما يمكن التمثيل له بالطريقة التالية‪ :‬لتوزيع ‪ 26‬قر�صا على‬
‫‪� 4‬أطفال‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫يح�صل كل طفل على ‪� 6‬أقرا�ص ويبقى قر�صان وعلى م�ستوى الكتابة‪:‬‬

‫‪26 = 2 + 6 + 6 + 6 + 6‬‬

‫‪26 = ( 4 × 6 ) + 1‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫•يتعرف مفهوم الق�سمة من خالل •ح�ساب خارج الم�ضبوط بتوظيف‬ ‫• تعرف ال�ضرب‬
‫تقنيات ب�سيطة‪.‬‬ ‫و�ضعيات التوزيع بالت�ساوي وغيره؛‬ ‫• ا�ستخدام تقنية ال�ضرب‬
‫•ي�ستنتج عالقة الق�سمة بال�ضرب‪.‬‬ ‫• تعرف م�ضاعفات الأعداد‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط المقترح ‪ :‬ا�ستعمال �إجراءات خمتلفة يف التوزيع‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬يحتفظ بلوازم الن�شاط الأول‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•تتوفر كل مجموعة على ‪ 5‬علب وزعت عليها �أقرا�ص ب�شكل غير مت�ساو ويتكلف الأطفال بمتابعة توزيع �أقرا�ص‬
‫�أخرى على العلب الخم�س ليتحقق الت�ساوي كلما �أمكن ذلك‪.‬‬
‫•يمكن اقتراح الو�ضعية التالية‪� 6 :‬أقرا�ص في العلبة ‪ 1‬و‪� 7‬أقرا�ص في العلبة ‪ 2‬و‪� 9‬أقرا�ص في العلبة ‪ 3‬و‪� 5‬أقرا�ص في‬
‫العلبة ‪ 4‬و‪� 4‬أقرا�ص في العلبة ‪.5‬‬
‫‪170‬‬
 ‫• يتابع الأطفال توزيع ‪ 33‬قر�صا �آخرا‪ ،‬ويدونون الكتابة الممثلة للإجراءات المتبعة‪:‬‬
‫‪� - 1‬سواء توزيع ‪ 33‬قر�صا على ‪ 5‬علب‪ ،‬ثم اللجوء �إلى تحويل �أقرا�ص من علبة �إلى �أخرى ليح�صل الت�ساوي‪.‬‬
‫‪�- 2‬إ�ضافة �أقرا�ص �إلى كل علبة حتى يبلغ العدد الكلي �إلى ‪ 9‬وعندما يت�ساوى عدد الأقرا�ص في كل علبة يتم توزيع‬
‫ما تبقى من الأقرا�ص واحد بواحد على العلب‪.‬‬
‫‪- 3‬تحويل بع�ض الأقرا�ص من علبة �إلى �أخرى ليح�صل الت�ساوي‪ ،‬و�سحب الأقرا�ص الأخرى و�إ�ضافتها �إلى ‪33‬‬
‫قر�صا و�إعادة التوزيع‪.‬‬
‫‪� - 4‬إفراغ العلب من الأقرا�ص و�إ�ضافتها �إلى الأقرا�ص الأخرى وال�شروع في التوزيع‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 2‬و‪: 5‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 2‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب ت�صاعدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫المتعلمون "‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"2‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"4‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يطلب الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة من الأطفال قراءة عنوان الدر�س‬
‫وبعد ذلك يذكرهم بنتائج �أن�شطة الح�صة الأولى لربطها ب�أن�شطة‬
‫الح�ص�ص الموالية على �ضوء هذه المهارات والقدرات‪ .‬ثم‬
‫يطالبهم بقراءة كل ن�شاط على حدة ويت�أكد من فهم المطلوب‬
‫بوا�سطة طرح بع�ض الأ�سئلة حول الن�ص وحول التمييز بين‬
‫المعطيات وما يطلب �إنجازه‪.‬‬
‫وحينئذ ينجز العمل فرديا على الكرا�سة‪ ،‬وموازاة مع ذلك‬
‫ي�ساعد الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة الأطفال الذين يواجهون �صعوبات‪،‬‬
‫وفي الأخير يتم الت�صحيح جماعيا وتدون النتائج على ال�سبورة‪.‬‬
‫يالحظ الأطفال �صورا لـ ‪ 7‬بنات �أمام طاولة و�أمام كل منهم‬
‫عدد من الكلل‪ ،‬ويح�سبون عدد الكلل التي ينبغي �أن تتوفر لكل‬
‫طفلة حتى ي�صبح التوزيع بالت�ساوي‪ ،‬ويو�ضحون كيف تو�صلوا‬
‫للحل‪ .‬ي�ستعملون �أقالما من ‪� 6‬ألوان ويلونون �أكبر عدد ممكن‬
‫من الأقرا�ص والح�صول على العدد نف�سه من كل لون‪.‬‬

‫❷يكمل المتعلم(ة) ملء الجدول ويكتب كل عدد ناق�ص فيه‬

‫�سواء بكتابته عدد المجموعات �أو كتابة عدد الأقرا�ص في‬
‫كل مجموعة ويكتب العدد المنا�سب في الفراغ‪.‬‬

‫‪❸ L'enfant distrubue de manière égale les jetons‬‬

‫‪entre 3 assiettes. A chaque fois qu'il barre un jeton,‬‬
‫‪il le déssine dans l'assiette et complète les deux‬‬
‫‪écritures.‬‬
‫‪12 : 3 = . . .‬‬ ‫‪2 × . . . = 12‬‬

‫‪172‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 2‬و‪: 5‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 2‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب ت�صاعدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫المتعلمون"‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"2‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"4‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❹ ي�ستعمل المتعلم نف�س الت�شكيلة من الحلويات ليعبر عن نف�س‬
‫‪.‬‬ ‫�أو‬ ‫الت�شكيلة بكتابة �ضربية �أو بق�سمة ‪:‬‬
‫يمثل ذلك في جدول يمثل عدد الكعكات في �صف ‪ .‬وعدد‬
‫ال�صفوف ثم العدد الكلي للكعكات‪ .‬وفي الجدول الآخر العدد‬
‫الكلي للكعكات وعدد الكعكات في كل �صف ثم عدد ال�صفوف‪.‬‬

‫‪❺ L'enfant utilise les dessins et écrit le nombre qui‬‬

‫‪manque :‬‬
‫‪3 * = 18‬‬ ‫‪4 * = 24‬‬

‫‪* 3 = 18‬‬ ‫‪* 4 = 24‬‬

‫= ‪18 : 3‬‬ ‫= ‪24 : 4‬‬

‫‪18 :‬‬ ‫‪=3‬‬ ‫‪24 :‬‬ ‫‪=4‬‬

‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬

‫❶ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ‪ :‬طلبت الأ�ستاذة من المتعلمين والمتعلمات تكوين مجموعات من نف�س العدد ‪ .‬ي�ستعين المتعلم(ة)‬
‫بالأقرا�ص ويوزع العدد ‪ 35‬وهو عدد الأطفال والطفالت في ال�صور على مجموعات من نف�س العدد‬
‫ي�ستعين المتعلم(ة) بالجدول المر�سوم‪ ،‬حيث نكتب في مرحلة �أولى �أي التوزيع الأولي ‪ -‬العدد الكلي للأطفال وهو ‪ 35‬يوزع‬
‫‪� 7‬أقرا�ص على ‪ 7‬مجموعات �أي ‪ 35 - 7 =28‬حيث يكون عدد الأقرا�ص في كل مجموعة هو ‪ 1‬وعدد المجموعات هو ‪.7‬في‬
‫التوزيع الثاني يكون العدد الكلي للأقرا�ص هو ‪ 28‬وعدد الأقرا�ص في كل مجموعة هو ‪ 2‬وعدد المجموعات هو ‪.7‬‬
‫�أي‪ 28 - 7 = 21‬في التوزيع الثالث يتم توزيع ‪� 7‬أقرا�ص على ‪ 7‬مجموعات‪21 - 7 = 14 :‬‬
‫في التوزيع الرابع يتم توزيع ‪� 7‬أقرا�ص على ‪ 7‬مجموعات‪14 - 7 = 7 :‬‬
‫وفي الأخير يتم توزيع ‪� 7‬أقرا�ص المتبقية على ‪ 7‬مجموعات‪7 - 7 = 0 :‬‬
‫‪173‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ال�ضرب في ‪ 2‬و‪: 5‬‬
‫يكتب الأ�ستاذ (ة) ‪ 2‬بخط كبير على ال�سبورة ويقول ‪ " :‬لن�ضرب ‪ 2‬كل مرة في العدد المعرو�ض على البطاقة"‪.‬‬
‫•ي�سحب الأ�ستاذ(ة) ببطء‪ .‬وفي ترتيب تزايدي‪ ،‬البطاقات بدءا من بطاقة العدد ‪ .0‬وفي كل مرة يخرج بطاقة ي�ضيف‬
‫المتعلمون "‪� "2‬إلى النتيجة‪ ،‬وذلك على هذا النحو‪:‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،0‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 0‬ت�ساوي ‪"0‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،1‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 1‬ت�ساوي ‪"2‬‬
‫❒ يظهر الأ�ستاذ(ة) البطاقة ‪ ،2‬فيقول المتعلمون ‪ 2 :‬م�ضروبة في ‪ 2‬ت�ساوي ‪"4‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات‪.‬‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يقر�أ المتعلم ن�ص الم�س�ألة ‪:‬‬
‫�أعيد توزيع الأقرا�ص على الأطفال والطفالت ليكون‬
‫التوزيع بالت�ساوي ويكون هناك �إن�صاف‪ .‬وذلك ب�شطب‬
‫كل قر�ص زائد لدى كل طفل �أو طفلة ور�سم بدله قر�صا‬
‫لكل طفل �أو طفلة لديه القليل من الأقرا�ص �إلى �أن ي�صبح‬
‫لدى كل طفل �أو طفلة العدد نف�سه من الأقرا�ص ويكتب‬
‫المتعلم(ة) الكتابة المنا�سبة‪.‬‬
‫‪6 * 7 = 42‬‬ ‫‪42 : 7 = 6‬‬

‫‪7 * 6 = 42‬‬ ‫‪42 : 6 = 7‬‬

‫‪❷ L'enfant observe un ensemble de pommes, et écrit‬‬

‫‪deux multiplications et deux divisions.‬‬

‫‪3 * 5 = 15‬‬ ‫‪15 : 3 = 5‬‬

‫‪5 * 3 = 15‬‬ ‫‪15 : 5 = 3‬‬

‫�أتذكر ‪ :‬يالحظ المتعلم الر�سوم المتمثلة في ‪� 15‬إجا�صة مر�سومة في ثالثة �صفوف من ‪� 5‬إجا�صات �أو ‪ 3‬مرات ‪ 5‬هي ‪.15‬ثم‬
‫‪� 15‬إجا�صة موزعة على ‪� 3‬صفوف من ‪� 5‬إجا�صات ‪:‬‬
‫‪15 : 5 = 3‬‬

‫‪174‬‬
 ‫الق�سمة ‪ :‬ح�ساب اخلارج امل�ضبوط‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪14‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يندرج مو�ضوع الق�سمة �ضمن برنامج ال�سنة الثالثة‪ ،‬حيث �سيتمكن الأطفال من ح�ساب الخارج والباقي‪،‬‬
‫ويتعرفون التقنية االعتيادية للق�سمة‪� .‬أما فيما يتعلق بالأن�شطة الموالية فيقت�صر على التعرف على بع�ض الو�ضعيات‬
‫المتعلقة بالق�سمة‪ ،‬حيث يتم التعامل مع و�ضعيات يقت�ضي تناولها ا�ستعمال الق�سمة ويتم حلها اعتماد ال�ضرب‪ ،‬ذلك �أن‬
‫الأطفال يتمكنون من حل م�سائل حول التوزيع والتقا�سم بالت�ساوي باللجوء �إلى �إجراءات تجريبية تعتمد من جهة �أولى‬
‫على تمثلهم للو�ضعية المقترحة‪ .‬وترتكز من جهة �أخرى على تمكنهم من العمليات الثالث الأخرى �أي الجمع والطرح‬
‫وال�ضرب‪ .‬من المهم �أن يواجه الطفل و�ضعيات التوزيع والتقا�سم قبل اكت�ساب تقنية العملية التي يتم اللجوء �إليها لحل‬
‫مثل هذه الو�ضعيات �أي الق�سمة‪ .‬غير �أن الإجراءات التي يلج�أ �إليها الأطفال تتوقف على عدة متغيرات منها توفر‬
‫الأ�شياء التي �ستخ�ضع للتوزيع �أو التقا�سم �أو انعدامها‪ ،‬و�إمكانية نقل هذه الأ�شياء‪ .‬وهكذا تتمحور الأن�شطة المرتبطة‬
‫بتقريب مفهوم الق�سمة حول نوعين من الو�ضعيات‪.‬‬
‫النوع الأول‪ :‬تتمثل الو�ضعيات من هذا النوع في و�ضعيات يتم خاللها توزيع مجموعة �أ�شياء بالت�ساوي على علب‬
‫ت�سع عددا محددا من عنا�صر الأ�شياء الموزعة‪ .‬ويتم البحث عن عدد العلب التي يمكن مل�ؤها‪ ،‬تنتهي عملية التوزيع‬
‫عندما ي�صبح عدد الأ�شياء غير الموزعة �أ�صغر من عدد العنا�صر في كل علبة‪ .‬مثال عند توزيع ‪ 49‬بي�ضة على حامالت‬
‫البي�ض من نوع ‪ ،6‬ينتهي التوزيع عندما ي�صبح عدد البي�ضات المتبقية �أ�صغر من ‪.6‬‬
‫في مواجهة مهمة البحث يبلور الأطفال طرقا للحل تتمثل في الغالب في الطرح المتكرر �أو الجمع المتكرر‪.‬‬
‫الطرح المتكرر‪ :‬لحل هذا النوع من الم�سائل ي�ضع الأطفال ‪ 6‬بي�ضات في حاملة البي�ض الأولى‪ ،‬ثم ي�ضعون للمرة‬
‫الثانية ‪ 6‬بي�ضات في الحاملة الثانية‪ ،‬وهكذا �إلى �أن يتبقى لديهم عدد �أ�صغر من ‪ 6‬بي�ضات‪ ،‬ويمكن التمثيل لهذه الو�ضعية‬
‫بعدة �أ�شكال منها‪:‬‬

‫‪49‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪49-6‬‬ ‫‪43-6‬‬ ‫‪37-6‬‬ ‫‪31-6‬‬ ‫‪25-6‬‬ ‫‪19-6‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪7-6‬‬

‫الجمع المتكرر‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪6×1‬‬ ‫‪6×2‬‬ ‫‪6×3‬‬ ‫‪6×4‬‬ ‫‪6×5‬‬ ‫‪6×6‬‬ ‫‪6×7‬‬ ‫‪6×8‬‬
‫‪49 = (6 × 8) + 1‬‬
‫يمكن التمثيل لهذه الو�ضعية ب�شكل �آخر‪:‬‬
‫‪0000000000000000 0‬‬
‫‪0000000000000000‬‬
‫‪0000000000000000‬‬
‫‪6 6 6 6 6 6 6 6 1‬‬

‫‪49 = (6 × 8) + 1‬‬

‫‪175‬‬
 ‫كما يمكن ترجمة الو�ضعية في جدول كالآتي‪:‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد البي�ضات الموزعة‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عدد حامالت البي�ض‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪49‬‬ ‫عدد البي�ضات المتبقية‬

‫النوع الثاني‪ :‬يقت�ضي النوع الثاني من الو�ضعيات تقا�سم مجموعة �أ�شياء بالت�ساوي بين عدد من الأ�شخا�ص‪ ،‬ويتم‬
‫البحث عن عدد الأ�شياء التي �سيح�صل عليها كل �شخ�ص (ح�صة كل �شخ�ص من عملية التقا�سم) ولحل هذا النوع من‬
‫الم�سائل يوزع الأطفال الأ�شياء واحد بواحد لعدة مرات‪ ،‬وهو ما يمكن التمثيل له بالطريقة التالية‪ :‬لتوزيع ‪ 26‬قر�صا على‬
‫‪� 4‬أطفال‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫يح�صل كل طفل على ‪� 6‬أقرا�ص ويبقى قر�صان وعلى م�ستوى الكتابة‪:‬‬

‫‪26 = 2 + 6 + 6 + 6 + 6‬‬

‫‪26 = ( 4 × 6 ) + 1‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫• تعرف مفهوم الق�سمة من خالل •يح�سب الخارج الم�ضبوط بتوظيف ح�ساب خارج ق�سمة عدد مكون من‬
‫تقنيات و�سيطية ‪ :‬الجمع المتكرر �أو رقمين على عدد مكون من رقم‬ ‫و�ضعيات التوزيع بالت�ساوي‬
‫الطرح المتكرر‪ ،‬الم�ستقيم العددي‪ ،‬واحد‪.‬‬ ‫• تعرف ال�ضرب‬
‫التوزيع بالت�ساوي‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬التوزيع بالت�ساوي‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬علب طبا�شير‪� ،‬أقرا�ص �أو كلل �أو �أحجار‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 4‬أو ‪� 5‬أفراد‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫تتوفر كل مجموعة على اللوازم التي تمكنها من توزيع ‪ 70‬قر�ص‪.‬‬

‫تتوفر كل مجموعة على اللوازم التي تمكنها من توزيع ‪ 70‬قر�صا على ‪ 6‬علب �صغيرة ب�شكل ي�سمح بو�ضع العدد نف�سه من‬
‫الأقرا�ص في كل علبة‪.‬‬
‫‪176‬‬
‫تنجز كل مجموعة عملية التوزيع ويدون المقرر ترجمة االجراءات التي تم اللجوء �إليها على �شكل كتابة ريا�ضياتية‬
‫تمثل عملية التوزيع‪.‬‬
‫تقدم كل مجموعة نتائج عملها وتناق�ش جماعة ليتم التو�صل �إلى خال�صة تركيبية للطرق المتبعة في التوزيع‪ ،‬ويتم‬
‫تمثيل الكتابات على ال�سبورة‪6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+4 :‬‬
‫‪70-6=64‬‬ ‫‪64-6=58‬‬ ‫‪58-6=52‬‬ ‫‪52-6=46‬‬ ‫‪46-6=40‬‬ ‫‪40-6=34‬‬ ‫‪34-6=28 28-6=22‬‬ ‫‪22-6=16‬‬
‫‪16-6=10‬‬ ‫‪10-6=4‬‬

‫يتبين �أنه ينق�ص قر�صان للتمكن من توزيع ‪� 6‬أقرا�ص على كل علبة‪ ،‬و�أنه تبقى ‪� 4‬أقرا�ص �إذا وزعنا ‪� 10‬أقرا�ص على كل‬
‫علبة عند االنتهاء من التوزيع ت�ستعمل الكتابة ال�ضريبية للتحقق من نجاعة االجراءات المتبعة‪.‬‬
‫‪70 = (6*11) + 4‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬البحث عن عدد العلب التي ينبغي توفيرها لتوزيع ‪ 85‬كلة بو�ضع ‪ 7‬كلل في كل علبة‪.‬‬
‫ينجز الن�شاط جماعة‪ ،‬وذلك بعر�ض طريقة التوزيع من قبل �أحد الأطفال �أمام باقي زمالئه‪ ،‬وتمثيل الإجراء المتبع‬
‫بوا�سطة كتابة ريا�ضياتية من طرف طفل �آخر‪ ،‬ويناق�ش الإجراء المتبع والتمثيل المعتمد‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫يطلب الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة من الأطفال قراءة عنوان‬

‫الدر�س والمهارات والقدرات الم�ستهدفة منه‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫يذكرهم بنتائج �أن�شطة الح�صة الأولى لربطها ب�أن�شطة‬
‫الح�ص�ص الموالية على �ضوء هذه المهارات والقدرات‪ .‬ثم‬
‫يطالبهم بقراءة كل ن�شاط على حدة ويت�أكد من فهم المطلوب‬
‫بوا�سطة طرح بع�ض الأ�سئلة حول الن�ص وحول التمييز‬
‫بين المعطيات وما يطلب �إنجازه‪.‬‬
‫وحينئذ ينجز العمل فرديا على الكرا�سة‪ ،‬وموازاة مع‬
‫ذلك ي�ساعد الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة الأطفال الذين يواجهون‬
‫�صعوبات‪ ،‬وفي الأخير يتم الت�صحيح جماعيا وتدون‬
‫النتائج على ال�سبورة‪.‬‬

‫❶يتابعون العمل الذي بد�أه ‪� 3‬أطفال لتوزيع ‪ 35‬كلة على‬

‫‪ 7‬علب �صغيرة‪ ،‬وح�ساب عدد العلب الالزمة‪ ،‬وقد‬
‫بد�أ عمر ح�سابه بر�سم العدد الكلي للكلل و�إحاطة ‪ 7‬كلل‬
‫بخــط مغلق‪.‬‬
‫�أما �سارة فبد�أت ح�سابها بتحديد عدد الكلل في العلب وعدد‬
‫العلب �إذا كان عدد الكلل في العلب هو ‪ 7‬فعدد العلب هو ‪1‬‬
‫و�إذا كان عدد الكلل هو ‪ 14‬فعدد العلب هو ‪.2‬‬
‫ح�ساب �أيمن تمثل في ح�ساب عدد العلب المملوءة وعدد‬
‫الكلل المتبقية‪.‬‬
‫فعند ملء علبة واحدة يكون عدد الكلل المتبقية هو ‪:‬‬
‫‪ 35-7=28‬وعند ملء العلبة الثانية يكون عدد الكلل المتبقية‬
‫هو ‪ 28-7=21 :‬وهكذا‪...‬‬

‫‪❷ L'enfant utilise 6 crayons de couleurs, et colorie‬‬

‫‪le plus grand nombre possible de jetons de façon à‬‬
‫‪colorier le même nombre de chaque couleur.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن" �أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫➌ في هذا الن�شاط يوظف المتعلم تقنيات و�سيطية لح�ساب‬

‫الخارج الم�ضبوط‪ ،‬من قبل الطرح المتكرر والتوزيع‬
‫�إ�ضافة �إلى و�ضع التقنية االعتيادية‪.‬‬
‫يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ‪ " :‬باع �أحمد بطائق بثمن ‪5‬‬
‫دراهم لبطاقة ال�صورة الواحدة فجمع ‪ 30‬درهما‪ .‬كم عدد‬
‫ال�صور التي باعها �أحمد؟‪.‬‬
‫بالن�سبة للطرح المتكرر يتم التوزيع عبر مراحل نطرح ‪5‬‬
‫من ‪ 30‬وتبقى ‪ 25‬ثم نطرح ‪ 5‬من ‪ 25‬وتبقى ‪ 20‬نطرح ‪ 5‬من‬
‫‪ 20‬وتبقى ‪ 15‬يتكرر طرح ‪ 5‬من الباقي �إلى �أن نح�صل على‬
‫‪ 0‬ونعد عدد المرات التي تم فيها طرح ‪ 5‬وهو ‪ 6‬مرات‬
‫فتكتب ‪. 30÷5 =6 :‬‬

‫" �أ�ستثمر"‬
‫❶ ي�ستعمل المتعلم(ة) �أي�ضا جدوال وا�ستعمال الجمع‬
‫المتكرر والطرح المتكرر والإجابة عن ال�س�ؤال لحل‬
‫الم�س�ألة الآتية‪� :‬أراد ‪� 36‬شخ�صا عبور نهر بوا�سطة قارب‬
‫ت�صل حمولته �إلى ‪� 9‬أ�شخا�ص �إ�ضافة �إلى �صاحبه‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶ يالحظ المتعلم(ة) تمثيالت مختلفة‪.‬‬

‫لح�ساب الخارج الم�ضبوط بتوظيف الجمع المتكرر‬
‫والطرح المتكرر والم�ستقيم العددي والتوزيع بالت�ساوي‬
‫ويكمل كتابة كل ق�سمة �أو كتابة �ضريبة تعبر عن التمثيل‪.‬‬

‫‪❷ L'enfant écrit une division convenable à chaque‬‬

‫‪modèle, et complète les écritures de multiplication‬‬
‫‪et les écritures de division.‬‬

‫�أتذكر ‪ :‬يمكن ا�ستعمال تقنيات و�سيطة لح�ساب الخارج الم�ضبوط من ا�ستعمال الجدول �أو الجمع المتكرر �أو الطرح‬
‫المتكرر �أ و الم�ستقيم العددي‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫الأعداد الك�رسية ‪ :‬تقدمي قراءة وكتابة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪15‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫في �إطار التدرج داخل مجال الأعداد والح�ساب يتم تقديم الأعداد ال�صحيحة ح�سب تدرج الأعداد من رقمين‬
‫بالم�ستوى الأول ثم تقديم الأعداد من ‪� 3‬أرقام بالم�ستوى الثاني فالأعداد من ‪� 4‬أرقام بالم�ستوى الثالث ليتم االنتقال‬
‫�إلى تقديم الأعداد الك�سرية بالم�ستوى الثالث يتم تقديم الأعداد الع�شرية بالم�ستوى الرابع‪.‬‬

‫في الواقع يفهم المتعلم (ة) من خالل حياته اليومية مفهوم التوزيع بالت�ساوي ومفهوم الإن�صاف‪ .‬فكل الأ�سر تلج�أ‬
‫في غالب الأحيان �إلى التوزيع ‪ :‬توزيع حلويات على �شكل دائري �أو مربع �أو م�ستطيل �أو غيره ‪� .‬أو توزيع بيتزا‬
‫مثال �إلى جزءين �أو ‪� 3‬أجزاء �أو ‪� 6‬أجزاء �أو ‪� 8‬أجزاء ‪ ،‬فالطفل يعتبر التوزيع تق�سيما لفطيرة مثال �إلى �أجزاء مت�ساوية‬
‫ح�سب عدد الأ�شخا�ص المعنيين بالق�سمة �أو التوزيع‪.‬‬

‫الإن�صاف ‪ :‬عند توزيع �أكلة �أو غيرها على �أطفال مثال‪ ،‬غالبا مايحتج �أحدهم باعتبار ن�صيبه من الأكل هو �أ�صغر‬
‫من باقي الح�ص�ص‪ .‬فالأطفال ي�ستطيعون التمييز بين الأجزاء المت�ساوية والأجزاء غير المت�ساوية و�أن التوزيع فيه‬
‫�إن�صاف للجميع �أو لي�س فيه �إن�صاف‪.‬‬

‫فالتوزيع بالت�ساوي والإن�صاف هما �أ�سا�س الق�سمة والأعداد الك�سرية‪.‬‬

‫يعني �أن‬ ‫الأطفال يفهمون معنى العدد الك�سري ‪ :‬جزء من كل �أجزاء من الوحدة‪ .‬وهكذا فالعدد الك�سري‬
‫الوحدة (الكل) ‪ 1‬مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية ‪ .‬الوحدة �أو الكل تمثل "�شيئا واحدا" كحلوى �أو بيتزا �أو فطيرة ‪ .‬العدد‬
‫الك�سري ي�شير �إلى العالقة بين الوحدة (الكل) والأجزاء المت�ساوية ‪ .‬ذلك �أن الك�سر لي�س له معنى �إذا كانت الوحدة‬
‫مجهولة‪.‬‬

‫�إن مكت�سبات المتعلم(ة) في مجال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �ست�سهل اال�شتغال على الأعداد الك�سرية كما �ستعوق‬
‫هذا اال�شتغال‪ .‬ينبغي �أن يدرك ب�أن الأعداد الك�سرية هي �أحيانا م�شابهة للأعداد ال�صحيحة‪ .‬ولكن �أحيانا �أخرى هي‬
‫مختلفة عنها‪ .‬بالن�سبة للأعداد ال�صحيحة فعندما �أعد �إلى ‪ 3‬ف�إنني �أعد وحدة‪ ،‬وحدتان‪ ،‬و‪ 3‬وحدات‪ .‬عندما �أعد الك�سور‬
‫�إلى �أعد ربع ‪ ،‬ربعان‪� 3 ،‬أرباع‪ .‬االختالف الوحيد المالحظ يتجلى على م�ستوى الوحدة الم�ستعملة في العد‪.‬‬

‫تبقى الإ�شارة �إلى �أن تحديد موقع عدد ك�سري على م�ستقيم عددي �سي�ساعد المتعلم على اكت�ساب مفهوم العدد‬
‫الك�سري‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫)ك�أجزاء مت�ساوية العلمليات على الأعداد‬ ‫✺يتعرف الك�سور(‬ ‫الأعداد من ‪� 0‬إلى ‪9999‬‬
‫الك�سرية‬ ‫من الوحدة‪ ،‬ويقر�أها ويكتبها باحلروف؛‬
‫✺يتعرف علىك�سور ب�سيطة متثل عدة �أجزاء مت�ساوية من‬
‫الوحدة باعتماد النمذجة‪( ،‬تلوين ر�سوم مبيانية)‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫ت�ستثمر �أغلب الأوقات في �شرح الك�سور‪ ،‬للت�أكد من �أن المتعلم(ة) يفهم كيف ي�ستعمل هذه الأعداد في و�ضعيات‬
‫ملمو�سة وبالأخ�ص‪ ،‬كيف يتم تمثيل الأعداد الك�سرية بوا�سطة نماذج ب�صرية مثل الدوائر لتمثيل البيتزا �أو الحلوى ثم‬
‫الم�ستطيالت �أو المربعات لتمثيل الكعكات وال�شكوالطة وغيرها‪.‬‬
‫يتم ا�ستعمال ذوات الأ�شياء وتق�سيم كل �شيء يكون في الغالب �أكلة مثل خبزة ( رغيف دائري)مثال �إلى �أجزاء مت�ساوية‪.‬‬
‫و�إذا تعذر �إح�ضار ذوات الأ�شياء يكتفي الأ�ستاذ(ة) با�ستعمال الر�سوم‪ .‬المهم �أن تتم م�ساعدة المتعلم(ة) على �إدراك‬
‫داللة كتابة العدد الك�سري مثال ثلث البيتزا يعني �أن البيتزا مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و‪. 9‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶ انطلقنا في تقديم الك�سور من و�ضعية م�ألوفة لدى‬

‫المتعلمين‪ ،‬تتعلق هذه الو�ضعية بتق�سيم �أكلة بيتزا بين‬
‫‪� 4‬أطفال ب�شكل مت�ساوي‪ .‬يعرف المتعلمون �أن ن�صيب‬
‫كل واحد هو الربع‪ ،‬ينطقون بهذه الكلمة ويدركون‬
‫معناها لكن ال يعرفون كتابتها بالأرقام‪ .‬تقدم لهم هذه‬
‫الكتابة حيث العدد ‪ 1‬ي�شير �إلى الوحدة �أي الكل (في‬
‫هذه الحالة البيتزا كاملة غير منقو�صة) و‪ 4‬ت�شير �إلى‬
‫عدد الأجزاء التي ق�سمت �إليها البيتزا‪ .‬يتم ا�ستثمار‬
‫هذه المكت�سبات الأولية‪ ،‬التي ح�صل عليها المتعلم(ة)‬
‫في محيطه‪ ،‬ونقلها �إلى و�ضعيات م�شابهة ا�ستعملنا فيها‬
‫�أقرا�صا على منوال البيتزا وقمنا في البداية بتلوين جزء‬
‫واحد‪ .‬يقوم المتعلم(ة) بكتابة الك�سر الذي يمثل كل ر�سم‬
‫وذلك بكتابة ‪ 1‬في الب�سط (العدد فوق الخط) وكتابة عدد‬
‫�أجزاء الوحدة (القر�ص في هذه الحالة) في المقام (العدد‬
‫تحت الخط)‪ .‬ثم بعد ذلك اقترحنا �أقرا�صا مق�سمة �إلى‬
‫عدد مت�ساوي من الأجزاء وكتبنا ك�سرا منا�سبا بجانب‬
‫كل قر�ص‪ .‬يقوم المتعلم(ة) بتلوين ما يمثله كل ك�سر في‬
‫كل حالة واقترحنا كذلك م�ستطيال مق�سما �إلى ‪� 4‬أجزاء‬
‫مت�ساوية وبجانبه الكتابة ويقوم المتعلم بتلوين ما يمثله‬
‫الك�سر في الم�ستطيل‪ .‬تعمدنا تقديم �شكل مخالف للقر�ص‬
‫في هذه الحالة لكي ال يتر�سخ للمتعلم(ة) �أن الك�سور تمثل‬
‫فقط بالأقرا�ص ويدرك �أننا ن�ستعمل �أ�شكاال �أخرى‪.‬‬
‫‪❷ L'enfant colorie la partie de la figure représentée‬‬
‫‪par la fraction écrite.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن" " �أ�ستثمــر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و‪. 9‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫‪❸ L'enfant lit le nom de chaque fraction écrite‬‬

‫‪en lettres ou en chiffres et relie chaque partie‬‬
‫‪coloriée du disque à la fraction qui la représente.‬‬

‫❹ يحيط المتعلم (ة) ال�شكل الذي يمثل جز�ؤه الملون‬

‫الن�صف من بين ‪� 4‬أ�شكال مقترحة ‪ :‬م�ستطيالت‬
‫ومثلث وقر�ص‪.‬‬
‫الم�ستطيل الأول عن اليمين والمثلث‪ ،‬يمثل الجزء الملون‬
‫من كل منهما الن�صف ‪ .‬والجزء الملون من كل �شكل‬
‫من ال�شكلين المتبقيين يمثل �أقل من الن�صف‪.‬‬

‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمــر"‬

‫❶ يحيط المتعلم(ة) بخط في كل حالة الك�سر الذي يمثل‬
‫الجزء الملون‪ ،‬يختار هذا الك�سر من بين ‪ 3‬ك�سور‬
‫مقترحة في كل حالة‪.‬‬

‫❷يكتب المتعلم(ة) الك�سر المنا�سب لكل جزء ملون في‬

‫كل حالة‪ .‬ربطنا في هذه الو�ضعية بين تمثيلين �إثنين‬
‫لنف�س الك�سر في كل حالة‪ :‬قطعة م�ستقيمة مدرجة ب�شكل‬
‫مت�ساوي و�شريط مق�سم �إلى �أجزاء مت�ساوية‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و‪. 9‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶ يالحظ المتعلم(ة) الأ�شكال المقترحة ويلون بالأ�صفر‬

‫ما يمثل الكل وهي الأجزاء غير المق�سمة ويلون‬
‫بالأخ�ضر الن�صف في كل �شكل مق�سم �إلى جزءين‬
‫مت�ساويين كما يلون بالأزرق الربع في كل �شكل مق�سم‬
‫�إلى ‪� 4‬أجزاء مت�ساوية‪.‬‬

‫❷ يكتب المتعلم(ة) الك�سر الذي يمثل الجزء الملون في‬

‫بالن�سبة للقر�ص و بالن�سبة للم�ستطيل في‬ ‫كل حالة‪:‬‬
‫الو�سط‪ .‬يتطلب كتابة الك�سر في ال�شكل عن اليمين مجهودا‬
‫وتفكيرا �إ�ضافيين‪ .‬يتمثل ذلك في تق�سيم المربع كما يلي‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ي�صبح الجزء الملون �إذن هو‬

‫‪❸ L'enfant colorie la partie représentée par la‬‬

‫‪fraction écrite à chaque fois.‬‬

‫�أتذكـر ‪ :‬ي�ضم هذا الركن تمثيالت مختلفة لنف�س الك�سر ‪ .‬جزء من قر�ص مق�سم �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية وجزء من قطعة‬
‫مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية وجزء من �شريط مق�سم �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية ثم مربع واحد من ثالث مربعات‬
‫مت�ساوية‪ .‬حافظنا على نف�س الك�سر وقمنا بتغيير التمثيالت لكي يدرك المتعلم(ة) معنى الك�سر بغ�ض النظر‬
‫عن التمثيالت الم�ستعملة‪ .‬لو �أننا اقترحنا �أكثر من ك�سر �سيتغير الك�سر ويتغير التمثيل وي�صبح من ال�صعب‬
‫تحقيق الغاية المذكورة �أعاله‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫الأعداد الك�رسية ‪ :‬مقارنة وترتيب‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪16‬‬
‫تذكريو�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫في �إطار التدرج داخل مجال الأعداد والح�ساب يتم تقديم الأعداد ال�صحيحة ح�سب تدرج الأعداد من رقمين‬
‫بالم�ستوى الأول ثم تقديم الأعداد من ‪� 3‬أرقام بالم�ستوى الثاني فالأعداد من ‪� 4‬أرقام بالم�ستوى الثالث ليتم االنتقال‬
‫�إلى تقديم الأعداد الك�سرية بالم�ستوى الثالث يتم تقديم الأعداد الع�شرية بالم�ستوى الرابع‪.‬‬

‫في الواقع يفهم المتعلم (ة) من خالل حياته اليومية مفهوم التوزيع بالت�ساوي ومفهوم الإن�صاف‪ .‬فكل الأ�سر‬
‫تلج�أ في غالب الأحيان �إلى التوزيع ‪ :‬توزيع حلويات على �شكل دائري �أو مربع �أو م�ستطيل �أو غيره ‪� .‬أو توزيع‬
‫بيتزا مثال �إلى جزءين �أو ‪� 3‬أجزاء �أو ‪� 6‬أجزاء �أو ‪� 8‬أجزاء ‪ ،‬فالطفل يعتبر التوزيع تق�سيما لفطيرة مثال �إلى �أجزاء‬
‫مت�ساوية ح�سب عدد الأ�شخا�ص المعنيين بالق�سمة �أو التوزيع‪.‬‬

‫الإن�صاف ‪ :‬عند توزيع �أكلة �أو غيرها على �أطفال مثال‪ ،‬غالبا مايحتج �أحدهم على �أخته باعتبار ن�صيبه من الأكل‬
‫هو �أ�صغر من باقي الح�ص�ص‪ .‬فالأطفال ي�ستطيعون التمييز بين الأجزاء المت�ساوية والأجزاء غير المت�ساوية و�أن‬
‫التوزيع فيه �إن�صاف للجميع �أو لي�س فيه �إن�صاف‪.‬‬

‫فالتوزيع بالت�ساوي والإن�صاف هما �أ�سا�س الق�سمة والأعداد الك�سرية‪.‬‬

‫الأطفال يفهمون معنى العدد الك�سري ‪ :‬جزء من كل �أجزاء من الوحدة‪ .‬وهكذا فالعدد الك�سري يعني �أن‬
‫الوحدة (الكل) ‪ 1‬مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية ‪ .‬الوحدة �أو الكتل تمثل "�شيئا واحدا" كحلوى �أو بيتزا �أو فطيرة ‪.‬‬
‫العدد الك�سري ي�شير �إلى العالقة بين الوحدة (الكل) والأجزاء المت�ساوية ‪ .‬ذلك �أن الك�سر لي�س معنى �إذا كانت‬
‫الوحدة مجهولة‪.‬‬

‫�إن مكت�سبات المتعلم(ة) في مجال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �ست�سهل اال�شتغال على الأعداد الك�سرية كما �ستعوق‬
‫هذا اال�شتغال‪ .‬ينبغي �أن يدرك ب�أن الأعداد الك�سرية هي �أحيانا م�شابهة للأعداد ال�صحيحة‪ .‬ولكن �أحيانا �أخرى‬
‫هي مختلفة عنها‪ .‬بالن�سبة للأعداد ال�صحيحة فعندما �أعد �إلى ‪ 3‬ف�إنني �أعد وحدة‪ ،‬وحدتان‪ ،‬و‪ 3‬وحدات‪ .‬عندما �أعد‬
‫الك�سور �إلى �أعد ريع ‪ ،‬ربعان‪� 3 ،‬أرباع‪ .‬الإختالف الوحيد المالحظ يتجلى على م�ستوى الوحدة الم�ستعملة‬
‫في العد‪.‬‬

‫تبقى الإ�شارة �إلى �أن تحديد موقع عدد ك�سري على م�ستقيم عددي �سي�ساعد المتعلم على اكت�ساب مفهوم العدد‬
‫الك�سري‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫العمليات على الأعداد‬ ‫ب�سيطة ✺يقارن ك�رسا مع العدد‪1‬؛‬ ‫ك�سورا‬ ‫✺يتعرف‬ ‫تقديم وقراءة وكتابة‬
‫الك�سرية‬ ‫✺يقارن ك�رسيني لهما نف�س‬ ‫متكافئة؛‬ ‫الأعداد الك�سرية‬
‫املقام؛‬ ‫✺يختزل �أعدادا ك�رسية قابلة‬
‫✺يرتب ك�سورا لها نف�س املقام‪.‬‬ ‫لالختزال؛‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬الك�سور المتكافئة‪.‬‬
‫الو�سائل ‪ :‬ر�سوم‪.‬‬
‫‪ .1‬الكل‬

‫يمكن االنطالق من ا�ستعمال الر�سم ال�سابق كما يمكن ا�ستعمال �شريط من ورق مقوى يتم طيه �إلى جزءين مت�ساويين‬
‫ثم طيه �إلى ‪� 4‬أجزاء و�إلى ‪� 8‬أجزاء‪.‬‬
‫للو�صول‬ ‫والعدد الك�سري‬ ‫يمثل نف�س الجزء الذي يمثله العدد الك�سري‬ ‫يتم ا�ستعمال ال�سبورة الظهار �أن‬
‫�إلى �أن‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬مقارنة وترتيب الك�سور‬

‫يتم ا�ستعمال ر�سوم على �شكل م�ستطيالت مق�سمة �إلى �أجزاء مت�ساوية وتتم المقارنة بو�ضع كل �شكل بمحاداة الآخر‬
‫مثل‪.‬‬

‫انطالقا من الر�سوم تتم المقارنة والترتيب مع تنويع التمثيالت �سواء با�ستعمال دوائر �أو �أقرا�ص �أو الم�ستقيم العددي‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و ‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫❶يالحظ المتعلم(ة) الأجزاء الملونة في ال�شكل المقترح‬
‫بالأخ�ضر والأحمر والأ�صفر والأزرق ويكت�شف �أن‬
‫من الكل وهكذا يكون‬ ‫كل واحد منها يمثل الن�صف‬
‫‪� .‬إذا ق�سمنا الكل �إلى ‪� 8‬أجزاء مت�ساوية ي�صبح‬ ‫=‬
‫وهكذا ي�صبح مرة‬ ‫يمثل‬ ‫نف�س الجزء الأحمر �أي‬
‫وهكذا نح�صل على كتابات مختلفة لنف�س‬ ‫=‬ ‫�أخرى‬
‫الك�سر‪ ،‬في هذه الحالة ي�صبح لدينا‪:‬‬
‫=‬ ‫=‬

‫❷ يالحظ المتعلم(ة) ال�شكلين في كل حالة ويكمل كتابة الب�سط‬

‫ليكون كل ك�سرين متكافئين‪ .‬الحيز الملون في القر�صين‬
‫المت�ساويين هو نف�سه لكن �أحد الأقرا�ص مق�سم �إلى �أربعة‬
‫�أجزاء مت�ساوية‪ ،‬ثالثة منها ملونة بالأخ�ضر‪ .‬القر�ص‬
‫الأحمر مق�سم �إلى ‪� 8‬أجزاء مت�ساوية‪ 6 ،‬منها ملونة بالأحمر‬
‫= ‪ .‬ن�ستعمل نف�س الطريقة ونتو�صل‬ ‫وعليه يكون‪:‬‬
‫و =‬ ‫=‬ ‫�إلى �أن‬

‫‪❸ L'enfant observe les parties coloriées du même‬‬

‫‪disque, et détermine par vue la plus grande partie‬‬
‫‪et conclut que :‬‬

‫>‬ ‫‪et‬‬ ‫<‬ ‫>‬ ‫‬

‫‪188‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و ‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫الح�صة الثالثة‬
‫❹ي�ستعمل المتعلم(ة) الم�ستقيمين العددين لتمثيل الأجزاء التي‬
‫�أكلتها �سارة ومهدي‪.‬‬
‫وي�ستنتج من خالل مالحظة طولي كل جزء على الم�ستقيمين‬
‫وبالتالي < ‪.‬‬

‫‪❺ L'enfant observe les figures pour pouvoir déduire‬‬

‫‪que‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫" �أ�ستثمر"‬
‫الح�صة الرابعة‬
‫❶ي�ستعمل المتعلم (ة) �أحد الرموز = �أو > �أو < ويقارن كل‬
‫عددين عدد ما نقارن ك�سرين لهما نف�س الب�سط‪ ،‬فالك�سر‬
‫الذي له �أ�صغر مقام هو الأكبر‪ .‬عندما نقارن ك�سرين لهما‬
‫نف�س المقام فالك�سر الأكبر الذي ب�سطه �أكبر‪.‬‬
‫❷يالحظ المتعلم(ة) كل �شكلين مت�شابهين ويلون الأجزاء‬
‫المنا�سبة في كل �شكل غير ملون‪ ،‬ثم يكتب الب�سط في كل‬
‫ك�سر‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أمترن من جديد"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• طرح العدد المعرو�ض على البطاقة من العدد المكتوب على ال�سبورة من ‪� 11‬إلى ‪.15‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶ يالحظ المتعلم(ة) كل �شكلين والجزء الملون في كل‬

‫واحد منهما ويقارن ب�صريا هذين الجزءين‪ :‬من ي�شغل حيزا‬
‫�أكبر في الوحدة �أي ال�شكل الذي تم تق�سيمه وي�ستنتج مقارنة‬
‫الك�سرين الذين يعبر كل واحد منهما على الجزء الملون في‬
‫كل �شكل‪.‬‬

‫❷ يكتب المتعلم(ة) كل ك�سر على الم�ستقيم العددي ثم‬

‫يقارن الك�سور الثالثة‪ .‬بمجرد ما يتم و�ضع الك�سر في‬
‫الو�ضع المنا�سب على الم�ستقيم فهو يكون �أكبر من الك�سور‬
‫التي ت�أتي قبله (�إذا اتجهنا من الي�سار �إلى اليمين)‪.‬‬
‫و�أ�صغر من الك�سور التي ت�أتي بعده‪ ،‬عندما ن�ضع الك�سور‬
‫على الم�ستقيم العددي ف�إننا ن�ضعها مرتبة‪.‬‬

‫‪❸ L'enfant observe les parties coloriées de chaque‬‬

‫‪bande et range les fraction de la plus petite à la‬‬
‫‪plus grande.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫تقومي ودعم الوحدة الرابعة‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 13‬إىل ‪ 16‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ‬
‫النتائج بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني‬
‫واملتعلمات يف بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت‬
‫�أعلى ن�سبة يف خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة‬
‫املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والثاثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفييئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم املتعلمني واملتعلمات الذي يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ويدعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬
‫‪191‬‬
 ‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫يتم الإ�شتغال على العمليات ‪:‬‬
‫• " ال�ضرب في ‪ 2‬و ‪. 5‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬

‫❶يالحظ المتعلم(ة) كل مجموعة مكعبات ويكتب الق�سمة‬

‫المنا�سبة ‪:‬‬
‫يكتب مثال ‪ 50÷5=10‬ف��ي الحالة الأولـى ويكــتب ‪21÷3 =7‬‬
‫ف��ي الحال��ة الثاني��ة ‪ 81 ÷ 9 =9‬ويكت��ب في الحال��ة الثالثة‪.‬‬
‫يمكن للمتعل��م(ة) �أن يقترح كتابات �أخ��رى‪ ،‬ينبغي قبول‬
‫االقتراحات ال�صحيحة وت�صحيح الخاطئة‪.‬‬

‫‪❷L‬‬
‫‪ 'apprenant(e) observe les schémas et utilisé le‬‬
‫‪symbole convenable : > ou < et compare chaque‬‬
‫‪deux fractions.‬‬
‫‪❸L‬‬
‫‪ 'apprenant (e), en répondant à la première‬‬
‫‪question il compare lui même‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪. Il‬‬
‫‪valide cette comparaison en coloriant ce‬‬
‫‪que represente‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪dans les deux‬‬
‫‪disques.‬‬

‫‪192‬‬
 ❹L
 'apprenant (e), utilise le schéma proposé pour
calculer le nombre de cartes que chaque groupe
va recevoir et complète : 63÷ 9 =7.

:‫❺ يكتب المتعلم(ة) الك�سر الذي يمثله كل جزء ملون‬

‫بالن�سبة للحالة الأولى عن اليمين و بالن�سبة للحالة‬
‫التي تليها و بالن�سبة للحالة الثالثة و بالن�سبة للحالة‬
‫ عملنا على اقتراح �شكلين مختلفين م�ستطيل‬.‫الأخيرة‬
.‫وقر�ص ومجمرعتين مكونتين من وحدات معزولة‬

❻L
 'apprenant(e) utilise les deux procédures :
utilisation de la droite numérique et l'utilisation
de la soustraction répéteé pour calculer chaque
quotient.
:‫❼يالحظ المتعلم(ة) كل �شكل ويكتب ب�سط كل ك�سر‬
. ‫و و و‬

❽L
 'apprenant(e) observe chaque dessin et écrit le
dénominateur de chaque fraction.

193
 ‫جمع الأعداد الك�رسية‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪17‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫في �إطار التدرج داخل مجال الأعداد والح�ساب يتم تقديم الأعداد ال�صحيحة ح�سب تدرج الأعداد من رقمين‬
‫بالم�ستوى الأول ثم تقديم الأعداد من ‪� 3‬أرقام بالم�ستوى الثاني فالأعداد من ‪� 4‬أرقام بالم�ستوى الثالث ليتم االنتقال‬
‫�إلى تقديم الأعداد الك�سرية بالم�ستوى الثالث يتم تقديم الأعداد الع�شرية بالم�ستوى الرابع‪.‬‬

‫في الواقع يفهم المتعلم (ة) من خالل حياته اليومية مفهوم التوزيع بالت�ساوي ومفهوم الإن�صاف‪ .‬فكل الأ�سر تلج�أ‬
‫في غالب الأحيان �إلى التوزيع ‪ :‬توزيع حلويات على �شكل دائري �أو مربع �أو م�ستطيل �أو غيره ‪� .‬أو توزيع بيتزا‬
‫مثال �إلى جزءين �أو ‪� 3‬أجزاء �أو ‪� 6‬أجزاء �أو ‪� 8‬أجزاء ‪ ،‬فالطفل يعتبر التوزيع تق�سيما لفطيرة مثال �إلى �أجزاء مت�ساوية‬
‫ح�سب عدد الأ�شخا�ص المعنيين بالق�سمة �أو التوزيع‪.‬‬

‫الإن�صاف ‪ :‬عند توزيع �أكلة �أو غيرها على �أطفال مثال‪ ،‬غالبا مايحتج �أحدهم على �أخته باعتبار ن�صيبه من الأكل‬
‫هو �أ�صغر من باقي الح�ص�ص‪ .‬فالأطفال ي�ستطيعون التمييز بين الأجزاء المت�ساوية والأجزاء غير المت�ساوية و�أن‬
‫التوزيع فيه �إن�صاف للجميع �أو لي�س فيه �إن�صاف‪.‬‬

‫فالتوزيع بالت�ساوي والإن�صاف هما �أ�سا�س الق�سمة والأعداد الك�سرية‪.‬‬

‫الأطفال يفهمون معنى العدد الك�سري ‪ :‬جزء من كل �أجزاء من الوحدة‪ .‬وهكذا فالعدد الك�سري يعني �أن‬
‫الوحدة (الكل) ‪ 1‬مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية ‪ .‬الوحدة �أو الكتل تمثل "�شيئا واحدا" كحلوى �أو بيتزا �أو فطيرة ‪.‬‬
‫العدد الك�سري ي�شير �إلى العالقة بين الوحدة (الكل) والأجزاء المت�ساوية ‪ .‬ذلك �أن الك�سر لي�س معنى �إذا كانت‬
‫الوحدة مجهولة‪.‬‬

‫�إن مكت�سبات المتعلم(ة) في مجال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �ست�سهل اال�شتغال على الأعداد الك�سرية كما �ستعوق‬
‫هذا اال�شتغال‪ .‬ينبغي �أن يدرك ب�أن الأعداد الك�سرية هي �أحيانا م�شابهة للأعداد ال�صحيحة‪ .‬ولكن �أحيانا �أخرى‬
‫هي مختلفة عنها‪ .‬بالن�سبة للأعداد ال�صحيحة فعندما �أعد �إلى ‪ 3‬ف�إنني �أعد وحدة‪ ،‬وحدتان‪ ،‬و‪ 3‬وحدات‪ .‬عندما �أعد‬
‫الك�سور �إلى �أعد ريع ‪ ،‬ربعان‪� 3 ،‬أرباع‪ .‬الإختالف الوحيد المالحظ يتجلى على م�ستوى الوحدة الم�ستعملة‬
‫في العد‪.‬‬

‫تبقى الإ�شارة �إلى �أن تحديد موقع عدد ك�سري على م�ستقيم عددي �سي�ساعد المتعلم على اكت�ساب مفهوم العدد‬
‫الك�سري‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫طرح الأعداد الك�سرية‬ ‫✺يح�سب جمموع ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬ ‫الأعداد الك�سرية‬
‫✺ ي�ستنتج �أن جمموع جميع الأجزاء الك�رسية ي�ساوي وحدة‬
‫كاملة؛‬
‫✺يح�سب جمموع عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف جمع الأعداد الك�رسية التي لها‬
‫نف�س املقام‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫ي�شتغل الأطفال يف ثنائيات وي�ستعملون الألواح والر�سوم‪ .‬حيث يطالبون بتمثيل و�ضعيات جمع الأعداد الك�رسية‪.‬‬
‫يطالب الأ�ستاذ(ة) كل ثنائي بر�سم بيتزا (�أو قر�ص) مق�سمة �إىل ‪� 6‬أجزاء ‪ ،‬وبعد ذلك يطالبون بتلوين البيتزا �أي اجلزء‬
‫الذي �أكله �أحمد بلون‪ ،‬ثم تلوين �أي اجلزء الذي تناولته مرمي بلون مغاير‪ .‬ثم و�ضع ال�س�ؤال ماهو العدد الك�رسي الذي‬
‫ميثل ما �أكله �أحمد ومرمي معا؟ �أي جمموع و جمموع �سد�س و�سد�سني �أي ‪� 3‬أ�سدا�س‪ .‬نكتب ‪:‬‬
‫يتم تنويع الأمثلة وا�ستعمال �أ�شكال �أخرى وا�ستعمال امل�ستقيم العددي لإجناز جمع عددين ك�رسيني؟‬

‫‪195‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و‪. 9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• الطرح �إلى حدود ي ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬
‫❶ يقر�أ المتعلم(ة) الن�ص ويفهم ما هو مطلوب‪ .‬يدرك‬
‫المتعلم(ة) ب�شكل مبا�شر الك�سر الذي يمثله مجموع ما‬
‫وهو في نف�س‬ ‫تناولته مريم و�أحمد‪ .‬هذا الك�سر هو‬
‫وما تناوله �أحمد‬ ‫الوقت مجموع ما تناولته مريم �أي‬
‫�أي ‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫=‬ ‫ي�ستنتج المتعلم(ة) �أن ‪:‬‬

‫ي�ستعمل المتعلم(ة) بعد ذلك �أجزاء كل �شريط ويح�سب‬

‫مجموع كل ك�سرين‪ .‬يح�سب في كل حالة الأجزاء الملونة‬
‫في كل �شريط‪ ،‬والك�سر الذي تمثله في الوحدة‪ ،‬وي�ستنتج‬
‫المجموع‪.‬‬
‫في الجزء الأخير من الن�شاط‪ ،‬يتم الحفاظ على الأجزاء‬
‫الملونة في كل �شريط‪ ،‬لكن يتم ا�ستعمال ك�سور مكافئة‬
‫للك�سور التي تمثل هذه الأجزاء الملونة‪ ،‬ثم يتم ا�ستنتاج‬
‫المجموع في كل حالة‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية و داعمة ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و‪. 9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• الطرح �إلى حدود ي ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬‬

‫❶ في الن�شاط ال�سابق تم ا�ستعمال �أ�شرطة لح�ساب مجموع‬

‫ك�سرين‪ .‬ال يمكن اال�ستمرار في تقديم هذه الأ�شكال‬
‫حتى ال يرتبط جمع الك�سور في �أذهان المتعلمين بهذه‬
‫الأ�شرطة‪ .‬ينبغي تنويع هذه النماذج مما ي�سهل االنتقال‬
‫بالمتعلم من ما هو مح�سو�س تدريجيا �إلى �شبه المجرد‪،‬‬
‫ثم �إلى المجرد فيما بعد‪ .‬وبذلك نعطي معنى للمفاهيم‬
‫الريا�ضياتية‪ :‬جمع الك�سور في هذه الحالة‪.‬‬

‫في هذا الن�شاط �سيقوم المتعلم(ة) بجمع ك�سرين باعتماد‬

‫�أقرا�ص مق�سمة �إلى �أجزاء مت�ساوية‪.‬‬

‫‪❷ dans cette activité en représente des contenances‬‬

‫‪par bande divisée en 6 parties égales. On a‬‬
‫‪colorié une partie qui représente‬‬ ‫‪et 2 parties‬‬
‫‪qui représentent‬‬ ‫‪on conclut que‬‬
‫‪ou‬‬

‫‪197‬‬
 ‫قيا�س الكتل ‪ :‬الكيلوغرام ‪ kg‬و�أجزا�ؤه‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪18‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ي�ستطيع الطفل مقارنة كتل �أ�شياء ب�شكل مبا�رش (احلمل باليد �أو املعاينة الب�رصية) عندما يكون الفارق بني كتل هذه‬
‫الأ�شياء بارزا ‪ :‬مثال طاولة وحمفظة وقلم‪ ،‬وي�ستطيع التعبري عن نتيجة املقارنة با�ستعمال املفهومني ‪� :‬أثقل من ‪" ...‬‬
‫" �أخف من ‪ "...‬وهذه املقارنة و�إن كانت غري دقيقة‪ ،‬ف�إنها متكن الطفل من ترتيب �أ�شياء وت�صنيفها تبعا لكتلتها‪ .‬لكن‬
‫عندما تكون الأ�شياء املراد مقارنتها من حيث كتلتها متقاربة جدا من حيث احلجم‪ ،‬ف�إننا نلج�أ �إىل امليزان كو�سيلة لتحديد‬
‫نتيجة املقارنة‪.‬‬
‫يكت�سب الطفل مفهوم الكتلة تدريجيا من خالل �أن�شطة متنوعة‪ ،‬تتطلب ا�ستعمال امليزان ملقارنة كتل �أ�شياء �أو لقيا�س‬
‫كتلها وذلك بالقيام مبوازنات‪ .‬ونذكر �أن مقدار الكتلة كباقي املقادير يتم �إدراكه من لدن الطفل عرب مراحل �أهمها ‪:‬‬
‫•المرحلة الأولى ‪ :‬تهم كون مقدار الكتلة خا�صية م�ستقلة عن الخا�صيات الأخرى‪ .‬يجتاز الطفل هذه المرحلة عندما‬
‫ي�ستطيع ت�صنيف �أ�شياء تبعا لكتلتها وترتيبها ب�شكل م�ستقل عن الخا�صيات الأخرى كال�شكل واللون والحجم ومادة‬
‫ال�شيء؛‬
‫•المرحلة الثانية ‪ :‬تخ�ص الحفاظ على المقدار ‪ :‬التتغير كتلة �شيء مثال �إذا غيرنا مو�ضعه �أو �شكله‪ .‬وفي هذا ال�صدد‬
‫وح�سب بياجيه (‪� )piaget‬إذا و�ضعنا كرتين من العجين لهما الكتلة نف�سها في ميزان و�إذا قمنا بتغيير �شكلهما‪ ،‬ف�إن‬
‫الطفل الذي عمره يناهز ‪� 8‬سنوات يعترف بثباتية كمية المادة غير �أنه الي�ستطيع �إدراك عدم تغير الكتلة‪.‬‬
‫• المرحلة الثالثة ‪ :‬ترتبط بترتيب �أ�شياء تبعا لكتلتها دون اعتبار خا�صيات �أخرى تملكها الأ�شياء المراد ترتيبها‪.‬‬
‫•المرحلة الرابعة ‪ :‬وتخ�ص قيا�س كتلة وتتجلى هذه المرحلة في �إمكانية ربط المقدار بالعدد با�ستعمال وحدات‬
‫للقيا�س تكون في البداية اعتباطية ثم بعد ذلك اعتيادية‪.‬‬
‫�سبق للأطفال �أن قاموا بمقارنة كتل �أ�شياء وا�ستعملوا الميزان ك�أداة للقيام بهذه المقارنة‪ .‬كما �سبق و�أن ا�ستعملوا‬
‫وحدات اعتباطية والوحدتين االعتياديتين الغرام(‪ )g‬والكيلوغرام(‪ )kg‬لقيا�س الكتل‪.‬‬
‫نهتم في هذا الدر�س على تثبيت هذه المكت�سبات و�إغنائها ونركز على ا�ستعمال الميزان وذلك من خالل �أن�شطة‬
‫مت�سل�سلة ومتدرجة‪.‬‬
‫• تمكن الأن�شطة الأولى من ترتيب �أ�شياء تبعا لكتلتها با�ستعمال الميزان ونركز على الم�صطلحات " �أثقل من ‪،"...‬‬
‫" �أخف من ‪" "...‬لهما الثقل نف�سه"‪.‬‬
‫•�أما الأن�شطة الأخرى‪ ،‬فتمكن الأطفال من تقدير كتل وقيا�سها با�ستعمال الميزان وذلك با�ستعمال الكيلوغرام‬
‫و�أجزائه وخا�صة الغرام‪ .‬نركز �أكثر على الوحدتين االعتياديتين الغرام والكيلوغرام وعلى العالقة بينهما‬
‫والقيام بتحويالت ب�سيطة من وحدة �إلى وحدة �أخرى‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫قيا�س الكتل‪:‬‬ ‫✺يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام و�أجزا�ؤه)؛‬ ‫الأعداد و قيا�س الكتل بال�سنة‬
‫م�ضاعفات الكيلوغرام‬ ‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل ويقارنها‪.‬‬ ‫الثانية‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزا�ؤه‬
‫في ن�شاط من �أن�شطة الحياة اليومية‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬ترتيب �أ�شياء تبعا لكتلتها‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬موازين (وي�ستح�سن توفر نوعين على الأقل من الموازين �إ�ضافة �إلى ميزان روبرڤال مثل‬
‫ميزان قيا�س الأ�شخا�ص �أو الميزان الآلي الذي ي�ستعمله الجزار)‪ ،‬علب طبا�شير‪� ،‬أدوات‬
‫مدر�سية ‪ ،‬كتب مدر�سية‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل الأطفال في مجموعات �أو جماعة ح�سب ما هو متوفر من موازين‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬تطالب كل مجموعة بمقارنة مجموعة من الأ�شياء من بين اللوزام �أعاله (مثال دفاتر‪� ،‬أقالم‪ ،‬علب‬
‫طبا�شير‪ ،‬كتب مدر�سية) وترتيبها من الأخف �إلى الأثقل‪.‬‬
‫• بعد فترة‪ ،‬يعر�ض الأطفال النتائج التي تو�صلوا �إليها ويناق�شونها‪.‬‬
‫• تتوج هذه المرحلة با�ستثمار جماعي مع التركيز على مايلي ‪:‬‬
‫❒  المقارنة المبا�شرة (الإدراك المبا�شر �أو الحمل باليد) في الحالة التي يكون الفرق بين الكتلتين بارزا (مثل قلم‬
‫وكتاب)‪.‬‬
‫❒  ا�ستعمال الميزان في الحالة التي ت�صعب فيها المقارنة المبا�شرة وذلك عندما يكون الفارق بين الكتلتين �ضئيال‬
‫(مثل علبة طبا�شير مملوءة وكتاب مدر�سي)‪.‬‬
‫❒  يو�ضح الأ�ستاذ(ة) كيفية ا�ستعمال الميزان‪.‬‬
‫• يجب �أن تكون الأر�ضية التي يو�ضع عليها الميزان م�ستوية وغير مائلة‪.‬‬
‫• و�ضع �إبرة الميزان ‪ :‬مائلة �إلى اليمين‪� ،‬أو مائلة �إلى الي�سار‪� ،‬أو عمودية في الو�سط‪.‬‬
‫• يقدم الترتيب ال�صحيح لمختلف الأ�شياء مع التركيز على التعابير "�أخف من ‪� " "...‬أثقل من ‪ "...‬لهما الثقل (�أو‬
‫الكتلة) نف�سه (نف�سها)"‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬تعرف الوحدتين االعتياديتين لقيا�س الكتل‪ kg :‬و ‪ g‬والعالقة بينهما‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬موازين‪ ،‬العيارات الحديدية (‪ 1kg‬و ‪ )... 2kg‬والعيارات النحا�سية (علبة الكتل المرقمة)‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل المتعلمون جماعة �أو في مجموعات ح�سب عدد الموازين المتوفرة‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يقدم الأ�ستاذ(ة) للمتعلمين علبة الكتل المرقمة (ال�صنجات النحا�سية) وكتلة معدنية من فئة ‪.1kg‬‬
‫يطلب من المتعلمين موازنة الكتلة المرقمة ‪ 1kg‬بالكتل المرقمة الأخرى (ال�صنجات النحا�سية)‪.‬‬
‫ي�ساعد الأ�ستاذ(ة) المتعلمين على كيفية ا�ستعمال الميزان للح�صول على موازنة الكفتين‪.‬‬
‫• ي�ستطيع المتعلمون من خالل الموازنة �أنه مثال‪:‬‬
‫‪1kg=500g + 200g + 100g + 100g + 50g + 50g‬‬

‫• تتم مطالبة المتعلمين ب�إنجاز عملية الجمع للح�صول على العالقة ‪:‬‬
‫‪1kg=1000g‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ا�ستعمال الوحدتين االعتياديتين ‪ kg‬و ‪ g‬لقيا�س كتلة‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬موازين‪ ،‬كتل (�صنجات نحا�سية وكتل معدنية من فئة ‪ 1kg‬و ‪ 2kg‬و ‪� )5kg‬أ�شياء تزن �أكثر‬
‫من كيلوغرام مثل قالب �سكر �أو �أكيا�س دقيق تزن �أكثر من كيلوغرام �أو محفظة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في مجموعات �أوجماعة ح�سب عدد الموازين المتوفرة‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•يقوم المتعلمون بقيا�س كتلة قالب �سكر �أو كي�س من الدقيق كتلته ‪� 1kg 500g‬أو ‪ 2kg‬ومحفظة‪.‬‬
‫•يعر�ض المتعلمون النتائج التي تو�صلوا �إليها والطريقة المتبعة في ذلك‪.‬‬
‫•يتم التركيز على النقط الأ�سا�سية لقيا�س كتلة ‪:‬‬
‫❒ البدء با�ستعمال الكتل المرقمة الثقيلة ثم الأخف منها �إلى �أن يتم تحقيق توازن كفتي الميزان‪.‬‬
‫❒ جمع مختلف الكتل المرقمة الم�ستعملة للح�صول على قيا�س الكتلة ويمكن تنظيم ذلك على �شكل جدول‪:‬‬

‫‪1g‬‬ ‫‪2g‬‬ ‫‪5g‬‬ ‫‪10g‬‬ ‫‪20g‬‬ ‫‪50g 100g 200g 500g 1kg‬‬ ‫‪2kg‬‬ ‫العيارات (كتل حديدية �أو كتل نحا�سية) ‪5kg‬‬

‫‪1‬‬ ‫قيا�س كتلة قالب �سكر‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫قيا�س كتلة كي�س من الدقيق‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫قيا�س كتلة محفظة‬

‫قيا�س كتلة الدقيق هو مثال ‪:‬‬

‫‪� 1kg + 500g‬أي ‪1kg 500g :‬‬

‫قيا�س كتلة قلب ال�سكر هو ‪:‬‬

‫‪2kg‬‬

‫‪200‬‬
 ‫قيا�س كتلة محفظة هو ‪:‬‬
‫‪4kg + 500g + 200g + 50g = 4kg 750g‬‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬تقدير كتل �أ�شياء وا�ستعمال الوحدة المنا�سبة لقيا�سها‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬ورقة ‪ ،‬قلم‪.‬‬

‫�صيغة العمل‪ :‬عمل فردي‪.‬‬

‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬

‫•يكتب الأ�ستاذ على ال�سبورة �أ�شياء مثل ‪:‬‬
‫كتاب‬ ‫قلم‬ ‫محفظة‬ ‫دفتر‬ ‫طفل عمره ‪� 10‬سنوات‬ ‫علبة �سكر‬
‫يطالب المتعلمون بتقدير كتل هذه الأ�شياء وبا�ستعمال الوحدة المنا�سبة لقيا�س كتلتها‪.‬‬

‫‪ .1‬ت�صحح الأخطاء المحتملة‪ ،‬مثل عدم �إيجاد الكتلة المنا�سبة �أو الوحدة المنا�سبة ثم ت�صحح النتائج على ال�سبورة‬
‫في جدول مثل ‪:‬‬

‫كتاب‬ ‫قلم‬ ‫محفظة‬ ‫دفتر‬ ‫طفل‬ ‫علبة �سكر‬ ‫الأ�شياء‬

‫‪800g‬‬ ‫‪10g‬‬ ‫‪5kg‬‬ ‫‪70g‬‬ ‫‪30kg‬‬ ‫‪1kg‬‬
‫تقدير كتلتها‬
‫أو ‪15g‬‬ ‫أو ‪80g‬‬ ‫أو ‪40kg‬‬

‫‪201‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 2‬و ‪. 5‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶يالحظ المتعلم(ة) موازين مختلفة ويقر�أ �أو يح�سب كل‬

‫كتلة‪ .‬تعمدنا عدم كتابة الوحدة الم�ستعملة في كل ميزان‬
‫ال وتحديد الوحدة‬ ‫لأن المطلوب هو تقدير الكتلة �أو ً‬
‫المنا�سبة ثم كتابة الكتلة ‪ .‬عدد حبات البرتقال هو ‪� 7‬إذن‬
‫الكتلة لن يعبر عنها �إال ب ‪ g‬ونف�س ال�شيء بالن�سبة للموز‬
‫وهكذا فكتلة الطماطم هي ‪ 1250g‬وكتلة الموز‪ 700g‬لأن‬
‫كل تدريجة تمثل ‪ 100g‬كتلة العلبة هي مجموع الكتل‬
‫ووزن‬ ‫المرقمة ‪ 800g :‬لأن‬
‫الطفل هو ‪ 36kg‬لأن كل تدريجة تمثل ‪ 2kg‬والوحدة‬
‫المالئمة في هذه الحالة هي ‪ .kg‬اليمكن �أن يزن طفل‬
‫‪. 36g‬‬
‫❷يقدر المتعلم(ة) كل كتلة ويحيط بخط الكتلة المنا�سبة‪50g :‬‬
‫بالن�سبة لحبة الموز و ‪ 130g‬بالن�سبة لك�أ�س الياغورت‬
‫و ‪ 2kg‬بالن�سبة للدجاجة و ‪ 600kg‬بالن�سبة للح�صان‪.‬‬
‫❸يحيط بخط ال�صفحات الالزمة لقيا�س كتلة كل علبة بنف�س‬
‫لون العلبة يحيط بخط �أحمر ‪ 1kg‬و ‪ 500g‬و ‪200g‬‬
‫و‪ 50g‬ويحيط بخط �أ�صفر ‪ 200g :‬و ‪ 100g‬و‪100g‬‬
‫و‪ 50g‬و‪ 10g 2g‬و ‪ 1g‬يتمثل الإجراء المنا�سب في البد�أ‬
‫باختيار �أكبر كتلة مرقمة وتلك التي تليها وهكذا �إلى �أن‬
‫نح�صل على الكتلة المطلوبة‪.‬‬
‫➍يكتب الوحدة المنا�سبة �أو العدد المنا�سب‪ .‬يمكن اال�ستعانة‬
‫بجدول ي�ساعد على تذكر العالقات بين مختلف وحدات‬
‫قيا�س الكتل‪:‬‬
‫‪kg‬‬ ‫‪hg‬‬ ‫‪dag‬‬ ‫‪g‬‬ ‫‪dg‬‬ ‫‪cg‬‬ ‫‪mg‬‬

‫‪202‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة "�أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 2‬و ‪. 5‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫❶يرتب المتعلم(ة) الهدايا من الأخف �إلى الأثقل‪ .‬عملنا‬
‫على�أن تكون �أحجام العلب متقاربة لكي اليوحي حجمها‬
‫بكتلتها ويكون العدد الم�سجل تحت كل علبة هو فقط مايدل‬
‫على كتلتها‪ .‬ترتب العلب من الي�سار �إلى اليمين هكذا ‪:‬‬
‫‪ 300g‬و‪ 4kg‬و‪ 530g 3kg‬و ‪499g‬‬

‫❷يحيط المتعلم(ة) بخط الكتلة المنا�سبة في كل حالة ‪10mg :‬‬

‫بالن�سبة للطابع البريدي و ‪ 15g‬بالن�سبة لقلم الر�صا�ص و‬
‫‪ 2kg‬بالن�سبة لقطعة اللحم و ‪ 35kg‬بالن�سبة للطفل‪.‬‬
‫يعتبر التقدير من المهارات التي ت�سعى التعلمات حول‬
‫القيا�س �إلى تر�سيخها لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪❸ l'apprenant résoud le problème en calculant la‬‬

‫‪masse des oranges à partir de la masse du panier rempli‬‬
‫‪d'oranges et la masse du panier vide. l'apprenant‬‬
‫‪a besoin de convertir 1kg en 1000g pour pouvoir‬‬
‫‪retrancher 200g de 1kg 125g. Nous avons choisi‬‬
‫‪convenablement les valeurs de ces masses pour que‬‬
‫‪l'apprenant se trouve obligé de faire cette conversion.‬‬
‫‪ces nombres peuvent être considéré comme une‬‬
‫‪variable didactique que l'enseignant peut contrôler‬‬
‫‪et lui attribuer certaines valeurs ou d'autres selon les‬‬
‫‪procédures qu'on veut provoques chez les apprenants.‬‬
‫‪❹ Il écrit le nombre convenable dans chaque égalité.‬‬

‫�أتذكر‪:‬يت�ضمن هذا الركن العالقات بين مختلف الوحدات وجدوال ي�ساعد على كتابة كتلة معبر عنها بوحدة معينة‬
‫با�ستعمال وحدة �أخرى‬
‫‪203‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 17‬و ‪18‬‬
‫❶يالحظ المتعلم(ة) المثال و يكمل كتابة‪ ،‬كتلة �أقل من‬
‫‪ 1kg‬معبر عنها ب ‪�,g‬إلى ‪.1kg‬‬

‫❷يكمل المتعلم (ة) كتابة الكتلة الأولى با�ستعمال الغرام‬

‫فقط وكتابة الثانية با�ستعمال الكيلوغرام والغرام‪.‬‬

‫❸ يلون الجواب ال�صحيح في كل حالة ‪� :‬أثقل من من �أو‬

‫�أخف من �أو له نف�س الثقل‪.‬‬

‫❹ نقدم في هذا الن�شاط طريقة لح�ساب الفرق بين كتلتين‬

‫معبر عنها ب ‪ kg‬و ‪ .g‬تتطلب هذه الطريقة فهم المتعلم(ة)‬
‫لعملية تحويل الكتل من ‪� kg‬إلى ‪ g‬كما �أنها تر�سخ في نف�س‬
‫الوقت هذا الفهم حيث �أن المتعلم اليقوم ب�إنجاز هذه العملية‬
‫ب�شكل �آلي و�إنما يبحث عن الإجراء المنا�سب لكل حالة‪.‬‬
‫❺ يكتب في كل حالة مجموع كل ك�سرين باال�ستعانة‬
‫بتمثيالت ‪.‬‬

‫‪❻ L'apprenant(e) additionne chaque deux fraction,‬‬

‫‪d'abord en utilisant des représentations et ensuite‬‬
‫‪sans les utiliser. Il peut éventuellement utiliser ses‬‬
‫‪représentations sous sa propre responsabilité en‬‬
‫‪s'inspirant des premiers exemples.‬‬

‫‪❼ L'apprenant(e) observe chaque balance et calcule‬‬

‫‪la masse de chaque boite en additionnant les masses‬‬
‫‪marquées.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫التماثل املحوري‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪19‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يعتبر الطي من الأن�شطة العادية التي يقوم بها الأطفال‪ .‬ويج�سد الطي تحويال هند�سيا في الم�ستوى ي�سمى التماثل‬
‫المحوري �أو التماثل بالن�سبة لم�ستقيم (خط الطي)‪.‬‬
‫التماثل المحوري الذي محوره الم�ستقيم (‪ )D‬هو تطبيق من الم�ستوى �إلى الم�ستوى يحول كل نقطة ‪� M‬إلى نقطة‬
‫وحيدة '‪ M‬بحيث يكون (‪ )D‬وا�سط القطعة [‪( )]M'M‬انظر ال�شكل)‬
‫يكون الم�ستقيمان (‪ )D‬و [‪ ]M'M‬متعامدين‪:‬‬

‫نكتفي بهذا التعريف ولن نتطرق هنا �إلى الخ�صائ�ص الريا�ضياتية للتماثل‪.‬‬
‫يكون �شكالن متماثلين بالن�سبة لم�ستقيم �إذا طابق �أحدهما الآخر عندما نطوي الورقة التي تت�ضمنهما ح�سب هذا‬
‫الم�ستقيم‪( .‬انظر ال�شكل)‪.‬‬

‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫ال�شكالن (‪ )1‬و (‪ )2‬متماثالن بالن�سبة للم�ستقيم (‪.)D‬‬

‫يكون �شكل متماثال بالن�سبة للم�ستقيم (‪� )D‬إذا كان جزء من هذا ال�شكل متماثال (بالمعنى ال�سابق) مع الجزء الآخر‬
‫ح�سب هذا الم�ستقيم‪ .‬الم�ستقيم (‪ )D‬ي�سمى في هذه الحالة محور تماثل هذا ال�شكل‪ .‬مثال ‪ :‬ال�شكل جانبه يقبل الم�ستقيم (‪)D‬‬
‫كمحور تماثل‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫�سنقارب مفهوم التماثل عن طريق �أن�شطة تتطلب مناوالت ي�ستعمل فيها الطي والقالب وكذلك الأن�سوخ و�أوراق‬
‫تربيعية �أو منقطة مما يمكن الأطفال من و�سائل للت�أكد من �صحة ما قاموا به و�أنجزوه وبعد ذلك نقترح �أن�شطة ال يتم فيها‬
‫بال�ضرورة اللجوء �إلى هذه الو�سائل‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التعلمات الهند�سية بال�سنة‬ ‫✺يتعرف حمور متاثل �شكل هند�سي بوا�سطة الطي والتقطيع‪،‬‬ ‫الأ�شكال الهند�سية‬
‫الرابعة‬ ‫وير�سمه؛‬
‫✺ين�شىء مماثل �شكل بالن�سبة ملحور معلوم؛‬
‫✺يوظف التماثل لر�سم مماثل �شكل با�ستعمال الرتبيعات‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬الطي والتقطيع‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ورقة بي�ضاء‪ ،‬م�سطرة‪ ،‬مق�ص‪ ،‬قلم الر�صا�ص (لكل طفل)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يقوم الأطفال باتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫• طي الورقة‪ ،‬ثم فتح الورقة ور�سم خط الطي‪،‬‬
‫• طي الورقة من جديد ح�سب خط الطي الأول‪،‬‬
‫• ر�سم �شكل على الورقة وق�ص ال�شكل‪،‬‬
‫• فتح الورقة وال�شكل وق�ص ال�شكل‪.‬‬
‫يبدي الأطفال مالحظاتهم ويتقبل الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة جميع المالحظات ويتم التركيز على المالئمة منها مثل ‪ :‬للأ�شكال‬
‫جزءان مت�شابهان �أو متماثالن‪ ،‬ال�شكل يقبل محور تماثل‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪� :‬إن�شاءات حرة في الطي والتقطيع‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ورقة منف�صلة‪ ،‬مق�ص (لكل طفل)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫ينطلق الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة من نموذج ي�صنعه �أمام الأطفال‪، .‬ذلك كما يلي ‪:‬‬
‫• ي�أخذ ورقة ويطويها مرتين بكيفية يبرز فيها محورا للتماثل ثم يق�ص منها �شكال‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫مثال ‪:‬‬

‫• يفتح الورقة ويطلب من الأطفال مالحظة ما تم �إنجازه والتعبير عن مالحظاتهم؛‬

‫•ي�ساعدهم على التعبير بم�صطلحات ريا�ضياتية والتعبير عن التماثل وعن محاور التماثل وعن الأ�شكال المتماثلة‬
‫�سواء في ما تم تقطيعه �أو فيما تبقى بعد التقطيع‪.‬‬
‫• يطالب الأطفال بالإبداع في �إنجاز �أ�شكال متماثلة عن طريق الطي والتقطيع‬
‫• يناق�ش الأطفال �إنجازاتهم في مجموعات �صغيرة وتقدم كل مجموعة �أح�سن الإنجازات لباقي المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬ا�ستعمال القالب‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪� :‬شبكتان تربيعيتان (‪ ،)10*6‬مق�ص‪ ,‬قلم الر�صا�ص (لكل طفل)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• ير�سم الأطفال خطا من الخطوط الو�سطى لل�شبكتين بالأحمر (انظر ال�شكل)‪.‬‬

‫• ير�سمون �شكال ب�سيطا مثل ال�شكل جانبه (انظر ال�شكل) على ال�شبكتين‪:‬‬

‫‪207‬‬
 ‫• يتم تقطيع ال�شكل المر�سوم على �إحدى ال�شبكتين‪ ،‬ق�صد تكوين القالب؛‬
‫•ي�ضع الأطفال ال�شكل الذي تم تقطيعه على ال�شكل المر�سوم في ال�شبكة الأخرى لكي يتحققوا �أنه مطابق له ويجعلونه‬
‫يدور ن�صف دورة حول الخط الأحمر‪:‬‬

‫• با�ستعمال هذا القالب يتمم الأطفال ر�سم ال�شكل وذلك بر�سم حافة القالب �أو بر�سم العقد المبينة في ال�شكل وا�ستعمال‬
‫الم�سطرة‪.‬‬
‫• يلون الأطفال خانة معينة على �أحد ن�صفي ال�شكل ثم يلونون الخانة المماثلة لها‪.‬‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬ا�ستعمال الأن�سوخ‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ورقة بي�ضاء‪� ،‬أن�سوخ‪ ،‬قلم الر�صا�ص‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يطالب الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة الأطفال با�ستعمال الأن�سوخ ال�ستن�ساخ ر�سم يختاره كل طفل (في �إحدى كرا�ساته مثال‬
‫وير�سمه في ورقة بي�ضاء‪ ،‬ونظرا ل�صعوبة العملية‪ ،‬ي�ساعدهم على اال�ستعمال الجيد للأن�سوخ؛‬
‫•ير�سم الأطفال بعد ذلك م�ستقيما (بالأزرق مثال) جانب الر�سم الم�ستن�سخ‪ ،‬ثم ي�ستعملون الأن�سوخ لر�سم مماثل ال�شكل‬
‫الم�ستن�سخ بالن�سبة للم�ستقيم الأحمر‪ ،‬مثل ما يلي‪:‬‬

‫• يناق�ش الأطفال في مجموعات �صغيرة �إنجازاتهم على اختالفها وتنوعها‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يالحظ المتعلم (ة) الخطوات ويتتبعها وينجزها للح�صول‬
‫على ال�ش��كل المتماثل وير�س��م خط الطي الذي يمثل محور‬
‫تماثل هذا ال�شكل‪.‬‬

‫❷يالحظ المتعلم(ة) الخطوات ويتتبعها للح�صول على‬

‫ال�شكل المتماثل وير�سم خط الطي الذي يمثل محور‬
‫تماثل لهذا ال�شكل‪ .‬في الن�شاط ال�سابق يتتبع المتعلم(ة)‬
‫في ق�ص ال�شكل خطوط ال�شبكة �أو عقدها‪ .‬كما �أن ال�شكل‬
‫عبارة عن م�ضلع‪ ،‬بينما في هذا الن�شاط جزء من تخم‬
‫ال�شكل خط منحني‪ ،‬مما يتطلب مهارات �أدق كما �أننا‬
‫النريد �أن يرتبط مفهوم التماثل في البداية ب�أ�شكال‬
‫محددة بعينها‪.‬‬

‫❸ير�سم المتعلم الجزء الثاني لكل �شكل وير�سم محور‬

‫تماثله‪ .‬تم اختيار ر�سمين م�ألوفين لدى المتعلم‪ :‬الر�سم‬
‫الأول يدل على ن�صف فرا�شة‪ .‬والثاني يدل على‬
‫ن�صف عود العزف‪ .‬ولهذا ي�سهل على المتعلم(ة) ر�سم‬
‫الن�صف المفقود في كل �شكل‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ير�سم المتعلم(ة) ال�شكل با�ستعمال الم�سطرة على ورقة‬
‫تربيعية مطوية ويق�صه باتباع ال�سهم ثم يفتح الورقة‬
‫ويعبر عن مالحظاته‪� .‬سيكت�شف المتعلم(ة) في هذا‬
‫الن�شاط مماثل �شكل بالن�سبة لم�ستقيم‪ .‬هذا الم�ستقيم في‬
‫هذه الحالة هو خط الطي‪ .‬اليتعلق الأمر هنا بمحور‬
‫التماثل كما هو الحال في الأن�شطة الأولى‪.‬‬

‫❷يربط المتعلم(ة) كل ورقة مطوية بال�شكل المتماثل‬

‫الذي ق�ص منها ثم ير�سم محور تماثل هذا ال�شكل‪.‬‬

‫‪❸ L‬‬
‫‪ 'apprenant dessine le symétrique de chaque‬‬
‫‪figure dans chacun des trois cas. Nous avons‬‬
‫‪choisi un axe horizontal dans les trois cas.‬‬
‫‪Nous avons considéré cette variable didactique‬‬
‫‪( la position de l'axe dans le plan : horizontal,‬‬
‫‪vertical ou oblique) constante et nous avons fait‬‬
‫‪varier les valeur de l'autre variable didactique‬‬
‫‪(position de la figure par rapport au plan) : une‬‬
‫‪figure sous l'axe, l'autre en dessus de l'axe mais‬‬
‫‪sans point commun avec l'axe et la troisième en‬‬
‫‪dessus de l'axe mais avec des points communs‬‬
‫‪avec l'axe.‬‬
‫‪❹ Dans cette situation, l'apprenant va cocher la case des deux figures symétriques par rapport à l'axe‬‬
‫‪vertical (variable constante). Nous avons conservé les mêmes figures dans les 4 situations pour attirer‬‬
‫‪l'attention de l'apprenant sur ce qui change d'une situation à l'autre et faire apparître ainsi ce qui caractérise‬‬
‫‪les figures symétriques : retournement, conservation de la distance par rappor à l'axe et perpendicularité‬‬
‫‪par rapport à l'axe.‬‬

‫�أتذكر‪:‬ي�ضم هذا الركن �أ�شكاال لها محاور تماثل مختلفة‪ ،‬و�شكلين متماثلين محور �أحدهما �أفقي والآخر عمودي‪.‬‬
‫لقد تفادينا ب�شكل مق�صود عدم اقتراح �أن�شطة يكون فيها المحور مائال لما يتطلبه ذلك من مهارات و�أجلنا ذلك‬
‫لل�سنوات الالحقة‪.‬‬
‫‪210‬‬
 ‫تنظيم وعر�ض البيانات‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪20‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫�أ�صبح تنظيم وعر�ض البيانات في جدول �أو مخطط �ضرورة المفر منها في الحياة اليومية بالن�سبة لتربية مواطن‬
‫الم�ستقبل‪ .‬ينبغي �أن يتعلم الطفل طريقة تنظيم هذه المعطيات في جدول �أو في مخطط وا�ستعمال الجدول والمخططات‬
‫ال�ستخراج معطيات ‪ .‬وكذلك حل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة في جدول �أو مخطط‪.‬‬
‫وتجدر الإ�شارة �إلى �أن الجداول هي �أدوات م�ألوفة لدى المتعلم(ة) وي�ستعملها في حياته اليومية في المدر�سة �أو‬
‫في غيرها مثل (ا�ستعمال الزمن ‪ ،‬جدول الدرا�سة الئحة الم�ستفيدين من المطعم المدر�سي‪ ،‬ال�شهرية‪ ،‬جدول العطل‬
‫المدر�سية) ‪.‬‬
‫وهكذا فالمتعلم يعلم �أنه يمكن ترتيب معلومات وتنظيمها ح�سب فئات على �شكل جداول لت�سهيل قراءة هذه المعطيات‪.‬‬
‫�سبق للمتعلم �أن تعامل مع الجداول في ال�سنة الثانية من حيث عر�ض البيانات في جدول وحل م�سائل ب�سيطة‬
‫با�ستخراج بيانات م�أخوذة من جدول ‪ .‬ثم قراءة وت�أويل بيانات واردة في جدول‪.‬‬
‫في ال�سنة الثالثة يتعلم المتعلم(ة) تنظيم وعر�ض بيانات في جدول �أو مخطط ع�صوي‪ .‬كما ينتقل من بيانات واردة‬
‫في جدول وعر�ضها في مخطط �أو العك�س‪ .‬ويقر�أ وي�ؤول البيانات في جدول �أو مخطط ع�صوي‪ ،‬كما يحل م�سائل‬
‫عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة في جدول �أو مخطط ع�صوي‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫•حل م�سائل ب�سيطة با�ستخدام بيانات •ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط •قراءة وت�أويل بيانات واردة‬
‫في مخطط ع�صوي‪.‬‬ ‫ع�صوي (‪)Bandes‬؛‬ ‫م�أخودة من جدول‪.‬‬
‫•قراءة وت�أويل بيانات واردة يف •يقر�أ وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط‬
‫ع�صوي؛‬ ‫جدول ال�سنة الثانية‪.‬‬
‫•يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل‬
‫بيانات واردة يف جدول �أو خمطط‬
‫ع�صوي‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶يتعلق الأمر في هذا الن�شاط بقراءة الم�س�ألة وقراءة‬

‫البيانات الواردة في جدول ‪ .‬فبعد �أن �س�أل طارق‬
‫�أ�صدقاءه في الق�سم عن الفاكهة المف�ضلة لدى كل منهم‬
‫دون النتائج في هذا الجدول و في المخطط ‪ ،‬يتم‬
‫االهتمام �أول الأمر بالجدول ومطالبة المتعلم(ة) بقراءة‬
‫العنوان " الفواكه المف�ضلة" ‪ ،‬يتم التذكير ب�أن كل طفل‬
‫يف�ضل فاكهة ما مت�صل بوا�سطة خط حيث �إن ‪ 4‬خطوط‬
‫تعني ب�أن هذه الفاكهة يف�ضلها ‪� 4‬أطفال‪.‬‬
‫يتم االنتقال �إلى المخطط وي�شار �أنه يمثل نف�س المعطيات‬
‫الواردة في الجدول حيث ثم تمثيل عدد الأطفال با�ستعمال‬
‫�شريط على �شكل م�ستطيل ‪ ،‬وكلما كان ال�شريط طويال كلما‬
‫كان عدد الأطفال كبيرا والعك�س‪.‬‬
‫يتم تزويد المتعلمين ب�شروحات �أخرى ح�سب الت�سا�ؤالت‬
‫التي يطرحونها ‪ ،‬ويتم �إعطا�ؤهم الفر�صة للإجابة عن‬
‫الأ�سئلة المطروحة ‪� :‬أي ماهي الفاكهة المف�ضلة؟ كم عدد‬
‫الأطفال؟ وماهي الفاكهة الأقل تف�ضيال‪.‬‬

‫❷الن�شاط الثاين عبارة عن خمطط يعر�ض بيانات حول‬

‫الريا�ضة املف�ضلة لدى طفالت و�أطفال الق�سم الثالث‪.‬‬
‫املطلوب هو تلوين ال�رشيط الذي ميثل ‪ 9‬طفالت و�أطفال‬
‫يف�ضلون العدو الريفي‪ .‬ثم يح�سب املتعلم (ة) الفرق بني‬
‫الريا�ضة التي ف�ضلها �أغلب الأطفال والريا�ضة التي‬
‫ف�ضلها �أقل عدد منهم‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪:2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬

‫❶ميثل اجلدول التايل مبلغ ما وفرته كل طفلة خالل‬

‫�أ�سبوع‪ .‬يقر�أ املتعلم(ة) اجلدول ويكمله بكتابة العدد‬
‫املنا�سب �أي مبلغ ما وفرته طفلة‪ ،‬عند كتابة املبالغ يف‬
‫اجلدول ‪ .‬نقوم بتحديد �أكرب مبلغ وهو املمثل يف املخطط‬
‫ب�أطول �رشيط وملون بالأ�صفر وبالتايل نكتب ا�سم‬
‫الطفلة التي وفرت �أكرب مبلغ يف خانة ال�رشيط الأ�صفر‪.‬‬
‫ويتم االنتقال �إىل كتابة الأ�سماء الأخرى بالتوايل يف كل‬
‫خانة‪ ،‬ثم يكتب ا�سم كل طفلة ح�سب مبلغ توفريها‪.‬‬

‫‪❷ l'enfant lit les graphiques qui représentent‬‬

‫‪les mêmes données qui sont les couleurs‬‬
‫‪préférées par les enfants d'une classe et‬‬
‫‪répond aux deux questions : Quelle est la‬‬
‫‪couleur préférée. Quel est le nombre total des‬‬
‫‪enfants.‬‬

‫‪:‬ميكن املخطط من متثيل البيانات وقراءتها وت�أويلها ب�سهولة من خالل الر�ؤية الب�رصية ميكن عر�ض البيانات �سواء يف خمطط‬ ‫�أتذكـر‬
‫ع�صوي عمودي �أو خمطط ع�صوي �أفقي‪.‬‬

‫‪213‬‬
20 ‫ و‬19 ‫دعم ومعاجلة الدر�سني‬
‫❶يحيط المتعلم(ة) كل �شكل يقبل الم�ستقيم الأحمر كمحور‬
.‫تماثل‬

‫❷ير�سم المتعلم (ة) مماثل كل �شكل بالن�سبة للم�ستقيم‬

.‫الأخ�ضر‬

❸ L'apprenant(e) trace l'axe ou les axes de symétrie

de chaque figure.

❹ L'apprenant(e) lit le texte et observe le diagramme

en barres et répond aux questions .

214
 ‫طرح الأعداد الك�رسية‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪21‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫في �إطار التدرج داخل مجال الأعداد والح�ساب يتم تقديم الأعداد ال�صحيحة ح�سب تدرج الأعداد من رقمين‬
‫بالم�ستوى الأول ثم تقديم الأعداد من ‪� 3‬أرقام بالم�ستوى الثاني فالأعداد من ‪� 4‬أرقام بالم�ستوى الثالث ليتم االنتقال‬
‫�إلى تقديم الأعداد الك�سرية بالم�ستوى الثالث يتم تقديم الأعداد الع�شرية بالم�ستوى الرابع‪.‬‬

‫في الواقع يفهم المتعلم (ة) من خالل حياته اليومية مفهوم التوزيع بالت�ساوي ومفهوم الإن�صاف‪ .‬فكل الأ�سر تلج�أ‬
‫في غالب الأحيان �إلى التوزيع ‪ :‬توزيع حلويات على �شكل دائري �أو مربع �أو م�ستطيل �أو غيره ‪� .‬أو توزيع بيتزا‬
‫مثال �إلى جزءين �أو ‪� 3‬أجزاء �أو ‪� 6‬أجزاء �أو ‪� 8‬أجزاء ‪ ،‬فالطفل يعتبر التوزيع تق�سيما لفطيرة مثال �إلى �أجزاء مت�ساوية‬
‫ح�سب عدد الأ�شخا�ص المعنيين بالق�سمة �أو التوزيع‪.‬‬

‫الإن�صاف ‪ :‬عند توزيع �أكلة �أو غيرها على �أطفال مثال‪ ،‬غالبا مايحتج �أحدهم على �أخته باعتبار ن�صيبه من الأكل‬
‫هو �أ�صغر من باقي الح�ص�ص‪ .‬فالأطفال ي�ستطيعون التمييز بين الأجزاء المت�ساوية والأجزاء غير المت�ساوية و�أن‬
‫التوزيع فيه �إن�صاف للجميع �أو لي�س فيه �إن�صاف‪.‬‬

‫فالتوزيع بالت�ساوي والإن�صاف هما �أ�سا�س الق�سمة والأعداد الك�سرية‪.‬‬

‫الأطفال يفهمون معنى العدد الك�سري ‪ :‬جزء من كل �أجزاء من الوحدة‪ .‬وهكذا فالعدد الك�سري يعني �أن‬
‫الوحدة (الكل) ‪ 1‬مق�سمة �إلى ‪� 3‬أجزاء مت�ساوية ‪ .‬الوحدة �أو الكتل تمثل "�شيئا واحدا" كحلوى �أو بيتزا �أو فطيرة ‪.‬‬
‫العدد الك�سري ي�شير �إلى العالقة بين الوحدة (الكل) والأجزاء المت�ساوية ‪ .‬ذلك �أن الك�سر لي�س معنى �إذا كانت‬
‫الوحدة مجهولة‪.‬‬

‫�إن مكت�سبات المتعلم(ة) في مجال الأعداد ال�صحيحة الطبيعية �ست�سهل اال�شتغال على الأعداد الك�سرية كما �ستعوق‬
‫هذا اال�شتغال‪ .‬ينبغي �أن يدرك ب�أن الأعداد الك�سرية هي �أحيانا م�شابهة للأعداد ال�صحيحة‪ .‬ولكن �أحيانا �أخرى‬
‫هي مختلفة عنها‪ .‬بالن�سبة للأعداد ال�صحيحة فعندما �أعد �إلى ‪ 3‬ف�إنني �أعد وحدة‪ ،‬وحدتان‪ ،‬و‪ 3‬وحدات‪ .‬عندما �أعد‬
‫الك�سور �إلى �أعد ريع ‪ ،‬ربعان‪� 3 ،‬أرباع‪ .‬الإختالف الوحيد المالحظ يتجلى على م�ستوى الوحدة الم�ستعملة‬
‫في العد‪.‬‬

‫تبقى الإ�شارة �إلى �أن تحديد موقع عدد ك�سري على م�ستقيم عددي �سي�ساعد المتعلم على اكت�ساب مفهوم العدد‬
‫الك�سري‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫الأعداد الك�سرية بال�سنة‬ ‫✺يح�سب فرق ك�سور لها نف�س املقام باعتماد النمذجة؛‬ ‫جمع الأعداد الك�سرية‬
‫الرابعة‬ ‫✺يح�سب فرق عددين ك�رسيني لهما نف�س املقام؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة بتوظيف طرح الأعداد الك�رسية التي لها‬
‫نف�س املقام‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط المقترح ‪ :‬متثيل �أو منذجة و�ضعيات جمع الأعداد الك�رسية‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪� :‬ألواح �أو �أوراق و�أقالم ملونة‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ينجز الن�شاط ثنائيا‪ ،‬مع ا�ستثمار جماعي ‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫مطالبة املتعلمني واملتعلمات بر�سم قطعة من ال�شكوالطة على �شكل م�ستطيل على �ألواحهم‪ .‬ثم يعمل كل ثنائي على‬
‫جتزيء قطعة ال�شكوالطة �إىل‪� 6‬أجزاء مت�ساوية‪ ،‬والتعبري عن كل جزء بكتابة العدد الك�رسي �أي ومطالبة الأطفال‬
‫�أي خم�سة �أ�سدا�س القطعة ‪ .‬يتم تقدمي عمل كل ثنائي‬ ‫برتديد الإ�سم �أي ال�سد�س‪ .‬يطالب الأ�ستاذ كل ثنائي بتلوين‬
‫وبعد تقدمي االقرتاحات يتم تو�ضيح‬ ‫وتناق�ش الإجنازات‪ .‬ي�س�أل الأ�ستاذ (ة) ماهي نتيجة طرح من �أي‬
‫�أن الأمر م�شابه عند طرح الوحدات خم�س وحدات ناق�ص وحدتني ت�ساوي ‪ 3‬وحدات بالن�سبة للك�سور ‪� 5 :‬أ�سدا�س ناق�ص‬
‫�سد�سني ي�ساوي ‪� 3‬أ�سدا�س‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يدرك المتعلمون ب�ش��كل مبا�ش��ر وملمو���س مايبقى من‬
‫البيتزا المر�سومة والتي تمثل من البيتزا �إذا �أكلت منها‬
‫رقية مايمثل من البيتزا‪ .‬تعمدنا هذه ال�صياغة من‬
‫البيتزا لكي اليفهم �أن م�أخوذة من ح�صة رقية‪.‬‬
‫يجيب المتعلمون �أن مايبقى هو يرون ذلك ب�أعينهم‪.‬‬
‫المطل��وب م��ن المتعلمين ه��و التعبير عن ذل��ك بالكتابة‬
‫الك�سرية‪:‬‬

‫❷المطلوب في هذا الن�شاط هو التعبير كذلك بكتابة ك�سرية‬

‫عن الو�ضعية المقترحة ‪ :‬ق�سم ا�سماعيل الحلوى �إلى‬
‫�ستة �أجزاء مت�ساوية و�أكل منها كم بقي منها؟ يرى‬
‫المتعلمون مابقي من البيتزا ب�أعينهم ولكن يجدون‬
‫�صعوبة في التعبير عنه بعملية حول الك�سور‪ .‬يتطلب‬
‫وهذا ما‬ ‫ذلك �إدراك �أن البيتزا كاملة تمثل ‪� 1‬أو‬
‫تجنبناه في الن�شاط ال�سابق‪ .‬ينبغي م�ساعدة المتعلمين‬
‫على تجاوز هذه ال�صعوبة‪.‬‬

‫❸انتقلنا في هذا الن�شاط �إلى و�ضعيات �شبه ملمو�سة نقترح‬

‫�أ�شرطة مق�سمة �إلى �أجزاء مت�ساوية ‪ .‬يتم تلوين عدد من‬
‫هذه الأجزاء ثم ن�شطب بع�ضها‪.‬‬
‫يعبر المتعلمون عن مابقي بعد ال�شطب بكتابة ك�سرية‪.‬‬
‫عملية ال�شطب الينبغي �أن تتم بنف�س النمط ك�أن ن�شطب‬
‫مثال دائما من اليمين �إلى الي�سار ون�شطب �أجزاء مترا�صة‬
‫جنبا �إلى جنب ًا ‪ .‬قد ن�شطب �أجزاء غير متحاذية بع�ضها عن‬
‫اليمين وبع�ضها عن الي�سار‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية داعمة ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ت�سمح الأ�ش��رطة الم�س��تعملة‪ ،‬في هذا الن�شاط للمتعلمين‬
‫والمتعلمات بتمثل و�إدراك عمليات طرح الك�سور‪ .‬فهم‬
‫يرون الأجزاء الملونة والأجزاء التي �شطبت ومابقي ‪.‬‬
‫هذه العمليات حول الك�سور تبقى مرتبطة في هذه المرحلة‬
‫بتمثيالت هند�س��ية ت�س��اعد المتعلمي��ن والمتعلمات على‬
‫تكوين �صور دهنية ت�ساعد في التعلم وتكون مرتكزا له‪.‬‬
‫�س��يتم فيما بعد تدريجيا اقتراح و�ضعيات حول العمليات‬
‫على الك�سور بدون تمثيالت هند�سية‪.‬‬
‫ي�س��تعمل المتعلم��ون والمتعلم��ات بمح���ض �إرادته��م‬
‫تمثيالت بعينها �أوال ي�س��تعملون �أي تمثيل عند حلهم لهذه‬
‫الو�ضعيات‪.‬‬

‫‪❷ l'enfant doit écrire la fraction qui représente‬‬

‫‪les garçons et les filles ensemble‬‬
‫‪puis il écrit la fraction qui représente les‬‬
‫‪adultes.‬‬

‫�أتذكـــر ‪ :‬تقدم يف هذا الركن قاعدة ح�ساب فرق ك�رسين لهما نف�س املقام مدعومة بتمثلني هند�سيني خمتلفني ‪� :‬رشيط وقر�ص نق�سم كل‬
‫‪.‬منهما �إىل �أجزاء مت�ساوية‬

‫‪218‬‬
 ‫قيا�س الكتل ‪ :‬امل�ضاعفات والأجزاء‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪22‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫�سبق للمتعلمات والمتعلمين �أن قارنوا �أ�شياء فيما بينها تبع ًا لكتلتها بال�سنة الأولى وتعرفوا على وحدات قيا�س الكتل‬
‫(الكيلو غرام و�أجزا�ؤه) بال�سنة الثانية وخالل هذه ال�سنة بالدر�س ‪.17‬‬
‫�سيتعرفون في هذا الدر�س على م�ضاعفات الكيلوغرام ‪ :‬القنطار والطن ويربطونها بالوحدات الأخرى وبالخ�صو�ص‬
‫بالكيلوغرام‪ .‬ت�ستعمل الوحدتان القنطار والطن بالن�سبة للأ�شياء التي يزيد وزنها بع�شرات المرات �أو مئات المرات‬
‫و�أكثر بالن�سبة للكيلوغرام ‪ .‬ت�ستعمل هاتان الوحدتان كذلك في الميدان الزراعي فنتحدث عن عدد القنطارات �أو عدد‬
‫الأطنان من القمح �أو ال�شعير مثال‪.‬‬
‫ي�ساعد الجدول التالي في تحديد العالقات بين مختلف وحدات قيا�س الكتل ‪:‬‬
‫�أجزاء المتر وم�ضاعفاته ‪:‬‬
‫م�ضاعفات ‪kg‬‬ ‫�أجزاء ‪kg‬‬
‫م�ضاعفات ‪g‬‬ ‫�أجزاء ‪g‬‬

‫‪t‬‬ ‫‪q‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪kg‬‬ ‫‪hg‬‬ ‫‪dag‬‬ ‫‪g‬‬ ‫‪dg‬‬ ‫‪cg‬‬ ‫‪mg‬‬

‫ي�ساوي القنطار الواحد ‪: 100kg‬‬

‫وي�ساوي الطن الواحد ‪: 1000kg‬‬
‫وعليه يكون ‪:‬‬
‫ينبغي �أن يتمثل المتعلمون والمتعلمات ويدركون �أ�شياء تزن ‪ 1g :‬مثل م�ساك الأوراق (‪ )trombone‬و�أ�شياء تزن‬
‫‪ 1kg‬مثل علبة ال�سكر و�أ�شياء تزن ‪ 1q‬ككي�س من القمح و�أ�شياء تزن ‪ 1t‬مثل ‪� 10‬أكيا�س من القمح ‪( .‬انظر �إر�شادات‬
‫ديداكتيكة للدر�س ‪.)17‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫حل م�سائل حول القيا�س‬ ‫امل�ضاعفات‬ ‫✺يوظف وحدات قيا�س الكتل (الكيلوغرام‬ ‫قيا�س الكتل ‪� :‬أجزاء ‪kg‬‬
‫والأجزاء)؛‬
‫✺يخمن ويقارن قيا�سات الكتل؛‬
‫✺يتعرف العالقات بني وحدات قيا�س الكتل؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�شكلة مرتبطة بتوظيف الكيلوغرام و�أجزا�ؤه‬
‫وم�ضاعفاته في ن�شاط من �أن�شطة الحياة اليومية‪.‬‬

‫‪219‬‬
‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و ‪. 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫❶ تعني عالمة الطريق �أنه الي�سمح لعربة تتجاوز كتلتها ‪2t 8q‬‬
‫المرور على القنط��رة‪ .‬يقارن المتعلم(ة) كتلة كل عربة مع ‪2t‬‬
‫‪.8q‬العربات الثالث ‪ E‬و ‪C‬و ‪ B‬اليمكن �أن تمر على القنطرة‬
‫لأن كتلتها على التوالي هي‪ 3t :‬و ‪ 3t 2q‬و ‪.2900kg‬‬
‫وه��ذه الكتل كل واحدة منها تفوق ‪� .2t 8q‬أما العربات المتبقية‬
‫‪ A‬و ‪ D‬و ‪ F‬فكتلته��ا عل��ى التوالي هي ‪ 2t 1q :‬و ‪ 1t 700kg‬و‬
‫‪ 1t 8q‬وكل كتلة منها �أ�صغر من ‪2t 8q‬‬

‫❷يكتب المتعلم(ة) كل كتلة في المكان المنا�سب ‪ :‬كتلة القطة‬

‫هي ‪ 4kg‬وكتلة الولد هي ‪ 40kg‬وكتلة �أكيا�س القمح هي‬
‫‪( 4q‬كتلة كل كي�س هي ‪ ) 1q‬وكتلة الفيل هي ‪ 4t‬وكتلة‬
‫الح�صان هي ‪ 400kg‬بينما كتلة الم�ساكات الأربع هي ‪4g‬‬
‫(كتلة كل م�ساك هي ‪. ) 1g‬‬

‫❸يكتب المتعلم (ة) الأعداد المنا�سبة في كل مت�ساوية ‪:‬‬

‫‪ 1kg = 1000g‬و ‪ 5kg = 5000g‬و ‪3kg 762g = 3762g‬‬

‫و ‪8kg 75g = 8075g‬‬

‫➍يكتب المتعلم العدد المنا�سب في كل مت�ساوية ‪:‬‬

‫و ‪ 500g + 500g =1kg‬و ‪58kg + 42kg = 1q‬‬
‫و ‪ 5q + 5q = 1t‬و ‪600mg + 400mg = 1g‬‬

‫‪220‬‬
 ‫�أن�شطــة التقومي والدعم ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 8‬و ‪. 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶يالحظ المتعلم(ة) مثاال لكيفية ا�ستعمال الكتل المرقمة‬

‫�أو ال�صنجات لقيا�س كتلة معينة مثل ‪ . 931g‬لقيا�س‬
‫هذه الكتلة ت�ستعمل كتلة من فئة ‪ 500g‬وكتلة من فئة‬
‫‪،200g‬كتلتين كل واحدة من فئة ‪ 100g‬وكتلة من فئة‬
‫‪، 20g‬كتلة من فئة‪ 10g‬وكتلة من فئة ‪ 1g‬وهذا معناه‬
‫تفكيك ‪� 931‬إلى الكتابة الجمعية ‪:‬‬
‫‪931 = 500 + 200 + 100 + 100 +20 +10 + 1‬‬

‫يكتب المتعلم ‪ 780‬كتابة جمعية مثل ‪:‬‬

‫مثل بالن�سبة لـ ‪:637‬‬

‫‪637= 500 + 100 + 20 + 10 + 5 + 2 .‬‬

‫‪❷L‬‬
‫‪ 'apprenant entour la masse convenable dans‬‬
‫‪chaque cas.‬‬
‫‪•1t‬‬ ‫‪pour le véhicule‬‬
‫‪•1hg pour la souris‬‬
‫‪• 6g pour le stylo‬‬
‫‪•1q pour le joueur.‬‬

‫�أتذكــر‪ :‬ي�ضم هذا الركن العالقات الأ�سا�سية بين الطن والقنطار والكيلوغرام ‪ 1t= 1000kg :‬و‪ 1t = 10q‬و= ‪1q‬‬
‫‪.100kg‬‬

‫‪221‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 21‬و ‪22‬‬
‫❶يالحظ المتعلم(ة) جدول التحويل والمثال وينجز‬
‫التحويالت المطلوبة‪.‬‬

‫❷يقر�أ المتعلم (ة) الن�ص ويالحظ حمولة الم�صعد ويقوم‬

‫بجمع كتل الأ�شخا�ص الخم�سة ويحيط بخط الت�صريح‬
‫ال�صحيح‪.‬‬

‫❸يح�سب المتعلم(ة) فرق كل ك�سرين‪ .‬ي�ستعين بتمثيالت‬

‫في المرحلة الأولى ثم بدون تمثيالت في المرحلة‬
‫الثانية‪ .‬يمكن للمتعلم (ة) �إنجاز هذه التمثيالت بنف�سه في‬
‫المرحلة الثانية �إذا تعذر عليه ح�ساب فرق ك�سرين‪.‬‬

‫‪❹ L'apprenant(e) utilise les modèles et calcule la‬‬

‫‪différence de chaque deux fractions.‬‬

‫‪❺ L'apprenant(e) lit le texte du problème et calcule‬‬

‫‪la masse du blé en quintal.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫املثلثات ‪ :‬ت�صنيف و�إن�شاء‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪23‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يمكن التمييز بين ثالث مراحل في تعلم الهند�سة ‪ :‬مرحلة الهند�سة الطبيعية ومرحلة الهند�سة الإك�سيومتية الطبيعية‬
‫ومرحلة الهند�سة النظرية‪.‬‬
‫تعتمد الأولى على الحد�س والثانية على التجربة �أما الثالثة فتعتمد على اال�ستنباط‪.‬‬
‫الحد�س هو لقاء �آني ومبا�شر مع الأ�شياء ويتطور بفعل تجارب ومعارف َب ْع ِد َّي ٍة‪ ،‬ت�سمح بمقارنة الهند�سة عن طريق‬
‫الفيزيائي‪.‬ويعتبر الطي والتقطيع والإن�شاء �أ�سا�س هذه المقارنة التجريبية‪� .‬أما اال�ستنباط في�سمح بالو�صول‬
‫ُ‬ ‫الفعل والواقع‬
‫�إلى معرفة جديدة انطالقا من المعرفة المكت�سبة بدون اللجوء �إلى التجربة �أو �أي م�صدر �آخر خارجي‪� .‬إن الهند�سة‬
‫بالتعليم االبتدائي هي �أ�سا�س ًا هند�سة طبيعية م�صدرها هو الواقع المح�سو�س بينما يكون الإن�شاء والإدراك هو الأ�سا�س في‬
‫الهند�سة الطبيعية التي تعتمد التجربة‪.‬‬
‫يمكن اعتبار المثلث محيطا‪� ،‬أو حيزا داخليا‪� ،‬أو ثالث قطع‪� ،‬أو ثالث ر�ؤو�س‪� ،‬أوثالث زوايا‪.‬‬

‫�إن تقديم المثلثات من خالل �إن�شائها على �أوراق ك�أ�شكال هند�سية‪ ،‬من �ش�أنه تكوين تمثالت لدى المتعلمين‬
‫والمتعلمات‪ ،‬تختزل المثلث في الحيز الم�ستوي الذي ي�شغله‪ .‬وتهمل الأ�ضالع والر�ؤو�س لهذا �أرت�أينا �أن تقدم في‬
‫البداية و�ضعية ملمو�سة تلعب فيها الأ�ضالع والر�ؤو�س دور ًا مهماً‪.‬‬
‫ثم و�ضعية �أخرى تلعب فيها الزاويا دور ًا مهم ًا (الزاوية القائمة) وفي الأخير و�ضعية لمثلثات مر�سومة يتم فيها‬
‫التعرف على �أنواع المثلثات وت�صنيفها‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫درو�س الهند�سة بال�سنة‬ ‫✺يتعرف �أنواع املثلثات وي�صنفها؛‬ ‫الأ�شكال الهند�سية‬
‫الرابعة‬ ‫✺ي�صف خا�صيات خمتلف �أنواع املثلثات (قائم الزاوية‪ ،‬مت�ساوي‬
‫ال�ساقني‪ ،‬مت�ساوي الأ�ضالع‪ ،‬خمتلف الأ�ضالع)‪.‬‬
‫✺ين�شىء املثلثات مبعرفة �أبعادها‪ ،‬با�ستعمال الأدوات الهند�سية‬
‫املنا�سبة‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪:‬‬
‫• ‪� 10‬أنبوبات ما�صة حمراء‪.‬‬
‫• ‪� 10‬أنبوبات ما�صة خ�رضاء‪.‬‬
‫• ‪� 10‬أنبوبات ما�صة زرقاء‪.‬‬
‫• خيوط يمكن تمريرها عبر الأنبوبات الما�صة ‪.‬‬
‫• قطع من ورق مقوى يمكن �أن تثبت عليها المثلثات الم�صنوعة‪.‬‬
‫مناذج من �أنبوبات ما�صة واحدة من كل لون �أطوالها كما يلي ‪:‬‬ ‫• م�سامري �صغري ُت ْدف َُع بالإبهام‬

‫�صيغة العمل ‪ :‬ي�شتغل املتعلمون واملتعلمات يف جمموعات‪.‬‬

‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يطلب الأ�ستاذ(ة) من املتعلمني واملتعلمات يف البداية تقطيع الأنبوبات تبع ًا للنماذج �أعاله‪ ،‬ع�رشة من‬
‫كل نوع‪.‬‬
‫ثم يطلب منهم بعد ذلك �صنع �أو تكوين مثلثات با�ستعمال ‪:‬‬
‫• الأنبوبات الما�صة الحمراء فقط‬
‫• الأنبوبات الحمراء والخ�ضراء‬
‫• الحمراء والخ�ضراء والزرقاء‬
‫ي�سجل المتعلمون مالحظاتهم حول المتلثات التي قاموا بتكوينها با�ستعمال تعابيرهم الم�ألوفة (مثلثات مت�ساوية الأ�ضالع‬
‫في الحالة الأولى‪ ،‬مت�ساوية ال�ساقين في الحالة الثانية ومثلثات مختلفة الأ�ضالع مثنى مثنى في الحالة الثالثة)‪.‬‬
‫تقدم كل مجموعة عملها وتناق�ش مختلف الإنتاجات‪.‬‬
‫وي�صنف الأ�ستاذ(ة) المتلثات �إلى مت�ساوية الأ�ضالع‪ ،‬مت�ساوية ال�ساقين‪ ،‬ومتلثات �أ�ضالعها مختلفة مثنى مثنى‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪:‬‬

‫نف�س الن�شاط ال�سابق با�ستعمال الأنبوبات الخا�صة التالية ‪:‬‬
‫• حمراء طولها ‪9cm‬‬
‫• ح�ضراء طولها ‪12cm‬‬
‫• �صفراء طولها ‪15cm‬‬

‫‪224‬‬
‫المطلوب في هذه الحالة تكوين متلثات با�ستعمال الألوان الثالثة في نف�س الوقت بـ ‪� :‬ضلع �أحمر والآخر �أخ�ضر‬
‫والثالث �أ�صفر والمق�صود هنا هو الح�صول على مثلث قائم الزاوية ‪:‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪:‬‬

‫اقتراح ورقة على كل مجموعة مر�سوم عليها مثلثات (انظر النموذج رفقته) ومطالبة المتعلمين والمتعلمات بتحديد‪:‬‬
‫• المتلثات مت�ساوية الأ�ضالع ‪.‬‬
‫• المتلثات مت�ساوية ال�ساقين ‪.‬‬
‫• المتلثات قائمة الزاوية‬

‫‪225‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يكمل المتعلم (ة) ملء الجدول كمايلي‪:‬‬
‫�ضلعان فقط لهما الأ�ضالع الثالثة‬
‫ا�سم المثلث‬ ‫رقم المثلث زاوية قائمة‬
‫نف�س الطول لها نف�س الطول‬
‫مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪1‬‬
‫مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪2‬‬
‫مثلث مت�ساوي ال�ساقين‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪3‬‬
‫مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪4‬‬
‫مثلث مت�ساوي ال�ساقين‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪5‬‬
‫مثلث قائم الزاوية‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪6‬‬
‫مثلث مت�ساوي ال�ساقين‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪7‬‬
‫مثلث اليميزه �شيء‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫‪8‬‬

‫اليمكن الح�ص��ول على مثلث قائم الزاوية �إذا اخترنا ع�ش��وائيا‬

‫�أطوال القطع ‪ .‬لقد تم اختيار �أطوال القطع الخ�ضراء والحمراء‬
‫والزرقاء بعناية لكي يكون المثلث ‪ 6‬قائم الزاوية (مربع طول‬
‫القطعة الزرقاء ي�س��اوي مجموع مربع طول القطعة الحمراء‬
‫ومربع طول القطعة الخ�ضراء)‪.‬‬

‫❷يكمل متعلم(ة) ر�سم كل مثلث بتمديد �أ�ضالعه‪ ،‬با�ستعمال الم�سطرة ويلون المت�ساوي الأ�ضالع بالأخ�ضر والمثلث‬
‫المت�ساوي ال�ساقين بالأ�صفر والمثلث القائم الزاوية بالأحمر‪ ،‬كما يلون بنف�س اللون كل زاويتين �أو ثالث زوايا‬
‫مت�ساوية في كل مثلث منا�سب‪ .‬يتطلب ر�سم هذه المثلثات دقة كبيرة في و�ضع الم�سطرة ب�شكل م�ستقيم مع القطع‬
‫ال�سوداء المر�سومة‪.‬‬
‫يراقب الأ�ستاذ(ة) هذا الإجراء ويقدم الن�صائح ال�ضرورية‪.‬‬

‫‪226‬‬
 "‫ " �أ�ستثمـر‬: ‫�أن�شطــة التقومي والدعم‬
: ‫ اال�شتغال على العمليات التالية‬:‫الح�ساب الذهني‬
‫؛‬9+9 ‫ • الجمع �إلى حدود‬18-9 ‫ • الطرح �إلى حدود‬. 9 *9 ‫• ال�ضرب في‬
‫❶ يالحظ المتعلم(ة) طريقة �إن�شاء مثلث �أطوال �أ�ضالعه هي‬
‫ ثم ي�ستعمل نف�س‬.‫ وين�شئه على ورقة‬4cm ‫ و‬2cm‫ و‬3cm
‫الطريقة لإن�شاء مثلث مت�ساوي الأ�ضالع طول �ضلع فيه هو‬
‫ ال�ضلعان المت�ساويان طول كل‬: ‫ مت�ساوي ال�ساقين‬.5cm
. 4cm ‫ وال�ضلع المتبقي طوله‬5cm ‫واحد منهما هو‬
‫❷ ين�شىء المتعلم(ة) المثلثات المطلوبة على ورقة منقطة (كل‬
‫ثالث نقط متحادية غير م�ستقيمة من هذه ال�شبكة تحدد مثلث‬
‫مت�ساوي الأ�ضالع) اليمكن �إن�شاء مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬
‫على �شبكة تربيعية ر�ؤو�سه عقد ال�شبكة ولهذا تم اختيار‬
.‫) مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬maille( "‫ورقة منقطة "عينها‬
‫يعتبر الحامل الذي نر�سم عليه المثلث وال�شروط التي‬
‫ن�ضعها في �إن�شائه متغيرا ديداكتيكيا يمكن توظيفه لترجيح‬
‫تمثل �أو �إجراء لدى المتعلمين والمتعلمات على ح�ساب‬
‫ نركز في هذا الن�شاط على المثلث‬.‫تمثل �أو �إجراء �أخر‬
‫بدل الأ�ضالع وعوا�ضا للتمثل الذي يعتبر المثلث حيزا‬
.)‫م�ستويا (انظر �إر�شادات ديداكتيكية‬

❸ L’apprenant construit un triangle équilatéral sur un papier blanc. Il utilise pour cela le compas et la règle non
graduée. Ils construit les autres triangles sur un papier quadrillé en utilisant uniquement la règle non graduée
(l’utilisation ou non des instruments géométrique constitue une variable didactique; le type d’instrument
constitue aussi une variable didactique). nous bloquons, la possibilité de mesurer pour l’apprenant et la
possibilité de tracer un angle droit à l’aide de l’équerre. Ces trois situations permettent à l’apprenant d’acquérir
des procédures efficaces pour tracer des figures géométriques. Dans le premier cas l’apprenant reporte la
longueur du segment à l’aide du compas, conserve l’ouverture du compas et trace deux cercles de même
rayon et le centre de chacun est l’une des extrémités du segment. Dans le deuxième cas la règle non graduée
ne lui permet pas de mesurer et donc il va choisir et de manière implicite les points du quadrillage qui vont lui
permettre de tracer un segment égal au segment vert. Dans le troisième cas, la règle non graduée ne lui permet
pas de tracer un angle droit et il n’a pas non plus une équerre pour le faire. L’apprenant vit donc un conflit
cognitif qui va l’amener peut-être au début à dire que ce n’est pas possible de faire le tracé demandé et par la
suite il va réussir à choisir de manière implicite les points du quadrillage qui vont lui permettre de tracer un
segment perpendiculaire avec le segment rouge et obtenir ainsi le triangle rectangle. La manière de gérer ces
situations par l’enseignante est fondamentale, il doit permettre aux élèves des réfléchir et se refuse de leur dire
au début comme il faut procéder.

227
 ‫الزمن‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪24‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫�سبق للمتعلمني التعرف على قراءة ال�ساعة وقاموا بقيا�س حقبة زمنية با�ستعمال وحدات اعتباطية �أو با�ستعمال‬
‫ال�ساعة‪.‬‬
‫تتعدد ال�صعوبات التي يواجهها املتعلم(ة)‪ ،‬فبالن�سبة لل�ساعة ذات العقارب ي�صعب على الأطفال التمييز بني الرابعة‬
‫والن�صف واخلام�سة والن�صف مثال لأن عقرب ال�ساعات يقع بني الرابعة واخلام�سة‪ ،‬وغالبا ما يخطئون كذلك يف‬
‫قراءة ال�ساعة ‪ 9:50‬لأن عقرب ال�ساعة يو�شك �أن يقع على العا�رشة فيقر�ؤون ال�ساعة ‪� . 10:50‬أما بالن�سبة لل�ساعة‬
‫الرقمية فتكمن ال�صعوبة الأ�سا�سية يف قراءة ال�ساعة يف الفرتة املمتدة من الزوال �إىل منت�صف الليل وربطها بتمثيلها‬
‫على ال�ساعة ذات العقارب‪ ،‬فال�ساعة ‪ 20:15‬هي الثامنة والربع م�ساء‪.‬‬
‫يتميز قيا�س الزمن عن باقي املقادير القابلة للقيا�س كالطول �أو الكتلة‪ ،‬بكونه يجري يف منحى واحد واليقبل‬
‫الرجوع �إىل الوراء‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ينتج عن ذلك ا�ستحالة املقارنة بني حقبتني ب�شكل مبا�رش وعدم �إمكانية �إعادة وقائع‬
‫�سبق حدوثها‪ .‬ميكننا فقط �إعادة وقائع م�شابهة لها‪.‬‬
‫�سيعمل الأطفال على تقدير وقيا�س حقبة زمنية من خالل �أن�شطة تتمحور حول قراءة ومعاجلة معلومات واردة‬
‫يف وثائق متنوعة تتعلق باملدة الزمنية التي ي�ستغرقها حدث معني‪ ،‬وذلك مثل ا�ستعمال الزمن وبرنامج التلفزة‪،‬‬
‫وبيان مواعيد القطارات واملدد الزمنية التي ي�ستغرقها كل قطار من حمطة �إىل �أخرى‪ .‬و�ستقوم يف هذا الدر�س على‬
‫قيا�س احلقبة الزمنية با�ستعمال ال�ساعة وحدة للقيا�س وكذلك وحدات �أخرى مثل اليومية والأ�شهر والف�صول وال�سنة‪.‬‬
‫تخ�ص�ص بع�ض �أن�شطة هذا الدر�س لتعرف �أيام الأ�سبوع والأ�شهر وف�صول ال�سنة بالرتتيب‪ ،‬من خالل الرتكيز‬
‫على املظهر العددي للزمن‪ .‬وذلك من �أجل تنمية تنظيم الوقت لدى املتعلمني‪ .‬مع العلم �أن مفهوم الزمن له مظاهر‬
‫�أخرى يتم تناولها يف مواد �أخرى كالن�شاط العلمي �أو التاريخ‪.‬‬
‫يندرج ا�ستعمال اليومية �ضمن �إ�شكالية تنظيم الزمن‪ .‬هذا التنظيم الذي يتم التعبري عنه والتمثيل له ب�أ�شكال عدة‬
‫تتمحور حول التاريخ لبداية �إجناز ن�شاط �أو حدث معني مثل تاريخ �إجناز الدر�س وكتابته على ال�سبورة وعلى الدفاتر‬
‫�أو تاريخ كتابة ر�سالة �أو مرا�سلة‪� ،‬أو تاريخ الأحداث املا�ضية �أو امل�ستقبلية مثل املنا�سبات والأعياد والعطل‪ .‬وهذه‬
‫كلها و�ضعيات ينبغي �أن تكون حا�رضة با�ستمرار يف حياة الق�سم‪ ،‬واالنطالق منها لتحديد تاريخ حدث معني كعيد‬
‫ميالد طفل �أو عيد وطني �أو خرجة �أو من �أجل توقع ماينبغي �إح�ضاره من و�سائل خالل �إجناز ن�شاط م�ستقبال‪� ،‬أو‬
‫حل�ساب الأيام التي تف�صلنا عن منا�سبة معينة‪.‬‬
‫وكما �أن ال�ساعة ت�ساعد على التموقع داخل يوم معني‪ ،‬ف�إن اليومية ت�ساعد على التموقع يف تاريخ معني (�أ�سبوع‬
‫�أو �شهر �أو �سنة)‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫قيا�س الزمن بال�سنة الرابعة‬ ‫قراءة ال�ساعة وقيا�س الزمن ✺يقر�أ ال�ساعة العقربية والرقمية بالدقائق والثواين؛‬
‫✺يحدد العالقة بني وحدات قيا�س الزمن (اليوم‬ ‫بال�سنة الثانية‬
‫الأ�سبوع‪ ،‬ال�شهر‪ ،‬ال�سنة العقد والقرن)؛‬
‫✺مييز بني الوقت واملدة الزمنية؛‬
‫✺يجري حتويالت على وحدات قيا�س الزمن؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بقيا�س الزمن‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬قراءة ال�ساعة ذات العقارب و ال�ساعة الرقمية با�ستعمال الدقائق‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪�:‬ساعة حقيقية كبيرة ذات عقارب �أو �ساعة ورقية ذات عقارب كذلك يعدها الأ�ستاذ(ة) و�ساعة‬
‫رقمية مر�سومة على ال�سبورة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• ي�ضع الأ�ستاذ(ة) ال�ساعة الورقية على ال�سبورة بحيث ي�ستطيع جميع المتعلمين والمتعلمات ر�ؤيتها وير�سم على‬
‫ال�سبورة �ساعة رقمية‪.‬‬
‫• ي�س�أل الأطفال عن الأن�شطة التي يقومون بها خالل اليوم ومتى تبد�أ هذه الأن�شطة ومتى تنتهي‪.‬‬
‫• ي�صف �أحد الأطفال الن�شاط الذي يقوم به (ك�أن يقول مثال �أ�ستيقظ في ال�صباح و�أتناول وجبة الفطور)‪ .‬ويذكر‬
‫توقيت بداية الن�شاط (�أ�ستيقظ على ال�ساعة ال�سابعة والربع) �أو توقيت نهايته ويقوم طفل ثان بتغيير و�ضع عقارب‬
‫ال�ساعة الورقية وتحديد الو�ضع الجديد للعقارب الذي ي�شير �إلى التوقيت الذي ذكره الطفل الأول‪ ،‬ويقوم طفل‬
‫ثالث بكتابة التوقيت نف�سه على ال�ساعة الرقمية‪.‬‬
‫• يناق�ش الأطفال الإجراءات التي قام بها الطفالن (المكلف بال�ساعة الرقمية والمكلف بال�ساعة ذات العقارب) ويقدم‬
‫الأ�ستاذ الم�ساعدات والتو�ضيحات الالزمة وخا�صة و�ضع العقرب ال�صغير بين رقمين متتاليين ح�سب و�ضع‬
‫العقرب الكبير‪.‬‬
‫• يعيد �أطفال �آخرون العمل نف�سه ‪ :‬يذكر طفل توقيت بداية �أو نهاية ن�شاط يقوم به‪ ،‬يقوم طفل �آخر بتحديد هذا‬
‫التوقيت على ال�ساعة ذات العقارب وطفل ثالث بكتابة التوقيت نف�سه على ال�ساعة الرقمية‪.‬‬
‫• يحث الأ�ستاذ(ة) الأطفال على و�صف �أن�شطة متنوعة ومختلفة حتى يت�سنى ا�ستعمال ال�ساعة ون�صف ال�ساعة وربع‬
‫ال�ساعة ثم الدقائق في التعبير عن توقيت معين‪.‬‬
‫• ي�شرك الأ�ستاذ جميع الأطفال وذلك ب�إعادة الن�شاط ال�سابق ‪ :‬يذكر �أحد الأطفال توقيتا معينا (دون ربط ذلك‬
‫بن�شاط ما) ويقوم طفل �آخر بتحديد هذا التوقيت على ال�ساعة ذات العقارب ثم يقوم طفل ثالث بكتابته على ال�ساعة‬
‫الرقمية (�إذا كان التوقيت الذي ذكره الطفل الأول مثال هو ‪ :‬الرابعة و ‪ 25‬دقيقة يقوم الطفل الرابع بكتابة ‪4:25 :‬‬
‫في ال�ساعة الرقمية)‪.‬‬
‫‪229‬‬
‫• يقترح الأ�ستاذ(ة) مواقيت �أخرى بغر�ض التنوع وا�ستعمال الدقائق �إذا الحظ �أن اقتراحات الأطفال ت�ستلزم ذلك‬
‫(ك�أن يكتفي الأطفال با�ستعمال ال�ساعة والن�صف �ساعة والربع �ساعة)‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬قيا�س المدة الزمنية التي ت�ستغرقها كل ح�صة درا�سية‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬ا�ستعماالت الزمن‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يتوزع الأطفال على مجموعات من ‪� 4‬إلى ‪� 5‬أفراد ح�سب العدد الإجمالي للق�سم ب�شكل ي�سمح ب�إنجاز‬
‫قيا�س المدد الزمنية المتعلقة بح�ص�ص التربية الإ�سالمية واللغة العربية واللغة الفرن�سية والن�شاط العلمي والتربية الت�شكيلية‬
‫والريا�ضيات‪ .‬تتوفر كل مجموعة على ا�ستعمال الزمن الخا�ص بالق�سم‪ ،‬وتنطلق من هذه الوثيقة في مناق�شة الطرق‬
‫الم�ؤدية �إلى �إيجاد الحل فيما يتعلق بح�ساب المدة الزمنية التي ت�ستغرقها ح�صة الريا�ضيات مثال وح�ساب الغالف الزمني‬
‫الأ�سبوعي لهذه المادة‪ ،‬وعدد الح�ص�ص‪ .‬وهكذا تقوم كل مجموعة ب�إنجاز الن�شاط نف�سه بالن�سبة للمادة التي تكلفت بتجميع‬
‫المعطيات حولها‪.‬‬
‫تمنح مدة كافية من الوقت لإنجاز المهمة وتدوين النتائج من طرف مقرر كل مجموعة �سواء داخل جدول �أو غيره‪.‬‬
‫تقدم كل مجموعة نتائج عملها وتناق�ش جماعة‪ ،‬بعد تدوين ا�ستعمال الزمن على ال�سبورة للرجوع �إليه كلما دعت‬
‫الحاجة �إلى ذلك‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪ :‬قراءة جدول التوقيت‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬جدول توقيت القطارات �أو جدول توقيت الحافالت‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط جماعيا‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يتم توزيع جدول التوقيت على الأطفال ليطلعوا عليه وتتم �إعادة كتابته على ال�سبورة لتمكين‬
‫كل الأطفال من مالحظة هذه الوثيقة التي تعتبر غريبة بالن�سبة للبع�ض منهم‪ .‬وبعد المالحظة الأولية ي�صوغ الأطفال‬
‫مالحظاتهم‪ ،‬ويتم التركيز خالل المناق�شة على داللة المعطيات الواردة في التوقيت مع و�ضع بع�ض الأ�سئلة مثال ‪:‬‬
‫• ماذا يمثل كل عمود؟‬
‫• ماذا تمثل الأعداد في كل عمود‬
‫ومن الأهم �أن يتم تدريب الأطفال على قراءة جداول التوقيت وذلك بالتعرف على �ساعة انطالق القطار �أو الحافلة‪،‬‬
‫المتجهه نحو مدينة معينة‪ ،‬و�ساعة و�صوله‪ ،‬والمدة التي ي�ستغرقها من االنطالق �إلى الو�صول وغيرها من المعطيات‪.‬‬

‫الن�شاط الرابع ‪ :‬يتعرف المتعلمون دورية الأ�سابيع‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬يوميات مختلفة لكل مجموعة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ينجز الن�شاط في مجموعات من ‪� 5‬أطفال‪� ،‬أو ح�سب اليوميات المتوفرة‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يطالب الأ�ستاذ(ة) �أفراد المجموعات بمالحظة اليوميات وتدوين نتائج مالحظاتها على ورقة‬
‫م�ستقلة‪ ،‬وبعد فترة تتاح الفر�صة لكل مجموعة لعر�ض نتائجها‪ .‬ويتم توجيه االهتمام (دون �إغفال النقط الأخرى) نحو‬
‫المالحظات التالية ‪:‬‬
‫• عدد ال�صفحات �أو الجداول التي تمثل ال�شهور‪.‬‬
‫‪230‬‬
 ‫• ترتيب ال�شهور‪.‬‬
‫• �إظهار الأيام‪ ،‬الأ�سابيع و�شهور ال�سنة؛‬
‫• ا�ستخال�ص دورية الأ�سابيع‪ ،‬وحفاظ الأيام على الترتيب نف�سه (‪� 7‬أيام مرتبة)‪.‬‬
‫الن�شاط الخام�س ‪ :‬التموقع بالن�سبة لتاريخ معين وتعرف �أ�سماء ال�شهور والف�صول‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬يومية �سنة معينة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬يتم االنطالق من يومية �إنجاز الدر�س لتحديد تاريخ �أعياد ميالد الأطفال‪ .‬وتدوين التواريخ على‬
‫ال�سبورة وبعد انتهاء العمل يتم االنتقال �إلىال�شهر الموالي وهكذا دواليك �إلى حين االنتهاء من كتابة �أعياد ميالد جميع‬
‫الأطفال‪ .‬وتتم اال�ستعانة في �إنجاز العمل باليومية لل�سنة الجارية لتحديد التاريخ وا�سم اليوم الذي ي�صادف عيد الميالد‪.‬‬
‫ليتم التدوين في الجدول على ال�شكل التالي ‪:‬‬

‫ال�سبت‬ ‫الجمعة‬ ‫الخمي�س‬ ‫الأربعاء‬ ‫الثالث‬ ‫الإثنين‬ ‫الأحد‬

‫‪ 30‬يونيو‬ ‫‪ 4‬يونيو‬ ‫‪� 15‬أبريل‬ ‫‪ 17‬ماي‬

‫‪ 9‬غ�شت‬ ‫‪ 6‬يوليو‬ ‫‪ 3‬غ�شت‬ ‫‪� 23‬شتنبر‬

‫في خانة يوم الأحد يتم ت�سجيل كل الأطفال الذين �صادف عيد ميالدهم هذا اليوم انطالقا من قراءة اليومية‪ .‬وكذلك‬
‫الأمر بالن�سبة لباقي �أيام الأ�سبوع‪ .‬ويفتح نقا�ش حول مدى قرب �أو بعد تاريخ عيد ميالد كل طفل‪ ،‬ويح�سب كل واحد‬
‫المدة الفا�صلة بين يوم �إنجاز الدر�س وتاريخ عيد ميالده‪ .‬وفي هذا الإطار يتم تدريبهم على ح�ساب المدد المعينة باعتماد‬
‫الكتابة الجمعية لعدد �أيام ال�شهور الكاملة وعدد �أيام بع�ض ال�شهور الأخرى مثل‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪+ 31‬‬ ‫‪+ 28‬‬ ‫‪+ 31‬‬ ‫‪+ 31‬‬ ‫‪+ 30‬‬ ‫‪+ 16‬‬
‫‪� 4‬أيام من �شهر‬ ‫ماتبقى من �شهر‬
‫مار�س‬ ‫فبراير‬ ‫يناير‬ ‫دجنبر‬ ‫نونبر‬
‫�أبريل‬ ‫�أكتوبر‬
‫وذلك �إذا ما �صادف يوم �إنجاز الدر�س ‪� 15‬أكتوبر وكان تاريخ الميالد هو ‪� 4‬أبريل‬
‫يتم ا�ستثمار نتائج التدوين وا�ستعمال اليومية في تحديد عدد �أيام كل �شهر وتاريخ بداية �أو نهاية كل ف�صل من الف�صول‬
‫الأربعة وت�صنيف الأطفال ح�سب تواريخ ازديادهم في الف�صل نف�سه‪.‬‬
‫وتجدر الإ�شارة �إلى العمل على الإ�ستعانة في تحديد �أيام كل �شهر باليدين‪:‬‬

‫‪231‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يربط المتعلم(ة) كل �ساعة عقربية بال�ساعة الرقمية‬
‫المنا�سبة‪ .‬مات�شير �إليه كل �ساعة هو لحظة زمنية محددة‪.‬‬

‫❷يربط المتعلم(ة) كل ن�شاط بالمدة الزمنية المنا�سبة‪.‬‬

‫يتعلق الن�شاط الأول بمباراة لكرة القدم بين �أطفال‪.‬‬
‫والن�شاط الثاني بطفلة تقوم بعملية عد من ‪� 1‬إىل ‪.100‬‬
‫�أما الن�شاط الثالث فيتعلق بطفلة تلقي التحية‪ .‬ينبغي‬
‫للمتعلم(ة) �أن يقدر مدة كل ن�شاط من بني هذه الأن�شطة‬
‫الثالث ‪ :‬دقيقة واحدة �أو �ساعة واحدة‪� .‬أو ثانية واحدة‬
‫ت�ساهم هذه الو�ضعية يف تكوين متثل ملمو�س ومنا�سب‬
‫لكل من ال�ساعة والدقيقة والثانية‪.‬‬

‫❸ير�سم المتعلم(ة) عقارب ال�ساعة في كل حالة‪ .‬ير�سم‬

‫العقارب بعد مرور �ساعة واحدة‪ ،‬بعد الثامنة التي‬
‫ت�شير �إليها عقارب ال�ساعة الأولى‪ ،‬وير�سم العقارب‬
‫في الحالة الثانية بعد مرور ن�صف �ساعة بعد الثامنة‬
‫و‪ 30‬دقيقة‪ .‬يدرك المتعلم(ة) في هذا الن�شاط ما تمثله‬
‫مدة �ساعة على وجه ال�ساعة العقربية وماتمثله ‪ 30‬دقيقة‬
‫ويدرك �أن �ساعة واحدة ت�ساوي ‪ 60‬دقيقة‪.‬‬

‫❹ يكمل املتعلم(ة) ملء كل جدول ‪ .‬ميكن هذا الن�شاط‬

‫املتعلمات واملتعلمني من �إدراك العالقات بني وحدات قيا�س‬
‫الزمن ‪ :‬ال�ساعة والدقيقة والثانية ‪:‬‬
‫‪1h = 60min, 1min = 60s‬‬

‫‪232‬‬
 ‫�أن�شطــة داعمة ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬الإ�شتغال على العمليات التالية وفق الخطوات ال�سابقة‪:‬‬
‫• " الطرح �إلى حدود ‪. 18 - 9‬‬
‫• " الجمع �إلى حدود ‪. 9 + 9‬‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يرتب المتعلم(ة) المت�سابقين‪ .‬يتمثل الإجراء المنا�سب‬
‫بمقارنة عدد ال�ساعات ثم عدد الدقائق وبعد ذلك عدد‬
‫الثواني‪ .‬عزيز هو من ق�ضى مدة �أطول في ال�سباق‬
‫لأن عدد ال�ساعات لديه ‪ 2h :‬تفوق عدد ال�ساعات لكل‬
‫واحد من المت�سابقين الآخرين ‪. 1h :‬‬

‫المت�سابقين الثالثة الآخرين ا�ستغرقوا نف�س عدد‬

‫ال�ساعات في ال�سباق وهو ‪ ،1h‬نقوم �إذن بمقارنة عدد‬
‫الدقائق لكل منهم‪ .‬خديجة هي �أ�سرعهم لأنها ا�ستغرقت‬
‫فقط ‪ . 45min‬موحى وفاطمة ا�ستغرقا نف�س عدد الدقائق‪:‬‬
‫‪ .50min‬نقوم بمقارنة عدد الثواني لكل منهما ‪ :‬فاطمة‬
‫ا�ستغرقت عدد �أكبر من الثواني ‪ .‬الترتيب المطلوب �إذن‬
‫هو ‪ :‬خديجة‪ ،‬موحى‪ ،‬فاطمة ‪ ،‬عزيز‬
‫❷يالحظ المتعلم(ة) يومية �شهر غ�شت ويومية �شهر نونبر‬
‫ويقر�أ تاريخ كل عيد وطني ويكتب ا�سمه في الجدول‪.‬‬

‫‪❸ l'apprenant (e) lit le texte et calcule la durée du voyage. Il peut utiliser le schéma proposé:‬‬
‫‪chaque intervalle représentant une heure est partagé en 12 petits intervalles représentant chacun‬‬
‫‪5min. L'apprenant repère sur la droite 6h 15min qui est l'heure de départ de la mère de khadija et‬‬
‫‪repère aussi 8h35min qui est l'heure d'arrivée et compte les petits intervalles de 5min de 6h15min‬‬
‫‪à 7h et de 8h à 8h35min auxquels il ajoute 1h qui est la durrée de 7h à8h. Il obtient 45min + 1h +‬‬
‫‪35min = 2h20min. l'enseignant (e) doit permettre aux élèves d'utiliser d'autres procédures.‬‬

‫�أتذكــر‪:‬يت�ضمن هذا الركن العالقات بين مختلف وحدات قيا�س المدة الزمنية ‪ :‬الثانية والدقيقة وال�ساعة واليوم والأ�سبوع‬
‫وال�شهر وال�سنة والعقد والقرن ومقابل كل كلمة باللغة الفرن�سية‪.‬‬

‫‪233‬‬
24 ‫ و‬23 ‫دعم ومعاجلة الدر�سني‬
. ‫❶يالحظ المتعلم(ة) المثلثات الثمانية ويملأ الجدول‬

.‫❷يقر�أ المتعلم (ة) العدادات ويكمل ملء البطاقات‬

‫❸يحيط بخط المدة الزمنية المنا�سبة في كل حالة كما في‬

..‫المثال‬

❹ L'apprenant(e) lit le tableau qui montre les scores

des quatre enfants et écrit le nom de celui ou de celle
qui'a gagné la course et le nom de celui ou de celle
qui'a fait le plus de temps .

❺ L'apprenant(e) construit avec la régle et le compas

le triangle demandé.

234
 ‫تقومي ودعم الوحدة اخلام�سة‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 17‬إىل ‪ 24‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ‬
‫النتائج بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني‬
‫واملتعلمات يف بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت‬
‫�أعلى ن�سبة يف خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة‬
‫املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والثاثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفييئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم املتعلمني واملتعلمات الذي يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ويدعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬
‫‪235‬‬
 ‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يالحظ المتعلم(ة) الميزان ويقر�أ الكتل ويح�سب كتلة‬
‫العلبة ال�صفراء ‪ :‬يح�سب‪3kg+800g+500g :‬‬
‫ويجد ‪ 4kg300g‬لأن ‪ 800g+500g = 1300kg :‬و ‪1000g=1kg‬‬
‫ثم يح�سب ‪ :4kg 300g-3kg 600g‬فيجد ‪700g‬‬

‫❷ يالحظ المتعلم(ة) �أن اللوحات لها نف�س الحجم وبما �أنها‬

‫م�صنوعة من مواز مختلفة ف�إن كتلها مختلفة ‪:‬‬
‫يرتب اللوحات كما يلي ‪ A< C< B :‬يرتب الكيلوغرامات‬
‫ثم ينتقل �إلى الغرامات �أو يحول جميع القيا�سات �إلى نف�س‬
‫الرحدة‪ :‬الغرام مثال ويرتب الكتل‪.‬‬

‫❸ يحيط المتعلمون بالأحمر كل مثلث مت�ساوي الأ�ضالع‬

‫وبالأخ�ضر كل مثلث مت�ساوي ال�ساقين وبالأزرق كل‬
‫مثلث قائم‪ .‬ينبغي جعل المتعلمين ي�ستعملون البركار‬
‫في نقل الأطوال ومقارنتها عو�ض الم�سطرة المدرجة‬
‫وا�ستعمال المزواة للتعرف على الزاوية القائمة‪� .‬سيكت�شف‬
‫�أن بع�ض المثلثات هي محاطة بالأخ�ضر وبالأزرق لأنها‬
‫مت�ساوية ال�ساقين وقائمة في نف�س الوقت‪.‬‬
‫‪❹ Dans cette situation, l'apprenant calcule une‬‬
‫‪durée, en utilisant le shéma proposé, et un unstant,‬‬
‫‪celui où sara a commencé la préparation des gateaux,‬‬
‫‪en utilisant un autre shéma. ces schémas constituent‬‬
‫‪un support de réflexion et de verbalisation pour les‬‬
‫‪apprenants.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫❺ يقر�أ المتعلم (ة) ن�ص الم�س�ألة ويالحظ العالمات على‬
‫الطريق ويقر�أها وي�ؤولها‪ ،،‬ا�ستغرق �أحمد �ساعتين لقطع‬
‫م�سافة ‪ 30km‬من بني مالل �إلى موقع العالمات �أي �أنه‬
‫يقطع ‪ 15km‬في كل �ساعة‪ .‬تف�صله عن خريبكة م�سافة ‪45‬‬
‫�إذن �سي�ستغرق مدة ‪� 3‬ساعات بمعدل ‪ 15km‬في كل �ساعة‬
‫لأن ‪ 45=15+15+15‬ويق�ضي �ساعة لقطع كل م�سافة‬
‫‪ .15km‬ي�ضع المتعلم(ة) العالمة في البطاقة الأخيرة‪.‬‬

‫➏ ير�سم المتعلمون مماثل كل �شكل بالن�سبة للمحور‬

‫الأحمر‪ .‬في الحالة الأول تم اقتراح �شكل مر�سوم على‬
‫�شبكة تربيعية ومحور عمودي وفي الحالة الثانية تم اقتراح‬
‫�شكل مر�سوم على ورقة منقطة ومحور �أفقي كم تم ر�سم‬
‫ال�شكل تحت المحور‪.‬‬

‫❼ يالحظ المتعلم(ة) المخطط وي�ستعمله للإجابة على‬

‫ال�س�ؤال‪ :‬مريم وهي من وفر �أكبر مبلغ‪ .‬وطارق هو من‬
‫وفر �أ�صغر مبلغ‪ .‬ومريم وفرت ‪ 3‬مرات �أكبر من ما‬
‫وفرته هند‪ .‬ومجموع توفير خالد و�سارة هو ‪ 50dh :‬لأن‬

‫❽ يالحظ المتعلمون التمثيالت وي�ستعينون بها لح�ساب‬

‫فرق كل ك�سرين‪.‬‬

‫‪❾ pour calculer la part mangée par Fouzia‬‬

‫‪et Ahmed l'apprenant doit calculer la somme‬‬
‫‪des deux fractions.‬‬

‫‪❿ L'apprenant entoure dans chaque cas la‬‬

‫‪plus longue durée comme dans l'exemple.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫القر�ض والكرة والدائرة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪25‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يتعرف الأطفال في هذا الدر�س على الدائرة والقر�ص وعلى مركز و�شعاع وقطر الدائرة �أو القر�ص‪ .‬وير�سمون‬
‫دائرة بمعرفة مركزها وقيا�س �شعاعها �أو بمعرفة مركزها ونقطة تمر منها‪.‬‬
‫تتطلب �أن�شطة هذا الدر�س ا�ستعمال البركار‪.‬‬
‫و�إ�ضافة �إلى ا�ستعمال البركار‪ ،‬لر�سم الدائرة �أو القر�ص‪ ،‬يمكن ا�ستعمال القالب‪:‬‬
‫قالب‪( pochoir‬مثل الخاتم �أو ال�سوار) يمكن من ر�سم دائرة با�ستعمال القلم والجانب‬
‫الداخلي للقالب‪ ،‬ويتطلب طريقة خا�صة لأخذ القلم‪.‬‬

‫قالب ‪( gabarit‬قطعة نقدية �أو ك�أ�س) يمكن من ر�سم دائرة با�ستعمال القلم والجانب الخارجي‬
‫للقالب‪ ،‬ويتطلب مهارات خا�صة تختلف عن المهارة الأولى‪.‬‬
‫كما يمكن ا�ستعمال م�سمار وخيط وقلم على طريقة ال�صانع التقليدي �أو الب�ستاني ‪:‬‬

‫وتجدر الإ�شارة هنا �إلى �أن هذه الطريقة تج�سد الخا�صية الرئي�سية للدوائر والأقرا�ص وهي �أن قيا�س ال�شعاع ثابت ال‬
‫يتغير‪.‬‬
‫الكرة (‪ )Sphère‬التي مركزها النقطة ‪ o‬و�شعاعها العدد ‪ ) r>0)، r‬هي مجموعة النقط ‪ M‬في الف�ضاء التي تبعد بنف�س‬
‫الم�سافة ‪ r‬عن النقطة ‪� 0‬أي �أن �أية نقطة من الكرة تحقق ‪ OM = r :‬والكرة (‪ )Boule‬التي مركزها ‪ o‬و�شعاعها العدد الحقيقي‬
‫(‪ )r>0‬هي مجموعة النقط ‪ M‬في الف�ضاء التي تحقق ‪. OM≤ r :‬‬
‫يمكن القول �أن الكرة بمعنى (‪ )Sphère‬هي غ�شاء (كق�شرة تفاحة �أو برتقالة) بينما الكرة بمعنى (‪ )La boule‬هي داخل‬
‫هذه الكرة‪ .‬يمكن �إجراء مقارنة بين الكرة كغ�شاء والكرة كداخل بالدائرة والقر�ص‪.‬‬

‫ما العالقة بين الكرة والدائرة والقر�ص؟‬

‫‪238‬‬
‫تقاطع م�ستوى مع كرة هو المجموعة الفارغة �أو نقطة �إذا كان الم�ستوى مما�س للكرة �أو دائرة (في حالة الكرة فارغة)‬
‫�أو قر�ص في حالة الكرة مملوءة‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫التعلمات الهند�سية بال�سنة‬ ‫✺يتعرف الكرة والقر�ص والدائرة؛‬ ‫المج�سمات وخا�صياتها‬
‫الرابعة‬ ‫✺يدرك خا�صيات القر�ص والدائرة؛‬
‫✺ين�شىء الدائرة والقر�ص مبعرفة املركز وال�شعاع‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬تج�سيد عملية �إن�شاء الدائرة والقر�ص‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪� :‬أوتاد‪ ،‬حبال‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• يخرج الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة مع الأطفال خارج الق�سم م�صحوبين بلوازم العمل‪.‬‬
‫• يوزع الأ�ستاذ الأطفال �إلى مجموعات من ‪� 4‬إلى ‪� 6‬أفراد‪.‬‬
‫• يعطي لكل مجموعة وتدا وحبال‪.‬‬
‫• يغر�س وتدا في الأر�ض (الوتد المركزي)‪ ،‬ويبتعد عن هذا الوتد بب�ضع خطوات ثم يغر�س وتدا �آخر‪.‬‬
‫•يطلب من كل مجموعة غر�س وتدها على بعد الم�سافة نف�سها التي تف�صل الوتد الثاني (الوتد الثاني الذي غر�سه‬
‫الأ�ستاذ) عن الوتد الأول (الوتد المركزي)‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫• يتحقق الأطفال من الم�سافات بطريقتهم �أو با�ستعمال الحبل‪.‬‬
‫• يقترح الأ�ستاذ على الأطفال غر�س �أوتادا �أخرى بالطريقة نف�سها‪.‬‬
‫•يناق�ش الأطفال ال�شكل الذي �سيتكون �إذا و�ضعنا �أوتادا كثيرة‪ ،‬وذلك ق�صد الخروج بفكرة الدائرة وتعريفها‪:‬‬
‫«مجموعة النقط التي تبعد عن النقطة المركز بالم�سافة نف�سها»‪.‬‬
‫•ير�سمون الدائرة با�ستعمال الحبل ويالحظون الجهتين التي تم تحديدهما بالدائرة بحيث ت�سمى الجهة الداخلية‬
‫«القر�ص»‪.‬‬
‫• يعرف الأ�ستاذ مركز الدائرة التي تم ر�سمها ويعرف �شعاعها وقطرها‪.‬‬

‫الن�شاط الثاني ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ا�ستعمال البركار‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل فردي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يطلب الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة من الأطفال �إنجاز تمارين على دفاترهم‪ :‬ر�سم دائرة بمعرفة مركزها وقيا�س �شعاعها (‪3‬‬
‫�سنتيمترات مثال)؛ ر�سم دائرة بمعرفة مركزها ونقطة تمر منها ور�سم دائرة بمعرفة قيا�س �شعاعها ونقطة تمر منها‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يالحظ المتعلم (ة) المج�سمات ويملأ الجدول ‪:‬‬
‫المج�سمات التي تنزلق فقط هي ‪ ➁:‬و➄ و ⑥ و ➆‬
‫المج�سمات التي تتدحرج وتنزلق هي ‪ ➀:‬و④‬
‫المج�سمات التي تتدخرج فقط هي ‪③:‬‬
‫والمج�سم الذي لي�س له �أي وجه م�سطح هو الكرة والمج�سم‬
‫الذي لي�س له �أي ر�أ�س �أو حرف هو الكرة كذلك‪.‬‬

‫❷يتمثل الإجراء المنا�س��ب في ر�س��م قر�ص مركزه �أ�صل‬

‫الحبل و�ش��عاعه ط��ول الحب��ل‪ ،‬ينبغي �إعطاء الفر�ص��ة‬
‫للمتعلمين والمتعلمات ال�س��تعمال �إجراءاتهم ال�شخ�ص��ية‬
‫كر�سم ماهو مطلوب ب�شكل جزئي وتقريبي ‪.‬‬

‫‪o‬‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬ ‫❸ير�سم المتعلم ‪ 10‬نمالت بر�سم قطعة في كل مرة طولها‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪ 15mm‬و�أحد طرفيها هو مدخل غار النمل‪ .‬ويتمثل‬
‫‪o‬‬
‫الإجراء المنا�سب في ر�سم دائرة مركزها هو غار النمل‬
‫و�شعاعها م�سافة النملة البنية عن غار النمل‪.‬‬

‫➍م�سافة كل نقطة من النقط ‪ A‬و‪B‬و‪C‬و‪ D‬عن النقطة ‪ o‬هي‬

‫‪ .2cm‬يتمثل الإجراء المنا�سب لر�سم ‪ 20‬نقطة تبعد عن‬
‫النقطة ‪ o‬ب‪ 2cm‬وو�ضع الع�شرين نقطة على هذه الدائرة‬
‫ر�سم القطع التي تربط النقطة ‪ o‬بكل من النقط ‪ A‬و‪ B‬و ‪C‬‬
‫و‪.D‬يج�سد �شعاع الدائرة التي �شعاعها ‪ 2cm‬ومركزها ‪.o‬‬

‫‪241‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 * 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ تنتمي النقطتين ‪ A‬و ‪� E‬إلى القر�ص الأحمر وتنتمي‬
‫‪� F‬إلى الدائرة الحمراء بينما التنتمي النقطة ‪� G‬إلى‬
‫القر�ص الأحمر ير�سم المتعلم(ة) كل قر�ص ويلونه ثم‬
‫يجيب عن كل �س�ؤال بنعم �أو ال ‪.‬‬

‫❷ير�سم المتعلم(ة) دائرة مركزها ‪ A‬و�شعاعها ‪2cm‬‬

‫وقر�ص ًا مركزه ‪ B‬و�شعاعه القطعة الحمراء‪.‬‬

‫‪❸ Cette situation permet aux apprenantes et aux‬‬

‫‪apprenants de saisir de manière implicite la relation‬‬
‫‪entre cercle et sphère (ou entre disque et boule).‬‬
‫‪Une sphère peut-être sousidéreé untuitivement‬‬
‫‪comme un empilement de cercles de rayons‬‬
‫‪différents. le rayon d'un cercle unfiniment petit croit‬‬
‫‪et prend une valeur maximale pour ensuite diminuer.‬‬
‫‪C'est cette relation que traduit la trace du couvercle‬‬
‫‪du récipient. Géométriquement l'intersection d'un‬‬
‫‪plan avec une sphère est un cercle (un point ou vide).‬‬

‫‪242‬‬
 ‫قراءة وت�أويل بيانات حلل م�س�ألة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪26‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ترتكز قدرة المتعلمين والمتعلمات في تنظيم المعلومات والبيانات وقراءتها وت�أويلها على حل م�سائل تتعلق بالحياة‬
‫اليومية وبمواد درا�سية �أخرى‪.‬‬
‫تتم التعلمات في هذا المجال ب�شكل تدريجي‪ .‬ي�ستخرج المتعلم(ة) معطيات وبيانات وينظمها ويقر�أ جداول‬
‫ومخططات وي�ؤولها‪.‬وي�ستعمل ذلك في حل م�سائل‪.‬‬
‫في هذا المجال‪ :‬تنظيم البيانات وقراءتها وت�أويلها با�ستعمال جداول ومخططات‪ ،‬اخترنا ا�ستعمال الجداول‬
‫والمخططات ذات البعد الإح�صائي �أي تلك التي يكون م�صدرها تحقيقات �أو ا�ستطالعات للر�أي‪ :‬طريقة تدوين‬
‫المعطيات وتنظيمها في جداول ومخططات من جهة‪ ،‬وطريقة قراءتها وت�أويلها عند عر�ضها على هذا ال�شكل‪.‬‬
‫�سبق للمتعلم(ة) في ال�سنة الثانية ا�ستعمال جداول ومخططات تمثل فيها المعطيات ب�أ�شياء ملمو�سة وب�صور‬
‫ور�سومات‪ .‬ي�أتي هذا الدر�س بعد الدر�س رقم ‪ 10‬حول تنظيم وعر�ض البيانات‪ .‬قدمت في الدر�س رقم ‪ 10‬و�ضعيات‬
‫لتنظيم وعر�ض بيانات في جداول ومخططات وكيفية ت�أويل هذه البيانات‪.‬‬
‫في هذا الدر�س �سنقدم و�ضعيات يتم فيها ا�ستعمال جداول وبيانات في حل م�سائل‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫✺ينظم ويعر�ض بيانات يف جدول �أو خمطط ع�صوي االنتقال من عر�ض بيانات‬ ‫تنظيم وعر�ض بيانات‬
‫في جدول �إلى عر�ضها في‬ ‫(‪)Bandes‬؛‬
‫مخطط بالأعمدة والعك�س‬ ‫✺يقر�أ وي�ؤول البيانات يف جدول خمطط ع�صوي؛‬
‫✺يحل م�سائل عن طريق قراءة وت�أويل بيانات واردة‬
‫يف جدول �أو خمطط ع�صوي‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 3‬و ‪. 4‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶يقر�أ المتعلم(ة) مخطط ًا يعبر عن عدد الأطفال‬

‫والطفالت من الق�سم الثالث يف�ضلون كل نوع من‬
‫الع�صير‪.‬‬
‫الليمون والبرتقال والموز والتفاح‪ .‬كل ع�صير يمثل بعمود‬
‫على �شكل م�ستطيل مكتوب تحته نوع الع�صير الذي ي�شير‬
‫�إليه ‪ .‬وارتفاع العمود يدل على عدد الأطفال والطفالت‬
‫الذين يف�ضلونه‪ .‬يكمل ملء الجدول باعتماد المخطط ثم‬
‫يجيب عن كل �س�ؤال‪.‬‬
‫ي�شير �أطول عمود �إلى الع�صير المف�ضل لدى الأطفال‬
‫والطفالت هذا الع�صير هو البرتقال وي�شير �أق�صر عمود‬
‫�إلى الع�صير الذي يف�ضله �أقل عدد ‪.‬‬
‫ولمعرفة بكم يزيد من يف�ضل البرتقال عن من يف�ضل‬
‫الموز يح�سب الفرق بين عدديهما ولح�ساب عدد الأطفال‬
‫الم�شاركين في اال�ستمارة يقوم بجمع الأعداد الواردة في‬
‫الجدول والتي تمت كتابتها انطالقا من المخطط‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة "�أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 3‬و ‪. 4‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶في هذا الن�شاط يقر�أ المتعلم الجدول في و�ضعه الأفقي �أو‬

‫العمودي مبا�شرة بدون ا�ستعمال جدول كما هو الحال‬
‫بالن�سبة للن�شاط ال�سابق‪.‬‬
‫يرجع ذلك �إلى طبيعة الأ�سئلة المقترحة حول تحديد‬
‫المكان الذي يف�ضله �أكبر عدد من الأطفال والمكان‬
‫الذي يف�ضله �أ�صغر عدد من الأطفال‪ .‬تتم قراءة هذه‬
‫المعلومات المطلوبة مبا�شرة على الجدول بمالحظة‬
‫�أطول عمود و�أق�صر عمود ومايقابله على المحور الذي‬
‫ي�شير �إلى عدد الأطفال والطفالت‪.‬‬

‫ينطلق المتعلم(ة) في هذا الن�شاط من جدول حول متو�سط‬

‫مدة الحياة عند بع�ض الحيوانات والمطلوب في هذه المرة‪،‬‬
‫لي�س قراءة مخطط كما هو وارد في الأن�شطة ال�سابقة‪،‬‬
‫ولكن �إن�شاء هذا المخطط انطالقا من المعطيات الواردة‬
‫في الجدول ‪.‬‬

‫‪❷ L'objectif de cette activité est de permettre a‬‬

‫‪l'élève de representer les données du tableau dans‬‬
‫‪un graphique à barres. Ainsi le tableau represente‬‬
‫‪la durée de vie de quelques animaux. l'enfant doit‬‬
‫‪donc construire un graphique à partir des données‬‬
‫‪du tableau.‬‬

‫‪245‬‬
26 ‫ و‬25 ‫دعم ومعاجلة الدر�سني‬
‫❶ املطلوب يف هذا الن�شاط هو معرفة هل املتعلم(ة) مييز بني‬
. ‫الدائرة والقر�ص وكذلك بني ال�شعاع والقطر‬

‫❷املطلوب هنا من املتعلم(ة) هو قراءة جدول وترجمته �إىل‬

.‫معطيات‬

❸ L'apprenant(e) relie chaque deux parties pour

former un disque comme dans l'éxemple .

❹ L'apprenant(e) complète la frise en utilisant le

compas et puis il continue le coloriage .

246
 ‫الق�سمة على عدد من رقم واحد‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪27‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ينبني مفهوم الق�سمة على فكرة التوزيع والتجميع‪ .‬في الحالة الأولى يتم البحث عن مقدار �أو قيمة كل ح�صة وكمثال‬
‫على ذلك الو�ضعية التالية‪:‬‬
‫ق�سمنا بالت�ساوي ‪ 32‬كلة على ‪� 8‬أطفال‪ .‬ما هي ح�صة كل طفل؟‬
‫‪8 × ... = 32‬‬ ‫‪32 ÷ 8 = 4‬‬
‫�إذن كل طفل �سيح�صل على ‪ 4‬كلل‪:‬‬

‫في الحالة الثانية يتم البحث عن عدد الح�ص�ص وكمثال على ذلك الو�ضعية التالية‪:‬‬

‫تم تجميع ‪ 32‬كلة في �أكيا�س �صغيرة ت�ضم كل واحدة ‪ 8‬كلل‪ .‬ما هو عدد الأكيا�س الالزمة؟‬
‫‪8 × ... = 32‬‬ ‫‪32 ÷ 8 = 4‬‬

‫عدد الأكيا�س الالزمة هو ‪:‬‬

‫ق�سمة عدد على عدد تعني البحث عن عدد المرات التي "يوجد بها عدد بعدد �آخر"‬
‫في الدر�س ال�سابق رقم ‪ 15‬حول الق�سمة‪ ،‬لم يتم ا�ستعمال التقنية االعتيادية لحل و�ضعيات حول الق�سمة‪.‬ولكن‬
‫ا�ستعمل المتعلمون والمتعلمات �إجراءاتهم ال�شخ�صية وكذلك نماذج وطرق متنوعة لحل هذه الو�ضعيات‪ :‬الطرح‬
‫المتكرر والجمع المتكرر والم�ستقيم العددي وتقنيات �أخرى‪.‬‬
‫في هذا الدر�س ي�ستعمل المتعلمون والمتعلمات التقنية االعتيادية لحل و�ضعيات تتعلق بالق�سمة‪.‬‬
‫تعتمد التقنية االعتيادية بالن�سبة لق�سمة عدد مكون من رقمين على عدد مكون من رقم واحد في ق�سمة الع�شرات واحدة‬
‫بواحدة‪ ،‬عندما ال يبقى عدد الع�شرات قابل للق�سمة بهذه الكيفية تتم مبادلة هذه الع�شرات بوحدات ت�ضاف �إلى الوحدات‬
‫التي يج�سدها رقم وحدات العدد وتتم ق�سمة هذه الوحدات مجتمعة ب�شكل مت�ساوي على العدد المق�سوم عليه‪.‬‬
‫�سيتم في هذا الدر�س تج�سيد ذلك ب�شكل ملمو�س با�ستعمال تمثيالت الأعداد بالوحدات والق�ضبان‪.‬‬
‫تتطلب الق�سمة تمكن المتعلمين والمتعلمات من التعلمات العددية التالية‪:‬‬
‫• القيمة الو�ضعية لرقم في كتابة عدد‪.‬‬
‫• جداول الجمع وال�ضرب‪.‬‬
‫• الح�ساب الذهني‪.‬‬
‫وتعتبر الدرو�س ال�سابقة حول الأعداد والح�ساب وخا�صة الدر�سين ‪ 13‬و‪ 15‬تمهيدا لهذا الدر�س‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التعلمات العددية بال�سنة‬ ‫✺يح�سب خارج ق�سمة عدد مكون من رقمني على عدد مكون‬ ‫ح�ساب الخارج‬
‫الرابعة‬ ‫من رقم واحد؛‬ ‫الم�ضبوط‬

‫‪247‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يق��ر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س���ألة ويعبر ع��ن الطريقة التي‬
‫يراها منا�سبة في عملية توزيع الحكايات يلج�أ بع�ض المتعلمين‬
‫والمتعلمات �إلى الإجراء المتمثل في توزيع الحكايات واحدة‬
‫بواحدة‪ .‬هذا �إجراء مكلف وتزيد كلفته كلما ارتفع عدد الأ�شياء‬
‫الت��ي نريد توزيعها‪.‬يتمثل الإجراء الريا�ض��ياتي المنا�س��ب‬
‫في �إجراء عملية الق�س��مة نف�سها‪ .‬ي�س��اعد التمثيل المقترح في‬
‫تقريب عملية الق�س��مة من المتعلمين والمتعلمات‪ :‬يتم تق�س��يم‬
‫الع�ش��رات واحدة بواحدة‪ ،‬عندما التبقى ع�شرة واحدة بكل‬
‫ق�سم تتم مبادلة كل ع�شرة بع�شر وحدات وي�صبح لدينا �إ�ضافة‬
‫�إلى الأربع وحدات ‪ 24 :‬وحدة‪ ،‬يتم توزيعها بالت�ساوي على‬
‫الأق�س��ام الأربعة‪ .‬هذه هي الفكرة الأ�سا�سية التي تنبني عليها‬
‫عملية الق�س��مة وهذا ما تج�سده المراحل التي نتبعها في �إجراء‬
‫العملي��ة‪� .‬إذا كان الع��دد مكون من ثالث �أرقام نبد�أ بتق�س��يم‬
‫المئ��ات ثم الع�ش��رات ث��م الوح��دات و�إذا كان العدد مكون‬
‫من ‪� 4‬أرقام نبد�أ في تق�س��يم الآلف ثم المئات ثم الع�شرات قم‬
‫الوحدات‪.‬‬

‫❷ انتقلنا في هذا الن�شاط �إلى �سياق �آخر م�ألوف لدى‬

‫المتعلمين والمتعلمات وهو البيع وال�شراء با�ستعمال النقود‪.‬‬
‫هذا ال�سياق يعطي معنى لفكرة مبادلة الع�شرة بوحدات لأن‬
‫ذلك هو مايتم فعليا عند القيام بعملية بيع �أو �شراء ‪ .‬وهو‬
‫جانب من العملية الم�ألوفة في الحياة اليومية والتي ت�سمى‬
‫"ال�صرف"‪.‬‬

‫‪248‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يينبغي �أن يتمكن المتعلمون والمتعلمات من الفكرة‬
‫الأ�سا�سية للق�سمة وهي تق�سيم الع�شرات بالت�ساوي‬
‫وبعد ذلك ‪ ،‬عندما ي�صبح عدد ع�شرات �أقل من‬
‫المق�سوم عليه تقوم بمبادلة الع�شرات بالوحدات‬
‫وت�ستمر عملية الق�سمة بالت�ساوي‪ .‬قدمنا في هذا‬
‫الن�شاط مثاال �آخر م�صحوبا بتمثيالت بالق�ضبان‬
‫والوحدات وب�شرح مف�صل لكل مرحلة من‬
‫مراحل �إجراء العملية‪.‬‬
‫‪❷ L'enfant effectue les opérations de division‬‬
‫‪tout en écrivant chaque chiffre qui manque.‬‬

‫�أتذكر‪:‬نج�سد مرة �أخرى عملية الق�سمة بمثال م�صحوب بتمثيالت بالق�ضبان والوحدات لمختلف مراحل عملية الق�سمة ‪.‬‬
‫تمت كذلك في هذا الركن ت�سمية الأعداد الواردة في العملية ‪ :‬المق�سوم ‪ ،‬المق�سوم عليه‪ ،‬الخارج ثم الباقي مع‬
‫كتابة هذه الم�صطلحات باللغة الفرن�سية‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫قيا�س ال�سعة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪28‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫ال�سعة مفهوم له �صلة بمفهوم الحجم‪� ،‬إال �أنه في في هذا الدر�س لن يتم تناول مفهوم ال�سعة من هذه الزاوية لكون‬
‫مفهوم الحجم غير وارد في مقرر هذه ال�سنة ونكتفي بتقديم التو�ضيحات الب�سيطة التالية‪:‬‬
‫�سع‬
‫ت�شتق كلمة َ�س َعة من فعل َو َ�س َع‪َ ،‬ي َ�س ُع‪ .‬والقول �إن هذا الإناء َي َ�س ُع كمية معينة من المادة (�أو ال�سائل) يعني �أنه َي َّت ُ‬
‫الحتواء هذه الكمية من المادة (�أو ال�سائل)‪.‬‬
‫وال�سعة مقدار مت�صل كباقي المقادير المت�صلة مثل الطول والكتلة والزمن‪.‬‬
‫لقيا�س مقدار مت�صل‪ ،‬البد من وحدة للقيا�س يتم اختيارها ب�شكل اعتباطي ثم نتفق بعد ذلك على وحدة موحدة‬
‫متعارف عليها لت�سهيل التوا�صل بين �أفراد المجتمع وبين المجتمعات فيما بينها‪.‬‬
‫وهكذا نجد اللتر لقيا�س ال�سعة والمتر لقيا�س الطول والغرام لقيا�س الكتلة وال�ساعة لقيا�س الزمن‪ .‬وتجدر الإ�شارة‬
‫الحاوي (الإناء) ولقيا�س كمية المحتوى (كمية ال�سائل التي يحتويها‬
‫�أن وحدة اللتر ت�ستعمل في �آن واحد لقيا�س َ�سعة َ‬
‫الإناء)‪.‬‬
‫ي�سهل على الأطفال مقارنة �سعة �إناءين في بع�ض الو�ضعيات‪ .‬مثال‪ ،‬يدرك الطفل عن طريق المعاينة المبا�شرة �أن‬
‫�سعة ك�أ�س هي �أ�صغر من �سعة قنينة ماء معدني‪ .‬بينما هناك و�ضعيات نكون فيها مجبرين على اللجوء �إلى القيا�س للقيام‬
‫بالمقارنة‪.‬‬
‫�إذا كانت �سعة �إناءين مثال جد متقاربة‪ ،‬ف�إن الإدراك الب�صري ال يكفي للقيام بمقارنة �سعة �إناءين م�ستعملين في ذلك‬
‫تعرفوا اللتر‪.‬‬
‫التعابير‪� :‬أ�صغر �سعة‪� ،‬أكبر �سعة‪ ،‬لهما ال�سعة نف�سها‪ .‬كما �سبق لهم �أن ّ‬
‫�سبق للمتعلمين والمتعلمات في حياتهم اليومية �أن قاموا ب�إفراغ �أواني وك�ؤو�س وقنينات‪ ،‬مملوءة بالماء �أو �أي �سائل‬
‫�آخر‪ ،‬في بع�ضها البع�ض‪ .‬وهكذا يكت�شفون �أن �إناءين ي�سعان الكمية نف�سها من �سائل معين رغم اختالف �شكلهما‪� ،‬أو �أن‬
‫�أحدهما ي�سع كمية من ال�سائل �أكثر �أو �أقل من الآخر �أو �أنه قنينة مملوءة تكفي مثال لملء عدد معين من الك�ؤو�س‪ .‬كما‬
‫ت�شكلت لدى بع�ضهم فكرة ولو غير مكتملة حول اللتر‪� .‬إذ �سبق لهم مثال �أن ا�شتروا من البقال ماء �أو �أي �سائل �آخر ت�سع‬
‫لترا �أو لترا ون�صف‪...‬‬
‫�سبق للأطفال �أن تعرفوا مفهوم ال�سعة في ال�سنة الثانية االبتدائية من خالل �أن�شطة مقارنة �سعة �إناءين م�ستعملين في‬
‫ذلك التعابير‪� :‬أ�صغر �سعة‪� ،‬أكبر �سعة‪ ،‬لهما ال�سعة نف�سها‪ .‬كما �سبق لهم �أن تعرفوا اللتر والد�سيلتر وال�سنتيلتر‪.‬‬
‫ترمي الأن�شطة المقترحة في هذا الدر�س �إلى دعم وتثبيت مكت�سبات الأطفال حول مفهوم ال�سعة و�إلى �إغنائها وفق‬
‫الت�سل�سل الآتي‪:‬‬
‫•في البداية يقارن الأطفال �سعة �إناءين مبا�شرة عن طريق الإدراك الب�صري عندما يكون الفارق بين �سعة الإناءين‬
‫بارزا (مقارنة �سعة ك�أ�س و�سعة قنينة مثال)‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫•يتم بعد ذلك مقارنة �سعة �إناءين ب�شكل غير مبا�شر ب�إفراغ واحد في الآخر و�إذا تعذر ذلك نقوم با�ستعمال وحدة‬
‫اعتباطية (�إناء ثالث �أو تدريجة) في الحالة التي تكون فيها �سعة الإناءين متقاربة �أو في حالة ت�ساوي �سعة الإناءين‬
‫مع اختالف �شكلهما‪.‬‬
‫نح�سب مثال عدد الك�ؤو�س التي تملأ كل واحد من الإناءين ونقارن �سعة الإناءين �أو نقوم بتدريج الإناء الم�ستعمل في‬
‫المقارنة‪.‬‬
‫وهكذا تبرز �أهمية القيا�س لدى الأطفال �أي ا�ستعمال الأعداد لترتيب وت�صنيف �أ�شياء تبعا ل�سعتها وذلك با�ستعمال‬
‫وحدات اعتباطية في مرحلة �أولى‪.‬‬
‫ينبغي �أن يدرك المتعلمون والمتعلمات �أن الك�أ�س الذي ن�ستعمله لمقارنة �سعة �إناءين هو وحدة غير اعتيادية لقيا�س‬
‫�سعة �إناء‪ .‬ومن �أجل التوا�صل والتعامل بين �أفراد المجتمع وبين مختلف المجتمعات يتم االتفاق على وحدة لقيا�س ال�سعة‪.‬‬
‫يعتبر اللتر ‪ l‬وحدة لقيا�س ال�سعة وكما هو ال�ش�أن بالن�سبة لجميع وحدات قيا�س المقادير الأخرى كالطول والكتلة‪ .‬هناك‬
‫وحدات �أخرى‪ .‬نهتم في هذا الدر�س ب�إغناء وتثبيت مكت�سبات المتعلمين والمتعلمات حول وحدات قيا�س ال�سعة‪ :‬الد�سيلتر ‪dl‬‬

‫وال�سنتيلتر ‪ cl‬واللتر وتقدم وحدة �أخرى جديدة هي المليلتر‪.‬‬

‫ينبغي للأطفال �أن ي�ستطيعوا تقدير �سعة �إناء ولن يت�أتى هذا �إال بتكوين فكرة �صحيحة عن ما يمثله اللتر والد�سيلتر‬
‫وال�سنتيلتر والمليلتر‪ .‬ولهذا الغر�ض يتم الربط بين هذه الوحدات و�أواني اعتيادية ت�سع لترا واحدا‪� .‬أو د�سيلترا واحدا �أو‬
‫�سنتيلترا �أو مليلترا واحدا ونقترح لذلك ما يلي ‪:‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫حل الم�سائل حول قيا�س‬ ‫✺يوظف وحدات قيا�س ال�سعة (اللرت و�أجزا�ؤه ‪l, dl, cl, :‬‬ ‫الأعداد وقيا�س ال�سعة‬
‫ال�سعة‬ ‫‪)ml‬؛‬ ‫بال�سنة الثانية‬
‫✺يقارن قيا�سات ال�سعة؛‬
‫✺يحدد العالقات بني وحدات قيا�س ال�سعة؛‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة بقيا�س ال�سعة‪.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪ :‬مقارنة �سعة �إناءين عن طريق المعاينة المبا�شرة‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ك�أ�س ماء وقنينة بال�ستيكية (�أو قنينة زجاجية)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل جماعي‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يقدم الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة للمتعلمين الإناءين ‪ :‬الك�أ�س والقنينة ويطالبهم بتقدير �سعة الك�أ�س مقارنة مع �سعة القنينة‪.‬‬
‫يترك المجال مفتوحا لطرح مختلف االقتراحات وي�ساعد المتعلمين على �صياغة تعليقاتهم مركزا في ذلك على التعابير‪:‬‬
‫«�أ�صغر �سعة من‪�« ،»...‬أكبر �سعة من‪»...‬و «لهما ال�سعة نف�سها»‪ ،‬ويطالب المتعلمين بتقديم �أمثلة لأواني متنوعة‬
‫ومتفاوتة ال�سعة‪.‬‬
‫الن�شاط الرابع ‪ :‬مقارنة �سعة �إناءين با�ستعمال وحدة اعتباطية‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية ‪�:‬إناء مدرج موجود في ال�سوق وفي متناول الأطفال‪� ،‬أواني مختلفة ال�شكل ومت�ساوية ال�سعة‬
‫(علبة ع�صير كارتونية وقنينة بال�ستيكية)‪� ،‬أواني متقاربة ال�سعة‪� ،‬سوائل كافية لال�ستعمال‬
‫(ماء)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬من الم�ستح�سن �أن ينجز العمل داخل مجموعات في حالة توفر اللوازم ال�ضرورية‪ ،‬ويمكن في حالة‬
‫عدم توفر هذه اللوازم �أن ينجز الن�شاط جماعيا‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫• في مرحلة �أولى ‪ :‬يقدم الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة �أواني مختلفة ال�شكل ومت�ساوية ال�سعة ويطالب الأطفال بتقدير �سعة �إناء‬
‫مقارنة مع الإناء الآخر‪ ،‬يترك المجال مفتوحا لطرح جميع االقتراحات‪ ،‬وبعد ذلك يتم اللجوء �إلى �إنجاز المقارنة‬
‫العملية‪ .‬تتم عملية المقارنة داخل المجموعة في حال توفر اللوازم الكافية �أو جماعيا بتكليف متعلمين ومتعلمات‪،‬‬
‫يتناوبون على �أداء المهمة المتمثلة في تحويل محتوى �إناء (علبة كارتونية) �إلى �إناء �آخر (قنينة بال�ستيكية) لمالحظة‬
‫نتيجة المقارنة �أي ت�ساوي �سعة الإناءين مع اختالف �شكلهما‪.‬‬
‫• في مرحلة ثانية ‪ :‬يقدم الأ�ستاذ �أو الأ�ستاذة �إناءين متقاربي ال�سعة ( ك�أ�س �صغير وفنجان قهوة مثال) ويطالب التالميذ‬
‫بتقدير �سعة الإناءين تاركا المجال لمختلف االقتراحات والتعليقات‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يتم اللجوء �إلى عملية المقارنة‬
‫لتحويل محتوى الك�أ�س في الإناء المدرج وو�ضع عالمة على م�ستوى ارتفاع الماء في الإناء المدرج‪ ،‬تم بتحويل‬
‫محتوى الفنجان في نف�س الإناء‪ ،‬وو�ضع عالمة على م�ستوى ارتفاع الماء في الإناء المدرج‪.‬‬
‫تتم مالحـظة نتيجة المقارنة وهي‪:‬‬
‫• �أن يكون الك�أ�س ي�سع �أكثر مما ي�سع الفنجان‪� ،‬أو �أن يكون الك�أ�س ي�سع �أقل مما ي�سع الفنجان �أو لهما نف�س ال�سعة‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫الن�شاط الثالث ‪ :‬تعرف اللتر‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية ‪� :‬أواني مختلفة ت�سع لترا (علب من الورق المقوى‪ ،‬قنينات بال�ستيكية �أو زجاجية)‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪:‬من الم�ستح�سن �أن ينجز العمل داخل مجموعات في حالة توفر اللوازم ال�ضرورية‪ ،‬ويمكن في حالة‬
‫عدم توفر هذه اللوازم �أن ينجز الن�شاط جماعيا‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪ :‬ينجز العمل جماعيا كما يلي ‪:‬‬
‫•يفتح الأ�ستاذ نقا�شا بين المتعلمين والمتعلمات فيما يتعلق ب�أنواع الأواني التي ت�سع لترا واحدا وب�أنواع ال�سوائل التي‬
‫يمكن �أن تحتويها‪.‬‬
‫• يقوم �أحد الأطفال بملء �إحدى القنينات التي ت�سع لترا واحد بالماء وتحويل محتواها �إلى «قنينة �أخرى»‪.‬‬
‫•يقوم �أطفال �آخرون بتحويل الماء من �إناء ي�سع لترا واحدا �إلى باقي الأواني التي ت�سع �أي�ضا لترا واحدا بالتناوب‬
‫للتو�صل �إلى �أن �إناءين يمكن �أن ي�سعا لترا واحدا كل على حدة‪.‬‬
‫•في مرحلة �أخرى‪ ،‬يمكن تحويل محتوى �إناء ي�سع ‪ 5‬لترات من الماء �إلى �أواني �أخرى ت�سع لترا واحدا للتو�صل �إلى‬
‫�أن الإناء الأول ي�سع ‪ 5‬مرات ما ي�سعه الإناء الثاني‪.‬‬
‫الن�شاط الرابع ‪ :‬تعرف الدي�سيلتر وال�سنتيلتر والمليلتر‬
‫اللوازم ال�ضرورية ‪� :‬أواني مختلفة وك�ؤو�س مختلفة وملعقات‪ ،‬ت�سع الأواني ‪ 1l‬والثانية ‪ 1dl‬والثالثة ‪ 1cl‬والرابعة‬
‫‪.1ml‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬عمل جماعي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•يفتح الأ�ستاذ (ة) نقا�شا بين المتعلمين والمتعلمات فيما يتعلق ب�أنواع الأواني التي ت�سع لترا واحدا وب�أنواع الأواني‬
‫التي ت�سع ‪ 1dl‬وتلك التي ت�سع ‪ 1cl‬وتلك التي ت�سع ‪.1ml‬‬
‫•ويطالب الأ�ستاذ �أحد المتعلمين �أو المتعلمات بملء ك�أ�س ي�سع ‪ 1dl‬و�إفراغه في �إناء ي�سع ‪ 1l‬و�إعادة العملية عدة مرات‬
‫حتى ملء الإناء وكتابة �أن ‪1l =10dl‬‬
‫•ويطالب الأ�ستاذ �أحد المتعلمين �أو المتعلمات بملء ملعقة ت�سع ‪ 1cl‬و�إفراغها في ك�أ�س ي�سع ‪ 1dl‬و�إعادة العملية عدة‬
‫مرات حتى ملء الك�أ�س وكتابة �أن ‪ 10cl =1dl‬و ‪100cl =1l‬‬
‫• كما يطالب الأ�ستاذ �أحد المتعلمين �أو المتعلمات بملء ملعقة ‪ 1cl‬با�ستعمال محقنة (‪ 20‬قطرة =‪1ml‬‬
‫وكتابة ‪. 10ml =1cl‬‬
‫ثم ا�ستنتاج �أن ‪:‬‬
‫‪1l = 10dl = 100cl = 1000 ml‬‬
‫و‬
‫‪ 1dl = 10cl = 100ml‬‬
‫‪1cl = 10ml‬‬
‫‪253‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يكت��ب المتعلم (ة) الوحدة المنا�سب��ة ‪� l‬أو‪� dl‬أو‪� cl‬أو‪ ml‬في‬
‫المكان المنا�س��ب‪ 33cl.‬بالن�سبة لقنينة الم��اء و ‪ 150ml‬بالن�سبة‬
‫لقنين��ة الدواء و ‪ 1l‬بالن�سب��ة لعلبة الحليب و ‪ 1cl‬بالن�سبة للملعقة‬
‫ال�صغي��رة و ‪ 15dl‬بالن�سبة لقنينة الماء الكبيرة و ‪ 1ml‬بالن�سبة‬
‫ل ِـ ‪20‬قطرة‪.‬‬

‫❷يقر�أ المتعلم(ة) التدريجات على كل �إناء ويكتب ‪50ml‬‬

‫بالن�سبة للإناء الأول عن اليمين و ‪ 1dl‬بالن�سبة للإناء‬
‫بالن�سبة للإناء الثالث‬ ‫و‬ ‫الثاني لأن‬
‫بالن�سبة للإناءالرابع‬ ‫و‬
‫ا�ستعمال وحدات مخالفة للوحدة الم�ستعملة في تدريج‬
‫الإناء‪.‬‬

‫❸يكمل المتعلم(ة) ملء الجدول‪:‬‬

‫‪1l‬‬ ‫‪2l‬‬ ‫‪5l‬‬ ‫‪6l‬‬ ‫‪10l‬‬ ‫‪1l 50cl 1l 50cl 2l 25cl 4l 5cl 4l 5cl‬‬
‫‪100cl 20dl 5000ml 500ml 1000cl 150cl‬‬ ‫‪225cl‬‬ ‫‪450cl‬‬ ‫‪105cl‬‬ ‫‪405cl‬‬

‫➍يكتب المتعلم(ة) ال�سعة المنا�سبة لكل �إناء ‪.‬‬

‫‪2ml‬بالن�سبة للمحقنة و ‪ 20dl‬بالن�سبة للإناء ‪150l‬وبالن�سبة‬
‫لحو�ض اال�ستحمام و ‪10cl‬بالن�سبة لفنجان القهوة و ‪200l‬‬
‫بالن�سبة للبرميل‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يكتب المتعلم(ة) �سعة كل �إناء‪� .‬سعة الإناء الأول عن‬
‫اليمين هي ‪ 25cl‬و�سعة الإناء الثاني ‪ 5dl‬و�سعة الإناء‬
‫الثالث هي ‪5dl‬و�سعة الإناء الرابع هي ‪ 250ml‬و�سعة‬
‫الإناء الخام�س هي ‪ .15dl‬تعتبر هذه الو�ضعيات ملمو�سة‬
‫ومنا�سبة لتقويم ودعم مكت�سبات المتعلمين حول وحدات‬
‫قيا�س ال�سعة والعالقات بين هذه الوحدات‪.‬‬

‫❷يحل المتعلم(ة) الم�س�ألة وذلك بطرح‪� 3l 650ml‬أو‬

‫ب�إكمال ‪ 3l 650ml‬لكي ت�صبح ‪ .7l‬يلزمنا ‪ 350ml‬لكي‬
‫ت�صبح ‪ 3l 650ml‬هي ‪. 4l‬‬

‫ثم تلزمنا ‪ 3l‬لنح�صل على ‪. 7l‬‬

‫�إذن يلزم في الأخير ‪ l 350ml‬للح�صول على ‪. 7l‬‬
‫ينبغي �إتاحة الفر�صة للمتعلمين والمتعلمات على ا�ستعمال‬
‫�إجراءاتهم ال�شخ�صية‪.‬‬

‫❸يوظف المتعلم(ة) في هذا الن�شاط الك�سور ويربط كل‬

‫�سعة بالك�سر المنا�سب كما في المثال ‪ :‬يربط ‪ 250cl‬ب‪l‬‬

‫و‪ 50cl‬ب‪ l‬و ‪ 75cl‬ب‪. l‬‬

‫‪❹ L'apprenant range les contenances de la plus‬‬
‫‪grande à la plus petite. Il apprend que pour comparer‬‬
‫‪ou ranger des contenances, il faut les exprimer avec‬‬
‫‪la même unité de mesure : ml ou cl ou dl ou l.‬‬

‫�أتذكر‪:‬يحتوي هذا الركن على مختلف وحدات قيا�س ال�سعة ‪ , ,‬و و العالقات بينهم وعلى جدول ي�ساعد على التعبير‬
‫مايمثل �سعة ‪1l‬و ‪1dl‬و ‪1cl‬و‪.،1ml‬‬ ‫على قيا�س با�ستعمال وحدات مختلفة وعلى ُ‬

‫‪255‬‬
28 ‫ و‬27 ‫دعم ومعاجلة الدر�سني‬
. l ‫❶ يلون املتعلم(ة) بطاقة كل �سعة �أكرب من‬
150cl 13l 105cl 950cl

‫ يف كل‬2l ‫❷يكمل املتعلم(ة) ملء اجلدول للح�صول على‬

.‫�سطر‬
1l 50 cl 25 cl
1 2 0 2l
0 2 4 2l
1 0 4 2l
0 0 8 2l
1 1 2 2l

.‫❸يكتب نتيجة كل ق�سمة وذلك باال�ستعانة بامل�ستقيم العددي‬

❹ Dans la situation précédente l'élève ne fait que

compter le nombre de flèches sur la droite pour
trouver le résultat de chaque division. Dans cette
situation c'est l'élève lui même qui doit d'abord tracer
les flèches et ensuite écrire le résultat de chaque
division .
L'apprenant(e) peut trouver, le résultat sans faire
appel au schéma et c'est ce qui est visé à la fin.

❺ L'apprenant(e) range par ordre croissant de

capacité la brique de lait, le bidon et le deux
bouteilles.

256
 ‫الدهني‬
‫العالقات العددية‬ ‫نحو احل�ساب‬
‫التنا�سبية‪:‬‬ ‫ورقة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪29‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫نقدم في هذا الدر�س �أن�شطة تمهيدية لمفهوم التنا�سبية من خالل جداول عددية يتم فيها الربط بين �أعداد في عمود(�أو‬
‫�أكثر) �أو �سطر (�أو �أكثر) ب�إعداد عمود �آخر �أو �سطر �آخر‪ .‬يتم هذا الربط بوا�سطة عمليات ح�سابية ك�أن ن�ضيف مثال‬
‫�أعداد عمودين للح�صول على �أعداد العمود الثالث �أو ن�ضرب �أعداد عمود في عدد معلوم للح�صول على �أعداد العمود‬
‫الآخر‪� ،‬أو نقوم بتركيب �أكثر من عملية واحدة للح�صول على �أعداد عمود انطالقا من �أعداد �أعمدة �أخرى‪ .‬وفيما يلي‬
‫�أمثلة لذلك‪:‬‬
‫ن�ضرب �أعداد العمود الأول في �أعداد العمود الثاني ون�ضيف ‪:1‬‬
‫‪2×3+1= 6+1=7‬‬
‫‪5 × 4 + 1 = 20 + 1 = 21‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫×‬ ‫‪+‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ ‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫تهدف هذه الأن�شطة �إلى تعويد المتعلمين على التعامل مع جداول لي�ست بال�ضرورة لأعداد منا�سبة‪ ،‬انطالقا من قاعدة‬
‫يمكن تطبيقها على �أعداد الأعمدة �أو ال�سطور‪ ،‬من �أجل تطبيق ذلك على جداول لأعداد �أو مقادير متنا�سبة فيما بعد‪.‬‬
‫عندما يدرك المتعلم(ة) �أن ‪ 10‬مثال هي ‪ 5×2‬وهي كذلك ‪ 2×5‬ولي�س فقط ‪ 9+1‬و�أن مثال ‪ 5‬قطع نقدية من فئة درهم‬
‫واحد هي �أ�صغر قيمة من ‪ 5‬قطع نقدية من فئة درهمين‪ .‬يكون قد بد�أ في �إدراك مفهوم التنا�سبية ب�شكل �أولي و�ضمني‪.‬‬
‫يتطور هذا الإدراك عندما يقارن تطور عدد عنا�صر مجموعتين ويفهم مثال �أن انتقال عدد �أفراد مجموعة �أولى من ‪4‬‬
‫�إلى ‪ 12‬هو �أكبر من انتقال �أفراد مجموعة ثانية من ‪� 100‬إلى ‪.200‬‬
‫في الحالة الأولى �أ�صبح العدد ‪ 3‬مرات �أكبر لأن ‪ ،12 = 3 × 4‬بينما في الحالة الثانية �أ�صبح هذا العدد ‪� 200‬أي‬
‫مرتين �أكبر فقط لأن ‪ .200 = 2 × 100‬ثم يتطور هذا المفهوم عندما يدرك المتعلم فيما بعد �أن تنقل �سيارة مثال ب�سرعة‬
‫‪ 100km/h‬يعني �أن هذه ال�سيارة ت�سير م�سافة ‪ 25km‬في مدة ‪ 15min‬مثال‪.‬‬
‫ال يقت�صر �إدراك التنا�سبية على الأعداد فقط بل يمتد �إلى القيا�س والهند�سة كذلك فمثال في المثال جانبه ال�شريط الثاني‬
‫هو الذي تم تلوينه �أكثر من ال�شريط الأول‪:‬‬
‫ ‬

‫‪257‬‬
‫ركزنا في هذا الدر�س بالن�سبة للمتعلمين على ا�ستعمال جداول واكت�شاف عالقات عددية يتم توظيفها لملء جداول‪ .‬لم‬
‫نتطرق للتنا�سبية كمفهوم في الفقرات الالحقة و�سنقوم بذلك في الدر�س ‪.31‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التنا�سبية‬ ‫✺يتعرف بكيفيات خمتلفة العالقات ‪ « :‬ي�ضيف‪».....‬‬ ‫الأعداد و الح�ساب‬
‫«ي�رضب‪« ،»....‬يطرح‪ »....‬وعك�سها؛‬
‫✺ميلأ جداول با�ستخدام هذه العالقات‪.‬‬
‫✺يحل معادالت مبتغري واحد (فراغ)‪� ،‬إيجاد العدد الناق�ص ‪:‬‬
‫‪25 -...=17 ،7 +..=18‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬جداول مكتوبة على �أوراق توزع على مختلف المجموعات واحدة لكل مجموعة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط‪:‬‬
‫• تقوم كل مجموعة بملء العمود �أو ال�سطر المطلوب في الجدول بتطبيق القاعدة المقترحة‪.‬‬
‫• تعر�ض كل مجموعة عملها‪ .‬يناق�ش المتعلمون مختلف االنتاجات ويتم ت�صحيح الأخطاء واقتراح جداول �أخرى‪.‬‬
‫• نماذج لجداول يمكن اقتراحها‪:‬‬
‫×‬ ‫‪+‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬

‫÷‬

‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬

‫ق�سمة كل عدد على ‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪13‬‬

‫�ضرب كل عدد في ‪2‬‬ ‫�إ�ضافة عددي كل �سطر‬

‫للح�صول على عدد الخانة‬
‫الثالثة بنف�س ال�سطر‬

‫‪258‬‬
 ‫الن�شاط الثاني‪:‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية‪ :‬جداول مكتوبة على �أوراق توزع على مختلف المجموعات‪ ،‬واحدة لكل مجموعة‪.‬‬
‫�صيغة العمل‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط‪:‬‬
‫• تقوم كل مجموعة باكت�شاف وكتابة العالقة التي تربط بين �أعداد عمود (�أو �سطر) و�أعداد عمود �آخر (�أو �سطر �آخر)‪.‬‬
‫•تعر�ض كل مجموعة نتيجة عملها يناق�ش المتعلمون مختلف االنتاجات ويتم ت�صحيح الأخطاء واقتراح جداول‬
‫�أخرى‪.‬‬
‫❒ نماذج لجداول يمكن اقتراحها‪:‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬

‫العالقة هنا تتمثل في �إجراء الفرق بين �أعداد‬
‫ال�سطر الأول و�أعداد ال�سطر الثاني عمود‬ ‫كل عدد من العمود الثاني هو‬ ‫العالقة هنا هي �إ�ضافة ‪1‬‬
‫بعمود‪.‬‬ ‫�ضعف العدد المكتوب في العمود‬ ‫لأعداد العمود الأول‪.‬‬
‫الأول وفي نف�س ال�سطر‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يقر�أ المتعلم(ة) الن�ص ويح�سب عدد الكرا�سي في المطعم‪.‬‬
‫بهدف هذا الن�شاط �إلى �إعطاء معنى للتغيير‪ :‬عدد من‬
‫المرات �أكثر‪ ،‬في هذه الحالة ‪ 5‬مرات �أكثر مما يمهد‬
‫لمفهرم التنا�سبية‪.‬‬

‫❷ يقر�أ المتعلم(ة) الن�ص ويح�سب كم من مرة يفوق عدد‬

‫كلل حماد عدد كلل ابراهيم‪ .‬المطلوب هو ح�ساب عدد‬
‫المرات بمعرفة عدد كلل حماد وعدد كلل ابرهيم‪ .‬وفي‬
‫الن�شاط ال�سابق المطلوب هو تحديد عدد الكرا�سي في‬
‫المطعم بمعرفة عدد كرا�سي قاعة الدر�س وبكم يفوق‬
‫عدد كرا�سي المطعم عدد كرا�سي قاعة الدر�س‪.‬‬

‫❸يحل المتعلم(ة) معادالت ب�سيطة وذلك بكتابة العدد‬

‫المنا�سب في كل مرة‪.‬‬

‫➍ يتعرف المتعلم(ة) العالقة المنا�سبة التي تمكن من ح�ساب‬

‫عدد ال�صفحات المتبقية ويحيطها بخط‪.‬‬

‫❺يالحظ المتعلم(ة) �أعداد كل عمود في الجدول وي�ضع‬

‫عالمة * في خانة الجواب ال�صحيح الذي يحدد العالقة‬
‫التي تمكن من تحديد �أعداد العمرد الثاني ‪ B‬انطالقا من‬
‫�أعداد العمود الأول ‪.A‬‬

‫‪260‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶يالحظ المتعلم(ة) �شريط زهرة و�شريط ح�سن الذي يبلغ‬
‫‪ 8cm‬ويح�سب طول �شريط زهرة باتباع طريقة الطفلة‬
‫�أو طريقة الطفل‪ .‬تالحظ الطفلة �أن �شريط زهرة هو‬
‫�أطول ‪ 3‬مرات �أكثر من �شريط ح�سن فت�ضرب طول‬
‫�شريط ح�سن في ‪ 3‬وتح�صل على طول �شريط زهرة‬
‫‪ 24cm‬لأن‬
‫يالحظ الطفل �أن طول مربع �أزرق ■ هو ‪ 2cm‬لأن‬
‫‪8÷4 =2‬‬

‫وبما �أن �شريط زهرة مكون من ‪ 12‬مكعبا �أزرق ف�إن‬

‫طول �شريط زهرة هو ‪ 24cm‬لأن ‪.‬‬

‫❷يالحظ المتعلم(ة) كل قاعدة ويكمل ملء الجدول‬

‫المنا�سب لها‪.‬‬

‫‪❸ pour chaque tableau l'apprenant écrit la régle‬‬

‫‪qui permet de passer des nombres de la première‬‬
‫‪colonne à ceux de la deuxième colonne.‬‬

‫�أتذكـــر‪ :‬ي�ضم هذا الركن جداول �أعداد من عمودين �أو �سطرين والقاعدة التي تمكن من الح�صول على الأعداد في‬
‫عمود �أو �سطر انطالقا من �أعداد العمود �أو ال�سطر الأخير بتطبيق هذه القاعدة‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫املج�سمات وخا�صياتها‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪30‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫يرتكز بناء املفاهيم املرتبطة بالف�ضاء عند الطفل على �أن�شطة ومناوالت ي�ستعمل فيها �أدوات م�ألوفة لديه ‪ :‬قطع‬
‫خ�شبية‪ ،‬علب‪ .‬ومن بني هذه الأن�شطة تلك التي تتيح للطفل اكت�شاف املج�سمات والتعرف عليها وعلى بع�ض خا�صياتها‪.‬‬
‫وتعترب هذه املرحلة �أ�سا�سية لبناء ت�صور هند�سي للف�ضاء لدى الطفل يف ال�سنوات الدرا�سية الالحقة‪.‬‬
‫نعترب املج�سم جزءا من الف�ضاء له ثالثة �أبعاد‪ ،‬ومنيز بني املج�سمات التي كل وجوهها م�ستوية (م�سطحة) (وت�سمى‬
‫وجوهيات) كاملكعب ومتوازي امل�ستطيالت ورباعي الوجوه والهرم‪ ،‬وتلك التي بع�ض وجوهها غري م�ستوية كالكرة‪،‬‬
‫والأ�سطوانة واملخروطي‪.‬‬
‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن مفعوال اختزاليا ُيفر�ض مع كل متثيل هند�سي للمج�سمات يف امل�ستوى‪ ،‬وذلك لكون التمثيل‬
‫الهند�سي يتم يف امل�ستوى‪ ،‬يف حني �أن املج�سم ي�أخذ حيزا من الف�ضاء‪ .‬لذلك ينبغي الأخذ بعني االعتبار ال�صعوبات التي‬
‫يطرحها االنتقال من و�ضعية يتناول فيها الطفل جم�سما ملمو�سا‪� ،‬إىل و�ضعية يتعامل فيها مع جم�سم ممثل يف م�ستوى‬
‫جت�سده مثال ورقة الكرا�سة �أو ال�سبورة‪.‬‬
‫من خالل الأن�شطة المقترحة في هذا الدر�س يكت�شف الطفل المج�سمات ويتعرف على بع�ض خا�صياتها ويغني‬
‫مكت�سباته حولها‪.‬‬
‫ونذكُ ر من بني هذه اخلا�صيات قابلية التدحرج التي متلكها بع�ض املج�سمات دون �أخرى ‪ :‬فالكرة واملخروطي‬
‫والأ�سطوانة هي جم�سمات قابلة للتدحرج بينما املكعب والهرم ورباعي الوجوه ومتوازي امل�ستطيالت غري قابلة للتدحرج‬
‫�إال �أنها قابلة لالنزالق على �أحد وجوهها التي هي وجوه م�سطحة‪ .‬وميكن للطفل �أن يقوم بالتجربة بنف�سه للت�أكد من ذلك‪.‬‬
‫وهناك بع�ض اخلا�صيات الهند�سية الأخرى التي متيز املج�سمات ذات الوجوه امل�سطحة والتي �سميناها وجوهيات وهذه‬
‫اخلا�صيات هي عدد الوجوه وعدد احلروف وكذلك عدد الر�ؤو�س التي يتوفر عليها كل جم�سم ونقرتح فيما يلي جدوال‬
‫يبني ذلك‪:‬‬
‫الهرم (قاعدته‬ ‫متوازي‬
‫رباعي الوجوه‬ ‫املكعب‬ ‫الوجوهيات‬
‫م�ستطيل)‬ ‫امل�ستطيالت‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عدد الوجوه‬

‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫عدد احلروف‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عدد الر�ؤو�س‬

‫وال ب�أ�س �أن نذكر �أن هناك عالقة بني عدد الر�ؤو�س‪ ،‬وعدد احلروف وعدد الوجوه بالن�سبة للوجوهيات‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫(ت�سمى هذه العالقة عالقة �أولري ‪)Euler‬‬ ‫‪S+F–A=2‬‬
‫حيث ‪ S‬هي عدد الر�ؤو�س‪ F ،‬هي عدد الوجوه‪ A ،‬هي عدد احلروف‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫وبالن�سبة للكرة والأ�سطوانة وهي جم�سمات غري وجوهية لدينا اجلدول التايل ‪:‬‬

‫عدد الر�ؤو�س‬ ‫عدد احلروف‬ ‫عدد الوجوه‬

‫‪0‬‬ ‫‪ : 2‬دائرتان‬ ‫‪ : 3‬قرصان ووجه منحني‬ ‫الأ�سطوانة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ : 1‬وجهي منحني‬ ‫الكرة‬

‫قد يتعرف املتعلم(ة) على الأ�شكال الهند�سية الب�سيطة بكيفية �شمولية‪ ،‬بحيث ي�صعب عليه التمييز الهند�سي مثال ما‬
‫بني رباعي عادي وم�ستطيل‪� ،‬أو بني معني ومربع‪� ،‬أو بني متوازي الأ�ضالع وم�ستطيل‪ .‬يتطلب هذا التمييز قدرات‬
‫ريا�ضياتية خا�صة‪ :‬تعرف الزوايا القائمة و�إن�شا�ؤها؛ قيا�س الأطوال؛ حتديد الأ�ضالع املتوازية؛ ا�ستعمال �أدوات القيا�س‬
‫والر�سم مثل امل�سطرة واملزواة‪.‬‬
‫يتكون ن�رش املكعب من ‪ 6‬مربعات متقاي�سة مثال‪:‬‬

‫�أو‬

‫�إال �أن كل �شكل يتكون من ‪ 6‬مربعات متقاي�سة لي�س بال�رضورة ن�رشا ملكعب‪ ،‬مثال‪:‬‬

‫�أو‬

‫ويتكون ن�رش متوازي امل�ستطيالت من ‪ 6‬م�ستطيالت لي�ست كلها متقاي�سة مثال‪:‬‬

‫�أو‬

‫‪263‬‬
 ‫�إال �أن كل �شكل مكون من ‪ 6‬م�ستطيالت لي�س بال�رضورة ن�رشا ملتوازي امل�ستطيالت مثال‪:‬‬

‫�أو‬

‫نقرتح يف هذا الدر�س ن�شاطني‪ ،‬الأول‪ ،‬يتم فيه االنتقال من جم�سم �إىل ن�رشه‪� ،‬إذ يقوم فيه املتعلمون واملتعلمات بق�ص‬
‫علبة �شكلها مكعب �أو متوازي امل�ستطيالت‪ ،‬بكيفية تتيح احل�صول على ن�رش للمج�سم‪ .‬والثاين يقوم فيه الأطفال بتكوين‬
‫مكعب �أو متوازي امل�ستطيالت انطالقا من ن�رشه‪ .‬ي�سمح هذا النوع من الأن�شطة مب�ساعدة الأطفال على تكوين ت�صور‬
‫هند�سي للمج�سمات‪ .‬وميكنهم من جتاوز ال�صعوبات التي يطرحها املرور من �إطار فيزيائي حم�سو�س �إىل �إطار هند�سي‬
‫يف متثيل الأ�شكال الهند�سية وباخل�صو�ص املج�سمات‪.‬مل تقدم �أن�شطة حول الن�رش يف كرا�سة املتعلم(ة) لأن هذه الأن�شطة‬
‫تقت�ضي املناوالت وعدد ال�صفحات املخ�ص�صة يف الكرا�سة غري كافية ‪ .‬ت�ساهم هذه الأن�شطة يف فهم �أعمق خا�صيات املج�سمات‬
‫كالوجوه (مثلها) والأحرف والر�ؤو�س‪.‬‬
‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التعلمات الهند�سية بال�سنة‬ ‫✺ي�صف املج�سمات االعتيادية (املكعب‪ ،‬الكرة‪ ،‬الأ�سطوانة‪،‬‬ ‫الأ�شكال الهند�سية‬
‫الرابعة‬ ‫متوازي امل�ستطيالت) وخا�صياتها‪،‬‬ ‫والمج�سمات بال�سنوات‬
‫✺ي�صنف املج�سمات االعتيادية ويقارنها‪.‬‬ ‫الدرا�سية ال�سابقة‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪( :‬ت�صنيف املج�سمات ح�سب بع�ض اخلا�صيات‪ :‬القابلية للتدحرج؛ ال�شكل الهند�سي للوجوه)‪.‬‬
‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬كرات‪ ،‬كلل‪ ،‬خمتلف العلب (علب الطبا�شري‪ ،‬علب الأحذية) وغريها من اللوازم التي تفي‬
‫بالغر�ض‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬يعمل املتعلمون واملتعلمات يف جمموعات تتكون من ‪� 4‬إىل ‪ 6‬تالميذ ح�سب اللوازم املتوفرة‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•يطلب الأ�ستاذ(ة) من املتعلمني واملتعلمات م�شاهدة خمتلف املج�سمات ومناولتها من �أجل مالحظة تنوع �أ�شكالها‬
‫و�إجراء مقارنات فيما بينها‪.‬‬
‫• ي�ساعدهم الأ�ستاذ(ة) ويوجههم‪.‬‬
‫• يتقبل الأ�ستاذ(ة) جميع االقرتاحات التي يقدمونها ويركز على املالئمة منها‪.‬‬
‫‪264‬‬
 ‫• يطلب منهم الأ�ستاذ(ة) ت�صنيف هذه املج�سمات‪.‬‬
‫•يقدم املتعلمون واملتعلمات اقرتاحاتهم ويركز الأ�ستاذ(ة) على الت�صنيف الذي ي�أخذ خا�صية القابلية للتدحرج �أو‬
‫قابليتها للرتتيب بع�ضها فوق البع�ض �أو ال�شكل الهند�سي للوجوه كمعيار‪ .‬ويف حالة عدم وجود اقرتاحات تعتمد‬
‫هذه اخلا�صيات يقرتحها الأ�ستاذ(ة)‪.‬‬
‫• يقدم الأ�ستاذ(ة) خمتلف النتائج على ال�سبورة كما يلي ‪:‬‬

‫أسطوانة‬ ‫هرم قاعدته رباعي‬ ‫رباعي الوجوه‬ ‫متوازي المستطيالت‬ ‫مكعب‬

‫املج�سمات‬

‫لها وجهان‬ ‫مثلث وم�ستطيل‬ ‫مثلث‬ ‫م�ستطيل‬ ‫مربع‬ ‫شكل الوجه‬

‫الن�شاط الثاني ‪ :‬ن�رش مكعب �أو متوازي امل�ستطيالت‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬علبة على �شكل مكعب �أو متوازي امل�ستطيالت‪ ،‬مق�صات و�أوراق‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ي�شتغل الأطفال يف جمموعات ُيح ّدد عددها ح�سب ما هو متوفر من اللوازم‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•يقوم الأ�ستاذ(ة) بق�ص العلبة �أمام املتعلم(ة) باتباع احلروف ب�شكل ميكن من ن�رش العلبة على املكتب واحل�صول على‬
‫�شكل م�ستوي مكون من جزء واحد‪.‬‬
‫•تقدم كل جمموعة النتيجة التي تو�صلت �إليها‪.‬‬
‫•يل�صق الأ�ستاذ(ة) على ال�سبورة خمتلف الإجنازات (الن�شور) ويتم الت�أكيد على �أن هذه الإجنازات قد تختلف باختالف‬
‫طريقة التقطيع‪.‬‬

‫الن�شاط الثالث ‪� :‬إن�شاء مكعب انطالقا من ن�رشه‪.‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ن�رش مكعبات‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ثنائي‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫•يقوم الأ�ستاذ(ة) ب�إعداد ن�رش مكعب وتكوين مكعب �أمام املتعلم(ة) مع تو�ضيح اخلطوات املتبعة ‪.‬‬
‫•يطلب الأ�ستاذ(ة) من كل ثنائي تكوين مكعب انطالقا من ن�رشه باتباع الطريقة املقرتحة‪.‬‬
‫•يقدم الأطفال �إجنازاتهم ويناق�شونها‪.‬‬

‫‪265‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و ‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫❶ يالحظ المتعلم(ة) المج�سمات ويكتب �أرقام المج�سمات التي‬
‫تتدحرج وتلك التي التتدحرج و�أرقام المج�سمات التي اليرتب‬
‫بع�ضها على بع�ض‪ .‬وتلك التي يرتب بع�ضها على بع�ض‪.‬‬
‫المج�سم الذي يتدحرج هو ‪➃ :‬‬
‫مج�سمات تنزلق وهي ‪ ➁ :‬و ➄ و ➅ و ➆ و ➇ و ➈‬
‫مج�سمات تتدحرج و تنزلق ‪ ➀ :‬و ➂‬
‫مج�سمات يرتب بع�ضها على بع�ض‪ ➁ :‬و ➄ و ➂ و ➆ و ➈‬
‫❷ي�صل كل مج�سم بما ينا�سب كما في المثال‪.‬‬
‫❸ يملأ المتعلم(ة) بطاقة تعريف كل مج�سم كما يلي ‪:‬‬

‫ا اْ َِل�سم ‪ :‬مكعب ا اْ َِل ْ�س ُم ‪ :‬متو ا ز ي ِ‬

‫ا اَْل ْ�س ُم ‪ :‬ا ُْ�س ُطوا َنةٌ ا اْ ِ‬
‫َل ْ�س ُم ‪ :‬كر ة‬ ‫ْ ُ‬
‫ا مل�ستطيال ت‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ٱلر� ِ‬

‫ؤو�س‬ ‫َع َد ُد � ُّ‬

‫‪0‬‬ ‫واح ٍد َعلى‬ ‫‪ 2‬كُ لُّ ِ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ف‬ ‫َع َد ُد � َْ أ‬

‫ٱل ْح ُر ِ‬
‫َ�شكْ لِ دا ِئ َر ٍة‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫َع َد ُد � َْ أ‬
‫ٱل ْو ُج ِه‬

‫م�ستطيالت وقد وجهان كل واحد َو ْج ٌه ُم ْن َحني‬

‫يكون بع�ضها على �شكل قر�ص‬ ‫مر بعا ت‬ ‫ٱلَ ْو ُج ِه‬
‫َ�شكْ لُ � ْ أ‬
‫ووجه منحني‬ ‫مربعات‬

‫يمكن ت�صنيف المج�سمات �إلى وجوهيات وغير الوجهيات‪ ،‬يكون‬

‫مج�سم وجوهيا �إذا كانت كل وجوههه م�ضلعات �أي �أ�شكاال م�ستوية‬
‫و�أ�ضالعه قطع م�ستقيمة‪� .‬إذا كان وجه مج�سم م�ستويا وجزء من‬
‫ُتخم هذا الوجه خط منحني فهذا المج�سم غير وجوهي كالأ�سطوانة‬
‫مثال‪ .‬و�إذا كان �أحد وجوه مج�سم غير م�ستوي كالمخروط‬
‫الدوراني‪� ،‬أو الكرة مثال فهو لي�س مج�سما وجوهيا ‪ .‬نفهم بدون‬
‫�صعوبة معنى وجه وحرف ور�أ�س بالن�سبة لمج�سم وجوهي ونجد‬
‫�صعوبات في �إدراك مانق�صده بالوجه والحرف والر�أ�س بالن�سبة‬
‫لمج�سم غير وجوهي‪ .‬نتطرق هنا فقط للأ�سطوانة وللكرة ‪ :‬نعتبر‬
‫�أن الأ�سطوانة لها ثالثة وجوه وجهان م�ستويان كل منهما على‬
‫�شكل قر�ص‪ ،‬ووجه منحني‪ .‬ولها حرفان هما تما�س وجهين وهما‬
‫عبارة عن دائرتين‪ .‬ولي�س لها �أي ر�أ�س (الر�أ�س هونقطة تالقي‬
‫‪�3‬أحروف)‪ .‬الكرة لها وجه واحد منحني ولي�س لها �أي حرف‬
‫ولي�س لها كذلك �أي ر�أ�س‪.‬‬
‫‪266‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية و داعمة ‪� " :‬أ�ستثمر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬يتم اال�شتغال على ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪ 6‬و ‪. 7‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬

‫❶يكمل المتعلم(ة) ر�سم �أحرف المكعب ومتوازي‬

‫الم�ستطيالت‪.‬‬

‫❷يكمل المتعلم(ة) ر�سم كل �أ�سطوانة ويلون وجها م�ستويا‬

‫بالأزرق ووجها منحنيا بالأخ�ضر في كل واحدة‪.‬‬

‫❸يكمل المتعلم(ة) ر�سم الخطوط المتقطعة ال�سوداء فقط‬

‫في كل كرة‪ .‬يترك الخط الأخ�ضر المتقطع والخط‬
‫الأحمر المتقطع على حالهما لأنها غير مرئية‪.‬‬

‫‪ ❹ L'apprenant (e) complète chaque dessin pour‬‬

‫‪obtenir un cube.‬‬
‫‪Nous proposons à chaque fois une face frontale ou‬‬
‫‪de dessus ou latérale ou quelques arêtes. les dessins‬‬
‫‪sont proposés sur du papier pointé carré.‬‬

‫�أتذكــر‪:‬ي�ضم هذا الركن تمثيال للمكعب ولمتوازي الم�ستطيالت وللأ�سطوانة وللكرة مع عدد الأوجه والر�ؤو�س‬
‫والأحرف و�شكل الوجوه‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫دعم ومعاجلة الدر�سني ‪ 29‬و ‪30‬‬
‫❶ يالحظ المتعلم(ة) الجدول ويكمل ملأه ‪.‬‬

‫❷يالحظ المتعلم(ة) كيفية ملء الخانة الأولى من ال�سطر‬

‫الثاني تحت خانة العدد ‪ 5‬وذلك بتطبيق الخوارزمية‬
‫المقترحة ويكمل ملء الخانات الأخرى‪.‬‬

‫❸يتمم المتعلم(ة) ملء الجدول‪.‬‬

‫❹يح�سب المتعلم(ة) عدد المكعبات في كل حالة‪.‬‬

‫❺يالحظ املتعلم(ة) اجلدول ويكتب الثمن املنا�سب يف كل‬

‫حالة ويجيب ب ال عن ال�س�ؤال املطروح‪.‬‬

‫❻يالحظ المتعلم(ة) كل مج�سم ويعيد ر�سمه على الورقة‬

‫المنقطة‪.‬‬

‫‪❼ Il complète le tableau‬‬

‫‪❽ Il relie chaque solide à la forme de l'une de ses‬‬

‫‪faces.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫تقدمي التنا�سبية ‪ :‬جدول �أعداد متنا�سبة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪31‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫تتطلب درا�سة التنا�سبية تعلمات ريا�ضياتية مختلفة‪ .‬ويمكن اكت�سابها عبر حل م�شكالت في الحياة اليومية والحياة‬
‫المهنية‪ .‬ويمتد تعلم التنا�سبية في الزمن عبر �سنوات درا�سية متعددة‪ ،‬وعبر برنامج الريا�ضيات في مكوناته المختلفة‪:‬‬
‫الأعداد والح�ساب والقيا�س والهند�سة وتنظيم ومعالجة المعلومات وكذلك حل الم�سائل‪.‬‬
‫ينمي المتعلم(ة) تعلماته حول التنا�سبية من خالل و�ضعيات ت�ستدعي التنا�سبية في �سياقات متنوعة ‪ :‬البيع وال�شراء‪،‬‬
‫اال�ستهالك‪ ،‬ال�سرعة‪ ،‬و�صفات الطبخ ‪ ،‬التكبير والت�صغير‪ ،‬ال�سلم‪ ،‬الن�سبة المئوية‪،‬الكتلة الحجمية‪،‬ال�صبيب وكذلك من‬
‫خالل و�ضعيات ال تتطلب التنا�سبية من �أجل �إدراك مالئم لكل و�ضعية على حدة‪.‬‬
‫ي�ستعمل المتعلم(ة) �إجراءات مختلفة في حل و�ضعيات تنا�سبية‪:‬‬
‫• الجمع‪� :‬إذا كان مثال ثمن ‪ 2kg‬من التفاح معلوم وكذلك ثمن ‪ 3kg‬ف�إن ثمن ‪ 5kg‬هو مجموع الثمنين‪.‬‬
‫• الفرق‪ :‬لح�ساب ثمن ‪ 2kg‬من التفاح بمعرفة ثمن ‪ 5kg‬وثمن ‪ 3kg‬ف�إننا نقوم ب�إجراء الفرق بين الثمنين‪.‬‬
‫• ال�ضرب‪ :‬لح�ساب مثال ثمن ‪ 20kg‬من التفاح بمعرفة ثمن ‪ 2kg‬نقوم ب�ضرب الثمن في ‪.10‬‬
‫• ا�ستعمال الوحدة‪:‬لح�ساب مثال ثمن ‪ 7kg‬من التفاح بمعرفة ثمن ‪ ، 5kg‬نبحث عن ثمن ‪ 1kg‬بق�سمة ثمن ‪ 5kg‬على‬
‫‪ 5‬ثم ن�ضرب الثمن في ‪.7‬‬
‫يمكن ا�ستعمال �إجراءات �أخرى كمعامل التنا�سب �أو تمثيالت مبيانية‪...‬‬
‫لي�س الهدف هو ترجيح �إجراء على �آخر بل تمكين المتعلم من ا�ستعمال الإجراء المنا�سب لكل و�ضعية‪.‬‬
‫�إن حل و�ضعيات حول التنا�سبية ينمي تعلمات ريا�ضياتية �أخرى مرتبطة بمكونات برنامج الريا�ضيات وي�سهم في‬
‫تطوير القدرات اللغوية للمتعلم(ة) من خالل التعبير ال�شفهي عن االجراءات الم�ستعملة في الحل‪.‬‬
‫يكت�سب المتعلم(ة) التنا�سبية بالتدرج‪ .‬ينطلق في البداية من و�ضعيات �ضربية ب�سيطة مثل‪ :‬يزن كتاب الريا�ضيات‪.320g‬‬
‫كم تزن ‪ 5‬كتب؟ يمهد هذا النوع من الو�ضعيات ال�ستعمال �إجراءات ال�ضرب في عدد والجمع والطرح في و�ضعيات‬
‫�أخرى‪ ،‬بعد ذلك يقوم المتعلم بتركيب هذه الإجراءات فيما بينها وي�ستعمل الوحدة‪.‬‬
‫�إن ا�شتغال المتعلمين في مجموعات يمكنهم من مقارنة �إجراءاتهم مما ينمي قدراتهم التعبيرية وفهمهم للتنا�سبية‪.‬‬
‫ال ينبغي �إغفال تقديم و�ضعيات غير تنا�سبية ب�سيطة مثل‪� :‬إذا كان طول قامة طفل عمره ‪�10‬سنوات هي‪ 1m‬قد يكون‬
‫طول قامته‪ 2m‬في �سن الع�شرين‪ ،‬لكن طوله لن ي�صبح ‪ 3m‬في �سن الثالثين‪ .‬ت�سهم �أمثلة من هذا النوع من تعميق فهم‬
‫المتعلم(ة) للتنا�سبية‪.‬‬
‫�إن مقدار كبار الأعداد الم�ستعملة في و�ضعيات التنا�سبية يعتبر متغيرا ديداكتيكيا مهما‪ .‬كما �أن مدى تمكن المتعلم(ة)‬
‫من جداول ال�ضرب ومن الح�ساب الذهني ي�ؤثر كذلك على الإجراء الذي يعبئه المتعلم لحل و�ضعية تنا�سبية ‪.‬‬
‫ينبغي في البداية اقتراح و�ضعيات تكون الأعداد الواردة فيها مرتبطة بعالقات ب�سيطة‪� ،‬أعداد و�أ�ضعافها �أو �أعداد‬
‫وجذاءاتها في ‪� 3‬أو في ‪� 4‬أو في ‪ . 10‬وتفادي ا�ستعمال الجدول كمو�ضوع للتعلم بل �أداة منا�سبة في حل و�ضعيات تنا�سبية‬
‫قبل االنتقال �إلى اال�شتغال عليه في حد ذاته‪ .‬كما ينبغي م�ساعدة المتعلمين على ا�ستعمال �إجراءات مختلفة عند حل‬
‫و�ضعية تنا�سبية وعدم االقت�صار على �إجراء بعينه‪.‬‬
‫‪269‬‬
 ‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬
‫التنا�سبية بال�سنة الرابعة‬ ‫✺يتعرف جدول �أعداد متنا�سبة؛‬ ‫الأعداد والح�ساب‬
‫✺ميلأ جدول �أعداد متنا�سبة؛‬ ‫والتنا�سبية ‪ :‬العالقات‬
‫✺ميثل و�ضعية �أعداد متنا�سبة بوا�سطة ر�سم مبياين‪.‬‬ ‫العددية‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫الن�شاط الأول ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ :‬ن�ص الو�ضعية التالية‪:‬‬
‫يبلغ ثمن ق�صتين ‪ 14dh‬وثمن ‪ 4‬ق�ص�ص ‪.28dh‬‬
‫�أح�سب ثمن ‪ 6‬ق�ص�ص و‪ 20‬ق�صة و‪ 10‬ق�ص�ص ثم ‪ 16‬ق�صة‪.‬‬
‫�صيغة العمل ‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫ينبغي �إتاحة الفر�صة لكل مجموعة ال�ستعمال الإجراء الذي تراه منا�سبا‪ ،‬ولذلك ال يتدخل اال�ستاذ(ة) لتوجيه المتعلمين‬
‫لإجراء دون غيره‪� ،‬أو لإعطاء توجيهات حول ا�ستعمال الجدول �أو عدم ا�ستعماله‪.‬‬
‫يقدم مقرر كل مجموعة نتائج �أعمال المجموعة‪ ،‬وتدون على ال�سبورة وتناق�ش هذه االجراءات كلها‪.‬‬
‫من بين االجراءات التي يلج�أ لها المتعلمون نذكر‪:‬‬
‫• �إجراء الجمع‬
‫• �إذا كان ثمن ‪ 2‬ق�ص�ص هو‪ 14dh‬وثمن ‪ 4‬ق�ص�ص هو ‪ 28dh‬ف�إن ثمن ‪ 6‬ق�ص�ص هو ‪ 42dh‬لأن‪:‬‬
‫‪ 2+4=6‬و ‪14+28=42‬‬
‫• �إجراء ال�ضرب‪:‬‬
‫�أي ‪ 48dh‬لأن ‪2×2=4‬وكذلك ثمن ‪ 6‬ق�ص�ص هو ‪:‬‬ ‫�إذا كان ثمن ق�صتين هو ‪ 14dh‬ف�إن ثمن ‪ 4‬ق�ص�ص هو ‪dh‬‬
‫�أي ‪ 42dh‬لأن‬
‫يمكن التعبير عن الإجراء الأول بالجدول التالي‪:‬‬
‫‪+‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪+‬‬

‫‪270‬‬
 ‫ويمكن التعبير عن االجراء الثاني بالجدول التالي‪:‬‬
‫‪×3‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪×3‬‬
‫ا�ستعمال المعامل‪:‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عدد الق�ص�ص‬
‫×‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الثمن بالدرهم‬

‫الن�شاط الثاني ‪:‬‬

‫اللوازم ال�ضرورية ‪ 5 :‬قطع من ورق مقوى لكل مجموعة‪ ،‬يمكن تركيبها كما هو مبين جانبه و�أبعادها مبينة في‬
‫الجدول وتحمل الحروف الالتينية ‪ D , C، B، A‬و‪E‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪4cm‬‬ ‫‪4cm‬‬
‫‪B‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪2cm‬‬ ‫‪6cm‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪2cm‬‬ ‫‪4cm‬‬
‫‪E‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪6cm‬‬ ‫‪10cm‬‬

‫‪E‬‬ ‫‪4cm‬‬ ‫‪16cm‬‬

‫• ورق مقوى كبير الحجم‪ ،‬مق�صات‪ ،‬م�ساطير مدرجة‪.‬‬

‫�صيغة العمل ‪ :‬ي�شتغل المتعلمون في ‪ 5‬مجموعات‪.‬‬
‫تدبير الن�شاط ‪:‬‬
‫يطلب الأ�ستاذ(ة) من المتعلمين �إنجاز �شكل �آخر با�ستعمال الورق المقوى‪ ،‬بحيث �إذا كان قيا�س بعد في ال�شكل الأول‬
‫هو ‪ 4cm‬ي�صبح هذا القيا�س هو ‪ 8cm‬في ال�شكل الثاني‪ ،‬ويمكن تجميع القطع الجديدة بالطريقة التي تم بها تجميع قطع‬
‫ال�شكل الأول‪ ،‬بحيث ال تترك فراغات بين الأجزاء وال تتجاوز القطع بع�ضها البع�ض‪.‬‬
‫تتكلف كل مجموعة ب�صنع قطعة واحدة من ال�شكل ويتم تركيب هذه القطع للح�صول على ال�شكل المطلوب‪.‬‬
‫تعر�ض كل مجموعة القطعة التي تو�صلت �إليها ويتم تركيب القطع‪ .‬ويتم اال�شتغال من جديد �إذا لم يتم تركيب ال�شكل‬
‫بالطريقة المطلوبة �إلى �أن يتو�صل المتعلمون �إلى الهدف المن�شود‪.‬‬
‫توفر هذه الو�ضعية للمتعلمين �إمكانية التحقق ب�أنف�سهم �إن كانت الإجراءات المتبعة مالئمة �أم ال‪.‬‬
‫يتمثل الإجراء املالئم يف �رضب كل قيا�س يف ال�شكل الأول يف ‪ 2‬بدال من �إ�ضافة عدد حمدد من ال�سنتيمرتات �إىل هذه‬
‫الأبعاد‪.‬‬
‫‪271‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 * 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يح�سب المتعلم(ة) كل ثمن ‪ 3kg‬من التفاح ويملأ الجدول‬
‫بمعرفة ثمن ‪ 1kg‬من التفاح‪.‬‬

‫❷يح�سب المتعلم(ة) ثمن ‪ 2kg‬من البطاط�س وثمن ‪ 8kg‬من‬

‫البطاط�س ويملأ كل جدول انطالقا من معرفة ثمن ‪5kg‬‬
‫من البطاط�س ‪ 15dh :‬وثمن ‪ 3kg‬من البطاط�س ‪.9dh :‬‬

‫يالحظ المتعلم(ة) �أن ‪ 5-3=2‬وعليه يكون ثمن ‪ 2kg‬من‬

‫البطاط�س هو ‪ 6dh‬لأن ‪ 15-9=6‬ويالحظ �أن ‪ 5+3=8‬وعليه‬
‫يكون ثمن ‪ 8kg‬من البطاط�س هو ‪ 24dh‬لأن ‪.15+9=24‬‬

‫➌يح�سب المتعلم(ة) المدة الزمنية الالزمة لأحمد لقطع م�سافة‬

‫‪ 12km‬بمعرفة المدة الزمنية‪ 35min :‬التي ي�ستغرقها‬
‫وعليه تبلغ‬ ‫�أحمد لقطع ‪ .3km‬يالحظ المتعلم �أن‬
‫‪.‬‬ ‫المدة الدمنية المطلوبة ‪ 140min‬لأن‬

‫❹ يملأ المتعلم(ة) الجدول انطالقا من الر�سم البياني الذي‬

‫يمثل و�ضعية تنا�سبية ال�ستهالك الوقود بـ‪ l‬من طرف‬
‫�سيارة ح�سب الم�سافة المقطوعة بـ‪ km‬الجدول المطلوب‬
‫هو ‪:‬‬

‫‪200‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫امل�سافة بـ‪km‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بـ‪l‬‬ ‫الوقود‬

‫‪272‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يكمل المتعلم(ة) ملء جدول الأعداد المتنا�سبة‬
‫ب�ضرب �أعداد ال�سطر الأول في ‪.40‬‬

‫❷ يملأ المتعلم(ة) الجدول لح�ساب ثمن ‪ 18‬قلما‬

‫وبالتالي يكون الثمن‬ ‫وذلك بمالحظة �أن‬
‫‪.‬‬ ‫هو ‪ 21dh‬لأن‬

‫❸ يتعرف المتعلم(ة) و�ضعية التنا�سبية انطالقا من‬

‫الر�سم البياني ويتحقق با�ستعمال جدول التنا�سبية‪.‬‬
‫الو�ضعية الثانية والثالثة من اليمين و�ضعيتي تنا�سبية‬
‫لأن كل واحدة ممثلة بم�ستقيم يمر من النقطة التي‬
‫معلمتها (‪.)0,0‬‬

‫‪❹ l'apprenant (e) calcule le totale de la‬‬

‫‪première facture à droite. Il utilise cette‬‬
‫‪facture pour compléter celle à gauche.‬‬

‫�أتذكر ‪ :‬ي�ضم هذا الركن جداول لأعداد متنا�سبة والطرق المختلفة لملء هذا الجدول با�ستعمال العالقات العددية‪ .‬كما‬
‫ي�ضم ر�سما مبيانيا لو�ضعية تنا�سبية ‪ :‬عبارة عن م�ستقيم يمر من النقطة ‪ B‬التي معلمتها (‪.)0,0‬‬

‫‪273‬‬
 ‫قيا�س الأطوال والكتل وال�سعة‬ ‫ا ََّلد ْر ُس ‪32‬‬
‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬
‫تكت�سي المقادير وقيا�سها �أهمية كبيرة في الحياة اليومية للمتعلمين‪ .‬تهتم المقررات الدرا�سية بالمقادير الأ�سا�سية القابلة‬
‫للقيا�س كالطول والكتلة وال�سعة والزمن والزاوية في ال�سنوات الأولى‪ ،‬وبمقادير �أخرى في ال�سنوات الالحقة كالم�ساحة‬
‫والحجم وال�سرعة المتو�سطة‪.‬‬
‫يمكن �إ�سناد �أكثر من مقدار واحد ل�شيء بعينه‪ ،‬وقيا�سه عن طريق اختيار وحدة للقيا�س وبا�ستعمال الأعداد‬
‫وخا�صياتها‪ .‬مثال يمكن قيا�س محيط (طول) وم�ساحة قطعة �أر�ضية �أو �شكل هند�سي‪ ،‬كما يمكن قيا�س �سعة �إناء �أو كتلته‪.‬‬
‫أوال‪ ،‬ثم با�ستعمال وحدات اعتباطية فيما بعد‪ ،‬وفي الأخير وحدات اعتيادية‬ ‫تتم مقاربة هذه المقادر عن طريق المقارنة � ً‬
‫متفق عليها كالمتر بالن�سبة للطول والكيلوغرام بالن�سبة للكتلة وال�ساعة بالن�سبة للزمن واللتر بالن�سبة لل�سعة‪ .‬وت�ستعمل‬
‫كذلك �أجزاء وم�ضاعفات هذه الوحدات‪،‬‬
‫وتعتبر العملة كذلك (القطع النقدية والأوراق المالية) مقدار ًا من نوع خا�ص لتحديد قيمة �شيء من �أجل بيعه‬
‫�أو�شرائه‪ .‬ويعتبر الدرهم وحدة لقيا�س هذه القيمة وكذلك �أجزاء الدرهم وم�ضاعفاته‪.‬‬
‫يو�ضح الجدول التالي ما �سبق ذكره ‪:‬‬

‫وحدة القيا�س (�أو الأجزاء‬ ‫ال�شيء مو�ضوع‬

‫القيا�س‬ ‫�أداة القيا�س‬ ‫المقدار‬
‫والم�ضاعفات)‬ ‫القيا�س (مثال)‬

‫المتر ‪m :‬‬ ‫م�سطرة مدرجة مثال‬ ‫الطول‬ ‫قطعة خ�شبية‬

‫ال�ساعة �أو الدقيقة ‪:‬‬

‫ال�ساعة‬ ‫المدة‬ ‫ح�صة درا�سية‬
‫‪h,‬‬ ‫‪min‬‬ ‫يتم القيا�س با�ستعمال‬
‫وحدة القيا�س والأعداد‬ ‫�إناء ُم َد َّرج‬ ‫�سعة‬ ‫�إناء‬
‫اللتر ‪l :‬‬

‫الكيلو غرام ‪kg :‬‬ ‫الميزان‬ ‫الكتلة‬ ‫خ�ضر‬

‫الدرهم ‪dh :‬‬ ‫العملة‬ ‫الثمن‬ ‫حذاء‬

‫ينبغي ا�ستعمال م�صطلحات منا�سبة لكل و�ضعية �أو �سياق‪ .‬بالن�سبة للطول مثال ن�ستعمل م�صطلحات �أخرى كالعر�ض‬
‫والعلو واالرتفاع والعمق والقامة والمحيط‪ .‬وينبغي �أن تحيل هذه الم�صطلحات كلها بالن�سبة للتلميذ �إلى مفهوم الطول‬
‫بالن�سبة للكتلة اليتم ا�ستعمال كلمة وزن �إال في حاالت خا�صة‪.‬‬
‫�إن حل م�شكالت ملمو�سة حول مو�ضوع القيا�س يمكن المتعلمين والمتعلمات من فهم عميق لمعنى مقدار وقيا�سه كما‬
‫ينبغي مطالبتهم بتقدير قيا�سات ثم القيام الفعلي بهذه القيا�سات للتحقق من مدى �صحة هذه التقديرات‪.‬‬
‫ي�ستعمل المتعلمون والمتعلمات و�سائل في قيا�سهم لمقدار معين‪ .‬تتطلب هذه الو�سائل مهارات خا�صة وقواعد حتى‬
‫تفي بالغر�ض المطلوب ‪ :‬ينبغي م�ساعدتهم على اكت�ساب هذه المهارات وتعلم هذه القواعد ‪ :‬ا�ستعمال الم�سطرة المدرجة‪،‬‬
‫‪274‬‬
‫قراءة ال�ساعة العقربية والرقمية ا�ستعمال الأنواع المختلفة من الموازين‪،‬قراءة الأواني المدرجة وكذلك ا�ستعمال القوالب‬
‫بالن�سبة للزاويا مثال‪ ،‬توظيف الجدول لتحديد العالقات بين مختلف وحدات القيا�س بالن�سبة لمقدار معين‪.‬‬
‫من الأخطاء البيداغوجية الكبيرة‪ ،‬التي يمكن الوقوع فيها �أثناء تقديم مقدار معين‪ ،‬هوا�ستعمال الوحدات االعتيادية‬
‫في وقت مبكر قبل بناء المفهوم عن طريق المناوالت والمقارنة وا�ستعمال الوحدات غير االعتيادية‪ .‬كما �أن عدم �إدراج‬
‫التقدير‪ ،‬ك�إجراء يقوم به المتعلمون والمتعلمات قبل �أي قيا�س‪َ ،‬ي ْخل ُُق �صعوبات كبيرة في فهم مقدار وقيا�سه وكمثال على‬
‫ذلك �صعوبة تحديد علو باب �أو عر�ض مدخل قاعة الدر�س �أو علو الطاولة �أو ثقل كتاب �أو محفظة الكتب �أو �سعة ك�أ�س‬
‫�أو ملعقة كما �أن التقدير يمكن المتعلمين والمتعلمات من اختيار الوحدة المنا�سبة قبل ال�شروع في �أي قيا�س ‪.‬‬
‫نركز في هذا الدر�س على و�ضعيات حول الطول والكتلة وال�سعة ي�ستعمل فيها المتعلمون والمتعلمات منهجية تمكنهم‬
‫من التو�صل �إلى الإجابة على الأ�سئلة المطلوبة باتباع خطوات منظمة يمكن نقلها وتوظيفها في و�ضعيات �أخرى‪.‬‬

‫االمتدادات‬ ‫�أهداف التعلم‬ ‫التعلمات ال�سابقة‬

‫حل م�سائل حول القيا�س‬ ‫✺يحدد العمليات الواجب �إجرا�ؤها حلل و�ضعية م�س�ألة مرتبطة‬ ‫وحدات قيا�س الكتل‬
‫بال�سنة الرابعة‬ ‫بقيا�س الأطوال والكتل وال�سعة؛‬ ‫والأطوال وال�سعة‬
‫✺يحل و�ضعية م�س�ألة ب�إجراء عمليات ح�سابية با�ستعمال وحدات‬
‫قيا�س الأطوال والكتل وال�سعة‪.‬‬

‫�أن�شطة البناء والرتيي�ض‬

‫‪� : 1‬سعة �إناء ‪ A‬هي ‪ 3l 750ml‬و�سعة �إناء ‪ B‬هي ‪5l 525ml‬‬ ‫الم�س�ألة‬
‫• ما�سعة الإناءين معاً؟‬
‫• بكم تزيد �سعة الإناء ‪ B‬عن �سعة الإناء ‪A‬؟‬
‫لح�ساب �سعة الإناءين معا ن�ستعمل التمثيل التالي ‪:‬‬
‫‪+3l‬‬ ‫‪+750ml‬‬
‫‪5l 525ml‬‬ ‫‪8l 525ml‬‬ ‫‪9 l 275ml‬‬

‫لأن ‪ 525ml + 750ml = 1l 275ml :‬و ‪1000ml = 1l‬‬

‫ينبغي تدريب المتعلمين والمتعلمات على ا�ستعمال هذا التمثيل لنجاعته في حل م�سائل �أخرى حول الكتل والأطوال‬
‫مثال فهو يحافظ على فعاليته �إذا تم نقله من �سياق �إلى �سياق �آخر يكفي �أن ت�ستعمل الكتل ‪ 3kg 750g :‬و‪ 5kg 525g‬وو�ضع‬
‫�أ�سئلة م�شابهة �أو الأطوال ‪ 3km 750m‬و‪ 5km 525m‬وو�ضع �أ�سئلة م�شابهة كذلك‪.‬‬
‫ن�ستعمل تمثيل م�شابه للإجابة عن ال�س�ؤال الثاني ‪:‬‬
‫‪-3l‬‬ ‫‪-750ml‬‬
‫‪5l 525ml‬‬ ‫‪2l 525ml‬‬ ‫‪1l 775ml‬‬

‫اليمكن طرح ‪ 750ml‬من ‪ 525ml‬لذا ينبغي تحويل ‪� 1l‬إلى ‪ 1000ml‬وي�صبح لدينا ‪ 12l 525ml‬هي ‪1525ml‬و ‪1l‬‬

‫ثم ي�صبح لدينا ‪.1l 775ml‬‬ ‫وبطرح ‪750ml‬‬

‫‪275‬‬
 ‫�أن�شطــة الرتيي�ض ‪� " :‬أكت�شف و�أمترن"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يح�س��ب المتعلم(ة) كتلة الطماطم والبطاط�س معاً‪ .‬ي�ستعمل‬
‫المتعلم(ة) التمثيل التالي ‪:‬‬
‫‪+5kg‬‬ ‫‪+600g‬‬
‫‪2kg 850g‬‬ ‫‪7 kg 850g‬‬ ‫‪8kg 450g‬‬
‫ي�ضيف �أوال ‪ 5kg‬للكتلة و‪ 2kg 850g‬فت�صبح الكتلة ‪ 7kg850g‬ثم‬
‫ي�ضيف ‪ 600g‬فت�صبح الكتلة ‪ 8kg450g‬لأن‬
‫‪ 850 + 600=1450‬و ‪ 1000g =1kg‬يتب��ع نف���س الخط��وات‬
‫المنهجية لح�ساب ‪: 5kg 600g-2kg 850g‬‬
‫‪-2kg‬‬ ‫‪-850g‬‬
‫‪5kg 600g‬‬ ‫‪3 kg 600g‬‬ ‫‪2kg 750g‬‬
‫يطرح ‪ 2kg‬من ‪ 5kg 600g‬فت�صبح الكتلة ‪ 3kg 600g‬ثم يطرح ‪850g‬‬
‫من ‪. 3kg 600g‬‬
‫اليمك��ن ط��رح ‪ 850‬من ‪ 600g‬ل��ذا نحول ‪� 1kg‬إل��ى ‪ 1000g‬وتطرح‬
‫‪ 850g‬من ‪ 1600g‬وت�صبح الكتلة في النهاية ‪. 2kg 750g‬‬

‫❷ي�ستعمل المتعلم(ة) نف�س الخطوات المنهجية الم�ستعملة في‬

‫الن�شاط ال�سابق لح�سب بـ ‪ 5m 70cm +2m 85cm‬ولح�ساب‬
‫‪. 5m 70cm - 2m 85cm‬‬
‫يمك��ن ه��ذا النموذج من حل م�س��ائل حول قيا�س الأط��وال والكتل‬
‫وال�سعة ب�شكل فعال ولهذا ينبغي العمل على تدريب المتعلمين والمتعلمات‬
‫على ا�ستعماله ومالحظة �أخطاءهم وت�صحيحها‪.‬‬

‫‪276‬‬
 ‫�أن�شطــة تقوميية وداعمة ‪� " :‬أ�ستثمـر"‬
‫الح�ساب الذهني‪ :‬اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب �إلى حدود ‪. 9 *9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ(ة) مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ ي�ستعمل المتعلم(ة) النموذج ال�سابق الذي ا�ستعمل في الأن�شطة‬
‫ال�سابقة باتباع نف�س الخطوات المنهجية لح�ساب بكم تزيد �سعة‬
‫الإناء الأحمر عن �سعة الإناء الأزرق‪.‬‬

‫‪-1l‬‬ ‫‪-750ml‬‬
‫‪2l 600ml‬‬ ‫‪1l 600ml‬‬ ‫‪850ml‬‬
‫نطرح ‪ 1l‬من ‪ 2l 600ml‬ونح�صل على ‪1l 600ml‬‬
‫ثم نطرح ‪ 750ml‬من ‪ 1l 600ml‬ونح�صل على ‪850ml‬‬

‫و‬ ‫لأن ‪1l = 100ml‬‬

‫)‬ ‫و‬ ‫(�أو لأن‬
‫❷ي�ستعمل المتعلم(ة) ال�شريطين لتمثيل الو�ضعية وي�ستعمل‬
‫النموذج ال�سابق �أو يح�سب كما يلي ‪:‬‬
‫و‬
‫و ‪1000g = 1kg‬‬ ‫و‬
‫كما يلي‬ ‫يح�سب كذلك كما يلي‬
‫و‬ ‫و‬
‫‪.‬‬ ‫�إذن‬ ‫و‬
‫❸ي�ستعمل المتعلم(ة) النموذج ال�سابق الم�ستعمل في الن�شاط ‪1‬‬
‫�أو يحول القيا�سات �إلى ‪ m‬ويح�سب الم�سافة بين منزل �سارة‬
‫والمدر�سة‪.‬‬
‫‪❹ l'apprenant (e) range les contenances de la façon‬‬
‫‪suivante : 2l 345ml, 1945ml, 1l 940ml, 20ml.‬‬
‫‪Il est parfois util de convertir à la même unité pour‬‬
‫‪pouvoir comparer. L'addition ne peut se faire qu'avec la‬‬
‫‪même unité. Le totale est : 6250ml = 6l 250ml‬‬
‫‪car 2345 + 1945 + 1940 +20 = 6250‬‬
‫‪277‬‬
 32 ‫ و‬31 ‫دعم ومعاجلة الدر�سني‬
‫❶ يملأ المتعلم(ة) الجدول ويكتب معامل التنا�سب لأن‬
. ‫الجدول جدول تنا�سبية‬

.‫❷يكمل ملء الجدول ويالحظ �أنه لي�س جدول تنا�سبية‬

.‫❸يكمل ملء كل جدول من جدولي التنا�سبية‬

‫❹ اجلدول الأول لي�س جدول تنا�سبية بينما اجلدول الثاين‬

.3 ‫جدول تنا�سبية معامله‬

❺ L 'apprenant lit le texte et utilise le schéma pour résoudre le problème.

15km 13km 15km + 13km 536km
Maison station Demi-tour Maison Parents
La réponse à la question posée est : 592km
car : 15 + 13 + 15 +13 + 536 = 592.

❻ L'apprenant complète le tableau :

nombre de livres 5 7 10
Prix en dh 250 350 500

Le prix d'un seul livre est : 50dh

le nombre de livres qui correspondent à 150dh est : 3livres.

278
 ‫تقومي ودعم الوحدة ال�ساد�سة‬

‫تذكري و�إر�شادات ديداكتيكية‬

‫على �إثر �إجناز جمموع �أن�شطة الدرو�س ال�سابقة من ‪� 25‬إىل ‪ 32‬وتقومي مكت�سبات املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ف�إن تفريغ‬
‫النتائج بوا�سطة بطاقات التقومي الفردية �سي�ساعد الأ�ستاذ(ة) على ك�شف ال�صعوبات التي ما زالت تواجه املتعلمني‬
‫واملتعلمات يف بع�ض اجلوانب‪ .‬وذلك من �أجل �إعطاء الأولوية يف اختيار �أن�شطة الدعم للمهارات والقدرات التي �سجلت‬
‫�أعلى ن�سبة يف خانات «ج» وبعد ذلك يف خانات «ب»‪� ،‬سواء فيما يتعلق ب�أن�شطة احل�ساب الذهني �أو مبختلف �أن�شطة‬
‫املكونات الأخرى‪.‬‬
‫ويتم هذا الدعم خالل احل�صتني الثانية والثالثة‪ ،‬بعد �إجناز �أن�شطة تقوميية ت�سمح بتفييئ املتعلمات واملتعلمني‪.‬‬
‫تخ�ص�ص احل�صة الرابعة لتقومي �أثر الدعم‪� ،‬أي �إعادة تقومي ما مت دعمه يف احل�صتني ال�سابقتني وعلى �ضوء هذا التقومي‬
‫تخ�ص�ص احل�صة اخلام�سة ملعاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‪.‬‬
‫ويو�ضح اجلدول التايل توزيع احل�ص�ص خالل �أ�سابيع التقومي والدعم والتوليف‪:‬‬

‫مدة احل�صة‬ ‫الأن�شطة املقرتحة‬ ‫احل�صة‬

‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات تقوميية وتفييء املتعلمات واملتعلمني‬ ‫الأوىل‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثانية‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دعم وتثبيت‬ ‫الثالثة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫و�ضعيات لتقومي �أثر الدعم‬ ‫الرابعة‬
‫‪ 55‬د‬ ‫معاجلة مركزة و�إغناء التعلمات‬ ‫اخلام�سة‬

‫جتدر الإ�شارة �إىل �أن �أن�شطة هذا الأ�سبوع املقرتحة بالكرا�سة ال يخ�ضع ترتيبها بال�رضورة لهذه اجلدولة‪ ،‬و�إمنا تبقى‬
‫ال�صالحية للأ�ستاذ والأ�ستاذة الختيار الأن�شطة التي تفي بالغر�ض واملالئمة لنتائج التقوميات‪.‬‬
‫ولدعم املتعلمني واملتعلمات الذي يواجهون �صعوبات يف املجال الوجداين االجتماعي يلج�أ الأ�ستاذ(ة) �إىل جمموعة‬
‫من التدابري املتعلقة بتنظيم العالقات داخل املجموعات‪ ،‬وتنظيم قواعد احلياة داخل الق�سم‪ ،‬ومن بني الأمثلة ميكن ذكر ‪:‬‬
‫❑تكليف الطفل �أو الطفلة مبهام داخل الق�سم (م�سح ال�سبورة‪ ،‬توزيع الدفاتر‪ ،‬توزيع اللوازم (الو�سائل)‪ ،‬ترتيب‬
‫الأدوات…)‪،‬‬
‫❑ منح الطفل فر�صة اختيار املجموعة التي يرتاح �إليها‪،‬‬
‫❑ تكليف طفل مب�ساعدة طفل �آخر ويدعمه يف �إجناز �أن�شطة‪،‬‬
‫❑ توفري مناخ االحرتام املتبادل‪،‬‬
‫❑ تقبل كل حماوالت الطفل الذي يواجه �صعوبات‪،‬‬
‫❑ ت�شجيع التبادل بني املتعلمني واملتعلمات‪.‬‬
‫‪279‬‬
 ‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 * 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18-9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على‬
‫عملية معينة ح�سب الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫➊ يقر�أ المتعلم(ة) الم�س�ألة ويح�سب عدد �أزرار هند في‬
‫البداية وذلك بح�ساب المجموع‪ 343+167:‬هذا المجموع‬
‫هو‪ 530 :‬زرا‪ .‬لح�ساب عدد العلب يق�سم ‪ ،343‬وهو عدد‬
‫الأزرار التي و�ضعتها هند في العلب‪ ،‬على ‪ 7‬وهو عدد‬
‫الأزرار بكل علبة‪ .‬يجري عملية الق�سمة ويجد‬
‫عدد العلب �إذن هو ‪ 49‬علبة‪.‬‬
‫❷ يقر�أ المتعلم(ة) الم�س�ألة ويختار جوابا من بين الأجوبة‬
‫الأربعة المقترحة‪ .‬كل ‪ 5‬حبات تعطي ن�صف لتر واحد‪.‬‬
‫�إذن ‪ 15‬حبة تعطي ثالثة �أن�صاف لتر‪ .‬المجموع �إذن هو‬
‫‪ 1l‬ون�صف اللتر �أي ‪ .1l 500ml‬الجواب ال�صحيح هو‬
‫الجواب الأول‪.‬‬
‫❸ يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة ويختار الجواب ال�صحيح‬
‫ويعلل اختياره‪� .‬إذا ا�شترى طارق ‪ 5‬علب �سيح�صل على‬
‫و�إذا اختار ‪ 6‬علب �سيح�صل على ‪30l‬‬ ‫‪ 25l‬لأن‬
‫و�إذا اختار ‪ 7‬علب ف�سيح�صل على ‪ 35l‬لأن‬ ‫لأن‬
‫‪ .‬في هذه الحاالت كلها لن يح�صل على القدر‬
‫المطلوب �إذن �سي�شتري ‪ 8‬علب مما �سيمكنه من الح�صول‬
‫‪ .‬ب�شرائه ل ‪ 8‬علب �سيح�صل على‬ ‫على ‪ 40l‬لأن‬
‫كمية �أكبر مما يحتاجه ب ‪ 3l‬وفي الحاالت الثالث الأولى‬
‫�سيح�صل على كمية �أقل‪� .‬سي�ضطر �إلى �شراء ‪ 8‬علب‬
‫و�سيحتفظ ب ‪ 3l‬من ال�صباغة‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫➍يقر�أ المتعلم(ة) ن�ص الم�س�ألة وي�ستعمل التمثيل ويح�سب‬
‫كمية الماء التي يحتوي عليها الإناء الثاني والح�صول‬
‫على ‪ 4l 400ml‬ب�إ�ضافة ‪ 2l 800ml‬و‪.1l 600ml‬‬
‫‪+1l‬‬ ‫‪+600ml‬‬
‫‪2l 800ml‬‬ ‫‪3l 800ml‬‬ ‫‪4l 400ml‬‬

‫لأن ‪ 1l =100ml‬يمكن كذلك ا�ستعمال �إجراء �آخر يتمثل في‬

‫تحويل ال�سعتين �إلى نف�س الوحدة ‪ ml‬و�إجراء عملية الجمع‪.‬‬
‫❺يح�سب المتعلمون الك�سر الذي يمثله الفتيان والفتيات‬
‫معا ثم يح�سب الك�سر الذي يمثل الرا�شدين‪.‬‬
‫�إذن‬ ‫و‬
‫الخم�س هو الك�سر الذي يمثل الرا�شدين‪.‬‬ ‫�أي‬
‫يمكن ا�ستعمال تمثيل من النوع‪:‬‬

‫❻ يالحظ المتعلم(ة) التمثيالت ويح�سب‪:‬‬

‫في الحالة الأخيرة يكمل المتعلم(ة) ر�سم التمثيل‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫و‬
‫‪.‬‬ ‫‪ 4 ،‬مرات‬ ‫ويبقى لديه‬ ‫وي�ضع عالمة على‬ ‫للح�صول على‬ ‫يلون ‪ 4‬مرات‬

‫‪❼ L'apprenant(e) observe la figure et trace les cercles et les disques demandés. cette situation permet à‬‬
‫‪l'élève de distinguer entre cercle et disque et entre rayon et diamètre.‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪❽ L'apprenant(e) reproduit le petit cube et les deux autres solides formées chacun de deux cubes. Le‬‬
‫‪support utilisé ici est un papier pointé mais sa maille est trapezoidale, cela permet de bien voir les solides‬‬
‫‪representés sur le plan.‬‬

‫‪281‬‬
 ‫تقومي ودعم �سنوي‬
‫الأن�شطة املقرتحة بالكرا�سة‬
‫احل�ساب الدهني‬
‫اال�شتغال على العمليات التالية ‪:‬‬
‫• ال�ضرب في ‪. 9 * 9‬‬
‫كما يمكن �أن يجري الأ�ستاذ مع متعلميه �أو فئة منهم عمليات على‪:‬‬
‫• الطرح �إلى حدود ‪18- 9‬‬
‫• الجمع �إلى حدود ‪9+9‬؛‬
‫• ملحوظة ‪ :1‬يركز الأ�ستاذ(ة) على العمليات وعلى الأعداد التي يواجه فيها المتعلمون �صعوبات؛‬
‫• ملحوظة ‪ :2‬يمكن اعتماد الفارقية ؛ بحيث ُيطلب من كل متعلم �أو فئة من المتعلمين اال�شتغال ب�شكل فردي �أو ثنائي على عملية معينة ح�سب‬
‫الحاجات الحقيقية للمتعلمات والمتعلمين‪.‬‬
‫❶ يح�سب المتعلم(ة) محيط �شكل مركب من مربع وم�ستطيل ❹ يالحظ المتعلم(ة) فاتورة م�شتريات فاطمة ولوحة �أثمنة ال�سلع‬
‫لح�ساب محيط هذا ال�شكل يالحظ المتعلم(ة) �أن �أحد �أ�ضالع المربع ويكمل ملء فاتورة م�شتريات فاطمة بكتابة كتل ال�سلع انطالقا من ثمنها‬
‫�أزيل من محيط ال�شكل المركب و�أن طوال ي�ساوي �ضلع المربع على اللوحة والثمن الذي �أدته فاطمة وهو مدون في الفاتورة وهكذا‬
‫كذلك قد �أزيل من محيط هذا ال�شكل‪.‬‬
‫الفاتورة‪:‬‬ ‫ت�صبح‬
‫فاط َم َة‬
‫َريات ِ‬
‫فاتورةُ ُم ْ�شت ِ‬
‫َ‬ ‫ي�ستعمل المتعلم(ة) �إجراءاته ال�شخ�صية لح�ساب هذا المحيط‪ .‬يح�سب‬
‫اَل َّث َم ُن ِب� ِّٱلد ْر َه ِم‬ ‫رام‬ ‫ْ‬
‫ْكيلوغ ِ‬ ‫رام َ�أوِ ٱ�ل‬
‫يات ِب ٱ�ل ْْغ ِ‬ ‫َال ُْم ْ�ش َت َر ُ‬
‫المربع‪:‬‬ ‫مجموع محيطي المربع والم�ستطيل وينق�ص منه �ضعف �ضلع‬
‫‪ 10‬دِ ْر َه َم‬ ‫�س‬ ‫طاط ِ‬‫‪ 2kg‬مِ َن �ٱل َْب ِ‬ ‫‪4‬‬ ‫و‪40-8=32‬‬ ‫و‬
‫‪َ 6‬دراهِ َم‬ ‫ماطم‬‫ٱلط ِ‬ ‫‪َّ � 1kg500g‬‬ ‫المحيط المطلوب �إذن هو‪32cm :‬‬
‫‪4‬‬
‫ْتيم‬
‫دِ ْر َه ِ‬
‫مان‬
‫دِر َه ٌم ِ‬
‫‪� 2g‬ٱل َْجزَ رِ‬
‫‪� 500g‬ٱل َْب َ�صلِ‬ ‫‪8‬‬ ‫يمكن ر�سم ال�شكل ونقل جميع الأبعاد عليه ‪4‬‬
‫واح ٌد و‪�َ 50‬سن َ‬ ‫ْ‬ ‫كما يلي وح�ساب المحيط ‪:‬‬
‫‪َ 8‬دراهِ َم‬ ‫‪� 2kg‬ٱللَّفْ ِت‬ ‫‪4‬‬ ‫محيط ال�شكل �إذن هو ‪32cm :‬‬
‫‪َ 18‬دراهِ َم‬ ‫‪� 1kg500g‬ٱل َْم ْوزِ‬
‫‪َ 96‬دراهِ َم‬ ‫‪ 1kg500g‬ل َْح ِم �ٱل َْبقَرِ‬ ‫‪8‬‬ ‫لأن ‪4+4+4+4+8+8=32‬‬
‫❷ للح�صول على �أكبر مجموع ينبغي للمتعلم(ة) �أن ُيك َِّو َن �أكبر عددين‬
‫من ثالثة �أرقام با�ستعمال البطاقات الواردة في الن�ص وذلك بكتابة �أكبر‬
‫رقم في خانة المئات في العددين ‪ 9..‬و‪7..‬‬
‫‪9 6 2‬‬
‫ثم يتابع بكتابة �أكبر رقم في متبقي في خانة الع�شرات‬
‫‪+ 7 5 1‬‬
‫‪ 96.‬و‪ 95.‬ثم يكتب الأرقام المتبقية في خانة‬
‫‪1 7 1 3‬‬
‫الوحدات وهكذا‪....‬‬
‫هناك عدة حلول‪ ،‬لكنها تحقق نف�س المجموع ‪ 1713‬وهذه الحلول‬
‫هي ‪ 952+761 :‬و ‪ 961+752‬و ‪ 951+762‬وكذلك ‪ 762+951‬و‬
‫‪ 752+961‬و ‪ 752+961‬و ‪.751+962‬‬
‫ينبغي �إتاحة الفر�صة للمتعلمين لمقارنة نتائجهم ق�صد التو�صل �إلى هذه‬
‫الحلول المختلفة التي تعطي نف�س المجموع‪ .‬يمكن مطالبة المتعلمين‬
‫والمتعلمات بالبحث عن جميع الحلول الممكنة �إذا كان الوقت ي�سمح‬
‫بذلك خا�صة و�أن هذه الفترة هي �آخر ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬
‫❸ يقر�أ المتعلم(ة) الن�ص ويالحظ الر�سم ويح�سب المدة التي ي�ستغرقها‬
‫�أمناي والمدة التي ت�ستغرقها فاطمة‪ .‬يقطع �أمناي كل ‪ 3km‬في ‪ 10‬دقائق‬
‫�إذن �سيقطع ‪ 9km‬في ‪ 30min‬لأن ‪ 9=3+3+3‬و‪10+10+10=30‬‬
‫وتقطع فاطمة ‪ 9km‬في ‪ 27min‬لأن ‪9=1+1+1+1+1+1+1+1+1‬‬
‫و ‪( 3+3+3+3+3+3+3+3+3=27‬يمكن كذلك ا�ستعمال ال�ضرب)‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫➄ لي�س مطلوبا من المتعلمين والمتعلمات التو�صل بتاتا �إلى جميع الحلول‬
‫الممكنة‪ ،‬بل المطلوب هو �أن يتو�صل كل واحد �إلى حل من بين الحلول‬
‫وي�ستنتج‬ ‫با�ستعمال �إجراء �شخ�صي له‪ .‬يمكن مثال مالحظة �أن‬
‫�أن الأب يمكن له �أن يت�شتري ‪� 8‬صناديق من ‪ 12‬قنينة‪ .‬يالحظ �أخر �أن‬
‫وي�ستنتج �أن الأب يمكن له �أن ي�شتري ‪� 12‬صندوقا من ‪ 18‬قنينة‪.‬‬
‫وا�ستنتاج �أن الأب يمكن له �شراء‬ ‫كما يمكن كذلك مالحــظة �أن‬
‫‪� 16‬صندوقا من ‪ 6‬قنينات‪:‬‬
‫كما يمكن مالحظة �أن مثال ‪ 96=60+24+12 :‬و�أن ‪60 =12*5‬‬
‫و‪ 24 =3*8‬و‪.12=6*2‬‬
‫وي�ستنتج �أن الأب يمكن له �شراء ‪� 5‬صناديق من ‪ 12‬قنينة و‪� 3‬صناديق‬
‫من ‪ 8‬قنينات و�صندوقين من ‪ 6‬قنينات‪:‬‬

‫➅ يق��ر�أ المتعل��م (ة) ن���ص الم�س���ألة ويملأ الج��دول وي�س��تنتج �أن‬

‫‪ .120 ÷ 12=10‬ينبغي �إتاحة الفر�صة لجميع المتعلمين ا�ستعمال‬
‫طرقهم ال�شخ�صية وت�صحيح الأخطاء التي يالحظها‪.‬‬

‫➆ يكمل المتعلمون ملء الجدول‪ .‬ت�ضيع ‪ 10‬قطرات في كل ‪ 20‬ثانية �أي‬

‫‪ .‬ف�إن ‪ 3cl‬ت�ضيع في دقيقة‬ ‫�أن ‪ 1cl‬ي�ضيع في ‪ 20‬ثانية وبما �أن‬
‫و‪180cl=18dl‬‬ ‫واحدة وت�ضيع ‪ 18dl‬في �ساعة واحدة لأن‬
‫و‪.432dl=43l 2dl‬‬ ‫وي�ضيع في يوم واحد ‪ 43l 2dl‬لأن‬

‫‪ :‬يحدد المتعلم(ة) هذه الك�سور من مالحظة �أن قطعة ال�شوكوالطة‬ ‫‪� .‬أما فاطمة ف�أكلت‬ ‫من قطعة ال�شوكالطة و�أكل عزيز‬ ‫➇ �أكل �أ�سامة‬
‫مكونة من ‪ 12‬قطعة ومن مالحظة عدد القطع التي �أكلها كل واحد‪.‬‬

‫➈ ينمي هذا النوع من الأن�شطة المالحظة في الف�ضاء تخيل هذا الف�ضاء يلزم ‪ 15‬مكعبا كحد �أدنى �صغير للح�صول على متوازي الم�ستطالت‪ .‬يمكن �إ�ضافة‬
‫في كل مرة ‪ 6‬معكبات �صغيرة �أو ‪ 8‬مكعبات �صغيرة ونح�صل كل مرة على متوازي الم�ستطيالت حجمه �أكبر‪.‬‬

‫➉ يالحظ المتعلم ال�شكل الأخ�ضر وير�سم مماثلة بالن�سبة للم�ستقيم الأحمر‪ .‬تمثل ال�صعوبة في هذه الحالة في كون المحور الأحمر يخترق ال�شكل الأخ�ضر‬
‫ولهذا ير�سم المتعلم مماثل الجزء الأول ومماثل الجزء الثاني ويح�صل على ال�شكل التالي‪:‬‬

‫‪283‬‬
 ww

‫ �إجا�صات ويكمل ملءالجدول وي�ستنتج عدد‬6 ‫ يالحظ المتعلم (ة) ثمن‬11

.54dh ‫الإجا�صات اتي يمكن �شرا�ؤها بثمن‬
‫ في �سطر الثمن(ال�سطر الثاني‬54 ‫ يالحظ المتعلم العدد‬، ‫عند ملء الجدول‬
‫من الجدول) وي�ستنتج العدد المواقف له في ال�سطر الأول (�سطر عدد‬
54dh ‫ عدد الإجا�صات التي يمكن �شرا�ؤها بثمن‬36 : ‫الإجا�صات) الذي هو‬
.‫ �إجا�صة‬36 ‫هو‬
6 12 18 24 30 36 42
9 18 27 36 45 54 63

60kg ‫وي�ستنتج كتلة المعزة التي هي‬ )‫ يح�سب المتعلم (ة‬12

‫ ثم‬90kg ‫وي�ستنتج كتلة الخروف الكبير التي هي‬ ‫ثم يح�سب‬
: 220 ‫وينق�ص هذا العدد من‬ : ‫يح�سب‬
.70kg ‫وي�ستنتج كتلة الخروف ال�صغير التي هي‬
13 L'apprenant(e) observe le tableau et les quatre
diagrammes en barres et conclut celui qui convient.
l'apprenant éliminie d'abord le diagramme D car
c'est Amir qui a l'effectif le plus élevé et dans le
diagramme D ce n'est pas le cas. Il élimine ensuite
C car ce n'est pas fatimatou qui a l'effectif le plus
bas. Il élimine ensuite B car l'éffectif correspondant
à Aminata est 10 et non 5.

le diagramme qui correspond donc au tableau est A.

14 Le nombre des faces du cube est 6 et sur chaque face il ya 3 cercles donc le nombre de cercles sur toutes
les faces est : 6×3=18. certains apprenants peuvent calculer : 3+3+3+3+3+3 = 18 ce qui est acceptable.
15 Le nombre de bouteilles de 150cl qui suffisent pour avoir 6l est : 4 car 6l = 600cl et 150×4= 600
certains élèves peuvent calculer : 150+150+150+150 = 600 et conclure le nombre de bouteilles qui est 4.
16 L'enseignant doit donner l'occasion aux apprenants pour utiliser leurs procédures personnelles :
• certains élèves peuvent faire un schéma :

100 100 100 50

e t conclure que la consommation nécessaire pour 350 km est 21l car : 6 + 6 + 6 +3 = 21
• D'autres peuvent faire un tableau :
100 350
6 ...

• D'autres peuvent faire un autre tableau:

+
100 50 200 300 350
6 3 12 18 21
+

284
 ‫�أورق ا الح�ساب الذهني‬

‫‪285‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪1‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)1 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪9+3‬‬ ‫=‪4+7‬‬ ‫=‪6+5‬‬

‫=‪4+9‬‬ ‫=‪5+9‬‬ ‫=‪4+2‬‬

‫=‪7+8‬‬ ‫=‪8+2‬‬ ‫=‪8+4‬‬

‫=‪5+3‬‬ ‫=‪2+7‬‬ ‫=‪3+9‬‬

‫=‪6+7‬‬ ‫=‪4+6‬‬ ‫=‪7+7‬‬

‫=‪8+6‬‬ ‫=‪7+5‬‬ ‫=‪9+6‬‬

‫=‪9+5‬‬ ‫=‪9+4‬‬ ‫=‪2+5‬‬

‫=‪6+6‬‬ ‫=‪5+5‬‬ ‫=‪7+4‬‬

‫=‪7+6‬‬ ‫=‪8+7‬‬ ‫=‪3+5‬‬

‫=‪9+9‬‬ ‫=‪6+8‬‬ ‫=‪5+8‬‬

‫‪286‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪2‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)2 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪6–0‬‬ ‫=‪6–5‬‬ ‫=‪3–1‬‬

‫=‪3–2‬‬ ‫=‪8–0‬‬ ‫=‪4–3‬‬

‫=‪5–3‬‬ ‫=‪5–1‬‬ ‫=‪5–2‬‬

‫=‪8–2‬‬ ‫=‪8–3‬‬ ‫=‪2–0‬‬

‫=‪7–3‬‬ ‫=‪6–4‬‬ ‫=‪4–4‬‬

‫=‪9–4‬‬ ‫=‪9–6‬‬ ‫=‪7–1‬‬

‫=‪5–5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪6–3‬‬

‫=‪6–2‬‬ ‫=‪7–7‬‬ ‫=‪8–6‬‬

‫=‪9–8‬‬ ‫=‪8–4‬‬ ‫=‪9–5‬‬

‫=‪8–5‬‬ ‫=‪9–2‬‬ ‫=‪7–4‬‬

‫‪287‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪3‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)3 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪3+7‬‬ ‫=‪9+2‬‬ ‫=‪5+6‬‬

‫=‪6+5‬‬ ‫=‪3+6‬‬ ‫=‪7+2‬‬

‫=‪7+8‬‬ ‫=‪8+5‬‬ ‫=‪3+8‬‬

‫=‪6+3‬‬ ‫=‪2+8‬‬ ‫=‪9+7‬‬

‫=‪4+9‬‬ ‫=‪8+9‬‬ ‫=‪6+4‬‬

‫=‪7+7‬‬ ‫=‪5+4‬‬ ‫=‪4+9‬‬

‫=‪5+8‬‬ ‫=‪6+7‬‬ ‫=‪5+2‬‬

‫=‪7+9‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪6+6‬‬

‫=‪9+6‬‬ ‫=‪9+8‬‬ ‫=‪7+3‬‬

‫=‪8+8‬‬ ‫=‪5+7‬‬ ‫=‪6+9‬‬

‫‪288‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪4‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)4 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪7–5‬‬ ‫=‪8–7‬‬ ‫=‪2–1‬‬

‫=‪8–8‬‬ ‫=‪5–1‬‬ ‫=‪7–2‬‬

‫=‪7–6‬‬ ‫=‪8–3‬‬ ‫=‪1–0‬‬

‫=‪8–1‬‬ ‫=‪9–0‬‬ ‫=‪9–3‬‬

‫=‪5–3‬‬ ‫=‪6–5‬‬ ‫=‪8–6‬‬

‫=‪7–0‬‬ ‫=‪9–4‬‬ ‫=‪5–4‬‬

‫=‪4–3‬‬ ‫=‪3–3‬‬ ‫=‪7–3‬‬

‫=‪6–1‬‬ ‫=‪4–1‬‬ ‫=‪6–6‬‬

‫=‪9–6‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪9–7‬‬

‫=‪8–5‬‬ ‫=‪7–4‬‬ ‫=‪6–2‬‬

‫‪289‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪5‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)5 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪6+7‬‬ ‫=‪8+2‬‬ ‫=‪9+4‬‬

‫=‪8+8‬‬ ‫=‪6+6‬‬ ‫=‪7+3‬‬

‫=‪9+3‬‬ ‫=‪9+5‬‬ ‫=‪5+7‬‬

‫=‪8+9‬‬ ‫=‪4+8‬‬ ‫=‪8+6‬‬

‫=‪6+8‬‬ ‫=‪7+9‬‬ ‫=‪3+9‬‬

‫=‪9+6‬‬ ‫=‪2+8‬‬ ‫=‪4+6‬‬

‫=‪7+8‬‬ ‫=‪9+7‬‬ ‫=‪6+5‬‬

‫=‪8+7‬‬ ‫=‪8+4‬‬ ‫=‪7+7‬‬

‫=‪9+9‬‬ ‫=‪9+8‬‬ ‫=‪3+8‬‬

‫=‪7+6‬‬ ‫=‪6+9‬‬ ‫=‪7+5‬‬

‫‪290‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪6‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)6 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪14 – 9‬‬ ‫= ‪10 – 9‬‬ ‫= ‪12 – 9‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫= ‪12 – 5‬‬ ‫= ‪10 – 1‬‬

‫= ‪10 – 7‬‬ ‫= ‪16 – 8‬‬ ‫= ‪13 – 5‬‬

‫= ‪11 – 4‬‬ ‫= ‪13 – 4‬‬ ‫= ‪15 – 8‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫= ‪11 – 6‬‬ ‫= ‪11 – 2‬‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫= ‪15 – 7‬‬ ‫= ‪14 – 6‬‬

‫= ‪16 – 9‬‬ ‫= ‪12 – 4‬‬ ‫= ‪12 – 7‬‬

‫= ‪11 – 8‬‬ ‫= ‪13 – 8‬‬ ‫= ‪15 – 9‬‬

‫= ‪12 – 3‬‬ ‫= ‪17 – 9‬‬ ‫= ‪10 – 3‬‬

‫= ‪17 – 8‬‬ ‫= ‪12 – 6‬‬ ‫= ‪13 – 7‬‬

‫‪291‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪7‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)7 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪8+8‬‬ ‫=‪5+5‬‬ ‫=‪9+2‬‬

‫=‪6+7‬‬ ‫=‪2+9‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫=‪8+3‬‬ ‫=‪9+5‬‬ ‫=‪4+9‬‬

‫=‪9+9‬‬ ‫=‪5+6‬‬ ‫=‪8+6‬‬

‫=‪7+6‬‬ ‫=‪7+9‬‬ ‫=‪7+4‬‬

‫=‪9+6‬‬ ‫=‪6+4‬‬ ‫=‪1+9‬‬

‫=‪7+8‬‬ ‫=‪9+7‬‬ ‫=‪5+8‬‬

‫=‪8+7‬‬ ‫=‪4+7‬‬ ‫=‪7+7‬‬

‫=‪8+9‬‬ ‫=‪6+9‬‬ ‫=‪5+9‬‬

‫=‪6+8‬‬ ‫=‪9+8‬‬ ‫=‪8+5‬‬

‫‪292‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪8‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)8 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪11 – 5‬‬ ‫= ‪13 – 6‬‬ ‫= ‪10 – 2‬‬

‫= ‪12 – 3‬‬ ‫= ‪10 – 8‬‬ ‫= ‪13 – 5‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫= ‪14 – 9‬‬ ‫= ‪11 – 3‬‬

‫= ‪13 – 7‬‬ ‫= ‪11 – 7‬‬ ‫= ‪16 – 8‬‬

‫= ‪16 – 9‬‬ ‫= ‪12 – 4‬‬ ‫= ‪14 – 5‬‬

‫= ‪12 – 8‬‬ ‫= ‪10 – 6‬‬ ‫= ‪15 – 7‬‬

‫= ‪10 – 5‬‬ ‫= ‪16 – 7‬‬ ‫= ‪13 – 8‬‬

‫= ‪17 – 8‬‬ ‫= ‪14 – 8‬‬ ‫= ‪11 – 9‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫= ‪13 – 9‬‬ ‫= ‪17 – 9‬‬

‫= ‪18 – 9‬‬ ‫= ‪15 – 8‬‬ ‫= ‪12 – 6‬‬

‫‪293‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪9‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)9 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪6–0‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪7+5‬‬

‫=‪3–2‬‬ ‫=‪9+5‬‬ ‫=‪9+4‬‬

‫=‪5–3‬‬ ‫=‪6+6‬‬ ‫=‪5+5‬‬

‫=‪8–2‬‬ ‫=‪7+6‬‬ ‫=‪8+7‬‬

‫=‪7–3‬‬ ‫‪9+9‬‬ ‫=‪6+8‬‬

‫=‪9–4‬‬ ‫=‪9–6‬‬ ‫=‪9+3‬‬

‫=‪5–5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪4+9‬‬

‫=‪6–2‬‬ ‫=‪7–7‬‬ ‫=‪7+8‬‬

‫=‪9–8‬‬ ‫=‪8–4‬‬ ‫=‪5+3‬‬

‫=‪8–5‬‬ ‫=‪9–2‬‬ ‫=‪6+7‬‬

‫‪294‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪10‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)10 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫=‪7–5‬‬ ‫=‪7+7‬‬ ‫=‪5+4‬‬

‫=‪8–8‬‬ ‫=‪5+8‬‬ ‫=‪6+7‬‬

‫=‪7–6‬‬ ‫=‪7+9‬‬ ‫=‪8+6‬‬

‫=‪8–1‬‬ ‫=‪9+6‬‬ ‫=‪9+8‬‬

‫=‪5–3‬‬ ‫=‪8+8‬‬ ‫=‪5+7‬‬

‫=‪7–0‬‬ ‫=‪9–4‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫=‪4–3‬‬ ‫=‪3–3‬‬ ‫=‪6+5‬‬

‫=‪6–1‬‬ ‫=‪4–1‬‬ ‫=‪7+8‬‬

‫=‪9–6‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪6+3‬‬

‫=‪8–5‬‬ ‫=‪7–4‬‬ ‫=‪4+9‬‬

‫‪295‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪11‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)11 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪14 – 9‬‬ ‫=‪9+5‬‬ ‫=‪2+8‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪9+7‬‬

‫= ‪10 – 7‬‬ ‫=‪8+7‬‬ ‫=‪8+4‬‬

‫= ‪11 – 4‬‬ ‫=‪9+9‬‬ ‫=‪9+8‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫=‪7+6‬‬ ‫=‪6+9‬‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫= ‪15 – 7‬‬ ‫=‪6+7‬‬

‫= ‪16 – 9‬‬ ‫= ‪12 – 4‬‬ ‫=‪8+8‬‬

‫= ‪11 – 8‬‬ ‫= ‪13 – 8‬‬ ‫=‪9+3‬‬

‫= ‪12 – 3‬‬ ‫= ‪17 – 9‬‬ ‫=‪8+9‬‬

‫= ‪17 – 8‬‬ ‫= ‪12 – 6‬‬ ‫=‪6+8‬‬

‫‪296‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪12‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)12 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪11 – 5‬‬ ‫=‪9+6‬‬ ‫=‪6+4‬‬

‫= ‪12 – 3‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪9+7‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪8+7‬‬ ‫=‪4+7‬‬

‫= ‪13 – 7‬‬ ‫=‪8+9‬‬ ‫=‪6+9‬‬

‫= ‪16 – 9‬‬ ‫=‪6+8‬‬ ‫=‪9+8‬‬

‫= ‪12 – 8‬‬ ‫= ‪10 – 6‬‬ ‫=‪8+8‬‬

‫= ‪10 – 5‬‬ ‫= ‪16 – 7‬‬ ‫=‪6+7‬‬

‫= ‪17 – 8‬‬ ‫= ‪14 – 8‬‬ ‫=‪8+3‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫= ‪13 – 9‬‬ ‫=‪9+9‬‬

‫= ‪18 – 9‬‬ ‫= ‪15 – 8‬‬ ‫=‪7+6‬‬

‫‪297‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪13‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)13 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫=‪6+7‬‬ ‫=‪3+3‬‬

‫= ‪11 – 3‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪4+5‬‬

‫= ‪12 – 9‬‬ ‫=‪8+5‬‬ ‫=‪7+0‬‬

‫= ‪14 – 8‬‬ ‫=‪9+9‬‬ ‫=‪6+2‬‬

‫= ‪10 – 9‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪2+1‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪7–3‬‬ ‫=‪4+6‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫=‪5–0‬‬ ‫=‪9+2‬‬

‫= ‪17 – 9‬‬ ‫=‪8–5‬‬ ‫=‪5+9‬‬

‫= ‪13 – 8‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪7+4‬‬

‫= ‪12 – 5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫‪298‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪14‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)14 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪11 – 3‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪4+5‬‬

‫= ‪12 – 9‬‬ ‫=‪8+5‬‬ ‫=‪7+0‬‬

‫= ‪14 – 8‬‬ ‫=‪9+9‬‬ ‫=‪6+2‬‬

‫= ‪10 – 9‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪2+1‬‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫=‪6+7‬‬ ‫=‪3+3‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫=‪5–0‬‬ ‫=‪9+2‬‬

‫= ‪17 – 9‬‬ ‫=‪8–5‬‬ ‫=‪5+9‬‬

‫= ‪13 – 8‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪7+4‬‬

‫= ‪12 – 5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪7–3‬‬ ‫=‪4+6‬‬

‫‪299‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪15‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)15 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪12 – 9‬‬ ‫=‪8+5‬‬ ‫=‪7+0‬‬

‫= ‪14 – 8‬‬ ‫=‪9+9‬‬ ‫=‪6+2‬‬

‫= ‪10 – 9‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪2+1‬‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫=‪6+7‬‬ ‫=‪3+3‬‬

‫= ‪11 – 3‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪4+5‬‬

‫= ‪17 – 9‬‬ ‫=‪8–5‬‬ ‫=‪5+9‬‬

‫= ‪13 – 8‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪7+3‬‬

‫= ‪12 – 5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪7–3‬‬ ‫=‪4+6‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫=‪5–0‬‬ ‫=‪9+2‬‬

‫‪300‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪16‬‬

‫ورقة الحساب الذهني (المستوى ‪)16 - 3‬‬

‫االسم العائلي والشخصي‪..............................................‬‬

‫سلسلة ③‬ ‫سلسلة ②‬ ‫سلسلة ①‬

‫= ‪14 – 8‬‬ ‫=‪9+9‬‬ ‫=‪6+2‬‬

‫= ‪10 – 9‬‬ ‫=‪8+6‬‬ ‫=‪2+1‬‬

‫= ‪10 – 4‬‬ ‫=‪6+7‬‬ ‫=‪3+3‬‬

‫= ‪11 – 3‬‬ ‫=‪7+8‬‬ ‫=‪4+5‬‬

‫= ‪12 – 9‬‬ ‫=‪8+5‬‬ ‫=‪7+0‬‬

‫= ‪13 – 8‬‬ ‫=‪9–1‬‬ ‫=‪7+4‬‬

‫= ‪12 – 5‬‬ ‫=‪4–2‬‬ ‫=‪3+7‬‬

‫= ‪15 – 6‬‬ ‫=‪7–3‬‬ ‫=‪4+6‬‬

‫= ‪14 – 7‬‬ ‫=‪5–0‬‬ ‫=‪9+2‬‬

‫= ‪17 – 9‬‬ ‫=‪8–5‬‬ ‫=‪5+9‬‬

‫‪301‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪17‬‬

‫‪302‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪18‬‬

‫‪303‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪19‬‬

‫‪304‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪20‬‬

‫‪305‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪21‬‬

‫‪306‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪22‬‬

‫‪307‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪23‬‬

‫‪308‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪24‬‬

‫‪309‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪25‬‬

‫‪310‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪26‬‬

‫‪311‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪27‬‬

‫‪312‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪28‬‬

‫‪313‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪29‬‬

‫‪314‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪30‬‬

‫‪315‬‬
‫ورقة احل�ساب الدهني ‪31‬‬

‫‪316‬‬
 ‫ورقة احل�ساب الدهني ‪32‬‬

‫‪317‬‬
318
3 2 1 0

7 6 5 4

10 9 8
 0 1 2 3

4 5 6 7

8 9 10
321
322
323
324
 ‫اَ ْ َل َح ُد‬ ‫اَ َّ‬
‫لس ْب ُت‬ ‫اَ ْل ُج َم َع ُة‬ ‫اَ ْل َخ ُ‬
‫ميس‬ ‫اَ ْ َل ْر ِب ُ‬
‫عاء‬ ‫اَ ُّلث ُ‬
‫الثاء‬ ‫اَ ْ ِل ْث َن ْي ِن‬

‫‪1000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1000‬‬

‫‪1000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1000‬‬

‫‪325‬‬
326
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
 ‫ٱ ْل َم ْجمو ُع‬

‫اَ ْل َف ْر ُق‬

‫‪339‬‬
340
‫‪341‬‬
‫ٱ ْل َم ْجمو ُع‬

‫اَ ْل َف ْر ُق‬ ‫اَ ْل َف ْر ُق‬

 Références bibliographiques ‫مراجع ببليوغرافية‬
Références Bibliographiques ‫مراجع ببليوغرافية‬
‫املراجع املعتمدة‬
‫املعتمدة‬ ‫املراجع‬
)1999 ( ‫ اللجنة اخلا�صة بالرتبية والتكوين‬،‫اململكة املغربية‬
‫امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬
)2018 ‫مديرية املناهج (مار�س‬
‫ مادة الرياضيات السنة األولى والثانية‬،‫المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‬
( 1973 ) ‫ح�سن‬ ‫عبا�س‬
‫ مصر‬،‫ دار المعارف‬.‫النحو الوافي‬

BIDEAUD, J. et MELJAC, Cl. Et FISCHER, JP. )1991(.

Les chemins du nombre. - Lille : Presses Universitaires de Lille.

BISSONNETTE, S. et RICHARD, M. )2001(.

Montréal : Chenelière/Mc Graw. Comment construire des compétences en classe.

BKOUCHE, R )1991(.
Enseigner la géométrie, pourquoi ? in faire des mathématiques : le plaisir du sens, Armand colin, pp 155-168

BOULE, F. )1994(.
Manipuler, organiser, représenter. -Paris : Armand Colin.

BRISSIAUD, R. )1989(.
Comment les enfants apprennent à calculer. - Paris : Editions RETZ.

BROUSSEAU, Guy )1980(.

«Les problèmes de l’enseignement des décimaux». -Recherches en didactique des mathématiques, Vol, n° 1,
pp 11-56.

BROUSSEAU, G. )1982(.
Ingénierie didactique : d’un problème à l’étude a priori d’une situation didactique. cours donné à la 2ème Ecole
de didactique des mathématiques, olivet (France), 5-17 Juillet 1982.

BROUSSEAU, G. )1983(.
Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques. Recherches en didactique des
mathématiques, Volume 4/2. Grenoble : éditions pensée sauvage.

BROUSSEAU, G. )1983(.
« Processus de mathématisation »

Bulletin de liaison de I’APMEP, 5eme année, n° 282, pp. 428-457.

409
342
BROUSSEAU, G. )1986(.
Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques,
Volume 7/2, pp. 33-115. Grenoble : éditions pensée sauvage.

CAZZARO J-P. et all. )2001(

Structurer l’enseignement des mathématiques par les problèmes. – Bruxelles : Editions de Boeck.

CERQUETTI-ABERKANE, E et BERDOUNEAU, C. )1996(.

Enseigner les mathématiques à la maternelle. -Paris : Hachette. Col. Pédagogies pour demain, didactique.

CONNE, François )1992(.

«Savoir et connaissance clans la perspective de la transposition didactique». -Recherches en didactique des
mathématiques, Vo112, n° 23, pp 221-270.

DESCAVES, A. )1996(.
Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes. -Paris : Hachette. Col. Pédagogies pour demain, didactique.

DIENES, Z.P. et GOLDING, E.W. )1975(.

Les premiers pas en mathématique. Exploration de I’espace et pratique de la mesure. - Paris : O.C.D.L.

DOUADY, R., )1986(.

«Jeux de cadres et dialectique outil-objet». -Recherches en didactiques des mathématiques, Vol 7, n° 2, pp
5-31.

DOUADY, R. )1997(.
Didactique des mathématiques. - in Encyclopaedia Universalis.

DUBOIS, C. et FENICHEL, M. et PAUVERT, M. )1993(.

Se former pour enseigner les mathématiques : 1. Problèmes, géométrie. - Paris : Armand Colin.

DUBOIS, C. et FENICHEL, M. et PAUVERT, M. )1993(.

Se former pour enseigner les mathématiques : 2. Maternelle, grandeur et mesure. -Paris : Armand Colin.

EL BOUAZZAOUI, H. )1982(.
Etude de situations scolaires des enseignements du nombre et de la numération. Thèse de 3eme cycle, Université
de Bordeaux I.

ERMEL. )1977(.
Apprentissages mathématiques à l’école élémentaire cycle préparatoire. - Paris : Hatier.

ERMEL. )1978(.
Apprentissages mathématiques à l’école élémentaire, Cycle élémentaire. Tome1. Paris : O.C.D.L.

ERMEL )1978(
Apprentissages mathématiques à l’école élémentaire, cycle élémentaire. Tome2. Paris : O.C.D.L.

JOOST, E. )1979(.
Tangram, le vieux jeu de formes chinois. - Paris : Editions Chêne.

343
410
LEMAY, F. )1969(
«La notion d’aire «. - Bulletin de l’A.M. Q, janvier 1969, pp. 62-77.

REY, B. )1996(.
Les compétences transversales en question. - Paris : ESF éditeur.

SCHUBAUER-LEONI M-L, )1991(

La place du maître clans le système didactique : esquisse d’une analyse didactique avec un regard de
psychologue social des situations didactiques. Actes de la 6ème école d’été de didactique des mathématiques (29
Aout-7 Septembre 1991), Edition coordonnée par Régis Gras.

VERGNAUD, G )1990(
«La théorie des champs conceptuels ». - recherches en didactique des mathématiques Vol 10 n° 2/3 pp 133-170.

VERGNAUD, G. )1994(
L’enfant, la mathématique et la réalité. - Suisse : Peter Lang.

‫التكوين‬ ‫وتنمية‬
‫التكوين‬ ‫املعارف‬
‫وتنمية‬ ‫إغناء‬
‫املعارف‬ ‫على ا‬
‫إغناء‬ � ‫م�ساعدةعلى‬
‫مراجع م�ساعدة‬
‫مراجع‬
ASTINGTON, J.W. )1999(.
Comment les enfants découvrent la pensée : la « théorie de l’esprit » chez l’enfant. Paris : Retz.

ASTOLFI, J-P. )1992(.

L’école pour apprendre. - Paris : ESP.

ASTOLFI, J.P. et DEVELAY, M. (1993).

-sais - je ?). (Que La didactique des sciences. - Paris : PUF,

BACHELARD, G. (1947).

La formation de l›esprit scientifique : contribution a une psychanalyse de la connaissance objective. - Paris :

Librairie philosophique, J. Vrin.

BARUK, S. )1973(.
Echec et Maths. - Paris : Ed. Du Seuil. Collection Points, Série Sciences.

BOIMARE, S. )1999(.
L’enfant et la peur d’apprendre. - Paris : Dunod.

BOLOGNINI, M. Dir. et PRETEUR, Y. Dir. )1998(.

Estime de soi : perspectives développementales. - Lausanne : Delachaux et Niestlé.

BRUNER, J. )1987(.
Le développement de l’enfant : savoir-faire, savoir-dire. - Paris : PUF.

344
411
BRUTER, C-P. )1996(.
Comprendre les mathématiques, les 10 notions fondamentales. - Paris : Editions Odile Jacob.

CARRE, P. et MOISSAN, A. et POISSON, D. )1997(.

L’autoformation : psychopédagogie, ingénierie, sociologie. - Paris : PUF.

CHERKAOUI, M. )1996(.
Sociologie de l’éducation. Que-sais-je ? no2270.

COMMISSION INTER-IREM. COPIRELEM. Grt. )1996(.

Documents pour la formation des professeurs d’école en didactique des mathématiques. Tome 4.- Paris : IREM
de Paris 7.

COMMISSION INTER-IREM. COPIRELEM. Grt. )1997(.

Documents pour la formation des professeurs d’école en didactique des mathématiques. Tome5.- Paris : IREM
de Paris 7.

COMMISSION INTER-IREM. COPIRELEM. Grt. )1998(.

Documents pour la formation des professeurs d’école en didactique des mathématiques. Tome 6.- Paris : IREM
de Paris 7.

DAVIS, P. et HERSH, R. )1985(.

L’univers mathématique. - Paris : Gauthier- Villars.

DEVELAY, M. )1987(.
De l’apprentissage à l’enseignement : pour une épistémologie scolaire. - Paris : ESF.

EHRLICH, S. )1990(.
Sémantique et mathématique : apprendre/enseigner l’arithmétique simple. - Paris : Nathan.

FAURE, E. )1972(.
Apprendre à être. - Paris : Fayard UNESCO.

GAONACH, D. et GOLDER, C. )1995(.

Profession enseignant. Manuel de psychologie pour l’enseignement. - Paris : Hachette Education.

GARDNER, H. )1996(.
Les intelligences multiples. - Paris : Retz.

GAUTHIER, C. et TARDIF, M. )1991(.

Evolution des idées et des pratiques pédagogiques. - Montréal : Gaetan Morin.

GIORDAN, A. et VECCHI, G. de. )1987(.

Les origines du savoir : des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Neuchâtel : Delachaux et
Niestlé.

345
412
GIOUX, A-M. )2000(.
Première école, premiers enjeux. - Paris : Hachette. Education.

GLASSER, W. )1996(.
L’école qualité. - Montréal : Edition Logiques.

IFRAH, G. )1985(.
Les chiffres ou I ‘histoire d’une grande invention. - Paris : Robert Laffont.

IREM Comite scientifique. Grt. (2000).

L’enseignement des mathématiques : que faut-il enseigner dans le cycle obligatoire ? pour qui ? Pourquoi ? - in
Repères n°38, pp. 5-42.- Metz : Topiques editions Metz

MARGOLINAS )1997(.
De l’importance du vrai et du faux dans la classe de mathématiques. -Grenoble : Pensée sauvage.

LA GALANDERIE, A. )de(. )1988(.

Tous les enfants peuvent réussir. - Paris : Le Centurion.

LE BERRE, Net KUNTZ, G. )2002(.

Mathématiques en environnement multimédia. -Bulletin de l’APMEP, no438, pp.79-88.

LIEURY, A. )1996(.
Manuel de psychologie de l’éducation et de la formation. - Paris : Dunod.

MARTINET, J-L. Dir. )1999(.

Les éducateurs aujourd’hui. - Paris : Dunod. Action sociale.

MEIRIEU, P. )1995(.
La pédagogie entre le dire et le faire. Le courage des commencements. - Paris : ESF.

MIALARET, G. )1983(.
La formation des enseignants. - Paris : PUF, Que -sais - je ? n° 1703.

MIALARET, G. )1987(.
La psychopédagogie. - Paris : PUF, Que -sais-je ?

MUCCHIELLI, R. )1998(.
La personnalité de l’enfant : son édification de la naissance à la fin de l’adolescence. Paris : ESF.

PERRENOUD, P. )1995(.
Métier d’élève et sens du travail scolaire. - Paris : ESF.

PIAGET, J. )1964(.
Six études de psychologie. - Genève : Editions Gonthier.

PIAGET, J. )1967(.
La psychologie de l’enfant. - Paris : PUP, Que -sais-je ? n° 369.

346
413
REBOUL, O. )1997(.
Qu’est-ce qu’apprendre. -Paris : PUF. Col. L’Educateur no75.

REILLIER, P. )2001(.
Guide Magnard de l’Internet à l’école. - Paris : Magnard.

REY, B. )1996(.
Les compétences transversales en question. - Paris : ESF.

RICHARD, J-P. )1974(.

Attention et apprentissage. -Paris : PUF.

RICHARD, J-P. )1980(.

L’attention. -Paris : PUF. Col. Le psychologue, no77.

RIEUNIER, A. )2000(.
Préparer un cours. - Tome 1, Applications pratiques. - Issy-les-Moulineaux : ESF.

ROQUEFORT, D. )1995(.
Le rôle de l’éducateur : éducation et psychanalyse. - Paris : I’Harmattan (Emergences).

RUHLMANN, D. )1999(.
Internet, mode d’emploi pour l’enseignant. - Rennes : CRDP de Bretagne.

SHACKLE, G.L.S. )1967(.

Les mathématiques au coin du feu, quelques principes présentés aux enfants. - Paris : Dunod.

SIEGLER, R. S. )2001(.
Enfant et raisonnement : le développement cognitif de l’ enfant.- Paris; Bruxelles De Boeck université.

VILBROD, A. )1995(.
Devenir éducateur, une affaire de famille. - Paris : L’Harmattan..

VYGOTSKY, L. V. )1997(.
Pensée et langage. - Paris : La dispute.

WARUSFEL, A. )1961(.
Les nombres et leurs mystères. Paris : Le Seuil.

WARUSFEL, A. )1969(.
Les mathématiques modernes. -Paris : Le Seuil.

Dictionnaires
Dictionnaires : :
* BARUK, S. )1993(.
Dictionnaire des mathématiques élémentaires. - Paris : OCDL.

347
414
* MIALARET, G. )1979(
Vocabulaire de l’éducation. - Paris : PUF.

* LEGENDRE, R. )1993(.
Dictionnaire actuel de l’éducation. - Montréal : Guérin.

* PIERON, H. )1973(
Vocabulaire de la psychologie. - Paris : PUF.

* Encyclopaedia Universalis

(Articles sur les mathématiques, la psychologie, la pédagogie, la didactique, L’épistémologie, l’enseignement,

l’apprentissage...).

Revues: :
Revues
* Bulletin APMEP.

Bulletin de l’association des professeurs de Mathématiques de l’enseignement public, France.

* Recherches en didactique des mathématiques, Editions la pensée sauvage, Grenoble, France.

.‫إنرتنيتإنرتنت‬
‫على ال‬ ‫مواقع ال‬ ‫للبحث عن‬
‫مواقع على‬ ‫إلكرتونية‬
‫للبحث عن‬ ‫حمركات �اإلكرتونية‬
‫حمركات‬
http://www.trouvez.com

http://www.altavista.fr

(Moteurs de recherche en français : écrire les mots-clés, comme : apprentissage, mathématiques, primaire
CP, maternelle, pédagogie, didactique, éducation, enseignement, nombres, classification, activité, géométrie,
espace,).

‫يف‬ ‫املفاتيح‬
‫الكلمات‬ - ‫الكلمات‬
‫إدخال‬ ‫ يتم �إدخال‬: ‫بالعربية‬
‫ يتم ا‬:‫بالعربية‬ ‫مكتوبةمكتوبة‬
‫مواقع مواقع‬ ‫للبحث عن‬
‫للبحث عن‬ ‫بالعربية‬
‫بالعربية‬ ‫حمرك�اإلكرتوين‬
‫إلكرتوين‬ ‫حمرك‬
.‫املقالت املتعلقة بها‬
.‫عنبها‬ ‫البحث‬
‫املتعلقة‬ ‫عنق�سد‬
‫املقاالت‬ ‫املخ�س�سة لها‬
‫اخلانة ق�صد البحث‬ ‫–اخلانة‬
‫املفاتيح يف‬
‫املخ�ص�صة لها‬
http://www.arabvista.com

‫التعلمات‬
‫التعلمات‬ ‫علىتقوية‬
‫تقوية‬ ‫م�ساعدةعلى‬
‫مراجع م�ساعدة‬
‫مراجع‬
)2000 ) ‫وزارة الرتبية الوطنية‬
.‫ مطبعة النجاح الجديدة‬:‫ الدار البيضاء‬.‫الدعم التربوي كتاب مرجعي‬
)1996 ( ‫وزارة الرتبية الوطنية‬
.‫ مطبعة النجاح الجديدة‬:‫ الدار البيضاء‬.‫تدبير العملية التربوية وفوارق التعلم‬
)1996 ( ‫وزارة الرتبية الوطنية‬
348
415
 ‫ مطبعة النجاح‬:‫ الدار البيضاء‬.‫التقييم التكويني بالقسم متعدد المستويات‬
)1996 ( ‫وزارة الرتبية الوطنية‬
.‫ مطبعة النجاح الجديدة‬:‫ الدار البيضاء‬.‫بيداغوجية الفوارق في األقسام متعددة المستويات‬
)1996 ( ‫وزارة الرتبية الوطنية‬
.‫ مطبعة النجاح الجديدة‬:‫ الدار البيضاء‬.‫المفاهيم والمصطلحات األساسية في التقييم التكويني للتعلم‬
)2000 ( ‫عبد القادر الزاكي‬
‫ مشروع تربية الفتيات بالمغرب‬:‫ الرباط‬.‫ مبادئ وتطبيقات‬:‫التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة‬
MEG

ALEXANDRE, M et all. )2000(.

Numération, clés pour l’aide individualisée en mathématiques. - Lorraine : CRDP de Lorraine.

AMIGUES, R. et SERBATO-POUDOU, M.T. )1996(.

Les pratiques scolaires d’apprentissage et d’évaluation. - Paris : Dunod.

ARMSTRONG, T. )1999(.
Les intelligences multiples dans votre classe. - Montréal : Editions de La cheneliére.

BARTH, B-M. )1993(.

Le savoir en construction. - Paris : Retz.

BARTH, B-M. et PERETTI, A. de P. )1987(.

L’apprentissage de l’abstraction : Méthodes pour une meilleure réussite de l’école. Paris : Retz.

BAULU-MAC WILLIE, S. )1990(.

Apprendre c’est un beau jeu. - Montréal : Editions de la Cheneliere.

BELAIR, L. M. )1970(.
L’évaluation dans l’école : Nouvelles pratiques. - Paris : ESF Editeur.

BERBAUM, J. )1991(.
Développer la capacité d’apprendre. - Paris : ESF.

BERBAUM, J. )1994(.
Manières d’enseigner, manières d’apprendre. - Paris : Nathan. Col. Les repères pédagogiques. Série Formation.

BERLOTTO, A. et HELAYEL, J. )1996(.

Enseigner la géométrie. Cycle des apprentissages fondamentaux : GS-CP-CE 1. Paris: BORDAS.

BOIMARE, S. )1999(.
L’enfant et la peur d’apprendre. - Paris : Dunod.

349
416
BOULE, F. )1985(.
La construction des nombres. - Paris : Robert Laffont.

BRIAND, J. )1999(.
Contribution à la réorganisation des savoirs pré-numériques et numériques. Etude de réalisation d’une
situation d’enseignement de l’énumération dans le domaine pré-numérique. In Recherches en didactique des
mathématiques, Vol. 19/1, no55, pp. 4176.- Grenoble : La pensée Sauvage.

BÜCHEL, F. P. D. )1995(.
L’éducation cognitive : le développement de la capacité d’apprentissage

Et son évaluation. - Neuchâtel : Delachaux et Niestle.

CAMPBELL, B. )1999(.
Les intelligences multiples. Guide pratique.- Montréal: Editions de la Cheneliere.

CARON, J. )1994(.

Quand revient septembre..., volume 1.- Montréal : Editions de la cheneliere.

CARON,1. )1997(.
Quand revient septembre..., volume 2.- Montréal : Editions de la cheneliere.

CERQUETTI - ABERKANE, F et BERDAUNEAU, C. )1995(.

Enseigner les mathématiques à la maternelle. - Paris : Hachette. Col. Pédagogies pour demain, didactiques.

CHARNAY, R. )1991(
De l’analyse d’erreur en mathématiques aux dispositifs de remédiation : quelques pistes. – Grand N n° 48
pp37 – 64.

CLARKE, W. E. )1992(.
Apprenons ensemble. - Montréal : Editions de la Cheneliere.

COHEN, E. G. )1994(.
Le travail de groupe. - Montréal-Toronto : Cheneliere/Mac Graw-Hill.

DEBRA Y, R. )1989(.
Apprendre à penser, line issue a l’échec scolaire. -Paris : Eshel.

DELANNOY, C. )1997(.
La motivation (Désir de savoir, volonté d’apprendre). - Paris : Hachette. Col. Ressources formation.

DESCAVES, A. )1996(.
Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes. - Paris : Hachette. Col. Pédagogies pour demain, didactiques.

DESCOMPS, D. )1997(.
Construire des jouets et des objets. - Paris : Hachette. Col. Pédagogies pour demain. Série didactiques.

El BOUAZZAOUI, H. )1982(.
350
417
 Etude de situations scolaires des enseignements du nombre et de la numération. Thèse de 3eme cycle, Université
de Bordeaux I.

ERMEL. )1990(.
Apprentissages numériques, cycle des apprentissages, grande section de maternelle. Paris : Hatier.

ERMEL. )1977(.
Apprentissages mathématiques à l’école élémentaire CP. - Paris : Hatier.

GEORGE, C. )1983(.
Apprendre par l’action. - Paris : PUF.

HATCHNEL, P. )2000(.
Apprendre à aimer les mathématiques, conditions socio-institutionnelles et élaboration psychique dans les
ateliers mathématiques. - Paris : PUP.

HUBERMAN, A-M. )1993(.

de maîtrise). - Paris/ Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? (Les propositions de la pédagogie
Neuchatel : Delachaux et Niestle. Col. Textes de base en pédagogie.

JOOST, E. )1979(.
TANGRAM, Le vieux jeu de formes chinois. - Paris : Editions Chêne.

LAGALANDERIE, A. )de(. )1984(.

Le dialogue pédagogique avec l’élève. - Paris : le Centuron.

MEIRIEU, P. )1987(.
Apprendre... Qui, mais comment ? - Paris : ESF.

MEIRIEU, P. )1999(.
Métacognition et aide au travail scolaire des élèves. - Paris : ESP.

RICHARD, J.F. )1990(.

Les activités mentales : comprendre, raisonner, trouver des solutions. - Paris : Armand Colin.

TARDIF, J. )1999(.
Le transfert des apprentissages. - Montréal : Editions Logiques.

VALENTIN, D. )1995(.
Chacun tous... différemment : différenciation en mathématiques au cycle des apprentissages. Rencontres
pédagogiques préélémentaires, élémentaires, no34.- Paris : INRP.

WINNINGER, M-L. )1990(.

Des jeux de nombre et de logique à la maternelle et au cours préparatoire. - Paris : Retz.

351
418
 ‫املدعمة للتعلمات‬
‫املدعمة للتعلمات‬ ‫التعليمية‬
‫التعليمية‬ ‫الو�سائل‬
‫الو�سائل‬ ‫لئحة‬ ‫الئحة‬
‫‪.4‬‬
‫تتمثل هذه الو�سائل يف لوازم ديداكتيكية‪ ،‬اأدرجنا من اأجلها �سفحتني يف كرا�سة املتعلم(ة) لتقطيع اأ�سكال هند�سية‬
‫وبطاقات الأعداد ت�ستعمل يف اأن�سطة احل�ساب الذهني‪ .‬يتم اإل�ساقها على ورق مقوى حتى يت�سنى ا�ستعمالها ملدة طويلة‬
‫ويف اأن�سطة خمتلفة‪.‬‬
‫ومت اإدراج و�سائل اأخرى‪:‬‬
‫‪ - 1‬اأ�رشطة متنوعة الألوان والأ�سكال متثل الأعداد من ‪ 1‬اإىل ‪)réglettes de cuisenaire( 10‬‬
‫‪� - 2‬رشيطان ل�ستعمال كوحدات قيا�س الأطوال‬
‫‪ - 3‬اأربعة اأ�سكال هند�سية (القر�س‪ ،‬واملثلث‪ ،‬واملربع‪ ،‬وامل�ستطيل) بثالثة األوان خمتلفة وذات حجمني خمتلفني‬
‫‪� - 4‬سكالن هند�سيان (معني ومتوازي الأ�سالع)‬
‫‪ - 5‬بطاقات الأعداد بالأرقام (من ‪ 0‬اإىل ‪)10‬‬
‫‪� - 6‬سبكات تربيعية‬
‫‪ - 7‬مكعبات وق�سبان و�سفائح لتمثيل الوحدات والع�رشات واملئات‬
‫‪ - 8‬بطاقات اأوراق وقطع نقدية متثل النقود املتداولة‬

‫‪352‬‬
‫‪419‬‬
 ‫فضاء الرياضيات‬
‫ف�ضــــاء‬
‫الن�شاط العلمي‬

‫السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‬

‫‪34,00 Dh‬‬
‫‪Prix de vente publique‬‬
‫ال�شنة الرابعة من التعليم االبتدائي‬

‫دليل الأ�ستاذة والأ�ستاذ‬ ‫رقم مصادقة وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي ‪-‬‬
‫المملكة المغربية ‪0613219 :‬‬
‫بتاريخ ‪ 31 :‬يوليوز ‪2019‬‬
‫طبعة ‪2019 :‬‬
‫‪:‬‬
‫القانوني ‪2004/1337 :‬‬ ‫رقم اإليداع ‪:‬‬
‫‪9954-20-043-6‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ردمك ‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫‪:‬‬

‫دليل األستاذة واألستاذ‬

‫‪2019‬‬

‫‪E-mail : [email protected]‬‬ ‫‪E-mail : [email protected]‬‬